Los desafíos de la educación iberoamericana

Transcripción

DOCUMENTOS
Los desafíos de la educación
iberoamericana*
Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (México), Vol. XX, No. 4, pp. 145-159
Pablo Latapí
Introducción
El tema que se me ha asignado es vasto en varias dimensiones: por la enorme
realidad geográfica a la que se refiere, por la amplitud de la problemática educativa que enuncia y por la audacia implícita de pretender vislumbrar el futuro. En
suma, por lo de Iberoamérica, por lo de educación y por lo de desafíos.
Empezaré entonces por dimensionarlo. Me referiré, sí, a la globalidad
territorial que del otro lado del Atlántico solemos llamar "América Latina y
el Caribe", confesando resignadamente las imprecisiones semánticas de
esta expresión (por lo demás, insalvables en cualquier otra, como la de Iberoamérica, Hispanoamérica o Centro y Sud América).
Me referiré (y esto por facilidad para manejar los datos estadísticos) a
los 35 países que la UNESCO considera como integrantes de esta Región
(UNESCO, 1990:50) y no sólo a los estrictamente iberoamericanos. Referirme
a tan vasta Región con tantos países y de tan diversa tradición cultural, lengua e historia me obligará a ser superficial, recurriendo en muchos casos a
la necesaria mentira de los promedios. Incurriré también en la omisión de
las profundas disparidades al interior de cada país. Tan vasta Región puede,
no obstante, tratarse como un conjunto, dadas las raíces comunes iberoamericanas que siguen uniendo a la gran mayoria de sus países.
Tendré también que simplificar mi uso del término "educación" limitándome a los sistemas escolares y sólo a algunas de sus características,
aunque soy consciente de que lo más importante en la educación de los
* Esta Conferencia formó parte del ciclo "Nuevos Escenarios y Nuevas Políticas en
Iberoamérica", auspiciado por la Organización de Estados Iberoamericanos para la
Educación, la Ciencia y la Cultura, V Centenario; y la Universidad de Salamanca. El
evento se realizó en Salamanca, España, del 9 al 13 de julio de 1990.
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REVISTA LATINOAMERICANA . . . VOL. XX, NÚM.4, 1990
hombres no ocurre en las escuelas, sino en la familia, en la calle y en el encuentro de unos hombres con otros. Mi intención es esbozar un cuadro aproximativo de los principales problemas que confronta el desarrollo de los sistemas
escolares en la Región. Y dejaré que los "desafíos" vayan brotando por sí mismos de la exposición, aunque al final explicitaré algunos de ellos.
Esto en cuanto al sentido que he dado al tema de la conferencia. En
cuanto a su ordenamiento, habrá cuatro puntos: primero, una aproximación
histórica sobre la conformación de los sistemas educativos en la Región;
segundo, la descripción del estado actual que guardan estos sistemas educativos según lo revelan algunos indicadores estadísticos; tercero, me detendré en los efectos que está teniendo sobre la educación la aguda crisis
económica que atravesamos y, por último, plantearé algunas preguntas sobre problemas no resueltos –en este sentido "desafíos"– que quizás sirvan
para estimular nuestra discusión ulterior.
De esta manera espero contribuir a la reflexión a la que nos invita la Universidad de Salamanca y la Organización de Estados Iberoamericanos sobre los actuales y futuros escenarios de Iberoamérica, en este Foro en que
ustedes son los principales actores.
1. La conformación de los sistemas educativos
Antecedentes
El estado actual de los sistemas educativos latinoamericanos es fruto de
una larga historia que no es posible resumir aquí. Tres siglos de modelos
coloniales que reglamentaban severamente las relaciones de dominación
entre colonizadores, criollos, indígenas y esclavos negros dejaron como
saldo sociedades divididas entre una minoría educada y una gran masa de
iletrados. Esto explica que, al sobrevenir la Independencia a principios del
siglo XIX en la mayor parte de estos países, la educación universal surgiese
como aspiración esencial en los diversos proyectos políticos que se disputaban el poder. Así comenzó un persistente empeño por crear sistemas
educativos que estuviesen en correspondencia con las nuevas instituciones
republicanas sobre las que se fincaran sociedades modernas, igualitarias y
liberales. Empeño persistente porque ha durado casi dos siglos, pero empeño en gran parte frustrado, pues el voluntarismo del discurso integrador e
igualitario de las élites conductoras habría de estrellarse contra la realidad
de sociedades constituidas por elementos étnicos dispares y desintegrados, por conflictos culturales no resueltos, por estamentos tradicionalmente
jerarquizados y opuestos, y por relaciones de producción que perpetuaban
bajo otras formas la explotación colonial.
