Programas de enriquecimiento cognitivo

Transcripción

Programas de enriquecimiento
cognitivo
Orientación y Tutoría con el Alumnado y las Familias.
Material creado por las Alumnas del Curso de
Adaptación al Grado de Educación Infantil.
2012
Universidad de Valladolid
Facultad de Educación y Trabajo Social
Profesora: Beatriz Carramolino Arranz
1
Tema 4. La Orientación y tutoría para la mejora
del proceso de aprendizaje.
Introducción
Enseñar a pensar:
Actualidad cada vez más compleja
Dewey 1910, “Cómo pensamos”. Enseñar de forma crítica y
reflexiva
Nuevo Modelo de Enseñanza Aprendizaje
Centrado en
Procesos
2
Enseñar a pensar y
aprender
Maestro
facilitadormediador
Alumno
responsable de su
aprendizaje
Autonomía en el
aprendizaje
Resolución de
conflictos: diálogo,
consenso,
compromiso
Introducción
 Tutor: lograr que los alumnos hagan un uso más eficaz de sus
recursos cognitivos




De exploración
De descubrimiento
De elaboración y organización de la información
Proceso interno de:
 Regulación
 Planificación
 Evaluación de la propia actividad
 Programas de pensar: abordan 4 aspectos fundamentales
 Solución de problemas
 Creatividad
 Razonamiento deductivo e inductivo
 Metacognición
3
Acceso al
pensamiento
mediante el lenguaje
5
Pensamiento formal
y/o pensamiento
crítico
4
Solución de
problemas
3
2
1
Operaciones
cognitivas básicas
Técnicas de estudio
Programas de Enriquecimiento cognitivo
 Programas para la mejora de operaciones cognitivas




4
básicas
Programas para la solución de problemas
Programas para la mejora del pensamiento formal
y/o pensamiento crítico
Programas de acceso al pensamiento por medio del
lenguaje
Acceso al
pensamiento
5
Pensamiento formal
y/o pensamiento
crítico
4
Solución de
problemas
3
2
1
Operaciones
cognitivas
básicas
Enriquecimiento Instrumental, de
R. Feuerstein, (1980).
Grupo A
Tania Posadilla Rodríguez
Sibel Fachal Barallobre
Cristina Martín Velasco
Belinda Román Andrés
Grupo M:
Sara Cubero López
Carolina Cubero Millán
Vanesa García de la Torre
Sara Pérez Calleja
Feuerstein (a)
 Psicólogo clínico judío, estudió la forma de facilitar la
integración y adaptación de jóvenes cultural y socialmente
desfavorecidos israelíes, a través de este programa.
6
Programa de Enriquecimiento Instrumental (A)
 Es un programa de entrenamiento de inteligencia.
 Parte de que el bajo rendimiento escolar se origina en el uso
de funciones cognitivas incorrectas.
 Interviniendo sobre estas funciones se puede mejorar la
inteligencia, como objetivo a largo plazo.
 Está formado por 500 págs. Recogidas en 15 cuadernos
(instrumentos o herramientas) que contienen actividades,
tareas y problemas.
 Pretende desarrollar habilidades y estrategias de tipo
cognitivo y metacognitivo.
Destinatarios del programa (A)
 Sujetos con déficit intelectual, a partir de 10 años.
 Sujetos normales, a partir de 8 años.
 Prerrequisitos para la aplicación del programa:
Coeficiente intelectual entre 40 y 90.
Capacidad receptiva verbal, oral y/o escrita.
Mantenimiento de la atención.
Nivel mínimo de comprensión.
Seguimiento de instrucciones.
Mínimo funcionamiento visomotor.
Capacidad de entrenamiento gráfico.
Origen (M)
•
Teoría de la modificabilidad
•
Experiencia de Aprendizaje Mediada (EAM)
•
Tiene en cuenta:
 Modelo de procesamiento de información
 Enseñar a pensar
 Modelo soviético (sociocultural)
Fundamentación del programa (A)
 Programa con fundamentación teórica.
 Debe ser relevante socioculturalmente para los sujetos a los
que va destinada.
 Se basa en la “teoría de la modificabilidad estructural
cognitiva”:
Mediante entrenamiento, sea cual la causa de la carencia
(excepción: genética).
A partir de un cambio se produce una modificación
progresiva y permanente.
Fuentes de la teoría: modelo de procesamiento de la
información, psicología cognitiva y enfoque
constructivista.
Métodos: estructural-funcional y clínico.
Enseña a pensar.
Postulados básicos de la teoría:
Organismo humano, abierto y flexible.
2. Modificabilidad cognitiva a través de
aprendizaje mediado.
1.
Características del PEI (M)
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Prerrequisitos para desarrollar funciones cognitivas
Desarrolla la motivación: intrínseca y extrínseca
Abarca operaciones mentales
Tareas libres pero relacionadas con el contenido
Intervención tanto de profesores y profesionales como padres
Aprendizaje significativo
Idóneo para mejorar el funcionamiento cognitivo
Metodología aplicable a las demás materias del currículum escolar
Capacitar al sujeto con una serie de prerrequisito y estrategias que le
permitan un nivel normal de funcionamiento cognitivo
PRINCIPIOS DIDÁCTICOS DEL PROGRAMA EI
(M)




