No es inclusión todo lo que se dice que lo es

No es inclusión todo lo que se dice que lo es

INNOVACIÓN EDUCATIVA
Pere Pujolàs
No es inclusión todo lo que
se dice que lo es
Se habla mucho de inclusión educativa y de escuelas inclusivas. Los sistemas educativos, siguiendo las orientaciones de la
Unesco y de otros organismos e instituciones internacionales,
proclaman que la educación debe ser inclusiva, porque es beneficiosa para todo el mundo. En la práctica, sin embargo, no
todo lo que se presenta como inclusión lo es en realidad: a
veces se confunde con integración escolar, e incluso a veces se
percibe como un peligro porque no favorece al alumnado con
discapacidades importantes.
Palabras clave: inclusión, integración, personalización, individualización, finalidades de la educación.
Mientras se discutía la LOCE –es un decir…–, un
alto cargo del Gobierno de turno afirmó que lo
que proponía esta ley era de verdad un sistema
educativo inclusivo, porque atendía a todos los
alumnos, no revueltos o mezclados, sino según
sus necesidades: «Proponemos que viajen todos en el mismo tren, pero en coches o vagones distintos». Pues bien, esto no es inclusión.
Incluir supone no sólo «viajar en el mismo
tren», sino también «en el mismo coche»…
Personalización frente a
individualización
A veces se da por supuesto que la personalización de la enseñanza supone necesariamente la atención separada. Se confunde
personalización con individualización o atención individualizada, separada. Como si no
fuera posible atender de forma ajustada a cada
uno según sus necesidades educativas sin que
hayamos de separarlo del resto de sus compañeros y compañeras. Es un reflejo más de la
«gramática pedagógica» que busca simplificar
al máximo los procesos educativos; una manifestación más de lo que podríamos llamar
A veces se da por supuesto que la personalización de la enseñanza
supone necesariamente la atención separada. Se confunde personalización con individualización o atención individualizada, separada
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I
Escuela inclusiva
una «pedagogía de la simplicidad», opuesta a
la «pedagogía de la complejidad» que reclamamos algunos.
Como afirma Gerardo Echeita (2003), los
problemas educativos son complejos, inciertos,
sometidos frecuentemente a situaciones de
«conflicto de valor», imprevisibles en muchas
ocasiones y simultáneos con otros problemas y,
a la hora de la verdad, «casos únicos» y poco generalizables. Y la atención a la diversidad es uno
de ellos. Por lo tanto, frente a estos problemas
complejos es lógico que tengamos que articular
soluciones complejas. Necesitamos, pues, desarrollar una «pedagogía de la complejidad».
Apuesta por una «pedagogía
de la complejidad»
José Gimeno Sacristán entiende este término –pedagogía de la complejidad– como
«una estructura educativa capaz de enseñar
con un alto nivel intelectual en clases que son
heterogéneas desde el punto de vista académico, lingüístico, racial, étnico y social, de
forma que las tareas académicas puedan ser
atractivas y retadoras» (Gimeno Sacristán,
2000, p. 34). Enseñar juntos a alumnos que son
diferentes en muchos aspectos, en un mismo
centro y en una misma aula, no es una tarea
fácil, pero tampoco es imposible. Y la forma de
solucionar este «problema», o de dar respuesta
a este «reto», no consiste en anular, reducir o
simplificar la «diversidad» de los estudiantes y
seguir enseñándoles como si fueran iguales,
sino en cambiar la forma de enseñarles y de organizar la actividad en el aula, aunque sea más
compleja. Hay que articular respuestas educativas capaces de hacer frente a las demandas
de flexibilidad, innovación, apertura y cooperación para poder atender a la diversidad del
alumnado en condiciones de igualdad y sin recurrir a la exclusión.
Las experiencias de inclusión que se presentan en este mismo número de la revista son
una muestra de estas respuestas. Se trata de
respuestas complejas, evidentemente, pero demuestran que la inclusión es posible.
