Año 1/vol. 1/Nº 1 Enero-Junio 2016 ISSN:En trámite www

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Año 1/vol. 1/Nº 1
Enero-Junio 2016
ISSN:En trámite
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Email: [email protected]
SUMARIO
Editorial
Presentación
Pag
4
5
ARTÍCULOS
Alixon D. Reyes R.
De la Educación Física y sus posibilidades desde la teoría crítica latinoamericana
6
José R. León León
Consideraciones sobre: Ética, Moral, Axiología y Ciencia en la construcción del
socialismo bolivariano
36
Juan J. Salandy M.
Desempolvando los orígenes y vigencia de la educación popular como praxis educativa
en la universidad bolivariana de Venezuela
44
José M. Hernández Q.
Diseño de un sistema de gestión que a partir de la planificación estratégica, incremente
la eficacia de los procesos académico – administrativo en la coordinación de la unidad
básica integradora proyecto (UBIP) de la UBV sede Bolívar
56
Edgar A. Figuera B.
Reflexionar en perspectiva decolonial: ¿Y si cambiamos la naturaleza óntica y dialéctica
de los enunciados, de la enunciación y del lugar desde dónde pensamos el ser de las
ciencias sociales?
75
Nelson A. Caraballo M.
El pensamiento educador de Hugo Chávez Frías: Sendas para una pedagogía
revolucionaria
97
ENSAYO
Miguel Á. Sánchez M.
Algunas observaciones respecto a la mirada de las razones que derivan hacia una
histórica exclusión de la educación universitaria
105
Normas Generales
Como Citar los Artículos de esta revista
Ejemplo de artículo
Ameerijsha. Revista Transdisciplinaria
Año I. Vol. I. Nº 1. Enero-Junio 2016
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EDITORIAL
NÚMERO 1
Iniciamos hoy un proyecto de publicación de una revista electrónica que desde la Universidad
Bolivariana de Venezuela, Eje Geopolítico Territorial Heroína Juana La Avanzadora, queremos poner
a la disposición de investigadores de nuestra patria Venezuela y el mundo, la cual con mucho
esfuerzo y dedicación hemos colocado al alcance en este primer número, que se ha diseñado en un
sencillo formato para hacerlo accesible bajo cualquier sistema informático. Queremos agradecer en
primer lugar, a nuestro camarada y amigo, el Dr. Luis Rafael Peñalver por su dedicación y
acompañamiento, segundo lugar, a nuestros amigos investigadores que aceptaron la invitación,
mostrando así su confianza con este proyecto que emprendemos, en tercer lugar, a nuestro grupo de
árbitros en quienes hemos dejado la delicada tarea de revisar, evaluar e informar sobre los trabajos
que recibimos, y, en cuarto lugar, a nuestro equipo humano, que han sido esenciales en estas
labores.
La Revista Ameerijsha, asume su nombre en virtud del reconocimiento de nuestra república del
carácter pluriétnica y multicultural, y desde Maturín damos las gracias a todos por este recibimiento
que pretende dar un modesto aporte al mundo de la divulgación de las investigaciones.
A sus órdenes.
Joannolis Hernández
Universidad Bolivariana de Venezuela
Maturín, Venezuela
PRESENTACIÓN
AMÉRICA
Les damos la más cordial bienvenida a conocer brevemente lo que significa América para los pueblos
y comunidades indígenas.
Hablar de América es hablar de la esencia de los pueblos indígenas ya que en el encuentro de esos
dos mundos es cuando se hace conocido o visible la existencia de ellos.
Hablar de América es hablar del sentido de identidad y pertenencia de los pueblos y comunidades
indígenas y su existencia hasta el día de hoy.
América también trae a los pueblos indígenas, su vida de lucha permanente en defensa de su
vivencia y ancestralidad.
Hablar de América hoy es potenciar el espíritu de lucha que caracteriza a los pueblos indígenas en
contra de la esclavitud moderna.
Ameerijsha
(Significado de América en Kariña. Pueblos Ancestrales de los Estados Bolívar, Anzoátegui, Monagas
y Sucre)
Yujpummue eero´ba o´tokoone otuwaara Ameerijsha wairü pujse kari'ñakonwa.
Ameerijsha poko boorupuano, kari'ñakon poco borupüaanomoroman iyyomero ooko kaapü
boporüüjodako mo'kaaro eneedatu yairükon kunupuusatu.
Ameerijsha poko boorupuano anookümue amooromana ootuwara adeetünan kari'ñakonwa künüjkano.
Ameerijsha iyyomeroiro kari'ñakon kunupuusatu tuborubiiño epajkaajo eeromejba.
Boorupuano Ameerijsha iropo bepatoojo pujtoome emepaano bo'bono'me shootokonumpuomaro
eeromeiro.
Pedro Tirado
Kariñaauranemeepane
Profesor de Idioma Kariña en la UBV-Monagas
DE LA EDUCACIÓN FÍSICA Y SUS
POSIBILIDADES DESDE LA TEORÍA CRÍTICA
LATINOAMERICANA
Alixon David Reyes Rodríguez
[email protected]
[email protected]
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
República Bolivariana de Venezuela
Fecha de Recepción: 14/06/2016
Fecha de Aceptación: 18/06/2016
Resumen
Una nueva Educación Física, implica generar nuevas condiciones para el desarrollo de una cultura
autónoma, liberadora y democrática, en la que se pueda ir consolidando una conciencia diferente en
torno al ethos educativo. Para ello, creemos será imprescindible hacerlo partiendo desde las
coordenadas de la teoría crítica latinoamericana, en tanto podemos reconocernos en los fragores de
una pedagogía que se reconoce en los saberes, identidades y haceres de la gente. Además de ello, es
vital la transformación del espacio aúlico y la conversión del sistema de relaciones en la escuela a fin
de que la clase y todo lo que se concreta en ella responda a las posibilidades reales de avanzar hacia
la constitución de la ciudadanía que aspiramos en la República Bolivariana de Venezuela.
Palabras clave: Educación Física, teoría crítica, democracia, ciudadanía.
Resumo
Uma nova Educação Física implica gerar novas condições para o desenvolvimento de uma cultura
autônoma, liberadora e democrática na qual é possível consolidar uma consciência diferente entorno
do ethos educacional. Por isso, acreditamos que será imprescindível fazê-lo a partir das coordenadas
da teoria crítica latino-americana enquanto nos reconhecermos através dos ruídos de uma pedagogia
onde se reconhece os saberes, as identidades e os fazeres das pessoas. Além disso, é fundamental a
transformação do espaço áulico, a conversão do sistema de relações na escola dentro da sala de aula
e tudo aquilo que está inserido nela, respondndo assim, as reais possibilidades de avançar em direção
à constituição de uma cidadania que aspiramos para aa República Bolivariana de Venezuela.
Palavras -chave: Educação Física; Teoria Crítica, Democracia; Cidadania.
De la Educación Física y sus posibilidades
desde la teoría crítica latinoamericana
Es necesario reivindicar la teoría crítica en el
entendido de la formación de la nueva maestra y
el nuevo maestro en la República Bolivariana de
Venezuela. Una nueva educación, una nueva
escuela, un nuevo hombre, una nueva mujer,
serán imposibles con el concurso de una
educación anclada en un sistema estructurante
de poder, control y dominación. Es por ello que,
la teoría crítica, la pedagogía crítica, la filosofía
de la liberación y la práctica transformadora
emergen como posibilidades estremecedoras
del escenario cultural en todo el continente
americano, y por supuesto en Venezuela ha de
ser igual. Así, existe en América Latina un
pensamiento pedagógico contestatario y
poderoso que no ha sido silenciado, y que, con
el correr de los tiempos, ha fortalecido su voz
llegando hasta nuestros históricos momentos
con más fuerza que nunca.
como el espacio exclusivo del saber, como el
espacio para la reproducción del sistema
alienante que necesita, para su permanencia,
formar una conciencia alienada. Algo similar
aduce Mora (Ídem), cuando sostiene entonces,
que “la educación puede convertirse en el
mecanismo enajenante más peligroso y efectivo”
(p. 50).
(…) manejo de los comportamientos e
interacciones personales, como por ejemplo,
formas de actuar, consumo, relaciones entre
sujetos y grupos culturales o sencillamente,
dependencias sociales y sicológicas con
criterios determinados por los grupos de poder
económico y mediáticos. El control de los
sujetos, a través de un supuesto discurso de
liberación individual, tiene gran éxito en las
sociedades
altamente
tecnificadas
y
mediatizadas (p. 20).
Ante una situación de tal magnitud, en la que,
notamos cómo la educación ha estado al servicio
de quienes tienen y más quieren tener, esto es,
de los dueños de los modos y los medios de
producción, comprendemos que de lo que se
trata es de perpetuar una forma de vida que
responda a una lógica de acumulación de
capital, y para ello es necesario el vasallaje de la
mayoría al servicio de una minoría. En ello se
basa la lucha: de los opresores contra los
oprimidos. Ya no se trata de grilletes literales, se
trata de grilletes sociales y políticos, de cadenas
espirituales, de mecanismos de opresión social,
de subyugación del espíritu tras la aceptación de
una forma de vida que es vendida como la
panacea, como la forma de vida anhelada. Y,
como hemos dicho, la educación ha servido para
ello. Por ello, cuando en Venezuela se alegran
porque en la época que nos traslada de la
década de los 60’ a los 90’ (siglo XX) se produce
un salto exponencial a nivel de masificación de
la educación, otros comprendemos que esa
educación ha sido la máscara ideal para guardar
las formas sugestivas de imposición del
mercado, de la lógica del sistema del capital. Y
por supuesto, fue importante e interesante la
masificación de antaño, pero tampoco es que
nos creamos el cuento de hadas que intentan
imponer los legitimadores del sistema. Ahora,
hacerlo desde una propuesta educativa crítica y
liberadora, es otra cosa. Y es justo lo que ha
venido sucediendo a partir de 1999. Por ello es
atacada por quienes sienten que les han quitado
las llaves de los candados y los grilletes para
entregárselas al pueblo en pos de que sean
liberados.
En este sentido, la educación ha servido para
mucho. Para lo bueno, pero también para lo más
detestable. Y es que uno de los medios de
conducción, de sugestión, de formación, de
domesticación de ese sistema-mundo totalitario,
ha sido precisamente la educación. Y por
extensión, la escuela ha sido prevista y asumida
Para desmontar un sistema enajenante, para
desmontar un Estado burgués, para formar una
conciencia crítica, para transformar nuestra
sociedad, es necesario transformar la
educación, transformar la escuela, y eso no pasa
únicamente por construir nuevas escuelas, no
pasa únicamente por llenarlas de dispositivos
De acuerdo con lo que manifiesta Mora (2013),
es de comprender que la teoría crítica nace
como concepto tras los análisis sociocríticos de
Horkheimer y Marcuse en relación con la
dialéctica crítica de Marx. Ello, por supuesto,
enmarcado en el complejo marco de las
relaciones de poder del capital, la economía, los
modos y los medios de producción, el
monopolio, las formas estructurales y
estructurantes de conducción de la política y el
Estado. Pero además de ello, en el marco del:
Alixon D. Reyes R. De la Educación Física y sus posibilidades desde la teoría crítica Latinoamericana
La Educación Física, como dimensión de la
formación humana, bebe de la misma fuente. Y,
en virtud de esa Educación Física que necesita
ser repensada, consideramos que la pedagogía
crítica es la alternativa posible que se establece
sobre la base de ese pensamiento pedagógico
originario y transformador en lo que es el
extenso territorio abyayalense (Reyes, 2012),
territorio que pulsa de vida, energía y en la
esperanza de un mundo mejor. En este orden de
ideas, creemos que sí es posible construir
nuevas relaciones pedagógicas en el ámbito de
la Educación Física, nuevas posibilidades desde
la pedagogía crítica y la filosofía de la liberación,
y, en vista de que su característica principal es
precisamente la transformación, habrá de
entenderse que no hay una forma única, no hay
receta que valga, no existe una fórmula
constante para resolver las incertidumbres
actuales. Se trata de construir un camino a
través de la intrincada realidad cultural y
sociopolítica a través de lenguajes pedagógicos
y formas otras para vivir, para Vivir Bien. Ello
supone la tesis de la transformación educativa, y
toda transformación social implica virajes
permanentes,
movimientos
sociales
espontáneos, la generación de identidades
importantes, y la construcción colectiva desde la
praxis comprometida. Por supuesto, la utopía
será su marca de fábrica.
Ahora bien, ¿por qué pensar la Educación Física
desde la plataforma de la pedagogía crítica y la
filosofía de la liberación?. Pues, porque tal y
como hemos visto en el capítulo anterior, la
educación en general, y la Educación Física
padecen de un exceso de excesos, esto es, un
tradicionalismo que confunde el fin con los
medios e intenta particularizarse del entorno
educativo deslindándose de la integralidad de la
vida humana. Así, tenemos una Educación
Física separada del todo, que se asume como
independiente y autosuficiente sin comprender
que forma parte de un todo. Pero, es que más
allá de esto, también hablamos de una
Educación Física que prioriza el hacer y
subordina el ser, una Educación Física que no
se reivindica en la cotidianidad de la gente y que
es subutilizada en tanto solo ha ofrecido hasta
ahora la posibilidad para el desarrollo de
patrones técnicos deportivos desde el espacio
escolar, siendo defendidas tales prácticas
tendenciosas paradójicamente por quienes
deberían
tener
un cedazo
epistémico
importante. Eso, a costa de algunas cuestiones
que son imprescindibles, a saber, el
enriquecimiento de la motricidad humana, la
formación de ciudadanía, la gestación de
condiciones para la concreción de los valores y
principios rectores de la educación en Venezuela
(Ver artículo N° 3 de la Ley Orgánica de
Educación, 2009), entre algunas otras cosas.
Además, estamos hablando de una Educación
Física tradicionalista que, por intentar
homogeneizar la conducta, domesticar el
cuerpo, unificar el pensamiento y las formas de
pensamiento, lo que logra es la desaparición de
vestigios de humanidad en la escuela. Ante eso,
Giroux (2013), sostiene:
La pedagogía crítica no reduce la práctica
educativa al dominio de las metodologías, sino
que enfatiza, en cambio, la importancia de
comprender lo que realmente ocurre en las
aulas y en otros contextos educativos a través
de preguntas tales como ¿cuál es la relación
existente entre el aprendizaje y el cambio
social?, ¿qué tipo de conocimiento tiene más
valor?, ¿qué significa saber algo?, y ¿en qué
dirección debería uno desear? (p. 15).
¿Qué es la pedagogía crítica?
El término “pedagogía crítica” sugeriría la
existencia de una otra pedagogía que no lo es, y
en tanto es así pasa a ser interpelada por esa
otra que sí. Ahora: crítica, ¿por qué?, ¿qué la
caracteriza?, ¿qué la diferencia entonces de esa
otra pedagogía?, ¿cuáles son sus rasgos o
principios evidentes?.
Pues, en primer lugar tendríamos que
comprender que la pedagogía crítica no es una
moda, no es una tendencia, tampoco es una
teoría. Tiene que ver mucho más con una forma
de expresión contestataria desde la asunción
pedagógica
con
respecto
a
la
sacramentalización de las formas tradicionales
de educar, es decir, se asocia mucho más con el
acto educativo en sí, y en su forma de interpretar
8
Ameerijsha. ISSN: en tramite. Año I, Vol 1, N 1, enero-junio 2016
tecnológicos, pasa por cambiarle el alma, por
extraer de raíz su médula espinal y suplantarla,
es decir, habrá que subvertir el sistema de
relaciones humanas que allí se concretan e
imperan. De allí que sea URGENTE una
pedagogía crítica.
las relaciones en el marco en el que se dan los
procesos educativos. La pedagogía crítica se
aproxima más a una manifestación de rebeldía
ante las formas impuestas, inconsultas y
antidemocráticas en la educación, desde el
pensar, el sentir y el hacer en educación.
Incluso, tiene que ver mucho más con una forma
de mirar, de leer, de comprender e interpretar el
mundo y los sistemas de relaciones que en él se
configuran como tejidos sociales, culturales,
políticos, económicos, entre otras dimensiones
de la vida humana y la ciudadanía.
¿Qué la diferencia de esa otra pedagogía
tradicional?. Pues, primero necesitamos hacer
una precisión importante. La pedagogía contra la
cual existe un proceso de rebelión es aquella
nacida de la modernidad, y la modernidad
reconocida como un movimiento sociohistórico y
cultural que conmueve al mundo casi que
junto/entre la época del renacimiento y la
ilustración. Nace allí, pero no muere aún.
Entonces, para comprender el por qué de una
pedagogía crítica, se hace necesario destacar
cómo surge y en cuál contexto se fortalece la
idea de una pedagogía originaria que es
secuestrada por la ciencia y la técnica,
convirtiéndola en una disciplina, e incluso, le
confunde con la didáctica. Así, esa pedagogía
tradicional, ante la que se rebela la pedagogía
crítica,
(…) tuvo su nacimiento en medio de un
oscurantismo pedagógico, en la coyuntura de la
falta de penetración de ideas, produciendo una
grave deficiencia formativa en los alumnos del
entonces, nació en medio del necesario
desmembramiento y fraccionamiento de la
estructura piramidal y total de las lenguas, el
pensamiento y el sistema político imperante en
tiempos de la reforma impulsada por Lutero,
Gerónimo, Juan Hus y otros, eventos que por
supuesto son decisivos para pensar la
pedagogía moderna (Quiceno, s.f.; p. 125), y en
los que se vislumbra la necesidad de una
enseñanza independizada de la iglesia
(Arreaza, 2008: publicado originalmente en
1927). A partir de ello tanto Míchel de Montaigne
(Ensayos) como Jan Amós Comenius (La
Didáctica Magna), Johan Heinrich Pestalozzi
(Cómo enseña Gertrudis a sus hijos; Cartas
sobre educación infantil), Francois Rabelais
(Gargantúa y Pantagruel), Jean Jacques
Rousseau (Emilio o la educación), Immanuel
Kant (Lecciones de Pedagogía), Johann
Friedrich Herbart (Curso básico de pedagogía),
John Dewey (Las escuelas de mañana), nos
ayudan a comprender cómo otros ideales
comenzaron a inundar el concepto de escuela
que se iniciaba en la Edad Moderna (Reyes,
2013; p. 20).
En el mismo trabajo que acaba de ser citado,
hacíamos alusión al surgimiento de una forma
expresiva de la disciplinarización de la
pedagogía desde el encumbramiento de la
ciencia. Y seguimos en esa línea, en tanto es
básico comprender que el concepto de ciencia
fue introducido directamente a la escuela
juntamente con el estudio de la naturaleza, la
naturaleza humana y las lenguas. Es más, la
prevalencia en la enseñanza de un elemento
sobre los otros (la ciencia a través de la
naturaleza y sus leyes “objetivas”) condujo a que
como herencia nos quedase una pedagogía
objetiva, racional, instrumental, con una
perspectiva
disciplinada,
fragmentada,
mecanicista, determinista, seccionada y a la vez
tecnificada, que se hizo realidad en el constructo
de la educación como una experiencia técnica y
que de partida nos condiciona a iniciar con un
saldo deudor en la construcción de las
sociedades modernas.
A fortalecer la idea de una neociencia llamada
pedagogía (de allí que devenga la famosa tesis
de la educación como ciencia) ayudaron mucho
las posiciones deterministas como las de René
Descartes, Isaac Newton, Johannes Kepler,
Pierre SimonLaPlace. Bajo la égida de ese
concepto tradicional y disciplinar de la
pedagogía es que se asume a ésta como una
ciencia
técnica,
como
una
disciplina
metodológica, confundiéndola las más de las
veces con la didáctica (Ídem).
Podría resultar intrigante el hecho de la crítica a
la pedagogía moderna, pero resulta ser que esa
pedagogía (herencia de laciencia moderna) no
es más que el resultado del secuestro de
laeducación, pedagogía que no tiene nada que
ver con la pedagogíaoriginaria que todavía se
permea desde aquellos espaciostemporales
socráticos y que se filtra a través de los
resquiciosque ha dejado la modernidad de
manera histórica. Aquella pedagogíaque fuera
posteriormente enterrada viva y sepultadacon
toneladas de tierra, polvo, ideales y teorías
durante tantossiglos, busca hoy a la luz de
Ahora bien, es importante comprender que bajo
los conceptos ideales de la pedagogía disciplinar
se genera una escuela incoherente, y parece ser
quequien tiene un título profesional o técnico
está ya formado, osea, finalmente se educó y no
necesita más educación.Esta idea de pedagogía
concibe unas formas de relación muy
particulares e irrespetuosas, fomenta la
sumisión y la reproducción, la dependencia y la
imitación, la automatización irreflexiva y
prepondera conocimientos a las experiencias
vitales (como que si de ésta última no se
emanaran los primeros): percibe al maestro
como el que enseña, como quien sabe, como
quien ejerce autoridad disciplinar, como una
enciclopedia sabia, y al estudiante como un
contenedor,
como
un
recipiente
con
capacidades determinadas ypor supuesto
limitadas a quien el maestro debe tratar de
llenar;esa pedagogía disciplinar privilegia la
enseñanza por encima del aprendizaje, eleva la
planificación inconsulta a un grado superlativo,
ahoga inductivamentela protagonización en la
construcción de saberesy conocimientos por
cuanto reproduce la idea de imitación y ensuma
la de reproducción de saberes ya refritos, induce
al conocermientras que restringe el camino al
comprender, ensalzala especificidad y la
disciplina en desmedro de la integralidady la
totalidad, y atención acá nuevamente, el
concepto tratadode totalidad en este discurso no
debe confundirse con el puntode vista
nietzscheano de la voluntad de verdad (Más allá
del bien y del mal), y verdad, desde el supuesto
de lo absoluto comofundamento (Ídem).
En este marco, surge la necesidad de plantear
una alternativa pedagógica que parte desde las
formas originarias de la educación. Pero, no
puede entenderse la educación si no está
pensada desde las relaciones humanas, porque
es que desde allí parte el acto educativo. Si el
sistema de relaciones no es transformado, de
nada servirán los mejores dispositivos creados
(Reyes, 2015). Así, es importante comprender y
reconocer que esa pedagogía moderna (por
tanto, tradicional), condujo diversos procesos de
desdibujamiento humano, a saber:
-
10
Des-historización de la educación
Despolitización de la educación
Descontextualización de la educación
Desvirtuación de la educación
Descomposición social
Des-humanización de la educación
La educación debe reivindicarse y reconocerse
en la historia, esto es, no puede pensarse desde
la ahistoricidad. Si deseamos saber quiénes
somos, por qué somos como somos, por qué
caminamos en la dirección que llevamos,
debemos revisar la historia, revisar cómo hemos
sido formados, cuál ha sido la plataforma que ha
dado asiento a los dispositivos dispuestos para
la formación, etc. (Ídem). Probablemente allí
entenderemos muchas cosas y encontraremos
respuestas a las interrogantes que nos
planteamos. Por supuesto, si esto se hace desde
una perspectiva crítica, probablemente estemos
en la situación correcta para reorientar nuestros
pasos hacia el futuro en un marco de igualdad y
justicia social.
Otro elemento importante tiene que ver con la
descontextualización de la educación. No hay
sentido alguno en el que se piense la educación
fuera del contexto geohistórico. ¿Cuál será el
resultado de la descontextualización?: pues, un
proceso de formación alejado de toda la realidad
sociocultural, además de que no se estará
formando para una realidad vivida, sentida y
pulsante.
La educación debe repensarse entonces desde
los contextos, desde todos los flancos y desde
todas las dimensiones de formación; no debe
desligarse de lares-publica, esto es, de la cosa
pública, y ello en tanto es asunto de todas y de
todos. Es un derecho inalienable, pero también
épocas complejas, diferentes y globales,hacerse
un espacio para inundar las ideas rescatadas
deeducación y de formación (Ídem).Es la idea de
pedagogíaoriginaria que nace cuando nace el
hombre en la tierra y noaquella que nace en las
aulas disciplinares de la ciencia moderna,esa
que intenta levantarse siendo contestataria e
irreverente. Es una idea de pedagogía que ve en
elhombre la posibilidad inacabada como
horizonte de la formación,y que a consecuencia
asume el proceso de formación demanera
opuesta a las actuales ideas de pedagogía
disciplinarque vislumbran a la formación y la
confunden
definitivamentecon
titulación,
instrucción
y
capacitación
para
la
posteriorinserción en los modos de producción
social.
es un deber de todas y todos. En este sentido,
consideramos profundamente que la educación
no debe despolitizarse, porque de alguna forma
es necesario entender que la educación no es
neutra, es decir, que no es aséptica. Tiende
incluso a convertirse en un mecanismo para la
consolidación de la idea de democracia y
ciudadanía, de libertad y emancipación, de
soberanía, de independencia, de paz, de la
participación popular y la construcción social de
una nación en el marco de la corresponsabilidad.
Lo contrario a esto sería una política de la
neutralidad, y justo eso es lo que pretenden
quienes añoran la reproducción del sistema
imperante de injusticia social y desigualdad.
La supuesta neutralidad de la educación genera
una política silenciosa, subterránea, en la que
esa ‘no política’ se convierte en la política oficial.
Esa ‘no política’, pensada supuestamente desde
la neutralidad, conduciría al mantenimiento y a la
reproducción del sistema de dominación y
opresión. En suma, como se podrá entender,
todo ello conducirá a una des-humanización de
la educación, y ello en tanto se comprende que
la educación no tendrá como propósito el
fortalecimiento, la consolidación y la elevación
de la condición humana, sino todo lo contrario: la
exaltación del mercado, del gran capital. Se hace
urgente entonces, una nueva forma de
comprender y asumir la educación y la función
de la escuela. Y esa forma de asumir y pensar la
escuela tiene que pasar por reivindicarse y
reconocerse en las necesidades sociales de un
pueblo. Por ello surge la pedagogía crítica. A
decir de Giroux (1997): “La pedagogía crítica ha
nacido de una necesidad de identificar la
contradicción entre lo que las escuelas afirman
hacer y lo que realmente hacen” (p. 177). Es
decir, se trata de un asunto de análisis de la
coherencia en el discurso y la práctica escolar,
en la funcionalidad de la misma escuela.
¿Por qué surge entonces la pedagogía crítica?.
Pues, sin intenciones de cerrar el discurso, ni
ofrecer respuestas definitivas, nos parece que
algunas de las razones por las cuales surge,
son:
Por la necesidad de reivindicar la coherencia
práxica entre eso que se dice y eso otro que
se hace en la escuela
Por la necesidad de denunciar las
incongruencias del sistema de mercado que
impone una forma de educación no
comprometida con los procesos de
humanización
Por la necesidad de que sea escuchada una
voz distinta
Por la necesidad de encontrar una vía
alternativa que permita la aproximación a
una pedagogía otra que resignifique el
sentido de lo educativo
Por la imposición de modelos basados en la
dominación y la sumisión, sumados al
vaciado de la conciencia del que es
sometido/a
Por la necesidad de denunciar el sistema de
legitimación de una educación que conduce
a la falsa conciencia
Por la necesidad de transformar prácticas
educativas que pretenden despolitizar la
educación, enaltecer la desigualdad, la
exclusión, la discriminación, el sesgo y el
mínimo esfuerzo
educativas que desconocen la subjetividad
humana
educativas que anulan al otro como persona
educativas que fragmentan el conocimiento
educativas domesticadoras, en vez de
plantear escenarios y oportunidades para la
emancipación, la creatividad, la libertad y la
responsabilidad
Por la necesidad de transformar las prácticas
educativas que, de una forma u otra,
perpetúan la estructura misma de un sistema
que solo conoce la lógica del mercado, del
expansionismo y de la globalización de la
dependencia de los pueblos
Por la imperante enajenación del ser y la
tierra…
Por el expolio permanente al que han sido
sometidos los pueblos debido al saqueo y la
huaquería de las naciones poderosas y
desarrolladas, amén de las transnacionales
Por la necesidad de una reivindicación
histórica de los pueblos
Por la recuperación de la dignidad de los
pueblos sometidos
Por la necesidad de generar humanidad en
vinculación con la independencia y la
soberanía de los pueblos
La pedagogía crítica surge entonces, no como
un decreto; surge, no como un método; surge,
no con un acta de nacimiento con paternidades
exclusivas incluidas. Surge, insisto, como una
expresión de la más viva y poderosa indignación
de los pueblos ante los procesos de dominación
de los poderosos y de los que más tienen. La
pedagogía crítica se inscribe en una forma
diferente de pensar, sentir y hacer las cosas en
educación. Pero no se trata de una forma
prescrita, se trata de una forma que hay que
inventar y reinventar a cada paso debido a la
transformación permanente y a los procesos
históricos que se viven. Tal como lo diría el
maestro Simón Rodríguez, inventamos o
erramos. Así, el maestro del Libertador, con ese
solo pensamiento, ya avizoraba una educación
partiendo de la novedad, de la incertidumbre, de
la
realidad
propia,
contextualizada
geohistóricamente, esto es, en un tiempo
histórico, en un espacio, en unas condiciones
particulares.
Si bien es cierto algunas personas sostienen que
la pedagogía crítica surge en Estados Unidos, la
realidad está en que, al parecer, no surge ésta
en un sitio específico, en un momento particular,
o como una metódica a seguir, sino, como
hemos dicho con anterioridad, surge como una
respuesta rebelde a los sistemas de dominación
euroccidental basados en fórmulas para la
enseñanza legitimadoras del sistema mundo de
dominación y opresión. Por supuesto, en ese
país, han existido movimientos sociales y
pedagógicos importantes que se han levantado
en reclamo de sus derechos. Henry Giroux,
Peter
McLaren,
Noam
Chomsky,
son
expresiones vivientes de tal forma del
pensamiento. Pero no puede endilgársele a los
Estados Unidos la paternidad de la pedagogía
crítica. Lo que sí ha sucedido en los Estados
Unidos con la pedagogía crítica, es su
domesticación (McLaren, en, Álvarez, s.f.). Así,
y como recomendación para la América Latina
toda, vale la pena la sugerencia de Aharonian
(2007), cuando nos convoca a vernos con
nuestros propios ojos, esto es, a deslastrarnos
de la mirada euroccidental, a comprendernos
desde nuestras condiciones y situaciones,
desde nuestras coordenadas históricas, desde
nuestra ancestralidad, nuestra espacialidad y
nuestra temporalidad. Esto es, en América
Latina hay referentes importantes, movimientos
necesarios, necesidades particulares, e incluso,
maestras, maestros y pensadores insignes
desde los cuales podemos pensar nuestra
propia pedagogía. Ya lo decía Dussel, podemos
pensar la pedagógica latinoamericana (2009),
en el marco de países y comunidades en las que
encajen nuestros rostros, nuestras identidades,
nuestras formas de vida, nuestra ancestralidad.
Entre algunos de los referentes históricos que en
América Latina pueden ayudarnos, están: Paulo
Freire, José Martí, Simón Rodríguez, Simón
Bolívar, Luis Beltrán Prieto Figueroa, Belén
Sanjuan, Juana Manso, María Isabel Carvajal,
Ernesto Guevara, José Carlos Mariátegui, etc.
Por supuesto, la idea es que construyamos en
colectivo una idea de educación cónsona con
nuestras realidades, cónsona con nuestros
intereses y en defensa de lo que somos como
latinoamericanos, como abyayalenses. Basta ya
de seguir haciendo tributos a la neocolonización
en la pedagogía, tanto en la práctica como en el
discurso, sea del tipo que sea. Y esto no quiere
decir que adoptemos una conducta provinciana.
Por el contrario, reconociendo nuestros
orígenes, podemos levantar una idea de
educación que nos permita reivindicarles, al
tiempo que nos permite elevar la condición
humana de nuestra gente, allí mismo en el seno
de nuestra población, facultándonos para
optimizar los procesos de transformación social,
política,
cultural,
económica,
científica,
tecnológica, pensados desde la integración
latinoamericana
y
caribeña,
desde
la
complementariedad, desde la justicia social, de
la equidad, la igualdad, la solidaridad. En este
sentido, una pedagogía crítica latinoamericana
debe generar una educación diferente, una
mirada distinta, una interpretación alternativa. Y
en tanto es así, creemos que se trata de una
educación:
Que impulse la autonomía
Que fomente la soberanía intelectual
Que privilegie el aprendizaje
Que prioriza la condición humana
Que ofrezca la mediación
Pensada por y para el sujeto
12
Por la necesidad de la autodeterminación de
los pueblos
Por la necesidad de transformar el sistema
de relaciones imperantes en la pedagogía
tradicional
Testimonial
En efecto y en ejercicio, liberadora…
Concientizadora
Que se reconoce en los saberes de las y los
otros, en sus registros, en sus historias de
vida, en sus identidades
Que hace de la reflexión y de la autoreflexión
una práctica permanente
Que se comprende a partir de la praxis
Que se reconoce en el tiempo histórico
Que motiva a la acción
Que impele desde el compromiso
Que estimula a asumir el riesgo
Que revoluciona
Que se mantiene en efervescencia
Que conmina a la transformación continua
Que humaniza
Que genera condiciones para el ejercicio de
la libertad y la emancipación
Y si, en ese marco, esas podrían ser algunas de
las claves que orienten una pedagogía diferente,
entonces,
estaríamos
necesitando
una
Educación Física:
Propositiva
Activa
Salvífica
Concientizadora
Liberadora
Transformadora
Axiológica
Ecológica
Profundamente espiritual
Participativa
Democrática,
democratizadora
estructuralmente democratizante
Protagónica
Identitaria
Historizada
Cultural
Política
Ciudadana
Testimonial
Plural
Dignificante
Respetuosa
Amorosa
y
Y por ello, la maestra y/o el maestro de
Educación Física deben:
Estar dispuestos a aprender (si luego
quieren enseñar), e incluso, a aprender
de/con las y los estudiantes
Reconocer que son seres inacabados(as)
Ser testimonios vivientes
Ceder el protagonismo
Practicar desde la conciencia, la democracia
en su relación con las y los estudiantes
Asumir su condición de maestra/o, antes de
ser especialista de alguna dimensión del
conocimiento humano
Entender que el movimiento no se niega ni
se reprime
Priorizar la consolidación de la condición
humana
Comprender que el fin último es el de la
formación integral de un ser humano…
Principios de la pedagogía crítica
¿Qué distingue entonces a la pedagogía crítica?.
¿Qué la diferencia de esa otra pedagogía, esto
es, aquella que llamamos moderna y
tradicional?. Pues, lo que la referencia y la
distingue son precisamente sus principios. Y son
principios que corresponden a la comprensión
de la enseñanza y el aprendizaje, que se
reconocen en la reivindicación de la dignidad
humana, en la alteridad, en elementos tan
importantes como la igualdad y la justicia. Por
ello, se trata de principios que no surgen para la
retórica, sino que surgen del ejercicio mismo de
la docencia, es decir, surgen en el fragor de las
relaciones humanas en espacios que en realidad
son democráticos para el aprendizaje de todas y
todos. Por ello, la maestra y el maestro que,
comprendiendo su rol histórico, se avienen a una
práctica crítica de la pedagogía, comprenden
que, tal y como lo mencionaría Freire (2003),
enseñar exige muchas cosas. Entre ellas, la
asunción de una conciencia crítica, es decir, una
conciencia que se forma y se fortalece en
reconocimiento de esa relación dispar y
asimétrica en el mundo. Pero al hacerlo, no lo
hace desde la butaca de quien legitima tal
desigualdad, sino que lo hace desde una
plataforma que busca el equilibrio, la justicia, la
igualdad, el reconocimiento de los derechos de
y para todos y todas.
Por ello, desde las coordenadas ofrecidas en el
pensamiento freireano, enseñar en Educación
 Rigor metódico: enseñar implica que las y los
maestros en conjunto con las y los
estudiantes asuman el rigor no como
ejercicio
disciplinario,
elitesco
y
discriminatorio, sino como posibilidad para la
búsqueda del saber en construcción
colectiva con tesón, con esfuerzos
sistemáticos y orientados metódicamente,
con capacidad y habilidad, con la
profundización debida, incluso con un
profundo aprecio por el saber, expulsando el
facilismo y la superficialidad, buscando un
desarrollo cónsono con las necesidades
sociales y políticas de la nación y de la
región.
 Investigación: enseñar exige de la maestra y
del maestro la dedicación a la investigación
seria, rigurosa, metódica, esforzada,
comprendiendo que se hace necesario
indagar en función de la formación propia y
en función de la formación de las y los otros
con los cuales se tiene el privilegio de
interactuar en los espacios de aprendizaje.
Pero, también es de considerar que la
práctica investigativa no debe ser exclusiva
al profesorado, sino que por el contrario, ésta
debe ser promovida con el estudiantado
desde su vinculación con la realidad y en la
realidad misma. Por supuesto, habrá que
romper con los paradigmas elitistas de la
ciencia positivista.
 Respeto a los saberes de los otros: enseñar
requiere respetar y reconocer los saberes de
las y de los otros. Es totalmente falso el
hecho de que las y los estudiantes no saben.
Claro que sí saben. Saben cosas que las y
los maestros no saben, que las y los demás
no saben, e incluso, muchas de las cosas
que saben, las saben de otra forma, las han
aprehendido de otra manera. Con ello hay
que contar, y habrá que darle su espacio
correspondiente. De lo contrario, se les anula
como
personas
y
como
sujetos
cognoscentes.
 Crítica y reflexión crítica sobre la práctica
propia: enseñar implica la crítica. Pero no se
trata exclusivamente de la crítica del otro y/o
de lo otro, sino de la crítica del sí mismo, o
sobre lo propio. Lo otro es susceptible de
crítica en tanto habrá que denunciar las
formas antipedagógicas, antidemocráticas y
antilibertarias, pero lo propio también es
susceptible de crítica. Cuando damos
espacio a la autocrítica es porque se da
apertura a la reflexión y a la transformación.
Pero la crítica por sí sola es inocua, es vacua
y vacía, si ésta no va acompañada de
propuestas alternativas y del ejercicio
comprometido en la acción consciente y
consecuente. Y esto es así en tanto hay
maestras y maestros, no de la crítica, sino de
la criticonería, es decir, personas para las
cuales todo es malo, negativo y nefasto, sin
hacer el mínimo intento de coadyuvar para la
transformación, sin involucrarse en el
ejercicio de la transformación. De eso deben
cuidarse maestras y maestros.
 Testimonio: enseñar implica y requiere
coherencia. Y eso deben saberlo las
maestras y los maestros. No podemos exigir
de las y los estudiantes aquello que no
estamos dispuestas y dispuestos a dar. Se
les pide estudio y lectura, pero cuántos(as)
maestros y maestras están dispuestos(as) a
hacer lo propio; se les pide investigación,
pero nosotros(as) poco lo hacemos; se les
pide esfuerzo, pero no estamos dispuestos y
dispuestas a darlo a plenitud. Entonces, hay
que revisarse. Las y los maestros deben ser
lo
suficientemente
coherentes
y
testimoniales. Y al hablar del testimonio
estamos hablando del ejemplo, esto es, del
actuar cotidiano, antes del hablar retórico.
Me dijo un anciano en una ocasión que
recordase una frase importante y que nunca
la olvidase. La frase en cuestión era: “Lo que
haces me habla tan fuerte al oído que no me
deja escuchar lo que dices”. Si en Educación
Física le decimos que la actividad física es
necesaria para la vida, para el mejoramiento
de la salud, entonces debemos ser
testimonio de ello, no solo desde del discurso
sino desde el ejercicio mismo y la vivencia.
No podemos decirle a las y los estudiantes
que las bebidas alcohólicas son dañinas y
apenas se nos olvide ir a visitar la primera
licorería que encontramos…
 Riesgo, asunción de lo nuevo: enseñar
asumiendo una pedagogía crítica implica
asumir el cambio, la novedad, el riesgo, la
aventura. Si lo aplicásemos al campo de la
Educación Física, tendríamos un ejemplo
bien interesante. Eso lo evidenciamos
14
Física implicaría algunos principios a considerar,
entre ellos:
cuando se trabaja en la transformación
curricular de la universidad, y los profesores
sostienen que el nuevo diseño curricular en
construcción debe especificar las disciplinas
deportivas específicas porque suponen que
el baloncesto, o el voleibol, o el fútbol, no
deben “quedar por fuera”. Entonces se les
dice que de lo que se trata es de diversificar
la propuesta cultural que ofrecemos a las y a
los estudiantes (sin que ello implique la
desaparición del deporte), porque es que se
puede trabajar con balonmano, con batimbol
(por ejemplo), o con cualquier otra disciplina.
Recordemos que lo importante en la escuela
no es precisamente la formación deportiva
(que para eso están las escuelas de
iniciación deportiva, e incluso hasta los
mismos entrenadores y los clubes
deportivos), sino fomentar el desarrollo y el
enriquecimiento motor de niños, niñas y
adolescentes (en la medida de lo posible),
trabajar en la formación de ciudadanía, en la
formación de valores, entre otras cosas.
Después de ello, e inmediatamente viene la
reacción de parte de ciertos colegas:
¡sacrilegio!. Esa visión lo que denota es que
la tradición es buena para quienes prefieren
la comodidad, para quienes no están
dispuestos a la transformación. Lo curioso es
que en sus ejercicios discursivos se escucha
otro mensaje. De allí que sea tan necesaria
una práctica educativa coherente y
transformada desde la pedagogía crítica.
Asumir lo nuevo no implica abandonar
aquellos elementos importantes de las ideas
curriculares vigentes, sino que, implica,
abrirse a una nueva perspectiva, asumir el
riesgo de lo que concierne a la
transformación desde la incertidumbre. Lo
novedoso puede que sea desconocido, pero
ello no tiene por qué asustar al profesorado,
sino por el contrario, invitarlo y motivarlo a
rehacerse, a transformarse a sí mismo, a
estudiar más, a investigar más.
 Rechazo a la discriminación: enseñar en
Educación Física desde una perspectiva
crítica implica y requiere rechazar la
discriminación, y no a las/los que siempre
eran discriminados. Y al rechazar la
discriminación no hablamos solo de la
discriminación explícita, sino que hablamos
también de aquella que es subrepticia, de
aquella que está implícita y oculta en las
formas tradicionales de pensar y asumir la
educación. Esto tiene que ver incluso con el
lenguaje, como por ejemplo: el “gordito”, el
“bajito”, el “negrito”, el “indio”, el “más lento”,
el “de lentes” (o “cuatro pepas”), el “gocho”,
entre otros. También tiene que ver con el
lenguaje de aquel maestro o aquella maestra
que dice cosas como: “tú no puedes”, “¿por
qué eres tan lento?”.
 Reconocimiento del otro y asunción de la
identidad cultural: enseñar desde la
pedagogía crítica exige en primer lugar el
reconocimiento del otro. Probablemente en
la Educación Física se estén generando
prácticas que desconocen al otro, incluso,
generadas por iniciativa de maestras y
maestros, seguida por estudiantes y
practicadas por todas y por todos. Lo peor es
que, puede estar sucediendo en silencio y
todos se han acomodado ya al “rol” que le
han asignado estas prácticas consensuadas
desde la aceptación, la resignación, la
costumbre y la esperanza de terminar pronto
el año escolar. ¿Cuándo se generan estas
prácticas?: pues, cuando las opiniones de
las y los demás no cuentan; cuando solo se
informa a las y los estudiantes, ¡jamás se les
consulta!; cuando se planifica para ellas y
ellos, pero no CON ellas y ellos; cuando hay
imposición (casi siempre) basados en una
lógica de que “¿cómo van a saber las y los
estudiantes lo que necesitan saber y
aprender?”; cuando se le determinan
imposibilidades (“las mujeres no pueden
hacer tal o cual cosa”, “los gorditos no
pueden soportar…”); cuando a raíz de su
procedencia, o su forma de vestir, o su forma
de hablar, o su creencia, se generan
prácticas de exclusión sin sentido con
respecto a una persona, etc.
 Conciencia del inacabamiento: enseñar
implica comprender y aceptar que la
formación es un proceso permanente y que,
la escolarización no es la panacea del
proceso. Esto implica que las y los maestros
en procesos de formación docente no deben
terminar creyendo que al finalizar ciertos
estudios han logrado equiparar y reunir los
elementos esenciales de la cultura universal.
Pero ello a su vez, debe ejercitarse en la
relación y en el trato con las y los
estudiantes.
conocimientos y tenerlos siempre a
disposición. El enseñar es más difícil que
aprender porque enseñar significa: dejar
aprender” (p. 20). Dejar aprender a su vez
implica varias cosas, entre ellas: dejar al otro
para que por sí mismo se aventure y corra
los riesgos de rigor, sabiendo uno que esos
riesgos pueden variar y ser, en ocasiones,
muy altos; implica que la maestra, que el
maestro se den cuenta que son importantes,
pero
nunca
imprescindibles;
implica
desacralizar la escuela y el sistema, etc.
 Humildad, tolerancia y lucha por los
derechos: enseñar exige humildad en tanto
el profesorado debe reconocerse en su
condición de humano, comprendiendo
además que la docencia no es una patente
de corso para una dizque superioridad. Por
el contrario, al ser maestra, al ser maestro,
las y los docentes se asumen como seres
inacabados y en la posibilidad de tejer
procesos educativos desde la relacionalidad
horizontal en y con las y los otros. Por
supuesto, para ello amerita de tolerancia, y
tolerancia no como retórica sino como
ejemplo, como testimonio de vida.
Finalmente, debe generar un proceso
permanente en el que todas y todos luchen
por sus sueños, por sus ideales. Recuerdo
que Eduardo Galeano sostenía que el
derecho a soñar era el único derecho que no
había sido reconocido por la Organización de
las Naciones Unidas, y es pues, necesario
que los ideales, que los sueños, que las
utopías no mueran. Por ello debe luchar el
profesorado, e insuflar en el estudiantado el
deseo de soñar.
 Alegría, esperanza y optimismo: enseñar
requiere también alegría, esperanza y
optimismo. Dice Savater, por cierto, que la
esperanza y el optimismo, son, a la
docencia, lo que el agua es al nadador.
Quien quiera nadar tiene que mojarse, de lo
contrario, debe abstenerse. Igual sucede con
la docencia, quien quiera enseñar debe ser
alegre, tener y sembrar la esperanza,
generar optimismo. Debe confiar en que el
cambio y la transformación son posibles.
Debe creer en las posibilidades de aquellos
y aquellas con quienes interactúa en un
proceso de aprendizaje mutuo; de lo
contrario, debe abstenerse. Y creer, aunque
16
 Reconocimiento del ser condicionado:
enseñar requiere el reconocimiento del
condicionamiento, a fin de luchar por la no
determinación. Hay fuerzas que han
construido el mundo al cual llegamos; es
decir, ya hay un sistema de relaciones, un
lenguaje (en la diversidad), unas formas de
saber, entre otros elementos. Es decir, estas
cosas condicionan al ser humano en su
devenir. Pero, no por ello debemos aceptar
que ese sea un destino. El hecho de que la
Educación Física prepondere el deporte,
esto no quiere decir que no busquemos
alternativas. Es más, como ejemplo simple
podríamos imaginar que a pesar de que las
instalaciones
deportivas
creadas
y
construidas condicionen la práctica de
ciertas disciplinas, ello no quiere decir que
esas sean las únicas que podamos
desarrollar.
 Respeto a la autonomía del otro: esto implica
que el maestro y la maestra permitan, dejen
que las y los estudiantes afirmen su carácter
desde el protagonismo, esto es, les dejan
aprender, dejan que generen ideas, que
creen propuestas, que sugieran, que
experimenten, que practiquen, y sí, que
yerren también. Y esto para las y los
maestros, es harto difícil. Y lo es porque
parecería que les haría perder el control del
grupo, ‘la autoridad’ de la clase (dicen ellas y
ellos), el dominio de todo cuanto se dice y
sucede en el escenario aúlico. No obstante,
no sucede precisamente así. Lo que sucede
realmente es que las y los maestros que
respetan la autonomía reconocen al otro, a
las y a los otros como personas, como
iguales, y ofrecen las oportunidades y las
condiciones para que las y los demás lo
asuman desde las posibilidades de la
libertad
y
la
responsabilidad.
Allí,
probablemente suceda lo mismo que sucede
con los padres. Los padres cuidamos hasta
el exceso a nuestros hijos e hijas. Es decir,
hay un proceso de sobreprotección que
termina haciéndole daño a los niños y las
niñas, a las y los adolescentes, porque no
dejamos que ellas y ellos se enfrenten al
mundo con sus propias posibilidades y
limitaciones, en situación de aprendizaje.