Discusión introductoria
Trabajo independiente
Discusión y desarrollo de la reflexión
Resumen
 Instrumentos
• Organización de puntos
• Orientación espacial (I, II
y III)
• Comparaciones
• Clasificaciones
• Percepción analítica
• Ilustraciones
• Progresiones numéricas
•Relaciones familiares
•Instrucciones
•Relaciones temporales
• Relaciones transitivas
• silogismos
• Diseño de patrones
OBJETIVOS ESPECÍFICOS (M)
• Producir cambios estructurales en la inteligencia que
•
•
•
•
•
permitan interactuar con su medio y adaptarse al
mismo
Corregir las funciones cognitivas deficientes
Adquirir conceptos básicos, vocabulario y operaciones mentales
Desarrollar la motivación intrínseca
Desarrollar un cierto nivel de pensamiento reflexivo
Desarrollar y fomentar la autopercepción del individuo
Conclusión (M)
- Es un dispositivo de evaluación cognitiva.
 -Las aportaciones del programa según Feuerstein son:
 La propensión y motivación individual se debe a que se construye a través de
la Experiencia de Aprendizaje Mediada.
 Mejora la modificabilidad (cognitiva) del individuo.
Se aplica en más de 70 países.
- Algunos ejemplos de aplicación de este programa los
podemos encontrar en:
-
 Prieto Sánchez, Mº. D, (1989). “Modificabilidad cognitiva y P. E. I.”
Referencias bibliográficas (A)
 FEUERSTEIN, R.; RAND, Y.; HOFFMAN, M.B. y
MILLER, R. (1980): Instrumental Enrichment. Baltimore.
University Park Press.
 FEUERSTEIN,
R. (1993): “La teoría de la
modificabilidad estructural cognitiva: un modelo de
evaluación y entrenamiento de los proceso de la
inteligencia”. En BELTRÁN, J. y otros. Intervención
Psicopedagógica. Madrid. Pirámide.
Referencias Bibliográficas (M)
 Noguez, S. (2002). El desarrollo potencial de aprendizaje.
Entrevista a Reuven Feuerstein. Revista Electrónica de Investigación
Educativa, 4 (2).
 Prieto Sánchez, Mª. D (1989). Modificabilidad cognitiva y P.E.I.
Madrid. Bruño.
Acceso al
pensamiento
5
Pensamiento formal
y/o pensamiento
crítico
4
Solución de
problemas
3
2
1
Operaciones
cognitivas
básicas
PROGRAMA FLASH
18
Grupo B
Sandra Arroyo López
Esther Blanco Fernández
Silvia Diéguez Blas
Virginia Sanz Santos
DEFINICIÓN
Favorecer el desarrollo de los procesos básicos del
pensamiento de los/as niños/as y mejorar las operaciones
pre-cognitivas, cognitivas y metacognitivas, requisitos
previos para mejorar el aprendizaje escolar.
SUJETOS
Va dirigido a aquellos/as alumnos/as de edades
comprendidas entre los 3 y 8 años.
Cuenta con material de ampliación para niños/as de alta
capacidad e incluso de refuerzo para aquéllos que
presentan retraso mental.
19
OBJETIVOS
•General:
Mejorar el rendimiento cognitivo de los niños.
• Específicos:
1. Mejorar y activar el desarrollo de los procesos básicos del pensamiento.
2. Desarrollar el conocimiento de sí mismo y la automotivación.
3. Desarrollar el pensamiento representacional.
4. Mejorar las bases cognitivo-perceptivas de los aprendizajes
instrumentales .
5. Prevenir, identificar y remediar posibles disfunciones del aprendizaje.
20
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
 Se incluye dentro del paradigma educativo, el
aprendizaje como construcción de significado,
centrado en el aprendizaje significativo y la
autorregulación, bases del desarrollo intelectual
infantil.
CONTENIDOS
Se basa en 3 unidades básicas que giran en torno a
21
tres grandes e importantes procesos de pensamiento:
1. Conocer nuestra consulta.
2. Percibir: la organización espacio-perceptiva.
3. Organizar: los procesos de comparación y
clasificación mental.
METODOLOGÍA
 Se basa en el estilo metodológico mediacional, que
consiste en ayudar a los/as niños/as a construir
procesos de pensamientos efectivos, duraderos y
generalizables.
 Su finalidad es extraer de cada experiencia que los/as
niños/as tengan con los materiales, el aprendizaje
máximo de principios generalizables y estrategias para
percibir el mundo, el pensamiento sistemático, visible y
efectivo de aprender y resolver problemas.
22
METODOLOGÍA
El papel del profesor
 se basa en brindar un puente/enlace en los procesos de
pensamiento y en las experiencias de los/as niños/as para
lograr una reacción cognitiva, lo que se entiende por
ayudar a éstos a comprender el significado de la
generalización de sus experiencias, del nuevo aprendizaje
y de sus relaciones con los demás.
Los profesores buscan oportunidades y estrategias que
los/as niños/as puedan usar para la resolución de
problemas; tratan de hacer que sean más eficientes en el
aprender a aprender logrando que generalicen los
procesos que han utilizado más allá de lo que trabajan en
ese momento.
23
EVALUACIÓN
 Existen unos ejercicios de evaluación a los que el profesor deberá prestar
especial atención para comprobar que el programa cumple los objetivos
previstos, especialmente, en los aspectos del Desarrollo Cognitivo.
 El profesor evaluará del 1 al 5 los siguientes aspectos:
 Logro de las funciones cognitivas propuestas.
 Nivel y grado de consecución:
Nivel 1: realizadas con ayuda.
Nivel 2: realizadas de forma independiente.
Nivel 3: transferidas a otras situaciones.
 Participación e interacción con el grupo.
 Interacción con el profesor.
 Elementos que domina con mayor facilidad
 Elementos que le ofrecen mayor dificultad.
Al final de cada una de las unidades, o bien con una secuencia temporal, el
profesor, el tutor o el especialista que aplique el programa, podrá tener de esta
forma un perfil objetivo de los logros conseguidos por los/as alumnos/as.
24

BIBLIOGRAFÍA
 Luz Pérez Sánchez, Pedro J. Gutierrez Gonzalez (1998),
“Programa Flash: Refuerzo del Desarrollo Cognitivo. Manual
del profesor.” Cepe. Ciencias de la educación preescolar y
especial.
 Eprints.ucm.es/tesis/psi/ucm-t26733.pdf
 http://scholar.googlensercontent.com7scholar?q=cache:BO0x
L46En88J:scholar.google.com/+programa+cognitivo+flash&h
l=es&as_sdt=0.5
 www.psicothema.com
25
Acceso al
pensamiento
5
Pensamiento formal
y/o pensamiento
crítico
4
Solución de
problemas
3
2
1
Operaciones
cognitivas
básicas
PROGRAMA DE INTELIGENCIA
PRÁCTICA, DE R. STERNBERG (1993)
Grupo C
Myriam de Andrés Gaspar
Elisabeth Fernández Ferrero
María de Frutos Marazuela
Beatriz Herreras del Pozo
26
PRÁCTICA DE R. STERNBERG
Justificación del porqué de la utilidad de desarrollar la
inteligencia académica. Razones:





