entre-maestros-35 - Universidad Pedagógica Nacional

Transcripción

Secciones
Ejercer el derecho a la lectura es tan importante como el de tomar un lápiz, un bolígrafo o un teclado para expresar las
ideas y las emociones que nos envuelven. Por eso, entre maestr@s abre sus páginas no sólo para que la explores, sino
para que te lances también a la aventura de escribir.
Las secciones que contiene la revista seguramente te darán pistas para tu participación. Estas secciones están pensadas como espacios para suscitar la reflexión, el análisis, la discusión y el intercambio de experiencias pedagógicas.
Desde el Aula
En esta sección encontrarás artículos escritos por maestras y maestros que abordan temas relacionados con sus experiencias
de investigación, innovación o animación en la escuela y en sus aulas.
Desde los Mesabancos
Esta sección echará un vistazo a las producciones escritas de niñas, niños y los y las jóvenes de educación básica, y que
son resultado del trabajo desarrollado en el aula.
Para y desde el Consejo técnico
En esta sección hallarás artículos de fondo, escritos por docentes o especialistas. Su propósito es el de suscitar discusiones
en torno a temas que están presentes en el ámbito escolar y social.
Encuentario
Las aportaciones escritas y gráficas se ubican aquí, su propósito es recrear la vida cotidiana de la escuela y de otros lugares
desde una óptica que nos haga reflexionar en el tiempo y espacio histórico: cuentos, poesía, relatos, fotografías, etcétera.
Hojas de papel que vuelan
Aquí se comparten experiencias y análisis pedagógicos de docentes o especialistas de otros países que contribuyen a la
discusión de temas nacionales.
Para la Biblioteca Y APRENDIENDO A TRAVÉS DEL CINE
En estas secciones se reseñan libros y películas que aportan nuevas perspectivas al trabajo docente, y también se abren
al mundo de la novela universal y, en particular, la iberoamericana.
redes
Esta sección tiene la intención de dar a conocer diversos proyectos de grupos académicos magisteriales y los niveles de
coordinación entre sí que se están logrando.
Cartas del lector
entre maestr@s abre un espacio más para el intercambio de las palabras de las y los lectores. Esta sección estará dedicada
a la publicación de todas las cartas de sus lectores ocupados en la conversación escrita.
Para practicar
Representa un anexo didáctico sugerente, se trata de diversas actividades que maestras o maestros han llevado a cabo en
sus salones de clase con objetivos muy específicos y cuyo fin es compartir y enriquecer la enseñanza en el aula.
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Directorio UPN
Sylvia Ortega Salazar
Rectora
Aurora Elizondo Huerta
Secretaria Académica
Manuel Montoya Bencomo
Secretario Administrativo
Adrián Castelán Cedillo
Director de Planeación
Mario Villa Mateos
Director de Servicios Jurídicos
Fernando Velázquez Merlo
Director de Biblioteca y Apoyo Académico
Adalberto Rangel Ruiz de la Peña
Director de Unidades upn
Juan Manuel Delgado Reynoso
Director de Difusión y Extensión Universitaria
Mayela Crisóstomo Alcántara
Subdirectora de Fomento Editorial
Coordinadores de Área Académica
María Adelina Castañeda Salgado
1. Política Educativa, Procesos Institucionales y Gestión
Alicia Gabriela Ávila Storer
2. Diversidad e Interculturalidad
Joaquín Hernández González
3. Aprendizaje y Enseñanza en Ciencias, Humanidades y Artes
Verónica Hoyos Aguilar
4. Tecnologías de la Información y Modelos Alternativos
Eva Francisca Rautenberg Petersen
5. Teoría Pedagógica y Formación Docente
CONSEJO EDITORIAL
Director
Jorge Alberto Chona Portillo
Director fundador
Roberto Pulido Ochoa
Coordinadora de este número
Alicia Ávila Storer
Asistente de dirección
Patricia Ruiz Nakazone
Consejo Editorial
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María de Jesús López Cervantes
Gregorio Hernández Zamora
Daniel Lara Sánchez
Angélica Jiménez Robles
Eloísa Gutiérrez Santiago
Adán Jiménez Aquino
Yolanda de la Garza de Lara
Carlos Anaya Rosique
Carmen Ruiz Nakasone
Tere Garduño Rubio
Valentina Cantón Arjona
Rosa Isela Barrera Salgado
Martha Tlaseca Ponce
María Guadalupe Correa Soto
Marco Esteban Mendoza Rodríguez
Teodora Olimpia González Basurto
Gerardo Ortiz Moncada
Alicia Ávila Storer
María Luz López Morales (Monclova, Coahuila)
Liliana Ochoa (Argentina)
Rafael Porlán Ariza (España)
José Martín Toscano (España)
María del Pilar Unda (Colombia)
Martha Cárdenas (Colombia)
Ernesto Gómez (España)
Josette Jolibert (Francia)
Colaboradores
Red de Lenguajes por la Transformación de la Escuela
y la Comunidad. México
Red de maestras y maestros animadores de la lectura y escritura
en Iztapalapa, Distrito Federal
Jesús R. Anaya Rosique
María de los Ángeles Huerta Alvarado
Juan Manuel Rendón E.
Diseño gráfico original y portada
Margarita Morales Sánchez
Formación
María Eugenia Hernández Arriola
Diseño de encarte, formación y diagramación
Margarita Morales Sánchez
Traducción
Resúmenes: César Makhlouf Akl
Revisión
Armando Ruiz Contreras
entre maestr@s es una publicación trimestral de la Universidad
Pedagógica Nacional, Carretera al Ajusco núm. 24, col. Héroes
de Padierna, CP 14200, Tlalpan, México, DF. Tel. 5630 97 00.
www.upn.mx
entre maestr@s es una revista indexada en Latindex, folio 14091,
desde 2004. Certificado de reserva de derechos al uso exclusivo ante el
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Número de certificado de licitud de contenido 8065.
issn 1405-8774. Editor responsable: Juan Manuel Delgado Reynoso.
Las opiniones expresadas en los artículos son responsabilidad del autor.
Preprensa e impresión: esta publicación se imprimió en Litografía
Mier y Concha, ubicada en Pablo García núm. exterior 245-A,
núm. interior 2, local 12, col. Juan Escutia, CP 09100, Iztapalapa,
México, DF, tel. 5443 0452.
El tiraje consta de 1000 ejemplares.
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DESDE EL AULA
Proyectos integradores de lengua
Gabriela Añorve Rebollar
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Profesionalidad de educadores de personas jóvenes y adultas
Míriam Aguilar Ramírez
Interacciones que se producen con el conocimiento
matemático en dos círculos de alfabetización
Rosalba Canseco Aguilar
14
22
DESDE los mesabancos
Concurso de ensayo Con la X en la frente
México, un país hecho de palabra y distancia. Reflexiones
sobre la mexicanidad en la génesis del siglo xxi
30
Marcos David Silva Castañeda
La mexicanidad en el siglo xxi
Stephanie Mendoza Hernández
34
Celebremos el Bicentenario de nuestro país
Fabián Isaías Gutiérrez Reyes
37
PARA Y DESDE EL CONSEJO TÉCNICO
La producción cultural y el trabajo colaborativo entre los terena de Brasil
Antonio Carrillo Avelar, Araceli Ramírez Benítez,
Rosaní Moreira Leitão, Jean Paraizo Alves
40
La construcción del conocimiento en la oralidad, la escritura y los medios electrónicos
Elizabeth Hernández Alvídrez
48
Hacia un modelo didáctico de educación ambiental desde una perspectiva intercultural
Esperanza Terrón Amigón
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Referentes para el estudio de trayectorias estudiantiles
Gloria E. Ornelas Tavarez, Celisflora Cruz López
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encuentario
La competencia
Amador Peña Chávez
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HOJAS DE PAPEL QUE VUELAN
Vivencias y reflexiones sobre lectura, escritura y oralidad
Cecilia Villabona de Rodríguez
74
REDES
Grupo de Lenguaje Bacatá
Martha Cárdenas Giraldo
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PARA LA BIBLIOTECA
Notas en torno a Filosofía de la memoria y el olvido
Luis Bernardo Pérez
92
CARTAS DEL LECTOR
Silvia Chávez Venegas
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PARA PRACTICAR
El desarrollo de la inteligencia socio-emocional en la edad
preescolar mediante el manejo significativo de las artes plásticas
Sandra Lewis Gayol, Leticia Valero Perez-Vargas
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Editorial
E studiar la diversidad cultural desde las prácticas culturales contribuye a entender la noción de cultura como
un proceso dinámico. Ello requiere de construir distintas
miradas a los procesos de interacción y comunicación
mediante las cuales los miembros de una sociedad o
comunidad construyen sentido a su vida cotidiana. En
este número de entremaestr@s, pretendemos construir
algunas explicaciones a las formas y dinámicas de una
sociedad desde la escuela, donde se manifiestan esas
representaciones sociales y culturales que nos hacen ser
y encontrarnos.
¿Estamos formando profesionistas o profesionales?
¿La formación recibida por los alumnos los convierte en
profesionales? Son algunas interrogantes que Míriam
Aguilar nos invita a descubrir con motivo de la educación
para jóvenes y adultos. Una experiencia en dos círculos
de alfabetización del inea con respecto a la interacción
con el conocimiento matemático, es lo que nos presenta
Rosalba Canseco, como una forma de proporcionar
elementos para el diseño y desarrollo de estrategias de
enseñanza para personas adultas y analfabetas. Gabriela
Añorve, a través del proyecto integrador de lengua: la
biblioteca de aula como pre-texto para el desarrollo de
las competencias comunicativa y didáctica, reflexiona
sobre cómo se debería abordar el español y su enseñanza
en la licenciatura de educación primaria.
El artículo de Elizabeth Hernández centra la argumentación en la necesidad de mantener el ejercicio
de la lectura y la escritura en la práctica universitaria
como creadora del pensamiento crítico. Las reflexiones
a que llega en este trabajo contribuyen en la construcción de un currículum idóneo para la Licenciatura en
Educación Indígena. Gloria Ornelas y Celisflora Cruz
dan cuenta desde la perspectiva antropológica cultural,
en lo que refiere al interaccionismo simbólico, de los
acontecimientos que conforman la vida de los estudiantes que cursan la maestría en Desarrollo Educativo de
la upn. Una educación ambiental e intercultural surge
como una necesidad que permita transformar los modos
de convivencia tanto entre los seres humanos como
con la naturaleza, es la apuesta de Esperanza Terrón,
al proponer un marco conceptual, metodológico y
didáctico, para apoyar la planeación de los contenidos
ambientales.
Son diversas las experiencias que se tienen tanto en
México, Brasil, Colombia y otros países iberoamericanos
en la formación docente a través de colectivos y redes
pedagógicas. Antonio Carrillo, Araceli Ramírez, Rosaní
Moreira y Jean Paraizo muestran los desafíos, contradicciones y problemáticas, encontrados en un proceso de
formación que se promueve entre los docentes terena
de Brasil que trabajan en las escuelas de educación elemental. La lectura, la escritura y la oralidad constituyen
el eje de formación docente e investigación del Grupo
de Lenguaje Bacatá –compuesto por 16 maestras al
servicio de la educación pública– de Bogotá Colombia;
Cecilia Villabona nos narra en esta experiencia las preocupaciones que lograron emerger al grupo, así como
el proceso que han desarrollado mediante las nociones y
conceptos que han logrado construir a través de talleres
de lectura, escritura, análisis y reflexión para documentar
su práctica docente. Martha Cárdenas hace una travesía por el Grupo de Lenguaje Bacatá y el Movimiento
Pedagógico de Colombia para describir los procesos de
autoformación y la construcción de comunidades de
práctica, como espacios de formación y participación
de maestros, para reconocerse como sujetos de un saber
pedagógico, político y cultural.
Reflexiones sobre la mexicanidad en el siglo xxi
constituyen tres ensayos de los estudiantes que lograron
los tres primeros lugares en este concurso que se desarrolló en la Universidad Pedagógica Nacional.
Como en otras ocasiones, ahora Bernardo Pérez
recomienda el libro Filosofía de la memoria y el olvido;
mientras que Armando Meixueiro y Rafael Ramírez nos
recomiendan El atentado y El infierno, dos películas que
ayudan a comprender la pregunta ¿nada que festejar?
La estrategia que se propone en este número es
para trabajar a través de las artes plásticas el desarrollo
emocional del niño de preescolar.
Jorge Alberto Chona Portillo
[email protected]
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Desde el aula
Una alternativa frente a los problemas de la didáctica
del español en la formación docente inicial
Gabriela Añorve Rebollar*
[email protected]
La enseñanza de la lectura y la escritura, en este enfoque, no se vincula con el aprender a leer
publicaciones y convertirse en un mejor consumidor, o escaparse por las páginas de las novelas
románticas o policiales; la alfabetización crítica vincula la competencia lingüística con la
adquisición de capacidades analíticas que den poder a los individuos para descifrar al statu quo.
Peter Mc’ Laren
Presentación
E l presente artículo expone y analiza una experiencia de trabajo en el campo de la formación
docente inicial, desarrollada por medio del proyecto “La biblioteca de aula1 como pre-texto para
el desarrollo de las competencias comunicativa y didáctica”, con los alumnos de un grupo del
tercer semestre de la Licenciatura en Educación Primaria de la Benemérita Escuela Nacional
de Maestros (benm), como parte de la asignatura Español y su enseñanza II. Este proyecto
fue instrumentado en cinco grupos de la benm; sin embargo, el presente texto sólo se aboca
a la experiencia vivida con los alumnos del grupo 2° 15, atendido por la autora.
Las investigaciones sobre la enseñanza del español han demostrado que un problema
fundamental radica en que, en su proceso de formación inicial, los futuros docentes tienden
a mimetizarse con las formas tradicionales que prevalecen en la enseñanza de la lengua, lo
que nulifica cualquier esfuerzo que sea congruente con los principios constructivistas y con el
enfoque comunicativo, planteados en los programas de estudio de educación primaria.
Contrariamente a lo que se esperaría de la formación docente inicial, particularmente en
lo que respecta a la enseñanza de la lengua, a lo largo de su trayecto formativo en la escuela
normal, los estudiantes tienen escasas oportunidades de profundizar, reflexiva y significativamente, en torno de los principios epistemológicos en los que se sostiene la propuesta oficial
para la enseñanza del español; en consecuencia, la “formación” propende más a un aprendizaje
adaptativo respecto a lo que pasa en la escuela primaria, en lugar de que se constituya en una
* Profesora en la Benemérita Escuela Nacional de Maestros.
1
Las bibliotecas de aula son parte del proyecto nacional para el fomento a la lectura, y constituyen un acervo
bibliográfico que recibieron en 2002 las escuelas primarias y secundarias, y según la sep (2002) “su propósito es el
de servir como eje de los procesos de formación de lectores y aprendizaje desde la educación básica”.
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fuerza catalizadora que propicie la transformación de las
prácticas docentes, a partir de lo que los estudiantes normalistas pudieran demostrar en sus periodos de práctica
en la escuela primaria. Así, es común ver que los maestros
de primaria asignan “temas” a los normalistas, para que
éstos los desarrollen en sus prácticas en el aula, de manera
fragmentada, con énfasis en la información gramatical y
con una lógica deductiva, a pesar de que los programas
y los libros están organizados por lecciones que integran
las cuatro habilidades lingüísticas y enfatizan los procesos
y las situaciones comunicativas reales.
La finalidad del proyecto fue que los alumnos consolidaran su competencia comunicativa y desarrollaran su
competencia didáctica, como resultado de las actividades
propuestas en aquél, además de que, con base en la docencia reflexiva, realizaran un ejercicio de análisis y reflexión
sobre su intervención docente en la escuela primaria.
La biblioteca de aula como
pre-texto para el desarrollo
de las competencias comunicativa
y didáctica
Ante las condiciones pedagógicas, expuestas líneas arriba,
y con el propósito de catalizar la imaginación didáctica
de los alumnos normalistas, así como promover una visión holística de las actividades del lenguaje, que evite el
tratamiento fragmentado de las habilidades lingüísticas,
se decidió impulsar con ellos, para su desarrollo en el
segundo periodo de prácticas, la construcción y puesta
en práctica de proyectos integradores de lengua,2 a partir de
la lectura de un libro de la Biblioteca de Aula, que propicien el diseño, el desarrollo y la evaluación de estrategias
didácticas que atendieran la visión holística, así como el
ejercicio reflexivo de la docencia.
El proyecto se desarrolló en cinco fases:
2
Los proyectos de lengua, basados en los principios del enfoque
comunicativo y funcional, son propuestas didácticas que propician
actividades vivenciales relacionadas directamente con el lenguaje, eje
vertebrador de la asignatura; vinculan las cuatro habilidades y culminan con una producción oral o escrita para presentarse públicamente
(producto social).
Este trabajo tiene como propósito exponer y analizar una experiencia docente
en la formación inicial del profesorado, en
la cual se promueven los proyectos integradores de lengua como una alternativa
viable de enseñanza del español en la escuela primaria, que puede ser diseñada y
aplicada por los estudiantes normalistas,
como una práctica pedagógica exitosa,
que genera aprendizajes significativos
en los niños, y procesos reflexivos en los
futuros profesores para catalizar la transformación de su práctica; en sustitución
de prácticas tradicionales generalmente
promovidas por la escuela.
Palabras clave: enseñanza del español,
proyectos integrados de lengua, formación docente.
uuuuu
This work is aimed to expound and analyze a teaching experience in initial teacher
education, where integral language projects are promoted as a feasible alternative for spanish teaching in primary school,
that can be designed and applied by
to-be-teachers students as a successful
pedagogical practice which promotes
significant learning in children, and reflective processes in future teachers for
catalyzing their practice transformation;
in replacement of traditional practices
usually promoted by schools.
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entre maestr@s
1. Diseño de una estrategia didáctica a partir de
un libro de la Biblioteca de Aula.
2. Presentación de la estrategia a los profesores
de la escuela primaria.
3. Aplicación de la estrategia en un grupo de la
escuela primaria durante la semana de prác
tica.
4. Análisis y reflexión sobre la estrategia aplicada.
5. Foro de intercambio de experiencias
el objetivo de que eligieran un texto, el cual sería el
pretexto para diseñar las estrategias de su proyecto
de lengua.
Para el diseño de los proyectos, los estudiantes leyeron textos de Lerner, Galaburri y Nemirosky, entre
otros, para que tuvieran referentes teóricos con los que
sustentarían la lógica epistémica de su planeación. Los
textos se discutieron en clase y, cuando se consideró
que había claridad teórica, se inició con el diseño de
los proyectos.
El diseño estuvo sustentado, además de los
planteamientos teóricos revisados, en los supuestos
pedagógicos sobre la enseñanza de la lengua, que se
habían estado revisando durante el curso; por tanto,
las secuencias didácticas que lo integrarían tendrían
que explicitar el trabajo con los procesos (antes, durante y después) de lectura, escritura, expresión oral,
además de atender, en todo momento, la reflexión
sobre la lengua.
El siguiente cuadro, elaborado por los alumnos,
describe los procesos antes mencionados:
Primera fase. Diseño de una
estrategia didáctica a partir de
un libro de la Biblioteca de Aula
Esta fase se inició explicando a los alumnos las características y propósitos del proyecto, con la finalidad
de despertar su interés y compromiso.
Una vez que lo asumieron, los alumnos acudieron a la biblioteca de la Benemérita Escuela Nacional
de Maestros para conocer el acervo de libros del
Proyecto Nacional para el Fomento a la Lectura, con
Proceso de lectura
Proceso de lectura
Antes de leer
• Predicción
• Activación de conocimientos previos
• Propósitos de la lectura
• Muestreo
Antes de la escritura
Planeación
• ¿Qué voy a escribir?
• ¿Para quién?
• ¿Para qué?
• ¿Qué necesito para escribir mi texto?
“Organizador de ideas”
Durante la lectura
• Modalidad de la lectura (guiada y compartida)
Durante la escritura
• Redacción (1. Borrador)
• Revisión y corrección
• Redacción (2. Borrador)
Después de la lectura
• Reflexionar la estructura del texto
• Recrear el contenido
• Reflexionar el mensaje
• Promover el proceso de escritura
Después de escribir
• Edición
• Publicación
• Socialización
De esta manera, con base en los principios y características revisados, los alumnos diseñaron seis proyectos
integradores de lengua, mismos que serían desarrollados, respectivamente, en cada uno de los seis grados de
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la educación primaria, a partir de los siguientes libros
de la biblioteca de aula, y cuyos propósitos estaban dirigidos a fomentar la competencia comunicativa de
los alumnos y culminar con un producto social3
determinado.
Después de la etapa de planeación de los proyectos integradores de lengua, se preparó una presentación para ser mostrada a los maestros de primaria
titulares de los grupos en los que los estudiantes
normalistas practicarían con la finalidad de recibir
observaciones y aportaciones de dichos profesores.
temáticos que los maestros de primaria le asignan a
los estudiantes normalistas. Esas planeaciones casi
nunca son presentadas con anterioridad a los profesores de primaria, a pesar de que éstas se llevarán a
cabo en sus aulas.
Al tomar en cuenta esta situación, se consideró
importante que las planeaciones de los proyectos de
lengua se presentaran anticipadamente a los maestros, con la finalidad de que ellos expresaran sus
opiniones y sugerencias sobre las estrategias. Para tal
fin, los alumnos prepararon una presentación grupal
en la cual se explicaba qué es el trabajo por proyectos
de lengua, cuáles son sus beneficios y cuál su lógica de
trabajo. Complementariamente se presentaron cada
una de las planeaciones por grado.
De manera autónoma, los estudiantes normalistas plantearon a los profesores de primaria sus ideas,
argumentaron la lógica de sus planeaciones y defendieron los beneficios de los proyectos integradores
de lengua explicando las siguientes ideas que fueron
Segunda fase. Presentación de
la estrategia a los profesores
de la escuela primaria
Por lo general, las planeaciones didácticas de las jornadas de prácticas se diseñan con base en los contenidos
3
Producción oral, escrita, oral y escrita realizada por todos los
miembros del grupo que se presenta públicamente como resultado del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Grado
Titulo del libro
Nombre
del proyecto
Propósitos
Producto social
1o.
Mi álbum
Mi álbum
Elaborar un álbum con imágenes de momentos
y personas especiales.
Presentarlo a sus compañeros y explicar de
manera oral y escrita por qué son especiales.
Álbum de vida
2o.
¿Qué te gusta
más?
Álbum
de rimas
Elaborar un álbum de rimas, escritas por ellos.
Presentarlo a sus compañeros de grado.
Álbum de rimas
3o.
El agujero negro
Un regalo para
alguien muy
especial
Elaborar un mural con diversos tipos de textos
redactados por los niños.
Exponerlo a toda la comunidad escolar.
Mural de textos
4o.
Relatos de
monstruos
Escritores
tenebrosos
Elaborar una antología de cuentos de terror.
Leerá a sus compañeros de primer grado.
Antología
de cuentos
5o.
La legión de la
tarántula
Pistas
despistadas
Realizar una enciclopedia de animales.
Presentará a los niños de tercer grado.
Enciclopedia
de animales
6o.
Las golosinas
secretas
Aprender
es divertido
Promover la comprensión y recreación lectora
con ayuda de actividades como la creación
y redacción de un libro, así como la difusión
interescolar del mismo.
Libro
de cuentos
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entre maestr@s
el resultado de su construcción cognitiva sobre los
mismos.
Los proyectos de lengua:
hacen comentarios relevantes sobre el trabajo que
estaban realizando; asimismo, destacan elementos
interesantes para el análisis, en virtud de que aparecen
datos que son congruentes con los propósitos y la
visión de la formación docente con la que se comulga
en cuanto a la didáctica de la lengua.
• Tienen el propósito de formar escritores y
lectores competentes y autónomos.
• Son una forma didáctica de entrelazar diversos contenidos y conocimientos.
• Generan autonomía, trabajo en equipo y com
promiso de parte de los alumnos.
Es un viernes por la mañana del mes de noviembre, los
niños de primer año terminaron su “álbum de vida” y lo
van a presentar a sus compañeros de grado. La maestra
en formación (Ma) pide a los niños que presten atención.
Una niña pasa al frente del salón:
Algunos de los logros más importantes de estas activi
dades fueron que los estudiantes desarrollaron segu
ridad en cuanto a los conocimientos sobre la didáctica
de la lengua, se generó autonomía y empoderamiento
en los alumnos, puesto que ellos tomaron decisiones
informadas sobre sus procesos de aprendizaje; además, evidenciaron ante un público de “expertos” (los
profesores de primaria) que poseían saberes sólidos en
cuanto a la enseñanza del español.
Ma: ¡Vamos a leer nuestro álbum!
Dulce: Yo no sé leer.
Ma: Sí, sí sabes leer, ve diciéndonos lo que escribiste
en tu álbum. A ver, Dulce, ¿qué es eso? (señala una
página del álbum de la niña)
Dulce: ¡Mi dibujo favorito!
Ma: ¡Está muy bonito! ¡Enséñaselos a todos!
Dulce: (Lee sus símbolos) Esta es mi familia, esta es
mi casa, esta es mi amiga.
Ma: ¿Cómo se llama tu amiga?
Dulce: Itzel, aquí dice Itzel y aquí está mi otra amiga
que se llama Linda, este es mi animal favorito.
Paco: ¿Cuál es? (Dulce muestra su álbum).
Luis: La jirafa, allí dice Jirafa.
Ma: ¿Y tu caricatura favorita?
Dulce. ¡Bob esponja! Y este es Patricio (todo el texto
de esa página esta correctamente escrito, incluso
“Patricio”)
Ma: ¿Eso es todo de tu álbum, Dulce?
Dulce: Sí.
Ma: Ahora vamos a escuchar la presentación de
Francisco.
(Los niños siguen presentando su álbum “leyendo”
sus escrituras, cuando todos los niños han pasado la
Tercera fase. Aplicación de
la estrategia en un grupo
de la escuela primaria durante
la semana de práctica
Durante la jornada de práctica, los proyectos fueron
desarrollados exitosamente por los normalistas en sus
grupos de la escuela primaria. La presentación previa
de las planeaciones a los profesores de la primaria,
así como el diálogo producto de aquélla, derivó positivamente en un marco de respeto y libertad hacia
los normalistas.
Con el propósito de recuperar la experiencia y
promover posteriormente el análisis y la reflexión, la
maestra de Español y su Enseñanza realizó un ejercicio
de observación en cada aula, en el que registró algunos
sucesos de las clases de los estudiantes.
Para ejemplificar lo sucedido en esta etapa, a continuación se transcribe un fragmento del registro del
evento final del proyecto de primer año. En él puede
observarse que los niños y la profesora en formación
profesora en formación pregunta)
Ma: ¿Les gustó su álbum?
Todos: ¡Sí!
Ma: ¿Por qué?
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escrita, como se observa en estas rimas producidas por
los niños de segundo grado.
Ao: ¡Porque habla de cosas de nosotros, de nuestra
vida!
Ao: ¡Porque es como un libro que yo escribí!
Ao: ¡Porque nos quedó muy bonito!
Ma: Su álbum se lo van a llevar a su casa y se lo leen
a su mamá, a su papá y a toda su familia.
Las princesas
Las princesas son bonitas
pero no me gustan que sean chiquitas
Las princesas viven en un castillo
pero ese castillo es feito
y está solito.
A las princesas les gusta comer manzanitas
y les gusta cocerlas en ollitas.
Las princesas son felices
como lombrices.
En esta situación se puede observar que la maestra
propicia un ambiente en donde todos los niños son
lectores y escritores, incluso alienta a Dulce a que lea
su libro, a pesar de que ella le dice que “no sabe leer”;
también se observa una situación didáctica de producción grupal, pues todos los niños realizaron su álbum
y lo presentan ante los otros, que les hacen preguntas
sobre lo que realizaron, como es el caso de Paco que
pregunta “¿cuál es su animal favorito?”. Todos los
alumnos tienen derecho a realizar comentarios sobre
el trabajo de los otros, lo cual les permite construir
reflexiones; así, Luis, comenta “allí dice Jirafa”, con
lo que aporta información a sus compañeros.
En este ejemplo, la lectura y la escritura son
actividades cargadas de sentido para los lectores y
escritores; las producciones realizadas por los niños
son fuertemente valoradas por ellos y lo expresan: “me
gustó porque habla de cosas […] de nuestra vida” ,
“es un libro que yo escribí”. De esta forma la lectura
y la escritura son objeto de enseñanza, sin apartarse
de la práctica social; es decir, sin perder su sentido
comunicativo imprescindible en la vida real.
Esta práctica social del lenguaje se evidenció
en los productos que los alumnos realizaron. Estos,
a su vez, confirmaron que los niños son escritores y
lectores en potencia, y que si la escuela promueve una
comunidad de lectores y escritores4 los estudiantes
pueden apropiarse de la lectura y la escritura como
prácticas vivas y convertirse en productores de lengua
El pato
El pato es feo
el pato se llama Teo.
La calle se llama Toreo
en el camión me mareo.
A los toros yo Toreo
cuando me dan vueltas
me mareo.
Es importante señalar que cuando los niños desempeñan roles de escritores y lectores se les da la oportunidad de adentrarse en el mundo escrito, con lo cual
se apropian, como se ve en el ejemplo anterior, de
los rasgos particulares de ciertos géneros, al detectar
elementos del leguaje que distinguen a un texto de
otro y es así como las prácticas de lectura y escritura
se constituyen en fuentes de reflexión constante que
generan pensamiento y lenguaje.
Cuarta fase. Análisis y reflexión
sobre la estrategia aplicada
A partir de las observaciones y los registros realizados
en la semana de práctica, y con base en el diario de
clase que los estudiantes redactaron cada día, se realizó
el análisis y reflexión de las estrategias aplicadas con la
finalidad de que los alumnos en formación, a través
de sus conocimientos didácticos sobre la enseñanza de
4
La comunidad de lectores y escritores consiste en un espacio
en donde la lectura y escritura son prácticas vivas e instrumentos poderosos que permitan repensar el mundo y reorganizar el
pensamiento propio. Y ese espacio se debe construir en la escuela
(Lerner, 2001)
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entre maestr@s
la lengua, valoraran lo aprendido a través del trabajo
por proyectos de lengua.
Las sesiones dedicadas al análisis y reflexión
fueron grupales ya que, por medio de una reflexión
conjunta, se propicia el aprendizaje compartido y la
crítica constructiva.
De estas sesiones de análisis los alumnos conclu
yeron que para realizar el trabajo por proyectos de
lengua es importante que:
hiciera comentarios sobre su texto; y, cuando creyeron que tenían la versión final, se la dieron a leer a
un “experto”, quien les hizo observaciones que, en
su mayoría, tomaron en cuenta. En consecuencia,
tuvieron que redactar dos borradores más antes de
tener la versión final.
Cuando ya todos los miembros del grupo habían
logrado redactar su versión definitiva, decidieron que
la publicación de los textos se haría en un medio
electrónico. Como ninguno de ellos sabía construir
un blog, decidieron publicar sus textos en la página
web denominada Hi5, pues esta es una página a la que
todos tenían acceso y les era familiar su uso.
Todos los estudiantes “subieron” sus textos en
Hi5, junto con imágenes de las producciones sociales
de sus alumnos y otros comentarios. Así constituyeron su página: http://grupo15.hi5.com, que puede ser
visitada por el público en general con la finalidad
de que exprese sus opiniones y comentarios sobre el
trabajo realizado.
• El director y los maestros de grupo de la
escuela primaria en la que se va a realizar
la práctica conozcan la lógica de enseñanza
de los proyectos de lengua para que brinden
el apoyo necesario a los maestros en formación.
• El tiempo didáctico sea más importante que
el tiempo escolar.5
• Las actividades realizadas en los proyectos de
lengua y los productos sociales que se obtienen de éstos no se valoren como correctos o
incorrectos.
• Se evalúe el proceso, sin perder de vista el
producto.
Quinta fase. Foro de intercambio
de experiencias
Los alumnos de los grupos que participaron en el foro
expusieron el diseño de sus proyectos de lengua y las
experiencias que habían tenido al respecto.
En el caso particular del grupo 2° 15, los alumnos, además de plantear lo antes expuesto, también
mostraron a los demás grupos su página web, y
platicaron la experiencia de redactar textos sobre lo
vivido en la escuela primaria con el trabajo de proyectos de lengua.
En este intercambio los estudiantes del grupo 2°
15 plantearon preguntas a sus compañeros de grado
sobre cómo diseñaron sus proyectos de lengua y los
resultados de los mismos, con lo que propiciaron
pequeños debates entre los alumnos, lo que fomentó la discusión y el análisis, indispensables para la
construcción del conocimiento y la reflexión sobre
la práctica, objetivos, ambos, claramente establecidos
en el pelep 97.
A partir de las discusiones sobre las acciones de su
práctica se hizo necesario producir un texto en el
que cada alumno narrara su experiencia. Para ello,
se constituyó dentro del aula un taller de escritura
en el cual los estudiantes tuvieron que enfrentarse
al proceso de escritura, como lo hicieron los niños;
realizaron un organizador de ideas, que sirvió para
que aclararan varias dudas, puesto que algunos creían
que este era el primer borrador; redactaron varios
borradores, que fueron revisados y corregidos entre
ellos; se sugirió que un lector “no especializado” les
5
El tiempo didáctico es el que se necesita para desarrollar todo
el proceso de enseñanza aprendizaje, y en el que se respetan los
ritmos y los estilos de aprendizaje. El tiempo escolar es el que se
rige bajo la organización escolar y que en la mayoría de los casos
constriñe el tiempo pedagógico.