Por diversos caminos y a través de repetidos intentos de modernización
LOS DESAFÍOS DE LA EDUCACIÓN IBEROAMERICANA
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llegan al siglo XX los países de la Región. La educación sigue, como sombra fiel, la evolución de los diversos proyectos políticos, liberales o
conservadores, integradores o excluyentes, progresistas o tradicionales.
Las bases institucionales y jurídicas de una educación básica universal
están dadas desde hace mucho tiempo, pero los resultados distan mucho
de corresponder al proyecto, y los sistemas educativos siguen operando
como mecanismos de privilegio y exclusión.
Hasta 1950 más de la mitad de la población adulta era analfabeta, la escuela primaria en el medio rural era sumamente rudimentaria y en las ciudades se
atendía principalmente a las clases medias y acomodadas; en la educación
media se advertía una clara división entre formas de educación manual orientada a los oficios o al comercio y una rama académica que preparaba a la universidad; la educación superior, finalmente, concentrada en las profesiones liberales y algunas ingenierías, quedaba reservada a pequeñas minorías directivas.
Las transformaciones recientes
De 1950 al presente sobrevienen en la Región transformaciones estructurales muy profundas a las que sólo aludiremos en general.
En lo demográfico, la población se duplica en esos 40 años, como efecto
de la disminución de la mortalidad infantil y el mantenimiento de altas tasas
de reproducción. También se rejuvenece: el 50% de la población tiene menos de 18 años. Se opera además una intensa migración del campo a las
ciudades, de modo que hacia 1980 dos tercios de la población se registra
censalmente como urbana. En casi todos los países la población se concentra en uno o pocos centros urbanos, y en algunos de los mayores se
forman macrourbes desproporcionadas e inmanejables.
En lo económico se evoluciona de una economía agroexportadora y de
producción industrial muy restringida a la creación de una industria importante en los grandes países de la Región y en algunos otros; se amplía un
mercado interno basado en el consumo de artículos básicos y, en parte,
suntuarios, siguiendo el modelo de los países más desarrollados y los intereses de los nuevos centros de dependencia financiera y comercial; y se
incrementan las exportaciones de productos manufacturados. Con la urbanización acelerada se expande también un sector terciario, en parte basado
en actividades informales que disimulan el desempleo, en parte por el crecimiento de ocupaciones modernas de gestión y de servicios.
Los grupos sociales sufren profundos cambios. En las ciudades, la clase obrera se consolida y mejora su posición relativa; sus estratos superiores participan de las pautas de ingreso y consumo de las clases medias.
Éstas incorporan a una amplia burocracia estatal y al magisterio, pero también dan cabida a pequeños empresarios, profesionistas, técnicos medios,
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intelectuales y artistas. Las clases altas, constituidas tanto por descendientes reacomodados de las antiguas oligarquías, como por afortunados de nuevo cuño, se conforman por empresarios modernos, banqueros, colaboradores
de empresas extranjeras, altos rangos militares y políticos habilidosos. En el
extremo de abajo, a partir del antiguo campesinado, surgen junto al campesino o jornalero siempre pobre, campesinos semiproletarizados al servicio de
pequeñas empresas rurales o de grandes compañías agroindustriales. Los
indígenas, donde los hay, siguen siendo los espectadores pasivos y humillados de estos procesos de modernización.
