universidad nacional “jose faustino sánchez carrión” – huacho
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ESTUDIO DE LOS INSTRUMENTOS APLICADOS EN LA EVALUACIÓN DE LA ASIGNATURA DE ESTADÍSTICA EN LA UNIVERSIDAD JOSÉ FAUSTINO SÁNCHEZ CARRIÓN DE HUACHO. AUTOR: ANGEL HUGO CAMPOS DÍAZ Julio del 2007 TESIS I. GENERALIDADES 1. TÍTULO DE LA TESIS ESTUDIO DE LOS INSTRUMENTOS APLICADOS EN LA EVALUACIÓN DE LA ASIGNATURA DE ESTADÍSTICA EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL JOSÉ FAUSTINO SÁNCHEZ CARRIÓN. 2. PERSONAL INVESTIGADOR 3. Autor : Ángel Hugo Campos Díaz Asesor : Dr. Miguel Rojas Cabrera TIPO DE INVESTIGACIÓN Descriptivo Comparativo 4. MAESTRÍA Docencia Superior e Investigación Universitaria 5. LOCALIDAD DE INSTITUCIÓN DONDE SE DESARROLLA EL PROYECTO Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión - Huacho Huacho, 24 de julio del 2007. Angel Hugo Campos Díaz Dr. Miguel Rojas Cabrera AUTOR ASESOR II. PLAN DE INVESTIGACIÓN 2.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 2.1.1 DESCRIPCIÓN Y FORMULACIÓN DEL PROBLEMA La Facultad de Educación de la Universidad José Faustino Sánchez Carrión cuenta con alumnos en la modalidad regular y alumnos en la modalidad PROFDOSA. Las asignaturas de Estadística General y Estadística Aplicada a la Educación se imparten en el tercer y cuarto ciclo en todas las especialidades como asignaturas de formación general. Una de las preocupaciones es el mediano nivel de rendimiento académico de los estudiantes, lo que se evidencia en los registros y actas en el proceso evaluativo del aprendizaje. El estudiante muestra rechazo a las formas e instrumentos de evaluación, optando por memorizar contenidos sin proyección o esperanza de su aplicación para cuando ejerza la docencia. Frente a tales consideraciones se formula el siguiente problema: ¿Son adecuados los instrumentos de evaluación del aprendizaje aplicados en las asignaturas de Estadística en la Facultad de Educación? 2.1.2 IMPORTANCIA Y JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN La evaluación es uno de los componentes más complejos del proceso educativo. En lo que compete al proceso enseñanza aprendizaje influye en el éxito o el fracaso, comprometiendo no solamente al profesor y al alumno sino al sistema educativo. En este contexto, no basta con difundir paradigmas o enfoques acerca de la evaluación. La tarea decisiva radica en reflexionar y actuar investigando diversos hechos y fenómenos que se dan cotidianamente en el aula, para establecer alternativas y planteamientos que coadyuven al mejoramiento de los aprendizajes del futuro docente. En el ámbito específico de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión se requiere de una integridad en la evaluación que incida en la mejora de la institución en su conjunto, dentro de una perspectiva tecnológica, política, cultural y social. En otros términos, asumir el reto de la reconceptualización de la evaluación de los aprendizajes. 2.1.3. OBJETIVOS GENERALES Y ESPECÍFICOS OBJETIVO GENERAL Determinar si son adecuados los instrumentos de evaluación del aprendizaje aplicados en la asignatura de Estadística de la Facultad de Educación. OBJETIVOS ESPECÍFICOS a. Describir las características de los instrumentos de evaluación del aprendizaje. b. Analizar la aplicación de los instrumentos de evaluación. c. Explicar si poseen una correcta estructura los Instrumentos de evaluación del aprendizaje. 2.2. ASPECTOS TEÓRICOS 2.2.1 ANTECEDENTES - En un primer estadio, la evaluación se entiende como una medición valorada, hasta el punto de utilizarse de forma intercambiable los vocablos medición y evaluación educativa. - En la segunda mitad del siglo XIX, R. Fechner introdujo la medición psicológica, primero en los laboratorios de psicología experimental y después asociada al estudio de las diferencias individuales de donde surge la psicometría. - Galton introdujo la expresión test mental en un primer intento de clasificar los individuos a partir de una inteligencia promedio, y por la necesidad de tipificar las condiciones adecuadas para examinar a los sujetos y compararlos entre sí. - En 1896, F. Kreapelin creó en Alemania un laboratorio psicológico donde se midieron los tiempos de reacción de la memoria, la percepción, la discriminación y la fatiga. - En los Estados