INNOVACIÓN EDUCATIVA
Escuela inclusiva
I ESCUELA INCLUSIVA / GENERAL
Enseñar juntos a alumnos que son diferentes en muchos aspectos,
en un mismo centro y en una misma aula, no es una tarea fácil,
pero tampoco es imposible
La educación inclusiva es buena
y necesaria para todos
Cuando se adoptan prácticas educativas
selectivas según las necesidades de algunos estudiantes (sordos, ciegos, paralíticos, con discapacidad cognitiva…) con la sana intención de
atenderlos mejor, se olvida que para atender en
ellos algunas de estas necesidades y para perseguir una formación integral no sólo para ellos,
sino para todos, se requiere precisamente que
tengan la oportunidad de educarse juntos, en
una misma aula, de modo que puedan interactuar de forma continuada unos y otros.
Recuerdo una anécdota explicada por
Marta Mata en una entrevista que se le hizo en
el momento en que se estaba tramitando la
LOCE, en la revista Presència. El periodista le
preguntó: «¿Se avanza más en una clase heterogénea que en una clase homogénea, en la
cual todos los alumnos tengan el mismo nivel?». A lo que Marta Mata respondió:
Sí, si es eso lo que te propones. Si lo que quieres enseñar es el pluscuamperfecto, incluso
los hay que afirman que es necesario separar
a los niños de las niñas, porque dicen que su
ritmo intelectual es diferente. Pero si lo que
quieres es educar, es decir, hacer crecer las posibilidades de todos los niños, lo mejor es tenerlos juntos. Lo que los niños pueden hacer
para ayudarse unos a otros es extraordinario.
No hace mucho tiempo una maestra de primaria me explicaba que en su clase tenía un
alumno ciego. Resulta que aquel curso fue el
mejor curso de lengua que jamás había tenido.
El periodista le preguntó por qué. Y ella respondió:
Pues porque, con aquel compañero ciego,
todos tuvieron que esforzarse en hablarle de
tal forma que las palabras suplieran lo que él
no veía. Aprendieron a jugar con las palabras,
perfeccionaron la precisión del vocabulario y
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desarrollaron su lenguaje. Y, además, aprendieron a ser ciegos.1
¡Qué forma más bella de decirlo! «Además aprendieron a ser ciegos», es decir, a convivir con una
persona ciega (a guardar cada cosa en su sitio, a
no dejar sillas en medio del pasillo...). La única
forma de que aprendan a convivir, juntas, personas diferentes, en los pueblos, los barrios y las
ciudades, en los transportes y demás servicios públicos, en los centros de trabajo y en los espacios
de ocio…, es ofreciéndoles la oportunidad de
educarse juntas, a pesar de sus diferencias personales, en un mismo centro y en una misma aula.
Inclusión frente a integración
No debemos confundir integración con
inclusión. No son dos términos sinónimos, aunque, por supuesto, estén relacionados. Es verdad que, afortunadamente, en algunos países
desde hace mucho tiempo (mientras que lamentablemente en otros aún no) muchos niños
y muchas niñas con discapacidades importantes se han integrado en los centros ordinarios y,
con los debidos apoyos y las adaptaciones
curriculares pertinentes, han podido seguir el currículo general, han acreditado la educación
secundaria e, incluso, han llegado a la universidad. Esto es así y ha supuesto un gran avance
para la atención de estas personas, y debemos
felicitarnos por ello.