Las desigualdades de ingreso de nuestras sociedades, a lo largo de estas transformaciones, son simplemente descomunales. Contrariamente a lo
que se proclama, parecería que la condición suprema de nuestro desarrollo
ha sido la de mantener esas desigualdades a toda costa; así de persistentes e inmutables aparecen. Si se comparan, por ejemplo, los promedios de
ingreso del 5% más rico y del 10% más pobre, la proporción es de 40 a 1
en varios países; y en algunos llega a 50 a 1.1
En todo este proceso de transformación social y económica la educación ha jugado un papel importante. La expansión del sistema educativo ha
permitido a las nuevas generaciones abrirse hacia una socialización más
amplia y diferenciada. Ha permitido al joven rural huir hacia la ciudad; al hijo
del trabajador manual convertirse en burócrata; y al descendiente de profesionistas llegar a ser especialista o incorporarse a la alta gerencia empresarial. La educación sirvió indiscutiblemente a la movilización social, pero
no redujo las disparidades; el sistema educativo se expandió en correspondencia con la demanda social; el exceso de oferta educativa respecto a la
evolución más lenta del empleo condujo a una devaluación de la escolaridad
en el mercado de trabajo. Por esto la educación ha sido también la gran
frustradora de las aspiraciones sociales. En su afán de dar credenciales, no
ha reparado en que éstas hace tiempo carecen de valor.
Además, la expansión de los sistemas educativos ha servido (como en
todas partes, pero quizás más agudamente en América Latina) a muchas
finalidades externas a las de instruir y educar. Ha contribuido a objetivos de
control social, de regulación de la modernización, de justificación ideológica de los fracasos sociales, de gratificación y castigo político, y aun de promotora de clientelismos electorales. Basten estas reflexiones generales
para pasar a considerar el estado actual de la educación en la Región y los
desafíos que plantea.
1
Los coeficientes de Gini, que miden la concentración del ingreso, son en varios
países de 0.45 a 0.50 (UNESCO, 1987:74).
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2. Situación actual de los sistemas educativos
Población
Se estima que la población total de la Región es (1990) de 437 millones. Para
el 2000 probablemente crezca a 530 millones, no obstante que en la mayoría
de los países hay un claro freno a las tasas de incremento demográfico.
El número de niños de cinco a catorce años de edad —groso modo los
demandantes de educación básica— crecerá de 96 a 118 millones en el año
2000. Pese a este aumento absoluto, disminuirá la proporción que representan en la población total, de 24% a 21% (este es el promedio regional; en los
diversos países este último porcentaje variará de 14 a 27%) (UNESCO, 1985).
Analfabetismo
Nos referiremos exclusivamente al analfabetismo simple o censal, ya que
sobre el funcional no hay estadísticas, pese a ser el que realmente importaría para el desarrollo.
En los últimos quince años la población adulta alfabetizada creció en 90
millones, pasando de 119 a 209 millones. Esto fue fruto de la expansión de
la escolaridad primaria, de las transformaciones socioeconómicas (sobre
todo la acelerada urbanización) y también de las campañas de alfabetización. El número de analfabetos adultos permaneció casi constante en 44
millones. En consecuencia, si en 1970 la tasa de analfabetismo era de
27.3%, en 1985 había bajado a 17.3%.
Mucho se especula sobre la posibilidad de que, para 2000, se logre liquidar el
analfabetismo en la Región (es decir, reducirlo a un 4% residual), que es uno de
los objetivos del Proyecto Principal de Educación de la UNESCO (UNESCO, 1989:5).
Según las tendencias, se estima que para 2000 se logrará disminuir los
analfabetos en otros seis millones (a 38 millones), lo que daría un 10% de
tasa regional de analfabetismo (UNESCO, 1987; UNESCO, 1990:40).
Para eliminar por completo el analfabetismo se requeriría alfabetizar a
2.5 millones por año, lo que resulta imposible por tratarse de grupos de
analfabetos residuales, más inaccesibles o renuentes. Por otra parte, cabe
preguntarse si es razonable plantearse semejante meta dado que entre los
analfabetas ni todos necesitan alfabetizarse, ni todos pueden y, sobre
todo, ni todos quieren.