Dice Heidegger (1958): “… enseñar es aún
más difícil que aprender… No porque el
maestro debe poseer un mayor caudal de




la/el otro no crea en sí mismo/a, a fin de
ayudarle.
Curiosidad: enseñar desde la pedagogía
crítica amerita curiosidad, y no solo por parte
del profesorado, sino que también exige el
cultivo de la misma en las y los estudiantes.
Cuando decimos “el cultivo”, lo que
pretendemos decir es que el profesorado
deberá acicatear al estudiantado a fin de que
éste busque satisfacer la curiosidad a través
de formas pedagógicas conscientes. La idea
es que no muera la curiosidad, sino que se
convierta en la que marque la pauta en tanto
y cuanto lo que se hace en el espacio aúlico.
La curiosidad alimenta el deseo de aprender.
Si se mata la curiosidad se mata el deseo de
aprender. De allí que sea tan importante
dejar espacio al protagonismo del
estudiantado.
Seguridad y cualidad profesional: enseñar
implica que las maestras y los maestros
tengan seguridad y cualidad profesional, que
no autosuficiencia. Para ello, deberán
esforzarse por mantener procesos de
formación permanente e investigación
consustanciada con la cotidianidad y la
realidad escolar y comunitaria, sin
distanciarse de la realidad y de quienes son
la razón de existir de maestros y maestras.
Generosidad, amor: enseñar desde la
pedagogía crítica implica el que maestras y
maestros sean más amorosos, generosos,
tolerantes, pacientes. Incluso, una de las
cosas que solicitan quienes participaron en
la Consulta Nacional por la Calidad
Educativa (Ministerio del Poder Popular para
la Educación, 2014), es precisamente una
pedagogía del amor. Por supuesto, esto no
está sugiriendo que las y los maestros no
amen en la actualidad a sus estudiantes, o
que sean unos(as) desalmados(as), o que
deban permitir cualquier cosa en el espacio
aúlico. ¡No!. Como dice el dicho popular: “ni
tan calvo ni con dos pelucas”. Lo que sí
implica esto que estamos destacando es
que, las y los niños, las y los adolescentes,
están pidiendo un tipo de relaciones
diferentes, mucho más afectivas, menos
impersonal. La idea es que el profesorado
asuma este reclamo con hidalguía y
responda con más amor.
Compromiso: el compromiso es una
condición sine qua non, más aún cuando el
compromiso se está convirtiendo en una
especie en extinción. Ya la gente no quiere
saber de compromiso en tanto este implica
mantener la palabra empeñada, representa
una prueba de la lealtad a unos principios, a
unos valores, a un horizonte. Y el
compromiso demanda además, seriedad,
responsabilidad,
esfuerzo
continuado,
convicción, fidelidad inquebrantable, entre
otras cosas. La docencia amerita del
compromiso de maestras y maestros en
función de su función social. No puede
cansarse el profesorado después de unos
primeros años, aún a pesar de situaciones
que pudiesen parecer o ser, adversas.
 Comprender que la educación es una forma
de intervenir el mundo: enseñar implica el
que maestras y maestros comprendan que la
educación es una forma de intervenir en/el
mundo (no la única). Es cierto, la educación
no cambiará por sí sola el mundo, pero el
mundo tampoco cambiará sin la educación.
Y las maestras y los maestros tienen mucho
por hacer. Es una labor sagrada la de la
docencia.
 Libertad y autoridad: enseñar asumiendo
una práctica crítica en la Educación Física,
amerita libertad y autoridad. Libertad que no
se confunde con libertinaje, y que se
entiende con el aliado de la responsabilidad.
Ello implica además que el profesorado debe
educar en el ejercicio testimonial de la
libertad y para la libertad. No puede
educarse en libertad y para la libertad
cuando el maestro y la maestra son los
únicos que se escuchan en el espacio aúlico,
o cuando la opinión del estudiantado es
ridiculizada. Se educa en libertad y para la
libertad cuando se comprende y se le da el
reconocimiento justo al otro en su condición
de persona. Ahora bien, la autoridad no
puede devenir en un ejercicio de
autoritarismo, o en una relación causal entre
el orden y la obediencia; por el contrario, la
autoridad debe surgir del servicio, de la
igualdad, de la justicia, de la sapiencia
compartida y construida en colectivo, cuando
hay respeto, solidaridad, amor, paciencia, y
optimismo.
 Reconocer que la educación es política:
enseñar requiere del profesorado la
comprensión y el reconocimiento pleno de
que la educación es política por cuanto
Posibilidades de la Educación Física en el
marco de la pedagogía crítica
Si hablamos de una Educación Física en el
marco de una pedagogía crítica, habrá que
considerar a la primera en función de elementos
claves para el destierro de una cultura que
genera exclusión, desigualdad, ampliación de
brechas socioculturales, trato injusto, entre otras
cosas. Por tanto, en lo concerniente a la
Educación Física, consideramos que ésta debe
ser dialógica, formativa, inclusiva, democrática,
participativa y protagónica.
Educación Física Dialógica: Al ser dialógica, la
clase de Educación Física se concibe como un
encuentro entre personas, y se trata de un
encuentro en el que se comenzarán a
escucharse otras voces distintas a las del
profesorado. Nos estamos refiriendo acá a las
voces del estudiantado. Es decir, la clase
comienza a ser plural, y en tanto es así, esas
voces estarán dirigidas a la orientación de la
democratización del discurso en la Educación
Física, a la mediación docente, a situaciones de
aprendizaje consensuadas y comprensivas, no
exclusivas, no monocursivas, no impositivas. Al
considerar una Educación Física dialógica
también se piensa en una Educación Física
comprensiva, reflexiva, una clase en la que se
escuchen más las voces de las y los estudiantes
que el golpeteo de los balones y el sonido
disciplinar del silbato. Palabras como “ejecutar”
dejarán de ser omnipresentes y darán cabida a
una mayor frecuencia de términos tales como:
“yo siento que”, “yo pienso”, “propongo”, en la
voz de las y los estudiantes. Se trata de sesiones
de clase o de encuentros en los que el
estudiantado será quien dirija las sesiones de
acondicionamiento
(orientados
por
el
profesorado y junto al mismo), quienes
construirán junto al profesorado los materiales
didácticos a emplearse en clases e incluso para
que otros puedan usarles también, entre otras
cosas. Una Educación Física dialógica será la
que permita el debate sobre la evaluación en la
clase, la que ofrezca espacio y condiciones para
la construcción colectiva de la planificación
educativa y la gestión escolar, incluyendo el
trabajo realizado en los grupos estables, etc.
Educación Física Formativa: si la Educación
Física es formativa, es porque su intención y su
efecto en el acto mismo, es el de la formación. Y
nos referimos a la formación y no al
entrenamiento, no al adiestramiento, no a la
domesticación. La Educación Física debe
entenderse entonces como una dimensión
educativa y no como un área separada de la
educación. Esto implica el que las prácticas
pedagógicas, los discursos, los valores en
formación sean coherentes; implica el que se le
dé un justo reconocimiento a la urgencia de una
educación realmente integral. No puede
18
genera condiciones para la convivencia, para
la formación ciudadana, para la vida en
comunidad, para la vida en democracia.
Además, porque la escuela genera
situaciones y condiciones en función de la
transformación social que se construye.
 Disponibilidad para el diálogo: enseñar
requiere una maestra y un maestro que
estén dispuestos a escuchar, y eso ya es un
gran reto. Y lo es por cuanto ha sido una
larga tradición el que, en la clase de
Educación Física la voz directiva de
maestras y/o maestros sea la única
escuchada. La voz del estudiantado es
escuchada solo para decir cosas como: “sí
maestro”, “presente”, “no vino”, “está bien”,
etc. Además de que la voz del profesorado
es monocursiva, se impone como totalitaria
en el ejercicio. La idea es que se democratice
la palabra, que las y los estudiantes puedan
hablar por sí mismos y desde sí mismos. Las
y los maestros deben reivindicar el ejercicio
de la palabra por parte del estudiantado,
comprendiendo aún que es probable que el
lenguaje sea diferente, pero para nunca
deberá ser ignorado. En el diálogo hay
posibilidad, hay espacio, hay apertura, hay
oportunidad para lograr cosas en colectivo,
pero cuando la voz es única, entonces se
pierden todos esos escenarios.
 Saber escuchar: enseñar en el marco de una
Educación Física crítica, requiere SABER
escuchar, y no solo escuchar. Y saber
escuchar implica dar tiempo al otro, pero
también implica darse tiempo a sí mismo
para
escuchar,
implica
respeto,
reconocimiento, tolerancia, aceptación,
humildad. Implica también aceptar y
comprender, hacer un esfuerzo superior para
comprender al otro.
comprenderse a una maestra o a un maestro en
Educación Física que se nieguen a corregir
errores ortográficos o de pronunciación, o de
lectura, tan solo porque esgrima que no es
profesora o profesor de Lengua y Literatura; o
alguien que, en el ejercicio docente se niegue a
vincular las matemáticas con la Educación Física
(por ejemplo: para el cálculo de la frecuencia
cardíaca estimada) porque se justifique diciendo
que no es egresada o egresado en matemáticas;
o quizá no se atreva a pensar la Educación
Física desde la perspectiva geohistórica porque
esgrima el no ser especialista en el área de
aprendizaje correspondiente. De igual forma, no
se comprende a un maestro o a una maestra que
sostenga que no fomenta la organización
estudiantil y/o la vinculación comunitaria desde
la Educación Física tan solo porque piense que
no tiene la responsabilidad de trabajar en la
conformación ciudadana.
Educación Física Democrática: si la Educación
Física es democrática, ello quiere decir que la
misma y que todo lo que sucede, se hace y se
piensa en las clases, debe ser enunciado en y
desde el consenso colectivo de las y los
estudiantes y el profesorado. Silva (2009), a la
sazón, considera necesario el que se genere y
se “potencie la ampliación de espacios
democráticos en las escuelas… entendiendo el
aula como esfera de lo público, de lo político, de
lo cultural” (p. 160). El problema es que eso no
es lo que sucede. Así, ¿cuándo es democrática
la Educación Física si el profesorado llega el
primer día a clases y ya viene con un documento
listo al cual le llama “planificación”?. ¿Cuándo
fue democrática la clase de Educación Física si
la maestra o el maestro ni siquiera conoce a las
y a los estudiantes, cuando ni siquiera se
consultó a las y a los estudiantes con respecto a
lo que ha de hacerse en las clases? (y no es que
ellas y ellos no puedan opinar al respecto, como
algunos especialistas en curriculum sostienen).
¿Cuándo fue democrática la clase si al llegar al
espacio, el o la profesora les dijo: “aquí está el
plan de evaluación”?. ¿Y la Ley Orgánica de
Educación no dice que la evaluación también es
democrática (Ver artículo 44)?. Si es
democrática, entonces todas y todos deben ser
evaluados, incluyendo a las y a los maestros.
¿Por qué temerle a ello?, ¿por lo que puedan
expresar las y los estudiantes?. La evaluación
debería, en todo caso, contemplar la
heteroevaluación, la coevaluación y la
autoevaluación. Pero no solo ello, sino que
también aquello que llaman “plan de evaluación”
podría convertirse en un convenio de evaluación,
y al ser un convenio, no se construiría a dos
manos (esto es, la de la maestra o maestro), sino
al contrario, se construiría a muchas manos,
estudiantes y maestras o maestros.
A propósito de la evaluación, me permito
parafrasear un texto de Guarro (2002), para
quien deben contemplarse los siguientes
aspectos:
(1) la evaluación debe pensarse para (y
centrarse en) la mejora de los procesos de
enseñanza y aprendizaje, más que en el control
de los mismos, o en el control de las y los
estudiantes;
(2) la evaluación debe estar mucho más atenta a
los procesos de enseñanza y aprendizaje que a
los productos, lo que exige que la metodología
prevista se base y desarrolle dichos procesos
ofreciendo posibilidades para su reconstrucción
desde la base de las experiencias de las y los
estudiantes;
(3) la evaluación debe ser lo más integral
posible, teniendo en cuenta todos los tipos de
aprendizajes (conceptuales, procedimentales,
actitudinales);
(4) la evaluación debe realizarse teniendo en
cuenta las situaciones individuales y grupales,
así como los contextos institucionales,
socioculturales, comunitarios, familiares, etc.;
(5) la evaluación es un proceso en el que deben
participar todas y todos los implicados, evitando
que el poder que otorga quede en manos
exclusivas del profesorado, al tiempo que esta
experiencia democratizará ostensiblemente el
hecho educativo.
Y es que podemos involucrarnos un poco más
en ello. Podría parecer síntoma de locura, pero
¿qué tal si las instrumentos de evaluación
comienzan a ser construidos con las y los
estudiantes?. Probablemente el estudiantado no
cuente de forma inicial con las herramientas
necesarias para construir ese tipo de
instrumentos, pero si no los enseñamos tampoco
aprenderán en el ejercicio democrático lo que es
la evaluación y el por qué de su importancia.
Es paradójico: queremos un país, un pueblo que
aprecie la democracia y que viva potenciando la
democracia, pero poco hace la escuela para
ofrecer tal posibilidad desde la gestación de
condiciones propicias basadas en un sistema de
relaciones realmente democrático y respetuoso.
¿Cómo queremos que las y los estudiantes sean
posteriormente democráticos si el ejercicio
cotidiano de la cultura escolar destruye cualquier
posibilidad?,
¿de
dónde
pretenderemos
estudiantes tolerantes si las maestras y los
maestros no somos lo suficientemente
tolerantes?. Esas posibilidades destruidas por la
cultura escolar imperante, concretan una
apología contraria a la ciudadanía, a la
democracia. Y es justo allí hacia donde apunta
Lacueva (1997):
La vida en el aula prepara mucho más para la
dictadura que para la democracia. No es solo en
los momentos de regaños o de sanciones que
vemos el carácter dictatorial de nuestra escuela.
Es el mundo escolar en su totalidad el que
enseña a ser pasivo, a obedecer sin más, a estar
aislado esperando órdenes. Se trata de un
mundo donde todo está ya dispuesto para el
alumno: sus movimientos, la distribución de su
tiempo, sus lecturas, sus escritos. Todo está ya
señalado y cada alumno no tiene sino que seguir
aquello rígidamente establecido (p. 17).
La democracia no se enseña ni se aprende en
una lámina de powerpoint, y menos se logrará su
ejercicio en una clase teórica en la que se
explique la etimología de la palabra, o en la que
se expliquen los tipos de democracia, o quizá en
lecciones memorizadas (García, 2010). Eso
sirve, pero no alcanza; y es que la democracia
no se enseña y se aprende así no más, se
ejerce, y puede enseñarse por el ejemplo, por el
testimonio vivido, se aprende en el ejercicio
cotidiano, en la práctica permanente, con
relaciones respetuosas y verdaderamente
equilibradas, dialógicas, justas. Es necesario
comprender que las y los estudiantes no serán
democráticos desde la retórica, no serán
democráticos tras un chasquido de dedos, y
menos lo serán cuando las prácticas escolares,
es más, cuando la cultura escolar toda dista
mucho de ser democrática. No lo serán cuando
la relación vertical y autoritaria de las y los
maestros hacia ellas y ellos, así lo indiquen. Y al
hablar de cultura escolar, nos estamos refiriendo
a todo lo que incumbe a la escuela, al sistema
de relaciones que allí se desarrolla, incluyendo a
la comunidad y a la familia.
20
En un trabajo que realizáramos con anterioridad
(Reyes, 2014), trabajamos sobre las bases de
una cultura democrática desde la recreación, y
comprendiendo que la recreación ha sido
pensada por la Educación Física como un canal
de mediación entre las y los estudiantes y las
propuestas educativas en función del
aprendizaje, pues, nos permitimos hacer
algunas consideraciones al respecto a manera
de ejemplo del tema que venimos tratando.
En aquella oportunidad, relacionamos y
cuestionamos la directividad del denominado
“recreador”, pero es que, al mismo tiempo
podemos pensar en el maestro y en la maestra
de Educación Física. Y ¿por qué pensar en ellas
y ellos?: pues, porque usan este mismo tipo de
estrategias, mecanismos y dispositivos para
normar e imponer su voz, sustrayendo del acto
educativo
toda
posibilidad
democrática,
haciendo al mismo tiempo apología a la
manipulación, la dominación, y la formación de
una mentalidad sumisa (Romano, 2006),
obediente, no creativa y acrítica.
¿Cómo y en qué se percibe la imposición y la
dominación en el contexto de la Educación
Física, tras las estrategias recreativas
comentadas?. Pues, se evidencia en todos esos
programas y actividades que no nacen de la
propuesta de quien ‘es beneficiario’ (la/el
estudiante); programas y actividades que
suponen una obediencia mecánica e irreflexiva
al
estilo
del
estímulo-respuesta
del
condicionamiento clásico de Pavlov, programas
y actividades que no dejan espacio para la
diferencia y la posibilidad, porque lo que cuenta
es la homogeneización de la experiencia
educativa y recreativa. En tales programas y en
esas actividades se instituye una sola voz (la
primera, la última y la única voz), solo se repite y
Y seguimos preguntando: ¿cuándo es
democrática la escuela si no hay vocerías que
representen a las y a los estudiantes?, ¿cuándo
es democrática la escuela cuando las y los
estudiantes no tienen representantes en los
Consejos de Curso, o en las reuniones del
profesorado en aquellas cosas que le conciernen
al estudiantado?.
se hace lo que dice quien dirige (que
generalmente siempre ha de ser la maestra o el
maestro); todo está dicho e impuesto bajo la
suposición de que quien ‘es beneficiario’ (la/el
estudiante) se recrea (porque la pasa ‘chévere’
en una actividad que es ¡divertidísima!). Lo peor
es que ‘la/el beneficiario’ lo asume así, lo cree,
lo acepta, lo consume y lo aplaude. Hay allí una
cultura de la dominación, una cultura de la
manipulación, una lógica autoritaria que se va
gestando desde diversas prácticas educativas y
hasta recreativas. Pero, ¿es que acaso no está
eso vulnerando la dignidad humana?. Freire
(2008) cree que el momento en que la
directividad del educador o de la educadora
interfiere
con
la
capacidad
creadora,
formuladora, indagadora del niño o el joven en
forma restrictiva, entonces la directividad
necesaria se convierte en manipulación, en
autoritarismo. Manipulación y autoritarismo
practicados por muchos educadores que,
diciéndose progresistas, la pasan muy bien.
Nos referimos a ese tipo de ‘propuestas’, que
parecen ser muy democráticas, pero en el fondo
son propuestas impuestas o no propuestas en el
sentido del término políticamente correcto, en las
que las y/o los maestros siempre dicen qué es lo
que hay que hacer, qué es lo que hay que decir,
cómo, cuándo y cuántas veces, por qué y para
qué (cuando de veras lo dice), todo ello bajo el
disimulo arcaico de la atención, de la educación,
la misma animación, la diversión, la didáctica de
la cuestión, etc. Excusas y más excusas. Las y
los estudiantes supuestamente formados,
supuestamente ‘recreados’ terminan haciendo,
repitiendo y obedeciendo mecánicamente, sin
más, a la maestra y/o al maestro, sin
posibilidades otras. Todo esto, como hemos
dicho tributa al automatismo, a la dependencia
de criterio (de forma muy solapada pero
divertida), no a un ejercicio democrático. Dejo un
ejemplo acá:
La maestra o el maestro dicen: “repitan todo lo
que hago y todo lo que yo digo”, o, “repitan
después de mí”. Dirige actividades como: Simón
dice: “las manos a la cabeza”… O actividades en
las que siempre hace cosas como: levanten las
manos y repetirán la canción… Estas
actividades no son malas en sí mismas, el
problema es cuando estas comportan casi el
100% de todo lo que se dice y se hace, cuando
se impone el qué, el cómo, el contenido, la
forma, el por qué y el para qué... No se nos
malentienda. No sugerimos que se eliminen del
todo aquellas actividades que sean dirigidas,
pero sí es necesario, urgente, que se equilibren
poco a poco en virtud del impacto que tienen en
las y los niños, adolescentes y jóvenes. Eso se
ha ido convirtiendo en una práctica casi que
institucional, en la marca de fábrica de las y los
docentes en Educación Física, y sí, también de
las y los denominados recreadores (por lo
menos eso sucede en Venezuela), y a medida
que pasa el tiempo se va solidificando una
práctica, una costumbre, una tradición. Mucha
gente dice luego no saber qué hacer para
educarse, para formarse, para recrearse, de allí
que ‘necesiten’, ir a un centro comercial, o
enclaustrarse frente a un computador, o pagar
servicios recreativos ‘para que alguien los
recree’, como que si no pudiesen por sí mismos
autogestionarse. Rosario (2011), cree en eso y
así mismo lo dice: “la gente por sí sola no puede
recrearse debidamente, necesita de líderes
recreativos que ayuden a esta gente (a –sic–)
encontrar retos y metas constructivas y que
aproveche bien su tiempo libre. La recreación es
pues función y responsabilidad del gobierno” (p.
16).
Es curioso, pero para Rosario (profesional del
área) somos unos incapaces para recrearnos
por nosotros mismos, y eso supondría la
justificación ideal para que otras personas hagan
por nosotros lo que no podemos hacer por
nosotros mismos. Según esos planteamientos,
quienes dirigen son indispensables, son
imprescindibles, indiscutibles, porque es que
nosotros,
no
podemos
recrearnos
¡debidamente!. Necesitamos de ellos sine qua
non. Se trata de una oda al paradigma de la
educación domesticadora, dependiente y
acrítica. Quienes piensan de esta manera
“solamente tienen en cuenta las repercusiones
externas e ignoran, tanto como pueden, los
incómodos procesos internos” (Wild, 2005, p.
36).
Si fomentamos prácticas pedagógicas y
prácticas recreativas en las que las personas
(participantes) puedan ofrecer, proponer, e
incluso cambiar de actividad en un momento
dado en función de sus necesidades e intereses,
se estarán sentando las bases para reivindicar
Ahora bien, más allá de toda esta situación, nos
interesa traer a colación un tema que Alicia
Grasso dejó sobre el tapete hace algunos años.
Grasso (2001), incorpora al debate una idea que,
a juicio de quien escribe, no corresponde a una
educación precisamente inclusiva, participativa,
respetuosa, justa, democrática. Ella afirma: “La
disciplina se enseña y se aprende mediante el
control. En Educación Física se logra
controlando el espacio donde está el cuerpo y el
tiempo en el que se mueve” (p. 22).
Posteriormente hace una caracterización de
aquellos elementos que, a su juicio, son los que
deben controlarse. Al hablar de lo que denomina
rango, sostiene:
Se jerarquiza al individuo o a la función, se
establecen categorías (jefe-subjefe-empleado,
director-regente-secretario, capitán de equipo,
líder), clasificando por orden de méritos y
recompensando con sueldos, poder, notas altas,
participación, etc., para que exista aceptación y
aspiración. Los ámbitos cerrados, los lugares
individuales, las funciones específicas y la
discriminación establecen la fijación y permiten
la circulación apropiada, recortan segmentos
individuales e instauran relaciones operatorias,
marcando espacios e indicando valores que
garantizan la obediencia del individuo y la
economía de tiempo y gastos. Sin embargo,
falta otro ingrediente importante para el logro de
un disciplinamiento perfecto: El control del
tiempo. Controlar el tiempo en que se mueve el
cuerpo es disciplinar su actividad. Un cuerpo
veloz es eficiente. El que hace más rápido hace
más: genera rendimiento y productividad. El que
hace primero gana: genera desafío y
competencia. El que hace más rápido y gana es
el mejor. Genera superioridad y poder (la cursiva
es nuestra)… Productividad, competencia y
éxito personal son reconocidos valores
sociales… (pp. 23-24).
Si este texto se lee con calma, podremos notar
algunos elementos que son de cuidado. Y es
que, como hemos dicho con anterioridad, revisar
los discursos y las prácticas nos podrían ayudar
a comprender qué es lo que subyace en las
formas impuestas de la educación. De acuerdo
con Grasso, la Educación Física no ha resuelto
aún el tema de la conformación de la
corporeidad en las y los estudiantes, asunto en
el que estamos de acuerdo con la investigadora.
Y para ello propone una serie de cuestiones
interesantes para la discusión. No obstante, en
esta cita que hacemos de su texto, nos parece
que a lo que conduce de forma explícita es al
disciplinamiento del cuerpo (del ser) a través de
formas antidemocráticas, a la obediencia, a la
domesticación, y no a la liberación. Es así como
ese cuerpo se convierte en un cuerpo obediente
(tesis que defiende la autora en el texto). Y es
que justo eso es lo que pide y reclama un
sistema social que no piensa en la justicia social,
que no piensa en la dignidad humana, que no
piensa en la libertad como signo cultural de la
vida, sino que piensa en la productividad, en la
competencia, en la exacerbación de los medios
y los modos de producción, porque para eso es
que forma, o mejor dicho: para eso es que
capacita. Necesita un cuerpo amaestrado,
obediente, mecanizado, altamente competente y
productivo, a fin de que logre cumplir con las
exigencias de lo que más tarde será su medio
habitual: el mercado, en una serie de relaciones
de subordinación como ella misma lo describe,
con una serie de recompensas por conductas
aceptadas socialmente en los canales, modos y
medios de producción.
Allí subyace la verdad de esos sistemas
estructurados y estructurantes en los cuales se
22
ideas de libertad, de responsabilidad, autonomía
y ejercicio democrático. ¿Por qué un ejercicio de
libertad,
responsabilidad,
autonomía
y
democracia?, ¿así, dónde se vislumbra?: pues,
en la posibilidad misma de la enunciación de
propuestas por parte de la mismas personas, en
la posibilidad de la participación de forma activa,
propositiva, transformadora y crítica, y en la
ocasión para comprender la responsabilidad en
la experiencia en sí mismos. El fenómeno de la
libertad no se evidencia únicamente en la
posibilidad de elección de alternativas
existentes, sino en la posibilidad de crear
opciones desde los mismos intereses, la misma
inventiva, la misma enunciación, la dirección,
etc. Y esa posibilidad es la que hay que
promover desde la práctica pedagógica y/o
recreativa si lo que se desea finalmente es la
transformación de una cultura liberadora, una
idea de democracia y de conciencia política
colectiva autónoma. Si queremos formar
personas que piensen por sí mismas, pues,
obviamente tenemos que trabajar en colectivo
generando las condiciones para que puedan
ejercer su autonomía, comprendiendo los
riesgos que ello comporta.
asienta el mercado. Necesitan mano de obra y
ésta se encuentra en la escuela. Así, la
Educación Física ha estado al servicio de un
mercado que suponen invisible (lo cual creo que
es nefasto, porque en realidad no es invisible,
sino que es invivible). Esa Educación Física al
servicio del mercado, desarrolla patrones de
formación desde el disciplinamiento del cuerpo,
desde el modelaje del cuerpo para la obediencia,
desde una supuesta y aromática libertad que en
el fondo representa la más violenta
manifestación de ultraje al cuerpo, esto es, al ser
humano. Sostiene Grasso (Ídem), que la
Educación Física debe resolver este asunto
(¡vaya qué asunto!) desde la corporeidad: un
cuerpo obediente pensando en la productividad,
la competencia, la superioridad y la
subordinación en relaciones verticales, basados
a su vez, en la imposición de formas inductivas
y en la suposición de patrones conductuales y
roles que son endilgados a las y a los
estudiantes según sus logros y alcances. Así,
unos serán jefes y otros empleados, unos serán
directores y otros serán subordinados, etc. Unos
se acostumbran a mandar y otros a obedecer,
cumpliendo cada quien con el rol que en un
futuro próximo irán a desarrollar. ¿Qué tal?.
Habla Grasso de discriminación, pero a pesar de
que lo hace en el contexto de la acepción
referida a la diferenciación y a la caracterización,
lo que gesta y plantea directamente es una
discriminación en términos de no respeto a la
igualdad, en términos de no reconocimiento a la
otredad, en términos de uno que debe
acostumbrarse a mandar y otro que debe
acostumbrarse a obedecer, en términos de
prebendas para quienes logren el parámetro de
aquellos valores que son reconocidos
socialmente (Ídem). Los ejemplos que ella ofrece
son precisamente roles sociales reconocidos
como valores ‘importantes’ a desarrollar en la
sociedad de mercado y el capital. Entonces, y
comprendiendo esas sugerencias de Grasso,
podemos entender mucho mejor cómo la
Educación Física y la escuela se convierten en
microespacios para la conformación de patrones
de comportamiento social futuro. Pero, así como
esos microespacios pueden usarse para lo que
sugiere Grasso, también pueden usarse como
plataformas dialógicas y verdaderamente
democráticas.
Silva (2009), en torno a ello, agrega:
“Necesitamos reconocer la escuela como un
espacio público y democrático donde la
formación de ciudadanos implique la inserción
crítica en la sociedad” (p. 190). Pero, de acuerdo
con Grasso, habría que generar superioridad y
sensación de poder en aquellos en los que es
puesta la mirada de la educación como
estudiantes talento y futuro sostén del sistema
social, esto es: “El que hace más rápido hace
más: genera rendimiento y productividad. El que
hace primero gana: genera desafío y
competencia. El que hace más rápido y gana es
el mejor. Genera superioridad y poder…” (Ídem).
Grasso, de manera explícita dice a lo que va (o
como se diría en la jerga común, no se va por las
ramas): una Educación Física que pretende la
configuración de relaciones operativas y
acríticas, una Educación Física que busca el
control y el disciplinamiento a todo dar, la
imposición de roles y prácticas desde la
subordinación y el vasallaje, la anulación del
otro, la conformación de valores reconocidos
socialmente desde el amaestramiento y la
domesticación del cuerpo (del ser) a los
designios de las relaciones sociales para las
cuales desde ya se va formando a las y a los
estudiantes en el espacio escolar, un cuerpo que
debe ser obediente (Grasso, 2001; p. 25), no
solo a quien lo porta (como que si fuese éste un
objeto), sino a quien y a lo que gesta su
formación (al sistema).
Luego, ¿vendrá alguien a decir que la clase y
que la escuela son espacios apolíticos?.
¿Vendrá luego alguien a decir que la Educación
Física, en tales claves, puede entenderse como
democrática, digna, histórica?.
Hay quienes consideran que el estudiantado no
sabe qué es lo que “tiene” que saber. Yo no
apostaría a eso con fe ciega. Lo más probable
es que no tengan o compartan el mismo discurso
que las y los maestros, pero de allí que no sepan,
pues, hay un camino muy largo. Si la Educación
Física es de veras democrática, entonces tendrá
que correr el riesgo de ser pensada también por
el estudiantado en general, y eso no implica que
no se cuente con el acompañamiento docente,
eso no implica falta de orientación. Al contrario,
allí es donde más se necesita. Pero es
esencialmente eso: orientación, no imposición.
Educación Física Inclusiva: si la Educación
Física es inclusiva, es porque buscará y
encontrará la manera de incluir a todas y a todos
sin distingos de raza, procedencia, condición
social, género, condición física, entre otras
cosas. Pero no trata solo de la inclusión nominal,
esto es, de su incorporación numérica y
cuantitativa, sino de la presencia real. Que esté
presente significa que su voz cuente, que su
corporalidad sea reconocida y que ésta se
manifieste en libertad en y para la construcción
de los saberes generados en colectivo.
Cuando la Educación Física olvida su propósito,
entonces se convierte en excluyente. El
Ministerio del Poder Popular para la Educación
(2014), sostiene: Actualmente las clases de
Educación Física se están orientando
básicamente a los juegos estudiantiles y el alto
rendimiento…” (p. 24). Y, pues, tanto una cosa
como la otra han generado un cambio cultural
importante en el escenario escolar: un abandono
casi que total de la Educación Física para la
dedicación casi que exclusiva por parte del
profesorado a los juegos escolares y al alto
rendimiento. Y no pretendemos desde este
trabajo sembrar una matriz de opinión negativa
en torno a los juegos escolares y el alto
rendimiento mismo, sino comprender que, se
han equivocado el espacio y el tiempo en el que
ambos deben ser desarrollados, y en tal sentido,
generan exclusión.
Los Juegos Escolares terminan representando
incluso hasta un obstáculo para las clases de
Educación Física, y ello por cuanto el
profesorado se dedica a trabajar con deportes,
sustituyendo la Educación Física, y en otros
casos abandonando las sesiones de clase (lo
más común). Peor aún sucede cuando finalizan
los juegos escolares intercursos, porque
entonces las y los maestros de Educación Física
deben asistir a la fase estadal o regional de los
juegos, ausentándose de la institución y dejando
desasistido al estudiantado en la escuela
durante el tiempo que duran los juegos. Y si a
ello le sumamos las excusas por parte del
profesorado en lo concerniente al desarrollo del
talento deportivo, pues, da como para contar
mucho más. Y, por si fuese poco, habrá pues
que considerar el rol de los directivos de las
instituciones y de algunos directivos del
Ministerio del Poder Popular para la Educación,
en cuanto a la legitimación de este tipo de
conducta profesoral: la dedicación del
profesorado a atender estas otras áreas en
desmedro de la Educación Física.
Ahora bien, el tema de la inclusión o la exclusión
no se deben únicamente al tema de los juegos
escolares y al desarrollo del alto rendimiento,
sino que en la misma clase se desarrollan
prácticas que conducen a la exclusión. Ya sea
que se generen actividades en las que se
privilegie la competencia, bien sea porque se
generen actividades en las que la eliminación es
directa o indirecta, bien sea porque la exclusión
es el santo y seña de todo cuanto se hace en la
clase. Por ejemplo: hay una actividad lúdica en
la que para su organización deben contarse las
y los participantes. Luego, en función de esa
cantidad deberá ubicarse una cantidad de sillas
casi equivalentes al número de participantes.
Supongamos que participan 10 personas, pues
se colocan entonces 9 sillas. La idea es que, al
sonar o cantar una canción, las y los
participantes den vueltas alrededor de la
formación de sillas apostadas en círculo en el
espacio. Al suspender la canción, cada quien
deberá sentarse en una silla disponible.
Obviamente: como hay 9 sillas, una persona
quedará de pie. Esa persona es eliminada.
Inmediatamente se resta otra silla de la
formación y se prosigue con la actividad. Así,
tras cada vuelta, se producirá la eliminación de
24
Hay que asumir el riesgo, la transformación. Ésta
es una forma posible para la resignificación de la
Educación Física; ésta es una manera como la
misma adquirirá el olor a cotidianidad, es así
como la Educación Física irá logrando configurar
un rostro propio en el que a su vez cualquier
persona irá encontrando sus propias facciones,
es decir, se reconocerá en ella.
Cuando la Educación Física, cuando el
profesorado asuma esta nueva realidad,
entonces notaremos cómo las personas
comienzan a participar desde la espontaneidad,
comenzaremos a ver cómo se gestan las
condiciones para la configuración de una cultura
física. En fin, la democratización de la Educación
Física en el mismo espacio escolar se convertirá
en el detonante para la democratización en la
sociedad misma.
una persona (y la supresión de otra silla) hasta
que quede solo una como la vencedora.
Lamentablemente, en el espacio escolar, y en
las clases de Educación Física, ese tipo de
actividades son muy frecuentes, generando la
exclusión directa de las y los estudiantes, que
entonces son consideradas los(as) menos
hábiles, los(as) más lentos(as), los(as) obesos,
etc. Y nos preguntamos: ¿y no será entonces
que esas y esos estudiantes necesitan atención
y dedicación por parte del profesorado?. Pero no
reciben la atención y la dedicación debida por
cuanto una parte del profesorado se fija en las y
los demás, esto es, en quienes tienen cierto nivel
de desarrollo alcanzado en cuanto a habilidades
y destrezas. Acá viene entonces el tema de la
igualdad. Sostiene Pérez (1997):
(…) igualdad implica privilegiar a los que menos
tienen y están en situación de inferioridad. Tratar
a todos los alumnos por igual, en una realidad
abiertamente desigual, equivale a seguir
favoreciendo a los privilegiados (si yo le doy dos
al que tienen ocho y le doy dos al que tiene tres,
estoy manteniendo la desigualdad). (p. 93).
Educación Física Participativa: si la Educación
Física es participativa es porque brinda
oportunidades reales para la gente, y ello implica
el que, las y los estudiantes participen realmente
en todas las fases de la clase, pasando por su
planificación,
organización,
preparación,
desarrollo, finalizando en la socialización, la
evaluación, y la evolución de la misma. Si el
estudiantado no participa en todas las fases,
pues, entonces se trata de una farsa. Ahora bien,
participar no significa estar presente desde el
punto de vista numérico, no significa que cuente
su número de cédula entre las y los asistentes a
la sesión de clases, sino que su participación
implique la inmersión en todo lo que sucede en
la clase, esto es, también en el trabajo, la
planificación, la proposición, en fin, la
democratización de la Educación Física en todas
sus dimensiones, en todas sus formas, en todos
sus contenidos y en sus abordajes. Ello implica
además, que tanto el curriculum como la clase
misma ofrezcan posibilidades reales equitativas
para las y los estudiantes en/desde/para la
diversidad, adecuadas a sus ritmos de
aprendizaje y necesidades reales.
Educación Física Protagónica:si la Educación
Física es protagónica, ello significa que las y los
estudiantes son los principales protagonistas del
acto educativo, NO la maestra, NO el maestro.
Ello implica que las y los estudiantes sean coconductores del proceso, y no solo ejecutores de
las disposiciones del profesorado. Dice Pérez
(1997) al respecto:
La autonomía o posibilidad de decidir y controlar
los procesos en que estamos involucrados, es
una condición necesaria para el desarrollo como
calidad humana. Mientras sean otros los que de
decidan y dicten los rumbos que debemos
transitar, no será posible crear las condiciones
para que todos podamos vivir de la forma que
nos corresponde como seres humanos (p. 92).
Y lo hemos dicho con anterioridad: es necesario
que el estudiantado asuma el protagonismo en
el espacio y el escenario escolar. Pero para que
ello suceda, es imperioso que el profesorado
permita que así sea. Esto implica el que las y los
maestros comprendan su rol en el contexto de la
formación, implica que las y los maestros dejen
de luchar por los espacios de privilegio en las
instituciones. Implica reconocer su labor con
humildad. Implica dejar aprender y el que las y
los estudiantes se hagan co-responsables de la
formación y de la transformación institucional.
La participación protagónica debe pasar por
varios elementos, a saber, la organización
estudiantil. Esto es, deben existir los Centros de
Estudiantes en todas las instituciones
educativas, y deben tener representación en las
reuniones, en los Consejos Académicos, en los
Consejos de Curso, entre otras. Además, el
estudiantado debe participar activamente en los
Consejos Educativos y en todas sus comisiones.
La participación protagónica debe pasar además
por la participación real en la construcción de la
planificación
educativa
institucional,
departamental y del grupo. Ello pasa por la
planificación curricular en el aula y fuera de ella,
incluyendo lo que habrá de hacerse a diario para
el desarrollo y avance de los elementos
curriculares en el aula de clases con cada
maestro, con cada maestra. Pasa también por la
participación protagónica del estudiantado en lo
concerniente a la evaluación, y a la discusión de
la misma. Pasa por su incorporación a la gestión
escolar en todos los mecanismos, proyectos y
una sola asignatura. ¿Por qué?, pues, porque el
plan de estudios de tales asignaturas puede ser
bellísimo, pero resulta que las prácticas
pedagógicas y la misma cultura escolar pueden
ser totalmente contrarias al espíritu de la ley y
del curriculum.
Ciudadanía, escuela y democracia
Como decía, un sector de la vida nacional
apuesta a la despolitización de la educación,
mientras otro sector considera que eso es
inviable. En esta última tendencia me ubico.
Despolitizar la educación es extraer de ella su
espíritu. Y ello por cuanto la educación tiene tres
grandes elementos neurálgicos (de los cuales se
desprenden
una
serie
de
finalidades
subsidiarias), a saber: la consolidación y
ensanchamiento de la condición humana; la
construcción y la formación de la ciudadanía (y
no solo de su idea); la transformación social de
una nación. ¿Cuál de los tres elementos
mencionados no es político?. ¡NINGUNO!... Así
que, el tema de la ciudadanía es central en el
campo de la educación, y como tal ha de ser
atendido. Ahora bien, es necesario comprender
que la idea de ciudadanía viene abrazada a la
idea de democracia, y ello encuentra en la
escuela un espacio vital. Así, la escuela pasa a
ser un centro de formación ciudadana en el
ejercicio mismo de la democracia que no puede
ser ignorado.
El tema de la ciudadanía no es un tema al cual
se le pueda disminuir importancia. Por el
contrario, se trata de un tema importante, grueso
y definitorio en cuanto a la funcionalidad de la
escuela y la clase de Educación Física en
particular. Y ello en tanto la escuela y la clase
pasan a ser espacios cruciales para el
establecimiento de relaciones, para la gestación
de cultura, de patrones de comportamiento
social y de gestión pública. De allí que sí importe
cuál es la apología a la cual se hace referencia
en las prácticas pedagógicas cotidianas, en el
lenguaje, en los textos que se usan, en los
discursos de todas y todos aquellos(as) que
quienes tienen a cargo la educación de las y los
niños, de las y los adolescentes.
Al decir que la escuela representa un bastión
importante para la formación de ciudadanía y
democracia, no estamos haciendo un
descubrimiento de última generación, pero sí
afirmamos una tesis que pretende ser
desbordada por los neoespecialistas de la
educación. Hoy, en Venezuela, un sector de la
vida nacional propone la despolitización de la
educación. ¡Vaya genios!… No entienden que “la
educación juega un papel crucial en el desarrollo
de la ciudadanía y a favor de la participación en
la sociedad democrática” (p. 01). La misma
Constitución de la República Bolivariana de
Venezuela (1999) sostiene una educación
democrática pensada desde la ciudadanía; la
Ley Orgánica de Educación (2009) refrenda una
educación democrática y para la ciudadanía.
Incluso, existen desde hace bastante tiempo
asignaturas específicas llamadas a trabajar esas
áreas, denominadas Educación Familiar y
Ciudadana, y la otra Instrucción Premilitar. La
primera asignatura mencionada suplantó en el
curriculum a la que anteriormente se
denominada FormaciónMoral y Cívica. Por
supuesto, para gusto de quien escribe, la
ciudadanía y la democracia son temas que
transversalizan el curriculum, y no dependen de
Ciudadanía es mucho más que la pertenencia a
una nación, país, territorio o sociedad; es mucho
más que la membrecía a una comunidad; pasa
por un involucramiento del ser en la comunidad,
en la nación, en tanto todo lo que concierne a la
vida en comunidad se convierte en tema de
interés público y común. Así, comprenderemos
que se trata de un elemento configurador de la
vida en comunidad, y eso incluye a todos y a
todas. En este sentido, al ser la escuela una
organización social, se entiende que allí deben
sentarse y generarse las condiciones para la
construcción colectiva, allí debe ejercerse la
ciudadanía, y debe allí generarse un marco de
relaciones sociales que permitan un verdadero
ejercicio democrático. Y esto es importante,
porque es que existe un discurso totalizante que
propone el ejercicio de la ciudadanía a futuro, es
decir, sostiene que a las y a los estudiantes se
les prepara para la vida en comunidad (que será
en un futuro), para insertarlos en los modos de
producción, etc. Y, ¿es que acaso, ya las niñas
26
dependencias posibles. Y a eso no hay que
temerle, porque es justo eso es lo que permitirá
el desarrollo de elementos tan importantes en el
estudiantado como: responsabilidad, autonomía,
trabajo, sentido de pertenencia, participación,
vinculación, etc.
y los niños, ya nuestras y nuestros adolescentes,
no viven en comunidad?. ¿Qué son la familia, la
escuela, la comunidad?.
Siendo así, se hace necesario revisar cuáles son
los argumentos que ofrecen quienes suponen la
tesis de que la escuela solo tiene que ver con la
esfera del conocimiento. Si fuese así, entonces
no tendríamos que pensar en la escuela como
una institución humanizadora, sino en la misma
como en una empresa del conocimiento, tal y
cual es la gran aspiración del mercado, que para
nada es invisible. Ahora bien, ¿por qué es tan
importante la construcción y generación de
ciudadanía en la escuela?. Pues, porque se trata
de la construcción de una escuela diferente, más
humana, se trata de una educación y de una
sociedad mucho más equilibradas, mucho más
justas, mucho más responsables, mucho más
igualitarias, mas consustanciadas con las
formas de vida que nos son comunes, y para ello
es necesario que todas y todos comprendamos
que no vivimos solas y/o solos, sino que,
estamos y vivimos juntos, y en ese marco
podemos y necesitamos gestar relaciones de
convivencia y entendimiento mutuo que a su vez
sienten las bases para nuevas posibilidades de
crecimiento colectivo. Por ello, para ello, se hace
urgente el involucramiento y la participación
protagónica de todas y todos, desde el
compromiso social consciente, permanente,
progresivo, esforzado, activo. Como hemos
dicho, la escuela como organización social
puede y debe coadyuvar en esa gran tarea.
Ahora, además de todas estas cuestiones que
venimos señalando en torno a la ciudadanía y la
escuela, hay no poca literatura, no pocos
discursos, no pocos ofertantes de una tesis que
sugiere la necesidad de regresar a los ideales de
la educación y de la ciudadanía en la democracia
griega antigua. Y ello en virtud de que como diría
Briceño (2015), “la llamada cultura occidental
despide una fragancia helénica; atravesando el
tiempo, sus raíces más vitales se nutren en el
suelo de Atenas” (p. 28). Por supuesto, es de
reconocer que la cultura griega nos ha
influenciado poderosamente. Eso es innegable.
Aún tenemos y mantenemos muchas de sus
instituciones, formas y códigos simbólicos,
además de arte, literatura y demás. Mucho de lo
que han legado a la humanidad, ha servido para
entendernos mejor, para emprender procesos
sociales importantes, etc. Pero, ello no quiere
decir que todo haya sido un gran acierto ni que
sea lo más deseable para una cultura que como
la nuestra se está gestando desde otra mirada.
Creo profundamente en el carácter geohistórico
de la educación. Y ello por cuanto estamos
hablando de contextos diferentes, de espacios
diferentes, de tiempos totalmente diferentes, de
sociedades y concepciones diametralmente
opuestas. ¡Ah!, que probablemente existan
elementos que puedan ser rescatados de
aquellas experiencias, pues, sí. Pero de allí a
que pensemos en aquello como el patrón o el
modelo exclusivo, pues, no parece ser muy
acertado. Probablemente, muchas de las cosas
que configuraron la educación griega (a.C.), dio
respuesta a sus formas de vida, pero, lo más
seguro es que tales experiencias no serán del
todo positivas en culturas diferentes y en
sociedades que asumen formas de vida
totalmente distintas.
En segundo lugar, y teniendo en cuenta que la
educación establece las bases socioculturales y
políticas en la formación y consolidación de una
nación, de una sociedad, comprendemos que la
educación y la democracia guardan una
estrecha relación. Por supuesto, sabemos que
en ocasiones (no pocas) la educación ha servido
a causas no tan nobles en ciertos regímenes
políticos. Así, es importante entender que la idea
de educación y el concepto de ciudadanía en
Grecia, especialmente en Atenas, no pueden
desamarrase del concepto de democracia del
país helénico en tiempos de su mayor esplendor.
Si alguno se pregunta, ¿por qué en Atenas?,
pues, apoyándome en Castillo (2010), lo
afirmamos habida cuenta que, “la democracia
ateniense quizás fue la más importante y
significativa entre las ciudades-estados de
Grecia, por su influencia en el mundo político y
filosófico de la época y hasta la actualidad” (p.
07).
La idea de la democracia en Atenas viene de la
posibilidad de la participación en los asuntos
públicos de la república, situación ésta loable, no
obstante, habría que comenzar a comprender
que, aunque sí, es cierto, se trataba de un
sistema novedoso para la época, se trataba
además de una forma de conducta social y
política que se presumía iría decantándose
¿Era la ciudadanía un derecho de todas las
personas en Atenas?: No.
¿Eran las mujeres, ciudadanas en Atenas?: No.
¿Eran las niñas y los niños, ciudadanas y
ciudadanos en Atenas?: No.
