El papel de los medios de comunicación en la socialización

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UNIVERSIDAD DE MÁLAGA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN
TESIS DOCTORAL
El papel de los medios de comunicación en la
socialización de los adolescentes de Málaga
Julián Pindado Pindado
Málaga, 2003
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Nota de agradecimiento
Hay una serie de personas sin las cuales no hubiera sido posible la
realización de este trabajo. Son, en primer lugar, mis alumnos del
I.E.S. “Sierra Bermeja”, con los que durante años he compartido
tiempo y discusiones. Después, Laura, orientadora del I.E.S.
“Martin Aldehuela”, y María del Mar, directora de Secundaria y
Bachillerato del centro “San Estanislao de Kostka, por las
facilidades que me proporcionaron para realizar mi labor. Y al Dr.
de Aguilera por sus observaciones y estímulo en la dirección de esta
tesis.
De manera especial tengo que agradecer la ayuda, paciencia y
comprensión de Irene, Rocío y mi hija Cristina.
Gracias a todos: a vosotros van dedicadas estas páginas.
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Nosotras sabemos proferir mentiras que
parecen verdades, pero, cuando queremos,
también sabemos decir la verdad.
(LAS MUSAS A HESIODO)
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INDICE DE CONTENIDOS
Pg.
Introducción. Planteamiento de la investigación..................................................... 1
Acerca del concepto de socialización en la era de los medios ............................... 4
De la cultura audiovisual a la int eractiva............................................................... 6
Capítulo 1. Marco teórico y metodológico............................................................... 13
1. Contexto............................................................................................................. 13
1.1. Los efectos de la televisión sobre los adolescentes................................... 13
1.2. Cambio de perspectiva: aproximación a la audiencia juvenil ................... 16
2. Bases teóricas de la investigación ...................................................................... 20
2.1. Hipótesis del cultivo.................................................................... .............. 21
2.2. Análisis de la recepción ............................................................................. 23
2.3. Perspectiva social de la comunic ación....................................................... 31
2.4. Por una teoría comprensiva de la mediación.......................................... ... 38
3. Planteamiento metodológico.............................................................................. 41
3.1. Consideraciones metodológicas................................................................ 41
3.2. Procedimientos cualitat ivos....................................................................... 44
3.3. El cuestionario........................................................................................ ... 50
Capítulo 2. Dimensión tecnológica: acceso a los medios de comunicación............ 53
1. Los medios en el contexto español y europeo.................................................... 53
2. Los medios entre los adolescentes de Málaga.................................................... 58
2.1. Equipamiento familiar de medios de comunicación............................... ... 58
2.2. Disponibilidad de medios en la habitaciones de los adolescentes.......... ... 61
Capítulo 3. Dimensión práctica: utilización de los medios de comunicación........ 66
1. Cambios en el uso de medios en la adolescencia............................................ ... 66
2. Contexto europeo en el consumo de medios...................................................... 68
3. Tiempo de consumo (cuánto)............................................................................. 71
3.1. La televisión.............................................................................................. 71
3.2. Vídeo, DVD y salas de cine.................................................................... ... 72
3.3. Música........................................................................................................ 73
3.4. Nuevos medios........................................................................................... 74
3.5. Medios escritos.......................................................................................... 77
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4. Contenidos preferidos (qué)............................................................................... 80
4.1. La televisión........................................................................................... .... 80
4.2. Cine (salas, vídeo, DVD)........ ................................................................... 88
4.3. Nuevos medios........................................................................................... 92
4.4. Medios escritos.......................................................................................... 98
5. Contexto de recepción (cómo)............................................................................ 102
5.1. La televisión........................................................................................... .... 102
5.2. Nuevos medios........................................................................................... 106
Capítulo 4. Dimensión representacional: realismo y representación en la
televisión...................................................................................................................... 110
1. Realidad y representación de la televisión .......................................................... 110
1.1. Factores interpretativos del realismo televisivo. ....................................... 110
1.2. Educación Secundaria Obligatoria (E.S.O.) ............................................... 116
1.3. Bachillerato................................................................................................ 119
1.4. Ciclos Formativos de Grado Medio........................................................... 122
2. Recepción de series juveniles ............................................................................. 124
2.1. Las series juveniles .................................................................................... 124
2.2. Aproximación cualitativa a la recepción de una serie de éxito .................. 129
3. Los mundos simbólicos dependen del “mundo de la vida” ................................ 132
Capítulo 5. Dimensión cognitiva: los medios como fuente de información y
aprendizaje.................................................................................................................. 135
1. Los medios como difusores de significados....................................................... 135
2. Los medios como fuente de conocimiento..........................................................138
2.1. Aspectos relevantes de nuestra investigación ............................................ 138
2.2. Resultados obtenidos..................................................................................141
3. Usos sociales de los medios................................................................................ 151
3.1. Creatividad de las subculturas juveniles .................................................... 151
3.2. Los fans como usuarios sociales................................................................ 155
3.3. Un ejemplo práctico de adolescentes como usuarios sociales................... 157
4. ¿Configuran los adolescentes una comunidad interpretativa? ............................ 163
Capítulo 6. Dimensión simbólica: vinculación e identificación con los héroes
mediáticos................................................................................................................ .... 165
1. Aproximación al concepto de héroe................................................................... 165
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1.1. Del signo al símbolo .................................................................................. 166
1.2. La evolución del héroe............................................................................... 169
1.3. Importancia del héroe en el mundo actual ................................................. 171
2. Personajes y símbolos actuales de los medios .................................................... 174
2.1. Personalidades de los medios ..................................................................... 174
2.2. Actores y cantantes.................................................................................... 178
2.3. Los chicos de “Operación Triunfo”........................................................... 180
2.4. Los Simpsons............................................................................................. 181
2.5. Las latinoamericanas, Britney Spears y Chenoa ........................................ 182
2.6. Los grandes mitos norteamericanos ........................................................... 185
2.7. Los españoles: humoristas, Banderas y Penélope Cruz ............................. 190
2.8. Dos músicos españoles: Alejandro Sanz y Alex Ubago ............................ 193
2.9. Personajes no convencionales.................................................................... 194
2.10.Los mitos del fútbol.................................................................................. 195
3. Características en la elección de personajes -símbolo......................................... 196
Capítulo 7. Dos temas rodeados de incógnitas: la influencia de los medios
sobre la violencia y la educación................................................................................ 200
1. La violencia y los medios de comunicaci ón....................................................... 201
1.1. Investigaciones sobre los efectos: perspectiva psicológica........................201
1.2. Resultados con grandes interrogantes........................................................ 206
1.3. El significado de la violencia representada ................................................ 209
1.4. Perspectiva sociocomunicativa de la violencia .......................................... 215
2. La educación y los medios de comunicación ...................................................... 219
2.1. Las investigaciones sobre el rendimiento escolar ...................................... 219
2.2. La educación y los medios, una convivencia difícil .................................. 221
Capítulo 8. Los medios de comunicación en la construcción de la identidad
adolescente.................................................................................................................. 226
1. La experiencia mediada ...................................................................................... 226
2. La identidad adolescente en el entorno medi ático.............................................. 231
2.1. Buscando la identidad en un mundo mediado....................................... ... 232
2.2. Una identificación compleja con los textos mediáticos. ............................ 234
2.3. Negociando la identidad: terror, series y “talk shows”........................... ... 235
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Conclusiones finales.................................................................................................... 242
Apéndices
A. Encuesta............................................................................................................. 257
B. Programas de televisión por niveles ................................................................... 261
C. Tabla de películas ............................................................................................... 262
D. Fuentes de información ...................................................................................... 263
E. Elección masculina de personajes de los medios ............................................... 264
F. Elección femenina de personajes de los medios ................................................. 267
G. Otros personajes................................................................................................. 270
Bibliografía.................................................................................................................. 271
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INDICE DE TABLAS
Tabla:
Pg.
1. Muestra de adolescentes a los que se suministró el cuestionario .............................. 48
2. Relación entre items de la encuesta y estructura del contenido ................................ 50
3. Porcentajes de equipamiento familiar de medios por nivel ...................................... 57
4. Porcentajes de medios disponibles en la habitación por niveles ............................... 60
5. Porcentajes de medios disponibles en la habitación por género ............................... 61
6. Porcentaje de consumo de nuevos medios por niveles y género.............................. 73
7. Porcentaje de consumo de medios escritos por niveles y género.............................. 77
8. Programas de TV preferidos por nivel y género ....................................................... 80
9. Tipología cinematográfica preferida según género y nivel ....................................... 88
10. Juegos electrónicos por género............................................................................... 93
11. Porcentajes de utilización de Internet por niveles y género .................................... 94
12. Lecturas preferidas por género................................................................................ 98
13. Porcentajes de control paterno sobre la televisión y los nuevos medios ................. 102
14. Grado de realismo televisivo en porcentajes según género. Secundaria ................. 115
15. Grado de realismo televisivo en porcentajes según género . Bachillerato............... 118
16. Grado de realismo telev isivo en porcentajes según género. F. Profesional............ 120
17. Fuentes de información ordenadas jerárquicamente por nivel educativo y género . 140
18. Principales fuentes de información según tema ...................................................... 140
19. Valoración del grado de realismo de los guiones escolares .................................... 158
20. Análisis comparativo de los diferentes guiones...................................................... 159
21. Comparación de personajes favoritos y de identificación por género..................... 178
22. Argumentos en la elección de personajes según el género ..................................... 190
23. Resultados de las investigaciones sobre TV y rendimiento escolar ........................ 218
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Introducción
1
INTRODUCCIÓ N
Planteamiento de
la investigación
Las consecuencias de los medios de comunicación sobre los adolescentes comenzaron a
medirse hace bastante tiempo, pero persisten un conjunto de incógnitas en torno de las
posibles repercusiones que pudieran tener en el imaginario colectivo de los adolescentes
y en la modificación de sus valores. A primera vista parecen existir aspectos que han
sido señalados como grandes perjudicados, entre ellos los que se encuentran la cultura
impresa y la educación, pero son repercusiones que parecen hallarse en la epidermis del
sistema y todo parece indicar que existen transformaciones más profundas.
Muchos sociólogos admiten que los medios de comunicación se han convertido en un
importante agente social y que se hallan situados al mismo nivel que la familia, la ed ucación y los pares. Además, parecen haber desplazado a instituciones clásicas que venía
desempeñando este papel, en especial a las de carácter religioso. El pensador francés
Alain Finkielkraut hace algún tiempo puso el dedo en la llaga alertando de que la escuela ha terminado imitando a los medios. Sostiene que el paradigma comunicacional ha
logrado impregnar toda la actividad escolar. ¿Sólo la escuela? Según Castells (2000) de
este paradigma poco queda a salvo en la sociedad-red. De acuerdo con de Aguilera Moyano, “nos encontramos en un contexto de cambio que no afecta tan sólo a las dimensiones tecnológica y cultural de las comunicaciones, sino también a la más amplia esfera social” (1998: 15).
Las tecnologías de la comunicación han modificado nuestra experiencia del espacio y
del tiempo. Martín Barbero (1998) denominó mundialización cultural1 a ese ingente
1
No es el único modo de definir los rasgos que caracterizan a la sociedad actual. Así, Lull (1998) habla
reterritorialización de las experiencias; Castells (1998) alude a la desterritorialización de las mismas; y
Giddens (1997) se refiere a una crisis de funcionalidad y de sentido. Son cuatro formas de definir un
mismo fenómeno: las consecuencias en la esfera de cultura de la las características de la sociedad actual.
Entre los rasgos más destacables, apuntados por distintos especialistas de la sociología, la comunicación,
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Introducción
2
flujo de imágenes que traspasa fronteras y rompe las barreras culturales incidiendo sobre lo local, entendido éste como espacio en el que se ubican las experiencias directas
de los individuos. Una de las características de esa sociedad-red dibujada por Castells
(2000), es la simultanei dad en la comprensión de culturas tan distantes como diferentes.
Se puede decir que hoy el ser humano niño nace un mundo dominado por una dialéctica
entre lo local y lo global, entre un microcosmos doméstico y un macrocosmos universal,
de cuya intersección se nutren sus experiencias. Si la familia, la escuela, los pares y el
entorno social son los agentes socializantes directos, a través de la los medios de comunicación se abren otras experiencias indirectas que le acercan otros mundos que desempeñan un papel relevante en la socialización. ¿Cuánto del bagaje experiencial de niños y
jóvenes se debe a lo directo y cuánto a lo indirecto o mediado? Este aceler
amiento o
desarrollo intensivo del espacio-tiempo, que es una clave de la postmodernidad, (Harvey, 1989) está teniendo importantes implicaciones en la dinámica sociocultural. Y, sin
duda, una de las más importantes se refiere a la inserción en la sociedad de los actuales
niños y adolescentes: la socialización.
El universo de las actuales generaciones se desenvuelven en una atmósfera mediática y
electrónica que abarca cualquier resquicio vital. Como recordaba recientemente Umberto Eco:
El niño que juega a la guerra de las galaxias en el ordenador usa el móvil como apéndice natural de las trompas de Eustaquio, lanza sus chats a través de Internet, vive en la
tecnología y no concibe que pueda haber existido un mundo diferente, un mundo sin ordenadores e incluso sin teléfonos. (El País, 15/12/02)
Desde la constatación de esta realidad, emergen interrogantes que merecen ser abord
adas. Una de las más importantes es, a nuestro entender, la que se refiere, precisamente, a
la socialización de las jóvenes generaciones y, tratándose de la adolescencia, a la construcción de su identidad. A este respecto, al s posiciones acerca de la contribución de los
medios de comunicación al proceso de la identidad juvenil son diferentes para distintos
la economía y otras ciencias de lo social, se encontrarían la globalización de las actividades económicas,
la individualización y movilidad en el trabajo, la estructura de redes en lo social y, como consecuencia del
empuje de la emergente cultura electrónica, la relevancia de lo virtual en todos los órdenes culturales.
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Introducción
3
autores. Mientras que algunos consideran que tienen un poder sustitutorio de experiencias vitales (Thompson, 1998; Schiff; 1998; Hartley, 1999), otros estiman que su aportación a la construcción de esa identidad es importante pero sin sustituir a la propia realidad (Mazzarella, 1993; Fisherkeller, 1995, 2002; Liebes, 1999). Pues bien, a modo de
conjetura, esta última es la que aquí hemos adoptado. Ella será el punto de partida de
esta investigación, constituyendo una hipótesis de trabajo que pretendemos comprobar
en qué medida se confirma o se refuta. Los medios de comunicación configuran un poder simbólico que alimenta el imaginario y el pensamiento adolescentes, pero entendemos que complementan las experiencia vividas, no que las sustituyen. Partimos de la
idea de que la realidad primaria es la vida y sólo desde ella se observa lo demás, medios2 incluidos. Es una idea que debemos al ya clásico trabajo de Berger y Luckmann
“La construcción social de la realidad” (vers. cast. 1968) y que compartimos como supuesto teórico fundamental
Si se acepta que la identidad es una construcción negociada ha de admitirse igualmente
la existencia de distintas fuentes que contribuyen a esa elaboración. Se trata, sobre todo,
de los agentes sociales más reconocidos, como la familia, la escuela y los pares. Pero
hoy resulta evidente que el universo mental de las actuales generaciones juveniles debe
mucho a otro agente emergente: los medios de comunicación. Las ciencias so
ciales han
examinado el valor socializante de los primeros; y en cuanto a los segundos, cada vez
son más los estudios que analizan el papel que podría corresponderles. En este línea se
sitúa la investigación que nosotros desarrollamos. Los resultados obtenidos deberían
ayudarnos a arrojar luz sobre el alcance de esa atmósfera mediática que envuelve a las
actuales generaciones juveniles.
Nos situamos, pues, en un área de investigación que constituye el punto de encuentro
entre la cultura juvenil y los medios de comunicación. Ambos configuran dos esferas
interdependientes, pues poseen una zona de intersección e interrelación mutua. De la
2
Algunos autores hacen uso del término “medias”, plural de “media”, para referirse a los medios de comunicación. No nos parece apropiado este vocablo, dado que si ya “media” es el plural latino de “medium”, medio, resulta cuanto menos extraño castellanizarlo añadiéndole una s al final. Lo más correcto
para referirse a los medios sería “media”, no “medias”. En cualquier caso nosotros preferimos el vocablo
medio para el singular y medios si es plural
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Introducción
4
misma emergen temas como los señalados, la socialización y la construcción de la identidad juvenil, entre otras, que invitan a un análisis detallado del modo en que los medios, clásicos y nuevos, contribuyen a esos procesos. Y éste es el objeto de esta investigación: entender el papel que desempeñan los medios de comunicación no impresos en
el proceso de socialización de los adolescentes malagueños en los albores del siglo XXI.
Para ello se examinarán diversos aspectos que apuntan a otras tantas dimensiones consideradas pertinentes al objeto que nos hemos planteado y que, en consecuencia, contr
ibuyen a establecer su estructura organizativa. A cada una de esas dimensiones subyacen
una serie de interrogantes que dan sentido y organizan este trabajo. Las preguntas aluden a los adolescentes de Málaga, población cuyo intervalo de edad se sitúa entre los 14
y 19 años3. En suma, analizaremos las siguientes cuestiones:
a) ¿De qué medios de comunicación disponen? Con ella trataremos de conocer el
acceso y la posesión de medios tanto en los hogares como en las estancias privadas de los adolescentes. Estamos lo que podemos considerar dimensión tecnológica de la investigación y la abordaremos en el capítulo 2.
b) ¿Cómo los utilizan? Con esta pregunta nos acercaremos al modo en que los adolescentes objeto de nuestra investigación hacen uso de los distintos medios de
comunicación. Su finalidad es conocer las distintas vertientes referidas al consumo de medios: tiempo de uso, contenidos favoritos y contexto de rece
pción.
Por sus características es un capítulo fundamental de nuestra investigación que
nos permitirá avanzar hacia el resto de cuestiones que nos hemos planteado. Se
trata de la dimensión práctica de los medios de comunicación y será objeto de
estudio en el capítulo 3.
c) ¿Cómo los interpretan? Esta interrogante supone sumergirse en el aspecto realista de los contenidos mediáticos y su capacidad para mostrar la realidad desde la
óptica juvenil. Y lo haremos desde el análisis de la dimensión representacional
3
Hay algunos chicos de Bachillerato o Formación Profesional que superan esta edad. Pero su número no
es muy significativo.
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Introducción
5
de los contenidos televisivos, medio clave en la configuración del imaginario
adolescente. Aspecto que será abordado en el capítulo 4de esta investigación.
d) ¿Qué aprenden de ellos? Se trata de una pregunta fundamental que alude a las
posibilidades que los medios de comunicación poseen como instrumentos de ni
formación y aprendizaje, aspectos esenciales en la socialización. Los medios
aparecen como una fuente importante en la socialización juvenil en competencia
con otros agentes sociales, poniendo a disposición de los adolescentes un rasenal
de recursos simbólicos que son utilizados en sus interacciones cotidianas y en la
construcción de su identidad. Esta dimensión cognitiva será objeto de análisis en
el capítulo 5.
e) ¿Qué personajes-símbolo pueblan su imaginario? En este apartado se analizan
las relaciones con los héroes mediáticos encarnados en los personajes y símbolos
exhibidos por los contenidos de los medios de comunicación. Estamos persuadidos de que a través de esas figuras podremos conocer mejor los entresijos de su
pensamiento, sus expectativas y sus valores. Nos asomamos, de este modo, al
imaginario adolescente en lo que podemosconsiderar su dimensión simbólica y
que examinaremos en el capítulo 6.
f) ¿Tienen alguna influencia los medios en la violencia juvenil y la educación?
Ambos temas, sin duda importantes en la socialización adolescente, han estado
rodeados de grandes polémicas e interrogantes y han sido objeto de múltiples
investigaciones. En el capítulo 7 examinaremos sus resultados y reflexionaremos
sobre aquellos aspectos que consideramos necesarios para una mejor comprensión de las relaciones entre ellos y los medios de comunicación.
g) ¿Qué papel desempeñan los medios de comunicación en la construcción de la
identidad adolescente? A partir de la constatación de la realidad mediática que
circunda a las generaciones adolescentes actuales analizaremos las dificultades
que entraña el logro de una identidad personal en un mundo cambiante y múltiple, dominado por una telaraña de símbolos y representaciones. Las consecuen-
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Introducción
6
cias que ello tiene en la construcción de la identidad lo examinaremos en el capítulo 8 de esta investigación.
Por lo que respecta al capítulo primero, en él se sentarán las bases teóricas y metodológicas en las que se sustenta el trabajo que nosotros desarrollamos. Al final del mismo, se
expondrán las conclusiones obtenidas con objeto de que contribuyan a esclarecer el modo en que los medios de comunicación inciden en la socialización juvenil y la construcción de la identidad adolescente.
Acerca del concepto de socialización en la era de los medios
Se da entre los especialistas cierta indeterminación sobre lo que es la adolescencia.
Mientras que algunos conservan cierta propensión a verla como una etapa de grandes
indecisiones y turbulencias, otros no lo consideran así. La antropóloga Margaret Mead
sostenía que hay una continuidad en el desarrollo personal y que no se trata de un período vital más complejo que otros. Investigaciones recientes han venido a corroborar esta
idea. Mientras que algunos adolescentes manifiestan esa confusión, otros no experimentan turbulencias sino estabilidad (Coleman y Hendry, 1994). Es indudable que se dan
importantes cambios fisiológicos, y que si algo caracteriza la adolescencia es su interés
por asomarse al mundo con una cierta independencia respecto de la familia. En su lugar,
emerge un agente social importante formado por la pandilla y los amigos, los pares.
Otra característica apuntada por Mead en un pequeño trabajo titulado “Cultura y compromiso” (vers. cast. 1990), es el interés por lo nuevo, la apertura a experiencias novedosas. A estos aspectos habría que añadir el logro de una identidad de género como
consecuencia de un desarrollo psicosocial que coloca a chicos y chicas como portadores
de valores a veces encontrados. Estamos ante problemas relativos a la identificación con
el grupo de edad y con un género dado (Craig, 1992). Identidad de grupo y de género:
principales manifestaciones de la socialización en el período juvenil. El objetivo final es
lograr una cierta identidad personal negociada con la de grupo y género. Mientras que
algunos chicos y chicas renuncian en parte a la identidad personal en favor del grupo
para sentirse arropados y protegidos, otros gustan de reafirmarse ante sus pares. Y en
medio, la importancia del género, el verdadero factor discriminante en la adolescencia.
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Introducción
7
La defensa radical de lo masculino por parte de algunos chicos tiene su correlato en la
de lo femenino por algunas de sus compañeras (Craig, 1992).
La búsqueda de esa identidad no es un camino fácil. Numerosos especialistas consideran que a diferencia de la socialización primaria propia de la infancia, en la adolescencia
se produce la llamada socialización secundaria, caracterizada por una conciencia de
pertenencia a grupos sociales y por la capacidad para elegir (G.H. Mead, vers. cast.
1982). Mientras que en la socialización primaria el ni ño no puede elegir, ya que los patrones socializantes le vienen impuestos, en la secundaria sí puede optar por ciertos patrones y pautas (Giddens, 1991). Lo que se relaciona con una menor carga emocional y
una mayor madurez. En consecuencia, pueden aparecer conflictos de identidad y coherencia con la socialización primaria al descubrir que la realidad paterna no es la única,
puediendo acarrear problemas de identificación con la familia.
¿Qué papel pueden desempeñar los medios de comunicación en esta búsqueda de la
identidad, en esta segunda socialización? Este es el propósito de esta investigación, el
de contribuir a esclarecer la función de los medios en la inserción social que corresponde a este período vital. Hace unos años, a propósito de un desgraciadoaccidente en el
que intervinieron unos adolescentes, se lamentaba Gifreu (1994) de la escasez de trabajos respecto al papel socializante de la televisión. Muchos otros autores, coincidiendo en
ello, han señalado la necesidad de estudiar este aspecto. Cuestión diferente es el planteamiento de base que subyace en los mismos y, en consecuencia, los resultados obtenidos. Así, se puede entender la aportación de los medios en el sentido de reducirlo a los
efectos producidos, con lo cual se responde a viejas pregunta en un orden distinto; sin
embargo, también se puede observar el modo en que los medios intervienen en esa os cialización, es decir, si desempeñan algún papel junto con otros factores. Representar un
papel no significa que éste sea el de protagonista, aunque puede ser importante. Sin embargo, muchos investigadores vinculados a los efectos le asignaron el de “malo”, olvidando que en el proceso participan agentes socializantes muy importantes. Es por todo
ello muy importante examinar su contribución en relación con el conjunto de elementos
intervinientes, es decir, con el resto de agentes sociales importantes. Algo que han veni-
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Introducción
8
do realizando diversos autores relacionados con los estudios culturales alrededor del
concepto de youth culture, cultura juvenil. Otros especialistas lo han estudiado desde
otras perspectivas teóricas, examinando el modo en que las vinculaciones con los medios son parte del desarrollo vital, no aislables en ningún caso del resto de agentes sociales, pues todos ellos contribuyen a la construcción de la identidad. En muchos aspectos, la dos últimas posiciones poseen puntos de intersección. Hay variaciones en la manera de graduar la relación entre texto y contexto, según que el acento se col
oque más
en un lado o en otro, pero ambas se diferencian claramente de la perspectiva positivista
e informacional, basada, como es sabido, en el poder omnímodo de los medios.
De la cultura audiovisual a la interactiva
El francés Lafrance (1995) caracterizó a la generación de los 60 como generación de la
televisión, a la de los 70 generación del video, a la de los 80 generación Nintendo y a la
de los 90 generación Internet. Ese ambiente electrónico que circunda a los niños y jóvenes actuales necesariamente ha de tener implicaciones distintas a cuando únicamente
existía la televisión. Para situar nuestro estudio hemos optado por una división de los
medios en atención a las prácticas de uso, más que a su consideración técnica. De este
modo haremos referencia a medios audiovisuales clásicos en relación a la televisión y el
video, a los que incorporaremos a los fines de esta investigación el cine y la música.
Ésta última independientemente de su soporte auditivo (radio, casete, CD, DVD, Inte
rnet). Y nos referiremos a nuevos medios cuando se trate del ordenado
r, los videojuegos
(consola u ordenador) e Internet. Hay dos tecnologías nuevas, el CD C
( ompact Disc) y
DVD (Digital Video Disc) cuya funcionalidad se halla vinculada a lo audiovisual, por lo
que lo incluiremos en el grupo de cine, video y música, junto a la televisión. Por ejemplo, el DVD es un soporte fundamentalmente cinematográfico y, en consecuencia, audiovisual. A nivel funcional, guarda una estrecha relación con el video y el cine. Lo
mismo sucede con el CD. Estos soportes pueden tener su propio funcionamiento o integrarse en otros, entre ellos el ordenador. Después de todo, el ordenador puede ser cons
iderado la única tecnología desde la que activar juegos, Internet o cualquier otra utilidad.
Las llamadas Tecnologías de la Información y la Comunicación componen un conjunto
de herramientas tecnológicas vinculadas al ordenador. La Comisión Europea se refiere a
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Introducción
9
ellas como Tecnologías de la Información (en inglés siglas IT). En este trabajo utilizaremos la denominación genérica de nuevos medios para aludir a este conjunto de tecnologías. Mientras que la televisión, el video, la música, el cine, el DVD4, son audiovisuales, a las nuevas tecnologías las podemos considerar, además, interactivas, precisamente
por las posibilidades de interacción y participación que poseen (García, 1998; Beentjes,
Koolstra, Marseille y Van der Voort, 2001). De ahí que en ocasiones hagamos uso también de esta acepción. En muchos casos, y especialmente en las habitaciones de los adolescentes, podremos encontrarnos que lo que aglutina todos los medios es un terminal,
una pantalla de ordenador. En ella confluyen, además del ordenador, los videojuegos,
Internet, la música, el DVD y la televisión si disponen de tarjeta sintonizadora, algo
cada vez más frecuente. Hemos de añadir que los medios escritos aparecerán como referente en el capítulo dedicado a la utilización de medios y en aquellos apartados precisos
a efectos comparativos.
Para entender la diferencia entre lo audiovisual y lo interactivo es preciso efectuar algunas precisiones más. Para ello comenzaremos distinguiendo entre lenguaje impreso y
lenguaje audiovisual, los cuales poseen características diferentes (V. entre otros, Salomón, 1979; Rice y Wartella, 1981; Anderson y Losch, 1983; Meringoff et al., 1983;
Greenfield, 1985, vers cast.; Vilches, 1993; Ferrés 1994). Al compararlos entre sí se
puede hablar de una serie de oposiciones básicas entre ambos universos, requiriendo, en
consecuencia, destrezas igualmente diferentes. De un lado, lo escrito, cultura del libro o
“galaxia Gutenberg”; del otro, lo audiovisual, con sus diferentes manifestaciones, también conocida como “galaxia McLuhan”.
A la hora de comparar ambos discursos, el verbal y el audiovisual, siguen apareciendo
múltiples preguntas cuyas respuestas son difíciles de elucidar. ¿Qué caracteriza al razonamiento, a la inferencia deductiva audiovisual?, ¿es igual que la verbal?, ¿la mente del
espectador actúa de igual manera en ambos modos? Son muchos los especialistas, entre
ellos el psicólogo del conocimiento Jerome Bruner (1990), que consideran que el len4
Somos conscientes de que el tanto el CD como el DVD son soportes interactivos, pero su uso funcional
esta vinculado a la música, cine, programas de ordenador y videojuegos. Al referirnos a estos apartados
incluimos tales soportes. No obstante, por la novedad y versatilidad del DVD lo hemos incorporado en el
cómputo de equipamiento en el capítulo sobre acceso de medios al mismo nivel que el aparato de vídeo.
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Introducción
10
guaje verbal es insuficiente para el razonamiento e incluso en muchos aspectos menos
adecuado que el icónico y visual. Estima Bruner que en lugar de criticar al lenguaje
audiovisual habría que aprovechar sus enormes posibilidades educativas. Algunos
estudios (V. Vogel, 1992) han demostrado entre otras cosas que el 80% de nuestra pe
rcepción es debida a la vista, frente al 13% de los oídos; y que, en cuanto a la retención,
aquello que captamos conjuntamente por la vista y el oído es retenido en un 70%,
aproximadamente, frente al oído sólo, el 20%, y la vista sola, el 30%.
En un mundo dominado por la globalización, la estructura de redes y la relevancia de la
cultura electrónica (Castells, 2000), el nuevo orden de experiencias en que se desenvuelve el adolescente actual requiere un conocimiento profundo de sus posibilidades y
limitaciones. La cultura electrónica interactiva constituye, sin lugar a dudas, el ambiente
en el que se desenvuelven las nuevas generaciones. El niño y el joven de hoy devienen
en una especie de bricoleur (De Certeau, 1984) que teje nuevas formas de expresión a
partir de una cultura-mosaico caracterizada por la sustitución de experiencias reales por
otras virtuales. La cultura digital posee sus propias leyes y el pensamiento debería tratar
de conocer sus entresijos en lugar de mirarlas con desconfianza.
Las nuevas tecnologías suponen un nuevo lenguaje (a), una nueva forma de producir y
distribuir conocimiento (b), y una manera distinta de interactuar socialmente (c). Hay
gente que se acerca a la red y cuelga en ella sus textos olvidando que la misma condiciona el modo de adquirir y relacionarse con la información y el conocimiento(Mañas,
1998). Los editores de periódicos, por ejemplo, se han dado cuenta de que las versiones
electrónicas no pueden limitarse a ser mera copia de las impresas. Rápidamente se han
apresurado a hacer las modificaciones oportunas para adaptarlas a la red: la cultura digital tiene sus propias leyes. Uno de las aspectos claves es el análisis del lenguaje entendido como conjunto de herramientas (hiperlenguaje) puestas a disposición de los creadores de cultura digital. Este nuevo lenguaje es el hipertexto. Para analizarlo podemos
establecer una comparación entre lo impreso y lo audiovisual pues de alguna manera el
hipertexto suma características de ambos.
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Introducción
11
Elemento
predominante
Operaciones
mentales
Naturaleza
discursiva
Producto
Lo impreso
Lo audiovisual
la palabra
oralidad
lo icónico
visualidad
abstracción
intelección
racionalidad
concreción
sensorialidad
emotividad
secuencialidad
temporalidad
diacronía
simultaneidad
espacialidad
sincronía
cultura acumulativa
discurso
cultura mosaico
espectáculo
En lo impreso se da un predominio de la palabra frente a la imagen, de la abstracción
como operación mental frente a la concreción y, en consecuencia, de la intelección frente a la percepción o sensorialidad. Todo esto significa un predominio de la racionalidad
en lo escrito frente al valor de la emotividad. La causa de ello es la diferencia de naturaleza entre ambos documentos: temporalidad frente a espacialidad, diacronía frente a
sincronía, secuencialidad frente a simultaneidad. Y como corolario tendremos que
hablar de oralidad frente a visualidad. Lo que se obtiene es un discurso acumulativo en
modo secuencial frente a la cultura mosaico, producto de la simultaneidad de los signos
que integramos. Y finalmente, se está produciendo una eclosión de espectacularidad
frente al discurso impreso. Pues bien, el hipertexto recoge características de ambos al
integrar textos escritos y audiovisuales en una unidad superior añadiendo la interactividad como singularidad del mismo.
Hipertexto= Lo impreso + Lo audiovisual + Interactividad
Un libro es un texto que sigue un orden secuencial, donde a la secuencia A le sucede la
B, a ésta la C, y así sucesivamente. En cambio, el hipertexto, supone una red de contenidos no secuenciales, dispuestos en un orden de naturaleza simultánea. La disposición
temática no está constreñida a una lógica lineal sino que se caracteriza por su espaciali-
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Introducción
12
dad y sincronía. Ciertamente el documento audiovisual permitía una cierta simultaneidad en el aprendizaje, pero estaba relativamente encadenado a la secuencialidad discursiva, aunque de naturaleza diferente a lo impreso. El documento hipertexto, al hallarse
la información en varios puntos unidos por vínculos, permite un desarrollo en red, en
paralelo, de la adquisición de conocimiento y una libertad de uso como consecuencia de
su interactividad. En el hipertexto es el individuo quien marca la pauta en el ocio y el
aprendizaje (Peña Timón, 1998).
Como afirma la investigadora americana Ellen Wartella (1994) las generaciones actuales viven en un universo electrónico en el que se mueven con gran destreza y habilidad5
y en el que los adultos a veces se sienten intimidados. El concepto de universo mediático o electrónico no es una expresión al uso sino que representa la esencia de la experiencia infantil y juvenil. M uchos niños aprenden a caminar por lo electrónico antes que
por la realidad. Es un universo que invade todo todos sus espacios físicos y constituye
un entorno con el que interactúan del modo más familiar. Mientras, la generación de sus
padres y profesores sigue con preocupación esta invasión, temerosa de sus repercusiones. Muchos profesores que decidieron adentrarse en el mundo de la imagen y aprender
a moverse en él para llegar mejor a sus alumnos, habiendo sido socializados y enculturizados en la tradición escrita tuvieron la sensación de sufrir el vértigo de lo desconocido,
y de “ser ciegos enseñando a gente que ve”, como decía muy gráficamente el investigador inglés Paul Kelley (1991)
5
Basta observar como se desenvuelven con el chat los niños y adolescentes, con una naturalidad sorprendente a ojos de los mayores, muchas veces apabullados e indecisos ante lo que tienen delante.
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Marco teórico y metodológico
CAPÍTULO 1
Marco teórico y
metodológico
1. Contexto
1.1. Los efectos de la televisión sobre los adolescentes
Los primeros estudios sobre las relaciones entre los adolescentes y la televisión se realizan desde la perspectiva de los efectos, basada en el paradigma positivista y la lógica
informacional, y dominante en el campo de la comunicación durante décadas. Los pioneros trabajos de Himmelweit, Vince y Oppenheim (trad. cast., 1962) y Schramm, Lyle
y Parker (trad. cast., 1965) no poseían esta orientación, pero pronto los estudios alcanzaron un perfil psicologista imbuidos del temor a su posible impacto sobre niños y adolescentes. La historia de estas investigaciones puede seguirse en diversos trabajos (V., por
ejemplo, Fowles, 1992; Vilches, 1993; Wolff, 1994).
La investigación sobre los efectos de la televisión ha producido una ingente cantidad de
estudios. Por lo que a los adolescentes se refiere hemos seleccionado algunos de los más
relevantes en cuanto a su conexión con su capacidad socializadora. Es decir, aquellos
que contengan o, al menos, se inclinen hacia los efectos sociales, modificaciones en las
actitudes, conductas o creencias. Todos ellos sustentados en la lógica del poder del medio sobre los receptores.
El tema más estudiado es el de la repercusiones de violencia televisiva sobre la real. Es
el que, además, ha generado la mayor polémica y contradicciones en sus resultados.
Leyendo las referencias y sinopsis realizadas por Wolff (1994), Fowles (1992), Vilches
(1993) o Hodge y Tripp (vers. cast. 1988) se tiene la impresión de asistir a una película
de buenos y malos en relación con las investigaciones americanas. Por lo demás, es cierto que los niños han sido objeto de mayores investigaciones, pero los adolescentes les
siguen muy de cerca. En cuanto a las conclusiones, hay grandes contradicciones en sus
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resultados. En 1994, Comstock y Paik efectuaron un meta-análisis sobre centenares de
trabajos acerca la violencia en los medios y recogieron una ligera correlación positiva
pero con la intervención de terceras variables en la mayoría de ellas. En lo que respecta
a los adolescentes como grupo objeto y la idea de que la violencia mediática incide en la
real cabe mencionar los trabajos de Atkin (1983), Belson (1983). Carlson (1983), Dominick (1984), Liebert (1986) y Cantor (2000). Un aspecto a destacar es la falta de precisión conceptual sobre lo que es la violencia. En muchos casos se alude a conductas
antisociales o inclinación hacia actitudes violentas o agresivas. La hipótesis contraria,
tanto su carácter inocuo como sus efectos catárticos, es defendida en muchos estudios.
Para Feshback y Singer (1971), el primero, uno de los defensores la teoría de la catarsis
no hay correlación positiva entre ver violencia y ser violento; en idéntico sentidose
manifiestan Freeman (1988) y Stipp y Milavsky (1988); Kuttschreuter, Wiegman y
Baarda (1989) con un estudio comparativo en cinco países no soportan la hipótesis del
estímulo de la violencia. En definitiva, en el aprendizaje social de la violencia sigue
habiendo posturas encontradas entre los distintos estudios. Como sostiene Martín
Serrano “cualquiera, según sus inclinaciones o intereses, puede describir la televisión
como Mary Poppins o como el Dr. Jekill. Se puede encontrar en la literatura
especializada apoyo científico para mantener un juicio 'apocalíptico' o 'integrado', en
términos de Umberto Eco.”(1990: 8). Hay investigaciones que defienden los efectos
negativos de la violencia televisiva, pero también las hay que mantienen un efecto
catártico de ella, es decir, de canalización de la agresividad (Hodge y Tripp, 1988: 228 y
ss.). Y ello sin contar con que cada vez es mayor el número de autores que se inclinan a
pensar que es más perjudicial la violencia realista, la de los informativos y
documentales, que es la que menos ven niños y adolescentes, que la de ficción.
Otro tema analizado es el de la socialización política. También aquí hay contradicciones
respecto a la influencia de la televisión. Adoni (1979) llega a la conclusión de que no es
muy significativa su influencia en los adolescentes. De modo similar, Johansson (1991)
sostiene el escaso valor socializante en temas políticos de la pantalla debida a su escasa
credibilidad como agente social, en comparación con otros. Otras investigaciones, en
cambio, defienden una posición antagónica. Es el caso de Peterson y Peters (1983) que
expresan una visión optimista sobre las posibilidades televisivas para adquirir habilid a-
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des en este aspecto, equiparables a otros agentes sociales importantes. Idea defendida
también por Remafedi (1990). De influencia relativa puede calificarse la posición de
Rubin (1978), dado que para él hay una relación directa entre el tipo de programas y la
conciencia política. Los chicos aficionados a la información y espacios documentales
muestran una mayor sensibilidad social y política que el resto. Relación sí, pero con
determinado tipo de programas.
Lo relativo a estereotipos de las minorías es otro asunto estudiado por varios especialistas. También en esta caso se puede hablar de posturas encontradas referente a su influencia. Hay un grupo de investigadores que sustenta la tesis de una cierta influencia
negativa el aprendizaje social sobre otros grupos. German (1994) destaca que las representaciones sobre ellas inciden en la percepción social que se posee por parte de grupos
adolescentes y las mismas no se ajustan a la realidad. Una opinión que no es compartida
por Stromann (1991) al defender la influencia positiva en la adquisición de modelos de
otras culturas. Con matices esta es una conclusión también defendida por Tan et al.
(1997) que consideran que la aceptación de modelos y valores de otras culturas es positiva cuando son reconocidos, es decir, cuando los han visto en la pantalla. Aunque observó que tienden a apreciar más aquellos aspectos relacionados con lo importante y con
el éxito. No se trata, pues, de una conclusión tan evidente como la Stroman.
Los modelos y valores sociales son otro aspecto investigado. Lucker y Johnston (1988)
establecen una valoración positiva de la televisión en su capacidad de incidir en la configuración de roles y estereotipos sociales. Si en el caso de Tan et al. (1997) hablamos
de una contribución condicional a la socialización en valores, S. Jeffries-Box y B. Jeffries-Box (1981) defendían una contribución limitada a la misma en temas como la socialización laboral, sexual o hábitos sociales en general. En cambio, Strouse y Fabes
(1985) defenderán que la televisión es una fuente de información y aprendizaje sexual
importante para los adolescentes, por lo que los padres y educadores deberían tenerla
más en cuenta. Para Brown y Newcomber (1991) hay correlación entre el volumen de
sexo visto en la televisión y el interés personal hacia él en su vida social. Hay un aprendizaje social respecto al sexo que es defendido en sus conclusiones. Shanahan (1995) se
interesa por la construcción psicológica del autoritarismo y considera que hay una in-
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fluencia negativa en este concepto. Y Roberts (1993) considera que, en general, es necesario adoptar medidas correctivas para contrarrestar la influencia negativa de la televisión. Como resumen, cabe señalar lo mismo que respecto a los anteriores temas, la et levisión es vista en general como un instrumento socializador en la medida en que permite un aprendizaje social, pero hay importantes variaciones en cuanto a la estimación
de su contribución.
La relación entre determinado programas y actitudes o comportamientos influidos por
ellos ha sido estudiado por varios trabajos. Alexander (1985) analizó la relación entre la
cantidad de comedias que un grupo de adolescentes y su concepción de las relaciones
sociales de pareja y familia. Los resultados son variables para hombres y mujeres. El
perfil de éstas últimas muestra que son más asiduas aquellas con menor relación paterno-familiar y más inclinadas a las pandillas de amigos y relaciones de pareja. En ca mbio, los hombre que siguen estos programas son más proclives a resolver sus problemas
mediante las conversaciones. En una época en que la cadena musical MTV estaba en
candelero acusada de escandalizar con vídeos musicales, Gresson y Williams (1986)
realizaron un estudio correlacional sobre su influencia en aspectos como el sexo, las
drogas, la violencia y otras actitudes y comportamientos sociales. Su conclusión es que
no hay correlación alguna entre los espectadores de este tipo de programas y la mayor
inclinación hacia los temas referidos.
1.2. Cambio de perspectiva: aproximación a la audiencia juvenil
Desde una perspectiva más cercana se realizan otros trabajos centrados igualmente en
programas televisivos y su relación con adolescentes. Davis y Mares (1998), estudiaron
los efectos de algunos espacios de gran éxito en el mundo juvenil, los“talk shows” y
llegaron a la conclusión de que los mismos tienen inciden en la percepción de la realidad social de los adolescentes. Y pese a su incidencia, tendiendo a sobreestimar las conductas desviadas, no insensibilizan ante el sufrimiento ajeno. Incluso consideran que
este tipo de programas posee efectos positivos sobre la problemática social. En idéntico
sentido se manifiestan Rossler y Brosius (2001) en un estudio similar efectuado con
adolescentes alemanes.
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Hay tres estudios que plantean la problemática de las relaciones entre los medios y los
adolescentes desde una perspectiva diferente, muy cercana a la perspectiva centrada en
la audiencia. Uno es el de Cohen, Adoni y Drori (1983), quienes examinan la repercusión que la televisión puede tener en la percepción de la realidad social de un grupo se
adolescentes. En sus conclusiones establecen que en lo que respecta a la representación
que la pantalla hace de temas sociales, su credibilidad depende de dos importantes factores, la edad y la experiencia vital, es decir, la cercanía con ellos. El segundo es el de
Boethius (1995), quien analiza un tema recurrente desde que la televisión y los medios
en general, comenzaron su expansión social, el pánico moral. Su conclusión es clara: no
hay relación entre el temor social y los medios de comunicación sino que las raíces de
ello hay que buscarlas en factores sociales, económicos y políticos. Es sin duda, uno de
los pocos trabajos americanos que toman en consideración las variables sociales a la
hora de analizar la repercusión de los medios. Factores con frecuencia invisibles a los
ojos de otros muchos investigadores. Y el tercero es el del investigador alemán Bonfadelli (1993), quien hace un repaso a los tópicos que han alimentado las investigaciones
de los efectos y reclama un planteamiento en el modo de acercarse a las relaciones entre
los adolescentes y los medios de comunicación. Considera necesario responder a las
interrogantes que plantea el entorno cambiante de medios en el que viven aquellos de
sde su propia perspectiva, analizando el modo en que afecta a sus vidas, sus implicaciones y la interacción con ellos. Demanda un cambio de perspectiva investigadora que
combine estudios longitudinales y trasversales, tanto de carácter cuantitativo como cualitativo, y que establezca análisis comparativos entre los distintos medios, incluidos los
escritos.
Los tres últimos trabajos muestran una variación significativa en el enfoque adoptado.
Ya no se mueven en la visón clásica de los efectos sino en una perspectiva cercana a las
teorías sobre la audiencia, como son los análisis de la recepción y los estudios culturales. McLeod (2000) critica el que fuera primer modelo de relación jóvenes-medios basado en la transmisión arriba-abajo, en los efectos directos y en la pasividad hipotética
del receptor. Propone un modelo que aboga por un recept
or activo en esa relación, dado
que los jóvenes controlan el tempo socializante con este nuevo agente frente a otros más
clásicos a los que deben someterse, la familia y la escuela. Este modelo de proceso acti-
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vo tiene importantes implicaciones para el desarrollo personal del adolescente. En la
misma línea se encuentran las conclusiones de Drotner (1995) y Hoffner (1995), para
quienes los receptores son usuarios activos de los medios y se las apañan bien con ellos;
admiten, no obstante, que existen diferencias en esa relación en función del género. Es
un cambio importante en el planteamiento investigador que empezaba a considerar la
posibilidad de la audiencia como objeto en sí mismo. Es más, en opinión deLieberman
(2001) los medios tienen posibilidades para fomentar y modificar actitudes siempre que
se ajusten a las características demandadas por los adolescentes, que sean intensas, toquen sus problemas y que utilicen formatos que a ellos les llegan.
El entorno envolvente e interconectado del sistema de nuevos medios de información y
transmisión, con interfaces novedosas, favorece una fácil sobreestimación de su impacto
en los grupos juveniles. En este sentido, el investigador americano Biocca (2000) considera muy importante entender el modo en que este entorno facilita, amplifica o altera
los procesos cognitivos y conductuales de la generación de Internet. Acuña el concepto
de tecnoantropomorfismo, fruto algunas de las más importantes repercusiones sobre las
jóvenes generaciones, a saber: una cierta saturación de la información, como consecuencia de su expansión y crecimiento; y una incidencia en el aspecto sensomotriz, fruto
del modo de interacción con las nuevas tecnologías. Los nuevos medios poseen implicaciones tanto cognitivas, referidas al procesamiento de la información multisensorial, y
socioeducativas, en la medida en que afectan seriamente a la comunicación interpersonal y al aprendizaje. Por su parte, Brown y Cantor (2000), estiman que se debe investigar la envergadura que los mismos poseen dada su trascendencia cognitiva y socializante. Reclaman un trabajo interdisciplinar que investigue tanto el impacto de los contenidos como la vinculación con los grupos juveniles en cuanto a su tiempo de ocio y
aprendizaje. Montgomery (2000) va más lejos al criticar la pasividad con que instituciones públicas y privadas asisten a esta expansión del nuevo sistema de medios cuyas
consecuencias se desconocen y es urgente acometer.
Hay un medio que esta adquiriendo las características de un verdadero fenómeno sociocultural (De Aguilera, 2002) y que está produciendo una importante cantidad de trabajos. Se trata de los videojuegos. Al lado de estudios críticos, son muchos los que ex-
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traen conclusiones socializantes positivas. De los resultados de un meta-análisis efe ctuado por Sherry (2001), se extraía la conclusión, entre otras varias, de que los efectos
de los videojuegos violentos son menores que los de la televisión violenta. Aunque m
atiza que el tipo de juego y el tiempo empleado son factores a considerar. Este autor hace
un repaso de los estudios sobre la violencia y los videojuegos y concluye con la inexistencia de resultados precisos al respecto. En todo caso, no hay indicios de relación directa con la violencia. En el mismo tono se manifiesta Cesarone (1994), para quien no hay
diferencia entre televisión y videojuegos en lo que a violencia respecta. Estallo (1995),
uno de los primeros estudiosos españoles, considera que su práctica es generadora de
nuevas relaciones y espacios vitales necesarios para el desarrollo y transmisores de un
mundo simbólico. En este aspecto, según Cassell y Jenkins (1998), los videojuegos son
una alternativa a los juegos de ocio tradicionales y no altera sustancialmente los
aspectos relativos a la sociabilidad, sino que genera nuevas formas de ella. Se recalca,
pues, su valor socializante. Aspecto señalado igualmente por Jouet y Pasquier (1999).
Otros investigador francés, Trémel (2000), los considera fundamentales en la construcción de la identidad y en los procesos de socialización entre pares por la actividad creativa que rodea la práctica del juego. Alude a lo que, con buen criterio, llama “socialización de la videoconsola”, reconociendo que ésta es exponente de los valores quemi
pregnan la sociedad actual, con su etnocentrismo, el éxito personal, la diversión.
Fomenta la sociabilidad y cohesión del grupo de iguales.
En cualquier caso, las inquietudes por los medios persisten como consecuencia de su
capacidad transmisora de información social. Meyrowitz (1985) y Postmann (vers. cast.,
1991) expresan ese temor al considerar que su uso ha borrado los lí mites entre edad,
género, clase social y cultura, poniendo a disposición de los usuarios una extensa gama
de comportamientos sobre roles y aprendizaje social. Meyrowitz habla de muerte de la
inocencia, en la medida en que se extienden y proyectan más allá de lo perceptible hasta
superar los límites naturales del aprendizaje. El concepto de Meyrowitz de “carecer de
sentido del lugar” como consecuencia de la amplia disponibilidad informativa que se
pone a disposición de las generaciones electrónicas ha de tener forzosamente consecuencias sobre ellas. En la misma línea se expresan Amstrong y Greenberg (1990), mostrando su preocupación por las implicaciones cognitivas, pues requieren poner en mo-
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20
vimiento procesos mentales distintos a los de medios escritos. Si la escritura contribuyó
a modelar el pensamiento y la estructura del mundo, según Olson (1997), nos hallamos
ante un reto cuya magnitud no ha sido entrevista, en la medida en que son otras las destrezas y habilidades que el sujeto debe poner en juego en el conocimiento derivado de
su interacción con los nuevos medios.
2. Bases teóricas de la investigación
Han sido varias las tradiciones teóricas centradas en la audiencia. Jensen y Rosengren
(1997) refieren, al menos, las cinco siguientes: las investigaciones sobre los efectos, las
de usos y gratificaciones, el análisis literario, los estudios culturales y los analísis de la
recepción. Nuestro armazón teórico recoge aportaciones de tres de estas teorías, a las
que añadiremos otras dos pequeñas tradiciones a nuestro entender de gran valía investigadora. De las investigaciones de los efectos nos detendremos en una derivación de ella
que aporta una visión tan interesante como pertinentes a nuestro estudio, la hipótesis del
cultivo1. Ella va a formar parte de nuestros supuestos teóricos. Al igual que los estudios
de la recepción, cuyo desarrollo ha supuesto una importante contribución al proceso
receptivo que enmarca el consumo de medios. Y la et rcera tradición investigadora que
deseamos incorporar en la matriz teórica de nuestro trabajo son los estudios culturales,
cuyas dos miradas al análisis de los públicos, la del proceso receptivo y las prácticas de
uso de medios, nos serán de gran utilidad para entender las relaciones entre los medios
de comunicación y los adolescentes. A las tres citadas uniremos, de una parte, un conjunto de trabajos centrados en los usos sociales de la comunicación, y, de otra, la teoría
de la mediación social. Ésta última, procedente de nuestro país y de Latinoamerica, consideramos que posee un gran valor investigador aún no entrevisto. Las perspectivas citadas conforman, a nuestro modo de ver, otras tantas visiones que pretendemos integrar
en nuestro bosquejo teórico y que explicamos en detalle más abajo. Somos conscientes
de que nos hemos tomado la libertad de unir tradiciones investigadoras sobre la audiencia en principio separadas, pero tenemos motivos para integrarlas en orden a constituir
1
Algunos autores se refieren a ella como teoría y otros como hipótesis. Nosotros hemos adoptado el de
hipótesis atendiendo a lo que señalan algunos de sus integrantes, dado que buscan conocer y conjeturan
sobre explicación de los hechos sin pretensiones de una teoría en el sentido que le da la ciencia.
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una herramienta teórica de análisis con vistas a la investigación que nos hemos planteado.
2.1. Hipótesis del cultivo
El origen de esta teoría se halla en un estudio conocido como “Proyecto de Indicadores
Culturales”, realizado por Gerbner, Gross, Morgan y Signorielli sobre los efectos socializantes a largo plazo (V. entre otros, 1980, 1994). Tras analizar diversos programas de
las televisiones americanas observaron que en torno a una serie de temas importantes se
producía lo que ellos llamaron una subrepresentación. Lo que significaba que lo mostrado en la pantalla en torno a conceptos como género, etnia o clase, eran objeto de un
déficit representacional significativo. Por ejemplo, al hombre se representaba de posición alta, blanco y perteneciente, en su mayor parte, a la cultura anglosajona. Mientras
que otros grupos, como los afroamericanos y los latinoamericanos, ocupaban las posiciones más bajas. Había, además, grupos sociales que nunca aparecían en las parr illas de
la programación, produciéndose un efecto que ellos denominaronaniquilación simból ica. Y los que aparecían eran objeto de manipulaciones al no hallarse ajustadas a la realidad.
Posteriormente investigaron las posibles correlaciones entre concepciones y creencias
de algunos grupos sociales y sus hábitos de visión, llegando a la conclusión de su existencia en el caso de lo que ellos llamaron “espectadores duros”. Uno de estos trabajos lo
efectuó Signorelli (1991, 1993) a propósito de las imágenes de hombres y mujeres que
las televisiones exhibían y estableciendo una correlación entre los hábitos de visión de
los espectadores más adictos y la concepción de los papeles tradicionales de hombres y
mujeres. De este modo, concluyó que este tipo de receptores perciben la realidad de su
entorno en términos de la realidad televisiva. A este efecto lo denominaron efecto de
cultivo, y es el resultado de una exposición a la televisión intensa y de larga duración.
En definitiva estos espectadores tenderían a creer que la realidad social es semejante a la
mostrada por la televisión. Otras aportaciones de esta teoría provienen de Hawkins y
Pingree (1980), Morgan y Rothschild (1983), Potter (1987, 1992).
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Hay una gran variedad de trabajos sobre la hipótesis del cultivo en relación con adolescentes y acerca de una gran variedad de temas. Elliott y Slater (1980) y Hawkins, Pingrée y Adler (1987) examinan las relaciones entre la programación televisiva la percepción de la realidad de los adolescentes. Sobre la percepción de temas ocupacionales y
laborales hay estudios de Ryan Bales y Hughes (1988), Griffin y Sen (1989) y Signorelli (1993). Morgan (1982, 1987) y Signorelli (1989, 1993) han investigado la relación
entre estereotipos de género y televisión. También se han estudiado los tópicos relativos
a las minorías por Kiecolt y Sayles (1988). Y Potter (1987) se interesó por las relaciones
entre el rendimiento escolar y la televisión.
La idea que subyace a esta teoría es que lo que aparece en los medios, las imágenes de
personas y temas diversos, pueden influir en las percepciones de roles sociales y en las
actitudes y comportamientos. Existe un aprendizaje de la televisión que pertenece al de
la asimilación experiencial más que al de la memoria, en la medida que presentar comportamientos y actitudes con sus valores correspondientes es un forma de adquirir conocimiento. Es diferente de la escuela en la medida en que no se basa en conceptos: muestras experiencias directas de hechos y personajes. Pero no deja de ser otra forma de
mostrar realidades que permite vinculaciones. Pasquier (1995) ha mostrado que esa es la
virtud de programas televisivos como las series. Y algunos autores han especulado con
la posibilidad de que las familias televisivas ocupen un espacio en el imaginario adolescentes capaz de sustituir a esa que a muchos chicos o chicas no les gusta (Dorr, Kovaric
y Doubleday, 1990). Mostrar experiencias es la gran virtud de los medios, de la televisión especialmente. No es una forma sistemática de aprendizaje sobre aspectos vitales,
pero actúa en forma de huella o secuela que por sus características se dirige más a lo
emotivo que a lo racional, dejando un poso de un poso en forma de actitudes y valores.
Es cierto que aunque conociéramos de manera exhaustiva el consumo televisivo de alguien siempre quedará la duda de su atención y modo de vivir la relación con la televisión, pero puede servir de indicador para rastrear cotejando otros comportamientos la
posible de la pantalla. Siempre con precaución a la hora de establecer conclusiones. No
debemos perder de vista que la narrativa audiovisual apela a los sentimientos, y, en definitiva a la memoria ep isódica, la vivencial.
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Los más interesantes de esta teoría, y que a nuestro juicio esta investigación afrontará en
los capítulos dedicados al realismo y el aspecto cognitivo, es señalar que de un modo
sutil los medios diseminan valores y conocimientos que van calando en la sociedad a un
ritmo variado dependiendo de múltiples factores. Es una teoría cuya visión se halla alejada de toda pretensión de búsqueda de efectos directos y visibles a corto plazo, situando la posible influencia de la televisión y de otros medios en un plano en el que cabe
observarla en una perspectiva de mayor prudencia en los que respecta a su posible impacto. Ello sin dejar de reconocer su importancia en la vida moderna. Esto no significa
que aceptemos todos sus supuestos, ni siquiera sus procedimientos o conclusiones, pero
sus aportaciones consideramos que pueden sernos de granutilidad.
Unos de los aspectos críticos lo expone Hirsch (1980) al cuestionar muchas de estas
investigaciones por sus análisis estadísticos incompletos o defectuosos. Considera necesario incorporar categorías relativas al contexto sociocultural de la audiencia y admitir
que el espectador cuenta en la recepción de los mensajes. Además de incorporarprocedimientos cualitativos. Para Hirsch la investigaciones de Gerbner y sus colegas el hecho
de extraer relaciones de crímenes y datos del censo como representativos de la experiencia y situación de la audiencia, en función de las respuestas a la encuesta y las ratios
de visión, no demuestran la existencia de una influencia atribuible a los mensajes televisivos. No se revisan las interpretaciones dadas por el receptor ni dan cuenta de la complejidad de su sentido de la realidad y de sus experiencias simbólicas.
Lo importante de las investigaciones basadas en la hipótesis del cultivo es el extenso
rango de influencias ideológicas que un medio simbólico puede generar y el reconocimiento de que los espectadores no necesariamente reaccionan directa o indirectamente a
los mensajes que emanan de los medios de comunicación, sino que crean sentido de
ellos como parte de su actividad sociocultural normal.
2.2. Análisis de la recepción
Significado y receptor activo. La eclosión de los estudios de la recepción es relativamente reciente. Surgió al calor de la críticas a las insuficiencias de los planteamientos
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teóricos de los estudios de los efectos y de los usos y gratificaciones en los albores de
los años 80 y lleva camino de convertirse en un nuevo paradigma por el volumen de sus
investigaciones. Esta nueva perspectiva se apoya en dos grandes pilares: los estudios
culturales británi cos y los estudios de la recepción. Entre ambos, como recuerda Abercrombie (1996) hay vasos comunicantes, ya que investigadores pertenecientes a una
perspectiva teórica son asumibles por la otra. Fue Morley (1980) quien recordó que ya
es hora de que se tenga en cuenta el momento del consumo, y no sólo el de la producción, en las investigaciones sobre la comunicación de masas. Que el receptor sea tenido
en cuenta.
Un concepto clave para los estudiosos de la recepción es el de significado. En las
ciencias sociales hay una distin ción clásica entre hecho social de Durkheim, y acción
social de Weber. Para el primero la Sociología debe ser una ciencia neutral, objetiva,
científica, de resultados generalizables y, por tanto, cuantitativa; para Weber, en
cambio, debe ser una ciencia interpretativa, donde el significado, el contexto y lo
singular, serán los rasgos más destacables. Es más una ciencia cualitati va que cuantitativa, y explicar es comprender e interpretar. Idénticas diferencias se desarrollaron en el
campo de la psicología entre las corrientes behavioristas, como el conductismo, donde
lo psíquico es concebido en términos de comportamiento objetivo y medible, es decir
reducible a datos físicos cuantitativos (la conducta), y otras corrientes más humanistas,
entre ellas el psicoanáli sis, donde el individuo no se puede reducir a un simple dato
objetivo y cuantificable sino que un ser más complejo, dotado de subjetividad e intencionalidad.
Para clarificar cuanto acabamos de señalar, Habermas (1994) efectuó una distinción
entre comportamiento y acción. El comportamiento es observable y descriptible, pero la
acción es comprensible. Observamos cómo una mosca se golpea contra el cristal, dice el
pensador alemán, pero interpretamos la salida de un trabajador en base a normas sociales y de contexto. Las acciones se pueden observar: pero sólo son interpretables a la luz
del contexto social. Si observamos que un trabajador vuelve a casa podemos interpretar
que lo hace porque quiere, porque ha terminado su trabajo o porque tiene que cosas que
hacer en su casa. Pero necesitamos conocer el contexto social cuyas normas permiten
explicarlo. Las acciones no son susceptibles de medición física.
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Abundando en el mismo sentido, Anderson (1987) distingue entre hechos físicos y
hechos sociales, donde los primeros serían observables y los segundos interpretables.
De alguna manera se podría decir que coincide con los conceptos de comportamiento y
acción del filósofo alemán. Epistemológicamente el comportamiento está del lado de los
hechos físicos; la acción de los hechos sociales. Anderson recordaba esta diferencia
mediante un ejemplo. Si alguien apunta con su arma no sólo describimos el hecho sino
que lo interpretamos: se va a defender de fulano que va a aparecer por la puerta. Esto es
necesario para que adquiera sentido para nosotros. Cuando alguien dice adiós no nos
limitamos a describir mecánica mente con la mano ese acto, sino que lo interpretamos. A
nadie se le ocurriría explicar ese acto recurriendo a su mera descripción física, algo asi
como decir que hombre mueve la mano enun arco de unos 45 grados aproximadamente
de tal modo y en tal dirección, etc. Los ejemplos son abundantes para distinguir lo que
el significado tiene de específicamente humano2. Pero cuando un espectador capta lo
que sucede en la pantalla, la capacidad de influencia de lo que ve dependerá del valor
que le asigne. Si nos referimos a un ejemplo que ha venido preocupando desde tiempo,
como la violencia, no se puede entender su verdadera dimensión sin especificar cuál su
significado. Sin distinguir entre violencia física o de otro tipo (psicológica, agresividad),
qué considera el sujeto como violencia, cómo lo interpreta, si es igual en diferentes culturas, si tiene diferentes motivaciones, o si es lo mismo la de ficción que la real. Hay
quien sostiene que la violencia realista, como la de los informativos o documentales, es
más peligrosa que la de ficción.
Otro concepto nuclear para la recepción es el de receptor o lector, cuyas connotaci
ones
son diferentes al de espectador, dado que subraya la actitud activa del individuo en la
interpretación de los mensajes de los medios. Comparten con otra corriente investigadora, la de usos y gratificaciones, la concepción del sujeto como actor, como agente activo
2
En el libro de Filosofía de Bachillerato (Navarro y Calvo, 2002) se refiere una historia del escritor Elías
Canetti, la del “santón de Marrakech”. El escritor se sintió atraído por el comportamiento de un viejo
mendigo, santón, vagabundo y ciego, que permanecía inmóvil en una esquina, y cada vez que alguien le
daba una moneda, se la metía en la boca, dándole vueltas y chupándola durante largo rato. Tras lo cual
volvía a su compostura inmóvil. Podemos preguntarnos por qué actúa de ese modo: ¿es un ritual?, ¿es su
modo de reconocer la moneda?, ¿lo hace como agradecimiento?, ¿o es que quizás la saliva tiene el valor
de una bendición?. Cuál es el sentido de su acción, el significado que atribuye él a la misma, es algo que
desconocemos.
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y no pasivo, como suponía la tradición de los efectos. Pensar en una ilimitada capacidad
de los medios sobre los individuos, como sostienen muchos autores pertenecientes a la
tradición de los efectos, significa que aquellos actúan como si se tratara de una aguja
hipodérmica que inyecta un mensaje y hace saltar el resorte del comportamiento humano moviéndonos a la acción. Se olvida que las personas no son ratones ni palomas. Los
seres humanos piensan e interpretan los mensajes, y en formas muy complejas a veces.
Como afirman Hodge y Tripp (1988), la televisión comunica significados, pero no lanza
a los niños a la calle. Y si tiene efectos será a través de esos significados. El significado
es el producto de la interacción entre texto y lector, receptor y mensaje, pero en un co
ntexto y una personalidad dadas.
Frente al paradigma de los efectos, que concebía la mente como un receptáculo vacío, o
una “tabula rasa”, en sentido empirista tradicional, los estudiosos de la recepción asumen que el individuo interpreta los mensajes y construye significados. Entiende la subjetividad humana como algo más complejo:
a) Por una parte el individuo integra los mensajes en una compleja estructura
subjetiva, constituida por diversas experiencias, valores, significaciones, intereses, actitudes, sentimientos, etc. Cada nuevo mensaje se instala en un vasto
mar de realidades psíquicas.
b) Pero, además, ese individuo está social y culturalmente situado: edad, género,
clase social, nivel educativo, etnia a la que pertenece o ideología son algunas
de las categorías sociales que lo constituyen. Unas categorías que están presentes en el acto de descodificación o interpretación en tanto que interiorizadas por el individuo de modo inconsciente.
Si sumamos el yo personal (a) y el yo social (b) tendremos el yo biográfico que estructurará y dará forma a los mensajes o texto mediáticos. En la interacción descodificadora,
el contenido de los medios sería la materia y el yo biográfico la forma. Esta es la causa
de que se produzcan lecturas interpretativas divergentes y que Hall (1980), uno de los
teóricos de los estudios culturales, resumió, atendiendo a la posición adoptada por el
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lector ante el texto, en dominante, opositora y negociada. El carácter polisémico del
texto permite esa diversidad interpretadora. De ahí que algunos especialistas hayan acuñado el concepto de comunidades interpretativas para referirse a aquellos grupos susceptibles de compartir intereses y gustos en la recepción (Lindlof, 1987). Múltiples trabajos han venido a establecer la posición receptora en otros tantos grupos de audiencia.
Así, Fiske (1987) ha mostrado cómo los aborígenes australianos leen Rambo como si se
tratara de un luchador rebelde. Katz y Liebes (1990) han señalado las múltiples lecturas
de la serie “Dallas” atendiendo a factores culturales diversos; Morley (1980) fue de los
primeros en proporcionarnos lecturas diferentes en el campo de las noticias, pero no el
único (V. por ejemplo, Lewis, 1985; Jensen, 1988; Hoijer, 1992). La lista es extensa. Un
campo de gran importancia se refiere a los estudios de género (Hobson, 1982; Modleski,
1984; Seiter, 1989; Radway, 1984; Ang, 1985; Livingstone, 1990; Press, 1989); y otro,
al de jóvenes (Hebdige, 1979; Fiske, 1989; Jenkins, 1992; Willis, 1977, 1990; Lewis,
1990; Gillispie, 1995; M ilkie, 1995, Pasquier, 1995). Algunas autoras feministas se
adentraron en la intersección entre feminismo y adolescencia (Hobson, 1980; McRobbie, 1980; Lewis, 1990; Brown 1994).
Contexto de recepción. En la interpretación de los significados que realiza el receptor es
clave el contexto de recepción. A través del vínculo que establecen los receptores (lect
ores) con los productos mediáticos (textos) se construyen los significados. Sin embargo,
los receptores se enfrentan a los contenidos en medio de diversas interacciones sociales
y familiares que condicionan la lectura de los mensajes. Por ejemplo, la mediación que
recibe un niño de sus padres a la hora de interpretar lo que ve. A la que se añade la existencia de ciertas reglas y rutinas domésticas. Toda recepción se da en un contexto dado
y en unas condiciones determinadas. Lull (1980) habla de múltiples tácticas y reglas que
regulan la visión en el ámbito familiar. Estrategias que ponen en prácticas las familias
en el desempeño de la función receptora. Los medios, con la televisión a la cabeza, han
modificado los hábitos domésticos (Silverstone, 1996) y la organización del tiempo y el
espacio familiar.
De acuerdo con el sociólogo francés Pierre Bourdieu (1998), el habitus configura el
gusto y orienta las prácticas del consumo. Y es en el espacio vital de la familia donde se
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configuran dichos hábitos de uso y consumo, tanto televisivos como de otros medios de
comunicación. Además, es fundamental que tales hábitos comiencen lo antes posible.
En sus investigaciones sobre la televisión, estudiosos como Morley (1986) y Lull (1990)
establecieron que la familia es fundamental porque ella constituye el topos, el lugar en
el que se ejerce la “tele-visión”. Su contexto. Los relaciones que los hijos establecencon
ella se ve mediada por la que existente entre padres e hijos, pero también entre padres y
televisión puesto que en definitiva es en el hábito doméstico donde se enmarca la recepción. Unos hábitos que son dependientes del modelo familiar que aparece como verdadero telón de fondo, como auténtico marco estructurador de las compl
ejas relaciones
entre la familia y la pant alla.
En relación con la televisión, hace algunos años se estableció una tipología de mediación paterna en la que se resumían las actitudes de los padres ante lo que ven sus hijos
(Van der Voort, Nikken y Van Lil, 1992): mediación restringida, orientadora y desenfocada3. En la mediación restringida, los padres determinan la cantidad y calidad de visión
de sus hijos, variando el grado en que se efectúa, que puede ir desde permitir la visión
de determinados programas a limitarla a cierta cantidad de tiempo. En el extremo opuesto se halla la mediación liberal o desenfocada, con un control inexistente y dejando total
libertad a los hijos en el consumo televisivo. Un modelo muy relacionado con la televisión como niñera. El control orientativo, muy recomendado por los investigadores, se
halla vinculado al modelo familiar democrático. Se considera que lo más apropiado es
que padres e hijos compartan momentos de visión y que aquellos traten de ayudar a su
hijos a comprender sus contenidos (Dorr, Kovaric y Doubleday (1989). Después de ot do, la televisión está ahí y lo más adecuado es naturalizar la relación con ella.
Los americanos Chaffée, McLeod y Wackman (1973), al referirse a los patrones familiares, acuñaron los conceptos de familias socio-orientadas, las cuales tienden a privilegiar ante todo el control y la armonía familiar, y familias concepto-orientadas, que fomentan la independencia de los hijos y su propia realización personal. Las primeras s erían más protectoras, frente a las segundas, más pluralistas y dialogantes. De manera
3
Todo parece indicar que existe cierta vinculación entre estos modelos de mediación y los tiposde liderazgo establecidos por la psicología social: autoritario, democrático y liberal (laissez-faire).
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que se puede establecer una relación entre ambos modelos familiares y el modo de control paterno ejercido en tomo a los medios de comunicación en general. Las familias
orientadas socialmente se relacionarían con los tipos de mediación restrictiva y desenfocada, mientras que las familias orientadas conceptualmente lo harían con mediación la
orientadora. Según McLeod (2000) estas últimas se relacionan positivamente con interés por temas social y de conciencia política.
El investigador norteamericano James Lull (1980, 1982) elaboró una clasificación basada en los usos que las familias hacen de la pequeña pantalla. Entiende el concepto de
recepción televisiva como una actividad global integrada en la comunicación humana.
Ésta lleva implícita una serie de reglas reguladoras que se manifiestan en toda interacción y que constituyen los patrones que gobiernan la transacción humana. Como sostiene Lull, “las reglas no existen sólo en los encuentros cara a cara. Las reglas pueden
también ayudar a explicar las relaciones entre componentes de sistemas de comunicación simbólicos mediados” (1982: 63). Al respecto, distingue entre habituales, paramétricas y tácticas. Las dos últimas resultan especialmente interesantes para el estudio de
la recepción en la medida en que son más abiertas y dependientes de cada situación.
Estas reglas aplicadas a la familia permiten un conocimiento pormenorizado de las estrategias receptoras, a saber, cantidad de visión, tiempo, tipo de programas y modo de
verla. Éste último incluye lo relativo a los procesos y modalidades de la recepción en el
que se hallan implicadas diversas acciones comunicativas: selección de programas, actividades durante la visión, control sobre los niños, tenencia del mando y otras estrategias
receptoras. Abrió, además, un interesante campo de investigación continuado por autores vinculados a la recepción, como Morley (1986, 1988) o Silverstone (1990), cuya
base esencial es que la interpretación de los contenidos no es aislable del contexto er ceptivo. El texto y su componente interpretativo es tan sólo una cara de la moneda, un
aspecto de la recepción. No se trata de olvidar los contenidos, pues a fin de cuentas ellos
implantan agendas sociales, culturales o políticas, pero sí hay que señalar que la descodificación es sólo una cualidad en la que se involucra la televisión en el escenario doméstico. La actividad de ver no se limita a interpretar el texto, sino que el actode ver en
sí es lo más significativo. Como afirma Morley (1986), la televisión es para muchos
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hombres sinónimo de descanso; incluso se duermen ante ella; no importan lo que les
echen. Se puede decir que lo textual da paso a la televisión colocándola en un papel
cuyo significado familiar trasciende los meros contenidos, llegando a ser auténtica dinamizadora de la vida doméstica. Es la organizadora del tiempo y del espacio, generadora de actividades y discusiones, desempeñando un papel fundamental en las relaciones intrafamiliares Silverstone y Hirsch (1992). Incluso, sigue señalando Morley (1986),
sirve para desenmascarar las relaciones de poder en el ámbito doméstico.
La interpretación del significado depende del receptor, quien a su vez, se halla social y
culturalmente situado. Los mensajes de los medios no se reciben en un vacío mental
sino que hallan su acomodo en la situación sociocultural de los individuos. Basta pensar
en cómo leen un mismo contenido dos niños cuyo vectores socializantes son completamente opuestos, tolerante uno, y represivo el otro. No resulta arriesgado suponer que las
interpretaciones de ambos serán igualmente opuestas. Y en este punto tienen razón los
estudios de Ang (1990), Lull (1990), Morley (1986, 1992) y Silverstone (1994), por
citar a algunos de los autores más renombrados de los estudios culturales británicos y de
la recepción. La interpretación de los contenidos se enmarca en las relaciones domésticas, reproducción a nivel microsocial de las relaciones macrosociales de poder, como
bien sostiene Morley (1986). La mediación de los padres es esencial para consolidar o
atenuar la comprensión y el valor de los contenidos.