Unidos, las pruebas mentales recibieron la influencia de la obra realizada en Europa. - La contribución de Francia al campo de la medida de las diferencias individuales puede centrarse en Binet, quien construyó las primeras escalas para la medida de la inteligencia. - Sin embargo a principios del siglo XX el principal reto en el campo de la investigación pedagógica era crear tests escolares y elaborar escalas de comprobación de conocimientos, ya que las pruebas de laboratorio y los tests psicológicos de hasta entonces resultaron insuficientes para el estudio de los problemas escolares. - Aunque se considera que J. M. Rice fue el iniciador de la medición en pedagogía, ésta no se estableció con plena vigencia hasta 1904. - A partir de 1910, la línea iniciada por J. M. Rice se desarrolló rápidamente con las escalas de redacción, ortografía y cálculo. - En 1932 R. W. Tyler, profesor de la Universidad de Ohio, fue nombrado director de una investigación que pretendía mostrar a los estudiantes formados en centros de secundaria con programas reformados de corte progresista. - El lanzamiento del primer satélite soviético en 1957, sorprendió a todos, especialmente a la educación de los Estados Unidos. - A partir de 1990 tuvo lugar un nuevo momento del desarrollo evaluativo. Algunos autores como Guba y Lincoln consideraron que el paradigma que resolvería la pluralidad existente sería el constructivista – respondente, al integrar el enfoque respondente de R. E. Stake y el paradigma constructivista. 2.2.2. BASES TEÓRICAS APRENDIZAJE El aprendizaje es un proceso de construcción de representaciones personales significativas y con sentido de un objeto o situación de la realidad. Es un proceso interno que se desarrolla cuando el alumno está en interacción con el medio socio-cultural y natural (Castillo C, 1998). Los aprendizajes deben ser significativos. Es significativo cuando el alumno puede atribuir un significado al nuevo contenido de aprendizaje relacionándolo con sus conocimientos previos. Los aprendizajes deben ser funcionales, en el sentido que los nuevos contendidos asimilados están disponibles para ser utilizados en diferentes situaciones. Los aprendizajes no son solamente procesos intrapersonales, sino fundamentalmente interpersonales: los alumnos deben emprender tareas de aprendizaje colectivamente organizados. Los alumnos deben ser capaces de descubrir sus potencialidades y limitaciones en el aprendizaje. Para ello es necesario que ejerciten su metacognición, definiendo los que desean aprender y cómo aprender. Esto les permitirá enfrentar con mayor éxito los retos que se presenten. Al impulsar aprendizajes significativos y funcionales la educación y la metacognición en los alumnos potencia sus propias capacidades y promueve el desarrollo de su autonomía, identidad e integración social. De acuerdo a Castillo C. (1998), todo aprendizaje presenta contenidos que pueden clasificarse de la siguiente manera: a. CONCEPTUALES. Son conocimientos declarativos de los hechos, ideas, conceptos, leyes, teorías y principios. Constituyen el conjunto del saber. Sin embargo, estos conocimientos no son meros objetivos mentales., sino instrumentos con los que se observa y comprende el mundo. Son las unidades con las que se piensa al combinarlos, ordenarlos y transformarlos. ”SABER”. b. PROCEDIMENTALES Son conocimientos no declarativos, como las habilidades y destrezas psicomotoras, procedimientos y estrategias. Constituyen el saber hacer. Son acciones ordenadas y finalizadas, dirigidas a la consecución de metas. ”HACER”. c. ACTITUDINALES. Son los valores, normas y actitudes que se asumen para asegurar la convivencia humana. “SER”. Según Skinner (1962), en el refuerzo de una conducta se halla la base de todo aprendizaje. Al conocer el alumno sus puntos fuertes y sus puntos débiles, refuerza lo primero, pero para ello es necesario que conozca cuanto antes el resultado de sus respuestas, para aplicar el refuerzo. Todo estímulo bien definido, seguido de propuestas correctas o erróneas facilita su repetición, cuando son correctas. Y su eliminación, cuando son erróneas. Cuando una persona conoce de inmediato la claridad de sus respuestas, tiende a aumentar la velocidad del aprendizaje. ENSEÑANZA Es un proceso que consiste en planear, orientar y controlar el