12
22/12/10 19:04:52
Se puede decir que este foro promovió en los
alumnos procesos metacognitivos, en lo referente a
la enseñanza de la lengua, puesto que reflexionaron
cómo y qué aprendieron en la asignatura de Español y
su enseñanza II. Además se fomentó la autonomía y el
aprendizaje significativo, ya que ellos, ahora, pueden
diseñar, instrumentar, evaluar y analizar un proyecto
de lengua, sin que necesariamente un profesor formador oriente el proceso.
de transformar la práctica docente al fomentar la
imaginación pedagógica. En la experiencia descrita,
la transformación producida, en el proceso de formación de los docentes fue importante; pero también
fue fundamental lograr, por una parte, que los futuros
maestros construyeran conocimientos sobre un objeto
de enseñanza (la lengua) y, por otra, que elaboraran
aprendizajes referidos a la didáctica del español necesarios para que los niños puedan apropiarse de ese
objeto. @
En lugar de conclusiones,
búsquedas
Este proyecto de formación inicial fue una búsqueda
que trata de romper las muy arraigadas tradiciones
de formación en las escuelas normales que hacen
prevalecer una visión del trabajo del maestro como
la instrumentación mecánica de procedimientos previamente establecidos, a pesar de que los cambios
curriculares plantean que los docentes deben ser
reflexivos y constructores de sus propias estrategias de
enseñanza. Esta visión tan extensamente promovida
por algunos formadores de docentes coarta la imaginación pedagógica6 de los estudiantes normalistas
reduciéndolos a simples técnicos que aplican las ideas
de los otros.
Es por esto que, en esta búsqueda de nuevas
estrategias educativas, los proyectos de lengua constituyen una alternativa congruente para la enseñanza
de la lengua, pues, como ya se ha señalado, además de
ofrecer contextos en los cuales la lectura y la escritura
cobran sentido y aparecen como una actividad compleja cuyos diversos aspectos se articulan al orientarse
hacia el logro de un propósito (producto social),
permiten una organización flexible del tiempo.
Bajo esta lógica, proyectos de intervención,
como el descrito, tienen el propósito fundamental
Referencias
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superior. Madrid: Morata.
Brubacher, J. (2005). Cómo ser un docente reflexivo. La cons
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Schön, D. (1992). La formación de profesionales reflexivos.
Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje
en las profesiones. Barcelona: Paidós.
Secretaría de Educación Pública (1997). Español y su en
señanza I. Programa y materiales de apoyo para el
estudio. México: sep.
Secretaría de Educación Pública (1997). Plan de estudio.
Licenciatura en Educación Primaria. México: sep.
6
La imaginación pedagógica es la cualidad mental que permite
crear una visión integral de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
La imaginación pedagógica le ayuda al maestro a crear situaciones
y trabajar con los educandos en actividades conjuntas que él
estructura e inventa (Kalman, 2004).
13
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Profesionalidad de educadores
de personas jóvenes y adultas
Míriam Aguilar Ramírez*
[email protected]
Introducción
L as instituciones de educación superior debemos cuestionarnos aspectos tales como: ¿estamos
formando profesionistas o profesionales? ¿La formación recibida por los alumnos los convierte
en profesionales? ¿Les ha dado realmente elementos para mejorar cualitativamente su práctica
y enfrentar la problemática cotidiana?, o como plantea la Asociación Nacional de Instituciones
de Educación Superior de México (anuies, 2000), esperamos que las actitudes y prácticas de
los sujetos en formación cambie sólo por el hecho de haber ingresado a una institución de nivel
superior.
Para entender un poco este tema, el presente artículo se centra en la formación que desde la
Universidad Pedagógica Nacional se debe ofrecer a los educadores de personas jóvenes y adultas,
especialmente la importancia de promover la profesionalidad como un elemento indispensable
para el desarrollo de una práctica de calidad, y es el resultado de una investigación más amplia
que tiene como objetivo general: explorar cómo se puede favorecer la constitución de la identidad
profesional de los educadores de jóvenes y adultos a través de la formación y analizar la pertinencia de impulsar una modalidad curricular flexible apoyada en las tecnologías de la información
y la comunicación con una orientación pedagógica que permita su uso como tecnologías del
aprendizaje y la comunicación.
Este estudio fue del tipo investigación-acción en el aula y tuvo como población muestra
a un grupo de 18 alumnos de 7º semestre de la Licenciatura en Educación de Adultos, quienes
se encuentran ya desarrollando una práctica como educadores en algún programa educativo
destinado a las personas jóvenes y adultas.
* Docente e investigadora en el Área 2 Diversidad e Interculturalidad de la upn.
14
22/12/10 19:04:52
Para el desarrollo de la investigación se aprovechó
la asignatura Taller de identidad profesional. Se diseñaron
varios instrumentos para obtener información respecto
a la identidad profesional de los alumnos educadores de
jóvenes y adultos. Los instrumentos fueron aplicados
durante el transcurso del semestre y sus resultados fueron
organizados, sistematizados y devueltos a los alumnos para
su reflexión y análisis. Asimismo se realizaron dos diarios
de clase: uno elaborado rotativamente por los alumnos y
otro por la profesora-investigadora.
Los aspectos básicos de análisis fueron:
• La identidad como educadores de personas jóvenes y adultas.
• La profesionalidad con que actúan al desarrollar
su práctica.
En este escrito se centrará la atención en el análisis de la
profesionalidad.
Profesionalidad en los alumnos
de la Licenciatura en Educación
de Adultos
Para entender lo que significa hablar de la profesionalidad
del educador de personas jóvenes y adultas, comenzaré
por diferenciar el ser profesionista del actuar como profesional.
Profesionista
Ser un educador profesionista significa concluir un plan
de estudios en educación superior, con la acreditación en
todas las materias; obtener una licencia para trabajar en ese
ramo, en el mejor de los casos tener una verdadera expertez
científica e investigativa; pero se puede tener una actuación
mecánica, desvinculada de las necesidades del contexto,
de los educandos, de la sociedad; no tener en cuenta la
sensibilidad, la creatividad, la parte afectiva, humana, de
la relación pedagógica; actuar sólo considerando el contrato de trabajo, el mandato institucional y los intereses
económicos sin cuestionar el sentido y las consecuencias
de su práctica educativa, así como las condiciones en las
que la desarrolla.
Este artículo es el resultado de una investigación más amplia que tiene como
objetivo general explorar cómo se puede
favorecer la constitución de la identidad
profesional de los educadores de jóvenes y adultos a través de la formación y
analizar la pertinencia de impulsar una
modalidad curricular flexible. Se centra
en la formación que desde la Universidad
Pedagógica Nacional se debe ofrecer
a los educadores de personas jóvenes y
adultas, especialmente la importancia de
promover la profesionalidad como un
elemento indispensable para el desarrollo
de una práctica de calidad.
Palabras clave: identidad, profesionalidad, educación, educadores de personas
jóvenes y adultas, formación, tecnologías
del aprendizaje y la comunicación.
uuuuu
This paper is the result of a wider research which has the general purpose
of exploring how the constitution of
professional identity can be promoted
in teachers of young and adult people
through an educational process, and to
analyze the pertinence of promoting a
flexible curricular mode. It centers on
the education that should be offered
by the National Pedagogical University
to teachers of young and adult people,
stressing the importance of promoting
professionality as an essential element
for developing a high quality practice.
15
22/12/10 19:04:53
entre maestr@s
es decir, que el educador debe convertirse en
mediador.
Otro compromiso con la comunidad
es tomar conciencia de que desde su papel
como educadores realizan una intervención
socio-política; a partir de este aspecto el
compromiso radica en orientar la práctica
educativa hacia posibilitar la igualdad, la
libertad y la justicia; asimismo, a la búsqueda de una educación significativa y útil que
ayude a los educandos a leer su realidad de
una manera distinta y desempeñar un rol
activo en la sociedad, así como defender sus
derechos.
3. Competencia profesional. Se refiere a un
conjunto de competencias tanto de tipo
intelectual como técnicas, combinadas con
principios y conciencia del sentido y las
consecuencias de las prácticas pedagógicas;
es decir, que un educador además de estar
informado en cuanto a la temática, manejar
técnicas y poseer habilidades docentes, también debe conocer la influencia del contexto
externo al aula, debe analizar y reflexionar
respecto a los valores que promueve en su
práctica, reconocer la importancia del as
pecto afectivo en los procesos pedagógicos,
todo lo relacionado con la dinámica de
grupo para favorecer el aprendizaje grupal
y asumir un compromiso ético y social, el
autoanálisis, el estudio de la labor de otros
educadores y la investigación en el aula; todo
lo anterior debe ser su base para el análisis
y reflexión que le lleven a realizar juicios de
valor y tomar decisiones.
Profesional
Ser profesional remite al concepto de profesionalidad,
el cual implica rebasar la concepción de la formación como proceso técnico y ubicarla como proceso
social guiada por valores éticos que, de acuerdo con
Contreras (1997), implica tres grandes dimensiones:
obligación moral, compromiso con la comunidad y
competencia profesional.
1. Obligación moral. Implica conciencia respecto a lo educativamente deseable y se liga
a los valores y a lo emocional; implica el
desarrollo de una serie de actitudes basadas
en la reflexión, el conocimiento del contexto
institucional, el análisis y determinación de
valores; pero especialmente la clarificación
del sentido de la educación, que conlleva
a asumir la actividad no sólo desde la formación cognoscitiva sino desde la ética en
términos de lo educativamente deseable. Un
indicador de la obligación moral.
La obligación moral implica tomar de
cisiones sustentadas en lo que es educativamente deseable; es decir, se debe clarificar y
analizar hacia dónde vamos, el para qué de la
educación en su sentido más amplio y asumir
una actitud ética al desempeñar la práctica.
En virtud de lo anterior, es importante re
tomar el punto de origen, el concepto de
educación. Este trabajo se fundamenta en la
concepción de la educación como proceso
que se caracteriza por ser de tipo social, históricamente determinado, permanente, que
implica un desarrollo armónico e integral del
ser humano y que cumple las funciones de
conservación, socialización, reproducción y
transformación (Pain, 1983).
2. Compromiso con la comunidad. Implica
interpretar las expectativas sociales en la
determinación del currículum y requiere
de autonomía y de responsabilidad pública,
Es decir que cuando el educador actúa acorde con
las tres dimensiones de la profesionalidad descritas,
podemos decir que es profesional.
Es así como la profesionalidad no se concibe
como una serie de atributos a priori establecidos para
16
22/12/10 19:04:53
que la educación se considere como una profesión,
sino que hace referencia a las cualidades que requiere
el oficio de educar.
la profesionalidad apuntadas por Contreras
(1997): obligación moral, compromiso con la
comunidad y competencia profesional (como se
muestra en la gráfica 1); sin embargo, algunos
aspectos trascendentes aparecen escasamente
en sus prácticas educativas, especialmente
los relacionados con la obligación moral y
la competencia profesional.
El eje numérico indica la cantidad de
alumnos que manifestaron tomar en cuenta
ese aspecto.
Principales resultados
de la investigación
En cuanto a la profesionalidad, los principales hallazgos obtenidos durante la exploración fueron:
1. En este grupo se practican diversas cualidades
correspondientes a las tres dimensiones de
Gráfica 1. Dimensiones de la profesionalidad
8
Serie 1
Serie 2
7
Serie 3
Serie 4
6
Serie 5
5
Serie 6
4
Serie 8
Serie 7
Serie 9
3
Serie 10
Serie 11
2
1
0
Obligación
moral
Compromiso con
la comunidad
2. En torno a la obligación moral se observa en
la gráfica 2 que sólo uno de los educadores de
este grupo se cuestiona respecto al compromiso moral con sus educandos; es decir, que
la mayoría de ellos no ubica la importancia
de poner por encima de los logros académicos los éxitos en el desarrollo integral del
educando como persona, y que para lograr
la productividad en lo académico no deben
Competencia
profesional
anular la parte de sensibilidad, afectividad
y humanismo que debe rodear al proceso
educativo; es decir, que deben liberarse de
la imagen normativa y de la presión institucional, cuantitativa, que lleva a la obtención
de certificados por “kilo”, o a la búsqueda de
obtención de calificaciones aprobatorias y
que reduce el proceso educativo a la adquisición de contenidos que en muchas ocasiones
17
22/12/10 19:05:07
entre maestr@s
no se trabajan de manera adecuada, pues los
educandos sólo memorizan sin tener realmente un aprendizaje significativo, lo que los
lleva a soslayar el desarrollo de habilidades,
actitudes, valores, afectuosidad y aptitudes, o
de otros conocimientos distintos a los programados para mejorar su calidad de vida.
Grafica 2. Dimensión de la profesionalidad: obligación moral
4
Educando vs. normas
3.5
Compromiso moral
Logro personal vs. logro académico
3
Enfrentar autoridades
Conciencia de relación de poder
2.5
Ejercicio positivo de la relación de poder
Conciencia de lo educativamente
deseable
2
1.5
1
0.5
0
Obligación
moral
Asimismo, es evidente que hay poca reflexión y
cuestionamiento respecto a las diversas situaciones
que implican relación de poder en el educador con
respecto a sus educandos, y éste actúa ante ellas de
manera mecanizada sin preguntarse respecto a la
pertinencia de su actuación o si está haciendo un
uso indebido de la relación desigual que hay entre
educador y educando:
También es importante señalar que sólo uno
de los educadores se ha cuestionado respecto a lo
que educativamente es deseable en el desarrollo del
proceso educativo; es decir, el fin último de la educación en sus funciones de conservación de la especie
humana, socialización, transmisión de la cultura y
transformación social.
Para sondear con más detalle esta dimensión,
se aplicó un ejercicio conocido como “Dilemas mo
rales” en el que los propios educadores describen
situaciones en las que han tenido cierto conflicto de
valores para tomar una decisión, analizan la situación y la decisión tomada y reflexionan acerca de si
fue pertinente o si ahora cambiarían su actuación;
posteriormente, otros compañeros analizan la misma situación y dan su punto de vista respecto a qué
habrían hecho ellos.
3. La gráfica 3 nos muestra que falta mucho
por hacer en relación con lograr tener una
actuación profesional referida a la dimensión
de compromiso con la comunidad, ya que para
18
22/12/10 19:05:07
ser mediador se debe tener claro cuál es el
currículum oculto; es decir, cuáles son las
concepciones de sociedad, de educación, de
persona que están detrás del programa educativo; qué valores están presentes a través de
los contenidos, de la forma de organizarlos,
del estatus que tienen, de las relaciones que
proponen; por tanto, analizar el currículum
implica un compromiso con la comunidad
al reflexionar qué es lo que nos propone la
administración educativa con ese programa y
con esos objetivos, para modificar el currícu
lum y responder a las expectativas institucionales y a las sociales, algo que sólo una
tercera parte del grupo manifestó hacer. Por
otra parte, aunque varios de los educadores
consideran dar respuesta a las demandas de
la comunidad, esto es contradictorio, ya que
no conocen cuáles son tales demandas, no
tienen instrumentos o estrategias para indagar esas demandas y, a partir de las sesiones
plenarias, se esclareció que en los programas
educativos que aplican, la institución funda-
menta estar respondiendo a las necesidades
de los educandos, pero los educadores, al
haber sido cooptados ideológicamente1 hacen suyo este discurso sin indagar, analizar o
reflexionar al respecto; por parte de algunos,
se manifestó que ni siquiera se habían planteado la importancia de detectar las necesidades de sus alumnos, de la comunidad y de la
sociedad en la que se insertan, ni de analizar
el currículum oculto de los programas que
les indican desarrollar.
En relación con la claridad de su intervención sociopolítica, aunque siete de ellos manifestaron tenerla
clara, cuando se les propuso un ejercicio en el que deberían explicitar los valores que están promoviendo al
respecto y comentar a través de qué tipo de estrategias
o actividades lo hacen, se remitieron sólo a escribir
un listado de valores genéricos como la igualdad, la
1
La cooptación ideológica, de acuerdo con Contreras (1997)
significa reformular los fines morales para que sean compatibles
con los de la organización
Gráfica 3. Dimensión de la profesionalidad: compromiso con la comunidad
7
Participación político-ideológica
6
Aplicación del currículum oculto
Compromiso con demandas comunitarias
5
Responder demandas
Trabajo colaborativo
4
Comunicación
3
Intercam
Intercambio de experiencias
Educando
o diferentes
Educandos
2
Mediació
ó comunicación-administración
Mediación
Organizac
c colectiva
Organización
1
0
Compromiso con la comunidad
19
22/12/10 19:05:09
entre maestr@s
justicia; pero sin fundamentar ni explicitar cómo lo
concretan en el aula; lo que deja en evidencia que
no tienen una actuación consciente y clara como
educadores en este sentido.
Comprometerse con la comunidad también
significa relacionarse de la manera más pertinente no
sólo con los educandos y con el contexto al que se
circunscriben, sino también con los otros compañeros educadores; parte de ese compromiso es abrirse
a la comunicación, intercambiar sus experiencias y
organizarse como colectivo, es decir, orientarse a la
construcción de una cultura colaborativa. La gráfica 3
muestra que, especialmente, hace falta mucho trabajo colaborativo entre los educadores de la misma
institución, así como abrirse a la comunicación y al
intercambio de experiencias.
con el programa educativo que trabajan y con
la metodología pedagógica e investigativa
de la práctica; pero de manera especial resalta
la falta de elementos referidos a la competencia intelectual; asimismo, cabe destacar que en
los hechos los educadores no trabajan un proceso educativo integrado, ya que sólo uno de
los participantes manifestó trabajar conscientemente y mediante actividades orientadas
hacia el desarrollo de la esfera socio-afectiva
y de la sensibilidad artística y creativa. Cabe
subrayar que toman sus decisiones de manera
rutinaria sin tener como punto de partida la
reflexión y el análisis; la mayoría tampoco
hace ningún tipo de seguimiento y evaluación de su práctica, si lo llegan a hacer es
por requerimiento institucional, pero esto
se limita al llenado de los formatos como una
más de las tareas exigidas a la que no le dan
atención porque, tal y como lo suelen plantear la instituciones, se reduce a un trámite
burocrático. Es decir, que se manifiesta que
4. En la gráfica 4 se hace evidente que también
hay una grave carencia en términos de competencia profesional, tanto en los aspectos de
índole reflexivo-analítica como en los de dominio de las áreas de conocimiento vinculadas
Gráfica 4. Dimensión de la profesionalidad: competencia profesional
4
3.5
Contexto
3
Consecuencias
Vínculos afectivos
2.5
Decisiones b. análisis
Aplicación de técnicas grupales
2
Reflexión después de la práctica
1.5
Atender aafectividad
Diversida
a metodológica
Diversidad
1
Registro dde procesos
Actualiza
Actualización
0.5
Reflexión de habilidades
0
Competencia profesional
20
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existe una proletarización2 de los educadores
tanto en términos de la pérdida del control
técnico como del ideológico, por lo que hay
que cualificarlos para que recuperen también
el sentido ideológico y moral de su trabajo
y, de esta manera, junto con la competencia
psico-pedagógica y disciplinar, puedan tener
una actuación profesional.
Desarrollar una práctica formativa en la que
se omita la consideración de los valores éticos y so
ciales, que es una de las preocupaciones expuestas
en la Declaración Final de la Conferencia Regional
de la Educación Superior de América Latina y el
Caribe (unesco, 2008), nos lleva al alto riesgo de
estar formando sólo profesionistas y expedir títulos
sin profesionales. @
A la búsqueda de formación
de profesionales
El análisis de los resultados concentrados en la gráficas anteriores, nos ubica en la necesidad de que los
planes de estudio y programas formativos incorporen
no sólo aspectos relativos al conocimiento disciplinar
y pedagógico, sino también éticos y filosóficos que
aporten herramientas de análisis y reflexión para una
actuación con profesionalidad, ya que de nada sirve
que cubran sus carencias en cuanto a competencias
técnicas o conocimientos teóricos si el punto de partida
y de llegada de la profesionalidad es el cuestionamiento respecto al sentido y consecuencias de su práctica
educativa, teniendo la capacidad de llegar a la toma
de decisiones a partir de establecer juicios de valor
reflexionados, a partir del cuestionamiento acerca del
tipo de hombre y de sociedad que están promoviendo
para combatir la desensibilización ideológica3 a la que
han estado expuestos y que muchos de ellos ya padecen;
asimismo, hace falta brindar una formación orientada
a promover su desarrollo como educadores investigadores reflexivos de su propia práctica, porque es de esta
manera como podrán observar sus carencias y analizar
las diversas situaciones a las que se enfrentan para responder mediante las decisiones más pertinentes.
Referencias
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y adultas y su identidad profesional (pp. 79-175).
En Un programa de formación para favorecer la constitución de la identidad profesional de los educadores
de personas jóvenes y adultas. Tesis de Doctorado en
Pedagogía en el área de innovación y sistema educativo. España: Universidad Autónoma de Barcelona
http://www.tesisenxarxa.net
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siglo xxi. México: anuies.
Contreras, José (1997). La autonomía del profesorado. Madrid: Morata.
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Pansza, Margarita et al. (1997). Fundamentación de la didáctica. Vol. I. México: Gernika.
Schon, Donald (1992). La formación de profesionales
reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el
aprendizaje en las profesiones. Barcelona: Ministerio de
Educación y Ciencia/Paidós (Temas de educación).
2
De acuerdo con Contreras (1997), es un proceso caracterizado
por la disminución del estatus, la descualificación, la pérdida
de control de su práctica y del sentido ideológico y moral, que
se refleja en la separación entre la planeación y la ejecución, en la
estandarización y rutinización de las tareas y la intensificación de
las exigencias y la pérdida del poder adquisitivo.
3
Significa no dar importancia a la pérdida de control relacionada
con los valores y los fines sociales.
unesco (2008). Declaración de la Conferencia Regional de Educación Superior en América Latina y el
Caribe-CRES 2008. Colombia: ieslac.
21
22/12/10 19:05:10
Interacciones que se producen
con el conocimiento matemático
en dos círculos de alfabetización
Rosalba Canseco Aguilar*
[email protected]
E n este artículo se presentan resultados de una investigación cuyo propósito principal fue
analizar las interacciones que se producen con el conocimiento matemático durante procesos
de aprendizaje de las matemáticas en dos círculos de alfabetización del Instituto Nacional para
la Educación de los Adultos (inea).
Cabe mencionar que al inicio de esta investigación se pensó trabajar sólo en un círculo
de estudio, pero en el transcurso de las primeras observaciones se tuvo que buscar un círculo de
estudio distinto, que permitiera tener otro referente de la interacción que se produce con el
conocimiento matemático.
Lo que sucedió en el primer círculo de estudio fue sorprendente, la forma de interactuar
con el conocimiento matemático se limitaba a realizar ejercicios de práctica; aunque para la
asesora y los adultos esto pasaba desapercibido, pues las personas adultas no conocen otra
forma de aprender las matemáticas en ese contexto.
En el segundo círculo de estudio, la forma de interactuar con el conocimiento matemático
fue a través de problemas, acorde con la perspectiva de aprendizaje con significado práctico
para las personas adultas analfabetas y con una dinámica que reconoce y parte de lo que saben
o conocen las personas.
Analizar las interacciones significó dar cuenta, desde dentro de los dos círculos de estu
dio, de lo que sucede con el aprendizaje de las matemáticas con los adultos de nula o baja
escolaridad.
—————————————
* Profesora titular en la Universidad Pedagógica Nacional, adscrita al Área Académica Diversidad e Interculturalidad.
22
22/12/10 19:05:11
Interacciones que se producen con el conocimiento matemático
Lugar de realización
de la investigación
La investigación se realizó en el Distrito Federal, corresponde a dos grupos de asesoría de matemáticas del inea
en el nivel de alfabetización:
Círculo de estudio El Rosal
Es un grupo de la tercera edad en el cual se desarrollan
diferentes actividades: manuales, físicas, educativas, sociales y recreativas. El lugar es compartido, pues al mismo
tiempo trabajan instructores de tejido, bordados, baile,
cocina y el círculo de estudio del inea donde el servicio
que se ofrece es alfabetización y primaria.
La actividad educativa que se ofrece en este grupo
es la que promueve el inea. En este espacio llamado
círculo de estudio, se reúnen personas de la tercera edad,
que iniciaron o están concluyendo su educación básica
principalmente de nivel de alfabetización y primaria.
Círculo de estudio del Centro de Desarrollo
Integral de la Familia (dif ) Ignacio Zaragoza
Las instalaciones donde se encuentra ubicado el círculo de
alfabetización pertenecen al Centro de Desarrollo Integral
de la Familia (dif ), el cual cuenta con dos importantes
edificios, constituidos por planta baja y primer nivel, con
dos principales entradas de acceso. En este lugar se ofrecen
diferentes servicios como guardería, kinder, gimnasia,
aerobics, servicio médico, asesoría jurídica, apoyo administrativo a adultos mayores, madres solteras, discapacitados,
becas a estudiantes, distribución de leche Liconsa y Educación Básica para Jóvenes y Adultos, entre otros.
El salón es amplio (con medidas aula estándar-sep) y
con sillas de las llamadas “de paleta”, suficientes para un
grupo de 30 alumnos; las sillas están dispuestas en filas
de cinco, son de metal, muy pesadas e incómodas.
Durante la sesión, los alumnos trabajan en parejas;
aprovechando la cercanía, interactúan con compañeros
que están al lado o atrás.
Al hacer un recorrido por el aula se observa en la
pared al entrar, del lado derecho, un planisferio a color,
también hay un pizarrón rectangular en buenas condicio-
El artículo ofrece información sobre las
interacciones con el conocimiento matemático en los círculos de alfabetización
del inea. Se destacan el análisis y resultados de investigación que describen los
contenidos, las actividades y tareas que
realizan las asesoras y adultos cuando
desempeñan tareas de aprendizaje relacionadas con el cálculo o la aritmética.
Los resultados del análisis de las interacciones con el conocimiento matemático
en el proceso de alfabetización, dan pie
para en un futuro profundizar estudios que
permitan dar cuenta amplia de los procesos de aprendizaje con personas jóvenes
y adultas cuando aprenden matemáticas
“formales”.
Palabras clave: interacción con el cono
cimiento matemático, cálculo o aritmética,
alfabetización, educación matemática
para adultos, aprendizaje, etnomatemáticas, enseñanza y aprendizaje de las
matemáticas.
uuuuu
This paper presents information about interactions with mathematical knowledge
in literacy circles of inea (National Institute for Adults Education). Research results
and analysis are emphasized, which
describe contents and activities made by
advisers and adults when they perform
learning tasks related to calculation or
arithmetic. Results from analysis of interactions with mathematical knowledge in
the literacy process give cause for more
profound future studies, which can give
a wider account of learning processes of
young and adult people when they learn
“formal” mathematics.
23
22/12/10 19:05:11
entre maestr@s
nes y unos estantes que contienen papelería diversa
como cartulinas, hojas de rotafolios, carteles e incluso
papel crepé y fieltro de colores, así como libros de
primaria y secundaria del sistema escolarizado, algunos de ellos en desorden. A los lados hay dos grandes
ventanales, uno de ellos tiene vista a la calle y ambos
permiten buena ventilación y la entrada de suficiente
luz natural; hay un garrafón con agua, una mesita y
un archivero con cuatro gavetas cerradas.
• La matemática que se enseña en la educación
de adultos es más rígida, pobre y sin sentido,
comparada con la que se construye en las
actividades cotidianas (Ávila, 1997).
• Los asesores de aprendizaje matemático del
inea no tienen una formación matemática
específica para desarrollar su actividad docente (García, 2003; Sánchez, 2003).
• La asistencia de jóvenes y adultos en un mismo círculo de estudio genera dificultades de
organización educativa por la diferencia de
edades (Sánchez, 2004).
• Se obtendrían mejores resultados de aprendizaje si los saberes matemáticos que los
jóvenes y adultos poseen se combinaran con
los procesos de aprendizaje de las matemá
ticas formales (Ávila, 2003).
• Es fundamental tomar en cuenta las relaciones entre los espacios de construcción de
conocimientos formales y los que se desarrollan en la vida cotidiana de jóvenes y adultos
para desarrollar una propuesta didáctica de
aprendizaje significativo de las matemáticas
para jóvenes y adultos (Ávila, 1997).
Marco de referencia
Está conformado por estudios realizados sobre el
aprendizaje de las matemáticas en la educación de
adultos (por ejemplo G. Mariño. D. Carvhalo, A.
Ávila, F. Delprato, C. Sánchez, M. De Aguero). Estos
estudios tienen en general una orientación constructivista, utilizan la observación y las entrevistas como
herramientas de investigación y se han realizado en
América Latina.
Los investigadores mencionados dan cuenta de
un importante conocimiento acerca del aprendizaje
en los adultos. Los estudios e indagaciones enriquecen la discusión sobre el problema de aprendizaje de
las matemáticas con adultos analfabetos, en particular
señalan que “cuentan con saberes previos”, “aprenden en situaciones de la vida cotidiana” y “elaboran
estrategias de solución de problemas matemáticos”
(Agüero, 2002) De allí la importancia de investigar
la manera específica como aprenden los adultos.
Estrategia metodológica
Se consideraron aspectos básicos de la teoría y los
métodos de los enfoques de investigación sobre la
enseñanza que Erickson (1989) plantea como “enfoques de investigación interpretativos”.
Erickson utiliza el término “interpretativo” para
referirse a todo el conjunto de enfoques de la investigación observacional participativa llámense éstos
“etnográficos, cualitativos, observacional participativo,
estudio de caso, interaccionista, simbólico, fenomenológico, constructivista e interpretativo (Erickson,
1989, p. 196).
Para dar cuenta e identificar lo que sucede en
los dos círculos de estudio de alfabetización del inea
al momento en que las personas adultas aprenden
matemáticas, se empleó la perspectiva etnográfica,
• Los adultos no escolarizados tienen conocimientos matemáticos construidos en la vida
cotidiana, que pueden llegar a ser bastante
avanzados y eficientes (Ávila, 2003; Knijnik,
2003).
• Uno de los equívocos de la educación de
adultos es el traslado de los contenidos y metodologías de la educación de niños, a pesar
de que los conocimientos, las expectativas y
motivaciones de los adultos son diferentes
(Ávila, 2003; Mariño, 2003).
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mediante la utilización de dos fuentes de información:
observación y entrevistas directas
Se elaboró la Guía de observación en círculo de
estudio y las Guías de entrevista para el asesor y el
adulto.
Resultados de investigación
Centrar el análisis en las interacciones significa dar
cuenta, desde dentro de los dos círculos de estudio, de
lo que sucede con el aprendizaje de las matemáticas
con los adultos de nula o baja escolaridad. En este
sentido, se presta atención a los contenidos matemáticos y a las actividades que realizan asesores y adultos
durante el proceso de aprendizaje de las matemáticas,
el uso que se hace de material didáctico que proporciona el inea –en particular el libro del adulto
Matemáticas para empezar– y la forma de evaluar el
aprendizaje de las matemáticas.
Para el informe de investigación se consideraron
tres elementos principales: descripción particular,
descripción general y descripción analítica de lo que
sucede en los dos círculos de estudio.
Presto atención a las tareas específicas de aprendizaje de las matemáticas, en particular de cálculo,
porque este tema es lo que se trabaja en las sesiones
de asesoría observadas.
• Asistí a cinco sesiones de asesoría en cada uno
de los círculos de alfabetización.
• Entrevisté a dos asesores y a cuatro adultos
con el fin de recabar información complementaria.
• Se audiograbaron y se tomaron notas con
información complementaria de las sesiones
de asesoría, así como de las entrevistas.
• Se transcribieron 10 registros de observación,
dos entrevistas a asesores y cuatro entrevistas
a estudiantes.
Análisis de las interacciones
con el conocimiento matemático
Se muestran las interacciones que se producen con el
conocimiento matemático y las tareas que realizan las
asesoras y los alumnos en el proceso de aprendizaje
de las matemáticas, y se toman como criterios las
preguntas de investigación:
Reporte del Círculo de Estudio El Rosal
• Las sesiones de asesoría dan cuenta de un
enfoque tradicional de enseñanza del cálcu
lo, basado en la realización de ejercicios y
prácticas mecánicas, donde lo que interesa
es que los adultos practiquen y aprendan las
técnicas para sumar, restar, multiplicar y dividir y desarrollen procesos de memorización
y asociación .
• Se hizo evidente, en el caso de la suma, que
los procedimientos que siguen las personas
adultas para sumar no son los convencionales, sino los que han desarrollado en su vida
cotidiana, y que ellos saben resolver operaciones de manera mental sin el conocimiento
del procedimiento formal de suma.
• No se toman en cuenta los conocimientos
y procedimientos que poseen los adultos,
incluso éstos, hasta cierto punto, son mal
vistos por la asesora, quien les exige utilizar
• ¿Qué contenidos matemáticos se abordan en
los círculos de estudio?
• ¿De qué manera el asesor ayuda a las personas
a aprender matemáticas?
• ¿Qué actividades realiza el asesor para ayudar
a las personas a aprender matemáticas?
• ¿Qué actividades realizan los adultos para
aprender matemáticas?
• ¿Cómo utilizan el módulo “Matemáticas
para empezar” que proporciona el inea?
• ¿Cómo se prepara a las personas para presentar exámenes de acreditación en matemáticas?
• ¿Cómo se realiza la evaluación del aprendizaje de las matemáticas?