En comparación con la televisión, los nuevos medios introducen algunas variaciones
significativas, según algunos trabajos (Murdock, Hartmann y Gray, 1996; Wheelock,
1996; Pasquier, 1998, 2001). Cuando Morley (1986) observó a las familias en el acto
receptivo de la televisión comprobó que el control de la visión de los hijos era encargado a las madres, igual que su educación. En su opinión, esto suponía una reproducción
de los esquemas de roles de género y del poder doméstico. De este modo, so
stenía el
investigador británico, la recepción de la televisión se insertaba en la compleja red de
relaciones de poder que es el ámbito doméstico, donde a nivel micro se reproducían las
relaciones de fuerzas que dominan a nivel macrosocial. La incorporación de nuevos
medios no ha hecho otra cosa que insertarse en la división de roles del poder doméstico.
De tal modo que la iniciativa en cuanto se refiere a la adquisición y supervisión de or-
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denadores se encargará al padre-marido como especialista de la casa. No sólo eso, sino
que las habitaciones de los hijos van a estar mejor equipadas que las de las hijas en nuevas tecnologías ((Lemish, Liebes y Seidmann, 2001), prologando el dominio masculino.
2.3. Perspectiva social de la comunicación
Teoría de la mediación social. La mediación social ha sido fundamentalmente definida y
desarrollada por y Martín Barbero (1986) y Martín Serrano (1987). Para entender su
concepto, Martín Serrano parte de la distinción entre dos modalidades comunicativas: a)
interacción personal directa, aquella que se realiza cara a cara y que guarda una estrecha
relación con lo que el psicólogo americano Bruner (1977) denomina “aprendizaje por
experiencia" ; y b) comunicación mediada, aquella que se realiza a través de algún sistema tecnológico, como pueden ser los medios de comunicación y a la que el propio
Bruner se refería como “aprendizaje por mediación”.
La mediación aparece como una categoría que dinamiza todos los procesos comunicativos, manifestándose en aquellos espacios en que intervengan transacciones relacionadas
con la comunicación humana. El modelo mediador integran la acción social y comunicativa como fundamento de sus investigaciones. En palabras de Marín Barbero:
“Lo que nos interesa es la propuesta de una teoría social de la comunicación basada en
el paradigma de la mediación. Que es aquel modelo q' ue trabaja con intercambios entre
entidades, materiales, inmateriales y accionales' adecuado para estudiar aquellas prácticas en las que la conciencia, la conducta y los bienes entran en proceso de interdependencia (1988:9).
En nuestro caso, el adolescente elabora y reconstruye, modificando, rememorando,
deduciendo, experimentando con los mensajes tomados de los medios. Pero en el
proceso modificador de representaciones es un procedimiento autónomo, dado que eso
significaría que la única fuente de información son los mensajes. De ahí lo erróneo de
establecer una relación biunívoca entre los contenidos de los mensajes y los contenidos
de las representaciones. La diferencia entre la información adquirida por uno mismo,
mediante experiencia propia y la de las fuentes comunicativas, es que ésta se halla
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mediada al estar elaborada por otros, por Alter, personas o medios tecnológicos (Martín
Serrano, 1990). Se basa en la representación que tiene del mundo “El Otro”.
Refiriéndose a los niños sostiene Martín Serrano (1990) que la representación del
mundo que se hacen es un proceso complejo donde todas las fuentes cognitivas operan e
intervienen, por lo que no se puede relacionar el contenido de la representación con su
comportamiento y, por tanto, los efectos de la información no se pueden estudiar al
margen del contexto de interacción social: es en ella donde el niño intercambia
expresiones o acciones. Por ello es bastante crítico con la simplicidad del esquema
behaviorista. Lo que un niño hace con la información recibida puede ser muy distinto,
puede servirle para reelaborar los contenidos, para utilizarlos de otro modo, lo sitúa en
un escenario de prácticas sociales de interacción. La clave es el sujeto social que lee el
texto. Situado socialmente en un complejo entramado de roles y funciones sociales.
El resultado de ello es que no se puede estudiar la influencia de los medios de
comunicación sin tomar en consideración las interacciones sociales. Sus efectos no
puedes ser abstraídas de los otros discursos de procedencia social que están imbricados
en el proceso interactivo, como los familiares, educativos o interpersonales. Esos otros
discursos de otras procedencia social, hacen lo mismo que los de los medios de
comunicación.
La mediación, entendida como un proceso activo entre dos o más fuerzas o elementos,
aplicada a los actores de la comunicación tiene importantes implicaciones en la dimensión difusora de los significados de los medios, tesis que venimos defendiendo. En este
sentido es entendida como un espacio de intercambio simbólico y material producida
por actores sociales, llámense receptores o usuarios de la comunicación. Ello supone un
ámbito de prácticas cotidianas que estructuran los usos sociales de los contenidos mediáticos. De acuerdo con Martín Barbero, la familia es unidad básica de lectura recepción de textos mediáticos. Vendría a ser una primera etapa mediacional importante
como han puesto de relieve las etnografías realizadas por los estudiosos de la recepción.
En la perspectiva del consumo, todo ello tiene importantes implicaciones en el juego de
fuerzas entre culturas locales y transnacionales (García Canclini, 1993). Según Martín
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Barbero son los jóvenes adolescentes el grupo social más atento a lo nuevo y dispuesto
a abrazar lo que los tecnologías mediáticas y consumistas les ofrecen.
Directamente relacionado con cuanto se acaba de exponer se encuentra, a nuestro modo
de ver, el modelo dialógico propuesto por Lindlof y Grubb-Swetnam (1996). También
basado en el concepto de acción social. Para estos autores, el análisis de la relaciones
medios-audiencias no se sitúa en torno a la exposición al contenido de aquellos sino que
gira sobre los receptores en tanto que individuos social y culturalmente situados. Hay un
desplazamiento del centro de gravedad. Esa realidad que circunda a los individuos
emerge en el acto de la recepción y uso de los media. El significado proporcionado o
extraído de los media se integra en su vida cotidiana pasando a ser parte de la misma.
Eso no significa que se diluya y pierda todo su valor sino que su capacidad de irradiación ha de ser medida con otros baremos que los efectos visibles sobre comportamientos
y actitudes. En esa actividad diaria los significados alcanzan un valor de resignificación.
Los textos mediáticos se dispersan en extensos contextos sociales que sólo parcialmente
están bajo control. Es más, los objetos de los medios no son sólo objeto de ate
nción y
uso social en la vida diaria de los individuos, sino que son utilizados en la construcción
de identidades por parte de diversos grupos de la población, especialmente niños y adolescentes. Una audiencia se constituye al incorporar los contenidos de los medios tanto
en sentido objetivo (como objetos) como subjetivo (temas y argumentos util
izados por
los receptores en la construcción de su identidad). Este cambio desde un modelo expos
itivo lineal y monológico hacia otro dialógico está sin duda relacionado con la penetración en la vida diaria de las nuevas tecnologías y el papel cada vez más relevante que
ellas poseen en la escena social. Rasgo este que definiría a la época actual conocida como postmoderna (Gergen, 1992, trad. cast.; Harvey, 1989). Desde este planteamiento, la
investigación basada en el efecto de la exposición es insuficiente. Se trata de construir
un modelo de círculo reversible, de intercambio entre polos, medios/texto y audiencia/recepción, donde ambos se sostienen y coadyuban en el mantenimiento de vínculo
comunicativo.
Usos sociales de la comunicación. El investigador francés Dominique Boullier (1991)
resumía su crítica a los estudios de la recepción afirmando que la verdadera influencia
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de la televisión comienza al apagar el aparato. De ahí que el momento de la recepción
sea irrelevante. Esta idea está muy extendida entre los estudiosos franceses que realizan
trabajos de audiencias (Boullier, 1991; Pasquier, 1995, 1997; Proulx, 1995) y entre los
nórdicos (Schroeder, 1987; Hoijer, 1992; Drotner, 1994; Jensen, 1995). Para ellos, la
obsesión por la etnografía doméstica de muchos investigadores vinculados a los estudios culturales, tratando de analizar el momento receptivo como algo esencial, no tiene
especial valor. La recepción es sólo una aspecto en el que se hallan implicadas las relaciones entre el público y los medios.
James Lull (1982), ya citado en referencia a los estudios de la recepción, fue de los primeros autores que recogió la necesidad de estudiar los usos sociales de la televisión.
Entre éstos se encontraban los que él denominó usos relacionales, caracterizados por
resaltar el valor mediador de la pantalla en las interacciones humanas. Ésta interviene en
las actividades sociales en formas muy diversas: facilitando la comunicación, logrando
el grado deseado de pertenencia o exclusión a un grupo, en el aprendizaje social o enla
demostración de competencia y dominio personal. Se ha demostrado que las audiencias
actúan parasocialmente con los personajes llegando muchas de sus estrellas a formar
parte de su pensamiento. Un trabajo pionero de Noble (1975) ya comprobó que se producía una identificación con actores y actrices en forma de intercambio mental, no sólo
durante la visión, sino después de ella. Esta implicación identificadora es particularmente significativa en las soap operas. Las compras consumistas como respuesta a productos publicitados por ellas imitando sus roles son un ejemplo. Lo mismo sucede cuando
se persigue el logro de un estatus mediante la compra de un coche. Se trata de la promoción de valores dependientes del consumo. Este último aspecto, la socialización devalores es una de las dimensiones esenciales de la relación entre el sistema de medios y el
tejido social. También proporciona una interesante hipótesis de análisis con vistas a la
interacción mediada de los espectadores en sus actividades cotidianas. La perspectiva de
usos sociales promueve el análisis de los miembros de la audiencia como agentes activos en la construcción de realidades haciendo uso de objetos simbólicos deudores de
los medios.
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De acuerdo con de Aguilera Gamoneda y de Aguilera Moyano (1987) la comunicación
es un proceso permanente caracterizado por un sistema de canales múltiples en el que
los individuos participan más allá de su propia conciencia. De este modo, su experiencia
vital se ve mediatizada por esa prolija riqueza de símbolos originarios de los medios.
Frente a la idea de una teoría socializante con un gran poder sobre los espectadores,
entendidos como pasivos, se erige una concepción del espectador activo en la que los
adolescentes crean sentido de aquellos al igual que lo hacen de sus experiencias. Los
adolescentes usan los medios como dispositivos interactivos, utilizando sus mensajes
como material de aprendizaje sobre la vida en contextos diversos. De acuerdo con el
interaccionismo simbólico de Blumer (1969) se puede decir que los jóvenes construyen
significados activamente interactuando en contextos sociales con material simbólico que
toman de los medios.
La actividad llevada a cabo por los lectores-receptores con los diversos textos ha sido
analizada por De Certeau (1984), quien se apoya en la analogía de los cazadoras nómadas para referirse a lo que él denomina incursión en la reserva textual para apropiarse y
reescribir los textos. Los lectores rehacen y componen nuevos significados en función
de su experiencia vital, efectuando sobre los textos una especie debricolage. Los trabajos de Jenkins (1992, 1998) con grupos de fans constituyen un ejemplo centrado en los
usos que los consumidores realizan de los contenidos de los medios. Losfans son productores activos y manipuladores de significados. Se apropian de los textos mediáticos
y los releen de un modo que les sirve para diferentes intereses. Es lo que hacen, por
ejemplo, los trekkies con la serie “Star Trek”. Jenkins utiliza la expresión “cazadores de
textos” para referirse a la actividad realizada por estos grupos.
Otros muchos trabajos se han orientado hacia el estudio de las relaciones entre el contexto social y la utilización de símbolos mediáticos. Entre los cuales cabe citar el efectuado por Hobson a propósito de las conversaciones rutinarias de una trabajadora; el de
Wolf et al., (1982) sobre las conversaciones de una pareja; Walkerdine (1994) observó
el modo en que los mensajes de la televisión dinamizaban las relaciones entre los
miembros de una familia. Con niños realizaron trabajos similares James y McCain
(1982), uno de los pioneros, centrados en el análisis de los juegos y conversaciones in-
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fantiles; Palmer (1986) Hodge y Tripp (1988, vers. cast.) en Australia; Pasquier (1995)
y Maigret (1995), en Francia; y Buckingham, (1993) en el Reino Unido. En España, un
trabajo similar lo efectuó Younis (1992). Buckingham (1993), al analizar las charlas
sobre la televisión de los niños, su comprensión, tipos de programas y de relaciones
sociales, llegó a la conclusión de su carácter crítico en modos muy variados y sobre diversas cuestiones. Su importancia en la socialización de niños y adolescentes es considerable, dado que el momento receptivo no es más que el comienzo de su relación con
ella.
Además de los referenciados hay un grupo de investigadores vinculados a los estudios
culturales que se han centrado en la cultura juvenil. Muchos de ellos reclamaron una
mayor atención al momento de los usos sociales de la comunicación, al considerar insuficiente el ceñirse a su momento receptivo. Consideraban necesario un enfoque centrado
en la vida social de los medios, en el contexto en el que son vividos y experimentados.
Se trataba, pues, de analizar las relaciones entre la audiencia y los símbolos de los medios. De este modo hubo un grupo de culturalistas que se centró en la cultura juvenil
(youth culture), produciendo interesantes investigaciones. En el ámbito juvenil, Milkie
(1994) investigó el modo en que en una microcultura adolescente los chicos producen y
reproducen significados basados en los mensajes estereotipados de los media con sus
grupos de pares, apropiándose de escenas y contenidos que encarnan la cultura masculina tradicional, identificándose con esos modelos. Lull (1987) y Christenson y Roberts
(1998) investigan sobre diversos grupos juveniles americanos en relación con la música
como forma de expresión de su identidad. En Australia, Fiske (1989) analizó las prácticas de consumo juvenil en busca de formas de resistencia al poder mediático y social.
El trabajo sobre la identidad tanto masculina como femenina ha sido objeto de diversos
estudios. La masculina ha sido analizada por Petrie (1995), a través de un grupo de adolescentes británicos en su lucha por la subjetividad masculina mediante los contenidos
televisivos. Sefton-Green (1993) hace lo propio con un chico en sus conflictivas y ambiguas relaciones también con los mensajes de la televisión. Algo similar efectúan Kinder (1996, 2000) y Casell y Jenkins (1998) en otro contexto y con otro medio,la relación de chicos americanos con los videojuegos. En el primero caso se al estudiar las
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complejas relaciones de un grupos de chicos con videojuegos violentos; los segundos,
examinan el modo en que interactúan y se relacionan con ellos, es decir, la sociabilidad
implica su consumo.
La subjetividad juvenil femenina en relación con los medios de comunicación es objeto
de investigación en diversos estudios. Con adolescentes americanas trabaja Fisherkeller
(1995) analizando el papel que corresponde a la televisión en la configuración de la
identidad de género. Algo similar efectúa Brown (1994) con adolescentes también americanas interesada en el modo en que la “cultura de la habitación” expresa las complejas
relaciones de un grupo de chicas con su entorno social y mediático. Richards (1993) y
Moss (1993) llevan a cabo sendas investigaciones con adolescentes británicas; al examinar el papel de la televisión en la configuración de su identidad y sus relaciones sociales; la segunda, en relación con los espacios de ficción romántica. Para finalizar esta
lista no exhaustiva, Maria Gillispie (1995) y Daniel Miller (1996) llevaron a cabo otras
tantas etnografías en el entorno juvenil, la primera en Gran Bretaña y el segundo en la
Trinidad, sobre las complejas relaciones entre lo local y lo global y el papel que en ello
desempeñan los medios de comunicación.
Las palabras de la culturalista australiana Nightingale son elocuentes acerca de la necesidad de estudiar la vida social de los símbolos y valores que los medios ponen en circulación:
Las actividades reunidas bajo la rubrica de la “audiencia” va mucho más allá de los l ímites de la actividad de mirar/leer ligada al texto. El acto de mirar/leer no es una condición necesaria para la audiencia, sino simplemente una de las formas que asume. (...)
mediante la articulación continua del texto fuera de la situación de partida sed transforman en nuevas formas que afectan a otras audiencias diferentes (artículos y anuncios de
periódicos, reportajes de promoción de revistas, licencias de productos, clubes de fans,
discusiones en el patio de la escuela y el chismorreo cotidiano). El texto representado
supera al texto emitido, tanto en importancia como en vitalidad, si bien los dos permanecen unidos (vers. cast. 1999: 233)
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Los contenidos de los medios pueden adquirir nuevas significaciones a partir de la
constatación de que todo individuo es integrante de una red de relaciones soci
ales y no
un ser aislado. Significaciones que, por lo demás, pueden diferir de las efectuadas en la
fase de recepción doméstica. Se hace necesario conocer el modo en que los contenidos
de los medios son incorporadas en la vida cotidiana. Sus huellas se pueden observar en
las interacciones cotidianas de los adolescentes en sus distintos espacios sociales. En sus
diálogos, en sus acciones de ocio o de aprendizaje. Y a través de ellos negocian su propio sentido de la identidad, del poder y las relaciones sociales. De ahí la necesidad de
incorporar esta dimensión a una investigación que se plantee el objetivo de conocer la
verdadera repercusión de los medios sobre un grupo de audiencia dado. Cuanto se acaba
de exponer podía ser sostenido por los defensores de la perspectiva de la mediación os
cial.
2.4. Por una teoría comprensiva de la mediación
Los teóricos de la recepción nos mostraron la importancia del contexto doméstico, uaténtico mediador en el consumo de medios, el cual se inserta en la cultura familiar, dependiente, a su vez, de factores contextualesmás amplios. Al mismo tiempo, esa cultura
familiar es generadora de normas de consumo que influyen de modo decisivo en la
comprensión e interpretación de los contenidos, en su significado. También nos ayudaron a valorar la importancia de la interpretación de los significados en la recepción de
contenidos, sobre la base de la actitud activa del receptor entendido como un individuo
social y culturalmente situado. Entendíamos el contexto de recepción como la unióndel
individuo, en tanto que receptor, y del marco familiar. Finalmente, el signif icado aparecía como producto de la interacción entre ese contexto receptivo y los mensajes eme
rgentes de los medios. Cabe concebirlo como un proceso dialéctico entre ambas polos,
cuyo resultado final es fruto de una cierta negociación entre ellos. Se podría decir, que
el texto ofrece y el contexto interpreta, aunque no siempre se entiendan. Esto explica la
diversidad lectora efectuada por los receptores. En cualquier caso, mensaje y condiciones de recepción forman un binomio inseparable. Se puede decir sin ambages que la
significación no es producto del sujeto. Al menos no de un sujeto aislado o imaginado,
como los cien escudos de Kant. Los sujetos no viven en el aire. Ese individuo “in abs-
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39
tractum” es una entelequia inexistente: se inserta en el ámbito doméstico y se halla
condicionado por él en su relación con los medios de comunicación.
Lo cierto es que los medios intervienen en las actividades sociales de aprendizaje y en la
construcción de la identidad juvenil en el contexto sociocultural en el que habitan. Todo
ello a partir de la constatación de que aquellos ponen a disposición de los adolescentes
todo un mundo de imágenes y símbolos de gran variabilidad y riqueza que se ha ido
incrementado cada vez más hasta configurar un entorno auténticamente electrónico.
Todo un mundo prolífico de imágenes se pone a su disposición que forzosamente ha de
repercutir en algún grado sobre su vida social, mental y cultural. La cultura mediática se
incorpora a la cultura experiencial de ellos, constituida por los pares, la escuela y la f amilia tradicionales agentes socializantes, integrándose en la cultura no-televisiva, experiencial o directa. La creación de la identidad se mueve en la dialéctica entre la cultura
directa y la mediada por parte de los adolescentes. En eseaprendizaje social para trabajar con la identidad, el papel del género resulta destacado, un factor mediador esencial
que enfrenta los roles de género.
Consideramos que hay una línea de continuidad entre la perspectiva del cultivo y la
perspectiva social representada por los usos sociales y la teoría de la mediación social,
salvando sus orígenes y fundamentos filosóficos. La primera, la teoría del cultivo, es
más psicologista, y se interesan más por el modo en que los medios intervienen en las
opiniones y actitudes de los individuos; la segunda, tienen una raíces más sociológicas y
busca conocer cómo los receptores hacen uso de los significados de los medios en sus
actividades diarios, en sus interacciones con otros. Si a estas dos corrientes añadimos las
interesantes aportaciones del paradigma de la recepción, por su visión de la audiencia
como interpretadora e instauradora de sentido desde su posición social, nos encontraremos con tres visiones que pueden aportar de suyo una visión bastante comprensiva del
alcance de los medios en la vida de los receptores. Un verdadera teoría de la mediación
debería recoger estas visiones. Después de todo, el mensaje mediático es recibido e interpretado, pudiendo interferir, modificar, consolidar, cuestionar, algún valor personal,
y, por último, el sujeto puede utilizarlo en sus vida diaria de muchos modos ¿Acaso este
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40
mensaje no está ejerciendo una labor mediadora en la vida del receptor? El individuo se
mueve entre diferentes órdenes reales, va circulando por ellos, y está sometido a continuos vaivenes. Los significados de los medios pueden contribuyen en alguna medida en
su movimiento y deambular por esos espacios sociales. Cuando una chica va a comprar
una prenda de ropa determinada, es posible que tenga dudas sobre sus características y
en algún momento tras ver en la pantalla, o en una revista, a un personajes favorito servirle de orientación sobre lo que desea. Este es en nuestra opinión el verdadero alcance
de los medios, su valor diseminador de significados.
Consideremos cómo las tres teorías de la audiencia se pueden complementar en lugar de
permanecer en el análisis de los momentos parciales:
?
Fase 1: Los trabajos de la recepción examinan el acto receptivo de los medios y
sus contenidos en unas condiciones dadas. Son pertinentes, a este respecto,
conceptos relativos a diversos factores contextuales y sociales, la interpretación
de significados y diversas estrategias receptoras.
?
Fase 2: Los estudios del cultivo consideran que los significados permanecen en
poder de los receptores, siendo susceptibles de influir en sus creencias y
actitudes, que se pueden ver modificadas en alguna medida. En su proceder
analizan las correlaciones entre los significados mediáticos, sus imágenes y
símbolos, y actitudes y comportamientos susceptibles de ser influidos por ellos.
?
Fase 3: Los usos sociales observan y los apuntes sobre mediación social se
interesan por el modo en que los significados se hallan presentes en las
interacciones cotidianas de los receptores interviniendo en sus acciones
comunicativas y sus prácticas sociales.
Es posible construir un silogismo que permita acompañar al lector en nuestro
razonamiento y que integre las tres fases. En relación con el grupo objeto de esta
investigación tendremos lo siguiente:
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41
Si los contenidos de los medios
se reciben en una condiciones dadas (a),
permaneciendo en poder de los adolescentes (b) y
siendo utilizados en la interacción diaria (c),
entonces, median/intervienen en su socialización.
Los tres enfoques teóricos aportan visiones necesarias en el estudio de la verdadera influencia de los medios de comunicación. De ahí que sea nuestra intención integrarlos en
un armazón teórico que podemos denominar, a título provisional, teoría comprensiva de
la mediación. Esta planteamiento teórico nos acompañará en el recorrido por esta investigación. Al final del camino vislumbramos la idea de Martín Barbero (1998), Lull
(1995) y otros muchos estudiosos de que la comunicación es creadora de cultura, y que
la una implica la otra. ¿O no se ha está viendo afectada de manera decisiva la cultura
clásica por esa nueva cultura mediática y electrónica que emana de los medios de comunicación? De manera colateral surge la interrogante de plantearse hasta qué punto los
adolescentes como grupo configuran una comunidad interpretativa (Lindlof, 1987) o
comunidad de gusto (Allard, 1994). Esto supone temas como la homogeneidad o het
erogeneidad y analizar hasta qué punto las variaciones en la recepción se corresponden
con factores
3. Planteamiento metodológico
3.1. Consideraciones metodológicas
Afirmamos de entrada que nuestra investigación utilizará procedimientos cuantitativos y
cualitativos. Y todo ello con las prevenciones que su uso nos merecen, pues ambas técnicas poseen sus puntos débiles. Las críticas hacia la encuesta en las ciencias soci ales
han sido resumidas por una extensa lista de nombres. Una de las razones que hacen
dudar de la veracidad de ellas es la carga de subjetividad que las respuestas de los
encuestados conllevan, es decir, su dependencia de factores personales tanto
motivacionales como cognitivos
(Cicourel, 1964, Ibañez, 1986; Lang y Lang,
1992,vers. cast.). De modo que es fácil que se produzca en las respuestas un
deslizamiento hacia la opinión y el punto de vista personal que tiene su base en le
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42
propio carácter reconstructivo de la memoria. Sin embargo, esto es válido tanto para el
cuestionario como para la entrevista. Este deslizamiento se puede producir ante el
entrevistador que graba y escucha o ante la hoja de papel que se está rellenando: en los
dos casos es su palabra la que habla, y lo hace desde su propia subjetividad. Como han
mostrado diversas investigaciones acerca de la memoria (Morris, 1992) los individuos
tienden a introducir factores personales en la reproducción de sus vivencias, sobre todo
cuando afecta a experiencias con gran implicación personal. Todo parece indicar que
tendemos a vernos más razonables de lo que realmente somos. Usamos la memoria
reconstructiva como autodefensa personal o social. Este proceso de ajuste de
experiencias, de pretender vernos más razonables, tiene mucho que ver con los
conceptos
psicoanalíticos de represión y otros mecanismos de defensa, como la
justificación o racionalización. En definitiva, el lenguaje dice cosas, pero también oculta
cosas. Y tan importante es la función referencial, el decir, como la encubridora,
verdadera función ideológica y plena de sentido para el sujeto, reveladora de
significados y legitimadora de la conciencia. Como diría el profesor Lledó (1974), tan
importantes es lo que dice como lo que calla, lo que expresa como lo que disimula, su
sentido manifiesto como su sentido latente. Este “ajuste de opiniones” a lo que los
sujetos consideran que es de interés personal o colectivo es un fenómeno muy
extendido. El decir y el hacer son dos caras de la misma moneda. La gente dice y hace
cosas, pero la única manera de saber lo que dice y hace es o bien preguntándoles a ellas
o bien observando sus acciones.
En ciertos ambientes positivistas hay una gran desconfianza hacia el decir de la gente,
como si el hablar no fuera tan importante como el hacer. Según ellos, el único proceder
válido es la observación y el experimento. De éste último obviamos decir nada porque
es conocido que en las ciencias humanas y sociales prácticamente no es posible, salvo
que se trate de los conocidos experimentos prohibidos4. Si seguimos cerrando el horizonte bajo el prisma de la “metodologitis” lo mejor es no hacer nada5. Hace ya años,
4
Cabe recordar el caso de la niña Genie, encontrado en los años 70 encerrada en la habitación desde su
nacimiento y sin contacto con el mundo y que terminó siendo un muñeco en manos de científicos experimentales de las ciencias humanas y sociales ávidos de fama y gloria a costa de la niña.
5
A raíz de la publicación de la obra de los antropólogos Clifford y Marcus (1986) sobre la culpa del etnografo y las continuas apelaciones a la sinceridad y autenticidad del mismo, otro eminente antropólogo,
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43
Savater (1975) comparaba a los metodólogos con las abuelitas que al salir de casa no
dejan de darte la vara para que ir bien arropados, “no vaya a ser que uno se resfríe”.
Según Bruner (1990) la acusación de que lo que la gente dice no es necesariamente lo
que hace lleva consigo una curiosa implicación: que lo que la gente hace es más
importante, más “real” que lo que dice; o que esto último sólo es importante por lo que
pueda revelarnos sobre lo primero. A menudo se olvida que el universo de la palabra es
el de la subjetividad. El lingüista francés Émile Benveniste, cuyos penetrantes análisis
sobre la lengua están fuera de toda duda, pone el dedo en la llaga cuando afirma lo
siguiente:
“El sujeto se sirve de la palabra y del discurso para representarse él mismo tal como
quiere verse (...). Su discurso es a veces recurso mentiroso al otro para individualizarse
ante sus propios ojos. Por el mero hecho de la alocución, el que habla de sí mismo
instala al otro en sí y de esta suerte se capta a sí mismo, se confronta, se instaura tal
como aspira a ser, y, finalmente, se historiza en esta historia incompleta o falsificada
(...) La lengua suministra el instrumento de un discurso en donde la personalidad del
sujeto se libera y se crea, alcanza al otro y se hace reconocer por él. (1974: 77, vers.
cast.)
Es verdad que, como bien sostiene Ibañez (1986), mucha gente miente en las encuestas,
pero hay que matizar mucho el sentido de estas supuestas mentiras. Cuando alguien
contesta de modo diferente a lo que piensa o hace no parece probable que lo haga de
modo voluntario y razonado. El psicoanálisis ha demostrado la importancia de los
mecanismos inconscientes de defensa que pone en marcha el sujeto en las más diversas
situaciones de su vida cotidiana. Si dice algo distinto de lo que ha hecho es porque para
ello es significativo. Es más, diríamos que tan importante es lo que dice como lo que
hace. Podemos interpretar aquí que lo hace porque es lo que cree que queda bien, o
porque es lo apropiado, pero sea por el motivo que sea, su respuesta es tan válida, y
probablemente más significativa para ella, que lo que de verdad hizo. El lenguaje actúa
al expresar. De acuerdo con Foucault (trad. cast. 1978), el discurso construye realidades.
Es más: “el discurso es la verdad”.
Geertz, no tuvo recato en llamar a éstos “jesuitas del futuro” y “apóstoles intransigentes de la hermenéutica de la sospecha” (1988: 86 y ss.).
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44
3.2. Procedimientos cualitativos
En medio de un debate terminológico que remite a los orígenes, a Durkheim frente a
Weber, y sus respectivos conceptos de explicación frente a interpretación, de hecho
social frente a acción social, hemos apostado por admitir ambos planteamientos y
aplicarlos en la medida que los hechos iban demandándolo6. El resultado es una especie
de triangulación metodológica que combina el cuestionario con procedimientos más
personales y que se concreta en entrevistas individuales y grupales y en elaboración de
documentos personales. En la idea de que la única manera de superar el escollo
epistemológico planteado por la metodología es la de guiarnos tanto por lo particular
como por lo general siempre que ello sea posible.
Al emprender una investigación tras la interrogante que la motiva surge el modo de llevarla a cabo. Se piensa en la manera más fidedigna de realizarla, es decir, de mayor validez y fiabilidad. En la lucha con estas características se mueve todo investigador de las
ciencias sociales. La validez externa es una dimensión horizontal y la interna vertical.
Aquella se mueve en el orden de la extensión y ésta en el de la profundidad. Una y otra
poseen en sí mismas el germen de la contradicción que proviene de la propia naturaleza
de las ciencias sociales que no es otra cosa que su objeto. Son cuestiones que están y ahí
hay que lidiar con ellas. A veces optar por la validez externa significa alejarse de la interna y en consecuencia de la fiabilidad de los resultados; y a la inversa, al tratar de encontrar la mayor validez interna corremos el peligro de que sobre nuestro trabajo planee
la sombra de su capacidad generalizadora. Esta contradicción acompaña el investigador
social como si de su sombra se tratara. Y no pretendemos dejarla de lado con unas ílneas.
Cuando iniciamos nuestra investigación dada nuestra estrecha vinculación con el mundo
adolescente pensamos que podíamos caer fácilmente en la subjetividad. Esto se debía a
6
Como ya dijimos no pretendemos profundizar en las divergencias epistemológicas que se hallan detrás
de un debate que se remonta al siglo XIX, como todo sabemos. Este debate es sin duda necesario, pero
entretanto hemos de avanzar arrojando luz en las distintas parcelas del conocimiento. Remitimos al lector
a uno de los más interesantes enfrentamiento que, a nuestro modo de ver, tuvo lugar entre positivistas e
interpretativistas reflejado en la polémica entre entre Jarvie y a Winch y que fue publicado en español
en1974 por la editorial Alianza en un volumen bajo la coordinación de Chomsky titulado “La explicación
en ciencias de la conducta”.
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45
que el contacto diario con el grupo objeto de la investigación podía hacernos muy difícil
alcanzar la distancia que toda pesquisa precisa. En la dialéctica de la objetividad y la
subjetividad nos temíamos que ésta última fuera la de mayor peso en la síntesis. Es por
ello que llevados de la idea de un cierto equilibrio decidimos ampliar nuestra indagación
a un mayor grupo de chicos y chicas adolescentes. En un primer momento, nuestro
7
planteamiento se basaba en lo que hoy se conoce como procedimiento etnográfico
(Morley, 1996). La reflexión sobre nuestro modo de hacer nos llevó a ampliar el universo de nuestra pesquisa armados de los logros importantes obtenidos en el trato diario
con los adolescentes. Y creíamos que podríamos obtener beneficio si intentábamos xe tender la muestra de individuos. Es decir, partimos de procedimientos etnográficos que
nos permitieron una profundidad que no hubiéramos podido conseguir de acercarnos al
grupo estudiado sin saber nada de él, y creímos conveniente aplicar algunas de esas
conclusiones en una indagación más amplia de sujetos. Con este fin se elaboró una encuesta (V. Apéndice) que recogiera el mayor número posible de aspectos planteados en
el trabajo diario y que abarcara a un mayor número de sujetos del universo adolescente.
Algo similar efectuó Palmer (1986) con niños australianos. Un trabajo en sentido inverso lo realizó Pasquier (1996) en Francia con una serie de éxito juvenil en ese país pero
invirtiendo el orden, ya su trabajo arranca de lo cuantitativo, una encuesta, para llegar a
lo cualitativo. Al igual que el proyecto Children and their Changing Media Environment, al comenzar con entrevistas pilotos que sirvieran de base a las distintas encuestas
realizadas. La entrada en el campo y la adquisición de pautas investigadoras así lo requerían. Por lo demás, las limitaciones propias de todo investigador nos llevaron a efectuar un número que somos conscientes de que es insuficiente, pero que nos puede servir
para acercarnos al dibujo final de la adolescencia malagueña. La reducción al ámbito de
Málaga capital proviene de las limitaciones propias de una investigación personal y que
además posee un alto número de ítems. Y el proceso no se detenía aquí sino que en una
especie de circularidad, cuando nos ha parecido interesante hemos vuelto a lo cualitativo, a lo etnográfico, para examinar algunos datos que nos parecían de interés para conocer mejor el perfil de los medios entre el colectivo juvenil malagueño.
7
No queremos abusar de términos como método o incluso técnica porque albergamos dudas de que pu
edan llamarse así a un modo de proceder que sólo desde la etnología y la antropología puede ser realizado.
Disentimos de algunos autores de los estudios culturales, pero esta no es una tesis sobre cuestiones met
odológicas y por tanto nos conformamos con apuntar esta discrepancia.
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46
En resumen, partimos de lo cualitativo y cuasietnográfico por nuestro contacto diario
con los adolescentes para llegar a lo cuantitativo. Y otra vez vuelta a lo cualitativo con
objeto de cotejar y confirmar ciertos datos que nos parecían interesantes. Se puede decir
que hemos seguido un modelo circular, de retorno al origen, en la medida que ello ha
sido posible. Al ser profesor quien esto escribe, hemos tratado de que las pesquisas
cualitativas, con vistas a una mayor objetividad, si se nos permite abusar de este
término, no recayeran en grupos de estudiantes con los que tratamos diariamente en
clase, y, en la medida de lo posible, ni siquiera del mismo centro. Con todo, nopodemos
dejar de observar cuanto nuestros alumnos reflejaban sobre los diversos aspectos
tratados en nuestra investigación. Las trampas metodológicas no siempre ha sido
posible eludirlas. Queremos reconocer este extremo, asumiendo la relativización de
nuestros resultados.
La etnografía es una actividad de investigación que recoge datos de primera mano, ya
que “entra en el campo” observando directamente a los individuos y sus acciones,
apoyándose en entrevistas así como el análisis de documentos8. Como procedimiento
conjuga una diversidad metodológica que supone una triangulación en la práctica por la
amplia gama de fuentes de información utilizadas. El hecho de participar en la vida de
las personas durante determinado tiempo recogiendo datos permite al etnógrafo conocer
una realidad de un modo inasequible desde otras perspectivas más alejadas. Sin duda la
etnografía problemas epistemológicos relacionados con las delimitaciones del campo a
investigar, los problemas considerados y estrategias de investigación. La verdad
resultante es relativa y parcial, edificada siempre desde una posición determinada. Sin
embargo, el reconocimiento de la subjetividad del analista debe evitar el peligro de caer
en la trampa del círculo vicioso, paralizante y estéril, ensimismándose en sus propios
procesos
subjetivos.
Para
evitar
el
adormecimiento
que
supondría
mirarse
continuamente al ombligo, como sostiene Morley (1993), es preciso recordar la
8
No ha sido únicamente en el campo de la recepción donde se han utilizado metodologías cualitat
ivas.
Por el contrario, ha sido el campo de la producción el que produjo los primeros trabajos de este tipo, muchos de ellos verdaderas etnografías de la producción. Autores como Gans (1977) o Tuchmann (1993,
vers. cast.), en el género de las noticias, o Newcomb (1983 y 1993, vers. cast.), en la ficción, son algunos
ejemplos. En cierto modo algunos trabajos sobre la fabricación de noticias en España, como los efectuados por de Aguilera (1985) o Bustamente (1987) pueden considerarse estudios etnográficos de la produ
cción
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47
afirmación de Geertz: “no piense sobre la etnografía, hágala”. En una obra emblemática
sobre las cuestiones teóricas y metodológicas que plantea la Antropología, Writing
Culture de Clifford y Marcus (1986), los autores expresan la esperanza de que las
inquietudes epistemológicas no detengan el desarrollo de la etnografía. Morley (1993)
va más lejos y llegar a afirmar que
“los reparos epistemológicos llevados a ciertos extremos que permitieran dudar sobre la
posibilidad de que miembros de categorías sociales o culturales diferentes a las
investigadas pudieran extraer conclusiones válidas, conducirían a paradojas como la
anulación las investigaciones realizadas por Marx bajo la acusación de que “no era
miembro de la clase obrera” (191).
Y Silverstone (1989), por su parte, refiriéndose a la necesidad de estudiar la televisión
desde la cotidianeidad, sostiene que
“la televisión es vida cotidiana. Estudiar una es al mismo tiempo estudiar la otra. Hay
aparatos de televisión en casi todos los hogares del mundo occidental. Sus textos e imágenes, sus historias y sus estrellas proporcionan buena parte de las conversaciones corrientes de nuestras vidas diarias. La televisión ha sido muy estudiada. Pero esta integración en la vida diaria de aquellos que la ven lo que ha quedado fuera de algún modo
del peso de la investigación académica” (p. 77).
“Emic” y “etic” son dos conceptos acuñados por el antropólogo Marvin Harris (1981,
vers. cast.) que definen con claridad los elementos que nos mueven al efectuar este recorrido circular en nuestra investigación. En el fondo es una forma diferente de referirse a
la objetividad y la subjetividad de cualquier estudio. Ambos términos poseen resonancia
espacial, uno referido al interior al “adentro” de un campo, “emic”, y otro al exterior, al
“afuera” del mismo, “etic”. Para expresarlo en términos fotográficos, ese movimiento en
“zoom” de nuestro estudio comenzó en la situación “tele”, subjetividad y profundidad,
para abrirse hacia el gran angular de la objetividad y extensión y retornar al “tele”. El
primer “tele” posee un carácter explorador; el segundo, comprobador. Otros trabajos
han procedido a la inversa, partiendo de la extensión de la encuesta llegaron a la profundidad de las indagaciones personales (Anderson, 1987). Lo cuantitativo y lo cualita-
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48
tivo pues, como telón de fondo de cuánto afirmamos, en laidea de que el pluralismo
metodológico permitirá alcanzar mejor los objetivo que nos hemos propuesto (Beltran,
1986; Bericat, 1998). Aunque siga gustándonos más las etiquetas de Jesús Ibáñez (1986
y 1994) de “distributiva” y “estructural”.
Hemos realizados, en definitiva, lo que algunos de los mayores especialistas denominan
triangulación metodológica (Anderson, 1987; Williams, Rice y Rogers, 1988; ; Jensen y
Jankowski, 1993; Taylor, 1994; Wimmer y Dominick, 1996) en la medida en que se han
combinado instrumentos cuantitativos, como el cuestionario, con otros cualitativos, especialmente, las entrevistas individuales y de grupo y el análisis de documentos personales. Con todo, no creemos que se trate de una auténtica pesquisa etnográfica en la
medida en que el único espacio vital compartido es la escuela. En este aspecto, es un
trabajo que difiere en alguna medida al realizado en sectores juveniles por autores que
nos precedieron, como Willis (1974), Milkie (1994), Gillispie (1995) o Miller (1996)9.
Su valía y modo de proceder ha estado presente en nuestra investigación y es preciso
reconocerlo.
Un último aspecto que queremos resaltar es la dificultad para encajar los innumerables
documentos cualitativos en un orden temporal, dado que con el paso de los añoslos
gustos de los adolescentes y los contenidos de los medios van cambiando. Este carácter
efímero de los productos, tanto televisivos como de otros medios, es un escollo que, así
lo hemos de reconocer, sólo ha sido superado en parte. Ello es debido a la dificultad
para establecer una línea de continuidad entre tanta diversidad de intereses e inclinaciones. Piénsese en que cinco años atrás las películas de moda son consideradas antiguas
por los chicos de ahora, finales de 2002 y comienzo de 200310. En este sentido, hemos
9
El trabajo de Willis,“Aprendiendo a trabajar” (en la versión española), es de sobra conocido y sigue
constituyendo un auténtico hito difícil de superar para cualquier investigador sobre sociología juvenil. El
de Milkie es un estudio de sobre un grupo de chicos en sus interacciones en el contexto escolar que trata
de establecer las relaciones entre los significados y símbolos de los medios y un grupo de audiencia, en
este caso juvenil. Millar lleva a cabo un estudio con otro grupo de adolescentes en los que se plantea la
relación entre lo global y lo local en cuanto influencia socializante. Y Gillispie es una autora inglesa que
estudia a un grupo de adolescentes en todos los ámbitos de su experiencia vital durante varios meses con
el objeto de entender las relaciones entre la televisión y el entorno vital de aquellos.
10
En un momento de nuestra investigación, años atrás, utilizamos la película “Phildelphia” de manera
espléndida para afrontar los cambios de valores juveniles; hoy es vista como algo viejo. Este es un ejemplo de los muchos que nos han ocurrido en los años de esta investigación.
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49
de reconocer que este trabajo deja algunos huecos y discontinuidades que no hemos
podido sortear. Lo que ocurre en los medios sucede con tanta rapidez que cuando queremos analizar un producto, o su repercusión en una audiencia determinada, puede ocurrir que ya no existe o que no se encuentre entre los de mayor éxito. Es por ello que no
hemos podido utilizar bastantes documentos y apuntes cualitativos para poder trazar el
perfil de los chicos actuales, porque ya no habla de lo que piensan y sienten los actuales
adolescentes. Mucha documentación empírica, recogida años atrás, cuando iniciamos
nuestro interés por la relación de los adolescentes con los medios de comunicación, ha
sido inútil en parte por este motivo. No obstante, en la medida que es ha podido, mediante el recurso de la temporalización, se ha utilizado con vistas a trazar algunos rasgos
que aún perviven y gozan de cierta atemporalidad para conocer los procesos de socialización juvenil. Nos consuela pensar que las grandes conceptualizaciones que hace años,
e incluso décadas, definían la adolescencia como una etapa que poseía determinados
rasgos o características, hoy son de dudosa aplicación (Véase al respecto, por ejemplo,
Debesse, 1973 o Marcia, 1980). Mucho nos tememos que los adolescentes, al igual que
los niños o los jóvenes de hace 20 o 30 años, tengan un parecido remoto con los actu
ales. De los de entonces sólo poseemos referencias documentales; de los de ahora, hemos
intentado asomarnos a su perfil sin caer en la pretensión de revisar y descalificar lo a nterior.
De manera estimativa, al ser un trabajo cualitativo realizado durante varios años, puede
decirse que han sido varios cientos los estudiantes de los que hemos podido servirnos en
nuestras pesquisas cualitativas para responder a los objetivos marcados en este investigación. Sus edades han oscilado entre los 14 ya 19 años, aunque en algunos casos esta
edad se ha visto superada. La edad media se sitúa entre los 16 y 17 años. Además de
nuestra labor etnográfica con alumnos de Secundaria y Bachillerato hemos realizado
entrevistas individuales y de grupo a estudiantes de Grado Medio de Formación
Profesional.
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50
3.3. El cuestionario
En cuanto al procedimiento cuantitativo hemos elaborado un cuestionario (V. Apendice
A) suministrado a un colectivo juvenil de la ciudad de Málaga formado por 340 estudiantes de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Ciclos Formativos. La
muestra de estudiantes la componían adolescentes de tres centros de la capital, un instituto público (IES), un colegio privado y un centro de Formación Profesional. Los cuestionarios han sido contestados por los propios alumnos sin la presencia del profesor a
finales del año 2002.
TABLA 1
Muestra de adolescentes a los que se suministró el cuestionario
Centro Público Centro Privado Centro de F.P.
122 (36’9%)
139 (40’9%)
79 (23’2%)
340
Masculino
56 (45’9%)
85 (61’1)
37 (46’8%)
178 (52’3%)
Femenino
66 (54’1%)
54 (38’9)
42 (53’2%)
162(47’7%)
E. Secundaria
66 (54’1%)
59 (42’4%)
-
125 (36’8%)
Bachillerato
56 (45’9%)
80 (57’6%)
-
136 (40%)
79 (23’2%)
79 (23’2%)
Total
Género
Nivel Educativo
Ciclo Grado Medio
De esos 340 adolescentes, 162 (47’7%) eran mujeres y 178 (52,3%) hombres. Por niveles, 125 (36,8%) eran de Secundaria; 136 (40%) de Bachillerato; y 79 (23,2%) de Ciclos
Formativos. La edad media de los encuestados es de 16.27 años. Por lo que respecta a
factores culturales, el 95% eran españoles de nacimiento, mientras que el 5% restantes
son hijos de emigrantes y por tanto con otro origen cultural. La cultura española, si se
puede hablar así, es adquirida en un proceso de enculturación familiar de base económica. Notar que los alumnos procedentes de otras culturas son todos de centros públicos,
lo que da una idea del desigual reparto educativo delos emigrantes.
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51
La composición del cuestionario puede verse en el apéndice A. En el mismo se detallan
los aspectos que deben ser contestados. Se incluye información de base demográfica
(edad, sexo, niveles económico y cultural de los padres); información escolar (rendimiento escolar); actividades y hobbies; acceso y uso de los medios de los medios de
comunicación; comparación de los mismos con otras fuentes informativas y educativas
del entorno social de los adolescentes. Es importante conocer los personajes favoritos en
distintas áreas con objeto de establecer la posible influencia que sobre ellos pueden tener con vistas a un acercamiento a sus mitos y sus héroes. Y sobre todo, qué valores,
ideas y estilos de vida transmiten y de qué modo se ven reflejados en la vida cotidiana
de los jóvenes. Determinar las cualidades que hacen atractivos a ciertos personajes y
que son objeto de admiración por su parte. Sean personajes procedentes del mundo del
cine, la televisión, la música u otros. Y el estilo de vida que transmiten y vehículan para
hacerlos atractivos a los jóvenes. Se utilizan escalas diversas y hay preguntas tanto cerradas como abiertas que permitan una libertad en la respuesta de los adolescentes.
La organización del cuestionario va de lo general a lo particular. Existen una serie de
items referentes al acceso de medios, a su disponibilidad tanto doméstica como privada,
son de utilidad en el capítulo 2. De este modo se puede elvalor de los medios clásicos y
nuevo, como el ordenador, el DVD y los videojuegos. También el acceso a Internet o la
TV de pago, indicadores socioculturales significativos. Otros referentes al aspecto representacional de ellos. Otro conjunto de items sirve para obtener datos sobre las fuentes de información relevantes para su conocimiento y aprendizaje social. Se intenta situar ubicar el papel de los medios como recurso informativo y formativo en relación con
los otros agentes sociales: familia, pares y escuela. Otro conjunto de items alude a los
personajes y símbolos que procedentes de los medios de comunicación desempeñan un
papel significativo en el imaginario juvenil. También hemos elaborado algunas cuestiones que nos permitan conocer datos sobre el consumo de medios de escritos para pone
rlos en relación con el conjunto de medios de comunicación. La organización del cuestionario y su relación con los distintos aspectos abordados en la investigación puede
observarse en la Tabla 2.
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52
TABLA 2
Relación entre items de la encuesta y estructura del contenido
TEMAS
CUESTIONES
Factores demográficos
1 a 13
Acceso a medios
14, 36, 40
Consumo de medios
15 y 16: TV
37: videojuegos
Uso de medios
18: TV
29 música
31 y 32: cine
36: ordenador
38: videojuegos
41: Internet
Control paterno
17: TV
39: Videojuegos
Medios escritos
43 a 47
Información
42
Realismo
24 a 27
Héroes e identidad
19 y 20: TV
30: música
33 y 34: cine
35: otros ámbitos
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Acceso a los medios
53
CAPÍTULO 2
Dimensión tecnológica: acceso a los medios de comunicación
En este capítulo nos proponemos examinar la disponibilidad de medios de comuni cación existentes en las familias y en las estancias privadas de los adolescentes malagu eños. Intentaremos trazar un dibujo lo más aproximado posible de su equipamiento que
nos permita acercarnos al panorama de l entorno mediático y electrónico en que se desenvuelven. De este modo estaremos en condiciones de analizar con posterioridad otros
aspectos importantes que están en la base de los objetivos de esta investigación.
1. Los medios en los contextos español y europeo
Los datos que se poseen a nivel europeo y español suponen una referencia obligada al
objeto de situar el panorama mediático en el que viv e inmerso el colectivo juvenil anal izado por nosotros. Al respecto, existen distintas fuentes que hemos revisado y cuyos
registros ofrecen cifras en ocasiones contradictorias. Hay diferencias entre países en
cuanto a las cifras aportadas sobre acceso de medios por parte de niños y adolescentes.
Por otra parte, la mayoría de esto informes y estudios muestran porcentajes que sólo
podemos utilizar de referencia, dado que nue stro segmento de edad, 14-19 años, no es
objeto de análisis en sí mismo. Uno de los estudios más interesantes es el realizado en
los últimos años por un grupo de investigadores de 12 países europeos, el proyecto
Children and Their Changing Media Environment, coordinado por las profesoras británicas Sonia Livingstone y Moira Bovill, y cuyos r esultados han sido recientemente r ecogidos en un volumen colectivo (2001). Precisamente esta investigación ha encontrado
algunas divergen cias en sus resultados con los de otros informes, como el World Economic Forum y el Human Development Report. Por ejemplo, estos dos últimos sitúan a
países europeos como Alemania y Reino Unido entre los de nivel medio de equipamie nto, por encima de Italia y Es paña; mientras que en el estudio europeo los hogares espa-
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Acceso a los medios
54
ñoles e italia nos se hallan al mismo nivel que aquellos. Otros países, como Suiza, también ven rebajados su nivel de equipamiento (d’Haenens (2001). A falta de mayores
detalles, a nuestro entender puede resultar más fiable el proyecto europeo por el carácter
y los objetivos de su investigación, así como por el número de especialistas que inte rvienen.
En España, tan sólo el Estudio General de Medios (EGM) que, es sabido, hace estudios
semestrales sobre el consumo de medios de comunicación, aporta cifras relevantes a
nuestra investigación, al incluir el intervalo de edad que nosotros analizamos entre sus
resultados. Aunque con la limitación de no proporcio nar datos sobre la posesión de medios en los habitaciones de los adolescentes. Tan sólo el trabajo realizado por Garita onandía, Juaristi y Oleaga (1999 ), integrantes del estudio comparativo europeo Children
and Their Changing Media Environment, por parte española, ha servido para asomarnos
a este aspecto. Por lo demás, la pesquisa empírica de los autores va scos se efectuó en los
años 97 y 98, de ahí que sea necesario relativizar sus aportaci ones porcentuales en un
campo que se mueve con gran rapidez, especialmente en cuanto se refiere a las nuevos
medios.
El equipamiento familiar depende tanto de factores contextuales, es decir, socioeconómicos, culturales y políticos, como de otros atribuibles a la propia cultura familiar. En
general los hogares mejor equipados son los nórdicos y los holandeses. La televisión
sigue siendo el medio por excelencia en todos los hoga res, poseyendo una función reg uladora de las acti vidades familiares. Muchas familias disponen de varios aparatos y es
bastante frecuente encontrarla en las habitaciones de los adolescentes. Especialmente en
las de chicos y chicas de Reino Unido y Dinamarca. España ocupa un nivel interm edio
en cuanto a posesión de aparatos.
En música, los datos indican que en España los hogares disponen de un amplio equip amiento musical, equiparable al resto de Eu ropa. Los adolescentes españoles pasan buena
parte de su tiempo rodeados de ella, tanto en sus habitaciones c omo en el tiempo de ocio
compartido con su amigos (Garitaonandía, Juaristi y Oleaga, 1999). En la actual idad el
disco ha sido sustituido por el CD o disco compacto. Puede decirse que un proceso si-
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Acceso a los medios
55
milar esta ocurriendo respecto al video y el DVD. En ambos casos se trata de idénticas
funciones bajo soportes diferentes. El CD y el DVD son consideradas tecnologías nu evas. Lo mismo cabe afirmar de la propia televisión, que ha visto multiplicada sus pos ibilidades con el cable y el satélite. El acto de verla sigue siendo fundamental en el ocio
cotidiano de cualquier persona. Prácticamente todos los hogares españoles poseen aparato de video y algunos más de uno (Garitaonandía, Juaristi y Oleaga, 1999 ). Además
son cada vez más los que tienen lector de DVD. Éste ampli a las posibilidades del video ,
pero al ser una tecnología superior, puede convertir el salón doméstico en una pequ eña
sala de cine. No obstante, su uso no difiere de aquel, siendo el alquiler y la compra de
películas la práctica de consumo. Cada vez son má s los hogares que disponen de esta
nueva tecnología, por lo que una investigación sobre equipamiento de hogares no pu ede
dejarla al margen. Los datos señalan que su número es similar al del resto de países europeos, sin distinción de edad, género o estatus socioeconómico (d’Haenens, 2001).
En los últimos años se han incorporado nuevos soportes y tecnologías que amplían el
abanico disponible para usar la pantalla de televisión, especialmente televisión por cable
y satélite. La televisión a través del cable y del satélite permite acceder a una mayor
oferta de contenidos, tanto en cantidad como en calidad. Hay también cada vez más
hogares españoles que disponen de estas posibilidades. No obstante , en comparación
con otros países europeos su porcentaje sigue siendo bajo. Especialmente si lo comparamos con los países del centro y norte de Europa. El estudio de Garitaonandía, Juaristi
y Oleaga (1999) estimaba en un 21% el número de hogares que disponían de alguna de
estas opciones y de un 5% el de chicos y chicas de 15 y 16 años que lo tenían en sus
habitaci ones. Cifras simila res a Francia e Italia, pero muy lejos de l centro y norte de
Europa (d’Haenens, 2001).
De entre los nuevos medios, los videojuegos, los ordenadores e Internet configuran el
paisaje electróni co en el que se desenvuelven las generaciones adolescentes actuales.
Como señalamos al principio, Algunos autores se refieren a ellos como medios intera ctivos por sus cualidades participativas ( Beentjes, Koolstra, Marseille y van der V oort,
2001). En este sentido sí habría una importante diferencia con respecto a lo que podría n
considerarse medios clásicos, cuyo exponente principal es la televisión. Los mejor equi-
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Acceso a los medios
56
pados en nuevos medios siguen siendo los nórdicos y holandeses, quienes, a su vez, son
los menos adictos a la televi sión (d’Haenens, 2001). Parece existir una clara relación
entre la posesión de nuevas tecnologías y la disminución del tiempo dedicado a la televisión.
En lo que respecta a la posesión de consolas de juegos, España está a la altura d el resto
de países europeos. En nuestro país se ha producido en los últimos años un gran crecimiento en este tipo de aparatos, los cuales alcanza n su pico de uso al inicio de la adole scencia (12-13 años). A partir de esa edad, los ordenadores comienzan a d esplazar a la
videoconsola para la práctica del juego . Aunque todavía ambos, consola y ordenador,
seguirán compartiendo la activi dad del juego durante algún tiempo . El ordenador ofrece
otras muchas posibilidades que se irán acentuando con los años hasta al canzar su mayor
uso en la última adolescencia. Un uso en gran medida debido a Inte rnet y las muchas
posibilidades que la red ofrece, especialmente, el correo electrónico, los chats, el inte rcambio de archivos y los juegos en red multiusuario. En España seg ún una encuesta del
INE y la Comisión del Mercado de las Telecomunicaciones, un 36% de hogares españ oles disponían de ordenador a finales de 2002. Pese al incremento en los años, estas c ifras son bastantes mas bajas que la media eur opea.
En lo que se refiera a Internet, los adolescentes configuran el grupo en toda Eur opa que
más ha crecido. En España los datos del Estudio General de Medios correspondie ntes a
2002 demuestran que mientras que los adolescentes de 14 a 19 años represe ntan el 8%
de la población, suponen cerca del 18% de l conjunto de individuos que utilizan Inte rnet.
Lo que significa que su peso específico porcentual es más del doble 1. Y si observamos
la penetración, un dato significativo para conocer la implantación real de cualquier te cnología, vemos que se halla en torno al 50 % . Es decir, uno de cada dos adolescentes
utiliza o ha utilizado la red en alguna ocasión. En términos comparativos , se trata de la
mayor penetración en la red, ligeramente superior al siguiente se gmento de edad, 20-24
años (49%), y bastante mayor que el grupo que se encuentra entre los 25 y 34 años
(37,5%), tercero en porcentaje de penetración. Estas cifras confirma n que los adolescen1
Si lo comparamos con la televisión vemos que es prácticamente el mismo 8% debido al uso extendido de
ésta, pues prácticamente el 100% de los hogares españoles posee televisor..
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Acceso a los medios
57
tes constituyen un grupo social abierto, dispuesto a la innovación y con una gran capacidad para experimen tar nuevos espacios y formas de comunicación. Por otra parte, naturalmente, los grupos juveniles no se caracterizan por su tendencia a comprar en la red
ni por otro tipo de operaciones comerciales o económicas, como la consulta de cuentas
bancarias onli ne, y sin embargo, las empresas utilizan Internet para llegar hasta ellos
con objeto de influir en su conducta de compra en las tiendas físicas o bien con objeto
de convencer a los padres para que adquieran aquellos productos que han visto en la red.
En cambio, utilizan con gran frecuencia, servicios como el chat, el correo electrónico, la
transferencia de archivos musicales y de juegos y la navegación para obtener inform ación (Johnsson-Smaragdi, 2001).
En general, los nuevos medios han repercutido en los medios escritos de un modo importante, como apuntan todas las investigaciones en este sentido (Beentjes, Koolstra,
Marseille y van der V oort, 2001). Sin embargo, l os países mejor equipados en estas tecnologías interactivas ofrecen mayores índices de lectura , lo que significa que las compaginan mejor con los medios escritos. En ellos, puede decirse que la coexistencia entre
nuevos medios y medios impresos es bastante alta. No obstante, esta relación es más
difícil para los chicos que para la s chicos, pues ellos prefieren el ordenador al l ibro. Indudablemente, esto se refleja en los índices de lectura, que ha declinado en la adole scencia de modo ostensible, lo que repercute, a su vez, en los niveles educativos. Por lo
demás, las lecturas adolescentes se relacionan con los estudios, de una parte, y con r evistas de ocio para su consumo personal, de otra. Revistas de música, moda y deportes,
sobre todo, aunque también aparecen con pro fusión revistas del corazón entre las chicas
adolescentes.
En conjunto hay que señalar que tanto a nivel europeo como español los chicos adoptan
los nuevos medios antes que las chicas. Y disponen de más aparatos en su habit ación.
En cambio ellas tienen más medios impresos, tanto libros como revistas, televisión y
música. Además, las preferencias van en el mismo sentido. Además, de tener más les
gustaría tenerlos. En consecuencia, el género deviene en un elemento diferenci ador en la
posesión de medios. No es que las chicas no deseen ordenadores sino que lo suped itan a
otros en el caso de tener que elegir. No obstante, en opinión de d’Haenens (2001), el
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Acceso a los medios
58
hecho de que las chicas posean un menor equipamiento en nuevas tecnologías no sign ifica que se deba a prejuicios paternos, sino que es algo que se encuentra arraigado en
factores atribuibles al propio género. Si en la disponibili dad de medios el nivel socio económico familiar resulta un factor determinante, en lo que atañe a la habitación depe nde más de la edad y el género. En los hogares con niños y chicos adolescentes hay más
ordenadores que en los que sólo hay chicas. Uno de los motivos se debe a que los padres son más proclives a comprar ordenador a los hijos. De este modo, al nivel socioeconómico y la edad hay que añadir el género como elemento explicativo de la mayor o
menor posesión de nuevos medios. Anteriormente se manifestó que el nivel socioeconómico se relaciona con un mejor equipamiento de medios . Esto es cierto en general
salvo en consolas de juegos, donde las familias de menor nivel disponen esta tecnol ogía
en proporciones mayores. Las videoconsolas aparece como la tecnología interactiva más
vincula da a las cl ases populares.
En el análisis realizado por Krotz y Hasebrink (2001), dentro del informe Children and
Their Changing Media Environment, valoran l a importancia de las políticas públ icas en
la extensión y equipamient o de nuevas tecnologías. Afirman ambos au tores que una de
las causas de su mayor o menor posesión se encuentra en la diferencia en las políticas
públicas de cada país. En aquellas sociedades en los que los administraciones públicas
han optado por fomentarlos, a través de la escuela, por ejemplo, los porcentajes son m ayores; mientras que en aquellos otros que lo hacen por la vía de lo privado, son men ores. Los países del norte de Europa se orientan en el sentido público y sus indicadores
son superiores a España, donde la fam ilia es la que carga con su peso.
2. Los medios entre los adolescentes de Málaga
2.1. Equipamiento familiar de medios de comunicación
En orden a conocer el equipamiento de medi os que rodea al universo doméstico juvenil
se ha preguntado a los adolescentes que componen la encuesta por los existentes en su
familia (V. Tabla 3 ) y por los que poseen en su habitación. Los medios de comunicación
elegidos son los siguientes: televisión convencional, televisión por cable, televisión por
satélite (parabólicas), equipo de alta fidelidad (HI -FI), vídeo, DVD, consola de juegos,
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59
ordenador e Internet. De ellos, la televisión, el equipo de música y el vídeo, se consid eran tecnologías clásicas; l a televisiones por cable y satélite así como el DVD, son m edios domésticos de implantación reciente ; y el resto, consola de juegos, ordenador e
Internet, configuran los nuevos medios. También se puede hacer una clasificación ate ndiendo a la consideración d e la pantalla como terminal. En la del televisor confl uyen la
televisión convencional, el cable, el satélite, así como un aparato cl ásico como el video
y otro de incorporación reciente y funciones similares , el DVD. Éste aparato está desplazando cada vez más al vídeo en el visionado de películas. A ese terminal se une la
consola de juegos. En la del ordenador, del ordenador se reúnen las señales referidas a
la utiliza ción del mismo, la navegación por la red y los diferentes usos asociados a Internet, correo electrónico, navegación, chat y otras. Además de esto, cada vez son más
las pantallas de ordenador que permiten acoger señales de televisión, mediante la c orrespondiente tarj eta, conectar una consola de juegos, escuchar música de CD o de radio
y, por supuesto, visionar películas en el DVD integrado en el ordenador. Todo esto es
cada vez más frecuente entre los chicos adolescentes. De este modo, la pantalla de sus
espacios privados se erige en verdadera terminal unificadora de viejos y nuevos m edios.
TABLA 3
Porcentajes de equipamiento familiar de medios por nivel
Televisión
Cable
Satélite
Hi-fi
Vídeo
DVD
Consola
Ordenador
Internet
Global
(340)
99,7%
32’6
34’7
85’6
95
40’9
52’6
58’8
40’6
Fuente: Elaboración propia
Secundaria
(125)
98’4%
32’8
37’6
87’2
96
35’2
55’2
58’4
37’6
Bachiller ato
(136)
99’3%
27’9
34’5
88’2
97
44’1
50’7
64
45’6
F. Profesional
(79)
98’7%
40’5
30’4
78’5
89’9
44’3
51’9
50’6
36’7
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Acceso a los medios
60
En nuestra encuesta hemos estructurado los datos por niveles educativos y por género,
como viene siendo habitual en nuestra investigación. Este significa que dejamos de lado
factores de carácter socioeconómico que deberían ser tenidos en cuenta en futuros estudios. Esto es debido a las características de la adolescencia muy marcada por la difer encia de género y en la que la madurez, la edad, es otro factor de importancia social. Pero
a efectos de información a medida que se han ido examinando los datos se ha compr obado la existencia de diferencias en función de la posición social de la familia.
Somos
conscientes de que en este aspecto, el equipamiento familiar, las variables socioecon ómicas son muy importantes y pensamos que estudios futuros deberían hacer hincapié en
este hecho.
El equipamiento familiar de medios presenta un cuadro relativamen te conocido en cuanto a los medios clásicos. Como era de prever, la televisión está presente en todos los
hogares2. El cable, en cambio, tiene una penetración escasa en España si lo comparamos
con otros países de Europa. El EGM atribuía en el año 2001 unos porcentajes relativamente bajos en cable, en torno al 6’5%. La televisión por cable y el conjunto de serv icios ofrecidos es sabido que se encuentra en una situación aún precaria y que la impla ntación de las empresas que parecía que se iba a producir un ti rón en los últimos años
sigue relativamente estancada. El caso de la ciudad de Málaga es paradigmático de este
hecho por cuanto las expectativas de Supercable, primero, y Aunacable, después siguen
sin desarrollarse. Las últimas citas ofrecidas por esta emp resa arrojan resultados bajos,
con un desarrollo desigual por zonas en la ciudad de Málaga. Algo diferente es el caso
de la televisión por satélite, que se ha visto potenciada con tecnología digital. Actua lmente 3 las dos plataformas se hayan en período de fusión y es prever que a lo largo de
2003 se lleve a la práctica y repercuta en los usuarios directamente. En cualquier caso
ya en 1998 se estimaba en más del 21% la penetración de esta modalidad televisiva en
España, según el estudio del equipo de Children an Their Changing Media basándose
en los datos de Garitaonandia et al. (1998).
2
Los resultados no arrojan un porcentaje del cien por cien por razones técnicas derivadas de la propia
encuesta. En el cómputo final persisten algunas respuestas no computables o no respondidas, pero a efe ctos de contables puede considerarse que la totalidad de los hogares dispone de televisión.
3
Febrero de 2003
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Acceso a los medios
61
Los resultados obtenidos por nosotros indican que en torno a un 30% de hogares mal agueños poseen fórmulas de televisión por cable y satélite. En este paquete se incluye la
televisión por cable más extendida en la ciudad de Málaga, la televisión local PTV, si stema clásico de cable o video comunitario, y la nueva infraestructura de cable con te cnología de fibra óptica y que proporciona otros tipo de servicios, Supercable y ahora
Aunacable. El satélite implica la suma de tecnologías analógica y digital, así como las
dos plataformas. La media es relativamente alta, lo que demuestra que los hogares m alagueños se encuentran bien equipados, comparable a otros lugares.
Los equipos de música y el video existen en la mayoría de hogares, lo que no ofrece
sorpresa alguna. El aparato de video está en el 95% de hogares, tantos como la telev isión. Y equipos de música en más del 85%. Los equipos de música forman parte del
equipaje electróni co de los habitaciones de los adolescentes, como era de prever. El
DVD cada vez está más presente en los hogares, aunque es mucho lo que debe a que
forma parte de la configuración de los ordenadores, como lo demuestran que en muchos
casos está presente en las habitaciones juveniles. En cualquier caso, más del 40% de
hogares de nuestra encuesta poseen lector de DVD, aparato acogido con entusiasmo por
muchos chicos y que cada vez desplaza más al video. Consola de videojuegos hay ta mbién más del 50% de casas m alagueñas. La popularidad de los videojuegos es evidente
entre los chicos, lo que demuestra su alta implantación. Ello sin contar que son muchos
los chicos que utilizan el ordenador para jugar. No hemos distinguido aquí entre vide ojuegos de consola (videogames) y juegos de ordenador (computer games), pero es evidente que a medida que los chicos se hacen mayores, coincidiendo con los últimos años
de la adolescencia, los juegos de ordenador van sustituyendo a los de consola. Por lo
que respecta al ordenador, lo poseen cerca de la mitad de las casas, lo que da unos resu ltados ligeramente superiores a la media española correspondiente a 2002. Y lo mismo
ocurre en el caso de Internet, cuya implantación es equiparable a la media española.
2.2. Disponibilidad de medios en las habitaciones de los adolescentes
Los adolescentes malagueños de la muestra disponen de variada gama de medios en su
habitación (V. Tabla 4). En muchos casos sus espacios privados configuran una autént i-
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Acceso a los medios
62
ca caverna electrónica. Poseen televisión más del 40% de la muestra, aunque en el caso
de los estudiantes de ciclos formativos rebasa el 63%. Con la edad parece aumentar la
cantidad de chicos y chicas con televisor propio. El cable y satélite está menos extend ido, algo que debe interpretarse en el sentido de que estas tecnologías son parte del
equipamiento familiar y el salón de estar. En cambio, equipo estéreo de música lo tienen
más del 60% de los adolescentes de ambos sexos. Hay, no obstante, importantes dif erencias en función del nivel educati vo, pues son más los estudiantes de Bachillerato que
lo poseen (78’7%), más incluso que los de Formación Profesional (57%), y bastante
más que los estudiantes de Secundaria (37’7%). Aparato de vídeo lo tienen en sus hab itaciones un promedio del 10’6%, pero los estudiantes de ciclos formativos doblan a sus
colegas de Secundaria y Bachillerato. Doblan a los de sus colegas de Secundaria y B achillerato. Lo mismo sucede con los DVD, las consolas de juegos y el ordenador. La
mayor edad de éstos aparece como un factor decisivo en cuanto a la posesión de aparatos en las habitaciones. Sin embargo, pese a tener más ordenadores, las conexiones a
Internet ofrece datos muy similares a los de Bachillerato.
TABLA 4
Porcentajes de medios disponibles en la habitación por ni veles
Televisión
Cable
Satélite
Hi-fi
Vídeo
DVD
Consola
Ordenador
Internet
Global
(340)
41’5%
6’2
5
58’5
10’6
12’3
25’9
35’9
24’4
Secundaria
(125)
33’6%
6’4
4’8
37’6
8
4’8
24
24’8
16
Bachillerato
(136)
36%
3’7
4’4
78’7
8’8
7’3
22’8
36
28’7
F. Profesional.
(79)
63’3%
10’1
6’3
57
17’7
32’9
34’2
53’2
30’4
Hemos procedido a comparar los datos entre Bachillerato y Formación profesional en lo
referente a equipamiento familiar y el que se tiene en las habitac iones y se obtienen
unas conclusiones interesantes en la medida en que confirman que la edad es, junto al
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Acceso a los medios
63
género, un factor de alto valor discriminante. Por ejemplo, la índices de equipamiento
familiar en cuanto a televisores es bastante similar; en cambio, es mucho mayor el n úmero de chicos y chicas de ciclos formativos con aparato propio en su habitación, el
63’3% frente al 36% de Bachillerato. Aunque el promedio de edad de los chicos y ch icas de ciclos se acerca a los 19 años (18,8), lo que representa aproximadamente un año
y media más que la que poseen los de bachillerato (17,2 años), se trata de una diferencia
bastante significativa y que difícilmente puede explicarse atendiendo a este aspecto.
Probablemente int ervengan factores de la socioculturales de la familia. Y en lo que re specta al resto de equipamiento las diferencias son igualmente importantes. Los estudia ntes de Formación profesional tienen más aparatos en sus habitaciones que los de Bach illerato, pese a que éstos poseen en general más aparatos en el conjunto familiar. Así,
mientras que DVD y consolas arrojan unos datos de igualdad en los hogares, es bastante
más alto el promedio de estudiantes de ciclos que tienen sus propios aparatos. Por eje mplo, el DVD lo tienen en su cuarto el 33% de FP y s ólo el 7,3% de Bachillerato. La consola ofrece cifras similares. Mayor aún es la diferencia en la posesión de ordenadores e
Internet. El 64% de las familias de estudiantes de Bachillerato tienen ordenador en su
casa, frente a sólo el 36% de FP; en cambio, de ellos, el 53’2% afirma que lo tiene en su
habitación, frente al 36% de Bachillerato. Una diferencia bastante significativa que e stablece una divisoria entre ambos niveles de estudios difícilmente achacable a la dif erencia promedio de edad. La conexión a Internet, ofrece datos semejantes. Hay una dif erencia cercana a los 20 puntos entre los hogares de Bachillerato y de ciclos, favorable a
aquellos (45’6% y 36’7%); mientras que esa conexión hecha desde los hab itaciones de
los adolescentes es ligeramente su perior en los estudiantes de FP (30’4% y 28’7%).
En conclusión, los chicos y chicas de ciclos están más equipados en sus habitaciones
que en sus hogares. Lo que permite aventurar sobre la existencia de factores ocultos, es
decir, no visibles, a esta inve stigación, especialmente de carácter socioeconómico y cu ltural. También apuntan a una mayor independencia de su familia respecto a sus colegas
tanto de Secundaria como de Bachillerato.
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Acceso a los medios
64
TABLA 5
Porcentajes de medios disponibles en la habitación por gé nero
Televisión
Cable
Satélite
Hi-fi
Vídeo
DVD
Consola
Ordenador
Internet
Chicos
(178)
42’7%
8’4
5
50’6
12’9
11’2
30’9
33’7
25’3
Chicas
(162)
40’1%
3’7
4’9
73’4
8
10’5
20’4
37’6
23’4
Si la edad y el nivel de estudios han arrojado datos importantes sobre la posesión de
medios en la habitación de los adolescentes, es necesario examinar el papel del género
en los mismos. Según puede observarse en la T abla 5 hay cierta igualdad en cuanto a
televisores, tanto convencional como satélite. Lo mismo sucede respecto a la posesión
de DVD. Y hay pequeñas diferencias en cuanto a ordenadores e Internet. Curiosamente,
con resultados opuestos, pues mientras que las chicas tienen más ordenadores en su
cuarto (37’6% frente a 33’7%), los chicos dan cifras ligeramente superiores en conexi ones a Internet desde su espacio privado. El hecho de que las chicas posean más orden adores en su habitación que los chicos supone una diferencia respecto a los adolescentes
europeos y españoles. Pero su mayor edad y que nuestro sondeo se halla realizado en
fechas más recientes 4 pueden ser el motivo que lo explique. Por lo demás, hay tres aparatos donde las diferencias de género son importantes, la posesión de equipos HI-FI de
música, de equipos de video y de consolas de juegos. Mientras que el aparato de música
se encuentra más en los cuartos de las chicas, 73’4% frente al 50’6%, tanto en los v ideos como en las consolas ocurre todo lo contrario. Vídeo lo poseen en su cuarto cerca
del 13% de los chicos frente al 8% de las ch icas; y por lo que respecta a los consolas de
juegos, un 30’9% de los chicos lo tienen en su habitación frente al 20’4% de las chicas.