aprendizaje del alumno, con la finalidad de modificar sus conocimientos, actitudes, habilidades y comportamiento en general; es decir lograr un aprendizaje (Castillo,C, 1998). La enseñanza basada en el desarrollo de competencias, para Leonard y Utz, es la secuencia formada por la prueba previa, la formulación de objetivos de conducta, el establecimiento de actividades de aprendizaje adecuadas y la evaluación del nivel alcanzado por el estudiante con respecto a los objetivos fijados. Rogers, C (1969), propone cambiar el enfoque actual de la enseñanza hacia la facilitación del aprendizaje y del cambio: si nuestra sociedad va a enfrentar el desafío de los vertiginosos cambios en la ciencia, tecnología, comunicación y relaciones sociales, no podremos permanecer con las respuestas del pasado, sino depositar nuestra confianza en los procesos por los cuales los nuevos problemas son enfrentados. El constructivismo es un modelo de enseñanza-aprendizaje basado en la investigación. Tanto los conocimientos disciplinarios como los cotidianos son construcciones teóricas susceptibles de ser modificados y que orientan el aprendizaje del estudiante. Según ello, la construcción de conocimientos no es un proceso de afuera hacia dentro por el cual el sujeto se apropia mecánicamente de los significados que se le ofrece desde el exterior, ni tampoco un proceso de descubrimiento de significados ocultos en la realidad. La construcción de conocimientos es una interacción activa y productiva entre los significados que el individuo ya posee y las diversas informaciones que le llegan del exterior. Al ser un proceso por el cual el sujeto elabora significados propios, y no simplemente los toma o asimila, elabora también el camino específico de su progresiva evolución. En contraste con los métodos tradicionales, la enseñanza basada en el desarrollo de competencias proporciona un modo sistemático de planificar el currículo, ofrece la estructura fundamental del programa, No impone a priori ninguna metodología determinada, ni actividades concretas, ni una forma exclusiva de organizar al profesorado o la disposición del aula. Son los propios profesores quienes deben decidir sobre el mejor modo de conseguir los objetivos fijados. EVALUACIÓN DEFINICIÓN DE EVALUACIÓN En la perspectiva de una educación que posibilite el desarrollo de las competencias de los alumnos, es necesario definir los propósitos y estrategias de la evaluación. La evaluación debe contribuir a tomar conciencia del grado de desarrollo de las competencias exigidas y a decidir como mejorarlo (Ministerio de Educación, Perú, 1998). Dicha contribución se puede lograr desde otras instancias, desde el propio alumno y desde los otros: padres, profesores, autoridades educativas y padres de familia. En el primer caso se puede lograr en la medida que el alumno vivencie su proceso de aprendizaje como un acto permanente de construcción y revisión de su proyecto personal de desarrollo, se mantiene atento y autocrítico a los cambios producidos en él. Este es el sentido y significado de la autoevaluación. En el segundo caso, se asume que la evaluación es un proceso interactivo de enjuiciamiento valorativo y como tal supone estados de comunicación entre todos los sujetos involucrados en él. Evidentemente, éste es el campo de la coevaluación y la heteroevaluación. Además, el propio proceso de evaluación debe ser evaluador, si es que se quiere reconocer un valor por sus resultados y decisiones. En cualquiera de sus modalidades, la evaluación puede encerrar numerosas trampas, riesgos y deficiencias. Por ello es imprescindible establecer criterios que permitan evaluar sus propósitos y estrategias, no solamente para analizar el rigor del proceso, sino para ver como ella condiciona lo que está haciendo. Un proceso de meta-autoevaluación permite no solamente valorar de manera rigurosa los resultados, sino tomar decisiones eficaces para mejorar el modelo, el planeamiento y la dinámica de la propia evaluación. La evaluación según Abraham (1974) es una medida del grado en que han sido satisfechos los objetivos planteados, es indudablemente una parte importante de la enseñanza; para Karmel (1974) es la oportunidad de validar el conocimiento a partir de elementos objetivos, con base en estadística y norma. En México, García (1979), hace