27
Es interesante saber que más tarde puedes usar la información y
los conocimientos escolares.
A la vez que aprendes los contenidos académicos estas
aprendiendo a organizar tu pensamiento.
El conocimiento académico te ayuda a pensar en las cosas que
te suceden: procura pensar en las mismas de diferentes formas.
Mientras estas desarrollando tu inteligencia académica,
aprendes cómo aprender”.
Muchos trabajos te van a exigir el uso de la inteligencia
académica.
PRÁCTICA DE R.STERNBERG
Objetivo: enseñar a los alumnos la utilidad que tiene saber
manejar todos los mecanismos y componentes de la inteligencia
práctica.
. La inteligencia práctica académica permite saber cuál es el
momento oportuno para realizar una actividad, para hablar con
un compañero, para dirigirse al profesor, etc.
28
Habilidades para tener un buen rendimiento escolar:
a) Conocer el porqué de las tareas.
b) Conocerse a sí mismo.
c) Reconocer las diferencias entre los distintos tipos
de tareas.
d) Conocer el proceso de enseñanza-aprendizaje.
e) Reelaborar los trabajos y actividades.
29
Esta dividido en tres áreas o campos:

El propio perfil intelectual, los estilos y las estrategias de
aprendizaje. (Inteligencia intrapersonal).

La estructura y el aprendizaje de las tareas académicas.
(Manifestación de las inteligencias académicas y las
combinaciones de inteligencias en las especialidades concretas).

La escuela como un sistema social complejo. (Inteligencia
interpersonal).
30
Núcleos de contenidos sacados del proyecto ODYSSEY

CONOCERNOS BIEN
1. Conocer nuestra inteligencia.
2. Conocer la forma en que trabajamos y aprendemos.
3. Ser responsables.

CONOCER Y ORGANIZAR NUESTRO TRABAJO
1. Organizar nuestras tareas.
2. Seguir instrucciones.
3. Hacer las cosas a tiempo.

RELACIONARNOS Y TRABAJAR CON OTROS
1. Revisar cómo nos comunicamos.
2. Participar en conversaciones y discusiones.
3. Resolver problemas de comunicación.
31
Conclusión:
 Pretende que el alumno entienda el valor de la inteligencia académica y
práctica.
 En definitiva, comprender el funcionamiento de la inteligencia práctica,
académica y múltiple, permite conocer las posibilidades que tienen para
aprender con éxito en la escuela, lo cual ayudará al futuro éxito profesional.
 Lo interesante es que el estudiante comprenda que lo que es académico en
un momento de su vida, puede ser práctico después.
32
PROGRAMA DE INTELIGENCIA PRÁCTICA
DE R. STERNBERG
 Beltrán Llera, J.; Bueno Álvarez, J.A.: ”Psicología de la
Educación” . Boixareu Universitaria.
 Ministerio de Educación y Ciencia; “Evaluación y
desarrollo de la competencia cognitiva”
 Universidad de Harvard: “Proyecto ODYSSEY”
33
Acceso al
pensamiento
5
Pensamiento formal
y/o pensamiento
crítico
4
Solución de
problemas
3
2
1
Operaciones
cognitivas básicas
PROYECTO DE INTELIGENCIA
HARVARD
Grupo D
Mª José Alonso Felipe
Eva Henar Andrés Muñiz
Alba Aparicio Sánchez
34
¿Qué es?
Es un proyecto de inteligencia que
se inició en 1979 y pretendía
proporcionar métodos y materiales
apropiados para desarrollar las
capacidades cognitivas de los
alumnos venezolanos de Educación
Secundaria.
35
¿Qué objetivo general pretende?
Desarrollar habilidades cognitivas que sean
útiles en sí y que faciliten la adquisición de
otras habilidades y conocimientos,
generalizables a situaciones y contextos de
la vida personal, social y laboral.
36
Características del proyecto
 COMPENSADOR de habilidades cognitivas que la escuela
ordinaria no trabaja directamente.
 TRANSFERIBLE a las áreas curriculares ordinarias.
 PRÁCTICO, AMENO Y MOTIVADOR.
 BENEFICIOSOS, para todo el alumnado, especialmente para los
que posean N.E.E.
 INTEGRABLE dentro del horario y currículo escolar.
37
Estructura del proyecto
El proyecto está organizado en seis lecciones, que coinciden con
los aspectos del pensamiento:
1. FUNDAMENTOS DEL RAZONAMIENTO.
Serie básica que sienta las bases del Proyecto.
2. COMPRENSIÓN DEL LENGUAJE.
Lecciones para superar los fallos en la comprensión del
lenguaje.
38
3. RAZONAMIENTO VERBAL.
Enseñar a razonar de forma deductiva en problemas de la vida diaria.
4. RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS.
Enseñar a los alumnos cómo resolver problemas bien definidos.
5. TOMA DE DECISIONES.
Entrenamiento y análisis de las decisiones tomadas en el día a día.
6. PENSAMIENTO INVENTIVO.
Enseñar a pensar inventivamente en las tareas cotidianas.
39
CONCLUSIÓN Y BIBLIOGRAFÍA
Este proyecto resulta de extraordinaria importancia
para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, la
profesionalidad del profesor, su pensamiento
pedagógico y la actividad práctica en el aula y, en
definitiva, la calidad de la educación.
_____________________________________________________________________________________________________
________
 García, E. (1991).El proyecto de inteligencia de Harvard, como
material curricular en la educación secundaria obligatoria, Revista
interuniversitaria de formación del profesorado, vol. 10, 173-184.
 Megía, M. (1993). Proyecto inteligencia “Harvard” (P.I.H.). Madrid:
Cepe,S.A.
40
Acceso al
pensamiento
5
Pensamiento formal
y/o pensamiento
crítico
4
Solución de
problemas
3
2
1
Operaciones
cognitivas básicas
EL PENSAMIENTO LATERAL
EDWARD DE BONO
Grupo E
MARIA DOLORES HERRERO MANJARRES
MARIA CONCEPCION ALEJOS RODRIGUEZ
MARIA ESTHER CELADA ESCAPA
JIMENA ALBA VILLAFAFILA
41
Es un método de pensamiento que puede ser empleado
como una técnica para la resolución de problemas de
manera creativa, organizando los procesos del
pensamiento
El pensamiento lateral se caracteriza por producir ideas que
estén fuera del patrón de pensamiento habitual
42
 La idea central es la siguiente: al evaluar un problema
existiría la tendencia a seguir un patrón natural o habitual de
pensamiento (las sillas son para sentarse, el suelo para
caminar, un vaso para ser llenado con un líquido, etc.), lo
cual limitaría las soluciones posibles.
 Con el pensamiento lateral sería posible romper con este
patrón rígido, lo que permitiría obtener ideas mucho más
creativas e innovadoras para representar todos esos caminos
alternativos o desacostumbrados, que permiten la resolución
de los problemas de forma indirecta y con un enfoque
creativo.
43
CREATIVIDAD
Enfocar los
problemas
creativamente desde
otro ángulo,
PENSAMIENTO
LÓGICO
Refinar el análisis de
modo lógico, la
deducción y la
disciplina del
razonamiento
44
COMPROBACIÓN DE
SUPOSICIONES
Mente abierta nuevas
soluciones
ELEMENTOS
CLAVE DEL
PROCESO DEL
PENSAMIENTO
LATERAL
HACER LAS
PREGUNTAS
CORRECTAS
1. Preguntas
generales
2. Preguntas
específicas
3. Acercarse a la
solución
TIPOS DE PROVOCACIONES
PALABRA
ALEATORIA
ESCAPE
PIEDRA EN
EL CAMINO
45
• Se trata de introducir una palabra al azar, luego generar una palabra que esté relacionada con
la misma. Cada vez que se cambie de palabra se intentará unir esta al problema para el cual se
está buscando una solución, generando posibles ideas.
• En este caso se examina el o los objetos involucrados en el problema y se niega o cancela una
característica del mismo. A partir de este nuevo entorno, esta nueva situación generada, se
buscan ideas con las herramientas habituales.
• Aquí la idea es exagerar, distorsionar o modificar de cualquier forma una entidad del entorno
del problema (generalmente es muy útil suponer que cierta entidad es tal cual como se desea
que fuese, no como es en realidad).
Cómo pensamos
o
BLANCO: Es neutro y objetivo. El sombrero blanco se ocupa de
hechos objetivos y cifras.
ROJO: El rojo sugiere ira (ver en tonos rojos), furia y emociones.
El sombrero rojo da el punto de vista emocional
NEGRO: El negro es triste y negativo. El sombreo negro cubre los
aspectos negativos por qué algo no se puede hacer.
AMARILLO: El amarillo es alegre y positivo. El sombrero
amarillo es optimista y nos aporta esperanza. Es el pensamiento
positivo.
VERDE: El verde es vegetación y crecimiento fértil y abundante.
El sombrero verde indica la creatividad e ideas nuevas.
AZUL: El azul es frío y también es el color del cielo, que está
por encima de todo. El sombrero azul se ocupa del control y la
organización del pensamiento. También del uso de los otros
sombreros.
46
BIBLIOGRAFÍA
 GOOGLE CIENTÍFICO: PENSAMIENTO LATERAL
EJEMPLOS.
de Bono, Edward (2003). Seis sombreros para pensar (Six
Thinking Hats: An Essential Approach to Business Management,
1985). Ediciones Granica
 Bono, Edward de.El pensamiento lateral :manual de
creatividad1.Editorial:Barcelona [etc.] : Paidós, 1998