Esto parece confirmar que los videojuegos siguen siendo más masculinos que femen i4
Nuestro sondeo se realizó a finales de 2002 y tanto el trabajo español de Garitaonandía, Juaristi y Ole aga (1999) como el del resto de países integrantes del proyecto Children, Young People and the Changing
Media Environment se efectuó entre 1997 y 1998.
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Acceso a los medios
65
nos, aunque el número de jugadoras cada vez es m ayor. En el caso de la música puede
afirmarse lo contrario, las chicas, ya desde la temprana adolescencia tienen en la música
uno de sus recursos más expresivos y signific ativos.
En términos comparativos, nuestros resu ltados no difieren demasiado de los obtenidos
por el trabajo que Garitaonandí a, Juaristi y Oleaga (1999) efectuaron sobre los adole scentes españoles, como parte de la investigación europea del equipo de Children, Young
People and the Changing Media Environment. Sí existen diferencias con respe cto a
aquellos países considerados punteros en equipamiento tecnológico, especialmente los
del norte de Europa (Bovill y Livingstone, 2001). Unas diferencias que reflejaban las
existentes a nivel de la cultura familiar y del propios país. En cualquier caso, el valor de
lo que puede considerarse una cultura de la calle en las regiones europeas del sur, debe
tenerse presente a la hora de analizar el peso de lo que algunos autores han llam ado
“cultura de la habitación”. El tiempo pasado en su espacio privado por una adolescente
en las regiones del norte es superior a su homólogo del sur, como es bien sabido, deb ido a diferencias culturales y de otro tipo (climatológicas, entre otras). Todo ello guarda,
además, relación, co n la propia concepción de la familia, de la que no están ausentes los
factores religiosos, de raíz católica en el sur y protestante y en el norte, en la medida en
que ello repercute en los patrones familiares que rigen el ambiento doméstico y en lo sfactores de control paterno Así las cosas, no debe extrañar las diferencias apuntadas por
Bovill y Livingstone (2001).
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Utilización de los medios
66
CAPÍTULO 3
Dimensión práctica:
utilización de los
medios de comunicación
La finalidad de este capítulo a conocer las prácticas de consumo de medios de comunicación de los adolescentes malagueños. Para ello tomaremos como referencia los datos
sobre utilización de medios que se poseen a nivel europeo y español, en la idea de que la
referencia comparativa puede permitirnos un dibujo más aproximado de las prácticas
consumistas del colectivo juvenil objeto de nuestra investigación. El capítulo se halla
organizado atendiendo a tres grandes interrogantes que estructuran su contenido: cuánto
consumen (1); qué consumen (2); y cómo consumen (3). La primera pregunta ni tentará
dar respuesta al tiempo empleado en la utilización de los distintos medios; la segunda
acometerá el estudio de los contenidos preferidos; y la tercera, abordará el contexto odméstico en el que se enmarca la recepción. Somos conscientes que subsisten otras cuestiones e interrogantes a la problemática del uso de medios1 pero nuestra intención es
acotar un campo de análisis desde el que afrontar el resto de nuestra investigación.
1. Cambios en el uso de medios en la adolescencia
En los años 50 dieron comienzo los primero estudios sobre la televisión, un medio nuevo del que, al igual que ocurriera con otros anteriormente, se desconocían sus repercusiones y comienza a preocupar en distintos ámbitos sociales. Un examen minucioso de
los estudios pioneros al respecto rebasaría los objetivos de este capítulo, pero cabe citar,
entre otros, los trabajos de Maccoby (1951), Himmelweit, Vince y Oppenheim (trad.
cast., 1962) y Schramm, Lyle y Parker (trad. cast., 1965) que dan cuenta del cada vez
1
Una de ellas alude al por qué se usan los medios, o, si se prefiere al para qué. La distinción entre por qué
y para qué no es baladí, dado que remite a una distinción epistemológica fundamental: la diferencia entre
causa eficiente y final, explicación y comprensión, causalidad e intencionalidad. La teoría de usos y gratificaciones al pretender abordar esta cuestión ha terminado por diluir la causalidad en motivaciones psicológicas. No nos convence el planteamiento psicologista que subyace a sus análisis. Además, remite a otras
interrogantes subsidiarias. Por lo demás, no corresponde a esta investigación una pregunta tan genérica
como el porqué.
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mayor tiempo invertido en el consumo televisivo por las generaciones jóvenes. Al tiempo que estiman que se produce un declive en la interacción familiar con el aumento del
protagonismo de la pequeña pantalla. Idea sostenido por Lyle y Hoffman (1972) para
quienes aunque ver TV era a menudo un hecho familiar social, sin embargo la visión
solitaria aumentaba a medida que los niños entraban en la adolescencia. Es una constatación muy extendida que en la adolescencia se tiende a ver la televisión de manera más
aislada e independiente de la familia. Y la incidencia de la visión solitaria es especia lmente pronunciada cuando el niño o adolescente poseen su propio aparato de televisión.
Un hecho cada vez más frecuente en los hogares españoles. Según estudios americanos
el tiempo pasado ante el televisor alcanza su pico más alto entre los 9 y los 11 años y a
partir de ahí declina gradualmente (Chaffee, McLeod, y Walkman, 1973); Brown, 1976;
Larson y Kubey, 1983). Según Wartella y Mazzarella (1990) como conclusiones en
cuanto al consumo televisivo de los adolescentes se da
1. un aumento del consumo solitario de TV;
2. una disminución en el tiempo que se pasan delante de ella con la edad, aunque
en las primeras fases de la adolescencia y la preadolescencia es bastante alto; y
3. un aumento en el consumo de otros medios
Esos medios hace unos años eran la música, la utilización del video y la asistencia al
cine. Pero el adolescente actual vive inmerso en una caverna electrónica. Muchos de
ellos disponen de un terminal multimedia que sirve, además de para ver televisión, jugar
a los videojuegos, ver una película en video o DVD, navegar por Internet, chatear, recibir y enviar correo electrónico e incluso escuchar música. Mientras el consumo de televisión disminuye con la adolescencia el de otros medios aumenta. En este período vital
el binomio familia-televisión se ve desplazado por el de pares-medios: cine, video, música, ordenador, videoconsola, DVD. Son tecnologías más adaptables a los adolescentes
en su búsqueda de identidad propia (Lull, 1985). Las prácticas juveniles de consumo
incluyen un conjunto de actividades insospechadas para las anteriores generaciones televisivas: intercambio de música en la red, de programas, películas, juegos en grupo y
comunicación por mail, foros o chat. Actividades grupales similares al alquiler de películas de video o DVD (Roberts, 2000; Livingstone y Bovill, 2001).
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68
2. Contexto europeo en el consumo de medios
El estudio comparativo europeo sobre consumo de medios de comunicación entredoce
países coordinado por Livingstone y Bovill (2001)2, muestra que la televisión sigue a la
cabeza de medios, tanto en uso doméstico como influencia social. Se utiliza en la interacción y comunicación y en el ocio. El tiempo dedicado a ella sobrepasa al resto. Sigue
siendo, en consecuencia el medio de referencia, amplificado en los últimos años con el
cable y el satélite, que extienden aún más, si cabe, su capacidad de influencia. Es, por
consiguiente el totem de la vida familiar y está más conectada al poder de la madreesposa que el resto de medios. Los datos señalan un mayor grado de consumo en familias de menor nivel socioeconómico. Por término medio se ve alrededor de 2 horas y
media, siendo los ingleses los más adictos y los nórdicos y holandeses los menos. Así
pues, los medios-pantalla dirigen el consumo, por encima de la música y de las tecnologías interactivas (ordenadores, videoconsolas). En su uso intervienen de modo significativo el género y la edad a la par que el estatus socioeconómico. Con la edad se usa más
el ordenador, aumenta el acceso a Internet, se oye más música y se lee más revistas. De
pequeños se hace mayor uso de la videoconsola para los juegos y se leen más comics.
Las chicas prefieren la música, los libros y las revistas. Los chicos en general optan más
por ordenadores frente a libros y revistas.
El consumo de medios entre los adolescentes debe enmarcarse en dos fenómenos que
determinan su modo de relacionarse con ellos, el valor de la cultura de los pares y de lo
que ciertos especialistas han denominado “cultura de la habitación” (McRobbie y Garber, 1976; Brown et al., 1994; Bovill y Livingstone, 2001). La habitación ha sido definida por Brown (1994) como lugar privilegiado de expresión de la cultura adolescente,
donde se escenifican las herramientas culturales decisivas en el tránsito hacia la etapa
adulta. Mientras que en la infancia a los niños no les gusta aislarse ya sea para jugar o
para estudiar, con la llegada de la adolescencia se produce un movimiento hacia una
cierta independencia en el interior del hogar, expresión de la necesidad de preservar sus
propios espacios. Les gusta encerrarse con los amigos en sus cubículos para poner en
práctica y experimentar su independencia y su libertad de actividades. El tiempo que
2
Se trata del proyecto europeoChildren and Their Changing Media Environment.. Entre estos países se encuentra
España.
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69
pasan dentro de ellos difiere por países. En opinión de Bovill y Livingstone (2001) es
mayor en los países nórdicos por motivos que guardan relación con la tradición antiautoritaria en el cuidado de los hijos por parte de las familias de esos países, mucho más
dados a respetar a los hijos en sus decisiones que en los países católicos. Éstos últimos
se encontrarían más del lado de lo que los americanos Chaffée, McLeod y Wackman
(1973) denominaron familias socialmente orientadas, frente los países del norte de Europa, con patrones de orientación conceptual.
Además de los factores culturales y familiares, el número de medios de que disponen en
sus habitaciones y el tipo de ellos incide en su consumo. Quienes tienen aparato de televisión en sus cuartos pueden pasar más tiempo dependiendo de él.Justo lo contrario de
lo que sucede con el ordenador y los videojuegos, pues quienes tienenestos aparatos
tienden a compartir su tiempo de juego con los amigos. Especialmente en la etapa adolescente. La televisión aísla más que el ordenador. En el caso de los niños y adolescentes españoles, Bovill y Livingstone (2001) afirman que son de los que más comparten
los juegos, concebidos como una prolongación de la actividad social por otros procedimientos. Por nuestra parte, hemos observado una imagen que nos resulta llamativa, la
de un grupo de chicos que van juntos cada uno con su móvil; o la del grupo de niños
que juegos juntos pero cada uno con sugameboy. Compartir juegos es muy corriente en
España, y nosotros en nuestra pesquisa cualitativa hemos podido cotejarlo con adolescentes malagueños: es la sociabilidad como elemento vinculado al empleo delos nuevos
medios. “En España, tener su propio televisión no supone una diferencia respecto a su
comportamiento y menos de uno de cada cinco la miran solos” reconocen las investigadoras británicas (p. 189). El acto de compartir la visión y los juegos electrónicos es una
práctica muy extendida del uso de medios en nuestro país.
Los chicos y las chicas se hallan embebidos de la cultura de los pares. El papel de los
pares deviene esencial al consumo de medios pese a los escasos estudios existentes al
respecto (Souninen, 2001). Los amigos son esenciales en la elección y la recepción de
medios. La televisión es el que proporciona los principales temas de interacción y discusión, pese a que su visión es bastante solitaria con respecto a medios como el vídeo,
Internet o los juegos electrónicos. Pese a todo, la interacción de éstos últimos es m
a-
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70
yormente una actividad masculina: los datos en los países europeos integrantes del proyecto Children and Their Changing Media Environment indican que el 44% de los chicos realiza intercambios relacionados con juegos frente al 20% de las chicas (Souninen,
2001: 207). Las chicas están mas interesadas en las posibilidades que les ofrecen las
formas comunicativas relacionadas con los nuevos medios, el correo electrónico y el
chat. Una actividad ligada a los nuevos medios por parte de ambos géneros es el intercambio y la descarga de archivos musicales. La música ha sido tradicionalmente un
elemento de vínculo entre los adolescentes, en especial entre las chicas, y hoy los
medios electrónicos amplifican esas posibilidades.
La edad, el género y el estatus socioeconómico son factores determinantes en la disp
onibilidad de medios (Roe, 2000; Krotz y Hasebrink, 2001). Con la edad se usa más el
ordenador, se accede más a Internet y se oye más música, todo ello en detrimento de la
televisión. Los videojuegos pasan a ser jugados más en el ordenador que en consola
(Roe y Muijs, 1998). También se producen diferencias respecto al género. Los chicos
usan más el ordenador y las consolas de juegos que las chicas quienes, en cambio, son
más lectoras de libros y revistas. Además ellas escuchan más música (Rosengren y
Windahl, 1989; Van Lil, 1989; Roe, 1998). Por lo que respecta a las familias, los estudios existentes han mostrado que aquellas de estatus más alto están mejor equipadas.
Más alto estatus se asocia a mayor consumo de nuevas tecnologías y menor estatus a
mayor consumo de televisión. Las carencias en el hogar pesan más que en la escuela. Y
en general, se produce un descenso en la lectura, que había ido incrementándose desde
que se inicia hasta la preadolescencia (Beentjes, Koolstra, Marseille y Van der Voort,
2001).
Una aportación interesante fruto del descubrimiento del estudio comparativo europeo
que comentamos es el haber encontrado ciertas agrupaciones familiares por países: España, Francia, Italia y Bélgica se mueven en la idea de cultura tradicional orientada a la
familia; mientras que los pa íses de raíz protestante, del norte de Europa sobre todo, lo
hacen por una cultura orientada hacia los pares; el resto, Alemania, Reino Unido, Israel
y Suiza, poseen una moderada orientación familiar. En los primeros países, la transición
del foco familiar al de los pares se da en la adolescencia; mientras que en los del norte
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71
se da en la infancia. En éstos, la independencia del núcleo familiar se realiza a edad más
temprana que en los países de tradición católica. Este esquema sin duda influye en el
modo en los distintos medios son utilizados. Como muestra, en España los niños ven
menos programas solos que en aquellos lugares orientados por patrones familiares conceptuales, según la tipología ya comentada de Chaffée, McLeod y Wackman (1973).
Las familias de orientación social ejercen un control mayor y más directo sobre la conducta de los hijos que las de orientación conceptual.
3. Tiempo de consumo (cuánto)
3.1. Televisión
La llegada de la adolescencia supone un cambio cuantitativo y cualitativo en el ocio
electrónico. Un adolescente pasa su tiempo repartido entre un extensa gama de medios.
El que mayor tiempo ocupa en sus vidas es la televisión, pues la práctica totalidad de
adolescentes la ve diariamente. La estimación del tiempo de visión se halla en torno a
las 2 horas y media diarias 3. Son datos que no se alejan demasiado de los proporcionados por Garitaonandía, Juaristi y Oleaga (1999) que señalaban en torno a las 2 horas 15
minutos el tiempo dedicado por niños y adolescentes españoles a ver la televisión. Los
fines de semana se ven más horas, por lo que si se hiciera la media computando sábados
y domingos, rebasaría las 3 horas diarias. Por niveles, los que menos la ven son los estudiantes de Bachillerato, con una media de 2 horas; los de Secundaria y Formación
Profesional están parejos, superando las 2 horas 40 minutos en ambos casos. Es sabido
que el tiempo de consumo televisivo disminuye con la edad pero aumenta con la posesión de su propio aparato. Los datos indican que los estudiantes de Ciclos Formativos,
que son los que en mayor proporción cuentan con televisor en su cuarto, ven más tel
evi3
Siempre resulta difícil establecer la cantidad de tiempo que un espectador pasa ante el televisor, por
muchos procedimientos y audímetros utilizados. Ese afán por centrarse en este dato para a partir de él
hacer reflexiones sobre sus efectos ha sido ampliamente criticado por diversos estudios, especialmente de
la corriente Estudios Culturales (V. Ang, 1990). Por otra parte, los datos del EGM estiman que cada español pasa ante la televisión cerca de 4 horas diarias, lo que parece alejarse de las 2 y media aquí estimadas.
Hay varias razones para ello. La primera es que este tiempo es una media de todos los públicos y se sabe
que los mayores consumidores son las personas de más edad y que más tiempo libre tienen; la segunda,
que todos los estudios han confirmado que la adolescencia es una edad, junto a la juventud en general,
donde el tiempo dedicado a ver televisión diariamente es más bajo. Tienen menos tiempo libre, por los
estudios sobre todo, y son más dados a compartir este tiempo con los amigos. Y cuando no es con los
amigos, al ser una etapa dominada por la curiosidad y la novedad, las nuevas tecnologías son muy importantes. Todo ello sin descuidad el importante papel de la música.
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sión que los de Bachillerato, lo que confirma esta creencia. Los más jóvenes son consumidores mayores porque pasan más tiempo en casa y dependen más de la familia. A
medida que son mayores pasan más tiempo con los amigos y otras actividades sustitutorias, sobre todo el ordenador e Internet. Esto confirma, además, que el mayor m
e pleo en
la televisión resta tiempo al ordenador e Internet, cuyas cifras son inferiores. Por género,
las chicas muestran unos datos de visión diaria más altos que los chicos, unos 20 minutos más. La tradición cultural de la familia española hace que las ch icas pasen más
tiempo en casa que los chicos y más dependientes de las labores domésticas. En muchas
casas es normal la imagen de los chicos encerrados en su cuarto con amigos jugando a
un videojuego o navegando por la red, pero es menos corriente esta imagen referida a
chicas adolescentes, salvo los fines de semana y ratos de ocio expresos. La televisión
sigue siendo el objeto totem de la casa, donde la presencia y la actividad de la mujer es
mayor que la de los hombres. En resumen, el dibujo de consumo et levisivo señala que
ser chico y estudiante de Bachillerato se relaciona con menor visión televisiva; mientras
que ser chica y estudiante de Formación Profesional se asocia con la mayor visión. Por
lo demás, estos datos son equiparables a otros países europeos, algo superiores a los
países nórdicos y centroeuropeos y más bajos que en Reino Unido, donde se dan las
cifras de tiempo más altas (Beentjes, Koolstra, Marseille y Van der Voort, 2001).
3.2. Vídeo, DVD y salas de cine
Al tiempo dedicado a la televisión hay que añadir el dedicado al video, estimado por
Garitaonandia, Juaristi y Oleaga (1999) en torno a la media hora diaria y con una utilización preferentemente en los fines de semana. Hoy el DVD ha venido a sustituir a esta
tecnología doméstica en muchos hogares y espacios privados. Como decíamos anteriormente, se trata de aparatos distintos para con una función similar. Se estima que con
el paso del tiempo, se irá produciendo una paulatina sustitución del aparato de video por
este nueva herramienta tecnológica. Sin embargo, debido a que una práctica de uso m
i portante es la grabación de programas y películas, de momento ambos aparatos comparten espacio en el hogar. El elevado coste de los grabadores de DVD todavía hoy, hace
que el video sea necesario para estos fines. En el futuro, a medida que el aparato lector
de DVD incorpore la grabación esa sustitución será más efectiva. En cualquier caso, una
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de las ventajas del mismo es su integración en el ordenador, lo que permite que se halle
presente en muchas estancias privadas de los adolescentes. Por lo demás, video y DVD
sigue utilizándose de la misma manera por los adolescentes, siendo ante todo una actividad grupal concretada en el alquiler de películas o, en su caso, videojuegos bajo el
soporte de DVD. La práctica de uso es compartida, sea en la familia o con los amigos.
Una actividad propia de la adolescencia es la de visionar películas en video o asistir con
sus pares a las salas de cine. A diferencia de edades anteriores, ellos eligen en su grupo
las películas que desean ver. Es un acto de independencia familiar que, junto a la música, comienza a marcar distancias con respecto a la familia (Wartella, 1994). La práctica
de ir al cine está integrada en la cultura de los pares como una característica propia de la
adolescencia (Fine, Mortimer y Roberts, 1990). El uso más extendido de los aparatos de
video y DVD es el visionado de películas. Pero los adolescentes están en una edaden la
que empiezan a descubrir el placer de asistencia al cine con sus grupo de amigos, con
sus pares. Es esta una actividad muy extendida entre las realizadas con su grupo de pares. Los datos de nuestra investigación señalan que más de la mitad de chicos y chicas,
en torno al 60%, asisten con regularidad al cine. Por niveles, los que lo hacen con mayor
frecuencia son los estudiantes de Bachillerato, en torno al 70%; los de Secundaria, aún
arrojando los porcentajes más bajos, son más de la mitad (un 54%) los que afirman que
asisten a las salas de cine con cierta frecuencia; y los de Formación Profesional afirman
hacerlo con regularidad un 58%. Apenas hay diferencias entre chicas y chicos. Y los
que manifiestan no asistir nunca a las salas de cine apenas llegan al 2%.
3.3. Música
La música constituye uno de los elementos distintivos de la adolescencia, una de sus
señas de identidad (Hebdige, 1979). Según Larson y Kubey (1983) mientras que los
adolescentes asocian la televisión con la familia, la música se relaciona con sus pares.
Estudios posteriores confirman este hecho, como los de Sun y Lull (1986) y Roe (1987).
La televisión y la música, sirven a funciones sociales diferentes, una más vinculada a la
familia y otra a los igu ales. El consumo de música4 se hace a través de aparatos como el
4
No disponemos de datos referentes al tiempo que dedican a escuchar música los adolescentes. Tampoco
lo hemos podido extraer del trabajo realizado por Garitaonandía, Juaristi y Oleaga, (1999) para el proyec-
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74
walkman, la radio y el equipo de alta fidelidad, muy presente tanto en las casas como en
los habitaciones de cualquier adolescente. La actividad de oír música se efectúa tanto de
manera individual como compartida con los amigos. Los programas musicales de radio,
dentro de las radios temáticas alcanzan índices muy altos de penetración. Según el EGM
correspondiente a 2002 sólo una de ellas, C40, se halla en torno al 25%, y sumando
otras cadenas de temática similar y dirigidas a un público juvenil, superarían el 40%.
Una novedad muy vinculada al cable y satélite son las cadenas musicales de televisión.
Según nuestros datos más del 30% de hogares disponen de algunas de estas modalidades de televisión De manera especial cabe destacar a la MTV, una cadena musical esc uchada por un alto porcentaje de jóvenes. La MTV es una cadena que marca buena parte
de las modas y ritos musicales en todo el planeta, de ahí su importancia (Christenson y
Roberts (1998). Los adolescentes constituyen uno de sus objetivos preferidos y sus seguidores aumentan cada año en todos los países. Esta cadena es el paradigma de las tendencias musicales y define la música para las futuras generaciones a través de la creación de videos musicales y la fusión de sonidos e imágenes (Jhally, 1993). A falta de
datos concretos tanto en adolescentes malagueños como del estado, sabemos que por
término medio sus homónimos europeos dedican en torno a una hora y media a escuchar música diariamente. Es un dato que hay tomar con cierta prevención, pero puede
darnos una idea de su importancia. En los últimos tiempos ha surgido el fenómeno de
compartir archivos musicales por Internet, como queda atestiguado por el alto porcentaje de adolescentes de nuestra muestra que afirman que este es uno de los usos más habituales de la red. Nuestras indagaciones cualitativas así lo atestiguan, como hemos podido observar en sus conversaciones y comentarios. Todo ello da fe de la relevancia de la
música en la vida de los adolescentes (Johnsson-Smaragdi, 2001).
3.4. Nuevos medios
Las consolas de juegos y los ordenadores son tecnologías muy utilizadas por los adolescentes malagueños. Ambos instrumentos tecnológicos poseen usos diferenciados, pero
to europeo Children, Young People and the Changing Media Environment.. Pero nuestras observaciones diarias en el
contacto con ellos y la importancia otorgada a la misma no permite aventurar que es una actividades más
frecuentes y de mayor importancia entre sus actividades de ocio.
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comparten uno que ha adquirido especial relevancia tanto en nuestro país como en el
mundo occidental, los videojuegos. Estos se han convertido en uno de los elementos de
ocio preferido por niños y jóvenes (De Aguilera Moyano, 2002). Como pone de manifiesto el informe que el sociólogo Amando de Miguel realizó para la ADESE (Asociación Española de Distribuidores y Editores de Software de Entretenimiento) en 2001, la
mayoría de españoles entre los 16 y los 50 años los considera una forma importante de
ocio y cerca de la mitad, un 45%, afirma ser usuaria de ellos en algún grado.
Los videojuegos son mayoritariamente una actividad masculina (V. Tabla 6 ), como lo
prueba el hecho de que un 37% de chicos de Málaga reconoce jugar frecuentemente
frente a un escaso 6% de chicas. Esto es consistente con los resultados del informe citado elaborado por De Miguel, que establecía que se trataba de una actividad de ocio más
masculina que femenina. Por niveles los más jugadores son los estudiantes de Bachillerato, seguidos por los de Secundaria. Los resultados también muestran que se juega indistintamente en ordenador y consola, aunque con la edad aumenta la utilización del
ordenador. Los estudiantes de Secundaria lo hacen más en consola y los de Bachillerato
en ordenador.
TABLA 6
Porcentaje de consumo de nuevos medios por niveles y género
Global
M
Secundaria
F
M
Videojuegos
Frecuencia
Mucho
37,4% 5,9% 38,6%
Poco
38
42
49
Lugar
Ordenador 21,7% 18.2% 21%
Consola
23,6
21,7
31,6
Ambos
40,8
19,5
47,4
Internet
Conexión
Lugar
Casa
Colegio
Cibercafé
Bachillerato
F. Profesional
F
M
F
M
F
5,3%
62,5
41,2%
35,3
5,2%
44,8
32,4%
29,7
7,4%
19
20%
34,3
14,3
33,3% 24,2% 10,8% 10,5%
17,6
20,7
21,6
10
37,2
20,3
37,8
24
93,4% 92,7% 93,8% 96,3% 97,2% 95,6% 89,3% 86,4%
63,3%
23,3
12,3
48%
40,3
23,5
65%
21
12,3
48,6% 84,3%
45,7
35,3
19
13,7
62%
20,7
17,2
40,5% 33,3%
13,5
54,4
10,8
33,3
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76
Internet es utilizado por la casi totalidad de adolescentes. Los porcentajes reflejan índices que superan prácticamente en todos los casos el 90% de conexión. Y en este caso no
hay diferencias apreciables entre chicos y chicas, sino que ambos géneros usan la red en
un grado variable. Ciertamente los alumnos de Bachillerato, como ocurriera con otras
tecnologías recientes, son los mayores usuarios, pero los porcentajes de sus compañeros
son igualmente altos. Por lugares de conexión, también los chicos de Bachillerato son
los que en mayor proporción poseen Internet en sus casas, siendo los de Ciclos Formativos los que arrojan índices menores. En cuanto al género, en la conexiones realizadas
desde las casas sí existe una diferencia significativa, puesto que los chicos acceden en
mayor proporción desde ellas. Todo parece indicar que la explicación puede hallarse en
que son muchas las chicas que se conectan desde cibercafés y lo hacen en grupo con
fines comunicativos (chats). Como dato significa las chicas de Ciclos Formativos muestran una proporción bastante baja de acceso doméstico a la red con respecto a sus compañeras de Bachillerato; en cambio, es en los cibercafés, además del centro educativo, el
lugar desde el que más se conectan, dado que una de cada tres lo hace desde el mismo
frente al 17% de las adolescentes de bachillerato. En la base explicativa de estas diferencias pensamos que se hallan factores ocultos no analizados en el presente estudio,
especialmente de carácter socioeconómico.
Como resumen cabe destacar al alto nivel de penetración de Internet entre los jóvenes
malagueños. Todo parece indicar que este ascenso de la red se hace a costa de la televisión. Nuestras pesquisas cualitativas así lo atestiguan. Son numerosos los comentarios
de adolescentes de ambos géneros que justifican el atractivo de Internet tanto en valores
atribuible al propio medio como en las críticas a las programaciones televisivas. Expresiones como “para lo que echan en la tele, es mucho mejor Internet” (chico, 15 años) y
otras similares son muy comunes. En un diálogo mantenido con un grupo de chicos en
un centro escolar, preguntamos en un momento de la entrevista qué elegirían si les diéramos la opción de ir a la tele o a Internet, a la sala de ordenadores. La respuesta del
grupo fue clamorosamente favorable en favor de esta última opción. Las descalificaciones y epítetos hacia la televisión preferimos omitirlas.
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3.5. Medios escritos
Aunque los medios escritos no forman parte de los objetivos de esta investigación nos
ha parecido interesante incluir alguna pregunta en el cuestionario sobre su utilización
para conocer su valor con respecto a los medios de comunicación no impresos. Los medios escritos se vieron afectados en su papel formativo y de ocio con la llegado de la
televisión. La compleja relación entre una cultura centrada en la palabra y otra orientada
hacia la im agen (McLuhan, trad. cast., 1972) alcanza con la incorporación de los nuevos
medios al entorno cotidiano una dimensión desconocida. Ese entorno electrón
ico que
envuelve al adolescente actual supone otra vuelta de tuerca en la ya de por sí difícil
convivencia entre lo impreso y lo mediático. El resquicio dejado al mundo de la palabra
se acota cada vez más en medio de una extraordinaria oferta audiovisual y electrónica.
Y muchos adolescentes cuando se asoman a lo escrito por placer lo hacen en relación
con los medios no escritos, especialmente cuando se trata de revistas, sean de televisión,
musicales, de videojuegos o de ordenadores. Desde este punto de vista la palabra sigue
contando pero está adquiriendo una dimensión nueva. Buena prueba deello es el argot
utilizado en los mensajes electrónicos y en los chats, caracterizado por una imaginativa
sintaxis al margen de toda gramática. En el caso de la lectura de libros, resulta sorprendente ver a chicos que afirman que no les gusta nada leer devorar páginas y páginas de
algún manual relacionado con el mundo de la informática. Como bien decía Martín Serrano, “la juventud lee menos libros impresos, menos periódicos y revistas. Pero invierte
cada vez más tiempo en otras lecturas” (2000: 14). Esas lecturas tienen relación directa
con las nuevas tecnologías. “El universo de la lectura se ha transformado”, sigue afirmando Martín Serrano. A este respecto, veamos el extracto de unaconversación mantenida entre un profesor y un alumno de 15 años:
Profesor:
Vaya, veo que llevas un libro bastante gordo, ¿cuándo te vas a terminar el
libro que tenías que leer para clase?
Alumno:
Profe, no me gusta el libro (...) es un rollo (...). Además, para qué le voy a
engañar, ya sabe que lo de leer no va conmigo. Esto es diferente, estoy estudiando javascript para hacer una página web y tengo que leérmelo todo. A
mi esto me gusta más, no me aburro como con esos libros que recomiendan
los profesores.
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78
Esto último no era cierto. El libro del que habla el adolescente no era una recomendación del profesor sino un relato que él mismo había oído decir a otros compañeros que
estaba bien. Es decir, fue elegido por el mismo chico y pese a todo le costaba leérselo.
Es una muestra que se pueden recoger observando simplemente las actividades diarias
en un centro escolar. Las quejas de los profesores ante el declive de la lectura y el uso
de la palabra escrita es continua y se halla desde hace unos años en una especie de caída
libre que se refleja en los bajos niveles educativos actuales. Precisamente, en los estudios acerca las relaciones entre la lectura y la televisión los primeros trabajos, los de
Himmelweit, Vince y Oppenheim (trad. cast., 1962) y de Schramm, Lyle y Parker
(trad. cast., 1965), mostraron una débil influencia de la misma, y lo hicieron en aspectos
relacionados con la imagen, especialmente en la lectura de comics. Sin embargo, posteriores estudios, entre los que se encuentran el de Neuman (1988), Beentjes y Van der
Voort (1989) y Koolstra y Van der Voort (1996), establecen un influencia más directa
entre el consumo de televisión y la lectura. A ello se debe añadir el placer derivado de
estos nuevos medios, por lo que no es difícil deducir una incidencia más señalada y que
futuros estudios en el campo habrán de examinar.
Los datos mostrados en la Tabla 7, revelan esa inquietante situación con respecto a la
frecuencia de utilización de medios escritos. Leen con frecuencia periódicos en torno a
una cuarta parte de adolescentes, siendo ligeramente superior en los chicosque en las
chicas, el 26% frente al 22%. Aproximadamente la mitad lo hace en algunas ocasiones,
con indicadores ligeramente superiores en las chicas. Y no leen nunca un periódico una
cuarta parte de los chicos y un 13% de las chicas. En definitiva, la mitad de adolescentes
lee periódicos de modo ocasional y una cuarta parte lo hace con asiduidad. Las revistas
tienen una mayor aceptación general, especialmente entre las chicas, dado que son más
de la mitad las que afirman leerlas. Este porcentaje supera en un 20% a los lectores
masculinos: las revistas devienen, pues, en un género con perfiles femeninos. Tan sólo
un 6% de chicas afirma no leerlas nunca. En cuanto a los libros, lamentablemente, no
gozan de gran predilección por parte del conjunto juvenil, aunque son también las chicas las mayores lectoras. Un 16% afirma no leer nunca, frente al 32% de los chicos.
Estos datos, si bien indican índices de lectura menores que en otros países europeos, son
consistentes con la frecuencia atribuida a ambos géneros. Las chicas aparecen en todos
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79
los países como mayores lectoras de libros, lo mismo que sucedía en el caso de las revistas (Beentjes, Koolstra, Marseille y van der Voort, 2001).
TABLA 7
Porcentaje de consumo de medios escritos por niveles y género
Con frecuencia
A veces
Nunca.
Masc.
Fem.
Masc.
Fem.
Masc.
Fem.
Global
Periódicos
Revistas
Libros
26,8%
37,6
21,2
22,2%
56,5
26
47,7%
52,4
45,5
56,6%
37,8
55,4
25,5%
10,2
32,8
13,6%
6,5
16,8
Secundaria
Periódicos
Revistas
Libros
20,8%
43,9
21
20%
57
26
54,6%
45,6
42,3
52,8%
34,3
45,7
24,6%
11,3
36
23%
8,8
25,7
Bachillerato
Periódicos
Revistas
Libros
35,3%
39,2
23,5
27,6
58
37,9
48
44
53,9
55
32,2
44,8
16,7
16,7
22,5
17,3
10,8
13,8
F. Profesional
Periódicos
Revistas
Libros
24,3%
29,7
25,3
19%
54,4
14,3
40,5
67,6
34,4
62
47
69,7
35,1
2,7
39,8
18,6
0
17
Acerca de la lectura de periódicos en España5, los datos del Estudio General de Medios
correspondientes a 2002 señalan que un 29% de adolescentes entre 14 y 19 años lee
periódicos. En nuestro estudio el porcentaje se acerca bastante, aunque se halla ligeramente por debajo (24%). Las revistas son leídas por un 70% de chicos y chicas de esta
edad en España, lo que significa unas cifras superiores a las obtenidas por nosotros, en
torno al 47%. No obstante, en nuestro caso, a falta de otros factores explicativos, y al
igual que ocurriera en el caso de la prensa, se ha buscado conocer la frecuencia lectora,
y este porcentaje señala que casi la mitad del colectivo juvenil es un lector asiduo de
revistas y magazines. Por lo que respecta a los libros no se disponen de datos españoles
en el segmento juvenil, por lo que hemos de deducirlos a partir de algunos estudios
efectuados. Uno de ellos es el que realizó la Federación del Gremio de Editores de Es5
El trabajo que Garitaonandia, Juaristi y Oleaga (1999) realizaron como parte de la contribución española
al proyecto Children, Young People and the Changing Media Environment no incluía datos acerca de medios escritos,
como ocurría con las aportaciones de otros países, por lo que no se disponen de aproximaciones al respecto.
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80
paña en 2001 y en el que se pone de relieve un descenso generalizado en los indicadores
de lectura, siendo, no obstante, el grupo de jóvenes entre 16 y 24 años los mayores lectores. En el mismo se señala que el 43% lee con frecuencia. Sin embargo, y al margen
de que el intervalo de edad no es concomitante con el colectivo adolescente, no sab
emos
hasta qué punto debemos entender que este porcentaje de lectura se refiere al dato sign
ificativo de leer por placer y no por requerimientos de estudios. En nuestras investigación hemos precisado e insistido en este aspecto, en el de reflejar el interés por la lectura
como ocio, como un placer.
Por niveles, los estudiantes de Bachillerato aparecen como los mayores lectores de periódicos y libros. De ellos, los chicos leen más periódicos y las chicas más revistas y
libros. El cuadro básico, como puede observarse, no varía, más allá de porcentajes concretos. Pero mientras que en lectura de revistas no hay apenas diferencia con respecto a
sus compañeros de Secundaria y Formación Profesional, en lectura de libros sí existe
una diferencia significativa: cerca del 38% de chicas de Bachillerato lee libros por placer frente al 26% de Secundaria y poco más del 14% de las de Ciclos Formativos. El
nivel educativo y cultural se convierte aquí en el factor diferencial. Al margen de Secundaria, si comparamos los niveles de edad, las que prosiguen sus estudios con vistas a
un futuro orientado a la educación superior, las de Bachillerato, se sienten más inclinadas hacia los libros que las que se orientan a la formación técnica y laboral. A falta de
otros datos que apunten a factores socioeconómicospodemos concluir que el nivel educativo y cultural interviene decisivamente en los indicadores de lectura.
4. Contenidos preferidos (qué)
4.1. Televisión
¿Qué programas ven los adolescentes? Debemos señalar que la lista de programas6
mencionados en la encuesta realizada al colectivo adolescente es bastante extensa (V.
Apéndice B). No obstante, hay algunos espacios que destacan sobre los demás y podemos considerar que configuran las preferencias de los adolescentes malagueños. Hemos
6
Los programas que aparecen señalados, salvo casos que se comentarán, se emitían en el momento de
esta investigación, lo que no quiere decir que siga siendo así en un futuro. Se trata del ya conocido fenómeno de lo efímero y la facilidad con se quedan obsoletos los contenidos televisivos.
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81
preferido destacar los más citados a fin de visualizar los resultados al objeto de una mejor comprensión (V. Tabla 8). Lo primero que se puede observar es que se da una clara
bipolarización en función del género. Basta observar la columna derecha del cuadro de
abajo, la de género masculino, para percatarnos de que hay dos programas que dominan
entre los chicos de todos los niveles educativo, “Los Simpsons” y “Crónicas Marcianas”7. Son los primeros en todos ellos. Lo de “LosSimpsons” lleva camino de todo un
record de permanencia en las pantallas y a l mismo grado de atención e interés. Como
afirma un chico, “me siguen encantando ‘Los Simpsons’, aunque sean programas repetidos” (16 años). Es difícil encontrar un fenómeno similar en otro programa de las cadenas españolas. Por lo que respecta al espacio de Sardá, “Crónicas Marcianas”, se ha
erigido en referencia obligada de los jóvenes españoles, sobre todo a partir de los 15 o
16 años. Algo que hemos podido confirmar en nuestras conversaciones con ellos. Por la
hora de emisión y sus características no aparece entre los destacados por los de Secundaria, pese a lo cual también es citado por algunos chicos de este nivel educativo. El
dato muestra algo relevante y ya señalado por otros estudios en diferentes países: que
los adolescentes, ya en edad temprana, ven programación adulta (Atkin et al., 1991;
Austin, 1993; Beentjes, Koolstra, Marseille y Van der Voort, 2001). Y en algunos casos
lo hacen hasta altas horas de la madrugada. Como muestra, preguntamos a algunos chicos de 15 años que afirmaban ver “Crónicas Marcianas”, si no era demasiado tarde, a lo
que uno de ellos contesto: “lo veo porque está en la hora que aún puedo ver la telev
isión”.
Otros programas que aparecen mencionados por los chicos adolescentes son “El comisario”, citado por los de Secundaria y, por tanto, los de menor edad; “Cuéntame”, de
gran audiencia familiar y referenciado por los de Bachillerato; y “El diario de Patricia”,
un talk show con temas cercanos a los jóvenes que se encuentra entre los preferidos de
los estudiantes de Ciclos Formativos. Éste último es también muy citado entre laschicas
de este mismo nivel educativo. Probablemente no sea ajeno a ello la problemática social
del mismo, con un planteamiento que permite una vinculación con los temas allí tratados. Como afirma un chico en la encuesta, “me gusta porque es la vida misma” (17
7
Como veremos en el capítulo 6 dedicado a los símbolos de los medios, de estos espacios, se extra
erán
los personajes más importantes. .
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82
años). “Cuéntame” y “El comisario” son dos series españolas de gran implantación y
nivel de audiencia. A nivel de formato se trata de contenidos de ficción, lo que los diferencia de los “Crónicas Marcianas” y “El diario de Patricia”.
TABLA 8
Programas de TV preferidos por nivel y género
Chicos
Secundaria
Bachillerato
F. Profesional
Chicas
Los Simpsons
Un paso adelante
Crónicas Marcianas
Operación Triunfo
El comisario
Gran Hermano
Los Simpsons
Friends
Crónicas Marcianas
Operación Triunfo
Cuéntame
Crónicas Marcianas
Crónicas Marcianas
Operación Triunfo
Los Simpsons
Un paso adelante
El diario de Patricia
En el lado femenino aparecen “Un paso adelante” y “Operación Triunfo” como espacios
destacados. Sólo en el caso de las chicas de Bachillerato “Un paso adelante” no está
entre las tres primeras, aunque se encuentra en cuarto lugar (V. Apéndice B), compartiendo puesto junto a “Los Simpsons” y “Gran Hermano”. Como denominador común,
los dos programas más citados suponen un formato con protagonistas jóvenes que quieren ser reconocidos, triunfar, ser famosos, y que se encuentran en un recinto escolar.
Elementos todos ellos de fácil identificación para los jóvenes. Los motivos son claros.
“Me gusta ‘Un paso adelante’ porque son jóvenes que tratan de ser alguien en vida”
(chica de 16 años). El formato es relativamente diferente a “Operación Triunfo”, dado
que hay argumentos con trama de ficción. Sin embargo, hemos comprobado que ellas
también contemplan a éste último con los ojos de quien ve una serie, pues afirman seguir las intrigas y problemas entre los protagonistas como si de ello se tratara. Realmente, “Operación Triunfo” guarda más similitud con “Gran Hermano”, por su aparente
realismo, pero para ellas los tres programas poseen similares características.
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Pese al éxito de “Operación Triunfo” las pesquisas cualitativas dan como resultado algunas voces críticas no sólo del lado masculino sino también femenino. Esto demuestra
que los gustos de los adolescentes no son tan monolíticos como pudiera creerse, sino
que, por el contrario, hay cierta heterogeneidad en sus intereses. El programa tiene aceptación pero hay críticas hacia él porque creen que se comete injusticia con algunos concursantes y porque “se hacen ricos y famosos con muy pocos méritos, frente a los que
llevan más tiempo y se lo han trabajado” (chico, 17 años). Una chica responde que “no
debería ser así, se lo deberían currar como los demás cantantes” (16 años). Al preguntarles por qué creen que ocurre eso, afirman que las más beneficiadas son las productoras
discográficas “que son las que se forran” (chico, 17 años).
Anteriormente hemos mencionado que muchas chicas ven “Operación Triunfo” como lo
hacen con “Un paso adelante”, pese a ser programas con un estatuto realista diferente.
Permítasenos una digresión epistemológica a este respecto. ¿Hay diferencia en el grado
de realismo entre “Operación Triunfo” y “Un paso adelante”? Si tomamos como punto
de partida el mundo real del espectador (mundo 1), el de programas como “Operación
Triunfo” y “Gran Hermano”, al situarse en el orden representacional, no serían reales;
pero dentro de este orden poseen un nivel superior de realidad a la ficción, por lo que
podríamos considerarlos realidad de segundo orden (mundo 2). Es un orden equivalente
al del lenguaje que habla-representa la vida real de la gente y al que pertenecen este tipo
de programas. En cambio, “Un paso adelante” es ficción dentro de la representación,
aunque en apariencia comparta aspectos diversos con los anteriores. Estaríamos ante un
tercer nivel (mundo 3): ficción-representación dentro de la ficción-representación.
Hemos observado que para muchos adolescentes la distinción entre ambos tipos de programa no resulta esencial. Ellos se refieren a los personajes de “Un paso adelante” como
si de personajes reales se tratara. “Gran Hermano”, de acuerdo con la afirmación de una
estudiante trata de “la vida diaria de gente conviviendo” (18 años); pero para otra chica,
“’Un paso adelante’ trata de jóvenes que tienen problemas con los que me identifico”
(17 años). En cierto aspectos, entre lo que podría considerarse programas de realidad
viva y de realidad construida hay sólo una diferencia de grado. También, como han demostrado diversas investigaciones sobre el fenómeno de las telenovelas, los receptores
de éstas hablan de sus personajes como si fueran reales, estableciendo verdaderos diálo-
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84
gos con ellos (V., entre otros, Fouassier, 1997). Estamos ante el conocido juego de los
espejos o efecto túnel que emerge como trasfondo de la relación emisor-receptor.
Volviendo a los programas elegidos, las chicas de Bachillerato se inclinan por “Friends”
como programa favorito. Una excelente serie que posee un atractivo argumental y está
protagonizada por personajes jóvenes y que se ha ido consolidando. Algunos de sus
personajes gozan de la misma popularidad (V. Capítulo 6) que los de series como “Los
Simpsons” o los protagonistas de “Operación Triunfo”. También para las chicas de Bachillerato, “Crónicas Marcianas” aparece como uno de sus espacios preferidos. Para las
de Secundaria, por el contrario, el tercer lugar es para “Gran Hermano” (cuarto para las
de Bachillerato), lo que significa que este espacio sigue entre los más seguidos por el
público adolescente femenino, pese a tratarse de varias ediciones las emitidas. Las de
Ciclos Formativos se inclinan por “El diario de Patricia”, al igual que sus compañeros.
Las discusiones de grupo nos han proporcionado algunas claves sobre “Gran Hermano”
que quisiéramos exponer. La primera de ellas es que gusta más a las chicas que a los
chicos, lo que confirma que se encuentra entro los espacios considerados de perfil ef menino. Es frecuente hallar comentarios contrarios al programa entre los chicos; en
cambio, a ellas les parece interesante porque demuestra cómo es la convivencia cotidiana de la gente que comparte una casa. Mientras que algunas de las críticas masculinas lo
son “porque están todo el día hablando chismes” (chico, 16 años); eso mismo las hace
interesantes a ojos de ellas: “me gusta porque es interesante saber lo que hacen y las
tonterías que se dicen” (chica, 16 años). Entre esas cosas parecen encontrarse las relaciones entre los habitantes de la casa del programa, quizá no desprovistas de cierto morbo y que son un gancho para determinado público. Como afirmaba de manera muy plástica una chica de 15 años, “Hubo un momento muy romántico cuando M. y una tía de la
casa de liaron y a causa de eso le echaron del programa, y después de irse se lió con
otra”. Toda una declaración sobre los verdaderos motivos que subyacen a la gran acogido que poseen ciertas emisiones televisivas.
Al referirnos a diferencias de género en los gustos programáticos hemos encontrado
algunas tendencias más en este sentido. Sin embargo, hemos de reconocer que nuestros
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apuntes deben ser tomados con precaución, pues nuestra experiencia con adolescentes
nos ha demostrado que se trata de un colectivo dominados por la heterogene
idad en los
gustos. Hemos querido saber la opinión de chicos y chicas respecto a dos tipos de espacios, los llamados programas rosa y los policíacos o de acción. Nuestras conclusiones
son que los primeros gustan más a las chicas que a los chicos, aunque critican las exageraciones de algunos de ellos. Algunos chavales son muy duros y otros indiferentes. En
opinión de un chico, “sólo saben cotillear y meterse con los demás” (16 años); otro es
aún más radical: “Toda esta gente (lo que sale en estos programas) son una panda de
parásitos que se aprovechan de los demás” (17 años). No obstante, hay chicas que son
también críticas, sobre todo con los excesos de algunos de ellos. Por lo que respecta a
los espacios de acción y policíacos en general, es evidente el mayor interés mostrado
por los chicos hacia estas emisiones. Pero, al igual que en el caso anterior, hay chicas
que siguen algunos de estos espacios y les gustan. Uno de ellos es “CSI”, revelación de
la temporada, y que ellas consideran más interesante porque hay intriga y no les parece
tan violento. A los chicos, además del citado “CSI”, les gusta “El comisario”, “Policías”
y las películas de este género. A la pregunta de por qué les gusta, uno de ellos responde
que “ayudan a gente en apuros y arrestan a los que cometen delitos; es muy relista”. ¿Es
realista?, preguntamos un tanto sorprendidos: “Sí”, nos dice, “esas cosas todo el mundo
sabe que ocurren” (diálogo con chico de 16 años).
Hay otros tipos de programas que representan importantes diferencias de género. Es el
caso de los deportivos, en especial los de fútbol, muy masculinos en general. En la extensa lista de citados, destaca “El día después”; pero, hay que señalar que, en general,
este deporte supone una auténtica devoción para los chicos. Hay chicas a las que también les gusta el fútbol, pero no es comparable en intensidad ni en número al de los chicos. Todo lo contrario ocurre con las telenovelas, mucho más seguidas por las chicas.
Los chicos apenas muestran interés por ellas e incluso las consideran “cosas de chicas y
mujeres”, como manifestaba un muchacho de 16 años. Otro chico pide incluso su supresión de la parrilla: “Otra cosa que debería ser eliminada son las telenovelas porque es
como una especie de droga, que ves un capítulo y otro y otro, y te vas creyendo que la
vida real es así, y no te deja reaccionar como tu quieres sino como lo haría el personaje
de la telenovela” (17 años). No sabemos si pensaba alguien al realizar esta afirm ación.
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Y en lo referente a tipología de programas sin distinción de género, hay unos que gustan
a todos, son los de humor. La vinculación con programas de humor, además de “Los
Simpsons”, del que ya se ha señalado su extraordinario seguimiento, es muy importante
a esta edad. Algo que saben muy bien los productores de “Crónicas Marcianas”. También poseen un gran seguimiento los videos de grabaciones caseras; aquellos que son
refritos de otros o basados en el zapping (“La batidora”, por ejemplo); y espacios como
los de “Los morancos” y “Cruz y raya”. En todos los casos se trata de espacios desenfadados que pretenden la distracción del público. Unos lo consiguen más que otros, pero
en general gozan de una audiencia más que aceptable entre los colectivos juveniles. Por
supuesto hay matizaciones acerca de unos espacios y otros. Por ejemplo, hemos anotado
en las discusiones de grupo algunas argumentaciones para preferir el programa del dúo
“Los Morancos” al de de “Cruz y Raya”. Un chico manifiesta que “retratan mejor a la
gente de aquí” (17 años); otro, aún es más explícito y no duda en afirmar que “’Los Morancos’ son lo mejores humoristas que hay en España, tienen mucha gracia y arte y también son andaluces, que aunque parezca una tontería tiene que ver también” (chico, 16
años). Estamos ante una lectura en clave regional o, si se quiere, cultural.
Los títulos de programas señalados por los adolescentes merecen algunas reflexiones:
I. En primer lugar, si la investigación cuyos resultados comentamos se hubiese realizado hace algunos años, los espacios citados como favoritos serían otros muy distintos, exceptuando “Los Simsons”, que, tras muchos de emisión. sigue estando
entre los favoritos de los adolescentes. Hace unos años (V. Pindado, 1996 y 1998)
hicimos un estudio similar al actual y en aquel entonces los contenidos preferidos
por los entonces adolescentes, hoy jóvenes, eran sitcoms como “Farmacia de
guardia”, “Padres forzosos”, “Salvados por la campana”, “Pepa y Pepa”, “Querido
maestro”, “Médico de familia” o “Al salir de clase”. Y dentro de unos años serán
otros los nombres. El cambio, la novedad, la velocidad, son las leyes de la programación televisiva. Con todo, algunas cosas parecen seguir interesando a los
adolescentes, y suponemos que a la audiencia en general. Entre ellas se encuentran
las series y los sucesivos nombres y variantes que han tomado programas que tratan los hechos como si de un espectáculo se tratara y que tienen el sufijo show
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como constante: realityshow, talkshow, infoshow.
II. Es sabido que si algo caracteriza a los espacios que pueblan las parrillas televis ivas es su carácter efímero. Por experiencia sabemos que a los adolescentes, y suponemos que a cualquier público, les cuesta acordarse de lo que han visto la semana anterior. La audiencia fagocita espacios con gran profusión que olvida poco
después. Una encuesta hecha a un público determinado debe tener presente que
sus resultados van a moverse en el orden de lo sincrónico: lo que hay en la parrilla
en el momento de la pregunta. Que algo quede en la memoria depende en parte de
la intensidad experimentada en el momento de la visión y del entretenimiento conseguido. Esto último, es importante a la hora de considerar su repercusión. Pero
también este espacio pasa y es sustituido por otro. Se ha pretendido acentuar el
componente show de los programas con objeto de atrapar al público, pero se olvida que también éste será deglutido (Masterman, 1993). Después de todo, el cansancio, la rutina, la saturación, son fenómenos corrientes del consumo mediático.
Al igual que ocurre con las noticias sensacionalistas, que con el tiempo el receptor
es incapaz de asimilar tanta cantidad produciéndose un salto cualitativo hacia el
desinterés, la ironía, o la mera diversión, así sucede con otro tipo de espacios. El
hábito fagocita todo, por muy escabroso que sea. Convierte en rutina, hace normal
el espectáculo. Marx recordaba que los acontecimientos se viven por primera vez
en forma de tragedia y se repiten en forma de comedia. Cuando la información
llega a ser parte del espectáculo, se convierte en un relato no muy diferente de los
culebrones. Entonces la gente prefiere ver la información como algo divertido,
donde el “a ver qué ha pasado hoy” expresa a las claras el modo de relación de los
espectadores con estos programas. Esta constante conversión enshow esta alcanzando hoy límites insospechados, pero, nos tememos que no parará aquí. Ahora
nos parecen una ironía las quejas de hace unos años contra un reality como “Quien
sabe dónde”, pues hoy no pasaría de ser un programa light al lado de otros que
pueblan las parrillas. Y todo ello con la pretensión de luchar contra lo inexorable,
el carácter pasajero y efímero de cuanto en la pantalla ocurre. ¿Qué veremos mañana?
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4.2. Cine (salas, vídeo, DVD)
Hemos querido conocer, sin distinción de soporte (video, DVD, salas de cine), las películas preferidas por los adolescentes malagueños. La tipología cinematográfica nos ha
sorprendido por su extensión, especialmente la señalada por los estudiantes de Bachillerato. En algún caso ha sido tan extensa que hemos tenido que hacer agrupaciones bajo
un mismo subgénero. Así, bajo el epígrafe de acción hemos incluido, además de la acción en general, películas de aventuras, bélicas y policíacas. De lo contrario la clasific ación hubiera sido demasiado extensa. Lo que significa que poseen una capacidad de
discriminación estimable. Es cierto que se trata de una agrupación arbitraria, pues nada
indica que las policíacas, por ejemplo, deban estar en este apartado, dado que igualmente podían estarlo las históricas, fantásticas o de suspense. Pero para ellos no hay la menor duda, como hemos podido comprobar en discusiones de grupo. No se trata, por tanto, de una clasificación realizada desde la producción, sino desde la recepción juvenil,
bajo su prisma y atendiendo a sus criterios (V. Tabla 9). El suspense es para ellos familia de la intriga, el miedo, el terror. Y lo hemos respetado. Una película como “El señor
de los anillos” es de acción y aventura, pero, bajo su criterio, también es fantástica e
histórica. “La guerra de las galaxias” es igualmente de acción y aventuras, pero también
fantástica y de ciencia-ficción. Es como una campo semántico intersectado por algunos
tipos de filmes, pero no por otros. Y el suspense lo encuentran vinculado al terror y la
intriga. “Los otros” es diferente a las anteriores. Y otro campo de semántica cinematográfica claramente diferenciado es el del humor, las comedias y los temas románticos.
Ambas suponen una división dentro de los diferentes géneros cinematográficos, pero
como en los casos anteriores, poseen espacios de intersección. Películas como “Torrente” o “Las aventuras de Mortadelo y Filemón” son de humor claramente; pero otras como “En qué piensan las mujeres” o “El otro lado de la cama” son comedias de humor y
también románticas. Otros contenidos, como son los dramas y los de corte realista también pueden ser vistos como compartiendo argumentos. Es el caso de “La vida es bella”.
En definitiva, nos encontramos con el punto de vista de Jensen (1993), al estimar que la
valoración otorgada a los temas significativos por la recepción pueden no coincidir con
la atribuida por la producción
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TABLA 9
Tipología cinematográfica preferida según género y nivel
Secundaria
Bachillerato
F. Profesional
Chicos
Acción
Suspense, terror
Humor
Comedia
Ciencia-ficción
Acción
Suspense, terror
Ciencia-Ficción
Comedias
Fantásticas
Acción
Suspense, terror
Humor
Fantásticas
Comedia
Chicas
Suspense
Románticas
Acción
Humor
Drama
Suspense
Románticas
Comedias
Humor
Realistas
Suspense
Románticas
Acción
Humor
Comedias
De todos los subgéneros especificados hay dos que destacan por encima de los demás y
que suponen una diferencia de género. Los filmes de acción, en todas sus variantes, son
los preferidos por los chicos de todos los niveles educativos; y el suspense y el terror
por las chicas (los adolescentes se refieren a este tipo como “películas de miedo” o “películas de susto” indistintamente). El suspense demuestra su importancia, sin distinción
de género ni nivel, al ser el segundo en elección por los chicos. Para ellas, el segundo
lugar en importancia lo obtienen las películas de carácter romántico. Es importante destacar que las de intriga son muy queridas tanto por chicos como por chicas. No hay diferencia de género. Podríamos decir que este tipo de contenidos cinematográficos co
nforman la preferencia juvenil por excelencia. La suma de ingredientes de acción y romance le añaden lo elementos necesarios para ser atractivos y conectar con sus gustos.
En la jungla de títulos nombrados por ambos géneros destacan los procedentes del cine
americano como cabía esperar. Películas como “El señor de los anillos”, “La guerra de
las galaxias”, “Minority report”, “Los otros”, “Harry Potter”, “La señal” y tantos otros.
Sin embargo, no nos parecen tan relevantes estos títulos por la facilidad con que son
devorados y consumidos. Es preciso relativizarlos al momento de la pesquisa. Si la
misma se hubiera realizado un unos meses antes, serían otros; y lo mismo hubiera sucedido de haberlo hecho meses después. La rapidez con se degluten y olvidan es aún mayor que en los espacios televisivos, dado que éstos poseen una duración mayor. Pero en
el cine, la películas son consumidas con fruición y, salvo nombres aislados que emergen
de sus recuerdos, olvidadas fácilmente. Un adolescente que una vez por semana va al
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cine, lo que vio la semana anterior ya ha dejado de interesarle. Hemos observado que si
se hace una encuesta al día siguiente de una película que les ha gustado en la televisión,
ésta será citada entre las primeras. Pudimos comprobarlo cierto día a propósito de “Cadena perpetúa”, emitida la noche anterior por una cadena televisiva nacional.
Cuanto acabamos de señalar no significa que no haya títulos que no dejen ciertas huellas
en su memoria. Con esfuerzo y tiempo emergen de entres sus recuerdos algunas de mayor calado. En algún chico puede ser un filme de aventuras que les hizo disfrutar; una
compañera suya puede recordar una bonita historia de relaciones personales; pero para
todos ellos, sin distinción de género, si hay temas que actúan como revulsivo en su memoria son los de suspense y terror, como se ha indicado. El magnetismo que poseen
para ellos tiene mucho de psicológico. Por la carga emocional que ponen en juego,
hacen emerger, de manera proyectiva, problemas e inquietudes propios de esta etapa
vital. Como pusieron de manifiesto los alemanes Aufenanger (1990) y Bachmair y
Charlton, (1990) estos temas permiten que sus dificultades y contradicciones internas
encuentren un cauce de expresión y resolución, de ahí su valor en la construcción de la
identidad adolescente. Como afirmaba una chica de 17 años, en una discusión de grupo,
“es emocionante, ese sufrimiento es como si lo vivieras, como se te pasara a ti, pero sin
que te ocurra". Esa representación del sufrimiento hace que sirva de alivio, de canalización de temores interiores: una catarsis mediante la realización simbólica. Para algunos
chicos, la sangre puede ser un ingrediente añadido, pero no necesario. Para las chicas,
en cambio, este aspecto es irrelevante. Un buena película debe emocionar pero sin ser
muy irreal. Como afirma otra, debe ser algo "que pueda pasarte a ti" (16 años). Si es
muy irreal no les gusta. Emociona más cuánto más cercano. Ante la pregunta de cómo
se puede disfrutar sufriendo, rápidamente contestan con “¡Esa es la cuestión!”.
No quisiéramos finalizar este apartado sin exponer ciertas observaciones acerca del cine
español. Sus opiniones sobre nuestro cine están llenas de tópicos. De las discusiones de
grupo con distintos niveles educativos hemos extraído unas conclusiones nada optimistas sobre el mismo. Así, en cierta clase ningún adolescentes manifestó haber visto película española alguna, y, sin embargo, rápidamente se apresuraban a afirmar que era malo, y que cuando van al cine no le prestan atención. En esta clase, el desinterés llega al
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punto de que muchos de ellos son incapaces de nombrar una sola película; sólo algunos
recuerdan “Los otros” y “Torrente”. Un chico afirmó haberlas visto en el cine. La mayoría, salvo una chica, no había oído hablar de la nominada a los Oscars, “Los lunes al
sol”. Otra chica de 16 años sostiene rotunda que “son películas para gente de 40 años”.
En otra clase de mayor nivel, ciertamente demostraron tener más conocimiento, pero sin
interés por acudir a verlas en las salas de cine. “Cuando vamos al cine, no vamos a ir a
ver una película española”, comenta un chico de 17 años. “Eso no se lo traga nadie. Con
lo malas que son” (compañero de 16 años). Volvemos a insistir, ¿cómo sabéis que son
malas si no las veis? “Todo el mundo lo sabe (...), además alguna vez hemos alquilado
alguna y ya hemos tenido suficiente” (chica, 17 años). Otra de 16 años abunda en lo
mismo: “A veces las echan en la tele y no hay quien las vea (...). El otro día vi una que
se llamaba ‘La comunidad’ y era un argumento sin sentido (...)”. Pero era del director de
“El día de la bestia”, replicamos; “y quién es”, dice un chico de 16 años; “¡Ah sí!”, cae
otro, “pero es muy vieja” (misma edad). Les preguntamos si han oído hablar de “Tesis”.
“No”, dicen a coro; pues es del director de “Los otros”, replicamos; y una chica cree
recordar que alguien le recomendó hace tiempo ver esta película, por lo que rápidamente afirma “pero es antigua” (chica, 16 años). Muy significativo: ¿qué no es antiguo?
Estos diálogos hemos preferido reproducirlos por su interés. Hemos de señalar que algunos grupos, los de mayor edad y nivel mostraban algún conocimiento mayor sobre
nuestro cine, lo que no significa que lo elijan cuando van a verlo a las salas. No quieren
arriesgarse. Salvo títulos ya conocidos y que sean para ellos una garantía. Los argumentos recogidos son muchos y muy variados. Los hay que se refieren a aspectos técnicos,
pues consideran que son de baja calidad en comparación con las americanas; otras argumentaciones giran sobre los temas abordados, considerados como más adultos para
ellos; y otros, en fin, reproducen la idea de que se trata de un cine asociado al que veían
sus padres en los años 60 y 70 y que alguna cadenas reemiten para su desesperación.
Cuando les señalamos que se trata de un cine propio de la época de la dictadura y que
ahora se hace un cine de calidad reconocible internacionalmente, caso de Almodovar,
ellos no terminan de estar convencidos. Lo demuestra que la película del director manchego “Hable con ella” apenas hemos encontrado algún adolescente que lahaya visto en
las salas. Indudabl emente hay excepciones. Alguna chica manifestó haber visto “El otro
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lado de la cama” y “Lucía y el sexo” y las defendía ante sus compañeras. Pero, desafortunadamente, son una minoría. Por supuesto, de cine europeo no saben nada. Alguna
inglesa o francesa de modo aislado, todo lo más. En resumen, lamentablemente, nuestro
cine apenas cuenta entre sus preferencias. Salvo productos de humor, como las películas
de “Torrente” o “Las aventuras de Mortadelo y Filemon”, y alguna de suspense reconocida como “Los otros”.
4.3. Nuevos medios
El tiempo de ocio de gran parte de las actuales generaciones juveniles está relacionado
con los juegos electrónicos. Como se ha señalado más arriba, pese a tratarse de una actividad más masculina que femenina, cada vez son más las chicas que se incorporan a
esta forma de entretenimiento. Por ello hemos querido conocer cuáles son los juegos
preferidos por ambos géneros. De la encuesta efectuada a los centenares de chicos y
chicas malagueñas se han obtenido unos resultados que demuestran, como puede verse
en la Tabla 10 una cierta polarización temática en cuanto a preferencias por los videojuegos. Para los chicos dos temas son recurrentes, los deportivos y los de estrategia.
Éstos últimos incluyen las subcategorías juegos de rol y los llamados simuladores de
sistemas. Y para las chicas, los de plataformas y también los simuladores se sist emas.
Hay, no obstante, una coincidencia que nos parece del mayor interés: tanto los de rol
como los simuladores pertenecen a la categoría de juegos de estrategia, de acuerdo con
la clasificación efectuada por Pérez, Postigo y Sedeño (2002), y atendiendo a categorizaciones apuntadas por especialistas como Estallo (1995) y Lewis (1997). Si observamos la clasificación, entre los favoritos de los chicos se encuentran Final Fantasy y Age
of Empires, en sus diferentes versiones; y en cuanto a las chicas su preferido son “Los
Sims”, un extraordinario simulador social, a nuestro entender, de gran valía educativa.
Los juegos de estrategia se caracterizan por poseer cierta complejidad en su desarrollo.
Se trata de juegos de ordenador8 que ponen en escena una combinación de personajes
cuyas identidades son desarrolladas por los intervinientes en el mismo con vistas al logro de unos objetivos, en los que la destreza y la táctica son esenciales en todo el proce8
Aunque últimamente han aparecido algunos en PS2, la mayoría requieren de grandes recursos de memoria y hardware por lo que son usualmente son jugados en el ordenador.
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93
so del juego. Requieren altas dosis de capacidad lógica y reflexión, dado que las opciones de desarrollo son diversas y las soluciones múltiples. Dentro de ellos, los de rol poseen un atractivo para los adolescentes por el ambiente sórdido, aventurero, y menudo
medieval, en el que se desenvuelven estos juegos. No es ajeno a ello que los juegos de
mesa de rol se encuentren entre los entretenimientos preferidos por bastantes jóvenes,
sin duda a la sombra del influjo ejercido por “El señor de los anillos”, libro, juego y
videojuego9. Resulta interesante destacar que sean los juegos de estrategia, ya sean de
rol, aventura o simulación, los preferidos por muchos chicos, puesto que son valorados
por los especialistas entre los más indicados para el aprendizaje de valores y destrezas
cognitivas (V. entre otros, Estallo, 1995; Calvo, 1998; Ortiz y Castells, 1999; Gros,
2000; Trémel, 2000; y Méndiz, Pindado, Ruíz y Pulido, 2002). Y en cuanto a los simuladores de sistemas, como los “Los Sims” o Age of Empires precisan de un control y
una gestión del juego de amplias miras y capacidad organizativa. Adentrarse en Age of
Empires, en sus diferentes versiones, supone observar la evolución de la humanidad
desde una perspectiva histórica permitiendo a los jugadores entender las razones del
auge y decadencia de los grandes imperios. Y lo mismo cabe decir de “Los Sims” un
verdadero simulador social en la medida que reproduce en maqueta ni teractiva el mundo
social que se van a encontrar, o se encuentran de facto, los adolescentes. A quienes critican los videojuegos les bastaría asomarse a este extraordinario juego cuyas posibilidades formativas son tan grandes que hay niñas que con apenas 8 o 9 años comienzan a
jugar y seguirán enganchadas hasta el período juvenil. Como afirma una chica de 15
años, “yo comenzé con SimCity” hace varios años y me he ido enganchando a todos las
versiones que han ido apareciendo después de “Los Sims”. Analizar las virtudes y las
posibilidades educativas de juegos como los que comentamos nos llevaría más lejos de
lo que se pretende en estas páginas. Lamentablemente, los videojuegos no son conte
mplados como herramientas de aprendizaje, fruto del desconocimiento de las posibilidades que los mismos ofrecen y de los prejuicios existentes en amplios sectores de la comunidad educativa.
9
En el momento de redactar este escrito, el videojuego “El señor de los anillo” acababa de salir y su
implantación en el mercado acaba de comenzar, tanto en plataforma PC como en consola.
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TABLA 10
Juegos electrónicos por género
Chicos
Chicas
Final Fantasy IX
Los Sims
ISS Pro Evolution 2
Tomb Raider
Age of Empires II
Warcraft III
Collin McRae
Harry Potter
GTA 3
Crash Bandicoot
Entre los juegos electrónicos deportivosISS Pro Evolution 2 es el favorito de los chicos.
Se trata de un juego de fútbol para videoconsola cuya aceptación es muy alta entre los
adolescentes y jóvenes, quienes lo consideran el mejor de la especialidad. Quisimos
saber por qué este es su juego preferido y no otro de nombre más reconocido, en concr
eto el FIFA en sus diferentes tiradas anuales, y nos sorprendió que para ellos no había
lugar a dudas: la casi totalidad de adolescentes a los que se les preguntó preferían ISS
Pro Evolution 2 por ser más divertido y permitir una mayor interactividad con la máquina. Al otro lo consideraban más difícil, quizá superior técnicamente, pero ellos preferían sacrificar este aspecto en favor del disfrute y interactividad con el juego. Lo que
demuestra que no siempre el componente técnico es el más importante a la hora de optar
por un juego u otro.
Collin McRae es otro de sus favoritos entre los deportivos. Se trata un clásico juego
para plataforma PC que recientemente se ha incorporado a las videoconsolas. Sigue
siendo el favorito de muchos chicos adolescentes seguidores de los juegos de coches. El
placer de la conducción por todo tipo deterrenos alcanza en este juego su máxima expresión. Todo un clásico de la velocidad que sigue gozando de la aceptación de los chavales. GTA (Grand Theft Auto), aún siendo un juego de coches posee una características
que le diferencian de éstos, pues mezcla conducción, acción y transgresión de normas y
leyes. En este sentido supone un contrapeso al puro placer del juego de rallyes representado por Collin McRae. En GTA el jugador es el chico malo de la película, el transgresor
que huye de la policía, para lo cual tiene a su disposición toda una gama de artilugios,
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95
armas incluidas. Se trata de un videojuego violento que en algunos países ha sido prohibido y que para muchos chavales representa “una forma de dar caña al sistema” (16
años). Habría que reflexionar sobre el porqué del atractivo de este juego, pero una afirmación como la apuntada por este chico puede ayudarnos a entender las claves de su
atracción. Este juego ha sido elegido más por los estudiantes de centros públicos y los
de Ciclos Formativos. Todo un síntoma de la visión que tienen del mundo en que viven
muchos adolescentes.
Las chicas adolescentes hicieron referencia a otros videojuegos, además de “Los Sims”,
aunque las diferencias con éste son grandes. Citaron a Tomb Raider, todo un clásico
entre los juegos del género de aventura para PlayStation protagonizado por la conocida
Lara Croft; y a Warcraft, otro juego de estrategia que parece tener bastante acogida
entre los chicos y las chicas. El juego pone en escena dos bandos y los jugadores deben
conseguir el triunfo de uno sobre otro mediante el control de los ecursos
r
necesarios, lo
que supone el empleo de las tácticas precisas para ese fin. La saga de Warcraft es, junto
a las de Civilization y Age of Empires, una de las más interesantes demostraciones de
juegos de estrategia en tiempo real según los analistas, por lo que resulta esperanzador
que los mismos hallan adquirido el relieve conseguido entre los adolescentes. A continuación las chicas mencionan dos juegos más vinculados a la infancia pero de gran popularidad, Harry Potter y Crash Bandicoot. El primero, por razones conocidas de gran
difusión en todos los medios y soportes, aparece como contrapunto a “El seños de los
anillos” desde el punto de vista del género. En general, independientemente del medio o
soporte, las chicas se inclinan por “Harry Potter” frente a la saga de “El seños de los
anillos”, considerada excesivamente violenta. Crash Bandicoot es un juego de coches
de entretenimiento muy seguido por los niños y que parece agradar alas chicas adolescentes frente a otros de coches como los citadosCollin McRae y GTA, más vinculados
al entretenimiento de acción.
En lo que respecta al ordenador su uso está relacionado, de una parte con trabajos escolares, bien consultando enciclopedias en CDROM o en Internet y, de otra, con actividades de ocio vinculadas a la conexión a la red y a los juegos electrónicos. También hay
chicos cuya curiosidad por la informática les lleva a adentrarse en el hacking, conjunto
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96
de actividades vinculadas a usos muy especializados de la informática. Hemos podido
comprobar que en muchos casos su interés supera con creces el mero uso funcional,
aspecto éste bastante más frecuente entre las chicas. Puede decirse que la fascinación
por la informática y cuanto rodea al mundo de los ordenadores es, salvo excepciones,
fundamentalmente masculina.
La utilización de Internet por parte de los adolescentes malagueños sigue patrones similares a los de sus colegas europeos y españoles (Süss, 2001). Los usos de la red son diversos (V. Tabla 11). Hemos reunido bajo la categoría de información aquellas referencias a la búsqueda de datos y de información en general. Hemos preferido hacer esta
distinción para no mezclar el simple hecho de navegar sin unos objetivos claros con
aquellos que sí lo tenían. En muchas ocasiones hemos observado una alusión a la búsqueda de datos referentes a los estudios o de otro tipo. En cuanto al uso que podemos
considerar más activo, dado que se relaciona con fines de búsqueda, los resultados reflejan que los estudiantes de Bachillerato vuelven a ser los mayores usuarios, seguidos a
escasa distancia por los de Secundaria. Los estudiantes de Ciclos Formativos manifiestan una menor utilización de las nuevas tecnologías. Es interesante resaltar que las chicas se conectan a la red con criterios de búsqueda en mayor proporción que los chicos,
como reflejan los porcentajes: casi la mitad de ellas (el 48,6%) así lo hace, frente al
38,6% de chicos. En todos los niveles, el porcentaje de chicas adolescentes que es acerca a Internet para buscar información supera al de los chicos. Lo mismo sucede con el
chat, donde les superan en más diez puntos. Éstos en cambio, superan a las chicas, en
juegos y descargas de archivos. Y en cuanto a la práctica de la navegación sin unos objetivos claros, se da una igualdad entre ambos géneros. Se podría resumir en una especie
de empate funcional en la utilización de la red. A decir verdad, la sorpresa es relativa
dado que conocíamos por el trato diario y la observación directa estehecho. No supone
sorpresa que un mayor porcentaje de chicos se conecte a Internet para jugar en red o
para descargar archivos relacionados con juegos o con música. Y como se ha señalado,
por niveles, en las cinco categorías recogidas los estudiantes de Bachillerato ofrecen los
datos de mayor alcance en el uso de la red y los de Formación Profesional los indicadores más bajos. Si compara los porcentajes de descargas de archivos y de juegos, los de
Bachillerato arrojan porcentajes que doblan a los de Secundaria y Ciclos Formativos.