una búsqueda de investigaciones al respecto, que le da datos desalentadores, lo que lo motiva a afirmar que la evaluación tiene un papel secundario dentro del proceso E-A, su disertación transparente en que hay una ausencia de personal especializado en este renglón. García invoca el modelo holista de Tyler y Taba, ya que para éste, el sistema educativo está imbricado con el entorno social. De ahí su dificultad para separarlo de la realidad. La educación modifica a la sociedad, pero los cambios sociales afectan a la educación. Uno de los elementos de cambio en la educación que menciona García, es precisamente la evaluación. Ésta influye de manera directa en el tipo de educación que se desarrolla. Su función, según el autor citado, es retroalimentar un proceso y no validarlo, usando para ello información propositiva y sistemática que nos permita tomar decisiones. Es un instrumento para conocer la calidad de un proceso. Carreño F. (1980), sostiene que la evaluación es un conjunto de operaciones que carecen de finalidad por y en sí mismas, y que únicamente adquieren valor y vida pedagógica contempladas en función del servicio que prestan para la toma de decisiones en el mejoramiento del proceso de enseñanza-aprendizaje, conclusión que colisiona frontalmente con la historia de esta actividad en nuestro medio. Murcia (1991), sostiene que la acción evaluativa supone momentos de reflexión crítica sobre el estado de un proceso del que se tiene una información sistemáticamente recopilada, a la luz de principios y propósitos previamente definidos, con el fin de valorar esa información y tomar decisiones encaminadas a reorientar el proceso. Es por esto que la acción de evaluación se constituye en un elemento dinamizador fundamental para el alumno, el maestro, la escuela, la familia y la comunidad. De la Garza E. (1991), define que evaluar significa examinar sistemáticamente los eventos significativos que ocurren dentro y como consecuencia de un programa establecido, con el fin de mejorar este programa u otros similares que tengan el mismo propósito general. De acuerdo a Esteves (1986), la evaluación es identificar y verificar los conocimientos, los objetivos, las habilidades, no con el fin de dar una nota sino de observar y analizar como avanzan los procesos de aprendizaje y formación implementados. Las evaluación es una valoración de la acción educacional afectada por el estudiante y el maestro, en la que se analizan los factores pertinentes al proceso de aprender como la responsabilidad, autonomía, integración grupal, aciertos, dificultades, lo que se sabe y lo que no, los trabajos, la investigación, entre otros. Para Díaz (1982), la evaluación de la educación debe construir un nuevo paradigma que rompa con la medición como única opción para la evaluación del proceso E-A. Su disertación parte de lo siguiente: la educación es un proceso social que nace con la sociedad y responde a la problemática de la misma. Su estudio es de interés de las ciencias sociales, las que a diferencia de las naturales estudian procesos de interacción simbólicas donde lo evidente no es lo más importante. La evaluación en la educación debe ser un trabajo social, el objeto de la evaluación está en lo social y debe ser dominio de las ciencias sociales. Al faltar en la educación esta tesis, la medición ha irrumpido otorgándole un lugar clave a su técnica y uno secundario a los supuestos epistémicos que subyacen en sus planteamientos (la psicología conductistacienticifista) que han mantenido una visión reduccionista del proceso: valora sólo lo observable, dando la categoría de científico a lo objetivo, lo verificable, lo empírico. Sin embargo, sabemos que el método científico es intemporal y neutro en sus condiciones: busca controlar a sus variables dándonos condiciones ideales donde el modelo a probar funciona, de ahí que el examen responda a estos principios. CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN De acuerdo a lo sostenido por el Ministerio de Educación del Perú (1998), en el desarrollo de una evaluación basada en el logro de competencias, la evaluación debe tener las siguientes características: a. ES FORMATIVA: orienta y regula el proceso enseñanza - aprendizaje y se adapta a las necesidades de los alumnos. b. ES INTEGRAL: considera todos los