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entre maestr@s
•
•
•
•
los procedimientos formales (por ejemplo,
suma de derecha a izquierda y no de izquierda a derecha como acostumbran los adultos)
y les hace sentir que sus procedimientos son
equivocados.
En una única ocasión los asistentes al círculo
resolvieron un problema práctico, el cual se
limitó a la resolución de las cuatro operaciones aritméticas, y en realidad sólo fue otro
ejercicio de práctica, ya que el planteamiento
del problema era demasiado simple y en ocasiones se llegaba a “adivinar” la operación que
era necesario realizar para resolverlo.
Se observó que las restas escritas les son muy
difíciles a las personas, sobre todo cuando
se “pide prestado al vecino”. Al parecer no se
entiende el procedimiento. Pero cuando
se hacen evidentes las dificultades, la asesora
termina haciendo el ejercicio y verbalizandolo para que todos lo observen.
De la multiplicación se concluye que se
plantean multiplicaciones muy difíciles para
el nivel de alfabetización; las multiplicaciones
resueltas son de tres dígitos en el multiplicando, lo que hace complejo el proceso de
multiplicar y aún más cuando en dos de estas
operaciones se pide comprobar si están bien
resueltas. La forma de ayudar de la asesora
es decirles el procedimiento.
En las divisiones es mucho más complejo el
procedimiento, pues se requiere dominio de
las tablas de multiplicar, saber sumar, saber
restar y estimar resultados parciales. La asesora convierte este aprendizaje en una serie
de pasos a seguir e indicaciones muy precisas
para llegar a resolver las divisiones.
•
•
•
•
•
•
Reporte del Círculo de Estudio Centro
de Desarrollo Integral (dif ) Ignacio Zaragoza
• Se desarrolla una práctica educativa acorde
con una forma de aprender cálculo o aritmé-
tica desde un enfoque con énfasis en la resolución de problemas, cuyo método también
es conocido como de significado práctico, el
cual suele exigir comprensión, flexibilidad y
creatividad.
Se muestra una práctica de aprendizaje
significativo, en la que la asesora usa un
enfoque que facilita que las personas adultas
aprendan a partir de lo que ya saben, se usa
el manejo del dinero como recurso, con lo
que descubren que pueden aprender procesos
matemáticos formales.
Las personas traen a las sesiones de clase
problemas que tienen que resolver en su vida,
al hacer compras y utilizar dinero como un
recurso de uso diario.
La asesora conoce los contenidos que va a
enseñar y sabe estimular o motivar a las personas adultas para que aprendan, los conduce
a través de actividades que facilitan la comprensión de las operaciones de suma, resta y
multiplicación.
Los contenidos de matemáticas que son
abordados parecen sencillos y fáciles de
entender por parte de las personas, quienes
están familiarizadas con el uso del dinero
y la asesora los ayuda durante este proceso
preguntando, aclarando y explicando todas
las veces que sea necesario.
Un punto de partida para el trabajo es el re
conocimiento y la constante referencia a lo
que las personas saben hacer respecto de las
cuentas, que son procedimientos no convencionales que han desarrollado a lo largo de
su experiencia de vida.
La asesora entusiasta prepara la sesión, repasa
lo aprendido mediante una dinámica de
trabajo en la que todos participan pasando
al pizarrón y poniendo mucha emoción en
la actividad de resolución, de ejercitación
o evaluación de lo aprendido. La asesora
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•
•
•
•
comprende que los procedimientos no convencionales de las personas constituyen un
punto de partida para aprender los algoritmos que les enseña.
La asesora se esfuerza por que las personas
aprendan los procedimientos convencionales
de suma, resta y multiplicación, que son
herramientas matemáticas que permiten a
las personas solucionar problemas de una
manera más rápida y también induce al uso
de un lenguaje mucho más apropiado que
permite expresar o comunicar a los demás
sus formas de resolución, sus resultados y los
procedimientos convencionales, sin dejar de
mencionar las formas usuales en las que los
adultos resuelven problemas echando mano
de los procedimientos no convencionales.
La forma en la que la asesora induce a las
personas adultas a la lectura y escritura de
cantidades y los problemas aritméticos,
denota que hay dificultades con la lectura,
aunque se supone que al iniciar el módulo
de “Matemáticas para empezar” las personas
ya cursaron el módulo “La palabra” y que ya
deben saber leer y escribir, el no contar con
esta habilidad representa una limitante para
el aprendizaje de las matemáticas.
La experiencia de los adultos no está desligada del contexto donde viven. Se puede decir
que todo lo que saben, funciona en relación
con el lugar donde viven, éste puede ser el núcleo organizador de la experiencia del adulto
y tiene que ver con las compras, las tareas con
los hijos o nietos, lo laboral, etcétera.
La última sesión de clase observada consistió en una práctica de repaso, y tenía como
contenidos fundamentales los algoritmos de
suma, resta, multiplicación y otros observados en las sesiones anteriores, los cuales
se constituyeron en ese momento en un
instrumento de práctica repetida y de ejer-
citación tradicional. La asesora y los adultos
no utilizaron los libros que distribuye el inea,
pero la primera menciona que sí prepara a
sus estudiantes para presentar exámenes, y la
ejercitación sirve para eso.
• Muy probablemente lo que sucede es que en
la asesora conviven diferentes posturas,
enfoques o formas de aprender y enseñar
matemáticas: tradicional, cognoscitivista y
humanista, ya que se aprenden procedimientos convencionales a partir de reconocer y
recuperar lo que las personas adultas saben;
se tiene como punto de partida el aprendizaje
con significado práctico que intenta llegar a
la comprensión, más que a la mecanización,
pero sin dejar de considerar lo importante
que es la práctica o ejercitación de los algoritmos.
Conclusiones generales
Los sucesos analizados en los dos círculos que se
estudiaron muestran que los adultos de nula o baja
escolaridad interactúan con el conocimiento matemático escolar principalmente con dos enfoques de
enseñanza de las matemáticas, cabe aclarar que es
posible que la investigación se vea limitada, pues lo
que reporta refiere a lo sucedido sólo en dos círculos
de estudio. Es probable que de continuar indagando
sobre las interacciones con el conocimiento matemático en otros espacios se pueda concluir que no son los
únicos enfoques de enseñanza de la matemática.
En el círculo de estudio 1, se identifican elementos de un modelo pedagógico de tipo tradicional
y se entiende a las matemáticas como aritmética
o cálculo; es un enfoque centrado en el desarrollo
de habilidades de cálculo, se basa en la resolución de
“ejercicios de práctica” en lo que es importante ejercitar el cálculo.
En el circulo de estudio 2, la actividad se identifica más con los modelos pedagógicos de corte cognitivista y humanista; lo que predomina es un enfoque
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entre maestr@s
de las matemáticas que pone el acento en conceptos,
y no sólo en reglas y procedimientos; a este modo
de aprender matemáticas se le puede nombrar como
“práctica significativa del cálculo” (Resnick, 1990),
porque relaciona actividades que tienen que ver con
situaciones cotidianas que viven las personas y parte
de las necesidades e intereses de los educandos acerca de
problemas con los que interactúan diariamente.
Cabe mencionar que no se observó que el módulo “Matemáticas para empezar” se usara en las
sesiones de clase. En el círculo de estudio 1, se tienen
los materiales del módulo pero no se usan en clase
hasta que las personas adultas tengan un dominio
“perfecto” de las operaciones y puedan resolverlos
sin error, por esa razón primero realizan “ejercicios
de práctica”. Por lo general, los usuarios se dan a la
tarea de resolver el libro desde su casa y sólo se responde a la exigencia de tenerlo terminado para fines
de presentación de examen.
En el círculo de estudio 2, no se tienen los libros,
lo que hace la asesora es preparar sesiones orientadas a
que las personas adultas comprendan el sistema de
numeración, la suma y resta y la multiplicación; no
cuentan con los materiales y, al parecer, no los necesitan, pues la creatividad y el entusiasmo constituyen
la base para abordar los contenidos matemáticos de
forma significativa.
Por otra parte, es notoria la diferencia de trato
que reciben los adultos en un círculo y otro; los niveles
de dificultad de los diferentes contenidos (número de
cifras, tipo de operación, el cero) y el contexto en que
se plantean los contenidos.
Con respecto a los contenidos que se abordan en
los círculos de estudio, se puede decir que los referidos al módulo “Matemáticas para empezar” abarcan
contenidos que van más allá de realizar operaciones
básicas, en cambio los contenidos abordados en los
dos círculos de estudio son limitados. En el círculo
de estudio 1 se restringen a las operaciones de suma,
resta, multiplicación y división, mientras que en el
círculo de estudio 2 los contenidos son sistema de
numeración y las operaciones mencionadas, sólo
que mediante resolución de problemas. Temas como
geometría y mediciones no se tratan en ninguno de
los dos círculos.
Operativamente, el inea durante muchos años
ha habilitado una estructura de personal voluntario
que no tiene la formación para ser asesor de matemáticas –situación bien sabida por los responsables
del diseño del instituto–, y aún así se le responsabiliza para realizar ciertas prácticas de enseñanza con
personas adultas.
En particular cuando se abordan cuestiones
relacionadas con el aprendizaje de las matemáticas, a
los docentes se les ve distantes de las actividades que
desarrollan cotidianamente las personas adultas.
Las características de la práctica de la asesora
del círculo 2 ayudan a perfilar una propuesta de
formación de asesores de matemáticas para personas
jóvenes y adultas, pertinente y apegada a lo que los
materiales plantean.
Por otra parte habrá que repensar cómo trabajar
los algoritmos, tal vez con la lógica que utilizan las
personas adultas, lo cual es todo un reto. Éste es un
tema que también debería incluirse en la formación
en matemáticas de los asesores.
Los resultados del análisis de las interacciones
con el conocimiento matemático en el proceso de
alfabetización, dan pie para en un futuro profundizar
estudios que permitan dar cuenta amplia de los procesos de aprendizaje con personas jóvenes y adultas
cuando aprenden matemáticas “formales”.
El aporte posible del estudio es que ofrece conocimiento sobre la interacción con el conocimiento
matemático en los círculos de alfabetización del inea.
Esto puede proporcionar elementos para incidir de alguna forma en políticas educativas referidas al aprendizaje de las personas adultas analfabetas y desarrollar
estrategias de enseñanza acordes con sus necesidades
e intereses, para ello se tiene que conocer cómo funcionan los procesos de aprendizaje de las matemáticas
desde dentro de los círculos de estudio. @
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22/12/10 19:05:11
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22/12/10 19:05:11
Desde los mesabancos
Concurso de ensayo
Con la x en la frente
México, un país hecho de palabra y
distancia. Reflexiones sobre la mexicanidad
en la génesis del siglo xxi
Marcos David Silva Castañeda (Primer lugar)
Estudiante de la Licenciatura en Psicología Educativa, séptimo semestre
“¿Nació México aislado singularmente, o somos, desde un principio, origen y destino de
vastas migraciones, hermanados con el resto del mundo por los pies de muchos caminantes?
Hay diversos orígenes posibles para una tierra tan vasta, tan antigua, tan misteriosa como la
nuestra, y todavía tan poco explorada hacia el pasado y hacia el porvenir (…)
¿no contiene cada noche el día que le precedió, y cada mañana
la memoria de la noche que le dio origen”.
Carlos Fuentes*
L os mexicanos tenemos dos grandes problemas; dos trascendentes asuntos que han esculpido
nuestra mexicanidad. Cada uno ha dejado su impronta en el suceder de nuestra historia. Palpitan en el aire que respiramos, en la fruta sembrada y disfrutada en este suelo, en los ojos de
los seres a los que amamos, en la tierra pisada, regada y cultivada por millones de caminantes
que, a lo largo del tiempo, de tanto caminar, la hicieron suya.
Como toda nación independiente, nosotros, los mexicanos, debemos pensar, continuamente, cómo compartimos nuestra contemporaneidad. Definir cómo convivimos en el
tiempo. Ponderar cuáles son nuestros vínculos con el pasado y el futuro. Contestar, en fin, no
solamente por qué queremos vivir juntos, sino cómo vamos a organizar nuestra vida colectiva,
esto es, cómo queremos vivir en colectividad, cómo queremos vivir en sociedad. Es por ello
que el primer gran problema de los mexicanos son los propios mexicanos.
No puede haber disputa sin interacción. La esencia de la vida en sociedad es el conflicto.
La diferencia, en síntesis, de visiones que invariablemente se muestran al contruir, para bien
o para mal, un Estado, una nación, un gobierno… un país.
En el marco europeo –que fue donde se gestó, finalmente, el concepto de Estado como
categoría analítica, como hecho histórico, como objeto de estudio– la gran interacción, por
—————————————
—* Fuentes, Carlos (2000). Los cinco soles de México. México: Planeta.
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antonomasia, desde finales del
siglo xvii, es la nación. Expresión
de “consenso” colectivo en el que
en mayor o menor grado siempre
subyace una tensión latente. Las
naciones son los grandes contenedores de diferencias culturales, lingüísticas, espirituales, intelectuales
de todo país moderno.
Ahora bien, este asunto, el
problema de la convivencia y su
articulación a través de un Estado
viable en el tiempo que nos vincule
más allá de nuestras diferencias en
un proyecto nacional, no nos es
exclusivo, lo compartimos con toda
nación moderna y, en esencia, entendida como problemática, con todo
pueblo que ha existido a lo largo de
la historia de la humanidad.
El segundo problema fundamental de los mexicanos y que ha
esculpido nuestra mexicanidad,
es una cuestión más particular. Se
relaciona con la percepción colectiva
de nuestra posición en el mundo.
Sobre la forma en que los mexicanos
nos vemos a nosotros mismos en
relación a las demás culturas; es una
cuestión, por ello, que nos platea
cómo vivimos y cuál entendemos
que es nuestro lugar en el mundo,
cuál es, en fin, nuestra relación con
el resto de naciones. Es un problema
identatario que surge del fondo de
nuestras entrañas.
Los mexicanos nos sentimos
incómodos ante el extranjero, sus
picaces por momentos, pero, fundamentalmente, intranquilos. Nos
cuesta trabajo entender la posibili-
dad de la existencia de identidad en
el otro. Como nos conocemos tan
poco, conocer al extraño nos resulta
no más fácil pero sí más atractivo.
Nos atrae, tal vez por ello,
tanto lo nuevo en lo foráneo. Sí
nos incomoda, pero es una incomodidad placentera, aspiramos a
encontrarla, de hecho, la buscamos.
Sistemáticamente la buscamos. Nos
resulta más sencillo acercarnos al
otro que a nosotros mismos. Nos
es más placentero convivir con
lo extraño que con lo conocido.
La barrera emocional, e inclusive,
por momentos cultural, es menor
con los primeros que con los segundos.
O, ¿qué vínculo, salvo el nombre, tiene un “líder de opinión
citadino” con un campesino purépecha? ¿Qué atractivo representa,
en el marco de la sociedad líquida
de Zygmunt Bauman, para un
joven jalisciense de clase media, aspirar a ser parte de la raza cósmica?
No, en ambos casos, lo más cercano
es, precisamente, lo foráneo. Nuestras distancias son, realmente, muy
lejanas.
Por ello, probablemente, a la
par de nuestra hospitalidad, convive, con mucha fuerza, cierta tendencia al servilismo que se anima
de una autovaloración con pilares
poco claros y distintivos, pero sobre
todo, distantes; el hito distintivo de
nuestra mexicanidad en la génesis
del siglo xxi es la distancia. La distancia en todos los aspectos propios
de la vida social.
Hemos caminado juntos, durante doscientos años, pero en el
fondo lo hemos hecho separados.
Seguramente, si incluimos el pasado prehispánico este periodo se
pueda extender unos trescientos o
cuatrocientos años más. Nuestra
mexicanidad refleja, nítidamente,
este estar unidos pero apartados.
México es un país hecho de distancias. De lejanas distancias.
¿Esto conlleva que la mexica
nidad no existe? ¿México es una
invención circunstancial? No, la
mexicanidad sí existe. México,
México no es una invención es una
realidad. Más aún, México no tiene
un comienzo, como señala brillantemente Fuentes, México tiene un
origen.
Tan es real que los otros, lo
foráneo… lo extranjero la han vivido, y aún admirado. Plasmándola
nítidamente, por ejemplo, en la
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31
22/12/10 19:05:12
entre maestr@s
literatura. Octavio Paz argumentó
en su ensayo Paisaje y novela en
México que los novelistas mexicanos no han sido capaces de ofrecer,
en su obra, una imagen nítida de la
naturaleza mexicana. Este logro se
ha alcanzado en autores extranjeros. Paz piensa en Malcom Lowry
y su texto Under the Volcano o en
el texto de D. H. Kawrence La
serpiente emplumada. En ambos se
logra respirar la mexicanidad.
¿Es una coincidencia que no
velistas extranjeros –y no mexicanos– se hayan acercado tanto a la
mexicanidad… a la naturaleza de
lo mexicano? No, absolutamente.
Los novelistas mexicanos, como el
conjunto de sus compatriotas, se
han interesado más por el mundo
foráneo que por acercarse a su
mundo nativo. Más adelante reto
maremos esta idea. Baste señalar,
por el momento, que en este ensayo
reflexionaremos sobre algunos de
los rasgos de nuestra mexicanidad
en la génesis del siglo xxi. Nuestras
ideas girarán en torno de la identidad en y de los mexicanos. Dejando, para otra ocasión, el asunto
de la forma de organizar nuestra
convivencia compartida.
Las preguntas que animaron
tal esfuerzo son: ¿en qué momento
surge México? ¿Qué es México?
¿Qué es la mexicanidad? Ensayemos pues, a continuación, algunas
meditaciones sobre la primera
gran pregunta que articuló nuestra
visión sobre la mexicanidad en los
inicios del siglo xxi.
I. México, un país
traslapado hecho
de distancias:
¿en qué momento
surge México?
Albert Camus señaló que los pueblos comienzan a existir cuando se
independizan. ¿En qué momento,
bajo este criterio, surge México?
Moctezuma fue el último
eslabón de un sistema profundamente injusto. Todos los pueblos
sojuzgados por él –por Moctezuma, por sangre prehispánica, por
sangre de su sangre, por piel de
su piel, por ojos como sus ojos, el
Gran Tlatoani de México– vieron
en los españoles una oportunidad
para nacer, para ser pueblos independientes.
En muchos sentidos, la caída
del imperio de Moctezuma, a manos de los españoles, significó, para
muchos pueblos prehispánicos, al
menos momentáneamente, su independencia, su nacimiento. México,
como nación, nace, precisamente,
en ese momento. Nace, de hecho,
con la caída del imperio conformado por aztecas, tlaxcaltecas y texcocanos; el fin de su soberbio poderío
significó simultáneamente la independencia nacimiento de diversos
pueblos que alcanzaron su libertad
con la muerte de Moctezuma y su
reinado. Finalmente, México nace,
también paralelamente, con el natío
del Imperio español.
Ese mar de contrastes (de caminos opuestos y contradictorios)
abrió la brecha para el parto de
nuestro país: México. Es por eso
que, el nuestro, es un país traslapa
do. La independencia de unos
significó la muerte de otros. La
felicidad de unos era la amargura
de los demás. Ante la alegría de la
caída del imperio, convivía el sentimiento doloroso e indigno de ver
el desmoronamiento de un pueblo
que perdía su independencia. Los
pueblos nacen sí cuando se independizan, como apuntó Camus,
pero, sobre todo, mueren cuando
son sojuzgados.
Moctezuma y su pueblo pasa
ron de sojuzgar a ser sojuzgados. De
controlar a ser controlados. De mandar a ser mandados. Los que eran
humillados ayer, ahora eran libres y
los que humillaban, impunemente,
eran a partir de ese momento, literalmente, carne de cañón. México y
la mexicanidad nacieron en ese contrastante y doloso momento. México
y la mexicanidad nacieron con ese
cruce desarticulado e incompatible
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de sentimientos que explican nuestro estar juntos aunque separados.
Ese vivir unidos pero distantes.
Ante esto, podemos preguntarnos: ¿cuál es el rasgo distintivo
de lo mexicano? O en otras palabras: ¿qué es México?
II. México, un país
hecho de palabra
¿Cuál era el rasgo distintivo, en ese
mar de contrastes, sentimientos y
propósitos, que dio vida a México?
¿Cuál es la característica distintiva
de la mexicanidad? O en otros
términos: ¿qué es México?
México, México es un país
hecho de palabra. De sangre y pa
labra. La palabra, en México, es
todo. Es vida, origen, movimiento,
ruido, es final, es destino. Todo
en México está hecho de palabra.
De ahí que el que tiene derecho a
usarla es poderoso. La clase política
prehispánica y colonial pronto entendieron esta regla. Para sojuzgar a
los mexicanos hay que tener control
de la palabra.
En el Popol Vuh se asienta la
máxima que aquellos que “poseen
el poder de contar los días”, que
tienen el control de la palabra, que
tiene la facultad de pronunciar
palabra, son los únicos que tienen
“derecho de hablarle a los dioses”.
El imperio prehispánico supo muy
bien cómo obtener ese control. Lo
obtuvo a través del miedo –¿será por
eso que aún en nuestros días la nota
roja es tan difundida en México?–
de la sangre, de la muerte, del dolor,
solamente así, por la violencia del
miedo, sacerdotes, reyes, guerreros
y funcionarios controlaron ese impulso vital que este pueblo tiene de
nacimiento: el gusto por la palabra,
por hablar, por hacer ruido, por manifestarse, por compartir, por vivir,
por confrontar aún a la muerte,
por enfrentarnos a nuestro destino
en libertad, en el ejercicio libre de
la palabra.
Solamente una persona sin
vida es una persona sin palabra, eso
lo sabemos muy bien en México.
No somos un país “agachón”. Nos
hemos agachado por la pérdida de
nuestro derecho. De ese nuestro
rasgo distintivo.
Eso, la pérdida de la palabra,
para los mexicanos es el peor de todos sus miedos, es la peor de todas
las amenazas. Preferimos sobrevivir,
aún sin su uso, ante la espera de un
milagro o de momentos en los que
podamos externarla sin menoscabo
del miedo –¿en la fiesta?– que a
la muerte que implica la pérdida
definitiva de ese precioso regalo
de los Dioses. Hemos aprendido
que usarla es incómodo. Desde
hace cientos de años en este país
solamente algunos la pueden usar.
De ahí que seamos tan timoratos
al practicarla. Que pidamos, antes
de usarla, permiso: “disculpe”, “me
permite un momento”, “oiga”,
“escuche”, “perdone” y un larguísimo etcétera. No creemos que,
sin la autorización del Tlatoani,
del poderoso, podamos usarla. No
creemos que, sin un “permiso”, el
otro nos pueda ver. Creemos, en
el fondo, que ese derecho es exclusivo de algunos, pero no es así,
ese es un regalo de los creadores,
es un derecho inherente a cada
ser humano que ha pisado, pisa y
pisará esta tierra.
El colorido de nuestra mexicanidad, surge de la palabra. Las
distancias entre nosotros es un
producto de su ausencia. Debemos
usarla no solamente en la fiesta sino
en todo momento. Diluyamos el
monopolio de su uso. En la génesis
del siglo xxi, los mexicanos debemos apropiárnosla. Debemos usarla
y al hacerlo ejercer el derecho a ver,
sentir y vivir la diversidad colorida
que producimos; así, sin intentarlo, como cuando, libremente, nos
hacemos uno con ella.
La democracia, precisamente,
es el libre uso de la palabra. Y su
producto más tangible: el colori
do de la diversidad. Si hay un
país que, por su naturaleza, esté
ávido de democracia es el nuestro.
No temamos, seamos fieles a ese
impulso vital. Usémosla. Este es,
finalmente, el desarrollo que esperamos despliegue la mexicanidad
en el conjunto de los próximos
doscientos años. Para así, finalmente, caminar juntos y cercanos y no
juntos pero distantes. @
33
22/12/10 19:05:12
entre maestr@s
La mexicanidad
en el siglo xxi
Stephanie Mendoza Hernández
(Segundo lugar)
Estudiante de la Licenciatura
en Psicología Educativa,
tercer semestre
“Respetad el pasado en la justa
medida de sus méritos, pero no
lo confundáis con el presente
ni busquéis en él los ideales del
porvenir, no es verdad que todo
tiempo pasado fue mejor. Mirad
siempre hacia adelante, aunque
os equivoquéis; más vale para la
humanidad equivocarse en una
visión de aurora que acertar en
un responso de crepúsculo. Y
no dudéis que otros, después,
siempre miran más lejos, para
servir a la humanidad, a su
patria, a su escuela, a sus hijos, es
necesario, creer firmemente que
todo futuro será mejor.”
José Enrique Rodó
L os grupos sociales requieren,
para su conformación, una identidad que los dote de autenticidad y les asigne características
particulares que los distingan de
otros grupos. Se convierte en una
necesidad primordial que los miem
bros de dichos grupos se crean
parte constituyente y que posean
y representen la esencia de su colectividad.
Un claro ejemplo de lo anterior se observa en la sociedad
mexicana. A través de distintos
medios se ha ido conformando la
identidad que posee. Pero ¿quiénes
son aquellos medios que han determinado qué es la mexicanidad y
con qué propósitos han instituido
ciertos estereotipos?
Ser mexicano es un dúo de
palabras que denota distintas acepciones a nivel intragrupal e intergrupal. En el nivel intragrupal, ser
mexicano es la identificación que
se porta con orgullo y se ensalza
cuando se simbiotizan el contexto
subjetivo de las tradiciones y el
sentimiento de pertenencia. En
este sentido, la élite de poder que
representa el Estado se ha encargado de homogeneizar esta ideología de mexicanidad a través de
instrumentos como la educación
formal, su propósito ha sido dar a
conocer de manera esquemática la
vida y acciones de héroes e iconos
bondadosos, persuadiendo así a
la comunidad a aceptar y respetar
códigos morales en señal de lealtad
a estas figuras y por ello, su premio
sería llamarse a sí mismo mexicano
al venerar un lienzo tricolor y entonar con vigor los temas y melodías
de un himno.
Los discursos gubernamentales se encargan de propagar la idea
de que ser mexicano es conocer la
historia de México y homenajear
a sus héroes, como si para lograr
el progreso real del país bastará
únicamente con conocer y festejar
olvidándonos de que actualmente
cada uno de los millones de mexi
canos que conforma el país representan un héroe nacional, capaz de
innovar y trabajar tenazmente por
un México mejor, como dijo en
algún momento Ignacio Allende
“Sin importar el tamaño de la
ciudad o pueblo en donde nacen
los hombres o mujeres, ellos son
finalmente del tamaño de su obra,
del tamaño de su voluntad de engrandecer”.
En cuanto al nivel intergrupal, ser mexicano es poseer un
conjunto de estereotipos negativos
que siempre son asociados a los
términos de sumisión, analfabetismo, pobreza y debilidad. Muchos
países de primer mundo ven al
mexicano como el indio al que hay
que observar con curiosidad por su
folklor y el sujeto crédulo a quien
se le puede asombrar con cualquier
artesanía extranjera.
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Resultan paradójicas las acepciones entorno a la mexicanidad,
pues mientras una denota grandeza
y orgullo, la otra muestra tristeza y
vergüenza, así que cabría preguntarse, ¿cuál de las dos definiciones
es la verdadera y cuál es la falsa?
¿Será acaso que los mexicanos siem
pre hemos vivido bajo una definición utópica creada para mantener
una identidad que nos dé seguridad
y sentido de pertenencia? ¿O que
desafortunadamente los países de
primer mundo han conocido al
mexicano en sus momentos más
críticos y con base en ello se han
creado una imagen errónea de él?
Ambas preguntas parecen tener, en cierto grado, una respuesta
afirmativa, ya que efectivamente el
sentido de pertenencia lleva al ser
humano, por naturaleza, a defender con pasión la colectividad a la
que pertenece aun y cuando se dé
cuenta que hay fallas en la constitución y función de ésta. Por lo tanto,
aunque existan aspectos desfavorables en la comunidad mexicana,
los mexicanos siempre nos veremos
con orgullo y lucharemos para
lograr que el mundo entero nos
perciba así. De esta manera, vemos
que la definición de mexicanidad
no es totalmente utópica pero
tampoco tan real; pues ciertamente
una élite es la que ha determinado
qué es ser mexicano de acuerdo a
los intereses que tiene.
Por otra parte, el mexicano
se ha presentado ante el mundo
en momentos muy críticos y ha
sido absorbido por la falsa idea de
que lo extranjero es lo bueno, admirando lo exterior y descuidando
lo maravilloso que tiene y que sí es
parte de su identidad.
Sin embargo, es tiempo de
configurar una verdadera definición de mexicanidad que no sea
sólo una representación simbólica
de orgullo ni un motivo de bajar
la cabeza cuando las grandes potencias se hagan presentes, ahora
es cuando debemos enterrar en el
pasado el complejo de inferioridad, esa cadena que ha sujetado a
los mexicanos desde la Conquista,
no sigamos con la imitación de la
cultura europea que, como expresa
Samuel Ramos en su libro El perfil
del hombre y la cultura en México,
“es el mecanismo psicológico inconsciente de defensa que, al crear
una apariencia de cultura, libera
a los mexicanos del sentimiento
deprimente de la incultura”. Es
momento de dejar atrás la arenga que ha motivado a vivir una
mexicanidad pasiva, quedando en
el rezago la acción por considerar
que mexicanidad es un credo que
hay que conocer pero no cambiar,
porque sería pecado ir contra
corriente mostrando la verdad en
donde los héroes no son héroes, y
la ilusión de un pueblo unido se
traslade a la realidad de una ciudad
en donde impera el individualismo
y la ambición de ser mejor que
el paisano, olvidando que una
verdadera colectividad es aquella
en la que sus miembros trabajan
en conjunto para que todos ganen,
en donde no existen más o menos
poderosos y las riquezas no se
concentran en unas pocas manos,
donde los dirigentes no abusan del
poder que tienen y sí son verdaderas autoridades que representan
fielmente a su colectividad. Tal
como lo comenta Jaime Torres
Bodet en su libro México y la cultura “Lo que define a los pueblos,
y a las personas, es la calidad de su
acción, el conjunto de hechos que
representa el valor permanente de
su conducta…”.
Actualmente debemos empezar a vivir una mexicanidad activa, es hora de hacer conciencia y
tomar en nuestras manos la mejor
arma que nos ayude a vencer los
peores enemigos del ser humano:
la pobreza y la ignorancia. En este
sentido, el conocimiento es la llave
que abrirá las puertas para lograr
la resignificación de mexicanidad y
darle vida a este término, dejemos
de creer que la historia es el álbum
fotográfico que hay que revisar
para conocer a los héroes nacionales cada vez que tengamos la
necesidad de sentirnos mexicanos
y comprendamos que la historia
es revivir el pasado para previvir el
futuro, siendo conscientes de lo que
somos, de lo que carecemos y de lo
que necesitamos para emprender
las transformaciones sociales que
tanto anhelamos; asumamos la responsabilidad que nos corresponde
y actuemos ya, no esperemos a
que otro sea el protagonista. Des-
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entre maestr@s
alojemos la idea de que el conocimiento es atributo de las clases
intelectuales, pues éste es universal
y está accesible para todo aquel que
desee poseer la verdad, quiera abrir
sus ojos y sus oídos para ser crítico
de lo que está viviendo y no por
miedo siga conservando la figura
del mexicano trabajador, generoso
y patriota pero que finalmente
siempre dependerá de la migaja
que le arrojen las familias de alto
linaje.
Es por esto que exhorto a la
juventud mexicana a trabajar para
conformar la nueva idea de mexicanidad del siglo xxi, en este
momento el nuevo héroe nacional
es la juventud mexicana y la única
batalla que tiene que vencer se llama conformismo, probablemente
sea muy difícil luchar contra ella
porque se ha fortalecido desde hace
muchos años cuando entramos al
mundo del saber y lo único que
nos fue enseñado es un cúmulo
de conocimientos históricos estáticos que no movilizaron nuestras
almas para seguir construyendo,
pero nunca es tarde ni imposible.
Borremos la marca negativa que
nos ha estigmatizado por tantos
años, demostremos la potencia del
espíritu mexicano y derrotemos las
infames afirmaciones que nos han
imputado dolosamente las potencias más poderosas.
Comencemos a gestar la
revolución mexicana del siglo xxi
que no será un movimiento bélico
como el ocurrido hace 100 años,
Atrevámonos
a dar el primer
paso hacia la
transformación
y dejemos de
esperar que
el cambio se
geste a partir
de los recursos
políticos y
económicos
con los que
contamos
esta revolución deberá ser una
lucha intelectual ya que nuestras
necesidades actuales así nos lo exigen, pues como dice Ferran Ruiz
Tarragó “Los retos actuales requieren actuar con visiones y energías
renovadas que permitan superar la
falta de liderazgo, la insatisfacción
permanente, el conformismo y la
escasa relación con el exterior que
imperan en el sistema educativo”.
La clave del progreso radica en el
fortalecimiento de la educación
pues como algunos analistas de
la educación comentan “El fin de la
educación no es hacer al hombre
nulo, por el desdén o el acomodo
imposible al país en que ha de vivir,
sino preparado para vivir bueno y
útil en él”.