Pero la inclusión va mucho más allá de la
integración: no acoge sólo a los que se pueden integrar en un centro ordinario, sino a todos, sin excepción, aunque ni con todos los
apoyos ni con todas las adaptaciones que les
La única forma de que aprendan a convivir,
juntas, personas diferentes, en los pueblos, los
barrios y las ciudades, en los transportes y
demás servicios públicos, en los centros de
trabajo y en los espacios de ocio…, es ofreciéndoles la oportunidad de educarse juntas, a
pesar de sus diferencias personales, en un
mismo centro y en una misma aula
AULA
INNOVACIÓN EDUCATIVA
Escuela inclusiva
I ESCUELA INCLUSIVA / GENERAL
ofrezcamos consigan seguir el currículo de la
mayoría. Si esto es así –y así es muchas veces,
aunque se diga lo contrario–, ya no podemos
considerar que se trata de un currículo común. No, no podemos conformarnos con la
integración de algunos, sino que debemos
exigir la inclusión de todos. Y esto por la simple –y, a la vez, compleja– razón de que «estar
juntos en el afecto, con la posibilidad de
afectar y de ser afectados» –como dijo Carlos
Skliar hace poco en unas jornadas organizadas por la RIINEE2– es vital para todos, para la
convivencia, para la «salud» pública de nuestras comunidades.
La inclusión como peligro
Otra forma de inclusión que no lo es es la
que consiste en cambiar el nombre a las prácticas de atención separada que se están llevando a
cabo, o «teñirlas» simplemente con un «baño» de
inclusión, sin modificarlas a fondo. Me explico.
Las personas que conocemos a fondo la
educación especial, así como los países o comunidades que tienen muy desarrollado el sistema de educación especial, quizás sin quererlo
y sin darnos cuenta (pero otras queriéndolo y,
por lo tanto, de forma muy consciente porque
de ello depende su poder), corremos el riesgo
Optar por una educación inclusiva es dar a todos los niños y las
niñas, incluso a los que tienen discapacidades más severas, la
oportunidad de poder asistir a la escuela de su comunidad con el
derecho garantizado de estar ubicados en una clase común
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de percibir la inclusión como un «peligro»,
como una especie de «virus» del cual deben
protegerse. Cuando frente a prácticas claramente excluyentes con relación a la atención
educativa que reciben aún muchas personas
con alguna discapacidad se insiste en que debemos avanzar hacia prácticas más inclusivas,
algunos interpretan que se va en contra de la
educación especializada que estas personas sin
duda requieren.
De todos modos, puesto que el discurso
oficial, políticamente correcto, auspiciado por
la misma Unesco (1995) y otros organismos internacionales, es el de la inclusión, los que así
piensan, por supuesto, no se proclaman partidarios de la exclusión, de la segregación… La
manera que han adoptado para defenderse del
«virus» de la inclusión, como del de la gripe A,
es «vacunarse»: afirmar que lo que están haciendo ya es inclusión. Es como «inyectarse»
una pequeña dosis de «inclusión», suficientemente grande para activar las defensas del organismo social, del sistema de educación
especial, pero no demasiado grande para que
no perjudique la salud de dicho organismo, la
pervivencia de dicho sistema.
Si de verdad se avanzara decididamente
hacia la inclusión, como se proclama en la legislación educativa (como la LOE o la Ley de
Educación de Cataluña) no habría aún tantos
centros específicos de educación especial, ni
se daría, como se da, una concentración de
alumnos con una determinada discapacidad
en un centro ordinario especialmente preparado para ellos, ni los maestros y las maestras
de educación especial de muchos centros
atenderían fuera del aula ordinaria a tantos alumnos, en contra de lo que se estipula en las
orientaciones y disposiciones organizativas dictadas por la propia administración educativa,
ni se «orientaría» a las familias de determinados alumnos hacia otros centros, argumentando que disponen de más recursos y en ellos
estarán mejor atendidos… Siguiendo esta
práctica de proclamar la inclusión, pero no
aplicarla, muchos centros se definen como inclusivos, mientras continúan llevando a cabo
medidas y prácticas no inclusivas.