elementos y procesos relacionados con los que se evalúa. c. ES CONTINUA: debe darse a lo largo de todo el proceso de enseñanza – aprendizaje, lo que va a permitir aplicar los reajustes necesarios, cuando aún es tiempo. Esta característica no necesariamente obliga a que la evaluación esté ligada siempre a la calificación o nota. d. ES INDIVIDUALIZADA: se ajusta a las características de los sujetos. e. ES CUALITATIVA: describe e interpreta los procesos y elementos que intervienen en el aprendizaje. f. ES DEMOCRÁTICA: los criterios de evaluación son conocidos y compartidos por docentes, alumnos y padres de familia. g. ES CONTEXTUALIZADA: es parte de la realidad específica del alumno. FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN Las funciones de la evaluación, de acuerdo a Aliaga, J (1996), se deben enfocar desde tres puntos de vista: del Estado, del educador y del educando. DESDE EL PUNTO DE VISTA DEL ESTADO: Con la finalidad que funcionarios y autoridades del sector Educación conozcan los resultados alcanzados a fin de adoptar las medidas necesarias en aras de mejorar el proceso. El Estado invierte importante cantidad de recursos materiales, humanos y financieros en la tarea educativa, fijando anualmente un determinado porcentaje de su presupuesto para este fin. DESDE EL PUNTO DE VISTA DEL EDUCADOR: Desde el punto de vista del educador, la evaluación cumple diversas funciones que se pueden sintetizar en diagnóstico, pronóstico, control y clasificación. a. Función de diagnóstico: Para comprobar si efectivamente en el educando se están logrando metas señaladas como consecuencia de la enseñanza. Uno de los pasos del diagnóstico consiste en determinar las posibles causas que están detrás de los síntomas y que motivan un rendimiento deficiente. Nos permite establecer si el alumno tiene o no determinados conocimientos o habilidades necesarios para el aprendizaje de algo nuevo, esto es establecer los prerrequisitos. Por eso, al hacernos cargo de una asignatura, es necesario que apliquemos una prueba exploratoria que nos permita descubrir los conocimientos previos de los alumnos acerca del curso y que servirá de base para su desarrollo. En nuestro medio es frecuente el hecho que los profesores atribuyamos la causa del bajo rendimiento académico a los alumnos: son flojos, no estudian, no toman interés, han traído una base muy baja de los años o de los niveles anteriores. b. Función de pronóstico: Esta función nos permite hacer conjeturas respecto a los resultados futuros que los alumnos logren en sus estudios. Al término de la primera unidad en el desarrollo de una asignatura, aplicamos otra prueba cuyos resultados revelan el grado de avance de los alumnos; así en algunas aún subsisten las deficiencias encontradas, en otros, se han superado con creces, mientras que los no tenían deficiencias demuestran progreso normal. Basándonos en las dos evaluaciones aplicadas y en la observación constante de los alumnos, podemos predecir ciertos resultados que van a obtener los alumnos en el curso de los estudios. c. Función de control: Esta función de la evaluación posibilita informar al profesor los resultados que se vienen alcanzando en el aprendizaje de los alumnos. Lo que importa aquí es la eficacia de la enseñanzaaprendizaje, verificar si los alumnos alcanzaron los objetivos previstos. Esta función nos permite localizar y señalar insuficiencias en el desarrollo de la enseñanza - aprendizaje a fin de corregirla, pues de nada serviría saber la causa del bajo rendimiento académico sino no tomaremos alguna medida correctiva. No se debe adoptar la posición más cómoda para el profesor, de continuar con temas posteriores cuando la mayoría de los alumnos desconocen lo anterior. d. Función de clasificación La evaluación cumple esta función cuando permite al profesor clasificar a sus alumnos de acuerdo a su rendimiento en el aprendizaje, en comparación al conjunto de la clase, mediante la asignación de notas de acuerdo a la escala que se use. Este hecho le permitirá distinguir a los sobresalientes, los buenos, los regulares y los deficientes, lo que en última instancia servirá para determinar quienes aprobaron la asignatura y quienes la reprobaron. Esta función también permite establecer el orden de méritos de toda la sección. DESDE EL PUNTO DE VISTA