¿Quiénes, entonces, no tenían ciudadanía?: las
mujeres, las niñas, los niños, las y los
extranjeros, las mujeres esclavizadas y los
hombres esclavizados. A la sazón, Castillo
(2010), manifiesta:
En las asambleas de ciudadanos solo podían
participar
los
hombres
libres
(únicos
considerados ciudadanos), se excluía a las
mujeres, menores de edad, extranjeros y
particularmente a los esclavos; éstos, al no
acceder a la condición de ciudadanos, no tenían
derechos políticos (p. 05).
Y agrega luego Castillo (Ídem):
Todo ciudadano tenía el derecho de hablar y
votar en la asamblea y recibía un pago por lo
que dejara de ganar al asistir. Se trataba de un
ejercicio de democracia directa, que tenía como
protagonista al pueblo, aún cuando una porción
mayoritaria de este pueblo no tuviera acceso a
este derecho. Tal exclusión derivaba del origen
y la herencia de la persona. Se tenía que nacer
de madre y padre atenienses para ser
ciudadano; ello era lo que determinaba la
ciudadanía, la noción de libertad, igualdad,
derechos políticos, y lo que permitía alcanzar la
soberanía popular (p. 06).
Es curioso y de cuidado lo que sostiene Castillo:
“aún cuando una porción mayoritaria de este
pueblo no tuviera acceso a este derecho”. Es
decir, la mayoría del pueblo carecía de la
condición ciudadana, carecía de derechos.
Cortina (2001), a su vez, afirma: “El ciudadano
ateniense se vincula a los que, como él, son
libres e iguales, y se distancia de los que no lo
son” (p. 01).Y agrega luego:
Desde Rousseau, pasando por el boceto
marxiano de la Comuna de París, hasta llegar a
la democracia participativa de Pateman o
Bachrach; desde la politeia aristotélica hasta
Hannah Arendt o los comunitarios hodiernos, y
muy especialmente, Benjamín Barber, la
participación directa en los asuntos públicos es
la marca de la ciudadanía. Sin embargo, todos
ellos se han visto obligados a superar al menos
cuatro de las grandes limitaciones del modelo
ateniense originario. La primera de ellas es el
hecho de que la ciudadanía ateniense fuera
exclusiva, y no inclusiva. Ciudadanos eran sólo
los varones adultos, cuyos progenitores
hubieran sido a su vez ciudadanos atenienses,
quedando excluidos de tal privilegio las mujeres,
los niños, los metecos y los esclavos. En
segundo lugar, “libres e iguales” eran sólo los
ciudadanos atenienses, no los seres humanos
por el hecho de serlo. El universalismo de la
libertad es el gran “descubrimiento” moderno.
En tercer lugar, la libertad del ciudadano
ateniense, lo que Constant llamaría más tarde la
“libertad de los antiguos”, consiste en la
participación, pero no protege frente a las
injerencias de la Asamblea en la vida privada.
Por el contrario, la Asamblea puede intervenir en
la vida privada, en el quehacer doméstico. Por
último, la participación directa –lo que se ha
llamado también “democracia congregativa”sólo es posible en comunidades reducidas, no
en los grandes imperios ni en los Estados
nacionales (p. 05).
En alusión a esa caracterización de ciudadanía
en Grecia, es importante saber que a pesar de
que la idea de democracia e incluso de
ciudadanía tuviesen origen en tal nación, es
necesario recordar que de esas realidades
políticas estaban totalmente excluidos las
mujeres, fuesen estas libres o esclavizadas,
estaban excluidos los niños y también los
hombres esclavizados. Savater (2012), en ese
mismo orden señala:
(…) en la democracia ateniense, que tanto
admiramos, había esclavos a los que no se les
permitía votar. Y todas las mujeres estaban
excluidas de la vida política porque se
consideraba que pertenecían al ámbito de la
familia, como los animales y las plantas. Las
mujeres estaban bajo el dominio de la jerarquía
doméstica, que era opuesta a la esfera de la
libertad y los iguales, el ágora, donde reinaba el
debate (p. 124).
28
hasta hallar una forma mucho más pura de
democracia, también es cierto que esa
democracia se basó en una idea un tanto
extraña de ciudadanía. ¿Por qué extraña?, pues,
basta con revisar en qué consistía la ciudadanía
para encontrar sus fracturas y preguntarnos si
eso es justo lo que deseamos para nuestra
escuela, para nuestra sociedad, para nuestra
pedagogía, para nuestro país.
Y Perelló (1995), hablando sobre la educación
en Grecia, especialmente en Atenas, agrega:
“los no libres no reciben educación” (s.n.). Por
cierto, Pericles, quien le habría dado a Atenas la
clave para fortalecer el Estado democrático,
citado a su vez por el historiador Tucídides
(edición publicada en 1952), habría dicho:
Nuestra organización política no compite con las
instituciones de nuestros vecinos: ellos nos
copian, pero nosotros no les imitamos a ellos. La
llamamos una democracia, porque el gobierno
está en manos de la mayoría y no de unos
pocos; en ella todos nuestros ciudadanos gozan
de iguales derechos ante la ley para proteger
sus intereses… (s.n.).
Rara idea de ciudadanía, de la mayoría, de
democracia, la que tenía entonces Tucídides.
Nótese entonces que, cuando decimos que se
trata de una idea extraña de ciudadanía, lo
decimos porque, una ciudadanía exclusiva,
excluyente de las grandes mayorías del pueblo,
racista, esclavista, impulsadora de la pederastia
como práctica pedagógica normal y moralmente
aceptada por la sociedad (junto a otras polis o
ciudades-Estado como Creta, Esparta), que
negaba el derecho, y que además no respetaba
la igualdad, era la base de una democracia y de
una educación que se convirtió en una panacea,
en un ejemplo de democracia para el mundo
occidental. Y por más avanzada que fuese la
idea de democracia entre las formas de gobierno
de la época, no creo que resulte de ejemplo para
nuestras sociedades hoy. Justo a eso, es a lo
que Dietrich (2001) llama, la paradoja de la
democracia.
Si,
como
decíamos
con
anterioridad,
comprendemos entonces que la educación
establece las bases socioculturales y políticas en
la formación y consolidación de una nación, de
una sociedad, entenderemos entonces que la
educación (y su idea) y la democracia (y su idea)
guardan una estrecha relación. Así, la educación
tendrá el encargo de formar a las ciudadanas y
a los ciudadanos para ese tipo de sociedad, para
vivir en esa idea de democracia que ha acordado
en comunidad. En este sentido, si pensamos en
la democracia ateniense, tendremos que pensar
en una educación formadora de gestos
conductuales legitimadores de la idea de
democracia y ciudadanía ateniense. Cortina
(2001), insiste:
(…) la ciudadanía no es un medio para ser libre,
sino el modo de ser libre… Un medio
indispensable para ello es la educación, porque
a ser ciudadano se aprende, como a casi todo lo
que es importante en la vida. La educación
cívica será una clave ineludible de la ciudadanía
griega (p. 04).
Nótese un aspecto importante en este contexto.
Los atenienses comprendieron que la
ciudadanía debía forjarse y fortalecerse desde
las posibilidades educativas que podían proveer
a los ciudadanos. Así lo hicieron con sus ideas
de ciudadanía, de democracia, libertad, etc.
Cuando
analizamos
tales
cuestiones,
pudiésemos preguntarnos: realmente ¿esas son
las ideas de educación, ciudadanía y
democracia que pretenden vendernos ciertos
grupos hoy para su desarrollo en la escuela?. A
nosotros, tal cosa nos parece un despropósito,
pero hay a quienes no. Es más, la idea de pensar
en calcar una forma educativa similar resulta en
nosotros, rechazo. Si bien es cierto, y como dice
Savater (2012), en aquel entonces, nadie se
escandalizaba por tales desigualdades (porque
para ellos era normal), no es menos cierto que,
quizá quienes proponen hoy el calco de los
ideales de la educación ateniense antigua, la
ciudadanía ateniense y la democracia ateniense,
en un país como el nuestro, en un momento
histórico como el que vivimos, tampoco se
escandalicen, bien sea porque les parece normal
la exclusión, o bien sea porque no se han puesto
a pensar un poco en la situación.
La realidad venezolana va en dirección opuesta
a esos ideales y persigue otra cosa: una
verdadera democratización. En ese marco, y a
diferencia de las particularidades de la
ciudadanía, la democracia y la educación en la
Grecia antigua (específicamente en Atenas), es
importante señalar que, en Venezuela, todas y
todos somos ciudadanos. Las mujeres, las
niñas, los niños, participan cada día más en los
asuntos públicos con garantías totales y
derechos consagrados en todos los estamentos
jurídicos, acá no hay personas esclavizadas,
entre algunos de otros elementos que nos
distancian de esos ideales griegos antiguos de
ciudadanía y democracia.
En Venezuela hemos superado con creces las
ideas antiguas de la democracia y la ciudadanía
-
Finalmente, Toro (1998) pregunta: “¿Cómo hay
que ordenar los elementos del espacio escolar,
del contexto educativo, para que cotidianamente
vayan generando el ethos democrático en los
niños y jóvenes?” (p. 44). Algunos puntos que se
ofrecen desde la Educación Física, para ello,
podrían ser:
-
Democratizar la palabra y la voz en la sesión
de clase, en la escuela.
Proteger el recreo libre en el espacio y el
tiempo escolar. Y ello por cuanto se trata de
un espacio para el ejercicio de la libertad en
las primeras edades, y más aún cuando
todavía, a estas alturas del siglo XXI siguen
apareciendo propuestas dizque novedosas
para disciplinar ese momento, propuestas
que se muestran a sí mismas como
didácticas, pero en el fondo terminan
imponiendo lógicas totalitarias en los
espacios escolares.
Pensar en la reorientación disciplinar de la
Educación Física,
comprendiendo y
asumiendo desde la teoría y la práctica que
la actividad física, la recreación y el deporte
son canales de mediación, no los fines
mismos de la pedagogía.
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
Ofrecer
prácticas
pedagógicas
interculturales en/desde la Educación
Física.
Disminuir la competencia en las actividades
propuestas desde la Educación Física.
Eliminar por completo el castigo y la nefasta
penitencia en las clases de Educación Física
(y en las clases de cualquier otra dimensión
de aprendizaje).
No usar el ejercicio físico y la actividad física
como dispositivos de control.
Configurar prácticas cooperativas en la
clase de Educación Física, aumentando su
frecuencia de manera progresiva.
Pensar y asumir la clase de Educación
Física en, para y desde la comunidad. Y ello
a pesar de que existan voces que sostienen
que la Educación Física solo es tal en la
escuela y que fuera es otra cosa.
Planificar la clase de Educación Física con
las y los estudiantes.
Planificar la clase de Educación Física
desde la desterritorialización de la misma y
del curriculum.
Evaluar en la clase de Educación Física
democratizando el hecho, pero también la
enunciación. Y ello por cuanto redundará en
un efecto formativo.
Generar condiciones para la participación
protagónica del estudiantado en las clases
de Educación Física, incluso a nivel de
dirección de algunas actividades.
Potenciar una Educación Física que ofrezca
espacios para el respeto a la diversidad, la
pluralidad y la diferencia.
Rescatar una Educación Física para la
tolerancia.
Plantear desde la teoría y asumir en la
práctica misma, una Educación Física
verdaderamente ecológica.
Pensar y asumir la Educación Física como
elemento de política pública para la
población en términos genéricos.
Obviamente, seguro estoy que existen otras
posibilidades de pensamiento y acción que
pueden servirnos como guías orientadoras del
camino, un camino que apenas está por
transitarse. Las que se han asomado son tan
solo eso, posibilidades.
Ciudadanía, Educación Física y Plan de la
Patria
30
griega, como también lo han hecho la mayoría
de los países en el mundo. Venezuela no tuvo,
ni tiene, ni tendrá, pretensiones imperiales.
Además, nuestro país ha avanzado muchísimo
en términos de construcción de un sistema
democrático integracionista y en el que la
participación no sea nominal, sino que sea
verdadera
y
progresivamente
inclusiva,
protagónica. Y ello porque la democracia no es
retórica, es un ejercicio real, y tiene que ver
precisamente con el gobierno del pueblo, y no,
un gobierno sobre el pueblo. Por ello, Venezuela
no debe siquiera pensar en la posibilidad de
gestar espacios para esa idea de ciudadanía y
democracia antigua. Debemos, por el contrario,
pensar en democratizar cada día más la escuela
y todo lo que allí sucede (y al decir todo, lo
hacemos pensando en la integralidad de la
palabra TODO; de lo contrario, es un engaño de
democracia). Algo así manifiesta el gran maestro
venezolano Luis Bigott (2010), cuando afirma
que debemos democratizar hasta el último
aliento…
El Plan de la Patria 2013-2019 es un documento
que atestigua la compresión política más
avanzada que hayamos conocido desde Simón
Bolívar hasta nuestros días. Y es que, si de
Simón Bolívar se decía que tenía una mente
adelantada y profética para sus tiempos, lo
mismo puede decirse del Comandante Hugo
Chávez. Se trata del proyecto de conformación
de una república que tiene cinco grandes
objetivos, a saber:
1. Defender, expandir y consolidar el bien más
preciado que hemos reconquistado después de
200 años: la Independencia Nacional.
2. Continuar construyendo el Socialismo
Bolivariano del siglo XXI en Venezuela, como
alternativa al modelo salvaje del capitalismo y
con ello asegurar la mayor suma de seguridad
social, mayor suma de estabilidad política y la
mayor suma de felicidad para nuestro pueblo.
3. Convertir a Venezuela en un país potencia en
lo social, lo económico y lo político dentro de la
Gran Potencia Naciente de América Latina y el
Caribe, que garanticen la conformación de una
zona de paz en nuestra América.
4. Contribuir al desarrollo de una nueva
geopolítica internacional en la cual tome cuerpo
el mundo multicéntrico y pluripolar que permita
lograr el equilibrio del universo y garantizar la
paz planetaria.
5. Contribuir con la preservación de la vida en el
planeta y la salvación de la especie humana.
La pregunta que tenemos que hacernos es:
¿cómo podemos construir y formar en y para la
ciudadanía, además de contribuir al logro de los
cinco grandes objetivos del Plan de la Patria
2013-2019 desde la Educación Física, y en
particular, tributando a ello desde la misma
sesión de clase?.
Principalmente consideramos que ello puede
lograrse desde la base del empoderamiento del
estudiantado, elemento clave para el ejercicio de
la democracia participativa y protagónica en y
fuera del aula de clases. Y, como ya lo hemos
mencionado con anterioridad, el ejercicio
democrático en la escuela ha de alterar el
sistema de relaciones imperantes en el ámbito
escolar, caracterizado por el dominio de unos
sobre otros generando dependencia y
despolitización de la educación. Así, es
imperativo cambiar y desmontar ese sistema
autoritario de relacionamiento pedagógico
transformándolo
en
un
ambiente
respirablemente democrático, listo y preparado
para el ejercicio ciudadano responsable y crítico
de quienes van y vienen a formarse, es decir,
todas y todos. De esta forma, no se despolitiza
la educación y se logra desarrollar un sentido de
compromiso y pertenencia con el plan histórico
de la nación que se encuentra vertido en el Plan
de la Patria.
Además de ello, si se analizan detenidamente
los cinco grandes objetivos del Plan de la Patria
2013-2019, notaremos que la Educación Física
puede
contribuir
notablemente con la
consecución y logro de cada una de esas
propuestas. Ahora, todo ello pasa por el ejercicio
crítico de la docencia y el empoderamiento de
las y los estudiantes.
El ejercicio crítico del profesional de la
Educación Física pasará a su vez por una
comprensión histórica de la educación y de la
pedagogía en tanto continuum humano. Pasa
además por subvertir el tipo de formas
pedagógicas que se han convertido en
costumbre en el entorno escolar y que conducen
a un solo tipo de ejercicio práxico de la
Educación Física. Las mismas actividades, las
mismas estructuras de las clases, el mismo
discurso, el mismo tipo y fondo de los
contenidos, los mismos libros de siempre, etc. Y
si a ello se le suma la baja, poca o nula relación
de la Educación Física (que no el deporte) con la
organización estudiantil, con el espacio
comunitario, con la ecología, pues, ni qué decir.
Desde la Educación Física tendríamos tareas
pendientes a fin de coadyuvar con el desarrollo
permanente y progresivo de las luchas por
alcanzar el logro de los cinco grandes objetivos
del Plan de la Patria 2013-2019. Algunas de ellas
podrían ser:
1. Promover una Educación Física que se
referencie en la cotidianidad de las personas
y sus realidades sociales.
2. Problematizar la Educación Física desde la
realidad histórica, familiar, comunitaria,
regional, nacional e internacional.
3. Democratizar la clase de Educación Física
en todos sus momentos, esto es, la
generación de curriculum, la planificación
involucrando las múltiples posibilidades, a
saber: actividad física, deporte, recreación,
turismo, etc.
14. Desarrollar la tecnología, la innovación y la
investigación en/desde la Educación Física,
partiendo del espacio escolar.
15. Desarrollar
prácticas
pedagógicas
interculturales en atención a los derechos de
la igualdad, la interculturalidad, la diversidad,
entre otros.
16. Trabajar en la consecución de grupos de
investigación comunitarios y académicos
que logren articular con las mismas
instancias del Estado en pro de la
generación, creación, desarrollo, gestión y
evaluación de las políticas públicas.
17. Impulsar la formación, el desarrollo y la
consolidación de grupos estables que
permitan consolidar los esfuerzos del Estado
y la familia en pro de la juventud, al tiempo
que ofrece una diversidad rica a nivel cultural
y educativo en función de la formación, la
disminución de factores de riesgo y la
maximización de elementos para la
prevención social.
18. Gestar condiciones para una Educación
Física que subvierta los valores de la
sociedad capitalista; esto es, se necesita una
Educación Física solidaria, cooperativa,
plural, divergente y diversa, democrática,
participativa y responsablemente crítica.
19. Desarrollar prácticas educativas que
propicien la creatividad, la espontaneidad, la
generación propositiva, etc.
20. Asumir una Educación Física para la vida,
profundamente humanista, ecológica y
sustentable.
21. Impulsar y convertir en práctica cotidiana la
apertura de espacios, situaciones y
momentos para el empoderamiento de las y
los estudiantes, a través de la participación
real, protagónica, consciente, responsable y
crítica de las y los mismos.
Ahora bien, ¿por qué pensar en
empoderamiento de las y los estudiantes?:
el
En primer lugar porque se trata de un derecho
en tanto ejercicio político y democrático del
pueblo. Al ser así, las y los estudiantes no
pueden ser invisibilizados. Ellas y ellos son
pueblo también. Obviamente, estamos hablando
de un proceso formativo del hecho democrático
32
escolar y educativa, la evaluación, la gestión
escolar, la organización educativa y
comunitaria, etc.
4. Asumir
una
relación
respetuosa,
democrática,
dialógica,
consecuente,
coherente y no arbitraria con el estudiantado
en todo momento, comprendiendo que
desde esa base podrán revertirse los
apotegmas de relaciones pedagógicas
asimétricas en los espacios escolares.
5. Pensar la Educación Física desde la
pluralidad, la diversidad, y sobre todo desde
la reflexión crítica que se genera en la
investigación-acción
participativa
transformadora y liberadora, en conexión
con la característica geo-histórica de la
educación.
6. Construir curriculum en atención a la
democratización de los saberes y en
atención a los principios de democratización
consagrados en la Constitución de la
República Bolivariana de Venezuela y la Ley
Orgánica de Educación.
7. Referenciar los polos de desarrollo del
conocimiento en las lógicas mismas de la
periferia y los centros de poder.
8. Impulsar
la
producción
crítica
del
conocimiento desde la dimensión de
aprendizaje de la Educación Física
trascendiendo
a
la
inter
y
la
transdisciplinariedad.
9. Hermanar en la práctica la relación dialógica
y dialéctica entre la teoría y la práctica en la
Educación Física.
10. Diversificar las propuestas lúdicas, culturales
y deportivas a nivel escolar.
11. Vincular las prácticas pedagógicas de la
Educación Física con el espacio comunitario
aperturando las posibilidades para una
Educación Física que trascienda los límites
de la escolaridad y la escolarización.
12. Generar la diversidad en la construcción de
espacios y edificaciones para la práctica de
actividades físicas, deportivas, recreativas y
pedagógicas vinculantes con la cotidianidad
local y regional en atención a las
potencialidades geográficas.
13. Generar una Educación Física productiva, es
decir, autogestionaria. Ello implica la
confección de materiales didácticos a ser
usados en las clases y en los diversos
espacios posibles, además de actividades
que fomenten el desarrollo endógeno
que debe ser conducido de forma gradual
atendiendo a los niveles de conciencia y
capacidad de abstracción y de acción de la
población estudiantil.
En segundo lugar, porque la cultura escolar deja
una impronta poderosa en la configuración de la
idea y el ejercicio mismo de ciudadanía en la
población estudiantil. Y ello implica el que, si
queremos ciudadanos y ciudadanas que ejerzan
su condición en un ambiente democrático, será
necesario el que la escuela geste una cultura de
tales características, y más aún en un país que
como la República Bolivariana de Venezuela ha
desarrollado un sistema democrático que se
define como participativo y protagónico. Y, vale
destacar que la premisa que define a la
democracia participativa y protagónica pasa
originalmente por el ideario (ya hecho ejercicio
permanente y consciente) del empoderamiento
del pueblo. Esto es, el poder popular como vía
para la transformación del Estado, del marco
legal, del marco institucional, del sistema de
relaciones sociales imperantes, en aras de
conmoverles buscando el equilibrio y la justicia
social.
En tercer lugar, porque es bien sabido
que la pedagogía tradicional aún imperante en el
contexto escolar, gestiona como catalizadora de
una educación domesticadora y forjadora de la
dependencia, subordinada además a la lógica de
reproducción del sistema capitalista, en el marco
de un sistema de relaciones arbitrarias,
autoritarias,
antidemocráticas
y
neocolonizadoras.
Así,
la
trasformación
educativa es una urgencia que reclama el
pueblo, refrendada por cierto, una vez más en la
Consulta Nacional por la Calidad Educativa
realizada en el país durante parte del año 2014.
¿Qué
implica
estudiantado?
-
-
el
empoderamiento
del
El reconocimiento de sus derechos y
especialmente en lo concerniente a la
educación
(acceso,
oportunidades,
condiciones
materiales,
consecución,
calidad, respeto, egreso, etc.).
El reconocimiento de su derecho a la
participación protagónica en lo referente a la
constitución de la educación y de lo
educativo, la construcción curricular, la
planificación educativa, la evaluación, la
-
-
generación de conocimiento desde los
procesos de enseñanza y aprendizaje en
conjunto con la investigación, la gestión
escolar y educativa, la productividad de la
escuela, entre otros de no menor
importancia.
El derecho a la organización y el goce de las
condiciones necesarias para el ejercicio
cotidiano operacional y administrativo de tal
derecho.
El ejercicio pleno, consciente, legítimo,
progresivo, pacífico y organizado de sus
derechos consagrados en ley, y aún de
aquellos otros que les son inherentes e
inalienables.
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CONSIDERACIONES SOBRE: ÉTICA,
MORAL, AXIOLOGÍA Y CIENCIA EN LA
CONSTRUCCIÓN DEL SOCIALISMO
BOLIVARIANO
José Rafael León León
[email protected]
Resumen
Desde el inicio del siglo XXI se evidencia la decadencia moral del sistema capitalista, por eso que se
hacen necesarias consideraciones éticas y axiológicas como bases de la transformación social global.
Es un privilegio vivir en la actualidad disfrutando de los avances de la ciencia, pero a la vez es un
infortunio vivir en un mundo en que la especie humana se autodestruye por el mal uso de la ciencia y
la tecnología, es una paradoja que necesita la intervención de científicos con valores éticos y
morales. ¿Se puede concebir al ser humano, sin la condición cualitativa?, es decir, sin la calidad
humana. ¿Es la ciencia de hoy humana? Si se considera una respuesta relativamente negativa a las
anteriores interrogantes, existe entonces una crisis moral en la ciencia y por extensión el hombre
como sujeto de la ciencia tiene que humanizarla. Se puede ahora plantear una nueva pregunta: ¿hay
que hacer humana la humanidad? Este proceso de humanización pasa por los análisis de la relación
entre la moral, la ética, la axiología y su influencia en la ciencia.
Palabras claves: ética, moral, axiología, ciencia, socialismo.
Abstract
Since the beginning of XXI century moral decay of the capitalist system is evident, therefore, ethical
and axiological considerations are necessary as the basis for global social transformation. It is a
privilege to live today enjoying the advances of science, but also is a misfortune to live in a world in
which mankind destroys itself by misuse of science and technology, it is a paradox that needs
intervention of scientists with ethical and moral values. Can you conceive the human being, without
qualitative condition? in other words, without human quality. Is human, the science nowadays? If, it is
considered a relatively negative answer to the above questions, then there is a moral crisis in science
and by extension the man as a subject of science has to humanize it. You can now ask a new
question: Do we have to do human, the humanity? This process of humanization passes through the
analysis of the relationship among morality, ethics, axiology and its influence on science.
Keywords: ethics, mora, axiology, science, socialism.
Consideraciones sobre: Ética, Moral,
Axiología y Ciencia en la construcción del
socialismo bolivariano.
La triada disciplinaria de ética, moral y
axiología, constituyen una especie de trinidad
sagrada para todas las sociedades humanas,
ya que tienen una estrecha vinculación con la
esencia y la estructura del ser humano, según
esta interpretación se concretan en:
Ética: pensar, estudio y reflexión.
Moral: acción, hábitos y costumbres
Axiología: valorar, amar y apasionarse.
Cada una de estas palabras constituye una
categoría y al extender su influencia al
problema de la ciencia como instrumento de
transformación social, se entiende que el
intelectual tiene como responsabilidad pensar,
estudiar y reflexionar, llevar estas a la práctica
con buenos hábitos y costumbres, para valorar
a la sociedad y a sí mismo, amando y
apasionándose por la investigación, la ciencia y
la tecnología.
El problema de la ética deriva de la reflexión
dialéctica y eterna entre lo malo y lo bueno. La
moral interviene en contextos socio-culturales
clasificando las costumbres. La axiología
contrapone los valores positivos y los
negativos. La ciencia por su parte necesita
reflexionar, calificar y valorar para lograr teorías
y leyes que sean realmente humanas.
En diversos autores la relación ética y moral se
entiende como identidad a la par de la teoría a
la práctica, resultando la clásica definición
según Sánchez, (1979) “la ética es el estudio
de la moral”. (p: 23-24)
Asumiendo
esta
conceptualización
y
considerando la axiología como estudio de los
valores en las dimensiones subjetivas,
intersubjetivas y objetivas, se desarrollan
diversas triangulaciones como forma explicativa
de la influencia de las referidas disciplinas en la
ciencia.
Una interpretación personal de esta triada
disciplinaria, con la intención metafórica de
humanizarlas, se pueden identificar con
órganos del cuerpo de la siguiente manera:
La ética: el cerebro.
La Moral: las extremidades, las manos y
pies.
La axiología: el corazón.
La actividad científica centrada en lo
cuantitativo y el desarrollismo se desequilibra
con responsabilidad social de la ciencia. Cabe
desatacar la frase de Edgar Morin “ciencia con
conciencia” para la humanización de la
humanidad. Existe una relación dialéctica entre
la ciencia y el individuo, siendo este sujeto y
objeto de ella. El intelecto humano es capaz de
lograr el nivel de conocimiento científico como
producto del esfuerzo individual y hacer que la
acumulación histórica de saberes transforme la
ciencia vieja en una nueva ciencia. El reto es
hacerla nueva y humana.
Al ser inherente la condición social en la
especie humana la ciencia es necesariamente
una herramienta de transformación sociocultural. Esta relación ciencia-sociedad se
concreta en las ciencias sociales, las cuales
tienen una problemática epistemológica y
gnoseológica propia que es transversalizada
por las concepciones morales, éticas y
axiológicas.
Los problemas sociales de la ciencia tienen una
coherencia entre la actuación y la actividad
científica que vincula lo teórico con lo práctico.
No se debe implementar la ciencia con una
doble moral, perdiendo los principios éticos
universales o tergiversando los valores.
Es preciso hacer un recorrido histórico para
entender la necesidad de hacer humana a la
ciencia. Pues el conocimiento científico no es
etéreo sino una realidad palpable dentro de un
contexto histórico, social y cultural. Se debe
tener en cuenta que cualquier enfoque relativo
a la influencia de la ética, moral y axiología
toma al hombre como referencia obligada, en
este punto hay acuerdo entre las distintas
posiciones filosóficas. Ahora bien, el concepto
de hombre responde a distintas épocas y
sociedades, en función de factores económicos,
sociales, históricos y culturales. Ante los
complejos problemas que vive la humanidad de
este tiempo, se hace imprescindible el
reconocimiento universal del hombre como
valor supremo, pero entendido en el contexto
José R. León L. Consideraciones sobre: Ética, Moral, Axiología y Ciencia en la construcción del socialismo bolivariano
El clásico planteamiento socrático y platónico
descubre una relación estrecha entre la ciencia
y las disciplinas moral, ética y axiología, la
principal tesis de “La República” de Platón es la
unidad del conocimiento (verdad), la virtud y la
felicidad, es decir, que el hombre que conoce la
verdad es conducido a la virtud, y esta le lleva a
la felicidad, y que este hombre, que es sabio,
virtuoso y feliz. Dicha propuesta demuestra que
el método dialéctico socrático se fundamenta
en la justicia y la bondad en lucha de contrarios
con la sofística deshonesta.
Sin negar la contribución ética de la antigua
Grecia, la relación de las disciplinas en estudio
con la ciencia tiene un momento crucial entre
los años 1 al 33, como punto de partida de la
mayor influencia axiológica y verdaderamente
revolucionaria de la historia, dada por el joven
Jesús de Nazaret, quien asume un discurso
centrado en la verdad, la libertad y el amor al
prójimo.
En
el
contexto
histórico
y
cultural
latinoamericano es Jesús de Nazaret un
revolucionario, filósofo progresista y socialista
popular. El cristianismo es en su raíz un método
que personaliza la verdad, a decir del propio
Jesús: “yo soy el camino la verdad y la vida”,
entendiendo al Jesús Hombre como modelo a
seguir para alcanzar el conocimiento verdadero,
tomando las reflexiones del Jesús Maestro y
Filósofo, pero sobre todo unificando la ciencia
con la ética en la coherencia de su vida.
El personaje y líder revolucionario Jesucristo
estremeció las bases del gran imperio romano,
buscando entre los pobres y excluidos a sus
seguidores, convirtiendo el planeta en una gran
nación liberada bajo la ideología de “el amor”.
La salvedad obligada está en las tantas veces
que ha sido traicionada la revolución cristiana
durante los últimos 2000 años. Pudiéndose
decir a veces como Gandhi: “creo en Cristo
pero no en los cristianos”.
Hay muchas concepciones de la fe cristiana, y
una de ellas toma como elemento hermenéutico
el análisis marxista, el materialismo histórico,
para poder interpretar la realidad social tan
compleja y difícil que se vive sobre todo aquí en
América Latina, transformando con gobiernos
progresistas esa misma realidad social para
beneficio de los pueblos, a esta se le llama
teología de la liberación. Los dos ejes del
planteamiento axiológico de esta forma de
cristianismo están en la vida de Jesús y el
pensamiento de Marx. Ambos, grandes
hombres de la historia y líderes que han sido
analizados como corrientes teóricas opuestas
siendo fervientes defensores de la misma
causa: la humanidad.
Los planteamientos que de la teología de la
liberación surgen sobre las ciencias sociales,
en especial la historia nuestra americana, y se
basan en una opción preferencial por los
pobres y/o proletariado, el respeto por la madre
naturaleza, inculturación de los valores
cristianos, humanos universales y una lucha
que sus seguidores (marxistas y cristianos) han
logrado unificar en sus vidas como ejemplos:
Camilo Torres, Monseñor Romero y otros
muchos.
El cristianismo progresista latinoamericano es
la ciencia del Amor, la concreción material de
un planteamiento ideal que dejó de ser utopía
para convertirse en esperanza palpable, que
construye el “hombre nuevo” como diría el Che
Guevara. El socialismo que plantea Jesús
cuando dice: “ámense los unos a los otros”,
“primero pasa un camello por el ojo de una
aguja a que un rico vaya al reino de los cielos”
o cuando ordena a los cristianos primitivos:
“den según su capacidad y reciban según su
necesidad”, concretándose la comunidad
socialista en las comunidades fundadas por
Pablo de Tarso en donde “todo lo tenían en
común”.
Es Latinoamérica un continente mestizo
culturalmente,
pero
también
lo
es
ideológicamente, de tal forma que tomando una
especie de mestizaje ideológico se plantea el
socialismo cristiano y el Marxismo se puede
utilizar como herramienta efectiva para
enfrentar al imperialismo yanqui con el mismo
éxito que tuvo Jesús frente al imperio romano.
Ameerijsha ISSN: en tramite. Año I, Vol 1, N 1, enero-junio 2016
histórico actual y no de modo abstracto e
intemporal. En las controversias de la
antigüedad se oponían la ética sofistica y la
Socrática, con la misma intensidad y relación
que tienen el científico capitalista y el socialista
hoy.
Continuando desde el contexto latinoamericano
destaca la concepción del insigne prócer
cubano José Martí, según el cual toda ciencia
debe partir de la idea del hombre social,
integrado en la cultura, y culminar en la
satisfacción de sus necesidades materiales y
espirituales. Así, este gran cristiano y presocialista plantea una estrecha relación entre la
racionalidad humana que produce ciencia y
tecnología con la ética, la moral y la axiología.
Se trata de una axiología práctica, de una
eticidad concreta y una moral materializada en
la entrega por el pueblo.
La filosofía martiana de la ciencia hace énfasis
en lo educativo, considerando la necesidad de
educar la inteligencia a partir de la ciencia como
algo natural, vinculada a la vida en función del
desarrollo humano: “Esta educación directa y
sana, esta aplicación de la inteligencia que
inquiere a la mente en la investigación de todo
lo que salta a ella, la estimula y le da modos de
vida: este pleno y equilibrado ejercicio del
hombre de manera que sea como de sí mismo
puede ser y no como los demás, ya fueron: esta
educación natural quisiéramos para todos los
países nuevos de la América”.
Dentro de la problemática educativa Martí
propone una integralidad en la formación
humana, donde la ciencia es un servicio para el
ser humano y se nutre de la ética, la moral y la
axiología.
Esta investigación se desarrolla en el contexto
de la Revolución Bolivariana por tanto los
aportes sociopolíticos del libertador son
considerados como valores fundamentales para
la refundación de la república. Bolívar plantea
que “el sistema de gobierno más perfecto es
aquel que produce mayor suma de felicidad
posible, mayor suma de seguridad social,
mayor suma de estabilidad política”. Todas
estas “sumas” son ineludiblemente producto de
la ciencia como servicio humano y beneficio
social, esto no es otra cosa que el sistema
socialista.
Mención especial constituye el pensamiento
bolivariano contenido en el discurso de
Angostura el 12 de febrero de 1819, cuando el
Libertador Simón Bolívar refirió que "Moral y
Luces son nuestras primeras necesidades",
esta frase encierra la valoración que de la
ciencia y la ética hacía Bolívar para el
desarrollo del país y la consolidación de la
República. En su criterio estos elementos
debían
constituirse
en
las
primeras
responsabilidades a cumplir por el EstadoDocente para satisfacer las demandas de la
naciente sociedad independiente, soberana y
democrática.
En su concepción de la importancia de la
ciencia Bolívar asume que el estado tiene un rol
docente y asume la responsabilidad de formar a
los "intelectuales orgánicos destinados a dirigir
la República y/o defender el sistema político".
No basta con tener el conocimiento, es
indispensable poseer valores para ser
verdaderamente
orgánico,
integralmente
formado.
Bolívar utilizaba el término "intelectuales
orgánicos" para referirse a la formación integral
de los profesionales, tanto en conocimientos
científicos propios de las especialidades, como
en la virtud política, a la cual dio gran
importancia como fundamento para consolidar
la República.
Una de sus frases, a propósito de la nueva Ley
Orgánica de Educación: "talento sin probidad es
una amenaza, es un desperdicio", comentario
derivado del uso del conocimiento obtenido y
difundido por la oligarquía para engañar al
pueblo y seguir buscando intereses egoístas.
Al respecto señalaba como componentes de
dicha virtud: "el amor a la Patria y el amor a las
Leyes", el primero de los cuales debía ser
formado
desde
la
educación
inicial,
conjuntamente con el amor a los padres y el
respeto por los ancianos. Para el Libertador
amar a la Patria constituía no sólo un
sentimiento de agradecimiento, sino más bien
como acto de justicia personal y reciprocidad,
pues la Patria por propia naturaleza ama al
ciudadano a través de las leyes y la justicia
social, procurándole por medio del Estado la
mayor suma de felicidad posible, distribuyendo
la renta pública en servicios colectivos
esenciales como salud, educación, vialidad,
seguridad, entre otros, procurando el bienestar
del pueblo.
El aporte del marxismo a la ética es
metodológico, entendiéndose que se utiliza
como método la dialéctica, según lo expone
Fabelo (1989): "si bien es cierto que los
clásicos del marxismo no se detuvieron
especialmente en el examen de la problemática
axiológica, crearon las bases metodológicas
para el análisis científico de los valores y la
valoración" (p: 17). En este mismo orden de
ideas, se puede ubicar en una nueva triada, las
de Marx, y correlacionarlas con las disciplinas
estudiadas en sus ámbitos respectivos:
Realidad material: dialéctica epistemología
y economía. Teoría y praxis. Se identifica
con la ética.
Historia: penetrando una dialéctica entre
sociedad y cultura, donde el Hombre realiza
una transformación utilizando las ciencias.
Esta Identificable con la moral.
Conciencia: definida como dialéctica se
ubica en el ámbito de lo axiológico.
Se dice que la Filosofía marxista establece la
necesidad del análisis objetivo de los valores a
partir del principio del determinismo aplicado a
la vida social. Esto quiere decir que los valores
existen porque son producto de la actividad
práctica de los hombres, de las relaciones
sociales y expresan las necesidades de la
sociedad. El doble carácter objetivo y subjetivo
del valor se manifiesta también en el hecho de
que los valores están estrechamente vinculados
a las necesidades humanas y deben a éstas su
surgimiento y desarrollo.
Tomando como fundamento la teoría marxista,
se concibe al hombre nuevo, como aquel
hombre capaz de transformarse a sí mismo, de
apropiarse de forma dialéctica de valores
nuevos, de interpretar y transformar la realidad,
al tiempo que se enriquece su propia esencia.
Un
hombre
que
pueda
autovalorarse
deliberadamente como sujeto y objeto del
desarrollo; un hombre que solo puede ser
alcanzable cuando desaparezcan todas las
formas de enajenación social, en primer lugar
las económicas.
Como se ha planteado desde el inicio, la
ciencia tiene que ser humanizada, pero la
esencia del humanismo marxista está en que
no se limita a la explicación teórica del papel y
la esencia del hombre como valor supremo,
sino que valora como más importante la
actividad práctica del hombre en el proceso de
transformación de la sociedad, lo que
constituye un principio fundamental de la moral
socialista. Pero según López (1984) qué es el
humanismo para la teoría marxista “es un
sistema íntegro de opiniones que caracterizan
la situación, el papel y la designación del
hombre en la sociedad y está dirigido a la
creación de condiciones favorables, dignas
para la vida humana” (p: 22).
La dialéctica como método, asumida en el
marxismo, se retoma en los aportes de Engels
para determinar la coherencia en la influencia
de la ética, moral y axiología en la ciencia,
dicho autor señala que las tres leyes
fundamentales de la dialéctica son:
La ley de la unidad y lucha de contrarios: se
presentan
corrientes
e
ideologías
teóricamente contrarias pero que en su
complejidad y diversidad tienen analogías.
La ley de la transformación de los cambios
cuantitativos a los cualitativos: la validación
de esta ponencia no está en la cantidad de
datos aportados cuantitativamente, sino en
la coherencia con que se quiere presentar
las ideas con absoluta consideración
cualitativa de la influencia de la ética, moral
y axiología en los problemas sociales de la
ciencia.
La ley de la negación de la negación:
proponiendo un desarrollo teórico y práctico
para la actividad científica en base a una
conducta con objetivos dirigidos a la ética,
moral y axiología. Permitiendo construir una
nueva sociedad científica y demoler la vieja,
viciada de capitalismo.
Entre los valores del ciudadano virtuoso están
la honestidad, la probidad, el despego a la
riqueza, el sacrificio personal, la comunión con
la verdad y la sinceridad en el decir y el hacer,
los cuales deben caracterizar a todo "intelectual
orgánico"
fundamentalmente
en
esta
disertación está referido a la práctica del
científico y su relación con los principios, la
autorregulación y los valores.
De igual manera los principios dialécticos en
relación con la influencia de la ética, moral y
axiología en la ciencia, pueden analizarse de la
siguiente manera:
Objetividad científica: está en la visión
existente y concreta de la realidad
latinoamericana que construye sus propias
teorías revolucionarias en un contexto
único.
Estudio de todo el conjunto de la cosa,
proceso o fenómeno, en sus relaciones
internas y externas: cuando se plantean las
triadas se busca precisamente ver diversas
dimensiones de las disciplinas ética, moral y
axiología, desde lo interno del individuo
hasta su desenvolvimiento externo social y
cultural.
Estudio del objeto en su desarrollo y
movimiento: considerar las diversas teorías
y sacar de ellas lo positivo para la ciencia
conforma el devenir que tiene como meta el
desarrollo de la ética, moral y axiología en
la conducta del científico.
Experiencia histórica concreta relacionada
con el objeto. Esta ponencia es un enfoque
histórico que parte desde la antigüedad
hasta la contemporaneidad buscando la
relación de las diversas épocas.
La plena realización del Socialismo del siglo
XXI, que se está creando, y que sólo será
posible
en
el
mediano
plazo
pasa
necesariamente por la refundación ética y moral
de la nación Venezolana, propuesto en las
líneas generales del primer plan socialista
venezolano o Plan Nacional Simón Bolívar. Tal
refundación supone un proyecto ético y moral
que hunde sus raíces en la fusión de los
valores y principios de lo más avanzado de las
corrientes humanistas del socialismo y de la
herencia histórica del pensamiento de Simón
Bolívar. Su fin último es la suprema felicidad
para cada ciudadano. La base de este objetivo
fundamental descansará en los caminos de la
justicia social, la equidad y la solidaridad entre
los seres humanos y las instituciones de la
República.
La
necesidad
del
nuevo
proyecto
ético
Socialista Bolivariano parte de la constatación
de una realidad cuyos rasgos dominantes son:
La confrontación entre un viejo sistema (el
Capitalismo) que no ha terminado de
fenecer, basado en el individualismo
egoísta, en la codicia personal, y en el afán
de lucro desmedido, y un nuevo sistema (el
Socialismo) que está naciendo y cuyos
valores éticos, la solidaridad humana, la
realización colectiva de la individualidad y la
satisfacción racional de las necesidades
fundamentales de hombres y mujeres, se
abre paso hacia el corazón de nuestra
sociedad.
La pobreza material y espiritual en la cual
permanecen aún millones de venezolanos,
por lo mismo, imposibilitados de satisfacer
sus necesidades primarias y desarrollar la
espiritualidad inherente a toda persona.
La sustitución de la cultura del trabajo
creador y productivo por la sub-cultura de la
corrupción y el soborno como medios de
acelerada acumulación de bienes y riqueza
monetaria.
El uso y la promoción de la violencia
sicológica y material que los medios de
comunicación utilizan como factor para
configurar en la subjetividad del ciudadano,
la convicción de la imposibilidad de vivir en
paz, en democracia y en la confianza de
que es posible la realización común.
El proyecto ético Socialista Bolivariano tiene
como misión la superación de la ética del
capital, y se centra en la configuración de
una conciencia revolucionaria de la
necesidad de una nueva moral colectiva,
que solo puede ser alcanzada mediante la
dialéctica de la lucha por la transformación
material de la sociedad y el desarrollo de la
espiritualidad de los que habitamos en este
hermoso espacio de tierra que es
Venezuela. Tal dialéctica debe llevarnos a
fundar la convicción de que si nosotros
mismos no nos cambiamos, de nada valdría
cambiar la realidad exterior.
En esta dialéctica del proyecto ético
Socialista Bolivariano aparecen varios
La necesaria superación positiva de la
miseria y la pobreza material y espiritual
que garantice la realización de la ética y no
su anulación. Está claro que el estado de
necesidad permanente anula cualquier
posibilidad real del ser ético.
El Plan de la Patria también hace énfasis en
el desarrollo de la ciencia fundamentada en
la ética, la moral y los valores, en particular
para impulsar el logro de un desarrollo
tecnológico interno que posibilite la
autonomía relativa de las actividades
productivas y de servicios necesarias para
alcanzar y sostener el desarrollo, mediante
el fortalecimiento de la capacidad de
innovar, importar, modificar y divulgar
tecnologías orientadas primordialmente a la
satisfacción de las necesidades humanas
que, a su vez, favorezcan el desarrollo
científico.
El desarrollo de un sistema de innovación
se logrará mediante la consolidación de una
estructura socio-institucional y legal, de
capital social, de redes de agentes
interesados, de conocimiento de las
necesidades de la sociedad, de las
experiencias alcanzadas y de los recursos
necesarios. Contará con una cada vez
mayor participación de los ciudadanos, para
que aumente el conocimiento, y se
reduzcan drásticamente las diferencias
nacionales de acceso al mismo.
Dentro de las políticas educativas y
tecnológicas del Gobierno Bolivariano se
encuentra el interés por la ética y la ciencia
como elementos indispensables para formar al
ciudadano que propone el Libertador. Para esta
interpretación de la influencia de la ética, la
moral y la axiología, contextualizada en
Venezuela, se hace énfasis en la posibilidad de
establecer una patria con valores socialistas
sustentados en la reflexión científica.
La preocupación del presidente Chávez y otros
líderes latinoamericanos por
la conciencia
moral en los científicos tiene sustento en el
miedo por la continua destrucción del medio
ambiente, la explotación inmisericorde de los
recursos, la pobreza humana circundante, la
guerra, el hambre, las enfermedades, la mala
calidad de productos, el encarecimiento
progresivo de los medios de subsistencia del
pueblo, la destrucción de naciones, la
enemistad entre los pueblos y entre diferentes
personas de un mismo pueblo, violencia
intrafamiliar, crímenes y vejámenes realizados
por los mismo progenitores o familiares
cercanos, violencia institucionalizada y en
aumento progresivo corrupción aumentada con
la variante tenebrosa actual, de cínica y
descarada impunidad, esto constituye una
pérdida de ética y moral en los seres humanos.
Es la deshumanización de la humanidad.
El mundo de hoy posee un desarrollo científicotecnológico espectacular, pero sin moral para
iluminarlo. Todos los valores que nos parecían
más sólidos y estables están comprometidos y
señalados, muchos científicos son mercaderes
que destruyen la humanidad por dinero.
¡A seguir humanizándonos continua y
permanentemente! Nos queda la esperanza
ante la carencia de moral y virtudes. Según la
sabiduría popular la esperanza es la última
virtud que desaparece. Sin esperanza, no hay
futuro.
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DESEMPOLVANDO LOS ORÍGENES Y VIGENCIA
DE LA EDUCACIÓN POPULAR COMO PRAXIS
EDUCATIVA EN LA UNIVERSIDAD BOLIVARIANA
DE VENEZUELA
Juan José SalandyMarcano
[email protected]
Resumen
El presente trabajo desarrolla la importancia pedagógica de la educación popular en el ámbito de la
formación socio crítica en la Universidad Bolivariana de Venezuela como institución de educación
democrática, popular y anticapitalista. Tiene como propósito reseñar la vinculación de la pedagogía
libertaria, crítica y antiautoritaria de la educación popular, así como desempolvar sus orígenes
históricos, su originalidad latinoamericana, su riqueza conceptual celosamente reguardada y archivada
y su vigencia en un mundo caracterizado por las crisis, la complejidad y los cambios. Se utilizó la
metodología de investigación de análisis crítico - descriptivo documental.
Palabras Clave: Educación Popular, Pedagogía emancipadora, Universidad Bolivariana de Venezuela.