47
Acceso al
pensamiento
5
Pensamiento formal
y/o pensamiento
crítico
4
Solución de
problemas
3
2
1
Operaciones
cognitivas básicas
PROGRAMA PARA LA SOLUCIÓN DE
PROBLEMAS
La aventura de pensar y resolver
problemas. (Pérez, Bados y Beltrán)
Grupo F
Isabel Abril Lobato
Maria Albert Cañibano
Natalia Caballero Perrote
Henar Corral Escribano
Habilidades para pensar mejor
 Aprender a pensar y resolver problemas es una
herramienta muy valiosa para llegar a ser personas
resolutivas, críticas y creativas. El desarrollo intelectual
es la capacidad para resolver problemas y, a pesar de que
esta habilidad se liga en forma sistemática a la matemática
y a la inteligencia abstracta, la realidad es que la mayor
parte de los retos a los que se enfrenta un ser humano están
ligados a la vida diaria.
 Según Pérez, Bados y Beltrán, “la gran diferencia entre
una persona potencialmente inteligente y otra que
realmente lo es se encuentra en el empleo de sus
destrezas de pensamiento”.
”. Estos autores proponen que pensar es una aventura
que gira en torno a doce procesos básicos de
pensamiento, válidos para cualquier persona, que
denominan guías o caminos para pensar mejor:
I) Antes de comenzar una tarea es necesario tomarse un tiempo
para reflexionar sobre ella y tener claro de qué se trata.
II) No hay que olvidar ninguno de los elementos de la tarea,
tampoco los detalles.
III) Hay que planear la tarea para trabajar en forma ordenada.
IV) No debemos anticiparnos a las respuestas o a las
conclusiones.
V) Es importante pensar muchas ideas y proponer alternativas
para resolver el mismo problema.
 I) Antes de comenzar una tarea es necesario tomarse un





tiempo para reflexionar sobre ella y tener claro de qué
se trata.
II) No hay que olvidar ninguno de los elementos de la
tarea, tampoco los detalles.
III) Hay que planear la tarea para trabajar en forma
ordenada.
IV) No debemos anticiparnos a las respuestas o a las
conclusiones.
V) Es importante pensar muchas ideas y proponer
alternativas para resolver el mismo problema.
VI) Una forma de buscar soluciones es pensar en todas
las partes, objetos y personas importantes del
problema.
 VII) Son bienvenidas las ideas inusuales, originales y poco





ordinarias.
VIII) Cada idea debe contrastarse con la realidad para
comprobar si es posible.
IX) Nada de bloqueos, desánimos o renuncias.
X) Cuando parezca que las ideas se han agotado, hay que
intentar mirarlas desde una perspectiva distinta o
representar el problema de manera diferente.
XI) En algún momento de la tarea hay que volver atrás para
revisar las partes del problema y tener la seguridad de que
no se ha olvidado nada importante o pasado por alto un
detalle curioso extraordinario.
XII) Aunque parezca que el resultado es correcto, siempre
hay que comprobarlo. El último de los componentes de la
inteligencia activa es la evaluación.