DEL EDUCANDO: La evaluación tiene una función motivadora y orientadora ya que permite al estudiante señalarle periódicamente sus progresos y dificultades de aprendizaje. El alumno debe sentirse motivado para rendir sus evaluaciones y sentir satisfacción al someterse a ellas. Por eso el profesor debe hacer conocer y explicar periódicamente los resultados de los exámenes, cómo están actuando sus alumnos, cuánto están rindiendo, qué dificultades tienen, para que tengan la posibilidad de recuperarse. Para lograr la función motivadora, nunca debemos ridiculizar a nuestros alumnos por sus desaciertos. Al contrario, debemos mostrar una actitud benevolente, de aprecio y simpatía frente a las respuestas que revelan un esfuerzo mental y voluntad de acertar, dando confianza a los intentos honestos de responder bien, aún cuando no lo consigan. TIPOS DE EVALUACIÓN Se consideran tres tipos de evaluación: la evaluación diagnóstica, la evaluación formativa y la evaluación sumativa (Castillo C. 1998). a. Evaluación diagnóstica Es el tipo de evaluación que permite determinar el grado de dominio de los objetivos previstos, antes de iniciar una unidad o capítulo. Determinar qué grado de conocimientos tiene el alumno sobre determinado tema que se le va a enseñar, para poderlo orientar en términos de profundizar más o avanzar a otros aprendizajes nuevos. b. Evaluación formativa Es la evaluación que se da a lo largo del proceso E-A, señala cómo el alumno va logrando los objetivos propuestos, al mismo tiempo que identifica las principales deficiencias en aprendizajes necesarios para otros aprendizajes. En tal sentido, la evaluación formativa tiene una función eminentemente orientadora y no está ligada necesariamente a procesos de clasificación o calificación. Los principales requisitos que hacen posible emplear una evaluación formativa son los siguientes: - Distribuir y clasificar los objetivos y contenidos del aprendizaje en pequeñas unidades. - Formular los objetivos teniendo en cuenta la evaluación, por ejemplo, que impliquen conductas observables. - Identificar los aspectos del aprendizaje que facilitan detectar las dificultades o deficiencias de los alumnos. Por ejemplo, el empleo de una taxonomía de los objetivos educacionales ayudará mucho. El mismo profesor debería estar en condiciones de elaborar una taxonomía apropiada. c. Evaluación sumativa Es la evaluación que está interesada en hacer un balance general de los objetivos propuestos: generalmente está ligada a procesos de calificación y clasificación. Como se da al final del proceso, los reajustes que se derivan de ella solamente son aplicables a otros grupos de alumnos. La evaluación sumativa no está ligada sólo a los procesos de aprendizaje, también cubre otros aspectos como: metodologías, medios y materiales educativos. Requiere del empleo de procedimientos e instrumentos de evaluación formales. Su misión es únicamente informar qué objetivos se lograron y cuáles no, quién aprobó y quién salió desaprobado. Sin embargo, cumple tareas imprescindibles y muy importantes en el proceso educativo, no sólo en función de los alumnos sino también de los padres, profesores y autoridades educacionales acerca del nivel logrado respecto a determinados propósitos. TIPOS O ETAPAS DEL SISTEMA DE EVALUACIÓN De acuerdo a los lineamientos propuestos por Palomino L y Tapia T. (1974), se denominan tipos a las evaluaciones específicas que se dan en forma dinámica dentro del proceso educativo. Estos tipos son etapas secuenciales del sistema general y de acuerdo a sus propósitos son: Evaluación de contexto Evaluación de entrada o inicial Evaluación de producto o final y Evaluación del proceso. Evaluación de contexto: A este tipo de evaluación se le conoce también con el nombre de diagnóstico situacional. Consiste en el estudio básico que debemos hacer del medio en que se desarrollará la acción educativa con el objeto de determinar las características socioeconómicas de la población y los recursos que posee el ámbito como: población, condiciones, limitaciones, recursos, necesidades, problemas, servicios, con que cuenta la comunidad e instituciones diversas, que sirven de referencia para que la institución, en este caso, la universidad, planifique su programa educativo. La evaluación de contexto nos permitirá determinar