El problema del analfabetismo reviste características muy diversas en
los países de la Región. Si los países del Cono Sur, Cuba y algunos del
Caribe Inglés (se duda de la confiabilidad de las estadísticas de estos
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últimos), tienen tasas de analfabetismo comparables a las de los países industrializados, otros requerirán hacer esfuerzos extraordinarios, corno Haití (con
62%) o Guatemala (con 45%). Puede decirse que el problema se concentra en
seis países (Brasil, República Dominicana, El Salvador, Guatemala, Honduras
y Haití), en algunos grupos indígenas de otros cuatro y, desde luego, en la población mayor de cuarenta años en casi todos (Schiefelbein et al., 1989:17).
Suele hablarse del predominio del analfabetismo femenino. Este problema es menor en América Latina que en otras regiones en desarrollo. Aunque a nivel regional hay una diferencia de 3.9 puntos en la tasa entre los
dos sexos, en algunos países o no hay diferencia o incluso la hay a favor de
las mujeres; en otros, en cambio, las diferencias son muy considerables
(Perú 13%; Guatemala 15%; Bolivia 18%).
En todo caso, no hay que olvidar que cuando hayamos resuelto el problema del analfabetismo simple, tendremos una inmensa tarea para reducir el
funcional. En este sentido la meta de la UNESCO para 2000 no pasará de
ser un logro meramente simbólico.
Un tema que adelanto como de posible interés para nuestra discusión ulterior es el siguiente: dado el carácter estructural del analfabetismo, que es más
consecuencia de la pobreza y de la exclusión social que problema en sí mismo, ¿hay que esperar mucho de las campañas de alfabetización o más bien
confiar en que el mejoramiento de las condiciones de vida lleve a su reducción,
tanto porque permite una escolarización más prolongada de los niños como
también porque presiona al adulto a alfabetizarse? Por otra parte, ¿qué gana el
adulto recién alfabetizado si no se modifica el resto de sus condiciones de vida?
Educación formal
Pasemos a considerar el sistema educativo. En los últimos 15 años la matrícula creció, en la Región, en 15 millones en primaria, 10 millones en el
nivel medio y 2 millones en el superior. Los totales absolutos por nivel son
(1987): preescolar y primaria, 81.4 millones; media, 23.3 millones; y superior, 6.8 millones (UNESCO, 1990:45).
Dos fenómenos son de interés desde el punto de vista de la morfología
del sistema educativo. De una parte, en los últimos 15 años se observa un
freno a las tasas de expansión de la matrícula. Esto se debe fundamentalmente a que nos acercamos a una relativa saturación, lo que hace que el
avance porcentual sea menor; a ello debe añadirse, a partir de los ochenta,
el efecto de la crisis económica que consideraremos más adelante. El otro
fenómeno es la modificación de la estructura del sistema educativo, al
hacerse menos agudamente piramidal. Si en 1970 por cada 100 alumnos
en primaria había 16 en media y 4 en superior, en 1985 por cada 100 en
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primaria había 30 en medio y 9 en superior. Este fenómeno tiene profundas
consecuencias no sólo para el planeamiento educativo a largo plazo y para
los costos de operación del sistema, sino también para la demanda de empleo y las presiones de los diversos grupos sociales.
Preescolar
Pasando ahora a cada nivel del sistema, conviene observar que la educación preescolar, destinada a los niños de 4 y 5 años, está seriamente desatendida. La atención tardía que, en general, se ha prestado a la educación
del niño pequeño no corresponde a la gran importancia que tendría para el
desenvolvimiento de su futura capacidad de aprendizaje. Aunque la tasa
anual de expansión de la matrícula ha sido muy alta (superior al 10%) y de
1980 a 1986 se haya pasado de 4.7 a 8.6 millones de niños, todavía no se
satisface sino el 15% de la demanda (Schiefelbein et al., 1989:20).
Por otra parte, empiezan a surgir iniciativas de gran importancia, tanto privadas como públicas, para incorporar a los padres y madres de familia tanto en
la educación preescolar como en la del niño menor de tres años. Muchas de
estas iniciativas son originales de América Latina y corresponden a las peculiares condiciones de pobreza de los sectores marginados, urbanos y rurales.