Los autores de La aventura de aprender a
pensar y resolver problemas afirman que
“el pensamiento es una habilidad que se
puede aprender”, lo que abre a todos la
posibilidad de aprender a pensar mejor, sin
importar como lo hemos hecho hasta
ahora.
Acceso al
pensamiento
5
Pensamiento
formal y/o
crítico
4
Solución de
problemas
3
2
1
Operaciones
cognitivas básicas
FILOSOFIA PARA NIÑOS
DE MATTHEW LIPMAN
55
Beatriz Berbel Martínez
Eva Mar Casado Pascual
Paloma Boronat Gil
Sofía García García
Carmen Hernando Martín
Cristina Laspeñas Cubero
Ana Martínez Ibáñez
Celia Sevillano Montaña
GRUPO P
GRUPO G
INTRODUCCIÓN (P)
 Lipman era profesor de universidad. Durante sus clases
se dio cuenta que los alumnos llegaban a la universidad
con un bajo nivel académico y que la razón de esto era
por que venían desmotivados ya que la enseñanza que
habían recibido anteriormente estaba fragmentada y no
tenía sentido para ellos.
 Esto se debía a que los profesores solo se preocupaban de
exponer clases y perdían el interés por aspectos
significativos de la realidad por lo que los alumnos se
aburrían en clase.
 Lipman crea un programa para solucionar este problema,
llamado filosofía para niños, y con él pretende cuestionar el
modo de educar de nuestro tiempo, rescatar la curiosidad y
el asombro de los niños y niñas, estimular y desarrollar el
pensamiento complejo del otro en una comunidad
indignada.
 Este programa de filosofía para niños fue creado por M.
Lipman en 1969 y hoy en día se aplica en más de 50 países
de todos los continentes y no pretende convertir a los niños
en filósofos profesionales si no desarrollar y mantener viva
en ellos una actitud crítica y cuidadosa del otro.
El proyecto: Filosofía para niños (G)
 Surgió a partir del bajo nivel académico, debido a que la
educación tendía más a enseñar a memorizar que a ayudar
a pensar.
 Pretende que los alumnos piensen por sí mismos,
provocando situaciones de conflicto cognitivo.
 A través de la lectura colectiva de 8 novelas, los niños
descubren cómo razonar y cómo aplicar esos
razonamientos.
 Etapas:
Lectura en voz alta
2. Preguntas
3. Diálogo
1.
58
¿Qué debemos esperar de “enseñar a
pensar”? (G)
 Dotan al maestro de materiales y






59
estrategias.
El alumno es el primer agente de su
formación.
El método es el camino hacia los
objetivos.
El proceso es investigador y evaluador.
Se impone una programación con un
ritmo determinado.
Objetivos generales.
Para que se lleven a cabo es esencial el
profesor.
El proyecto: Filosofía para niños (G)
 Rasgos del método:
 Comprensión verbal del texto
 Elaboración de cuestiones
 Método socrático
 Comunidad investigadora
 Evaluación
Es un programa a largo plazo que busca el desarrollo
integral de los alumnos.
60
METODOLOGÍA PARA QUE LOS NIÑOS
PIENSEN POR SÍ MISMOS (P).
 Extraer temas de los estudiantes y, más tarde, volver sobre ellos.
 El método de descubrimiento que sigue éste programa se basa en el


a)
b)

diálogo unido a la reflexión.
Indagación
Dos aspectos importantes:
Que los materiales sean introducidos con oportunidad y en la
secuencia adecuada.
Que los niños aprendan primero a manejar ideas sin mencionar
autores.
Papel del profesor:



Manipular el ambiente para hacer surgir nuevos temas.
Ampliar los horizontes mediante el cuestionario.
Saber cómo y cuándo introducir los temas para que los niños sean capaces de pensar
por sí mismos.
FINES (p)
 Mejora de la capacidad de razonar.
 Desarrollo de la creatividad.
 Crecimiento personal e interpersonal.
 Desarrollo de la comprensión ética.
 Desarrollo de la capacidad para encontrar sentido en la
experiencia.
 Descubrir la imparcialidad.
PERFIL DEL PROFESORADO (G)
63
Formación
Actitudes
Funciones
•Filosófica
•Humanista
•Interdisciplinar
•Conoce a los
alumnos y estrategias
de aprendizaje
oAbierto
oFlexible
oTolerante
oPaciente
oCoherente
oConfianza
oÁnimo
oOptimismo
oEmpatía
oCreativo
oLúdico
oReceptivo
oBusca la verdad y la lógica
oPrecisión conceptual
Organiza el tema
Cuida el orden y la coherencia
Aporta rigor y claridad
Reconduce el tema
Clarifica y enriquece el vocabulario
Ofrece preguntas de autocorrección
Asegura la participación
Respeta el ritmo del grupo
Motiva la curiosidad y búsqueda
Desarrolla habilidades cognitivas
Evalúa el proceso E/A
FORMACIÓN DEL PROFESORADO
 El método incluye libros de apoyo para el docente.
 Esta formación se realiza a través de cursos periódicos donde los profesores
aprenden el papel de animador del discurso de los niños. El profesor tiene
que ser un facilitador que ayude a los niños a construir sus propias ideas y a
expresarlas.
 Este programa de formación tiene que permitir al docente extraer todas las
posibilidades de los relatos y asegurar un desarrollo secuencial de las
destrezas propuestas.
ESTRUCTURA DE LAS SESIONES.
 Primero se realiza una lectura común de la novela
 A continuación se pide a los niños que comenten las ideas que les han
resultado más significativas o que les han llamado la atención.
 Por último se elige una idea o tema de discursión y se hace un debate en el
aula.
APLICACIÓN EN EDUCACION INFANTIL (g)
65
Conclusión (G)
El FpN se basa en el diálogo combinado con la reflexión a través de la lectura de las
Novelas creadas por Lipman. Con esto se pretende favorecer la actitud crítica, creativa
y afectiva de los niños mediante el desarrollo de habilidades de razonamiento y el
refuerzo de los aspectos cognitivos y emocionales de los alumnos.
BIBLIOGRAFÍA
 La filosofía en el aula. Matthew Lipman, A. M. Sharp y F. S. Oscanyan. Ediciones de la
Torre. Madrid. 1992.
 Narrar, educar y filosofar: las novelas del programa de Filosofía para niños. Artículos arbitrados
nº 40. Enero-Marzo 2008.
 FpN. Un análisis crítico y aportaciones metodológicas, a partir del Programa de Enriquecimiento
Instrumental del profesor Reuven Feuerstein. Indivisa, Bol. Estud. Invest., 2005, nº6 pp. 103116.
66
BIBLIOGRAFÍA (p)
 Lipman.M, Sharp.A.M, Oscanyan.F.S, (1992). La filosofía en el
aula. Ediciones de la Torre. Madrid.
 Enlaescuela.aprenderapensar.net
 www.izar.net
 Victorvorrath.com
Acceso al
pensamiento
5
Pensamiento
formal y/o
crítico
4
Solución de
problemas
3
2
1
Operaciones
cognitivas básicas
ADAPT. Desarrollo del pensamiento
abstracto
Campbell y otros, 1980
Grupo H
Irene López Camarero
Rebeca López Díez
Laura Vecino Barragán
Belén Vélez González
68
CONCEPTOS BÁSICOS
 Pensamiento abstracto: capacidad de deducir, sintetizar,
interpretar y analizar los fenómenos que nos afectan.
 Pensamiento formal: capacidad que permite resolver
problemas complejos de una forma científica.
69
DESTINATARIOS
Alumnos de BUP que no tienen adquirido el pensamiento
operativo formal.
Desarrollo de programas para facilitar su adquisición.
70
El programa ADAPT  Universidad Lincoln
Objetivo: Desarrollar habilidades de razonamiento, para hacer
que los conceptos clave adquieran significado.
Pensamiento abstracto
Pensamiento formal
71
SUPUESTOS EN LOS QUE SE
BASA
 Los alumnos deben...
 Observar, describir y plantear cuestiones sobre los fenómenos.
 Buscar razones para creer lo que creen.
 Antes de dar un nombre a un concepto: observar los objetos y
situaciones a los que se aplica.
 Plantearse preguntas que reflejan deducciones del mundo y de las
cosas.
72
FASES
1. Exploración: Actividades exploratorias que implican
experiencias concretas.
2. Invención: Generalización de experiencias concretas para
descubrir relaciones y principios.
3. Aplicación: Empleo de los conceptos o habilidades adquiridos
en la fase anterior.
73
CONCLUSIÓN
 Los sujetos experimentales consiguen mejorar
significativamente.
 Los maestros y alumnos mostraron gran entusiasmo.
74
Acceso al
pensamiento
mediante el
lenguaje
5
Pensamiento formal
y/o pensamiento
crítico
4
Solución de
problemas
3
2
1
Operaciones
cognitivas básicas
PROGRAMAS DE ACCESO AL PENSAMIENTO
POR MEDIO DEL LENGUAJE
Grupo I
Alba Morante Zarzosa
Estefanía del Pozo Asensio
HenarViñas García
75
Objetivos
 Potenciar los lenguajes, verbales y no verbales, de lectura, escritura,
simbólico, etc., para facilitar la expresión del pensamiento, de
manera clara y precisa.
 Mejorando el lenguaje, mejoramos el pensamiento
76
Acceso al
pensamiento
mediante el
lenguaje
5
Pensamiento formal
y/o pensamiento
crítico
4
Solución de
problemas
3
2
1
Operaciones
cognitivas básicas
CONFRONTA CONSTRUYE Y COMPLETA Easterlin y Pasanen (1979)
 Programa de acceso al pensamiento por medio del
lenguaje
 Trata de facilitar esquemas que puedan guiar en el proceso de
escribir y que se matizan y cambian a medida que el sujeto avanza,
con lo cual se trata de manejar la carga de información de la
memoria operativa
77
DESTINATARIOS
 Está dirigido a alumnos de secundaria
 No todos los alumnos se benefician de la misma manera ni en el
mismo grado, depende de las características personales de cada
uno (motivación, satisfacción, actitud ante la actividad…)
78
CONFRONTA
 Construir un párrafo suficientemente grande como para tener
significado, pero bastante pequeño como para ser manejable
(primera unidad con sentido suficiente en la escritura)
1.
2.
Concentrarse en una frase de arranque
Trabajar su relación con el resto del texto
 Se facilitan diversos materiales (fotos, poesías, etc.)
79
CONSTRUYE
 Prestar atención a aspectos sutiles de la elaboración de los
párrafos (añadir, borrar, reordenar …)

Pulir la frase: centrarse en aspectos como la
puntuación.
SEÑALAR
80
Ausencia de estudios dirigidos a probar su
utilidad.
Acceso al
pensamiento
mediante el
lenguaje
5
Pensamiento formal
y/o pensamiento
crítico
4
Solución de
problemas
3
2
1
Operaciones
cognitivas básicas
EL PEQUEÑO LIBRO ROJO DE LA
ESCRITURA
Grupo J
Beatriz Martín Arranz
Verónica Tejerina García
María del Mar Niño Martín
Sara Negro Santos
81
Programas de entrenamiento en el
manejo del lenguaje
 Se parte de la base de que si se mejora el lenguaje, se
mejora el pensamiento; por lo que estos programas
intentan potenciar los lenguajes, tanto verbales como no
verbales, de lectura, escritura, simbólico, etc., para
facilitar con ello la expresión del pensamiento, de
manera clara y precisa.
82
Se retoman aquí, de nuevo, las tesis de Vigotski (1973),
en las que propugnaba que el pensamiento se desarrolla,
en parte, como consecuencia de la interiorización del
habla
Es posible que el pensamiento mejore
como fruto de la escritura si el sujeto
llega a pensar de acuerdo con la
estructura de los párrafos (tema, frase,
elaboración, etc.) o con la de muchos
argumentos escritos
83
EL PEQUEÑO LIBRO ROJO
DE LA ESCRITURA
 Trata de proporcionar al maestro una serie de ejercicios que
pueden usar para facilitar la adquisición de diversos aspectos
relacionados con la expresión escrita.
 Este programa se utilizó con niños de entre 10 y 14 años, siendo
sus resultados positivos.
84
Scardamalia, Bereiter y Fillion proponen
actividades para perfeccionar la escritura en
forma de juegos:
- Escribir instrucciones para dirigir a un
supuesto robot
- Actividades en las que la
clase (en lugar del profesor) se constituye en
crítico de los textos elaborados por los
alumnos.
85
Bereiter y Scardamalia también proponen
que los niños, antes de escribir sobre un
tema, enumeren las palabras que podrían
utilizar en la composición.
86
También se refieren al enfoque de "facilitación
procesal", o cómo escribir textos con
indicaciones externas, como cartas que explican
los puntos a evaluar.
Su pretensión es enseñar a pensar
entrenando en la expresión escrita.
Componer exige pensar,
y es una buena ocasión
para pensar, ya que no es
sólo una mera traducción
del lenguaje hablado.
87
BIBLIOGRAFÍA
 http://www.centrodeprofesorado.com/competencias/GENERA