Abstract
This paper develops the critical pedagogical importance of popular education in the field of socio-critical
at the Bolivarian University of Venezuela as a democratic, popular and anti-capitalist education
institution. It aims to outline the link of the libertarian, anti-authoritarian and critical pedagogy of popular
education, as well as to dust off their historical origins, its Latin American originality, its conceptual
richness, jealously regarded and filed and its validity in a world characterized by crises, the complexity
and the changes. The critical analysis - descriptive documentary research methodology was used.
Keywords: Popular Education, emancipatory pedagogy, Bolivarian University of Venezuela.
En la República Bolivariana de Venezuela está
en marcha un proceso de construcción un
modelo de sociedad y de Estado que supere el
capitalismo de Estado rentístico dependiente y la
cultura rentística populista, basada en el
socialismo bolivariano, martiano, robinsoniano y
chavista, un socialismo que tiene además sus
cimientos en la Carta Constitucional en el Plan
de la Patria 2013-2019. Una revolución que pasa
por un proceso de dignificación del pueblo
desposeído y marginado en otrora gobiernos,
vinculados a los postulados de justicia e igualdad
social
presentes
en
los
preceptos
Constitucionales, haciendo el esfuerzo para
garantizar a las grandes mayorías el acceso
directo a la educación, la salud, las viviendas,
seguridad social, alimentación, bienes y
servicios.
En este contexto, en el campo de las políticas
educativas universitaria aparece la Universidad
Bolivariana de Venezuela, como institución de
educación que contribuye a democratizar el
acceso educativo de una cantidad importante de
venezolanos y venezolanas que no podían
ingresar a cursar estudios universitarios, través
de la municipalización promovida conjuntamente
con la Misión Sucre, para contribuir a desarrollar
las potencialidades de las regiones, municipios y
localidades del país, elevar el nivel cultural,
científico, técnico, humanístico, ético–político,
de sus educando y educandas, a través de la
democratización
de
los
saberes
y
conocimientos, acompañar en los procesos de
empoderamientos político y educativo a los
sectores más vulnerables y subalternos de la
sociedad venezolana en sus procesos de
emancipación política y cultural. La Universidad
Bolivariana de Venezuela tiene como desafío
constituirse en un espacio de formación
humana, técnica y éticamente comprometido, de
creación
y
recreación
de
saberesemancipatorios, de interpretación crítica
de la realidad circundante, y de interacción
socio-comunitario a través de proyectos de
formación e investigación. La UBV erige los
principios fundamentales de la Educación
Popular
latinoamericana,
anticapitalista,
antiimperialista y socialista.
La educación popular como estrategia
pedagógica en la Universidad Bolivariana de
Venezuela es de carácter liberador, tiene una
imprescindible labor desarrollar una praxis
pedagógica, didáctica y metódica, que
contribuyan a fomentar el pensamiento sociocritico humanísticos de los educandos, en este
sentido la educación no se concibe desde una
lógica de neutralidad, apolítica e independiente
de lo social, tampoco se suscribe desde una
visión pragmática y utilitarista de formar
técnicamente a los individuos para el trabajo
productivo, lo cual es importante, no obstante, la
educación tiene que tomar posición ante las
injusticias y exclusiones, contradicciones,
tensiones, en el marco de una sociedad de
valores neoliberales caracterizadas por las
injusticias y desigualdades.
La Universidad Bolivariana se centran en el
reconocimiento de los saberes y experiencias de
los actores y autores del proceso formativo:
educandos y educadores, docentes y discentes,
en el dialogo de saberes, en la construcción
colectivas de experiencias didácticas y
pedagógicas en las aulas de clases., en la
socialización de conocimientos científicos que
contribuyan al proceso de democratización del
saber que permitan desarrollar las destrezas,
habilidades y potencialidades de los sujetos
pedagógicos, en la visualización de los saberes
populares y ancestrales que forman parte de
nuestro patrimonio histórico-cultural. La visión
de educación de la Universidad Bolivariana de
Venezuela se enmarca en un enfoque educativo
libertario, emancipador, crítico, complejo,
reflexivo, dinámico y flexible, que supera la
dicotomía muchas veces antagónica de
educador/ educando. Empero, más allá de los
fundamentos filosóficos y educativos presentes
en los documentos fundacionales (Documento
Rector, UBV XXI, Curso Intensivo del Plan
Nacional de Formación de Educadores) y de los
planteamientos teóricos de una educación
libertadora y concientizadora presente de forma
abstracta en la simbología e imaginarios de las,
los docentes, existe la problemática de propiciar
una praxis pedagógica descolonizadora y
antiautoritaria, consustanciada en la formación
de un nuevo ser humano, sensible, democrático,
participativo, comprometido con su realidad
social, promotor de la paz, la solidaridad, la
otredad y el respeto al ambiente, para ejercer el
Juan J. Salandy M. Desempolvando los orígenes y vigencia de la Educación Popular como praxis educativa en la Universidad
Bolivariana de Venezuela
Desempolvando la génesis de la Educación
Popular.
Los orígenes de esta corriente pedagógica de
amplia incidencia teórica y práctica en los
sectores
populares
de
los
países
latinoamericanos se ubica en los años 60 con los
aportes del educador brasileño Paulo Freire y la
experiencia de diversas organizaciones de base
tanto en las zonas rurales como urbanas.
Partiendo de la constatación de una realidad de
injusticia y desigualdad, la preocupación de los
intelectuales de base consistió en ir
construyendo con y desde la base, donde se
ubican los sectores populares, y con soporte en
las experiencias prácticas, un conjunto de
herramientas educativas para concientizarse,
organizarse y transformar su realidad concreta y
mejorar sus vidas. Esta época se caracterizaba
por la necesidad de generar cambios profundos
en los sistemas sociales, políticos y económicos;
época de dependencia económica, de coacción
política, de alienación cultural, de exclusión
social, inoperancia del sistema educativo, de
crisis económica, de advenimiento de la
tecnología, y la emergencia de nuevos actores
sociales, interés por parte de los pensadores
progresistas latinoamericanos de hacer llegar la
educación hasta los amplios sectores
marginados, de impulsar el desarrollo de los
pueblos y movimientos populares.
Esta fuerte connotación ético-política que marca
la emergencia de la Educación Popular en
nuestro continente, no agota sus orígenes
remotos, “existen cuatros fases constitutivas de
la Educación Popular, una de propuestas
precursoras y tres correspondientes a los
paradigmas de mayor influencia. Freire, el
discurso fundacional y las nuevas búsquedas”.
(Torres, 2011, p. 26), En términos rigurosos se
puede hablar de educación popular a partir las
transformaciones de la décadas de 1960, sin
embargo, existe un número importante de
pensadores, políticos y procesos aislados que
en el trascurso del devenir histórico dieron forma
y sustento a la educación popular que hoy se
conoce.
El discurso y la discusión sobre la educación
popular aparecen en los procesos de formación
de la modernidad europea, en particular en las
discusiones de la Asamblea francesa en 1792
declarando formalmente la escuela única, la
educación gratuita y laica. De igual formas los
escritos educativos de San Bautista de La Salle
y el proceso de Reforma Protestante
propugnaron el acceso universal de las
mayorías a la educación escolarizada, a la
escuela para todos. La educación para los
sectores oprimidos bajo la responsabilidad del
naciente Estado liberal burgués, se relacionó o
miró como sinónimo de educación popular.
En América Latina el discurso sobre una
educación para las mayorías pauperizadas se
utilizó desde el proceso de consolidación de la
colonia, en este sentido Puiggrós (1987) señala:
“Desde la colonia existió en América Latina una
acepción de “educación popular” dirigida a las
clases y sectores dominados, por parte de las
clases dominantes., también esta último sector
social contaba con un tipo de educación
destinado especialmente a ellas. Durante
cuatrocientos años, desde las misiones
jesuístas hasta los modernos programas de
desarrollos de la comunidad, la educación de los
oprimidos ha sido un elemento decisivo para
poder gobernar con base en el consenso y para
garantizar la reproducción social”. (p. 16).
Estas ideas de educación popular se van a
confundir en el siglo XIX con la implantación del
sistema de Instrucción Pública, influenciadas por
la ilustración francesa con el discurso
pedagógico rousseauniano y el pensamiento
educativo español encabezado por el marques
Pedro de Campomanes en su obra “El Discurso
sobre la Educación Popular”. Para el Estadooligárquico-liberal educar a los pobres
significaba instruir para hacerlos ciudadanos,
Como sostiene Gómez (1985):
poder popular y profundizar sus procesos de
liberación cultural y política.
En este entorno educativo la pedagogía de la
educación popular, vista desde sus orígenes
sociales, de su riqueza teórica en el campo
educativo, por su compromiso ético-político, por
su metodología pedagógica y didáctica
emancipadora puede ayudar a disipar algunas
dificultades o limitaciones presentes en la praxis
pedagógica del o las docentes de la Universidad
Bolivariana.
“Durante la organización de los Estados
liberales, el concepto de educación popular se
utilizó como sinónimo de Instrucción Pública. Es
la educación impartida por el Estado para toda
la población con carácter laico, gratuito y
obligatorio. Tiene como objeto formar al
ciudadano, capacitar mano de obra para la
eficientización de la producción (sin ser
específicamente capacitación laboral) y formar
ideológicamente a la población. Se asimila a la
escolarización y constituye la base de la
concepción que rige la construcción de los
sistemas escolares latinoamericanos”. (p. 262).
En este sentido, la educación de corte liberal
destinada hacia los oprimidos concebía las
clases sociales subalternas como depositarios
pasivos de una pedagogía pensadas por otros,
desprovistas de sus conocimientos y saberes
autóctonos y ancestrales.
El desarrollo de la educación popular en la
AbyaYala tiene sus cimientos en los más
connotados pensadores y precursores como,
Simón Bolívar, Simón Rodríguez, Domingo
Faustino Sarmiento, José Martí, es además
expresión de las presiones y demandas de los
sectores subalternos de la sociedad mestiza,
india, negra en procura de más justicia,
reconocimiento, igualdad y derechos a partir de
la segunda mitad del siglo XIX hasta mediados
del siglo XX.
La educación impartida desde la formación de
los gobiernos oligárquicos latinoamericanos
tenía como objetivo estratégico garantizar la
reproducción social, la homogeneidad y la
identidad cultural nacional en el contexto del
proceso complejo de formación los Estados
oligárquicos
liberales
latinoamericanos,
comienza a ser tema de debate en el siglo XIX y
durante todo el siglo XX. Es precisamente
Bolívar a través de sus proclamas, manifiestos,
decretos entre otros, quien plantea la necesidad
de una educación pública, como sinónimo de
educación popular, bajo la responsabilidad del
gobierno, para erradicar la ignorancia, la tiranía
y la esclavitud, con el fin de poder garantizar el
establecimiento de la república, “La educación
popular debe ser el cuidado primogénito del
amor paternal del Congreso. Moral y Luces son
los polos de una república., moral y luces son
nuestras primeras necesidades” (Bolívar 2008,
p. 16).
Estas ideas del Libertador las acompañó y
desarrolló Simón Rodríguez que es el pensador
más elevado que existe sobre la educación
popular en Latinoamérica, desde la dirección de
la Escuela de Primeras Letras de Caracas en
1791 había criticado al orden establecido de la
educación de casta y jerárquica, y la relegación
de la mayoría de los sectores de la población a
una de educación laica y liberal.
Luego de diversos viajes por Estados Unidos y
Europa donde adquiere los conocimientos más
vanguardista del momento, Simón Rodríguez
regresa a nuestra América y propone una
concepción de educación original que procura la
formación de las mayorías india, negra, mestiza
a través del saber y hacer, estimulando la
formación cultural y el trabajo práctico
productivo, con el fin de generar conciencia
ciudadana en la población para gobernarse,
para acceder a la condición de ciudadano.
Simón Rodríguez quien interpretó el discurso
pedagógico de Rousseau, planteo la ruptura del
discurso pedagógico dominante, proponiendo
una pedagogía democrática, que obedezca a la
realidad y demandas latinoamericanas. Pese a
las propuestas de Rodríguez de educación para
las mayorías en sus obras Sociedades
Americanas y Luces y virtudes sociales, su
proyecto para la educación de los pobres no se
consolidó, pues la estructura económica-socialpolítica de la sociedad colonial aún se mantenía
incólume. Para ilustrar Duran (2011). Afirma:
“Su propuesta político pedagógica se
caracterizó por la inclusión, en la calidad de
iguales, de niños y niñas de los pueblo
originarios en las aulas de la escuela pública,
junto a los niños blancos. Tras ser designado por
Bolívar como Director e Inspector general de
Instrucción Pública y Beneficencia de la
naciente república boliviana, Rodríguez se puso
al frente de la Escuela Modelo de Chuquisaca.
Su objetivo, era llevar adelante su tan mentado
proyecto de educación popular. En esta ciudad,
como en la mayoría de las de Latinoamérica, la
aristocracia criolla conservaba de manera muy
arraigada, un sentimiento de superioridad racial
sobre los pueblos originarios”. (p. 87)
Al tiempo que por el contrario, los políticos,
pedagogos e intelectuales orgánicos de las
“Tenía en sus orígenes como finalidades
principales
disciplinar
e
integrar
consensualmente a los sectores populares y
funcionar como una instancia de legitimación y
formación política para las élites gobernantes. El
potencial democrático de este modelo radica en
que, al menos a nivel retórico, todos los sujetos
posibles de ser «civilizados» debían concurrir a
la escuela, siempre desde la proclama, en
igualdad de condiciones. Esta política explica la
rápida difusión de la escuela, así como la
acelerada subida de la tasa de alfabetización a
partir de dicho momento.”(p. 262.).
El proceso de incorporación de las grandes
mayorías de la población de las sociedades
latinoamericana a la instrucción Pública se
desarrolló en cada país de forma desigual, a
pesar de esa realidad, “la legislación educativa
dominante fue liberal y los grupos ilustrados
confiaron en la acción civilizadora de la escuela
y estimularon permanentemente su penetración
de en los sectores oprimidos, articulando los
proyectos educativos con las políticas tendientes
a la construcción de la hegemonía oligárquico
liberal.”(Puiggrós, Op. Cit, p. 20). La instrucción
pública
es la respuesta de las clases
dominantes
europeizadas
y
anti
latinoamericanas a las exigencias y demandas
de los mestizos e indígenas que lucharon
durante la independencia y que luego fueron
incorporados a los dominios del Estado central
latinoamericano.
Independiente a este tipo de educación gestada
desde el pensamiento dominante, se dieron en
América
Latina
experiencias
educativas
alternativas significativas en grupos de
campesinos, indígenas y obreros fuera del
sistema escolar formal, planteando discusiones
o proponiendo una opción pedagógica
cuestionadora diferente a la pedagogía
dominante. Se pueden identificarse tres
tendencia o discursos que buscar establecer un
tipo de educación cónsona con la realidad
latinoamericana y en favor de las clases sociales
subalternas. Imbuidas con las teorías
vanguardistas de luchas como el anarquismo, el
socialismo y el marxismo, aunque en ocasiones
difieren unas de otras, se fue consolidando una
tradición
pedagógica
latinoamericana
representada por el positivismo de Aníbal Ponce
en su Educación y Luchas de Clases, por otro
lado, Julio Antonio Mella y Farabundo Martí
enlazada con la III Internacional, y la de José
Carlos Mariátegui de tendencia marxista, todas
estas corrientes de pensamiento desarrollaron
una pedagogía latinoamericana no burguesa
inspiradas en la Revolución Rusa, la Revolución
Mexicana, y el movimiento reformista de
Córdova. Estas discusiones y tendencia
alternativa se concretaron en la formación y
constitución de universidades populares y en
educación no escolares. Al respecto Dussán
(2004) identifica:
“sobresalen los intentos de construcción de
universidades populares a lo largo de la primera
mitad del siglo XX en América Latina, siendo la
más notables las de Perú, el Salvador y México,
en ellas se trabajaba para dar una educación
también con características diferenciadas de las
otras universidades:
Educaba a los obreros y requería, por los sujetos
destinatarios, cambiar el contenido, los tiempos
y la manera de hacer concreto el proceso
educativo.
Los dotaba de conciencia de su lugar y su papel
en la historia.
Construía y orientaba hacia la organización que
defendía los interés de esos grupos” (p. 26, 27).
Se constituyeron experiencias de educación
popular que intentaban modificar las escuelas y
colocarla a los intereses de los sectores sociales
más vulnerables de la sociedad, destacando la
escuela en Bolivia Ayllu, que se caracterizaba
siguiendo a Dussán en ejercitar las prácticas
propia de los grupos indígenas estimulada
oligarquías liberales optarían por considerar la
educación general, laica, común y gratuita como
sinónimo de Educación Popular. Unos de los
promotores de esta idea fue Domingo Faustino
Sarmiento, para este pensador de “Civilización y
Barbarie”, significaba reconocimiento de lo
europeo, sinónimo de progreso, democracia,
antidogmatismo, alfabetismo y minifundio, y
menosprecios por lo americano, la barbarie
simbolizaba lo autóctono, el analfabetización, el
dogmatismo, el latifundio todo ello como
sinónimo de atraso. Propone para adaptar o
civilizar a las clases populares a los cambios
económicos, políticos y sociales de la sociedad
argentina la instrucción pública como una
necesidad de las clases dominantes en el
proceso de construcción de sus Estado
oligárquicos, la instrucción pública impulsada
por Sarmiento según Pineau (1994),
desde su cultura, basada en una educación para
el trabajo, donde el espacio escolar era la misma
comunidad.
Todas
estas
experiencias
descritas,
acompañadas de la influencias de los
intelectuales, políticos y pensadores de
izquierda fueron nutriendo de contenidos,
significados en sus momentos y respondiendo a
la realidad histórica a la Educación Popular., a
estas tendencias ideológicas y teóricas sobre la
Educación Popular se le debe agregar, las
modificaciones conceptuales que realizan los
movimientos políticos populistas, en particular
en México con Lázaro Cárdenas, Argentina con
José Domingo Perón, Jorge Gaitán en Colombia,
Jacobo Árbenz en Guatemala y el APRA en
Perú, quienes procuraron otorgarle a la
educación
un
carácter
nacionalista
y
democrático, resaltando las culturas autóctonas
y las potenciales creativas del pueblo.
Orígenes contemporáneos de la Educación
Popular.
A partir de los años 60 se va ir construyendo una
nueva definición de la educación popular en
contraposición de la Instrucción Pública. Ésta
tiene su origen doctrinario y contextual en la
Teología de la Liberación, en especial en la
Pedagogía de la Liberación encabezadas por las
ideas novedosas de Paulo Freire, en la Teoría
de la Dependencia y acicateada por la revolución
cubana y otros movimientos de liberación
nacional producidos en el mundo y las nuevas
formas de interpretación de la realidad
formulada por la Investigación Acción.
Al finalizar la segunda conflagración mundial las
instituciones internacionales para el desarrollo y
gobiernos de algunos países, observaron que
las
estructuras
sociales
tradicionales
representaban un obstáculo para el desarrollo
económico y para garantizar la gobernabilidad
política en los países de América Latina.Las
políticas provenientes de programas como, la
Alianza para el Progreso y entidades
multilaterales como el Banco Mundial o el Banco
Interamericano de Desarrollo impulsaron
propuestas reformistas en los sistemas
escolares bajo lo que se denominó Educación
para el Desarrollo, en función a las necesidades
del mercado. En este sentido se propuso los
programas de alfabetización de adultos y
expansión de la cobertura escolar promovidos
conjuntamente también por las agencias
internacionales como la UNESCO, la OEA y la
CEPAL como una opción modernista que puso
la educación al servicio de intereses oligárquicos
dependientes de esferas de poder foráneos.
En América Latina durante la década de los 50 y
60 se implementó de carácter extensionista la
llamada
educación
Fundamental
de
alfabetización
funcional
o
educación
comunitaria, siendo Colombia y Brasil los casos
más emblemáticos, en estos países se
desarrollaron programas de alfabetización en
procura de generar cambios concretos
comunitarios relacionados con la incorporación
hacia modernización material y cultural de los
campesinos y pobladores.
La educación popular tiene en Brasil las
experiencias más significativas en su proceso de
desarrollo. Tiene en el proceso de alfabetización
realizado por el Movimiento de Educación de
Base (MEB), su promotor e impulsor
fundamental, al respecto Torres (Op.Cit) resalta:
“El MEB asumió una orientación humanista
cristiana y reformista, que se tradujo en la
promoción de una educación en la cual las
personas y comunidades tomaran conciencia de
las dimensiones naturales y sociales de la
dignidad del hombre, así como de la necesidad
de transformar estructuralmente la sociedad a
través de la acción política. Aunque,
posteriormente, el MEB se fue convirtiendo en
una propuesta de Educación Popular cada vez
más explícita, esta etapa inicial se ubica como
antecedente y experiencia precursora del
sentido actual de Educación Popular”(pág. 30).
Las experiencias y reflexiones en torno a la
alfabetización y educación de los oprimido
desarrolladas por el educador popular Paulo
Freire en Brasil y Chile se reconoce como las
primeras propuestas de Educación Popular, el
método de alfabetización que denominó
concientizador de otorgar un significado político
a los concepto mediante la escritura y lectura
promovidas en los círculos culturales permitió
que los educando campesinos y campesinas
fueran tomando conciencia sobre su lugar y
papel en la sociedad brasileña de entonces, así
ambigüedades y limitaciones conceptuales
relacionadas
principalmente
con
el
desconocimiento del carácter político de la
educación y su inclusión con el conflicto de
clases. Este cuestionamiento de los límites de la
propuesta de Freire se evidencio a partir de la
manifestación de las luchas populares y los
planteamientos críticos que desde otras
corrientes políticas e ideológicas como el
marxismo o el estructuralismo hicieron duras
críticas a la escuela. Al respecto Pineau (Op.Cit)
La pedagogía que propone Freire representa un
punto de inflexión con todas las corrientes del
pensamiento
pedagógico
tradicional
y
hegemónico, su propuesta pedagógica surge de
las contradicciones presentes en el acto
formativo, para ilustrar lo ante dicho Puiggrós
(Op.Cit) ilustra:
“ésta fue una época en la que desde distintos
puntos de vista se cuestionó fuertemente la
escuela. Los disímiles trabajos de Althusser,
Boudelot y Establet, Bourdieu y Passeron,
Bowles y Gintis, Carnoy, Foucault, Illich, Lobrot,
Lapassade, Rogers, las experiencias de
Sumerhill o del Mayo Francés y el Informe Faure
para la UNESCO sólo tienen como denominador
común la profunda crítica a la escuela, ya sea en
sus fines y funciones en relación con la sociedad
o en aspectos más parciales, como los
académicos, los didácticos, los institucionales,
los organizacionales o los disciplinarios.” (p.
273).
“los proyectos educativos nacionalista populares
casi siempre carecieron de una teorización que
posibilitaran su análisis y critica, así como
propuestas trasformadoras en los aspectos
político, académico y didáctico. El vínculo
tradicional entre el maestro y el alumno, en el
interior del aula quedó casi siempre intacto,
planteando la enorme paradoja de la existencia
de un proceso de democratización que
posibilitara el acceso de los sectores oprimidos
al sistema educacional, pero sin grandes
cambios en la modalidad de participación en el
interior del sistema. Durante el gobierno
nacionalista popular brasileño de JoáuGoulard,
que fue derrocado por un golpe militar en 1964,
el pedagogo Paulo Freire realizó un avance
transcendental en ese sentido.”(p. 31).
La pedagogía del oprimido se dirigió en este
sentido, planteando cambios radicales en la
relación educador y educando, para Freire
“nadie educa a nadie, nadie se educa sólo, los
hombres se educan entre sí, mediatizados por el
mundo” (1976, p. 28), de esta forma su
pedagogía
como
metodología
es
problematizadora, dialógica, comunicativa y
crítica. La obra de este pensador universal es
inmensamente vasta y su trabajo práctico e
intelectual estuvo vinculado con el compromiso
con los oprimidos., de este modo los
planteamientos y la metodología pedagógica de
Freire influyeron en lo que después se constituyó
como la Teología de la Liberación y la educación
liberadora. No obstante, la metodología
freireana comenzó a dar síntomas de
La politización de las prácticas educativas
populares se originó por la influencia de la
tradición pedagógica de izquierda que penetró
en las luchas y movimientos de sectores
populares no obreros, en un contexto de clímax
de esas luchas sociales. Estas críticas cuestionó
la pedagogía liberadora calificándola de
culturalista, moralista y utópica, el resultado fue
que los educadores populares en su mayoría
cristianos renovadores acogieron algunas
consideraciones que consideraron que se
vinculaba con su realidad concreta, así como
algunos estilos de la tradición pedagógica de
izquierda. Esta confluencia en la Educación
Popular entre educación cristiana y educación
marxista se extendió a otros campos de acción
social como el eclesiástico local, produciendo la
Teoría de la Liberación, el investigativo con la
Investigación Participante y el comunicativo en
la Comunicación Alternativa, este entramado
ideológico e intelectual se fue afianzando dando
paso al llamado “Discurso Fundacional” o
paradigma clásico de Educación Popular que dio
sentido a las experiencias educativas populares
desarrollas durante los años setenta y durante
buena parte de los ochentas en Latinoamérica.
como la aplicación de técnicas y dinámicas de
grupos incluía la capacitación para el trabajo
productivo para paliar la situación económica de
estos grupos. Criticó las formas tradicionales de
enseñanzas a calificarlas como pedagogía
bancaria y domesticadora. La educación como
práctica de la libertad integra y relaciona e los
sujetos con su realidad, alfabetizar es otorgar y
construir
colectivamente
herramientas
ideológicas y políticas por medio de la
concientización para transformar la realidad.
En década de 1980 comienza a manifestarse
una crítica y autocríticaentre los educadores de
base de la Educación Popular e intelectuales en
torno a un cierto agotamiento de los principales
postulados ético político y presupuesto que los
orientaba la práctica educativa popular. Con la
caída del socialismo soviético, la derrota de la
Revolución Sandinista, y con los procesos de
transición democrática que se verificaron en
varios países del cono sur evidenciando una
necesaria revisión. La crítica principal era que la
Educación Popular se había reducido a una
propuesta de organización popular sin discurso
pedagógico y sin sensibilidad ante los cambios
contextuales y conceptuales que se estaban
produciendo en América Latina y el resto del
mundo. “Para otros, la Educación Popular no
tenía los resultados anunciados, eran escasas la
sistematización de sus prácticas y la discusión
con otras perspectivas de pensamiento crítico.
Los replanteamientos conceptuales que se
hicieron radicaron en la manera de entender la
sociedad, la política y los sujetos de cambio, así
como en el modo de asumir la cultura popular y
lo pedagógico” (Torres, Op.Cit 43). Esta
reconceptualización del discurso fundacional de
la Educación Popular adquirió en cada país
rasgos propios, temas como la democracia, la
ciudadanía, las demandas indigenistas a la
inclusión al sistema educativo y las praxis
pedagógicas en los espacios destinados para la
educación popular todos estos temas fueron
centrales y relevantes.
Las transformaciones que se estaban
produciendo a escala mundial y a nivel
latinoamericano, teorizadas por las nuevas
tendencias ideológicas y sociológicas, y por la
propia reflexión de los educadores populares,
demostró que se evidenciaba un cambio de
época y dentro de este la Educación Popular
debía enfrentar esos cambios como un desafío
inexorable, en ocasión de los estragos
económicos y sociales que causaba la
implantación del neoliberalismo.
Del mismo modo, el ocaso de los partidos
políticos de masa propicio la emergencia de
nuevos movimientos y actores políticos y
sociales populares. Los nuevos movimientos
sociales puso de relieve que el conflicto social
entre capital y trabajo, entre campesinos, obrero
y empresarios y latifundistas, existían otras
identidades populares, al margen de la fábrica,
la empresa, el campo, habían otros espacios de
conflictos en la familia, la salud, el barrio, que
además de los sindicados, gremios yn
organizaciones indígenas y campesinas había
nuevas formas de organización de las mujeres,
ambientalistas, de géneros, de jóvenes,
defensores de derechos humanos entre otras.
Por otro lado,La caída del socialismo soviético,
la caída de la mayor parte de los regímenes
militares que habían controlado el Estado en los
países latinoamericanos, dio un nuevo valor a la
lucha por la democratización de la sociedad; la
derrota de la Revolución Sandinista y el
agotamiento de algunos proyectos de izquierda
política, puso en sospecha las teorías políticas
que veían al poder sólo en el Estado y a éste
como un aparato que debía ser tomado por
asalto por vía revolucionaria para poder construir
la nueva sociedad.
Los nuevos contextos sociales y políticos
también les correspondieron nuevas miradas e
interpretaciones críticas de la sociedad desde
las ciencias sociales. Ya fuera por la influencia
de versiones renovadoras del marxismo, o por el
aporte de otras perspectivas teóricas, se puso en
evidencia la estrechez de las versiones
reduccionistas del marxismo que habían
marcado las lecturas y orientaciones políticas de
las décadas de 1970 y 1980. Frente a las
versiones estructuralistas y deterministas del
marxismo, una de las principales fuentes de
renovación provino de la influencia de la lectura
desde América Latina de Antonio Gramsci. En
diferentes latitudes, intelectuales de la
Educación Popular empezaron a incorporar
categorías gramscianas tales como sociedad
civil, bloque histórico, hegemonía, proyecto
cultural y ético. Pero más aún, el horizonte de
sentido de la Educación Popular empezó a
situarse en el cometido de construir una nueva
hegemonía política desde la cultura y de asumir
su quehacer como una práctica cultural, donde
los movimientos sociales posibilitan nuevas
articulaciones de las clases subalternas a través
del cual los educadores populares asumen el rol
de intelectuales orgánicos.
A lo largo de la década de 1980, muchos
modestos Centros de Promoción Popular e
Investigación, se convirtieron en influyentes
Organizaciones no Gubernamentales, con
grandes presupuestos y gran cantidad de
investigadores también.
Algunos destacados exponentes de la
Educación Popular fueron llamados por los
nuevos gobiernos civiles a dirigir programas
educativos, de desarrollo local y de participación
ciudadana. Era de esperar que esos cambios en
el lugar social y en la praxis política de los
intelectuales de la Educación Popular, los llevara
a plantearse, como una posibilidad de
transformación social, incidir en la definición y
ejecución de políticas públicas. De allí que este
tema, así como el de la democracia, la
ciudadanía y lo público comenzaran a figurar,
desplazando a otros temas clásicos, como
revolución, organización popular y luchas
reivindicativas, de la agenda de la Educación
Popular.
Educación Popular y
Bolivariana de Venezuela.
la
Universidad
Cuando se aborda el intento de definir y
conceptualizar a la educación popular emergen
posiciones teóricas y metodológicas divergentes
que tributan al corolario rico y complejo de esta
modalidad educativa. No existe unanimidad al
momento de concebir ¿qué es la Educación
Popular? En América Latina y otras partes del
mundo, especialista y cientistas sociales la
definen de acuerdo a sus postulados teóricos e
ideológicos, por su intencionalidad política y
educativa,
por
su
praxis
pedagógica
participativa. “La Educación Popular es popular,
porque tiene su razón de ser en los sujetos
populares, sus organizaciones y sus luchas; y
porque sus objetivos, contenidos y metodologías
buscan ponerse en función del proyecto de
emancipación popular”. Torres. (Op. Cit, p. 21).
La Educación Popular surge de la vida del
mismo pueblo, de sus valores y experiencias, de
sus expresiones culturales y de su capacidad de
lucha y resistencia. Para Pineau (Op.Cit)
“Educación Popular» se ha definido en
referencia a los sujetos a los que se dirige
(sectores analfabetos, trabajadores, grupos
étnicos, etc.), los conocimientos a impartir,
(saberes vinculados al mundo del trabajo y/o a
la difusión política, actividades expresivas y
participativas, contenidos «nacionales», etc.), a
sus finalidades (cambios políticos, justicia
social,
concienciación,
participación,
comunicación, discusión, etc.), a sus formas y
métodos (asistemática, no formal, activa,
dialógica, participativa, etc.) y a las entidades
educativas que la imparten (escuelas,
sindicatos, comunidades de base, asociaciones
de inmigrantes, clubes de barrio, etc.)”.(pág.
258.)
La Educación Popular es una práctica y
propuesta educativa –pedagógica crítica y
subversiva, desarrollada por los sectores
sociales populares oprimidos y subalternos de
las sociedades en América Latina y el Caribe
para generar espacios y acciones de formación
que contribuyan a sus procesos de
empoderamiento y emancipación cultural y
política. Consiste en una modalidad educativa
alternativa a la educación tradicional opresora
asociada a la reproducción y alienación de los
educando para fortalecer las relaciones de
control, dominación y poder en la sociedad
capitalista.
Así tenemos que para Joao Bosco Pinto (1984),
“no existe un significado universal para la
expresión Educación Popular; su significado
deberá ser precisado a partir de sus
implicaciones y determinaciones políticas”. Para
acércanos al concepto de Educación Popular, es
de utilidad las lecturas de algunas definiciones
ofrecidas algunos estudios prominentes.
Para (Peresson, Mariño y Cendales, 1983).
“Entienden por Educación Popular un proceso
colectivo mediante el cual los sectores populares
llegan a convertirse en sujeto histórico gestor y
protagonista de un proyecto liberador que
Las prácticas educativas populares, además de
verse influidas por los nuevos contextos y los
nuevos discursos sobre lo social y lo político,
también empezaron a institucionalizarse, a
generar redes estables de comunicación a
través de proyectos nacionales e internacionales
encuentros, seminarios y publicaciones a escala
tanto nacional como regional.
encarne sus propios intereses de clase”.
(Citados por Dussán, Op.cit, pág.9)
(García-Huidobro, 1988). Afirman que “La
Educación Popular es una modalidad de
educación que procura que los sectores sociales
tomen conciencia de la realidad y fomenten la
organización y la participación popular.”, (citados
Dussán, Op. Cit, p.9)
Mientras que Brito (2008), puntualiza que “La
Educación Popular debe ser entendida como un
proceso sistemático de participación y formación
mediante la instrumentación de prácticas
populares y culturales tantos en los ámbitos
públicos como privados”.
Para Jara (Op. Cit):
“La Educación Popular ha sido con frecuencia
considerada solamente como una modalidad de
educación o una propuesta didáctica basada en
la aplicación de métodos y técnicas activas y
participativas.
Sin
embargo,
por
sus
fundamentos ético- políticos, sus propuestas
pedagógicas, la diversidad y riqueza de
experiencias, también es considerada como una
corriente educativa, un campo teórico-práctico
complejo y coherente que puede incluir diversas
modalidades posibles y abarcar múltiples
niveles de prácticas educativas (comunitarias,
grupales, formales, no formales, con personas
adultas, con niños, niñas y jóvenes, etc.). Se
basa también en una pedagoga crítica y
creadora que apuesta por el desarrollo pleno de
las capacidades cognitivas, sicomotoras,
comunicativas y emocionales en las personas”
(p. 8).
Para el propósito de la presente investigación
coincidimos con Van de Velde (2008), quien
define a la Educación Popular de la siguiente
forma:
“La Educación Popular no es un conjunto de
técnicas neutras, casi nada lo es, ni un método
didáctico que se puede agarrar como agarrar
como una receta; tampoco se limita a ser una
corriente pedagógica o un pensamiento
epistemológico, y la voluntad política no basta.
En realidad la Educación Popular es un sistema
metodológico que incluye todos estos
componentes a la vez y lo que le da coherencia
es el compromiso para la lucha, la indignación
ante la injusticia y la apuesta a la educación
como una herramienta fundamental de la
transformación cultural que consideramos
imprescindible para el triunfo y consolidación de
un bloque popular.” (p. 10).
Como se observa, algunas de estas definiciones
hace énfasis en la intención política, otras en los
asuntos
metodológicos
y
herramientas
operativas, algunas en los escenarios urbanos,
otras se concentraron en la cultura o hacen
fuerza en la pedagogía. Esto no implica
exclusión, muchos de ellos se complementan y
se pueden presentar simultáneamente en la
práctica educativa.
La Educación Popular es una corriente
educativa comprometida con la formación éticopolítico, humanística, ecologista, integral, crítica,
reflexiva de los sujetos sociales subalternos,
sustentada en una metodología pedagógica
coherente de la enseñanza en el acto educativo,
para potenciar y propiciar las transformaciones
en la sociedad. Al respecto Torres (2010), la
define.
“Por Educación Popular entendemos un
conjunto de prácticas sociales y elaboraciones
discursivas, en el ámbito de la educación, cuya
intencionalidad es contribuir a que los diversos
segmentos de las clases populares se
constituyan en sujetos protagonistas de una
transformación de la sociedad, en función de
sus intereses y utopías”. (p. 25).
La educación popular es una concepción
educativa que la define su intencionalidad
formativa, su orientación ideológica y política
desde, para, con los desposeídos. Importante
señalar, que no existe unanimidad conceptual de
educación popular, para la intención educativa
del presente proyecto investigativo, entendemos
por Educación Popular aquellos procesos
educativos que hace énfasis en la formación
ético- político –pedagógicos, que buscan
superar las relaciones de dominación, opresión,
discriminación,
explotación,
inequidad
y
exclusión de los segmentos sociales, étnicos,
subalternos de las zonas populares urbanas y
rurales., entendidos estos como los campesinos,
campesinas, indígenas, obreros, mujeres,
jóvenes de sectores humildes, estudiantes,
mineros, pescadores, pescadoras, artistas y
La educación popular se refiere a todos los
procesos educativos que buscan construir
relaciones equitativas y justas, reconocedoras
de la diversidad social, política, étnicas, cultural
y de la igualdad real de derechos entre las
personas. Al respecto Vélaz (2002), agrega:
“Definimos a la educación popular, no por sus
destinatarios o modalidades, sino por su
intencionalidad
transformadora,
y
la
entendemos como un movimiento alternativo,
enfrentado a las prácticas educativas
tradicionales, que intenta promover una
sociedad más democrática y más justa. La
educación popular es aquella que acompaña al
pueblo a construir su identidad en el proceso de
irse convirtiendo en el sujeto de un proyecto
histórico
alternativo,
que
garantice
la
participación y una digna a todos. Es una
concepción educativa humanizadora, cuyo
centro es la persona, que solo es posible desde,
con y para empobrecidos, los excluidos, los
perdedores en esta sociedad” (p. 12).
En concordancia con estos señalamientos, se
puede afirmar que las diferentes significaciones
dadas a la categoría Educación Populardeben
ser precisadas y descritas en razón de las
intenciones, implicaciones y determinaciones
políticas y pedagógicas, puestas en juego
durante las experiencias y prácticas instauradas
en el mundo cotidiano de los sectores excluidos
en los que ésta se ha desarrollado. La Educación
Popular, por lo tanto, se ubica en un campo de
reflexión heterogénea y múltiple donde es
evidente la presencia de un relativismo que no
permite la existencia de una coherencia básica
que reconozca su identidad como tal. Por esta
razón, a continuación se plantean algunas
definiciones, en las cuales se recogen diversos
puntos de vista sobre la Educación Popular:
La Educación Popular es sustancialmente
política, reconocer el carácter político de todo
acto educativo, y su compromiso con los
procesos de emancipación y fortalecimiento de
las organizaciones y movimientos de bases, y
propiciar la ruptura con el orden social
establecido de desigualdad e inequidad. La
educación es un acto político porque posee una
intencionalidad, una orientación previamente
concebida, elaborada, en este orden, la
educación puede constituirse por un lado, para
fortalecer y potenciar las relaciones de poder
entre unas clases sobre otras, que se constituye
en un aparato ideológico de dominación política
y cultural., y por otro, como una instancia
formativa de los sujetos sociales para el pleno
desarrollo de todas sus capacidades que lo
identifican como seres humanos.
En este sentido, lo político se refiriere a las
relaciones de poder que constituyen un
entramando plural y disperso de todas las
relaciones humanas, por tanto, en el espacio
educativo se ejercen relaciones de poder que
poseen resultados directos en el desarrollo de
las capacidades y destrezas humanas o de su
inhibición. Al respecto Mora (2011) expone:
“Una educación democrática, critica y liberadora
contribuye a formar sujetos con las destrezas
para transformar sus relaciones sociales y sus
relaciones con el mundo. Una educación
domesticante, alienadora y autoritaria inhibe la
construcción de sujetos autónomos (Freire,
1970 y 2000).8 En resumen, todas las formas de
educación como acción cultural y política
contribuyen con la construcción de una
determinada cultura, una manera de pensar y
sentir, una dirección intelectual y moral que
pugna por ser hegemónica, buscando ampliar el
consenso desde el sentido ético que impulsan
los espacios organizados de la “sociedad civil”
(en el sentido Gramsciano) o, como diríamos
más actualmente, de una “ciudadana activa”
(Pontual, 1995). No puede, por tanto, eludir este
rol que le compete, bajo ninguna pretendida
neutralidad” (p. 52).
La Educación Popular como herramienta
pedagógica
genera
las
acciones
intencionalmente orientadas a ampliar las
formas de conocer, comprender y actuar de los
sectores populares, lo que significa generar y
producir, saberes para la construcción de
subjetividades emancipatorios de los sujetos
populares en función del proyecto liberador.
Finalmente la Educación Popular en el contexto
de una praxis pedagógica dentro de la
Universidad Bolivariana de Venezuela significa
entender que no se trata de llevar los saberes,
conocimientos a los sectores populares,
entiéndase clase obrera, mineros, sectores
populares
urbanos,
indígenas,
afrodescendientes, movimientos sociales, son
cultores populares, movimientos de géneros
entre otros.
los sujetos populares actores de su propia
emancipación. No obstante, la Educación
Popular asume que su labor es contribuir que
esos sectores populares, como bloque nacional
popular, se organicen, construyan, fortalezcan y
reconozcan su capacidad de protagonismo
como actores políticos y sociales. La
intencionalidad educativa de la Educación
Popular es acompañar en sus luchas a estas
organizaciones y movimientos populares en sus
procesos formativos, en incidir en la subjetividad,
entiéndase conciencia social. La Educación
Popular
busca
formar
imaginarios,
representaciones,
simbologías,
emocionalidades y sentidos relacionados con su
identidad y luchas.
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DISEÑO DE UN SISTEMA DE GESTIÓN QUE A
PARTIR DE LA PLANIFICACIÓN ESTRATÉGICA,
INCREMENTE LA EFICACIA DE LOS PROCESOS
ACADÉMICO – ADMINISTRATIVO EN LA
COORDINACIÓN DE LA UNIDAD BÁSICA
INTEGRADORA PROYECTO (UBIP) DE LA UBV
SEDE BOLÍVAR
José Manuel Hernández Quijada
[email protected]
Resumen
La Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV) sede Bolívar desde el punto de vista académico administrativo, se encuentra conformada por un conjunto de coordinaciones que sustentan los procesos
organizacionales propios de una institución de educación universitaria, con las particularidades que le son
propias en función de mantenerse en una constante sinergia que aportan soluciones articuladas con el fin
de dar respuestas concretas y oportunas, a los usuarios que comprenden principalmente al grupo de
estudiantes que hacen vida en esta casa de los saberes. En la Coordinación de la Unidad Básica
Integradora Proyecto (UBIP), en cuanto a los procesos que llevan a cabo relacionados con su gestión
socioacadémica y socioadministrativa con el fin de alcanzar el objetivo integrador para la cual fue creada,
y a partir de la elaboración de un banco de problemas diseñado para detectar las situaciones
problemáticas más prioritarias, se extrajo la siguiente interrogante que engloba el problema más
perentorio: ¿Cómo incrementar a un nivel óptimo el impacto de los Procesos Académico –Administrativo
que la Coordinación de la Unidad Básica Integradora Proyecto de la UBV sede Bolívar debe tener desde la
interdisciplinaridad y multidisciplinaridad?. En este sentido, el objetivo se circunscribe en: Diseñar un
sistema de Gestión que a partir de la planificación estratégica, incremente la eficacia de los procesos
académico – administrativo en la coordinación de la unidad básica integradora proyecto (UBIP) de la UBV
sede Bolívar. El campo de esta investigación se encuentra delimitado, en al ámbito de la gestión de
proceso de planificación estratégica.
Palabras clave: Sistema de gestión, Planificación Estratégica, Procesos.
Abstract
The Bolivarian University of Venezuela (UBV) headquarter Bolivar from an academic – administrative point
of view, is formed by a group of coordinations that support their own organizational processes of an
institution of higher education, with special features that are specific in terms of maintained in a constant
synergy contributing articulated in order to give concrete and timely, users mainly comprising the group of
students that live in this house of knowledge answers solutions. In the Coordination of the Basic Unit
Integrative Project (UBIP) of the UBV headquarter Bolivar, in terms of the processes carried out related to
their socio-academic and socio-administrative management in order to achieve the integrator objective for
which it was created, and from drawing up a bank of problems designed to detect the highest priority
problem situations, the next question that encompasses the most urgent problem was extracted: How to
increase at an optimal level impact Academic-administrative processes of the Coordination Unit Basic
Integrative Project headquarter UBV Bolívar must have from interdisciplinarity and multidisciplinarity?. In
this sense, the objective is limited to: Design a system management from strategic planning, increase the
effectiveness of academic – administrative processes in the coordination basic unit integrated project
(UBIP) of the UBV headquarter Bolivar. The field of this research is delimited, in the field of management
strategic planning process.
Keywords: System Management, Strategic Planning, Processes.
De acuerdo a lo anteriormente planteado, se
manifiesta la necesidad de diseñar estrategias
en conjunto con el mismo personal docente y
estudiantes que hacen vida en la institución,
que den respuestas definitivas y de alto impacto
al estado de inactividad en el cual se encuentra
dicha coordinación, en cuanto a sus funciones
académico, administrativo y sociocomunitaria.
Aunque se tiene certeza de que el tema no es
nuevo debido a investigaciones de los
antecedentes del mismo, es bastante novedoso
motivado a que en ninguna de las sedes de la
UBV existe un precedente de la interacción que
debe desarrollarse desde el punto de vista
interdisciplinario, entre los departamentos que
la conforman y con las comunidades, para las
cuales fue creada en función de dar respuesta
a las necesidades prioritarias de las mismas.
La Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV)
sede Bolívar desde el punto de vista académico
- administrativo, se encuentra conformada por
un conjunto de coordinaciones que sustentan
los procesos organizacionales propios de una
institución de educación universitaria, con las
particularidades que le son propias en función
de mantenerse en una constante sinergia que
aportan soluciones articuladas con el fin de dar
respuestas concretas y oportunas, a los
usuarios que comprenden principalmente al
grupo de estudiantes que hacen vida en esta
casa de los saberes en la que se pretende
llevar a cabo a través de un proceso de
enseñanza – aprendizaje, la transformación de
ciudadanos a mejor ciudadanos críticos y
dispuestos a desarrollar los conocimientos
adquiridos, en las comunidades en donde viven
y en otros sectores del país.
La situación es que aunque se desea alcanzar
el máximo de eficacia y eficiencia a nivel
organizacional en la UBV, no siempre los
procesos que se deben dar bajo una
planificación en una situación sistemática y
detallada, se logran por motivos de la
insuficiente preparación que desde la gestión
se evidencia en el personal que labora en la
universidad. Esto trae como consecuencia
inmediata, la improvisación de acciones para
resolver problemas generales o específicos con
las herramientas académico - administrativas
adecuadas, lo cual conlleva a la acumulación
de trabajo generando situaciones de retraso
que saturan las capacidades de las personas
que se encuentran al frente de las diferentes
coordinaciones.
En la actualidad lo relacionado a procesos
académicos – administrativos que se están
implementando en las universidades públicas
de la República Bolivariana de Venezuela, es
un tema que tiene desde todo punto de vista un
alto nivel de preponderancia, debido a que se
evidencia la insipiente aplicación de acciones
que desde la planificación estratégica, que den
respuesta oportuna a los problemas que surgen
desde sus estructuras cada día más inmersas
en
sistema
ineficientes
y
obsoletos,
descontextualizados del entorno y prestos a
contribuir sólo con un entorno subjetivo de toma
de decisiones que dificultan la evolución de los
sistemas
académicos
–
administrativos,
entorpeciendo las cada vez mayores exigencias
de la nación en ese respecto.
En este sentido y tomando en cuenta una visión
más actual en función del reconocimiento de
todas las limitaciones, 1las instituciones de
educación universitaria han reformulado sus
procesos de planificación, basados en una
perspectiva que analiza el medio institucional
como un todo, tomando en cuenta también las
demandas e influencias del medio externo.
1
Aguilar Marianela. Una Reflexión Sobre La Gestión De Los
Procesos De Evaluación: La Planificación Académica.