cómo es la situación, con qué recursos se cuenta y qué se necesita. para realizar la acción educativa. Evaluación de entrada o inicial Es la evaluación que el docente realiza antes de iniciar un proceso educativo específico, con el objeto de saber si los participantes o alumnos cuentan con: - Los prerrequisitos mínimos para el inicio del proceso (conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes), esto es, sus “conductas iniciales”. - Si los alumnos han alcanzado algunos de los objetivos que se persiguen, a fin de seleccionar adecuadamente las acciones educativas. Esta etapa o tipo de evaluación permite, al final de una acción educativa especifica, confrontar sus resultados con los de la evaluación de producto o final para determinar en qué medida los logros han sido alcanzados como resultado de la acción educativa. Evaluación de producto o final: Llamada también evaluación de salida, es la que se realiza al término de un proceso educativo específico con el propósito de verificar si se lograron o no los objetivos que se formularon al inicio del proceso, respondiendo a cuál es y en qué medida. Es decir, la evaluación del producto o final, sirve para establecer relaciones entre los objetivos y los logros, de ahí la necesidad de comparar sus resultados con los de la evaluación inicial, para verificar si hubo procesos. Evaluación del proceso: Es la que integra la información proporcionada por las evaluaciones de contexto, de entrada y final. Una vez iniciada la acción educativa y durante el tiempo que ésta dure, se hace indispensable la presencia continua de la evaluación del proceso cuya finalidad es proporcionar una gradual y periódica información acerca del desarrollo de dicha acción educativa, que permita explicar progresivamente la presencia o ausencia de fallas o errores a fin de ir formulando oportunamente los reajustes necesarios, esto es lo que se conoce como retroalimentación del proceso. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE Es un proceso de obtención de información sobre las competencias y las necesidades de un estudiante, para formar un juicio de valor razonando con el propósito de tomar decisiones en relación con el curso de las actividades de aprendizaje. Dentro de este proceso, la información obtenida debe ser válida y confiable para ser útil a las actividades de aprendizaje; es decir, pertinente con respecto a lo que se pretende evaluar y llevar a juicios de valor estables frente a las mismas competencias y necesidades registradas, con independencia de los puntos de vista particulares de los docentes. Asimismo, los juicios de valor deben ser razonados, teniendo en cuenta los niveles previstos en el desarrollo de las competencias y las necesidades del estudiante; es decir expresar con claridad el conocimiento significativo y la comprensión que tiene el docente de las competencias y necesidades del alumno. El propósito principal de la evaluación del aprendizaje es tomar decisiones sobre el curso de las actividades del aprendizaje sobre la base de los juicios de valor para reforzar los aprendizajes corregidos o cerrar una programación, de acuerdo con los resultados obtenidos en la evaluación. Como los estudiantes avanzan en sus procesos de aprendizaje según el ritmo de sus capacidades y habilidades, una de las decisiones importantes en el proceso de evaluación se relaciona con la necesidad de diseñar estrategias para poner en valor los aprendizajes de los alumnos con rendimiento especialmente alto y superar las carencias de los estudiantes con rendimiento especialmente bajo, teniendo en cuenta las necesidades y posibilidades que ofrecen las actividades de aprendizaje. Se entiende que el aprendizaje es un proceso de construcción y reconstrucción (no sólo de registro u observación) por parte del sujeto que aprende el conocimiento, formas de comportamiento, actitudes, valores, afectos y formas de expresión que se producen en condiciones de interacción social en un medio sociohistórico concreto. Se pone énfasis en los atributos del aprendizaje: Su carácter social, ya sea que se da en interacción con los demás. Carácter activo del sujeto que aprende en relación con el objeto de estudio en un proceso de asimilación del conocimiento, de un plano externo pasa al plano interno, interviene toda su