88
L/ARTICULOS/03.pdf
http://www.doredin.mec.es/documentos/00820073003514.pdf
http://ecoem.es/administracion/revista/eb3_Mundo_Educativo
_13.pdf
http://eprints.ucm.es/tesis/19911996/S/4/S4002501.pdf
http://es.scribd.com/doc/6754515/Autorregulacion-DelEstilo-Cognitivo-a-Traves-Del-Lenguaje
Acceso al
pensamiento
mediante el
lenguaje
5
Pensamiento formal
y/o pensamiento
crítico
4
Solución de
problemas
3
2
1
Operaciones
cognitivas básicas
PROGRAMA DE MODELADO DEL LENGUAJE
INTERIOR Y AUTOINSTRUCCIONES DE
MEINCHENBAUM
Grupo N
María Argüello Sánchez
Cristina Cabezón Jiménez
Aída García Gómez
Patricia Herrera Capdepont
89
Grupo K
Raquel González
Natalia de Haro
Ana Isabel Herrero
1. INTRODUCCIÓN (K)
 El entrenamiento en auto instrucciones se remonta a la década de
los 60 con niños hiperactivos y agresivos cuyas técnicas surgieron
de los estudios de Vygotsky y más tarde Piaget.
 La idea central del modelo es que el lenguaje de los niños
tiene la función de guiar y ordenar su propia conducta externa.
 Es una técnica cognitiva de cambio de comportamiento en la
que se modifican las auto verbalizaciones (internas o
pensamientos) que un sujeto realiza ante cualquier tarea
sustituyéndolas por otras que son más útiles para llevar a cabo
dicha tarea.
 El objetivo es que el sujeto introduzca un cambio en su
comportamiento.
90
¿Quién es D. Meinchembaun y
qué hizo? (N)
 Psicólogo canadiense-estadounidense.
 Sus aportaciones más sobresalientes son la estrategia de la
inoculación de estrés, y el tratamiento de la ira y de la violencia.
 Lo aplicó a niños hiperactivos y agresivos.
 Su modelo está basado en el de Luria, Vigotsky y Piaget.
 Idea central: técnica cognitiva que trata de modificar la
conducta a través del propio lenguaje interno, llamado
“autoinstrucciones” (modificar las autoverbalizaciones).
91
2. FUNDAMENTOS DE LA TÉCNICA (N)
 Las instrucciones son órdenes que el sujeto se da a sí mismo
92
dirigiendo su actuación (“voy a ponerme a estudiar”).
 Según el modelo de Luria sobre el que se basa
MEINCHENBAUM señala que se pueden distinguir tres etapas
para explicar la iniciación de la conducta motora de los niños a
través del lenguaje.
 1ª La conducta del niño es dirigida y controlada por las
instrucciones verbales de los adultos.
 2ª El niño va dándose instrucciones verbales semejantes a la de
los adultos.
 3ª El niño auto regula su conducta mediante auto instrucciones
a través de un lenguaje encubierto (subvocal).
Procedimiento Aprendizaje de
Autoinstrucciones
El procedimiento completo consta de 5 etapas
 1º Modelado Cognitivo.
 1. El terapeuta o monitor actúa como modelo y lleva a cabo una tarea
mientras habla así mismo en voz alta sobre lo que esta haciendo.
 2º Guía externa en voz alta.
 2. El niño lleva acabo la misma tarea del ejemplo propuesta por el
terapeuta, bajo la dirección de las instrucciones de éste
 3º Autoinstrucciones en voz alta.
 3. El niño lo vuelve hacer mientras se dirige así mismo en voz alta (auto
instrucciones en voz alta).
93
Procedimiento Aprendizaje de
Autoinstrucciones (K)
 4º Autoinstrucciones enmascaradas.
 Ahora el niño lleva a cabo la tarea de nuevo, pero solo
verbalizando en un tono muy bajo
 5º Autoinstrucciones encubiertas.
 El niño guía su propio comportamiento a través de instrucciones
internas, mientras va desarrollando la tarea (auto instrucciones
encubiertas).
94
(K)
95
4. APLICACIONES PRÁCTICAS DE LA
TÉCNICA (N)
A) Impulsividad (T.D.A.H): es el origen de dicha técnica.
B) Falta de autocontrol: la técnica se ha utilizado para
intentar demorar la actuación de los sujetos.
C) Dificultades de aprendizaje: se han demostrado buenos
resultados en niños con problemas de escritura,
comprensión y calculo.
*También se ha tratado dicha técnica en trastornos de
ansiedad y fobias específicas pero no se han mostrado
resultados positivos y consistentes.
96
Sugerencias en grupos y ambientes
educativos (N)
 Ámbitos escolares: primeras horas del día.
 Incluir el menor número de alumnos (3-5).
 Utilización de medios audiovisuales.
97
5. EJEMPLOS DE ESTA TÉCNICA (procedimiento
básico) (K)
98
Auto instrucciones concretas para enseñar a un niño a no cometer demasiados
errores ante una tarea de dibujo.
1. Definición del problema: ¿Qué tengo que hacer? “tengo que colorear este
dibujo”.
2. Aproximación al problema: ¿Qué me piden que haga? “que coloree esta casita y
su jardín si salirme de los bordes”.
3. Focalización de la atención: ¿Tengo las pinturas que necesito? “si, aquí están.
Voy a ir despacio”.
4. Auto refuerzo: “Ya he terminado el tejado y no me he salido del borde. Me esta
quedando muy bien”.
5. Verbalizaciones para hacer frente a los errores: “Al pintar la puerta me he
salido un poco. Bueno, no importa, voy a borrarlo”.
6. Autoevaluación: ¿He pintado todo el dibujo? “si, esta todo coloreado”
7. Auto refuerzo: “Muy bien. He coloreado este dibujo bastante bien. Lo he hecho
muy bien”.
6. BIBLIOGRAFÍA (k)
 Orjales villar, I: “El tratamiento cognitivo en niños con trastorno por