No vivamos bajo los restos de
los héroes que un día lucharon con
ahínco por la conformación de la
patria, que su muerte no sirva de
escondite para las nuevas generaciones sino que sirva de energía
para continuar la lucha que aún sigue presente. Atrevámonos a dar el
primer paso hacia la transformación
y dejemos de esperar que el cambio
se geste a partir de los recursos
políticos y económicos con los que
contamos, no se trata de vaciar la
responsabilidad en un sector, se
trata de lograr una unidad nacional en donde todos participemos
activamente, reflexionemos sobre
las palabras de Vicente Lombardo
Toledano: “Lo que nuestro pueblo
necesita es un ideal colectivo que sea
capaz de hacerlo tener confianza en
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Celebremos el Bicentenario
de nuestro país
su propio esfuerzo”. Repensemos
nuestra historia desde la propuesta
de Fernando Zamora Millán en su
obra “México ¿Ahora hacia dónde?:
“Cuando se echa una mirada sobre
el mundo actual y sobre el México
de nuestros días, no puede evitarse
concluir que la etapa histórica en
que vivimos es, a la par que el fin
de una época, el principio de otra.
Y que en el caso de la República,
para relacionar los grandes acontecimientos económicos y políticos
que hemos reseñado en el desarrollo de este trabajo, señalará el momento crucial de esa transición”.
Participemos activamente, que
el presente se convierta en un pasado
renovado, elevemos nuestras voces
para producir el eco necesario para
cautivar a nuestro pueblo y hacerlo
consciente de que nunca más olvidemos nuestras raíces pues ahí se
encuentra la esencia de la mexicanidad, celebremos no con ceremonias
ostentosas de un solo día, sino con
trabajo y compromiso día con día
para tener con orgullo en la frente
la estrella del éxito. @
Fabián Isaías Gutiérrez Reyes (Tercer lugar)
Estudiante de la Licenciatura en
Pedagogía Educativa, primer semestre
D oscientos años después de haber conseguido la
independencia de un país, finalmente dejamos de ser
una colonia de España, para emprender el camino
hacia una historia propia, como pueblo en proceso
de evolución, de crecimiento. Pero miramos a nuestro alrededor y vemos que lejos de ser una nación
independiente y fortalecida por las pruebas vividas,
estamos más esclavizados que nunca, más atados que
nunca…
Esclavos de la ignorancia, con un índice vergonzosamente elevado de analfabetismo, con un rezago
cultural evidente, con una pobreza en cuestiones de
educación, el panorama parece más propio de la época
de la colonia que del siglo xxi.
Existen millones de jóvenes que no tienen una
preparación más allá de la indispensable, para desem
peñar un puesto de obrero, o, más apegado a la realidad, un lugar en el subempleo, o en el submundo de
la delincuencia y la clandestinidad.
Un país en el que la gente no lee, no le interesa
hacerlo y no se le motiva a intentarlo, porque no es
Referencias
Ramos, S. (1934). El perfil del hombre
y la cultura en México. México:
Imprenta mundial.
Serra, A. (1994). Mexicanidad: Proyección de la nación mexicana hacia
el siglo xxi. México: Porrúa.
Torres, J. (1946). Introducción México en la cultura. P. XVII.
37
22/12/10 19:05:13
entre maestr@s
conveniente que la gente piense, se
informe y abra los ojos a la cruda
realidad, hace poco a la independencia de un país. La enajenación
de la televisión y de otros escapes
adormecedores y mataneuronas,
incluida una religiosidad retrógrada y fanática, como paliativos para
las masas, que padecen pereza y no
quieren dejar la zona de confort en
que están sumidas, tampoco lo hacen. Qué importa que la mayoría
de los niños estén condenados a
ser esclavos del sistema económico
neoliberal, ejército de trabajadores
malpagados, mediocres seres que
no aspiran más que a tener una
televisión y una comida caliente al
final de la inacabable jornada de
más de diez horas diarias.
Ejército de conformistas que
dan gracias a Dios por tener algo
que llevarse a la boca y un poco de
alegría de vez en cuando.
La ignorancia de quien no
conoce algo mejor que una vida
estupidizada por las televisoras, la
radio y el padre de la parroquia del
barrio, empeoran el cuadro. Dios
nos libre de enfermarnos de poder
y de ambición, de querer rebelarnos y pelear por ser algo más que
un menesteroso en la nómina de
la desesperanza.
Esclavos de la pereza, esa que
no nos permite devolver el golpe
asestado, cada vez que nos repiten
que somos un país maravillosos y
unido, lleno de riquezas naturales
y de tradiciones magníficas, como
la de lamer las botas de los explota-
dores, sean de donde sean; hijos de
la Malinche, admiradores de los extranjeros que nos vienen a vender sus
cuentas de vidrios llamadas canciones de moda, trasnacionales y artículos de vanguardia en todos los ramos,
para que estemos actualizados, y a
la par con las grandes capitales del
mundo, erosionan los fundamentos
de nuestras tradiciones.
La pereza de utilizar las neuronas cuando alguien quiere hacernos creer que hay un ejército
de liberación popular, y que hay
una lucha contra el sistema represivo del gobierno en turno, una
guerrilla que está compuesta de
pueblos indígenas, que defienden
una estirpe milenaria y una dignidad que no se doblega, distorsionan la visión de nuestra realidad
cotidiana. Esa pereza que nos hace
repetir como pericos lo que nos
dicen los comerciales ideados por
la Secretaría de Gobernación, para
ensalzar a un presidente que se juega el pellejo en una cruenta lucha
contra el narcotráfico, defendiendo heroicamente a los mexicanos,
víctimas indefensas del crimen
organizado.
Son los eslogans que nos en
señan la maravillosa hazaña de
nuestros héroes patrios, ejemplos
de valor y de integridad, incuestionables y rectos como sólo pudieron
serlo un Miguel Hidalgo y Costilla,
un José María Morelos y Pavón, un
Ignacio Allende y una Josefa Ortiz
de Domínguez, que ni sabemos si
quiera qué clase de seres humanos
eran, porque lo peor de todo es que
ni nos interesa tampoco.
Nos da pereza investigar la
verdad detrás del mito que se nos
enseña en las aulas escolares, cantadita, de corrido, para que el maestro
pueda cobrar sueldo por mantener
viva una leyenda.
Nos da pereza también quejarnos y no hacemos nada respecto a la
injusticia de las leyes impuestas por
unos cuantos, para favorecer a muy
pocos y someter a muchos. Porque
da pereza protestar en una marcha,
enfrentar a los granaderos, hacer
pancartas, dejar de comprar ciertos
productos, castigar con boicots a los
acaparadores, respaldar a los huelguistas, unir filas con los afectados;
tendríamos que dejar el sillón, la
silla, la televisión con el programa de
la noche; la película, la telenovela,
el cafecito caliente y el pan de dulce
en la mesa, la camita caliente.
Porque da pereza pensar qué
responder, qué vamos a reclamar,
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qué argumentos vamos a enarbolar, qué precio estamos dispuestos
a pagar, qué decisiones y qué caminos vamos a tomar. Da mucha
pereza apagar la televisión, explicarle a los amigos, a los vecinos,
a la pareja, a los hijos, a los com
pañeros de trabajo. Da mucha pereza recordar, analizar, investigar,
estudiar, enojarse, comprometerse,
decidirse, ¡caray!
Somos esclavos de la fe, de la
ilusión de que algo pase, de la espera de que alguien haga algo, de que
alguien salte al ruedo y resuelva o
cambie el curso de los acontecimientos. Rezamos fervorosamente
porque ocurra un milagro. Porque
todo se nivele, y el malo reciba
su merecido, y los buenos salgan
victoriosos y sean rescatados de su
oscuro destino.
Y llenamos las iglesias, los
templos, la catedral, pidiendo
que no nos toque de cerca la
tragedia, la injusticia, el error, el
abuso, el accidente, la fatalidad;
con fe y no nos asaltarán, no nos
secuestrarán, no nos embargarán,
no nos confundirán con los que se
llevan detenidos, los transgresores,
los rebeldes, los amotinados, los
asaltantes, los revoltosos, los huelguistas, los que marchan.
Con fe y conseguimos salir de
deudas, pagar la renta, la letra, el
abono, la comida del día, los útiles
escolares, la colegiatura, la fiesta
de quince años, el bautizo, la cena
navideña, la tenencia, la multa, la
mordida.
Con fe y nos sacamos la lotería, nos compramos la casita, nos
ganamos la rifa, nos dan el empleo,
le caemos bien al jefe, nos salen
buenos los hijos. Con fe y Dios
se acuerda de nosotros, de todos
nosotros, piadoso y guadalupano
pueblo mexicano.
Somos esclavos de las mañas,
de las trampas, de los atajos, de la
astucia y de ser listos, lo suficiente
como para aprovechar las oportunidades, la ocasión, el descuido
ajeno, el compadrazgo, la amistad,
el favorcito, el puesto, la ventaja de
estar en el lugar y el momento adecuados. Esclavos de la tentación,
de la necesidad, del resentimiento
acumulado, de la autojustificación
y la autoconmiseración. Esclavos
del obligado recurso de tomar
cuando se puede, de aprovechar la
ocasión y no ser lentos porque más
vale que lloren en la casa ajena que
en la nuestra.
“Tradición que obliga”, dirían
muchos funcionarios de nuestro
gobierno, incluidos los presidentes, “Si otros lo hacen…”, “No
pido que me den, sólo que me
pongan donde hay”, mandamiento
fundamental que muchos me
xicanos siguen al pie de la letra,
motivo por el cual se desaparece
la papelería de muchas empresas,
las plumas de cortesía de muchos
negocios, los sobrecitos de azúcar y
de café de los restaurantes; las revis
tas para los clientes en las salas de
espera y los antifaces para dormir
en los aviones.
Eso si hablamos de nimiedades, habría que pensar en los presupuestos de las constructoras, de
las diferentes secretarías públicas,
de los partidos políticos y hasta en
el erario público.
Claro que no vamos a cuestionarnos qué clase de ciudadanos somos, porque bien que lo sabemos,
tontos no, nos gusta parecerlo, que
es diferente.
Tenemos el país que nos merecemos, el que hemos contribuido
a construir de esta manera tan
nuestra, medio kafkiana y medio
surrealista.
Hubiera sido una excelente
oportunidad este cuestionamiento
de mirar hacia atrás y ver si nos
gusta el rumbo que hemos seguido,
tal vez enderezar un poco el camino, pero el hubiera no existe, y los
antojitos, la bebida y la música ya
están esperando para dar rienda
suelta a la mundialmente reconocida alegría del pueblo mexicano.
Nos han quitado el empleo, nuestras riquezas naturales, los logros
laborales que nos heredaron mexicanos realmente ejemplares; nos
han quitado tantas cosas que mejor
nos daremos cita en el Zócalo, en el
Ángel de la Independencia y en
la Alameda, que esas nadie puede
privatizarlas. ¿O sí?
Pero cumplimos doscientos
años, pintemos las casas, las calles,
llenemos la plaza de la Constitución y levantemos nuestras
voces para emitir un sentido, ¡viva
México! @
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Para y desde el consejo técnico
La producción cultural y el trabajo
colaborativo entre los terena de Brasil
Elementos para la construcción
de una propuesta de formación docente*
Antonio Carrillo Avelar**
[email protected]
Araceli Ramírez Benítez**
[email protected]
Rosaní Moreira Leitão***
[email protected]
Jean Paraizo Alves***
[email protected]
Problemática
T anto en México como en Brasil, y otros países de Iberoamérica, se han venido creando expe-
riencias de formación a través de colectivos y redes pedagógicas (Unda et al., 2007, p. 32) como
expresiones de búsqueda de los docentes en servicio para crear proyectos académicos alternativos
acordes con sus concepciones pedagógicas, lo que busca superar la incapacidad de los modelos
de formación en cascada con los que se acostumbra formar a los docentes en servicio.
Esta propuesta de formación parte del supuesto de que los docentes indígenas son individuos creativos capaces de detectar la problemática educativa que viven sus instituciones y
desde este lugar buscan alternativas de solución a estas carencias, para lo cual ensayan múltiples
estrategias y acciones, que con frecuencia intercambian con otros docentes y sirven de soporte
para mejorar su quehacer cotidiano.
Los productos culturales como estrategia de formación
académica
La cultura de los pueblos originarios de Brasil posee en su interior un cúmulo de conocimientos
que deben de ser reproducidos y consolidados para apoyar las tareas educativas de los niños en
—————————————
* La finalidad de este proceso formativo se enmarca en el contexto de devolver a este pueblo originario los resultados
de un trabajo de indagación realizado para la obtención de varias tesis doctorales de los investigadores.
** Investigadores de la upn-unam, México.
*** Investigadores de la ub-ufg, Brasil.
40
22/12/10 19:05:13
edad escolar. Si bien es cierto que esta premisa no tiene
nada de novedosa, la realidad es que varias instituciones de
este tipo están en proceso de consolidación como espacios
educativos excluidos y que en consecuencia requieren
de estrategias didácticas concretas que les permitan cumplir de manera más segura sus ideales socio-históricos.
En Brasil, en las últimas décadas, han cambiado sus
políticas y actualmente existe la posibilidad de que las escuelas indígenas tengan una fuerte autonomía académica,
ya que el Estado brinda la posibilidad de que cada institución pueda enriquecer sus propios proyectos académicos,
lo cual se convierte en un terreno fértil para proponer
estrategias de formación acordes con las necesidades de
estos pueblos.
Recientemente, en las escuelas coordinadas y admi
nistradas por docentes bilingües pertenecientes a los
pueblos originarios de Brasil, existe una fuerte tendencia
a reproducir el modelo tradicionalista y mecánico de formación con que fueron formados, con lo que se margina o
excluye el fuerte caudal de conocimientos socioculturales
cotidianos que poseen estos pueblos y que, desde un
punto de vista educativo, es recomendable emplear en
las prácticas de formación diaria que se dan en sus aulas,
así como revalorarlos y fortalecerlos a la luz de los aportes
de los pueblos originarios a la cultura universal (Nieto y
Millán, 2006, p. 65).
La producción cultural que han creado estos pueblos
a través del tiempo, ha servido de base para formar a sus
integrantes en diversas actividades que ellos requieren para
preservar sus prácticas culturales que les han legado sus
antepasados a lo largo de su devenir histórico. Su estudio y
su uso en las escuelas en general y en el aula en particular,
les permite remontarse a un pasado que se revive en un
presente y posibilita la construcción de nuevos escenarios
socio-culturales.
Es decir, se debe considerar a la historia como una
puerta abierta al pasado, y a las otras disciplinas vincu
ladas con la formación de los alumnos como instrumentos
para buscar elementos clave que ayuden a comprender
e interpretar el presente y, en consecuencia, prever un
mejor futuro.
Este artículo pretende mostrar los desafíos, contradicciones y problemáticas
encontrados en un proceso de formación
que se promueve entre los docentes
terena de Brasil que trabajan en las
escuelas de educación elemental. Tarea
desarrollada a partir de las actividades
académicas realizadas en un taller de
formación docente, que permitió mostrar
cómo los conocimientos comunitarios de
los terena ayudan a enriquecer su patrimonio cultual, y al mismo tiempo sirven
como estrategia de articulación con
otras culturas. Sus productos culturales
representan un anclaje académico que
permite interpretar sus conocimientos
lo que a su vez posibilita dialogar con la
cultura universal.
Palabras clave: formación docente, violencia simbólica, producción cultura y
educación intercultural bilingüe.
uuuuu
This paper is aimed to present the challenges, contradictions and problems
encountered in an educational process
promoted among terena teachers of
Brazil who work in primary schools.
This endeavor was developed beginning
from the academic activities realized in
a teacher education workshop, which
showed how the communal knowledge
of the terena helps to enrich their cultural
heritage, and at the same time serves as
a strategy for articulating with other cultures. Their cultural products represent
an academic anchorage which allows
interpret their knowledge and, in its
turn, makes it possible to dialogue with
universal culture.
41
22/12/10 19:05:13
entre maestr@s
En términos generales se puede
decir que los productos culturales
que poseen los pueblos originarios
constituyen una respuesta a sus ne
cesidades de explicación de su contexto y la apropiación y dominio
de éste para su propio beneficio.
Su lectura dentro del aula significa
recabar datos, ubicarlos históricamente, sacar conocimientos de
los aspectos formales, funcionales,
estructurales y tecnológicos involu
crados.
El pueblo terena
en la órbita de la
de-colonialidad
En la comunidad de Cachoerinha
perteneciente al estado de Matogroso del Sur en la región centro-oeste
de Brasil –que abarca nueve municipios localizados en las cercanías
de Campo Grande capital del Estado, donde se realizó el estudio–,
se observó que en las escuelas que
atienden a los pueblos indígenas
se ponen de manifiesto diversas
tensiones académicas, producto de
los procesos de incorporación de los
docentes indígenas a las prácticas de
formación.
Miranda es el municipio que
más comunidades terena abarca,
donde sus miembros aún mantie
nen y se expresan a través de su
prop ia lengua al igual que en
portugués; son parte de un grupo
cultural y lingüísticamente diferenciado de la sociedad nacional y en
el que la práctica de revaloración
de la lengua nativa tiene una fuerte
tradición.
Brasil, al igual que otros países
de América Latina, se caracteriza
por ser un país con una diversidad
cultural y lingüística donde con
viven pueblos como terena, tati
rapé, guaraníes, pataxó y otros.
El proceso de discriminación y
marginación que atraviesan estos
pueblos originarios, y las políticas
de exterminio, como el cambio
cultural forzado, llevadas a cabo
por el Estado, así como por otras
instituciones del medio, han tenido
consecuencias lamentables como el
deterioro de sus prácticas culturales
y lingüísticas; sin embargo, muchos
de estos pueblos aún se mantienen de
pie buscando mantener su legado
histórico. En este contexto, la idea
del presente trabajo es dotar de
algunos elementos estratégicos
que permitan re-significar o de-co
lonizar el quehacer sociocultural de
estos pueblos.
La noción de colonialidad del
poder se refiere a que el mundo no
ha sido completamente descolonizado. La primera descolonización
(iniciada en el siglo xix por las colonias españolas y seguida en el xx
por las colonias inglesas y francesas)
fue incompleta, ya que se limitó a la
independencia jurídico-político de
las periferias. En cambio, la segunda
descolonización –a la cual nosotros
aludimos con la categoría de decolonialidad– tendrá que dirigirse
a la heterarquía de las múltiples
relaciones raciales, étnicas, sexuales,
epistémicas, económicas y de género que la primera descolonización
dejo intactas (Castro-Gómez y
Grosfoguel, 2007, p. 17).
Hacia la construcción
de una didáctica
de-colonial
La didáctica es una disciplina de
indiscutible importancia, presente
en todas las instituciones educativas y cuyo accionar puede resultar
complejo y su sentido difícil de
decodificar, ya que con frecuencia
las creencias académicas de sus
usuarios no les permiten percibir
sus implicaciones formativas.
Hoy en día es posible comprobar en las escuelas en general
y en las aulas en particular, que la
didáctica requiere de un proceso
de re-significación de sus fines, si
se desea tener mejores resultados
educativos, lo cual implica analizarla a través de las diversas posturas
epistemológicas de construcción en
contraste con el contexto sociocultural en el que operan.
42
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Todo ello atenta en gran medida contra el aprendizaje que se
posibilita en los espacios educati
vos, que con frecuencia se convierte
en un quehacer complejo y poco
atractivo para sus alumnos, sobre
todo si no se cuenta con docentes
que tengan las competencias aca
démicas necesarias para re-significar y contextualizar los contenidos
sustentados en diferentes componentes ideológicos y políticoculturales que se relacionan con los
diferentes intereses que los pueblos
demandan.
Desde hace algún tiempo, varios autores entre los que destacan
Freire, Girox y Mc Claren, se han
interesado por destacar la importancia que tiene la necesidad de
enseñar a los alumnos a que aprendan a hacer lecturas propias de la
realidad sociocultural y política en
donde están inmersos.
El hablar de didáctica de-co
lonial significa poner atención en los
fines de aplicación, que se refieren a
los productos de aprendizaje o productos culturales que se construyen
en la vida cotidiana en los escenarios
socioculturales y educativos.
Significa articular el conocimiento cultural propio con el conocimiento nuevo a través de una
actitud de vigilancia en el sentido
de no caer en prácticas de colonización, con miras a construir un
valor epistémico en relación con
los conocimientos propios.
Trabajar una didáctica de-co
lonial lleva implícito el compro-
miso de darle voz a los contenidos
culturales, con la intención de
mantenerlos y recrearlos con un
sentido de enriquecimiento acadé
mico que tienda a la creación de
una nueva pedagogía. Es decir se
requiere estar en constante vigilancia de los procesos formativos de tal
manera que los privilegios de sólo
favorecer los contenidos de la cultura occidental lleva implícito una
forma indirecta de dominación, ya
que el excluir el saber académico
comunal dentro del aula lleva implícito prácticas de colonización.
El fin de la guerra fría terminó con
el colonialismo de la modernidad
con lo que inició el proceso de colonización global, según argumenta
Dube (2001).
Freire (2005) señala la necesidad de favorecer en las institu-
ciones educativas de los pueblos
originarios prácticas de formación
que tiendan a favorecer estrategias
y vínculos pedagógicos que contribuyan a la formación de sujetos
autónomos, con capacidad de participación y de crítica interesados
en mejorar su entorno social.
Se trata de formar vínculos que
vayan más allá de construir relaciones interpersonales, ello adquiere
sentido en la medida que existe la
conciencia de defender un proyecto
sociocultural, se trata de relacionar
lo propio con lo extraño con la idea
de revitalizar lo propio y favorecer la
autoconfianza, la autonomía progresiva, la capacidad de decisión, al
igual que pensarse asimismo como
una organización abierta a la participación y a la creación de prácticas
culturales revitalizadas.
43
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entre maestr@s
Las escuelas públicas
para los pueblos
originarios
La educación pública desarrollada
hasta ahora en muchas escuelas
para indígenas del país, constituye uno de los proyectos más
eficaces para un segundo proceso
de colonización (Castro-Gómez y
Gosfogel, 2007, p. 17), en el que
se logra que los pueblos originarios
desvaloricen sus conocimientos a
través de la imposición del manejo
de la lengua y las formas de vida
del colonizador.
Actualmente a varios pueblos
originarios del Brasil se les ha
permitido que se responsabilicen
de la tarea educativa de sus comunidades; pero con frecuencia
se tiende a reproducir el modelo
de formación hegemónico, lo que
deja fuera algunas prácticas locales
que pudieran ser innovadoras.
Dicho modelo se
caracteriza por tener
los siguientes rasgos:
• El conocimiento académi
co de carácter occidentales
el que se trasmite como una
verdad objetiva, alejada del
conocimiento comunitario
de los alumnos.
• Aprender significa reproducir dicho conocimiento
de manera mecánica, sin
que se produzca alguna
reflexión sobre su significado o uso del mismo.
• La explicación que se hace
de este conocimiento es de
manera libresca o a partir
de la interpretación parcial
que hace el docente de los
textos escolares.
• La evaluación consiste en
reproducir de manera mecánica lo que se le impartió durante las diferentes
sesiones.
• Las clases generalmente
se dan en lengua oficial,
mientras que la tengan de
los pueblos originarios se
utiliza como un recurso
para hacerse entender y
no para el fomento de un
bilingüismo coordinado.
• Sus prácticas culturales
normalmente son marginadas y clasificadas como
conocimientos no válidos
o que ya se conocen, motivo por el cual no hay que
enseñarlos.
La rigidez y el autoritarismo im
plícitos en el modelo tradicionalista
que excluye las diferencias culturales van en contra de una propuesta
de aprendizaje comprensivo, que
manifieste la complejidad, los
cambios y las trasformaciones que
las sociedades reflejan. Hoy en día
se ha comprobado el constante
fracaso de esta estrategia de formación en cuanto a sus resultados
académicos, fundamentalmente
por la escasa influencia que ha
tenido sobre el aprendizaje de los
alumnos (Godoy y Segarra, 2006,
p. 101).
Propuesta de
formación docente y
estrategia de trabajo
Desde nuestra posición como docentes universitarios y partícipes
activos de promover una formación que tome como soporte el
enriquecimiento cultural de los
pueblos originarios, nos propusimos intervenir sobre esta problemática mediante la aportación de
estrategias didácticas que permitan
enriquecer el quehacer cotidiano
que se da en este tipo de instituciones educativas, con la intención de
ir modificando de manera gradual
sus estrategias académicas
Los objetivos del curso taller
tuvieron la finalidad de romper
con los esquemas de formación
incorporados en sus imaginarios
académicos sobre el papel de la edu
cación y las escuelas donde laboran
lo cual implicó la necesidadde desaprender el modelo de formación
antes señalado. Esto se consideró
muy importante porque sirvió de
base para promover que los docentes reflexionaran en torno a esta
problemática. Motivo por lo cual
se consideró importante iniciar la
discusión con las siguientes interrogantes: ¿en qué consiste la tarea
docente de un educador representante de los pueblos indígenas? ¿De
qué manera se puede construir una
escuela acorde con las necesidades
de los terena? ¿Cuál es la forma
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de ser de los terena y cuáles son
sus preocupaciones como pueblo?
¿Cuáles son los conocimientos y
saberes que circulan en las escuelas
terena? ¿Cómo se están formando
los niños terena en su comunidad
y en sus escuelas y cuáles son sus
implicaciones formativas? ¿Cómo
se relacionan las prácticas culturales con los contenidos que se
trabajan en las escuelas? ¿Cuáles
son las estrategias de aprendizaje
y de enseñanza con las que se está
construyendo el futuro de este tipo
de instituciones?
El taller continuó con la iden
tificación de cuáles eran los productos culturales que identificaban al
pueblo terena: leyendas, danzas,
vasijas de barro, canciones, artículos
decorativos (aretes y collares) y artículos tecnológicos (trampas para
cazar animales), entre otros. Este
listado sirvió de base para formar
equipos de docentes en torno a
cada uno de estos productos. A cada
equipo se le otorgó una ficha de trabajo y varias cartulinas. En la ficha
de trabajo se les pedía lo siguiente:
1) descripción de la actividad; 2)
procedimiento; 3) descripción de
las cualidades o uso; 4) contenidos
universales que se podían abordar;
5) describir la trayectoria histórica
del producto; 6) realización de
las actividades en lengua terena
y portugués; 7) representar con
dibujos los distintos productos
culturales (las cartulinas sirvieron
de apoyo para realizar la actividad
y para dibujar los productos); 8)
El taller continuó
con la identificación de cuáles
eran los productos culturales
que identificaban al pueblo
terena: leyendas, danzas,
vasijas de barro, canciones,
artículos decorativos
(aretes y collares) y artículos
tecnológicos (trampas para
cazar animales), entre otros
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entre maestr@s
• Lograr competencias académicas que les permitan
convivir en una sociedad
plural.
que dieran a conocer los productos
elaborados a sus compañeros; por
último, 9) que leyeran los contenidos escolares implícitos, a partir
de sus productos culturales con un
sentido didáctico. Esta actividad
tenía los siguientes propósitos:
• Analizar los sentidos académicos de los diferentes
productos culturales.
• Reconocer los procedimien
tos y estrategias de elaboración de estos productos.
• Analizar la influencia y el
papel de estos productos
culturales en el contexto
de su vida cotidiana.
• Reconstruir y documentar la cosmovisión de su
pueblo.
• Promover una mayor
identidad con sus prácticas culturales.
• Hacer uso natural del bi
lingüismo.
El curso taller sirvió para que el
profesor terena tuviera múltiples
evidencias de prácticas didácti
cas, ricas y muy variadas, que
rompan los esquemas de colonización con los cuales hoy se sigue
formando a los alumnos de los
pueblos originarios.
Las actividades de formación
que utilizan los terena en sus prácticas cotidianas se han construido
con tipología, esquemas y categorías de las escuelas occidentalizadas
que han servido de modelo generalizado de formación y que, al
mismo tiempo, han posibilitado la
mutilación y la desvalorización de
sus conocimientos comunitarios.
La realización de estas actividades llevaba implícito el
surgimiento de varias necesidades
de formación que es necesario
comenzar a trabajar. La búsqueda
de solución a estos problemas lleva
consigo la necesidad de reflexionar
sobre la cotidianidad del aula con
miras a identificar aquellos procesos de neo-colonización involuntaria que con frecuencia ocurren
en el accionar de los docentes bi
lingües. Por ejemplo, cuando sólo
trabajan por trabajar los contenidos
escolares o cuando se le prohíbe
que los alumnos hablen su lengua
en los salones de clase, entre otras
acciones.
Hacia una
re-significación
y enriquecimiento
de la cultura de
los terena
En cuanto a los objetivos propuestos, se priorizó la experiencia cultural que tienen los docentes con la
intención de que ellos apreciaran la
importancia de ir documentando
sus prácticas a través de pequeños
cuadernillos, sistematizando sus
prácticas culturales, y que posteriormente le sirvan para apoyar sus
cursos. Se apreció la importancia
de aprovechar sus productos culturales como una vía que permite
hacer más fluida la relación entre
el currículum oficial y el enriquecimiento de las prácticas culturales
de los pueblos originarios.
El estudio de productos culturales como objeto de conocimiento
permitió apreciar los saberes previos que tienen los alumnos sobre
su entorno y a su vez posibilitó
que los alumnos tengan un mayor
manejo de los mismos.
Consecuentemente, este tipo
de prácticas favorece la capacidad
de indagación de su mundo cultural y natural donde se encuentran
insertos los alumnos.
Para los docentes en servicio,
esta experiencia resultó significativa porque les permitió apreciar
la importancia de re-significar la
flexibilidad de los planes y programas escolares. En virtud de
que muchos de ellos tienden a
reproducir el modelo de formación
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enciclopedista y mecánico con el
que fueron formados.
No obstante lo anterior, se
consideró que el aporte más importante de la experiencia fue el
que los maestros advirtieron la
importancia que tienen sus conocimientos para la cultura universal,
con lo que se elevó su autoestima y
a su vez les permitió concretar otras
formas de trabajar los contenidos
académicos dentro y fuera del aula.
No se trata de implementar una
educación distinta para los diferentes, sino una educación para todos
que atienda las diferencias (Perlo,
2004, p. 42).
La experiencia buscó demostrar que nada se debe de planear en
las escuelas de los pueblos originarios, si no se busca incorporar los
conocimientos comunitarios. Se
deberá de orientar la escuela hacia
la construcción de una educación
más equitativa y, en consecuencia,
menos colonizante.
Conclusiones
El establecimiento de escuelas coordinadas por docentes representantes
de los pueblos originarios ha sido
un fenómeno relativamente tardío
en América Latina en general y en
particular en Brasil, en virtud de
que no se constituía en una política prioritaria para los diferentes
estados-nacionales. En Brasil, la
mayoría de los pueblos originarios
fueron desplazados de sus lugares
de origen como parte del proyecto
socioeconómico del Estado para
civilizar y, por lo tanto, colonizar a
estos pueblos.
En este sentido, la propuesta
de trabajo de este equipo universitario binacional pretendió aportar
propuestas didácticas concretas
para la consolidación y enriquecimiento de las prácticas culturales y
educativas de los docentes terenas,
de tal forma que no se convirtiera
en un proceso de folclorización de
sus prácticas.
Actualmente este equipo binacional pretende reproducir esta
experiencia en una de las comunidades mije de Oaxaca, con el apoyo
de la Normal Bilingüe e Intercultural de este estado. Es el Centro
de Maestros Matías Romero, de
Oaxaca, donde se pretende poner en
práctica esta nueva experiencia con
fines de contrastación con la propuesta de formación realizada con el
pueblo terena de Brasil, con la intención de ir consolidando propuestas
didácticas concretas que le permitan
a los pueblos originarios estrategias
específicas de intervención. @
Referencias
Castro-Gómez, S. y Grosfoguel, R.
(2007). El giro decolonial. Reflexiones para una diversidad epistémica
más allá del capitalismo global.
Freire, P. (2005). Pedagogía de la autonomía. Buenos Aires: Siglo XXI.
Godoy, A. V. y Segarra, C. I. (2006).
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qué y cómo enseñar. Revista
Novedades Educativas (180).
Buenos Aires.
Nieto, E. y Millán, G. (2006). Educación, interculturalidad y derechos
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México: upn-Díada.
Perlo, C. (2004). Pedagogía intercultural: un espacio de encuentro.
En Ma. Ángeles Sagastizabal.
Diversidad cultural y fracaso escolar,
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San Martín, P. (2004). La expresión
artística en la educación intercultural. En Ma. Ángeles Sagastizabal. Diversidad cultural y fracaso
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Revista Novedades Educativas
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Bogotá: Siglo del Hombre Editores/Universidad Central-Instituto
de Ciencias Sociales Contemporáneos/Pontificia Universidad
Javeriana-Instituto Pensar.
Dube, Saurabh (2001). Sujetos subalternos. México: Colegio de México.
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La construcción del conocimiento
en la oralidad, la escritura
y los medios electrónicos
Elizabeth Hernández Alvídrez*
[email protected]
Introducción
L o que hasta hace no mucho tiempo detectábamos como punto crítico de atención en el
desarrollo de la lectura y la escritura en el nivel universitario, era la interacción de prácticas
lingüísticas que corresponden a dos estilos culturales, el de la oralidad y el de la escritura
(Hernández, 2007). El trabajo consistía entonces en preparar a los estudiantes para dominar
las estrategias del lenguaje propias del quehacer académico. Para resolver esta situación comunicativa, en el medio educativo son bien conocidos los diagnósticos y las propuestas que
han surgido en relación con las dificultades detectadas por los profesores y los alumnos universitarios para el desarrollo de manera provechosa de los trabajos académicos en sus cursos.