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97
TABLA. 11
Porcentajes de utilización de Internet por niveles y género
Total
Secundaria
Bachillerato
F. Profesional
M
F
M
F
M
F
M
F
38,6%
48,6%
43,6%
45,7%
45,1%
62%
27%
38%
Chat
40,2
50,8
43,8
54,3
47
62
29,7
36
Descargas
17,4
12,5
14
5,7
27,4
13,8
10,8
18
Navegar
9,5
10,5
5,3
7
9,8
10,3
13,5
14,2
Juegos
12,9
3,5
7
3
19,6
3,4
12
4
Información
Por otra parte, hay algún otro dato que, a decir verdad, ha supuesta una sorpresa relativa
que quisimos indagar. Uno de ellos es la casi nula referencia al correo electrónico como
actividad relacionada con Internet. De los más de trescientos encuestados sólo cuatro
adolescentes hacen mención a este hecho. En una discusión de grupo les hemos pregu
ntados acerca de ello y nos han hecho notar que el e-mail lo incluyen en los chats, concebidos éstos en un sentido bastante amplio, que incluye esta práctica comunicativa. Hay
que tener presente que el medio más utilizado como chat es el MSN “(Messenger”) que
incluye en su seno esta posibilidad. Sin salir del mismo se envían correos o archivos.
Por supuesto el correo de Hotmail es mayoritario en todos los niveles educativos en
ambos géneros.
Con anterioridad nos hemos referido a la categoría de información incluyendo en la
misma el sentido de búsqueda con criterio. Formulamos esta pregunta a otro grupo de
discusión para comprobar si esto era cierto, tal como algunos reflejaban en las encuestas. Y no sólo nos lo confirmaron sino que manifestaron que en muchas ocasiones buscan ayudas para trabajos escolares. Y ya en el fragor de la discusión algunos chicos terminaron reconociendo que a veces copian trabajos hechos en algunas webs muy conocidas10, e incluso mostraron su sorpresa porque los profesores ni siquiera se habían perca10
Una de las más citadas es sin duda “El rincón del vago”, aunque también mencionaban otras. Lo que
significa que están al corriente de cuanto es de su propio interés con vistas al aprobado. En este tema,los
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98
tado de ello. Un alumno nos confesó que había obtenido una nota relativamente alta en
determinada materia gracias a un trabajo de un libro que reconoció haber bajado de la
red e impreso tal cual. Naturalmente lo decía con orgullo ante sus compañeros.
Por lo demás, también en la pesquisa cualitativa quisimos comprobar un dato curioso
que ofrecían algunos encuestados, prácticamente todos chicos. Algunos manifestaban
que utilizaban la red para ver pornografía (preferimos omitir algunas expresiones obscenas aparecidas en las encuestas). Por ejemplo, uno afirmaba que le gustaba ver sitios
de la red “para divertirse y ver páginas obscenas y pornográficas” (15 años). Hay que
señalar que en todos los casos estas referencias provenían de estudiantes de Secundaria,
lo que no significa que en otros niveles no se produzca. Indagamos este extremo y pudimos comprobar que esa era una práctica bastante extendida entre ellos. Por nuestro
trabajo podemos confirmar este extremo, dado que son muchas las ocasiones que alutilizar Internet por motivos educativos pudimos observar que algunos chicos aprovechaban los descuidos del profesor para visionar este tipo de páginas. El responsable de otro
centro nos confirmó que han tenido que tomar medidas para evitar la descarga delinks
de conexión a este tipo de portales, incluyendo medidas disciplinarias.
4.4. Medios escritos
Pese a los bajos indicadores de consumo de medios escritos nos parecía interesante conocer por cuáles de ellos se interesan los adolescentes. En lo que respecta a los diarios
no hay apenas diferencias por nivel educativo, de ahí que hayamos preferido una
clasif icación con criterios de género (V. Tabla 12). En general, los diarios locales y
deportivos son los más leídos. “Sur” es el primer diario por número de lectores en el
colectivo juvenil malagueño en todos los niveles, tanto para chicos como para chicas.
En segundo lugar, para los estudiantes de Secundaria y Ciclos Formativos, aparece el
deportivo “Marca”, el periódico de mayor tirada a nivel nacional entre todos los diarios,
tanto deportivos como no deportivos (V. Estudio General de Medios, marco 2002), y
continuación “La opinión”, otro destacado diario de Málaga. Entre los estudiantes de
Bachillerato, “El País” es el segundo en porcentaje de lectores, por encima de “Marca”
profesores juegan con desventaja, por razones obvias que tienen más que ver con su formación en el
mundo de la palabra impresa y la dificultad subsiguiente para moverse ya sea en el ámbito de lo audiovisual o de las nuevas tecnologías.
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99
to, “El País” es el segundo en porcentaje de lectores, por encima de “Marca” y “La opinión”. Y tras ellos, se encuentran otro importante diario deportivo, “As”, y otros periódicos de tirada nacional, “El mundo” y “ABC”. La diferencia en cuanto a porcentajes de
lectura se encuentra en el género. Las chicas no leen prensa deportiva, de ahí que en las
tres primeras posiciones no aparezca ningún diario de este tipo. Además de los periódicos locales más leídos en Málaga, “Sur” y “La opinión”, por este orden, aparece “El
País” como diario de información nacional. Lo que confirma que el ocio masculino se
halla fundamentalmente relacionado con el deporte, verdadero elemento discriminador
de género en la adolescencia.
El panorama que ofrecen las revistas sigue patrones dibujados en parte por la lectura de
diarios. Los chicos se vinculan con revistas de motor y de ocio electrónico; las chicas,
con la información rosa y revistas de música y moda. Dado el número de títulos que
ambos géneros referían en la encuesta tuvimos que organizarlos atendiendo a criterios
temáticos. Así, para los chicos, las revistas sobre videojuegos incluyen una amplia variedad de títulos: “Hobby Consolas”, “Play Manía”, “Computer Juegos”, “Top Games”
y otras. La más citada es la primera, “Hobby Consolas”. Sin duda esta publicación pu ede considerarse un referente en el mundo de los videojuegos para muchos chicos. Las
revistas del motor incluyen una extensa gama de publicaciones sobre coches y motos,
además de alguna sobre ciclismo. Entre la extensa lista de nombres destacan “Maxi Tuning”, citada por un amplio número de chavales, “Gran Turismo”, “Moto GP” “Sólo
moto”, “Coches.net” y “Motociclismo”. En general, todas son revistas reconocidas, pero
hay en la lista una novedad que nos parece digna de mención: dos de ellas se publican
en Internet o tienen allí su origen. “Coches.net”, como indica su nombre, es una publicación basada en el portal del mismo nombre. Tras años en la red decidió adentrarse en
el mundo impreso, un camino inverso al recorrido por otras empresas pero que no será
el último. “Moto GP”, es una revista de motos publicada únicamente en Internet por
“Eurosport.es” y que es de las más visitadas por los adolescentes. En lo que respecta a
las publicaciones sobre informática demuestran el interés que los chavales adolescentes
sienten ante los ordenadores. Prueba de ello es el amplio catálogo de revistas que afirman leer en la medida de sus posibilidades económicas. Se trata de títulos como “PC
Actual”, “PC Manía”, “Computer hoy” o “PC World”, entre otros. En muchos casos son
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100
leídos a través de Internet y en otros comparten la compra con algunos de sus amigos.
TABLA 12
Lecturas preferidas por género
Chicos
Periódicos
Revistas
Libros
Chicas
Sur
Sur
Marca
La opinión
La opinión
El país
De videojuegos
Revistas del corazón
De motor
De música
De informática
De moda y jóvenes
Acción, aventura
Intriga, miedo
Intriga, miedo
Románticas
Ciencia-ficción
Realistas
Las chicas adolescentes se decantan fundamentalmente por las revistas del corazón,
seguidas por las de música y temas relativos a la moda y temas juveniles. Ninguna de
las preferencias de los chicos aparecen entre las indicaciones de ellas, lo que resulta
significativo: dos mundos que a esta edad empiezan a circular por caminos diferentes.
Los medios audiovisuales y escritos componen un todo desde el punto de vista temático.
Las chicas ven las revistas del corazón en la televisión, bajo el epígrafe de programas
rosa, y las leen en publicaciones impresas. Lo mismo sucede con la música o la moda.
Los chicos, por el contrario, ven deporte en la televisión y lo leen en los medios impresos; tienen en el ocio electrónico su mayor entretenimiento y leen sobre él. Dos géneros
juveniles cuyas prácticas en el consumo de medios son antagónicos, lo que apunta a
socializaciones diferentes.
De las revistas del corazón, la más referenciada es “Vale”, una publicación de precio
asequible a los bolsillos de las adolescentes. Le siguen títulos tan conocidos como
“Hola”, “Qué me dices” (QMD), “Lecturas”, “Pronto” y “Diez minutos”. La prensa rosa
al completo. En música, dos revistas son las favoritas para las chicas adolescentes, “Su-
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101
per pop”, la más citada, y “OT” (“Operación Triunfo”). Ésta última surgido al calor del
popular programa televisivo. De moda y problemática juvenil son revistas como “Ragazza” y “You”. Muchas chicas afirman leer estas publicaciones e incluso comprarlas.
En su opinión, no se trata únicamente de moda sino que trata de “problemas que interesan a los jóvenes” (chica, 17 años).
El precio de muchas de las revistas hace que en algunos casos sean adquiridas entre
varios adolescentes y se las pasen entre sí. En cierta ocasión indagamos este aspecto, al
calor de algunos comentarios aludiendo a esta cuestión, sobre todo las referidas a temas
informáticos. Y la respuesta fue confirmada por varios de ellos. También es bastante
frecuente que sean consultadas a través de Internet. Las pesquisas cualitativas nos permiten afirmar que entre los sitios más visitados en la red por los adolescentes se encuentran este tipo de publicaciones. Del mismo modo que las chicas son frecuentes visitadores de sitios de música y moda. Un ejemplo de ello es la web de la televisiva “Operación
Triunfo”, una de las más vistas por ellas.
¿Qué lecturas prefieren los jóvenes? La lectura de libros está en crisis, pero hay bastantes adolescentes que los leen. Las chicas lo hacen con mayor frecuencia que ellos. Observando un centro escolar puede verse que ellas son lectoras más constantes. Esvox
populi entre los profesores que la lectura la acogen mejor las alumnas que los alumnos.
A ellos hay que ofrecerles temas de su agrado, generalmente acción y aventura. Ocasionalmente hemos comprobado que hay chicos que se enganchan a la lectura a partir de
algún título cuya historia les ha interesado, descubriéndoles el placer de ella11. Otras
veces se han interesado por la historia escrita a raíz de una película. Es el caso de “El
señor de los anillos”. Por temas, a los chicos les gustan la acción y la aventura, seguido
de temas de intriga y suspense, un ingrediente siempre interesante tanto para la literatura
juvenil como para el cine. Y tras ellos, la ciencia-ficción. Estos temas si se hallan envueltos en una atmósfera medieval, sórdida y con alguna aventura iniciática, pueden
poseer el atractivo necesario a los ojos de los chicos en una edad en que la lectura ha
dejado paso a otros entretenimientos relacionados con el ocio electrónico.
11
Uno de esos títulos es un pequeño libro de aventuras e iniciación a la vida: “El caballero de la armadura
oxidada” (Ed. Obelisco).
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102
Como señalamos a propósito del cine, lo relativo al suspense, la intriga, el miedo, constituye un área temática de gran preferencia tanto para chicos como para chicas. En general, lo que les gusta en el ámbito de lo audiovisual es igualmente válido en lo escrito.
Aquellas historias rodeadas de cierto suspense, incluso terror, llegan con facilidad a los
adolescentes independientemente de su género y edad. Hay coincidencia, pues, en un
área temática, pero a partir de ahí las diferencias entre ambos géneros son claras. Las
chicas prefieren lecturas románticas en las que las relaciones personales son los ingredientes fundamentales. Y después historias realistas, argumentos que les cuenten “cosas
de la vida”, como dicen ellas.
5. Contexto de recepción (cómo)
5.1. La televisión
La cultura familiar, referida al conjunto de factores contextuales, sociales, económicos y
culturales imbricados en las mediaciones constituye el verdadero de fondo en el que se
inserta la recepción (Lin y Atkin, 1989; Atkin, Greenberg y Baidwin, 1991). Ella configura el verdadero marco en el que se da el proceso de consumo de medios. Y es también
la responsable de las normas de relación e interacción existentes alrededor de su uso
(Lull, 1982). Los medios poseen una dimensión cohesionadora en el interior del marco
doméstico y una reglas más o menos implícitas que se manifiestan en su recepción y
consumo (Morley, 1986; Lull, 1990; Pasquier, 1998, 2001).
La televisión sigue siendo el artilugio central que aglutina el consumo de medios en la
familia. De ahí la necesidad de conocer los rasgos del contexto en el que se da la recepción. Quisiéramos señalar que los resultados obtenidos en este análisis serían extensibles al uso del video (o DVD) en la medida en que es a través de la pantalla televisiva
que se ejerce la visión de películas y, en consecuencia, el control de la recepción.
En la investigación europea ya citada, coordinada por Livingstone y Bovill (2001), se
demuestra que ver televisión juntos es una actividad muy frecuente compartida entre
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103
padres e hijos hasta la llegada de la adolescencia, en la que esta práctica declina de modo ostensible (Pasquier, 2001). A partir de este período vital esa visión conjunta es muy
compartida con los pares. Sólo en algunos países nórdicos, Dinamarca y Suecia, se empieza a ver televisión junto a los pares antes del período juvenil. Estas actitudes reflejan,
sin duda, las diferencias existentes entre una cultura más orientada hacia los pares y otra
hacia la familia.
Nuestros resultados han demostrado que lo más corriente es que los adolescentes de la
encuesta malagueña, al igual que ocurre a nivel estatal, vean la televisión a la llegada
del colegio, acrecentándose los fines de semana por disponer de más tiempo libre para
ello. Los patrones de visión difieren en función de la edad y el género. Los estudiantes
de Secundaria son los que en mayor proporción ven televisión con el resto de la familia.
Salvo aquellos que disponen de su propio aparato. En estos casos, apenas existe control
paterno. Al llegar a la adolescencia, dicho control es casi inexistente o ha desaparecido
en muchas familias. Como puede observarse por la Tabla 13, el porcentaje de chicos y
chicas que manifiesta que existe algún tipo de control sobre el uso de la televisión, ya
sea orientativo o restrictivo, es bajo, y disminuye al pasar de Secundaria a Bachillerato y
Ciclos Formativos. Pero la mayor diferencia se da con respecto al género: las chicas son
objeto de mayor control que los chicos. Mientras que el 37% de alumnas de Secundaria
son objeto de alguna formula de control, tan sólo al 19% de chicos de su nivel educativo
le sucede lo mismo. Lo que demuestra que sus compañeros gozan de mayor libertad.
Estos datos concuerdan con estudios existentes al respecto en otros ugares,
l
tanto de
nuestra país como fuera de él, como han puesto de relieve Lemish, Liebes y Seidmann
(2001). Los roles de género, y los comportamientos que llevan aparejados, presiden las
actitudes ante el consumo mediático de las familias. En Bachillerato, las diferencias
también son importantes dado que el 34% de las chicas señala algún tipo de control
doméstico frente al 20% de chicos. Y donde disminuye es entre los estudiantes de Formación Profesional, con unos porcentajes del 19% y el 10%, respectivamente para chicas y chicos. Con todo, y haciendo abstracción del nivel, menos de un hogar de cada
tres se preocupa por lo que las adolescentes ven en la televisión y por el tiempo que le
dedican. Y ello sin distinguir entre mediación restrictiva y orientativa. Nos hemos conformado con anotar aquellos casos en que se señalaba alguna indicación genérica sobre
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104
la cantidad o calidad de los programas que se ven, sean del orden que sean. Hay que
recordar que los especialistas recomiendan la mediación orientativa y no la restrictiva.
En el caso de haber discriminado las respuestas, los porcentajes habrían sido muy poco
apreciables.
TABLA 13
Porcentajes de control paterno sobre la televisión y los nuevos medios
Global
Género
Secundaria
Bachillerato
F. Profesional
M
F
M
F
M
F
M
F
Televisión
17’2%
30%
19’2%
37’1%
20’6%
34%
10’8%
19%
Nuevos medios
11,5%
28,7%
12,6%
26,4%
10,3%
18,7%
11,6%
41%
A veces se oyen voces procedentes de las familias que muestran su preocupación por lo
que consideran programas inapropiados, pero todo parece indicar que no se nota dem
asiado en el control paterno sobre la visión de los hijos, como acabamos de demostrar.
Un informe del C.I.S. del año 2000 titulado “Los niños y la televisión” concluía que no
hay censura a la hora de ver televisión y que los niños controlan y deciden los programas que quieren ver. Es cierto que con alguna frecuencia aparecen documentos de organizaciones de usuarios de medios de comunicación solicitando una elevación de la calidad de los espacios televisivosos, en especial los dirigidos a niños y jóvenes, pero no
parecen tener demasiado éxito. El pasado año se elaboraron algunos informes abriendo
el debate respecto a la calidad de la programación televisiva por organismos con mayor
vinculación al mundo de los medios. Uno de ellos fue el llamado “Informe francés sobre
la violencia televisiva”, en el que se destacaba la necesidad de controlar la violencia de
la pantalla y de introducir un código ético en la programación sobre la base de los valores democráticos; otro lo realizó en nuestro país, casi simultáneamente, el Consejo Audiovisual de Cataluña, incidiendo en el mismo aspecto. Durante algunos días se habló
del tema en la prensa, pero las cosas siguen en la misma situación. Como señalaba Pasquier (2001), a los padres parece preocuparles más la cantidad que la calidad, en la medida que desplacen o resten tiempo a otras actividades.
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105
En todo caso la relación familia-televisión ha sido analizada en distintos estudios y con
resultados a veces contradictorios. Algunos estudios, especialmente americanos, han
establecidos una correlación positiva entre ciertas variables y la cantidad de televisión
consumida (V. por ejemplo, Atkin et al., 1993). Variables que incluyen tanto factores
socioeconómicos y culturales como de control familiar. Según dichos estudios ver más
televisión se asocia, de un lado, a factores como un bajo nivel económico, malos resultados escolares, cantidad de aparatos en la casa y verla hasta tarde; y, de otro, al ambiente familiar, que incluyen la relación padres-hijos, el que se trate de familia monoparentales o no y el control paterno desenfocado. Lo contrario iría vinculado a una menor
cantidad de televisión. Cabe recordar que una correlación no es una relación causal sino
una asociación de factores concordantes en un proceso, los cuales se hallan vinculados.
Nada más alejado de toda lógica que pretender establecer una relación causal entre algunos elementos antes mencionados. Sería cuando menos absurdo deducir (efecto) que
fulanito ve mucha televisión porque (causa) pertenece a la clase baja; o bien, dando la
vuelta a la relación causa-efecto, inferir (efecto) que menganito pertenece a la clase baja
porque (causa) ve mucha televisión. Baste con este ejemplo. No es necesario realizar
inferencias similares tomando como base otros factores arriba asociados para darnos
cuenta de que dichas inferencias no sólo atentan a la lógica sino al sentido común. Que
halla relación entre dos aspectos no significa que uno cause el otro. Hay relación entre
el número de bicicletas de una ciudad y el de gente que va al trabajo en coche, pero uno
no es causa del otro.
Si llevamos al extremo los razonamientos anteriores, para conseguir que se vea menos
televisión se podría llegar al absurdo de que alguien propusiera la supresión de familias
monoparentales, por ejemplo. Hagamos algo mejor y pidamos la supresión de la pobreza y de la incultura. Con toda seguridad, además de disminuir el consumo televisivo,
aumentaría la lectura, el nivel educativo y el bienestar social de la gente: y estos sí que
son los verdaderos factores explicativos. Y no sólo del consumo televisivo. En definitiva, la asociación entre los factores citados es más bien un indicador de las diferencias
sociales existentes y, en consecuencia, de un reparto injusto del capital económico (riqueza) y cultural (conocimiento). El primero acertadamente señalado, entre otros,por
Mariet (1993); y el segundo, por los sociólogos Bourdieu y Passeron (1977). El déficit
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económico y cultural son la verdadera causa de esta situación. Convenimos con el pedagogo francés François Mariet (1993), que si existe alguna correlación entre fracaso escolar y consumo televisivo es porque ambos tienen causas comunes, y a menudo combinadas: miseria, subdesarrollo de las instituciones escolares, deterioro de la familia.
Sus causas son sociales. El consumo de televisión no es más que un indicador, un efecto.
Tal vez, en lugar de buscar ese tipo de correlaciones a la americana, sin tener en cuenta
el suelo social del que se nutren, se debiera hacer más hincapié en la necesidad de que
los padres ejerzan una auténtica orientación. Ello sin menoscabo de perseguir una mejora en la calidad de las emisiones. Y en cuanto a las investigaciones, es bueno que se
hagan, pero partiendo del contexto social en que se enmarca el consumo televisivo. Periódicamente se registran voces que se alzan contra la llamada televisión basura, pero
muchos de esos padres no saben lo que hacen sus hijos ante la pantalla, como acertadamente concluía Pasquier (2001). En el fondo, la televisión es una buena niñera. Como
afirmaba una estudiante de 15 años, a la pregunta de si ejercían sus padres algún tipo de
control sobre lo que veía, “ellos ven la tele en el salón de estar y yo en mi cuarto, así
cada uno puede ver lo que quiera”.
5.2. Nuevos medios
¿Qué ha cambiado en el hogar en cuanto contexto de recepción con la aparición de los
nuevos medios? Tal vez plantean la necesidad de fórmulas de control paterno que en
ocasiones difieren de las de la televisión. Todo parece indicar que la supervisión de los
padres en torno a ellos resitúa las figuras del padre y la madre. La madre ha sido la
máxima responsable en el control de la televisión en buena parte de los hogares, tal como lo atestiguan los estudios existentes (Murdock, Hartmann y Gray, 1996; Wheelock,
1996; Pasquier, 1998, 2001). Pero los nuevos medios han puesto en escena en el contexto doméstico una división del poder de carácter técnico. Los padres, que tradicionalme
nte han estado en un segundo plano en el control del aparato televisivo, aparecen en este
nuevo escenario como técnicos conocedores de estos artilugios, por lo que elejercicio
de ese control depende más de ellos. Esto hace emerger nuevos problemas en la medida
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en que su disponibilidad tradicional en cuanto a las funciones de supervisión ha sido
inferior, bien por la menor presencia en el hogar, bien por el papel atribuido a la división de poderes en las familias de corte tradicional (Morley, 1986). En los hogares monoparentales, de padres separados y con la madre como cabeza de familia, se da una
situación similar. En definitiva, las nuevas tecnologías poseen un perfil masculino, lo
que repercute en el uso doméstico que se hace de ellas.
Los datos de control paterno de las nuevas tecnologías ofrecen un panorama diverso. En
general, en todos los países las chicas son objeto de una supervisión más dura que los
chicos (Lemish, Liebes y Seidmann, 2001). En el fondo, los roles de poder se ponen en
evidencia en el dominio electrónico. Los hijos prefieren tratar los problemas del ordenador con los padres, al tiempo que comparten la visión de deportes con él; mientras
que las hijas miran las s eries y soap operas con sus madres y comentan sobre lo que
aparece en revistas de corte femenino (Pasquier, 2001). Las nuevas tecnologías no han
hecho otra cosa que continuar con las desigualdades existentes en el hogar. Nada que no
ocurriera antes. “Las habitaciones de los chicos están mejor equipadas incluso en tecnologías consideradas libres de género, tales como televisores y videos, sugiriendo posiblemente la tendencia de los padres a priorizar a los chicos (...)” (Lemish, Liebes y
Seidmann, 2001: 275). No obstante, como dato para la esperanza, en aquellos hogares
en los que los padres ejercen un control racional y tratan los temas relativos a estos nuevos medios con sus hijos, lo hacen sin distinción de género.
En nuestro estudio hemos observado que estas conclusiones son perfectamente extrapolables a la situación de las familias malagueñas que hemos examinado. Con los ordenadores y las consolas de juegos hay algunos patrones diferenciales. Dentro del espacio
doméstico, los videojuegos son más solitarios en la infancia, pero más colectivos en la
adolescencia. Como se ha señalado, se trata de una actividad más masculina que femenina. El género es un elemento tan diferenciador como lo es la edad, pues con ella aumenta el juego compartido. El referente adulto televisivo es la madre; mientras que en
los ordenadores es el padre. En la adolescencia, las diferencias más importantes entre la
televisión y los nuevos medios, por lo que se refiere a las actividades consumistas familiares, es la disminución de la interacción familiar y el incremento de esa interacción
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108
con los pares. De tal modo que emergen nuevas forma de sociabilidad. Al mismo tiempo, se marcan los territorios de consumo de manera más nítida.
Por lo que se refiere a los datos de control paterno sobre los nuevos medios (V. Tabla
13), sigue siendo mayor el ejercido sobre las chicas. En torno a un 27% manifiesta alguna forma de supervisión; mientras que en los chicos ese porcentaje baja hasta un
15,8%. Lo que demuestra que apenas hay variación con respecto a la televisión. Nos ha
sorprendido el dato de que el mayor control sea ejercido sobre las chicas de Ciclos Formativos. Especialmente porque la edad media es mayor incluso que en Bachillerato,
quienes arrojan los indicadores de control más bajo. Las adolescentes de Secundaria se
encuentran en medio. Por otra parte, también resulta llamativo que siendo los chicos
más adictos a las nuevas tecnologías se siga ejerciendo un control menor que sobre sus
compañeras. En las indagaciones cualitativas hemos comprobado que son muchos los
chicos que se consideran usuarios “duros” de videojuegos, en unos casos, y adictos a la
red, en otros, pero tienen menos limitaciones y supervisión paterna que las chicas. Varios adolescentes reconocían pasarse mucho tiempo ante el ordenador o la consola sin
recibir ningún reproche; mientras que cuando sus hermanas pasaban algún tiempo, se
les recriminaba esta actitud, tanto por la madre, como por el padre. En el caso de la madre se relacionaba más con lo que Morley (1986) denominaría división doméstica del
poder. En muchas familias, la ayuda a las tareas del hogar se le exige únicamente a las
chicas, no a los chicos. En los casos en que la supervisión provenía del padre guardaba
mayor relación con una cierta desconfianza ante lo representado por las nuevas tecnologías. Especialmente por Internet. Hemos recogido muchos testimonios de muchachas
adolescentes quejándose de esta disparidad de criterios con respecto a sus hermanos. De
entre todos ellos hemos seleccionadouno de una chica de 15 años por ser representativo
de muchas de sus compañeras:
“Me gusta conectarme a Internet, pero siempre están quejándose de que me paso m
ucho tiempo, más que mi hermano.¿Sabe cuánto es mucho tiempo? ¡Tres cuartos de
hora¡. Un día lo cronometré, puse el reloj y se lo enseñe a mi madre. ¿Y sabe lo que se
pasa mi hermano? A veces 4 horas diarias. Y eso sin contar la videoconsola. Pero, claro,
esas horas a mi madre y a mi padre no les parecen mucho tiempo”
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A mayor abundancia, varias ch icas manifestaban que aunque disponen de Internet en
sus casa, prefieren irse a un cibercafé a chatear con las amigas por no escuchar a sus
padres. Los datos mostrados más arriba señalaban que el porcentaje de muchachas adolescentes que se conectaban a la red desde los cibercafés era mucho más alto que el de
sus compañeros masculinos, lo que corrobora estas afirmaciones. Esto sólo es posible
entenderlo desde el hecho de que guarde mayor relación con las tareas domésticas que
con los temores representados por la red. Pero el dato es elocuente.
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Realismo de la televisión
110
CAPÍTULO 4
Dimensión representacional:
realismo y representación de
la televisión
El propósito del presente capítulo es el de examinar la capacidad de la televisión para
representar la realidad y el mundo que circunda a los adolescentes. Para ello, en primer
lugar, repasaremos los factores que desde otros trabajos se consideran claves en la interpretación de los productos televisivos por los adolescentes; en segundo lugar, examinaremos el grado de realismo otorgado por el colectivo juvenil a las representaciones que
aparecen en la pantalla; y, en tercer lugar, nos acercaremos al modo en que evalúan las
series juveniles y otros programas dirigidos a ellos en diversos aspectos y temas de su
interés. El capítulo finalizará con unas reflexiones finales al h ilo de los resultados obtenidos.
1. Realidad y representación de la televisión
1.1. Factores interpretativos del realismo televisivo
Desde los inicios de la televisión ha existido una gran preocupación por el contenido de
sus imágenes, basada en gran medida en la creencia de su carácter realista. Hay una
línea de investigación con una larga tradición en los países anglosajones que entiende
que para conocer la influencia de los medios sobre las distintas audiencias, especialmente la infantil y juvenil, es necesario conocer el grado de realismo otorgado a las representaciones de la pantalla (Potter, 1986; Signorielli, 1989; Cavender y Bond-Maupin,
1993). Sobre todo en lo que respecta a temas como las drogas, el alcohol, la violencia o
la sexualidad. Se afir ma que ello es necesario para comprender el papel que desempeña
la televisión como fuente informativa y educativa Esta línea argumentativa construye un
silogismo que puede formularse de este modo: si se demuestra que los niños o los jóv
enes atribuyen un gran realismo a las imágenes mostradas en los programas televisivos,
las mismas tendrán consecuencias informativas y educativas para ellos. Una de las teo-
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111
rías actuales más influyentes, la hipótesis del cultivo, se apoya en este razonamiento.
Sus integrantes tratan de acumular la mayor cantidad de datos posible que demuestren la
existencia de relaciones entre determinadas actitudes y la visión de ciertos programas
cuyas representaciones serían análogas a esas actitudes (Gerbner y Gross, 1976; Gerbner, Gross, Morgan y Signorielli,1994). Según Potter (1988), uno de sus máximos representantes, los adolescentes que ven mucha televisión, llamados espectadores “duros”,
llegan a tener un visión del mundo que se parece bastante a la reflejada por la pantalla.
Entiende que la misma presente un bosquejo de lo real con cierto realismo que incide en
la manera en que observamos lo que nos rodea. El mecanismo psicológico de proyección está presente en la visión: sobre ésta se proyectan sentimientos, temores, ilusiones.
Con todo, algunos autores expresan sus dudas acerca del carácter realista atribuido a las
imágenes televisivas. Por ejemplo, Peterson y Peters afirman que "es necesario tener en
cuanta que las imágenes de televisión no son necesariamente percibidas de una manera
directa por parte de los adolescentes como una 'realidad objetiva." (1983: 70).Pero los
estudios existentes respecto a la relación de los adolescentes con la televisión han demostrado que la misma se halla en función de diversos factores, entre ellos, la edad
(Pasquier, 1996; Süss et al. (1998), el género (Mazzarella, 1993, Fisherkeller, 1995) y la
cercanía a los temas propuestos (Brown y McLeod, 1979; Alexander, 1985; Katz y Liebes, 1990). Pero esa cercanía, en una etapa tan vital como la adolescencia, se haya muy
vinculada a la madurez y, en consecuencia, a la experiencia personal. A su vez, estos
factores guardan una estrecha relación con la edad. Precisamente, Cohen, Adoni y Drori
(1983) consideraban que era una combinación de edad y experiencia real con lo emitido,
lo que determinaba la capacidad de muchos adolescentes para que la influencia de los
medios se dejara sentir en su concepción de la realidad social. Por su parte, Brown y
McLeod (1979) afirman que la gente joven atiende a los contenidos de la televisión de
manera diferente, dependiendo de una variedad de factores tales como su experiencia
personal, su capacidad para el pensamiento abstracto y la influencia de los otros agentes
socializantes. Específicamente, si los jóvenes tienen experiencia personal con varios
tópicos representados en la pantalla y poseen alternativas educativas sobre tales temas,
así como la capacidad de evaluar críticamente los contenidos que consumen, es menos
probable que tomen los contenidos como realidad y aprendan de ellos. En idéntico sen-
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112
tido, Alexander (1985) en una investigación sobre las relaciones de grupos de adolescentes con soap operas comprobó que aquellos chicos cuya experiencia real guardaba
relación con lo mostrado en la pantalla manifestaban mayor distanciamiento y escepticismo que los que no disponían de esa bagaje experiencial.
Otro aspecto clave para tener en cuenta las representaciones que de diversos temas hace
la televisión es su mayor o menor interés. Que lo que se exhibe esté más cercano a sus
problemas es fundamental a la hora de sentirse atraídos por un programa. Como han
confirmado diversas investigaciones, incluso géneros como las noticias o documentales
pueden gozar del atractivo necesario para los adolescentes, siempre queaborden cuestiones que a ellos les preocupan o sientan como algo cercano a su “mundo de la vida”
(Petrie, 1995; Pindado, 1997). En un estudio realizado por Huertas y França (2000) sobre las posibilidades informativas de la televisión confirmaban que poseía capacidad
como fuente informativa pero debía tener presente los propios intereses de los adolescentes. Una opinión compartida por Lieberman (2001), para quien los medios de comunicación tienen posibilidades para fomentar y modificar actitudes pudiendo utilizar formatos documentales siempre que se ajusten a las características demandadas por los
adolescentes, que sean intensos, y traten de sus problemas.
Desde que los medios de comunicación vieron en adolescentes y jóvenes uno de sus
objetivos prioritarios, fundamentalmente por lo que significa el amplio mercado juvenil,
las productos audiovisuales cambiaron sustancialmente. Schulzte et al. (1991), sostienen que los medios de comunicación tienen tendencia a destacar aspectos sobresalientes
para los jóvenes porque se han convertido en objetivo fundamental de la industria del
entretenimiento:
La industria es partidaria de perpetuar eternamente ansiedades y esperanzas en fórmulas
y estilos fácilmente adaptables. Haciéndolo así, el entretenimiento hace más que proporcionar una mera distracción para el aburrimiento adolescente, aunque seguramente
también sirve para esto. De modo sorprendente, los jóvenes confian en los productos de
la industria para aprender sobre la vida y la sociedad. La música popular, las películas y
la televisión forman una llamativa y animada reserva cultural de la que los jóvenes ex-
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traen en su interacción una comprensión de sí mismos y del mundo. Los adolescentes
buscan orientación a través del laberinto de la vida juvenil moderna, y la industria del
entretenimiento suministra de modo complaciente 'mapas de realidad': artefactos populares que metafóricamente explican la vida y la sociedad y sugieren modos de entender
y responder a los dilemas y perplejidades" (p. 77).
En su intento por obtener el lucrativo mercado juvenil, la industria de los medios, y sobre todo las cadenas de televisión, tienden a centrarse en aspectos sobresalientes para
los jóvenes. La tendencia evidente de volver más adolescente los contenidos de distintas
franjas horarias busca atrae r a este público consumidor que se está formando y va a demandar una amplia gama de productos. De este modo, las series empezaron a interesarse por tópicos sobre relaciones personales, la música, la moda, la sexualidad, las drogas,
y otros de interés juvenil. En este sentido son importantes como aprendizaje social. De
acuerdo con Petersen y Peters (1983), la televisión es uno de los principales vehículos
para aprehender la realidad social. De ahí la importancia de la proliferación de contenidos acerca de “estilos de vida”, sobre la base de temas atractivos para el mundo juvenil.
Incluso con frecuencia se presenta a los jóvenes como confusos e indecisos, como si
pretendieran ajustarse a los cánones de las teorías psicológicas sobre la adolescencia
(Signorielli, 1989; Wartella y Barnhurst, 1991). Es preciso resaltar este aspecto, referido
al rol que los medios desempeñan en temas actuales, centrales en la vida adolescentes,
mediante la presentación de una especie de “mapas de la realidad” que son las representaciones más o menos estereotipadas construidas para ellos.
Si, de una parte, la industria del entretenimiento muestra una gran tendencia a centrarse
en temas de especial relieve para los adolescentes y, al mismo tiempo, se reconoce en la
adolescencia una etapa de especial interés por la información sobre cuestiones relacionadas con lo social, se puede deducir la importancia que posee el llegar a conocer los
vínculos que aquellos establecen con su entorno mediático. Christenson y Roberts
(1990) hablan de un “tiempo de intensa reunión de información” para referirse a este
período. Es por ello muy importante reconocer el papel de los medios en tanto que los
jóvenes se acercan a ellos como una fuente de información, sobre todo de aquellos temas de los que no poseen un conocimiento directo o tienen escasa experiencia de ellos.
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De este modo, pueden suponer una alternativa sustitutoria a esas experiencia, con los
riesgos que ello conlleva (Peters y Rothembhuler, 1997).
La mayor o menor cercanía con lo experimentado, con lo vivido, aparece como un factor a considerar en los análisis que se hagan, como han puesto de manifiesto diversos
estudios (Katz y Liebes, 1989; Fisherkeller, 1995). Los temas personales, en especial lo
relacionado con el romance, son para ellos muy importantes, representando esfuerzos y
preocupaciones en las que se hallan muy implicados. Muchas investigaciones del campo
de la comunicación de masas han establecido que los espectadores llamados “realistas”,
aquellos que tienen más conocimiento de la realidad representada, suelen ver los programas de modo menos realista. Un descubrimiento queFisherkeller (1995) corrobora y
que puede cotejarse, entre otras investigaciones, con la de Katz y Liebes (1989) sobre la
recepción de la serie americana “Dallas”. En ella se demostraba que aquellos espectadores para quienes lo allí representado era más cercano, los pertenecientes a la cultura
americana, otorgaban menos realismo a lo que se mostraba en ella; mientras que aquellos otros que se hallan más alejados de la propia cultura americana tendían a identificar
esta cultura con los tópicos que la serie divulga. De este modo se demuestra que lo mediático como dimensión ocupa el lugar representacional de ausencias cognoscitivas sobre el mundo y la realidad, aún cuando su valor sea provisional (Bruner, 1990; Peters y
Rothembhuler, 1997).
Mazzarella (1993) en una encuesta con adolescentes americanos descubrió que el realismo dependerá de lo temas tratados. Esta investigadora indagó en las imágenes transmitidas por los medios sobre temas diversos, algunos tan importantes como el romance,
las relaciones de pareja o el matrimonio y las drogas. Los resultados obtenidos son variables. En su opinión, no se puede contestar con un simple sí o no a la pregunta sobre si
la televisión efectúa una representación realista del mundo descrito, ya que la respuesta
depende de los temas específicos sobre los que se les esté preguntando y de la edad que
tienen los preguntados. De tal modo que en aquellos temas que se refierena relaciones
personales (romance, atracción, sexo, familia, etc.), la mayoría cree que son poco realistas; mientras que en otros menos vinculados a estos aspectos, como el uso de drogas,
alcohol y temas de salud en general, tienden a darles visos de mayor realismo.
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115
Una preocupación que muestra la investigadora americana en este estudio, es que cerca
de la mitad establecen algún tipo de realismo en los temas que ella analiza, lo que, en su
opinión, puede ser preocupante porque los análisis de contenido de los textos mediáticos
han demostrado que se ofrecen descripciones distorsionadas de la realidad en muchos
casos (Signorielli, 1987; Wartella, 1992). Por ejemplo, la mitad de los encuestados
otorga carácter realista a las representaciones de la familia. Hay también diferencias de
sexo en cuanto a ese carácter de realismo en algunos temas que son significativas. Los
hombres tienden a ver como más reales los estándares de belleza física y los estereotipos sobre el sexo presentados en la pantalla que las mujeres jóvenes. En cambio, tienden a ver los efectos de las drogas y el alcohol como mas irreales que las mujeres. De
modo que desde el punto de vista de la cercanía o lejanía se puede ver que el interés
personal se encuentra detrás de muchas de estas percepciones
La edad, como se ha indicado, es otro factor diferenciador, siendo los más pequeños de
entre los jóvenes los que establecen un mayor grado de realismo en los temas de relaciones personales. Por ejemplo, en el romance. Por el contrario, los mayores no los ven
tan realistas (Dorr et al.,1990). Todo parece indicar que esto guarda relación con la existencia de experiencias personales sobre el tema, como venimos comentando. Las investigaciones realizadas en Francia por Pasquier (1996) acerca de la serie juvenil Hélène,
confirmaría este aspecto, al observar que los chicos preadolescentes llegan a establecer
con la protagonista que da nombre a la serie una relación imaginaria de romance idílico,
un enamoramiento. Por eso el especialista francés la ha definido como un arquetipo del
amor. Asimismo el trabajo de Süss et al. (1998) con niños y adolescentes de Suiza, Finlandia y España pone de relieve este distanciamiento con la edad hacia los contenidos
televisivos y mediáticos. El escepticismo crece a la par que la edad y la madurez.
En definitiva, y a la vista de estos resultados, son factores determinantes en la descodificación juvenil, la edad, el género, la experiencia personal y los temas tratados por los
contenidos televisivos. A partir de estas conclusiones, quisimos indagar en qué medida
estos elementos interpretadores se hallaban presentes en el colectivo juvenil que nosotros analizamos. Para ello, pedimos a los adolescentes que valoraran el realismo de la
televisión en la representación de diversos temas relacionados con su mundo y su expe-
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riencia vital. Indagación que iniciamos encuestando a los centenares de estudiantes que
componen la muestra. Las preguntas poseían dos formatos. Unas eran cerradas y se basaban en la elección de un determinado grado derealismo; y otras, abiertas, dejando que
el joven explicara su concepción acerca de este aspecto. En este caso se les pedía una
valoración escrita de las series juveniles. Elegimos una serie de temas que nos parecían
de especial relevancia e interés, fruto de nuestro contacto cotidiano con ellos y de diversos debates sobre aspectos importantes en su circunstancia vital. Somos conscientes de
que faltan otros, pero estamos convencidos de que los seleccionados son lo suficient
emente importantes como para permitirnos llagar a algunas conclusiones. En cuanto a las
cuestiones cerradas les hemos preguntado sobre los siguientes:
1. El mundo juvenil y sus problemas,
2. El modo de ser de hombres y mujeres,
3. El amor, la amistad y las relaciones personales
4. La conducta sexual
5. Esquemas de belleza, moda e imagen personal (valores estéticos)
6. La vida familiar
7. Droga, alcohol, SIDA y otros temas de salud
Acerca de ellos se les pidió que valoraran el grado de realismo de cada uno. Las opciones eran tres, “muy realista”, “poco realista” y “nada realista”. Los resultados han sido
analizados por nivel educativo y género.
1.2. Educación Secundaria Obligatoria (E.S.O.)
En este nivel educativo los resultados son dispares (V. Tabla 14). Dos temas aparecen
como los de mayor realismo. De una parte, aquellos relacionados con la moda, la
imagen personal y los valores estéticos en general; y de otra, las cuestiones referentes a
la droga y similares (alcohol y tabaco) y de información sobre el SIDA y otras
enfermedades de interés para los adolescentes. Ambas cuestiones se hallan, no obstante,
diferenciadas en función del género. Parece que los aspectos relativos a la imagen y la
estética atraen más a ellas que a sus compañeros masculinos, puesto que el 70% creen
que cuanto hace referencia a ello es aceptado con altos visos de credibilidad, algo que
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to hace referencia a ello es aceptado con altos visos de credibilidad, algo que probablemente tiene que ver con la adquisición de información sobre lo que está de moda y en
definitiva con los cambios e innovaciones en un campo que a sus ojos puede mostrarse
con mayor objetividad. Como afirma una chica “a través de la televisión sabemos lo que
se lleva, lo que está de moda” (17 años). Y bastante alto es también el grado de realismo
otorgado a cuanto se relaciona con la droga y similares (alcohol, tabaco), así como con
información sobre enfermedades como el SIDA. En este caso, más de la mitad, un 56%,
cree objetivas las descripciones que de ellos se realizan en la pantalla. En el caso de los
chicos, las diferencias son bastantes escasas. En todo caso, entre ambos géneros hay
diferencia en la credibilidad otorgada a la moda, lo que indicaría un mayor interés por
parte de las chicas hacia cuanto se muestra sobre estos temas. El factor género aparece
en este aspecto como un valor discriminante.
TABLA 14
Grado de realismo televisivo en porcentajes según género.
Estudiantes de Secundaria
Muy realista
Poco realista
Nada realista
Mundo juvenil
Masculino
Femenino
38
43
51.7
38
10.3
9
Hombres y mujeres
Masculino
Femenino
29.3
30
62.7
60
6.7
10
Amor, amistad...
Masculino
Femenino
34.7
44
53.3
38
12
18
Conducta sexual
Masculino
Femenino
49.3
32
41.3
46
9.3
22
Moda, imagen...
Masculino
Femenino
53.3
70
38.7
16
8
14
Vida familiar
Masculino
Femenino
26.7
18
50.7
66
22.7
16
Droga, alcohol...
Masculino
Femenino
56
56
33.3
38
10.7
6
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118
Sin embargo, más allá de este intercambio de posiciones es posible aventurar que ambos
aspectos tienen mucho que ver con la adquisición de información. Son temas con un
alto valor informativo y en los que la capacidad de discrepancia personal es baja en
comparación con otros, como el amor o la vida familiar, por ejemplo. De ahí, que frente
a éstos últimos, aquellos aparezcan como mucho más realistas. En tal sentido, se presentan como más objetivos ante sus ojos por carecer de referencias mas directas. Lo que
corrobora las conclusiones de los trabajos de Katz y Liebes (1989) y de Peters y Rothembhuler (1997). Se podría señalar que aquello que está de moda viene dado desde el
exterior.
A medida que se entra en cuestiones más personales el realismo de lo retratado por la
televisión decrece. Tras los dos temas citados, hay una zona intermedia compuesta por
aspectos, precisamente más personales, en los que disminuye la credibilidad. Son el
amor y cuanto se refiere a la amistad y las relaciones individuales, que se halla justo en
medio de la jerarquía establecida más arriba; la conducta sexual, un tema destacable a
esta edad, dado que se produce el descubrimiento de cuanto a se refiere a la sexualidad;
y el retrato que del mundo y la vida juvenil se trasluce de las emisiones televisivas. En
ellos aparece nuevamente una diferencia de género, puesto que la conducta sexual parece más realista a los ojos de los chicos que a los de las chicas. Al contrario que en lo
relativo al romance y al amor, temas más realistas para ellas. La diferencia en cuesti ones
de sexualidad es considerable: casi un 50%, de los chicos tiene la impresión que cuanto
refleja la pantalla es real, frente a tan sólo el 32% de ellas. Una diferencia que se invierte, precisamente, en el caso del amor y los romances: las chicas creen que en estas cuestiones la televisión muestra un mundo más real que los chicos. Levantamos acta de esta
diferencia descodificadora en clave de género entre ambos aspectos y consideramos
interesantes examinar hasta qué punto se confirma en la adolescencia posterior, Bachillerato y Formación Profesional.
Y en la zona menos realista se encuentra dos aspectos mucho más cercanos, como son el
mundo de las mujeres y los hombres, de una parte, y la vida familiar, de otra. Éste último es el menos realista. La falta de sintonía con esta temática confirma la idea de un
distanciamiento en la lectura de ellos, consecuencia de una mayor cercanía personal.
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Precisamente, nosotros pudimos comprobar en un trabajo empírico que las mayores
críticas a series del tipo “Al salir de clase” o “Compañeros” se referían al escenario familiar en su conjunto, las casas que aparecían allí y las relaciones establecidas entre sus
componentes, algo que percibían como muy alejado de los que ellos veían a su alrededor. Una crítica que ciertamente era mayor en el caso de las adolescentes, pero que era
asumida por todos ellos. También en este caso se refleja una mayor desconfianza de las
chicas, lo que tal vez haya de interpretarse en clave de lo que significa el ámbito doméstico para ellas. En todo caso confirma los resultados de otros estudios, como el realizado
por el americano Schiff (1998), que demostró que aquellos que viven situaciones familiares de contexto social muy divergente a las emitidas en la televisión, reaccionan contra ellas. Por lo que se refiere a los universos masculino y femenino, a las relaciones
hombre-mujer, se da también una alta desconfianza por parte de ambos géneros, lo que
refleja la incertidumbre de una edad decisiva en la configuración de la identidad sexual.
También resultará interesante saber si esta actitud de desconfianza se mantiene en edades mayores del entorno juvenil.
1.3. Bachillerato
Una conclusión apresurada, a la vista de los resultados (V. Tabla 15) es que se observa
una diferencia con los adolescentes de Secundaria: una subida en el grado de realismo
en lo que atañe a las cuestiones de relaciones personales, amor y amistad y un descenso
en el mundo juvenil. Además, los niveles de realismo descienden de modo significativo
en su conjunto, hasta el punto de que, salvo en los valores estéticos, en ningún tema se
supera el 50% de adolescentes que consideran realistas las representaciones ofrecidas
por la televisión. En suma, se puede apreciar esa disminución en la credibilidad a medida que la edad de los receptores aumenta. Lo que confirma las conclusiones de los trabajos de Süss et al. (1998) y Pasquier (1996), y que en pesquisas cualitativas hemos
corroborado nosotros. Por lo demás,los aspectos referidos a la moda e imagen personal
sigue gozando de cierta credibilidad y objetividad, aunque ligeramente inferior a los
estudiantes de Secundaria. Y en lo que se refiere a cuanto se relaciona con la salud, tabaco, droga y demás, sigue siendo considerado como aceptable lo reflejado en la pequeña pantalla aunque con diferencias en función del género. Los chicos son más propensos
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a reconocerle un valor real más alto que las chicas. Para ellas, ese segundo lugar lo ocupan los romances y las relaciones personales, como se ha señalado.
TABLA 15
Estudiantes de Bachillerato
Muy realista
Poco realista
Nada realista
Mundo juvenil
Masculino
Femenino
14.2
25.7
60
61.4
25.7
12.8
Hombres y mujeres
Masculino
Femenino
6
26.6
68.1
61
27.3
12.4
Amor, amistad...
Masculino
Femenino
28.8
44.3
53
41.4
18.1
14.3
Conducta sexual
Masculino
Femenino
16.7
28.6
65.1
64.3
18.1
7.1
Moda, imagen...
Masculino
Femenino
60.6
47.1
28.8
31.4
10.6
21.4
Vida familiar
Masculino
Femenino
13.6
18.6
72.7
51.4
15.1
30
Droga, alcohol...
Masculino
Femenino
43.9
35.6
33.4
53.1
13
12.3
Un aspecto relevante es que en cuanto al mundo juvenil y su problemática no se rompe
la división de género: ambos consideran que no retratan lo que es para ellos su propia
realidad, su entorno vital. Sus problemas no quedan reflejados en la pantalla en la medida de lo esperado. Incluso una cuarta parte de los chicos considera que lo que es difunde
por la televisión no es nada realista. En el caso de los estudiantes de Secundaria se
mencionaba la importancia del descubrimiento de la sexualidad y se especificaba que
los chicos tendían a atribuir una mayor credibilidad a lo que sobre estos remas reflejaba
la televisión. Sin embargo, a una edad de mayor madurez, como es Bachillerato, esa
calif icación disminuye: tan sólo el 16% otorga credibilidad a estas cuestiones, lo que
supone una diferencia de más del 30% con respecto a sus compañeros de Secundaria.
Las chicas se hallan algo por debajo del 30%, lo que supone una escasa diferencia con
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121
cas se hallan algo por debajo del 30%, lo que supone una escasa diferencia con respecto
a sus compañeras de Secundaria. Tal vez, de acuerdo a los postulados de la psicología
evolutiva, esto tenga algo que ver que el hecho de que la adolescencia llega antes a ellas
que a sus compañeros: mientras que a los 14 años muchos chicos siguen con sus juegos
infantiles, las chicas se hallan mucho más interesadas en cuanto se refiere a las relaciones personales y el modo de entender el mundo que les rodea (Coleman, 1985)
Los adolescentes de Bachillerato son muy críticos en cuanto al modo de describir los
universos femeninos y masculino. Más de la mitad afirman que son poco realistas y
cerca de una tercera parte cree que no son nada realistas. Tan sólo un 6% estima que se
acercan a lo que ellos consideran su visión de estas cuestiones. La importancia de ello es
alta, dada su trascendencia en la construcción de la identidad de género en la adolescencia. Las chicas tienden a estimar como más real la representación de ambos mundos,
pero su porcentaje tampoco es tan alto, dado que tan solo una cuarta parte así lo estima.
En los chicos esta proporción baja hasta el 6%, uno de los valores más bajos de cuentos
hemos encontrado en el conjunto de la encuesta. Y en lo que respecta a los retratos de la
vida familiar, sigue estando en último lugar para las chicas y en el penú ltimo para los
chicos. Una diferencia que tal vez sea conveniente interpretar sobre la base de la mayor
cercanía que para ellas posee lo relacionada con la casa y el alto valor que la familia
sigue teniendo para muchas chicas.
En definitiva, los datos revelan que temas tan importantes en la configuración de valores
sociales como la identidad de género, los problemas de la adolescencia y las relaciones
con el entorno familiar son vistos con un cierto escepticismo. El “mundo de la vida”, la
experiencia vital en torno a ellos resulta decisiva a la hora de leer lo reflejado en la pantalla. Son cuestiones demasiado cercanas a su vida cotidiana como para no ser críticos.
Y aunque vean muchos programas que hablan de estos aspectos, su mirada está filtrando continuamente lo que de ellos se muestra. Nos parecen significativas estas conclusiones porque permiten situar la ficción en el perfil adecuado y a la distancia necesaria.
Coinciden, además, con los análisis y conclusiones de otras investigaciones, como las
anteriormente citadas de Dorr et al. (1990), Katz Liebes (1989), Mazzaralla (1993), Peters y Rothembhuler (1997) y Süss et al. (1998). Los temas más documentales, más in-
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122
formativos, son leídos con más credibilidad porque no poseen tantos elementos con los
que poder cotejar y situar las cuestiones por ellos reflejadas. Pero cuando se pretende
dar lecciones de la vida, no lo admiten tan claramente. La delimitación entre espacios
documentales y de ficción resulta evidente. Sin duda, se trata de una lectura más madura
de lo que puede parecer a primera vista. De acuerdo con un chicos de 16 años, “verlas
las vemos, pero no por eso vamos a tragar con lo que allí se dice”. Palabras que resumen
una postura bastante extendida. Si estas conclusiones se confirman en los estudiantes de
Ciclos Formativos, podremos tener un mayor conocimiento de la vinculación entre el
“mundo de la vida” adolescente y el “mundo de la vida” representacional mediático.
1.4. Ciclos Formativos de Grado Medio
Los estudiantes de ciclos formativos presentan perfiles similares a sus compañeros en
cuanto a las posiciones más realistas (V. Tabla 16). Los más informativos, los que
hemos llamado temas documentales, imagen personal, moda y valores estéticos, de un
lado, y lo relativo a la salud, de otro, aparecen como lo más realistas. Mientras que los
aspectos relacionados con el amor, el romance y las relaciones personales, así como la
conducta sexual, se hallan en la zona intermedia. Hay, pues, continuidad con los niveles
educativos anteriores.
La variación proviene de las relaciones hombre-mujer, que alcanza mayor credibilidad
entre los estudiantes de Ciclos Formativos. Los porcentajes obtenidos por las chicas
hace que se coloquen en tercer lugar, donde más de la mitad se muestra de acuerdo con
los tópicos representados por la pantalla. Para los chicos, esta credibilidad no es tan clara, pues baja hasta el quinto lugar, con apenas un 29% de aceptación. Hay aquí una diferencia lectora de contenidos reseñable que debería permitirnos indagar en sus causas.
Pero apuntamos a la mayor edad de las chicas encuestadas, muchas de las cuales ya se
encontraban al término del ciclo vital de la adolescencia. El trabajo de Mazzarella
(1993) con chicas de un College americano también extraía unas conclusiones similares.
En cambio, en los temas referidos al amor y la relaciones personales, ellas son menos
dadas a creer en los retratos efectuados por la televisión. Les atribuyen un mayor grado
de fantasía.
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123
TABLA 16
Estudiantes de Ciclos Formativos
Muy realista
Poco realista
Nada realista
Mundo juvenil
Masculino
Femenino
27.7
28.8
51.3
51.2
18.9
20
Hombres y mujeres
Masculino
Femenino
28.7
51.9
55
35.7
16.2
12.4
Amor, amistad...
Masculino
Femenino
45.9
30.9
37.8
52.4
13.5
16.7
Conducta sexual
Masculino
Femenino
29.7
34.7
56.7
52.5
13.5
4.8
Moda, imagen...
Masculino
Femenino
54
61.9
24.3
19.4
18.9
19.4
Vida familiar
Masculino
Femenino
18.9
21.4
59.4
61.9
21.6
16.7
Droga, alcohol...
Masculino
Femenino
48.6
64.2
37.8
30.9
13.5
4.8
Por lo demás, en último lugar sigue apareciendo la problemática juvenil y la vida fam iliar. Esto corrobora igualmente los datos obtenidos por los adolescentes de Bachillerato.
También para éstos las imágenes televisivas del universo juvenil y las de la vida fam iliar gozaban de bastante menos credibilidad real. Como ya se indicó, la relación con el
entorno familiar debe pasar por el filtro de la experiencia personal y el contexto en el
que el adolescente habita. Su disposición a aceptar esos retratos familiares depende de
esa mayor o menor cercanía a lo exhibido por los contenidos televisivos. Si la proxim idad se halla a un nivel aceptable, se producirá un mayor grado de identificación con
ellos (Schiff, 1998).
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124
2. Recepción de series juveniles
2.1. Las series juveniles
Las series juveniles han sido estudiadas por diversos autores. Entre los trabajos más
interesantes se halla el estudio que sobre la series de colegio realizó en Francia, Dominique Pasquier (1995, 1999). Las llamadas soap operas 1 han sido objeto de atención
igualmente en innumerables estudios, entre ellos Hobson (1982), Ang (1985), Alexander (1985), Seiter et al. (1989), McRobbie (1990), Katz y Liebes (1989), Moss (1993),
Larson (1996) y Brown (1997). Teníamos interés por acercarnos a las series juveniles
porque, a tenor de sus indicaciones en diversas discusiones de grupo, son los programas
preferidos por muchos adolescentes,. Por ello decidimos incluir en la encuesta que debían rellenar una pregunta abierta acerca de estos espacios. Queríamos saber si extraían
alguna información relevante para ellos sobre la vida social y conocer sus posibilidades
para aportar soluciones a los problemas juveniles. También les pedimos que señalarán
alguna de las que consideraban que mejor afrontaba esos problemas, la más realista.
Empezando por adolescentes de Secundaria, ofrecen respuestas desiguales ante las series juveniles. En general los chicos son más escépticos que las chicas en cuanto a su
capacidad para aportar soluciones a problemas reales. Son contados los casos en los que
afirman que sí son útiles para conocer algo sobre sus inquietudes y problemas. También
en cuanto a su valor informativo. Las respuestas obtenidas oscilan entre “no tienen nada
que ver” y “algunas veces, pocas, sirven para ayudarte”. Sólo en algún caso se admite su
utilidad mediante expresiones como “son interesantes para la vida”. Entre las respuestas
merece citarse la de un chico que de modo rotundo manifiesta: “No tengo pr
oblemas tan
irreales” (16 años). En otro caso se afirma que “soluciones no aportan, pero no son
irreales” (chico, 15 años). Esto puede interpretarse en el sentido de que tratan de sus
problemas pero no aceptan las soluciones que se dan. También hallamos expresiones
opuestas a ésta: “Soluciones sí que dan, pero no son reales” (chico, 17 años). Es decir,si
se dan soluciones que no les sirven, de alguna manera, viene a coincidir con lo afirmado
por su compañero anterior. En cuanto a las series nombradas como más cercanas a sus
problemas son “Compañeros”, “Un paso adelante” y “El barrio”.
1
Estas series deben su nombre en al principio de sus emisiones radiadas (equivalentes en España a las
radionovelas) emitían ante todo anuncios de jabón, indicativo del público al que se dirigían.
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125
Las chicas son mas prudentes a la hora de descalificar cuanto provenga de las series
juveniles. Un número importante de ellas admite que pueden conectar con sus problemas: “en ocasiones aportan soluciones”, sostiene una chica (16 años); “cada una tiene su
parte de verdad y su parte de irreal”, dice otra (15 años). Opiniones similares son mantenidas por bastantes de ellas. Después hay otro grupo que muestra su total desacuerdo
con que se relacionen con sus problemas y aporten algo. Un aspecto destacable respecto
a los chicos es que varias de sus compañeras piensan que contienen mensajes que les
pueden ser de utilidad. Concretamente, a la pregunta de si aprendes algo útil u obtienes
alguna información, una de ellas afirma de modo rotundo: “Sí: que no te puedes fiar de
todo el mundo” (15 años); y otra compañera suya, también hace referencia al valor de
los mensajes: “Puedes entender el trabajo que cuesta entender lo que quieres” (16 años).
Y una lamentación: echan en falta series como “Compañeros” y “Al salir de clase”.
Al igual que sucedía con los estudiantes de Secundaria, los chicos de bachillerato creen
menos en las posibilidades de las series juveniles para ver representados sus problemas
Ellos son más desconfiados y ellas se muestran más dispuestas a admitir la capacidad de
aquellas para enfrentar situaciones cotidianas del mundo juvenil. Muchos chicos expresa desconfianza hacia todas las series, a las que consideran irreales y ficticias. La co ntestación más frecuente por parte de los chicos es que no aportan soluciones por su falta
de realismo, por hallarse “repletas de fantasía”. Sólo en algún caso aceptaban que pudieran acercarse a la realidad de sus problemas. Aproximadamente una tercera parte de
ellos admite que se puede aprender algo de ellas: “Te demuestran las consecuencias de
algunas cosas”, escribe un chico (17 años). Hay varias en idéntico sentido. No obstante,
la mayoría es crítico con estos espacios. De entre las distintas afirmaciones proporcionadas, destacamos una de ellas por su clara visión de lo que es el mundo de la televisión
y el de la realidad, dos parcelas que no se mezclan: “A vivir se aprende viviendo, no
viendo la televisión” (17 años).
Las chicas de Bachillerato, como sucedía con sus compañeras de Secundaria sí que
mostraban una mayor disposición a admitir que en algunos problemas se acercaban a lo
que sucedía en su entorno vital. Incluso en algún caso se afirmaba que les ayudaban a
informarse sobre la vida, aportando soluciones. En términos estadísticos se podría afir-
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126
mar que la mitad adopta una actitud prudente, considerando que al s series juveniles les
enseñan algo del mundo en el que viven y que les aportan algunas soluciones. “Algunas
veces, pero pocas, te pueden servir para saber cosas de la vida”, sostiene una chica de
16 años. La otra mitad opina que lo que reflejan las series que se dirigen a ellos no tienen validez para su vida, no poseen utilidad porque son ficción. Algunas de las
manifestaciones recogidas son bastantes claras: “Pocas veces aportan soluciones” (16
años); “La mayoría son irreales” (17 años); “Son cosas que no te pasan” (17 años). Una
chica de 18 años es más explícita: “los problemas que representan son reales, pero las
soluciones son demasiado fantasiosas y siempre se arreglan”. Es una respuesta que distingue entre la realidad de los problemas presentados y sus soluciones: éstas no son reales. Quien así se expresaba es una chica de segundo de bachillerato, demostración de
cierta sensatez propia de la madurez.
En resumen los chicos de bachillerato son más desconfiados en cuanto a las posibilidades de las series para afrontar sus problemas; mientras que sus compañeras se hallan
más dispuestas a admitir alguna utilidad, pero sólo en ciertos casos y siempre que se
trate de espacios que traten de sus problemas. En este sentido, a la pregunta que les formulamos para que nombraran alguna que consideraran útil, citaron tres de ellas con protagonistas de gente de su edad y que se desarrollan en centros educativos: “Compañeros” “Al salir de clase” y “Un paso adelante”, una serie al estilo “Operación Triunfo”
pero dedicado al mundo de la interpretación. Todos aquellos que nombraron estas series juveniles consideraban que reflejaban mejor sus vivencias personales, identificadas
en clave estudiantil. De las tres citadas, sólo una de ellas sigue en emisión a la fecha de
esta redacción, “Un paso adelante”. Las otras dos, “Compañeros” y “Al salir de clase”,
ya no se encuentran en la parrillas de programación. El escenario, la edad y los conflictos planteados en ellas les parece más cercano a su mundo y sus experiencias, permitiendo una cierta identificación. Con todo, la mayoría de adolescentes de género femenino son prudentes y la respuesta más extendida es que unas veces retratan lo real mejor
que otras: “A veces son reales y otras fantasiosas”, manifestaba en una discusión de
grupo una chica de 17 años.
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127
En cuanto a la única actualmente en emisión, “Un paso adelante”, es considerada como
la mejor desde el punto de vista de su problemática. Cabe recordar que esta serie pone
en escena a un grupo de chicos y chicas que pretenden ser actores y que han de luchar
por conseguirlo: “Refleja el esfuerzo de los jóvenes ante la vida”, expresa una chica de
16 años. Se produce así un cierto suspense que recuerda a “Operación Triunfo”, en este
caso al hilo de la vida cotidiana de un colegio con sus vivencias de amistad y relaciones
entre ellos. Tanto ésta como las que dejaron de emitirse tienen un hilo argumental común con el que se vinculan más fácilmente los adolescentes: el escenario, un centro
escolar y los protagonistas, adolescentes y jóvenes.
Lo señalado para los estudiantes de Secundaria y Bachillerato puede decirse que se repite en los adolescentes de Ciclos Formativos. En líneas generales las respuestas dadas
por ellos difieren en función del género y la edad, como ya ocurriera especialmente en
Bachillerato. A medida que son mayores disminuye su creencia en que las series juveniles puedan tener valor real para sus vidas. Esto es válido para ambos géneros. Si hacemos abstracción de la edad, el escepticismo radical es mucho mayor en los chicos, salvo
excepciones. Un chico de 18 años es rotundo: “No sirven para la vida. Sirven para entretener y ganar audiencia”. Son muy pocos los que admiten que pueden servirles de
algo las soluciones aportadas por ellas. Quizá la mayor edad este en la base de esa desconfianza en cuanto a su valor de conocimiento para la vida. Entre las respuestas obtenidas merece destacarse la de otro adolescentes que saca una conclusión formal de las
series, una especia de norma o regla para la vida, como si de una moraleja se tratara:
“Sus soluciones no son válidas, pero te enseñan que hay soluciones” (18 años). En
cuanto a las series citadas, se mencionan las que ya no se emiten y que alguno lamenta:
“Compañeros” y “Al salir de clase”. Hay coincidencia con sus compañeros de Secundaria y Bachillerato al citar “Un paso adelante” como la que más se acerca a su mundo. A
la vista de estos resultados no debe extrañar que su alto índice de aceptación en el entorno juvenil.
También en lo que respecta a las chicas se produce una gran similitud con sus compañeras, sobre todo de Bachillerato, lo que confirma a la edad como factor discriminante
junto al género, en la lectura de contenidos televisivos específicos dirigidos a ellos.
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Ellas tienden también a mostrar mayor cautela en el rechazo radical a las series juveniles. Puede decirse que una mayoría se inclina por dejar abierta su posible utilidad real.
Incluso un recuento rápido nos permite manifestar cierto optimismo en su capacidad de
tocar aquellos problemas que afectan a los adolescentes y a los jóvenes. “Creo que se
puede aprender algo de ellas”, expresa una chicas de 17 años; “Los problemas son realistas” (16 años). Son ejemplos que representan una parte importante de las respuestas
obtenidas. No obstante, aproximadamente una tercera parte sigue mostrando bastante
escepticismo en su capacidad de aportar soluciones y aunque sus respuestas no son tan
radicales como las de compañeros, con la edad, crece el número que defiende que “no
tienen nada que ver” (18 años). También al igual que en el caso de ellos, citan series
que, a su modo de ver, reflejaban mejor los problemas juveniles y que ya no existen, las
citadas “Compañeros” y “Al salir de clase”.
Los datos de la encuesta confirma que la edad y el género son los factores diferenciales
en descodificación de series juveniles. A mayor edad menor realismo otorgado a estos
productos. Y en cuanto al género, los chicos son menos dados a proporcionarles credib
ilidad real. También nos recuerda que las series de colegio son de las más cercanas a
ellos. Dos series que en el momento de este redactado2 ya han dejado de emitirse pero
siguen en el recuerdo de los adolescentes. Se trata de“Compañeros” y “Al salir de clase”. A ellas se suma otra, la única que queda en este momento y quetambién se desarrolla en un centro de enseñanza, “Un paso adelante”. Las series de colegio son un género
nacido en Estados Unidos y difundido en todo el mundo que puede considerarse un
subgénero de las series juveniles, o una de sus modalidades. El denominador común es
el escenario, un centro educativo, y los personajes, adolescentes o jóvenes. A partir de
ahí se trenzan las historias que debe permitirles una mayor identificación. En este sentido estas series acotan un terreno y cierran una frontera que les pertenece a ellos, dando
una cierta coherencia al grupo, al tiempo que define las relaciones con las fronteras
exteriores del mundo adulto.
Las conclusión nuestra de que existe una mayor vinculación con las series juveniles en
adolescentes de menor edad, algo ya establecido por las investigaciones de otros espe2
Enero de 2003
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129
cialistas, especialmente por los trabajos los de Schroeder (1987) en Dinamarca; de Pasquier (1995, 1996) en Francia; de Buckingham (1993, 2000) en Inglaterra; y de Mazzarella (1993) y Fisherkeller (1995) en Estados Unidos. De alguna manera todos ponen de
relieve la importancia del vínculo emocional como elemento decisivo para su atractivo.
Pasquier (1995, 1999), a quien anteriormente nos referimos a propósito de su estudio
sobre la exitosa serie de colegio francesa, Hélène, afirma que se trata de una experiencia
personal, cognitiva y emocional, con la que los adolescentes se vinculan. Hélène no es
un conocimiento del mundo sino una experiencia del mundo, sostiene la experta francesa. En ella ocurren cosas con las que les es fácil identificarse, prestándoles experiencias
que les permiten el establecimiento de fuertes lazos. En este sentido se trata de una serie
sobre el arquetipo del amor, en la que se presentan experiencias claves en el despertar
amoroso, de ahí su éxito. Tema sobre el que ni familia ni la escuela, entendidas como
agentes socializadores, parecen dar respuestas satisfactorias. No obstante, sigue afirmando Pasquuier (1999), a medida que la edad aumenta esa vinculación tan directa y la
credibilidad hacia ella parece disminuir.
2.2. Aproximación cualitativa a la recepción de una serie de éxito
En el año 2000 realizamos un trabajo sobre una serie de gran éxito entre el colectivo
juvenil de nuestro país utilizando diversos procedimientos cualitativos. Se trataba de la
serie “Al salir de clase”, que poco después dejo de emitirse. Y adelantamos la conclusión de que el aspecto del realismo se hallaba muy vinculado a la edad. Siendo un espacio muy seguido, paradójicamente, fue bastante denostado cuando se entraba en los
pormenores del mismo por los adolescentes de mayor edad. Decimos paradójicamente
porque la seguían y les gustaba, pero eso era todo. ¿Cómo era posible que recibiera duros ataques con ese nivel de aceptación? Lo cierto es que cuando se entraba en cuestiones que, pensábamos afectaban a su credibilidad, era tachada de irrealista. Los chicos y
chicas mayores reaccionaban contra ella acusándola “no tiene nada que ver con la realidad”, según una chica de 17 años. En cambio, los adolescentes más jóvenes eran más
propensos a verla como una serie “que te enseña cosas de la vida” (chica de 14 años). A
los mayores ni los personajes ni las situaciones les parecían acorde a su realidad. “Los
personajes son unos ‘pijos’ y enchufados que no representan a los jóvenes” (chico, 17
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130
años). “Son niños bien (...), esas casas no las tiene la gente (...) ¡si hasta tienen chacha!”3 (chica, 18 años). Las alusiones a la falta de realismo y credibilidad era una constante en sus críticas, repartida por igual hacia personajes, escenario y argumento. Cuando les hicimos ver que los datos de audiencia de su segmento de edad la colocaba entre
las más seguidas ellos insistían en que “sus problemas no representan a los jóvenes”.
“No son realistas. Salen casas muy grandes y muy bien decoradas” (chica, 17 años).
“Intentan reflejar la adolescencia (...) los problemas de los jóvenes, pero vamos, es que
ni se acercan” (chico, 18 años). Algunos van más lejos y manifiestan que “está llena de
tópicos. Sólo tratan del amor, comosi no hubiera otras cosas que interesaran a los jóvenes. No se les ve estudiar, ni buscar trabajo, (...)” (chica, 18 años). Otro apunta que la
serie es atractiva por los mismos aspectos que lo son las americanas: “Creo que la razón
principal por la que algunos la ven es porque los protagonistas son ricos y guapitos”
(chico, 18 años). La comparación con productos americanos lleva a un chico de 17 años
a afirmar que “se trata de un culebrón que busca mantenerte enganchado a la pantalla y
para muchos lo consigue”. “¿Por qué la veis, entonces, si sois tan críticos?”, preguntamos. La respuesta la da un chico de 16 años: “La gente la ve porque no hay nada mejor.
Tu pones la tele y hay que ver algo. Pero que no nos digan que se aprenden cosas de la
vida”. Este descreimiento nos parece interesante porque apunta a un modo de vinculación bastante observado por nosotros y que posee gran relevancia en la configuración de
su identidad. Sigue un programa, les gusta, pero no acaban de creerse lo que en él se
expresa. Especialmente cuando se tratan temas cercanos a ellos. El análisis de esta actitud y su importancia en la construcción de la identidad lo analizamos en el capítulo 8.
Por lo demás, estas afirmaciones confirman las contradicciones entre las audiencias medidas y la recepción de productos, como han señalado varios estudiosos de la recepción
y de los estudios culturales (V. por ejemplo, Morley, 1989; Ang, 1990; Jenkins, 1992;
Cruz y Lewis, 1993; Jensen, 1995). Es el concepto de audiencia activa. Hay varios
ejemplos empíricos que examinan este concepto. Algunos de los más conocidos son los
realizados a propósito de la serie televisiva “Dallas” por Ang (1985) y Katz y Liebes
(1989). Pero se han efectuado trabajos sobre otros tipos de programas y sobre el acto de
la recepción en sí. Cuando un chico afirma que “tu pones la tele y hay que ver algo”,
3
Hay que tener presente que las criticas provienen de estudiantes de un centro público de la periferia.
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nos está recordando aquello que sostenía Morley (1986) de que la gente llega a casa y
ve lo que le echen: el valor de la televisión es estar encendida. Las lecturas que un programa produce pueden ser muy diferentes, ya que dependerá de diversos factores, pero
el programa está ahí a esa hora. Puede que uno chico “lea” la serie con oposición; otro
puede hacerlo de modo que acepte lo que pretende la producción;y, en fin, otro lo negociará. Pero a nuestro parecer, por las manifestaciones de los adolescentes, la lectura
opositora aumenta con la edad y la madurez. Lo que no significa que dejen de ver el
programa. Tal vez por eso a la industria no le interesen tanto los trabajos de recepción.
Después de todo la gente va a seguir viendo la televisión. Aunque se duerman delante
de ella. Que la lectura sea una u otra es indiferente: lo importante es que lo vean. Volviendo a nuestra investigación, estas conclusiones parecen confirmar que la edad y la
cercanía a los problemas tratados son auténticos factores de vinculación con programas
y películas por parte de sectores juveniles. La madurez aparece como un criterio diferencial decisivo.
En lo que respecta a la vinculación de género, en el hecho de que los chicos se vinculen
menos emocionalmente con las series televisivas probablemente tiene que ver con la
consideración de que el trasfondo temático supone una esfera más psicológica y personal que de acción (Buckingham, 1993). De tal modo que permitiría una mayor identificación para ellas. Puede considerarse que algunas funcionan como un rito de iniciación,
como una gramática del amor. Y las dificultades amorosas en este edad, es decir, los
obstáculos, complicaciones, indiferencia e incomprensión, añaden valor a sus atractivos.
Sin olvidar la fidelidad y la amistad. Es indudable que las series sobre registros sentimentales poseen mucho atractivo, y no sólo entre los jóvenes. Y sobre el mayor o menor
realismo, los adolescentes saben que es ficción, que no son realistas. Sin embargo, ese
viaje por la ficción es un placer. Algo a lo que el danés Schroeder (1987) denominaba
dimensión extática, pues tiene bastante relación con el éxtasis y el disfrute de la visión.