Primaria
El empeño fundamental de la política educativa de la Región por muchas
décadas ha sido —en correspondencia con propósitos consagrados en la
legislación desde hace más de un siglo— universalizar la educación primaria. A nivel regional, puede decirse que el gran avance de la última década
ha sido lograr que prácticamente todos los niños en edad de educación primaria tengan acceso a la escuela, aunque todavía estemos lejos de que
todos terminen una educación primaria completa.
Hay (1987) 68 millones de niños en edad de educación primaria, de los
cuales el 13% (8.5 millones) no asisten a la escuela. Aunque exista escuela físicamente accesible, la pobreza, la necesidad de trabajar, la carencia
de estímulos familiares o la falta de lengua franca en el caso de niños indígenas, presionan el abandono escolar. A estos factores externos se suman
los propios de la escuela: la irrelevancia de lo que se enseña, la inadaptación de la "cultura escolar" a la idiosincrasia de la población, la inasistencia
y mediocridad de muchos maestros, cuando no la falta de una escuela
completa. La eficiencia terminal, es decir, la proporción de alumnos que
terminan la primaria respecto a los que la iniciaron, varía mucho por países: si algunos tienen desde hace años índices superiores a 90% (Uruguay,
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Cuba) y un buen contingente superiores a 70% (Argentina, Colombia, Costa
Rica, Jamaica, Ecuador, México, Panamá, Perú, Venezuela), en el otro
extremo varios países tienen índices Inferiores al 50 y 40% (Bolivia, Guatemala, Haití, Honduras, El Salvador y otros). La deserción entre 1o. y 2o.
grados es superior al 10% en la mitad de los países y, a nivel regional, antes del 4o. grado deserta el 26%.
Es importante notar que el problema ya no es de capacidad instalada; en
la gran mayoría de los países existen escuelas y maestros suficientes; pero
los sistemas educativos están sobrecargados debido a dos fenómenos: la
sobre-edad de los alumnos y la fuerte repetición (véase explicación detallada
en Schiefelbein, 1989:30 ss). La tasa anual de repetición es de 14% —más
alta que en Africa y en el Sureste Asiático (en Europa es de 2.5%)— y revela un fenómeno sumamente persistente. Habrá que intensificar la experimentación de modelos pedagógicos que supriman la repetición, individualizando
el ritmo de aprendizaje y capacitando a los maestros a enseñar a alumnos
de diferente nivel de conocimientos; un ejemplo latinoamericano es la "Escuela Nueva" de Colombia.2 La calidad deja mucho que desear, según algunos
indicadores indirectos como: los bajos salarios del magisterio, la corta duración del año escolar, la falta de libros de texto, materiales y apoyos audiovisuales y las precarias condiciones materiales de la escuela.
Media
En la educación media, la tasa promedio de satisfacción de la demanda se
estima en 53%, pero por país varía desde 16 a 93%. Aunque los sistemas
educativos ofrecen una diversificación de ramas y los planificadores se han
esforzado por encauzar a los alumnos hacia las ramas terminales para aliviar la presión sobre la enseñanza superior, de hecho la matrícula se sigue
concentrando en la rama académica que permite acceder a la universidad.
Las tendencias del mercado del empleo, el status social y la modernización
de la economía operan en este sentido. Los intentos por crear carreras
subprofesionales han tenido sólo un éxito restringido, no sólo por razones
culturales, sino porque la sobreoferta de egresados universitarios desplaza
de sus empleos naturales a los técnicos medios con menor escolaridad.
2
En algunos países se empieza a observar una disminución de la demanda por
educación primaria, como consecuencia de la baja en el crecimiento poblacional; esto
implica que ya no será necesario seguir construyendo nuevas escuelas ni formando
generaciones crecientes de maestros, sino sólo substituir las bajas por jubilación y
defunción. En estos casos será importante que los ahorros derivados de este fenómeno
se empleen en el mejoramiento cuantitativo de la educación y la adopción de modelos
alternativos para las actividades de los maestros.