Como
consecuencia
de
observaciones
realizadas en la Coordinación de la Unidad
Básica Integradora Proyecto (UBIP) de la
Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV)
sede Bolívar, en cuanto a los procesos que
lleva a cabo relacionados con su gestión
socioacadémica y socioadministrativa con el fin
de alcanzar el objetivo integrador para la cual
fue creada, se evidencio a través de la
observación acompañada de la aplicación de
un diagnóstico participativo utilizando el método
Hanlon, la carencia de ordenamientos mínimos
necesarios que desde la dirección establezcan
modos específicos que se tienen que llevar a
cabo en los procedimientos inmersos en el
desarrollo de este departamento, como r
transversal de la UBV.
A partir de la elaboración de un banco de
problemas diseñado para detectar las
situaciones problemáticas más prioritarias, se
extrajo la siguiente interrogante que engloba el
problema más perentorio: ¿Cómo incrementar a
un nivel óptimo el impacto de los Procesos
Académico –Administrativo que la Coordinación
de la Unidad Básica Integradora Proyecto de la
UBV sede Bolívar debe tener desde la
interdisciplinaridad y multidisciplinaridad, con la
finalidad de fortalecer los principios: filosóficos,
metodológicos, epistemológicos y políticos, de
manera de consolidar la organización por
proyectos
articulando
la
formación,
investigación e inserción social?
De acuerdo al problema anteriormente
determinado se puede establecer, que el objeto
que abarca la siguiente investigación se
encuentra enmarcado en la Gerencia
Institucional.
Teniendo en cuenta y delimitado tanto el
problema de la investigación como el objeto
que esta toca, lo siguiente es plantearse un
objetivo general que en este caso, surge del
diagnóstico de las necesidades realizado en el
análisis de la realidad y el cual va a constituir el
punto central de referencia. En este sentido, el
objetivo que se establece en esta investigación
se circunscribe en: Diseñar un sistema de
Gestión que a partir de la planificación
estratégica, incremente la eficacia de los
procesos académico – administrativo en la
coordinación de la unidad básica integradora
proyecto (UBIP) de la UBV sede Bolívar.
El campo de esta investigación se encuentra
delimitado, en al ámbito de la Gestión del
Proceso de Planificación Estratégica aplicada a
lo Académico – Administrativo en la UBI
Proyecto.
En el caso preciso de este proyecto, el tipo de
investigación que inicialmente se desarrolla, es
la exploratoria debido a que se tuvo que buscar
informaciones relacionadas con el tema a
desarrollar, principalmente desde el ámbito de
las experiencias que desde la planificación
estratégica se han llevado a cabo en la
educación universitaria aplicadas en lo local.
También es descriptiva ya que según Dankhe:
“Los estudios descriptivos buscan especificar
las propiedades importantes de personas,
grupos, comunidades o cualquier otro
fenómeno que sea sometido a análisis”.
Es no experimental, debido a que no se van a
manipular variables no comprobadas que
involucren
condiciones
rigurosamente
controladas y que vienen dadas, como
consecuencia lógica de la formulación de una
hipótesis.
De la misma manera atendiendo a los objetivos
delimitados, en forma primaria, la investigación
se orienta hacia la incorporación de un diseño
de campo, 2por cuanto este permite no solo
observar, sino recolectar los datos directamente
de la realidad objeto de estudio, en su ambiente
cotidiano para posteriormente analizar e
interpretar
los
resultados
de
estas
indagaciones.
Dentro de los objetivos específicos que
coadyuvaran a alcanzar el objetivo general, se
pueden mencionar los siguientes:
a. Propiciar desde la gestión de proceso, la
planificación estratégica en la gerencia
institucional.
b. Incrementar a partir de la planificación
estratégica, la eficacia de los procesos
académico
–
administrativo
en
la
proyecto (UBIP).
c. Establecer canales de comunicación entre
las instituciones públicas y del Estado, con la
UBV y las comunidades con la finalidad de
impulsar los financiamientos de los
proyectos socio – comunitarios.
d. Establecer estrategias que incrementen al
nivel óptimo, el impacto que la UBIP de la
UBV sede Bolívar debe tener desde lo
interdisciplinario y multidisciplinario, para
lograr la transformación socio – comunitaria
a partir de los proyectos.
El proyecto asumirá un enfoque de
investigación Plurimetodológico, el cual integra
el paradigma cualitativo y el cuantitativo dado
que se pretendía conocer una realidad
susceptible de descripción, interpretación y
construcción de sentido, para la transformación
2
Balestrini A, Mirian. 2006. Como se Elabora el Proyecto de
Investigación. Séptima Edición.
José M. Hernández Q. Diseño de un sistema de gestión que a partir de la planificación estratégica, incremente la eficacia de los
procesos académico – administrativo en la coordinación de la unidad básica integradora proyecto (UBIP) de la UBV Sede Bolívar
La población se estipula en setecientos setenta
y ocho (778) personas, discriminadas entre
profesores (dedicación exclusiva, tiempo
completo y medio tiempo) debido a que estos
tienen una relación laboral formal con la
universidad y estudiantes del primer semestre
del período académico 2011-1, por tratarse de
un nuevo ingreso.
La
muestra
por
tratarse
de
grupos
perfectamente diferenciados en cuanto a las
funciones y roles que cumplen en la
universidad, se hará de manera estratificada
con la finalidad de verificar el comportamiento
específico de cada uno de ellos y su sinergia en
pro al proceso de transformación desde el
aprendizaje por proyectos.
Para lograr la representatividad de la muestra,
se calculara en función del sugerido por
Hernández Sampieri.
LA GESTIÓN DE PROCESO DESDE LA
PLANIFICACIÓN ESTRATÉGICA EN LA
GERENCIA INSTITUCIONAL.
1. Antecedentes históricos de la gestión de
proceso
desde
la
planificación
estratégica en la gerencia institucional.
3
El hombre como individuo sociable a lo largo
de su evolución ha creado y diseñado
estructuras organizadas, que le han permitido
retroalimentarse con el entorno en un
intercambio continuo de información –
experiencia, para prever el futuro y adelantarse
a los acontecimientos que los podrían afectar.
Desde los primeros tiempos conocer el futuro
ha causado terror y desconcertado a la
3
Heisbell Espinoza. Planificación Estratégica. Planificación -
herramienta útil para la visualización del futuro. Tesis de Maestría.
humanidad, sin embargo la fabricación de
probables escenarios ha permitido predecir los
caminos y alternativas a seguir en un mañana
incierto y prepararse para asumir esta realidad
con las mejores herramientas de subsistencias.
De ahí nace la Planificación (pasos a seguir)
para dar respuesta a situaciones próximas y
prever aquellas circunstancias que podrían
afectar al sujeto de la planificación, aunque
posteriormente en su evolución se utilice como
metodología para conseguir objetivos dentro de
las organizaciones surgiendo con ello la
planificación estratégica como herramienta
fundamental para lograr metas dentro de las
empresas y con ello lograr la efectividad y el
éxito.
La correcta planificación es esencial para el
buen funcionamiento de las instituciones
universitarias. La elaboración de planes
estratégicos, de carácter general o específico
para algún centro o servicio, es la herramienta
más habitual para marcar los objetivos a corto,
medio o largo plazo, así como las herramientas
utilizadas para alcanzarlo.
4
Ezequiel AnderEgg (1993), autor y especialista
en planificación, cita un documento de las
Naciones Unidas donde se define la
planificación como “el proceso de elección y
selección entre cursos alternativos de acción
con vistas a la asignación de escasos recursos,
con el fin de obtener objetivos específicos sobre
la base de un diagnóstico preliminar que cubre
todos los factores relevantes que pueden ser
identificados”.
Para poder insertarse en el ámbito de lo que se
establece dentro de la planificación estratégica
en la gerencia institucional, se debe tener en
cuenta el concepto que desde lo empresarial se
conoce de esta. En este sentido y tomando
como referencia a una institución como
Desarrollo Organizacional y Recursos Humanos
(DORH) de Venezuela, la cual se enfoca en la
formación de personal que se desenvuelven en
este en ese entorno, quien en su manual de
Planificación Estratégica (1997) establece lo
siguiente:
4
Citado por Manes Juan M. 2005. Gestión Estratégica para
Instituciones Educativas
y no sólo obtener datos estadísticos que
ilustraran el estado del problema. También se
está tomando en cuenta, que cada uno de
estos métodos utilizados desde los paradigmas
anteriormente
citados,
aportaran
en
combinación
lógica
desde
sus
áreas
particulares a determinar de una manera crítica,
la claridad necesaria para dar respuesta al
problema, a través de una propuesta que se
adapte a los requerimientos exigidos.
Planificación estratégica es el proceso de
proyectar a la organización en el futuro,
basándose en las condiciones internas y los
factores externos imperantes en el medio en
que opera la empresa. El plan estratégico trata
de analizar las fuerzas que tendrán impacto en
la organización y establecer las acciones que
se deben tomar para lograr los objetivos
deseados.
Stoner, Freeman y Gilbert, citados por Licona
Ángel (2003) en su tesis de Magister en
Ciencias de la Administración, determinan que:
…las unidades académicas de las instituciones
de educación superior se deben administrar, de
acuerdo a dos tipos de planes. Planes
estratégicos, los cuales son diseñados por los
directivos de niveles altos, y definen los
objetivos generales de la organización. Planes
operativos, estos contienen los detalles para
poner en práctica, o implantar, los planes
estratégicos en las actividades diarias.
Con respecto al tema de la gestión de proceso
desde la planificación estratégica en la gerencia
institucional, específicamente las de educación
superior, Manes (2005) determina que “es
imprescindible contar con un conjunto de
elementos instituidos e información de base de
fuentes primarias y secundarias. Tales
ingredientes sustanciales son: Evaluación del
entorno, visión, misión, metas y objetivos,
estrategias y acciones, organización y sistemas
de control”.
2. Caracterización
gnoseológica
y
metodológica de la gestión de proceso
desde la planificación estratégica en la
gerencia institucional.
Se debe tomar en consideración que lo referido
a la gestión de procesos desde la planificación
estratégica en la gerencia institucional
universitaria pública, es un tema que se tiene
que abordar desde un enfoque que se distancie
de la planificación estratégica convencional, por
cuanto hay que considerar una serie de
aspectos flexibles que en esta última no se
asimila por el hecho mismo de su contexto
empresarial.
5
El enfoque de las actividades de planificación
se diferencia de acuerdo a la naturaleza de la
organización; en el caso del Sector Educación,
por ser un sector social, sin fines de lucro,
tiende a enfocarse más en las políticas de
desarrollo, la administración de servicios y el
financiamiento de los programas.
No se puede cometer el error de forzar la
aplicación de planes estratégicos nacidos para
ser
ejecutados
en
un
entorno
organizacionalmente
comercial,
que
es
totalmente diferente al de las instituciones
universitarias. Esto debido a que en estas
últimas se tiene que diseñar herramientas que
permitan de una manera flexible, el ajuste
continúo de la universidad a estas nuevas y
revolucionarias situaciones, para de esta forma
clarificar a qué usuarios potenciales se dirige la
universidad, las áreas que deben abarcar sus
servicios y la identificación de cuál es su
verdadera misión. Los objetivos institucionales,
de carácter global, serán traducidos a nivel de
cada centro, departamento, unidad o servicio,
que diseñarán a su vez sus propios planes
operativos.
En este sentido, “la planificación estratégica en
la
Universidad
no
implica
someterse
estrictamente a las condiciones y tendencias
del mercado, ya que una universidad pública no
debe orientarse sólo en función de criterios de
demanda y rentabilidad”.
6
Aunque la planificación estratégica se sitúa a
nivel institucional, centrándose en los objetivos
y la misión de la universidad, se tendrá que
desarrollar
a
nivel
de
centros,
de
departamentos, de unidades y servicios,
motivando a los actores integrantes de cada
nivel a trabajar y pensar de modo innovador y
participativo, contemplando las tendencias del
entorno. Cualquier plan estratégico que se
establezca deberá ser flexible y dinámico, y sin
límites prefijados que imposibiliten revisiones
periódicas. Deberá estar orientado en el medio
y largo plazo, pero debe constituirse mediante
acciones en el corto plazo.
5
Eyzaguirre R, Norma E. 2006. Metodología Integrada para la
Planificación Estratégica. Lima. Perú.
6
Paper: Por la planificación estratégica hacia la dirección
estratégica.
Este modelo es muy útil, ya que presenta un
proceso que considera: la formación del equipo
de trabajo, el pensamiento creativo, la discusión
de ideas, orientadas hacia la solución de un
problema, el establecimiento de objetivos, el
desarrollo de un plan de acción y por último la
medición de los resultados. Como se puede
evidenciar, con este modelo se puede describir
cada uno de los pasos requeridos en el proceso
de planificación estratégica en cualquier
institución, incluyendo las universitarias.
Gráfico N° 1
Fuente: DORH
Bolivariana de Venezuela (UBV) que tiene por
objeto, planificar, dirigir, coordinar y evaluar la
articulación de la Universidad con las
comunidades
que
garantice
la
justa
participación a través de la realización de
proyectos socio – comunitarios y demás
acciones vinculadas a la organización y
desarrollo integral y sostenible de las
comunidades, de su entorno, de la región y del
país.
Debido a que UBV es una de las instituciones
de educación superior de más reciente
creación, sus procesos administrativos y
académicos aún no han logrado la cohesión
deseada lo que ha traído como consecuencia,
que surjan cierta cantidad de nodos críticos
interdepartamentales que obstaculizan el libre
desenvolvimiento de las acciones que se deben
tomar. Uno de estos nodos críticos se localiza
en la Coordinación de la Unidad Básica
Integradora Proyecto (UBIP) de la sede Bolívar,
en donde el principal inconveniente es que no
se poseen objetivos generales ni específicos
que permita delinear estrategias que coadyuven
en alcanzar las metas primordiales hacia las
cuales se dirige la UBV.
No se encuentra consolidada la interdisciplina y
la multidisciplina como eje principal en los
procesos, con la finalidad de dar a conocer los
principios:
filosóficos,
metodológicos,
epistemológicos y políticos que desde el
aprendizaje por proyecto, se deben socializar a
hacia lo interno de la universidad y hacia las
comunidades, en un procedimiento de
socialización
de
conocimiento
continuo
profesores, estudiantes y comunidad, y en el
cual se fundamenta la 9organización por
proyectos y se encuentran muy ligados a la
articulación entre formación, investigación e
inserción social.
3. Antecedentes contextuales.
8
La Coordinación de la Unidad Básica
Integradora Proyecto (UBIP), es el órgano
académico
estratégico
adscrito
a
la
Coordinación Socioeducativa de la Universidad
7
Desarrollo Organizacional y Recursos Humanos (DORH) de
Venezuela.
8
Decreto 2.517. Resolución 3.494. 2009. Creación de la
Universidad Bolivariana de Venezuela.
Lo anteriormente descrito tiene su fundamento
científico, en la aplicación de herramientas
metodológicas como la observación basándose
en la utilización del método empírico, cuyos
datos se fueron registrando en una matriz
DAFO para posteriormente ser estudiados y
analizados interna y externamente según su
especificidad, de manera de relacionarlos y de
9
Tomado Del Documento Rector De La Universidad Bolivariana
De Venezuela. 2003.
Existen muchas estrategias metodológicas para
desarrollar un plan estratégico y se han
expresado diversos modelos expresados por
diferentes autores. 7El proceso mostrado en el
gráfico N° 1, ha sido desarrollado por el
departamento de planificación de una
importante institución.
acuerdo a los resultados buscar estrategias que
optimicen los procesos según su gravedad. En
muchos casos, a este momento del proceso, se
la denomina “Diagnóstico Estratégico”.
2.1. Estrategia para el desarrollo del
sistema de gestión para los procesos
socio - académicos y socio administrativos en la coordinación de
la unidad básica integradora proyecto.
Con respecto a esto, Serna (1994) señala:
Es
indispensable
obtener
y
procesar
información sobre el entorno con el fin de
identificar allí oportunidades y amenazas, así
como sobre las condiciones, fortalezas y
debilidades internas de la organización. El
análisis de oportunidades y amenazas ha de
conducir al análisis DAFO, el cual permitirá a la
organización
definir
estrategias
para
aprovechar sus fortalezas, revisar y prevenir el
efecto de sus debilidades, anticiparse y
prepararse para aprovechar las oportunidades
y prevenir oportunamente el efecto de las
amenazas.
Lo anterior corrobora que la mayor utilidad o
aporte de la matriz FODA es servir de fuente
principal, a partir de sus resultados, para la
definición de estrategias efectivas.
10
Análisis Estratégico.
Matriz DAFO: Método o instrumento que
relaciona las circunstancias del entorno con
nuestra situación respecto a él.
Debilidades: atributos internos que inhiben o
dificultan el éxito de una organización.
Amenazas: Eventos, hechos o tendencias en el
entorno que inhiben, limitan o dificultan el
desarrollo de la organización.
Fortalezas: Atributos internos que contribuyen
y apoyan el logro de los objetivos.
Oportunidades: eventos, hechos o tendencias
en el entorno que podrían facilitar o beneficiar
el desarrollo de la organización.
10
Una vez realizado el estudio previo de los
procesos que se llevan en la actualidad en la
proyecto y teniendo un panorama más claro de
cómo funciona en la actualidad, se inició el
desarrollo de un sistema de gestión con la
finalidad de mejorar las políticas, los
procedimientos y procesos del departamento
arriba mencionado.
Este sistema se desarrolló cumpliendo con los
objetivos teóricos – prácticos que involucran los
sistemas cerrados los cuales actúan como un
todo, permaneciendo en perfecta sinergia a
través de las interrelaciones en sus
componentes con el fin de minimizar la
negaentropía a su más baja expresión, sin que
esto haga perder su dinamismo en todos los
procesos asociados. Esta última situación lo
hace relativamente autónomo, en cuanto que
en su actividad de transformación recibirá
insumos
del
medio
ambiente
que
posteriormente procesadas, producirán un
efecto a través de los resultados que
impactaran en el objetivo que se quiere
alcanzar.
Por supuesto que para poder alcanzar la
eficacia y eficiencia del sistema propuesto,
habrá que por una parte contextualizarlo a las
realidades socio – académicas y socio –
administrativas de la institución, tanto desde el
ámbito de sus requerimientos como de sus
capacidades, esto con la finalidad de que su
desarrollo sea el más óptimo para que de esta
manera se puedan dar los resultados previstos,
tomando en cuenta que estos últimos en
ocasiones necesitaran ser ajustados en función
de lo que se requiere como resultado, con la
finalidad que se pueda alcanzar un nivel
elevado de satisfacción de las demandas.
Naranjo P Remberto. Enfoques Teóricos de la Planeación
Estratégica.
Fortalezas
1. Consolidación de un documento,
expresando los contenidos de la
UBIP.
2. Recurso humano con sus
potencialidades y compromiso
político-académico.
3. Experiencias significativas en el
trabajo comunitario y la proyección
de la misión-visión de la UBV.
4. Afianzar los valores inmersos en el
documento Rector (2003) que son:
libertad, justicia, equidad,
inclusión, solidaridad, integración y
cooperación.
5. Generación de procesos reflexivos
articulados con la dinámica social,
representados por el momento
histórico-cultural actual.
1. La fase académica soportada por
documento de la UBIP, es muy
científica-técnica y se desvanece
el carácter social.
2. Ausencia de talleres y foros para el
recurso humano, que coadyuven a
consolidar la planificación UBIP
propuesta y apropiarse del
sustento teórico allí inmerso.
3. Desarticulación de los PFG con la
propuesta UBIP, para poder
generar el diagnóstico con
indicadores social referentes al
contexto comunitario.
4. No existe un seguimiento y control
de la puesta de la UBIP.
5. No promueve lo interdisciplinar y la
multidisciplinar en la realización y
ejecución de proyectos
sociocomunitarios.
Interrelación
Factores Externos
Oportunidades
1.
2.
3.
4.
5.
La vulnerabilidad hacia la
concepción humanista con
respecto a la relación universidad
– comunidad, apoyados por:
estudiantes docentes e
integrantes de las comunidades.
Las políticas de estado inmersas
en la Constitución-Plan Socialista
2007-2013 articuladas con el
Documento Rector (2003).
Apropiación de las tecnologías en
función de la UBIP.
Convocatoria por el Ministerio del
Poder Popular para Ciencia,
Tecnología e Industrias
Intermedia en la inscripción de
programas y proyectos de
innovación.
Financiamiento por el MPPCTII.
Amenazas
1. Desarticulación de la universidad
con los proyectos comunitarios y
los ministerios e Instituciones del
Estado.
2. Efectos políticos en la incidencia
de los proyectos comunitarios.
3. Respaldo financiero o la
autogestión en los Proyectos
4. Los efectos legislativos, procesos
burocráticos y ambientales para la
ejecución de los proyectos.
5. La falta de comunicación con las
instituciones para el
financiamiento, seguimiento y
control de los proyectos.
Fuente: Diagnóstico situacional.
FO (Maxi-Maxi)
DO (Mini-Maxi)
 La propuesta que orienta la UBIP
existente, tiene debilidad en el
componente
Socio-Político
de
formación.
 Aunque el talento Humano se
encuentra comprometido, no se han
realizado los esfuerzos necesarios
para
garantizar la formación
necesaria.
 El Proyecto refuerza los valores de
la UBV, y genera procesos
reflexivos, sin embargo no se ha
logrado la visión integral desde los
PFG, debido a la falta de
seguimiento, registro y control.
 Existen intenciones de que el
currículo de la UBV tenga alto
sentido Humanista, y promueva la
relación academia-comunidad, sin
embargo
la
propuesta
UBIP
superpone una visión científica
técnica.
 No está clara la inclusión de las
líneas del PNSB en el currículo de
los distintos PFG, por lo que se
genera desarticulación entre ellos.
 Aunque el ministerio de CT
promueve la investigación, para que
esto pueda materializarse hay que
promover el control y la evaluación
de los procesos.
Interrelación
FA (Maxi-Mini)
DA (Mini-Mini)
 Aun cuando se tiene la oportunidad
de desarrollar la visión y misión de
la UBV a través de proyecto, la
desarticulación con las instituciones
dificulta el aporte significativo.
 A pesar de la oportunidad de
financiamiento que ofrece el
MPPPCTII, la falta de comunicación
y los procesos burocráticos no
permite que se concrete el
financiamiento
 El proceso político estratégico del
desarrollo de proyecto, por falta de
seguimiento y control puede
terminar siendo utilizado como
politiquero.
 Aunque el MPPPCT, ha convocado
al desarrollo y publicación de
proyectos
innovadores,
la
participación de proyecto ha sido
mínima.
Factores Internos
Debilidades
2
3
4
5
1
2
2
3
2
4
2
3
2
2
2
3
3
3
2
4
2
2
5
2
12
DEBILIDADES
SUB
TOTAL
2
3
4
5
13
4
4
2
3
3
16
29
3
12
4
4
2
3
3
16
28
3
3
14
2
2
2
3
3
12
26
2
2
2
10
4
3
2
3
3
15
25
2
2
2
2
10
2
2
2
3
3
12
22
11
11
11
14
59
16
15
10
15
15
SUB
Maxi-Mini
1
2
3
1
4
2
3
2
2
2
1
2
3
2
3
4
2
3
4
4
2
5
1
TOTAL
SUB
1
Adaptativa
TOTAL
Mini-Maxi
Defensiva
4
TOTAL
SUB
1
TOTAL
FORTALEZAS
Ofensiva
TOTAL
SUB
Maxi-Maxi
AMENAZAS
TOTAL
OPORTUNIDADES
5
71 130
Mini-Mini
Sobrevivencia
1
2
3
4
5
13
3
3
2
3
2
13
26
2
10
3
2
2
2
2
11
21
2
2
13
2
2
2
2
2
10
23
2
2
2
12
2
2
2
2
2
10
22
2
2
1
2
8
2
2
2
2
2
10
18
14
10
13
9
10
56
12
11
10
11
10
54 110
26
21
24
20
24
115
28
26
20
26
25
125 240
Tabla N° 3
Fuente: Análisis de la Matriz FODA por función sustantiva.
Se tienen entonces dos (02) procesos con
condiciones específicas, que se encuentran
interrelacionados entre si y a los que se les
debe dar repuesta desde la gestión a partir de
la planificación estratégica, definiendo las
formas de trabajo que se asumirían en
diferentes momentos de las fases asociadas a
los mismos, la asignación de tareas y
responsabilidades en los distintos niveles de la
estructura organizativa del departamento y sus
interrelaciones
interdisciplinarias,
multidisciplinarias y transdisciplinarias con las
demás coordinaciones, la definición del
período de tiempo que se tendrá que utilizar
para la ejecución de cada uno de los
momentos del proceso, así como el
establecimiento de las coordinaciones internas
y externas necesarias.
Es ciertamente desde este sistema de gestión
propuesto a partir de la planificación
estratégica, lo que posibilita llevar a cabo las
interrelaciones
interdisciplinarias,
multidisciplinarias
y
transdisciplinarias
generadora de valores, que procura la
satisfacción de las demandas internas y
externas del mismo, tomando en cuenta los
resultados obtenidos, ya que estos deben estar
acorde con el objetivo propuesto. De no
lograse esto último deben realizarse ajustes,
mejoras
o
rediseños,
que
permitan
redireccionar las estrategias eliminando las
actividades que no le otorgan valor añadido en
función de proveer las soluciones adecuadas
para de esta forma llevarlo y mantenerlo no
solo en un contexto factible; sino, que se logre
elevar paulatinamente su rendimiento.
Aunado a lo anteriormente descrito y con la
finalidad de obtener mayores y mejores
resultados a partir del sistema planteado, se
hace necesario la evaluación y control
constante de los mimos, a través del
seguimiento y la retroalimentación permanente
que permitan la toma de decisiones correctivas
en el momento oportuno y de forma proactiva.
En este sentido, en el figura N° 3 se muestra el
sistema teórico formulado y las relaciones
esenciales sobre las cuales se sustenta, con el
cual se pretende incrementar la eficiencia de
los procesos socio - académicos y socio administrativos en la coordinación de la unidad
básica integradora proyecto de la UBV sede
Bolívar, a partir de la gestión de los procesos
enmarcados a través de la planificación
estratégica. Este sistema establece procesos
que logra la vinculación entre las diferentes
coordinaciones y departamentos que lo
conforman, lo que beneficia su desarrollo y
desenvolvimiento efectivo para el logro del
objetivo para el cual fue diseñado.
De acuerdo a lo anteriormente expresado, se
hace necesario una descripción de estos
procesos asociados ya que cada uno de ellos
de manera específica aportan con su grado de
influencia particular, en el cumplimiento de la
estrategia general que se debe desarrollar en
la coordinación de la unidad básica integradora
proyecto de la UBV sede Bolívar. En este
sentido, estos se dispusieron de la siguiente
manera en: Entrada (Propuesta de Proyectos
Sociocomunitarios) Procesos Estratégicos,
Procesos Sustantivos, Procesos de Apoyo,
Salida
(Ejecución
de
los
Proyectos
Sociocomunitarios).
La entrada al sistema se produce mediante
propuestas de proyectos sociocumunitarios
diseñados por las y los estudiantes, profesores
(tanto de la UBV como de otras universidades)
y comunidades, con la finalidad de coadyuvar
a dar solución a la mayor cantidad de
problemas que se encuentran en las
poblaciones sujetas a intervención desde el
ámbito social.
2.2. Procedimientos
Asociados
Coordinación UBIP.
a
la
De manera de cumplir con lo establecido por el
sistema propuesto en referencia al desarrollo
de procesos socio - administrativos y socio académicos
desde
lo
interdisciplinario,
multidisciplinario y transdisciplinario en la UBV
sede Bolívar a partir de la gestión de los fases
enmarcadas a través de la planificación
estratégica, se muestran a continuación un
conjunto de diagramas de flujo que fueron
diseñados para dar claridad de forma gráfica,
de lo que realmente se debe poner en práctica.
En cuanto a los procedimientos que se realizan
para llevar a cabo los ordenamientos
académicos de los diferentes tramos que
corresponde al Trayecto I de la UBIP, estos se
deben ejecutar de manera planificada con la
finalidad de optimizar
los resultados,
reduciendo la cantidad de problemática que se
pueden presentar de improviso. En este
sentido se tiene estipulado para el tramo I de la
UBIP I, lo siguiente:
2.3. Propuesta para el proceso del sistema
de gestión socio – administrativo de la
coordinación de la unidad básica
integradora proyecto (UBIP).
a.
Trayecto I. UBIP I.
a.1. Tramo I.
En este nivel hay que aclarar que cuando se
habla de tramo en la UBV, este se encuentra
relacionado o es el homologo a lo que se
conoce como semestre en la universidades
tradicionales.
A partir de este tramo se inicia el denominado
proceso socio – administrativo que desde la
coordinación UBIP, se debe realizar con el
objetivo de incrementar los resultados que
deben obtenerse en esta dependencia. Debido
a que el departamento supra mencionado está
Figura N° 3
Fuente: El autor
sujeto a otros para poder ejecutar las acciones
necesarias en cuanto a la distribución,
ordenamiento y control de los procedimientos
asociados, se hace necesario requerir por
ante la coordinación de trayecto inicial el
listado de las y los estudiantes aprobados en
esa instancia, con la finalidad de establecer
perentoriamente
una
reunión
con
el
representante de CIPEE con el propósito de
establecer criterios y estrategias en cuanto a
la programación de la fase de inscripción para
el tramo I.
Llevada a cabo la sesión descrita en la última
fase del párrafo anterior, se debe concertar un
encuentro con el coordinador o coordinadora
del departamento de planificación, con la
intención de constituir las diferentes secciones
UBIP del tramo I tomando en cuenta la
cantidad de estudiantes que aprobaron el
trayecto inicial y distribuyéndolos de manera
proporcional de acuerdo a las mallas
curriculares que son afines, debido que estas
últimas cambian según el turno (mañana,
tarde,
noche,
fin
de
semana
y
municipalizados) en casi todos los PFG. A las
secciones ya organizadas se les asigna una
nomenclatura para su identificación, la cual
contendrá los datos respectivos en cuanto al
tramo, trayecto y la relación de los PFG que
están representados en la misma. A este nivel,
también debe producirse la imposición del
número de aula que le fue adjudicada.
Debido a que el departamento de planificación
de la UBV también se encarga de disponer al
personal
docente
en
las
secciones
correspondientes, entonces desde allí se
elaboraran los listados para la selección de
profesores que cumplan con el perfil
determinado para que se pueda hacer cargo,
de la facilitación de los contenidos
programáticos de UBIP. Concluido con lo
anterior, se deberá estructurar la pre-oferta
académica de la coordinación UBIP con la
finalidad de regularizar su implementación
final, para posteriormente devolverla a CIPEE
para que esta dependencia proceda a la carga
definitiva
de
las
nomenclaturas
que
identificaran las secciones y docentes
asociados, al sistema denominado Sistema
Único de Registro de la Universidad
Bolivariana de Venezuela (SURUBV) con la
finalidad de que este último se establezcan los
espacios virtuales pertinentes, para poder dar
inicio a la fase correspondiente a la
inscripción.
Cumplida con la carga de la pre-oferta por
parte de CIPEE, este último departamento
procederá en conjunto con la o él coordinador
de la UBIP, al establecimiento del período en
cual se abrirá el proceso de inscripción el cual
se deberá realizar con la participación por lo
menos un (01) representante de cada uno de
los PFG involucrados, con la finalidad de que
estos brinden asesoría a sus estudiantes. Esta
fase deberá llevarse a cabo en días
específicos
que
estén
dispuestos
exclusivamente para la inscripción UBIP I,
debido a la cantidad de variables que se
deben tener en consideración al momento de
la asignación de la o él estudiante, a la
sección correspondiente.
Culminada la fase de inscripción se le debe
realizar una petición formal al departamento
de CIPEE, de las bases de datos finales que
se generaron como consecuencia del proceso
anterior con el propósito de desarrollar las
actividades que nacen en consecuencia del
mismo, entre otras se encuentran extraer los
listados de estudiantes y profesores para su
debida impresión y publicación en un sitio de
acceso público en donde se puedan visualizar
sin ninguna restricción. Adicionalmente a esto,
se elaborarán los listados de asistencia, los
cuales serán entregados de forma digital a las
profesoras y los profesores asignados a las
secciones UBIP. (Ver figura N° 4).
Completada la etapa anterior, se debe
formalizar en acuerdo con la coordinación de
planificación académica según revisión del
horario de cada profesor perteneciente a la
batería UBIP, unas horas en la semana llevar
a cabo las reuniones ampliadas UBIP en
donde participan todas y todos por docentes
asociados, con la finalidad de dar seguimiento,
control y aportes en cuanto a la experiencia
que se está adquiriendo mediante la
implementación de su facilitación en las aulas
de clase interdisciplinarias y en las salidas
guiadas a las diferentes comunidades.
a.2. Tramo II.
Este tramo II inicia, con el procesamiento de
los listados de estudiantes según las
secciones asignadas en la UBIP I, las que
permanecerán según su nomenclatura y
cantidad de personas durante este tramo II,
con la finalidad de elaborar una base de datos
que permita organizar el proceso de
preinscripción el cual servirá como dispositivo
de control para determinar, las y los alumnos
que: darán o no consecución a su formación,
los cambios de sección de los últimos
ocasionados por sus diversas causas (cambio
de PFG, de turno, entre otros). Hay que
acotar, que toda esta etapa se debe llevar a
cabo antes de que se inicie el proceso de
inscripción
del
período
académico
correspondiente, de manera de aportar toda
esta información a la coordinación de CIPEE y
en conjunto con esta última, planificar la
inscripción definitiva.
Culminada con el procedimiento anteriormente
descrito, se le debe realizar una petición
formal al departamento de CIPEE, de las
bases de datos finales que se generaron como
consecuencia del proceso de inscripción con
el propósito de desarrollar las actividades que
nacen en consecuencia del mismo, entre otras
se encuentran extraer los listados de
estudiantes y profesores para su debida
impresión y publicación en un sitio de acceso
público en donde se puedan visualizar sin
Figura N° 4
Posteriormente la coordinación UBIP elabora
la preoferta académica, para lo cual se debe
trabajar en conjunto con la dependencia de
planificación académica, debido a que esta
última es la encargada de asignar tanto a los
profesores
como
las
aulas
según
disponibilidad en planta física y esto va a
depender de la cantidad de personas.
Diseñada la preoferta acotando todos y cada
uno de los requisitos exigidos, esta se debe
presentar por ante la coordinación de CIPEE
para su vaciado en el sistema SURUBV y
disponerse de esta manera, para la futura
inscripción formal.
Figura N° 5
ninguna restricción. Adicionalmente a esto, se
elaborarán los listados de asistencia, los
cuales serán entregados de forma digital a las
profesoras y los profesores asignados a las
secciones UBIP. (Ver figura N° 5).
Completada la etapa anterior, se debe
formalizar en acuerdo con la coordinación de
planificación académica según revisión del
horario de cada profesor perteneciente a la
batería UBIP, unas horas en la semana llevar
a cabo las reuniones ampliadas UBIP en
donde participan todas y todos por docentes
asociados, con la finalidad de dar seguimiento,
control y aportes en cuanto a la experiencia
que se está adquiriendo mediante la
implementación de su facilitación en las aulas
de clase interdisciplinarias y en las salidas
guiadas a las diferentes comunidades.
Una vez culminadas
las
actividades
académicas que se llevaran a cabo en el
tramo II UBIP relacionadas a las mallas
curriculares de los turnos mañana y tarde, se
procederá a realizar una convocatoria a las y
los docentes integrantes de la batería de
profesores responsables de la secciones, para
que procedan con la transcripción de las notas
y asistencias al sistema SURUBV en el
período de tiempo establecido por la
coordinación de CIPPE. Lo anteriormente
expuesto se explica debido a que según lo
dispuesto desde el ámbito curricular y en
concordancia con la malla respectiva, la UBIP
cierra sus ciclos en dos (02) semestres
momento en el cual se sucederá el
promediado de las notas y en consecuencia la
definitiva.
Para este momento existe un nodo crítico que
se evidencio con la utilización del sistema
SURUBV, en cuanto al registro de las notas
debido a que este recurso tecnológico por
ahora no permite la utilización de secciones
que sólo sean potestad de la coordinación
UBIP y eso acarrea el problema de que las
calificaciones
finales
tienen
que
ser
Las actas de notas emitidas por SURUBV y
firmadas por las y los profesores encargados
de las secciones UBIP interdisciplinarias,
deberán ser entregadas en la coordinación
UBIP de la sede Bolívar con la finalidad de
hacerlas validar por CIPEE donde reposara
una copia y el resto, se depositaran en las
coordinaciones de los PFG, docentes y en el
departamento UBIP.
Figura N° 6
a.3. Tramo III.
Para este tramo III que se encuentra referido a
las mallas nocturnas, municipalizadas y de fin
de semana, el proceso inicia con los listados
de estudiantes según las secciones asignadas
en la UBIP II, las que permanecerán según su
nomenclatura y cantidad de personas durante
este tramo III, desarrollándose de idéntica
manera que la fase de UBIP II debido a que
también es un proceso de cierre de UBIP, tal y
como se puede ver en la figura N° 6.
De igual manera y con el propósito de
desarrollar los procesos que se ejecutan en la
suministradas en casa una de las secciones
asignadas por los PFG. En esto se está
trabajando, para encontrar un enlace entre las
coordinaciones de currículo, CIPEE, PFG y
UBIP, con la finalidad de subsanar tal
situación.
coordinación UBIP de forma integral, se
plantea diseñar procedimientos que normalicen
lo relacionado al ámbito socio – académico,
con el fin de coadyuvar a dar respuestas a la
formación de las y los estudiantes de los
distintos PFG según su perfil y de acuerdo con
lo establecido en el documento rector, y los
reglamentos
emanados
del
Consejo
Universitario como máxima autoridad de la
institución. Estos procedimientos regularan las
interrelaciones interdepartamentales que se
ven involucradas directa e indirectamente, con
las diferentes fases que se ejecutan en lo
relacionado a lo socio – académico de la
coordinación UBIP y que se inician, con la
planificación estratégica de las actividades
concernientes a las socializaciones de
conocimiento que se deben llevar a cabo entre
docentes y estudiantes, con el fin de dar forma
de unidad organizativa de conocimiento y
práctica centrada en la investigación de
manera que se incremente la trasformación
social desde la UBV sede Bolívar.
En lo anteriormente descrito se ve involucrada
la fase más novedosa diseñada para este
ámbito y que por primera vez, se implementara
a nivel de la UBIP desde lo interdisciplinario y
multidisciplinario. Se está hablando de la
estructuración de secciones UBIP, las cuales
estarán integradas con las y los estudiantes
que inician sus actividades académicas desde
el tramo I trayecto I, pertenecientes a los
diferentes PFG que hacen vida en la institución
las cuales se encontraran a cago de un
docente que tendrá la responsabilidad en aula,
de socializar el contenido programático
dispuesto para cada uno de los tramos
incluidos en los trayectos.
La elaboración de la estructura comprendida
por unidades didácticas relacionada con los
programas de la UBIP, se elaboraran de
manera integral y consensuada con un grupo
de
docentes
interdisciplinario
y
multidisciplinario que formaran parte del enlace
que se tendrá con las y los trabajadores
académicos adscritos a los PFG. Los primeros
preferiblemente, serán los coordinadores de la
UBIP de cada uno de las coordinaciones
asociadas con la finalidad que puedan
continuar a futuro con la labor de voceras y
voceros, para de esta manera propiciar la
socialización y discusión de las propuestas y
decisiones que se tomarán en las diferentes
reuniones que se darán de manera
mancomunada, desde los comité ampliados de
la comisión de la UBIP de la sede Bolívar.
En lo referido a como se debe propiciar la
estructuración de los contenidos programáticos
de la UBIP, se llevaran a cabo un conjunto de
reuniones en las cuales participaran en
primera instancia, los coordinadores de PFG
con la finalidad de en principio darles a
conocer la propuesta y para que puedan
aportar desde sus experiencias particulares,
los resultados obtenidos hasta el momento en
cuanto a la aplicación de estrategias en el
proceso para desarrollar proyecto en sus
dependencias. A este nivel lo que se buscara
es unificar criterios en cuanto al contenido que
de
manera
interdisciplinaria
y
multidisciplinariamente, se deben impartir
desde la UBIP para poder cumplir con los
objetivos
generales
de
la
UBV,
específicamente con el contemplado en el
capítulo 3, numeral 3.5 de los objetivos
generales, literales c, e, h, k y l del documento
rector.
Lo anteriormente expuesto se afianza en el
espíritu pedagógico con el cual nace la UBV, la
cual asume el aprendizaje ético – político como
dimensión vital de su función formativa. En
este sentido se propicia la creación de una
cultura académica de carácter inter y
transdisciplinario
conectada
con
la
comprensión de la realidad y con los objetivos
sociales del desarrollo integral de la República
Bolivariana de Venezuela. Posteriormente las
diversas reuniones del comité ampliado de la
UBIP, se organizaran con la participación de
los coordinadores UBIP y las voceras y
voceros
de
los
departamentos
de:
planificación,
CIPEE,
municipalización,
curriculum, estético lúdico y coordinación
académica.
Para la socialización de los contenidos
programáticos propuestos y acordados, se
debe llevar a cabo una selección minuciosa de
los diferentes docentes que compondrán lo
que se denominara la batería de UBIP, para lo
cual se establecerá un perfil mínimo asociado
para poder optar a ser seleccionados. Estos
requisitos se iniciaran con la determinación en
cuanto a la cantidad de tiempo que esta o este
ha facilitado proyecto en la UBV. Debe por lo
menos haber estado un período de dos (02)
años, a cargo de una sección UBIP. Esto trae
como consecuencia el otro requisito de
significancia, el cual corresponde a los
conocimientos metodológicos asociados a la
asignación. Estas personas en principio, serán
los responsables de cada una de las secciones
que serán asignaran en cantidad de una (01)
por profesor, debido a la carga laboral e
intelectual que esta propuesta requiere.
CONCLUSIÓN
En relación a lo anteriormente descrito la o él
docente determinado, lo podrá postular
prioritariamente la o él coordinador de los
PFG’s según en consenso al cual se debe
llegar en la dependencia correspondiente. De
no haberlo, la coordinación de la UBIP sede
Bolívar en conjunto con el departamento de
coordinación académica, seleccionaran de la
base de datos que esta última posee, la
persona correspondiente tomando en cuanta
adicionalmente, la carga de unidades
curriculares que a esta se le ha dispuesto para
las respectivas facilitaciones durante el
semestre.
El enfoque de las actividades de planificación
se diferencia de acuerdo a la naturaleza de la
organización; en el caso del sector educación,
por ser un sector social, sin fines de lucro,
tiende a enfocarse más en las políticas de
desarrollo, la administración de servicios y el
financiamiento de los programas y en la
transformación
de
los
procesos
y
principalmente del personal involucrado en las
áreas socio – académicas y socio –
administrativas que contempla la UBIP de la
sede UBV, interactuando en sinergia desde lo
interdisciplinario,
multidisciplinario
y
transdisciplinario.
Lo que hasta ahora se da detallado en función
de la o él responsable de la sección UBIP, no
se debe entender como que en esta persona
va a estar concentrado todo el trabajo y
actividades asociadas; sino, que en vista de la
cantidad de estudiantes de los diferentes
PFG’s que van a estar compartiendo desde el
tramo I, los diferentes coordinadores en
conjunto con la dependencia UBIP de la sede
Bolívar, deberán realizar un proceso de
selección de otra batería de profesoras y
profesores que en el momento establecido,
participen de manera directa en la formación
de los diferentes perfiles de las y los
estudiantes asociados a las diferentes carreras
que se van a formar en estas aulas inter y
transdisciplinarias. En este momento, serán
por lo menos dos (02) profesoras o profesores
que de manera mancomunada, tendrán la
tarea de facilitar y transmitir los conocimientos
necesarios a partir de los contenidos
programáticos
desarrollados
para
ser
impartidos en los diferentes trayectos y tramos.
Aunque inicialmente el objeto de estudio
evidencio deficiencia de organización en su
contexto, con el diseño del sistema de gestión
para incrementar los resultados de los
procesos socio - académicos y socio administrativos en la coordinación de la unidad
básica integradora proyecto (UBIP) de la UBV
sede Bolívar y su posterior aplicación en las
pruebas piloto planificadas como estrategias
de corroboración de la misma, se demostró
que los procesos realizados por esta última
tuvieron una franca evolución en su
funcionamiento.
El desarrollo de la propuesta en cuanto a los
argumentos teóricos metodológicos estuvo
fundamentado, en los conceptos principales
referidos a la gerencia institucional valiéndose
de la gestión del proceso de planificación
estratégica y las cuales contienen la
estructuración de los puestos de trabajo
necesarias para el buen funcionamiento de la
misma; así como, del establecimiento del perfil
En este proyecto de investigación se toma en
cuenta principalmente, lo referido a la gestión
de procesos desde la planificación estratégica
en la gerencia institucional universitaria
publica, como tema puntual que se tiene que
abordar desde un enfoque que se distancie de
la planificación estratégica convencional, por
cuanto hay que considerar una serie de
aspectos flexibles que en esta última no se
asimila por el hecho mismo de su contexto
empresarial.
Diagrama de Proceso del Sistema de Gestión Socio – Académica de la Coordinación de
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y las funciones del personal que laborará en los
mismos, tocando lo inherente a las
interrelación existentes con las demás
dependencias o coordinaciones, atendiendo al
objetivo general de la institución expresado en
el documento rector de la UBV.
En referencia al impacto que se logró con el
diseño del sistema de gestión para incrementar
los resultados de los procesos socio académicos y socio - administrativos e
implementación de la propuesta, se llegó a
establecer una apertura en la organización de
dichos procesos lo que trajo como resultado la
mejora en lo relacionado a: el trabajo en
equipos, fluidez de los procedimientos,
interrelación interdepartamental en función de
alcanzar los objetivos planteados, la proyección
de la UBIP como eje integrador de la UBV.
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REFLEXIONAR EN PERSPECTIVA
DECOLONIAL: ¿Y SI CAMBIAMOS LA
NATURALEZA ÓNTICA Y DIALÉCTICA DE
LOS ENUNCIADOS, DE LA ENUNCIACIÓN Y
DEL LUGAR DESDE DÓNDE PENSAMOS
EL SER DE LAS CIENCIAS SOCIALES?
Edgar Apolinar Figuera
[email protected]
Resumen
En la década de los años 90 se subsumen múltiples rupturas epistemológicas que tienen relación con
las ciencias, en todos los diferentes campos de producción de conocimientos en las cuales puede
expresarse la llamada “investigación científica”. En estas significaciones políticas, sociales y
culturales, las instituciones educativas (independientemente de su naturaleza, campo de
conocimiento y ámbito de actuación), al ser parte de la crisis civilizatoria, son igualmente expresiones
locales de los diseños globales de dominación; y lo son, muy especialmente, las universidades de
naturaleza escolástica y colonial. La formulación de los problemas en cada contextualidad de trabajo
científico, las preguntas, la arquitectura del orden de la búsqueda, es decir, del pensar del pensar,
fueron perdiendo la ineludible conexión con la realidad y lo real. Es en este marco de criterios que nos
preguntamos: ¿Está en crisis epocal, también, la ciencia? Y muy particularmente ¿están en crisis los
sistemas explicativos de las llamadas ciencias sociales? Bajo estas consideraciones, la Universidad
Bolivariana de Venezuela emprende una nueva forma de asumir la investigación, y es a partir del
Cesyc como centro de estudio se asume una investigación militante, desde otra racionalidad
metódica que pueda dar cuenta desde la propia experiencia participativa y protagónica la relación
sujeto-contexto-sujeto investigador.
Palabras Claves: Investigación Científica, Investigación Militante, Liberación social.
Abstract
In the decade of the 90 multiple epistemological breaks related to science were subsumed, in all
different fields of knowledge production in which you can express the "scientific research". In these
political, social and cultural meanings, educational institutions (regardless of its nature, field of
knowledge and scope), being part of the civilizational crisis are equally local expressions of global
domination designs; and they are, especially, the universities of scholasticism and colonial nature. The
formulation of the problems in each contextuality of scientific work, the questions, the architecture of
the search order, in other words, the thought of thought, were losing the inescapable connection with
reality and the real. It is in this framework of criteria that we wonder: Is in epochal crisis, also the
science? And most particularly, are in crisis explanatory systems of the called social sciences?. Under
these considerations, the Bolivarian University of Venezuela began a new way of taking research, and
from Cesyc as a study center a militant research is assumed, from another methodical rationality that
can account from the very participatory and protagonist experience and the relationship subjectcontext-subject researcher.