Si algo nos ha enseñado esta investigación es que incluso los más acérrimos críticos con
las series juveniles reconocen verla porque les gusta, porque, como decía un chicode 16
años, “entretiene”. Y esto es importante.
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3. Los mundos simbólicos dependen del “mundo de la vida”
Los resultados obtenidos acerca del realismo otorgado a los contenidos televisivos por
parte de los adolescentes, en el conjunto de los tres niveles educativos, reflejan que a
grandes rasgos no hay excesivas diferencias para chicos y para chicas. Las hay en lo que
más arriba denominamos zona intermedia de credibilidad, pero, haciendo abstracción de
los porcentajes, existe bastante coincidencia en considerar como más realistas los temas
relacionados con la moda y valores estéticos, de una parte, e información relativa a la
droga, alcohol, SIDA y cuestiones de salud en general, de otra. Aspectos de los que
probablemente poseen un mayor desconocimiento en cuanto a sus consecuencias. En el
extremo opuesto se hallan los más cercanos a su “mundo de la vida”, a su realidad, es
decir, a todo aquello que tiene que ver con la vida familiar y la problemática del mundo
juvenil. Éstos no gozan de tanto crédito, a tenor de lasafirmaciones y respuestas proporcionadas por ellos. Algo que, por lo demás, se vio confirmado en la incursión cualitativa que efectuamos a propósito de algunas series de éxito. Se confirman, de este modo, las conclusiones de otros trabajos ya citados. De modo gráfico:
Temas
+ Realismo
– Realismo
1º) Moda y valores estéticos
2º) Droga, alcohol, SIDA...
1º) Vida familiar
2º) Mundo juvenil
Estos resultados nos conducen a efectuar algunas reflexiones por cuanto en muchos ámbitos sociales se dan por sentados determinados prejuicios sobre el poder omnímodo de
los medios, sobre todo de la televisión. Como expusimos en el marco teórico de este
trabajo, a nuestro modo de ver, el grado de realismo atribuido a lo representado depende
de lo que los vitalistas y fenomenólogos denominaban “mundo de la vida”, un viejo
concepto retomado por Schutz (1967), Habermas (1994) y Berger y Luckmann (vers.
cast. 1968), y que establece que la vida es la categoría básica que constituye el fundamento de la construcción de la realidad que nos circunda. Ella conforma el escenario de
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las vivencias, el sustrato del que se nutre la concepción de lo real y desde la que se analizan e interpretan el resto de realidades. Como acertadamente expresan Berger y Luckmann en su obra fundamental “La construcción social de la realidad” (vers. cast. 1968):
Comparada con la realidad de la vida cotidiana, otras realidades aparecen como zonas
limitadas de significado (...).Podría decirse que la suprema realidad las envuelve por todos lados y la conciencia regresa a ella siempre, como si volviera de un paseo (p. 43).
Según ambos fenomenólogos de lo social, otras realidades como los sueños, el arte y la
experiencia estética, la religión o el pensamiento teórico, aparecen ante ella filtradas por
su tamiz, enmarcadas por esa realidad fundamental que es la vida. Añadamos a ellas las
realidades simbólicas mostradas por los medios de comunicación, puesto que por su
estatuto ontológico se colocan del lado del mundo del arte, la experiencia est
ética y los
sueños. Pues bien, todos ellos son mundo subordinados, mundos de segundo orden. El
mundo primario es el de la vida, el cual se halla constituido por una tupida red de significados que dotan de sentido a cuánto nos rodea. Nuestros resultados empíricos con los
adolescentes avalan estas reflexiones.
Los teóricos del cultivo intentaron probar la existencia de una relación entre "espectadores duros" y realismo televisivo (Gerbner, Gross, Morgan y Signorielli, 1986), sin embargo, no se puede afirmar que existan conclusiones generales válidas que establezcan
una vinculación tan directa entre cantidad de consumo televisivo y modificación del
comportamiento. Las conclusiones son demasiados vagas y generalistas, abarcando una
extensa cantidad de contenidos y públicos. De hecho las investigaciones sobre jóvenes
no han podido mantener esta relación tan directa (Lewis, 1992; Jenkins, 1992; Mazzarella, 1993; Pindado, 1997). Y la razón de ello puede estar en que aquellos temas que son
de interés específico de un colectivo depende de otras variables de tipo social. De los
temas que interesan a los jóvenes no se puede extraer la conclusión de que los mayores
consumidores son los que más realismo atribuyen a lo que ven. La relación con la experiencia directa es un aspecto de vital importancia. A este respecto, Schultzeet al. (1991)
refieren lo siguiente:
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134
Aunque influidos por los medios, los jóvenes de hoy no parecen mostrarse naïf, y se
muestran bastante sofisticados en el reconocimiento de que películas, música y televisión no son la realidad. No confunden el realismo dramático con la verdad o se creen lo
que las estrellas dicen. Sin embargo, son susceptibles a un tipo de realismo que afirman
que es común a las experiencias emocionales, sociales y deseantes...Por ello, el entretenimiento popular ayuda a los adolescentes a evaluar el mundo, organizar e interpretar la
experiencia y organizar estrategias de acuerdo con los retos que ellos enfrentan(p. 86).
Dos conclusiones se extraen de este párrafo, a saber (1) que el tema de la atribución de
realismo a los textos televisivos no es ni simple ni general, pues los adolescentes evalúan el mundo televisivo con la misma distancia que otros grupos sociales; y (2) que los
jóvenes recodifican estos textos para sus propios requerimientos sociales y personales.
El primer aspecto remite al tema del carácter de realismo que se supone exhiben los
contenidos de la televisión y, por tanto, al estatuto ontológico de las representa
ciones
televisivas. El segundo alude a la relación que se establece entre tales representaciones y
los públicos, incluyendo el uso que de los contenidos y motivos mediáticos puedan
hacer en su vida cotidiana. De este modo, la postura de Schutze y sus colegas se une a la
de aquellos otros especialistas que, provenientes en su mayor parte de las islas británicas y de la corriente estudios culturales, mantienen una actitud prudente en cuento a las
repercusiones de los contenidos televisivos sobre los jóvenes (V. entre otros, Willis,
1990; Jenkins, 1992; MacRobbie, 1990; Gillliespie, 1995). Entronca con investigaciones que han demostrado cómo la riqueza simbólica de los textos es un vehículo de afirmación y expresión de sus propias experiencias y identidad, una caja de herramientas
con la que enfrentarse a su entorno social. De lo que no cabe duda es de que, en todo
caso, el realismo televisivo, al igual que el cinéfilo, no tiene el mismo carácter ontológico que el realismo llamado social o experiencial. Es preciso indagar un poco más en lo
que de específico tiene el realismo audiovisualmente mediado. Entretanto hay que señalar que los estudios parecen confirmar que los adolescentes, lo mismo que otros segmentos sociales de la audiencia, incorporan los contenidos de los medios en sus vidas,
independientemente de su grado o tipo de realismo (Mazzarella, 1993; Milkie, 1994;
Petrie, 1995). Resultará interesante saber qué incorporan, que aprenden de ellos y en
qué aspectos temáticos. Este es el objeto del siguiente capítulo dedicado precisamente a
la dimensión cognitiva.
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Los medios como fuente de información
135
CAPÍTULO 5
Dimensión cognitiva: los
medios como fuente de información y aprendizaje
1. Los medios como difusores de significados
De acuerdo con el investigador francés Dominique Boullier (1991) la verdadera influencia de la televisión comienza cuando se apaga el aparato. Sus contenidos, mensajes
y valores se diseminan por el tejido social e impregnan buena parte de las actividades
diarias de la gente. Incide en el conocimiento y la información que se tiene del mundo
tanto cercano como lejano, así como en los ritos y prácticas sociales. Teoría y práctica,
saber y hacer. Un chico ve el programa de televisión “Crónicas marcianas” y al día siguiente lo comenta con sus amigos. Son dos actos que implican a) recepción de información y su consiguiente retención; y b) transmisión-comunicación de la misma en el
acto social de la interacción con sus amigos. El proceso es sencillo, pero el acto social
con los contenidos televisivos supone una especie de caja de resonancia de ellos con los
valores que llevan aparejados. Los investigadores de los llamados usos sociales, concepto formulado por vez primera por Lull (1980), han intentado entender el modo en que
los significados esparcidos por el tejido social se encuentran presentes en la vida diaria
de la gente. Cualquier persona puede observar cómo un niño en sus juegos, en sus expresiones, en sus relaciones se hallan presentes de modo perceptible las huellas de los
medios, sobre todo de la televisión. Este aspecto fue examinado por diversos autores.
Entre ellos, por James y McCain (1982) al investigar la presencia de los mensajes televisivos en los juegos de los niños en edad preescolar; Walkerdine (1994) hizo lo propio
en el ámbito doméstico, observando como los mensajes de los programas favoritos de la
televisión dinamizaban la vida doméstica de una fami lia; Hobson (1990) investigó en el
mundo del trabajo, al observar el modo en que una trabajadora utiliza en sus conversaciones un sinfín de tópicos tomados de las soap operas; Wolf et al., (1982) lo hicieron
en las conversaciones de una pareja; Jenkins (1992) analizó la producción de textos por
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136
parte de un grupo de fans y su labor recreadora de significados originarios de los medios. Sirvan estos ejemplos en una larga lista de la que no están ausentes trabajos con
adolescentes como los realizados por Milkie (1994), Petrie (1995), Gilli spie (1995) o
Miller (1996) en escenarios naturales con adolescentes.
El proceso de los usos sociales de la comunicación es clave para entender el modo en
que los contenidos mediáticos se expanden en la sociedad. Contenidos de los que se
habla con los amigos, suscitan discusiones y permiten consolidar lazos y vínculos sociales. Es una especie de sociabilidad en espiral que propaga lo que emana de los medios
de comunicación. A veces determinados mensajes llegan a calar como una especie de
slogan o latiguillo aceptado sin más. Por ejemplo, independientemente de que sea verdad o no, si se pregunta a la gente si cree que la violencia de la televisión influye en la
violencia real la mayoría dirá que sí; pero si se pregunta si le influya a ella, a cada uno
en particular, esa mayoría dirá que no. Se ha impuesto el mensaje difundido sin el menor análisis. Los ejemplos abundan en la arena política, donde han sido de gran utilidad.
El imaginario colectivo se halla cada más repleto de significados y símbolos que tienen
su origen en los medios de comunicación. Y en el caso de niños y adolescentes, al ne contrarse en un etapa vital de desarrollo y apertura al mundo, la información y valores
que incorporan procedentes de ellos debe ser lógicamente inmensa. A veces se tiene la
sensación de que su cabeza se halla repleta de símbolos y significados tomados de la
pantalla. La citada corriente americana hipótesis del cultivo, comenzó investigando
hacia finales de los años 70 y comienzos de los 80 un aspecto novedoso de la influencia
de la televisión. Alejada de toda pretensión de impactos inmediatos y directos de la et
levisión y de otros medios, pese a su originaria vinculación a los estudios de los efectos,
se adentró en las consecuencias que a largo plazo poseen los medios por su capacidad
de diseminar valores y conocimientos (V. entre otros,Gerbner, Gross, Morgan y Signorelli 1980, 1994; Potter, 1992; Signorielli, 1993). Para entender esto podemos imaginarnos a un agricultor sembrando trigo, es decir, esparciendo las semillas a lo largo de la
tierra. De manera similar procedería la televisión con sus imágenes y valores.
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137
Como señalábamos al principio en nuestro armazón teórico de referencia defendíamos
una posición teórica comprensiva de la mediación que incluía la teoría del cultivo, los
usos sociales de los medios y el estudio de la recepción. Y en este capítulo pretend
emos
poner a prueba el modo en que se inserta esta visión en la vida del adolescente actual.
Lo televisivo como fenómeno ha impregnado buena parte de las actividades diarias de
los individuos, tanto cognitivas como sociales. Se trata de un rasgo característico de
aquellas generaciones cuya fuente informativa debe mucho a la pantalla. Innumerables
datos nos han demostrado que ella ha sustituido a otras fuentes de información y aprendizaje. No en vano algunos autores han hablado de pantalla cognitiva (Jacquinot, 1994).
Desde que los mosqueteros pasaron a ser “mosqueperros“ ha llovido mucho, pero eso
era sólo el inicio. Para un adolescente, Piaget no es un psicólogo sino el apellido de una
modelo; Einstein no es un científico sino un personaje de una programa infantil; “El
libro de la selva” no es de Kipling, ni “La sirenita” de Andersen, ni “La Cenicienta” de
Perrault, ni “Blancanieves” de los hermanos Grimm: son todos de Disney. La lista de
relatos clásicos que han corrido igual suerte sería interminable. Y desde luego “Crónicas
marcianas” no es un libro: “¡Ah!, ¿pero hay un libro que se llama así?”, preguntó un
chico. Y “Gran Hermano” es un invento de la televisión y no un personaje de Orwell. Y
así podríamos continuar. Hace unos años apareció en cierto tipo de prensa una noticia
referente al escritor alemán Heinrich Böll porque un futbolista, uno de los héroes de los
jóvenes en ese momento, había ido a un congreso sobre el mismo. Un secritor nunca ha
atraído tanto a cierta prensa, pero lo que llama la atención es que hubiera periodistas que
no supieran si esto tenían que ir en la sección de Deportes de un periódico o de Cultura,
tan aburrida.
En lo que sigue vamos a analizar el alcance cognitivo de los medios de comunicación a
través de dos procedimientos:
a) Examinar mediante encuesta el papel de los medios de comunicación como
recursos de información y aprendizaje en relación con los otros importantes
agentes sociales, al objeto de ubicar su función cognitiva y socializadora.
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138
b) Analizar el modo en que grupos de adolescentes han hecho uso social de los
signif icados extraídos en los medios en su vida social y sus interacciones cotidianas.
2. Los medios como fuente de conocimiento
2.1. Aspectos relevantes de nuestra investigación
Un debate con un grupo de adolescentes acerca de la otra vida hizo surgir alusiones a la
televisión en su papel informativo y cognitivo. En dicho papel, fue puesta en duda por
algunos chicos y apoyada por otros. Mientras que para unos era garantía de verdad referirse a ella en apoyo de una reflexión, para otros ese mismo hecho restaba credibilidad
al tema debatido. Un chico afirmó que el otro día salió alguien en la tele que dijo haber
visto espíritus en una casa determinada, a lo que otro replicó que “no todo lo que sale en
la tele es verdad”. Añadió que “muchas veces hacen montajes para que parezcan verdad”, y terminó rotundo que “no te puedes fiar de la televisión”. Esta afirmación gozó
de la aprobación de buena parte del grupo, que le manifestaron su apoyo mediante diversos gestos y alusiones. En todo caso, tal vez fuera necesario separar el valor informativo de la televisión de su credibilidad, dado que existen diversos factores que relativizan una conclusión general, como esa misma credibilidad otorgada a una cadena o a un
determinado tipo de programa.
Recordamos que los resultados obtenidos sobre realismo televisivo demostraban que en
temas relativos a las esferas de ocio y salud, los adolescentes son proclives a otorgar
más credibilidad a la pantalla que en otras esferas. Es este un aspecto de interés por
cuanto refleja el valor que los medios pueden adquirir como recursos de información y
aprendizaje. Por ello queremos examinar más en detalle el valor que los mismos pueden
tener en aspectos claves de la socialización juvenil y, por consiguiente, de la construcción de su propia identidad.
En el capítulo sobre el marco teórico de esta investigación hacíamos un repaso a algunos estudios que examinaban el potencial socializador de la televisión y otros medios en
diversos aspectos. Los resultados presentaban un dibujo variable en su credibilidad. Así
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139
por ejemplo, en cuanto a modelos y valores sociales, había quienes valoraban positivamente su contribución (Lucker y Johnston, 1988), mientras que otros la condicionaban a
la intervención de terceros factores (S. Jeffries-Box y B. Jeffries-Box, 1981; Tan et al.
(1997). Esta división se extendía a otras áreas temáticas. Por ejemplo, a la socialización
política. Algunos especialistas defendían sus posibilidades en la toma de conciencia
social (Peterson y Peters, 1983; Remafedi, 1990), mientras que otros eran más escépticos (Adoni, 1979; Johansson, 1991), y otros, en fin, relativizaban su influencia hacié ndola depender de otros elementos (Rubin (1978). Estas posiciones antagónicas se podían encontrar en relación con otros asuntos de carácter social, como los estereotipos de
las minorías o la contribución a la información sexual.
Las conclusiones en cuanto al realismo de los contenidos de los medios de comunicación, de una parte, y las contradicciones mostradas por las investigaciones sobre sus
posibilidades para el aprendizaje social, nos conducen a examinar en detalle su posible
contribución en áreas de interés social. Pero nuestro objetivo es hacerlo en relación a
otros agentes sociales de importancia, no de modo aislado. Es decir, sopesando aquellos
ámbitos claves en su socialización, entre ellos los propios medios.
Como han puesto de relieve diversos investigadores, en la adolescencia, los pares y los
medios aparecen como recursos informativos esenciales, sustituyendo a la familia y al
colegio en aspectos relevantes (Fisherkeller, 1995; Durham, 1999; Chapin, 2000). En
esta período vital aumenta el interés por buscar fuentes de información alternativas a las
paternas y escolares, siendo los pares y los medios de comunicación las principales. A
su vez la interacción con sus iguales y el contexto social influyen en el modo en que se
relacionan con los medios, en su consumo y sus gustos. Es importante resaltar que la red
social de amigos y compañeros de colegio aparece como el verdadero mediador en la
inclinación hacia unos u otros contenidos de los medios, así como en los hábitos y tendencias de moda (Durham, 1999). Puede decirse que entre los medios y los pares hay un
camino de ida y retorno, en la medida que los primeros intervienen, es decir, median, en
las relaciones con los iguales; y, a su vez, los segundos inciden en los diferentes modos
de vincularse con aquellos. Se da, en suma, una reciprocidad entre ambos, alimentándose mutuamente.
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140
El peso socializador de diversas espacios sociales ha sido examinado, entre otros, por
Elfo (2000) en una investigación sobre los adolescentes españoles. El sociólogo vasco
incluía en una amplia e ncuesta una pregunta referente al lugar en el consideran que se
dicen las cosas más importantes para ellos. Los resultados, ya adelantamos, coinciden
bastante con los obtenidos por nosotros sobre el papel que los distintos agentes sociales
poseen en su socialización. En Estados Unidos, Mazzarella (1993) realizó una investigación similar y algunos de sus conclusiones coinciden con nosotros, aunque otras no
tanto. Probablemente las distancias culturales tengan un papel relevante en estas diferencias que veremos posteriormente.
En lo que sigue haremos uso de la encuesta escolar que venimos utilizando en esta ni
vestigación, así como de herramientas adicionales de carácter cualitativo, en especial la
elaboración de documentos personales en línea con la teoría de los usos sociales. Queríamos situar a los medios de comunicación en su relación con otras fuentes formativas
e informativas, comparando su papel en una serie de cuestiones de interés social y cultural. Para ello hemos seleccionado una serie de temas que el contacto con los chicos y
chicas adolescentes nos ha ido apuntando y que hemos agrupado en tres grandes categorías:
1. La primera se refiere a una serie de aspectos relativos al ocio y la cultura moderna: moda, música, cine, televisión.
2. La segunda gira en torno a la salud y la información sexual.
3. Y la tercera alude a los valores y habilidades sociales: comportamiento, relación
con el sexo opuesto, pareja y relaciones personales.
En total suponen diez temas de interés personal y social sobre los que hemos querido
evaluar de qué fuente obtienen más información y aprenden más. Hemos dispuesto que
el encabezamiento de cada concepto fuera tan extenso como preciso al objeto de darles
a entender cuál era nuestro objetivo. Por ejemplo, al preguntarles por el cine pretendíamos que nos respondieran por el cine que a ellos les gusta, por aquel que consideran
que han de ver; y lo mismo con los demás tópicos de ocio. Para evaluar estos conceptos
les hemos pedido que establecieran un rango de prioridad entre varias fuentes sociales
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141
de aprendizaje e información: padres, hermanos, amigos, profesores y medios de comunicación. Debían jerarquizar del 1 al 5 los temas propuestos, siendo el 1 la fuente más
importante y el 5 la menos importante. En estas cinco fuentes se encuentran incluidos
los principales agentes sociales, la familia, la escuela, los pares y los medios de comunicación. En suma, les preguntamos acerca de información sobre la salud (1), lo que está
de moda (2), la música que hay que oír (3), el cine que hay que ver (4), los programas
de televisión interesantes (5), sobre información sexual (6), sobre la forma de comportarse en general (7), acerca de las relaciones personales (8), el comportamiento con el
sexo opuesto (9) y sobre pareja o matrimonio y familia (10). Diez aspectos fundamentales en la vida social de los adolescentes.
2.2. Resultados obtenidos
Los resultados obtenidos pueden observarse en la Tabla 171 (V.). Para facilitar su lect ura hemos resumido en otra tabla (V. Tabla 18) los datos con los dos más importantes
agentes para cada uno de los temas analizados. De entrada se puede apreciar que en
aquellos conceptos relativos al ocio y la cultura moderna, las fuentes informativas son,
sin duda, los amigos. Cuando un chico o una chica adolescente desea conocer lo último
en la moda, algún programa de televisión, alguna película de cine interesante o el último
CD de música de su grupo o intérprete favorito,a quien pregunta es a sus compañeros o
amigos. El referente social es el grupo de iguales, reafirmando el poder mimético de la
pandilla y los pares en las tendencias y gustos del entretenimiento como rasgo característico de esta etapa vital. Tras ellos, los medios de comunicación conforman la otra
fuente en la que adquirir información. Por el contrario, los padres y profesores, es decir,
el mundo adulto, poco tienen que decir sobre tendencias actuales en ocio y lo que opdríamos llamar cultura electrónica. Estos resultados no distinguen ni por edad, ni por
género, pese a que hemos preferido efectuar el desglose de datos en función de éstos
factores al considerarlos de mayor valor analítico.
1
La tabla con los datos se encuentra en el Apéndice D. Al tratarse de una escala ordinal sobre diversos
temas para su cómputo se ha procedido puntuando de 5 puntos a 1 en función del orden elegido.
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142
TABLA. 17
Fuentes de información ordenadas jerárquicamente por nivel educativo y género
Padres
Hermanos
Amigos
Profesores
Medios
Masc.
Fem.
Masc.
Fem.
Masc.
Fem.
Masc.
Fem.
Masc.
Fem.
E.S.O
Bachillerato
F.P.
1º
1º
1º
1º
1º
1º
4º
4º
5º
4º
4º
5º
5º
3º
3º
3º
3º
3º
2º
2º
2º
2º
2º
2º
3º
5º
4º
5º
5º
4º
E.S.O
Bachillerato
F.P.
Música
E.S.O
Bachillerato
F.P.
Cine
E.S.O
Bachillerato
F.P.
4º
4º
4º
4º
4º
4º
3º
3º
2º
3º
3º
3º
1º
1º
1º
1º
1º
1º
5º
5º
5º
5º
5º
5º
2º
2º
3º
2º
2º
2º
4º
4º
4º
4º
4º
4º
3º
3º
2º
3º
3º
2º
1º
1º
1º
1º
1º
1º
5º
5º
5º
5º
5º
5º
2º
2º
3º
2º
2º
2º
4º
4º
4º
4º
4º
4º
3º
3º
3º
3º
3º
3º
1º
1º
1º
1º
1º
1º
5º
5º
5º
5º
5º
5º
2º
2º
2º
2º
2º
2º
Salud
Moda
Televisión
E.S.O
Bachillerato
F.P.
Sexualidad
E.S.O
Bachillerato
F.P.
4º
4º
4º
3º
4º
4º
3º
3º
3º
4º
3º
3º
1º
1º
1º
1º
1º
1º
5º
5º
5º
5º
5º
5º
2º
2º
2º
2º
2º
2º
3º
3º
3º
2º
2º
2º
5º
5º
4º
4º
4º
4º
1º
1º
1º
1º
1º
1º
4º
4º
5º
5º
5º
5º
2º
2º
2º
3º
3º
3º
Comportamiento
E.S.O
Bachillerato
F.P.
1º
1º
1º
1º
1º
1º
3º
3º
3º
3º
3º
3º
4º
4º
4º
4º
4º
5º
2º
2º
2º
2º
2º
2º
5º
5º
5º
5º
5º
4º
Rel. personales
E.S.O
Bachillerato
F.P.
2º
2º
1º
1º
2º
1º
3º
3º
3º
3º
3º
3º
1º
1º
2º
2º
1º
2º
4º
4º
4º
4º
4º
4º
5º
5º
5º
5º
5º
5º
Sexo opuesto
E.S.O
Bachillerato
F.P.
2º
2º
1º
1º
2º
1º
3º
3º
3º
3º
3º
3º
1º
1º
2º
2º
1º
2º
5º
5º
5º
5º
5º
5º
4º
4º
4º
4º
4º
4º
Familia/pareja
E.S.O
Bachillerato
F.P.
1º
1º
1º
1º
1º
1º
3º
3º
3º
3º
3º
3º
2º
2º
2º
2º
2º
2º
5º
5º
5º
5º
4º
5º
4º
4º
4º
4º
5º
4º
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143
Otro tema en el que los pares son los más importantes es el de la información sexual.
Tras varios años de supuesta educación sexual en las escuelas y de importantes cambios
en los modelos familiares como consecuencia de la llegada de la democracia, el aprendizaje de la sexualidad sigue estando parcialmente en manos de los amigos. Tanto en los
chicos como en las chicas. Donde se producen diferencias es en el segundo lugar, con
una clara diferencia en función del género. Mientras que los chicos colocan a los medios
de comunicación como segunda fuente informativa en temas se sexualidad, las chicas
confían más en los padres. Curiosamente esto es así en todos los niveles educativos: el
discriminante en información sexual es el género. Pero teniendo encuenta que antes de
padres y medios están los amigos. Para muchas capas sociales y culturales la confia nza
con los padres para tocar estos temas es algo que todavía está enraizado en ciertos tabúes. Se necesitaría una mayor precisión y un análisis más en profundidad, pero todo
apunta a que la cultura familiar es decisiva en el tratamiento de temas que requieren un
gran nivel de confianza entre padres e hijos. En cualquier caso la sexualidad no parece
contar tanto como podría esperarse en las conversaciones que tienen padres e hijos. Los
pares han sido tradicionalmente la fuente de información sexual (Calvo Buezas, 1993) y
como podemos observar sigue siéndolo. La persistencia de estereotipos sexuales sigue
estando muy extendida.
Según Zillmann (2000) la educación sexual de los adolescentes debe mucho a los medios aunque no tengamos una idea clara del modo en que lo hace.Las representaciones
mediáticas sobre el sexo conducen a textos muy diversos dado que hay una gran cantidad de soportes audiovisuales que exhiben lo sexual como un atractivo comercial. El
caso de los videos musicales de rock es uno de ellos, pero en general en la publicidad se
utiliza de modo muy extendido imágenes relativas al sexo. Ya en 1986, en su análisis de
contenido sobre las películas más vistas por adolescentes en Estados Unidos, Greenberg
et al. (1986) concluyen que “las películas para adolescentes contienen un alto porcentaje
de actividad sexual en modelos y ejemplos en contextos que son relevantes a los jóvenes, como por ejemplo, la escuela” (p. 25). A ello añadían la cada vez mayor tendencia
a ver la televisión sin la supervi sión paterna. Hoy el muestrario de imágenes sobre lo
sexual ha crecido en nuestro país de manera espectacular en la misma medida en que
han descendido los programas formativos e informativos sobre el tema. Esas exhibicio-
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144
nes eróticas y pornográficas tienen fundamentalmente receptores masculinos, como pudimos ver en el aparatado sobre utilización de los nuevos medios. Las chicas visionan
imágenes mucho menos evidentes sobre el tema y donde lo sexual forma parte de otros
aspectos y contenidos, ya sean narrativos o informativos. Así se concluye en nuestras
observaciones realizadas y debates al respecto con un grupo de estudiantes de la ESO.
Muchos chicos de 14 y 15 años reconocían que veían a escondidas películas de carácter
pornográfico. Este porcentaje era casi inapreciable en las chicas de su misma edad. En
todo caso no formaba parte de una actividad habitual que realizaran solas o con las amigas, como se daba entre bastantes chicos. El resultado, pues, no nos ha sorprendido. El
sexo sin más sigue estando rodeado de mayor romanticismo entre las chicas, al menos
hasta la última adolescencia (17-18 años).
Entre los conceptos investigados se encuentra uno relacionado con este tema, la información en cuanto a comportamiento con el sexo opuesto. Aunque se trate de una cue
stión perteneciente a la categoría de habilidades o educación social, tiene bastante relación con aquel. Además, incide en aspectos de importancia creciente a esta edad, como
es lo referente al romance y el modo de relacionarse con los compañeros del otro gén
ero. En este sentido conecta con la esfera temática de relaciones personales, en la que,
por lo demás, se produce una casi total coincidencia en cuanto a resultados. En ambos
los padres y los amigos se disputan la influencia a tenor de las contestaciones dadas a
nuestra encuesta. En ambos aspectos, los chicos y chicas de bachillerato y los chicos de
secundaria sitúan por delante de los padres a los amigos; mientras que los chicos y chicas de ciclos formativos y las chicas de secundaria dan mayor relevancia a los padres
frente a los amigos. Se produce otra vez la sorpresa de ver que los estudiantes de Formación Profesional confían más en el aprendizaje de la familia en estos temas que los
de bachillerato. Se colocan, así, del lado de las chicas de secundaria. ¿Qué lleva a los
estudiantes de Bachillerato a confiar más en los amigos que en los padres a la hora de
buscar modelos para las relaciones tanto personales en general como con el otro género?
Es una pregunta difícil de contestar porque apenas se puede afirmar que haya diferencias de edad con sus compañeros de ciclos. Es más se supone que dado que siguen ni
mersos en el proceso de los estudios hacia niveles superiores, la dependencia paterna
debería ser mayor, contrariamente a los chicos de ciclos que buscan una salida laboral a
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145
su situación y en el horizonte se encuentra la intención de independizarse más pronto de
sus padres, al menos a nivel económico. Cabe recordar que esta sorpresa con los estudiantes de Formación Profesional no es la primera. En el apartado dedicado al control
de utilización de los medios pudimos comprobar que estos adolescentes, siendo de m
ayor edad, tenían mayor vigilancia en el uso de nuevos medios que el resto de compañeros. En definitiva, volviendo a los estudiantes de Bachillerato, los pares son los que gozan de mayor confianza informativa, al igual que ocurría entre las chicas de Secundaria.
Puede decirse que se fijan en sus iguales para orientarse en temas románticos amorosos.
Por lo demás, la escuela y los medios de comunicación comparten el último puesto en
cuanto a confianza para aprender sobre relaciones personales y comportamiento con el
otro sexo. Los medios se confirman como de un menor peso en problemática social juvenil, tal y como quedó de manifiesto en el apartado sobre series juveniles. Los adolescentes no miran a la televisión para saber cómo han de apañárselas con los demás, ya
sean de su mismo género o del opuesto. Y es algo sintomático, puesto que sirve para
desmitificar el papel socializante de la televisión. En relaciones personales están incluso
los profesores antes que los medios. En definitiva, son los padres y los otros adolescentes el verdadero espejo en lo que se refiere al modo de acercamiento a los demás.
TABLA 18
Principales fuentes de información según tema
1º
2º
Salud
Padres
Profesores
Moda
Amigos
Medios
Música
Amigos
Medios
Cine
Amigos
Medios
Televisión
Amigos
Medios
Sexualidad
Amigos
Medios/Padres
Comportamiento
Padres
Profesores
Relaciones Personales
Padres/Amigos
Padres/Amigos
Compto. sexo opuesto
Padres/Amigos
Padres/Amigos
Pareja y familia
Padres
Amigos
MENU
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146
Si en cinco de las diez cuestiones planteadas los pares son las primeras fuentes informativas, las referidas al ocio y cultura electrónica más la información sexual, en otras tres
han sido los padres los mencionados en primer lugar: salud, comportamiento y relaciones de pareja. Sin distinción de nivel ni de género, hay unanimidad en atribuir a los padres el principal papel en estos conceptos, muy vinculados algunos de ellos a la socialización, como el comportamiento y la concepción de las relaciones de pareja y de vida
familiar. Pese a las crí ticas a sus padres muchos adolescentes sigue viendo a la familia
como espacio seguro y referente ineludible en su inserción social y en la construcción
de su identidad. De hecho, en los otros dos temas de importancia social como son las
relaciones personales y el comportamiento con el otro sexo, los padres comparten el
primer puesto con los amigos, variando en función de niveles y, en menor medida, de
género. La familia sigue encontrándose en el centro del universo adolescente a un nivel
apreciable, compitiendo con los pares.
En salud, los padres son la principal fuente de conocimiento. Este tema es uno de los
poco donde los profesores cuentan. Por tanto, hay un reconocimiento hacia el mundo
adulto en algo tan importante como la salud. Este es un resultado que cabía esperar,
pues se halla alejado de esas esferas próximas en las que para ellos los mayores quedan
excluidos. A medida que íbamos avanzando en nuestra investigación nos dábamos
cuenta de que la existencia de dos espacios vitales, uno cercano a ellos, en el que se
integra lo perteneciente al mundo juvenil, y otro correspondiente al mundo adulto al que
pertenecen temas de los que ellos no tienen una experiencia directa y sienten que los
depositarios de esos conocimientos son los adultos. La salud pertenece a éstos últimos;
la cultura electrónica, la moda o el ocio, a su universo.
En comportamiento general, los padres vuelven a ser principal vehículo de socialización
y es también el otro concepto en el que la escuela parece contar. En el resto, losprofesores ocupan el último o el penúltimo puesto. Pese a todo, de ello se deduce que los ad
olescentes buscan a los adultos, padres y profesores, cuando necesitan saber a qué atenerse en cuestiones de carácter moral. El comportamiento hace referencia a valores y normas necesarias para convivir en la sociedad, y son los adultos, y no los amigos ni tampoco los medios, los referentes de ello. El establecimiento de normas de conducta, de lo
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que es correcto o incorrecto no parece ser confiado a los amigos. Tampo
co a los medios
de comunicación. En definitiva es otra parcela a incluir entre lo perteneciente al mundo
de los mayores. Levantamos acta de este dato por lo que tiene de reconocimiento hacia
el mundo adulto, el cual, pese a las agrias críticas mostradas en ocasiones hacia él y
todo lo que representa, es visto como un lugar al que dirigirse, al que mirar cuando no
saben dónde dirigirse y necesitan una brújula en la que orientarse en el universo social.
Ni los pares ni los medios, ambos vinculados al ocio, ofrecen la seguridad y credibilidad
necesarias. Se confirma de este modo lo que hemos manifestado sobre el poder de los
medios en el apartado acerca del realismo. ¿Por qué los adolescentes en cuestiones de
valores morales y pautas de comportamiento no confían tanto en los pares y los medios?
Aventuramos a señalar que en el fondo no estén tan seguros ni de la pantalla ni de lo
que les dicen los amigos en estas cuestiones. Es posible que la familia esté en crisis,
como se viene repitiendo, pero sigue siendo elespacio-contexto fundamental en la socialización de niños y jóvenes. Tan sólo en unas condiciones donde la problemática familiar y social sea muy difícil y ellos no encuentren unos patrones en los que reconocerse puede acudir a los medios de comunicación en actitud compensatoria. Pero la familia
sigue siendo un referente fundamental.
Nuestros datos coinciden con los del sociólogo Javier Elzo (2000) en cuanto a que la
familia apar ece como referente obligado en su vida social. En la encuesta de Elzo, a la
pregunta de “dónde se dicen para ti las cosas más importantes en cuanto a ideas e interpretaciones del mundo”, más de la mitad respondía que en la familia (53%), seguido de
los amigos (47%) y los medios de comunicación (34%). En nuestro caso, si sumáramos
la puntuación obtenida por los hermanos la mayoría sería aún mayor, pero ya sin contar
con ella, la familia ap arece como principal fuente de aprendizaje social.
Cuanto acabamos de manifestar coincide con lo observado con Mazzarella (1993) para
quien “la mayoría de los jóvenes no toman como realista los contenidos de televisión ni
se sirven de ellos como importante fuente de información” (103). Y seguía manifestando, de acuerdo con lo encontrado por nosotros años después, y en un contexto cultural
diferente, que “mientras que los pares aparecen como al principal fuente de información
en temas de ocio, los padres son más importantes en los aspectos relacionados con el
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modo de vida y el futuro” (112). Incluso, al igual que hemos observado también en
nuestro trabajo, llega a la conclusión de que algunos adolescentes se muestran más críticos de palabra de lo que realmente son. Es cierto que beben de diversas fuentes y, como
afirmaba Calvo Buezas, “toman de ellas lo que les interesa” (1995), pero en su justa
medida y con la inseguridad de no saber del todo cuales son más recomendables. No
nos atrevemos desde aquí a tan ser tajantes en cuanto a que su formación de valores
debe mucho a estos nuevos agentes. Más bien, por su curiosidad y disposición a lo nuevo están dispuestos a conocer todo, pero no está tan claro que lo acepten sin más. El
mundo de la vida, sus experiencias vitales tamizan cuanto reciben de los amigos y los
medios.
Como dato para la preocupación hay que señalar el escaso peso que los profesores y,
por consiguiente, la escuela, poseen en aspectos decisivos de la educación integral, en
concreto, la educación social. Globalmente han sido los últimos de los agentes sociales
en cuanto a capacidad de influencia. Y por temas, lo han sido en siete de los diez que
componían la muestra elegida. Tan sólo en aspectos de salud y comportamiento general
han sido bien valorados, segundos tras los padres. Era de esperar que los temas de cultura moderna y ocio, apenas contaran, pero que no lo hagan en relaciones personales,
comportamiento con el otro sexo o valores de pareja y familia, significa el escaso poder
de la educación formal en esta edad para influir sobre la socialización de los adolescentes. Las cuestiones referidas a habilidades sociales son claves el proceso socializador y
la parece contar poco en este aspecto. Algo que debería hacer reflexionar a las administraciones. En nuestra opinión estos resultados suponen un síntoma alarmante por cuanto
da fe de la escasa capacidad de la educación para ir más allá del aprendizaje de contenidos de los que los chicos van a examinarse. Un profesor nos contaba una anécdota que
ratifica cuánto decimos: “¿De que sirve que les expliquemos que no deben saltarse un
semáforo en rojo con la moto, si están hartos de verlo incluso a sus padres o hermanos
mayores? No contamos a nivel social”. Y sigue explicando:
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“Estuve toda la hora de la clase hablando de lo importante que es adquirir buenos hábitos porque un hábito una vez adquirido es muy difícil de quitar, y les puse el ejemplo de
que por eso mismo no deberían saltarse un semáforo en rojo con la moto o ir sin casco;
mientras les contaba esto parecían que me hacían caso y pensé que a lo mejor había servido para algo el discurso que les solté; pues bien, a la salida pude que, como otros días,
seguían haciendo lo mismo, saltarse un semáforo en rojo, hacer el caballito y olvidarse
del casco (...); ¿qué es lo que ocurre?, simplemente que en aspectos socializantes no tenemos la menor influencia. Hay que decirlo así de claro y que se enteren los que tienen
que enterarse. Cuando un chico llega al instituto sus hábitos sociales ya están prácticamente hechos y si hay algún agente social que puede hacer algo esos son los padres y
los amigos, no nosotros. La responsabilidad de los padres es máxima y deberían saber
que la dimensión social depende mucho más de ellos que de nosotros”.
También en el estudio de Elzo (2000) la escuela aparecía en último lugar entre los sitios
donde “se dicen cosas importantes” para los adolescentes. Por delante, los padres (la
familia), los amigos y los medios de comunicación. Los centros educativos no son más
que lugares por los que hay pasar para obtener títulos o trabajo: razón instrumental,
aducía Elfo, y confirmamos en nuestro estudio. Pero ese peso socializador es francamente escaso.
Dos espacios sociales aparecen como diferenciados en el proceso de socialización de los
adolescentes, el grupo de amigos y la familia. En ambos espacios experimentan los intentos por abrirse paso hacia el mundo adulto. Los dos suponen un crecimiento moral e
intelectual. Pero hay importantes diferencias. El grupo de iguales es un lugar más informal donde ensayar identidades, pero cuando la inseguridad ante lo que procede de
sus pares les hace cuestionarse algunas de las respuestas que en él se originan, la familia
emerge como un ámbito en el que orientarse, un espacio de garantía. Los pares son la
fuente de información principal en temas de ocio y cultura electrónica, pero los padres
lo son en habilidades sociales decisivas en la construcción de la identidad adolescente.
No hay crisis en el papel de los padres, pese a las críticas a la institución familiar. Ellos
siguen confiando en lo que emerge de la institución familiar en cuanto a modo de vida y
futuro. ¿Hay competencia entre padres y amigos? Son espacios diferentes y cumplen
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funciones diferentes. Aprenden a desenvolverse socialmente en la pandilla pero con los
vínculos invisibles que les unen a lo que se dice y hace en la familia. A diferencia de
ésta, en el grupo de amigos se establecen unas relaciones horizontales, de igual a igual,
lo que les proporciona libertad a la hora de probar experiencias nuevas sin temor al control paterno. Por eso es un error que algunos padres acepten situarse en un plano de
igualdad. Hay que discutir y negociar las cosas pero no como lo hacen con sus amigos:
ellos no esperan eso de sus padres. La competencia entre ambos agentes sociales siempre va a estar ahí, pero los padres que no ha abandonado su función de padres no deben
preocuparse porque siempre van a estar ahí.
A los medios de comunicación corresponde el papel de mediadores entre los dos más
importantes agentes, padres y amigos. Este tercer agente social, como han demostrado
en sus argumentaciones los propios adolescentes, desarrolla formas de conocimiento y
apropiación específicos en su trato con él y que difiere de los otros espacios sociales.
Los adolescentes no confunden dichos lugares, sino que se trata de universos diferentes
que requieren competencias diferentes. Es más, como han demostrado Marinas et al.
(1995), transitan por entre estos espacios sin confundirlos, lo que ha quedado de manifiesto en nuestra investigación. Estas resultados confirmarían la función de mediadora
atribuida por la perspectiva de la mediación social a los medios de comunicación (Martín Barbero, 1986; Martín Serrano 1987). Intervienen en aspectos informativos y formativos, en cuestiones relacionadas con el conocimiento personal y social, pero con un
papel en cierto modo arbitral, una especie de tercera vía por la que circulan muchos de
los conceptos y temas de su interés. Como tercera instancia socializadora desempeñan
una función que deviene esencial pero sin olvidar que los iguales y la familia son más
los primeros agentes sociales.
La competencia comunicativa y la capacidad para no confundir les lleva a diferenciar los
escenarios de tal manera que lo que les vale para tratar con los medios no les sirve para
hacerlo con los adultos o con los iguales. Poseen una alta capacidad para discriminar los
distintos mundos de la vida. En cada mundo de la vida pone en juego un saber hacer, una
competencia pragmática, que les lleva a no mezclar los requerimientos específicos. Se trata
de un aprendizaje prematuro que va incorporando sus códigos de comportamiento y sus
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reglas de comprensión. Los escenarios de socialización no se mezclan. Los rituales y códigos están perfectamente diferenciados. Incluso los pares son muy prescriptivos a la hora de
usar la televisión, más que los padres, y desde luego mucho más que los profesores. La
capacidad prescriptora de los adultos hacia los adolescentes tienen importantes limitaciones. Los iguales por el contrario constituyen el verdadero suelo ideológico de sus gustos e
intereses y gustos. Hasta el punto de que muchos ven programas para poder hablar de
ellos. Así lo expresaba una chica de 17 años nada seguidora del fútbol y que tuvo que empezar a saber de qué iba para pode hablar de él, “sino no puedo participar cuando mis amigos hablan de fútbol”, decía. Pero como siguen afirmando Marinas et al. (1995), esos escenarios no los plantean “como enfrentados, como contradictorios o como incompat
ibles”
(27). El mitologema sobre los medios, y sobre la televisión, sobre todo, de que destruye
con facilidad lo que se construye en los colegios es difícilmente sostenible. Lo que la pantalla muestra puede pasar o no ser digno de retención, pero es claro que ellos la ven como
un ámbito de interacción más en sus vidas que proporciona relatos y placer sobre la vida.
3. Usos sociales de los medios
Los medios de comunicación otorgan pretextos interactivos en las relaciones sociales
permitiendo su intensificación. Los individuos disponen de un arsenal de símbolos y
valores procedentes de ellos que utilizan de modo cotidiano en sus interacciones. Con
gran frecuencia hemos observado que los adolescentes utilizan los medios para decirse
cosas que, de otro modo, sería muy difícil hacerlo. Este papel de cohesión social ha sido
señalado en diversos trabajos gracias a la corriente investigadora de los usos sociales de
la comunicación y a las contribuciones de los estudios culturales. Aludíamos a algunas
de sus aportaciones al comienzo del presente capítulo y en nuestro planteamiento teórico (V. Capítulo 1). Gracias a ellos se ha replanteado el modo en que el público se relaciona con los textos mediáticos. Las subculturas juveniles y los fans constituyen algunos
ejemplos de utilización creativa de productos deudores de los medios.
3.1. Creatividad de las subculturas juveniles
La vinculación que establecen los adolescentes con los medios de comunicación supone
recorrer el camino que va desde la recepción hasta la construcción de textos alternati-
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152
vos, pasando por la utilización de distintos símbolos e imágenes en los encuentros sociales. Las intersecciones entre la cultura de masas y la vida cotidiana, donde el espacio
de lo mediado se presenta como punto de engarce entre ambos. Todo un mundo devalores, mensajes y significados se ponen a disposición del espectador/lector para la construcción de identidades, sentidos y prácticas sociales. La cultura mediática, afirma W illis (1990), es una fuente de creatividad simbólica de gran riqueza y un poderoso estímulo para la cultura juvenil. Los medios de comunicación son fundamentales para su
experiencia, auténticos mediadores de sus interacciones sociales. Median en sus actividades creativas, en sus formas y modos de interrelación, en sus inclinaciones estéticas
y hasta en los contenidos de sus experiencias. Toman los textos mediáticos, los recombinan y reelaboran, otorgándoles nuevos significados que revitalizan su cultura, haciendo que logre nuevas dimensiones. No hay duda de que la cultura mediática es una caja
de herramientas para la experimentación.
La creatividad de las subculturas juveniles es un buen ejemplo de esta experimentación.
Esto es así no sólo en los últimos tiempos sino que ya en los años 70 manifestaban su
oposión a sus padres a través de la esfera del ocio y el consumo. Según el excelente estudio de Hebdige (1979) sobre las subculturas juveniles británicas de los años 60 y 70,
frente al pudor luterano de sus padres los jóvenes exhibían un ansia consumista como
muestra de libertad que les llevaba a la posesión de bienes materiales para satisfacer sus
deseos. Lo que produjo una gran eclosión de grupos que tendrían en la moda y la música sus señas de identidad. Convirtieron, paradójicamente, ciertos símbolos y estilos de
vida importados de Estados Unidos en modelos a seguir. Cuando hoy se habla de la
americanización de niños y jóvenes se olvida que en décadas anteriores buena parte de
las modas, la música y los estilos de muchos subgrupos y bandas juveniles tenían su
origen en la cultura americana 2. Tanto antes como ahora puede decirse que los jóvenes
realizan una labor de bricolage, de construcción activa de significados mediante la improvisación y combinación creativa de elementos prioritarios del discurso. Conceptos
como reelaboración, resignificación o reconstrucción, se refieren todos a una actividad:
la ejercida con materiales procedentes de los medios de comunicación por grupos de
2
Incluso podemos remontarnos a los hippies o los vaqueros. De manera anecdótica cabe recordar que el
tema de Bruce Springsteen Born in USA era tarareado en los conciertos universitarios de los 70 en España
como símbolo de protesta.
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jóvenes para integrarlos en sus actividades de grupo. El bricoleur, en expresión de De
Certeau (1984) coloca los objetos significativos en diferentes posiciones, produciendo
un nuevo discurso con un mensaje diferente. En referencia a los grupos analizados por
Hebdige, ella lo compara a los movimientos vanguardistas de la estética de comienzos
de siglo, sobre todo al dadaísmo y su collage anárquico. Teds, mods, rastas, punks, aparecían como movimientos estéticos innovadores, con el valor esencial de “la vida como
arte”.
Trabajos posteriores realizados en el interior de la youth culture por investigadores de
los estudios culturales corroboraron las conclusiones de Hebdige. Es el caso de Fiske
(1989) quien, tras observar el proceder consumista de un grupo de adolescentes australianos de clase trabajadora en un centro comercial, considera que los grupos oprimidos
utilizan la televisión como productora de identidades subculturales de género y clase,
además de servirles como forma de resistencia a la ideología dominante. En relación a
otro medio y en un contexto diferente, James Lull (1987) pasó algún tiempo observando
cómo jóvenes de San Francisco, en Estados Unidos, utilizaban la música para reafirmar
sus vínculos subculturales y sus valores estéticos y sociales. La propia Hebdige, en un
estudio posterior (1989) comprobó que los jóvenes expresaban sus aspira ciones culturales a través de los anuncios, utilizados activamente como herramientas de identificación
de grupo y de construcción de nuevas comunidades. Un apunte de la investigadora británica, defendido tanto en su primer trabajo como el realizado diez años después, es que
gran parte de estas subculturas rechazan la estética burguesa, aquello que tradicionalmente se ha llamado “buen gusto”, entendido como conjunto de valores de las clases
privilegiadas reforzados por el sistema educativo y la llamada alta cultura: bibliotecas,
museos, galerías de arte, teatros, auditorios de música clásica y cuantas expresiones se
relacionen con ella. Cultura que sirve de base al currículum escolar y que ciertos sociólogos y sociolingüísticas han querido ver como una de las más importantes causas del
fracaso escolar (Bourdieu, 1984; Bernstein, 1971). Hace unos años en una pesquisa etnográfica realizada por Melissa Milkie (1994) en un centro educativo americano, le llamó la atención observar cómo algunos chicos utilizaban en el contexto escolar sus características físicas como tarjeta de presentación ante los pares en un ambiente que ellos
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rechazaban como representativo de valores sociales y culturales que les eran ajenos3 y
lo hacían provistos de simbología y actitudes que tenían su referente en espacios televisivos juveniles de moda y en grupo musicales en boga. Eran, reflexionaba Milikie, actos
contra un contexto que acusaba a la televisión y al rock de muchos de los problemas de
la juventud. Ellos reaccionaban exhibiendo y haciendo ostentación de distintivos claramente reconocibles como pertenecientes a determinados programas y grupos de mús
ica
rock.
Lo referido por Milkie es fácilmente observable en el momento presente en los centros
escolares de nuestro país. Muchos actos de reafirmación grupal que llevan el sello antiescolar se realizan abastecidos de todo tipo de símbolos y ritos provenientes de productos audiovisuales. Cuando efectúan caricaturas de determinados profesores o de acontecimientos del centro lo hacen con alusiones directas a títulos de películas, series o personajes famosos. Esto produce una rápida reacción identificativa por parte de sus compañeros, y sus protagonistas son elevados a la popularidad y convertidos en voces críticas contra el sistema educativo y lo que representa. Los contenidos audiovisuales son,
de este modo, herramientas de cohesión social que fortalecenlos vínculos entre iguales
a la par que les sirven de expresión del malestar estudiantil y de canalización de críticas
hacia el entorno escolar. Es un ejemplo de la función de sociabilidad que caracteriza a
los medios de comunicación.
Hace años, Paul Willis (1990), uno de los más interesantes culturalistas británicos, pidió
un reconocimiento hacia la cultura popular por su poder de creación simbólica y su riqueza expresiva en manos de grupos y subculturas juveniles. Los trabajos de Jenkins
con los fans y de Fiske con grupos juveniles consumidores de productos simbólicos y
materiales originarios de los medios, venían a confirmar las tesis de Willis. Los vaqu eros de Madonna o los carteles de Rambo se convirtieron en objetos simbólicos para muchos jóvenes. Lull (1994) nos recuerda acertadamente que la música ha sido para los
jóvenes de todas las generaciones un medio de protesta y reivindicación4, algo esencial
3
Esto es algo muy común en los centros educativos españoles. Muchos chicos rechazan seguir estudiando
porque no se identifican con lo que allí se transmite. De hecho esta figura ha sido recogida por la Logse
aludiendo a este alumnado como “objetor”.
4
Tanto en los países del este como en China era el espejo de lo occidental y sirvió para aglutinar muchas
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que desborda fronteras, culturas y razas. Este autor se refiere al valor de lo negro como
poder simbólico explotado por los medios y las industrias. Actualmente, los videojuegos
están generando toda una subcultura sólo para iniciados, con sus ritos y sus símbolos
identificatorios. Y no sólo entre los chicos, sino que están surgiendo en Estados Unidos
una serie de sitios de raíz feminista con nombres como “Game Girls”, “Cybergirrl”,
“Grrl Gamer y “Game Girlz”, que buscan la igualdad en las representaciones de género
en los juegos. Pero estos portales sitios ciberfeministas no son los únicos: ¿Qué son,
sino, todos esos grupos que pueblan Internet que comparten una afición (fanáticos de
“El seños de los anillos”, por ejemplo) o una opinión (un foro o grupo de news dedicado
al programa “Friends”)?
3.2. Los fans como usuarios sociales
Los ejemplos que acabamos de reseñar pertenecen al ámbito de ol s grupos de fans, un
ejemplo de utilización cotidiana de los textos mediáticos. La cultura del fandom incorpora en su propia experiencia social aquellos contenidos procedentes de los medios susceptibles de convertirse en símbolo de sus gustos. Representan, además, una actitud
crítica hacia las industrias culturales al reivindi car su derecho a la elaboración de sus
propios significados, así como a la construcción de sus propios cánones culturales. Reelaboran los textos en función de sus creaciones culturales, sus interpretaciones y usos
sociales. Recuerdan que todo texto es polisémico y, por tanto, abierto a distintas interpretaciones. Y sobre todo que el significado lo otorgan los receptores, y, por cons
iguiente, lo construyen ellos en el acto de la recepción. Puede decirse que losfans borran los límites entre hecho y ficción, al hablar de los personajes como si existieran fuera de su representación, de su manifestación textual. En opinión de Jenkins (1992). hay
diferencia entre hombre y mujeres. Aquellos suelen ser más fans de eventos “reales”,
como el deporte, mientras que las mujeres lo son más de la ficción.
Los fans adoptan estrategias apropiadas para crear sentido de los textos populares. Como afirma Ang (1985), a propósito de un estudio sobre las fans de “Dallas” en Holanda,
ellas encuentran en sus programas favoritos un vía de escape que conduce al optimismo
energías inconformistas juveniles, como recuerda Lull.
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ante los problemas que sacuden al mundo. Refugio o evasión. Este suele ser un argumento bastante frecuente para su justificación. Hay otros fans como los de la serie de
ciencia-ficción Star Trek, investigados por Jenkins (1992) que son fundamentalmente
chicos adolescentes, pero de una amplia escala social y cultural y capaces de hablar no
solo de este programa sino de cualquier otro. En tal sentido no son cerrados. Lostrekkies constituyen en el mundo juvenil una de las más sólidas manifesta ciones de este
movimiento. Aunque hay otros temas también muy propicios para los jóvenes y que ya
han generado masas de seguidores también en España. Además de la ciencia-ficción, el
misterio, el terror, o el suspense tienen buena acogida entre ellos. Ciertas series o las
obras de Stephen King, escritas o llevadas a las pantallas, son muy seguidas y tienen sus
grupos de seguidores entusiastas.
En opinión de Jenkins (1992), quien se apoya en los trabajos de De Certeau(1984), los
fans son productores activos y manipuladores de significados. Son lectores que se apropian de los textos populares y los releen (significación y resignificación) de un modo
que les sirve para diferentes intereses. La experiencia de ver televisión se transforma en
la base de una rica y compleja cultura participativa. Desde esta perspectiva los fans devienen en una especie de cazadores de textos. Es precisamente De Certeau quien habla
de la “caza” como una incursión impertinente en la reserva literaria que tiene lugar sobre aquellas cosas útiles o placenteras para el lector: “(...) los lectores son viajeros que
se mueven entre los campos pertenecientes a otros, igual que los cazadores nómadas”
(1984: 174). La analogía de la caza caracteriza las relaciones entre lectores y escritores
como una progresiva lucha por la posesión del texto y el control de sus significados.
Opone esta visión del lector como interpretador libre y activo a la de la lectura establecida institucionalmente como única y verdadera, la experta, la del especialista que domina y establece un único significado. De Certeau percibe la cultura popular como un
tipo de bricolage cultural a través del cual los lectores fragmentan los textos y los recombinan de acuerdo con sus propios proyectos, salvando aquellas piezas del material
precisas para crear sentido de su propia experiencia social. Los espectadores, como cazadores nómadas, mantienen frente a la industria de los medios de producción un grado
de autonomía y de independencia, una parcela de signifi cación personal que escapa a
toda medición o control. En este proceso, losfans dejan de ser simplemente una audien-
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cia para los textos populares, convirtiéndose en participantes activos en la construcción
y circulación de significados. Incluso en algunos casos suponen un contrapoder a los
productores, presionando para hacerse notar en futuros desarrollos de series o películas.
3.3. Un ejemplo práctico de adolescentes como usuarios sociales
Comenzábamos este capítulo aludiendo al modo en los receptores y usuarios de medios
hacen uso de sus significados en todos los avatares de la vida diaria, y cómo había varios investigadores que han analizado este fenómeno: una óptica diferente, una mirada a
la senda de los valores y contenidos mediáticos en el tejido social. En cierto modo, esta
idea ha presidido las indagaciones de este apartado. Hemos sido testigos en innumerables ocasiones del modo en los medios se hallan presentes en los adolescentes, en múltiples formas, en esas frases latiguillo que señalábamos en sus interacciones con los
amigos, en su ocio. Y quisimos adentrarnos en este terreno mediante la petición a una
serie de adolescentes del redactado de algunos escritos, animados de la idea de que los
documentos personales son un rica fuente para conocer el alcance de los medios, su
capacidad para informar y construir las realidad cognitiva de las audiencias. El adolescente que en lugar de imitar los mensajes que recibe lo que hace es reelaborar e interpretar los contenidos significativos para él, proyectándolos y haciéndolos intervenir en
su conducta cotidiana, o que utiliza expresiones identificables en los medios en conversaciones y juegos con otros, está haciendo un uso social de sus significados y contenidos. El trabajo productivo realizado por los fans y distintas subculturas juveniles, expuesto más arriba, constituye un ejemplo de su aplicación social. En la misma línea,
nosotros hemos querido analizar la huella de los mensajes mediáticos en la producción
de textos personales. No es se trata de un acercamiento novedoso en la medida que ha
sido utilizado por otros investigadores entre distintas audiencias, adolescentes incluidas
(V. Milkie, 1994; Gillispie, 1995; o Petrie, 1995).
La producción de textos personales por su valor proyectivo puede ser un elemento de
importancia para acercarse al imaginario adolescente. En esta óptica se sitúa un trabajo
cualitativo con guiones adolescentes a partir de la elaboración de una serie de ellos fruto de concurso escolar. El resultado de un concurso de guiones en un centro escolar nos
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parece revelador de la concepción del héroe. Los contenidos y temas abordados son
dispares, dejando entrever una diferencia marcada tanto por la edad como por el género.
Los guiones puede considerarse paradigmáticos en lo que se refiere a los modelos e influencias de la televisión, tanto por la historia como por los personajes.
“Centro comercial” es el título de uno de los guiones, correspondiente al lugar en el que
se desarrolla la acción, y que tiene como tema el terrorismo de ETA. Como en las películas americanas, hay secuestro y liberación de rehenes por parte del policía-héroe,
quien a su vez encuentra el amor de la chica de sus sueños fascinada por su valor. Mezcla de aventura y de historia de amor. Es un héroe individualista, de película diríamos, y
que actúa por una causa que lo justifica, aunque destaca el lucimiento personal, valor
propio de la modernidad, la autocomplacencia, en suma. La cara visible del individualismo, el modelo “Rambo”. El enemigo, tomado de la realidad de los informativos, es
socialmente reconocido, lo que dará mayor realce a la historia, encaminada al triunfo
del héroe individualista. En resumen, modelo de comportamiento americano tamizado
por contenidos locales reconocibles.
El siguiente se titulaba “Feliz cumpleaños” y muestra ciertas diferencias con el anterior.
Al menos muestra una gran sagacidad para desarrollar una historia que parece alimentada de la mejor novela negra americana. La historia gira en torno a un chico al que un
grupo de amigos gasta una broma pesada el día de su cumpleaños, y a partir de ese momento busca el modo de vengarse en el cabecilla del grupo. Éste es descrito como un
niño “pijo”, líder de otra pandilla y con gran éxito entre las chicas. Los valores de “pijo”
y “ligón”, pues, se los otorga a su supuesto enemigo, lo que sin duda resulta sintomático, dado que la construcción de enemigos imaginarios es un buen recurso psicoanalítico
para adentrarse en el mundo subconsciente de las personas. Por lo demás el héroe de
esta historia no busca un reconocimiento, ni tiene una causa, pues los enemigos no son
un peligro social. El enemigo es alguien cercano: un chico como él pero que tiene algo
que él no tiene, que puede envidiar, como el éxito con las chicas. En el momento de la
elaboración del guión estaba muy en boga la película “Seven”, con quien posee cierta
sintonía. Los temas referentes al miedo, el suspense y al terror son de los que más atraen
a los chicos de esta edad. Como han demostrado trabajos como los de Aufenanger
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(1990) y Bachmair y Charlton, (1990), son conceptos que inquietan a los adolescentes
en una etapa dominada por el miedo y la inseguridad. Se puede decir que dos son los
grandes núcleos temáticos en la etapa adolescente: la aventura y la ficción violenta, que
acostumbra a ser masculino ante todo y se expresa en el héroe clásico; y el terror psicológico, relacionado con las inquietudes y temores ante el mundo adulto, al que están
accediendo, y que comparten tanto chicos como chicas (Pindado, 1997). En definitiva,
se trata de una trama psicológica donde héroe y villano comparten edad y características, por lo que es fácil ver el trasfondo psicológico del argumento. Frente al anterior,
con un héroe solar clásico, con afán de notoriedad y reconocimiento, en este caso su
problema es más cotidiano, más cercano a la vida e inquietudes de un chico de su edad.
Como dice uno de ellos: “Si no sientes miedo, la peli no vale mucho”.
El siguiente guión trataba de un videojuego. Su nombre era “Biohazard”. El tema giraba
en torno a una misión contra el mal. Hay un trasfondo futurista, con un experimento
biológico incluido y mutante. Los malos mutantes son además terroristas que ponen en
peligro a la humanidad. Resuenan aquí ecos de películas propias del género de cienciaficción como “Blade Runner”, “Parque Jurásico” o “El día de la bestia”. La mezcla de
este género con la intriga o el suspense forman parte de la tipología temática más deseada sobre todo por chicos. Lo hemos podido comprobar en la aceptación de filmes como
“Minority Report” o “Matrix”.
El cuarto guión,, “Shock", tenía como escenario el lugar de estudio del autor, en este
caso del propio centro escolar. Los personajes son alumnos y profesores, lo que da fe de
una cercanía ontológica y un contexto realista para una historia que no lo es tanto. Mezcla de realidades, pues, frente al escenario reconocible por la experiencia del autor y los
hipotéticos lectores. Aunque a decir verdad, la mezcla de escenarios reales e historia de
ficción es bastante corriente en las construcción de historias, en este caso por el argumento desfilaban conflictos e inquietudes adolescentes, como las relaciones profesoralumno o el descubrimiento de la importancia de las relaciones con las chicas.
Los dos siguientes eran más realistas, dado que el argumento giraba en torno a vivencias
propias. Sus autores son de la última etapa de la adolescencia, son mayores que los ante-
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riores, además de ser fruto de un trabajo en el que participaban chicos y chicas por
igual. Es importante recalcar que son de mayor edad y que en la elaboración participan
chicas también. Tratan de problemas cercanos relacionados con sus inquietudes y una
problemática que tiene a sus pares como foco central. Las relaciones personales, la incomprensión de los mayores, la falta de ilusión y expectativas, la marginación. El título
de uno de estos guiones era elocuente, “La maté porque se llamaba Richard”, muestra
un tono perceptiblemente irónico. El argumento cuenta que un grupo de chicos del abrrio conoce a un chico que viene de fuera y que les hace probar la droga de la que algunos quedan enganchados. A partir de ese momento empiezan a tener comportamientos
delictivos, como pequeños robos de dinero en casa de sus padres, hurtos en tiendas y
similares. Aquí quedan reflejados temas como las drogas, las pandillas, las relaciones
con los padres y los propios estudios. Todo muy cercanos a ellos. Se mueven en los diversos escenarios de su vida: barrio, familia, escuela. Dos de ellos representan la responsabilidad social y familiar, las exigencias. Son ambos agentes socializantes que se
entrecruzan con el otro agente simétrico de socialización, los pares. Por su temática se
puede calificar de realismo social.
TABLA 19
Valoración del grado de realismo de los guiones escolares
Guión
Personajes
Tema
Contexto
Centro comercial
Medio
Medio
Medio
Feliz cumpleaños
Alto
Bajo
Alto
Biohazard
Bajo
Bajo
Bajo
Shock
Alto
Bajo
Alto
La maté porque
Alto
Medio
Alto
CuestArriba
Alto
Alto
Alto
Quedan incluso reflejados temas como los embarazos juveniles, como en el otro guión
colectivo inter-género, “CuestArriba”. En éste, se cuentan las vicisitudes de un grupo de
chicos y chicas jóvenes que se mueven entre la música, los amigos, la escuela, el amor,
el sexo, las drogas o el embarazo juvenil. Aparecen relaciones complejas entre ellos,
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con mucha droga y bebida como recursos de evasión. El tono pesimista que conduce el
guión culmina con la muerte de uno de ellos y el embarazo juvenil de una de la chicas.
No hay lugar para la compasión. Es así de duro. Es una historia de antihéroes y perdedores. No hay villanos definidos: son la desilusión, la miseria, la falta de horizontes y la
desesperanza. Estudian porque les toca, pero no se sienten cómodos. Emergen conflictos
con la familia, con el instituto y con los amigos. Y un final pesimista y muy poco de
película americana, lo que denota una madurez al tiempo que un gran pesimismo: esta
vez la “película” no acaba bien. Se trata de una huida hacia delante mediante todo tipo
de recursos destructivos. Como dice uno de los protagonistas, “se toman las pastillas
“pa sentirse mejó”.
TABLA 20
Análisis comparativo de los diferentes guiones
Centro
comercial
Quién
Héroe Clásico
Malo Terroristas
Feliz
cumpleaños
Adolescente
Biohazard
Héroe virtual
Líder de grupo Enemigos virtuales
Venganza contra líder de
grupo por una
broma
Acción y enfrentamiento
entre grupos
Shock
Alumnos
Seres extraterrestres
La maté
porque...
CuestArriba
No hay (antihéPandilla de
roes)
amigos
Camellos de la
droga
Un shock colec- La droga y su
tivo en un cen- poder entre los
jóvenes de
tro escolar
barrio
Droga, desilusión.y amistad
de un grupo de
jóvenes
Qué
Secuestro y
liberación de
rehenes
Cómo
Enfrentamiento Plan psicológiclásico con
co. Audacia e
triunfo del
inteligencia
héroe
Contexto
Centro comercial moderno
(cercanía)
Por qué
Motivos políti- Motivación
cos. Influencia psicológica.
de la TV
Venganza.
Envidia
Valores
Individualismo, Terror, miedo, Irrealidad, com- Poder, manipu- Amistad, solida- Amistad, amor,
competitividad, venganza, con- petencia, vio- lación, control ridad
desilusión,
violencia
flictos psicoló- lencia
pesimismo
gicos
Enfrentamiento Eliminación del Enfrentamiento Vida cotidiana y
con el mal re- mal mediante con camellos y dramatismo
presentado por violencia
desengaño
final
científicos y
monstruos
Casa de uno de Videojuego con Centro escolar
experimentos
los amigos
(cercanía)
biológicos
Barrio periféri- Barrio periférico y centro
co y centro
escolar
escolar
Atracción fatal Desesperanza y
Invasión extra- Modificar la
terrestre de la conciencia de la de las drogas. evasión de la
gente
tierra
Evasión.
realidad
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De la comparación entre los diferentes guiones se destacaba la existencia de elementos
comunes pero también diferencias significativas. No puede decirse que hubiera un denominador común. Había diferencias en cuanto a la edad, pues a medida que son mayores los temas son más realistas. Y el papel de las chicas, decisivo. Al intervenir tamizan
hacia lo social, hacia su entorno, los contenidos. Tan sólo los dos últimos fueron elaborados con su participación, los más realistas. En tal sentido su tono y tu temática es bastante diferente a los otros. Volvemos a la conclusión mantenida a lo largo de este capítulos: la edad y el género son factores que establecen una diferencia entre los adolescentes, las variables discriminantes. Hemos elaborados la siguiente tabla comparativa atendiendo al nivel de realismo:
Observados desde el ángulo de la capacidad de alimentarse de productos audiovisuales,
no cabe duda que los menos realistas, los elaborados por los chicos de menor edad, son
más televisivos y más cinematográficos. En ellos aparecen reflejados los temas que más
preocupan a los adolescentes: aventura, ciencia-ficción, terror. En cambio, aquellos que
hemos señalado como mas realistas, aquellos en los que han intervenido chicas, son
visibles problemas más cercanos en los que las relaciones personales y los problemas
sociales son el elemento fundamental. Sus personajes son antihéroes, gente del barrio
como ellos, con preocupaciones más cercanas. Podría decirse que el “mundo de la vida”
de estos chicos y chicas no tiene nada que ver con los otros, y que, en consecuencia, sus
modelos no son extraídos de la pantalla sino de la vida que les circunda. Quizá esto
permita aventurar la idea de que coincidiendo con el final de la adolescencia los contenidos y modelos televisivos tiene un menor relieve e importancia en sus vidas. Por lo
demás, es otro argumento demostrativo de la heterogeneidad de este grupo de edad.
Como lo muestra que, en medio de todo esto sigue habiendo chicos que confi
esan que
pensaban que los americanos habían ganado la guerra del Vietnam guiados de las películas que habían visto. “Hace poco supe que los americanos había perdido la guerra del
Vietnam; antes me fiaba de las películas que había visto y que creían que habían ganado
la guerra” (chico, 17 años).
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4. ¿Configuran los adolescentes una comunidad interpretativa?
En nuestro planteamiento teórico apuntábamos la posibilidad de que los adolescentes
constituyeran una comunidad interpretativa (Lindlof, 1987) o de gusto (Allard, 1994).
Pero si hay comunidades que comparten gustos e intereses son las subculturas juveniles
y los grupos de fans. Los adolescentes conforman un colectivo bastante heterogéneo y
plural. En todo caso, si hay un factor capaz de atravesar grupos más allá de sus diferencias y mostrar perfiles identificables, es el género. Pero como se ha visto a propósito de
los grupos ciberfeministas las diferencias pueden ser considerables. En lo que llevamos
recorrido de esta investigación hemos comprobado que ciertamente el género es el el
emento diferenciador clave en la cultura juvenil. Pero también son cada vez mayores las
muestras de imitación de ritos de comportamientos que caracterizan a los chicos por
parte de colectivos de chicas. El ciberfeminismo es un ejemplo, pero en los centros escolares se pueden observar pandillas de chicas que actúan con respecto a sus compañeras del mismo modo que lo hacen los chicos. Algunas autoras feministas han definido a
la adolescencia como una etapa ideológica porque afirman que se halla dominada por la
separación de esferas de roles de género, las cuales dirigen y orientan la experiencia
sociocultural de los jóvenes (Hudson, 1980; McRobbie, 1980; Lewis, 1990). Hudson
(1980) definía a la adolescencia como una forma de discurso en el que se incorporan
fundamentalmente planteamientos y definiciones masculinas. Los trabajos de Lewis
(1990) abundaban en el mismo aspecto. Expuso cómo en los años 80 los videos musicales de Madonna en la MTV ponían en escena toda una serie de situaciones en las que lo
femenino se reafirmaba frente a lo masculino reproduciendo modos y esquemas pertenecientes a estos últimos. Las chicas tomaban la calle con conductas en las que la subjetividad femenina buscaban su equiparación imitando los roles masculinos. Hace algún
tiempo la mujer salió a la calle para ir al tr abajo, tiempo de negocio, pero ahora también
lo hace para divertirse, tiempo de ocio. Y hoy esa lucha por la conquista de espacios
continua en la esfera virtual.
Por todo ello, resulta evidente al complejidad de hallar uniformidad en actitudes y valores característicos de esta etapa vital. En algún sentido es posible que tenga razón Meyrowitz (1985) al aludir a la ruptura de barreras entre espacios sociales y culturales. Los
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estudios feministas han probado la existencia de vasos comunicantes entre muchos de
ellos. El desdibujamiento de perfiles resulta significativo en aspectos referidos al choque entre lo local y lo global, pero también entre géneros. Por otro lado, como demostramos en el capítulo sobre realismo y ha sido corroborado en la encuesta y la pesquisa
cualitativa, la edad y la experiencia personal son factores de gran peso en la en la configuración de gustos y tendencias. Con los datos obtenidos y las reflexiones apuntadas, en
nuestra opinión, no se puede afirmar la existencia de una única comunidad interpretativa aglutinadora de la adolescencia. Los adolescentes no se caracterizan por su homogeneidad sino por su heterogeneidad: no constituyen una unidad de gustos e intereses.
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Los héroes mediáticos
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CAPÍTULO 6
Dimensión simbólica: vinculación e identificación con
los héroes mediáticos
El sociólogo francés Jean Baudrillard (2000) está convencido que los miembros de la
sociedad contemporánea somos voyeurs a la deriva en un mar de símbolos. En su opinión, la sociedad se conoce a través del reflejo que fluye del ojo de la cámara. En tal
sentido, este capítulo intenta contribuir a un mejor conocimiento de esos personajessímbolo de los adolescentes, en la idea de que constituyen importantes nutrientes del
sistema de creencias juveniles: configuradores de sus expectativas y valores. Se trata de
aproximarnos al funcionamiento de la mente y el pensamiento de las generaciones actuales, socializadas y enculturizadas en lo audiovisual y lo electrónico. Para decirlo gráficamente, estamos persuadidos de que saber el modo en que las cabezas de las generaciones juveniles están amuebladas tiene consecuencias positivas en su socialización y su
educación. Como afirmaba el gran escritor Ernesto Sábato, “no las ideas, sino los mitos
y los símbolos son los que mejor pueden representar la inconsciencia del hombre”.
¿Tienen héroes las actuales generaciones juveniles? Si es así, ¿cómo son y qué perfiles
poseen? Este capítulo tiene como finalidad dar respuestas a estas interrogantes. Las
conversaciones de los adolescentes, sus escritos y producciones contienen un sinfín de
nombres que a ojos del adulto resultan a veces incomprensibles. Queremos adentrarnos
en el variopinto universo de personajes que pueblan su imaginario, que simbolizan estilos de vida con los que ellos se vinculan de algún modo. Nuestro recorrido nos ha llevado en los capítulos anteriores a examinar la posesión de medios, su utilización, sus capacidad representativa y las posibilidades cognitivas. Llegados a este punto nos parecía
que la investigación necesitaba indagar en el imaginario adolescente, en ese mundo de
personajes que alimentan sus experiencias. De acuerdo con Gilbert Durand (1971), la
conciencia simbólica permite que una realidad sea representada con toda su riqueza mediante una imagen, un símbolo. Por ejemplo, la idea de justicia a través de un personaje
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que castiga o absuelve. Esta capítulo pretende acercarse a esas figuras que pueblan la
mente de los adolescentes que componen nuestro estudio, ypara ello comenzaremos
haciendo un repaso al concepto de héroe y su evolución para indagar posteriormente en
los más significat ivos para ellos.