Es bien sabido también que en la educación universitaria la elaboración de textos académicos
es una actividad medular para el buen logro de los aprendizajes en las materias del plan de
estudios. Así, a los alumnos se les pide que elaboren reportes de lectura, informes, ensayos,
reseñas, etcétera. Este trabajo textual requiere de los estudiantes un buen dominio de la lectura
y la redacción, de acuerdo con las características de cada tipo de texto.
La realización de una buena estrategia de lectura y escritura es de importancia fundamental para todas las materias de un plan de estudios universitario. Los programas de los cursos
incluyen, además de las prácticas de campo, una selección bibliográfica especializada necesaria
para desarrollar los contenidos. En este sentido, tanto alumnos como profesores coinciden en
varios aspectos cuando se trata este tema, tales como la existencia de preparación en el manejo de la lectura y la escritura que debió ser satisfecha en los ciclos de estudios anteriores a la
—————————————
* Docente e investigadora de la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Ajusco.
48
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universidad; en consecuencia, también observan la poca
familiaridad que tienen los alumnos con el lenguaje académico que se requiere en sus estudios y, como resultado,
se aprecia un grado de insuficiencia, para las exigencias
del nivel de estudios, del hábito en la lectura, por lo cual
los estudiantes tienen que hacer mucho esfuerzo para
formarse en la costumbre de dedicar un tiempo suficiente
y la concentración que exigen estos textos.
En el nivel universitario, tener un buen dominio de
la lengua escrita significa presentar trabajos en los que se
evidencie el manejo conceptual de la bibliografía consultada y su relación con el campo práctico, el desarrollo
de una escritura con un lenguaje propio, no tomado
textualmente, el despliegue argumentativo adecuado al
nivel de los textos que se producen, la redacción cohesiva
y coherente, la presentación ortográfica aceptable.
La metodología de uso de la lengua escrita es un
dominio que se adquiere en dos niveles: el técnico y
el conceptual. El dominio técnico de la lengua escrita
consiste en el manejo fluido del código, por ejemplo,
mantener el hilo de la lectura, saber interpretar los signos de la escritura, dar los énfasis y los tonos propios de
la lectura, manejar el léxico especializado propio de la
escritura, etcétera.
El dominio conceptual de la lengua escrita se refiere
al manejo de los supuestos informativos construidos en la
tradición escrita y que se presentan acumulados en los
textos (intertextualidad). En este aspecto, es importante
acentuar que la escritura trae consigo las actividades de
estudio e interpretación de textos como forma de construir el conocimiento.
Por otra parte, la expresión oral en el contexto de
la cultura de la escritura, es una práctica que está relacionada con las formas de la lengua escrita; por ejemplo,
las exposiciones, las conferencias, etcétera, que son muy
distintas a las prácticas de la lengua hablada en la cultura
de la oralidad.
Actualmente, y cada vez con mayor énfasis, además
de estas dos prácticas culturales, tenemos que agregar
en la reflexión educativa la presencia en la escuela de
la cultura de los medios electrónicos audiovisuales. En
El artículo centra la argumentación en
la necesidad de mantener el ejercicio
de la lectura y la escritura en la práctica
universitaria como creadora del pensamiento crítico. Desde esta perspectiva, el
desarrollo académico de los estudiantes
se analiza desde el análisis de la perspectiva cultural propiciada por la presencia de tres entornos del desarrollo
del conocimiento en el contexto escolar:
la oralidad, la escritura y las tecnologías
de la información y la comunicación. Las
reflexiones que se realizan en este trabajo
contribuyen en la construcción de un
currículum idóneo para la Licenciatura en
Educación Indígena.
Palabras clave: oralidad, escritura, medios
electrónicos, multiculturalismo, forma
ción.
uuuuu
This paper argues for the need to sustain
the practice of reading and writing in
university, as a creator of critical thinking.
From this perspective, the academic development of students is analyzed from
a cultural point of view propitiated by
the presence of three environments for
knowledge development in school context:
oral language, writing and information and
communication technologies. Reflections
realized in this paper contribute in the
construction of a suitable curriculum for
the Native Education Degree.
49
22/12/10 19:05:15
entre maestr@s
efecto, es evidente la inserción y el uso de
los medios audiovisuales y la redes de comu
nicación e información por vía satelital, en los
salones universitarios, en la medida en que las
posibilidades económicas de las instituciones
y de los alumnos lo permiten; asimismo se
puede percibir la atracción, por parte de los
estudiantes, hacia la obtención de información de estos medios en sus estudios, en cuya
práctica encuentran mayor placer que en el
trabajo tradicional de los medios característicos del trabajo académico, como son los
libros, las exposiciones de clase, las conferencias, etcétera, de tal manera que se percibe un
desplazamiento hacia estas formas del conocimiento. Ante este hecho, cabe preguntarse
sobre sus consecuencias en la construcción
de los saberes. Como inicio de una respuesta,
las reflexiones siguientes giran alrededor de
aspectos relacionados con la situación que
se presenta en la interacción entre la cultura
de la oralidad, la cultura de la escritura y la de
los medios electrónicos en el trabajo académico universitario dentro del contexto de la
formación de profesionales para la educación
en el medio indígena. Las reflexiones que elaboro en este artículo son, en gran medida, el
producto de la experiencia con los estudiantes
de esta licenciatura, durante los semestres en
que he impartido el curso de Tradición oral,
sobre todo cuando les propuse un programa
de curso que ubicara y relacionara la tradición
oral con los entornos de la escritura y de los
medios de comunicación electrónicos.
Las ideas que aquí expongo tienen como
propósito hacer una contribución en el marco
institucional de la reformulación del currículum de la Licenciatura en Educación Indígena,
que se lleva a cabo actualmente por parte del
colegio de profesores de estos programas de
desarrollo profesional. Sin embargo, consi-
dero que pueden abarcar también las necesidades de los estudiantes universitarios de
otras licenciaturas, en el contexto educativo
mexicano. Mi objetivo específico es elaborar
algunas ideas que sienten las bases para el
desarrollo de una investigación que permita
llegar a acciones concretas para atender las
necesidades de los estudiantes y los profesores
para el desarrollo adecuado de las actividades
académicas mencionadas anteriormente. De
esta manera, el trabajo se ubica en un nivel
de reflexión inicial que, en otro momento,
permitirá profundizar la investigación y elaborar propuestas de tipo práctico para atender
el problema que nos ocupa.
La organización de la exposición está
conformada de la siguiente manera: en una
primera parte expongo la caracterización de
la presencia de tres entornos culturales que
inciden en el ámbito escolar. Una segunda
parte del artículo está dedicada a esbozar
algunas ideas acerca de la construcción del
conocimiento que nos presenta cada uno de
los tres entornos culturales, para finalmente
delinear algunas conclusiones abocadas a la
reflexión educativa, que permitan continuar
el trabajo de indagación con el supuesto
de que su complejidad y profundidad son
más grandes que la que se presenta en este
artículo.
Los entornos
de la comunicación
Para iniciar este apartado, cabe atender lo
que afirman Jesús Martín-Barbero y Germán
Rey (1999), en relación con el hecho de que
hoy estamos asistiendo a un descentramiento cultural del libro como consecuencia de
la expansión de los medios audiovisuales;
este acontecimiento es muy importante,
pues hay que considerar que el libro es el eje
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pedagógico de la escuela. Ésta, tal como hoy
la concebimos, es producto del ejercicio de
una forma del conocimiento generada por
un ejercicio particular de la escritura basado
en la argumentación lógica, que corresponde
a la actividad que conocemos con el nombre
de estudiar, como un modelo de aprendizaje
(Morrison, 1995).
Para comprender la trascendencia que
estos cambios están suscitando en la sociedad
y específicamente en el medio escolar, atendamos la siguiente reflexión de Martín-Barbero
y Rey acerca de los alcances de la intervención
en las formas de vida provocados por los
medios audiovisuales, cuando afirman que
estos cambios van
[…] desde el desplazamiento de las fronteras
entre razón e imaginación, entre saber e
información, naturaleza y artificio, arte y
ciencia, saber experto y experiencia profana, a la conexión de las nuevas condiciones
del saber con las nuevas formas de sentir y
las nuevas figuras de la sociedad (MartínBarbero y Rey, 1999, p. 44).
Como podemos apreciar, cada uno de estos
desplazamientos demanda un estudio profundo.
El entorno de la oralidad
Los medios orales tienen su situación de uso
en los diversos ámbitos de la vida cotidiana,
y se conforman a través de saberes prácticos
que se transmiten directamente de las generaciones adultas a las jóvenes, mediante el
acompañamiento y supervisión en la práctica;
de saberes traspasados narrativamente que
conforman la ideología como sentido de vida
y cohesión comunitaria y los saberes que se
mantienen mediante actos teatrales y festivos
que inciden en el sentido trascendental de
la vida.
Una característica de los medios orales es
su realización en la relación inmediata, cara
a cara. En esta modalidad comunicativa, se
hace énfasis en algunos tipos de texto como la
conversación, el relato, la narración, la corporalidad, la teatralidad. La narración está presente de manera relevante en los usos orales,
por ejemplo, en la conversación, que consiste
en contar las experiencias del transcurso de la
vida cotidiana, en los rituales que se celebran
en las festividades donde de manera ritual, teatral, se recuerda algún suceso importante para
la cohesión comunitaria (por citar algunos
ejemplos, recordemos las fiestas religiosas, las
fiestas de rememoración de sucesos históricos
de la comunidad, las historias que se narran en
el círculo de amistades, etcétera).
En estas formas culturales, la relación
a través del lenguaje se da en el contexto
donde están los participantes, mediante la
teatralización, el ritual, la conversación, o en
formas más estructuradas como las empleadas
en la resolución de conflictos, en los relatos
de cuentos, las formas de entretenimiento, la
instrucción de los niños, los arreglos matrimoniales, por ejemplo, en los que está siempre
presente una relación intersubjetiva de carácter comunitario (Fleisher, 1995).
El entorno de la escritura
De acuerdo con varios estudios (Ong, 1987;
Havelock, 1994 y 1996; Bottéro, 1995),
las características culturales peculiares de la
escritura en su formación en Occidente, que
procede de la Antigüedad griega, son principalmente la descontextualización; es decir, la
falta de presencia inmediata de la realidad a
la que se refiere y de la presencia directa del
interlocutor que son propias de la cultura
51
22/12/10 19:05:15
entre maestr@s
de la oralidad. Así, esta relación indirecta que
se establece en la lectura y la escritura tiene
como consecuencia la formación intensificada
de la actitud analítica, objetiva, la abstracción
conceptual, y forma la actitud de estudio
individual. Esta línea de desarrollo de la
escritura dio lugar a la aparición de la prosa
documentada y sus diferentes tipos discursivos que tienen un carácter analítico, reflexivo,
interpretativo y conceptual, de donde se
formó el estilo cognitivo que hoy llamamos
occidental y que dio lugar al desarrollo del
pensamiento científico y tecnológico de
dominio de la naturaleza. El texto como una
realidad objetiva difundida por la imprenta,
dio paso a la interpretación conceptual y a la
descripción de la naturaleza, de la que surge
la ciencia moderna y una manera de leer
e interpretar el mundo diferente a la de la
oralidad cotidiana.
Los medios escritos tienen su mayor y
más compleja funcionalidad en el mundo
académico, en el que se persigue la formación
de un sentido crítico, en un medio de interacción dentro de normas sociales complejas
como son las de los contextos urbanos. Es
pertinente aclarar que la escritura no es exclu
siva de la cultura griega. En las culturas que
mantienen con más preeminencia las prác
ticas de la oralidad también aparecen las
formas escritas; sin embargo, su uso tiende
en ellas a ser diferente al que se mencionó en
la tradición occidental.
El entorno de los medios electrónicos
Como nos indica Javier Echeverría (1995),
la tecnología de la información y la comunicación (tic) crea un nuevo espacio social, el
espacio electrónico o tercer entorno. Los otros
dos espacios o entornos son el de la naturaleza
(cultura de la oralidad) y el de la ciudad (cultura de la escritura). El tercer espacio es posibilitado por los flujos electrónicos a distancia
y en red, a través de las tecnologías como el teléfono, la televisión, el dinero electrónico, las
redes telemáticas, las tecnologías multimedia,
los videojuegos, la realidad virtual y los satélites de telecomunicaciones. Este sistema está
siendo desarrollado y consolidado por agentes
del segundo entorno (cultura de la escritura),
52
22/12/10 19:05:15
como son las empresas trasnacionales, gobiernos, comunidades científico-tecnológicas y
usuarios. Este entorno requiere conocimiento
científico avanzado, fuertes inversiones económicas, infraestructuras informáticas y de
telecomunicaciones y un importante número
de consumidores potenciales.
Algo relevante que destaca el autor es
que el espacio electrónico está generando
una nueva modalidad de sociedad (sociedad
de la información). La sociedad agraria es la
forma que rige en la organización social en
el primer entorno (cultura de la oralidad)
y la sociedad mercantil e industrial en el
segundo (cultura de la escritura); el espacio
electrónico es el ámbito donde puede desarrollarse la sociedad de la información. Este
nuevo entorno se superpone físicamente a las
otras modalidades de sociedad. En el tercer
entorno, las relaciones sociales se producen a
distancia y en red.
Después de haber presentado muy brevemente las características definitorias básicas de
cada entorno cultural, procede hacer una síntesis que apunte al objetivo de la indagación:
• La cultura oral instituye el diálogo,
la conversación. El lugar designado para ello es la plaza, es decir, el
espacio abierto. Los valores son los
comunitarios locales.
• La cultura de la escritura, en su desarrollo occidental, instituyó el estudio
como práctica de conocimiento y la
escuela como lugar designado para
elaborarlo. Dio lugar al conocimiento académico con los estudios científicos, sociales y humanísticos. Los
valores son los críticos sociales.
• La cultura cibernética instituye la
captación de información. Su lugar
son los medios electrónicos. Dio
lugar a la sociedad del conocimiento. Los valores son los informativos
globales.
Podemos afirmar que en la educación mexicana, estamos asistiendo a una realidad multicultural, que exige observar este tema de manera
intersubjetiva; es decir, desde un contexto
particular como el mexicano hacia un con
texto universal del que parten los lineamientos
educativos de los organismos internacionales
que dictan y evalúan los avances educativos.
Conclusiones
Como hemos visto en el desarrollo de este
artículo, la construcción y la comunicación de
los saberes culturales se realiza a partir de tres
grandes grupos de medios establecidos históricamente, los que corresponden a la cultura
de la oralidad, de la cultura de la escritura
y los de la cultura de los medios electrónicos. Cada uno de ellos tiene características
particulares y contextos de uso específicos,
en todos los casos igualmente relevantes en
la actualidad y funcionales en la vida. Pero
también se debe tomar en cuenta que a esta
reflexión se añade la crítica de autores como
Martín-Barbero y Rey a la posición en que
ha quedado la educación escolar respecto
tanto de la cultura de la oralidad como la de
los medios audiovisuales: “Frente a la cultura
oral, la escuela se encuentra tan desprovista de
modos de interacción, y tan defensiva, como
frente a la audiovisual” (Martín-Barbero y
Rey, 1999, pp. 45-46).
En los tres entornos podemos hablar
de que promueven un tipo de conocimiento
y formas peculiares de construirlo. ¿En qué
consiste cada uno? El tipo de conocimiento
y las formas de construirlo en el entorno
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entre maestr@s
de la oralidad, se centran en un proceso de
conservación de esos saberes comunitarios,
y su medio es la tradición. En el entorno de
la escritura, el tipo de conocimiento es el
académico, y se dirige hacia el desarrollo del
pensamiento crítico y su medio es la lectura
y la escritura. En el entorno de los medios
audiovisuales, el tipo de conocimiento que se
promueve es el del manejo de la información,
basado en el dominio de las tecnologías electrónicas de la comunicación y su medio es lo
que se conoce como e-learning; la posesión del
manejo de la tecnología y la información que se
obtiene a través de ella es el conocimiento.
¿Se trata entonces de desplazar uno con
la llegada del otro entorno? Siguiendo la fructífera reflexión de Umberto Eco (1965) que
resume en la frase “ni apocalípticos ni integrados”, creo que no, pues considero que en cada
uno se pierde algo que proporciona el otro,
pero también se agrega un aspecto que puede
considerarse propicio para la comunicación,
entendida como puesta en común para la
construcción del ser humano. Es importante
señalar que la transición de las prácticas de
la oralidad a las de la escritura, en el medio
escolar, siempre han sido difíciles y hasta dolorosas para quien haya incursionado en ellas.
Valga el ejemplo que quizás todos los docentes
hemos observado, cuando vemos a nuestros
alumnos en los pasillos, patios, cafeterías o
cualquier lugar extra-clase, conversando de
una manera donde el placer que experimentan
es muy evidente, mientras que el paso al aula
significa un rompimiento, a veces brusco y
violento con la experiencia placentera de la
plática entre amigos. ¿Por qué llegar a tener
una relación tan placentera con los libros, el
estudio y la elaboración de textos escritos es
tan difícil y a veces inalcanzable? Por otra parte, resalta el entusiasmo, placer y la facilidad
con la que los jóvenes han recibido y aprendido a utilizar los medios audiovisuales. Una
explicación plausible es la que ha ofrecido
un estudioso del entorno cibernético, como
Domingo Hernández Sánchez, cuando dice
que la cultura oral ha encontrado su lugar en
estos medios. Sin embargo, no omite sugerir
también la situación ideológica que conlleva
esta asimilación:
Y, sin embargo, la cultura oral ha regresado y
lo ha hecho para lo bueno y para lo malo.
Su regreso ha tenido lugar en el momento
en que se ha producido una situación muy
similar a la que causó su desaparición: el
viraje en las tecnologías de la comunicación
y la información. Si el origen de la escritura
supuso el fin de la tradición oral, las nuevas
tecnologías, con la televisión, los nuevos
medios informáticos e Internet a la cabeza,
han supuesto su renacimiento. Y con ella ha
reaparecido el pensamiento en imágenes…
y el papel prioritario del cuerpo (Hernández
Sánchez, 2003, p. 206).
La vigencia de estos tres estilos culturales es
una realidad en nuestro medio, en mayor o
menor medida, pues las prácticas culturales de
la oralidad están muy presentes en el contexto
mexicano, a diferencia de lo que sucede en
culturas altamente modernizadas. Sin embargo, asimismo están presentes las prácticas
de la cultura de la escritura y es innegable la
creciente presencia y adopción de la cultura de
los medios audiovisuales. Esto obliga a estudiar este fenómeno en su presencia dentrode
los procesos educativos y a tenerlos en cuenta
a la hora de elaborar propuestas pedagógicas.
Considero que la actitud que ayudaría a
conciliar los requerimientos tanto de la escritura escolar como los de las prácticas de la
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oralidad y las de los medios electrónicos que
dan sentido en las otras esferas de la vida de
los estudiantes, es que la escuela no sustituya
la oralidad por la escritura, como ha venido
haciendo, ni sacrifique ambas en beneficio
de los medios electrónicos, sino que trabaje
en su complementación, atendiendo a los
valores que se promueven en cada una de estas
prácticas culturales para la educación dentro
de la escuela: los comunitarios, los críticos y
los informativos.
A continuación enuncio algunas actividades que se derivan como tarea de una investigación cuya finalidad sea crear conciencia
del trabajo con cada una de ellas en el aula
universitaria, especialmente dirigida a la formación profesional para contextos que tienen
una fuerte presencia de la tradición oral:
• Reflexionar acerca de las diferencias
comunicativas entre la cultura de la
oralidad, de la escritura y la de los
medios electrónicos.
• Considerar la interacción que se da
en el contexto educativo entre estas
tres maneras de construir los conocimientos y los valores culturales que
promueven.
• Considerar la pertinencia de la tipología de textos que derivan de los tres
entornos en la elaboración de trabajos académicos sobre temas referidos
a la educación indígena. @
Referencias
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escritura. Barcelona: Gedisa.
Eco, Umberto (1965). Apocalípticos e integrados.
Barcelona: Lumen.
Echeverría, Javier (1995). Cosmopolitas domésticos.
Barcelona: Anagrama.
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(pp. 71-94). En Olson, David R. y Nancy
Torrance (comps.). Cultura escrita y oralidad.
Barcelona: Gedisa.
Havelock, Eric (1996). La musa aprende a escribir.
Reflexiones sobre oralidad y escritura desde la Antigüedad hasta el presente. Barcelona: Paidós.
Havelock, Eric (1994). Prefacio a Platón. Madrid:
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Hernández Alvídrez, Elizabeth (2007). La enseñanza-aprendizaje de la lectura desde una
perspectiva multicultural (pp. 283-291). En
Héctor H. Fernández Rincón y Samuel Ubaldo Pérez (comps.) X Jornadas pedagógicas de
otoño. Memoria. Tomo I. México: upn.
Hernández Sánchez, Domingo (edit.) (2003).
Arte, cuerpo, tecnología. Salamanca: Ediciones
Universidad Salamanca.
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oral electrónica. Cuerpos, hackers y virus.
En Hernández Sánchez, Domingo (edit.).
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Universidad Salamanca.
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Los ejercicios del ver. Hegemonía audiovisual
y ficción televisiva. Barcelona: Gedisa.
Morrison, Ken (1995). Fijación del texto: la institucionalización del conocimiento en formas
históricas y filosóficas de la argumentación.
En Bottéro, Jean et al. (1995). Cultura, pensamiento, escritura. Barcelona: Gedisa.
Ong, Walter J. (1987). Oralidad y escritura Tecnologías de la palabra. México: Fondo de
Cultura Económica.
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Hacia un modelo didáctico
de educación ambiental desde
una perspectiva intercultural
Esperanza Terrón Amigón*
[email protected]
Introducción
D esde la reforma de la educación básica realizada en nuestro país en 1993, a la tarea docente
se le ha asignado, entre otros aspectos, la responsabilidad de desarrollar conocimientos sobre
los problemas ambientales y los efectos negativos que determinadas acciones producen en la
naturaleza y en la salud humana.
Dicha reforma requiere también a la tarea docente el fortalecimiento de la autoestima,
el respeto mutuo, la solidaridad, la equidad y la capacidad de toma de decisiones de los educandos, la interculturalidad, su identidad y sentido de pertenencia a una cultura. Amén de
la libertad que se otorga al docente para planear e instrumentar estrategias didácticas para el
desarrollo de los aspectos señalados y, en general, para poder llevar a la práctica los cambios
curriculares y su adecuación al contexto en el que se desarrolla.
Con el objeto de apoyar esta labor, en este artículo se identifican conocimientos, habilidades, valores y elementos didácticos relevantes para apoyar la práctica educativa de la educación
ambiental desde una perspectiva intercultural, en la que se destacan los conceptos y principios
educativos centrales que plantea la Organización de las Naciones Unidas para la Educación,
la Ciencia y la Cultura (unesco).
—————————————
* Profesora de la Universidad Pedagógica Nacional, Área 2 Diversidad e Interculturalidad, Cuerpo Académico Los
Valores en la Educación del Siglo xxi, Ambiente, Derechos Humanos y Sexualidad.
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Educación ambiental e
intercultural, un vínculo necesario
De acuerdo con Sagastizabal (2004, p. 29), entendemos
que la pertenencia cultural está principalmente determinada por la etnia, la historia y la lengua; asimismo,
que existen otras expresiones culturales que no son precisamente autóctonas, ya que el hombre como ser social
entre las migraciones y la evolución cultural, también
pertenece a grupos distintos conformados por su medio,
su religión, su clase, su profesión. Al interior de cada
grupo, sus integrantes crean y recrean representaciones,
valores, comportamientos, lenguajes que les son propios,
que los caracterizan y que transmiten en su encuentro e
intercambio con individuos de otros grupos con raíces
culturales diversas. A través del encuentro con el otro, los
valores culturales se fortalecen, enriquecen o se pierden
al asimilarse a los valores de otra cultura.
Entre los ejes problemáticos de la educación ambiental se encuentran la pérdida de la diversidad biológica (biodiversidad) y cultural, pues se reconoce que
el planeta está habitado por un mosaico de culturas y,
ante la dinámica del contexto histórico en que estamos
viviendo, de marginación y migración de estas culturas
a las grandes ciudades, la diversidad cultural está en
peligro de extinción, debido a que en la confrontación
e interacción se adoptan los patrones culturales de la
cultura capitalista que ha conducido a la crisis ambiental
que padece el mundo.
A diferencia de la visión depredadora del mundo
natural y humano que está detrás del modelo de desarrollo
capitalista globalizador,
[…] para las culturas indígenas la naturaleza no sólo es una
respetable fuente productiva, es el centro del universo, el
núcleo de la cultura y el origen de la identidad étnica. Y
en la base de este profundo lazo prevalece la percepción de
que todas las cosas, vivas y no vivas, están intrínsecamente
ligadas con lo humano (Toledo, 2003, p. 65).
Este artículo ofrece un marco conceptual, metodológico y didáctico para
apoyar la planeación de los contenidos
ambientales, desde la perspectiva de
la educación ambiental e intercultural;
cuyo objeto busca transformar los modos
de convivencia, no sólo entre los seres
humanos y sus comunidades sino también en su relación con la naturaleza y
consigo mismos; cambios en los modos
de ser y relacionarse, de participar y comunicarse, de producir, en las formas de
leer la realidad, de mirarse a sí mismos,
de valorar y proteger nuestra diversidad
tanto natural como sociocultural.
Palabras clave: educación ambiental,
educación intercultural, medio ambiente,
pedagogía, didáctica, valores.
uuuuu
This paper presents a conceptual,
methodological and didactical frame for
supporting the planning of environmental
contents from the perspective of environmental and cultural education, whose
object seeks to transform the ways of
living together, not only among human
beings and their communities but also in
their relation to nature and themselves; to
change ways of being and relating to each
other, ways of participating, communicating and producing; ways of interpreting
reality, of looking at themselves, and of
valuing and protecting our diversity, both
natural and socio-cultural.
Existe una gran controversia en la valoración que se hace
a las culturas indígenas en los discursos oficiales; por una
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entre maestr@s
parte, la cultura y gente de los pueblos indígenas son
consideradas patrimonio cultural de la humanidad,
se pone de relieve la importancia de su conocimiento
ancestral sobre el manejo y conservación de sus
ecosistemas, así como el papel fundamental de ese
conocimiento para lograr la sustentabilidad; sin embargo, se les plagia ese conocimiento y sus territorios,
sin recibir un trato digno y un beneficio justo.1
La amenaza a las culturas indígenas, a sus pueblos
y sus territorios se ha intensificado con el mercantilismo corporativo, un barril sin fondo, que en la
búsqueda de alternativas energéticas para satisfacer
sus altos índices de producción y consumo, tiene
puesta la mirada en los territorios de estos pueblos y
sus países, porque conservan las áreas biológicas más
ricas del planeta.
El reconocimiento, valoración y respeto a la di
versidad de esos grupos étnicos, a sus espacios, sabidu
ría y conocimiento ancestral como riqueza cultural
de nuestro país, es una potencialidad de la educación
ambiental para motivar el diálogo de saberes y, con
ello, la posibilidad de contribuir a la construcción de
nuestra identidad mediante el encuentro con nuestras
raíces para saber quiénes somos y aprender a convivir,
a ser democráticos y solidarios, a encontrar el sentido
de pertenencia a una comunidad, a un grupo o a este
país.
Un diálogo de saberes acorde con la finalidad de
la educación intercultural “una educación respetuosa
con la diversidad cultural que incluya la posibilidad
de cultivar plenamente la cultura propia como ga-
rantía de identificación personal para el sujeto y de
pervivencia cultural para el grupo” (Sagastizabal,
2004, p. 30).
En este marco, el vínculo educación ambiental e
intercultural, contribuiría a que el diálogo intercultural ayude a rescatar los saberes y valores culturales que
benefician el ambiente en que vivimos, y desaprender
aquellos que lo perjudican, con el fin de potenciar
el reconocimiento de la diversidad, la diferencia y el
respeto mutuo entre las personas y entre las culturas,
el sentido de pertenencia y de identidad de los sujetos
como algo valioso; así como un sentido crítico en los
educandos para discriminar y desechar los valores
que contribuyen al deterioro de la naturaleza y de la
calidad de vida humana.
Dimensión conceptual,
metodológica y ética
en la educación ambiental
intercultural
La educación ambiental se ha llevado a la práctica
desde diferentes aproximaciones, inicialmente se
confundía con medidas ecologistas en torno a los
problemas de la contaminación del medio natural,
y se le ubicaba en el campo disciplinar de las ciencias naturales; posteriormente, dio un giro hacia un
enfoque conservacionista de los recursos naturales
y la biodiversidad, para centrarse, particularmente,
en su conservación y la protección de las especies
amenazadas.
A pesar que desde el último tercio del siglo
pasado ya se ponderaba una perspectiva compleja,
integradora y crítica de la educación ambiental, en
torno a la relación estrecha de los problemas ambientales con el “modelo capitalista de producción y sus
valores”, es hasta inicios de este siglo que ha tomado
ese matiz y se han comenzado a analizar los problemas ambientales desde una perspectiva más social,
económica, política, cultural y educativa.
En la comprensión crítica de los problemas
ambientales, de su interconexión y su globalización,
1
El informe mundial de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (unesco,
2009, pp. 1, 22), enfatiza la “[…] importancia de invertir en
la diversidad cultural en cuanto dimensión esencial del diálogo
intercultural, ya que ello permitirá renovar nuestros enfoques
del desarrollo sostenible […]”, en otro punto se señala “en el
contexto de internacionalización de los mercados, la capacidad de
las empresas para afrontar los retos planteados por la diversidad
cultural capitalizando los recursos que ésta ofrece se ha convertido
en un factor clave del éxito económico […]”; pero no se habla de
distribución equitativa para ayudar a la erradicación de la pobreza
en las comunidades indígenas.
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se integran los aportes de las ciencias naturales y de
las ciencias sociales en un marco ligado a la interpretación compleja de dichos problemas y a la transformación de los valores que los generan.
Con la finalidad de transitar hacia un futuro
sustentable y ambientalmente humano, en el plano
formativo el enfoque es humanista y crítico social;
enfocado a construir una cultura ambiental con una
conciencia crítica ante la vida, encaminada a ponderar
entre los humanos la búsqueda de un mayor bienestar
social en el mundo, una convivencia armónica con la
naturaleza, entre las culturas, con los otros y con
nosotros mismos.
Dicho plano integra el reconocimiento y
la valía del pensamiento
espiritual y cultural de
los pueblos indígenas, y
demanda al mundo en
su conjunto una educación que favorezca la
convivencia intercultural
y el reconocimiento de
la diversidad cultural,
mediante una ética de
solidaridad y equidad.
Se dice que en este
país concurrimos un
poco más de 100 millones de personas con
diferencias culturales,
lingüísticas, de género,
de religión, de estatus
social, de tradiciones, de
folcklore; pero existen
factores que obstaculizan una convivencia armónica
como ciudadanos del planeta que compartimos; por
ejemplo, una visión parcelada del mundo y el poder del
modelo económico mercantil, destructor del ambiente
en que vivimos y que se ha encargado de cultivar el
individualismo, la marginación, la discriminación, la
exclusión, el aislamiento, el lucro, la indiferencia, la
irresponsabilidad, el olvido, la ignorancia, etcétera.
Por ello, la educación ambiental junto con la
educación intercultural buscan construir un nuevo
espíritu de cooperación y solidaridad en los diferentes
grupos étnicos y culturales que convivimos en el seno
de esta sociedad; que, a su vez, permita rescatar aquellos conocimientos, saberes y prácticas de convivencia
con la naturaleza y entre la comunidad indígena que
han permitido su supervivencia armónica; caminar
hacia el reconocimiento y encuentro con nuestra riqueza personal, cultural y comunitaria, para destacar
su presencia y pugnar
por un trato digno, equitativo y respetuoso.
La educación ambiental y la educación
intercultural se oponen
a la degradación que re
presenta la globalización
económica y deshumanizada del mundo, y pro
pugnan por establecer
normas para una convivencia de respeto mutuo y
de solidaridad entre todos
y cada uno de los habitantes del planeta; así como
por una nueva conciencia
ante la vida que, como
destaca Morin (2001),
reconozca los límites de
la naturaleza y los abusos
cometidos contra ella,
una nueva conciencia de
nuestra condición humana como especie y pobladores
de la Tierra, que sopese que hoy día la sociedad ya no
puede ser visualizada sin la naturaleza y la naturaleza
ya no puede ser visualizada sin la sociedad.
Una conciencia transformadora, con una ética
de solidaridad con los otros seres humanos, con los
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entre maestr@s
pueblos y sus culturas, y con el planeta mismo, que
se preocupa por la supervivencia de la humanidad y de
su entorno, que reconoce que vivimos en la sociedad
del riesgo y de la incertidumbre, que busca alternativas educativas para hacer cambios en las políticas
sociales, económicas y culturales, con la intención,
como se dijo líneas atrás, de mejorar las condiciones
de vida actuales, el ambiente en que vivimos, de abrir
caminos para transitar hacia una vida más armónica,
equilibrada y plena, que interculturalmente evite la
continuidad del ecocidio y el genocidio.
La educación ambiental e intercultural están
apegadas a la realidad con una orientación política,
cuestionan de manera crítica el modelo de desarrollo
dominante, porque no nos está dando lo que necesitamos y nos está dejando una herencia de violencia
y destrucción (basta con ver los diarios y medios de
información).