Keywords: Scientific Research, Militant Research, Social Liberation.
“Nos bañamos en el mismo río y, sin
embargo, no es el mismo; somos los mismos
y no somos los mismos. Hace 2500 años, el
filósofo de la naturaleza Heráclito captó con
esta imagen el principio de la permanencia en
un mundo cambiante”. JostHerbig, 1991.
En la década de los años 90 se subsumen
múltiples rupturas epistemológicas que tienen
relación con las ciencias, en todos los
diferentes
campos
de
producción
de
conocimientos en las cuales puede expresarse
la llamada “investigación científica”. En los años
noventa “explota” de forma tan abarcante en
términos planetarios la crisis irreversible de la
modernidad/colonialidad y con ellas todas las
instituciones
fraguadas
bajo
su
“ratio
civilizatorio” durante los cinco siglos que van
desde 1492 hasta el presente. Los teoremas
rutinariamente empleados para explicar las
tensiones ónticas y dialécticas y las
concreciones materiales de sus dinámicas
intersubjetivas e interculturales (problemascarencias-necesidades-reivindicaciones) ya no
explicaban las cosas que decían enunciar. El
despliegue de la mundialización capitalista del
plus valor y su consecuencia real en las megas
acumulaciones financieras tienen en jaque a los
factores biofísicos constitutivos del equilibrio
ecológico y de la vida que en él frágilmente se
sostiene; tanto dinero acumulado, y tanta
pobreza para constatarlo, que no sirve para
remediar el quiebre de la ecología planetaria.
Lo real de la realidad desde entonces había
comenzado a “despegarse” de los teoremas
dominantes de las “explicaciones universales”,
fieles a los fundamentos de la Ilustración 1:
dominación de la naturaleza y control del ser
humano, hasta vaciarlo de toda su humanidad.
El “pensamiento único” de la globalización2, en
el contexto, también, de las crisis de las
Ciencias Sociales, se regocijaba al imponer la
1
Horkheimer, Max y Adorno, Theodor (1997). Dialéctica de la
Ilustración. Fragmentos filosóficos. Madrid: Trotta, pp. 59 y ss.
2
Fukuyama, Francis (1992). El fin de la historia y el último
hombre. Barcelona: Editorial Planeta, pp. 107 y ss. La idea
que da origen al libro parte de un artículo publicado en la
revista The National Interest, en 1989, Fukuyama sostenía
que la democracia liberal podía constituir el punto final de la
evolución ideológica de la humanidad, la forma final de
gobierno, y que como tal marcaría el fin de la historia. Esta es
la tesis del pensamiento único que la globalización de
diversas formas y maneras ha desplegado planetariamente
como el “nuevo discurso civilizatorio”: la resignación, la
desesperanza; en definitiva, el fin de las utopías.
tesis de la “democracia liberal-desarrolloprogreso, sin cuestionar cómo las nociones de
desarrollo dejaban asomar sin trabazón alguna
su verdadera naturaleza; además, sin
interrogarse
históricamente
qué
es
el
desarrollo, quién es el desarrollado y qué cosa
era lo que se desarrollaba. En estas
significaciones políticas, sociales y culturales,
las
instituciones
educativas
(independientemente de su naturaleza, campo
de conocimiento y ámbito de actuación), al ser
parte de la crisis civilizatoria, son igualmente
expresiones locales de los diseños globales de
dominación; y lo son, muy especialmente, las
universidades de naturaleza escolástica y
colonial.
La formulación de los problemas en cada
contextualidad de trabajo científico, las
preguntas, la arquitectura del orden de la
búsqueda, es decir, del pensar del pensar,
fueron perdiendo la ineludible conexión con la
realidad y lo real. Al parecer los referentes [los
predicados], el campo político, como diría
Dussel, ya no explican la relación sujetocontexto-objeto
y
las
dinámicas
fenomenológicas que emergen del “ámbito de
lo real” o lugares de las prácticas
socioculturales o campo de la política veían
rutinizarse una pragmática que no tenía asidero
en las epistemologías, en las concepciones y
las teorías “vigentes” no por ellas mismas sino
por la hegemonía que deviene del sistema
mundo capitalista. Es en este marco de criterios
que nos preguntamos: ¿Está en crisis epocal,
también, la ciencia? Y muy particularmente
¿están en crisis los sistemas explicativos de las
llamadas ciencias sociales?
Asumí la Dirección de Investigación de CERPE3
desde el año 1990 hasta el año 2000, y nos
dedicamos a investigar todos los temas
relacionados con los problemas de las ciencias
sociales y muy particularmente los de la
educación americana enunciados desde
Venezuela y haciendo uso de nuestra propia
“Caja de herramientas” teoréticas que teníamos
para ese entonces, en el marco de los estudios
histórico culturales. Lo primero que hicimos,
junto con todos los investigadores e
investigadoras fue reflexionar sobre el ¿qué
3
CERPE: Centro de Reflexión y Planificación Educativa.
I
hacemos en CERPE: investigar para la
reproducción
o
investigar
para
la
liberación?, ¿cuál es nuestra referencia
ontológica?, ¿cuál nuestra identidad como
colectivo y como institución?, ¿cuál es el
estatuto epistemológico que orienta la reflexión
y la praxis cerperiana?, ¿sobre qué bases anida
nuestra argumentación y/o sistema de
explicación?, ¿cuáles serían los atributos
[cualidades] que definían la naturaleza
[ontología] de nuestras concreciones en la
investigación y la formación de la relación
teoría-praxis?,
¿desde
dónde
estamos
pensando el pensar?, ¿cuáles fueron los
atributos que definían la ontología de los
Problemas en la Educación? En definitiva,
¿cuál fue el horizonte histórico-cognitivo que
nos formulados como colectivo político y
científico? Estas interrogantes y otras tantas
generaron al interior del Centro un proceso de
“meta-investigación” que dio insumos a una
larga búsqueda de otra arquitectura del pensar.
Fue un año de intenso estudio, reflexión,
debate que produjo el diseño de un Programa
de Investigación4 fundado en la construcción
de una teoría crítica decolonial5, bajo la égida
de un nuevo estatuto conceptual-ontológicoepistemológico que permitió idear una nueva
Identidad asociada a diversos atributos que
hicieron posible de construir todos los estudios
que sobre la educación se venían realizando en
América y el Caribe, al tiempo de generar otras
metódicas para la investigación decolonial en la
educación, partiendo de la categoría histórica
de análisis: el aula de clase, espacio-tiempo
4
donde se expresa la “diferencia colonial”6
encarnada en la trilogía dialógica sujetocontexto-sujeto y donde se expresa desde
temprana edad la plusvalía ideológica en la
dialogicidad pedagógica y didáctica entre
docentes y estudiantes.
Esta búsqueda constructiva la llamamos
“Pensamiento Fronterizo”. Asimismo, este
proceso de reflexión y formación nos abrió el
horizonte para iniciar otra forma de hacer
investigación y, consecuentemente, producir
conocimientos más cercanos a nuestras
dinámicas poblacionales y prácticas territoriales
y culturales, a fin de ir generando un nuevo
marco de referencias para poder interpretar,
comprender y explicar la naturaleza que definía,
entonces, los problemas de la educación
venezolana y latinoamericana en el seno del
sistema-mundo
hegemónico
de
la
mundialización capitalista, atributo constitutivo
del
“discurso
civilizatorio”
de
la
modernidad/colonialidad. A este horizonte lo
llamamos “diferencia colonial”7 porque
nuestras investigaciones y programas de
formación se tensaban en el contexto del
sistema-mundo, aunque las referencias y sus
prácticas eran locales y afectadas por las
condicionantes
geohistóricas
de
las
formaciones económico-sociales capitalistas.
En
ese
contexto
epocal
asumimos
posteriormente la conceptualización realizada
por Mignolo, sin abandonar el sentido histórico
de la nuestra: la lucha de clases. En ese
sentido Mignolo acota lo siguiente;
La diferencia colonial es el espacio en que las
historias locales que están inventando y
haciendo reales los diseños globales se
encuentran con aquellas historias locales que
los reciben; es el espacio en que los diseños
globales tienen que adaptarse e integrarse o en
el que son adaptados, rechazados o ignorados.
El Programa de Investigación, en el contexto de las
ciencias sociales, es la ideación estructurada de diversos
“campos del saber” a partir múltiples dimensiones
gnoseológicas (ontológicas, epistemológicas, teóricas,
metódicas) que se definen en función de la relaciones que
entre ellas establece la formulación del Método, en relación
de dependencia lógica con el Problema (y con las preguntas
derivadas) enunciado desde el espacio-tiempo donde las
3
dinámicas
humanas
producen
social,
material
y
La diferencia colonial la conceptualizábamos como “la
simbólicamente la vida cotidiana en determinadas
contextualidad hermenéutica de las luchas de clases y las
condicionantes geohistóricas de las formaciones económicorelaciones de poder donde se expresan en el ámbito de lo
sociales. La finalidad no es otra que crear un marco
local las dinámicas dialécticas y los referentes ideológicos de
referencial para interpretar, comprender y explicar los
las relaciones hegemónicas del sistema-mundo dominante de
atributos de que definen la naturaleza de los fenómenos,
la modernidad/colonialidad”. Cfr. en Figuera, Edgar (1995).
hechos, eventos, asociados al Problema formulado, partiendo
Antropología de la educación. Pensar decolonial la
de su propia identidad (Ser) y desde las interacciones
realidad y lo real de la pedagogía. Caracas: Ediciones de
gnoseológicas (analécticas y dialécticas) que establece con
Educación Popular, p. 37.
4
problemas asociados.
“La diferencia colonial es el espacio en el que articula la
2
Es para ese entonces, el primer Programa de Investigación
colonialidad del poder. Es también el espacio en el que se
que se diseña en Venezuela, rebatiendo la inoperatividad de
está verificando la restitución del conocimiento subalterno y
las llamadas “líneas de Investigación”.
está emergiendo el pensamiento fronterizo”
Edgar A. Figuera. Reflexionar en perspectiva decolonial: ¿y si cambiamos la naturaleza óntica y dialéctica de los enunciados, de la
enunciación y del lugar desde dónde pensamos el ser de las ciencias sociales?
Esta larga reflexión sobre la naturaleza del
Centro de Estudios, de las ciencias sociales,
educación y la pedagogía; de la escuela y la
comunidad; de la investigación y del
conocimiento, se fue concretando en diversos
Proyectos donde la participación protagónica de
la comunidad fue constituyéndose como sujeto
fundamental en todo el ámbito del quehacer
educativo. Así nacen los Proyectos “Escuelas
Integrales”10 de Mérida; “Escuela Solidaria” de
Aragua; “Escuela Nueva” de Bolívar; “Escuela
Comunitaria”, Apure; “Escuelas Agroecológicas
Productivas”, Guárico, Barinas, Táchira y
Portuguesa. Igualmente se produjeron diversas
publicaciones bien de los investigadores e
investigadoras, bien de los propios maestros y
maestras, así como múltiples Programas de
Formación
Continua:
Diplomados,
Especialización y Maestrías. Es oportuno
8
Sic
Cfr. Mignolo, Walter (2000). Historias locales / diseños
globales.Colonialidad, conocimientos subalternos y
pensamiento fronterizo. Madrid: Akal, pp. 7-8.
6
El Profesor Antonio Luis Cárdenas, para la época ministro de
Educación del Presidente Rafael Calderas, había propuesto
para el Estado Mérida, siendo gobernador Ramón NuceteRondón, un proyecto educativo que el citado Profesor lo
había intitulado “Escuelas Integrales”. Este Proyecto atendía
dos vertiendo fundamentales: 1.) la dotación de las escuelas
con las llamadas Bibliotecas de Aula y con Laboratorios de
Informática; 2.) La Formación Docente, a través de la
creación del CRAM (Centro Regional de Apoyo al Maestro).
Fue un buen proyecto concebido bajo la lógica de la
modernidad/colonialidad y del “desarrollismo”. Sin embargo,
no tocado el fondo la crisis educativa: la naturaleza de la
escuela y del docente. En CERPE le dimos un vuelco al
Proyecto “Escuelas Integrales” y lo convertimos en un
Programa de Investigación de los propios docentes y de la
comunidad, donde los estudiantes igualmente eran sujetos de
la investigación y de la acción transformadora del espacio
escolar, Cfr. en Figuera, Edgar (1997). Escuelas Integrales.
Mérida:Ediciones de la Secretaría de Educación, pp. 47 y ss.
5
expresar que uno de los logros fue desplazar la
relación responsabilidad-decisiones en torno
del contexto del espacio escolar de la
“burocracia
institucionalizada”
hacia
la
comunidad, organizada como “Comunidad
Escolar”, cuya categoría central fue la “Vida
Cotidiana Comunitaria”, donde la educación y
el “hecho educativo” eran dos de los muchos
procesos que se generan en las dinámicas
políticas, sociales, materiales, simbólicas,
culturales, ecológicas de las comunidades. La
categoría a partir de la cual se logró realizar la
transformación de los referentes simbólicos y
del imaginario docente fue el “espacio
escolar”, en el cual se subsumen cuatro
contextos lingüísticos, culturalmente vinculados:
aula [en tanto especificidad ontológica],
escuela [como totalidad epistémica], familia
[en tanto construcción sociocultural] y
comunidad [como horizonte histórico]. Evoco
un solo ejemplo en las llamadas “tareas
escolares” que los estudiantes debían realizar
fuera del aula, en otros contextos del “espacio
escolar”.
Las
familias
también
tenían
obligaciones: las tareas que debían realizar
junto con los estudiantes, bien con sus propios
hijos, bien con los hijos de sus vecinos junto a
los propios. Entre las tareas que puedo
recordar: ir al cine, ver una película y luego
realizar un cine-foro y por escrito debía
expresarse tanto la experiencia vivida como la
reflexión en torno a la película; o también
realizar visitas a los museos, padres,
representantes
e
hijos/hijas
y,
consecuentemente, expresar por escrito la
experiencia vivida que luego los estudiantes
debían consignar al docente para ser leídas en
el aula y compartir la experiencia con los
estudiantes. Se realizaron excursiones a
parque nacionales, visitas a centros productivos
agropecuarios, instituciones públicas, a los
archivos históricos municipales y regionales,
reconstrucción de la historia de la comunidad
entrevistando a los “pioneros”, etc. Se producía
una relación dialógica entre estudiantes-padresrepresentantes con los diversos actores de
distintos procesos sociales en el ámbito de lo
real. Además, los padres y representantes se
incorporaban a un proceso que llamábamos
“Escuela para Padres” y “Escuela Comunal” 11.
11
Desde entonces sostenemos que la “Gestión Escolar” debe
estar en manos de la comunidad organizada en la “forma
Comuna”.
La diferencia colonial es, finalmente, la
localización tanto física como imaginaria desde
la que la colonialidad del poder está operando
a partir de la confrontación entre dos tipos de
historias que se desarrollan en distintos
espacios y tiempo a lo largo del planeta [...] La
diferencia colonial en/de8 el sistema-mundo
moderno/colonial es también el lugar en el que
se articuló el <<occidentalismo>> como
imaginario
que
abarca
el
mundo
moderno/colonial [...] Por lo tanto, el
pensamiento fronterizo es algo más que una
enunciación híbrida. Es una enunciación
fracturada en situaciones dialógicas que se
entrelazan mutuamente con una cosmología
territorial
y
hegemónica
(ideología,
9
perspectiva)” .
Ahora bien, la concreción de estos proyectos,
que significaban una ruptura con el “discurso
civilizatorio”,
provocaron
las
inevitables
“contradicciones políticas y educativas” que se
expresaban
dialécticamente
en
“confrontaciones pedagógicas” en torno a los
fundamentos gnoseológicos de la escuela que
estábamos proponiendo desde el sujeto
histórico que le daba significación y sentido
educativo a los actores y actoras participantes
de la nueva gramática escolar: la comunidad.
Las contradicciones y oposiciones no tardaron
en aflorar: los gobernantes de entonces, frente
a un magisterio organizado bajo otras
eticidades y nuevas referencias políticas,
educativas, pedagógicas y sociales, además
orgánicamente disciplinados, empezaron a
“confrontar” con el “poder constituido”, “fieles
radicales” de la observancia de la Forma
Estado y Democracia que inspiraba el Pacto de
Punto Fijo. Los gobernadores, alcaldes, “líderes
comunitarios”, “luchadores sociales”, “líderes
sindicales” dejaron de ser referentes políticos y
educativos. Éstos fueron perdiendo apoyo en
las comunidades donde el proyecto educativo y
pedagógico avanzaba imbricado en la vida
cotidiana de las comunidades. Otra forma de
“hacer política” y “praxis pedagógica” asomaba
en el Horizonte Histórico-Cognitivo que nos
habíamos trazado como teleología. Una contracultura expresaba sus primeros logros en el
rutinario y conflictivo mundo de la educación
venezolana. La consecuencia no podía ser otra:
agudización
de
las
contradicciones,
profundización de los conflictos y judicialización
del proceso educativo y de sus actores,
maestros y maestras, familias e investigadores.
La clausura de algunas innovaciones y
creaciones, la “re-orientación” de algunos
Proyectos con “nuevos” coordinadores, los
despidos de maestros (as), fueron las primeras
decisiones para abortar el “Impensar” de las
comunidades.
La formación de los docentes12, padres y
comunidades involucrados directamente en el
proyecto fue transformando radicalmente sus
propias visiones y percepciones sobre el Ser
docente, sobre el Sí mismo. La reflexión fue
ubicándose entre la conciencia y la
7
autoconciencia de la mismidad, Otra. La
didáctica de la formación, de todos los Talleres,
Cursos, Seminarios, fue la Investigación Acción
Participativa Sistematización (IAP-S), bajo
nuevas ontologías, epistemología, premisas y
metódicas que habíamos producido desde el
pensar decolonial. Atrás iba quedando todo el
estatuto
epistemológico
eurocéntrico
y
anglocéntrico. En este nuevo saber-hacer, toda
la formación continua, atendiendo las
complejidades geohistóricas y singularidades
del hábitat respectivo, era expresión de la
investigación y sus propias dinámicas; muy
diversas en cada una de las escuelas
vinculadas al proyecto, donde los docentes
conformaron “colectivos pedagógicos” y no
pocos padres de familia participaban en ellos.
Los docentes fueron asumiéndose como
“intelectuales orgánicos”, en el sentido
gramsciano de la expresión: se matricularon en
los programas de postgrado, conformaron
“colectivos
de
estudios
pedagógicos”,
comenzaron a investigar, a debatir, reflexionar y
escribir sobre sus propias prácticas educativas,
pedagógicas y didácticas. La “Investigación
Militante” y la “Educación Popular”, fueron dos
de las dimensiones categoriales de la IAP-S13
que hicieron posible, metodológicamente, el
proceso de transformación de la gestión escolar
y la construcción de un sujeto histórico que
asumiera
desde
las
condicionantes
sociopolíticas locales su rol de actor
protagónico de su propia transformación en
tanto Ser persona y, consecuentemente,
abonar a la creación de una nueva arquitectura
de la relación escuela-familia-comunidad que
entraba en tensión dialéctica con los predicados
oficiales, pero que en la práctica el horizonte
histórico formulado por los propios actores
orientaba otras praxis educativas, pedagógicas
y didácticas que contradecían (y negaban) el
“relato oficial dominante”, así como a las
“planificaciones” semanales y trimestrales
“copiadas” por los (as) maestros (as) de los
manuales oficiales del entonces Ministerio de
Educación.
8
A partir de la iniciativa merideña del Profesor Cárdenas,
Figuera, Edgar (1999). IAP-S: la militancia pedagógica,
fuimos creando otros CRAM y transformamos la arquitectura
Otra. Estado Vargas: Biblioteca de Autores varguenses, pp.
de la formación del docente en ejercicio.
17 y ss.
“El conocimiento dialéctico del hombre,
después de Hegel y Marx, exige una nueva
racionalidad. Al no querer construir esta
racionalidad con la experiencia, denuncio que
hoy en día no se dice ni se escribe, sobre
nosotros y sobre nuestros semejantes, ni en
el Este ni en el Oeste, ni siquiera una, ni
siquiera una palabra que no sea un grosero
error”. Jean-Paul Sartre.
En CERPE desarrollamos un sólido Programa
de Investigación Decolonial, al cual estaban
asociados múltiples proyectos de investigación,
aquí demostramos triangularmente por qué el
maestro de las cinco horas que debía trabajar,
realmente el tiempo dedicado al “trabajo
pedagógico” estaba comprendido entre una
hora y hora y media. Estamos hablando de
realizar las concreciones educativas de la
planificación
curricular,
expresada
metodológicamente en la didáctica, bien a
través de Proyecto de Aprendizaje, bien a
través de Aprendizaje por Proyecto. No nos
estamos refiriendo a la “presencia vigilante” del
docente que transita entre columnas de
pupitres, regla en mano, para constatar que el
“copiado” está en “pleno desarrollo” y en un
“ambiente de silencio”; mientras la “colega”
espera a la puerta del aula de clase, para
seguir la “amena charla”. A esto lo llaman el
“disciplinamiento escolar”. Por esta razón, entre
otras muchas, sosteníamos que el maestro
para lo que trabajaba estaba sobre pagado; sí
realmente se dedicara a desarrollar su praxis
educativa y pedagógica estaría subpagado,
pobremente remunerado. En la realidad de la
escuela y las aulas qué hacían los docentes:
cualquier cosa menos trabajo pedagógico. No
obstante, se producía un tipo de educación y
formación; ciertamente muy distantes a los
predicados oficiales y a los que establecía en la
“planificación anual” las mismas escuelas.
El tema recurrente de los “diálogos” entre
“colegas” era el salario, los bonos, las
vacaciones, los “puentes laborales”, los
chismes escolares, desayunar, tomar café, las
relaciones de pareja, etc. El tema académico
estaba fuera de la “agenda escolar”, fuera de
sus imaginarios y preocupaciones más
allegadas y sentidas. Los (as) directivos (as) de
las escuelas no lo tenían en sus respectivas
agendas de trabajo: el 97% el “tiempo escolar”
estaba dedicado a “trabajo administrativo”,
cuyas demandas venían de las Zonas
Educativas. Las “efemérides nacionales”, por
ejemplo, se convertían en una rutina
administrativa: siempre se perdía la oportunidad
de realizar un trabajo educativo. Mientras los
estudiantes “solos” se dedicaban a copiar de la
pizarra el “orden del día” para luego seguir
copiando lo que ya estaba “copiado” en los
libros. La tarea esencial, central de la formación
en las escuelas, se traducía en “copiar”; de
lunes a viernes, sea en las mañanas o en las
tardes; la rutina escolar se expresaba en “tomar
lecturas”,
“tomar
dictados”
y
“copiar
exactamente el contenido de las páginas de la
42 a la 51”. El “caletre” era la expresión de ser
“buen estudiante”, acompañado por “portarse
bien”, lo cual se traducía en “permanecer en
silencio”, sin “fastidiar” al maestro y a los otros
estudiantes, no pararse del pupitre y un largo
etc. de gestualidades escolares domesticadores
de la conciencia y de la corporeidad infantil y
adolescente. A esto lo llamó Arnaldo Esté 14 “el
aula punitiva”. Nosotros la adjetivamos como “la
Violencia Institucionalizada” y “Pedagogía
Rentista”. Sin duda alguna, bajo estas prácticas
no puede construirse desde la escuela básica o
escuela de primeras letras o escuela primaria
una cultura de justicia y paz, de la solidaridad y
la cooperación, del amor y la fraternidad, del
trabajo y la producción, si la naturaleza de la
propia escuela y de sus prácticas educativas es
la violencia, el castigo, la punición, el control del
cuerpo; además, todo el “discurso escolar” no
tiene absolutamente relación con una “cultura
del trabajo15”. Este ejemplo, es una de las
tantas expresiones lingüísticas registradas en
nuestro trabajo de etnografía radical en las
aulas de las unidades educativas de los
Estados Guárico, Barinas, Táchira, Portuguesa,
Aragua, Bolívar, Carabobo, Lara, Trujillo, Sucre
y del Distrito Capital.
Esta “realidad” de los docentes participantes en
la investigación etnográfica quedó demostrada
en las historias de vida. Fueron 2.700 escuelas
14
El Profesor Arnaldo Esté, filósofo, fue el Director-Fundador
de TEBAS (Taller de Escuela Básica), un Centro de
Investigación dedicado a escuela básica, desde la formación
ética de la ciudadanía.
9
El trabajo en sentido marxista de la categoría: el saber-saber
a partir del cual el ser humano, como conciencia en sí y
autoconciencia, despliega toda su fuerza creadora en la
materialidad histórica de su condición de “hombre libre”.
Totalmente opuesto a lo que la economía capitalista hace del
ser humano: lo convierte en “hombre mercancía”.
II
donde se realizaron las investigaciones a lo
largo de cuatro años, al tiempo de ir
conformando una red que contaba para ese
entonces con más de 32.000 maestros y
maestras. Todo ese trabajo se fue publicando a
lo largo de 10 años. En síntesis, dábamos
cuenta de toda una “cultura de la organización
escolar” y de sus relaciones intersubjetivas
construidas desde un quehacer que no tenía
relación con lo real de la realidad escolar ni
tampoco con los predicados oficiales que se
subsumían años tras años expresamente en las
“Memoria y Cuenta” para dar fe de una idea del
desarrollo contenida en “cuadros estadísticos”,
y así demostrar el “avance de la educación” y
de la “democracia” que naciera del Pacto de
Punto Fijo; oteada, sin duda alguna, durante 40
años desde los lentes del Norte. CERPE,
entonces, fue el único Centro de Investigación
que desde una perspectiva decolonial, al
margen de los trabajos de Edgardo Lander,
produjo “Pensamiento Decolonial” de la
educación en Venezuela y de los pocos en
Latinoamérica. En esta tarea decolonial nos
acompañó el Centro de Estudios de la
Educación (CEE), de México, el Centro de
Investigación y Desarrollo de la Educación
(CIDE), de Chile. Mención aparte merece el
colectivo de investigación de la educación de la
Universidad Centroamericana Simeón Cañas
de El Salvador, que guiados por la sabiduría del
sacerdote jesuita Ignacio Ellacuría 16 produjo las
más sólidas reflexiones sobre Filosofía de la
Historia al analizar el sistema-mundo, la
relación imperio-imperialismo, hegemonía y
dominación, en el campo de la educación, la reelaboración marxista desde América. Todo un
arsenal de teoría crítica para la liberación
humana y cristiana.
Desde entonces, se ha ido avanzando hacia
otras conceptualizaciones de las ciencias
sociales, hemos transitado de lo concreto de la
investigación militante a las más elevadas
teorizaciones en el campo de la filosofía de la
educación y de la antropología filosófica de la
educación, siempre en el marco de la
10
construcción del pensamiento decolonial en
tanto teoría crítica radical del pensamiento
fronterizo. Así hemos llegado hoy a un Núcleo
de Académico, adscrito al CESyC, que tiene
que ver con investigaciones teóricas desde la
crítica decolonial, donde una serie de
experiencias en diversas contextualidades,
propias algunas, pero de muchos otros
colectivos
en
el
ámbito
nacional,
latinoamericano y caribeño, que se han gestado
en los años 80, en los años 90 y en el contexto
de la revolución bolivariana pueden ser
expresadas como nuevas teorizaciones de la
educación bajo la égida de las nuevas ciencias
sociales. Es por ello que considero que es hora
de generar algún ámbito de estudio de las
categorías que le han dado sustentabilidad a
unas aproximaciones teóricas propias de este
continente
y
que
Latinoamérica
está
formulando, a fin de que sean más cercanas a
la diversidad histórica que es América y que
puedan interpretarla, comprenderla y explicarla
desde este lugar de enunciación y no desde el
eurocentrismo y/o el anglosajonismo.
Así el estatuto epistemológico europeo y
anglosajón no tendrán donde anidar en esta
Tierra Firme. Por ejemplo, la noción de Estado
de Max Weber, en su maravilloso libro
“Economía y Sociedad” no nos permite explicar
lo que estamos haciendo en Venezuela,
Ecuador, Brasil, Bolivia, en Argentina, antes de
Macri. Todos estos gobiernos desde el Estado
están orientados a reducir la pobreza y la
exclusión social; para ello diseñan políticas y le
adscriben financiamiento para sus reales
concreciones territoriales. Es el propio estado
quien asoma como actor de la transformación.
Esto significa que las conceptualizaciones
ilustradas y decimonónicas de estado (signadas
ontológicamente por la “represión”) no podrían
explicar las funciones de estos estados
latinoamericanos preocupados y ocupados en
eliminar la pobreza o reducirla a su mínima
expresión. Max Weber no permite una
explicación coherente con la pragmática de los
países ya citados. Sin embargo, son escasas
las tesis en las donde no se cite a Weber para
referirse a la noción de Estado. Y desde esa
concepción explicar a la Revolución Bolivariana
o a la Revolución Ciudadana en Ecuador.
Ahora bien, ese concepto weberiano de estado
es perfectamente coherente con todas las
Ignacio Ellacuría fue un discípulo aventajado del filósofo
español Xavier Zubiri. También fue rector de la Universidad
antes referida y uno de los jesuitas asesinados durante la
guerra civil en El Salvador por la ultraderecha. Al igual que
CERPE, el CEE y el CIDE son instituciones de los jesuitas, al
servicio de la educación nacional en sus respectivos países.
Cuando se da el quiebre en la UBV con UBV
XXI, a un equipo, del cual formaba parte, le
tocó trabajar en los Andes. Al mismo tiempo se
produjo el espacio normativo para crear los
Centros de Estudios. Nosotros creamos el
Centro de Estudio Sociales y Culturales
(CESyC). Y es a partir del Cesyc desde donde
estamos realizando el trabajo de investigación
militante. Sin embargo, hay una dinámica en
las relaciones de concreciones de una
subjetividad que no tiene nada que ver con las
ideologías de la emancipación, sino con los
parámetros de la estructura de dominación del
mercado, por muy chavista que se autocalifique
una persona, el proceso revolucionario se hace
frágil, insostenible, y eso se demostró
irrefutablemente en las elecciones del 6 de
diciembre de 2015, porque seguimos en la
onda del rentismo. Sin embargo, UBV XXI
permitió abrir espacios de debate y reflexión en
muchas comunidades que dieron pié para repensar el campo de las ciencias sociales y de la
universidad. La reflexión cuestionadora vino de
las propias comunidades donde se había
municipalizado la educación universitaria a
través de la Fundación Misión Sucre. Este es
un buen ejemplo de ese “quiebre”. En este
sentido cobra fuerza pedagógica la relación
Unidad
Básica
Integradora
ProyectoComunidad, a fin de producir las nuevas
referencias teóricas que permitan de construir
el estatuto epistemológico que domina las
premisas para interpretar, comprender y
explicar la naturaleza de lo que somos, pero al
mismo tiempo generar un estatuto ontológicoepistemológico propio como el que está
asomando en estos momentos el CESyC-Nigel.
UBV XXI hizo un cuestionamiento de la
universidad y su naturaleza. Si la universidad ha
sido el sustento de la modernidad/colonialidad
en algo más de cinco siglos en Tierra Firme,
pudiéramos sostener que en el agotamiento del
discurso
civilizatorio
modernista,
Ratio
Technica17,expresado materialmente en las
prácticas económicas que se desprenden de las
relaciones sociales de producción capitalista y
su mundialización, está subsumida, igualmente,
la crisis de la institución universitaria que se ve
impedida de interpretar, comprender y explicar
la naturaleza de las transformaciones epocales
que se gestan en este continente y, muy
particularmente, en Venezuela. Más allá de
contener en el subsuelo la mayor reserva
planetaria de energía fósil 18, fundamento de la
industrialización desarrollada bajo la era del
capital 19y de una forma de vida como expresión
de un sentido del conocimiento-verdad y de la
tecnología derivada, y la vida20 que el sistema
mundo hegemónico ha estructurado en algo
más de un siglo, debemos asirde esas
turbulencias universitarias las formulaciones
que pudieran ayudarnos a desmontarlos
protocolos ontológicos y epistemológicos, y sus
sistemas explicativos, que sostienen una forma
de sociedad anclada en la hermenéutica
geohistórica de las formaciones económicosociales capitalistas de las relaciones
mercado-trabajo-producción-consumo,
fundadas en las prenociones metafísicas de la
categoría ideológica de “progreso”. Con sus
evidencias irrefutables en la depredación de las
macros variables quesos tienen la fragilidad de
11
Sostenemos que el
llamado “paradigma de la
modernidad/colonialidad” llega a América de la mano de un
largo proceso sistemático de violencia denominado conquistacolonización-evangelización. Es en la contextualidad
americana un proceso de occidentalización. Antes de la
advenida de los primeros europeos, en el imaginario
cartográfico europeo del sistema-mundo conocido entonces
constaba de un mundo tripartito: África, Europa y Asia. Es
partir de la existencia en la mentalidad europea que se
incorporada América a la cartografía existente. Cfr. Mignolo,
Walter.(2010). Desobediencia epistémica: Retórica de la
modernidad, lógica de la colonialidad y gramática de la
descolonialidad .B uenos Aires: Ediciones del Signo,
colección Razón Política y en Escobar, Arturo.(2007). La
invención
del
tercer
Mundo.
Construcción
y
deconstrucción del desarrollo. Caracas: El Perro y la Rana.
12
TeránMantovani,Emilio.(2014). El fantasma de la Gran
Venezuela. Un estudio del mito del desarrollo y los
dilemas del petro-estado en la revolución bolivariana.
Carcas: CELARG, pp. 38 y ss.
13
Hobsbawm, Eric.(2011).La era del capital 1848-1875.
Madrid: Crítica, pp. 37 y ss.
14
Cfr.Fernando,Travieso(2014).Lahistoriapetroleravenezola
na“Petrolia”.El“Acuerdode Achnacarry y la Petrolea del
Táchira. Caracas: UBV, p. 9:“El petróleo siendo la energía
del siglo XX, transformó las ideas sobre economía e
innovación tecnológica y su utilización forjó condiciones de
vida distintas a las que se desarrollaban mucho antes de la
era petrolera. Hoy en día, la importancia del petróleo para
cualquier país y economía viene dada por las capacidad de
determinar las formas de interacción entre las naciones del
mundo”.
políticas de represión que han venido aplicando
los estados de la Eurozona. Este ejemplo nos
evidencia que la teoría va por un lado y la
práctica por otra; entonces, la teoría que
emerge desde la praxis, Otra, no está siendo
tomada en cuenta por los propios militantes del
socialismo del siglo XXI, ¿por qué? Aún no lo
sabemos.
un tipo de ecología de la vida diseñado por el
modernismo y el desarrollismo consumista.
Este modelo ha producido la mayor crisis
planetaria: está en crisis, ciertamente, la vida y
su sustentabilidad; están en crisis todas las
formas expresivas de la vida, diversas en las
singularidades de cada bioma, de cada hábitat,
de cada geohistoria, como totalidad ecológica.
Las universidades en el seno de estas
turbulencias epocales no pasan de seguir
siendo repetidoras de las “funciones” asignadas
en la “era del capital”21. Tan solo están ahí en
una especie de pernota histórica, tratando de
desbrozar sin mucho afán reflexivo las tareas
cotidianas para legitimar socialmente los “títulos
nobiliarios modernos”: las certificaciones
académicas, justificando así su importancia
institucional, a falta de otras razones para
pensarse como relato civilizatorio histórico que
padece hoy los síntomas del agotamiento de las
formaciones económico-sociales capitalistas.
No obstante, en las relaciones intersubjetivas
los referentes aún dominantes en los
imaginarios societarios globalizados como
desarrollo, progreso, modernidad, ciencia,
tecnología,
consumo,
bienestar,
siguen
estableciendo las mediaciones ideológicapolíticas del sistema-mundo hegemónico
centradas en la naturaleza del trabajo y sus
mediaciones alienadoras. Esta dominación
ideológica Fanon22 la tematiza de la forma
siguiente:
Cuando se reflexiona acerca de los esfuerzos
que han desplegado para realizar la
enajenación cultural, tan característica de la
época colonial, se comprende que nada se ha
hecho al azar y que el resultado global buscado
por el dominio colonial era efectivamente
convencer a los indígenas de que el
colonialismo venía a arrancarlos de la noche. El
resultado conscientemente perseguido por el
colonialismo, era meter en la cabeza de los
indígenas que la partida del colono significaría
para ellos a la vuelta a la barbarie, al
encallamiento, a la animalización. En el plano
de lo inconsciente, el colonialismo no quería
ser percibido por el indígena dulce y bien
hechora que protege al niño contra un medio
15
hostil, sino como una madre que impide sin
cesar a un niño fundamentalmente perverso
caer en el suicidio, dar rienda suelta a sus
instintos maléficos.
La situación de las sociedades cuyas culturas
están bajo la égida de la colonialidad es
estructuralmente dramática; por una parte, está
la situación interna subsumida al colonialismo y,
por otra, han sido educados, es decir,
ideologizados, en los países hegemónicos de la
relación centro-periferia. En lenguajes de
Fanon, la dominación de las sociedades viene a
través
de
tres
procesos
articulados:
primeramente, “el intelectual” formado en la
metrópolis es colonizado, asimilando sus
parámetros culturales e “imita” las formas
culturales de la “vida metropolitana”; en
segundo lugar, es el encuentro de la “mente
colonizada” con sus raíces locales, tratando de
desprenderse de los “diseños globales”; al
hacer el “viaje” hacia la memoria sólo trata de
evocar y rememorar, no de cuestionar la
colonialidad; en tercer lugar, “la mente
colonizada”, la “sociedad colonizada” bien
pudiera al entrar en contacto con los
explotados, los excluidos, los pobres, se
encuentra a sí mismo y pudiera ser un aliada de
la transformación social y cultural, aliado de la
liberación.
En este pandemónium en que se ha convertido
la ecología cultural de la vida cotidiana no nos
detenemos a pensar que la naturaleza de la
crisis sociedad-universidad-sociedad descansa,
ciertamente, en el estatuto óntico y
epistemológicos
desde
donde
fueron
enunciadas las categorías de la colonialidad y
sus respectivos contenidos, así como hoy lo
están los lugares donde fue enunciada la
arquitectura conceptual de los signos/códigos
que fundamentan el “estatuto epistemológico”
de la modernidad/colonialidad. Hoy en día, las
instituciones universitarias, en una suerte de
iteración rutinaria, ni siquiera en una mago de
“voluntad de verdad” (Foucault,dixit) llegan a
formular las preguntas fundamentales que
permitan orientar las investigaciones y la
producción de conocimientos necesarios para
abordar la crisis actual del sistemamundo(crisis
del
proceso
civilizatorio
modernista);
formular
y
documentarlos
factoresquelaestructuranhistóricamente;avanzar
Cfr.Hobsbawm,Eric.(2011),Op.cit.;igualmentesugerimoscons
ultaraPostone,Moische.
(2006).Tiempo,
trabajo
y
dominación social. Una reinterpretación de la teoría
crítica de Marx. Madrid: Ediciones Marcial Pons, pp. 39 y ss.
22
Fanon, Frantz (2003). Los condenados de la tierra.
México: F.C.E., p.192.
El enjambre de importaciones epistemológicas
a partir de las cuales intentamos “analizar”
realidades históricas que en la praxis de estos
tiempos no explican las “cosas” que enuncian
las categorías y que las teorías intentan
aliviarnos desde otras latitudes, desde otros
lugares de enunciación a partir de enunciados
eurocéntricos y/o anglocéntricos, nos mantiene
en una inmanencia confortable de días efímeros
pero de agonía permanente mientras se está
produciendoundistanciamientoexponencialentrel
asrelacionescentro-periferia de dominación
mundial: los países privilegiados por la
formación de la naturaleza y la geología
haciendo su trabajo tectónico son sometidos al
proceso de acumulación generalizada por
desposesión y los países abarcantemente
industrializados alistan todas sus reservas
coloniales, político-financiera-militar-mediáticas,
para mantener sus hegemonías y condiciones
de vida expoliando a terceras naciones,
vacilantes en la conformación de una nueva
geopolítica mundial de “polos multicéntricos” de
poder, afin de avizorar en el horizonte cercano
algún equilibrio planetario.
Estas tempestad estocan directamente a las
universidades históricas, y muy particularmente
a las venezolanas, sumidas todas en sus
propias
desorientaciones
epocales
y
paradigmáticas,
desconectadas
de
las
demandas sociales con relación a la evolución
de la crisis del sistema mundial capitalista y de
su relato que infructuosamente hace malabares
para capear el temporal, sin mucho éxito. El
tiempo es el que es, y las universidades hoy no
tienen los referentes ontológicos, epistémicos,
teóricos ni metódicos para leer la dinámicamundo que imprimen los acontecimientos
societarios de la colonialidad, en crisis
históricas, bien sean singulares o estructurales.
Esa partir de estas premisas, relacionadas con
las formas de producción de conocimientos,
como horizonte cognitivo de estas instituciones
medievales, donde centramos la finalidad de
este reflexión, afin de abrir el debate (muchas
veces pospuesto) sobre la Universidad
Bolivariana de Venezuela y su recurrente
fragmentación en el abordaje del ámbito de lo
real al no tener un Plan Político Académico,
bajo la égida del Programa de la Patria, que
estructure su horizonte histórico y defina la
teleología de su dinámica académica-políticacultural.
Ahora bien, el centro de nuestra atención está
colocado en la naturaleza de la propia
universidad y su inconsistencia epocal para
producir, desde la pragmática teórica y sus
praxis, las demandadas respuestas que las
complejidad es sociales le van solicitando en el
sentido de solucionar problemas recurrentes y,
al mismo tiempo, armarlas de nuevos referentes
para capear, en mejor posición gnoseológica,
ontológica y epistemológica, las embestidas de
la hegemonía ideológica mundial donde las
élites financieras internacionales tienen la
completa certeza de su dinámica histórica;
aunque el discurso de la globalización
encriptado en ciertos relatos postmodernos
intentan
imponer
una
lectura
de
la
colonialidad, la dominación y la hegemonía 23
desde la incertidumbre; como si la
acumulación capitalista y la categoría plus valor
tuvieran siendo revisadas por las élites
financieras en sus respectivas sociedades
dominadas desde estas eticidades culturales.
Una de las muchas respuestas que afloran de
las universidades es construida, formulada,
producida desde una perspectiva ontológica y
epistemológica denominada “decolonialidad”.
Los saberes y conocimientos desde esta
perspectiva pone en tensión a la propia
dinámica universitaria, donde el simplismo, la
focalidad, el reduccionismo epistémico, la
marginalidad de la relación diacronía-sincroníahistórica, la reflexión efímera, la falta de rigor
teórico y metódico, la opacidad en cada
16
Por hegemonía entendemos la dirección cultural, política e
ideológica de una clase sobre el conjunto de la sociedad,
aunque enfatiza Gramsci: “Si la hegemonía es ético-política
no puede dejar de ser también económica, no puede menos
que estar basada en la función decisiva que el grupo dirigente
ejerce en el núcleo rector de la actividad económica”, Véase
en Gramsci, Antonio. (1975).Notas sobre Maquiavelo, sobre
Política y sobre el Estado moderno. México: Juan Pablo
Editor, Tomo I, pp. 55y ss.
conellay,siesposible,salir de ella para afrontar
las singularidades coyunturales y estructurales
de la siguiente recaída paradigmática. Si los
procesos históricos cíclicos son inevitables
dentro de la noción epocal de la historia de
larga duración, en el decir de Ferdinand
Braudel, ciertamente, somos presas cognitivas
de las tensiones de la agonía civilizatoria y de
su atributo constitutivo: el capitalismo.
formulación del problema y del sujeto
subsumido en él han establecido en el seno de
la “comunidad científica” una agenda de dudas
y desconfianzas sobre la “verdadera” naturaleza
científica de la crisis del as universidades
genésicas. Nuestra intención, consecuente con
las formulaciones enunciadas, es identificar en
la escena de la UBV algunos factores que bien
pueden contribuir al debate socialista desde el
Programa de la Patria, al tiempo de enunciar
algunas dimensiones para la construcción de
una crítica radical desde la opción decolonial a
la universidad medieval cuyas sombras rigen el
que hacerde las universidades emergentes
bolivarianas, incluida la UBV. El debate lo
formulamos en este contexto de tensiones
creativas dela revolución bolivariana que
navega en “mar picado” hacia el
Ecosocialismo singular mente propio, donde
los adoradores del claustro medieval poco
hacen en estos tiempos de turbulencia
científica, paradigmáticas y de ruptura
epocal por desembarazarse de las trampas
dela fe instrumental que en nuestra historia
anida en los imaginarios genésicos y
legados desde 1492.
La ineludible tarea, entonces, es desmontarlas
bases fundacionales del sistema de creencias
impuesto desde la dominación universitaria 24
como instrumento concreto, material, visible de
la expresión hegemónica del sistema mundo de
dominación capitalista:
…en cada una de las distintas fases históricas
del desarrollo de toda sociedad es posible
distinguir al pensamiento social y filosófico que
estrechamente vinculado a los sectores
sociales dominantes impone su impronta en el
diseño, orientación y funcionamiento del
sistema
educativo
nacional,
es
decir,
hegemónico” (…)cuando una clase social, sus
ideólogos, políticos e intelectuales enfrentan
históricamente la necesidad de establecer los
fundamentos de la nación que mejor se avenga
a sus intereses y al ejercicio de su hegemonía,
la educación se convierte en uno de los
elementos más valiosos e indispensables del
país a que seas piray de los hombres y mujeres
que en su interior habrán deformarse25 .
Ahora bien, en toda sociedad y en t odo
sistema educativo, bajo la égida de la
modernidad/colonialidad,
la
educación
universitaria cumple un rol fundamental que
tiene como una de sus principales tareas la
producción de conocimientos y la formación
ética, científica, metódica, técnica de los hijos
de la propia sociedad en correspondencia con
el sistema económico- político-cultural; al
mismo tiempo, también, se forman los
“pensadores y militantes” dela contra cultura
que resiste la dominación y llegan a constituirla
conciencia crítica de la sociedad26, y en
ocasiones, en el sujeto histórico de la
transformación revolucionaria.
En teoría la UBV es la propuesta de una
contracultura universitaria ala impuesta como
factor expresivo de la dominación capitalista
desde la hegemonía del saber científico de la
colonialidad. Es en este contexto, que no surge,
en fin, otras metódicas para repensar la
experiencia extraordinariamente humana de la
vida y sus variadísimas formas expresivas en la
geografía planetaria, diversa y múltiple. Es
desde esta formulación donde enunciamos los
planteamientos que nos hacemos sobre la
Universidad Bolivariana de Venezuela(en
adelante UBV) y su relación con la construcción
de una sociedad socialista desde el Programa
de la Patria, por demás esencial en su
desarrollo, en el contexto de una compleja
realidad
determinada
por
diversas
contradicciones internas y externas a la propia
institución.
Está en crisis el sistema-mundo y agoniza 27 la
universidad-sociedad: sus bases fundacionales
18
Gentili, Pablo. y otros. Compiladores(2009). Políticas de
privatización, espacio público y educación en América
Latina. Argentina: CLACSO–Homo Sapiens, p.83.
19
Ibídem, p. 85.
20
La agonía concebida como la distorsión irracional entre los
altos costos sociales y humanos para financiarlas y la
naturaleza de sus procesos funcionales y organizacionales,
así como sus resultados tangibles como capacidades
resolutivas en función de un modo de vida sustentable y en el
marco de los necesarios equilibrios ecológicos del hábitat
para garantizarla vida planetaria. Todas las vidas que se
generan en el planeta. En la cultura capitalista de la
acumulación financiera no existe tal irracionalidad, dada la
17
Todo sistema educativo está signado por dos dimensiones
noción de tiempo útil que se maneja en esta concepción de la
del quehacer Político: la de un proyecto ético de Persona y de
vida con relación al retorno del capital invertido en las
un proyecto de Sociedad.
transacciones del mercado financiero que debe regresar a los
III
“En un ámbito biofísico, el aparato generador
de las mediaciones (imágenes lingüísticas)
del mundo realiza lo que le asigna la teoría
evolucionista
del
conocimiento.