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¿Qué tan lejos estamos de universalizar la enseñanza secundaria? Si se
combina el porcentaje de transición de la enseñanza primaria a la media con
el de retención a lo largo de la primaria, puede determinarse el grado de selectividad de la secundaria, aspecto fundamental para apreciar la posibilidades que tienen los diversos países de llegar a universalizar una escolaridad
mínima de 8 a 10 grados, que es otro objetivo que se ha propuesto para el
año 2000 el Proyecto Principal de la UNESCO. Este ejercicio conduce a establecer tres categorías de países (en cada una se dan algunos ejemplos):
1. Países con un ingreso a secundaria de más de 80% respecto al ingreso
a 1o. de primaria: en este caso están los del Cono Sur, Cuba, Guyana,
Jamaica.
2. Países en los que el ingreso a secundaria representa entre el 50 y el
80% del primer ingreso a primaria. Así, Costa Rica, Ecuador, México,
Perú, Suriname, Trinidad y Tobago, Venezuela.
3. Países con ingreso a secundaria inferior al 50% del primer ingreso a primaria. Así, Brasil, El Salvador, Guatemala, Haití.
Puede, por tanto, preverse que el cumplimiento de este objetivo podría
lograrse sustancialmente en los países de la primera categoría y en algunos de la segunda en el supuesto que hiciesen un especial esfuerzo; no
así en los de la tercera categoría.
Si, en cambio, se analiza la posibilidad de proporcionar en 2 000 sólo la
educación primaria (generalmente de 5 o 6 grados) al menos para el 95%
de los niños demandantes, la conclusión es más optimista: se calcula que
sólo tres países, que en total representan el 5% de la población escolar de
la Región, no llegarán a esta meta.3
Superior
La educación superior, finalmente, que de 1970 a 1980 había crecido a tasas
superiores al 12% anual, en los últimos años creció sólo a tasas de 3 y 4%.
Muchos países (Argentina, Cuba, Ecuador, Costa Rica, Panamá, Venezuela)
tienen más del 20% del grupo de población de 20 a 24 años inscritos en la
enseñanza de tercer nivel; en otros la proporción es menor. Si se desea
comparar a América Latina y el Caribe con los países industrializados
avanzados, es ilustrativo el siguiente indicador: en estos últimos hay 2 000
3
Esta estimación se basa en la tasa bruta de escolarización y es, por tanto, sólo una
aproximación indicativa (UNESCO, 1990: 32 y 3s; véase también UNESCO, 1987, Doc. 3, No. 24).
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estudiantes universitarios por cada 100 mil habitantes, mientras que en
América Latina la proporción es de 1 500 estudiantes.
Como tema para discusión apunto que este fuerte desarrollo cuantitativo de la
educación de tercer nivel, que ha obedecido más a las presiones de los grupos
sociales más favorecidos que a un planeamiento coherente con nuestro desarrollo económico, puede verse como poco afortunado, tanto por haber retardado el
esfuerzo en la educación básica (que hubiera promovido una mayor equidad social), como por las distorsiones que ha causado sobre la estructura del empleo.
Cualitativamente, habría que mencionar varias características de la enseñanza superior en la Región:
• La mujer tiene un acceso comparable (45%) al del varón, considerando
globalmente la matrícula; en algunos países la matrícula femenina es incluso superior a la masculina.
• Las proporciones de estudiantes en Ciencias Sociales y Humanidades
se consideran altas y en crecimiento; la de Ciencias e Ingeniería, constante, la de Medicina decreciente.
• Las instituciones podrían clasificarse en tres categorías muy gruesas: en
la primera están algunas pocas instituciones, sobre todo privadas, que
se han convertido en centros de excelencia, de acceso limitado y con
estructuras de investigación y amplio profesorado de planta, y están al
servicio de los empleadores más exigentes; en la segunda se ubican la
mayor parte de las instituciones públicas que se han mantenido como
universidades profesionalizantes, de diversas calidades, y que reciben la
presión de las clases medias en ascenso; otras son instituciones parauniversitarias, credencialistas, de gran permisividad académica.
• La reciente crisis económica ha tenido un fuerte impacto en la calidad
de la mayor parte de las universidades, sobre todo por la considerable
disminución de los salarios de profesores e investigadores. En un país,
por ejemplo (México), el salario promedio de los profesores universitarios
se ha reducido casi a la mitad en los últimos cinco años. Nada se diga
del impacto sobre la investigación, el rubro más vulnerable quizás cuando escasean los recursos en el sector educativo.