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Escuela inclusiva
I ESCUELA INCLUSIVA / GENERAL
En un planteamiento inclusivo de la educación, la escuela está
abierta a todo el mundo, y no como una concesión gratuita, sino
como una exigencia de la justicia. Ya no es necesario seleccionar a
los estudiantes; todos, tengan o no alguna discapacidad, se incluyen en la escuela de su comunidad
La escuela inclusiva: una escuela
para todos
En un planteamiento inclusivo de la educación, la escuela está abierta a todo el mundo,
y no como una concesión gratuita, sino como
una exigencia de la justicia. Ya no es necesario
seleccionar a los estudiantes; todos, tengan o
no alguna discapacidad, se incluyen en la escuela de su comunidad (de su pueblo, de su barrio...), en la escuela común, en la misma donde
van sus hermanos, sus amigos, sus vecinos, y en
la clase que les corresponde según su edad. Y
es la escuela –y el sistema educativo– la que
debe procurarse todos los recursos necesarios
para atender a todos los estudiantes. No hay
discusión posible, esto no se pone en duda.
Así pues, optar por una educación inclusiva es dar a todos los niños y las niñas, incluso
a los que tienen discapacidades más severas, la
oportunidad de poder asistir a la escuela de su
comunidad con el derecho garantizado de estar
ubicados en una clase común. Se pueden contemplar otras alternativas, pero sólo eventualmente y cuando se hayan hecho todos los
esfuerzos para hacer factible su atención en la
clase común, y siempre que estas alternativas
representen claramente un mejor beneficio para
el alumno. «Como resultado, los estudiantes con
necesidades especiales o discapacitados van a la
escuela donde irían si no fuesen discapacitados
y van a una clase común, con los compañeros
de su misma edad» (Porter, 2001, p. 7).
Esto sí que es inclusión. Lo demás –proclamarlo, pero no practicarlo– es una simple
«vacuna». Créanme: el «virus» no está en la inclusión, y es contra la exclusión educativa y social de las personas más vulnerables –como las
que tienen alguna discapacidad– contra lo que
debemos «vacunarnos» a base de «inyectarnos»
grandes dosis de ilusión, de esperanza, de utopía, como las que espero que ustedes encuentren en las experiencias presentadas en este
mismo número de la revista.
HEMOS HABLADO DE:
.
.
.
Escuela inclusiva.
Diversidad.
Finalidades de la educación.
Notas
1. Revista Presència, núm. 1603.
2. Red Intergubernamental Iberoamericana de Cooperación para Educación de Personas con Necesidades Educativas, auspiciada por el Ministerio de
Educación de España, y formada por los responsables de la educación especial de los ministerios de
Educación de todos los países iberoamericanos. Esta
red se reunió recientemente en Antigua (Guatemala), del 5 al 9 de octubre del 2009, en las VI Jornadas de Cooperación Técnica sobre Educación
Especial e Inclusión Educativa.
Referencias bibliográficas
ECHEITA, G. (2003): «¿Por qué Jorge no puede ir al
mismo colegio que su hermano? Un análisis de algunas barreras que dificultan el avance hacia una
escuela para todos y con todos», en Actas del Congreso «La respuesta a las necesidades educativas
especiales en una escuela inclusiva vasca» (San Sebastián, 29-31 octubre). San Sebastián. Gobierno
Vasco.
GIMENO SACRISTÁN, J. (2000): «La construcción del
discurso acerca de la diversidad y sus causas», en
AA.VV. (2000): Atención a la diversidad. Barcelona.
Graó.
PORTER, G.L. (2001): «Elements crítics per a escoles
inclusives. Creant l’escola inclusiva: una perspectiva canadenca basada en quinze anys d’experiència». Suports. Revista Catalana d’Educació Especial
i Atenció a la Diversitat, vol. 5(1), pp. 6-14.
UNESCO (1995): Conferencia Mundial sobre necesidades educativas especiales. Salamanca. Unesco/Ministerio de Educación y Ciencia.
Pere Pujolàs Maset
Universidad de Vic
[email protected]
Este artículo fue solicitado desde AULA DE INNOVACIÓN EDUCATIVA en septiembre del 2009 y aceptado en febrero del 2010 para su publicación.
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