1. Aproximación al concepto de héroe
1.1. Del signo al símbolo
Antes de entrar en el examen de los símbolos puestos en escena por los medios de comunicación, hagamos unas reflexiones teóricas que nos ayuden a entender el fenómeno
de los nuevos héroes audiovisuales y electrónicos. A estos efectos nos parece pertine
nte
distinguir entre signo y símbolo. Hay una larga lista de autores que han establecido esta
distinción (V. Durand, 1971; Sperber, 1978; Todorov, 1982, entre otros). El signo tiene
un significado literal, mientras que el símbolo ha de interpretarse en la que medida en
que es afectado por alguien. Dos personas que están viendo un audiovisual en que aparece una casa, saben ambos que es una casa, y si tuvieran que comunicarlo a alguien es
lo que le dirían que es. Pero lo que interiormente siente cada uno, dependerá de su exp
eriencia personal con ese objeto, y esto ya es más difícil de comunicar, porque sólo puede ser sentido, y por tanto no compartido.
El filósofo alemán Cassirer (1945) definió precisamente al símbolo como la encarnación
de lo sentido. Tanto los autores anteriormente citados como Cassirer entienden que lo
que se ve proyectado no es signo sino símbolo, pues refleja aspectos sentidos. Se podría
decir que se lee con el corazón, en lugar de con el intelecto. De ahí que no resulte fácil
traducirlo en palabras. La imagen de una casa, o el signific ante escrito o escuchado "casa", como signo es una casa, este es su significado; pero como símbolo, puede evocar en
la mente del espectador, en su subjetividad, otros significados, otras vivencias y recuerdos personales no compartidos, no comunicables. Se podría decir que son sólo “sentibles”, si se nos permite el término. Una casa para un espectador puede simbolizar un
hogar que no tiene, para otro la nostalgia de una infancia no recuperable, y así sucesivamente. Se puede ver que la representación de ciertas acciones provocan reacciones
que inducen a que pueden ser tomadas como simbólicas. Y lo mismo sucede con ciertos
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personajes. Si alguno de ellos permite a un hipotético espectador emocionarse para él
será un símbolo. No hay que olvidar que lo convierte a algo en símbolo es una atribución del sujeto, no una propiedad del objeto. Hay acciones como las peleas que son para
algunos chicos simbolizadoras de actitudes o conductas propias del género masculino,
por lo que provoca en ellos una identificación inmediata 1. Se puede decir que hay una
gran cantidad de objetos y acciones representados que actúan como identificadores/reconocedores de género. Strate (1992) mostró cómo un grupo de adolescentes rel
acionaba los anuncios relativos a cierta bebida como arquetipos de la masculinidad. De
igual modo ocurre con los personajes que aparecen en los medios.
Nosotros hemos observado, en dos etapas diferentes, y, por tanto, con dos grupos ad
olescentes separados varios años, cómo durante la visión de una película, algunos chicos
reaccionaban al ver ciertos personajes en actitudes consideradas por ellos representativas de su género. La primera fue durante la visión de la película “Philadelphia”, donde
pudimos comprobar la incomodidad que sienten muchos chicos ante prejuicios muy
arraigados como es el de la homosexualidad. Salían a flote sentimientos encontrados,
rebelándose inconscientemente contra la imagen positiva de los homosexuales en la
película. La contradicción se acentuaba porque veían que el personaje era injustamente
tratado. Por lo que, como afirmaba un chico de 16 años, “a pesar de ser marica y sidoso
(sic), no está bien lo que le hacen”. Contradicción con el personaje y con el actor que lo
representaba, al que estimaban grandemente. De alguna manera, en su interior se enfrentaban dos ideas: sus prejuicios en temas como el SIDA y la homosexualidad y la
simpatía tanto hacia al personaje como hacia el actor. Sin duda, para muchos de ellos,
los temas abordados por este filme representaban el “infierno”. Y pasaban por ellos de
puntillas, por temor a que afloraran sus contradicciones. Por nuestro trabajo hemos podido comprobar que nada mejor que una película para hacer surgir las contradicciones y
1
El aspecto proyectivo ha sido poco utilizado en ámbitos más allá de lo psicológico, pero una larga tradición de defensores entre pensadores. Sabemos que es esencial para el psicoanálisis, pero intelectuales
como Adorno, Horkheimer o Benjamin han considerado siempre que el mejor modo de arrojar luz sobre
el interior del alma humana el análisis proyectivo de lo que en él acontece. Un psicólogo infantil hace que
analiza los dibujos de un niño es lo que está haciendo. En terapias psicoanáliticas es muy utilizado.Y en
los medios tiene una tradición de uso entre los defensores de un cierto valor catártico de símbolos de la
violencia de los medios (V. Feshback y Singer, 1971). Y entre adolescentes ha sido utilizado por los alemanes Aufenanger (1990) y Bachmaer (1990). Adorno (1969) sostenía que los efectos de la TV no se
pueden medir con encuestas. Ellos son "sentidos", y no se transmiten por las palabras.
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los problemas que anidan en su interior en una etapa tan febril y cambiante como adolescencia. Por mucho que se critique la ficción y las series televisivas, no hay duda de
que constituyen un modo excelente para abordar ciertos tópicos, pues la imagen o representación de los estereotipos tiene mucha más fuerza que los fríos argumentos lógicos
que se puedan utilizar.
Más recientemente hemos examinado las reacciones al visionado de una película española, “El bola”. Puede decirse que los argumentos expuestos a propósito de “Philadelphia” se reproducen en este caso pero con temas deferentes. La película escenifica con
bastante realismo la problemática de la violencia infantil. Un padre que al principio era
visto como arquetipo de la masculinidad por su carácter y su virilidad aparente fue poco
a poco, a medida que la película mostraba su crudeza, convirtiéndose para ellos en un
monstruo, alguien con quien no querían tener nada que ver. Al final es objeto de todo
tipo de diatribas y odios, justamente lo contrario de lo que le ocurrió al otro padre, al del
amigo del protagonista. Visto al principio como un personaje extravagante, se fue convirtiendo a sus ojos, por qué no decirlo, en el padre que algunos quisieran tener. Esta
modificación en la perspectiva ante lo que veían merece destacarse porque demuestra el
poder de algunas películas, de ahí, como indicábamos anteriormente, su valía en la educación en valores utilizadas en el contexto y modo adecuado. Por cierto, que es tan fue
rte la huella dejada por las productos audiovisuales americanos que muchos se lamentaban del final porque no les parecía apropiado. Esperaban que le pasara “algo” al padre.
“¿Qué quiere decir ese algo?” Preguntamos. “Pues que le den una paliza”, decía uno,
corroborado por la mayoría. “Al menos que se le vea en la cárcel”, comentaba otro. Para
ellos el “malo” debe recibir su merecido. Un merecido al modo americano, es decir, en
forma de violencia o de prisión. Cuando les hicimos ver que era española y que pretendía ajustarse a la realidad lo más posible, ellos seguían sin verlo claro. Les indicamos
que el niño había declarado a la policía y que, aunque no se ven las consecuencias, podemos deducir que las va a tener, y que, por consiguiente, se ha resuelto bien. Pero, admitiendo esto, les costaba asumir ese final al que ellos no están acostumbrados. Quede,
pues, esta reflexión demostrativa de cómo a nivel subconsciente van depositándose valores y formas de afrontar los problemas y solucionarlos. No obstante, hemos de decir,
que lo que les costaba es verla como una película “realista”, pues para ellos el mundo de
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la pantalla es ficción. Por eso no les gusta demasiado este cine. Prefieren algo divertido
y evasivo. Pero si efectúan el salto de verlo como algo cercano a ellos, más real, terminan aceptando el final. De este modo no quedan invalidados los resultados y las conclusiones del apartado sobre realismo de la series de ficción.
1.2. La evolución del héroe
Es sabido que el fenómeno del culto al héroe satisface la necesidad humana inherente a
la identificación, algo que puede ser rastreado desde los tiempos mitológicos2. La adoración a determinados ídolos, convertidos en verdadero iconos sociales es tan antiguo
como la civilización humana. La mitología, las religiones populares, el arte o la poesía,
constituyen verdaderos depósitos de tales símbolos. Los héroes son figuras que varían
con el tiempo, debiendo al contexto histórico en que se presentan el perfil que o
pseerán.
En la sociedad de la comunicación de masas ha tomado la forma de culto a celebridades
y famosos, como actores, músicos, deportistas o personajes de series y películas.
El cambio en la concepción de los héroes ha traído una valoración diferente. Esto se
halla en función de la perspectiva adoptada, que puede tener un tono progresista o bien
regresivo. Aunque hay estudios que defienden ambos criterios. Hay una cierta creencia
que mantiene que el héroe actual supone una pérdida de los atributos del héroe clásico,
el cual encarnaba valores como prestigio, valentía o sentido de justicia. Es una crítica
muy frecuente en los medios de comunicación y en ciertos sectores de la opinión pública. Sostienen que los personajes-símbolo actuales se caracterizan por el único mérito de
ser conocidos. Sin embargo, no es esta la opinión de Fishwick (1983), quien los considera una evolución lógica de los tiempos modernos y reflejo de los cambios sociales
propios de este tiempo. El fenómeno delstar system no se puede desvincular del contexto mediático actual en el que insertan. Dos grandes sociólogos de nuestro tiempo, el
italiano Alberoni (1972) y el francés Morin (1995) sostienen que en su origen se halla la
economía capitalista y los mitos del mundo moderno en la actual sociedad de masas.
2
Los estudios antropológicos sobre el héroe remiten a una extensa bibliografía. Nombres como LeviStrauss, Dumezil, Eliade, Durand, Sperber, por citar algunos de los más relevantes, configuran una pléyade de autores de obligada referencia en cuanto se refiere a este tema y que desborda los objetivos de esta
investigación.
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También se ha especulado con el sentimiento de desamparo y aislamiento en las sociedades modernas y la necesidades de buscarse vínculos colectivos con los que sentirse
identificado. Todo ello en un mundo postmoderno, regidos por parámetros tecnológicos
y mediáticos, que ha visto el hundimiento de los últimos bastiones ideológicos del cambio sociopolítico. Afirma Morin (1995) que una desmitificación traería otra remitificación, produciéndose una sustitución de héroes como si de una necesidad humana se tratara. Klapp se sitúa en esta misma línea que el sociólogo francés al sostener que el héroe
actual “no es alguien especialmente bueno, sino que realiza sueños que la gente común
no puede conseguir” (1969: 214). De este modo los públicos, obtienen unas gratificaciones psicológicas que los vinculan aún más a los productos mediáticos, a sus figuras y
lo que ellas representan (Elkin, 1955).
Lowenthal (1961) estableció una distinción entre los “héroes de producción”, y que ni
cluiría personajes como los estadistas, doctores, científicos y empresarios; y “héroes de
consumo”, aquellos ligados a los medios de comunicación masivos, como las figuras
del deporte y el entretenimiento. En la misma línea Alberoni (1972) estableció una distinción entre héroes clásicos y mediáticos. Los primeros serían los lideres políticos y
religiosos, asociados a una imagen más tradicional y que, pese a todo, perviven con
múltiples ropajes en la sociedad actual. Especialmente los religiosos. Y los otros héroes
son aquellos con menor poder institucional pero que gozan de la aceptación popular. Es
el caso de los famosos de los medios de comunicación de masas, en especial las estrellas del espectáculo y el deporte. En opinión de Lowenthal (1961), el atractivo que ejercen sobre amplias capas sociales es debido a que estas celebridades proporcionan una
visión más accesible de lo que significa la riqueza y el poder. Algo que se ve engrandecido mediante todo tipo de detalles que los medios audiovisuales y escritos especializados se dedican a expandir a los cuatro vientos. Esa plástica del triunfo en forma de lo
apetecible por la gente, como es la fama y la riqueza, es lo que las convierte en nuevos
héroes.
Como venimos reiterando, la clave de las relaciones con los héroes del consumo es la
identificación. Caughey (1986) destaca dos casos típicos vinculación con famosos: las
relaciones románticas de los fans (V. Jenkins, 1992) y la admiración e idealización de
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personalidades de los medios. Teniendo en cuenta siempre que un conocimiento auténtico de estos famosos jamás se dará por parte de aquellos para quienes constituyen un
modelo de vida (lifestyle). Si la propia sociedad ya posee sus propios mecanismos para
la mitificación y la identificación sobre la base de las necesidades personales, es debido
en gran medida al poder de los medios como caja de resonancia, los cuales intensifican
y difunden a esas figuras en sus diversas formas narrativas. En este punto, Alberoni
(1972) es mas precavido en cuanto al poder creador de héroes populares por parte de los
medios. En su opinión, toda esa serie de personajes y celebridades que exhiben y ponen
en escena, permiten a amplios grupos de individuos actuar familiarmente con ellos,
dándoles ocasión de elegir a sus favoritos. Sin embargo, es cierto que el marketing hoy
crea auténticos héroes entre los jóvenes al objeto de facilitar su consumo. Es fácil poner
ejemplos de ello tanto en niños como en adolescentes, como señalábamos al inicio del
presente capítulo. Pero resulta evidente el cambio en la naturaleza del héroe mediático
respecto al héroe clásico. Al menos podemos especular con cierta variación en las funciones que venían desempeñando los héroes de otras épocas: más que ser un gran rol o
referente suponen una satisfacción importante vinculada a estilos de vida vividos vicariamente.
1.3. Importancia del héroe en el mundo actual
Algunos sectores sociales han venido mostrando su preocupación por lo que consideran
una ausencia de verdaderos símbolos sociales entre las generaciones actuales. Estiman
que el aparente desdén, la falta de interés por lo social, tiene sus motivaciones en esa
carencia. Especialmente en comparación con anteriores generaciones juveniles. Incluso
hay quienes piensan que si existen son más bien negativos. Indudablemente una ausencia de modelos positivos puede tener importantes consecuencias, como han mo
strado
algunos trabajos al respecto. La norteamericana Kathleen Heide (1998) estudió a 90
adolescentes convictos de asesinato donde uno de los factores destacables era la ausencia o escasez de tales modelos, de héroes o ídolos en los que apoyarse o creer.Por el
contrario, toman esos modelos de su medio social y cultural, pero recalcan que son los
medios de comunicación la verdadera fuente inagotable de ello. Esta afirmación coincide en gran medida con nuestras propias observaciones. Hemos podido comprobar en
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conversaciones con ellos que los adolescentes itenen necesidad de expresarse y de compartir valores con sus amigos y grupos de pares. Pero resulta evidente que sus actuales
modelos sociales no guardan relación alguna con los de otras generaciones. Y que si hay
una fuente de la que alimentarse ésta es no es otra que los medios de comunicación.
¿Cómo se relacionan los jóvenes con los héroes y símbolos de los medios de comunicación? Responder a esta pregunta plantea problemas relativos a la identificación con las
grandes figuras que de ellos provienen, su incidencia en el imaginario juvenil. Viviendo
en una era donde los héroes están presentes en los textos audiovisuales es preciso analizar cómo los valores, los ideales y modos de vida que proyectan sobre la audiencia son
recogidos en algún sentido por los grupos sociales.
Se acepta comúnmente que los héroes actúan como modelos de rol, dando sentido a
cuanto nos rodea (Giddens, 1997). Ellos representan valores y creencias que nos sirven
de referencia. Por lo demás, han existido en todas los sociedades y grupos. Los héroes
otorgan rasgos físicos a una serie de reglas y normas sobre lo que se considera aceptable
o rechazable, correcto o incorrecto. Son portadores de valores con los que nos identif
icamos o que rechazamos. Su influencia ha quedado de manifiesto a lo largo de los siglos. Si todo esto es cierto, en el caso de los adolescentes su importancia es todavía m
ayor, debido a que se hallan en una etapa en la que su identidad se está construyendo. Por
tal motivo, el examen de sus ídolos puede permitirnosun mejor acercamiento a su mundo y ayudarnos a entenderlo (Kraehner, 1995). De acuerdo con Lubin (1968), el reconocimiento de las cualidades del héroe proviene de la identificación con aspectos relevantes para el grupo, es decir, con cualidades que este grupo estima valiosas y dignas de
admiración. Entre el grupo que encumbra a un héroe y éste hay una comunión de atributos. El reconocimiento de sus cualidades es una condición necesaria para convertir a
un personaje en algo similar a un héroe o mito.
Es un evidencia que el concepto de héroe cambia con los años. Los adolescentes tienen
unos ídolos, unos símbolos sociales, que difieren de los de los que los adultos tenían; y
a éstos les cuesta entender esa diferencia. Pero tiene su razón de ser en el paso del tiempo y la diferente identidad de esos ídolos cuando los mayores se encontraban en la etapa
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juvenil. No debe sorprendernos que los padres, y los adultos en general, no sean capaces
de imaginarse cómo perciben sus hijos a esos modelos a los que a veces se refieren.
Todo ello sin contar que dado lo cambiante del mundo de los medios, las celebridades
son efímeras, producto de los continuos vaivenes de los programas de moda y los artistas en candelero. Es por que hay que dar más importancia a los argumentos aportados
para preferir a unos héroes sobre otros que a los propios nombres. Los famosos son efímeros, pero los motivos quedan. En consecuencia, los nombres aportados por los ad
olescentes deben ser considerados ante todo como “imágenes textuales” direct
amente
dependientes del momento. No debe extrañar que lleguen a trivializar, incluso descalificando su importancia, a personajes del pasado por mucho que nuestra civilización les
deba. Nombres como Einstein, Platón o Cervantes no tienen para ellos el mismo valor
que aquellos que ven en la televisión actuando o corriendo tras una pelota. No existe
otro tiempo que no sea el suyo, el presente y lo actual está por encima de todo. Esto no
significa que una vez explicado su valor no sean capaces de reconocerles el mérito que
les ha llevado a ser figuras históricas, pero éstas no son consideradas al nivel de personajes dignos de convertirse en modelos para ellos. Sobre todo porque son nombres que
provienen de la educación, de la escuela, no de los medios de comunicación ni de su
grupos de amigos. Como dice un adolescente de 15 años en una entrevista, “estos no
son héroes, son nombres de los que tenemos que aprendernos lo que hicieron”. Tamp
oco aceptan de buen grado que provengan de sus padres. Como expresaba un chicode 18
años, “A mi me gustaban los Rolling hasta que me enteré que a mi padre también les
gustaban”. Un primer acercamiento a este tema nos deja una idea clara: los héroes de los
adolescentes no pueden proceder de la escuela. Si no proceden ni de la escuel
a ni de sus
padres, ¿de dónde, pues? De los medios y de sus pares.
A partir de estas reflexiones queremos analizar cuáles, de entre las celebridades y famosos de los medios, llegan a convertirse en símbolos para los adolescentes. Para ello es
necesario examinar las relaciones que tienen con los personajes y mitos que los medios
promueven. El tema del héroe es tan antiguo como el hombre mismo. En la sociedad
actual, postmoderna, postindustrial, consumista, invadida de medios por doquier, los
héroes van y vienen, cambian de faz con los programas y contenidos de los mismos, con
sus éxitos y sus fracasos. Vivimos en un universo de héroes creados por los medios. Y
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para conocer su influencia hemos de saber los valores, ideales y estilos de vida proyectados por las figuras que emergen de ellos, seguidas y admiradas por los amplios grupos
de adolescentes.
2. Personajes y símbolos actuales de los medios
2.1. Personalidades de los medios
Hace unos años, Madonna se convirtió en todo un símbolo de las generaciones adolescentes. Cuando su videos musicales emitidos por la cadena MTV se convirtieron en un
hito demostrativos de una cierta evolución desde untarget caracterizado por un discurso de cánones masculino hasta una integración de las expresiones femeninas. Supuso un
verdadero desafío a lo masculino de la MTV al mostrar la experiencia femenina. Por lo
que puede considerarse un punto de inflexión en el rumbo de la cadena. En estos textos
musicales se mostraron temas habituales del rock masculino, pero referidos a la mujeres
jóvenes: rebeldía, independencia, libertad, sexualidad, cultura de la calle, diversión. La
cadena se dio cuenta que había un público fiel femenino y debía dirigirse a él. La subjetividad femenina contaba y pedía a gritos canales de expresión y textos musicales con
los que identificarse. De este modo "los textos ejecutarán visualmente tomas de poder
del espacio masculino, la equiparación de roles sexuales y una demanda de paridad con
los privilegios masculi nos" (Lewis, 1990: 91). Las experiencias socioculturales femeninas se representarán semióticamente en escenarios anteriormente masculinos, equiparándose a sus textos videomusicales (Christenson y Roberts, 1998). En ellos se puede
ver a las adolescentes en sus mundos reales, participando en las actividades de la calle,
haciendo graffitis, fumando, integrándose en tribus urbanas o subculturas, baila ndo,
divirtiéndose, incluso delinquiendo. Toda una iconografía de la mujer adolescente en el
espacio público, donde incluso el sexo no se oculta. Su identidad sexual es exhibida en
sus comportamientos diferenciales, en su signos externos, como la ropa u otros objetos,
y en sus conductas. Madonna adopta en sus videos una estrategia de autopresentación
subversiva de los valores representados por la autoridad paterna Se podría hablar de una
dialéctica de acercamiento-alejamiento de los padres en función de las relaciones con
ellos y de las experiencias vivi das. En este sentido transmitir una imagen como lo hace
Madonna puede ser bien recibido por muchas adolescentes. Sus fans imitarán su vesti-
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menta, sus gestos y sus códigos de actuación, identificándose con ellos. Se podrá hablar
así de una espacio de intersección de significados entre las vidas de ambos, interprete y
fans.
Algo similar ocurrió en Francia a propósito de una serie de colegio de éxito, analizada
por Pasquier (1995), y que se convirtió en otro exponente del modo en que un personaje
alcanza la representación de un sentimiento colectivo reflejado, en este caso, en la primera adolescencia francesa. Se trataba de “Hélène”, nombre que da título a esta serie.
Según esta investigadora la relación que establecieron los adolescentes con ella constituyó un verdadera experiencia personal, cognitiva y emocional, con la que los adolescentes se vinculaban. Lo que, en su opinión, supone que al referirse a este tipo de series
hay que hablar de relaciones y no de efectos, de experiencia y no de causalidad. En
“Hélène” ocurrían cosas con las que a los adolescentes les era fácil identificarse, prestándoles experiencias que les permitían el establecimiento de fuertes lazos, planteando,
además, soluciones que les inquietaban en una etapa especialmente difícil. Como ya
mostró Bruner (1990) es la narratividad el vehículo fundamental para presentar experiencias humanas. Y el lenguaje audiovisual es un medio privilegiado por su naturaleza
emocional más que intelectual. “Hélène” era en opinión de Pasquier una serie sobre el
arquetipo del amor, de ahí su éxito. Presentaba experiencias claves en el despertar amoroso sobre las que ni familia ni escuela, entendidas como agentes socializadores, pueden
dar respuesta satisfactoria. En cambio sí la pueden encontrar tanto en sus pares como en
la televisión: ambos son parte del orden de la narratividad, lugar de acontecimientos y
vivencias con los que ellos pueden identificarse.
Madonna en la década de los 80 y en la música anglosajona, y “Hélène” en los 90 en las
series francesas, son dos ejemplos de símbolos mediáticos con los que los adolescentes
se vinculaban de una manera emocional y que se erigieron en modelos de rol, transmisores de valores y estilos de vida. Es cierto que la finalidad de la creación y perpetuación de estrellas, en una sociedad orientada al consumo, es la de su explotación comercial. La manufactura de estrellas por las agencias de marketing en la sociedad capitalista
es continua. En la literatura sobre famosos y culto al héroe palabras como “culto”,
“héroe”, “ídolo” u otras similares, son constantemente empleadas en la descripción de
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las relaciones fan-héroe (Jenkins, 1992). De acuerdo con Morin (1995), las estrellas son,
más que objetos de admiración, héroes adorados y divinizados que se convierten en o
bjeto de culto casi religioso. Se tiene, pues, un culto del consumo, una religión del exceso
unido a lo que se conoce como conjunto fetichista, que incluye autógrafos, club defans,
revistas y otros elementos (V. Lewis, 1992; Jenkins, 1992). Y aunque las relaciones
entre consumo y famosos data de algunas décadas atrás es hoy cuando están en su punto
más alto.
Por lo demás, la existencia de celebridades con un rol de modelo es algo generalizado,
pero es de especial importancia en una fase vital como la adolescencia donde la personalidad está en un complejo proceso de desarrollo y formación. Esta importancia ha sido
puesto de manifiesto por diversos autores. Según Schultze et al. (1991: 86))
Mediante las películas, la música y los programas de televisión los jóvenes pueden identificarse con dobles dramáticas que luchan para sobrevivir no sólo en la cultura joven
sino en la sociedad. Los adolescentes se relacionan con cantantes modernos que captan
y a veces potencian el espectro global del tumulto emocional adolescente, como la nagustia, la inseguridad, las fantasías sexuales o el enam oramiento. Y ellos conectan con
series de televisión que hablan de sus problemas o dramas. Los personajes familiares,
los conflictos resueltos y el final feliz en las series de televisión proporcionan seguridad
y confort, esperanza y éxito.
Como han subrayado diversos estudiosos la gente joven se apropia de personalidades de
los media para convertirlos en modelo y referencia de sus valores y pautas de comportamiento (Hebdige, 1979; Lewis, 1990; Barker, 1993; Milkie, 1994). De modo consciente y activa crean sentido de su entorno apoyándose en tales personajes. Es por ello
fundamental, para entender los valores e intereses de los adolescentes, conocer aquellos
personajes con los que se identifican. La tendencia de los jóvenes3 a apropiarse de celebridades creadas por los media para convertirlos en modelos de referencia de sus conductas ha venido preocupando tradicionalmente desde tiempo a padres, educadores,
legisladores y otros agentes sociales. Especialmente porque esta identificación con per3
En 1996 realizamos un estudio cuyos resultados se publicaron en la revista Comunicar (nº 6). Naturalmente ni los programas ni los personajes preferidos son hoy actuales.
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sonajes mediáticos lleva aparejado una identificación con sus valores y estilos de vida,
los cuales, a su vez, suelen ser parte de la estructura consumista.
En los albores de la influencia de los medios aparecieron los primeros estudios de los
que se posee documentación y que aludían a la música rock y a sus estrellas (Adoni,
1978; Larson y Kubey, 1983; Lull, 1985), cuyo consumo con frecuencia ha ido unido,
junto al interés por sus pares, su pandilla o grupo, a un mayor alejamiento de la familia.
Es posible especular con la posibilidad de que para muchos chicos la música sea un modo de adentrarse en el mundo de las tribus urbanas o pandillas juveniles. Lo que ya entonces parecía inquietar a muchos padres, pero desde entonces hasta hoy esa influencia
se ha multiplicado como consecuencia del universo mediático que rodea a los jóvenes.
Si la música rock fue, tal vez el primer ámbito de preocupación, la televisión le ha seguido muy de cerca. En el caso de España hay referencias continuas a la influencia que
determinados personajes populares ejercen sobre las capas más jóvenes de la sociedad,
especialmente por sectores de la iglesia católica y grupos ideológicamente afines4. Una
preocupación que deriva del descubrimiento de ese cambio radical en los modelos tradicionales por otros extraídos de los media, con sus valores, ideales y estilos de vida. Ello
ha hecho surgir un nuevo arquetipo ligado a las personalidades que ellos transmiten.
Detrás de todo esto se esconde el temor a perder el control sobre la vida de niños yój
venes por parte de sectores tradicionalmente influyentes.
En cuanto a investigaciones sobre los personajes de los media que atraen a los adolescentes no hay demasiados estudios. Ha habido algunos acercamientos al tema desde
otras perspectivas y con otros objetivos. En nuestro país Calvo Buezas (1993, 1997) ha
realizado algunos estudios al respecto. Fuera de España, un estudio pionero fue el de
Lull, quien en 1980 preguntó a un grupo de jóvenes americanos por los personajes populares de la televisión, llegando a la conclusión de que las razones de elección se debían a ciertos atributos como la apariencia física, la sociabili dad y la independencia. Al-
4
La elaboración de algunos informes sobre la necesidad de mejorar la calidad de los programas televisivos, como el llamado informe francés, ha sido aprovechado por algunos miembros de la iglesia para atacar a determinados personajes, especialmente de condición homosexual, por los valores que representan.
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gunos de estos factores se encontrarán entre los grandes argumentos dados por los ad
olescentes a la hora de elegir a sus personalidadades mediáticas favoritas actuales. Algo
después, en 1982, Balwick e Ingolsby, efectuaron un estudio similar también con adolescentes americanos y resultados similares.
Sin embargo, el principal problema que plantean estas investigaciones empíricas es el
carácter efímero de sus conclusiones. Como se ha indicado en el capítulo sobre utilización de los medios, una investigación de esta carácter se encuentra siempre con el escollo de que sus resultados tienen un valor relativizado al tiempo de su elaboración. Los
gustos e intereses son tan cambiantes que pensamos que el concepto de generaciones
juveniles acuñados en ese capítulo era necesario para entender el problema que nos
planteamos. Recordamos que allí considerábamos por nuestra experiencia con el mundo
adolescente que se producía una renovación de tendencias y gustos cada cinco o seis,
coincidiendo con la duración del ciclo vital. La dependencia de los resultados al momento de su realización hace necesaria, pues, la temporalización de los mismos al contexto temporal. La velocidad, verdadero signo de los tiempos actuales evidente en el
consumo de información, es aplicable al conjunto de la realidad mediática. Esto hace
que celebridades que hoy están en los primeros planos mañana pasen a ser objeto de
reliquia. Es el fenómeno de la obsolescencia como elemento que fagocita cuanto ocurre
en los universos mediáticos. Así las cosas podíamos optar por no preguntar por lo que
ellos ahora consideran sus “factotums” o bien, pese a todo, adentrarnos en el panorama
de los nombres que pueblan las cabezas de los adolescentes malagueños del año 2002.
2.2. Actores y cantantes
Si los adolescentes tienden a señalar personajes con los que se identifican, es necesario
conocer los valores, ideales y estilos de vida por ellos proyectados. Para ello hemos tomado como base de este trabajo la encuesta escolar y las respuestas obtenidas en discusiones de grupo y entrevistas individuales, como procedimientos cualitativos. Comenzamos preguntando en el cuestionario por los personajes más importantes del mundo de
los medios de comunicación en general y de la televisión, la música y el cine, en particular. Las cuestiones formuladas eran de tos tipos, unas iban encaminadas a conocer los
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personajes favoritos del ámbito mediático, y otras buscaba conocer a cuáles de ellos les
gustaría parecerse, es decir, con cuáles se identifican. Esta última pregunta tiene como
objetivo encontrar los modelos referentes de sus valores. En este sentido cone
cta con la
concepción apuntada del héroe en su versión actual. La lista de personajes obtenida de
los distintos ámbitos de la comunicación es bastante extensa. Muchos han sido citado
por tan sólo algún chico o chica adolescente. Nosotros en la Tabla 21 hemos recogido
los tres primeros de cada medio y cuestión. Hemos de añadir que entre las celebridades
de mayor acogida hay una amplia diversidad.
TABLA 21
Comparación de personajes favoritos y de identificación por género
FAVORITOS
TV
Música
Cine
IDENTIFICACIÓN
Chicas
Chicos
Chicas
Chicos
David Bisbal
H. Simpsons
Jennifer López
Santiago Segura
D. Bustamante
Bart Simson
Shakira
Carlos Latre
Xavier Sardá
Carlos Latre
Rachel
Bart Simpsons
David Bisbal
Eminem
Jennifer López
David Bisbal
Alejandro Sanz
David Bisbal
Shakira
Eminem
D. Bustamante
Alex Ubago
Chenoa
D. Bustamante
L di Caprio
Penélope Cruz
Julia Roberts
Santiago Segura
Brad Pitt
S. Segura
Jennifer López
Kenau Reeves
J. Roberts
N. Kidman
Camerón Díaz
L. di Caprio
De los datos se desprende que en la televisión hay tres programas que gozan del favoritismo de los adolescentes: “Operación Triunfo”, “Los Simpsons” y “Crónicas Marci anas”5. A ellos pertenecen las celebridades más citadas. Los resultados muestran una
cierta polarización en cuanto al género, pues las chicas prefieren a los personajes de
“Operación Triunfo”, en tanto que los chicos se inclinan por “Los Simpsons”. En el
5
En el momento del redactado de este escrito los tres seguían en la parrilla. Pero somos conscientes de
que “Operación Triunfo” está próxima a finalizar su emisión. Además, aquí se refieren los protagonistas
de la primera edición, cuando ya está en marcha la segunda. De los otros dos, desconocemos si cuando el
lector tenga ante sí este trabajo seguirán emitiéndose. El cambio y la obsolescencia es una constante de
los espacios televisivos; pero ello no afecta a los resultados de una ni vestigación empírica que, por principio, siempre depende de la dimensión temporal Sirva esta aclaración para los espacios y personajes en
candelero que conforman los nombres que aquí se relatan.
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caso de “Crónicas Marcianas” el seguimiento es bastante parejo por ambos géneros.
2.3. Los chicos de “Operación Triunfo”
Las chicas han elegido a dos personajes de la citada “Operación Triunfo” en primer lugar, David Bisbal y David Bustamante, dos interpretes masculinos que se han beneficiado del éxito de un programa que dominó la audiencia durante su emisión, y que ha
sobrepasado todas las expectativas en cuanto a aceptación. Un ejemplo de lo que es la
fama y el éxito fulgurante en la sociedad mediática y, en consecuencia, de la obsolescencia de sus figuras: si la encuesta se hubiera efectuado un año antes los primeros
puestos habrían sido ocupados por otros nombres. Del impacto de este programa da
cuenta el hecho de que perteneciendo los citados personajes al ámbito de la música, han
sido elegidos tanto en esta sección como en al de televisión. Lo que sí cabía esperar es
la coincidencia de nombres en la lista de televisión y de cine, dado que muchos jóvenes
visionan las películas en la pequeña pantalla, bien sea por la emisión de las mi smas en
la rejilla de programación correspondiente, o mediante la extendida práctica del uso del
video. Es el caso de los actores Tom Cruise, Leonardo di Caprio o Brad Pitt, que forman
parte de las dos categorías.
De los citados interpretes de “Operación Triunfo”, David Bisbal ha resultado el favorito
entre las chicas, tanto en televisión como en música. Reconocimiento que también ha
obtenido entre los chicos en música, siendo, además, personaje de referencia e identificación entre ellos. De él algunas chicas destacan rasgos como el atractivo físico y la
personalidad, mientras que otras hacen hincapié en su talento musical: “lo tiene todo,
talento, físico, ¿qué más se puede pedir?” (chica, 15 años). Entre la variada argumentación dada para su elección destacamos la de otra chica que se refiere a él simplemente
con la afirmación de que “es el mejor” (16 años). Todo parece indicar que reúne en su
persona las características más consideradas por las chicas adolescentes. Es sin duda la
estrella de este rutilante firmamento en el que también destaca David Bustamante.
El aspecto físico es una constante a la hora de optar por muchas figuras de los medios,
por lo que no es de extrañar la continua referencia al mismo. Muchos nombres también
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vienen acompañados de estas calificaciones. Se les atribuye un “sex-appeal”, equivalente a estrellas cinematográficas consagradas. Actores como Brad Pitt, Leonardo di Caprio
o Tom Cruise, gozan de esta consideración por parte de las chicas; lo mismo que Julia
Roberts, Jennifer López o Nicole Kidman, por parte de los chicos.Cabe destacar que los
argumentos citados para su elección por las chicas, como su aspecto, personalidad o
estilo de vida, constituyen la razón de peso para ser admirados por los chicos. Así, algunos afirman, refiriéndose a personajes como Brad Pitt o Tom Cruise que “ligan mucho”
(16 años). En referencia a Brad Pitt, lanzado a la fama en la película “Entrevista con el
vampiro”, y que desde entonces ha tenido un reconocimiento como galán, se une el
hecho de estar casado actualmente con la actriz que encarna a Rachel en la serie
“Friends”, siendo admirada por muchos chicos por su atractivo físico. De ahí que algún
chaval destaque que le envidia “por la novia que tiene” (17 años). Son muchas las indicaciones en este sentido referidas a celebridades del cine, la televisión y la música. El
citado David Bisbal o el rapero Eminem son un ejemplo. El aspecto físico y el atractivo
sexual son factores de importancia a la hora de ser elegidos..
Además del aspecto físico, el estilo de vida, sobre todo el dinero, son elementos recurrentes en su argumentación. “Es rico, tiene lo que yo quisiera” (chico, 16 años); o “me
gusta por su cartera” (chica, 18 años). De este modo, al “es guapo” o “liga mucho” se
une “el tiene dinero”. Tal vez el signo de los tiempos, como se ha recordado hasta la
saciedad. También esta argumentación aparece a propósito de los mencionados Eminem, David Bustamante y Tom Cruise.
2.4. Los Simpsons
Los favoritos para los chicos son los distintos personajes de “LosSimpsons”, programa
que sigue manteniendo un alto nivel de aceptación y que el paso de los años no hecho
que disminuya de popularidad. De ellos, el más citado fue Homer Simpsons, seguido de
Bart Simpsons. Si sumáramos las respuestas de muchos adolescentes que se han limitado a mencionar a los Simpsons en general, significaría que más del 60% de las respuestas de los chicos han tenido a los personajes de esta simpática y poco convencional familia como protagonista. Todo un reconocimiento que hace de esta serie la más seguida
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del segmento juvenil y sin menoscabe de su popularidad.
Hay curiosas afirmaciones acerca de la familia Simpsons que hemos recogido tanto en
encuesta como en comentarios personales. De Homer Simpsons se han destacado muchas cosas pero hay una afirmación de un chico de 17 años que ha hecho un retrato antológico de él: “La antinomia de mi ideal de vida. Es el prototipo de americano confo
rmista, inculto, vago y cervecero. El mejor dibujo de la historia”. No es de extrañar que
sea uno de los “gifts” animados más descargados de Internet, por cierto seguido de Bart
Simpsons. Éste último ha sido, además, elegido por algunos como una figura referente,
un modelo con el que identificarse. Ambos son considerados divertidos y representan
unos valores desmitificadores del modo de vida americano, haciendo una caricatura del
mismo con un sentido del humor ácido y corrosivo. El éxito de esta serie de dibujos
“políticamente incorrecta” y, en consecuencia, nada sospechosa de convencionalidad,
debe hacernos reflexionar sobre la aparente ambivalencia de unos jóvenes que a veces
dan la impresión de pasar del conformismo a la rebeldía. Una constante presente en muchas otras manifestaciones vitales. También las chicas siguen estos dibujos, como lo
demuestra el hecho de haber elegido varias de ellas a estos personajes. Por otro lado,
March Simpsons ha sido citada como referente en algunos casos. A este respecto, una
chica de 18 años da el siguiente razonamiento para justificar los motivos de su identificación: “pase lo que pase, lleva su casa adelante”. Se trata de un argumento que ahonda
en valores personales y que alude a un determinado estilo de vida que consideran digno
de consideración.
2.5. Las latinoamericanas, Britney Spears y Chenoa
Algunos nombres merecen una mención especial por la reiterada aparición como favoritos en más de un aspecto. Es el caso de Jennifer López. Nacida en el Bronx, de padres
hispanos, es vista como la sucesora de Gloria Stefan. Hay quien la considera la mejor
actriz latina de la historia y desde luego es alguien a tener en cuenta en el futuro. De
momento es la artista mejor pagada del orbe latino en los Estados Unidos. Es considerada, además, la más polifacética y completa. La interpretación junto a George Clooney
de “Un romance muy peligroso” terminó por encumbrarla. A la vista de nuestros resul-
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tados se puede afirmar que es la mujer modelo, la figura más admirada por las adolescentes: a un alto porcentaje de chicas les gustaría parecerse a ella. Ha sido la primera en
televisión y música, y la segunda, tras Julia Roberts, en cine. “La veo perfecta”, afirma
una chica de 16 años. “Me gusta todo de ella, su talento, su físico, su estilo, su popularidad”. Posee todos los atributos deseables por las chicas adolescentes, belleza, estilo,
talento. A lo que se unen los rasgos latinos que, probablemente sirven para sintonizar
mejor con las jóvenes españoles en general y malagueñas en particular, permitiendo, en
consecuencia, una mayor identificación.
Shakira, Christina Aguilera, Thalía y Paulina Rubio, completan la bajara del u niverso de
artistas polifacéticas latinoamericanas. Algunas nacidas en Estados Unidos, pero de
progenitores latinos, como Jennifer López y Christina Aguilera, y otras porque a través
de ese país han conocido la fama, al ser la cuna de su lanzamiento. En esto tiene bastante que ver la cadena musical MTV y familia Stefan. Todas ellas son consideradas modernas, activas, dotadas de talento y con una gran fuerza en sus actuaciones. Cantan,
bailan y hacen de sus apar iciones en vivo un auténtico espectáculo. Mezclan música
“dance”, pop y rock, y poseen un aspecto de rebeldía juvenil, que, aunque puramente
estético, les permite sintonizar con amplios sectores de la adolescencia femenina tanto
en España como en Latinoamérca. A todo ello unen sus características físicas, atributos
siempre importante en el mundo del marketing musical. Constituyen una nueva hornada
de hijas de productos televisivos tipo “Fama”, que aúnan interpretación y espectáculo,
sin olvidar el papel desempeñado por la cadena MTV. Comparten, además, una cierta
admiración por Madonna, como ponen de manifiesto en muchas de sus apariciones.
También la estrella norteamericana fue una figura estelar de la MTV. Muchas las cons ideran portadoras de valores, como una cierta rebeldía, libertad sexual, independencia,
diversión y otros vinculados a lo moderno. Valores que mientras sus antecesoras Madonna, o Cindy Lauper, otra antigua estrella de la citada cadena musical, tuvieron que
labrarse a base de mucho esfuerzo y de una cierta ruptura de moldes (Lewis, 1990),
puede decirse que ellas ya se lo han encontrado. El universo de la subjetividad femenina adolescente halla aquí toda una serie de elementos con los que identificarse.
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Puede resultar sorprendente para las personas adultas, padres y profesores, pero las chicas adolescentes no sólo conocen sino que admiran a esta pléyade de artistas latinas.
Entre las tres estrellas convertidas en modelo referente, las dos primeras, Jennifer López
y Shakira, son parte de este grupo. La tercera es la española Chenoa, la cara femenina
del exitosos programa “Operación Triunfo”. Chenoa, la más exitosa interprete de “Operación Triunfo”, constituye la figura española más afín a este conjunto de artistas latinas. Casualmente ella también es nacida en una país latinoamericano, aunque su formación sea española. Pero por su estilo, estética y personalidad puede decirse que su perfil
es el más asimilable al de las estrellas latinas mencionadas. Al igual que aquellas fo rma
parte de este grupo de estrellas-espectáculo. De hecho también ha sido bastante citadas
entre las favoritas de los chicos. Y continuación de Chenoa aparecen el resto de figuras
latinas. Hemos intentado cotejar estos resultados con los obtenidos por chicos pero stos
é
no mencionan a estas estrellas más que en apenas algunos. Por lo que puede observarse
nos movemos en un universo de género femenino. Ni siquiera sus homónimos masculinos, los artistas latinos, gozan de la predilección de los chicos, salvo excepciones. En la
lista de figuras masculinas latinas apenas se m enciona a Ricky Martin y a Luis Miguel,
pero muy por detrás de los chicos de “Operación Triunfo” y del rapero Eminem. El fenómeno de las fans vuelve ser más femenino que masculino.
La MTV es una factoría de imágenes musicales que ha devenido en todo un fenómeno
cultural y comercial. Aquello que ella promociona se convierte en éxito. Es la caja de
resonancia que todo artista busca. Algo que ha ocurrido con las artistas latinoamericanas
comentadas. Otro ejemplo de ello es la norteamericana Britney Spears, quien puede
incluirse en este grupo de chicas artistas polifacéticas capaces de interpretar y actuar.
Sin duda es otro de los símbolos juveniles americanos cuya sombra ha llegado hasta
nosotros, hasta el punto de ser más conocida que otros artistas, ya sean españoles o extranjeros. Britney Spears compartió protagonismo, siendo una niña, con Christina Aguilera en “Disney Channel” como base de su lanzamiento, actuando, cantando y bailando.
En 1999 consiguió un gran éxito en “MTV Europe Awards” obteniendo varios premios,
entre ellos el de mejor cantante femenina y mejor artista pop. Sus éxitos musicales le
han llevado a ser portada de las revistas más importantes, habiendo culminado recientemente con el protagonismo en su primera película, “Crossroad”, de gran éxito entre
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los adolescentes. Buena de este seguimiento es que ha sido mencionada por varios chicos entre los personajes musicales favoritos.
2.6. Los grandes mitos norteamericanos
En el ámbito de la televisión, Rachel, una de las protagonistas de la serie “Friends”, es
vista como una figura de gran atractivo entre muchas chicas. Ha sido citada como una
de las figuras relevantes en televisión. Su personaje es el de una joven moderna que ha
sabido adaptarse a las circunstancias y de gran energía. Es uno de los más interesantes
de esta serie, seguida sobre todo por el segmento de mayor de la adolescencia (a parir de
los 17 años). Su atractivo ha llevado a alguna chica a manifestar que “me gustaría parecerme a ella, pues tiene todo lo que yo quisiera ser” (18años). Ello incluye tanto valores
físicos como de personalidad y estilo de vida. En la vida real este personaje esté encarnado por Jennifer Aniston, la novia de Brad Pitt, quien goza de gran aceptación y admiración en muchos jóvenes.
En música, además de las citadas Chenoa, Britney Spears y del grupo de cantantes latinas, el famoso rapero americano Eminem ha sido muy nombrado. Su fama recorrió el
mundo a raíz de sus problemas con la policía inglesa, que le investigó tras un concierto
en el que se había afirmado que iba colocado de éxtasis y animó al público a tomar drogas. Pero además, los escándalos han acompañado a esta estrella del rap, dado que una
ONG norteamericana, "Alianza de Gays y Lesbianas contra la Difamación" ha condenado sus letras por homófobas y misóginas, habiendo llevado su protesta hasta la gala
de los Grammys. Sin duda el escándalo le acompaña y no sería descabellado afirmar
que le está sirviendo para promocionarse en sectores juveniles muy proclives al machismo y la homofobia. Un chico adolescente llegó a afirmar que le gustaba porque
“decía en alto lo que muchos pensamos” (16 años). No es el primer caso de un grupo o
de un músico tan conocido por sus escándalos como por su trabajo6. Entre los escándadalos que rodean al música de rap se encuentran su procesamiento por una pelea a las
puertas de un nightclub de Michigan, donde presuntamente asaltó a un amigo de su exmujer; y otro por haber encañonado con una pistola, la noche antes, a un cantante de la
6
En el recuerdo está el grupo mexicano “Molotov”, cuyos escándalos le cerraron puertas pero le abrieron
otras.
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banda rival Insane Clown Posse. Con todo, bastantes chicos lo han elegido como primer
músico internacional, y aunque ellos afirman que lo que les gusta es su música, en algún
caso han reconocido su simpatía por estos fenómenos extramusicales. En todo caso dejamos constancia de que ha sido el favorito entre los chicos y el segundo en cuanto a
modelo referente. Es cierto que en algunos casos está identificación ha sido por sus valores musicales y también por sus romances, “liga mucho”, sostiene un chico de 16
años; pero en otros casos hay una plena identificación con sus valores. Incluso llega a
producirse una comunión plena con lo representado: “es mi ídolo y me identifico con él
totalmente” (chico, 15 años). La afirmación de este adolescentes nos llevó a preguntarle
por otras cuestiones de tipo social y pudimos comprobar la afinidad con ciertos valores
que él parece representar. Este chico nos confirmó que es partidario de que los extranjeros se vayan de España y de que los homosexuales no tenga los mismos derechos que el
resto de ciudadanos. Es una identificación en clave homófoba y xenófoba. Es cierto que
no lo hemos visto tan evidente en otros casos, pero dejamos constancia de este hecho.
Entre los personajes internacionales la generalidad de adolescentes de ambos géneros ha
elegido a actores americanos como los más importantes. Muchos de ellos han sido también citados en el apartado de televisión, lo que da idea de su consideración. En general,
los más destacados son conocidos actores. Pero hay una diferencia entre chicas y chicos.
Mientras que los chicos han optado por mencionar a actores españoles entre los primeros puestos, como Santiago Segura y Penélope Cruz, las chicas se han decantado por los
famosos americanos. Es el caso de Leonardo Di Caprio y Brad Pitt, entre los actores, y
Julia Roberts y Jennifer López, entre las actrices. Antonio Banderas es el actor español
que mejor puntuación ha obtenido entre las chicas. En cambio, ni Di Caprio ni Pitt aparecen citados entre los chicos, una cuestión que puede plantear algunas interrogantes,
dado que resulta sorprendente que aquellos considerados “sex-symbols” por las chicas
apenas existan para sus compañeros masculinos. Tal vez muchos chicos los vean como
competidores simbólicos por lo que representan.
Pese a todo hay que señalar que si se repasa la lista (V. Apéndice) se observa que los
nombres americanos son una mayoría entre los chicos, aunque no estén entre los primeros. Nombres como Tom Cruise, Kenau Reeves, Harrison Ford, Bruce Willis, Van
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Damme o Mel Gibson se hallan también bastantes destacados. Y la lista de estrellas
americanas continúa con otros nombres, aunque menos citados. Las chicas mencionan
también a los dos primeros de esta lista, Cruise y Reeeves, pero no a los últimos, considerados más violentos. Además añaden algún nombre relativamente menos conocido,
como Josh Harnett. En la lista de chicos, los primeros actores no españoles que aparecen
son Nicole Kidman y Tom Cruise. La actriz australiana es citada por más chicos que
Julia Roberts, lo que demuestra que se ha visto beneficiada por su trabajo en la película
“Los otros”7. Tom Cruise sigue estando en la mente de los adolescentes de ambos sexos
como uno de los genuinos representantes del cine americano. Curiosamente, esta ligado
a las dos actrices mejor consideradas por ellos, Penélope Cruz y la citada Nicole Kidman. No debe extrañar que un chico manifieste su envidia por Cruise “porque liga mucho” (16 años). Y no la única alusión a sus romances. Esto significa que, al margen de
su consideración como actor, son varias las referencias a él como novio o marido de una
y otra a la hora de justificar su elección. Las motivaciones personales para optar por
nombres muchas veces se refieren a atributos físicos y de estilo de vida.
Otro de los actores americanos importantes es LeonardoDi Caprio, cuya primera apar ición fue en la serie televisiva “Los problemas crecen”. Otro de sus éxitos en el celuloide
se debió a “¿A quién amó Gilbert Grape?”. Sin embargo, Di Caprio, actor de origen
italiano, fue reconocido como uno de los grandes actores americanos del momento tras
la película “Titanic”. Sus fans aumentaron vertiginosamente y han llegado a considerarle el sucesor de James Dean. No obstante, al parecer tiene bastante detractores entre
grupos de chicos que le consideran poco musculoso, deaspecto aniñado y carente de las
dotes necesarias para ser un actor de acción. Entre las chicas, en cambio, es considerado
como uno de los actores más atractivos, algo que confirma nuestra encuesta. Antes de
“Titanic” hubo una película que le catapultó al estrellato entre los adolescentes y fue la
recreación cinematográfica del clásico “Romeo y Julieta”, muy seguida por sectores
juveniles 8. Por su contenido, mezcla de amor romántico radical y acción, atrajo por
igual a chicos y chicas. El hecho de que haya mantenido esa popularidad, algunos años
7
En el momento de rellenar la encuesta Nicole Kidman aún no había sido galardonada con el oscar a la
mejor interpretación por “Las horas”, por lo que ellos seguían asociándola a la película de Amenabar
8
En nuestro trabajo con adolescentes ha sido una de las películas más solicitadas de finales de los noventa.
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después, como le ocurre a Brad Pitt, significa que todavía se le considera un actor de
gran atractivo entre las jóvenes.
Brad Pitt fue ampliamente admirado por grupos juveniles de hace más de una década a
raíz de la película “Entrevista con el vampiro”, que alcanzó gran repercusión por su
temática y sus protagonistas entre la chicas adolescentes9 de mediados de los noventa. A
la intriga, el terror, el suspense, como temas, su unió la presencia de Pitt, precisamente
al lado de Antonio Banderas, en una de sus primeros lanzamientos americanos. Sin embargo, su aparición en la pantalla fue de la mano de Ridley Scott en “Thelma y Louse”,
donde obtuvo un gran reconocimiento. Posteriormente vendrían éxitos como “S
even”,
“Sleepers” o “Doce monos”, obras que por su temática fueron muy seguidas por los
jóvenes. Sus éxitos continúan hoy, pero hay motivos extracinematográficos que se añaden a esta mitificación. Entre ellos el hecho de se considerado un auténtico “sexsymbol”, siendo en dos ocasiones nombrado como el hombre más sexy del mundo por
la revista “People”. Su matrimonio con una de las protagonistas de “Friends”, Rachel,
ha servido para aumentar su ya alta popularidad. Para muchos adolescentes hay aspectos
que rodean a los artistas que les sirven para incrementar su admiración.
Los argumentos de la elección de ambos actores son similares. Leonardo Di Caprio y
Brad Pitt atraen por su talento y por su físico. Prácticamente en todos los casos, al preguntarles por qué consideran a ambos sus favoritos aluden a estas razones. Alguna chica
añade la personalidad como elemento destacable en algunos de los actores. “Es el más
guapo y actúa muy bien”, dice una chica de 16 años de Brad Pitt. Un motivo muy compartida entre muchas otras. Alguna ha aludido al talento como elemento destacado, pero
generalmente éste va unido al atractivo físico.
Ya hemos señalado a Jennifer López como uno de los mitos juveniles, pero hay otra
actriz americana que goza de gran admiración, Julia Roberts. Ha sido la más citada en el
apartado de cine como la figura a quien las chicas más quisieran parecerse, por delante
de Jennifer López, la primera en música. También ha sido muy nombrada por los chicos
9
Nuestras investigaciones empíricas en esa época así lo demostraron. V. Pindado (1997)
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189
en el apartado de actrices favoritas. Lo que da idea de su importancia entre el colectivo
adolescente. Sin embargo, su elección, a diferencia de su homónima Jennifer López, se
apoya en valores personales muy apreciables. De ella una chica afirma que “además de
ser buena actriz, saber mantener su vida privada al margen” (18 años). Al talento y la
profesionalidad se une la capacidad para huir de los focos y los primeras páginas por
cuestiones ajenas a la profesión. Esta separación entre lo público y lo privado es digna
de ser destacada en un mundo repleto de nombres que sin conocérsele mérito profesional alguno les gusta hallarse bajo los focos.
Dejando al margen al grupo de actores americanos que encabeza la lista de favoritos y
personajes de referencia, hay un segundo grupo que puede clasificarse atendiendoa su
mayor o menor relación con el cine de acción y violencia. Es una clasificación no excluyente, dado que algunos personajes de uno y otro grupo han realizado trabajos en
sentido contrario. Sin embargo, en el imaginario colectivo, hay ciertos nombres asociados a un determinado tipo de acción que resulta inevitable. Nombres como Kenau Reeves y Harrison Ford, por los chicos, y Josh Hartnett y el citado Tom Cruse, por las chicas, son parte de cierto cine de acción y aventura que ellos consideran menos violento
que el representado por otra pléyade de nombres, como Bruce Willis, Van Damme o
Mel Gibson. A estos últimos se deben añadir clásicos del cine de acción que en los últimos tiempos parecen estar menos en candelero, por lo que apenas son mencionados,
como Arnold Swartzeneger y Silverter Stallone. También para ellos los tiempos pasan.
De ser los mitos de la mística de la violencia y exponente del héroe americano con un
cine repleto de acción y violencia han pasado a ser superados en la simbología juvenil
por figuras más recientes.
Anteriormente citamos a Josh Hartnett, un nombre relativamente desconocido para la
gente de cierta edad pero no para las chicas adolescentes. Es considerado una joven ervelación del cine americano más reciente, y se dio a conocerpor su interpretación estelar en la película “Pearl Harbor”. A sus cualidades interpretativas une unos rasgos fís icos que le hacen atractivo a los ojos de las chicas jóvenes. Es un nombre que ha sido
citado por todas con argumentos que se refieren tanto asu talento y personalidad como
a sus atributos físicos. En cuanto a los restantes actores y actrices, son sobradamente
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conocidos por su trayectoria cinematográfica. Los adolescentes saben diferenciar, como
hemos podido comprobar en discusiones con ellos, entre ciertos actores vinculados al
cine de acción y aventura con una trayectoria cinematográfica digna y de buen cine, y
otros a películas más violentas y exponentes del cine proamericano. Entre los primeros
incluyen a gente como Harrison Ford; entre los segundos, nombres como los de Van
Damme o Swartzeneguer. Por lo demás, los personajes de acción han sido citados mayoritariamente por chicos, como se ha indicado. Hay explicaciones sobre los motivos de
estas elecciones completamente tópicas. Otras son reflejo de unas actitudes y valores
personales afines. A la hora de explicar la elección de Van Damme, un chico, afirma
simplemente que “me gusta pelear” (15 años). Podemos afirmar por nuestras observaciones cotidianas que buena parte de los chavales que se han expresado en términos
similares, aludie ndo a la fuerza, la acción y los atributos físicos en general, defienden
esos valores en la vida real como muy importantes. Con lo que la identificación resulta
evidente. Pero los atributos físicos en este caso sonde un cariz distintos a los que justifican la elección por parte de las chicas de los más importantes nombres del cine americano.
2.7. Los españoles: humoristas, Banderas y Penélope Cruz
En el mundo de la televisión, los personajes de “Crónicas Marcianas”, Xavier Sardá y
Carlos Latre se encuentran entre los favoritos de ambos géneros. En el caso del humorista, un verdadero descubrimiento de este ya veterano programa, es también visto como
modelo por muchos chicos. Los humoristas conforman uno de los grupos preferidos por
los ellos, como lo demuestra que entre sus preferencias se encuentra otro nombre dest
acado asociado a la interpretación del cine de humor y entretenimiento, Santiago Segura.
Ambos personajes se unen a las ya citadas figuras de los Simpsons, Homer y Bart, favoritos entre los chicos. Esto demuestra que los personajes relacionados con estas cuestiones, aquellos que les resultan divertidos, además de ser los más valorados, constituyen
un referente de sus valores y estilos de vida. El humor y el entretenimiento son características de importancia para ellos. Los datos ponen de manifiesto que son dignos de admiración y se los prefiere incluso por delante de los personajes de acción. De Latre, el
gran descubrimiento de Crónicas, se dice que “es capaz de imitar todo lo quiera” (chico,
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16 años); que “es divertido y hace reír como nadie” (chico, 17 años). De Santiago Segura lo calificativos van en el mismo sentido. Ha calado su sentido del humor y su éxito
cinematográfico, siendo uno de los escasos directores cuyas películas poseen una gran
acogida en el mundillo adolescente. Si se les pregunta qué película española irían a ver
sólo mencionan un estreno de Santiago Segura. A los dos citados hay que añadir otro
humorista, Florentino Fernández, quien se halla también entre los mejor situados de la
televisión. El humor es el modo de relacionarse de muchos chicos con personajes públicos. Más que en las chicas, que optan por el atractivo físico o la personalidad. En la Tabla adjunta (V.) se muestra esta diferencia en los motivos de elección según géneros.
El programa que dirige Xavier Sardá se ha convertido en uno de los veteranos de la et
levisión, aunque su formato ha ido adquiriendo un tono cada más acorde a los de contenido rosa y de cotilleos. Sin embargo, no ha olvidado el humor como característica, lo
que le ha permitido mantenerse como el más seguido en las horas nocturnas. Xardá,
posee unas dotes inmejorables como comunicador público y así lo entienden muchos
chicos y chicas que valoran su talento y su personalidad. Por la edad de emisión de
“Crónicas marcianas” ha sido lógicamente mencionado por los adolescentes de ambos
géneros de mayor edad ( a partir de los 17 años).
TABLA 22
Argumentos en la elección de personajes según el género
Favoritos
Identificación
Chicos
Chicas
1º) Humor
1º) Atractivo físico
2º) Talento
3º) Talento
3º) Estilo
1º) Humor
2º) Talento
2º) Estilo
3º) Talento
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Antonio Banderas y Penélope Cruz son sobradamente conocidos entre los adolescentes
por representar la aportación española al cine que ellos tanto admiran, el de Hollywood.
Por razones obvias se hallan entre los preferidos en mayor o menor medida. En cuanto a
las motivos son variados, pero destacan los referidas a sus atributos físicos y su talento.
En el mar de argumentaciones destacamos una que elige a Banderas porque “es muy
malagueño, como yo” (chico, 17 años). Este argumento localista es de suponer que se
halla en la mente de más de uno joven a la hora de su elección. Especialmente teniendo
en cuanta que de ambos actores apenas conocen su etapa de paso por el cine español,
como lo demuestra el hecho de que muy pocos fueran capaces de nombrar algún título
del mismo. Todo lo más asocian a Banderas con las películas de Almodóvar. Pero ellos
tampoco van a ver su cine. Al igual que no ven casi nada de cine español en las salas.
Las razones de ello se expusieron en el capítulo dedicado al uso de los medios. Cabe
recordar que el lanzamiento internacional del actor español se produjo en películas como “Entrevista con el vampiro”, junto a Brad Pitt y Tom Cruise, y “Philadelphia”, junto
a Tom Hanks. Ambas gozaron en su momento de gran acogida por los grupos juveniles
de hace unos años. Sin embargo, los adolescentes del año 2002, fecha en la que se hizo
este trabajo empírico, consideran ambos filmes ya antiguos (sic). Lo que nos recuerda el
carácter efímero de los productos de consumo mediáticos. Para los adolescentes de los
noventa, “Entrevista con el vampiro”, “El cuervo”, “Reality Bites” o “Philadelphia”
eran productos casi de culto; para los de hoy están, como afirman ellos, “pasadas de
moda”. La obsolescencia de productos y la velocidad de su deglución como signo de los
tiempos actuales.
Penélope Cruz ha sido citada la actriz española favorita entre los chicos y una de las
destacadas en cuanto a identificación por las chicas. En este caso por detrás de las americanas Julia Roberts, Jennifer López y Cameron Díaz. Para muchos adolescentes es
vista como una actriz deseada, como lo demuestra el hecho de que se destaque más su
atractivo físico que su talento. Éste es mencionado por algún chico, pero después de
referirse a sus cualidades físicas. Además, alguno alude a motivos extracinematográficos para su elección, como el hecho de ser la novia de Tom Cruise. Lo que rodea al
mundo del celuloide siempre posee gran magnetismo entre los adolescentes. Curiosamente, pocos podrían señalar alguna película de éxito interpretada por ella, y menos de
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su etapa española, como ya indicamos. Una vez más se demuestra el fenómeno de los
fans que tiene más que ver con factores añadidos de vinculación emocional que con
motivos de talento o trabajo.
2.8. Dos músicos españoles: Alejandro Sanz y Alex Ubago
Alejandro Sanz ha sido el segundo más citado por las chicas, mientras que Alex Ubago
ha sido el tercero por parte de los chicos. Esta polarización probablemente tiene más
que ver con el tipo de música que otras cualidades, sobre todo las referentesa su talento
o su personalidad. De Alejandro Sanz las chicas han expresado sus argumentos en clave
personal tanto como musical para justificar su elección. De él hemos encontrado argumentos como “es muy buena gente” (chica, 15 años), “es un buen tipo” (chico, 16 años)
o “es muy trabajador” (chica, 16 años). La música melódica de Sanz ha atraído desde
siempre más a las chicas, de ahí su elección: “sus canciones producen sentimientos”,
afirma una adolescente de 17 años. A ello se añade la imagen de modestia y sencillez
que le reconocen muchas jóvenes. Como afirma una chica de 18 años: “Es muy dulce y
me trae buenos recuerdos escucharlo (...), es una persona respetable, muy buena gente y
sabe cantar”. Es una afirmación que probablemente resume el sentimiento que muchas
adolescentes tienen hacia él y su música. Se trata de uno de los casos en los que se valora por igual su talento, su personalidad y su trabajo.
Alex Ubago es una de las últimas revelaciones del pop español a medio camino entre la
música de baladas y la de autor que ha impregnado a buena parte de la juventud española. Los adolescentes lo sienten como un artista cercano. Se han hecho afirmaciones
acerca de él en la misma línea que las que efectuadas hacia Alejandro Sanz. Con el añadido en este caso de la mayor cercanía generacional. Como sostiene un chico de 17
años, “es un hombre sencillo que refleja la verdad de la vida sin miedo”. Toda una afirmación filosófica muy alejada de los tópicos atribuidos a las jóvenes generaciones. Dos
intérpretes que puede decirse que son de dos generaciones distintas pero valorados bajo
el mismo prisma. Son valores más propios de los cantautores, representantes de estilos
de vida distintos y, desde luego, menos convencionales.
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2.9. Personajes no convencionales
Pese a no encontrarse entre lo más citados, ha habido una serie de nombres que bastantes chicos y chicas han mencionado por sus valores y su trabajo. Por eso queremos referirnos a ellos. Más arriba se aludía a Julia Roberts, un mito entre muchos adolescentes y
de quien se destacaban unos valores personales por ellos muy apreciados. Muchas estrellas de la música gozan de la predilección por motivos semejantes a los esgrimidos en el
caso de la actriz norteamericana. Aun cuando no se encuentren entre los más citados.
Entre ellos se encuentran el cantautor español Joaquín Sabina y la actriz Paz Vega. Del
primero se destaca precisamente su independencia y coherencia personal. “Vive su vida
y se ríe de los que presumen”, dice un chico de 16 años sobre Sabina. El argumento
tiene unas connotaciones anticonvencionales y de rebeldía que no se encuentran en otras
opciones. Es digno de destacar por pertenecer a otra generación, a veces vista con ojos
muy críticos por ellos. En la misma línea se señala a otros personajes importantes de la
música pertenecientes a otras generaciones. Es el caso de Bono, cantante de U2, de
quién alguno destaca su solidaridad; de Bruce Springteen del que se afirma que “se
aparta del mundo del espectáculo” (chico, 17 años); o del que fuera líder de Nirvana,
Kart Kobain. Los hay que incluso citan a Frank Zappa y a Miles Davis, este último considerado por algún adolescente “como la cumbre de la música” (18 años).
Paz Vega se hizo muy conocida a raíz de la película “Lucía y el sexo”, bastante vista
entre chicas adolescentes. Puede decirse que es otro exponente de esa minoría que en
algún caso aprecia y ve cine español de calidad. Como también ocurre con otra joven
revelación española citada, Pilar López de Ayala. Indudablemente no son mayoría los
que han referido estos nombres, pero ello permite constatar que entre los adolesce
ntes
existen diferencias de criterio y pensamiento más allá de la amalgama con la que se
muestra. La diversidad de opiniones debe ponernos en guardia contra la manida imagen
de la homogeneidad de pensamientos y valores. Opinión muy extendida entre muchos
sectores sociales. Con todo, hay que señalar que entre los adolescentes es muy difícil la
disonancia de valores, salvo que se posea cierta capacidad de influencia. De ahí que
muchos se limiten a dejarse arrastrar por la opinión mayoritaria, fruto del temor al aislamiento y alejamiento del grupo. Nos movemos entre la identidad y la diferencia, la
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homogeneidad y la heterogeneidad. No es tan monolítico como par
ece, pero sí hay una
opinión mayoritaria tendente a lo convencional que es la más extendida. Algo que ocurre en la mayor parte de los sectores sociales. El sentimiento de convencionalidad y
conservadurismo no es propio tan sólo de los adolescentes, sino que refleja más bien los
valores extendidos en la sociedad actual.
Un dato más es la línea anticonvencional es que muchos jóvenes se sienten incómodos
ante la pregunta por los personajes a los que les gustaría parecerse, por lo que ante esta
pregunta se han limitado a especificar que “a ninguno” o simplemente han pasado por
alto la contestación a ella. Entre las justificaciones dadas han hecho referencia a expresiones como “quiero ser yo mismo” o “quiero parecerme a mi mis mo”.
Convencionales y no convencionales. Argumentos entodos los sentidos. Pero no es una
rebeldía contra la familia, a la que consideran como el valor más seguro, sino que es
fruto de acentuar la diferencia con las directrices sociales, especialmente tal y como se
manifiestan entre los pares. Que nadie pretenda ver en los valores de rebeldía algo similar a épocas anteriores. El adolescente rebelde se expresa a gusto en su casa, con sus
amigos, su su gente; se hará notar por su oposición a la pena de muerte, por la militancia
en ONGs, el sentimiento de cooperación o por la vestimenta no convencional (piercing,
etc). Pero no se puede caer en el error de vislumbrar movimientos como los de los 60 o
70 porque las condiciones contextuales no se parecen a aquellas.
2.10. Los mitos del fútbol
En la encuesta que elaboramos incluimos una pregunta que buscaba indagar en otras
figuras o personalidades de ámbitos no expresamente mediáticos. En cierto modo es una
pregunta tramposa porque tales personajes son precisamente conocidos a través de los
medios de comunicación. Por lo demás, en un primer momento no se dio indicación
alguna sobre el tipo de personajes que se esperaba y la mayoría de chicos y chicas optó
por no responder. De modo que decidimos indicar entre paréntesis posibles ámbitos de
los que ellos podían obtener esos nombres. Se les señaló que podían ser del deporte, la
política o la cultura (esto último se les comunicó verbalmente) y los resultados hablan
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por sí solos: los futbolistas se imponen por goleada, si se nos permite el símil con este
mismo deporte. Hay, en efecto, otros nombres, pero son casi todos ellos de otros depo
rtes, salvo alguna excepción que se refiere a algún político y una chica que menciona a
las modelos en general. Por cierto, que la razón dada por ella para sentir admiración
hacia estas chicas es tan tópica como simple: “las admiro porque tienen un cuerpo 10”
(17 años). El cuerpo aparece aquí referenciado en su máxima expresión. Si las cualidades físicas, el talento y atributos corporales están detrás de la elección de la mayoría de
nombres, aquí alcanza su valor más alto, su cenit. Se admira a un futbolista porque es
hábil con determinado elemento del cuerpo; se admira a un actor o actriz por lo envidiable de algunas de sus características físicas; y en el caso de las modelos, su cuerpo es lo
importante, si no lo único. El cuerpo se vuelve así metáfora simbolizadora de todo lo
relacionado con la sociedad mediática. Es como si se llegara al final del trayecto.
Entre los nombres, los chicos mencionan a conocidos futbolistas: Zidane, Raul, Roberto
Carlos, Figo, Ronaldo. Todos ellos del Real Madrid, lo que nos da idea de sus preferencias en este deporte. También aparece alguno que otro del Barcelona, como Riquelme; o
alguno de este equipo que ya dejó de serlo, caso de Rivaldo. Pero siempre a distancia de
aquellos. Los deportistas no futbolistas mencionados son los jugadores de baloncesto
Jordan y Bodiroga y el gimnasta Carballo. Y luego hay una extensa lista de nombres de
otros deportes. Las chicas, por el contrario, se han decantado en los primeros lugares
por la tenistas, Anna Kournikova y Martina Higins. Además proponen futbolistas no
citados por sus compañeros, más jóvenes, y con mayor atractivo físico, como Casillas o
Joaquín. Mayor cercanía en edad y más interesantes por motivos, nos atrevemosa afirmar, no expresamente futbolistas.
3. Características en la elección de personajes-símbolo
En esta etapa de tránsito que parece ser la adolescencia los medios de comunicación
ofrecen una gama de modelos en los que reflejarse, pero sin unas opciones claras con
vistas a la construcción de la identidad. De este modo, puede verse que mientras que
para las chicas el éxito en el trabajo aparece como una cualidad positiva en la elección
de un modelo mediático, a compañeros masculinos no les preocupa todavía este requerimiento. Pese a existir en los hombres una gran presión para elegir un camino que les
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conduzca al triunfo en la vida, esto no parece quedar reflejado en las elecciones efectuadas en este trabajo. Sin embargo, hay mitos elegidos en este sentido. Después de todo, para muchos de ellos las exigencias sociales son difícilmente eludibles. De ahí que
estos personajes sean nombrados por un pequeño porcentaje de adolescentes.
Otra nota destacable es que con el tiempo parece haber disminuido el númerode adolescentes que prefería a personajes con más inquietudes sociales. De los datos que poseemos de hace algunos años emergían entre los favoritos nombres como el líder de Nirvana, Kart Kobain, quien apenas ha sido citado en esta ocasión, junto a otros verdaderos
mitos juveniles, como Tom Hanks o Winona Ryder. La disminución del interés hacia
personajes-símbolos con inquietudes sociales, puede verse reflejado en las conclusiones
de Mazzarella (1993) en un estudio realizado con adolescentes norteamericanosa comienzos de los noventa. Entonces, como hemos podido observar por nuestra, aún persi
stía cierto atractivo por personajes más inclinados a lo social. De ahí que al referirse al
atractivo físico manifieste que, para los chicos y chicas de hace un década, éste deba ir
acompañado de otras razones. De este modo, los modelos masculinos poseían atributos
de personalidad como el carisma, falta de convencionalidad, algo de inconformismo y el
atractivo físico. Y las chicas adolescentes parecían tener un deseo romántico por relacionarse de manera excitante, apasionada y poco convencional. El desafío del límite las
atraía, aunque fuera con la opción de volver a un modo de vida más tradicional y de
mayor seguridad, representado sobre todo por la familia. En tal sentido, Caughey (1986)
manifestaba que, frente al recelo adulto por las identificaciones, “los jóvenes no buscan
un modelo convencional sino un ídolo que les permita expresar su propia rebeldía y su
romanticismo en los límites del compromiso adulto” (p. 246). Buscaban algo que les
permitiera eludir la supervisión adulta. Como puede observarse, estás conclusiones no
son confirmadas por este estudio. ¿Será otra vez indicio de que nos encontramos en
otros tiempos? El devenir heraclíteo parece planear sobre esta etapa tan inestable como
intensa. No queremos afirmar que los chicos y chicas de ahora son más conservadores,
pues sólo hay que mirar a nuestro alrededor para ver que no desentonan. Pero las indicaciones parecen ir en este sentido.
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Buena prueba de cuanto afirmamos es que los actores femeninos, en comparación con
los masculinos, tienden a ser más valorados por los chicos y por las chicas por su apariencia física. Es cierto que las figuras masculinas del cine nombrados por ellas p oseen
este atributo, pero se concibe mejor a un buen actor que supla esta cualidad por las dotes
profesionales y el talento. Esto sigue siendo más difícil en las actrices. Basta ver la lista
y las elecciones realizadas por ambos géneros. Lo que significa que mientras los hombres pueden ser valorados por lo que pueden hacer, por su actividad, las mujeres siguen
necesitando su físico como elemento acompañante. Indudablemente, las cosas han cambiado en cuanto a la igualdad de roles de género, pero no tanto como pudiera cree
rse.
Las reglas clásicas y ciertos estándares del arte siguen reflejados en los medios y se encuentran vigentes en muchos aspectos y órdenes de la vida.