Sin
percatarnos
conscientemente
de
ello,
subsume el espacio, el tiempo, la sustancia y
la probabilidad; proporciona las condiciones
para el pensamiento causal y conceptual;
abstrae de lo individual y contingente, y nos
permite reconocer configuraciones generales.
En otro ámbito del proceso consciente del
pensar, en cambio, tenemos la libertad de
conocer el mundo tal como queda reflejado
en las teorías culturales que se van
construyendo sobre él”. Edgar Figuera, 1995.
El
Programa
de
Investigación31está
fundamentado en el estudio de las relaciones
escuela-comunidad-instituciones-modelos
capitalistas aumentado en el menor tiempo posible y con los
mayores dividendos (transplusvalía).
21
IniciadaconRenéDescartesensuDiscursodelmétodoparacond
ucirbienla propia razón y buscarla verdad en las ciencias
(nombre completo del libro), en el siglo XVII, al separar la
relación cuerpo-mente (espíritu) en la construcción del
conocimiento. Esa mediados del siglo XIX, cuando de la mano
de Marxse cuestión a la estructura lógica de la razón
impuesta por el cartesianismo, Véase Karl Marx (2000).
Manuscritos de EconomíayFilosofíade1844. México: F.C.E. y
Karl Marx (1985). Grundrisse. Elementos fundamentales para
la crítica de la economía política. La Habana: Biblioteca para
el Pensamiento Socialista, Tomo I. En la materialidad
histórica, ámbito delas contradicciones socioeconómica, es
donde se desarrolla la unidad de las confrontaciones en una
sociedad dividida en clases sociales. Es la base del concepto
de totalidad en perspectiva marxista.
29
Gentili, Pablo y otros. Compiladores (2009). Op. Cit., p. 85.
30
Lander, Edgardo (2000). La colonialidad del saber.
Caracas: El Perro y la Rana, p. 17.
31
El Programa de Investigación está dirigido a la formación,
organización, participación, desarrollo y consolidación del
Poder Popular, expresado en Consejos Comunales y
Comunas, teniendo como finalidad última la construcción de
una sociedad ecosocialista.
culturales, sociales, económicos, políticos y
educativos en función del espacio donde estos
se producen contextualmente, a partir de un
sistema social de relaciones y de intercambio
entre los sujetos e instituciones que le dan
especificidad temporal a la naturaleza delos
mismos, mediante la producción de hechos,
procesos
y
fenómenos
pedagógicos,
convertidos en referentes ontológicas, éticas y
políticas delas relaciones intersubjetivas que
dinamizan
la
arquitectura dela Nueva
Institucionalidad
Bolivariana
y
del
Ecosocialismo. En ese contexto, el marco delas
relaciones entre los actores del hecho educativo
y las instituciones del estado, está mediado por
sistemas de creencias, valores, tradiciones,
costumbres, usos que determinan, por un lado,
el contenido dela memoria y, por otro, los
referentes de la historia expresados en la
experiencia cotidiana de la vida social. Estos
referentes
adquieren
proporciones
considerables en la historia social cuando son
abordados desde la perspectiva del “género”.
Recordemos, por ejemplo, que la mujer como
entidad propia: social, biológica, psíquica,
cultural, política, económica no aparece en la
historia oficial, en el caso latinoamericano, sino
a partir de las primera décadas del siglo XIX. El
término “mujer objeto” no es de la modernidad
del siglo que recién termina, sino que se
instaura en el “Nuevo Mundo” a mediados del
siglo XVI y que ha permanecido en lo esencial
inalterable en la conciencia colectiva que se
hacen presente en la vida cotidiana del
latinoamericano.
El hecho, fenómeno o proceso denominado
educativo es consecuencia directa de un relato
civilizatorio impuesto desde las relaciones
hegemónicas centro - periferia expresa da en el
espacio - tiempo local en el que cada uno de los
actores/as que la integran: instituciones,
comunidades, familias y ciudadanos. Esto hace
que el hecho educativo sea ante todo un “hecho
de naturaleza histórica y cultural” y por eso de
profunda complejidad social. En ese sentido,
todos los actores directos de lo que se es como
persona y como sociedad, como proceso y
sujeto, como memoria e historia están
mediados por los referentes de su cultura, sin lo
cual sería imposible poder interpretar,
comprender y explicarla naturaleza y la
estructura delas interacciones del sistema
y la vida que nace con la razón
instrumental28.No surge, ciertamente, otro
estatuto onto-epistémico, asumiendo que ya
tenemos conciencia del lugar de enunciación de
“la cosa” que debemos enunciar en esta Tierra
Firme y desde la UBV nos corresponde
desplegar un nuevo discurso de ruptura y
transformación contra hegemónico, pero sobre
todo, nos corresponden otras prácticas desde
donde afloren los nuevos enunciados29 y donde
la dimensión del saber-conocer sea una
totalidad que desmonte la tragedia cartesiana
de la fragmentación del pensar sobre el pensar,
sobre todo sabiendo que en Latinoamérica hay
una extensa tradición de búsqueda en ese
sentido.30
educativo en el seno dela sociedad donde el
sujeto social produce su existencia cotidiana en
las dinámicas formativas e históricas de las
formaciones económico-sociales. Lo que es la
educación hoy, no es otra cosa diferente de lo
que son sus ciudadanos, las comunidades, las
organizaciones vecinales, los maestros, las
familias, los estudiantes. Es la sociedad misma
como fiel reproductora del sistema de creencias
y valores quien “se levanta todos los días
para ir a la escuela” a fin de confirmar,
cuestionar o generar otras formas de pensar, de
decir y de producir la existencia cotidiana en
función de determinados valores en un espacio
habitado y compartido por un colectivo humano
en busca permanente de un proceso dialéctico
de conservación y transformación valorativa de
la expresión más integrada y profunda del ser
persona: la cultura.
Abordar el Programa de Investigación desde
esa perspectiva, en consecuencia, supone
hacerlo desde otra racionalidad metódica que
puedan dar cuenta desde la propia experiencia
participativa y protagónica la relación sujetocontexto-sujeto investigador, de la esencia que
le dan contenido a los hechos, a los procesos y
a los fenómenos y sus relaciones con las
dinámicas globales que se producen en la
educación, a fin de construir modelos
explicativos dela materia, forma y función del
objeto que se piensa desde la perspectiva del
conocimiento decolonial.
La etnografía radical, en el contexto de la
Investigación-Acción-ParticipativaSistematización,
considerada
el
método
fundamental empleado por la antropología, nos
permite acceder a la urdimbre de sentido que
se produce en el seno de las relaciones de
intercambio éntre las personas que comparten
en el tiempo un mismo espacio, así como
referentes valorativos, tradiciones, costumbres,
creencias, etc., a partir de los cuales expresan
la esencia de su vida cotidiana en el marco
delos modos de vida que la sociedad idea en
una fase de su desarrollo histórico. Es decir, la
comprensión del “cuadro educativo” social,
histórico, cultural, pasa por leerlo desde las
epítemas
categoriales
dela
racionalidad
decolonial que permita desmotar la dominación
ideológica dela modernidad/colonialidad. La
etnografía radical desde la dialéctica delo
concreto nos permite refutar el planteamiento
cartesiano y regresar a la unidad, al todo, a la
materialidad óntica y epistemológica de la
naturaleza, ya no el “lugar” donde se catan y/o
tensan las concepciones y teoremas del
sistema-mundo y sus diseños globales; sino el
espacio-tiempo local del “orden significativo”
que está en armonía con el cosmos.32La
sociedad no puede seguir siendo un “espacio
desespiritualizado”, asumido únicamente por
las categorías y mediaciones derivadas de la
razón instrumental.
Las personas actúan reproduciendo modelos o
paradigmas en su vida cotidiana. Los alimentan
a partir de diversas fuentes culturales donde
intervienen factores exógenos y endógenos.
Dichos modelos tienen un ciclo de vida en el
tiempo y en el espacio, en el concepto de
"historia de larga duración", de Fernando
Braudel. Cada “nuevo” paradigma se genera en
los procesos de crisis del existente: dela
decadencia de un modelo de sociedad, de
comunidad va emergiendo otro: bien para
sostener el antiguo bien para derrumbarlo. En
fin, la vida se abre paso en medio del caos por
sus propios medios, que no son diferentes a los
que el propio ser humano le adscribe des de su
agonía cultural. Pero entre ambos media una
palabra usada a diario pero pocas veces
comprendida en cuanto es parte existencial del
proceso de vida de todos los actores directos
del hecho educativo: crisis. Al decir de Ernesto
Laclau, este morfema ha quedado por la
mediática global como un “significante vacío”.
La intención es que no significa lo que es su
verdadera naturaleza ontológica y que
mantenga su “impronta” colonizadora en un
discurso sobre el desarrollo igualmente vacío.
Uno de los elementos esenciales para
comprenderlos procesos de cambio sociales y
educativos esquelas comunidades puedan
aprehender
los
referentes
teóricos
y
experienciales que les permitan no solamente
comprenderlas interacciones del espacio que
habitan y comparten con otros ciudadanos y
comunidades,
sino,
también,
construir
alternativas de vida, que puedan en el tiempo
generar otros paradigmas de pensamiento
humano que desde los sistemas educativos,
tantos formales como no formales, se
32
Ibídem, p. 18.
El Programa de Investigación tiene el firme
propósito de generar procesos reflexivos a
partir de la experiencia personal como
investigador militante decampo, bien sea en
lo personal y/o en lo colectivo-comunitario a
partir de sólidos proyectos de investigación,
concernientes a problemas, métodos y teorías
en el análisis de modelos socioeducativos,
sociales y comunitarios, regionales, territoriales
y locales existentes y a la generación de
experiencias metodológicas y educativas que
permitan el
abordaje delos diferenciados
objetos de estudio (problemas de conocimiento)
consecuencias de ellos, y que determinan de
una u otra forma nuestros procesos
relacionales, nuestras formas y maneras de
pensar, decir y hacer en una visión de
producirla existencia cultural y su expresión
manifiesta en la concreción del hecho
pedagógico: la colonialidad o la contra-cultura.
La idea centrales determinar, a partir de la
investigación
militante
participativa
(Institución-comunidad),
los
referentes
conceptuales, teóricos y metodológicos que
actúan como generadores o consolidadores
delas formas de pensar los hechos, procesos y
fenómenos socioeducativos de los cuales
somos al mismo tiempo objeto y sujeto de
estudio y transformación espacial y temporal.
Igualmente,
poder
idear
experiencias
educativas
que
permitan
cualificar
significativamente la calidad dela educación que
tenemos y la que deseamos en el marco delos
procesos interculturales locales y donde la
comunicación es la estructura vital no sólo del
hecho educativos inodela cultura misma dela
participación protagónica.
El Programa de Investigación tan solo ofrece
una plataforma de trabajo colectiva que permite
construir un proceso de formación humana,
académica y política en el contexto de la contra
cultura que emerge institucionalizada en la UBV
como "crítica radical". El rigor de los procesos
reflexivos y documentales dela experiencia
personal/colectiva como investigación de
campo en el camino de producir conocimientos
(o en el lenguaje del autor: marcos referenciales
teóricos que permitan interpretar, comprender y
explicarla cotidianidad cultural en el tiempo y en
el espacio) dependerá ciertamente dela
seriedad con la cual cada uno de los
participantes en este colectivo asuma su papel
en la sociedad que tenemos y en la que
queremos idear como necesaria esperanza de
vida: el Ecosocialismo.
En
ese
contexto,
el
Programa
de
Investigación en tanto que método para
acceder a realidades culturales ha sido
conceptual y teóricamente justificada y
fundamentada en el campo delas Ciencias
Sociales. Desde finales de los años setenta la
investigación decolonial aplicada a la
educación ha venido haciendo considerables y
significativas contribuciones en la construcción
de
matrices
que
permitan
interpretar,
comprender y explicarlos hechos, procesos y
fenómenos que tienen vida en la Ciencia de la
Educación y/o Ciencias Pedagógicas. En
Venezuela, el trabajo comienza a partir dela
década delos ochenta. En tal sentido poco se
ha hecho y mucho se ha hablado sobre los
problemas culturales y sociales de las
relaciones que se generan en los diversos
contextos del espacio escolar y el entorno
comunitario. En todo caso lo cierto es que hay
muy poco trabajo desde éste modelo del
contexto educativo que pueda sostener los
rigores de un análisis conceptual, teórico y
metodológico desde la teoría crítica decolonial.
Entre otras razones, la iniciativa de este
Programa de Investigación cobra sobrada
justificación en el contexto de producir
investigaciones y conocimientos que puedan
constituir una estructura de enunciados
posibles, afin de dar respuestas a tantos
planteamientos que a lo largo del desarrollo
histórico dela educación venezolana se han
quedado sin contenido explicativo en cuanto a
la materia, la forma y la función del hecho
educativo en el seno de la cultura local,
eliminando la creación de las condiciones de
posibilidad para su propia transformación.
Las premisas del Programa de Investigación
permiten la construcción y contextualización
tanto de los enunciados como del espaciotiempo donde se enuncian (lugar de
enunciación) los atributos ontológicos que
definen el estatuto epistemológico y le dan
direccionalidad al horizonte cognitivo del
conviertan en nuevos sistema éticos de
creencias y valores, en función de la finalidad
histórica: el Ecosocialismo.
diálogo de saberes. Es en definitiva establecer
desde dónde estamos pensando y actuando
históricamente los temas/problemas sobre los
cuales se piensa desde el ámbito de lo
geohistórico decolonial. Lo que nos permite
estructurar una arquitectura de trabajo para la
construcción del referente teórico de la
investigación y del trabajo de campo, así como
la direccionalidad delos materiales de lectura y
los marcadores dela observación de campo. En
este sentido, formulamos los enunciados y lugar
de enunciación: Estatuto Epistemológico del
Cesyc-Nigel:
un modelo de ciudadano y ciudadanía
republicanas y ecosocialistas, desde las
identidades geohistórica, de nuestra sociedad.
Premisa 3: La escuela-comunidad, bajo la
égida de la dominación funda su praxis
formadora en la concepción bancaria de la
educación. La concreción de una escuela para
la libertad transformadora demanda nuevas
concepciones sobre las prácticas dentro de ella,
para la formación de una identidad y una
ciudadanía basada en el desarrollo de nuevas
referencias ontológicas, éticas, teóricas y
metódicas.
Premisa 1.: Las categorías de identidad y
ciudadanía
surgen
con
la
modernidad/colonialidad a mediado del siglo
XVI y se consolidan en el ámbito de las
relaciones centro-periferia con la revolución
francesaen1789, expresada en la declaración
de los derechos humanos. Junto con el
paradigma dela modernidad/colonialidad, se
impuso una racionalidad, es decir, una forma de
pensar al mundo y de producir conocimientos,
abriendo los espacios para imponer una lógica
epistemológica en la producción del llamado
“saber científico”.
Para ello es necesario plantearnos la
descolonización
del
maestro,
afin
de
transformar delas prácticas del proceso de
enseñanza y aprendizaje en la escuelacomunidad orientada a la formación de un
pensamiento crítico, liberador, emancipador.
Esta premisa nos llama a romper con el modelo
educativo dela modernidad/colonialidad desde
el Plan dela Patria para transformarla educación
desde nuestra realidad geohistórica.
Premisa.2: La producción hegemónica de
conocimientos en la relación escuelacomunidad está enmarcada en el paradigma
positivista donde se plante a que estos son
procesos objetivos, neutrales, sin ideología,
orientados hacia un pensamiento único,
tributarios del modelo capitalista, donde la
identidad, las eticidades y la ciudadanía que se
forma en la escuela es la dela cultura mundodominante(ideológica,
económica,
político,
social) centrada la mundialización capitalista,
tributaria dela modernidad/colonialidad. Esta
premisa nos orienta a replantearnos un nuevo
estatuto epistemológico para desmontar el
modelo
existente
y
transformar
estructuralmente la relación onto-epistémica
escuela-comunidad como aparato ideológico
del Estado que obedece a las relaciones centroperiferia, a fin de crear las bases dela
emancipación y liberación del ser para edifica
Primera 4: En la actualidad se plantea que hay
un cambio de referentes éticos y valorativos en
la escuela, que es un reflejo del agotamiento
dela modernidad/colonialidad. Estos responden
a los intereses de la mundialización capitalista
en el contexto de las relaciones centro-periferia.
Los diversos contextos del espacio escolar
expresan desde la educación y la pedagogía la
reproducción de las eticidades y los valores que
los dominan y los introduce en el sistema de
creencias de la modernidad/colonialidad. La
formación delos niños/as y jóvenes se dan en
estos contextos donde pasan gran parte de su
tiempo recibiendo y modelando los valores de la
dominación.
Este planteamiento destaca que la escuela
debe potenciar desde el enfoque geohistórico la
formación ética de la nacionalidad donde el
sentirse
identificado, tener sentido de
pertenencia con el contexto y la historia, sean
parte dela vida cotidiana en la escuelacomunidad.
Premisa 5: En la estructura de la dominación
ideológica/cultural, el proceso de enseñanza y
aprendizaje se fundamenta en la transmisión
mecanicista del saber-hacer caracterizado por
la arquitectura de un pensamiento único, donde
el pensar y actuar están guiados por directrices
previamente establecidas que configuran la
relación
sujeto-conocimiento-contexto
del
Este enunciado nos ubica en el punto donde
hay que producir una ruptura epistemológica en
la producción de conocimientos y en su relación
escuela-comunidad-instituciones.
Premisa 6: El sujeto pedagógico en el marco
dela modernidad/colonialidad es un sujeto
universal, analogado a los “ideales” políticos
dela
dominación
del
sistema
mundo
hegemónico. Es negadora de las geohistorias
locales. Su racionalidad integra toda la
diversidad y complejidad humana existente en
una forma única de pensar y explicarlos
acontecimientos biodiversos de la compleja
trama escuela-comunidad. Esta relación impide
cualquier intento por configurar al sujeto
pedagógico como sujeto crítico y liberador de
su propia opresión.
Premisa 7: La escolaridad impone normas que
establecen un orden, secuencias, procesos y
relaciones ideológicas reproductivas que
subsumen los saberes locales por la
visibilización de saberes establecidos por la
racionalidad
mecanicista
hegemónica.
Excluyendo cualquier alternativa de pensar la
relación escuela-comunidad diferenciada en
función delas geohistoriase interculturalidades
locales. La escuela-comunidad reproduce, en
las lógicas dela dominación, la fenomenología
dela relación mito-rito pedagógico.
Esta premisa nos ubica en el punto donde hay
que desarrollar capacidades resolutivas del
pensamiento crítico, lo que supone potenciar
los procesos y prácticas dialógicas en el sentido
delo intersubjetivo y lo intrasubjetivo donde el
sujeto escuela-comunidad sea el promotor de
fomentar y estimular el proceso
de
transformación política y cultural de su entorno
comunal para crear las condiciones de una
comunidad ecosocialista.
Premisa
8:
El
proyecto
dela
modernidad/colonialidad nos impuso una
manera única de pensar e interpretar el mundo;
así como una moral universal y una ley
regulada por las lógicas propias de la
dominación rutinizada en la vida cotidiana. La
constitución colonial de los saberes, de los
lenguajes, de la memoria y del imaginario. La
modernidad/colonialidad fundó un relato sobre
lo que somos en tanto historia tributaria a la
relación capitalista mundial, negadora dela
diversidad y la interculturalidad.
Las categorías del Programa de Investigación
Decolonial serían las siguientes:
Identidad: son atributos constitutivos de la
ontología del sujeto histórico que referencia la
esencia del sujeto político escuela-comunidad
en el proceso cultural de la transformación de la
sociedad capitalista a una ecosocialista.
Ciudadanía: siendo una categoría de la
modernidad/colonialidad, es, sin embargo, la
integración entre los deberes y los derechos
garantistas en las prácticas políticas, pero es
también el desarrollo pleno de la persona en la
contextualidad expresiva de la vida cotidiana en
igualdad de condiciones y oportunidades,
donde las relaciones interculturales no se dan
desde el poder, sino desde la participación
protagónica por la dignidad del ser humano en
el seno de una sociedad sustentable:
ecosocialista.
Aparato escolar: es el marco ideológicopolítico-jurídico por el cual se desarrolla el
sistema educativo de la República Bolivariana
de Venezuela, el cual está expresado en la
CRBV y LOE a través del Estado Docente.
Relaciones Socio Comunitarias: es el
conjunto
de
relaciones
interpersonales,
interculturales,
intersubjetivas
que
se
establecen entre (docentes, estudiantes,
familia, la comunidad), las cuales están
expresadas ideológicamente en la vida
cotidiana y determinadas por las condicionantes
geohistóricas de las formaciones económicosociales de la modernidad/ colonialidad.
Educación: es una construcción política-socialcultural como factor constitutivo de la
dominado ideológicamente; entendida la
ideología con el espacio de la vida cotidiana
donde se condensan las prácticas sociales,
negadora de la intersubjetividad, la geohistoria,
la identidades locales, los sistemas de
creencias,
hábitos,
costumbres,
usos,
tradiciones, costumbres de la rutinización
comunitaria. Y ciertamente, negadora del
diálogo de saberes desde la interculturalidad.
configuración geohistórica de la sociedad, que
se desarrolla epocalmente según el momento
geohistórico de las formaciones económicosociales, donde el eje ontológico central es la
relación
persona-sociedad-institución
condensada en la vida cotidiana a través de la
relación escuela-comunidad.
Escuela: es el espacio-tiempo para la praxis
pedagógica socializadora de la intencionalidad
jurídica-ideológica-política de las rupturas
conformaciones
económico-sociales
capitalistas, estableciendo las interacciones,
interculturalidad y diversidad entre los
diferentes
actores
que
construyen
subjetividades geohistórica a partir de los
atributos que influyen en la formación de las
identidades y las ciudadanías.
Geohistoria: es el territorio culturalizado y el
ámbito donde se fragua lo real de la realidad y
se dinamizan las relaciones constructivas de las
identidades, los saberes, las memorias locales
que se confrontan a los diseños globales de la
modernidad/colonialidad.
Estas formulaciones del Programa de
Investigación Decolonial conceptualizada
desde las condicionantes geohistóricas delas
formaciones económico-sociales capitalistas de
nuestra sociedad, tienen como finalidad darle
contextualidad al método de construcción
teórica desde la experiencia del trabajo de
campo. Representa, al mismo tiempo, una
perspectiva decolonial de las experiencias
societarias que están relacionadas con las
identidades, la ciudadanía, la interculturalidad,
la intersubjetividad, en las relaciones escuelacomunidad y sus factores asociados:
1. La
formación
de
las
identidades
geohistóricas forman parte de la relación
escuela-comunidad-estado. La diferencia
decolonial nos permite desmontar la trama
de la modernidad/colonialidad y su "aparato
ideológico" hegemónico.
2. El problemas que nos plantea el ámbito
deloreales
¿Cómo
desmontarla
"occidentalización"
de
la
sociedad
venezolana, de sus comunidades afin de
visibilizarlosfactoresestructurantesdelasgeo
historiaslocalesapartirde
la
relación
intrasubjetiva escuela-comunidad? Una
alternativa es la construcción de referentes
teóricos desde el contexto histórico local
que den cuenta de la relación sujetocontexto-conocimiento desde los saberes
locales, en el ámbito de lo geohistórico
expresiva del conjunto de creencias,
simbolismo
e
imaginario,
eticidades,
valores,
ideas,
usos,
costumbres,
compartidas por una comunidad. Todos
estos factores deben estar incorporados a
las prácticas del proceso de enseñanza y
aprendizaje.
3. Al referimos a la producción del
conocimiento en la relación escuelacomunidad no estamos haciendo referencia
a la trasmisión de información que se
impuso con un modelo de educación
bancaria, determinista, homogeneizada;
hacemos referencia a una escuelacomunidad que produzca conocimiento
desde sus propios saberes en el ámbito de
la vida cotidiana.
4. Cuando la escuela deje de responder al
modelo
neoliberal
de
la
colonialidad/modernidad, podremos decir
que estamos formando las identidades y
ciudadanías que impulsan el proceso
revolucionario
para
emancipación
y
liberación del pueblo en todos los ámbitos.
5. Formar para la libertad, el pensamiento
crítico, la democracia. Para lograr una
educación para la libertad y el desarrollo
integral del ser su participativa y
protagónica, para el Ecosocialismo, significa
desmontar
todo
el
entramado
de
"disciplinamiento" escolar.
IV
“Los individuos reproducen en sus
propias necesidades la sociedad
represiva, incluso a través de la
revolución, y es exactamente esta
continuidad de las necesidades
represivas la que hasta el presente
ha impedido el salto de la cantidad
a la calidad de una sociedad libre”.
Herbert Marcurse.
Reflexión final: la crisis de las prácticas. La
travesía de la UBV ha estado llena de diversas
y complejas controversias entorno a su validez,
confiabilidad y pertinencia, por un lado; y, por
otro, si con su creación y su proceso de
enseñanza y aprendizaje en el saber-hacer, a
Hoy nuestra UBV, lamentablemente, brega
entre quedar definitivamente atrapada en el
andamiaje delas lógicas dominantes de una
anomia que tiene su génesis en el
burocratismo, que le resta las potencialidades
para realizar la debida sinergia con relaciónala:
a) producción y desarrollo de conocimientos; b)
diversidad expresiva de los conocimientos y c)
multiplicidad de formas para difundirlos
33
Le damos, en este ensayo, al término relatos
monográficos el sentido empleado por Clifford Geertzen su
noción de descripción densa, cuando hace referencia al
trabajo de campo etnográfico para crear una teoría
interpretativa delas culturas. El tema central del libro está
referido al estudio delos sistemas culturales como teoría de
significaciones que explican las manifestaciones constructivas
de
las
subjetividades.
Véase
Clifford
Geertz
(1987).Interpretación delas culturas. Barcelona: Gedisa, p.
19y ss.
34
Sartre, Jean-Paul.(1960).Critique de la raison dialéctique.
Paris: Edition Gallimard, tomo I, p. 101.
hallazgos, y su transformación radical para
ponerla al servicio del Proyecto País
establecido en el CRBV y concretado en el
Programa dela Patria, hoy Ley dela República.
Es lo que Ignacio Ellacuría llamaría el horizonte
cognitivo 35, al interrogarse sobre la perspectiva
epistemológica de la institución universitaria y
de su correspondiente filosofía de la praxis
histórica revolucionaria. La UBV debería al
menos pensar este posicionamiento ontológico
en sus quehaceres cotidianos. Ese proceder el
comandante Hugo Chávez lo denomina
“abarcabilidad”36, haciendo una extrapolación
que deriva de los aportes de la creación
intelectual latinoamericana revolucionaria de los
trabajos iniciados por José Martí, Carlos
Mariátegui, Fidel Castro, Ernesto Guevara; sin
desmeritarlos aportes de Carlos Marx. Estos
supuestos están en el centro de las
controversias entorno a las prácticas que
sustentan
a
las
universidades
y,
específicamente a la UBV, y que tienen sus
antecedentes en los debates desarrollados en
los años treinta entorno al llamado círculo de
Viena, cuando se establece como hegemonía e
ideología del conocimiento el positivismo, el
empirismo lógico, el método inductivo y la
verificación.
Tan importante es el acontecimiento de la teoría
del conocimiento que está asociada, además, al
nacimiento de las llamadas ciencias sociales37
que dieron origen a las hoy conocidas
“facultades de sociales, humanidades y
educación”. Sin ánimo de juicios mal
intencionados sobre los equipos rectorales
que hemos tenido en una década de
existencia, no estoy muy convencido que
estos
buenos
camaradas se
hayan
percatado de la importancia histórica de
Chávez al crear una universidad como la
UBV y de su sentido y significado de ruptura
epocal en el contexto dela agonía del
paradigma modernidad/colonialidad. Esta
“incomprensión” histórica del sentido de la UBV
se funda en que cada uno de los equipos
35
Ellacuría, I. (2000).Filosofía de la historia. Madrid: Crítica,
p. 57y ss.
36
Chávez Frías, H. (2005).Discursos. Caracas: Presidencia
dela República, Tomo III, p. 137.
37
Lo que hoy llamamos ciencias sociales a pesar de tener sus
orígenes en sabidurías milenarias, es una creación de la
modernidad/colonialidad en el siglo XVI. Véase en Immanuel
Wallerstein (coordinador, 2006).Abrir las ciencias sociales.
Ciudad México: Siglo XXI editores, p. 4y ss.
través de la Proyecto, son realmente
contribuciones a la transformación de la
sociedad que tiene como finalidad estratégica la
construcción de una sociedad socialista; o se
trata, más bien, de una universidad que brega
desde sus complejidades y desencuentros
internos por acceder a los parámetros
científicos que la legitimen frente al
establishmentuniversitario venezolano ¿O
solamente tratamos de imitar la ruta
seguidaporlascienciasdesdesuemergenciaamed
iadosdelsigloXIXfrentea
las
disciplinas
científicas certificadamente constituidas, en ese
entonces, que buscaban ser legitimadas por los
parámetros de cientificidad impuestos por la
filosofía, la física, la química, la biología, la
matemática? La historia de las ciencias sociales
ha demostrado su equívoco ontológico 33y
epistémico, al tratarse, sus estudios, solamente
de relatos monográficos portados sobre
eventos contextualmente delimitados en
singulares condiciones de posibilidad de su
ocurrenciasinningunapretensiónpredictivanilegis
lativauniversales.
Las
controversias
son
expresadas a partir del cuestionamiento al
sentido de totalidad de las ciencias y sus
prácticas socio culturales, en los términos
referidos por Sartre34. En este escenario, la
UBV aún no logra establecer, después de una
década desde su fundación, su propio estatuto
de formación, investigación y producción de
conocimientos desde la triada que la identifica:
docentes-comunidades- estudiantes.
rectorales obedece a tendencias intelectuales
diferenciadas, con sus respectivos “perfiles
epistemológicos”38 que se han hecho explícito
en sus prácticas, sin lo cual no es posible, en la
“distancia”, plantearnos la ineludible crítica
radical a cada gestión. Es una tarea pendiente.
Lo cual no significaba una deriva hacia la
postmodernidad mal entendida; como lo fue
hecha por el primer equipo fundacional. No creo
que entre la corporación de docentes,
tengamos una experiencia distinta a la delos
equipos rectorales. Lo que hoy se ha convenido
en llamar “universidad insurgente, radical”
existe desde el nacimiento dela filosofía griega:
la esencia fundante del pensar entonces estaba
referida a la naturaleza, principalmente en dos
dimensiones esenciales, y es lo que esta
reflexión expresa desde el contexto de otra
época sin desvirtuar la esencia: 1) la naturaleza
como soporte de la vida, toda la vida, es el
ámbito de loreal donde suceden las cosas, los
eventos, los acontecimientos, los hechos para
formar la realidad 39 y 2)la naturaleza como
pensamiento y cómo éste se desarrolla
observando la realidad donde los otros hacen
las cosas40.Este proceder en su crítica a Hegel,
Marx lo llamó método dialéctico o naturaleza
dialéctica de la realidad al sostener las
“contrariedades” que convergen en la unidad
del absoluto. Nos hemos preguntado a lo largo
de esta década ¿por qué la UBV se ha aislado
de este acervo que nos ancla fundacionalmente
en el hábitat donde las personas, actuando
como comunidad, producen material, social y
simbólicamente la vida cotidiana? Una de los
atributos que definen la esencia del conocer y
del saber es su historia cultural.
Aún siendo profunda y radicalmente críticos no
podemos obviar el legado y muchos menos
dedicarnos a inventar el agua tibia: saber y
hacer contextualizado desde las rupturas
epistémicas y en el ámbito de lo reales lo que le
demandan a la UBV todos los enunciados del
Programa dela Patria. Nuestra intención apunta
hacia una crítica a la fragmentación de la
realidad
cuando
pretendemos
tanta
38
especificidad que terminamos seccionando la
naturaleza
del
mismo
evento
y,
consiguientemente,
su
comprensión
al
desestimar las contextualidades hermenéuticas
delos eventos que son abordados con el
propósito de construir teorías del conocimiento.
No pocas “universidades insurgentes” militan en
la fragmentación dela realidad. Entonces,
¿cómo podrían llamarse a tales búsquedas de
“rupturas
revolucionarias”?,¿puede
una
“universidad revolucionara” pretenderse como
tal desde la fragmentación?,¿es posible
fragmentar el con-texto, la hermenéutica,
siendo uno delos atributos que define la
cualidad de la acción humana que desde una
“universidad revolucionaria”, como lo pretender
la UBV, se debería abordar?
No podríamos cerrar este boceto reflexivo sin
enunciar que la UBV tiene delante desímagnos
desafíos y desafíos expresados en el Plan dela
Patria. Todos nosotros somos hijos de una
academia que pregona el enciclopedismo; hijos
delas recetas construidas y probadas e
históricamente justificadas bajo la égidade la
modernidad/colonialidad: somos hijos de la
dominación generando dominación cognitiva en
el seno de las propias comunidades. En el decir
de Martiano: s o m o s hijos de la repetición.
Son algo más de cinco siglos de hegemonía de
unas lógicas epistemológicas que muestran hoy
evidencias de una materialidad que a no pocas
naciones les ha mejorado las condiciones
concretase históricas de vida cotidiana y a partir
de esta evidenciase hace cuesta arriba su
cuestionamiento crítico, cuando no asomamos
el “problema” de la depredación del hábitat por
parte del “modelo de desarrollo” impuesto como
hegemonía en el contexto del sistema mundo
de dominación capitalista; y mucho más
complejo resulta plantearse la ruptura
epistémica. Ante este planteamiento, regresa a
nosotros la pregunta de Lenin: ¿qué hacer? Su
abarcabilidad, para tener presente a Hugo
Chávez, es sin duda alguna parte del relato
dominador de la globalización en el marco del
paradigma de la ciencia que emerge en el siglo
XVI. Ahora bien, y teniendo esta certeza
presente, ¿cómo colar otras perspectivas
epistemológicas orientadas a producir nuevas
teorías del conocimiento desde, por ejemplo,
nuevas zonas de significación que se producen
desde las singularidades intersubjetivas que se
Lanz, Rigoberto (1988). Razón y dominación.
Contribución a la crítica de la ideología. Caracas: UCV, pp.
16-17.
39
Georg Wilhelm Friedrich Hegel (1981). Lecciones sobre la
Historia de la filosofía. Ciudad México: F.C.E., tomo II, p.
177 y ss. [1833].
40
Ibídem, p. 97.
El proceso de globalización ha producido
nuevas cargas simbólicas muy profundas
orientadas
a
una
lógica
unificadora,
totalizadora, que nos está llevando hacia una
única sociedad mundial. La perspectiva de la
investigación en la UBV que nos ocupa en este
espacio confronta esas lógicas unificadoras de
la sociedad global, la cual pretende además
una cultura homogeneizada en formas
ahistóricas, tal como lo formalizara el
expresidente Harry Truman y que nos permiten
comprender la destrucción por parte de los
imperialismos del
medio oriente árabe,
africano, asiático y latino americano y caribeño:
Hay un sentido en el que el progreso
económico es imposible sin ajustes dolorosos.
Las
filosofías
ancestrales
deben
ser
erradicadas; las viejas instituciones sociales
tienen que desintegrarse; los lazos de castas,
credo y raza deben romperse; y grandes masas
de personas incapaces de seguir el ritmo del
progreso
deberían
ver
frustradas
sus
expectativas de una vida cómoda. Muy pocas
comunidades están dispuestas a pagar el
precio del progreso económico42.
Las lógicas de la investigación en la UBV que
nos ocupan en esta reflexión insurgen contra la
llamada doctrina Truman y todas sus formas
expresivas en el ámbito delas relaciones de
dominación centro/periferia desde diversas
dimensiones: primeramente, la UBV se formula
como una posibilidad metódica de una teoría
del conocimiento en perspectiva histórica;
segunda, desde la materialidad dialéctica de la
complejidad, la UBV procura crear nuevas
zonas de significación; y tercero, en el contexto
hermenéutico de lo real, la UBV desarrolla las
significaciones desde las singularidades inter
subjetivas de la práctica social. En estas zonas
de
significación
el
sujeto
histórico
socialista43va adquiriendo autonomía y va
encontrando cierta regularidad que permite la
(re) semantización de un lenguaje propio,
ubevista, y los parámetros dela enunciación en
tanto es una práctica social de ruptura
epistemológica. Finalmente, es oportuno
concluir estas cortas reflexiones con unas
42
41
Pérez-Agote Poveda, A. (1996).“La sociedad se difumina, el
individuo se disgrega. Sobre la necesidad de historizar
nuestras categorías, en Alfonso Pérez-Agote Poveda e
Ignacio Sánchez de la Yncera (editores, 1996).Complejidad
y teoría social. Madrid: Ediciones del CIS, p. 18.
Truman, Harry, discurso pronunciado en la Asamblea
General de las Naciones Unidades, 20 de enero de1949.
43
Gürtler, Louisy Günter, Henry(2007).Modos de pensar y
estrategias de la investigación cualitativa, en Revista de
Psicología, Nº 13, Universidad de San Martín de Porres,
Lima, Perú, pp.37-52, http://redalyc.uae
fraguan en el ámbito de lo real siendo su
expresión conceptual la vida cotidiana?
Nada fácil la tarea, aunque considero que los
seminarios doctorales sobre la investigación en
la UBV, desde la perspectiva decolonial,
apuntan en la dirección deseada al tratar de
crear escuelas de pensamiento en ese sentido;
no hablo de seguidores-repetidores, sino de
investigadores que desde el pensamiento crítico
perspectiva decolonial cuestionen y profundicen
todaslasnuevaspropuestas,quecaminanenestap
rimeradécadaenelumbral de las rupturas
epistemológicas a partir de una nueva
investigación. Lo importante para la UBV en la
perspectiva formulada a lo largo del ensayo es
cómo nos constituimos en sujetos históricos
socialistas desde las rupturas epistemológicas
en perspectiva decolonial. El camino reviste de
una complejidad que se presenta además como
una oportunidad en el con texto de la agonía de
la modernidad/colonialidad: las categorías, los
enunciados,
la
enunciación
y
la
perspectivadelaenunciacióndifícilmentepuedene
xplicarhoylanaturalezadelos cambios que se
están generando desde el Estado en
Latinoamérica. Sin duda alguna seguiremos
siendo por muchos años, aun en los incipientes
vestigios de las rupturas epistemológicas, el
producto de la racionalidad instrumental de la
modernidad/colonialidad como sujetos de
conocimiento, para las corrientes dominantes
del pensamiento. Ello no significa que el sujeto
intersubjetivo de la singularidad histórica
socialista sea un recipiente vacío y que vamos
a conformar un sujeto de conocimiento
llenándolo de rutinas y transformándolo en un
“sujeto que conoce”. Lo oportuno es saber
formular las preguntas y las formas de
preguntar desde la UBV: “Si la sociedad
totalizada por el Estado es la estructura de
plausibilidad e incluso el reverso del proceso de
individualización del actor social, ¿qué ocurre
con el individuo cuando esta sociedad total, de
lógica nacionalmente centrada, entra en
crisis?” 41. ¿Si Estado, sociedad e individuo
están en crisis, cuáles su naturaleza? La crisis
no es tanto de desaparición cuanto de
complejidad, nos dice Kenneth Gergen.
palabras de Michel Foucault, en tanto
demuestran una ruptura epistemológica, camino
que se ha trazado una cierta investigación
cualitativa y a la cual nos adscribimos:“No sólo
admito que mi análisis es limitado, sino que así
lo quiero y se lo impongo. Las relaciones que
he descrito valen para definir una configuración
particular; no son signos para describir en su
totalidad la faz de una cultura. Lo que en otros
sería laguna, olvido, error, es para mí, exclusión
deliberada y metódica”. Nos queda en la UBV
organizarnos institucionalmente desde las
siguientes dimensiones de la transformación
epocal:
a.)
intelectualmente
como
transdisciplinariedad desde un nuevo estatuto
epistemológico; b.) organizacionalmente como
estructura garantista de la transformación social
a partir de la construcción del sujeto histórico
socialista y c.) Culturalmente como comunidad
del saber y hacer que comparten un marco
referencial
deontologías,
epistemologías,
teorías y métodos en la triada quela justifican
fundacionalmente:
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EL PENSAMIENTO EDUCADOR DE HUGO
CHÁVEZ FRÍAS: SENDAS PARA UNA
PEDAGOGÍA REVOLUCIONARIA
Nelson Antonio Caraballo Marcano
[email protected]
Universidad de Oriente – Núcleo Sucre
“El objetivo supremo, lo sabemos, es la independencia.
¡El camino, que nadie lo dude un instante, es la
Revolución!¡La bandera es el socialismo!
¡El líder es Simón Bolívar!”.
Hugo Chávez Frías
Resumen
Se pretende a través de las siguientes reflexiones, colocar el tema de la educación y la pedagogía
ante la encrucijada política que convoca este tiempo histórico presente. El pensamiento educador
venezolano y su expresión pedagógica, debe librarse del yugo técnico-instrumental que privilegia el
didactismo en el aula y la transmisión de contenidos científicos disciplinarios. Los tiempos de
revolución ameritan de una educación popular y una pedagogía revolucionaria, y esto sólo es posible
si ofrecemos valor formativo a maestros nuestroamericanos. En este contexto emerge la
consideración del pensamiento educador de Hugo Chávez Frías y su llamado a pensar la educación
como proceso de formación de una nueva espiritualidad del venezolano. Su instrumento sería una
Pedagogía Revolucionaria que potencie un nuevo saber de originalidad e independencia, cuyo
referente orientador es el pensamiento de los simones (Simón Bolívar y Simón Rodríguez) en
dialéctica con la acción formadora que se conecta a la realidad presente de nuestras comunidades.
Palabras Claves: Pensamiento Educador, Pedagogía Revolucionaria, Educación Popular.
Abstract
It is intended by the following reflections, to place the theme of education and pedagogy at the political
crossroads that calls this historic present tense. Venezuelan educator pedagogical thought and
expression must get rid of the technical-instrumental yoke that privilege the didacticism in the
classroom and transmission of disciplinary scientific content. The revolution times require of a popular
education and a revolutionary pedagogy, and this is only possible if we offer educational values to our
Latin-American teachers. In this context, it emerges the consideration of educational thought of Hugo
Chavez and his call to think of education as a process of forming a new spirituality of Venezuelan
people. The instrument would be a revolutionary pedagogy that fosters a new knowledge of originality
and independence, whose referent is the guiding thought of Simon Bolivar and Simon Rodriguez in
dialectic with the forming action that connects to the present reality of our communities.
Keywords: Thinking Education, Revolutionary Education, Popular Education
Por ello, es válido pensar a la educación sobre
la base de otros referentes, donde la dimensión
política tiene plena pertinencia. Esta novedad
nos lleva ver lo educativo en dialéctica
articulación
con
formas dinámicas
de
organización de esa población que se educa.
Recordemos que, según Hanna Arendt (1997):
“La acción es la actividad política por
excelencia”. En esta tónica cabe recuperar la
clave de Simón Rodríguez planteada en
Sociedades Americanas: "El tiempo es el lugar
de la acción", y esa idea de tiempo como lugar
de la acción que ofrece el maestro de América
es un convite a pensar la sociedad y su
educación como acto de libertad.
Escasamente encontraremos en la historia
venezolanas políticas educativas que coloquen
a la educación en el real sentido que le
corresponde en la sociedad, más bien la
educación y la cultura entraron en un vacío
histórico después de ser excluidos los Simones
(Simón Bolívar y Simón Rodríguez) del ideario
político y educativo venezolano, es decir, desde
antes de iniciarse la segunda mitad del siglo
XIX. En ese vacío histórico y cultural al cual
hacemos alusión, nació casi la totalidad de las
carreras de formación docente. Los educadores
venezolanos somos hijos legítimos de una
política educativa moderna que amparada en
los conceptos de razón, ciencia, objetividad y
neutralidad ha logrado instituir una educación
para la neocolonización.
Recordemos que Simón Bolívar defendía en su
célebre Discurso de Angostura del 15 de
febrero del año 1819 a la Educación Popular,
como uno de los pilares fundamentales para el
nacimiento de la nueva república. En este
mismo documento anuncia el padre de la patria
que "Por el engaño se nos ha dominado más
que por la fuerza" y recalca el libertador la
importancia vital de nuestra esencia como
pueblo y como patria, en aquel llamado político
y educativo que nos hizo en los términos de
valorar la identidad Nuestra Americana, la
pluriculturalidad,
plurilinguisticidad
y
plurietnicidad, cuando aludía:
“Tengamos presente que nuestro pueblo no es
el europeo, ni el americano del norte, que más
bien es un compuesto de África y de América,
que una emanación de Europa... La mayor
parte del indígena se ha aniquilado, el europeo
se ha mezclado con el americano y con el
africano, y éste se ha mezclado con el indio y
con el europeo. Nacidos todos del seno de una
misma madre, nuestros padres, diferentes en
origen y en sangre, son extranjeros, y todos
difieren visiblemente en la epidermis; esta
desemejanza trae un reto de la mayor
trascendencia" (Simón Bolívar, Discurso de
Angostura, Citado por Damiani y Bolívar,
2007:22)
Pero casi generalizadamente la historia
venezolana registra una política educativa de
mutilación que prevaleció posterior al proceso
independentista venezolano y su fértil debate
intelectual. Y preguntamos: ¿Qué chance hay
para una sociedad donde ni sus gobernantes ni
sus maestros piensan la educación como
acontecimiento clave para el nacimiento de lo
político? Porque es importante rememorar
aquel gran 27 de junio de 1870 cuando
Guzmán Blanco avala el Decreto de Instrucción
Pública, Gratuita y Obligatoria, que si bien fue
un avance fundamental en cuanto a
masificación de la educación al crecer la
atención estatal hacia los educadores y
educandos; sin embargo también representó
éste el declive de la educación y el pensar
autónomo al consagrarse desde la educación
una avance hacia el afrancesamiento de
nuestra cultura.
La educación no es un acto de simple actividad
académica o transmisión de contenidos
científicos; sino que es un proceso para hacer y
vivir lo formativo como un acontecimiento que
potencie el perfeccionamiento del ser humano,
lo que convoca nuestros propios y autónomos
pensamientos e incluye siempre en nosotros a
la sociedad, a la comunidad. Educar es avivar
un cambio de espíritu, para comenzar a
preocuparnos por la estética de nosotros
mismos y de los demás, escuchar y darle la
palabra a la pluralidad de voces de la sociedad
y hacer emerger lo público con la inclusión de
las múltiples experiencias de las comunidades.
Por ello la pregunta: ¿Qué tipo de pensamiento
educativo y qué tipo de pedagogía circula en la
sociedad venezolana? nos lleva a darnos
cuenta que quizás hemos quedado atrapados
en instrumentalismos didácticos de aula,
centrados básicamente en la transmisión de
contenidos.
Extraño, pero necesario, es escuchar la voz
irreverente de algunos pocos gobernantes
cuando debaten el tema de la educación en
armonía con el acontecer público. Es en este
sentido, y en tiempos recientes, que tenemos
que dar el justo valor a la noble tarea
educadora de Hugo Chávez Frías, casi único
en cuanto a presidente alguno que en estos
tiempos contemporáneos haya entendido el
valor de la educación para la construcción de
una historia propia.
Decía Chávez Frías que la sabiduría de los
siglos no es suficiente para entender nuestro
mundo, y a las ideas hay que golpearlas por
todos sus costados: “No son los hechos, no es
la superficie lo que hay que transformar, es el
espíritu del hombre y empecemos por nosotros
mismos dando ejemplo, empecemos por una
nueva idea para este mundo” (Chávez Frías,
Discurso pronunciado en Fuerte Tiuna el día
12-11-2004, citado por Rojas, 2008:23). Esa
nueva idea puede conmover también las
estructuras mismas de la educación para
fabricar algo que aún no existe.
En un discurso titulado: Moral y Luces,
Educación con Valores Socialistas, con fecha
25 de enero de 2007, en el marco del acto de
juramentación del Consejo Presidencial Moral y
Luces; el presidente de la República Bolivariana
de Venezuela Hugo Chávez Frías se pronuncia
con respecto a que en ese año terminaba una
etapa de transición que comenzó el 02 de
febrero de 1999, y afirma que a partir de ese
momento histórico comienza el periodo largo,
que era el inicio del Proyecto Nacional Simón
Bolívar (cabe la acotación de que en ese mismo
año se da inicio al desarrolla del Primer Plan
Socialista
de
Venezuela,
2007-2013).