Gastos
Terminemos estas consideraciones sobre la situación actual de los sistemas educativos en América Latina y el Caribe, con una referencia al gasto
público en educación. La Región dedicaba en 1983 el 4% de su producto
bruto a la educación. Esta proporción era ya baja en el conjunto de los países en desarrollo: Africa dedicaba 5.3% y el Sureste Asiático y Pacífico,
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3.6%, a pesar de ser regiones de menor desarrollo económico (el nivel de
los países desarrollados era 6.1%).
La crisis, como veremos en seguida, ha empeorado aún más esta situación.
3. La crisis y sus efectos sobre los sistemas educativos
La Conferencia de ayer sobre la economía latinoamericana habrá explicado el
origen y la naturaleza de la crisis que afecta a la Región, así como sus posibles alternativas de solución. Aquí bastará recordar sus principales efectos
para referirnos a los efectos específicos sobre los sistemas educativos.
La crisis ha afectado a América Latina a tal grado que a los últimos años
se les denomina la "Década Perdida", pues el producto bruto por habitante
cayó en un 8%, regresando al nivel que tenía en 1978; en algunos países el
producto por habitante ha bajado más del 30% (Espinoza Iglesias, en la
Asamblea Anual del BID, Montreal, 2-lV-90). La deuda externa, que suma 434
mil millones de dólares, nos ha hecho transferir a los acreedores en siete
años 178 700 millones de dólares más que los que hemos recibido. En los
últimos 15 años hemos transferido capital por un monto equivalente a 15 veces el Plan Marshall y a 25 veces el costo de la Alianza para el Progreso.
Esta sangría implica una reducción substancial de la actividad productiva, con otros efectos y distorsiones: el desmantelamiento y la obsolescencia de los equipos industriales, la contracción del empleo, la baja de los
salarios, la inflación desbocada, la terciarización de los mercados laborales, los desequilibrios en el tipo de cambio, el auge de la especulación
financiera, y el reforzamiento del carácter dependiente de nuestras economías (Senén-González,1987: 140). El impacto de estos fenómenos sobre
sociedades ya tradicionalmente pobres ha sido devastador: si en 1980 había 130 millones de latinoamericanos en condiciones de «pobreza crítica»,
se estima que en 2000 serán 170 millones, o sea casi uno de cada tres (CEPAL, 1985: 46, cuadro 8; Rosenthal, 1989: 141). No es de extrañar que también hayan aumentado considerablemente las tensiones sociales y la violencia urbana.
La crisis ha afectado naturalmente el gasto público en todos los países.
Veamos cómo ha incidido sobre el gasto en educación. Este, que representaba hace siete años el 4% del producto, ha bajado, en promedio, cerca
de un punto, o sea el 25%. Según las cifras disponibles para 20 países (y
en promedio no ponderado) sólo en dos (Honduras y Haití) ha aumentado
esta proporción; nueve han retrocedido un punto; cuatro, dos y tres; y tres,
más de tres puntos. Si, además, se considera que el producto por habitante
ha disminuido 8% en la década, el gasto en educación disminuye por dos
156
reducciones acumulables: la del producto global y la de su participación en
él (Soler Roca, 1989: 20).
Si en números absolutos el gasto en educación por habitante era de 88
dólares, en 1986 había bajado a 60 dólares, nivel que corresponde aproximadamente al de 1978 (Soler Roca, 1989: 22).4
No es de extrañar, en consecuencia, que los salarios de los maestros
estén experimentando un dramático deterioro en muchos países de la Región. En 18 países para los que hay información, el porcentaje de pérdida
ha sido en promedio de 15%, y en algunos de ellos superior a 20% (UNESCO, 1989: 31, cuadro 22; véase también UNESCO, 1987, Doc.1: 73). En un
país (México) la baja en precios constantes de 1975 a 1985 fue de 53%
para el salario promedio del profesor de primaria y de 65% para el de secundaria (IIPE, 1989: I). En otros dos (Costa Rica y Guatemala), de 1980 a
1987, de más de 40% en el salario de enseñanza media y en el de superior
(Corvalán, 1990: 40, cuadro 16). Esta baja salarial está teniendo consecuencias muy graves: abandono de la profesión magisterial, búsqueda de
un segundo empleo con descuido de las obligaciones de la docencia y, sobre todo, desmoralización y frustración. Como decía un maestro a su superior: "si tú haces como que me pagas, yo hago como que trabajo".