Lo más significativo en cuanto a elecciones de personajes y símbolos de los medios de
comunicación se puede resumir como sigue:
I. La elección se focaliza sobre un pequeño número de personajes claves. Pese a
que los nombres que aparecen mencionados son bastantes, tan sólo unos pocos
son significativos en relación con los héroes de los medios. Al menos los que se
encuentran en el nivel más importante de diseminación social y de interacción,
es decir, en los usos sociales. Son de los que se habla con los amigos, suscitan
discusiones y provocan juicios y argumentaciones. Se puede hablar de una especie de sociabilidad en espiral. Esto no está necesariamente conectado con las cifras de consumo. Puede haber series de grandes índices de audiencia sin lograr
ser importantes en la vida de los adolescentes.
II. En cine y televisión los chicos prefieren, en primer lugar, personajes divertidos,
humoristas y actores de comedia; después, actrices en las que predomina atractivo físico por encima del talento y el trabajo realizado. Las mujeres optan, primero por las figuras de “Operación Triunfo” y luego por las estrellas cinematográficas americanas. En música, los chicos adoran a Eminem por encima de todo,
seguido de los de “Operación Triunfo”. Y las chicas a los de “Operación Triunfo” y a las polifacéticas figuras latinas . En otros ámbitos, los chicos se inclinan
por los futbolistas y las chicas por tenistas. En cuanto a los españoles, en música
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destacan Ubago, muy seguido por los chicos, y Alejandro Sanz, por las chicas. A
ellos se unen en el mundo del cine, Banderas y Penélope Cruz. Finalmente señalar que hay una minoría de adolescentes que opta por figuras no convencionales.
Como ha mostrado el estudioso israelí Karniol (2001), a muchas chicas les resulta inevitable proyectar las idealizaciones de sus estrellas sobre lo que les rodea, especialmente
en sus relaciones y esquemas románticos. En la época de Madame Bovary estos esquemas se extraían de la literatura. Ella alimentaba los sueños de las muchachas burguesas
del siglo XIX: hoy esa función la cumplen los medios de comunicación, tan omnipresentes que ya no sabemos dónde se encuentra la línea que separa lo que pertenece a
nuestra experiencia real y lo que hemos tomado de ellos.
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La violencia y la educación
200
CAPÍTULO 7
Dos temas rodeados de incógnitas: la influencia de los medios
sobre la violencia y la educación
¿Qué pasa porque los videojuegos sean violentos? ¡Tienen que serlo! ¡Es lo único imposible en la vida real!
(CHICO, 16 AÑOS)
La socialización del niño y del adolescente implica la adquisición de una serie de hábitos y pautas de comportamiento que les permitan integrarse en la sociedad. Desde este
punto de vista abarca aspectos muy diversos tanto cognitivos como actitudinales. De
entre ellos hay dos elementos esenciales que han venido capitalizando las críticas a los
medios de comunicación desde sus inicios por parte de amplios sectores de la opinión
pública, la violencia y la educaci ón. Ambos han generado una gran cantidad de estudios,
especialmente la violencia. Y desde luego, en muchas ocasiones se ha dado por sentado
la influencia negativa que los medios ejercían sobre ellos. La educación llena el tiempo
social más importante en la vida de niños y adolescentes, de ahí que sus repercusiones
hallan preocupado desde hace décadas. Especialmente porque a ella se le asignó un papel importante en la socialización. Está muy extendida la idea de su influencia negativa
en el rendimiento escolar y, por consiguiente, en el fracaso escolar. Y en cuanto a la
violencia, cuando se habla de su repercusión no es tan importante el comportamiento
violento como tal, como el conjunto de actitudes y componentes cognitivos asociados a
ella. Por tanto, abarca cuanto se refiere a conductas antisociales y hostiles en sentido
genérico. En ese sentido supone la negación de cuanto se refiera a la adquisición de
hábitos y pautas de comportamiento social.
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201
1. La violencia y los medios de comunicación
1.1. Investigaciones sobre los efectos: perspectiva psicológica
La preocupación por las consecuencias de la violencia televisiva sobre el comportamiento de niños y jóvenes produjo, en los años 60, un paulatino cambio en la orientación de las investigaciones de la comunicación hacia una perspectiva fundamentalmente
psicológica 1. Sin embargo, como recuerdan Hodge y Tripp (vers. cast.,1988), no fue así
en los primeros momentos, cuyos trabajos se orientaban en términos propios del campo
comunicativo (Himmelweit, Vince y Oppenheim, 1958; Schramm, Lyle y Parker,
1961). Sin duda, esta modificación en los enfoques teóricos resulta significativa, como
pone de relieve Wolf (1994), quien considera sospechoso que fuera el departamentos de
salud mental americano el encargado de estudiar la repercusión de la televisión. A partir
de ese momento el paradigma, en sentido khuniano, de las investigaciones sobre los
efectos sería el positivista. Y al tratarse del campo de la psicología podemos hablar de
behaviorismo o conductismo. La finalidad de las investigaciones era encontrar los efectos producidos por la televisión, tanto cognitivos como conductuales. De este modo
también pasó a ser conocido como modelo de los efectos.
De este modo, la teoría de Skinner se convirtió en el sostén teórico de un conjunto de
trabajos agrupados bajo el rótulo de Communication Research que pasó as ser mayoritaria en las investigaciones, hasta tal punto que, como afirman Hodge y Tripp (vers. cast.
1988) ella otorgaba los certificados de cientificidad. Cada vez era mayor el volumen de
estudios y experimentos orientados hacia el comportamiento, en especial hacia violencia. El nuevo paradigma se caracterizará por su inclinación hacia los datos cuantitativos,
por las pruebas verificables, por la causalidad mecánica antes que la comprensiva, por el
comportamiento y no por los significados, y por las explicaciones a pequeña escala y a
corto plazo. Pronto se vio que los factores de contexto eran los grandes ausentes de su
propia práctica. Del igual modo la consideración de unos efectos indirectos y a más largo plazo eran relegados de estas investigaciones, que tuvieron que esperar hasta la aparición de los trabajos de los teóricos del cultivo. Todo ello con la finalidad de buscar
1
Uno de los psicólogos más influyentes en el cambio de orientación de los efectos hacia enfoques psicologistas fue Bandura, quien realizó diversos experimentos con niños al objeto de comprobar el impacto de
la televisión y las películas violentas sobre la conducta agresiva (V. por ej. Bandura, Ross y Ross, 1963)
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202
unos efectos visibles y contrastables. Poco después empezó un gran proyecto auspiciado
por el departamento de salud mental americano en el que según Wolf (1994) participaron más de 60 investigadores con unos resultados un tanto decepcionantes.
Mientras tanto en el Reino Unido empezaba a despegar una teoría con un planteamiento
diferente, los estudios culturales. Se trataba de una perspectiva crítica teórica y social
enfocada hacia el hecho comunicativo que tiene sus raíces en los trabajos de Raymond
Willimans 2 y de Richard Hoggart3 como pilares fundamentales. Stuart Hall (1980) recoge las ideas apuntadas por los grandes teóricos de la corriente, como los citados, en
un modelo comunicativo centrado en el consumo y en el papel esencial desempeñado
por los públicos. Para los culturalistas, la violencia no es importante por sí misma, sino
que forma parte de un marco social y cultural más amplio en el que deben integrarse las
representaciones de la violencia tanto mediáticas como del propio sujeto-receptor, es
decir, los significados textual y social de la violencia.
Al calor de los efectos surgieron algunas corrientes que cuestionaron aspectos importantes del paradigma dominante. Un ejemplo de ellos es el del norteamericano Gerbner
(1977), para quien la violencia en los medios no logra un efecto inmediato en la realidad, sino que admite la existencia de estructuras de opinión que se crean lentamente en
la vida de un espectador. Lo que entra en el interior del sujeto no ejerce una presión
hacia el comportamiento, sino que puede ser procesado e integrado en convicciones personales e ideológicas. No se dan en un vacío mental, sino que se integran en un mundo
interior complejo. Con todo, las correlaciones obtenidas son enormemente pequeñas,
casi decepcionantes. Sin embargo, la línea iniciada es interesante. Su “hipótesis del cultivo” se presentará como una investigación sobre los efectos ideológicos de la televisión
con el paso del tiempo.
2
Es el gran teórico de los estudios culturales. Williams es el primero en incorporar al concepto de cultura
los productos populares. Conceptos como los de cultura popular, audiencias creativas o estructura del
sentimiento, todos ellos referidos a la vinculación de los públicos con los productos mediáticos, serán
claves en muchos de los investigadores integrados posteriormente en el grupo de Birmingham.
3
Sus trabajos sobre lo que podríamos llamar “cultura de la pobreza” serán precursores de muchos de los
que años después realizarían los más importantes teóricos de la vertiente comunicativa de los estudios
culturales. Hoggart fue pionero en los estudios sobre productos culturales destinadosa las clases populares británicas, desmitificando el carácter embrutecedor que le atribuían muchos intelectuales.
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203
Otro autor que resiste el paradigma conductista es Feshbach (1976) con su teoría catártica. Su oposición al informe mayoritario del grupo investigador del departamento de
salud mental americano, favorable a la tesis de la violencia televisiva sobre el comportamiento, le lleva a una cierta marginación en el interior del mismo (Fowles, 1992). Sus
conclusiones son contrarias al aumento de la conducta agresiva. Para Feshbach l a violencia fantástica, representada, proyectada, puede actuar como reductora de la hostilidad
y la tensión en chicos con propensión a comportamientos hostiles. Al manejar esa violencia de ficción, se permite descargar y, por tanto, canalizar la agresividad. Una de las
acusaciones realizadas contra sus colegas del informe mayoritario es la de efectuar
pruebas de laboratorio muy alejadas de los contextos sociales.
Esta disparidad de enfoques, tanto en lo teórico como en lometodológico, con el conductismo, de una parte, y planteamientos psiconalíticos y de o tras vertientes psicológicas (entre ellas, la humanística y cognitiva), de otra, puede decirse que ha continuado
vigente en los estudios sobre los efectos psicológicos de cualquier medio de comunic
ación en los niños y los adolescentes. De alguna manera, ella ha marcado hasta la fecha
los resultados contradictorios obtenidos en torno a la violencia mediática entre los distintos autores. Algunos estudios que han efectuado un meta-análisis con centenares de
trabajos efectuados establecen una ligera correlación positiva entre violencia televisiva
y comportamiento agresivo o violento. Como los realizados por Cantor (2000) y Paik y
Comstock en 1994. No obstante, esa influencia es variable en función de los factores
estudiados y en muchas ocasiones depende de terceras variables. Por ejemplo, para Atkin (1983), Belson (1983 y Hoberman (1990) la violencia televisiva influye en el comportamiento real; para otros autores, como Carlson (1983), Dominick (1984), Donner
(1990) y Paik y Comstock (1994), esa influencia hace referencia a grados variables de
conducta antisocial, que recoge desde agresividad en diversos niveles, a hostilidad o
insensibilización. En cuanto a los estudios contrarios a establecer una influencia directa
de la violencia televisiva sobre la real se encuentran el de Freeman (1988) y Stipp y Milavsky (1988). Por otro lado, son muchos los trabajos en los que se efectúan comparaciones con otros medios, generalmente los videojuegos.
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204
Al igual que sucede con la televisión, tampoco en los videojuegos violentos hay acuerdo
sobre su posible influencia en el comportamiento agresivo de los adolescentes. Cantor
(2000), apoyándose en el meta-análisis de Paik y Comstock en 1994, revela que la violencia de los medios, su exposición a ella de modo consistente, está asociada a distintos
niveles de conducta antisocial, en diversas modalidades: imitativa, sentimiento de hostilidad, insensibilización hacia la violencia, aceptación de ella como forma de resolver
problemas, desinterés hacia los derechos humanos. Reconoce que hay evidencia de que
el joven más propenso a la violencia es mayor consumidor de productos violentos y que
todo parece indicar que hay una relación bidireccional entre la violencia real y la representada o virtual. La naturalización de la violencia supone su aceptación en cualquier
faceta de la vida como la mejor manera de enfrentar la experiencia vital. Tanto Dominick (1984) como Anderson y Dill (2000) sostienen una correlación positiva entre consumo de videojuegos y violencia en individuos agresivos y hombres, pero no entre las
mujeres.
Por el contrario, Juan Estallo (1995), uno de los primeros estudiosos españoles del mi
pacto de los videojuegos, consideran que el que los adolescentes prefieran juegos o películas de carácter violento, puede ser observado desde una actitud moral criticable, pero
no poseemos indicios científicos que prueben la relación directa entre el consumo de
videojuegos y determinadas actitudes y conductas. En lo casos más o menos demostrados intervienen terceras variables: rendimiento escolar, factores socioeconómicos y
otras, lo que relativiza los resultados y las conclusiones. En la misma línea, Sherry
(2001), en un meta-análisis sobre diversos trabajos, concluye que apenas existen estudios convincentes sobre la influencia de los videojuegos en la violencia juvenil. En sus
conclusiones alude a dos posturas encontradas:
a) los videojuegos conducen a la agresividad (Anderson y Ford, 1986; Silvern y
Williams on, 1987; Schutte, Malouff, Post-Gordon y Rodasta, 1988; Ballard y
West, 1995; Irwin y Gross, 1995; Kirsch, 1997) y
b) no existe relación entre violencia virtual y violencia real (Cooper y Mackie,
1986; Graybill, Kirsch y Esselman, 1985 ; Graybill, Strawniak, Hunter y
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205
O’Leary, 1987; Scott, 1995; Winkel, Novak y Hopson, 1987; Funk, Germann y
Buchman, 1997).
Además, en opinión del propio Sherry, persisten importantes problemas metodológicos
que dificultan la obtención de unos resultados convincentes. Por su parte, Funk, Germann y Buchman (1997) llevan a cabo una revisión de las investigaciones de los años
80 y 90 concluyendo que no hay argumentos lo suficientemente sólidos para establecer
alguna relación de causalidad entre el consumo de videojuegos yel desarrollo de actitudes y conductas violentas o agresivas. Lo único observado es una ligera tendencia a la
hostilidad tras el uso de un videojuego en forma de comportamiento imitado que puede
parecerse a una continuación del propio juego. No queda claro el modo en que esto se
puede evaluar como propiciador de agresividad porque al utilizar otras medidas de agresión, como la disposición de los niños para ayudar o lastimar a otro niño, los resultados
no son tan claros. Precisamente, uno de estos autores, Funk (2000), considerado uno de
los mayores especialistas en videojuegos, testimonió ante el Senado americano en relación con los hechos de Littleton, población americana en la que unos chicos asesinaron
a varios de sus compañeros a tiros. En su intervención, ante la pregunta de si la exposición a la violencia interactiva causa comportamientos violentos respondió en estos términos: “Me gustaría ser capaz de responder a esta pregunta, pero la realidad es que no
hay aún base suficiente de investigación científica para hacer una declaración definitiva
sobre ello”. Goldstein es crítico con ciertas actitudes: “Los videojuegos son símbolos de
la al ienación juvenil y no causa de ella” (1993: 7).
Por otra parte, en líneas generales existen determinados planteamiento teóricos tende
ntes a sustentar la hipótesis de que la violencia representada favorece los comportamientos violentos. Entre ellas cabe citar la del aprendizaje social y su concepto de imitación
o aprendizaje vicario (Hoffman, 1995; Irwin y Gross, 1995), y la de teoría de la estimulación, que sostiene que las escenas con altas dosis de violencia proporcionan la excitación (arousal) necesaria para mantener una respuesta agresiva ante situaciones del entorno (Calvet y Tan, 1994; Zillmann y Weaver, 1999). Finalmente, y al igual que sucediera en el caso de la televisión, la teoría catártica mantiene una cierta valoración positiva de los contenidos violentos, entendidos como válvula de escape y canalización de la
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agresividad interna (Kenstenbaum y Weinstein, 1985)
1.2. Resultados con grandes interrogantes
Goldstein (1993) recuerda que las correlaciones entre comportamientos y actitudes
agresivas y el consumo de productos mediáticos con escenas violentas no implica la
existencia de una relación causal. Correlación y causalidad no son conceptos equivalentes. Como comentamos en otro lugar (V. el capítulo 3), la existencia de correlaciones
señala únicamente que hay una asociación de factores concomitantes, interdependientes
y no aislables entre sí. Muchos estudios establecen una correlación positiva entre actos
violentos, visión de programas violentos, bajo rendimiento escolar, jugar en salas y factores socioeconómicos. Sin embargo, es obvio que de ello no se infiere la existencia de
una relación causal entre ellos. No pueden ser aislados, pero en el caso de serlo siempre
quedarían dudas en el nexo para establecer cuál es de ellos es el efecto y cuál es la causa. Es decir, no podrían afirmar de manera tajante si una persona es violenta como consecuencia del consumo de productos de este tipo, o, por el contrario,consume tales productos por su mayor proclividad a la violencia. Entendemos que los estudios correlacionales deben ser tomados como indicadores de una situación dada susceptible de ser analizada en detalle.
Por lo demás, el modelo estímulo-respuesta ofrece soluciones simples a problemas
complejos. En nuestra opinión no podemos entender el complejo fenómeno de la vi
olencia de entretenimiento sin incorporar a especialistas de muy diversos campos y sin un
cambio en la interrogante que debería presidir las investigaciones (Jenkins, 1998). En
lugar de preguntarnos por lo que la violencia virtual y de ficción hace a los adolescentes
debemos preguntarnos por lo que éstos hacen con los contenidos que consumen, sean
violentos o no. En cierto modo, se trata de un giro copernicano. En estos tiempos la tecnología irradia todos los órdenes de la sociedad y la cultura, abarcando cuantas actividades cotidianas realizamos, ya sea el trabajo, la educación, el ocio o la política. Somos, además, consumidores activos y no pasivos. Por lo que su influencia sólo puede
observarse a largo plazo, no mediante reacciones emocionales momentáneas (Kinder,
2000).
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Por otra parte hay muchos ejemplos de utilización psicológica positiva de los videojuegos. La subcultura “Quake grrils”, formada por chicas jóvenes americanas que defienden la igualdad física con el hombre en todo, incluida la competencia agresiva y autodefensa, hace uso de ellos como forma de potenciación de sus fantasías y poder en la
equiparación de roles (Jenkins, 1998). Por no hablar de los múltiples usos catárticos,
muy importantes en las subculturas juveniles. La cita que encabeza este capítulo es un
extracto de las conversaciones mantenidas con adolescentes en las que defienden los
productos de acción y violencia como una forma de entretenimiento. Estamos convencidos de que ellos no se sienten atraídos por el cine, la televisión y los videojuegos de cación porque piensen que la violencia es el mejor modo de responder a los problemas de
la vida real, sino porque les ofrecen un vehículo para canalizar sus fantasías y refo rzar
su fuerza interior y sus capacidades para enfrentarse al mundo adulto en un período de
gran incertidumbre vital (Coleman y Hendry, 1994). En consecuencia, suponen una liberación de sus tensiones en la vida diaria.
En un estudio sobre los posibles efectos de los videojuegos violentos,Anderson y Dill
(2000) elaboraron un modelo psicológico denominado GAAM (General Affective Aggression Model). Básicamente establece que la interiorización de ciertas variables personales puede influir en el estado interno de la persona en sus manifestaciones cognitiva, afectiva y evolutiva. Por ejemplo, aquellos individuos que muestran mayores índices
de personalidad agresiva tienen una mayor acceso a estructuras cognitivas relacionadas
con la agresión; es decir, piensan en la agresión con más frecuencia que los que dan
puntuaciones bajas en estos indicadores. Sus esquemas perceptivos y cognitivos sobre la
agresión son más frecuentes. Sin embargo, las variables situacion ales pueden hacer que
los esquemas relacionados con la agresión aparezcan con mayor frecuencia. En tal sentido, la violencia representada crea situaciones que hacen accesible esquemas violentos
mediante procesos semánticos y simbólicos. Pero sigue sin quedar claramente especificado el modo en que un acto violento real, un insulto, por ejemplo, puede asimilarse a
un acto violento simbólico, un insulto en la ficción. Es cierto que la imagen de un arma
puede hacer deseable una agresión, pero sigue siendo problemático el salto ontológico
de un ámbito a otro. Después de todo, se trata de una imagen. Estamos de acuerdo en
que los videojuegos violentos son mas proclives a generar impresiones violentas que los
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208
no violentos. Pero los mismos autores reconocen que“el contenido violento por si mismo, en ausencia de otras provocaciones probablemente va a tener poco impacto directo”
(2000: 785). Se reconoce la existencia de flecos importantes en el modelo teórico. De
spués de todo, los videojuegos son una influencia más entre otras, con diferentes grado
de impacto en diferentes niños. Habrá niños con mayor tendencia a reproducir o imitar
esa violencia. Pero esa tendencia invita a examinar factores de orden real, no en la pantalla. En cualquier caso, nos parece una de las teorías más interesantes para acercarse
desde la perspectiva psicológica a los efectos de la violencia de entretenimiento. Aunque consideramos, al igual que los autores, que debe complementarsecon otros modelos
explicativos de carácter social.
Lo apuntado en el párrafo anterior nos lleva a examinar un problema que con frecuencia
se pasa por alto en las investigaciones psicológicas, la transferencia de acciones simbólicas al comportamiento real. No queda claro que la preferencia por contenidos violentos implique expresiones de violencia en la vida real. Establecer una relación entre el
consumo de cierto tipo de productos y las subsecuentes manifestaciones en el ámbito de
la realidad personal presenta importantes problemas de orden teórico. Con frecuencia se
olvida que la violencia de ficción y la real poseen un estatuto ontológico diferente, de
ahí la dificultad en establecer un hilo de continuidad entre ambos elementos. Una ecuación que relacione de modo causal la percepción de un acontecimiento y su correspo
ndiente comportamiento supone efectuar un salto en el vacío que la hace insostenible
desde un punto de vista lógico. Afirmar que si se da un alto consumo de violencia representada existirá una gran violencia real, implicaría la aceptación de una rel ación causal
del tipo si A entonces B aplicada al hipotético nexo entre dos fenómenos de un orden
ontológico diferente. A este respecto, recuerda Mariet (1993) cómo Sudáfrica en pleno
Apartheid prohibió todo tipo de violencia en la televisión para niños, lo que lleva al pedagogo francés a preguntarse con ironía si se pretendía acabar así con los problemas
sociales.
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209
1.3. El significado de la violencia representada
Los mensajes de los medios de comunicación son interpretados por el sujeto, quien los
recibe integrándolos en una compleja estructura subjetiva, constituida por diversas experiencias, valores, significaciones, sentimientos, intereses, actitudes. Cada nuevo mensaje se instala en un vasto mar de realidades psíquicas. La mente del adolescente es activa en la descodificación de los mensajes. No se limita a recoger pasivamente lo que
viene de fuera, reflejándolo sin más, sino que se produce una especie de refracción entre
su mente y los mensajes, entre receptor y medio. Por ello, al referirse a ciertos temas
que preocupan a la gente, se debería tener en cuenta el significado atribuido a los contenidos. Tal vez el sentido que para ellos tienen ciertos mensajes no coincide con el de los
adultos. En el caso de la violencia, por mencionar un tema que viene preocupando desde
tiempo, no sabemos cuál es su significado. Si sólo es violencia física o de otro tipo (psicológica, agresividad)4, qué considera el sujeto como violencia, cómo lo interpreta, si es
igual en diferentes culturas, si tiene diferentes motivaciones, o si es lo mismo la de ficción que la real. Por no hablar de los factores contextuales de tipo social y otros.
Un aspecto que debe ser elucidado ante todo hace referencia a la naturaleza de la violencia de ficción, representada por la televisión, y la virtual, propia de los videojuegos.
En cuanto a la televisión, desde la perspectiva semiótica vimos cómo Hodge y Tripp
(1988) diferenciaban la violencia realista de los programas de adultos, y que puede ser
más perjudicial para niños y adolescentes por sus características, que la de ficción, la
4
Hay que señalar que los trabajos efectuados en España por Igartua et al. (2001) e Igartua (2002) en el
ámbito de la hipótesis del cultivo nos parecen muy interesantes, en la medida que intentan discriminar
tipos de violencia en sus análisis de contenido, incluyendo la violencia contextual programática y la psicológica, no sólo la física. Pero, aunque necesario, es sólo una de las vertientes del tema: la referida a la
violencia-texto. Quedan otras ópticas, como la violencia interpretada, la del receptor y sus valores y la
social (dimensión contextual real: la que el niño ve en su vida, su casa, la calle, la escuela...). Esta bien
saber que hay X actos violentos de N tipos en los medios, como los hay en la historia, la literatura, el arte,
la mitología y cuantos depósitos representacionales imaginemos. Pero se debe evitar caer en la tentación
de acusar a los medios de comunicación de los males sociales. De lo contrario incurrimos en un maniqueísmo tan fácil y tramposo como peligroso. Sobre todo porque desvía la atención de los verdaderos pr
oblemas. Aquellos a los que los americanos nunca quieren mirar. Sería como buscar el anillo perdido donde hay luz, no donde se encuentra. Porque, bien, imaginemos que ya tenemos al culpable de nuestros
males: del fracaso escolar, de la violencia juvenil, del alcoholismo, de la criminalidad, de la injusticia. Ya
podemos descansar tranquilos. Ahora a prohibir: cine, televisión, música, videojuegos...(¿libros y diarios?) Y todo solucionado. Ya no hay violencia. Los americanos están muy habituados a la política del
papel de estraza: prohibir en público para hacer en privado. No hay más que observar lo que está ocurriendo últimamente. Todos sabemos que quien mayor uso ha hecho de la prohibición de lo represent
acional han sido los sistemas represivos y totalitarios. Será por algo.
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seguida por ellos. En el caso de los videojuegos, la violencia representada posee unas
características que la asemejan aún más a los dibujos animados. Es indudablemente mucho menos realista y, en consecuencia, más abstracta. En cambio, supone una mayor
implicación del jugador producto de la interactividad que caracteriza a los videojuegos.
Más abajo reproducimos un cuadro elaborado por Goldstein (1993) en el que establece
una comparación entre la televisión y los videojuegos. Los rasgos atribuidos a la primera pueden extrapolarse al cine.
Televisión
Videojuegos
Violencia real y ficticia
Violencia ficticia
Violencia de apariencia real
Violencia estilizada y simbólica
Actitud pasiva
Actitud activa
Escaso o nulo control sobre las
imágenes en pantalla
Completo control sobre toda la
acción
No existe control sobre el ritmo y
la elección de las imágenes
Control sobre la elección de las
imágenes
Baja o nula interacción durante el
visionado
Frecuente interacción con terceros
durante el juego
Fuente: Goldstein (1993)
Las diferencias en cuanto a la representación simbólica de la violencia efectuada por el
cine y la televisión, de un lado, y por los videojuegos, de otro, nos conducen a examinar
más detalladamente cómo la conciben e interpretan los adolescentes. La violencia es un
concepto que posee fisonomías diferentes y, en consecuencia, necesita ser precisado.
Detrás de muchos actos violentos se hallan las frustraciones humanas, en su mayor parte
socialmente adquiridas. La violencia individual ejercida por el padre de familia que,
como ha mostrado el psicoanálisis, descarga la agresividad acumulada en el trabajo sobre su mujer o sus hijos al llegar a casa, no es muy diferente de la colectiva manifestada
en aquellos grupos de personas que persiguen al “otro” por ser diferente y al que acusan
de sus males5. En ambos casos, las manifestaciones agresivas se exteriorizan y canalizan
5
Por ejemplo, Gunn (1976) señala cómo en los años 20 y 30 en los estados sureños americanosse observó un aumento en la curva de la agresividad contra la comunidad negra coincidiendo con las malas cosechas. Cuando eran buenas esa agresividad bajaba ostensiblemente. Esto no es muy diferente a cuando
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hacia algún objeto. Así las cosas, que los adolescentes lo hagan hacia la fantasía monitorizada en pantalla quizá no sea la peor solución. Esto daría la razón a la teoría catártica.
Pero sabemos que las cosas no son tan simples y que debe complementarse con el
aprendizaje vicario de imitación. Sin embargo, al margen de explicaciones de carácter
psicológico hemos de ir a las raíces sociales de la violencia, la cual, a veces, se halla
socialmente instituida. Como aquellos padres de familia que en nombre del orden y la
obediencia a las instituciones castigaron con descargas eléctricas a un hipotético ciudadano que no se acordaba de algunos nombres6. En tal sentido, la agresividad cotidiana
puede ser menos perniciosa que la fría y calculada de las instituciones o la de esos
grandes prohombre de la historia.
Por lo demás, hay diferentes grados y tipos de violencia, desde la brutalidad a las muestras de resentimiento y hostilidad pasajera. Por no hablar de la violencia psicológica, tal
como el aislamiento, la humillación, la desconsideración u otras. El ser humano realiza
todo un despliegue de estrategiaspara convivir con ella e integrarla en su vida cotidiana,
mediante la ironía, el humor negro, la sátira, el chiste. Todo ello con objeto de hacer
frente a Tánatos, el principio de destructividad de los humanos según el psicoanalisis.
Pero, desde luego, la mayor violencia es privar a un ser humano de lo indispensable para vivir, de una casa, de un trabajo, de su libertad. Estamos ante un tema complejo y con
muchos perfiles. Por eso quisiéramos señalar algún apunte en línea con lo referido por
el chico citado en el encabezamiento del presente capítulo. Los estudios de la recepción
nos han mostrado el valor del significado otorgado por los receptores a los cont
enidos
de los medios. En este sentido, cuando los adolescentes afirman que les gusta la acción
y la violencia en el cine, la televisión o los videojuegos, es decir, idéntica función en
diferentes medios, están señalando algo que queremos poner de manifiesto. Considera-
grupos de vecinos persiguen a extranjeros en nuestro país a los que acusan de quitarles el trabajo o del
aumento de la delincuencia. .
6
Se trata de un conocido experimento realizado por la Universidad de Nueva York en el que se pretendía
poner a prueba aspectos referidos al comportamiento humano y la obediencia a las leyes e instituciones.
Los ciudadanos participantes, padres de familia normales, tenían que castigar con descargas eléctricas
cada fallo memorístico de otro de ellos. Los resultados fueron preocupantes, dado que cerca del 70%
llegaron al máximo de descargas permitidas, observando el extraordinario sufrimiento del que las recibía.
Sólo un 30% renunció a continuar el experimento. Naturalmente estaba simulado. El receptor de las descargas era un miembro del equipo, pero ellos no lo sabían. Uno de los aspectos analizados era la formación de la personalidad autoritaria en las sociedades occidentales, sobre la base de los estudios teóricos de
Adorno y otros miembros de la Escuela de Frankfurt. .
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mos absurdo pretender que no saben distinguir “lo que ocurre en la pantalla” de lo que
“ocurre en la vida” (expresiones de un chico de 16 años). La menor insinuación en este
sentido lo toman como una desconsideración personal. En lo que sigue eproducimos
r
algunos párrafos extraídos de un diálogo mantenido con un grupo de chicos de Bachillerato (16 y 17 años):
Profesor:
Hay gente que piensa que las películas violentas son muy malas, como sabéis. Yo no se qué pensar sobre ello. Realmente me gustaría saber qué opinión tenéis sobre el hecho de muchos adultos piensen que os afecta e incluso que puede incitaros actuar de un modo agresivo o la violento..
Alumno A: Hay gente mayor, profes muchos, que se creen que cuando vemos una “peli” de acción, de esas que ellos llaman violentas, vamos a salir y pegar a alguien o a meternos con los profes (...), ya sabemos que algunos piensan que
somos tontos, pero yo no se quienes son más tontos, porque está claro que
ellos no saben nada de nosotros.
Profesor:
Vale. Pero, ¿por qué os gustan más que otra? No digo que sea a todos, pero
sí a la mayoría. Antes habéis dicho que cuando miráis la cartelera descartáis
la que no son de acción, salvo las de risa, como decís vosotros.
Alumno B: Mire, de entrada tu no pagas 5 euros por no ver algo que no estés seguro, y
vale que una película puede ser mejor o peor, pero si hay peleas, acción, al
menos no sales con la idea de que te has gastado la “pasta” y te has aburrido
(...) sí ya sabemos que hay otras, pero son para vosotros, los mayores. Además, mis padres dicen que vea alguna película que no sea de acción, que si
no es bueno ver tantas, que si esto (...) Pero, de verdad, profe, ¿son mejores
los telediarios que a veces me hacen tragar porque ellos los quieren ver?.
¡Eso sí que son desgracias! ¿No me dirá que ahí no sale violencia? ¿Y los
programas esos de sucesos, que tanto le gustan a mi madre? (...)
Profesor:
Sigo insistiendo en que ver tanta violencia gratuita no puede ser bueno.
Tendréis que intentar convencerme de algún modo.
Alumno C: Mire, primero, yo estoy de acuerdo con lo que ha M. de que habría mucho
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que discutir sobre qué es más violento, si lo que vemos en el cine o los videojuegos que nos gustan, o los telediarios. Pero, es que no toda la violencia
es gratuita (...). Como le diría, (...) nos gusta que si alguien ha hecho algo,
lo pague, que le ocurra algo. No nos gusta que se termine mal (...) o sea mal
quiere decir que no pague por lo que ha hecho, a ver si me entiende (...)
Profesor:
Pero, ¿es forma de resolver un problema o una injusticia mediante más violencia? Recuerdo que cuando visteis “El bola” os extrañaba que no le ocurriera algo físico, una paliza o algo así. No es malo que en una película se
muestre que hay consecuencias para quien actúa mal o es violento, pero (...)
Alumno C: Pero lo importante es que le pase algo, (...).Esto también es tenerconsecuencias. A lo mejor nos gusta más que sea más físico, como dice, pero es
que en una película ha de haber acción. Si alguien ha hecho algo malo y lo
paga eso está bien, ¿no?
El diálogo es más extenso, pero hemos querido recoger estas intervencionesporque las
consideramos paradigmáticas del pensamiento de muchos adolescentes. Analicemos su
contenido. De los dicho por ellos se extraen al menos tres ideas importantes. En primer
lugar, que saben distinguir entre lo que Hodge y Tripp (vers cast. 1988) denominaban
modalidades de violencia, es decir, entre la violencia real y la de ficción. Además, pudimos comprobar, como dijimos anteriormente, que no les gustaba que se dudara de
ello. Una niña que juega con su muñeca sabe que no se trata de un ser humano,pero le
gusta hablar con ella y tratarlo como si lo fuera. Del mismo modo que sabe que los personajes de dibujos animados no se los encuentra en la calle y, por consiguiente, que no
son reales. Vuelven a tener razón los investigadores australianos. Del hecho aislado de
que un niño que se salte la barrera de la realidad e imite a Superman no se deduce que lo
hagan todos, como resulta evidente. Pues bien, en el caso de los adolescentes,por nuestra observación y contacto con ellos, podemos afirmar que saben perfectamente que lo
que ven “ocurre” en la pantalla. En cierta ocasión preguntamos a un chico muy aficionado a videojuegos considerados de gran violencia, por qué prefería este tipo de juegos
.
Uno de sus favoritos era “GTA Vice City”, un juego de coches que consiste en atropellar al máximo número de personas. Pues bien, su respuesta no era muy diferente de la
que nos dio el adolescente del inicio del capítulo: “porque es divertido”, nos dijo.“¿Di-
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vertido atropellar ancianas?”, inquirimos. Su respuesta fue contundente: “¡Es un juego!”. No quiso decir más. Por lo gestos que hizo, estaba sorprendido de que dudár
amos
de que era sólo un juego. Para él estaba claro el significado.
La segunda idea que se desprende del diálogo alude a una distinción entre la violencia
de ficción y la violencia realista, propia de los programas informativos y documentales.
La expresión del segundo alumno del diálogo es una queja habitual en ellos al referirse
a espacios que no les dicen nada. Son contenidos que consideran para adultos. Hay una
minoría que parecer interesarse por estos espacios pero no representan el sentir mayoritario. Con la edad, al final de la adolescencia, los del último año de Bachillerato y Formación Profesional, especialmente cuando empiezan a ser conscientes de que pueden
votar en las elecciones, parecen interesarse ligeramente por ellos. También ocurre esto
cuando, como ha sucedido este año, algún acontecimiento importante está en los titul
ares de los medios de comunicación. En general la política no les interesa, la gran política, pero hay hechos a los que no dan la espalda. Entre ellos se encuentran temas como la
ecología y el pacifismo. Por lo demás, muy vinculados a las ONGs. Su desconfianza
hacia los partidos políticos sigue siendo muy alta, pero puntualmente se interesan por
temas sociales que les son cercanos. Eso no significan que no tengan su opinión respecto a ellos, pero no forma parte de sus intereses y sus interacciones cotidianas. Quizás,
aventuramos, su relación con los productos mediáticos sea más estética y emotiva que
cognoscitiva. Lo cierto es que la edad y la experiencia personal con lo divulgado en espacios “realistas” es un elemento esencial en el establecimiento de vínculos con los contenidos de los medios. Algo que ya pudimos comprobar al analizar su relación con las
series juveniles. Y por supuesto están convencidos de que los contenidos realistas influyen en la percepción del mundo que los de ficción. A la misma conclusión llegaron Tulloch y Tulloch (1992). Como dice una chica de 16 años, “lo que cuentan los telediarios
es lo que pasa y no es muy agradable de ver”. En nuestra opinión, la imagen del mundo
que emiten los informativos sensacionalistas puede ser más perjudicial, por su nivel ontológico, que la de ficción. Los adolescentes, tras ver los informativos extraen una idea
clara: “el mundo de verdad está lleno de violencia”. No hay comparación entre las
muertes de mujeres por violencia doméstica que aparecen en los informativos y una película sobre este tema. Su valor cognoscitivo es muy diferente.
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Otra idea que se desprende del diálogo que comentamos se refiere a las consecuencias
de la violencia representada. Es cierto que tal vez no sean las consecuencias que desearíamos los adultos, pero lo importante es, como ellos dicen, “quelos malos lo paguen”.
Es por ello que no les gustan las películas que terminan mal. No las entienden. Mostrar
las consecuencias de las acciones es fundamental en el mensaje que divulga cualquier
producto audiovisual. Pero sobre todo cuando es una narraciónaudiovisual con una historia que se va desarrollando y que ellos esperan que tenga un final. En una entrevista
concedida el diario “El País” (febrero de 2000) el director Martín Scorsese, al ser preguntado por la violencia de sus películas, respondía: “Cuando muestro la violencia
muestro sus consecuencias: dolor y muerte”. Una narración sobre una violencia contextualizada, con sus antecedentes y consecuencias, creemos que puede ser perfectamente
formativa. En cualquier caso, debemos diferenciar entre el nivel ontológico de la violencia y el discursivo. Si hay algo seguro, es que éste último no es el principal problema
de lo que ocurre en la sociedad.
1.4. Perspectiva sociocomunicativa de la violencia
En un párrafo anterior aludíamos al comentario de Mariet (1993) acerca del hecho de
que Sudáfrica, en pleno Apartheid, quisiera acabar con la violencia real prohibiendo los
contenidos televisivos. Lo que nos permite recordar con cuánta facilidad caemos en la
tentación de establecer fórmulas simples para explicar hechos complejos. No cabe entender fenómenos como la violencia y la injusticia social reduciéndolos a sus manifestaciones representacionales, a menos que se pretenda mirar hacia otro lado. Como
sostiene el propio Mariet (1993), los problemas no sólo son sociales sino que poseen
rasgos de todo punto visibles: miseria, marginación, subdesarrollo, deterioro de la familia y falta de perspectivas sociales para una gran parte de la juventud. Ese es el
verdadero rostro del fracaso escolar y de la violencia: las condiciones infrahumanas en
que vive mucha gente y en las que se desarrolla su vida social y cultural. Con las
carencias más elementales, empezando, naturalmente, por las económicas. Mientras
tanto, se continúan realizando investigaciones psicológicas sobre niños y jóvenes in
abstractum 7, ignorando las raíces sociales de los problemas. Algo muy frecuente, como
7
Estos estudios olvidan un principio fundamental en la teoría de la ciencia: que los hechos son producto
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216
rando las raíces sociales de los problemas. Algo muy frecuente, como hemos señalado,
en los estudios americanos8 , para los cuales el contexto es inexistente. Conciben al
individuo casi como una entelequia que sólo existe como producto de sus
manipulaciones epistemológicas y sobre el cual el texto es todopoderoso.
Tras los sucesos de Littleton, ya citados, otra de las comparecencias ante el Senado norteamericano fue la del conocido investigador de las relaciones entre los jóvenes y los
medios de comunicación, Henry Jenkins. En la misma, refiriéndose a los chicos causantes de esas muertes, se preguntaba Jenkins: “¿Por qué en lugar de mirar hacia los medios
de comunicación no volvemos los ojos y preguntamos por la vida de estos chicos?”
(1999). Con ello parecía estar aludiendo a factores invisible para algunos expertos, los
contextuales. Los que en su opinión, tal y como expusiera en su obra From Barbie to
Mortal Kombat: Gender and Computer Games, un año antes, se hallan detrás de las
verdaderas raíces de la violencia: los factores sociales y económicos, el deterioro ecológico y esa presión consumista en que viven niños y adolescentes y que, desde luego,
ellos no han creado. Los medios de comunicación y su influencia son un continuo campo de batalla entre padres, educadores y sociedad, por un lado, y adolescentes por otro.
Esto con frecuencia los convierte en un blanco fácil de las críticas en lo que se refiere a
los problemas reales que acucian a las jóvenes generaciones. Muchos adultos no familiarizados con la cultura electrónica pueden incurrir en la tentación fácil de acusar a la
televisión, a Internet o a los videojuegos, de muchos de los males sociales.Se teme lo
que se desconoce, de ahí que resulte fácil atribuirles efectos perniciosos. Por ello es importante realizar investigaciones más rigurosas que sitúen en su verdadera perspectiva
las complejas y, al mismo tiempo, ricas relaciones de los adolescentes con los medios.
Al final de su exposición ante el Senado americano, Jenkins recoge una frase del periodista Jon Katz, quien señala que “las escuelas deberían preocuparse más por inculcar
tolerancia y respeto a lo otro, a lo deferente, en lugar de miedo e intolerancia; a convivir
de la teoría.
La película documental “Bowling for Columbine” ofrece un ejemplo de trabajo serio sobre las interrogantes que rodean al problema de la violencia y de las armas en Estados Unidos. Hacemos suyas sus reflexiones, que precisamente arrancan con el múltiple asesinato de la escuela de Littleton que da nombre al
documental, Columbine.
8
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con los medios y sus símbolos, en lugar de a la criminalización de los mismos. Escuchemos a nuestros hijos, no les temamos”.
Imaginemos la siguiente escena extraída de una película basada en un conocido videojuego. Se celebra una reunión entre militares y científicos, donde se debate acerca de la
invasión de la tierra por alienígenas. En la misma se enfrentan dos posturas, la de los
militares que defienden el ataque a esos supuestos invasores de la tierra, de los que en
realidad se desconoce si su objetivo es atacar nuestro planeta; y la de los científicos que
se muestran prudentes y consideran necesario conocer más sobre ellos, aportando datos
sobre su hipotético carácter peligroso. Añaden, incluso, que un ataque puede hacerles
multiplicar su fuerza. ¿Cuál será la decisión final? Pues bien , los argumentos de los
científicos son escuchados y se adopta su postura de prudencia. Más adelante, en aras
del famoso honor militar, aquellos se salen con la suya, lo que traerá consecuencias catastróficas para este planeta. Esta es una escena que podía interpretarse como una defensa del pacifismo y la inteligencia frente al militarismo y la fuerza, pero muchos se sorprenderían si supieran que forma parte de la película “Final Fantasy”, basada en el v ideojuego del mismo nombre. Un videojuego acusado en muchos medios y por amplios
sectores de la opinión pública de hallarse tras las motivaciones del asesinato de la katana, ocurrido unos hace unos años en una ciudad española y que tuvo una gran repercusión social. Naturalmente ni esos medios ni esos sectores sabían de qué trataba este videojuego, aunque les venía muy bien como confirmación de sus prejuicios. Quizá convenga recordar unas palabras citadas por Jenkins en la referida comparecencia ante el
Senado de Estados Unidos:
“Aunque cualquiera puede acusar, no todas las acusaciones serán aceptadas. Para tener
éxito una acusación debe dirigirse contra victimas odiadas o detestadas por la población.
La causa del daño debe ser vaga, no especificada y difícil de probar” (M. Douglas, referencia en Jenkins, 1999).
Quizá ahora podemos pensar en una situación en que se vea una ataque contra los rascacielos de Nueva York con dos aviones repletos de pasajeros estrellándose ocntra ellos y
con el resultado de miles de muertos. Tal vez se trate de individuos de rasgosárabes los
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218
que provocan estos acontecimientos: ya tenemos todos los ingrediente para acusar a este
“videojuego” de violento, racista, vengativo, cruel y sanguinario. Lo malo es que no es
un videojuego sino un hecho real, no pertenece a la ficción sino a al realidad. Tiene otro
estatuto ontológico. Mientras tanto, paradójicamente, las prohibiciones recaen sobre los
productos de ficción. Tal vez, como ocurriera en Sudáfrica, pretendan acabar así con la
verdadera violencia.
Lo afirmado no significa que no reconozcamos nuestra preocupación por el alto consumo de ocio electrónico violento. Sin embargo, es preciso recordar que los hechos soci
ales se dan en un conjunto de factores que no podemos aislar sin caer en el error a la hora
de explicarlos. En consecuencia, es necesario examinar en detalle la relación entre consumo de violencia electrónica y comportamientos y actitudes vinculadas a ellos pero
desde un perspectiva que integre los factores contextuales.Es cierto que muchos juegos
exaltan la violencia y exhi ben altas dosis de desprecio por los débiles y los perdedores.
Que se recrean en ella y menosprecian a los derrotados, sin mostrar la menor compasión
Pero habría que preguntarse de dónde procede este desprecio por los perd
edores y la
devoción por el éxito por encima de todo. Ello sin contar que la violencia, la competitividad y la agresividad, son valores de reclamo para un mayor consumo por parte de los
fabricantes, con lo que se está contribuyendo a su mantenimiento y consolidación. Pero
sin perder de vista que tales valores se encuentran en los fundamentos de la misma sociedad de la que emergen. La causa de que niños y adolescentes los demanden no se
encuentra en ellos, sino en las raíces de la sociedad misma. Por eso insistimos en que se
está formulando una pregunta incorrecta. En lugar de preguntar por qué los videojuegos
o las películas están repletos de violencia habría que preguntarse por qué los niños y
adolescentes es lo que más demandan. En definitiva, por qué es tan atractiva la violencia
representada frente a otro tipo de contenidos.
Primero fue el cine, luego la televisión y ahora los videojuegos e Internet. La sociedad
siempre ha dispuesto de esos “otros” a los que ha considerado el infierno con tal de no
mirar sobre si misma. Soluciones fácil es que permiten identificar a los supuestos demonios causantes de los males sociales.
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219
2. La educación y los medios de comunicación
2.1. Las investigaciones sobre el rendimiento escolar
Los primeros estudios sobre las relaciones de la educación con los medios de comunicación se efectuaron a propósito de la televisión y tenían como finalidad conocer sus efectos de la televisión sobre el rendimiento escolar de niños y adolescentes. Sin embargo,
muchos de ellos se centraron de manera exclusiva en el tiempo queaquellos se pasaban
ante el televisor para extraer conclusiones que hoy nos parecen a todos luces insuficientes. Aquellas opiniones que se apoyan en la cantidad de tiempo que un niño o un joven
se pasa ante el televisor para sostener su influencia negativa en los logros escolares no
parecen suficientemente fundamentadas (Pindado, 1996). Creemos que limitarse a hacer
comparaciones entre el tiempo de consumo televisivo y los resultados obtenidos en la
escuela, supone reducir enormemente una cuestión que requiere una análisis más pr ofundo. Tal planteamiento, a todas luces simplista, olvida que ver televisión es una actividad compleja en la que están implicadas un amplio conjunto de variables, donde la
cantidad de tiempo es tan sólo una de ellas. Factores como la calidad (tipos de programas que ven), la atención, la capacidad para desplazar a otras actividades, la mediación
de los padres en su consumo y la comprensión de los contenidos, por citar algunas de
las más importantes, deben tenerse en consideración.
A pesar de ello, muchos investigadores trataron de establecer algún tipo de correlación
entre la cantidad de horas que los niños y adolescentes pasaban ante el televisor y sus
logros escolares. Otros, por el contrario, consideraron pertinentes incorporar más factores en las investigaciones por considerar insuficiente el cómputo de tiempo a la hora de
extraer conclusiones válidas. Los resultados fueron muy dispares. Hemos elaborado una
tabla comparativa (V. Tabla 23) con los mismos, para lo cual hemos procedido a diferenciar entre
a) aquellos trabajos que ponían directamente en relación la cantidad de televisión con el rendimiento escolar, denominados bivariados, por la naturaleza
de su planteamiento, y
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b) aquellos otros que hacían intervenir otras variables mediadoras en esa relación y que se trataría de estudios multivariados por tener presente en sus enfoques otros factores, es decir, terceras variables.
El propio diseño de la investigación y la metodología es igualmente distinto, y, sin duda, los resultados también difieren. En común tenían que la práctica totalidad de ellos
eran correlacionales. Los de carácter bivariado ponían en relación el tiempo de consumo
y el rendimiento escolar, y entre sus resultados los había que establecían una correlación
negativa, es decir, cuanto más tiempo se veía la televisión peores eran los resultados
logrados en la escuela, y otros que no hallaron una influencia significativa entre ambos
aspectos.
TABLA 23
Resultados de las investigaciones sobre TV y rendimiento escolar
Tipo de estudio e influencia
Investigaciones
(1) Bivariados
LaBlonde (1966), Witty (1967), McLeod et al. (1972),
Influencia negativa de la TV Childers y Ross (1973), Morgan y Gross (1982), Celorrio
(1989)
(2) Bivariados
No hay influencia
Himmelweit, Vince y Oppenheim (trad. cast. 1962)
Schramm, Lyle y Parker (trad. cast. 1965)
(3) Multivariados
Desplazamiento
Thomson (1964), Furu (1971), Gadberry (1980), Mutz et al
(1993)
(4) Multivariados
Débil influencia negativa
Murray (1980), Hornik (1981), Williams et al. (1982),
Peirce (1983), Roberts et al. (1984), Keith et al. (1986),
Newiman (1986), Ritchie et al. (1987), Potter (1987), Lin y
Atkin (1989), Henggeler (1991), Hawkins et al. (1991)
(5) Multivariados
No hay influencia
Comstock et al. (1978), Gaddy (1986), Gunter y McAller
(1990), Gortmaker (1990), Reinking y Wu (1990), Beentjes
et al. (1988)
En lo que respecta a los trabajos más complejos, aquellos que incorporaban otras variables mediando entre el rendimiento escolar y la cantidad de televisión consumida, no
existía acuerdo sobre el alcance de sus resultados. En unos casos, se sostenían una influencia negativa bastante débil, muy condicionada por las materias de estudio, siendo
mayor ese impacto cuando se trataba de lo que los teóricos de la hipótesis del cultivo
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221
denominaban “espectadores duros”. De lo que se desprende que la influencia de la televisión puede ser apreciable cuando el consumo televisivo es muy alto. En otros casos,
no se hallaba influencia negativa alguna. Finalmente algunos especialistas encontraron
más importante la influencia referida al despl azamiento de actividades relacionadas con
la escuela.
Otros estudios consideraron que la cantidad de horas que niños y adolescentes pasan
ante el televisor no era un indicador tan claro como para establecer una influencia decisiva en sus logros escolares e investigaron en aspectos referidos a la calidad de la programación televisiva. Es el caso de Hawkins y Pingrée (1991), quienes hallaron una
cierta correlación entre el tipo de programas que se veían y los resultados académicos
obtenidos. De lo que se desprende la posibilidad de que algunos espacios tengan más
incidencia que otros. Incluso que puedan afectar a unas materias o habilidades más que
a otras. Por ejemplo, a materias más abstractas o a la lectura y la escritura, a las que
podría desplazar o sustituir.
2.2. La educación y los medios, una convivencia difícil
La relación entre la escuela y los medios de comunicación siempre ha sido difícil. La
desconfianza hacia ellos comenzó con la televisión y continúa en la actualidad. Pese a
los intentos sucesivos por integrar a los medios en el ámbito escolar y naturalizar una
relación condenada a la convivencia, no es mucho lo que se ha avanzado. Siguen siendo
vistos como cabeza de turco de los problemas que aquejan al sistema educativo y del
fracaso escolar. Los programas de alfabetización en medios de comunicación no han
logrado cumplir buena parte de sus objetivos. La desconfianza de la escuela hacia cuanto proviene de ellos es endémica. Los alumnos, conscientes de la mala prensa que tiene
entre el profesorado, evitan hablar de cuanto tenga relación con los medios en el recinto
escolar. El hecho en sí es menos importante que su significado: entre ambos se erige
una barrera que les impide un acercamiento y un aprovechamiento de las posibilidades
que la pantalla cognitiva posee (Jacquinot, 1994).
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222
Hodge y Tripp (vers. cast., 1988) en un estudio con profesores australianos se dieron
cuenta que éstos excluían a la televisión de la escolaridad, y que ello afectaba a las opiniones culturales de los alumnos y su manera de concebir la escolaridad. Se abría un
abismo entre profesores y alumnos cada vez mayor. Lamentablemente, esta observación
es compartida por nosotros fruto de nuestra experiencia docente. Forzosamente esto ha
de tener consecuencias en el sistema educativo manifestada en ese alejamiento y en una
ausencia de comunicación y intereses por compartir entre alumnos y profesores. Se podría hablar de una cierta esquizofrenia entre la escuela y los medios: de un lado la alta
cultura, con su currículo oficial de saberes; y de otro, la cultura popular (de masas), con
el citado currículo oculto, una verdadera escuela paralela. El profesor y el alumno tienden a saber cosas diferentes, como si sus cabezas estuvieran amuebladas de manera muy
distinta. Uno es producto, en su mayoría, de la “Galaxia Gutenberg”, de lo impreso, del
lenguaje; mientras que el otro, dispone de una cabeza amueblada con destrezas y razonamientos deudores del entorno mediático y electrónico.
Pero las armas para triunfar en la escuela continúan siendo las de la cultura impresa. Y
aquí sigue habiendo importantes desigualdades en el equipamiento formativo con que se
presentan ante el sistema educativo niños y adolescentes. El currículo oculto, al que
aludíamos anteriormente, adquirido en la infancia y que debe mucho a los medios de
comunicación, actúa de manera disimulada (oculta) en el escenario educativo y de manera natural en la vida cotidiana de niños y jóvenes. El investigador inglés Paul Willis
(1977) hizo un estudio entre adolescentes de clase obrera, con un resultados verdader
amente preocupantes. Llegó a la conclusión de que los niños de clase baja están mal dotados para el éxito escolar porque sus valores son inadecuados para el mundo de clase
media en que se imparte la enseñanza académica, por lo que es normal que entren en
conflicto con ella. En el mismo sentido, el sociolingüista Halliday (1978) descubrió en
su momento la existencia de dos códigos lingüísticos representativos de otros tantos
estratos sociales: uno de tipo A, más elaborado, y otro de tipo B, más restringido. Los
niños cuyo código era de tipo A, pertenecían mayoritariamente a las capas sociales m edia y alta y tendrían ventaja sobre aquellos otros cuyo código era de tipo B, pertenecientes a las clases bajas, en su incorporación a la enseñanza normalizada de la escuela.
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El niño llega a la escuela con un bagaje de experiencias, conductas, valores y conocimientos muy diferenciados (pensemos en dos niños, de los que uno ha recibido una
educación familiar tolerante y comprensiva, y el otro autoritaria y represiva). A este
bagaje lo llamaron con gran acierto los sociólogos franceses Bourdieu y Passeron
(1977) capital cultural, concepto que tiene reminiscencias con el de capital económico y
que se refiere a la acumulación de riqueza simbólica en la esfera de la cultura. De este
modo puede afirmarse que hay diferencias entre los niños ya antes de tomar la salida en
la meta escolar. Algunos niños parten con muchos metros de ventaja, algo que puede
comprobar cualquier profesor. Y dado que la escuela y los medios poseen culturas diferentes, el choque es inevitable. Lo que obliga a muchos de ellos a modificar sus valores
previos para integrarse en la vida escolar9. Para desenvolverse bien en el mundo de la
imprenta se necesitan destrezas y habilidades que muchos niños no tienen. Sólo quien
las posee logrará el éxito escolar. Y gran parte de los chicos con problemas de inserción
escolar que sufren las consecuencias de un choque entre la cultura mediática y la del
libro, viéndose abocados en muchos casos al fracaso escolar, encuentran en las subculturas juveniles y en sus pares el reconocimiento que no obtienen en otros ámbitos. En
suma, una de las causas del fracaso escolar puede estar en el choque cultural entre ámbitos socializadores: los medios de comunicación, de un lado, y la familia y la esuela, de
otro.
Los medios de comunicación se han instalado en la vida cotidiana de niños y adolescentes desplazando y sustituyendo a otras actividades. En la configuración de ese currículo
oculto también interviene el modo en que se emplea el tiempo extraescolar. Y se obse
rvan grandes diferencias en el empleo de ese tiempo, en las opciones que unos niños y
otros tienen. Mientras que algunos disponen de variada oferta de ocio y de zonas depo
rtivas con las que llenar su tiempo, otros sólo tienen la televisión o la videoconsola. En
ese sentido, lo que los medios hacen es sustituir, llenar ese tiempo a falta de otras opciones fuera de la escuela. Su alto consumo es más un efecto o consecuencia de una situación que una causa. Como dice Mariet (1993) la pantalla del televisor es para mu9
A veces puede ocurrir lo contrario, y es que, según refiere Martín Barbero (1998) muchos niños de Latinoamérica llegaban a la escuela con una riqueza expresiva extraordinaria que perdían porque querían
hablar como los libros. En cualquier caso, la escuela y la cultura escrita marcan la pauta del aprendizaje y
quienes no se adapte tendrá dificultades de integración.
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chos niños un refugio, un lugar en el que soñar con los personajes por ella mostrados. Si
a ello añadimos las propias condiciones familiares y sociales en que se desenvuelve la
vida de muchos de ellos, no podemos extrañarnos de ese equipaje con que se presentan
ante el sistema educativo y que los sociolingüistas ya señalaron. Los profesores han observado claramente que son las condiciones contextuales, sociales y económicas, los
determinantes de ese bagaje curricular, de ese déficit formativo.
Con todo, la escuela tiene una función irreemplazable. Un niño que no lea correctamente encontrará aburrida la lectura: y ese niño está condenado a la televisión y la videoconsola. Pese a la pérdida de peso específico en el aspecto socializante, como pudimos
comprobar en el capítulo sobre aprendizaje social (V. Capítulo 5), sigue siendo un pilar
básico en nuestra sociedad. Depende tanto de ella como de la administración educativa
recuperar el valor que debe tener en una sociedad democrática. Para ello debe admitir
que los medios de comunicación están ahí y son importantes en la vida de niños y jóvenes, por lo que la colaboración con ellos se hace necesaria. Hay que reconocer la existencia de intentos en este sentido, como los que desde el MECD y las comunidades uatónomas se llevan a cabo a través de los distintos proyectos sobre nuevas tecnologías.
Pero sigue quedando mucho camino por recorrer.
La educación puede aprovechar la familiaridad de la generaci ones actuales con los medios de comunicación para tender puentes y buscar cauces para una integración natural
que permita un desarrollo de sus grandes posibilidades (Aparici, 1993; Masterman,
1993; Del Río, 1996). De este modo se podría evitar que escuela y medios aparecieran
para niños y adolescentes como dos mundos contrapuestos: poco motivador y aburrido,
uno, y divertido y trivializador, el otro. Y es que resulta paradójico que en la era de la
telecomunicaciones y la informática la escuela parezca, como diría Mariet (1993), un
vejestorio, algo más bien propio de la era del vapor. El prejuicio de muchos profesores
de que hay que contrarrestar la influencia negativa de los medios impide esa integración
natural, esa convivencia. En el fondo subyace a ello una concepción bancaria de la educación, según definición de Paulo Freire: la del profesor erudito que imparte un saber
que no deja de ser un poder. Por el contrario, la introducción de medios audiovisuales e
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interactivos en las aulas puede suponer una nueva perspectiva epistemológica, un cambio en el modo de producir y transmitir conocimiento, donde el rol del profesor es completamente diferente del de la escuela tradicional. Como expone acertadamente Fabricio
Caivano, ex director de “Cuadernos de Pedagogía”:
Los días de ese maestro-transmisor están contados. El enseñante que se centra en el discurso oral y en el libro de texto (...) está perdiendo credibilidad y eficacia ante la pluralidad de lenguajes y la polisemia informativa que rodea al alumno, aquel silencioso, aislado y sumiso receptor de anteayer. Ese maestro intermediario, enseñante unilateral y
unidireccional, es una especie en extinción. En efecto, ese rol de transmisor de contenidos sacralizado profesionalmente por la posesión incuestionable de los secretos de su
saber, pierde aceleradamente autoridad. (1985: 57)
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Construcción de la identidad
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CAPÍTULO 8
Los medios de comunicación
en la construcción de la identidad adolescente
Yo no me encuentra a mi mismo cuando me
busco. Me encuentro por sorpresa, cuando
menos lo espero.
(MONTAIGNE)
1. La experiencia mediada
El ser humano vive inmerso en un mundo de significaciones que configuran una red
simbólica envolvente y da sentido a cuanto le rodea. El pensador alemán, Ernst Cassirer
lo expresaba de manera clara en las siguientes palabras:
Cuanto más se desarrolla la cultura y más se despliega en diversos campos, mayor riqueza y multiformidad va cobrando este mundo de significaciones. El hombre vive en
las palabras del lenguaje, en las imágenes de la poesía y de las artes plásticas, en las
formas de la música, en los cuadros forjados por la imaginación y la fe religiosas.
(1945: 116)
No podemos escapar de la red simbólica que nos posee. Desde siempre, mitos, cuentos
de hadas, religiones, arte, han constituido los hilos que tejen esa urdidumbre de la experiencia humana. Conocemos la realidad envuelta en el manto de las imágenes artísticas,
de las palabras, de la poesía, de los símbolos míticos o de los ritos religiosos. No nos
enfrentamos a ella de manera desnuda, cara a cara, sino de manera mediada. Estas reflexiones del filósofo alemán fueron hechas mucho antes de la telaraña de símbolos y
representaciones que, procedentes de los medios de comunicación, hoy nos invade. Mucho antes de esta iconosfera que nos habita y da sentido a nuestro “mundo de la vida”:
¿cómo no pensar que todo ello ha de tener importantes consecuencias en el imaginario
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individual y colectivo actual? Como expresaban recientemente Berger y Luckmann
(1997), no se puede concebir la creación de sentido en el mundo actual sin incorporar la
comunicación de masas.
En el mundo de hoy, dominado por los medios de comunicación y las nuevas tecnologías, las relaciones sociales y las interacciones no son sólo de presencia espacial compartida y simultánea, sino que a través de una variedad de canales comunicativos se establecen importantes relaciones con “otros ausentes” (Giddens, 1997). La sociedad actual
se halla dominada por un complejo entramado de relaciones con esos presentesausentes, representados por los personajes de los medios, con sus caras, su fisonomía y
sus valores.
Desde niño el ser humano es estimulado por diversas fuentes: padres, otros niños, profesores, televisión. Todas son importantes. Un padre puede tratar de hacer que su hijo se
deslice por un tobogán sin conseguirlo, pero si el niño observa cómo lo hacen otros niños probablemente acabará haciéndolo él también. Estamos ante un aprendizaje por
experiencia directa e interactivo con sus pares. Si un niño identifica a un personaje o un
hecho en la realidad que ha visto antes en la televisión, tenemos otro ejemplo de aprendizaje. Por supuesto, aprende también de los padres y de los profesores.
Pero además de aprender de la experiencia directa, lo hace de lo que Olson y Bruner
(1974) llaman experiencia mediada. Y lo explican con un ejemplo. Ver una “cebra” y
oír que una cebra es como una caballo rayado, ambos tipos de información se organizan
en una estructura subyacente común referida a las cebras, los caballos y los animales.
Según sus palabras “la información relevante puede ser adquirida mediante otro significado que la acción directa” (232). Los diferentes modos de experiencia se integran en
un ámbito común formado por las características esenciales. Es decir, diferentes formas
de experiencia son organizadas en una estructura básica compartida. Las diferencias en
esa formas de aprendizaje no se encuentran tanto en el conocimiento adquirido como en
las destrezas precisas para lograrlo. Es cierto que el conocimiento de lo que es una cebra
se puede adquirir por la experiencia directa con este animal, pero también puede hacerse
mediante la expresión escrita o bien a través de una imagen en televisión. Pero en todo
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caso suponen destrezas distintas. Si embargo, forman parte de una configuración común
que permite incrementar el bagaje de conocimientos.
Pese a lo dicho, en muchos foros culturales se ha venido manteniendo una desconfianza
hacia la imagen por considerarla sospechosa de falsedades y carente de la capacidad del
aprendizaje directo. En este sentido, los americanos Peters y Rothembuhler han publicado recientemente (1997) un interesante trabajo desde la perspectiva de la comunicación en el que, tras hacer un exhaustivo repaso a la tradicional desconfianza de la cultura racionalista occidental hacia la imagen, arremeten contra la acusación de que los medios de comunicación han borrado los límites entre apariencia y realidad. Según dicha
acusación las imágenes se han colocado en el lugar de los hechos. Es decir, los ha sustituido, cuando no sustraído. El positivismo imperante en buena parte del panorama intelectual del presente siglo, ha venido transmitiendo esa desconfianza hacia la imagen,
entendida como una falsa copia de la realidad. Peters y Rothembuhler citan al respecto
una frase de Wright Mills que nos parece premonitora de cuánto sucede en el presente:
“Solo conocemos de primera mano unos pocos elementos de lo que creemos saber sobre
la realidad social. La mayor parte de las imágenes que están en nuestra cabeza procede
de los medios. Para creerles a nuestros ojos y a nuestros oídos esperamos que los periódicos o la radio retomen el suceso al que hemos asistido. Los medios no sólo nos suministran información, también guían nuestra experiencia misma" (1956: 11)
De acuerdo con las reflexiones de ambos autores, al hilo de lo afirmado por el gran sociólogo americano, “las distinciones entre imagen y realidad, entre experiencia de primera y segunda mano, no aclaran en absoluto la reflexión sobre la comunicación” (p.
28). Es más, el hecho de insistir demasiado sobre la autenticidad de las experiencias
frente las a verdades mediadas puede hacernos perder de vista la importancia que la
construcción simbólica tiene para la propia experiencia. Y es que, como nos siguen recordando Peters y Rothembuhler, los conceptos de verdad y falsedad han sido los caballos de batalla en la tradicional crítica que se ha venido haciendo hacia la imagen. La
imagen es tanto una interposición como un distanciamiento.
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Peters y Rothembuhler no sólo cuestionan la separación neta entre ambas esferas, tan
cara al positivismo imperante, sino que desmitifican la realidad virgen, que, en su opinión, no es más que artificio. En la sociedad coexisten los hechos y la ficción: entre
ellos no hay diferencia ontológica de grado. Ambos son producto de la elaboración
humana. El carácter de constructo de todo objeto social lo sitúa del lado del artificio. Es
como en los juegos televisivos, en los que se mezcla lo documental y lo ficticio en una
totalidad. La comunicación no funciona como un acercamiento de segundo orden a la
realidad sino que en sí misma constituye o produce su propia realidad. Es una experiencia propia y no se apoya en la existencia de ningún referente ajeno, como si de una verdad “sub-puesta” se tratara. Lo que la convertiría en una segunda realidad. Contrariamente a lo pensado por los positivistas, no sustituye a otras experiencias, sino que posee
el mismo rango de verdad y autenticidad que ellas. Ahí está la realidad virtual para confirmarlo, una realidad que, como acertadamente señala García, “se funde y confunde
con real” (1998: 205). Si según eminentes pensadores, como Bruner (1990) o Hanna
Arendt (1958), la experiencia humana puede considerarse como experiencia cuando se
relata, cuando se convierte en narración, no hay motivo para considerar relato una obra
literaria y no su versión fílmica, televisiva o el videojuego correspondiente, se lo hubiere: no es ésta versión-copia de aquella: son productos diferentes. Pero con su propia
realidad. La finalidad de la imagen no es la de reproducir sino la de crear. Ella crea,
produce su propia realidad ontológicamente diferente a lo tomado como referente (Fiske, 1987).
La relación entre imagen y realidad nos devuelve a la mediación. Este concepto tal y
como fue planteado por Berger y Luckmann, en su obra “La construcción social de la
realidad” (vers. cast. 1968), parece revelarse hoy como insuficiente si no incluye la
construcción mediada, es decir, la referida al papel de los medios tal y como fue examinada, entre otros, por Martín Barbero (1986). Los propios Berger y Luckmann, en una
obra más reciente, (vers. cast. 1997) se refieren a la constitución del sentido moderno
resaltando la necesidad de reconocer a la comunicación de masas como una de las tres
grandes dimensiones en la producción y recepción de sentido, al lado de la comunicación cotidiana y de las instituciones (p. 122 y ss). Todo parece indicar que instituciones
clásicas como la familia o la escuela siguen siendo fundamentales en el desempeño de
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sus funciones, pero se han visto mediatizadas por la comunicación de masas, del mismo
modo que ha influido en la comunicación cotidiana.
Es preceptivo reconocer que existe una malla simbólica, un universo de significaciones
que, al igual que el aire de la paloma de Kant1, todo lo teje y compone, dotándolo de
sentido (Cassirer, 1945). Y al igual que la ausencia del aire significaría el final del vuelo
de la paloma, la ausencia de mediación simbólica sería el final de lo que nos hace
humanos. La mediación es el mismo sentido. Y si hay diferencia entre la mediación cara
a cara y la masiva es sólo de grado. ¿Qué garantiza de más la presencia física? Qu izá
uno diga por carta cosas que no se atrevería a decir a la cara, o no del mismo modo,
pero hoy esa carta adquiere la forma directa de los chats o los correos electrónicos, donde la simultaneidad difumina la barrera temporal de la misiva. En todo caso esa presencia física es un valor añ adido, como expresa Derrida (1989), quien denuncia la futilidad
de buscar la no mediación. Es inútil plantear la oposición entre comunicación directa y
comunicación mediada (Wertsch, del Río y Álvarez, 1997).
Aceptamos que el relato de alguien que nos cuenta un suceso es válido, pero no deja de
ser otra construcción que da validez testificaciones y que son parte de las acciones
humanas. ¿Por qué no ocurre lo mismo con los medios? ¿Por qué sus construcciones
mediadas han de considerarse de inferior rango al relato contado? ¿No hay acaso subjetividad en las elaboraciones verbales, cuando la psicología de la memoria ha demostrado el carácter reconstructivo de ésta(Morris, 1992), y por tanto, simulador y fabulador,
para adaptarlo a lo que deseamos comunicar? ¿No habrá llegado el momento de considerar que no hay realidad y hechos por un lado, e imagen y ficción, por otro? ¿Que no
son órdenes antagónicos sino manifestaciones de un mismo orden con una diferencia de
grado? En definitiva: consideremos a la imagen, como un hecho tan válido como su
supuesto referente. Desde una investigación que se pretende una simple pesquisa somos
conscientes de que lanzar ciertas interrogantes pueden ser un atrevimiento. Pero pensa1
Se refiere a la conocida comparación que establece el filósofo alemán con una paloma a propósito del
lenguaje humano. Señala Kant que muchos piensan que el lenguaje constriñe el pensamiento y lo encadena a sus formas, pero no se dan cuentan de que es precisamente el lenguaje lo que les permite pensar. Y
añade que “piensa la paloma que volaría mejor si no hubiera aire; pero lo que no sabe es que es el aire lo
que la permite volar”.
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mos que es de todo punto necesario cuestionar ciertos prejuicios que anidan en muchos
intelectuales y profesores contra lo que representa la imagen entendida como falsificación y simulación. Trazar los límites entre realidad e imagen, hechos y ficción resulta
tan difícil como hacerlo entre hacer y decir (Bruner, 1990).
El conocimiento que la gente adquiere de la realidad, ese conocimiento no-teórico, de
sentido común, al que aludían Berger y Luckmann (vers. cast. 1968) debe mucho a los
medios de comunicación en la medida en que pone a disposición de los individuos toda
una gama de símbolos y temas con los que interactuar. Ellos dan cabida a una rica fuente simbólica que da sentido a la realidad conocida en la vida cotidiana, proporcionando
discursos con los que construir realidades. La tecnología ha tenido un gran m
i pacto en
nuestra identidad como consecuencia de la profusión de imágenes y símbolos que nos
envuelven. De este modo, se produce un contraste entre el entornolocal y directo en la
interacción de las personas, y ese “mundo otro” que muestran las tecnologías de la comunicación. Éstas expanden nuestras ideas de lo posible, al permitirnos el acceso a diversos modos y estilos de vida, a propuestas y alternativas diferentes. Aunque se trate,
no de objetos o realidades, sino dediscursos, los cuales, a buen seguro, incidirán en los
modos de construir realidades. Como puso de manifiesto McNamee (1996), la construcción de realidades se efectúa de modo interactivo en unared discursiva y conversacional. De ahí que resulte clave el aspecto relacional e interactivo. Hay que establecer,
pues, la conversación como un acto relacional decisivo en la construcción de realidades
y, en consecuencia, de identidades. El signif icado se constituye en el acto relacional, en
la medida que las personas se complementan mutuamente. En esa interacción es donde
se construye la subjetividad y, en consecuencia, la identidad.
2. La identidad adolescente en el entorno mediático
El papel asignado a los medios de comunicación en la construcción de la identidad uj venil difiere de unos especialistas a otros. Hay quienes se sitúan en una posición radical
atribuyéndoles un poder simbólico sustitutorio de experiencia reales. Es el caso de
Thompson (1998) y Hartley (1999). Otros, en cambio, reconocen la importancia de su
contribución a la elaboración de la identidad pero se sitúan en una perspectiva más pru-
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dente, en la medida en que consideran que su contribución es complementariade las
experiencias reales ((Lindlof y Grubb-Swetnam, 1996; Liebes, 1999). Esta última posición es más acorde a los resultados obtenidos por nosotros. Consideramos que el joven
construye su propia subjetividad en un proceso dialéctico entre la experiencia directa,
vivida, y la mediada. Y los medios de comunicación son parte de esa experiencia mediada
2.1. Buscando la identidad en un mundo mediado
El desarrollo de los medios de comunicación es sin duda el sello del periodo contemp
oráneo. Se ha señalado que una de las consecuencias de la postmodernidad es la desestabilización del yo. La comunicación mediada nos permite el encuentro con personas que
representan ámbitos sociales, étnicos o culturales diversos. Esto puede desafiar la validez de perspectivas singulares, cuestionando la hegemonía de la elección racional y la
creencia en una verdad o juicio uniforme (Gergen, 1991). El yo se vuelve múltiple. Los
individuos se encuentran con que ya no poseen un centro único desde el que evaluar y
actuar, sino que se encuentran descentrados. La sensación de no-lugar, con los contornos borrosos, a los que aludía Meyrowitz (1985) parece ser una constante en la cultura
movediza actual. No hay duda: lo mediado despliega ante el sujeto un sinfín de oportunidades en las que manifestarse (Grodin y Lindlof, 1996). Y como consecuencia una
dispersión de la subjetividad en un mar de posibilidades que debe repercutir en la configuración de la identidad.