Los conocimientos, métodos y principios éticos
de la educación ambiental e intercultural abren caminos sobre cómo hacer para buscar lo contrario, al ilustrar sobre lo que sucede y que a todos nos preocupa e
interesa, para formar ciudadanos y comunidades con
identidad propia y sentido de pertenencia no sólo en
una conciencia local sino ampliada a una conciencia
planetaria, participativos, solidarios y equitativos;
un mundo no violento ni con la naturaleza ni con
los seres humanos, donde se pueda apreciar la participación de todos y cada uno de nosotros como una
comunidad.
Una comunidad que conoce y toma postura de
su realidad, que actúa y se hace responsable de sus
acciones, que es equitativa y justa, que dialoga, se
solidariza, se mezcla, se respeta y hace cosas en pro de
una mejor convivencia humana entre los humanos,
con la naturaleza y consigo mismos.
Hacia un modelo didáctico para
la formación de una cultura
ambiental intercultural crítica
De acuerdo con la unesco (1980), la educación
ambiental es un proceso permanente, mediante el
cual se construye una conciencia crítica de la realidad
ambiental global y su complejidad, se potencia el
desarrollo humano, el sentido de pertenencia a la naturaleza, la transformación y construcción de valores
para participar activamente en la mejora del ambiente
y de la calidad de vida humana.
La educación intercultural favorece el reconocimiento de la diversidad sociocultural, la posibilidad
de comprenderla y reflexionar sobre ella, de interactuar con el “otro”, de participar en la sociedad global,
de lograr el fortalecimiento de la propia identidad
cultural, al respetar y comprender culturas distintas;
su práctica busca construir relaciones de solidaridad
y respeto, dialógicas y equitativas entre los actores
pertenecientes a universos culturales y sociales diversos, sobre la base del reconocimiento del derecho a la
diversidad, en un mundo interdependiente (unesco,
2001 y Zúñiga, 1995).
La educación ambiental e intercultural busca
formar un ciudadano que comprende de manera
crítica las dinámicas bio-socioculturales del contexto
en el que se desenvuelve y desde las cuales construye
su visión de mundo (cultura), actúa y se relaciona
con éste; un ciudadano que se reconoce como parte
del ambiente, de sus problemáticas y de sus posibles
soluciones, que toma decisiones responsables, que
es solidario, respetuoso de sí mismo, de los otros y
de su entorno; con sentido crítico y de pertenencia
a su comunidad y país, y que valora su papel en la
construcción de una sociedad planetaria más justa,
solidaria y equitativa.
La educación ambiental y la educación intercultural comparten primordialmente el propósito
de propiciar en los educandos el enriquecimiento de
saberes y valores culturales que benefician el ambiente
en que vivimos, el desarrollo de la identidad personal
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y cultural como algo valioso, el reconocimiento de la
diferencia, el respecto a la diversidad de individuos
y de grupos, el sentido de pertenencia a una cultura
comunitaria, regional y planetaria, la construcción y
práctica de un proyecto civilizatorio planetario más
humano.
La búsqueda de la educación ambiental e intercultural, de transformar valores a favor de la naturaleza
y el mejoramiento de la calidad de vida, de una nueva
forma de convivencia basada en el respeto mutuo, el
reconocimiento, el intercambio y la complementariedad entre los educandos pertenecientes a diversas culturas, es un proyecto educativo inclusivo que se apoya
en principios pedagógicos y didácticos sustentados en
una pedagogía crítica, constructivista, compleja, sistémica, holística, histórica y participativa, para nutrir
el proceso educativo desde diversos ángulos.
Por tanto, requiere de una didáctica que propicie
actos educativos transformadores de los aprendizajes
mecanizados, que parta del principio que sostiene
que el aprendizaje no se construye de manera aislada,
sino en un proceso que comprende un conjunto de
experiencias que se tejen y entretejen en una trama
de relaciones y articulaciones que los educandos
establecen con los elementos del contexto en el que
interactúan, desde la cultura y visión de la familia, de
sus pares, de los contenidos curriculares, el entorno
escolar y de la comunidad donde viven, entre otros.
Una didáctica que, acorde con lo dicho en el
párrafo anterior, lleve a la práctica los principios
metodológicos de la educación ambiental e intercultural, en una perspectiva
constructivista, contextual y de
relaciones, ya que las acciones
de los individuos, sus representaciones y sus saberes no están
separadas del contexto en el
cual se desenvuelven, ni aislados de las relaciones en las que
actúan (Medeghini y Fornasa,
2001; Terrón, 2009).
El campo educativo está inmerso en una red de
interacciones con la familia, el profesor, la institución
escolar, con la comunidad escolar, los medios de
comunicación, el contexto y el medio en el que se
desenvuelven los educandos; por tanto, una educación
ambiental intercultural crítica requiere pensar históricamente, por medio de relaciones, que articule procesos y que sitúe los acontecimientos, las informaciones
y el conocimiento en el entorno inmediato, el contexto
global y en el tiempo en el cual se desarrollan.
La articulación de los problemas ambientales e
interculturales y sus determinaciones con las vivencias
diarias de los educandos dentro y fuera de la escuela,
vinculados con su historia, su espacio, su gente, con
su cultura y con los problemas inmediatos que afectan
a su persona, favorecen también el conocimiento de sí
mismos, de su identidad y sentido de pertenencia, lo
que permite crear en ellos un sentido de vida y, por qué
no, un proyecto y plan acerca de cómo quieren vivir en
su paso por este planeta, en los que ellos sean gestores y
partícipes de los caminos que consideren más idóneos
a seguir, para lograr una vida más armónica entre los
conflictos del mundo que les ha tocado vivir.
Lo anterior es una forma de ver la realidad
educativa en el ambiente donde se desarrolla, donde
convergen, se interrelacionan e interactúan lo natural
y lo sociocultural en un marco local y planetario, es
decir, el todo y las partes, donde el concepto de ambiente y de educación se redefinen en ese “contexto de
relaciones y de interdependencias” en el que se comparten y se co-construyen significados (Medeghini y
Fornasa, 2001; Terrón, 2009),
con cosmovisiones culturales
diversas en espacios y momentos históricos determinados.
La educación ambiental
intercultural implica la adquisición de una conciencia crítica
de esos significados en el ambiente, y las representaciones
que lo motivan, para replantear
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entre maestr@s
y cambiar los valores en pro de un desarrollo humano,
más garante de una mejor vida en armonía con la naturaleza y entre las culturas; ello además implica integrar
alternativas metodológicas que ayuden a desplegar,
como lo señala Freire (1997; 2004), la capacidad
creativa y transformadora del ser humano, mediante
un acto histórico y dialógico, sellado por la capacidad
de asombro y de búsqueda de quien pretende conocer
la realidad y transformarla.
A manera de síntesis puede decirse que un modelo pedagógico y didáctico de educación ambiental
e intercultural deberá ponderar que la práctica
educativa: a) fortalezca los vínculos e intercambios
de saberes culturales que favorecen el cuidado de la
Tierra y de una vida armónica; b) promueva el intercambio comunicativo, la convivencia intercultural y
el diálogo de saberes para favorecer el rescate de los
conocimientos y valores culturales que benefician el
ambiente global del planeta en que vivimos; c) valore
las diferencias y el contacto entre las culturas como
algo enriquecedor; d) potencie el reconocimiento y
respeto de la diversidad, de la diferencia y el respeto
mutuo; e) reafirme el sentido de pertenencia, de
identidad y la pervivencia de la cultura de los sujetos
como algo valioso; y f ) propicie el juicio crítico de
los educandos para discriminar y desechar los valores
que contribuyen al deterioro de la naturaleza y la
calidad de vida humana, la participación responsable,
la autogestión y la autonomía, mediante la relación
y asociación de procesos y de un aprendizaje colabo
rativo.
y determinaciones de aquellos aspectos que obligadamente se articulan en el proceso didáctico.
Dicha visión ayuda a comprender de qué manera
los principios educativos, epistemológicos, sociológicos, éticos, pedagógicos y didácticos de la educación
ambiental e intercultural, los fines educativos de la
educación, las ideas previas de los estudiantes y su
contexto cultural, se entrecruzan para ayudar en la
organización de los conocimientos que los educandos
han de relacionar y aplicar para aprender y desaprender los hechos que se desean, en el marco de la o las
posturas teóricas asumidas.
Un elemento eje de la práctica docente es el
tipo de modelo curricular del plan de estudios que
reciben los profesores para apoyar su enseñanza y el
aprendizaje de los educandos; dicho plan, que por
diversas razones es desconocido por muchos maestros, comprende los fines educativos de la política
educativa nacional, respecto del tipo de formación
que deben adquirir los educandos y sus contenidos
(Pansza, et al., 1986).
La posición política y educativa que está detrás
de los fines educativos, delinea el tipo de sujeto que
se quiere formar, qué conocimientos, valores y orientaciones metodológicas deberán mediar su formación
y la actualización que han de recibir los profesores
para hacerlo apropiadamente.
El plan de estudios es un instrumento que
todo profesor debe conocer de manera crítica, para
posicionarse y formarse un criterio sobre los conocimientos, valores y métodos que lo integran y, con
ello, comprender hacia dónde va la formación que se
propone desarrollar en los educandos.
Dicho conocimiento permitirá al profesor
valorar la pertinencia social de su plan de estudios,
atribuir sentido a la planeación e instrumentación de
los contenidos de aprendizaje, a sus fines educativos,
a los medios para lograrlos, así como hacer cambios
según las necesidades del contexto en el que desarrolla su práctica, ya que es una facultad que se está
otorgando a los profesores.
Pensar la planeación e
instrumentación didáctica a la
luz de una visión globalizadora
de sus determinaciones
La planeación e instrumentación didácticas constituyen un espacio de convergencias y cruce de caminos
de los elementos que intervienen en el proceso formativo de los sujetos, por lo que requieren de una
visión globalizadora de la relación, interdependencia
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En otras palabras, la planeación e instrumentación didácticas requieren además del dominio del
conocimiento a enseñar, de interpretar el cambio
que se busca en la formación de los educandos y la
construcción de ese cambio.
De acuerdo con la perspectiva globalizadora
de la didáctica referida antes, la acción para la
construcción del cambio involucra el conocimiento
de las necesidades de los sujetos que aprenden, del
grupo de aprendizaje, la dinámica de la institución
escolar, las particularidades del entorno social en el
que se inserta el centro de trabajo, así como los elementos conceptuales, epistemológicos, sociológicos,
pedagógicos, psicológicos y éticos del enfoque de la
educación ambiental e intercultural.
Una visión globalizadora de los aspectos que
concurren en el proceso educativo favorecerá la congruencia de la intervención educativa del profesor,
con la perspectiva compleja y constructivista de la
práctica de la educación ambiental e intercultural,
y será un punto de referencia en la producción y
organización del sentido de su enseñanza, de los
contenidos a enseñar y la adecuación pertinente de las
actividades de aprendizaje a los niveles de desarrollo
de sus estudiantes. @
Morín, Edgar (2001). Los siete saberes necesarios para la
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63
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Referentes para el estudio
de trayectorias estudiantiles
Línea de Diversidad Sociocultural y Lingüística
de la Maestría en Desarrollo Educativo en la upn
Gloria E. Ornelas Tavarez*
[email protected]
Celisflora Cruz López**
[email protected]
A lgunas definiciones sobre trayectorias escolares ponen el acento en los acontecimientos
que conforman la vida del estudiante, por ejemplo Muñiz (1997, pp. 24-25), que las caracteriza como un proceso que da cuenta de los eventos que suceden mientras que el alumno
permanece en la escuela y en el que su vida cotidiana también forma parte. Otras definiciones
enfatizan las problemáticas a superar, para Arcudia (2000, p. 11) representan el reconocimiento de los problemas que se tienen que superar para el mejoramiento de los procesos de
formación estudiantil.
Ubicamos a autores que subrayan las dinámicas de comportamiento escolar, como indicadores relacionados con los propósitos educativos, institucionales y sociales a lograr, como
Lazcano (2007, pp. 32-34), que apunta al estudio de las dinámicas de comportamiento escolar
de los alumnos, ya que es un indicador de eficiencia terminal, de las tendencias de la población
estudiantil y su relación con objetivos propuestos, los factores de la permanencia, el egreso y
la deserción de los alumnos. Las diferencias en el rendimiento se asocian con la desigualdad
de oportunidades educativas y, en consecuencia, con las diferencias sociales en general.
Un ejemplo de esta última postura es la Asociación Nacional de Instituciones Educativas
Superiores que centra la atención en el alumno, en los factores que ponen en riesgo su desempeño académico; promueven su desarrollo psicosocial, en las condiciones académicas y de
vida previas (Lazcano, 2007, p. 34).
—————————————
* Profesora-Investigadora del Área Académica 2, responsable del proyecto: Trayectorias escolares en la mde de la
upn, Ajusco, registrado y apoyado por la misma Área Académica.
** Apoyo principal en el proyecto con la colaboración de Raúl Gómez, ambos estudiantes de la Licenciatura en
Educación Indígena.
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Otro enfoque es el que exalta la relación directa
de dichas trayectorias escolares con la función social
educativa y el proyecto institucional, como Soria (2008,
p. 27), quien afirma que constituyen una “[…] pauta para
esclarecer el papel social de la educación, la flexibilidad
que se espera de un proyecto educativo o las aportaciones
que van a favorecer o permiten disminuir la desigualdad
académica”.
Los métodos utilizados para este tipo de estudios
son: un modelo de clasificación por inducción a partir
del conjunto de los datos; el método exploratorio y descriptivo; el análisis factorial.
Sin embargo, ninguno de ellos hace alusión al abordaje antropológico que dé cuenta de las concepciones
estudiantiles que estructuran las prácticas sociales, como
las relativas al campo educativo, escolar, y su expresión
en los tipos de simbolismo que se encuentran en la vida
cotidiana institucional.
El abordaje del simbolismo que los sujetos construyen y reconstruyen en el campo cultural educativo
delimitado en sus diferentes espacios institucionales y en
su participación como actores rituales en la upn, permite
centrar la atención hacia el análisis de las concepciones,
ideas y creencias expresadas por los sujetos en formación
y actualización; dicha narrativa forma parte de su cosmovisión y explica la relación entre el pasado, el presente y
el futuro de dichos sujetos en el posgrado.1
Puntos de partida
La Maestría en Desarrollo Educativo (upn, 2004, p. 12)
tiene una duración de dos años, exige dedicación de tiempo completo y comprende dos líneas curriculares: Formación Básica ofrece herramientas teórico-conceptuales
pare el análisis y la comprensión del espacio común de
desempeño profesional y sus condicionantes históricoculturales, teniendo como referente al sistema educativo
1
El tema de estudio da continuidad a una línea de investigación
desarrollada a través de un concepto de cosmovisión que permite
la comprensión sociohistórica de los procesos escolares en pueblos
originarios del sur de la Cuenca de México (Ornelas, 2002; Ornelas,
2007).
En el texto abordamos antropológicamente y desde una perspectiva simbólica, las
concepciones estudiantiles en torno al
campo educativo, a través del análisis
documental de: perfil de ingreso, carta
de exposición de motivos, y anteproyecto de tesis; además de las concepciones,
ideas y creencias de su pasado académico y laboral, su actual experiencia estudiantil en el posgrado, sus profesores,
su vinculación intra e interinstitucional,
sus asignaturas, sus interacciones, sus
seminarios de tesis, tutores y perspectivas teórico-metodológicas y sus expectativas futuras. Referentes para enmarcar
la narrativa estudiantil y su estudio como
egresados.
Palabras clave: trayectorias estudiantiles, concepciones, ideas y creencias,
campo educativo-escolar.
uuuuu
This text approaches students’ understandings about educational field from
an anthropological and a symbolic perspective, through a documentary analysis
of their admission profiles, their letters of
grounds statement, and their thesis preprojects, as well as concepts, ideas and
beliefs of their academic and labor backgrounds, their present experience as students
of post-grade, their teachers, their inner
and outer institutional links, their courses,
their interactions, their thesis seminars,
tutors and theoretical and methodological
perspectives, and their expectations for the
future. All these are references for framing
the students’ narrative and studying it as
graduates.
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entre maestr@s
nacional. Formación Especializada profundiza en un
área específica de desempeño profesional al enfatizar
estrategias de indagación articuladas con el campo
educativo correspondiente, a través de actividades
para la realización de investigaciones o la elaboración
de propuestas de intervención para la innovación en
la práctica profesional. Ambas líneas curriculares se
concretan en cuatro semestres.
La convocatoria 2008 para esta maestría estuvo
dirigida al magisterio en servicio, a los cuadros técnicos de los organismos educativos federales y estatales
y a los profesionales interesados en la educación; con
los objetivos de: a) desarrollar capacidades innovadoras y ofrecer formación sistemática en métodos de
investigación y desarrollo de programas y formas
de intervención para el mejoramiento del desempeño profesional del personal que labora en el sistema
educativo nacional; y b) contribuir a la conformación
de líneas de investigación en estudio y abordaje de
procesos y prácticas educativas para la formación, la
actualización y la superación docente; estos objetivos
desarrollados en cinco núcleos temáticos.
De tales núcleos temáticos se desprenden las lí
neas de formación que en el Conacyt se denominan
Líneas de Generación y Aplicación del Conocimiento, una de ellas: Diversidad Sociocultural y Lingüística, orientada a la formación de sujetos capaces de
entender y analizar la pluralidad cultural y desarrollar
proyectos y experiencias educativas respetuosas de
la diversidad cultural, en el contexto del siguiente
perfil de egreso:
Además de la constancia laboral, se solicitó el título de
licenciatura, el certificado de estudios de licenciatura
con promedio mínimo de ocho, acta de nacimiento,
currículum actualizado, carta de exposición de motivos, dos fotografías tamaño infantil y un anteproyecto
de investigación o intervención educativas con un
máximo de seis cuartillas.
Los criterios para la valoración del aspirante se
dividieron en tres fases seriadas.
A continuación presento parte de los resultados
del análisis del cuestionario del proceso de selección
2008 y de los Informes semestrales elaborados para
la Conacyt 2009-2010.
Perfil de Ingreso
Al concluir el proceso de selección, de los 106 aspirantes aceptados sólo se inscribieron 91; de los 11 de
la línea de Diversidad Sociocultural y Lingüística no
pudieron hacerlo dos, uno por cuestiones personales
y otro por causas laborales. Los nueve inscritos son
siete mujeres y dos hombres, de entre 27 y 49 años de
edad. La mayoría tiene sus domicilios en las delegaciones que se ubican al sur de la Ciudad de México.
Sus carreras están relacionadas con las ciencias sociales. Tienen experiencia laboral en la Secretaría de
Educación Pública; dos en institucionesparticulares;
uno en ambas; otro en el Consejo Nacional para la
Cultura y las Artes, en el Instituto Nacional Indigenista y en la upn. Cinco cuentan con definitividad
en el empleo.
En la exposición de motivos mencionaron como
antecedentes profesionales: diseño de programas
y proyectos educativos; detección de necesidades
educativas; seguimiento académico y conductual en
alumnos; evaluación del Programa de Auxiliar Técnico
Pedagógico; y, un caso, el haber cursado la Especialidad en Estudios de Género en Educación en la upn.
Buscaron: actualización, profesionalización, superación personal, elementos teórico-conceptuales y
metodológicos, y, un caso: mejoramiento de la calidad
de vida. Así como: continuar con el tema de tesis de
Se espera que los egresados de a Maestría en Desarrollo Educativo sean profesionales con una sólida
formación conceptual y metodológica que les permita
realizar actividades de asesoría y docencia de alta calidad; así como coordinar grupos académicos y diseñar
y poner a prueba propuestas de desarrollo educativo y
problemáticas del sistema educativo nacional (upn,
2004, p. 13).
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Los propósitos a
alcanzar a través
de sus estudios
fueron: participar
en el mejoramiento
de la sociedad,
elevar la calidad de
vida del individuo,
así como promover
la transformación
de la praxis
educativa y hacer
investigaciones
educativas
licenciatura; supuestos políticos,
económicos y sociales; programas
educativos en inclusión o exclusión
desde la perspectiva de género; el
trabajo con adolescentes.
Un caso elige el programa por
el tipo de institución, especializada
en la formación de profesionales de
la educación, en educación indí
gena y en la formación de docentes indígenas, además de que sus
profesores cuentan con excelentes
condiciones laborales.
Los propósitos a alcanzar a tra
vés de sus estudios fueron: participar
en el mejoramiento de la sociedad,
elevar la calidad de vida del individuo, así como promover la transformación de la praxis educativa y
hacer investigaciones educativas;
además de articular los programas
de educación básica, ampliar el
ejercicio profesional en el Programa
de Estudios de Primaria 2004, de
sarrollar habilidades didácticas y
elaborar proyectos educativos para
niños con discapacidad y en situación de calle.
En su argumentación algunos
subrayaron sus capacidades, tales
como: activo, comprometido,
dedicado, responsable, creativo,
sistemático, propositivo, observador, motivador, plantea soluciones
y posee actitud analítica, crítica y
reflexiva; impacta y abre nuevos
campos; además de mediador de la
enseñanza-aprendizaje; diseñador
de situaciones didácticas desafiantes; con experiencia laboral en
distintos niveles educativos; y buen
aspirante para el gran panorama de
la realidad escolar.
Sus anteproyectos de tesis fue
ron: un proyecto educativo para el
desarrollo de capacidades de los indi-
viduos con discapacidad intelectual;
análisis comparativo de la política
educativa de un periodo de nuestro
país con respecto a la situación actual
de género; el fortalecimiento de la
enseñanza-aprendizaje de docentes
indígenas; política educativa que
incluya al indígena inmigrante; prácticas educativas para la diversidad en
pre-escolar; conducta y formas de
relacionarse en jóvenes durante el
noviazgo; relaciones sociales entre
jóvenes, respetando la equidad de
género; educación inclusiva en las
escuelas de nivel básico; y educación
intercultural.
Los referentes teóricos fueron
acordes con el tema de estudio y
se apoyaron en material bibliográfico actualizado, sólo un caso con
artículos de revistas publicados en
los últimos años, y en tres casos,
además, se hizo alusión a experien-
67
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entre maestr@s
cias laborales. Las metodologías fueron: etnografía,
histórica-comparativa, documental y de campo,
cualitativa, didáctica (sic), y taller (sic).
en el educativo; les deja las bases para continuar con
sus procesos formativos. Se han desarrollado profesionalmente al afianzar concepciones y transformar
otras, que les llevan a entender y reconstruir su propia
práctica docente.
Afirman que el plan de estudios es bastante rico
por la bibliografía, por los autores que se leen y se discuten, por lo que también es ambicioso. Durante su
desarrollo se establece un puente entre los contenidos
de las diversas asignaturas, lo cual también favorece
la adquisición de elementos teóricos y conceptuales,
aunque les parece que el aspecto metodológico no se
aborda con interés similar.
Concepciones, ideas
y creencias: sobre su pasado
académico y laboral
Los estudiantes plantean que durante sus estudios
de licenciatura lograron una escasa reflexión sobre el
campo educativo y asignaron poca importancia a las
asignaturas recibidas. Así como que dentro de su práctica docente hay aislamiento entre la teoría y la investigación; discriminación sutil y abierta en las autoridades,
los maestros y los mismos compañeros; necesidad de
profesionistas preparados y comprometidos con una
educación cada vez más cambiante y demandante; y
grandes lagunas en la construcción del conocimiento
acerca del desarrollo educativo.
Sus profesores
En su trayecto como estudiantes consideran que la
mayoría de sus profesores los han llevado hacia una
visión crítica y reflexiva de la educación, se interesan
por conocer sus objetos de estudio y van guiando su
desarrollo de acuerdo con los contenidos de cada
materia. Los maestros han representado una guía para
enriquecer interpretaciones, resolver dudas y reforzar
el aprendizaje; sus observaciones, sugerencias, correcciones, recomendaciones y consejos han permitido
mejorar la exposición de sus ideas y opiniones ante
los demás.
Los docentes siempre han sido accesibles para
atender sus peticiones, incluso fuera del aula cuando
es necesario. Los maestros fueron muy receptivos y
abiertos para poner en práctica diferentes ejercicios
con base en las nuevas experiencias planteadas por
el grupo.
Sobre su actual
experiencia estudiantil
en el posgrado
Al tomar distancia de lo que se vive en las escuelas,
afirman que en el programa de maestría adquieren otra
mirada en torno al hecho educativo, así como en cuanto
al papel de los docentes y el compromiso consciente y
necesario para su labor en un mundo político y social
cambiante; les aporta elementos para ser un docente
investigador, para ser un ser humano capaz de mirar
la realidad, poder explicarla y, por qué no, mejorarla
o cambiarla.
Durante su formación en el posgrado han tratado
de apropiarse de los conceptos que consideran necesarios para incluirlos en sus discursos y manejarlos de
tal manera que den sustento a sus acciones, se reflejen
en su postura ante la vida, para que su actitud sea congruente con su forma de pensar y evitar en lo posible
contradicciones. Han consolidado argumentos para
encontrar los espacios de autonomía que les permitan hacer propuestas para tener un mejor desarrollo
en todos los ámbitos de su entorno, particularmente
Vinculación intra
e interinstitucional
Aunque algunos consideran que a pesar de que hay
muchos docentes de excelente nivel, hace falta que
estén más relacionados con las distintas temáticas de
las tesis, ya que en ocasiones se tiene que buscar profesores de otros programas, dentro de la upn, como el
del Seminario Permanente sobre Violencia y Género
68
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en la escuela, en donde participan
integrantes de diversas instituciones;
y fuera de la universidad, en seminarios sobre género en la Universidad
Nacional Autónoma de México y en
El Colegio de México.
Con dichas búsquedas surge la
vinculación con otras instituciones,
a partir de la cual algunos de los estudiantes también participan en eventos
académicos internacionales, nacionales o bien en el diseño, impartición y
coordinación de eventos locales, a la
vez que les permite entender aspectos
relacionados con sus temas de interés
y su incidencia, a pesar de no tener
un valor curricular para su programa
de estudios.
Asignaturas
Dentro de las materias se apropian de
diversos elementos del aprendizaje,
algunas posturas teóricas y autores específicos desde diferentes perspectivas.
Sitúan puntos de vista epistemológicos,
antropológicos, políticos, sociales, psico
lógicos, pedagógicos e históricos sobre
las formas de alteridad, la diversidad, la
otredad, en los contextos mexicano y
latinoamericano, así como su inciden
cia en la cotidianidad de cada sujeto,
que representa una aproximación to
talmente distinta de todos los demás
intentos de captar y conceptualizar, de
explicar y comprender el fenómeno
del ser humano. Las materias aportan,
en diferentes grados, elementos conceptuales tales como institución, definida
como espacio de producción cultural
y como organización, en donde el comportamiento de los sujetos, su alcance
Durante
el último
semestre
consideran
que ha sido
más completa
la revisión de
los programas
de estudio de
las distintas
asignaturas
debido al
avance
obtenido en
los semestres
previos
y trascendencia se enmarca en la lógica
de su funcionamiento para plantear
propuestas para el reconocimiento y el
respeto a la diferencia; y metodológicos
tales como herramientas para la construcción narrativa del trabajo científico,
sus potencialidades y alcances en el
abordaje de los fenómenos educativos;
además de desarrollar habilidades para
el empleo o invención de categorías y
ejes de análisis orientados a la interpretación de los materiales empíricos sobre
la realidad social, para la toma de deci
siones informadas y comprometidas
con la transformación de la práctica
profesional docente.
Durante el último semestre consideran que ha sido más completa la
revisión de los programas de estudio
de las distintas asignaturas debido al
avance obtenido en los semestres pre
vios, a que cuentan con más elementos para debatir acerca de los temas
abordados, plantear problemas, buscar
alternativas para su solución y elaborar
propuestas que puedan ser aplicadas,
además de sustentar sus ideas, así como
sus actitudes, mediante el refuerzo de sus
argumentos y en defensa de sus posturas acerca de la realidad.
Sus interacciones
Las interacciones entre los sujetos
educativos involucrados en la maestría
son definidas por los alumnos como
bastante fructíferas, los maestros los
han llevado hacia una visón analítica,
crítica y reflexiva de la educación,
además de que han propiciado un
ambiente óptimo para el desarrollo de
sus clases. Toman en cuenta seriamen-
69
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entre maestr@s
te los comentarios que les hacen sus compañeros, así
como sus maestros, acerca de sus estudios.
dos sociales que están detrás de la forma de pensar
y actuar de un grupo humano determinado, dicho
enfoque ha sido de gran apoyo para analizar e interpretar los aspectos significativos diferenciales de la
conducta y de las representaciones de los sujetos o
grupos de interés. Análisis comparativos de diversos
materiales bibliográficos han podido coadyuvar a la
delimitación de las preguntas de investigación, supuestos hipotéticos y propósitos en la construcción
teórico-metodológica de la tesis. Además del abordaje
de los marcos filosóficos, políticos e históricos de sus
temas de estudio, han tomado posturas académicas frente al papel de las instituciones educativas de
interés, así como su normatividad. La mayoría se ha
preparado para realizar diarios de campo, entrevistas a
profundidad, observación participante, así como para
sistematizar la información obtenida a través de reconocimiento de categorías que permiten profundizar el
análisis, triangular la información y redactarla. Vincu
lan los hallazgos empíricos y buscan aprehenderlos en
una red conceptual enriquecida por temas que no han
sido considerados prioritarios, para comprender los
problemas de investigación a la luz de las características
específicas de los contextos que estudian. Vuelven hacia
los protagonistas de las narraciones, hacia los autores
de los “documentos personales”, hacia el “yo” individual
o colectivo que protagoniza las narraciones y, por otra
parte, encuentran la articulación con el “nosotros”
que remite a los distintos grupos de pertenencia, a
través de los cuales es posible pensar este camino de
ida y vuelta desde el contexto escolar y educativo
hacia la dimensión social. En un caso se reestructura
la guía de los grupos de discusión y una vez aplicada
se comienza su análisis. Por último, algunos elaboran
una propuesta de intervención educativa.
Sus seminarios de tesis,
tutores y perspectivas
teórico-metodológicas
Durante los seminarios de tesis, los tutores promueven el análisis, la reflexión y el cruce con los textos
trabajados en el resto de las materias, en referencia
a los objetos de estudio; pero también potencializan
la delineación de criterios para la organización de la
bibliografía consultada, el sistema categorial básico
de los mismos y la supervisión de diferentes avances de
investigación presentados al final de cada semestre
para su discusión frente a sus compañeros y el colegio
de profesores de la línea, y dentro de estos últimos dos
lectores y comentaristas de sus tesis.
Los estudiantes piensan que sus tutores se comprometen con el proyecto de tesis, lo revisan en varias
versiones, dan seguimiento, recomiendan bibliografía
específica, asistencia a ciertas bibliotecas y eventos es
pecíficos para que el alumno consolide y fundamen
te sus ideas. En uno de los casos se afirma que ha
aprendido a la par con su asesora, ya que el tema de
su tesis es nuevo para ambas y eso ha enriquecido más
el trabajo compartido con ella.
No obstante, también hay situaciones de desánimo, desesperación, de indignación, por parte de
los maestrantes, debido al abuso de poder con que
se manejan algunos académicos de otras líneas de formación; se escucha el desconcierto en relación a las
experiencias en los seminarios de tesis, al vivir situaciones que van desde la imposición de la perspectiva
del asesor respecto a la temática de investigación al
otro extremo, donde no existe un apoyo claro respecto
a la estructuración del trabajo de tesis, lo que vuelve
desgastante el proceso de formación y termina por
generar frustración y desánimo respecto a la experiencia académica.
El enfoque de investigación cualitativo les ha
permitido comprender valores, creencias y significa-
Sus expectativas
Los estudiantes plantean que durante su trayectoria escolar han cumplido con sus expectativas normativas y
personales, cada vez aprenden algo nuevo y se sienten
con mayor número de elementos y entusiasmo para
70
22/12/10 19:05:17
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upn 2004. México: upn.
seguir por esta vereda. Desean poder aportar más al
ámbito educativo nacional, a través de diversas herramientas que les permitan ser facilitadores en distintos
contextos educativos y, en algunos casos, realizar
futuras investigaciones con o sin sus tutores.
Conclusiones
Estos primeros referentes: concepciones, ideas y creencias de la trayectoria estudiantil de los integrantes de
la línea de Diversidad Sociocultural y Lingüística, en
la mde de la upn, basados en análisis documental,
abordados desde una perspectiva simbólica, se encamina a entender la relación objetiva y subjetiva que
los sujetos de estudio establecen con su cultura y el
medio institucional y social que los rodea y significa,
relación que les sirve para comunicar, pensar y navegar dentro de una orientación estructural heredada
y transformada en el curso de su historia académica y
constitutiva de su cosmovisión; y tendrá que complementarse/contrastarse con la narrativa encontrada
en entrevistas a profundidad, que se encuentra en
proceso de categorización, así como en sus tesis y en el
seguimiento futuro como egresados.
La perspectiva antropológica para la educación
y, dentro de ella, el concepto de cosmovisión contribuyen al estudio de las trayectorias, forman parte del
conocimiento de la dinámica cultural de las instituciones y sus actores y pueden redundar en diversos
tipos de proyectos académicos en organismos educati
vos de diferentes niveles, como es el universitario y,
en éste, el ámbito del posgrado. @
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Administración Educativa. Promoción 2006 y rendi71
22/12/10 19:05:18
Encuentario
La competencia
Amador Peña Chávez*
[email protected]
–A
la cancha! –Ordenó el profesor Nicolás Abúndiz, y el pequeño grupo de chiquillos con
gran alborozo corrieron hacia el fondo de la pequeña escuelita de aquella comunidad olvidada.