Además, el empobrecimiento presupuestal implica la cancelación de gastos
de material pedagógico y libros, de talleres de mejoramiento para los maestros
y, por supuesto, de las labores de investigación, todo lo cual tiene que ver con
la calidad educativa. Tampoco es de esperar una educación de calidad cuando
buena parte de los alumnos están mal nutridos o tienen hambre.
Es interesante notar que la asistencia misma a la escuela empieza a
verse afectada con sorpresa de los investigadores: se registra una baja en
las inscripciones, como efecto de la necesidad de que los niños y jóvenes
trabajen para completar el gasto familiar. De esta manera, se frustra el esfuerzo orientado a universalizar la educación básica.
4. Algunas preguntas para la discusión
Quisiera terminar planteando tres preguntas que quizás puedan estimular
nuestra discusión y que expresan algunos de los desafíos a que se enfrentan los sistemas educativos de la Región.
La primera se refiere a la adecuación del modelo escolar a nuestras
4
Según un estudio muy reciente (Reimers, 1990: 154), del que no dispuso aún el
autor al elaborar esta conferencia, el efecto negativo de la deuda aparece más
claramente en la relación de ésta con el gasto educativo en cuanto porcentaje del gasto
total gubernamental, que en su relación con la proporción del PNB dedicada a educación.
Este autor añade que la influencia de la deuda ha sido semejante para la educación
básica y para la universitaria.
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circunstancias. A más de siglo y medio de haberse iniciado la construcción
de nuestros sistemas educativos, éstos distan mucho de cumplir las finalidades elementales que se les asignaron. ¿Es adecuada una escuela que no
logró captar a más de 40 millones de adultos hoy analfabetos, que no ha logrado ser accesible a 8.5 millones de niños y que pierde la cuarta parte de
sus alumnos antes de haberlos alfabetizado? Como más provocativamente
me decía un amigo: puesto que esta escuela para todos no ha logrado ser
sino para pocos, ¿no deberíamos mejor definir que su objetivo es la deserción —ya que es lo que mejor cumple— y diseñarla, en sus planes de estudio y método, para que los niños y jóvenes deserten bien?, y sin ironías, ¿no
deberíamos diseñar para una buena mayoría de los alumnos un núcleo de
educación escolar mínima, articulado con un conjunto de actividades no formales de acceso flexible y estructuras muy variadas? ¿No deberíamos insertar los medios masivos de comunicación —especialmente TV— de una manera esencial en la educación de los niños y jóvenes?
La segunda pregunta versa sobre la pequeña contribución que los sistemas educativos pueden hacer para compensar y, en alguna medida, disminuir las desigualdades sociales. La equidad en la distribución de las oportunidades educativas y las inequidades sociales que la escuela contribuye a
reforzar han sido la cruz de todos los planificadores. ¿Qué arbitrios y mecanismos pueden proponerse para que la escuela contribuya a una mejor
equidad? ¿Qué juicio habría que hacer de la multitud de experimentos latinoamericanos —unos positivos, otros inoperantes y algunos contraproducentes— para avanzar en este aspecto?
Tercera pregunta: la educación y la crisis económica actual. ¿Cómo educar en la crisis, por la crisis y para la crisis? ¿Cómo descubrir la riqueza de
la austeridad, las tecnologías educativas de bajo costo, los estímulos a la
creatividad? ¿Cómo aprovechar los recursos ocultos de la comunidad y
otros varios activos de la pobreza y cómo hacer productivas las escuelas,
si es que esto es posible? ¿Cómo hacer más con menos? ¿Cómo definir
aquellos valores humanos que vienen envueltos en esta obligada “cultura de
la crisis” y que pueden contribuir a que surjan el hombre y la mujer latinoamericanos del mañana? Dejo ahora a ustedes la palabra.
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