Las mismas voces, las mismas imágenes, los mismos programas en cualquier lugar. Sin
duda todo esto ha de repercutir en la identidad buscada. Los mensajes poseen el don de
la ubicuidad. La pantalla inunda todos los espacios, lo que debe repercutir en la naturaleza de la interacción social, en el modo en que los individuos se experimentan unos a
otros. Para muchas personas verse en un video casero colma su aspiración de espejo
ante los demás. Incluso hay hechos que sólo tienen garantizada su existencia al mostrarse en la realidad monitorizada. No hay duda de que este vorágine de experiencias mediadas ha de tener forzosamente repercusión en las nociones de yo que se forman los
individuos (Gergen, 1991). Demasiados espejos y posibilidades. Todo este mundo me-
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233
diado que nos circunda hace sospechosa la idea de una subjetividad fija, estable y de
identidad única. De esta manera se ponen al desnudo las contingencias culturales y discursivas de nuestras nociones de yo e identidad. Para el fenomenismo empirista de
Hume el mar de impresiones en que se resuelve nuestra experiencia hacía imposible la
existencia de un yo como idea simple, la percepción de una identidad única. ¿Qué pensaría Hume hoy?
Estamos pues ante un yo inestable, un insaciable cazador de textos como le gustaba decir a Jenkins (1992) o, si se prefiere, un nómada incansable, siempre al acecho como
quería de Certeau (1984). Este yo nómada es al mismo tiempo lector y escritor de textos. Un tanto saturado de imágenes y símbolos. Y con todo ese material elabora al subjetividad, en la intersección de discursos de los que hablaba McNamee (1996). El adolescente inicia una trayectoria en la que va incorporando señales procedentes de distintos ámbitos sin saber muy bien a qué carta quedarse. Hace unos años el texto televisivo
era el paradigma de texto postmoderno que alimentaba su subjetividad, pero hoy ya no
es el único. Mas fuentes y más textos se ofrecen para ser integrados por un yo incapaz
de asimilar, un yo saturado. El texto moderno requería lentitud y sosiego; el postmoderno, rapidez y variabilidad de estímulos y emociones. Multitud de señales excitantes apelando a la subjetividad. ¿Acaso no han visto los padres y los profesores como manejan
la multitud de ventanas del “Messenger” los niños y adolescentes mientras navegan?
¿Pueden hacer esto los adultos? El texto moderno es analítico; el postmoderno, sintético. El texto moderno mira en una sola dirección; el postmoderno en todas las po
sibles,
puede atender varios estímulos a la vez. Es un yo plural, variado, saturado, desmesurado. “¿Qué es lo real?”, preguntamos. “¿Y qué es eso?”, es la respuesta de un chico de 15
años. “Lo real es el ‘El Real Madrid’, ‘Crónicas Marcianas’, Jennifer López, ‘Final Fantasy’ y mi chica”. ¿Y los estudios? “Eso es no es mi realidad, profe”. Quien así habla es
otro chico de 17 años y estudiante de Bachillerato. Y no es mal estudiante. “Pero tienes
que estudiar”, respondemos. “Sí tengo que hacerlo, pero que no me pidan los profes que
me guste; quien diga que le gusta miente; hay quien lo lleva mejor, pero ya está”. No
hay inocencia ni ingenuidad ni capacidad para la sorpresa. Quien así se expresa es un
individuo descreído, autocomplaciente y desconfiado de los idealismos sociales.Con oír
los comentarios que él y otros adolescentes de su edad hacentras la visión de un docu-
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mental de tipo social, entendemos algo de lo que ocurre en sucabeza. Es como si estuvieran de vuelta de todo. No sabemos si antes han ido, pero ya están de vuelta. No asbemos si la culpa la tiene ese texto postmoderno, que según Fiske (1991) es fragmentado, inconexo, desorganizado, inestable, superficial. Un pastiche en el mundo del simulacro (Baudrillard, 1988). Sólo sabemos que del moderno apenas quieren saber nada.No
se trata únicamente de un simple reemplazo de lo real por lo virtual; del amigo de carne
y hueso por el del chat. No cabe duda de que algo debe estar ocurriendo en el interior de
ese adolescente ante tamaña multitud de experiencias (Brown, 1996). Quizá se esté
desmantelando su yo, como quería Gergen (1996). Es posible que su subjetividad se
esté erosionando en la heterogeneidad discursiva. Todo parece indicar que el hombre
relacional habita en un mundo de símbolos y sensaciones donde el lenguaje no es imprescindible.
2.2. Una identificación compleja con los textos mediáticos
Los medios de comunicación constituyen un espejo para los adolescentes. Fiske sostenía que “la gente joven está continuamente comparando y contrastando el mundo de la
televisión con su propio mundo social de acuerdo a un rango de criterios con el que
ellos evalúan el realismo de las representaciones de la televisión" (1989: 60). La adolescencia es un tiempo que se caracteriza por el incremento en la autoconciencia, por lo
que son especialmente sensibles a las imágenes que provienen de los medios. Esas imágenes son utilizadas como fuente de información y comparación en la búsqueda de su
identidad. No obstante, como han puesto de manifiesto diversas investigaciones (Mazzarella, 1993; Schiff, 1998), el modo de relación que establecen con esos símbolos mediáticos lejos de ser simple, se halla rodeado de cierta complejidad. Sostienen, por
ejemplo, que las imágenes ingenuas y románticas mostradas por algunos espacios que
retratan familias felices tienden a ser rechazadas por los adolescentes que viven una
vida muy alejada de lo allí exhibido. En cambio, aquellos otros que perciben similitud
entre su familia y la que se representa en la televisión toman imágenes y estereotipos de
ella de manera natural. En este caso, no hay contraste y por tanto no hay discrepancia.
Esto es algo que nuestra investigación ha confirmado (V. Capítulo 4). Pero aquellos que
viven situaciones familiares muy divergentes a las emitidas en esos espacios reaccionan
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contra ellas. De este modo, el binomio convergencia-divergencia, referido al contexto
vivencial del muchacho o muchacha adolescente, aparece como clave enla actitud hacia
lo representado. De modo inconsciente, sus problemas familiares diarios se ven proyectados en lo que ven. Las series y películas les están enviando una imagen susceptible de
ser utilizada en la negociación de su identidad (Liebes, 1999). Es por ello que conforman un espejo que supone un parámetro de evaluación de su vida y su situación personal. La dificultad que entraña para un chico el contraste entre su vida y la reflejada en la
pantalla provoca reacciones muy diversas. Hemos sido testigos de ello en la recepción
de productos audiovisuales.
En suma, la identidad es un proceso de negociación que se desarrolla en una cierta
dialéctica de pares opuestos de acercamiento-alejamiento con lo mostrado en los
medios. El receptor adolescente desde su perspectiva de género y desde su experiencia
vital se ve impelido hacia actitudes de identificación u oposición, o, dicho en otras
palabras, de encuentros y desencuentros. Esa dialéctica oposicional es exponente de las
contradicciones e inquietudes de los receptores juveniles (Aufenanger, 1990). Los
medios constituyen un depósito de símbolos y valores con los que la vinculación es
ciertamente compleja, hasta el punto de que en muchas ocasiones trasciende la
naturaleza realista de muchos de ellos.
2.3. Negociando la identidad: terror, series y “talk shows”
La corriente filosófica del vitalismo distinguió muy bien entre saber conceptual y saber
vivencial (Bergson, 1977). Entre vivir en París y conocer París por un plano hay una
gran diferencia. El primer tipo supone un conocimiento directo y vivencial; el segundo,
indirecto y conceptual. Es indudable el valor de ambos como experiencias complementarias que recogen la capacidad de aprendizaje vicario en los seres humanos (Olson y
Bruner, 1974). Después de todo en la pantalla de televisión, de cine o en el monitor de
un ordenador, no sólo se lee o se ve un plano de París, sino que se puede entrar en la
ciudad viendo como vive la gente, aunque no negamos la diferencia con lo vivencial.
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Como pudimos comprobar en el capítulo 3, los contenidos referidos al terror, miedo o
suspense se encuentran entre los preferidos por todos los adolescentes, más allá de las
diferencias de género. Sin duda suponen una implicación psicológica donde la subjetividad adolescente ve reflejadas las contradicciones y dificultades propias de esta etapa.
El miedo es un sentimiento que paraliza y conmueve a los chicos de hoy como a los de
ayer. En un período de reafirmación y de búsqueda de la identidad, uno de los pasos
inevitables es la contradicción. Decir lo contrario de lo que dicen los padres o profesores provoca una opinión propia y una sensación de seguridad, aunque sea sólo aparente.
Y lo más importante: congrega a todos los chicos y chicas en una especie de sentimiento
unitario del que están desterrados los adultos, sus enemigos.El valor psicológico de este
tipo de contenidos ha sido estudiado por Aufenanger (1991), desde una posición cercana
a la filosofía vitalista, quien analizó su i mpacto entre adolescentes y la importancia en
su socialización. Lo hizo desde la perspectiva de la recepción, del valor del significado
como pilar interpretativo y motivador de la vinculación con ellos. Dar sentido a sus experiencias es lo que otorga valor esencial a los mismos. A través del visionado de los
temas que componen los relatos audiovisuales hallan cauce de expresión las temores e
incógnitas del mundo entorno suyo. El miedo, la intriga, la emoción de lo desconoc
ido,
los sobresaltos, son sus manifestaciones. Y deben sentir eso, de lo contrario no hay
emoción, y, por consiguiente, no hay vinculación con lo que ven, volviéndose anodino y
perdiendo todo interés. Como decía una chica, “es emocionante ese sufrimiento, es como si lo vivieras, como se te pasara a ti, pero sin que te ocurra”. De este modo, los problemas, conflictos y dificultades personales encuentran solución mediante esas escenas,
en forma de proyección. Una escena soluciona simbólicamente un conflicto (el querer
ser mayor, por ejemplo). El horror2 como género posee, de este modo, una dimensión
liberadora de las tensiones psicológicas propias de esta etapa de desarrollo emocional y
social. Aufenanger establece que a través de los diversos componentes de la narración
audiovisual, hechos, acciones, objetos, situaciones y personajes, el sujeto receptor actúa
de manera vicaria para solucionar sus confli ctos internos. Estamos ante un ejemplo de
cómo los adolescentes hacen uso de los contenidos para negociar su identidad.
2
El vocablo horror es el término inglés más utilizado para referirse a un conjunto de contenidos que
incluye el miedo, el terror e incluso el suspense.
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Otro ámbito mediático con el que los adolescentes interactúan en la construcción de su
identidad son las series juveniles. Varios estudios han demostrado que los adolescentes
ven las series como algún tipo de experiencia sobre el mundo y sobre la vida (Mazzarella, 1993; Pasquier, 1997; Fisherkeller, 2002 ). Las relaciones con estos espacios se apoyan en vínculos emocionales y en discusiones con otros. Hablan de su familia, de sus
relaciones, sus romances, sus sentimientos. Sin embargo, los personajes de la pantalla,
esa realidad monitorizada, no están físicamente presentes, no los podemos tocar como la
manzana de Magritte. Después de todo se trata de una imagen. Sin embargo, cuando un
chico ve en una serie cosas que le suceden a un grupo de amigos de un colegio está
haciendo algo más que leer. No creemos que lo que aparece en la pantalla se trate de un
simple texto o documento, dado que se muestran experiencias reales de gente real, como
la que se encuentra en la calle y en su casa. Una realidad muy diferente de la que muestran los dibujos animados, cuyos personajes no se los encuentra por la calle. Estudios
realizados con receptores de telenovelas, han comprobado que mucha gente habla literalmente con los personajes, así de familiares son (Quiroz y Márquez, 1997). La realidad “real”3 y la realidad-pantalla se sitúan en dimensiones diferentes pero se pueden
referir a un mismo contenido. En el primer caso se trata de una realidad presentada, y en
el segundo, re-presentada. De mismo modo que cuando relatamos hechos ocurridos los
re-vivimos mediante la palabra, en la representación lo hacemos ayudados de imágenes.
Sin embargo, como pudimos comprobar en el tema del realismo (V. el capítulo 4), pese
a que los resultados eran variables, las chicas otorgaban más credibilidad a las series.
Todo parece indicar que ellas muestran más complicidad sentimental con sus personajes. Al ser más fuerte el vínculo establecido con ellos tienden a proporcionarlesun mayor crédito. Esta mayor vinculación sentimental del género femenino con las series ha
sido destacada por diversas estudiosas de la recepción femenina (Hobson, 1982; Ang,
1985; Seiter, 1989; McRobbie, 1990; Brown, 1997). En algunos casos su interacción
con los personajes es tan real que es como si fueran de carne y hueso, como lo pone de
manifiesto la mayor cantidad de correspondencia y confidencias con ellos por parte de
las chicas (Maigret, 1995; Paquier, 1999). Pero, por lo mismo, también muestran mayor
3
Permítasenos utilizar este concepto que nos parece preciso para una distinción como la que pretendemos
efectuar en nuestras reflexiones.
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hostilidad sentimental hacia esas mujeres que son rivales de quienes les gustan en la
pantalla. De ahí que se opongan a ciertos personajes femeninos que, aunque relevantes
en la serie, son sus rivales sentimentales.
Sin embargo, estamos convencidos que de que muchos chicos ven series para adquirir
información sobre sintaxis del amor, aunque a muchos les cuesta admitirlo. Ellos tienen
más problemas no resueltos con las series que sus compañeras. Hay una fuerte presión
de grupo para ello, una indeterminación de vínculos emocionales con los programas.
Los tradicionales símbolos de la masculinidad, como el del héroe masculino contra la
sociedad, constituyen el trasfondo de contradicciones de los chicos adolescentes hacia
estos programas. Es por ello que en un primero momento se niegan a admitir suvalor de
aprendizaje social. Pero si se les inquiere para que especifiquen ese temor a reconocer
que ven programas sobre estos temas y que les interesan más de lo que dicen, finalmente acaban reconociendo que “hay cosas que podemos aprender, por mucho que ol neguemos” (chico de 17 años). El francés Enric Maigret (1995) sostiene que los medios de
comunicación pueden desempeñar un papel significativo en la consolidación de la identidad de género y especialmente las series. Una opinión compartida por su colega Dominique Pasquier (1995), para quien todas las series juveniles puede ser leídas en clave
de roles de género. Por su parte, la británica Seiter (1989) se halla convencida de que el
vínculo con este tipo de espacios es independiente del género, y muestra su desacuerdo
con las investigaciones que establecen que las soaps son el referente del mundo femenino. Sostiene que chicas y chicos se implican por igual en sus conversaciones, aunque lo
hacen de un modo diferente. Según su experiencia, los chicos tienden a negar en las
entrevistas de grupo todo interés en las soaps por considerarlos “programas de chicas”.
Sin embargo, en entrevistas individuales confirman que no sólo las ven sino que hablan
de ellas con sus pares, aunque reconocen no hacerlo con las chicas. Esto último confirma nuestras propias observaciones sobre la dificultad de los adolescentes masculinos
para vehicular sus sentimientos a través de las series. Su primera inclinación es la de
rechazarlas, pero conocen los personajes y las situaciones, y a medida que se habla de
ellas en un clima alejado de toda supervisión de género se muestran proclives al reconocimiento de su interés hacia las series. Estamos persuadidos, pues, de que más allá de
los reparos expuestos, los chicos son seguidores de estos espacios. Aunque,todo parece
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indicar una mayor implicación emocional de las chicas.
Pese a todo, lo masculino y lo femenino son a nuestro parecer las dos categorías de análisis esenciales en los procesos de socialización juvenil. Basta examinar los resultados
en diversos ámbitos relacionados en los capítulos precedentes para darse cuenta deque
nos encontramos ante dos modos a veces antagónicos de enfrentar la realidad social.
Hemos defendido que los dos ven series juveniles, pero sus vinculaciones son diferentes
cuantitativa y cualitativamente. También es cierto que comparten temas de terror e intriga, un ámbito semántico intergénero, pero hay importantes matices que los diferencian. Por nuestras observaciones podemos señalar que a las chicos les gusta que haya un
fondo de acción visible, con una cierta dosis de violencia (por ejemplo, la película “Insomnio”, sobre un asesinato múltiple con suspense); ellas, en cambio, prefieren un trasfondo de misterio con un toque mágico no exento de tensión pero sin necesidad de sangre (“Los otros”, por ejemplo). Ellos son fans de “El señor de los anillos”; ellas se inclinan por “Harry Potter”. Dos líneas que parecen divergentes y que empiezan su recorrido
en esta decisiva etapa vital. Recordamos que las chicas adolescentes se decantaban fundamentalmente por las revistas del corazón, seguidas por las de música y temas relativos
a la moda y temática juvenil en general. Como señalábamos a propósito del consumo de
medios escritos, las preferencias de ambos difieren. Tanto en este aspecto como en
otros, ambos géneros representan dos mundos que a esta edad empiezan a circular por
caminos diferentes. Hay una línea de continuidad entre los medios audiovisuales y escritos desde el punto de vista temático. Las chicas ven las revistas del corazón en la et levisión, bajo el epígrafe de programas rosa, y las leen en publicaciones impresas. Lo
mismo sucede con temas como la música o la moda. Y, por el contrario, los chicos, ven
deporte en la televisión y lo leen en los medios escritos; además, prefieren como divertimento, el ocio electrónico y leen sobre él. Es una polarización evidente que, podemos
aventurar, va moldeando dos mundos y, muy probablemente, dos visiones de la realidad. Las investigadoras vinculadas a los estudios culturales han puesto de relieve cómo
en el proceso interpretativo los adolescentes recodifican la narratividad audiovisual, a
través de un factor de lectura esencial, el género (Lewis, 1990). Junto a la de grupo (lo
joven) es el gran factor descodificador y el que después utilizarán en sus interacciones.
Desde una perspectiva masculina, Milkie (1994), en un estudio cualitativo sobre un
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grupo de chicos en sus interacciones en el contexto escolar, comprobó cómo producen y
reproducen significados basados en los mensajes estereotipados de los medios en sus
grupos de pares, apropiándose de escenas y contenidos que encarnan la cultura masculina tradicional e identificándose con esos modelos. Aunque, especifica, tales relaciones
siguen complejos principios de identificación-alejamiento, estableciéndose lazos conflictivos y contradictorios, no exentos de tensión, con los textos mediáticos. Estas tensiones y contradicciones se han podido observar por nuestra parte a propósito de la lectura e interpretación de algunos textos audiovisuales4.
Los “talk shows” se están convirtiendo en espacios emblemáticos para adolescentes y
jóvenes. Entre ellos se da una variedad de formatos, pero todos poseen un alto nivel de
seguimiento. El estilo de “Crónicas marcianas” es diferente al de “El diario de Patricia”,
pero tienen elementos en común en la mezcla de oralidad y visualidad. En las culturas
tradicionales, la identidad se construía a través del relato, el cual producía una imagenespejo en el que se reflejaba una colectividad. Esto era clave era la construcción del
imaginario colectivo. Podemos preguntarnos qué diferencia al relato postmoderno del
tradicional. Para empezar sabemos que las culturas juveniles han sido las más cap aces
de empaparse de lo nuevo, mezclando lo oral y lo audiovisual, en un acto de afirmación
frente a la escuela, exponente de la linealidad, de lo escrito. El atractivo de programas
como los “talk show” parece revelador de esa mezcla. Cabe recordar que ya Margaret
Mead (vers. cast. 1990) afirmó que la experiencia juvenil no cabía en la linealidad de la
letra impresa. Por ese carácter de empatía y complicidad cognitiva y emocional, adolescentes y jóvenes han sido los que mejor han reflejado los cambios que se vienen produciendo en las distintas sociedades. Puede resultar paradójico el encuentro entre culturas
del pasado y del futuro, como son las tradicionales y las electrónicas, pero aquí puede
estar el quid de la cuestión. Cuando una adolescente afirma que ve fútbol, aunque no le
guste, porque si no se queda sin poder hablar con sus amigos de ello, estamos ante la
cultura electrónica como alimento para las interacciones. La visualidad no es sólo más
emotiva, es más directa y permite compartir. Los “talk shows” son ambas cosas, orales
y visuales (Davis y Mares, 1998). Las series juveniles también. ¿Qué decir de los chats?
4
En el capítulo 6, dedicado a los héroes mediáticos, analizábamos la compleja recepción de las películas
“Philadelphia” y “El bola” por parte de chicos socializados con patrones de la masculinidad tradicional.
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241
¿Y de los mensajes electrónicos mediante ordenador o teléfono? La comunicación es el
proceso interactivo juvenil por excelencia y se halla repleto de contenido mediático, el
cual nutre sus experiencias mediadas. ¿No se está produciendo una conexión entre la
escritura y la audiovisual idad? Podemos aventurar que el discurso postmoderno se compone de palabras e imágenes en clave comunicativa. Todo lo demás se supedita a ello.
Tal vez por ello les atraigan tanto los citados “talk shows” (Rossler y Brosius, 2001).
Hablar mientras se ve. Los chats son una continuación. Prefieren hacerlo con gente con
una “cara” reconocible. De ahí el éxito de programas como el “Messenger”. Lo electrónico es sólo una herramienta que utilizan para sus propios fines. Cabe preguntarnos en
qué medida esta discursividad, este relato postmoderno, guarda relación con temas como el fracaso escolar. Incluso si no se estarán produciendo transformaciones más profundas que apunten a las categorías clásicas de la psicología cognitiva. Después de todo,
son otras las habilidades mentales que el sujeto cognoscente deben poner en juego, y si
ya la escritura supuso una revolución decisiva en el pensamiento, según Olson (1997),
esta “nueva escritura” puede contribuir al desarrollo de otras destrezas aún no entrevistas.
La interacción entre los símbolos de los medios y la audiencia, más allá de las interpretaciones individuales, nos conduce al contexto en que la cultura es creada y experimentada, lugar donde los significados y valores mediáticos adquieren vida. Y si hay un colectivo capaz de dar vida a ese enjambre de símbolos procedente del entorno mediático,
es el adolescente. Cuanto emerge de él es una auténtica caja de herramientas, en expresión de Foucault, para la experimentación y la construcción de su identidad. Tienen razón, pues, aquellos que, como Boullier (1991), consideran irrelevante el momento de la
recepción, ya que la verdadera influencia de la pantalla está en otro sitio. Si hay un receptor, dice Boullier, este es el aparato de televisión: el otro, está en otra parte.
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Conclusiones
242
Conclusiones finales
En los capítulos que han conformado esta investigación hemos delineado algunas de las
aristas que muestra la complejidad con que se relacionan los adolescentes con los medios de comunicación. En cada uno de ellos hemos pretendido aportar una mirada a un
aspecto diferente que nos parecía del mayor interés para desentrañar las interrogantes
que rodean a esas relaciones. Y, desafortunadamente, tras ese viaje, seguimos llenos de
incógnitas. Muchas son las cuestiones que han quedado sin respuesta; y otras, en cambio han ido surgiendo a medida que nuestro trabajo avanzaba. Kant, el gran filósofo
alemán, concebía el conocimiento como una esfera en cuyo interior los humanos hemos
ido introduciendo todo cuanto íbamos conociendo de un campo;pero al tiempo que se
llenaba, su superficie se iba haciendo mayor, con lo que estaba significando que, cuanto
más conocíamos, más era lo que nos quedaba por conocer. Pues bien, esa es la impresión que tenemos a la vuelta de un paseo por las vinculaciones entre el mundo juvenil y
los medios de comunicación. Íbamos cargados de ciertas preguntas y volvemos más
cargados aún. Preguntas que surgían y que llevaban aparejadas otras nuevas. No creemos descubrir nada en cuanto afirmamos, pues imaginamos que muchos otros investigadores habrán sido presa de esta misma sensación Sin embargo, no somos pesimistas,
porque tenemos la impresión de que ese es el camino del conocimiento.
Ahora debemos hacer balance de los resultados obtenidos en nuestra investigación.
Acceso a los medios. La posesión de medios de los adolescentes malagueños es asimilable a la de sus compañeros españoles y, en consecuencia, ligeramente inferior a los
países europeos del centro y norte de Europa. Factores debidos al contexto sociocultural
así como a los patrones que rigen las relaciones domésticas en nuestro país se dejan
sentir en la diferencias apreciadas en la posesión de medios. Esto es especialmente significativo en el equipamiento de las estancias privadas de los adolescentes, en la llama-
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Conclusiones
243
da cultura de la habitación, donde esas diferencias parecen apreciarse en mayor medida.
Con todo, cada vez sus habitaciones se hallan más equipadas, siendo la televisión el
medio de mayor presencia en ellas junto al equipo de música. Éste último es especialmente significativo en las chicas. Le siguen de cerca el ordenador, cada vez más importante en sus vidas. No hay diferencias apreciables de género en la disponibilidad privada, pero sí de nivel educativo, donde los estudiantes de Ciclos Formativos, sonlos mayores poseedores de medios en sus habitats privados. Esto debe interpretarse en función
de la mayor edad con respecto a sus compañeros. En cuanto a las nuevas todo parece
indicar que son los videojuegos e Internet los medios que han alcanzado mayor auge
entre todos ellos.
Utilización de los medios. Comenzando por la televisión, ésta arroja datos equivalentes
al resto de colegas españoles y, en consecuencia, es ligeramente más alto que la media
europea. Por géneros, la ven más las chicas que los chicos; y por niveles, los que menos
horas dedican a ella son los estudiantes de Bachillerato. Al cine asisten más de la mitad
de chicos y chicas. Se trata de una de las actividades de consumo más regular descubiertas en la adolescencia como propia y compartida con el grupo de iguales. No se aprecian
diferencias de género significativas, aunque por niveles, son los de Bachillerato los mayores asistentes. Por lo demás, continúan viendo cine en sus espacios privados, actividad que realizan los fines de semana mediante del alquiler de películas de video y DVD.
Ésta última tecnología es cada vez más frecuente y paulatinamente va desplazando al
video casero como soporte de visionado. Posee la ventaja añadida de que son muchos
los ordenadores que disponen de lector deDVD en el ordenador, permitiendo una cierta
privacidad en el consumo cinematográfico con su grupo de amigos. La música es otro
elemento de importancia siempre vinculado al mundo juvenil, actividad que realizan en
distintos soportes, walkaman, radio, equipos HI-FI, y televisión. En los últimos tiempos
los intercambios y descargas de archivos musicales de Internet se han convertido en una
práctica habitual en muchos adolescentes. En general, el consumo tiende a incrementarse con la edad.
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Conclusiones
244
Los contenidos que los adolescentes prefieren en distintos medios poseen ciertos rasgos
característicos. En el ámbito audiovisual, incluyendo televisión y cine, en sus diferentes
soportes, les atraen los contenidos de terror y suspense a ambos géneros. Es, sin duda, el
tema que suscita en ellos un mayor interés. Por géneros, a los chicos les gustan los temas de acción, y si va unido al terror e intriga, mejor; las chicas se inclinan por la temáticas más románticas. Se podría establecer como rasgo masculino un producto audiovisual que les haga sentir miedo aderezado con acción; y en lo femenino, ese terror y misterio debería incorporar las relaciones personales afectivas como ingrediente complementario. Por supuesto, en ambos casos deben terminar bien y, a ser posible, con final
feliz. El humor es otro aspecto importante en los contenidos independientemente de su
soporte. De hecho las películas españolas de éxito entre ellos, independientemente del
género, se relacionan con este tema. Por lo demás, el humor es el preferido po
r los chicos en lo que a contenidos televisivos se refiere. Y si se vincula a los “Talk shows”,
mejor. De ahí el éxito de espacios como “Crónicas Marcianas”. En las chicas, este
humor debería ir unido a las comedias como género y, a ser posible, con una mezcla
actores jóvenes en entornos cuasiescolares y con la música como elemento importante.
Esto explica el seguimiento de “Operación Triunfo” y “Un paso adelante” entre ellas.
En cuanto a las series, las de acción son muy seguidas por los chicos y las comedias
sobre relaciones personales, por sus compañeras, pero ambos comparten interés por las
series juveniles, especialmente si se dan entornos escolares (series de colegio).
De los nuevos medios hay que destacar el boom de los videojuegos y de Internet. Es
cierto que los ordenadores se utilizan para actividades escolares, y que ese constituye el
pretexto de compra en muchos casos, pero el destino final es la red y los videojuegos.
En cuanto a éstos últimos hay importantes diferencias de género, hasta el punto de que
puede señalarse que los juegos, tanto en consola como en ordenador, son ante todo
masculinos, aunque es cierto que cada vez hay más jugadoras. Los chicos lo practican
en ambos soportes pero con la edad el ordenador va desplazando a la videoconso
la. Los
estudiantes de Bachillerato son, por niveles, los mayores consumidores En lo que respecta a Internet, cada vez son más los adolescentes conectados a la red, corroborando el
dato de las empresas de medición de audiencia que afirman que es el segmento de edad
con mayores usuarios. Puede decirse que la casi totalidad de chicos y chicas acceden o
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Conclusiones
245
han accedido a la red y que muchos se conectan habitualmente. Aquí las diferencias se
relacionan más con el lugar de conexión. Todo parece indicar que el estatus familiar
está en la base de los mayores porcentajes de conexiones caseras en general. No obstante, las chicas presentan datos que señalan un mayor uso de la red en cibercafés. Podemos aventurar que ello guarda relación con el rol doméstico diferencial de género. Ellas
prefieren encontrarse con las amigas en estos locales públicos en los que compartir su
actividad de ocio favorita en relación con las nuevas tecnologías, el chat.
Dentro de los nuevos medios, en lo que atañe a los videojuegos, las preferencias de chicos y chicas están bastantes polarizadas. Ellos, mucho más entusiastas de este ocio electrónico, optan por juegos de rol y estrategia, de una parte, y deportivos de otra. Pero
ambos tipos deben incorporar elementos de acción y aventura para hacerlos atractivos.
De tal modo que los videojuegos de coches son un producto híbrido en la medida en que
la acción es tan importante como lo deportivo. Para las chicas, menos aficionadas a este
tipo de entretenimiento, los favoritos son aquellos en los quelos aspectos sociales son
importantes, como lo pone de manifiesto que sea “Los Sims” su juego favorito. Puede
decirse que en ambos casos, se da una continuidad temática con los productos audiovisuales cinematográficos y televisivos, pues los productos que contengan acción son imprescindibles en los chicos, al igual que la problemática de las relaciones personales y
sociales en las chicas. En cuanto a Internet, es utilizado por las adolescentes con fines
comunicativos, donde el chat y especialmente el programa “Messenger” es mayoritario
entre sus preferencias. Asimismo lo utilizan como medio de información. Los chicos
también hacen uso del chat y la información, pero le añaden otras posibilidades, como la
descarga de archivos y los juegos. Por niveles educativos, los estudiantes de Formación
Profesional de ambos géneros son quienes menos uso hacen de Internet. Apuntábamos a
la posibilidad de factores ocultos a esta investigación, en concreto a los de carácter
socioeconómico.
En los que respecta a los medios escritos, en la lectura de periódicos los porcentajes
obtenidos por nosotros son ligeramente más bajos que la media española, a su vez algo
inferior a la media europea. No hay diferencias apreciables de género pero sí de nivel,
donde los chicos y chicas de Bachillerato son otra vez los mayores lectores de prensa.
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Conclusiones
246
En cambio, las chicas son mayores consumidoras de revistas en todos los niveles. Por lo
que respecta a la lectura de libros por placer las chicas obtienen datos ligeramente superiores a los chicos. Pero donde la diferencia intergénero es más significativa es en Bachillerato. Esto nos permitiría especular con la la disminución de la lectura ociosa con la
edad; sin embargo, esto no es del todo cierto, dado que ese porcentaje se mantiene en
los chicos e incluso tiende al alza (un 2% más de lectores que en Secundaria), pero es en
las chicas donde se dispara la lectura por el placer de hacerlo. Lo que concordaría con
las cifras que ponen de manifiesto que las mujeres son mayores lectores de libros en
nuestro país que los hombres.
Por lo que respecta a los periódicos, los de información general más leídos son los locales, con el diario “Sur” a la cabeza. A continuación, los chicos leen sobre todo prensa
deportiva y las chicas algún periódico de tirada nacional. En las revistas, el panorama es
claro, pues son las chicas las mayores lectoras, siendo las revistas del corazón las de
mayor éxito, seguidas de la de música y moda. Los chicos leen revistas sobre informática y videojuegos, de una parte, y de motorde otra. Una polarización evidente en cuanto
a gustos, reflejo de intereses antagónicos. En cuanto a la lectura de libros, además de
constatar el mayor porcentaje lector de las chicas, puede decirse que se reproduce el
esquema de intereses temáticos de los productos audiovisuales. También en este caso,
los adolescentes masculinos prefieren argumentos de acción y aventura seguidos de
intriga y terror; y sus compañeras, comparten el terror, con algunas variantes mágicas,
con los aspectos románticos. Los mismos temas en soportes diferentes. Quisiéramos
recalcar este aspecto porque nos parece interesante y es un hecho observado en nuestro
contacto con los adolescente: independientemente del m
edio en que se presenten, sea
audiovisual o escrito, en videojuego o comic, hay áreas temáticas masculinas y femen inas, y son las que acabamos de señalar. Es cierto que hay matices y precisiones, pero se
da una continuidad temática en sus gustos, reflejo, probablemente, de la etapa vital en la
que se encuentran.
Finalmente, en lo que se refiere al control paterno en la recepción doméstica de medios,
como constante hay que señalar el escaso porcentaje de padres que se preocupan por
ejercer algún tipo de supervisión. Nos tememos que son muchos los que desconocen lo
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Conclusiones
247
que sus hijos hacen con los medios. Los indicadores al respecto son claros. Por lo demás,
la aparición de las nuevas tecnologías ha servido para reproducir los roles de género en
el interior de las familias. El control de la televisión ha sido ocupación de la madre y los
ordenadores del padre. La informática, no sólo las máquinas sino la lectura y el interés
hacia ella, es más masculina que femenina. Es por ello que la supervisión es mayor en
las chicas. Muchos padres deben pensar que del mismo modo que las chicas necesitan
mayor protección en el mundo de fuera de la casa, lo requiriesen en ese otro mundos
desconocido que se introduce en el hogar a través de la red.
Realismo de la televisión. El grado de realismo televisivo compone tres zonas diferenciadas. La primera está formada por aquellas cuestiones a las que los adolescentes otorgan mayor credibilidad y que son, matices al margen, los de carácter informativo, es
decir, las cuestiones de salud, droga, alcohol y SIDA, y los relativos a patrones de belleza, moda e imagen. Es decir, temas informativos y estéticos. Un segundo grupo que
configura una zona intermedia de credibilidad estaría formado, en primer lugar, por las
características y la personalidad de hombres y mujeres; en segundo lugar, por un área
referida a las relaciones personales, incluyendo el amor y la amistad; y, en tercer lugar,
por los tópicos sobre comportamiento sexual. Todas ellas son áreas temáticas interesantes en las que se da una variabilidad cuanto a la credibilidad otorgado a lo mostrado por
la pantalla. Así, las chicas son más proclives a creer en los retratos que se hacen de todos ellos que sus compañeros masculinos. En especial en el modo de ser de hombres y
mujeres. Los chicos de mayor edad creen más en los temas de relaciones personales;en
cambio, los de Secundaria lo hacen en la conducta sexual. Es un dato que puede ser revelador y que cabe interpretar en clave de inexperiencia y descubrimiento en este aspecto. Lo que les conduce a tomar como más acorde a lo real lo que sobre ello se mue
stra
en la televisión. El escepticismo aumenta con la edad. Finalmente, en el extremo opuesto de credibilidad, conformando la última zona se hallan los más cercanos a su mundo
de la vida, a su realidad, es decir, a todo aquello que tiene que ver con la vida familiar y
la problemática del mundo juvenil. No obstante, hay una mayor tendencia a otorgar carta de credibilidad por parte de las chicas. Nuevamente, como hemos observado a lo largo de esta investigación, la experiencia vital y la edad filtran cuanto se muestra en la
pantalla. Esto cabe resumirlo en la idea de que la dialéctica cercanía-lejanía al “mundo
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Conclusiones
248
de la vida” es la óptica desde la que se interpreta lo representado, la descodificadora de
los textos mediáticos. Algo que pudimos confirmar en el análisis de ciertas series juveniles de éxito.
Los medios como fuente de información y aprendizaje. En el capítulo cinco nos preguntábamos de qué fuentes se nutren los jóvenes en su aprendizaje social. Considerábamos
fundamental establecer una comparación entre los medios de comunicación y el resto de
agentes sociales importantes, la familia, la escuela y los pares. Todo ello con el objeto
de dilucidar el papel que corresponde a los medios en la socialización juvenil. Para ello
elegimos un conjunto de temas que conformaban tres grandes áreas: ocio y cultura electrónica (1), salud e información sexual (2) y valores y habilidades sociales (3). Esta última puede considerarse la más social, pues incluye lo referido al comportamiento, las
relaciones personales y comportamiento con el otro sexo. Los er sultados muestran el
gran peso de dos agentes, la familia y los pares, con los medios de comunicación como
mediadores entre ambos. Y también ponen en evidencia el escaso peso de la escuela en
la actualidad. Básicamente, se pueden considerar, por un lado, la aportación de los medios de comunicación en temas referidos al ocio y la cultura electrónica, así como en los
patrones estéticos (este último ya aparecía entre los más realistas en el capítulo sobre
representación). De tales aspectos, los adolescentes adquieren bastante información en
ellos. Constituyen, tras los pares, la principal fuente de información y aprendizaje. Por
el contrario, en aquellos otros relacionados con las habilidades y valores sociales, los
medios parecen contar bastante menos. Nuevamente se reproduce lo observado en el
capítulo sobre realismo, en el que estos aspectos gozaban de escasa credibilidad. De este
modo, es como si hubiéramos llegado a la misma meta por caminos distintos. Los chicos y chicas adolescentes cuando quieren saber si un programa de televisión es interesante preguntan a sus iguales y después se fijan en lo que difunden los medios. Con el
resto de componentes de ocio y cultura modernas sucede lo mismo. En resumen, según
los resultados de nuestra investigación, los adolescentes se mueven entre dos espacios
sociales fundamentales, la familia y los amigos. Los medios de comunicación aparecen
con un alto valor en esferas del entretenimiento moderno y valores estéticos,pero no
son tan influyentes en valores sociales. No obstante, factores relativos al género, la edad
y la experiencia vital dan fe de una complejidad y heterogeneidad mayor de la observa-
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Conclusiones
249
da a simple vista. Por ejemplo, aquellos adolescentes en los que la problemática sociofamiliar es difícil, los medios de comunicación pueden devenir en un papel parcialmente
sustitutorio ante la carencias de patrones en los que apoyarse. De no ser así, la familia
continua en el centro de sus vidas, al mismo nivel que los pares.
En este capítulo examinamos, también, algunos ejemplos en los que grupos adolescentes hacen uso de los contenidos mediáticos recodificándolos en sus interacciones con
fines comunicativos y de desarrollo personal. Las subculturas juveniles y los fans son
ejemplos de utilización creativa de mensajes y valores originarios de los medios. Finalmente descartábamos que el colectivo juvenil configurara una comunidad interpretativa
entendida como algo uniforme en gustos e intereses dada la heterogeneidad observada
en los resultados obtenidos.
Los héroes de los medios. En el capítulo seis no adentrábamos en el universo de los
héroes mediáticos juveniles. Pretendíamos conocer qué personajes son para ellos un
referente, en la idea de que de este modo sabríamos algo más de su imaginario. En medio de un sinfín de nombres obtenidos en nuestras indagaciones empíricas hemos extraídos algunas conclusiones. Los chicos valoran en las estrellas masculinas de los medios, el talento y el humor pero no el físico; en cambio, en las femeninas, sí valoran los
atributos físicos. Sus compañeras, en cambio, valoran en los famosos masculinos el físico primero, lo que no gustaba a los chicos, y después sus cualidades como actor. En las
actrices, las chicas no hacen distinción, también aprecian el atractivo junto al talento y
el estilo. Resulta significativo que uno de las rasgos destacados por las adolescentes
para elegir a los actores y famosos masculinos, como es el atractivo físico, no sea querido por los chicos. Esto sólo cabe entenderlo desde laóptica de que sean vistos como
competidores simbólicos. Por lo que respecta a los nombres, los emergentes intérpretes
de “Operación Triunfo” son las preferidas por las chicas y, tras ellos, las estrellas cin ematográficas americanas. Y en música, se inclinan por las jóvenes interpretes latinas.
Los chicos son fans de Eminem por encima de todo. Después, sueñan con los grandes
futbolistas.
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Conclusiones
250
Influencia de los medios sobre la violencia y la educación. El influjo de los medios de
comunicación sobre la violencia ha generado tantos temores que ha producido una ingente cantidad de trabajos con unos resultados contradictorios. Fruto las más de las veces de los enfoques psicologistas que durante años dominaron las investigaciones, convirtiéndose en la mirada analítica dominante. Si primero fue la televisión, en los últimos
tiempos han sido los videojuegos los que han acaparado la atención de los investigadores, y también en este caso con resultados enfrentados entre los que consideranque poseen un impacto negativo en el comportamiento y aquellos otros que estiman que no
existen datos suficientes para mantener esta posición. Incluso, en algunos casos se apunta a ciertos efectos positivos referidos al establecimiento de nuevas formas de sociabilidad. Por lo demás, la violencia es un problema social complejo cuyo concepto requiere
un análisis más detallado. Es preciso examinar el significado de la violencia tanto representada como real, distinguiendo entre tipos y niveles, y poniéndolas en relación entre
sí. Y dentro de la violencia representada diferenciar entre la de carácter realista y la de
ficción. Al ser ésta última la que mayoritariamente consumen los adolescentes quedan
abiertas muchas interrogantes sobre su posible influencia. En consecuencia, se deben
orientar las investigaciones hacia perspectivas sociales y comunicativas que aporten una
visión más completa sobre el conocimiento de sus posibles efectos y donde los factores
contextuales de tipo social sean fundamentales. La causa de que niños y adolescentes
demanden productos violentos no se encuentra tanto en ellos como en las raíces mismas
de la sociedad. Es por ello que en lugar de preguntarse por qué los videojuegos o las
películas están repletos de violencia habría que preguntarse por qué los niños y adolescentes es lo que más reclaman: por qué es tan atractiva la violencia representada frente a
otro tipo de contenidos.
En cuanto a la educación, las primeras investigaciones sobre las relaciones entre la televisión y la educación se centraban en el rendimiento escolar. Y los resultados, al igual
que en el caso de la violencia, eran contradictorios en cuanto a su posible influencia
negativa. La difícil convivencia entre los medios de comunicación y la escuela ha producido importantes problemas de integración entre niños y adolescentes que poseían
una base formativa deficitaria en las herramientas necesarias para conseguir el éxito en
el ámbito escolar. La sociedad mediática va generando un currículo oculto paralelo al de
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Conclusiones
251
la escuela que incide sobre ésta de modo decisivo. Las diferencias en el capital cultural
con que llegan los niños y adolescentes es la verdadera causa del fracaso escolar. Es por
ello necesario naturalizar la relación entre educación y medios, incorporando a éstos al
contexto educativo.
Medios y construcción de la identidad. Nos movemos en una verdadera telaraña simbólica, un universo de significaciones que da sentida a cuanto nos rodea y que media en
todas nuestras acciones vitales. Esa mediación simbólica constituye las herramientas
con las que construimos nuestra experiencia personal y nuestro sentido del mundo. El
adolescente actual viven inmerso en una vorágine de experiencias mediadas, de voces y
caras, de espejos y posibilidades. La realidad-pantalla domina todos los espacios. Los
mensajes poseen el don de la ubicuidad. Sin duda, todo ello debe hacer sospechosa la
idea de un yo estable, de una subjetividad fija, de una identidad única. Por el contrario,
es cada vez más parecido al yo nómada del que hablaba De Certeau (1984), o a ese incansable cazador de textos apuntado por Jenkins (1992). Un yo saturado de imágenes y
símbolos que elabora su subjetividad en la intersección de múltiples discursos. Pero no
de un discurso moderno, caracterizado por la lentitud y el sosiego, sino otro, que opdríamos llamar postmoderno, y que se expresa mediante la rapidez, la variabilidad y la
excitación. Su paradigma ya no es la televisión sino los medios interactivos. Y, el resultado, como se ha destacado en algunas ocasiones, es una subjetividad adolescente descreída, autocomplaciente y que desconfía de los grandes idealismos: es ese chico cuya
realidad no son los estudios sino su equipo de fútbol, su chica, sus mitos de la pantalla,
su programa y su videojuego favoritos1.
A partir del concepto de experiencia mediada como fundamento de la existencia vital de
las generaciones actuales, reflexionábamos sobre la adquisición de una identidad en el
mundo de hoy. La construcción de la identidad adolescente muestra la complejidad que
supone hacerlo en un entorno dominado por una multiplicidad de fuentes y recursos de
1
Si ese es el terreno en que se mueven los chicos y chicas adolescentes de hoy, su zona de significación
vital, ¿por qué no partimos de ello e intentamos atraerlos a lo que los adultos consideramos mejores valores en lugar de denostar y ahondar más en la distancia que nos separa? ¿Acaso no tienen utilidad todos
estos recursos mediáticos en la arena educativa? Y si concluimos que no la tienen, más motivo aún para
introducirlos en el sistema educativo con una finalidad crítica y desenmascaradora.
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Conclusiones
252
los que nutrirse. Esa variada gama de recursos simbólicos de que disponen las actuales
generaciones hace que la identificación con los textos mediáticos sea realmente compleja. Puede decirse que su relación con ellos se mueve en una dialéctica de acercamientoalejamiento exponente de sus contradicciones y sobre la base de factores decisivos como el género y la experiencia vital. Pese a todo, hay un conjunto de contenidos que, más
allá del soporte que los vehicula, medios escritos, audiovisuales o interactivos, son fundamentales, entre los que cabe citar los productos de terror y misterio, las series juveniles y los “talk shows”. Como nos recordaba Bruner (1990), el relato, el decir, es el modo mediante el cual edificamos nuestra experiencia personal. Pero el relato postmoderno
tiene sus propios perfiles en la oralidad y la visualidad y puede ser una novela, una
película, una serie televisiva o un “talk show”. Se manifiesta por igual en el diálogo
entre dos personas cara a cara, que en el que mantienen través del chat. A buen seguro,
ambos alimentados por la iconosfera de símbolos deudores de los medios de comunicación: con ellos construyen su identidad los adolescentes.
Una vez hecho balance de los resultados logrados en esta investigación, nos gustaría
efectuar algunas reflexiones sobre los mismos. En nuestra opinión, los medios de comunicación poseen una función mediadora en el proceso socializador uj venil. Con la
entrada en la adolescencia un chico emprende un camino que le lleva de la familia a los
amigos, a sus iguales. Podría decirse que los pares comen terreno, si se nos permite la
expresión, a la familia en determinados aspectos. Este recorrido que conduce de un espacio vital a otro no es de color de rosa, al menos, en todos los casos. Por ejemplo, un
chico que ha sido socializado en su infancia de modo más o menos feliz, que ha recibido
afecto de su familia, de sus padres, por mucho que comience a recibir mensajes en sentido opuesto, provenientes de sus pares, no creemos que los mismos sean aceptados fácilmente por él. Sin duda, no desea sentirse al margen del grupo; éste es demasiado importante para él como hacerlo. Pero eso no significa que acepte sin más lo que del mismo proviene. Los chicos tienen una capacidad de adaptación asombrosa. Lo hemos podido comprobar por nosotros mismos en nuestra atenta observación cotidiana. Ahora
pongámonos en la perspectiva de otro chico, quien, a causa de sus circunstancias familiares y sociales, no ha recibido la dosis de afecto y reconocimiento que debía. Llegada
la adolescencia ambos chicos se encuentran compartiendo grupo de amigos. Esto signi-
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Conclusiones
253
fica muchas cosas, entre ellas que elegirán contenidos mediáticos de consumo común,
como una película o ver una serie de televisión. Imaginemos que ven una película más o
menos violenta, pues bien, ambos chavales no leen sus contenidos del mismo modo.
Los análisis de recepción que hemos realizado confirman que a veces dos chicos viendo
el mismo producto audiovisual lo interpretan de manera muy diferente, cuando no antagónica. En ocasiones, sin saber nada de ambos, al ver esas divergencias lectoras hemos
querido acudir a informaciones auxiliares acerca de su contexto familiar y social y
hemos podido comprobar que nuestras previsiones se cumplían. De alguna manera, es
como si los mensajes de los medios se acomodaran a esquemas previos en los que la
biografía personal resulta decisiva. Naturalmente, el primer chico no desea quedarse al
margen, por lo que acepta, o mejor, se adapta, a una ambiente en el que a veces va a
recibir mensajes enfrentados a los de su familia; sin embargo, no está en guerra con ella,
para decirlo de un modo gráfico, y, en consecuencia, filtra esos mensajes opuestos en
clave biográfica personal. Es cierto que no sin cierta dificultad, lo que le llevará en muchas ocasiones a discusiones familiares. A veces por cosas menores, pero al no tener
otras de mayor importancia, las acentúan. Por ejemplo, por el horario de salida. Todo lo
contrario le ocurre al segundo chico, que al llegar a su casa, se encuentra en un ambiente
más hostil y el choque con él será mayor. No olvidemos que para éste, los pares pueden
funcionar como refugio y huida de un contexto difícil. Este chico cargado de falta de
reconocimiento y autoestima intentará conseguirla en el grupo, por lo que, a veces, terminará como líder del mismo, al ser la adolescencia una etapa que pone en juego un
dinamismo hombre-mujer bastante complicado y con posturas bastantes machistas por
algunos de ellos.
Pues bien, en todo este recorrido social, los medios están, valga la redundancia, en medio. En medio de los pares, de una parte, y del mundo representadopor la familia y los
profesores (la educación), de otra. Dos espacios contrapuestos: el suyo, lo juvenil, con
los amigos, sus iguales y todo lo que representan, de una parte; y el de los adultos, la
familia y la educación , de otra. Y en medio de ambos, los medios de comunicación.
Esto queda atestiguado por los resultados de nuestras pesquisas en el apartado dedicado
a los medios como fuente de información. En tal sentido, todo contenido medi
ático es
incorporado a esquemas con resultados variables, confirmando postulados previos, unas
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Conclusiones
254
veces, y cuestionándolos, otras. En la medida en que confirma está reafirmando y, por
tanto, consolidando; y en la medida que cuestiona puede producir dudas e incluso rechazo en determinadas situaciones. Y, desde luego, esto no nos parece baladí. No hay
indiferencia, pero no debemos esperar efectos, al menos inmediatos.
Los medios median como acertadamente apuntaron Martín Serrano (1977, 1990), Martín Barbero (1998) y tantos otros. Esta conclusión es consistente con un cierto alejamiento de posiciones maximalistas que otorgan la primacía al medio, en unos casos, y la
total capacidad gestora al receptor, en otros. La primera postura confía en su poder para
intervenir y modificar actitudes, y tiene una larga tradición en los estudios americanos
sobre los efectos; la segunda, más reciente, proviene de cierta concepción de la recepción y los estudios culturales británicos que considera que el receptor es el único que
implanta el significado. El significado, como quería Umberto Eco (1992), se escribe a
medias entre el producto y el consumidor, entre el texto y el lector. Sin la colaboración
del destinatario, el texto no encuentra significado. En cierto modo, el significado es el
producto dialéctico de la intentio auctoris y la intentio lectoris, parafraseando a Eco. En
lo que albergamos dudas es en que uso e interpretación supongan operaciones diferentes
con el texto. El uso presupone interpretación. Cuando un adolescente utiliza retales de
textos audiovisuales para entablar comunicación, para divertirse o para aprender, la interpretación debe aparecer como un acto previo. Al menos cierta interpretación. Piénsese en una mujer que tras ver un capítulo de una telenovela recuerda a su hija que debe
casarse. Hace un uso del texto que precisa de una interpretación del mismo, de la creación de significado. El receptor toma posición ante el texto-programa, se sitúa ante él y
ejerce una especie de danza de acercamiento-alejamiento, de encuentros y desencuentros. El significado es un producto dialéctico y, por consiguiente, uso e interpretación
pueden ser operaciones distintas pero claramente interrelacio nadas.
Al principio de esta investigación, aludíamos a la diferente manera de entender la contribución de los medios de comunicación al proceso de la identidad juvenil. Al hecho de
que algunos autores los consideraran sustitutorios de experiencias vitales y otros complementarios de ellas. Y nos aventurábamos a tomar postura en favor de ésta última
posición, convirtiéndola en punto de partida de nuestras indagaciones. Aceptábamos
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Conclusiones
255
convertirla, así, en hipótesis de trabajo. Pues bien, ahora podemos afirmar que la misma
se ha erigido en punto de llegada, en conclusión.Si se nos permite abusar de una expresión cientifista, la hipótesis se ha confirmado. Es cierto que los medios de comunicación
configuran un poder simbólico que alimenta el imaginario y el pensamiento adolescentes, pero entendemos que complementa las experiencia vivi das: no las sustituye. Algo
que pudimos observar en el capítulo dedicado al realismo televisivo. En él exponíamos
con toda nitidez que la realidad primaria es la vida y sólo desde ella se observa todo lo
demás, medios incluidos. Como afirma Machado en un precioso verso:
Tras el vivir y el soñar,
está lo más importante:
despertar.
El despertar al que alude el poeta no es otro que esa experiencia vital que enmarca las
relaciones de los adolescentes con los medios de comunicación. Reconocemos el valor
fundamental de los medios en la interacción e incluso en el aprendizaje social, su poder
simbólico, en definitiva. En este sentido, constituyen un conjunto de herramientas de las
que se sirven en tanto que espacios simbólicos de gran riqueza que llena unos vacíos, a
la par que cuestiona otros. Indudablemente, los adolescentes se vinculan con ellos construyendo significados diversos que después utilizan en sus experiencias y en la elaboración de su identidad.
Por lo demás, al tiempo que los investigadores están todavía analizando las relaciones
entre los adolescentes y los medios de comunicación, éstos están sufriendo un cambio
vertiginoso. El explosivo crecimiento de Internet está haciendo la veces de maestro de
ceremonias de la nueva cultura. Los jóvenes abrazan ésta mucho más rápidamente que
los adultos. Por eso han devenido en un objetivo muy valioso para los anunciantes. La
emergencia de estos nuevos medios crea tantas promesas y peligros como se quiera pensar. La visión positiva o negativa que se tenga de ellos en el mañana dependerá de las
decisiones tomadas en los despachos de las administraciones públicas y privadas. Las
decisiones futuras deberán tomarse con una perspectiva política y social pensando en las
actuales generaciones en términos de interés cultural y social y no como meros consu-
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Conclusiones
256
midores, como son vistos por muchas instancias privadas y públicas. Resulta pertinente
construir una estrategia política a largo plazo que examine las consecuencias para que el
sistema democrático no se resienta. El trabajo conjunto de organismos públicos y privados, de investigadores, profesores y padres es lo único que puede ayudar a que los nuevos medios se instalen de modo democrático en el tejido social. El debate debe ser
abierto a todo los grupos implicados, empezando por los jóvenes.Hay precedentes de
errores, como la adopción de medidas cuyo incumplimiento está a la orden del día por
los distintos medios. La empresas de comunicación tienen mucho poder para enfrentarse
a ellas en un terreno en el que son expertas. Pero si se pierde la confianza de antemano
se cerraran todas las puertas.
Los antiguos griegos definían a los libros y a las bibliotecas de una manera estimulante:
alimento para el espíritu. Las generaciones actuales se alimentan de tantos lugares, beben de tantas fuentes, que seguimos sin saber cómo se halla dispuesta una cabeza moldeada de manera tan diferente a la de las generaciones que les precedieron. Esperemos
que futuros estudios nos ayuden a saberlo.
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APENDICE A: Encuesta escolar
Nº_____
1. Edad: _____
2. Sexo: ? Hombre ? Mujer
3. Si has nacido en otro país, ¿cuál es? _______________
4. ¿Cuántos hermanos tienes? (sin incluirte) _________
5. ¿Qué trabajo realizan tus padres?
Tu padre:________________________________________________________
Tu madre:________________________________________________________
6. Qué estudios tienen?
Tu padre:_________________________________
Tu madre:_________________________________
7 ¿Con quién vives en tu casa? ________________________________________________
8. ¿Has repetido alguna vez?_______
9. ¿Qué asignaturas te gustan más?____________________________________________
10 ¿Cuáles te gustan menos?__________________________________________
11 ¿Cuántas horas diar ias estudias?
?
?
?
?
Menos de 1 hora
Entre 1 y 2 horas
Más de 2 horas
Diariamente no estudio
12 ¿Te quedó alguna asignatura el curso pasado? _______ ¿Cuántas? ________
13 ¿Hasta que nivel de estudios esperas llegar?
?
?
?
?
?
?
Secundaria sólo
Ciclo de grado medio
Bachillerato
Ciclo de grado superior
Diplomatura universitaria (3 años)
Licenciatura universitaria (5 años)
14 Cambiemos de tema. De los cosas que tienes abajo señala las que hay en tu casa y las que hay
en tu habitación. Si están en los dos sitios también señálalo.
Televisión
Televisión por cable
Televisión por satélite
Equipo estéreo de música
Video
DVD
Videoconsola
Ordenador
Internet
Hay en mi casa
Lo tengo en mi habitación
?
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15. ¿Cuántas horas diarias ves la TV? _______
16. ¿Y los fines de semana? _________
17. ¿Ejercen tus padres algún tipo de control sobre la TV que ves, bien imponiéndote un horario,
prohibiéndote o recomendándote algún programa? _________________________________________
__________________________________________________________________________________
18. ¿Cuál es tu programa de TV favorito ________________________ ¿Por qué? ________________
__________________________________________________________________________________
19. ¿Y tu personaje favorito? _____________________________ ¿Por qué? ____________________
__________________________________________________________________________________
20. ¿A qué personaje de TV te gustaría parecerte? ______________________ ¿Por qué? __________
__________________________________________________________________________________
21. ¿Te gustaría salir en TV? _____¿Por
22. Algunas personas creen que la TV contribuye al aumento de la violencia, ¿tu qué opinas?________
qué?______________________________________________
__________________________________________________________________________________
23. ¿Cuáles de las siguientes afirmaciones crees tu que resumen mejor el mensaje que transmite la
TV? (Elige tres de ellas y ordénalas de mayor a menor importancia, colocando delante un 1, un 2 y un
3, respectivamente).
___El trabajo duro siempre recompensa
___El bien vence al mal
___La verdad siempre triunfa
___El dinero abre todas las puertas: con él se puede conseguir lo que se quiera
___La maldad triunfa sobre la bondad
___La suerte es decisiva: es mejor tener suerte que inteligencia o fuerza
___Es más importante la fuerza que la razón: sólo el fuerte sobrevive
24. Ahora pensemos en el realismo televisivo
¿Cómo de realista crees que es la TV en la representación de...
los problemas de los jóvenes?
el modo de ser de hombres y mujeres?
la amistad, el amor y las relaciones personales?
la conducta sexual?
los esquemas de belleza, moda e imagen personal?
la vida familiar?
las consecuencias de la droga, el alcohol, etc.?
Mucho Poco
?
?
?
?
?
?
?
?
?
?
?
?
?
?
Nada
?
?
?
?
?
?
?
25. ¿Las series juveniles, en tu opinión, aportan soluciones interesantes a los problemas de los
adolescentes y los jóvenes o piensas que son irreales y que no tienen nada quever?
___________________
_________________________________________________________________________________
26.¿Cuál de ellas consideras que retrata mejor las cuestiones juveniles y por qué?________________
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_________________________________________________________________________________
27. En general, ¿crees que aprendes alguna información útil de ellas, es decir, que te sirva para tu
conocimiento de la vida?
_______________________________________________________________
28.Finalmente, ¿qué nota pondrías a la TV actual? (Rodea con un círculo el número correspondiente)
(Mínimo)
1
2
3
4
5
6
7
8
9
(Máximo)
10
29. De música, ¿qué cantante o músico es el que más te gusta?
¿Por qué? __________________________________________________________________________
________________________________
30. ¿A qué músico o cantante te gustaría parecerte?
¿Por qué?__________________________________________________________________________
_________________________________________
31. En cuánto a las películas ¿de qué tipo te gustan más?_____________________________________
32. ¿Cuál es tu película favorita? _______________________________________________________
¿Por qué? __________________________________________________________________________
33. ¿Y tu actor preferido? _______________________________ ¿Por qué? _____________________
__________________________________________________________________________________
34. ¿A qué actor o actriz de cine te gustaría parecerte? ______________________________________
¿Por qué?__________________________________________________________________________
35. ¿Hay algún otro personaje de otros ámbitos (deporte, política, etc.) al que admires o desees
parecerte?
_____________________________________________________________________________
36. ¿Tienes ordenador en casa? Si es así, ¿para qué lo utilizas?
__________________________________________________________________________________
________________________________
37. ¿Juegas a los videojuegos? _____ Si es así, ¿dónde lo haces?
? En el ordenador
? En consola (play, etc.)
? En ambos
38. Si has señalado que juegas a los videojuegos, lo haces...
? Frecuentemente
? Algunas veces
39. Si eres jugador, ¿podrías señalar tu juego favorito? ______________________________________
40. También si eres jugador, ¿te imponen tus padres o ejercen sobre ti alguna prohibición para jugar a
la play o al ordenador?________________________________________________________________
41. ¿Te conectas a Internet? _____En tal caso, ¿dónde lo haces?
? En casa
? En el colegio/instituto
? En cibercafés
42. Si te conectas, ¿para qué usas Internet? _______________________________________________
43.¿De quién obtienes más información o aprendes más sobre temas como los siguientes? (Ordénalos
de mayor a menor importancia, colocando delante del 1, más importante, al 5, menos importante).
259
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Sobre salud
___Padres
___Hermanos
___Amigos
___Profesores
___Mass media
___Hermanos
___Amigos
___Profesores
___Mass media
___Amigos
___Profesores
___Mass media
___Amigos
___Profesores
___Mass media
___Hermanos
___Amigos
___Profesores
___Mass media
___Hermanos
___Amigos
___Profesores
___Mass media
___Amigos
___Profesores
___Mass media
___Amigos
___Profesores
___Mass media
___Amigos
___Profesores
___Mass media
___Amigos
___Profesores
___Mass media
Sobre lo que está de moda
___Padres
Sobre la música que hay oir
___Padres
___Hermanos
Sobre el cine que hay que ver
___Padres
___Hermanos
Sobre los programas de TV interesantes
___Padres
Sobre información sexual
___Padres
Sobre la forma de comportarse
___Padres
___Hermanos
Sobre las relaciones personales
___Padres
___Hermanos
Sobre comportamiento con el sexo opuesto
___Padres
___Hermanos
Sobre matrimonio/pareja y la vida familiar
___Padres
___Hermanos
44. En cuanto a medios escritos:
¿Con qué frecuencia...
A menudo
Pocas veces
Nunca
lees periódicos?
lees revistas?
lees libros por gusto?
?
?
?
?
?
?
?
?
?
45. Si has afirmado que lees periódicos, ¿puedes señalar alguno?______________________________
46. Si has afirmado que lees revistas, ¿cuáles son?_________________________________________
47. Si has afirmado que lees libros, ¿de qué tipo te gustan más?_____________________________
260
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SALIR
APÉNDICE B: Programas de televisión por niveles
ESO
CHICAS
Un paso adelante
Operación Triunfo
Gran Hermano
Los Simpson
Telediario
La batidora
Cartelera TV
Telenovelas
Los documentales
CSI
Arrayan
BACHILLERATO
CHICOS
Los Simpson
Crónicas Marcianas
El comisario
El día después
CSI
Un paso adelante
Música sí
Policías
El guiñol de C+
Operación Triunfo
Friends
Hospital Central
Los documentales
Centímetros cúbicos
Las series
CHICAS
Friends
Operación Triunfo
Crónicas Marcianas
Los Simpson
Un paso adelante
Gran Hermnao
Embrujadas
Lo + plus
CSI
Pasapalabra
40 Principales
Cuéntame
Series
Telenovelas
CHICOS
Los Simpson
Crónicas Marcianas
Cuéntame
El día después
Gran Hermano
Más deporte
Fútbol
Series
Doraemon
El comisario
Friends
MTV
Lo + plus
Pasapalabra
7 vidas
El club de la comedia
50x15
Código Alfa
Telediario 2ª
No sólo música
261
F.P.
CHICAS
Operación Triunfo
Un paso adelante
Gran Hermano
Friends
Los Simson
South Park
Club Disney
Telenovelas
CHICOS
Crónicas Marcianas
Los Simpson
Operación Triunfo
Gran Hermano
Documentales
Un paso adelante
CQC
Dibujos Manga
Noticias
Pasapalabra
Vídeos vídeos
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APENDICE C: Tabla de Películas
ESO
BACHILLERATO
F.P.
CHICOS
El señor de los anillos
Scary Movie 2
Triple X
Matrix
Torrente
La vida es bella
A todo gas
Los otros
Darkness
El sexto sentido
Cadena Perpetua
El quinto elemento
Parque jurásico
Blade 2
El exorcista
Austin Power
Braveheart
Torrente
Matrix
Salvar al soldado Ryan
Braveheart
La guerra de las galaxias
La Roca
Los otros
Misión Imposible
El silencio de los
corderos
Twister
Los intocables de E.
Ness
La vida es bella
Ciudadano Kane
El padrino
Tras la línea enemiga
El día de la bestia
American History X
A todo gas
Cadena perpetua
Peor imposible
Blade II
La lista de Schindler
Lo que la verdad
esconde
Seven
Scary movie 2
Triple XXX
Torrente
Matrix
A todo gas
American History X
Minority Report
Braveheart
Pearl Harbour
Titanic
Scary Movie 2
Parque jurásico
Gladiator
El nombre de la rosa
CHICAS
Titanic
Los otros
El sexto sentido
A todo gas
Pearl Harbor
Blade II
Pretty Woman
Mentes peligrosas
American History X
Triple X
Atando cabos
Ocean Eleven
La vida es bella
Los otros
Titanic
Scram 2
Una mente maravillosa
En qué piensan las
mujeres
Quédate a mi lado
Alguien como tu
Sobreviviré
El otro lado de la cama
Cadena perpetua
Mientras dormías
Pretty Woman
A todo gas
El barco fantasma
Ghost
El exorcista
American Beauty
Lo que el viento se llevó
Titanic
Scream
Los otros
Ghost
Leyendas de pasión
Romeo y Julieta
El otro lado de la cama
La guarida
Minority Report
262
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APÉNDICE D: Tabla de datos de fuentes de información
Padres
Hermanos
Amigos
Profesores
Medios
Masc.
Fem.
Masc.
Fem.
Masc.
Fem.
Masc.
Fem.
Masc.
Fem.
Salud
E.S.O
198
195
105
45
102
48
150
98
120
39
Bachillerato
261
180
208
83
220
82
234
85
206
70
F.P.
168
211
91
78
95
102
138
150
110
92
E.S.O
105
55
144
63
210
88
51
23
165
72
Bachillerato
148
66
201
90
274
143
98
44
228
107
F.P.
88
109
140
121
180
204
65
48
128
150
E.S.O
93
41
147
66
204
90
63
26
168
75
Bachillerato
138
63
194
98
291
136
74
43
234
108
92
96
140
127
188
193
56
61
128
155
E.S.O
90
50
138
61
195
83
69
30
183
75
Bachillerato
161
70
202
97
277
128
76
45
238
112
F.P.
84
107
124
120
172
186
56
48
164
167
E.S.O
111
56
147
54
192
86
60
35
165
71
Bachillerato
184
76
200
94
264
117
88
48
232
114
F.P.
84
127
132
138
168
163
52
49
164
156
E.S.O
135
64
108
52
174
77
117
49
141
61
Bachillerato
194
109
136
81
243
110
157
60
229
91
F.P.
120
126
109
108
164
157
88
115
123
125
E.S.O
213
94
132
55
105
51
144
68
81
34
Bachillerato
272
149
170
93
155
68
178
98
128
41
F.P.
180
211
116
119
87
72
120
143
84
85
E.S.O
157
85
155
62
186
77
96
40
81
36
Bachillerato
226
118
176
94
252
120
126
64
112
50
F.P.
165
186
140
132
152
168
76
91
68
55
E.S.O
147
85
144
58
165
74
99
34
120
49
Bachillerato
210
101
178
81
242
134
109
50
132
67
F.P.
172
181
116
97
136
162
84
94
92
95
E.S.O
204
93
135
60
132
64
90
33
114
48
Bachillerato
274
141
156
93
184
107
153
54
153
51
F.P.
184
191
125
103
130
169
72
77
84
90
Moda
Música
F.P.
Cine
Televisión
Sexualidad
Comportamiento
Rel. personales
Sexo opuesto
Familia/pareja
263
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APÉNDICE E: Elecciones masculinas de personajes
Chicos. Personajes de televisión
FAVORITOS
Homer Simpson
Simpson
Bart Simpsons
Carlos Latre
Rachel (Friends)
Goku
Santiago Segura
Pamela Anderson
Xavier Sardá
Rosa
John Travolta
Rocco
El cuñao
Pedro Duque (astronauta)
V. Rossi (motociclismo)
Paula Vazquez
Paulina Rubio
Kenny (manga)
Alex Ubago
Angelina Jolie
Manel Fuentes
El rey Juan Carlos
Joey (Friends)
Ronaldo
C. Terremoto
Will Smith
Bustamante
Silverter Stallone
Kurt Kobain
Lola Flores
Florentino Fernández
C. Sevilla
S. Bullock
C. Matamoros
Agustín Bravo
Will Smith
Nuria Fergó
Mónica Cruz
Inma: GH
IDENTIFICACIÓN
Santiago Segura
Carlos Latre
Homer Simpsons
Bart Simpsons
M. Prats
Van Damme
Sean Connery
Fernando Swartz
Rocco
Roberto Carlos
Walker
Silverter Stallone
F. Fernández
Ronaldo
Gran Wyoming
264
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Chicos. Personajes de la música
FAVORITOS
Chenoa
Eminem
Alex Ubago
David Bisbal
Britney Spears
Paulina Rubio
Niña Pastori
Rosa
David Bustamante
Mike Oldfield
Shakira
Rosario
Tiziano Ferro
Kurt Kobain
J. Page (L. Zeppelín)
Miles Davis
Frank Zappa
Bob Marley
DJ Nelly (disjockey)
DJ Kultur
Fat Mike
Manu Tenorio
J. Hendrix
Ricky Martín
Bob Marley
M. Manson
B. Springteen
Alejandro Sanz
Bono
Jennifer López
Nuria Fergó
Cristina Aguilera
Camarón
Laura Pausini
Chayanne
IDENTIFICACIÓN
David Bisbal
Eminem
David Bustamante
El Fary
Bob Marley
Michael Jackson
Joaquin Sabina
J. Page (L. Zeppelín):
Chayanne
DJ Nelly (disjockey)
Fat Mike
Will Smith
A. Sanz
B. Springteen
Bono
Tiziano Ferro
Ricky Martín
José el Francés
265
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Chicos. Personajes del cine
FAVORITOS
Penélope Cruz
Santiago Segura
Paz Vega
Arnold Swartzeneguer
Nicole Kidman
Alfredo Landa
Tom Cruise
Kenau Reeves
Angelina Jolie
Sean Connery
Julia Roberts
Bruce Willlis
Harrison Ford
R. De Niro
Cameron Díaz
Nicolas Cage
Anthony Hopkins
Al Pacino
Denzel Washington
Mel Gibson
Jennifer López
Mr. Bean
Will Smith
Takeshi Kitano
Van Damme
Sara Mitchell
A. Banderas
Cameron Díaz
Stallone
Bruce Lee
Steven Segal
Jackie Chan
Edward Norton
Elisabeth Sue
Robin Wiliams
IDENTIFICACIÓN
Santiago Segura
Kenau Reeves
Leonardo di Caprio
Will Smith
Van Damme
Tom Cruise
Antonio Banderas
Silverter Stallone
John Malkovic
Tom Cruise
Jim Carey
P. Brossman
Enrique san Francisco
Rusell Crowe
Javier Cámara
Harrison Ford
Rocco
Brad Pitt
Nicolas Cage
266
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APÉNDICE F: Elecciones femeninas de personajes de los medios
Chicas. Personajes de televisión
FAVORITOS
IDENTIFICACIÓN
David Bisbal
Rachel (Friends)
David Bustamante
Xavier Sardá
Carlos Latre
Simpsons
Bart Simpsons
Cristie (O.T.)
Lola
Raquel (G.H.)
A. Bravo
Brad Pitt
Tony Santos (OT)
Ricardo Bofill
Tom Cruise
M. Fuentes
March Simpsons
Leonardo di Caprio
Alonso Caparrós
Micky Mouse
Winnie Pooh
Patricia Gaztañaga
Gustavo
Pierce Brossman
Paula Vázquez
Matías Prats
Lorenzo Milá
Carlos Lozano
Angel (OT)
Jesús Vázquez
Boris Izaguirre
Jennifer López
Lola
Shakira
Rachel
Mónica Cruz
Silvia Jato
Elsa Patqui
Patricia Monterolo
Penélope Cruz
Beatriz Luengo
March Simpsons
Ana Rosa Quintana
Patricia Gaztañaga
Sonia (GH)
267
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Chicas. Personajes de la música
FAVORITOS
IDENTIFICACIÓN
David Bisbal
Camarón
David Bustamante
Niña Pastori
Alejandro Sanz
Shakira
Tiziano Ferro
Jennifer López
Eminem
Amaya (Oreja de Van
Gogh)
Cristie (O.T.)
Britney Spears
Lola
Raquel (G.H.)
Tony Santos (OT)
Natalia
Kiko (Los caños)
Cristina Aguilera
Michael Jackson
Chenoa
Marc Anthony
Luis Fonsi
Luis Miguel
Enrique Iglesias
Manu Tenorio (OT)
Paulina Rubio
Estrella Morente
Alex Ubago
Madonna
Yolanda Ramos
Grew Stefany
Kurt Kobain
Carlos Baute
Jennifer López
Shakira
Chenoa
Christina Aguilera
Thalía
Marta Sánchez
Lola
Rachel
Madonna
Niña Pastori
Patricia Gaztañaga
Mariah Carey
268
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Chicas. Personajes de cine
FAVORITOS
IDENTIFICACIÓN
Leonardo de Caprio
Brad Pitt
Julia Roberts
Josh Harnnett
Antonio Banderas
Tom Cruise
Nicole Kidman
George Clooney
Paz Vega
López de Ayala
Juan Diego Botto
Santiago Segura
Cameron Díaz
Kevin Kostner
Robert de Niro
Sandra Bullock
Bruce Willis
Jennifer López
Andy García
Julia Roberts
Jennifer López Camerón
Díaz
Penélope Cruz
Michelle Pfeiffer
López de Ayala
Paz Vega
Elsa Pataqui
Nicole Kidman
Angelina Jolie
269
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APÉNDICE G: Otros personajes
CHICOS
CHICAS
Zidane
Raul
Roberto Carlos
Figo
Ronaldo
Ronaldo
Michael Jordan
Riquelme
Jesús Carballo
Bodiroga
María San Gil
Pedro Duque
Serlock Holmes
Juan Carlos Ferrero
Valentino Rossi
Oscar de la Hoya(boxeo)
Camarón
Carlos Sainz
Maradona
Casillas
Roteta
Ana Kournikova
Joaquín (futbolista)
Iker Casillas
Cristina Aguilera
Michael Jordan
Martina Higins
Las modelos
Roberto Carlos
El más rico
Beckham (futbolista)
Torronteras (trial)
270
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El papel de los medios de comunicación en la socialización

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