Tal cancha no era otra cosa que un terreno baldío marcado con cal y dos porterías de palo de
quiote, mismo que cuando éstos jugaban le sacaban una verdadera polvareda y la inundaban
con su entusiasmado barullo.
Apoyado en sus muletas, Rafael Galicia dando saltos con ellas impulsado con su cuerpo
y la pierna menos peor, blandiendo la otra como una suelta hilacha, trató infructuosamente
de alcanzarlos, cuando al fin llegó a los límites del pequeño campo, sus compañeros ya habían
formado los dos equipos correspondientes, el azul y el rojo, entonces jadeando por el esfuerzo
se sentó en un pequeño montículo desde donde los observaba impotente, triste por no estar
en medio de ellos.
Abúndiz les había inculcado tener algunas consideraciones para Galicia, tenerle paciencia,
pues su problema requería más apoyo, comprensión de todos, fuera de eso no requería de
mucho, era dedicado, además destacaba por su desbordante creatividad en trabajos de madera
y de yeso que nadie le igualaba.
–¿Ha oído cantar a Rafita? –Preguntó Jesús María Chuyma Galván. –No’mbre profe, canta
igualito que Pedro Infante. A ver, Rafa, échate Ando volando bajo, pa’ que oiga el maestro.
Rafael Galicia bajó la cabeza sonrojada.
El maestro, seguro de que no había ninguna malicia en la petición del inquieto cabecilla
del grupo por aquello de “ando volando”, cortó la charla: –Sería muy bueno que participaras
en el viernes social, ¿qué les parece? –Preguntó. Sin esperar respuesta continuó su clase. Rafita se
había ganado el cariño de todos y Jesús María siempre buscaba la oportunidad de que éste
se luciera en cualquier cosa, por más pequeña que ésta fuera.
El maestro Abúndiz vivía en la cabecera del municipio, algo retirada de la comunidad
donde prestaba sus servicios, para llegar a ella era conducido en un viejo camión con muchos
achaques mecánicos que en ocasiones involuntariamente le hacía llegar algo retardado, por
tal razón pidió muy encarecidamente a los pupilos, que si tocaban la campana de entrada se
reunieran fuera de su salón y no hicieran desorden.
–Pónganse a revisar sus tareas o a leer un poco mientras llego –les recomendó desde el
inicio del año–.
Quinto grado, por ser el grupo más numeroso, estaba designado en el salón más grande
de la escuela, separado un poco de ella y como se había construido en la parte baja se erigía
* Profesor de educación básica.
72
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La competencia
ban la tarea, que había consistido
en investigar con sus padres las
enfermedades más sobresalientes
que había padecido desde pequeños
hasta la fecha. Al acercarse al entretenido grupo de niños, Jesús María
exclama entusiasmado:
–¡Profe! Jugamos a ver quién
había tenido menos enfermedades,
cree usted que Galindo tuvo rubiola, sarampión, tos ferina, chorrillo
prieto, viruela, gripa, paperas, varicela y mal de ojo –suelta Chuyma
aquella lista casi sin respirar. –Yo
tuve nomás tres, pero ¿quién cree
que nos ganó?–
–¿Quién? Expresa sorprendido
el maestro, al tiempo que todas las
miradas se dirigían a Rafita.
–Rafita profe, exclama Chuyma, el nomás tuvo una, poli…
poli…poli, ¿qué, Rafita?
–Poliomelitis –responde el niño
apoyándose, más fuerte que de cos
tumbre en sus muletas.
Al maestro Abúndiz se le nubló
la vista por dos lágrimas que intentó rápidamente ocultar. Un fuerte
nudo le apretaba la garganta, así que
con su mano les indicó que pasaran y se sentaran en sus bancas. Él
también tomó asiento en su viejo
escritorio, buscó a ciegas en el interior de su portafolios un libro,
pues no podía apartar su mirada
de aquellas muletas recargadas a un
lado del pupitre de Rafael Galicia,
sintiendo que el aire le faltaba.
–Saquen su cuaderno de Ciencias
Naturales–, fue lo único que pudo
pronunciar. @
sobre una enorme base con escalones que le servían de banqueta. Allí
los niños se sentaban procurando
cumplir las indicaciones del maestro. Cuando éste llegaba, lo rodeaban con júbilo y le narraban lo que
entre ellos hubiese acontecido.
En una ocasión el maestro
encuentra que Graciano, doblada
una pierna sobre la espalda, mientras la sostenía con una de sus
manos, corría hasta la cerca con
Rafael Galicia. –¿Qué pasa ahora?
–Les cuestiona al no entender la
rara travesía–, a lo que Chuyma le
responde de inmediato: –jugamos
unas carreritas. Lo hacemos asi pos
pa’ estar parejos con Rafita. –Me
parece justo.
El tiempo pasó y un cierta ma
ñana:
–Profe, profe, –le grita Ordo
ñez sudoroso–, competimos en unas
vencidas y quién cree que nos ganó
a todos, bueno hasta a dos de sexto
que iban al baño.
–Pos Rafita–aclama Jesús María desde su mesabanco.
–Eso nos enseña que al carecer
de algunas facultades el hombre tie
ne la posibilidad de desarrollar am
pliamente otras –culmina el maestro
con aires didácticos–.
Semanas después, un día viernes, el camión que transportaba al
maestro rural Nicolás Abúndiz, para
variar, sufrió un desperfecto, por lo
que llegó media hora después de la
campana. Su grupo con menudo
bullicio lo aguardaba en la ancha
banqueta frente al aula. Comenta73
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Hojas de papel que vuelan
Vivencias y reflexiones
sobre lectura, escritura y oralidad*
Cecilia Villabona de Rodríguez**
[email protected]
C uando el Grupo de Lenguaje Bacatá –compuesto por 16 maestras al servicio de la educación
pública de Bogotá, Colombia– decidió escribir el libro Debates, vivencias y transformaciones
para conmemorar sus 20 años, surgió la inquietud de plasmar allí no sólo la historia de su
organización y funcionamiento, sino también una mirada a la evolución de las concepciones y
prácticas que sobre algunos temas ha vivido el grupo y que son reflejo de la evolución de los
mismos en la ciudad y el país. Entre los temas de interés, tratamos la formación de maestros y
la investigación; pero se le dio especial relevancia a la lectura, la escritura y la oralidad, ejes de
nuestro trabajo de formación docente tanto dentro del grupo como con otros maestros.
La lectura, primera preocupación
Para el grupo de lenguaje el tema de la lectura se convirtió en objeto de estudio, reflexión y
discusión, y en eje de sus talleres de formación con otros maestros. La interrogante: ¿qué es
leer?, sirve de título a los primeros talleres. La gran mayoría de los maestros interrogados se
refiere a la identificación de las ideas de una lectura, aunque en los primeros niveles de primaria
se le da mucha importancia al aspecto formal de reconocimiento de letras y palabras. Surgieron además otras preguntas: ¿para qué se lee en la escuela? ¿Qué función cumple el libro en
la escuela? ¿Qué importancia y qué uso tiene la biblioteca escolar? ¿Leen los maestros? ¿Qué
—————————————
* Este texto contiene apartes del libro Vivencias, debates y transformaciones. Memorias Grupo de Lenguaje Bacatá
20 años (Grupo de Lenguaje Bacatá, 2008). Autoras Martha Cárdenas, Myriam Triana, Rosa Helena Rodríguez,
Carmen Cecilia Villabona, María Elisa Pinilla, Carmen Rosa Parra, Ana Cecilia Torres y Myriam Navas.
** Maestra de educación básica en Bogotá Colombia.
74
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leen? ¿La escuela nos formó como lectores y escritores?
¿Es posible que maestras y maestros que no leen y no
escriben puedan enseñar a leer y escribir?
Las respuestas a estas y otras interrogantes se han ido
resolviendo a través del estudio y discusión en el grupo, en
el diálogo con expertos en el tema; también en encuentros,
congresos nacionales e internacionales en los cuales el
grupo de lenguaje ha participado con ponencias, y en intercambios con los maestros durante los talleres. Es así como
se inició el estudio de diferentes autores que desarrollan el
tema de la lectura, como Emilia Ferreiro, María Eugenia
Dubois, Frank Smith, Berta Braslavsky, entre otros, cuyas
ideas y propuestas eran puestas en discusión, llevadas a la
práctica en la cotidianidad del aula y compartidas con los
colegas en los talleres de formación.
Fuimos reconociendo que el concepto de lectura está
enmarcado por otros más amplios como el lenguaje, la
pedagogía, la psicología y la concepción del ser humano
en general. Encontramos que los enfoques pedagógicos y
lingüísticos que han orientado la enseñanza del lenguaje
y de la lectura han sido conocidos por los maestros en las
escuelas normales, en las aulas universitarias, en cursos de
actualización y a través de los programas del Ministerio
de Educación Nacional o de los textos escolares; pero la
transformación pedagógica en la cotidianidad de las aulas
ha sido lenta y numerosos educadores tienden a repetir
muchas de las prácticas aprendidas de sus maestros
También recogimos otro aspecto para el análisis
lector como es la influencia del entorno, al reconocer el
lenguaje como un hecho social mediado por la cultura;
atendiendo planteamientos de Berta Bravlasky, quien
se basa en las investigaciones de Vygostki. Además, de
acuerdo con los planteamientos de Noam Chomsky, el
niño que llega a la escuela es un sujeto que construye su
propio pensamiento y tiene un conocimiento y manejo
de su lengua materna; es decir, posee una competencia
lingüística que le permite comprender y reconstruir acti
vamente su propio lenguaje.
Durante las últimas décadas del siglo xx, surge paralelamente un especial interés por los temas del lenguaje
y de la comunicación, que genera la realización de nu-
En este artículo se expone la trayectoria
de un grupo de lenguaje en Colombia,
que preocupados por construir los conceptos de lectura, escritura y oralidad,
en un sentido más complejo, recuperan
perspectivas psicolingüísticas y sociolingüísticas, a través de talleres con
maestros, diálogos con especialistas y
encuentros nacionales e internacionales.
Lo que implicó revisar la historia personal
y social con la lectura y la escritura. Usar
la lengua en las diversas situaciones
sociales y preguntarse cómo funciona
la comunicación en el aula. Para ello
construyeron proyectos pedagógicos,
culturales y comunitarios.
Palabras clave: formación de docentes,
lectura, escritura, oralidad, lenguaje,
psicolingüística, sociolingüística, cotidianidad, ser humano, aula.
uuuuu
In this paper the trajectory of a Language Group from Colombia is presented,
who are concerned in the construction
of reading, writing and oral language
concepts in a more complex sense, and
recover psycholinguistic and sociolinguistic perspectives through workshops
with teachers, dialogues with specialists
and national and international encounters. This has implied to revise personal
and social histories with reading and
writing, to use language in different social
situations and to ask how communication
works in the classroom. To do this, they
unfolded pedagogical, cultural and community projects.
75
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entre maestr@s
merosos estudios e investigaciones; es así como se va
configurando un concepto más complejo de lectura.
Se plantea el enfoque semántico comunicativo para
la enseñanza del lenguaje y el acercamiento al texto
que es retomado por el Grupo de Lenguaje Bacatá en
busca de un aprendizaje significativo de la lectura y la
escritura. Planteamiento que conlleva el acercamiento
al lenguaje, no sólo como objeto de estudio, desde
su estructura, sino desde sus funciones, en especial
la función comunicativa, que John Searle considera
básica.
Al respecto, el lingüista colombiano Luis Ángel
Baena, afina la propuesta al plantear como función
esencial del lenguaje (y de las lenguas) la significación,
que junto con las funciones comunicativa y estética
conforman las tres funciones básicas del lenguaje.
Smith señala la importancia de la interacción de
los elementos visuales y no visuales para llegar a la
comprensión. Los elementos visuales son aquellos que
captamos con los ojos y los no visuales los que están
en el cerebro y forman parte de la historia del lector.
Para llegar a la comprensión de un texto, el autor
recomienda depender lo menos posible de los ojos:
Cuanto más espere usted de sus ojos, menos posibilidades tiene de ver nada […] la información visual
no es suficiente para leer […] Hay otros tipos de información que también son necesarias, incluyendo la
información del idioma fundamental, la familiaridad
con el tema tratado y alguna habilidad general para
la lectura. Se puede aglutinar todas estas variables y
designarlas globalmente como información no visual.
Es fácil diferenciar la información visual de la no
visual, aquella desaparece cuando apagamos la luz; en
cambio la información no visual está de todas formas
en tu cabeza, detrás de los ojos (Smith, 1983, p. 29).
Es a través del lenguaje que se configura el universo
simbólico y cultural de cada sujeto –claro está que
en relación e interacción con otros sujetos culturales;
pero esta característica de reconocimiento del proceso
a través del cual el sujeto llena el mundo de significados y a la vez configura su lugar en el mundo, nos
parece central (Ministerio de Educación Nacional,
1998, p. 47).
En los talleres con maestros reflexionábamos acerca de
cómo en la escuela se le ha prestado mayor atención
a los elementos visuales, a lo formal en la lectura, y
se le ha dado muy poca importancia, casi ignorado,
a los elementos no visuales. En conclusión, cuando
una persona lee se acerca al texto con todo su bagaje
cultural, con su propia historia, corta o extensa, que
le permite darle el sentido o interpretación a esa nueva
información al relacionarla con el conocimiento ya
existente.
Pero ¿qué es la comprensión de lectura? Nuevamente acudimos a los planteamientos de Smith: “La
comprensión significa dar respuestas a las preguntas
que le hacemos al texto que leemos y a los objetivos que
tenemos al leer. De allí que el lector debe interactuar
con el texto, hacerle preguntas y buscar allí las respuestas; quien no hace preguntas no comprende lo
que lee.” (Smith, 1983, p. 110). Sin embargo, tradicionalmente, en la escuela las preguntas no las plantea
el lector mismo sino el maestro, muchas de ellas
En cuanto a la lectura, se le considera como una de las
cuatro habilidades comunicativas junto con la escucha, el habla y la escritura, las dos primeras para perci
bir mensajes y las dos últimas para producirlos. Al
entender la lectura como una de las manifestaciones
del lenguaje, pueden reconocerse en ella sus mismas
funciones: significativa, comunicativa y estética.
En el grupo, las primeras discusiones acerca del
concepto de comprensión lectora tuvieron como
referencia a Frank Smith (1983), uno de los más
reconocidos exponentes del enfoque psicolingüístico,
con dos de sus planteamientos básicos: los elementos
visuales y no visuales y cómo la comprensión significa
dar respuestas a las preguntas que le hacemos al texto
y a los objetivos que nos proponemos al leer.
76
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[…] planteábamos
en los talleres
“leer no es
decodificar,
referentes a detalles precisos y poco
significativos que llevan a perder la
riqueza del texto como un mensaje
global; lo cual impide la asimilación de la nueva información, la
estructura de pensamiento.
Lo fundamental no es explicar una lectura o dar razón de ella,
sino vivenciarla como un proceso
comunicativo y significativo. En
consecuencia, planteábamos en los
talleres “leer no es decodificar,
leer es construir significado”, reto
mando las ideas de Josette Jolibert, quien resumía en un cuadro
su idea de ¿qué es leer?, del cual
destacamos postulados como:
“Leer es una actividad compleja
de tratamiento de varias informaciones por parte de la inteligencia.
Leer es un proceso dinámico de
construcción cognitiva, ligado a
la necesidad de actuar en el cual
intervienen también la afectividad
y las relaciones sociales.” Además,
señala que no se trata de considerar
que “la lectura comprensiva viene
al final de una serie de peldaños
cronológicos distintos (primero
aprestamiento, luego decodificación, luego comprensión lectora”
(Jolibert, 1993, p. 65).
Por otra parte, decidimos, durante algún tiempo, dedicar unas
sesiones al estudio de la lingüística, Con base en los aportes de la
lingüística textual, consideramos
el texto como unidad significativa
global; como un todo compuesto
por unos elementos interdependientes, con su organización interna
(macroestructura) y unos recursos
formales estructurantes de esa
globalidad; teniendo en cuenta al
mismo tiempo el nivel semántico
(coherencia) y el nivel sintáctico (la
cohesión). Paralelamente, la idea
de texto fue ampliada con una
orientación sociocognitiva, al tener
en cuenta la relación entre el texto
y su contexto, es decir, la situación
comunicativa; las condiciones de
su enunciación o la realidad objetiva donde se desarrolla, no sólo en
leer es construir
significado”,
retomando las
ideas de Josette
Jolibert, quien
resumía en un
cuadro su idea de
¿qué es leer?, del
cual destacamos
postulados como:
“Leer es una
actividad compleja
de tratamiento
de varias
informaciones
por parte de la
inteligencia […]”
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entre maestr@s
la globalidad del texto mismo sino
dentro del acto comunicativo y el
entorno social que rodea al autor
y al lector.
Así mismo, la idea de lectura
como transacción fue analizada a
partir de los aportes de María
Eugenia Dubois, quien destacó
la poderosa influencia de Louise
Rosenblatt en este concepto de la
lectura:
El significado no reside ya hecho
en el texto o en el lector, sino
que sucede durante la transacción entre lector y texto […].
El concepto de transacción se
aplica, por lo tanto, no solamente a la lectura y la escritura sino
también a las relaciones entre
educador y educando (Dubois,
1995, p. 45).
Hay textos que le dicen mucho a
una persona pero que a otra no le
llegan de igual forma. Y si el texto
le comunica algo al lector, entonces
lo transforma y a su vez el lector le da
su propia forma de entendimiento
al texto. Es decir, el lector y el texto
se modifican mutuamente, se hacen
el uno al otro. También es deter-
minante en la interrelación lectortexto, el objetivo del lector. Cuando
el lector establece una relación con
un texto, lo hace con un propósito
previo, le da una determinada función a la lectura de acuerdo con sus
necesidades e intereses.
Hasta ahora hemos atendido
básicamente a dos funciones de
la lectura: la significación y la comunicación; sin embargo, el goce
estético, el disfrute por la lectura
ha sido para muchas personas el
factor detonante del interés por
ella. A través de la historia, el ser
humano ha disfrutado del arte
como una forma de apoderarse
de la realidad y también de trascenderla, al establecer un juego
entre la imaginación y la razón.
La literatura, el arte de la palabra,
permite la inmersión en mundos
ficticios que transforman nuestros
conocimientos y nos crean una
sensibilidad cualificada para disfrutar la realidad.
El gusto por la lectura se relaciona mayoritariamente con la
literatura. Sin embargo, en el grupo
de lenguaje llegamos a la conclusión de que la lectura de otro tipo
de obras también podía conllevar
el disfrute de encontrar respuestas
a nuestros interrogantes, el gusto
porhallar solución a un problema
del conocimiento: ¿por qué llueve?
¿Cómo se sostiene un avión en
el aire? ¿Qué hay en el fondo del
mar?, y tantas otras interrogantes
que conducen a otras más y que al
ser resueltas generan el placer del
descubrimiento del mundo, el estímulo al insaciable deseo de saber.
Es entonces cuando recordamos la
relación estrecha que existe entre estética, pensamiento y razón, y cómo
la lectura es placentera cuando tiene
sentido, cuando llena las búsquedas, los objetivos que el lector se
propuso al acercarse a ella.
En el grupo de lenguaje,
a medida que avanzábamos en
nuestros conceptos acerca del
lenguaje en general, y de la lectura
en particular, construimos y practicamos estrategias didácticas que
permitieran acercarse a la lectura
de una forma más significativa.
Ha sido costumbre poner a los
alumnos a leer “en frío”, sin una
preparación o motivación especial
diferente de la evaluación. Reconocemos la importancia de motivar
a los estudiantes para despertar en
ellos el interés por determinado
tema o texto, sin desconocer que
el interés surge del interior de las
personas; como educadores podemos valernos de estrategias para
promoverlo. Las actividades de
animación se pueden desarrollar
antes, durante y después de lo
que tradicionalmente llamamos
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lectura, al emplear diferentes clases de estrategias de
acuerdo con el tipo de texto y el objetivo del lector
o el grupo en determinado momento.
En conclusión, el propósito es formar lectores
autónomos que accedan a una gran diversidad de textos, de una forma crítica, con una mirada global del
texto, llevándolo a su propia experiencia y contexto
sociocultural; para descubrir sentidos, conocimientos
y disfrutar el arte de la palabra.
Posteriormente, el desarrollo de los primeros
talleres de escritura con otros educadores nos llevó a
la discusión sobre qué es escribir, si los maestros escriben y cómo promueven ellos la escritura en los niños
y jóvenes. Varios textos nos sirvieron como marco
teórico, pero a los que les dedicamos más tiempo de
estudio y reflexión fue a aquellos cuyas autoras empezaban a ser reconocidas en América Latina por sus
investigaciones acerca de la psicogénesis de la lengua
escrita: Emilia Ferreiro y Ana Teberosky. Más tarde,
descubrimos otros autores, uno de ellos fue Liliana
Tolchinsky, quien por primera vez vino a Colombia
(Medellín); posteriormente, Daniel Cassany. En ellos
encontramos elementos para comprender el sentido
de la escritura y su didáctica, conocimientos reflejados
en nuestro trabajo con los educadores.
Liliana Tolchinsky (1991), inspirada en tres me
táforas acerca del alfabetismo que desarrolla Silvia
Scribner (1984, pp. 7-24), señala los distintos componentes de la noción de “sujeto alfabetizado”. Dichos
componentes son: el alfabetismo como adaptación,
como poder y como estado de gracia. La escuela debe
ría considerar estos componentes en el proceso de
formación de los sujetos en la lengua escrita, por eso
las estrategias didácticas deben responder a ellos. En
el alfabetismo como adaptación, la escritura es con
cebida como un instrumento que las personas alfabetizadas tienen para responder a las necesidades básicas
para adaptarse a la vida moderna, uso funcional en la
cotidianidad; el alfabetismo de poder y de estado de
gracia van mucho más allá, se supera la condición
de escriba y se logra una postura de autoría, amplitud
y reflexión. El alfabetismo como estado de gracia está
asociado con lo estético, con la capacidad de expresar
sentimientos y emociones, de crear mundos posibles.
Allí se ubica lo literario, quien lo posee se considera
“un hombre culto y virtuoso, aunque no siempre
poderoso” (Tolchinsky, 1991, p. 28).
Considerar estos componentes de la alfabetización nos permitió reflexionar con los maestros acerca
del poder de la escritura y las vivencias de la escuela.
Cuando la escritura
se tornó fundamental
Escribir fue una de las acciones que emprendimos años
más tarde de nuestro inicio y pasó por varios intentos.
Fue una oportunidad que el grupo nos ofreció para
presentar propuestas y documentos, para dar cuenta de
las acciones que organizábamos, y sistematizar nuestras
prácticas.
Las primeras inquietudes sobre la escritura
surgieron alrededor de su enseñanza en los primeros
años: las maestras trabajaban las planas, había una
preocupación por los tipos de letra (si cursiva o script),
la caligrafía, la ortografía, las inversiones y ausencias
de letras. Predominaba el estudio de la gramática descontextualizada del acto de escribir; y escribir era ante
todo copiar textos o escribir oraciones para ejercitar
el uso de las reglas gramaticales. Este enfoque aún
pervive en algunos espacios escolares, es la escritura
como objeto de estudio.
La inquietud por la escritura llevó al grupo a
participar en los primeros talleres de producción
escrita. Los aspectos centrales que se abordaron fueron: la escritura como vehículo de comunicación, la
necesidadde expresarnos por escrito, la creación del
texto narrativo, la creación poética, la creación del texto
informativo. Este proceso inició nuestra formación
como maestras escritoras; ya que se requería en pri
mera instancia construir una nueva concepción sobre
la escritura y sentir la necesidad y el placer de realizarla
para, así, entusiasmar a nuestros estudiantes frente al
acto de escribir.
79
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entre maestr@s
Esta concepción cuestiona la postura institucional en
la cual las tareas escolares son pedidas, más que para
desarrollar el pensamiento y el lenguaje para cumplir
el requisito de una calificación, por eso son asignaciones de un solo día; el maestro las califica y no son
abordadas posteriormente para mejorar su escritura.
La tarea requiere, entonces, no ser copia de otros
textos sino la creación de un texto que para el niño
tenga sentido e interés; es “la necesidad de regresar a
lo hecho, para recordarlo, compararlo, contrastarlo,
modificarlo” (Tolchinsky, 1991, p. 31).
En la búsqueda de trabajar la escritura, nos encontramos con el texto de Daniel Cassany, Describir
el escribir: cómo se aprende a escribir (1996), autor
que amplía la concepción sobre la escritura y su enseñanza. Su enfoque recogía algunos planteamientos
que estábamos trabajando en la formación de los
maestros, entre ellos, concebir la escritura como
un proceso. En nuestra propuesta de formación ya
invitábamos a hablar antes de escribir, sin embargo,
Cassany nos mostró la rigurosidad del proceso, la
escritura desarrollada en varias etapas, la posibilidad
de un mejor aprendizaje cuando el maestro orienta en
la misma aula de clase la creación de un texto (nunca
logrado en un solo día).
Cassany apoyado en diversos investigadores de
la lengua concluye que el código escrito no es “un
simple sistema de transcripción, sino que constituye
un código completo e independiente, un verdadero
medio de comunicación” (Cassany, 1996, p. 27), lo
que lo hace completamente distinto al código oral,
en lo textual y en el contexto donde se da, pues el
habla es inmediata y la escritura es diferida; es decir,
se guarda para el tiempo. Esta concepción de la escritura revalúa el método de enseñanza de las palabras a
partir de la fonética, o sea, la correspondencia entre
sonido y grafía.
Adicionalmente, este autor plantea que no basta
conocer el código escrito. Para escribir bien se requiere
desarrollar buenos procesos de composición de textos
(Cassany, 1996, pp. 101-117). Para ello se apoya en
estudios que conciben la escritura como un proceso de
composición, pero también como un proceso cognitivo, producido por etapas. Retoma de Gordon
Rohman la propuesta de dividir el proceso en tres
instancias: preescribir, escribir y reescribir. Preescribir
que se inicia con la idea de escribir un texto hasta su
planificación. Es el momento de explorar su tema
antes de decidirse a escribir. Es el tiempo de incubar
el tema de su escrito, para ello recurre a su experiencia
y conocimiento del mundo, a lo que le han dejado los
libros y muchos otros textos; de igual manera, se documenta acerca del tema, lee y conversa con aquellos
que le pueden alimentar su idea. La segunda etapa, la
escritura, es aquella en la cual se inicia la redacción
del escrito. Y, la tercera, la reescritura, es cuando el
escritor se dedica a revisar su texto y a reescribirlo, lo
que no se produce una sola vez, sino muchas. En las
primeras es vital enriquecer el texto con nuevas ideas
y completar algunas inconclusas, también lograr un
texto coherente. No es conveniente iniciar la revisión
con la ortografía, porque desanima a los aprendices,
este aspecto más bien debe ser motivo de la revisión
final. Hoy diferentes autores definen comúnmente
estas etapas como planificación, textualización y
revisión.
Experiencias de escritura
del Grupo de Lenguaje Bacatá
Consecuentes con las teorías estudiadas, decidimos
producir la revista Tribuna Pedagógica número 7: El
Lenguaje en la escuela, fue nuestra primera incursión
colectiva en la escritura. En los últimos tiempos son
diversos los momentos en que las integrantes del grupo de lenguaje nos hemos dado a la tarea de construir
un texto escrito. Los procesos son complejos; producir un texto individual es más fácil que uno colectivo,
sin embargo, no siempre todas nos arriesgamos a
hacerlo. La producción se vive como un proceso, en
el cual se conversa sobre qué escribir, cuál debe ser
su contenido y se dan pistas para hacerlo. No es fácil
siempre interpretar y aceptar las críticas.
80
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vas. Además, la formulación de Proyectos Educativos
Institucionales (pei) planteados por la Ley General
de Educación (1991) y el apoyo a la investigación y
sistematización de las experiencias, tanto desde las
redes de lenguaje como de los centros de investigación de universidades y secretarías de educación, han
contribuido con esta labor.
Formar en la escritura
Cuando iniciamos nuestro trabajo de formación con
otros educadores cuya temática central era la lectura,
buscábamos complementarlo con algún ejercicio de
escritura. Formulábamos inicialmente algunas preguntas: ¿cómo aprendieron a leer y a escribir? Tratar
de desentrañar esas vivencias desde sus primeros años,
revisar la historia personal y social con la lectura y
la escritura era vital, pues siempre consideramos que la
forma como aprendimos a leer y a escribir tiende a repetirse en nuestro proceso de enseñanza, así la escuela
normal o la universidad nos hayan planteado otras
propuestas. El arraigo de la tradición es tan fuerte que
cuesta mucho desprendernos de esas prácticas y transformarlas. Reconocer esa historia es necesario para
resignificar la experiencia vivida y las concepciones
que iluminan nuestras formas de enseñanza.
Nuestra primera experiencia con los maestros era
realizar talleres, lo que implicaba actividades prácticas
en las que ellos se involucraran en la tarea de escritura.
Era importante que ellos tuvieran la vivencia de la
creación de un texto escrito, con sus encantos, sus
dificultades y sus complejidades; que reconocieran
la escritura no sólo como un producto, sino ante
todo como un proceso que exige diversos momentos
hasta lograr una creación de calidad. Por otro lado,
también buscábamos que se “metieran en los zapatos
del otro, del estudiante”, ya que ha sido común que
los maestros les pidan escritos cuando muchos de
ellos no se arriesguen a escribir. Se planteaban además
sugerencias sobre cómo acercarlos a la producción de
los textos, la relación entre la lectura y la escritura,
y de éstas con el manejo de las relaciones afectivas
por parte del maestro, en especial lo referente a la
necesidad de dar confianza para escribir.
La escuela colombiana muestra en este momento
cambios en las prácticas pedagógicas de un buen
número de maestros, fruto en algunos casos de procesos colectivos que se abrieron con el movimiento
pedagógico; el cual estimuló el debate, la reflexión
compartida y la construcción de propuestas alternati-
De la oralidad a la conversación
En un principio, el grupo de lenguaje le dio prioridad al estudio de la lectura, más tarde se incluyó la
escritura. Sin embargo, la oralidad siempre estuvo
presente, aunque no fuéramos conscientes de su
importancia. Cuando reflexionábamos y discutíamos acerca de los conceptos y de las estrategias de
enseñanza surgía el diálogo como un recurso repleto
de argumentos, explicaciones y ejemplos. Así, de la
conversación informal, que es la forma más espontánea de la oralidad, pasábamos a la interacción con
otros y al diálogo intencionado.
En primera instancia, en el grupo Bacatá asumimos la oralidad como un medio para recuperar
la tradición oral y hacerla viva en el aula a través del
juego y la música. Más tarde, invitamos a los maestras
de los primeros años a observar, escuchar y comprender
los diálogos entre los niños y, desde esta perspectiva,
poder orientar sus usos. Avanzamos, luego, hacia la
comprensión de la importancia de reconocer la voz del
estudiante, en su significado social y cultural; de ahí, la
necesidad de dialogar y recrear la palabra en los diferentes espacios de la escuela. Otro de los sentidos que
resaltamos de la oralidad tiene que ver con la creación
del ambiente de conversación para interactuar con los
textos, ya sea en un trabajo compartido de comprensión o de producción de ellos. Así, la oralidad en cuanto
medio para conocer las ideas del otro, vinculada a la
escucha, sirve como elemento generador, al crear un
ambiente de conversación para desentrañar las variantes de la comprensión y producción de textos.
El diálogo entre los estudiantes y el maestro
favorece la exploración de los conocimientos y su
81
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entre maestr@s
Así como la
comprensión
lectora se agudiza
a medida que
conversamos,
la escritura se
perfecciona en
el aula en la
medida en que
nos preguntamos
y conversamos
acerca del sentido
de los textos
escritos […]
enriquecimiento. Vygotski (1989,
p. 138) plantea que el aprendizaje
despierta una serie de procesos
internos capaces de operar sólo
cuando el niño está en interacción
con otras personas, en este caso, el
maestro y los compañeros.
María Helena Rodríguez con
sidera que se deben crear estrate
gias didácticas para el abordaje
de la lengua oral apoyadas en tres
pilares básicos:
La observación de los usos orales
que tienen lugar en distintos entornos de la comunidad (familia,
clubes, iglesias, supermercados,
etc.) en los medios de comuni
cación, etc.; la producción e inter
pretación de una variedad de textos
orales, y la reflexión acerca de los
variados recursos que ofrece la
lengua (fónicos, morfosintácticos,
léxicos y semánticos) para alcanzar distintas metas comunicativas
(Rodríguez, 1995, p. 34).
Dichas didácticas buscan preparar
a los estudiantes para usar la lengua
en las diversas situaciones sociales
y, por tanto, es esencial que los
maestros nos preguntemos cómo
funciona la comunicación en el
aula, qué discurso se produce y en
qué medida los procesos interactivos favorecen la adquisición y el
desarrollo de la lengua materna.
Surgen las inquietudes siguientes:
¿cómo convertir el aula en verdadero escenario de la comunicación
oral y cuáles serían las estrategias
más adecuadas para promover el
desarrollo de la competencia comunicativa oral de niños y jóvenes?
El grupo ha encontrado fundamental la relación que existe entre
los procesos lectores y escritores y
la conversación, que no es otra cosa
que la consideración de preguntarse por las comprensiones que los
otros tienen cuando algo se lee.