Posteriormente se pone en marcha el segundo
Plan Socialista, que es el Plan de la Patria, o
Segundo Plan de Desarrollo Económico y
Social 2013-2019.
En el contexto del discurso anteriormente
reseñado, Chávez habló del inicio de los cinco
motores
constituyentes,
que
estarían
conectados con este proyecto socialista de
rango mayor, y habló por igual de generar
energía mecánica, movimiento, que es el
impulso del desarrollo endógeno y la
democracia participativa y protagónica por parte
del gobierno y su pueblo. Decía Chávez,
apoyándose en Simón Rodríguez, que: La
fuerza material está en la masa y la fuerza
moral en el movimiento de la masa,
convocando los conocimientos, saberes,
experiencias y voluntades políticas de los
ciudadanos para la construcción crítica de este
nuevo modelo de sociedad que emergía: “Por
qué constituyente? El Poder Constituyente
debe estar activado de manera permanente. El
Poder Constituyente es el pueblo organizado,
consciente y en movimiento” (Chávez Frías,
2007:522).
Cuando asomó Chávez los cinco motores se
refería en concreto a: La Ley Habilitante; La
Reforma Integral a la Constitución; Educación
Moral y Luces; La geometría del Poder y La
explosión del Poder Popular. Al abordar el
tercer motor reseñado, denominado en este
caso: Educación Moral y Luces en todos los
espacios, en todos los lugares y en todos los
momentos,
declara
fehacientemente
el
comandante que se toma como inspiración para
la novedad educativa por venir “el más
profundo pensamiento de Simón Bolívar y de
Simón Rodríguez, que eran hombres de
pensamiento socialista… sólo que el término
socialista comenzó a utilizarse, especialmente
aquí en América, después de la mitad del siglo
XIX. Cuando Bolívar murió esa palabra no se
usaba aquí, ya se usaba en la Europa, el
Socialismo Utópico. Pero ya Simón Rodríguez,
que vivió un poco más, si utilizó el término y lo
desarrolló”.
Cuando Chávez hizo hincapié en el
pensamiento de Simón Rodríguez, destacó
sobremanera su obra denominada Tratado
Sobre las Luces y Virtudes Sociales, escrito en
1840, por cuanto en ésta el maestro de América
coloca la comprensión del proceso de
colonización sobre la base de una estructura
histórica, donde la cultura y la educación han
actuado como armas para la dominación: Por la
ignorancia nos han dominado más que por la
fuerza, decía en alusión a Rodríguez, y
ciertamente las obras Tratado sobre Luces y
Virtudes Sociales (1840), así como Sociedades
Americanas (1828) y Consejo de Amigos,
dados al Colegio de Latacunga (1851), son las
más destacadas de las obras del maestro
Rodríguez, y en ellas encontramos un exquisito
Nelson A. Caraballo M. El pensamiento educador de Hugo Chávez Frías: Sendas para una Pedagogía Revolucionaria
Y no podemos más que reconocer que este
militar de profesión hurgó más que muchos de
nosotros -que somos educadores- en las minas
y los tesoros de la sabiduría que nos legó el
gran maestro de América: Simón Rodríguez. En
Luces y Virtudes sociales (1840) Simón
Rodríguez da fuerza teórica al concepto de
Educación
Popular
que
requieren
las
sociedades americanas nacientes y comienza
deslindando la noción de educación con
respecto a la mera instrucción, alertando en
torno a la tendencia colonizadora de la
educación que se imponía, y plantea la
necesidad de "colonizar al país con sus propios
habitantes" (Rodríguez, 2008), lo que implicaba
en su esencia un llamado a volver a nosotros
mismos, a la originalidad de pensamiento y en
lo atinente a la organización política y social
que era un imperativo de la naciente república
por las necesidades de la población y por las
circunstancias históricas que emergían.
Decía Rodríguez al respecto que dichas
necesidades y circunstancias pedían a grito una
reforma política y educativa, y que "la América
está llamada por las circunstancias a
emprenderla. Atrevida paradoja parecerá... No
importa... Los acontecimientos irán probando,
que es una verdad muy obvia. La América no
debe imitar servilmente sino ser original" (idem).
Y denunciaba en ese momento histórico los dos
grandes enemigos de nuestro pensamiento
autónomo: "la sabiduría de la Europa y la
prosperidad de los Estados Unidos", suerte de
crítica contundente relativa al predominio de
concepciones
teóricas
e
interpretativas
etnocéntricas, ajenas a nuestra propio contexto,
y por otro lado alertando en torno al empeño
imperial que se vislumbraba desde los Estados
Unidos y su concepción material de la vida.
Luego advertía el maestro en Sociedades
Americanas con tamaño grandiosidad:
"¿Dónde iremos a buscar modelos?... La
América Española es original, Originales han
de ser sus instituciones, su gobierno y
originales sus medios de fundar uno y otro. O
inventamos o erramos… Abramos la historia; y
por lo que aún no esté escrito, lea cada uno en
su memoria" (Rodríguez, 1990:56)
Sin embargo, la clave fundamental que da el
Maestro de América: Simón Rodríguez, cuando
dice: "Instruir no es educar, ni la instrucción
debe ser equivalente de la educación"
(Rodríguez, 2008). Luego agrega el maestro
una idea contundente y grandiosa que catapulta
en primera instancia el sentido revolucionario
de la pedagogía: "El título de maestro no debe
darse sino al que sabe enseñar, esto es al que
enseña a aprender... enseñar es comprender...
no hacer trabajar la memoria" (Rodríguez,
2008). La contundencia de este planteamiento
nos lleva a entender que la educación antes
que
nada
es
educar-se,
construir
interesadamente un propio pensamiento, ser
crítico y autónomo en la comprensión de la
realidad. Similar convite nos hace Chávez Frías
cuando habla de la formación de un nuevo
espíritu en el hombre, y lo articula a la voluntad
de ser libre, a la independencia y la revolución.
Esto convoca la necesidad de que cada sujeto
se constituya desde la propia autonomía de su
ser
pensante,
pero
ese
pensamiento
indudablemente se impregna de comunión,
porque lo autonómico no es la búsqueda de
seres individualistas o ermitaños, sino que el fin
fundamental de creación pensante en cada
sujeto se implica sólo para el perfeccionamiento
continuo de sus capacidades para el magno
propósito de potenciación de su condición
humana. Podemos hablar entonces de que
tanto Bolívar, Rodríguez, así como Chávez
Frías; nos invitan a la construcción de una
pedagogía revolucionaria que pueda habitar en
cada ser pensante desde el amor al otro, el
respeto y encuentro de comunión, de
comunidad, de historicidad, a favor de objetivos
como la lucha por la libertad, lo grande y
hermoso de la propia patria y el sentido
espiritual de solidaridad a favor del hermano.
Chávez destaca en el mencionado discurso que
ese tipo de educación defendida por Bolívar y
Rodríguez, esa Educación Popular, es pues,
una educación liberadora a decir de Paulo
Freire. Rescatando a estos pensadores, el
comandante coloca la piedra angular para la
tesoro para repensar nuestros contextos de la
educación venezolana para salir del didactismo
que ha reinado, y seguir la tendencia de ruptura
y resistencia que invitó Chávez para pensar y
vivir nuestra realidad concreta no sólo en lo
educativo o pedagógico, sino en lo cultural, lo
histórica y lo político.
emergencia del nuevo modelo de Educación:
La Educación Bolivariana, cuando señala que
es a través de la cultura, el trabajo y el
conocimiento que podremos tener patria
autónoma: “El trabajo y el conocimiento liberan
al hombre, a los pueblos”. En ese contexto
vuelve a una frase grandiosa del maestro
Simón Rodríguez que recoge el sentido del
nuevo
pensar
educativo:
“Entre
los
conocimientos que el hombre puede adquirir
hay uno que le es de estricta obligación: el de
sus semejantes… la sociedad debe ocupar el
primer lugar en el orden de sus atenciones y
por cierto tiempo ser el único objeto de su
estudio” (Rodríguez, citado por Chávez Frías,
2007:530).
Es por ello que la idea de conocimiento debe
formar parte de un concepto mucho más amplio
al
meramente
científico
disciplinar,
y
configurarse como Saber. Este nos puede
permitir el develar un horizonte más
complementario del conocer que avanza hacia
el comprender, pues, en el saber entran otras
voces, otros canales de aprendizaje y otras
experiencias: lo ancestral, popular, contextual y
la propia autonomía y creación individual y
colectiva de nuestro pueblo (El ejercicio de los
poderes creadores del pueblo, como reza la
Venezuela). Pero sobremanera cabe resaltar
que los saberes no son extraños al arte de vivir,
como decía Simón Rodríguez en Sociedades
Americanas.
Por ende, la Educación Popular es una
Educación Revolucionaria y es también una
estrategia
de
acción,
pensamiento
y
transformación. Es estrategia de poder
enraizada a una política y una filosofía para la
liberación y el ejercicio de la soberanía, la
conciencia histórica y la libertad; apoyada en el
principio constitucional de no intervención y
autodeterminación de los pueblos. Hoy con
plena vigencia e importancia para nutrir la
conciencia
del
venezolano
ante
las
circunstancias históricas adversas donde
factores apátridas llaman a una intervención de
nuestra nación. La autodeterminación es un
principio jurídico internacional, pero también es
para nosotros un principio pedagógico que
inicia con la autonomía y emancipación del
pensamiento, y se conecta con una defensa
irrestricta de nuestra patria bolivariana. Si la
educación no mira estos referentes, será sólo
educación para instruir, pero no para educar y
formar.
Luego, y en el marco del contexto de la
educación que nace con el inicio del socialismo
bolivariano de la Venezuela presente,
preguntamos: ¿Qué tipo de pedagogía
requieren estos tiempos de ruptura? Y creemos
que debe ser una Pedagogía Revolucionaria,
siguiendo las claves maestras de Hugo Chávez.
La
Pedagogía
Revolucionaria
es
una
pedagogía de intencionalidades concretas
históricamente determinadas en cuanto a la
forma propia cómo se entiende el concepto de
educación, es decir, no es una visión neutra,
objetivista, psicologística y científica; sino que
la noción educación está transversada por la
dimensión política.
Esta apertura educativa hacia la formación
política, ofrece un nuevo sentido a la pedagogía
y al aprendizaje, al conectar los fines de la
educación con la gente, con la comunidad, con
los objetivos del Plan de la Patria y con la
necesidad de construcción de un Proyecto
Histórico
Revolucionario
de
integración
Latinoamericana a favor de la convivencia
humana, en un mundo multiétnico, multicultural
y multipolar. Quiero decir un mundo vivible,
tolerable y amable. La educación no debe mirar
en primera instancia al progreso, sino al ser
humano.
Con Chávez hemos entendido que la educación
es una instancia de poder que se disemina en
múltiples operaciones de control que son muy
complejas, y a veces hasta juegan con lo que “a
nosotros nos agrada”, mostrándose por
televisión, por internet y hasta en las mismas
novelas, para persuadirnos. Porque no solo las
rejas son cárceles... Las ideas pueden ser
cárceles. Eso lo hemos aprendido con Chávez
Frías. Si no tenemos un pueblo educado,
podemos ser presa fácil de una cultura
mediática que fomenta la violencia exacerbada
como uno de sus objetivos concretos, aunque
también busca la ansiedad y la inestabilidad
emocional en la gente para hacerlos sentirse en
un clima social inseguro y de ingobernabilidad
política.
La pedagogía no es simple transmisión de
contenidos de nuestra especialidad, sino que
implica una lectura política de lo educativo, es
un camino para formar, para concienciar. En los
espacios escolares concretos, bien recomienda
Peter Mclaren (2003:37): “Que los maestros
tengan un sentido más amplio de cómo es que
se inscriben, codifican, decodifican, transmiten,
despliegan, circulan y reciben los significados
en la esfera de las relaciones sociales
cotidianas”.
El maestro revolucionario debe entender que
sin amor propio nadie estudia, que "es obra de
misericordia enseñar al que no sabe"
(Rodríguez, 2007); y que una de las tareas
base de esta revolución se centra en el dar a
leer a la gente. Decía Rodríguez que leer es
resucitar, y ese sentido espiritual es un trazado
inicial para crear y comulgar con otros
educadores, otros pensadores, otras ideas y
otras experiencias de vida que nos sirvan de
apoyo a nuestra propia construcción de lo
educativo. La lectura crítica excita sentimientos
revolucionarios y nos puede llamar a la vida la
palabra de Bolívar, Rodríguez, Zamora, Sucre o
la palabra de Chávez Frías, para construir y
tejer nosotros nuestra propia historia.
Chávez no sólo convidó a una pedagogía para
enseñar a aprender –como lo recomendó
Rodríguezsino
a
una
Pedagogía
Revolucionaria
para
organizar-nos
políticamente. El llamado Gramsciano (Antonio
Gramsci) a educarnos, sensibilizarnos y
organizar-nos, fue tomado como referencia en
el pensar educador de Chávez. Por ello la
pedagogía
revolucionaria
debe
mostrar
madurez política para entenderse como una
fuerza que debe desplegarse en unidad con
todo un juego de fuerzas revolucionarias para el
cambio social y para la transformación de la
educación y del sujeto de la educación;
impulsando un acto pedagógico dialógico (que
resignifique el saber popular, saber ancestral,
saber científico, saber técnico, saber del
campesino, del pescador y otros) cuyo
propósito es la formación (académica, histórica,
política, humana), la organización popular y la
comprensión política de la compleja realidad
que nos circunda.
La Pedagogía Revolucionaria debe ser un eje
articulado al Poder Popular y las comunas, pero
esa potenciación política tendrá plena fortaleza
ética e ideológica cuando entendamos que su
fundamento se encuentra en la educación. Una
educación que valore la historia y la cultura del
indio, el mestizo, el negro, el blanco, el pobre,
el andino, el sucrense, el llanero y toda la
policromía de nuestra cultura e historia en sus
diferenciaciones y unidad venezolana y
latinoamericana en general.
Desde la Pedagogía Revolucionaria, la
educación es un camino por inventarse en
insurgencia y comunión, pero debemos tener
tacto
y
estrategias
para
detenernos
calmadamente y poder percatar el qué significa,
el dónde y el porqué de la rebeldía y la
comunión. Rebeldía ante todo lo que nos
esclaviza, pero es bueno entender que nuestro
camino educativo es sobretodo comunión,
porque entendemos que educar no es sólo un
camino destinado a los maestros y profesores
titulados, en tanto cada padre, cada madre,
cada familiar tiene que cumplir una gran tarea
educativa ante el reto que exige el formar a
nuestros niños y jóvenes en esta sociedad que
muchas veces hace un culto al odio, en esta
sociedad del mundo al revés: ¿Podemos
ensenar a favor de una cultura donde se valore
el amor, la familia, la solidaridad, el trabajo, los
estudios; y dejar a un lado el simulacro de la
cultura instalada que sólo tiene un dios: lo
material?
La Pedagogía Revolucionaria Chavista no es
un idealismo sino una posibilidad real de
formación política. Y valga reivindicar a uno de
sus representantes: Hugo Rafael Chávez Frías,
El educarnos es la apertura a un diálogo donde
cada uno de nosotros opine, argumente y
aporte, uno a favor del otro, y todos en pos de
la formación de una conciencia crítica en el
pueblo, pues el mejor somnífero que nos dio el
imperio para dominarnos fue sin duda su
proyecto cultural y educativo a favor de la
ignorancia, lo banal, lo simplista y lo apolítico.
La pedagogía revolucionaria es pedagogía que
se reconstruye en la experiencia vital de formarnos con el pueblo, porque sentimos al pueblo.
Por ello esta pedagogía es amor, sensibilidad y
organización política para la transformación
social.
porque concientizó acerca de la necesidad de
la ciudadanía y democracia protagónica en las
comunidades; estaba convencido de la
necesidad de integración latinoamericana;
tendió la mano a nuestros olvidados
campesinos y pescadores; su amor hacia los
niños, las mujeres y los ancianos brotó siempre
a flor de su dermis; apoyó solidariamente a
pueblos explotados y vilmente invisibilizados
por la historia; y aprendió con José Martí (2007)
la máxima revolucionaria:
"injértese en
nuestras repúblicas el mundo, pero el tronco ha
de ser el de las repúblicas"
Pero sobretodo Chávez nos enseñó que la
educación es dentro y fuera de la escuela:
siempre explicando a la gente con el didactismo
que lo caracterizó, considerando las cosas de la
vida diaria de la gente, su cotidianidad;
conectándose con referentes críticos, con
principios fundamentales que orientan la
condición humana; conectándose con el día a
día del pueblo, sus problemas concretos, con
situaciones de la historia nacional o mundial;
apelando siempre al debate, leyendo obras y
reflexionando, citando a Bolívar, a Rodríguez, a
Nietzsche; hablando siempre de la incesante
necesidad de que tenemos que estudiar para
comprender los problemas de nuestra
historicidad. Estudiar es crecer.
Finalmente Chávez es un maestro, porque la
forma de gobierno que derivó de su mandato
siempre estuvo al lado del pueblo; porque su
forma de espíritu fue la libertad y la formación.
Extraordinariamente lo dijo Martí (2007): “ser
gobernante, en un pueblo nuevo, quiere decir
creador”. Y para ser gobernante, obrero,
campesino, maestro, es decir hombre, mujer,
es vital crear, y ello solo será posible con
espíritus formados.
Una Educación Revolucionaria puede permitir
que acudamos con posibilidades de triunfo a la
lucha por inventarnos nuestro propio proyecto
de sociedad, de educación, y forjar un tipo de
sujeto venezolano con plena conciencia política
del momento histórico y los retos y desafíos
que ha de asumir con plena responsabilidad en
el presente. Recordemos a Rodríguez: "Los
hombres no están en el mundo para
entredestruirse sino para entreayudarse"
(Rodríguez,
2008).
La
Pedagogía
Revolucionaria traza una línea de conexión
entre escuela, comunidad y familia donde es
necesario escuchar la voz de cada persona y
leer el contexto histórico y las circunstancias
para trazar líneas maestras claras en cuanto a
las acciones a seguir.
Pero lo más grande de este soldado de la
libertad, lo más grande de este hombre de talla
humana mayor, de este hijo de la Venezuela
nueva, hijo y padre de una patria que nació con
él; es su férrea voluntad de educador, su
espíritu revolucionario interesado por la
formación de su pueblo, sabiendo que la
ignorancia es la principal arma que nos
impusieron los imperios para alcanzar sus
beneficios de capital. El Chávez maestro
contenido en sus discursos de todos los “aló
presidente”, por ejemplo, brinda un arsenal de
ideas que nos conecta con ese buen lema
“hacer de la patria una escuela”. Nos enseñó
que la educación es dentro y fuera de la
escuela, siempre explicando a la gente con el
didactismo que lo caracteriza, considerando las
cosas de la vida diaria de la gente, su
cotidianidad; pero siempre conectándose con
referentes
mayores,
con
principios
fundamentales que orientan la condición
humana; conectando el día a día de su pueblo,
sus problemas concretos, con situaciones de la
historia nacional o mundial; apelando siempre
al debate, leyendo obras y reflexionando;
hablando siempre de la incesante necesidad de
que tenemos que estudiar para comprender los
problemas de nuestra historicidad.
Nunca un presidente destinó tan alto porcentaje
de los ingresos de la nación al campo
educativo, alfabetizando, motivando a la gente
del barrio a estudiar los fines de semana, a
dejar la cultura del ocio; interesado
constantemente por atender la exclusión
escolar que es el más grave daño cultural que
heredamos. Por todo esto y más, el Chávez ser
humano y Chávez maestro quedará por
siempre en nuestra memoria política. Ética y
dignidad humana como ideales de la formación
son las claves para proseguir la obra que con
amor nos enseñó. Con Chávez el pueblo
aprendió a ser libre, y la libertad no admite
ninguna negociación. Y que las almas vacías
de humanidad y llenas de intereses materiales
mezquinos no se equivoquen con este pueblo,
porque Chávez sigue siendo maestro, guía y
vida para reavivar la Educación Bolivariana,
Robinsoniana y Revolucionaria.
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Laertes S.A. Barcelona, España.
Ensayo:
ALGUNAS OBSERVACIONES RESPECTO
A LA MIRADA DE LAS RAZONES QUE
DERIVAN HACIA UNA HISTÓRICA
EXCLUSIÓN DE LA EDUCACIÓN
UNIVERSITARIA
Miguel Angel Sánchez Mercado
[email protected]
Ahora advertimos que la reciente reforma, (…) sólo ha venido a probar
que el mal era más afligente de lo que imaginábamos y que los
antiguos privilegios disimulaban un estado de avanzada
1
descomposición .
La concepción de la academia universitaria en nuestro continente se ha visto involucrada
directamente a los procesos políticos y sociales que acontecen como parte innegable de las
relaciones socioculturales y políticas a lo largo de los últimos dos siglos. En este sentido las
universidades no tan sólo producen conocimiento y nuevas perspectivas para los estudiantes;
también desempeñan un rol influyente para moldear identidades, valores y el significado de
convertirse en ciudadanos del mundo. Es por ello, que se hace necesario asumir las condiciones de
las políticas públicas desde el escenario descolonizador; es transformar las universidades en
Venezuela y Latinoamérica desde la construcción de sus cimientos desde su desconstrucción,
desmontar el edificio, el aparato teórico conceptual, teórico epistemológico, con lo que se ha
construido la mayoría de las categorías con las cuales trabajamos, y mirar así certeramente hacia una
necesaria ruptura de una hegemonía occidentalista de la educación universitaria.
Palabras claves: Educación Universitaria,
Universitario, Misiones Educativas.
Focalizacion, Políticas Neoliberales, Corporativismo
Abstarct
The conception of the university academy in our continent has been involved directly in political and
social processes that occur as undeniable part of socio-cultural and political relations over the past
two centuries. In this sense universities not only produce knowledge and new perspectives for
students; also they play an influential role in shaping identity, values and meaning of becoming
citizens of the world. therefore, it is necessary to take the conditions of public policies from the
decolonization stage; is to transform the universities in Venezuela and Latin America since building its
foundation since its deconstruction , dismantling the building, the conceptual theoretical and
theoretical epistemological apparatus, which has built most of the categories with which we work, so
look unerringly towards a necessary break of a Western hegemony of university education .
Keywords : University education, targeting, Neoliberal Policies, University Corporatism, Educational
Missions
1
: Extracto del Manifiesto de Córdoba, Argentina (1918).
Si bien la concepción de la academia
universitaria en nuestro continente se ha visto
involucrada directamente a los procesos
políticos y sociales que se acontecen como
parte de un innegable entorno a lo largo de los
últimos dos siglos, la determinación que sobre
ella (la academia) acontece se ve directamente
definida por aquellas reformas que giran
alrededor de las políticas neoliberales
establecidas y fundamentadas por el Banco
Mundial, y que en nuestro país se ha visto
bastante direccionadas en los procesos
admisivos a la educación de tercer nivel,
derecho inalienable del continente y reafirmado
en la Reforma de Córdoba, y establecido a
plenitud en nuestra Constitución Bolivariana.
Ahora bien, a simple vista pareciera que el
vínculo no es tan predominante cuando se trata
de ver a priori la problemática inherente en sí
de la acometida neoliberal en el estrato de una
academia con una fuerza epistémica, política y
social invaluable.
Pero como bien refiere
Giroux (2008) con su interrogante acertiva al
caso, ¿por qué debemos preocuparnos? Las
universidades
no
tan
sólo
producen
conocimiento y nuevas perspectivas para los
estudiantes; también juega un papel influyente
para moldear sus identidades, valores y el
significado de convertirse en ciudadanos del
mundo. Si se definen ellas mismas como centro
de enseñanza y de aprendizaje vital para una
vida democrática en la nación y en el mundo,
deben de reconocer el peligro real de
convertirse en meros accesorios de grandes
negocios o de entidades corporativas que se
encuentran adentro. Otros autores al respecto,
advierte certeramente en ese punto: Cuando
los intereses del mercado dominan totalmente
las universidades, su rol como agencias
públicas significativamente decrece, así como
también
su
capacidad
de
suministrar
parámetros para probar nuevas ideas y las
agendas para la acción pública2.
Entonces, cabe preguntar: ¿cómo se llega a
una situacionalidad tal que se intente
mercantilizar la educación universitaria? ¿Cómo
se pierden valores y condiciones en la
formación de los ciudadanos? Es aquí, donde el
ensayo presente intenta referir un origen que no
sólo atañe a Venezuela, sino al continente en
general, en las actuales condiciones donde se
identifica una lógica neoliberal plenamente
excluyente3 en esta área y que en la evolución
de dichas políticas públicas, la misma ha
devenido en los albores del proceso social
actual, en un giro pleno de acciones necesarias
para un mundo mejor posible.
Los orígenes y concepción de una
segregación
académica
universitaria:
análisis de la instauración de políticas
neoliberales excluyentes en el tercer nivel.
Durante la década de los ochenta, y en algunos
países con anterioridad, se ensayaron diversos
planes de ajuste macroeconómico que
respondían a la misma orientación, aun cuando
la modalidad fuera diferente de acuerdo al
contexto nacional. En un primer momento
respondieron a la crisis del endeudamiento
externo. Se ajustó el sector externo
comprimiendo las importaciones y por tanto la
demanda agregada y se expandieron las
exportaciones.
Se previó
un contexto
internacional favorable a estas propuestas, pero
rápidamente se vio que si bien, en algunos
casos, se incrementaba el flujo de divisas, el
problema era cómo el Estado captaba estas
divisas para pagar la deuda externa. Aparece
entonces el tema del déficit fiscal y con él el
nuevo tipo de ajuste que propone incidir tanto
sobre el gasto fiscal como sobre los ingresos
del sector público. Es así como se estructura la
focalización como un sistema socioeconómico
dirigido a una concertación de los supuestos
beneficios en aquellos segmentos o grupos
poblacionales más necesitados, según lo
indicado por el banco Mundial (1990).
Es puntual indicar al respecto, que autores
como Lacabana y Maingon (1997), hacen un
perfil muy particularizado respecto a que
precisamente focalizan la pobreza como el
facto primordial por la cual incluso se
establecen nuevas condiciones de clases
sociales emergentes resultantes de las
“desigualdades económicas emergentes” que
2
: Robert Zemsky (2003): Have We Lost the Public in Higher
Education? (¿Hemos perdido el público en la Educación
Superior?) The Chronicle of Higher Education, 30; pp B7-B9.
3
: Término acuñado originalmente por Fernández (2004).
Procesos socio-históricos que enmarcan
una era de segregación académica.
ellos
plantean;
enfáticamente:
esto
se
argumenta
… Por otra parte, la pobreza se transforma en
una situación fundamentalmente urbana
generando un «apartheid social» entre los
sectores populares y una «ghetización»
creciente del resto de la población que tiende a
encerrarse y protegerse privatizando los
espacios públicos, especialmente los de
circulación y comunicación.
Este esquema de operación general, se dirige
de igual forma para ese momento puntual en
nuestra historia cuando es aplicado en el seno
de las universidades públicas, bajo la forma del
arancelamiento, tal como lo puntualiza
Fernández (2004). Indica que el mismo se
convirtió en un sistema regulatorio que
controlaba el ingreso de ciertas clases sociales
a las universidades, tal como puntualiza al
referirse a las Prioridades y estrategias para la
Educación. Examen del Banco Mundial (1996),
donde se asevera que el desembolso en
educación suele favorecer a los ricos debido a
los fuertes subsidios de la enseñanza
universitaria (y de la secundaria de segundo
ciclo), lo que culminaría en una marcada falta
de equidad. Es en este último punto donde
Fernández señala que se trata de un
razonamiento ilógico y empíricamente falso,
pues efectivamente en América Latina el
grueso de los estudiantes que asisten a las
universidades estadales no son “ricos”, sino
que pertenece a las franjas medias. Este
esquema por tanto, delibera el excesivo
subsidio público a la educación universitaria,
por lo que la estrategia promueve la tesis en
dos puntos que el autor especifica y es en: 1)
contención del incremento de la matrícula
dentro de las universidades públicas, y 2) el
sofocamiento del papel del Estado, contrayendo
los subsidios y engrosando el financiamiento
privado, todo ello planificado en agendas
políticas a modo de programas de reformas,
cercenando así el rol estadal como agente
directo de la educación de tercer nivel.
Es entonces, como inicialmente referíamos al
corporativismo universitario que bien apunta
Giroux (2008) al respecto, cuando llama a la
preocupación cuando la administración Bush
apoyó dicha iniciativa a través de declaraciones
abiertas y a reforzar las condiciones que lo
harían posible. Las reducciones de las becas
estudiantiles, la presión ejercida sobre ellos
para que utilicen su educación como
entrenamiento laboral, y el reemplazo de las
concesiones gubernamentales por préstamos
patrocinados por corporaciones han facilitado el
proceso. Al cortar la ayuda estudiantil en dicha
administración norteamericana, al despojar los
servicios públicos y al empujar a dicho país al
abismo del desastre financiero, la educación
universitaria se convierte, de manera creciente,
en un privilegio en más que un derecho.
Asimismo, esto trae como consecuencia, otro
dilema que incluso ya se evidencia en sistemas
educativos de amplia exclusión social, tal como
sucede en Chile, por ejemplo; donde los
profesionales egresados tras una larga carga
de deudas, aún sin cancelar al momento de sus
egresos
académicos,
desvían
sus
profesionalismos para dedicarse a cancelar de
una u otra forma dicho financiamiento. Esto se
debe, a que la fuerza laboral pública que se
encuentra disponible para su desempeño, no es
suficiente para cubrir las demandas de pago de
dicho financiamiento. Plantea similarmente
Giroux (op. cit.), que “dos tercios de los
graduados en derecho dicen que la deuda es el
factor principal que los aleja de optar por una
carrera de interés público en derecho… Otras
encuestas reflejan que aproximadamente la
mitad de los estudiantes que comienzan la
escuela de derecho con compromisos de
interés público terminan en la práctica privada
del derecho, posterior a su graduación; esto
ocurre en gran parte debido a la pesada carga
de sus deudas”. Retomando con el mismo tenor
el caso particular de las Instituciones de
Educación Superior (IES) en Chile, vemos por
ejemplo, tal como refiere Brunner (2013):
Chile posee un régimen de financiamiento de
este último tipo. Las universidades estatales
financian en promedio alrededor de la mitad de
su presupuesto anual mediante ingresos
provenientes de aranceles y de la venta de
servicios. A su vez, hay un grupo de IES
privadas que reciben un subsidio directo del
presupuesto nacional, el cual financia una parte
significativa de sus gastos operacionales y de
inversión. Las demás IES privadas reciben
financiamiento indirecto del Estado a través de
los aranceles pagados por los estudiantes que,
en gran número, gozan de becas y/o de
Miguel Á. Sánchez M. Algunas observaciones respecto a la mirada de las razones que derivan hacia una histórica exclusión
de la educación universitaria
Esto determina las condiciones neocoloniales a
las cuales aún nos vemos sometidos
en
nuestros continente respecto a los procesos en
los cuales quieren apuntalar
hacia una
autonomía universitaria, cuando las rendiciones
de cuentas dependen de un mercado capital
plena y absolutamente globalizado; una cultura
castradora
que
evita
una
verdadera
democratización de las políticas públicas tales
que permitan las posibilidades de acceso y
recorrido académico de tercer nivel en nuestro
continente; refiere al respecto Chiroleu (2013),
que si es posible entender que la expansión de
la oferta en el tercer nivel constituye siempre
una
forma
de
democratización,
sería
conveniente explorar las maneras de lograr una
acentuación de sus efectos virtuosos. Se
plantea entonces el desafío de que las políticas
públicas de expansión de la oferta universitaria
se orienten de manera más ajustada a actuar
sobre las desviaciones y/o tensiones que
reducen esos efectos democratizadores y
hacen que, en última instancia, no operen de
manera significativa sobre la desigualdad
social. Esto traería como consecuencia,
acciones de consenso, donde el estado debe
asumir su papel más que de apoyo financiero a
una entorno académico, el de visibilizar sus
acciones en conjunto al cuerpo formador de los
futuros profesionales con un sentido ciudadano
de
pertinencia
no
sólo
social,
sino
necesariamente humano, con un carácter tal
que permita la trasformación social que debe
imperar en los espacios de nuestras
academias, ausentes de ese sentido ideológico.
Bien plantea la tesis de Vargas y Sanoja
(1990), cuando en Venezuela ha sido la
educación el principal instrumento para la
desnacionalización de la mentalidad y la cultura
de los venezolanos; los autores plantean en la
premisa que el maestro Luis Beltrán Prieto
Figueroa sostenía que es necesario concebir el
humanismo democrático en nuestras aulas de
clases, trabajar en la formación de ese humano
en la plenitud de sus atributos físicos y morales
como factor determinante del trabajo para la
comunidad, vía del trabajo productivo y el
dominio de las técnicas exigidas por el
desarrollo económico soberano, no al servicio
de factores neoliberales que sólo buscan recolonizar nuestras formas de vidas para
sustentos particularmente de otros modos de
producción, ajenos a los concebidos en
nuestras actualidades latinoamericanas y
venezolanas4. Bien explícito dentro de este
aspecto neocolonizante lo deja claro dichos
autores: La capacidad defensiva de una nación
como Venezuela, rica en recursos naturales, no
se fundamente solamente en la capacidad de
los ejércitos para resolver los problemas
estratégicos de espacio, tiempo y movimiento
que plantea
una campaña militar. Se
fundamenta, primariamente, en la posibilidad de
contar
con
individuos
ideológicamente
comprometidos con la salud y el destino de la
sociedad, de la patria venezolana, que tengan
una formación y una capacidad intelectual y
física adecuada para resistir a un enemigo bajo
cualquier
circunstancia,
con
suficiente
creatividad organizativa para sacar partido de
sus propias debilidades materiales en la
tecnología militar. Debemos estar muy claro en
ello: sólo con un sistema educativo que prime
por cima de los intereses públicos la formación
de sus ciudadanos profesionales, un Estado
revaloriza su status quo en materia de
soberanía en todos los sentidos; los Estados
Unidos está muy claro en ello, y objetivamente
lo deja Giroux (op. cit.) expresado en sus
manifiestos permanentemente, puesto que
aplica sus estrategias de forma táctica en todo
el continente, especialmente en nuestro país.
Es por ello, que se hace necesario asumir las
condiciones de dichas políticas públicas desde
4
Es importante destacar en el presente punto, que lo propio
sucede desde el ámbito de la investigación, concebida ésta desde
el espacio universitario o en los centros de investigación
destinados a tal fin. Revisiones al respecto, pueden hacerse en
Sánchez (2015) y Morles Sánchez (2007).
préstamos para este efecto, los cuales tienen
implícito un subsidio a través de la tasa de
interés y la parte no pagada del crédito que es
asumida por el Estado al momento de
cumplirse el plazo de su devolución. Además
existen costos compartidos en la mayoría de
los programas de posgrado (especialmente de
maestría) de las universidades públicas
latinoamericanas, pues allí los alumnos pagan
aranceles cuyo valor se aproxima al costo
unitario
del
programa.
También
las
universidades públicas de ciertos países —
como Colombia y México, por ejemplo—
cobran aranceles en los cursos de pregrado,
los cuales generan ingresos que pueden llegar
a representar entre 5 y 15 por ciento del
presupuesto anual de la institución.
el escenario descolonizador; es transformar las
universidades en Venezuela y Latinoamérica
desde la construcción de sus cimientos desde
su descontrucción, desmontar el edificio, el
aparato
teórico
conceptual,
teórico
epistemológico, con lo que se ha construido la
mayoría de las categorías con las cuales
trabajamos, y mirar así certeramente hacia una
necesaria
ruptura
de
una
hegemonía
occidentalista de la educación universitaria, la
cual en palabras de Castro Gómez (2007), es la
ruptura de su citada hybris del punto cero5,
oculta tras un pensamiento disciplinario ya
instaurado y que bien afirma Contreras (2012),
en establecer como necesidad primaria dicha
ruptura. No bien dejaba de referir el mismo
Castro
Gómez
que
los
procesos
neocolonialistas
de
las
universidades
latinoamericanas están circunscritos en su
propuesta de la triangulación colonial: la
colonialidad del ser, la colonialidad del poder, y
por supuesto, nuestro punto central, la
colonialidad del saber. Es por ello, que no es
nada inocente la mirada imperialista en los
casos cuando los procesos de empoderamiento
académico, reflejo de lo cuestionado por
Lyotard (1990), cuando planteaba claramente la
crisis
en
que
las
universidades
latinoamericanas se veían en la legitimación del
cogito, cuando debemos entender que los
conocimientos generados desde la razones
epistémicas nuestramericanas no tienen
necesidad de dicha legitimación, tal como
argumenta Dussel (1980); es una tarea
conjunta que conlleva a una concreción del
diálogo de saberes latinoamericano que es
gestado en nuestras escuelas, y es tarea prima
del Estado entender que ello se convierte en un
punto coyuntural a vencer en los procesos
hegemónicos que cada día confronta nuestros
espacios.
Es entonces, tomando en cuenta nuestra
construcción del conocimiento, de ese esencial
del nostrum cogito, que nuestras universidades
deben
revisarse en
las
concepciones
neoliberales a las cuales se ven cada día
5
sometidas,
concepciones
que
intentan
condicionar una riqueza de saberes que hemos
estado gestando desde tiempos ancestrales y
que esta búsqueda de una emancipación
académica, estamos no sólo en la obligación de
mantener las condiciones de creación y
consolidación del saber desde los espacios
académicos latinoamericanos y venezolanos,
sino además de la tarea esencial de nuestras
universidades, y es de formación de todos y
para todos, sin condiciones y sin trabas
ideológicas que conlleven a esa esencia de la
que Lyotard (op. cit.) define el alma mater como
la esencia misma de los saberes consagrados
en las universidades para el pueblo, ya que su
misión es favorecer la realización empírica de la
moralidad en cualesquiera de las sociedades.
Evolución
del
proceso
educativo
universitario. Reflexiones a considerar bajo
la nueva concepción de Estado Social.
Si bien muchas de las universidades estadales
en Venezuela aun mantienen los procesos
selectivos de ingreso a sus claustros a través
de cursos, talleres y exámenes de admisión, la
formación académica de tercer nivel se ha
ampliado
a
través
de
los
planes
gubernamentales a través de la Misión Sucre,
en consolidación con un amplia red de
universidades nacionales, como es el caso de
la Universidad Bolivariana de Venezuela,
Colegios
Universitarios,
Universidades
Politécnicas y otras asociadas al amplio
sistema universitario que intenta marcar las
reales
diferencia
de
una
autonomía
universitaria, tergiversada de la concepciones
originales de la Reforma de Córdoba. Estas
oportunidades ampliadas en la concepción de
la
municipalización
de
la
educación
universitaria, socava la otrora intencionalidad
de la focalización del sistema de estudios
superiores que excluye fehacientemente la
intencionalidad de toda una sociedad que
necesariamente
debe
hacer
uso
del
conocimiento en la esencia orgánica que
establece no sólo la constitución, sino la
esencia natural de un pueblo negada al
oscurantismo.
Esta tesis sostenida por Castro Gómez (2007), se fundamenta
principalmente en los procesos decolonioales que las
universidades latinoamericanas han empezado a transitar en ese
Es entonces, que bajo dichas concepciones,
camino a la emancipación académica, tras lo condicionamientos
que debe considerarse en Venezuela y
hegemónicos
impuestos
desde
condicionamientos
occidentalistas. Dicho punto se gesta también en las ideas
Latinoamérica una necesaria refundación de la
establecidas por Rigoberto Lanz y Edgardo Lander.
Álvarez, Victor (2009): Venezuela. ¿hacia
dónde va el modelo productivo? Centro
Internacional Miranda. Caracas.
Brunner, José Joaquín (2013): Financiamiento
de la educación superior en América Latina:
Viejas y nuevas prácticas. Lasa Forum,
44(2), pp. 15-17.
6
Esta expresión, además de denotar la concepción colonialista
per se, las estructuras políticas hegemónicas de derecha
plantean una concepción de la misma dentro de lo que
conocemos en el ámbito universitario venezolano la autonomía
universitaria, categoría relevada para nuclear la inviolabilidad del
recinto universitario, pero especialmente la inviolabilidad del
espacio de poder que dichas estructuras mantienen respecto a
los cambios sociales actualmente vividos en revolución. Es por
ello, que más allá de una condición utópica, se convierte en una
nucleación del poder hegemónico que algunos grupos de
profesores y estudiantes presentan en aquellas universidades
definidas como autónomas en el entorno venezolano.
7
Refiriéndose esta expresión a la original del texto citado en la
referencia de Mészáros (2008).
Candia, José Miguel (1998): Exclusión y
pobreza. La focalización de las políticas
sociales. Nueva Sociedad 156. pp. 116-126.
Castro Gómez, Santiago (2007): Decolonizar la
universidad. La hybris del punto cero y el
diálogo de saberes. En:, Castro Gómez,
Santiago y Grosfoguel, Ramón. (Comp.) El
giro decolonial. Reflexiones para una
diversidad
epistémica
más
allá
del
capitalismo global. Siglo del Hombre
Editores. Colombia. 383 pp.
Chiroleu, Adriana (2013): Políticas públicas de
Educación Superior en América Latina:
¿democratización o expansión de las
oportunidades en el nivel superior? Espacio
Abierto, 22 (2), pp. 279-304
Chomsky, Noan (2009): La cuestionada
supremacía estadounidense en América
Latina. Diario La Jornada (Argentina).
Versión
electrónica:
(http://www.jornada.unam.mx/2009/09/06/ind
ex.php?section=mundo&article=024a1mun).
Contreras,
Miguel
Angel
(2012):
Transformación Universitaria: una tarea de
construcción descolonización. En: BonillaMolina, Luis (Compilador): Colección por la
Transformación
Universitaria.
Ediciones
Centro Internacional Miranda. Caracas,
337pp.
Damiani, Luis (2012): Las transformaciones se
tienen que dar con conocimiento y
participación del Poder Popular. En: BonillaMolina, Luis (Compilador): Colección por la
Transformación
Universitaria.
Ediciones
Centro Internacional Miranda. Caracas,
337pp.
Dussel, Enrique (1980): La Pedagógica
Latinoamericana. Editorial Nueva América.
Bogotá, 175 pp.
Fernández, Menry (2004): La lógica neoliberal
excluyente para la Educación Superior. En:
La Municipalización de la Educación Superior
(Cap. I: Carácter filosófico, ideológico y éticopolítico del proceso de municipalización).
Ediciones de la Universidad Bolivariana de
Venezuela. Caracas. pp. 23-32.
educación pública, en el marco de las
transformaciones sociales y políticas que no
pueden estar a espaldas de las concepciones
académicas del referido hegemónico claustro
universitario6. Damiani (2012), hace clara
referencia al respecto, sosteniendo la tesis bajo
la pregunta ¿son viables estos cambios
profundos en los gobiernos, en los Estados
Latinoamericanos? Es totalmente entendible,
puesto que la misma prevee la respuesta de
coacción de una hegemonía desalojada del
poder político que arremete contra la
consolidación de dichas transformaciones que
hemos estado construyendo, y más allá de la
mera palabra, son consolidaciones concretas,
tal cual la hemos perfilado previamente. Es
claro entender que ningún proyecto político
podría ir mas allá de una simple
contextualización y mirada ideal del mismo, si
no se hace de la educación uno de los
instrumentos fundamentales para generar los
cambios necesarios; en palabras de Mészáros
(2008), está presente una urgencia por un
cambio irreversible dentro de las estructuras
sociales tales que permitan ir más allá del
capital7, en el sentido único y educacionalmente
viable del término; intangible para lograr un
mundo
mejor posible desde nuestras
concepciones latinoamericanas y venezolanas.
Giroux, Henry (2008): La Universidad
Secuestrada.
Ediciones
del
Centro
Internacional Miranda. Caracas, Venezuela.
Honneth, Axel (2009): Crítica del Agravio Moral.
Fondo de Cultura Económica. Argentina.
Lacabana, Miguel y Maingon, Thais (1997): La
focalización:
políticas
sociales
estructuralmente ajustadas. Cuadernos del
CENDES, 34; pp. 193-218.
Lyotard, Jean-François. (1990). La condición
postmoderna. Informe sobre el saber.
Ediciones Rei. México, 453 pp.
Mésáros, István (2008): La Educación más allá
del Capital. Siglo XXI Editores Argentina;
Buenos Aires, 120 pp.
Zemsky, Robert (2003): Have We Lost the
Public in Higher Education? (¿Hemos perdido
el público en la Educación Superior?) The
Chronicle of Higher Education, 30; pp. B7-B9.
Normas Generales
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Formato Documento Electrónico (APA):
Caraballo, Nelson. (2016). El Pensamiento Educador de Hugo Chávez Fías: Sendas para una
Pedagogía Revolucionaria. Ameerijsha, 1(1), 68-75. Recuperado en 28 de junio de 2016, de
http://www.real.mon.ubv.edu.ve/ameerijsha.php?scriot=XXXXXXXX
Calidad de la educación popular. Educere, 11(37), 201-208. Recuperado en 29 de junio de
2016, de http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S131649102007000200004&lng=es&tlng=es.
Modelo de Artículos
Ameerijsha, Revista Transdisciplinaria
Año I. Vol. I. Nº 1. Enero-Junio 2016
http//www.ameerijsha.hol.es
Recepción: xx-xx-xxxx
Aprobación: xx-xx-xxxx
TÍTULO (Deberá ser breve y claro en su redacción)
Nombre y Apellido del primer autor
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Institución, Universidad o Departamento
Ciudad, País
Nombre y Apellido del segundo autor
Dirección de correo electrónico
Institución, Universidad o Departamento
Ciudad, País
Resumen
El artículo se elabora con una exposición breve sobre el tema abordado, donde se revele el propósito,
importancia, aspectos desarrollados, metodología, resultados o aproximaciones y conclusión en
general. No deberá extenderse de 300 palabras, a un espacio de interlineado. Estar escrito en
español así como en otro idioma. Al final del mismo debe incluirse a lo más 3 descriptores o palabras
claves que orienten los principales términos de la investigación.
Palabras claves: Palabra clave 1, Palabra clave 2, Palabra clave 3.
Abstract
Keywords: Keyword1, Keyword2, Keyword3.
INTRODUCCIÓN
Se constituye en una redacción sencilla en la que se presenta un breve recuento de la situación o
tema, el ¿por qué? Y ¿para qué? del estudio, propósito de la investigación. Al final de ésta, describir
el contenido de las otras secciones.
DESARROLLO.
En este se desarrollara el extenso del artículo, el cual debe estar escrito en hoja tamaño carta. Los
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y la primera letra en mayúscula.
5. FIGURAS Y TABLAS
Las figuras o gráficos, y las tablas se deben insertar en el texto en la ubicación apropiada.
Las figuras y los gráficos deben estar subtitulados con un número consecutivo y un texto breve
descriptivo.
Las tablas deben tener un título que las preceda con un número consecutivo y un texto breve
descriptivo.
Los subtítulos de las figuras y los títulos de las tablas deben estar centrados y escritos en Times New
Roman de 10 puntos.
Las figuras y las tablas deben estar centradas.
6. CONCLUSIONES
Finalizar el artículo con las principales ideas desarrolladas en el ensayo en relación con los resultados
antes mencionados de forma general.
Notas al pie
[1] Se presenta el texto necesario en Times New Roman de 10 puntos.
[2] Se presenta el texto necesario en Times New Roman de 10 puntos.
Referencias
Losada, Juan Carlos. Un sarcófago de plomo para sepultar al bacilo. La aventura de la historia. Gripe,
peste y cólera. N° 128 junio 2009. Unidad Editorial de Revistas S.L.U. Madrid
Askarate, A., Ruíz, M. y Santana, A. (2003). El patrimonio arquitectónico. Ponencia presentada en
el Plan Vasco de Cultura txostenak. Vitoria- Gasteis, España.
Birgin, A., Dussel, I., Duschatzky, S., y Tiramonti, G. (comp.). (1998). La formación docente.
Cultura, escuela y política. Debates y Experiencias. Buenos Aires: Troquel.

Año 1/vol. 1/Nº 1 Enero-Junio 2016 ISSN:En trámite www

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