99
déficit de atención con hiperactividad: revisión y nuevas aportaciones.”
Departamento de psicología evolutiva y de la educación. Facultad
de psicología (UNED). España.
Martín Izard, Juan Francisco (2001). Enseñanza de procesos de
pensamiento: metodología, metacognición y transferencias.
RELIEVE, vol. 7, n. 2.
www.profes.net
www.psicodiagnosis.es
http://online-psicologia.blogspot.com
Bibliografía (n)
 http://enlaescuelacabentodos.blogspot.com/2011
/01/entrenamiento-en-autoinstrucciones.html
 http://online-
psicologia.blogspot.com/2007/12/control-deldilogo-interno-y.html
 http://www.psicodiagnosis.es/areaespecializada/t
ecnicasdeintervencion/entrenamientoenautoinstru
cciones/index.php
100
Acceso al
pensamiento
5
Pensamiento formal
y/o pensamiento
crítico
4
Solución de
problemas
3
2
1
Operaciones
cognitivas básicas
Técnicas de
estudio
TECNICAS DE ESTUDIO
Factores importantes para el estudio
Grupo L
Sara Rodríguez Valles
Alba Pascual Alfageme
Cristina Sáez Juárez
Belén Quintana Pardo
101
PARA ESTUDIAR:
 
Enseñar a aprender:
 Enseñar a pensar.
 Espíritu critico.

102
 Aprender
a aprender
ANTES DE ESTUDIAR
preparación
Intención
hábitos
103
Conocer las técnicas
FACTORES EXTERNOS
temperatura
silencio
Lugar de estudio
iluminación
mobiliario
postura
ventilación
104
FACTORES INTERNOS
concentración
relajación
NO distracciones
descansar
105
Fuerza de voluntad
PLANIFIQUEMOS EL ESTUDIO
METODO EPLER
• Exploración o prelectura
• Preguntas
• Lectura
• Exposición
• Revisión y repetición
106
METODO ACCESO
•
•
•
•
•
•
107
Aproximación al texto
Construcción de contenidos
Comprensión de los conceptos
Estructura mnémica
Saneamiento de los estudiado
Optimización de los resultados
TECNICAS DE ESTUDIO
Grupo O:
Inés Díez García
Marina Gregorio Hernández
Emma Cortijo Ruíz
Lidia Herrero García
108
LECTURA Y SUBRAYADO
Lectura: el 90% de los contenidos adquiridos a lo largo de nuestra vida ha
sido adquiridos a través de esta técnica.
TIPOS
 Lectura de estudio
 Lectura de consulta
 Lectura de información
 Lectura de recreación
 Lectura de investigación
Hay técnicas especiales para la lectura rápida.
Subrayado: nos permite destacar las ideas esenciales.
TIPOS
 En línea
 De estructura
 De realce
109
NOTAS MARGINALES
Son anotaciones tomadas sobre una exposición oral,
efectuadas sobre los márgenes de un escrito.
Nos puede valer como resumen, como guía para localizar
ideas en un repaso rápido o puede contener un
comentario personal sobre lo que dice el párrafo.
Es una técnica excelente para aplicarla en los apuntes y
por eso debemos dejar suficiente margen para poder
llevar a cabo esta técnica.
DIFERENCIAS ENTRE EL SUBRAYADO Y LAS NOTAS
MARGINALES
110
ESQUEMAS
Un esquema está formado por las principales ideas
de un tema, dispuestas de manera que se perciban
visualmente las relaciones y las jerarquías entre
ellas.
CARATACTERÍSTICAS
 Brevedad
 Estructura
 Simbolismo
CLASES DE ESQUEMAS
 Esquemas de llaves
 Cuadro comparativo
111
MAPAS CONCEPTUALES
Son herramientas graficas para organizar y
representar el conocimiento. Las palabras sobre
la línea, denominadas palabras de enlace,
especifican la relación entre los dos conceptos.
COMPONENTES DE UN MAPA CONCEPTUAL
 Conceptos
 Palabras de enlace
 Proposiciones
PASOS
112
RESUMEN Y SÍNTESIS
Resumen: extracto breveSíntesis: consiste en
y preciso de lo esencial escribir, con palabras que
de un texto dado.
uno entienda, las ideas
CARACTERÍSTICAS
que se consideren más
 Brevedad
Importantes de un tema.
 Claridad
 Jerarquía
 Integridad
DIFERENCIAS ENTRERESUMEN Y SÍNTESIS
113
MNEMOTÉCNICAS
Otra forma de estudiar, basadas en la asociación
de ideas. Las más utilizadas:
 Método del relato o de la historieta
 Método de la cadena
 Método los lugares
TRES GRANDES REGLAS: superficiales,
profundas y asociaciones con tu experiencia
114
BIBLIOGRAFÍA
 ARTÍCULO DE REVISTA EN FORMATO
ELECTRÓNICO
 Vicmary S. P. Técnica de estudio. 2009
Disponible en monografía.com
 Morse SS. Factors in the emergence of infectious
diseases. Emerg Infect Dis [serial online] 1995
Jan-Mar [citado 5 Jun 1996];1(1):[24 pantallas].
Disponible en: URL:
http://www.cdc.gov/ncidod/EID/eid.htm.
115

Programas de enriquecimiento cognitivo

Transcripción

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Estrategias de habilidades académicas