Ese es el trabajo del maestro en el
aula, leer y conversar sobre lo que
82
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se lee. Así como la comprensión lectora se agudiza a
medida que conversamos, la escritura se perfecciona
en el aula en la medida en que nos preguntamos y
conversamos acerca del sentido de los textos escritos
por los estudiantes y de las formas de expresarlos.
Cada vez es mayor el requerimiento de preparar
al estudiante para que sea capaz de asumir la palabra
oral e interactuar públicamente, que se sienta seguro
para expresar sus opiniones, argumentos e inquietudes
y comprenda, además, que, así como le gusta que le
escuchen y respeten, ha de escuchar y respetar a los
demás. Esto implica formarlo para un desempeño
satisfactorio en el transcurrir de la vida escolar y ciudadana. Por ello es importante vincularlo al planteamiento y resolución de problemas; a la construcción
de proyectos pedagógicos, culturales y comunitarios; a
la toma de decisiones y al establecimiento de múltiples
vínculos sociales.
Podríamos concluir diciendo que la lectura, la
escritura y la oralidad han sido prácticas propias de
la escuela desde que ésta apareció en nuestra cultura,
pero han ido transformándose, a veces con mucha
lentitud, pero siempre estarán ahí facilitando la interacción entre los estudiantes, los maestros y el saber.
Las tres muy ligadas entre sí, pero cada una con sus
características que implican didácticas propias. De la
escuela y los maestros depende el mejor uso que de
ellas podamos hacer. @
Comisión Pedagógica ade, Grupo de Lenguaje (1993). El
lenguaje en la escuela. Tribuna Pedagógica (7). Comisión Pedagógica ade, Grupo de Lenguaje.
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83
22/12/10 19:05:19
Grupo de Lenguaje Bacatá*
Martha Cárdenas Giraldo**
[email protected]
E n la actualidad el Grupo de Lenguaje Bacatá1 está constituido por 16 maestras. Ha estado
Redes
conformado por educadoras del sector estatal, al servicio de la Secretaría de Educación de
Bogotá D. C., Colombia. Nuestra formación académica es multidisciplinar (licenciadas en
lengua castellana, preescolar, básica primaria, sociales, ciencias y psicólogas). Nuestra actividad
docente se realiza en distintos niveles de la educación: preescolar, básica primaria, secundaria,
educación media y universitaria.
El grupo de lenguaje a través de toda su historia se ha propuesto los siguientes objetivos:
1. El estudio del lenguaje, no tanto como instrumento u objeto de análisis formal sino,
ante todo, en situaciones de significación y comunicación y en sus múltiples expresiones: la lectura, la escritura y la oralidad.
2. La generación colectiva de procesos de autoformación.
3. La formación de otros maestros interesados en transformar sus prácticas de enseñanza
del lenguaje.
4. La configuración y desarrollo de proyectos pedagógicos y de investigación sobre la
formación de niños, jóvenes y maestros, en relación con la lengua oral y escrita.
* Este texto contiene apartes del libro Vivencias, debates y transformaciones. Memorias Grupo de Lenguaje Bacatá 20
años. Autoras Martha Cárdenas, Myriam Triana, Rosa Helena Rodríguez, Carmen Cecilia Villabona, María Elisa
Pinilla, Carmen Rosa Parra, Ana Cecilia Torres y Myriam Navas.
** Maestra de educación básica en Bogotá Colombia.
1
Bacatá es una palabra indígena, significa “cercado fuera de la labranza” o “territorio del cercado de la frontera”.
Es el topónimo dado antiguamente a Bogotá y que varió en el actual nombre españolizado.
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El grupo de lenguaje
y el Movimiento Pedagógico
El nacimiento del grupo de lenguaje se remonta a la década de los ochenta, cuando en Colombia se desarrolló
el Movimiento Pedagógico, impulsado por la Federación
Colombiana de Educadores (Fecode) con el propósito de
generar entre los maestros la reflexión sobre la función
y el compromiso de la escuela y el educador en nuestra
sociedad, además del debate alrededor de la educación y
la pedagogía, y la construcción de proyectos alternativos
en el ámbito escolar. El grupo se originó en la Comisión
Pedagógica de la Asociación Distrital de Educadores
(ade-Sindicato Regional de Maestros); posteriormente,
adoptamos el nombre de Grupo de Lenguaje Bacatá. Es
así como fueron el Movimiento Pedagógico y la Comisión
Pedagógica de la organización gremial los espacios de
nuestra configuración.
El Movimiento Pedagógico
Han transcurrido 28 años desde que el Congreso de la
Fecode aprobó el Movimiento Pedagógico (1982) y 23
años desde que se realizó el Primer Congreso Pedagógi
co Nacional, convocado por esta organización gremial
(1987). El Movimiento Pedagógico se constituyó en hito
de la historia de las luchas del gremio magisterial, pues
desde la fundación de los sindicatos del magisterio, hace
un poco más de 50 años, su objetivo estuvo centrado en la
consecución de mejores salarios y prestaciones sociales.
Posteriormente, en 1979, se logró negociar un estatuto
docente que reguló el ejercicio de la profesión, aunque no el
reconocimiento de la autonomía profesional del gremio.
El xii Congreso de la Fecode realizado en 1982 aprobó
el Movimiento Pedagógico, bajo la consigna de “Educar
y luchar por la liberación nacional”. Así se concebía una
nueva orientación política que pretendía articular las lu
chas reivindicativas por mejores condiciones salariales y
laborales con las que pugnaban por una mejor educación
para los sectores populares. Situación que implicaba un
trabajo con los maestros y frente al Estado.
Este artículo presenta la historia intelectual,
social y cultural del Grupo de Lenguaje
Bacatá. Nace en un contexto sociopolítico complejo, cuyo propósito central era
contribuir a construir otro país. El grupo se
instituye como comunidad de indagación y
como comunidad de práctica, y se articula
a través de redes y colectivos que intentan
transformar a la institución escolar; su dispositivo no es sólo la crítica sino, ante todo,
las propuestas pedagógicas, culturales y
políticas, además de las nuevas prácticas
en las aulas de clase. En su quehacer,
los proyectos desarrollados implican la
construcción de un saber, un saber pedagógico, investigativo, político, organizativo
y específico del lenguaje.
Palabras clave: grupo de lenguaje, comunidad de indagación, comunidad de práctica, redes, colectivos, formación docente,
proyectos.
u u
u u u
This paper presents the intellectual, social
and cultural history of Bacata Language
Group. It came into being in a complex
socio-political context, whose central purpose was to contribute in the construction
of a new country. The Group was instituted
as a community of inquiry and a community
of practice and articulates through networks and collectives who intend to transform
school institution. Its appliance is not only
criticism but, above all, pedagogical, cultural and political proposals, besides new
practices in classrooms. In their task, the
developed projects imply construction of
knowledge, a knowledge that is pedagogical, researching, political, organizing and
specific-to-language.
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entre maestr@s
La Comisión Pedagógica
de la ade
La Comisión Pedagógica de la
ade fue la primera organización
pedagógica de los sindicatos del
magisterio, su constitución data
de 1979; más aún, su organización
contribuyó a esclarecer el sentido
del Movimiento Pedagógico y la
necesidad de tener organizaciones
pedagógicas en las regiones. Se inició con el estudio y reflexión sobre
la educación, la renovación curricu
lar impuesta por el gobierno y el
quehacer de los maestros. Si bien
al comenzar no tenía un horizonte
claro, pronto vio la necesidad de
construir propuestas de formación
de maestros y de generar nuevas
formas organizativas. Poco a poco se
constituyeron los grupos de trabajo
pedagógico según áreas de cono
cimiento, como fueron: preescolar,
sociales, educación sexual, ciencias
naturales, matemáticas, lenguaje y
artes. Desde el comienzo, se con
sideró importante promover la
lectura sobre asuntos de educación
y pedagogía.
Primeros pasos
e incursión en
diversos espacios
educativos
Paso a paso el grupo de lenguaje
vislumbra su horizonte y se consolida, mediante procesos de auto
formación, así como la formación
compartida y propuesta a otros maes
tros, sin dejar de lado la importancia
del trabajo mancomunado entre los
diversos grupos que conformaban
la Comisión Pedagógica.
Posteriormente, los cambios
en las políticas de dirección de
Fecode le dieron otro rumbo al
Movimiento Pedagógico. Bogotá
mantuvo durante varios años su
Comisión Pedagógica, pero las
tensiones políticas y el poco interés
hacia el tema por parte de las nuevas juntas directivas del sindicato,
ocasionaron que los diversos grupos
que la conformaban se disolvieran
o se alejaran y mantuvieran un trabajo al margen de la organización
gremial. La solidez de nuestro grupo, su organización relativamente
estable, la experiencia construida a
través de los años, nuestro interés
por la pedagogía y el lenguaje, así
como el vínculo con redes y otros
grupos, nos sostuvieron como colectivo. Más adelante, distanciados
de los vínculos iniciales adoptamos
el nombre de Grupo de Lenguaje
Bacatá.
El Movimiento Pedagógico
desde nuestra práctica se ha proyectado a otros espacios. Seguimos
considerando que es un movimiento político que se desenvuelve
en la escuela, en el sindicato, en
las redes y colectivos que intentan
transformar a la institución escolar; su dispositivo no es sólo la crítica sino, ante todo, las propuestas
pedagógicas, culturales y políticas,
además de las nuevas prácticas en
las aulas de clase. Y, como lo señala
una de nuestras integrantes:
Desde sus inicios, el Grupo ha
marcado su acción política, nuestro origen sindical permitió descubrir en la pedagogía la práctica
constante del ser político, como la
responsabilidad de ejercer la educación como un bien públicoy común, responsabilidad asumida
desde el trabajo de todos los días
desde donde se defiende la educación pública (Triana, 2003).
Nuestro aporte como grupo se
instaura, entonces, en la cotidianidad de las aulas, en los procesos
de formación de otros maestros y
otros estudiantes; en el desarrollo
de la pedagogía, el lenguaje y el
pensamiento; asimismo, en las propuestas y en el actuar democrático
de la escuela. Un propósito central
nos guiaba: contribuir a construir
otro país.
La necesidad de comunicar
nuestra experiencia nos llevó a
otros maestros, por eso organiza
mos nuestros propios talleres y los
probamos en las escuelas; primero,
en las instituciones a las que pertenecían las integrantes del grupo
de lenguaje; después, en otras.
Más adelante, cuando una nueva
organización de Bogotá estableció
las localidades, y la Secretaría de
Educación y las Juntas Administra
doras Locales convocaron y contra
taron propuestas, el grupo presentó proyectos de formación de
maestros.
A través de todos estos años, el
grupo de lenguaje ha tenido como
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propósito aportar a la transformación de las prácticas de lectura,
escritura y oralidad de grupos de
maestros. Por eso hemos incursionado en diversos espacios educativos, no sólo en las escuelas y los
jardines infantiles o con maestros
de lengua castellana, sino también
en grupos con diversas disciplinas y
con un interés común: transformar
las prácticas lectoras y escritoras
de los estudiantes, independiente
mente del área de conocimiento en
el que se participa. De igual forma,
cada maestra participante del grupo
ha incidido en su aula, en su institución escolar y, en algunas ocasiones,
a nivel local; aunque en estos dos
últimos no siempre es posible hacerlo por múltiples razones.
A través de
todos estos
años, el grupo de
lenguaje ha tenido
como propósito
aportar a la
transformación de
las prácticas de
lectura, escritura y
oralidad de grupos
de maestros
Los proyectos desarrollados implican la construcción de un saber,
un saber pedagógico, investigativo,
político, organizativo y específico
del lenguaje. Las integrantes del
grupo tenemos la certeza de que las
etapas más productivas, de mayor
avance conceptual y organizativo,
de mayor responsabilidad individual y colectiva, ocurren cuando
nuestro saber se proyecta hacia otros
y, en particular, cuando asumimos
proyectos de largo alcance.
Trabajo en grupo:
un aprendizaje
compartido
Con este título denominamos la
ponencia llevada al Tercer Encuentro Iberoamericano de Colectivos
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22/12/10 19:05:20
entre maestr@s
que hacen investigación en la es
cuela (2002). Fue un intento de
leer la experiencia organizativa del
grupo, y dar respuesta a la pregunta
hecha por muchos maestros acerca
de cómo lográbamos mantener
nuestra organización a través de
tantos años. Así lo escribimos:
La experiencia del Grupo permite indagar acerca de la complejidad en la conformación de
grupos de trabajo que pasa por
preguntarse por el sentido de
colectivo y sus representaciones
para sus miembros. Interrogantes como: “por qué se originan en
otros espacios diferentes a la escuela” y “cómo se armonizan las
relaciones cognitivas, afectivas,
políticas entre sus miembros”
son aspectos que se reflejan en
el saber y conocimiento sobre el
Lenguaje, en la perspectiva de
género, en las relaciones de poder
y el manejo de conflictos que a
su vez, posibilitan las reflexiones
acerca de la vida de grupos de
trabajo, reflexiones en este caso,
tejidas en la reconstrucción de
algunos momentos de la historia del Grupo de Lenguaje, un
estudio de caso […].
Ahora, cuando nos preguntamos qué es lo que aún nos convoca como grupo, encontramos
que hemos avanzado en nuestra
búsqueda, el lenguaje, y en particular la lectura y la escritura,
que continúan siendo el centro
de nuestro interés. Si revisamos
nuestra historia, este interés ha
sido determinante en su consolidación y proyección hacia
otros maestros. Algunas de las
integrantes dicen: el Grupo es un
espacio para aclarar y enriquecer
concepciones sobre el tema, esta
riqueza se logra en los debates, la
presentación de experiencias o el
análisis de las dudas e inquietudes que cada una tiene sobre la
práctica. También nos convoca
la pregunta por la pedagogía en
general, por eso en los diálogos
los temas de la escuela, el aula, los
niños y niñas son permanentemente compartidos (Grupo de
Lenguaje Bacatá, 2002, p. 1).
Al analizar la estructura del grupo de lenguaje la concebimos en
dos contextos complementarios,
como las dos caras de una misma
moneda, y que responden a dos
planteamientos teóricos distintos:
como comunidad de indagación
(Splitter y Sharp, 1995) y como
comunidad de práctica (Wenger,
2001). Retomar a estos autores es
un intento para leernos en el proceso de constitución, de consolidación de una identidad; de hecho
el grupo tuvo y tiene un sentido
académico: la formación de maestros y la investigación. Por esta
razón se enmarca en la perspectiva
de construcción de comunidades
de indagación, en el significado
planteado por Splitter y Sharp
(1995, pp. 55-95): Para ellos, el
conocimiento, los valores y el buen
pensar no son transmitidos, sino
que deben ser construidos en un
proceso de indagación sistemática
y cooperadora. Y es el lenguaje el
que hace posible la reflexión y la
comunicación, tanto a través del
diálogo como de la producción
escrita.
En el mundo académico es
muy común que los equipos de
investigación se reconozcan sólo
como comunidad académica, con
criterios muy definidos y con límites precisos. Sin embargo, el grupo
de lenguaje devela esa otra razón
de ser del grupo, la otra cara de la
moneda, “pues su vivencia colecti
va posibilita la construcción de
otros conocimientos y aprendizajes
generados por las relaciones entre
las participantes y los maestros con
quienes se desarrollan los procesos
de formación en lenguaje” (Grupo
de Lenguaje Bacatá, 2002, p. 2).
Desde esta mirada hemos respondido la pregunta, ¿cómo han logrado
permanecer juntas tanto tiempo?
Wenger (2001, p. 25) reflexiona
acerca del sentido de las comunidades de práctica: “el aprendizaje es
un fenómeno fundamentalmente
social, no individual, que refleja
nuestra naturaleza profundamente
social como seres humanos capaces
de conocer.” A la luz de esta premisa,
el grupo vivencia cada uno de sus
encuentros, al reconocernos como
seres profundamente humanos y
necesitamos de los otros para crecer
y trascender. Hoy no seríamos las
mismas, personal ni profesional-
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22/12/10 19:05:20
mente, si no fuéramos participes del
grupo. Cada una ha dado su aporte
a la construcción de este proyecto,
a sabiendas de que hay momentos
de dificultad y de tensión. Así lo
señalamos:
El Grupo es un espacio de afecto,
por las empatías que se construyen, no necesariamente con
todas las compañeras, sino entre
algunas de ellas, con aquellas con
las que se tienen afinidades e
intereses comunes. Entre otras
cosas, al Grupo lo unen los pequeños detalles, que acercan y
compenetran a sus integrantes;
por ejemplo, la celebración de los
cumpleaños, el pequeño detalle
para la que se gradúa, tiene un
hijo... Alguien por iniciativa propia nos recuerda esas fechas y en
ello se reconocen algunos pasos
en la construcción de la amistad
con sus momentos de encanto
a pesar de las dificultades y de
algunas antipatías. En general
las relaciones son cálidas, respetuosas, hay tolerancia y ayudan al
crecimiento personal (Grupo de
Lenguaje Bacatá, 2002, p. 3).
Como lo hemos anotado anteriormente, el grupo está conformado
en la actualidad por educadoras,
aunque en algunos momentos han
participado compañeros maestros. Cabe resaltar que la mayoría
femenina, ha implicado para el
grupo condiciones específicas en
su funcionamiento. A pesar de las
libertades ganadas por las mujeres
en estos últimos tiempos y el apoyo
en muchos casos de los hombres
(esposo e hijos), la responsabilidad
de la familia y la crianza de los hijos
e hijas, continúa siendo de las mujeres; igualmente el cuidado de la casa
y la preparación de los alimentos.
Sin dejar de lado los compromisos
y las obligaciones como educadoras
en ejercicio. Estas razones han llevado al retiro temporal o definitivo
de algunas compañeras o a las limitaciones de tiempo para cumplir
algunas responsabilidades.
Así como en la vida diaria se
establecen relaciones de poder y
dependencia, de experiencia e inexperiencia, de alianzas y oposiciones,
en más de 20 años de compartir
una experiencia académica en una
organización de educadoras como
el grupo de lenguaje, es natural
que se vivencien formas de poder,
en el que los diferentes saberes,
intereses, afectos, amistades, inci
den en la construcción y en la
cohesión del grupo. Las relaciones
interpersonales que surgen, al cum
plir un compromiso mutuo, exigen
proximidad e interacción, lo que
genera acuerdos y desacuerdos,
retos y competencias; también,
sus propias tensiones, ya que los
grupos académicos no son precisamente remansos de paz, aislados
de posturas y relaciones políticas,
pedagógicas y sociales.
Con los años aprendimos que
los conflictos, tanto de orden inte
lectual como moral y ético, son
propios de cualquier espacio. Lo
esencial es aprender a enfrentarlos y
no evadirlos o negarlos. En el grupo,
los conflictos de orden intelectual
se dan por las diferentes posturas
que surgen en la comprensión de
un texto, en la elaboración de una
propuesta o en las concepciones
sobre la formación e investigación.
Otros conflictos surgen cuando
alguna integrante no asume las
responsabilidades o no consigue
una representación o asistencia a un
evento, o no se comparten formas de
actuar o de hablar de alguna de nosotras. Si bien hay diferentes formas de
enfrentar los conflictos, cultivamos
la conversación como estrategia para
resolverlos. Lo cual no ha impedido
que, en algunas ocasiones, el conflicto haya terminado con el retiro
de algunas compañeras. Por otro
lado, en los procesos de formación
todas participamos, en ellos se reconocen las iniciativas, las fortalezas
y las potencialidades de cada quien
para hacer una distribución de res
ponsabilidades.
Concluimos que en el encuen
tro con otros maestros para la consecución de un propósito académico,
no son suficientes los acuerdos
conceptuales o los recursos económicos, son vitales los aprendizajes
sociales, entre ellos el tratamiento
de conflictos. Nuestro grupo avanza en dichos aprendizajes, pero no
por eso sigue libre de conflictos.
Reconocemos, entonces, que actuar
colectivamente nos ha permitido
crecer social y, ante todo, profesio-
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entre maestr@s
nalmente; hoy son otras nuestras
prácticas y nuestros saberes.
Por otro lado, la vida de un
colectivo pedagógico es más que el
trabajo académico. Todos aquellos
aspectos aparentemente simples
que la estructuran como una comunidad de práctica, ayudan a
darle sentido y trascendencia en
el tiempo.
Por consiguiente, para el
grupo de lenguaje planificar la
actividad del año y evaluarla al finalizarlo, llevar las actas, conseguir
recursos, entre otros aspectos, han
sido aprendizajes continuos que lo
consolidan.
La memoria
se hizo posible
Como fruto de 20 años de trabajo,
el grupo de lenguaje, en un ejercicio a varias manos, escribió las memorias de su ejercicio profesional.
El texto escrito se denominó Vivencias, debates y transformaciones.
Memorias del Grupo de Lenguaje
Bacatá 20 años, y tiene como temas
centrales su historia, no solo de su
organización como grupo, sino
también de las ideas construidas
a través de este tiempo, fruto del
estudio y la práctica de formación
de maestros, en especial sobre la
lectura, la escritura, la oralidad,
la formación docente y la investigación. El recuento de nuestra
conformación como colectivo,
estructuración conceptual y práctica pedagógica, deja a la vista que
las utopías son posibles, aquí y
ahora.
Participación
en redes
Desde el inicio del Movimiento
Pedagógico, se consideró fundamental compartir sus propósitos
y su acción con diversos grupos
pedagógicos y de investigación.
En la misma dirección, el grupo
de lenguaje mantiene esa política.
Fue por esto que, en el año 1991,
se realizó en Bogotá el Encuentro
Nacional sobre Experiencias Alternativas en la Alfabetización Inicial,
al cual asistieron 60 maestros de
14 departamentos. Fue el primer
encuentro que convocó a grupos
pedagógicos que desarrollaban ex
periencias de lectura y escritura, y
tenían interés en documentarlas
y compartirlas; además de aportar
a un trabajo de carácter nacional.
Posteriormente, el grupo de
lenguaje fue vinculándose a otras
redes u organizaciones, tanto de carácter local, como la Red Distrital
de Lenguaje; de carácter nacional, la
Red Colombiana de Lenguaje para
la transformación de la Formación
Docente en Lenguaje, red-cee de
la Universidad Pedagógica Nacional, la Expedición Pedagógica Nacional y la Asociación Colombiana
de Lectura y Escritura (Asolectura);
e internacional, la Red Latinoamericana para la transformación de la
Formación Docente en Lenguaje
y el Encuentro Iberoamericano de
Colectivos Escolares que hacen
investigación en el aula. La participación en ellas le ha franqueado
al grupo la posibilidad de interactuar con otros colectivos locales,
nacionales e internacionales. Esa
interacción ha permitido poner en
común experiencias e investigaciones que nosotras y otros maestros
realizan y, por tanto, confrontar
concepciones y didácticas de la len
gua escrita. Esas interrelaciones se
constituyen en espacios de forma
ción y actualización, además de
enriquecimiento y ampliación de
90
22/12/10 19:05:20
los propósitos y acciones del grupo.
La asistencia a congresos y encuentros de redes exige la presentación
de experiencias de innovación o de
investigación, lo que se convierte
en una presión para avanzar en los
procesos de escritura.
Nos parece importante resaltar
la Red Latinoamericana para la
transformación de la Formación
Docente en Lenguaje, de la cual hacen parte diversas redes de lenguaje
en México y cuyo último encuentro
se realizó el pasado año en la ciudad
de Oaxaca. En sus memorias, la
introducción que elabora México
resalta algunos de los principios que
deben regir las redes, así lo dice
Estamos seguros que los principios de solidaridad, trabajo
colaborativo y respecto a la diver
sidad que orientan a las redes
participantes, permitirá emprender acciones que contribuyan al
fortalecimiento de los procesos
de transformación, surgidos desde las necesidades e imperativos
sociales y culturales de nuestros
países (Leo, 2009, p. ix).
Todos los colectivos de los que
hacemos parte el grupo de lenguaje
plantean la red como una búsqueda de nuevos espacios de formación y de participación de maestros
para la cualificación de su ejercicio
profesional y, ante todo, como una
forma de reconocerlo como un
intelectual, sujeto de un saber pedagógico, político y cultural, que
se construyen en la relación con
otros. Además, las redes valoran y
aportan a las prácticas de los colectivos y les dan un sentido y una
dimensión dentro del gran espacio
del mundo académico y político,
que muchas de tales prácticas no
habían logrado influir.
Concluimos señalando que
con la participación del grupo de
lenguaje en las diversas redes, asociaciones y encuentros con otros
colectivos, gana y aprende de los
saberes y las formas de organización de los otros y, a su vez, aporta
su experiencia. Actividades que
enriquecen el sentido del grupo y
son fuente de cohesión, en tanto
nos amplían la visión de nuestras
concepciones y prácticas, y su reconocimiento por parte de los demás
nos proyecta en el trabajo. @
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91
22/12/10 19:05:20
entre maestr@s
Para la biblioteca
Notas en torno
a Filosofía de la
memoria y el olvido
Luis Bernardo Pérez*
[email protected]
Arriarán, Samuel (2009). Filosofía de la
memoria y del olvido. upn/Itaca.
E n el libro Filosofía de la memoria
y del olvido, Samuel Arriarán parece
haber comprendido cabalmente
la idea de que antes de lanzarse a la
indagación de algún problema filosófico hay que caracterizar dicho
problema, establecer su estatus dentro del horizonte del conocimiento,
determinar su relevancia y averiguar
qué se ha dicho sobre el tema hasta
hoy. En tal sentido, los distintos
textos que componen el volumen
ayudan a poner sobre la mesa del
debate filosófico una cuestión de
por sí compleja y llena de facetas
debatibles. Tales aproximaciones
van desde la filosofía propiamente
dicha a la literatura, pasando por la
pedagogía, la sociología, la historia
y el cine. Por este motivo, el libro
que hoy presentamos se alza como
un útil instrumento para caracterizar el tema de la memoria y de su
contrario y complemento, el olvido,
en tanto problemas, y para entender
por qué constituyen fenómenos que
merecen ser abordados.
Cabe señalar, Arriarán no ha
intentado una aproximación exhaus
tiva. Ello sería una tarea irrealizable.
Su objetivo parece ser el de ofrecer
algunas luces sobre aspectos relevantes relacionados con la memoria y el
olvido, y acotar sus límites, alcances,
posibilidades y significados. Todo
ello nos permite, como apuntamos
arriba, entender por qué estamos ante
un problema filosófico, cuáles son las
preguntas que suscita y por qué tendría
que interesarnos.
En virtud de lo anterior, no ex
traña que en los dos primeros capí
tulos de la obra, el autor nos ofrezca
un recuento destinado a contextua
lizar esta problemática. La lectura
de dichos capítulos resultará de gran
ayuda para todos aquellos interesados en comprender el concepto
de memoria y las interpretaciones
antiguas y modernas a las que ha
dado lugar dicho concepto.
Con esta base inicial, el autor
emprende un enriquecedor recorrido que se caracteriza por su gran
diversidad de abordajes, los cuales,
como ya apuntamos, abarcan distintas esferas del conocimiento y de la
creación artística. En este contexto
destaca, sobre todo, el gran valor
que el autor atribuye a la literatura.
—————————————
* Licenciado en Filosofía por la unam. Se desempeña como periodista cultural y crítico
literario en La Jornada. También es autor de un libro de cuentos.
En estas páginas y teniendo siempre
como hilo conductor la dualidad
memoria-olvido, Arriarán nos in
troduce en el trabajo escritores tan
diversos como Homero, W. G. Se
bald, Ismaïl Kadaré, Brian Aldiss,
Jorge Semprun, Sándor Márai, Peter
Handke, Primo Levi, José Saramago,
Haruki Murakami y Marcel Proust.
Este último referencia prácticamente
ineludible cuando se habla de la
memoria (por aquello de la magdalena remojada en té). El libro,
por supuesto, también recorre la
obra de filósofos de primera línea,
después de todo se trata de un libro
de filosofía. Aquí conocemos lo
que han dicho a propósito del tema
pensadores de la talla de Platón,
Aristóteles, Henri Bergson, Paul
Ricoeur, Eugenio Trías y un autor
de quien, he de confesar, no tenía
noticia: Maurice Halbwachs.
En este libro, Samuel Arriarán
nos recuerda un tercer signo distintivo del buen pensar filosófico. Me
refiero a la conciencia de que los
problemas fundamentales del ser
humano, aquellos que aluden a su
entraña más profunda, no pueden
reducirse a fórmulas simples, a apotegmas o a frases lapidarias y unívocas. Las cuestiones más hondas del
hombre necesariamente nos colocan
ante un universo de sentidos, significados y posibles interpretaciones.
Ello resulta claro en Filosofía de la
memoria y del olvido, donde el autor
muestra la complejidad, variedad y
amplitud de posibilidades ofrecidas
por los conceptos de “memoria” y
“olvido”. @
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Cartas del lector
Mi
A
fortunadamente, el estudio de la vida del niño ha ido adquiriendo mayor importancia y creciente influencia especialmente en el ámbito de la pedagogía y la psicología,
esto se ha visto reflejado en un marcado esfuerzo por integrar información proveniente de
distintos niveles de análisis que van desde el dato fisiológico y orgánico hasta el referente
de interacción social. Adoptando diferentes posturas ante la situación, las disciplinas
interesadas en el desarrollo infantil se han visto inmersas en una dinámica de constante
cambio. Muchas de las interrogantes que surgen de dicha dinámica y que orientan el aná
lisis y la discusión en el campo de la educación, se conciben desde la necesidad práctica.
Por ello, con frecuencia, en la pedagogía y áreas afines se buscan nuevas alternativas en los
métodos y procedimientos haciendo énfasis en el estudio del desarrollo y su vinculación
con el aprendizaje, que proporcionen información que le permita al docente proponer las
mejores vías o estrategias para optimizar su labor. Es por ello que considero que la revista
entre maestr@s es un excelente espacio que invita a la reflexión, al análisis e intercambio
de experiencias pedagógicas; experiencias que no se ciñen únicamente al profesor sino que
buscan entablar un diálogo abierto entre los diversos actores de la educación. Además,
aporta datos relevantes que propician el análisis desde diversas perspectivas motivando al
lector a integrar información y conocimientos provenientes de profesores, de alumnos,
especialistas, etcétera, lo que con seguridad contribuirá enormemente a la formación
continua de distintos profesionistas de la educación. @
Silvia Chávez Venegas
[email protected]
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entre maestr@s
REVISTA ARBITRADA POR SISTEMA DOBLE CIEGO
E INDIZADA NACIONAL E INTERNACIONALMENTE
NORMAS DE ARBITRAJE
• Los artículos para la publicación de la revista entre
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• El Consejo Editor efectuará una preselección de
los artículos recibidos, tomando como base los
siguientes criterios: vinculación con el eje temático
del número de la revista considerada, relevancia del
tema, planteamiento claramente expresado de la
tesis o del objetivo central, respaldo teórico o de
investigación, ajuste a las normas para autores.
• Si el Consejo Editor lo considera pertinente hará
uso del “juicio de experto”, a fin de estimar el
aporte al tema y la novedad del mismo con miras
al arbitraje correspondiente.
• Después de la preselección, someterá los trabajos
enviados para su publicación a la revisión crítica
de tres árbitros, para lo cual se utilizará el sistema
doble ciego.
• El dictamen del arbitraje se basará en la calidad
del contenido, su impecable expresión escrita, lo
novedoso del aporte al tema tratado, el cumplimiento de las normas para los autores y la presentación del material.
• Los árbitros considerarán para su evaluación: cla
ridad en el planteamiento de la tesis y objetivo
central, ubicación explícita del enfoque en el debate
correspondiente, relevancia del tema, contribución
al área de estudio, fundamentación de los supuestos, nivel de elaboración teórica o metodológica,
apoyo empírico, bibliográfico o de fuentes primarias, consistencia del discurso, manejo del lenguaje,
precisión, claridad, concisión de los términos
utilizados, adecuación del título al contenido del
trabajo, capacidad de síntesis manifiesta en el resumen, aplicabilidad, bibliografía actualizada, entre
otros.
• Los árbitros deben contar con las calificaciones
adecuadas en el área temática en cuestión y formar
parte del banco de árbitros de la revista según sus
respectivas especialidades, el cual ha sido levantado
en distintas universidades del país y del exterior.
• El informe del arbitraje concluirá con recomendaciones pertinentes a la publicación o no publicación del artículo en cuestión, para ello se valdrá
de las siguientes categorías:
I) ACEPTADO, cuando según el criterio del
árbitro, el contenido, estilo, redacción, citas,
referencias, evidencian relevancia del trabajo
y un adecuado manejo por parte del autor,
como corresponde a los criterios de excelencia editorial de la revista entre maestr@s.
II) DEVUELTO PARA REVISIÓN, cuando
a pesar de abordar un tema de actualidad e
interés para la revista y evidenciar adecuado
manejo de contenidos por parte del autor(es),
se encuentren en el texto deficiencias superables en la redacción y estilo.
III) RECHAZADO, cuando según el juicio de
los árbitros el texto no se refiera a un tema
de interés de la revista entre maestr@s o
evidencie serias carencias en el manejo de
contenidos por parte del autor, y en la redacción o estilo necesarios para optar a la
publicación en una revista arbitrada.
• En el caso del Consejo Editor, una vez recopilado
el dictamen de los árbitros, se comunicará con el
autor a fin de que éste haga los ajustes correspondientes. Para ello dispondrá de una semana para
el reenvío final.
• Una vez que los textos hayan sido aprobados para
su publicación, la revista se reserva el derecho de
hacer las correcciones de estilo que considere convenientes. Siempre que sea posible, esas correcciones
serán consultadas con los autores.
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