personalidad. El papel del aprendizaje en el desarrollo personal, en la formación integral, concluyendo con la autoevaluación. El alumno cuando realiza la actividad del aprendizaje, se constituye en el centro del proceso; organiza el conocimiento solucionando problemas, resolviendo tareas. La evaluación no se circunscribe a medir resultados, sino el proceso mismo, con un enfoque cuantitativo. Finalmente, la evaluación del aprendizaje del estudiante involucra a las competencias, a los medios, a los métodos, a los agentes y a la vez exige reflexionar sobre las funciones, principios, clases y características de la evaluación. Según Ander Egg (1996) la evaluación del aprendizaje debe responder a las interrogantes: ¿Para qué evaluar? Ayudar al crecimiento personal de los educandos. Apreciar el aprovechamiento de los educandos, en torno a sus progresos respecto de sí mismos y en relación con los aprendizajes que se proponen en el currículo. Verificar los avances y dificultades de los alumnos en la construcción de los aprendizajes. Estimular el esfuerzo de los alumnos, elevar su autoestima. Mejorar la propia interacción educativa de los docentes. Definir el nivel del logro de la etapa de nivel superior con relación a la competencia. ¿Cuándo evaluar? En el momento de la evaluación inicial o de entrada, diagnostica la formativa o de proceso. Durante el proceso de aprendizaje, la sumativa y de producto o final. ¿Qué evaluar? Con los contenidos de acuerdo al objetivo o a la competencia, mediante los criterios e indicadores establecidos. Abarca tres dimensiones: a) Conceptual, es el de conocer: Los conocimientos que comprenden diferentes niveles: información, relación, aplicación, comprensión, etc. Comprensión de conceptos y de sistemas conceptuales: hechos, teorías, leyes. Capacidad de relacionar hechos, acontecimientos y conceptos. b) Procedimental, es el saber hacer: Manejo de métodos, técnicas y procedimientos. Capacidad de pensar y de resolver problemas. Capacidad de análisis y síntesis. Hábitos, habilidades físicas y mentales. Métodos y técnicas de trabajo y de estudio. c) Actitudinal, es el saber ser: Desarrollo de valores personales y sociales, como la responsabilidad, la cooperación, el respeto a otros, la tolerancia, etc. Autonomía personal y confianza en sí mismo. Habilidades comunicativas y de interrelación personal para compartir experiencias y conocimientos. ¿Con qué evaluar? Son los instrumentos de evaluación de acuerdo al tipo de contenidos. Son las pruebas objetivas, de ensayo, lista de cotejos, escalas de valoración, cuestionarios, guía de entrevista, guía de observación, etc. ¿Cómo evaluar? Es el procedimiento a utilizar en la evaluación: oral, escrita, mediante la observación. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN Una vez que se ha identificado el objeto de evaluación: las capacidades y actitudes, y se han formulado los indicadores que evidencien el aprendizaje de ambas, lo que resta es seleccionar las técnicas y los instrumentos más adecuados para recoger la información. Las técnicas e instrumentos de evaluación deben ser pertinentes con las capacidades y actitudes que se pretenda evaluar. La naturaleza de cada una de éstas presenta ciertas exigencias que no pueden ser satisfechas por cualquier instrumento de evaluación. Por ejemplo, sería absurdo tratar de evaluar la expresión oral mediante una prueba escrita. TÉCNICAS DE EVALUACIÓN Entendemos a la técnica de evaluación como un conjunto de acciones o procedimientos que conducen a la obtención de información relevante sobre el aprendizaje de los estudiantes. Las técnicas de evaluación pueden ser no formales, semiformales y formales (Díaz Barriga y Hernández Rojas: 1999). 1. Técnicas no formales Su práctica es muy común en el aula y suelen confundirse con acciones didácticas, pues no requieren mayor preparación. Su aplicación es muy breve y sencilla y se realiza durante toda la clase sin que los alumnos sientan que están siendo evaluados. Se realiza mediante observaciones espontáneas sobre las intervenciones de los alumnos, cómo hablan, la seguridad con que expresan sus opiniones, sus vacilaciones, los recursos no verbales (gestos, miradas) que emplean, los silencios, etc. Los diálogos y la exploración a través de preguntas también son de uso muy frecuente .En este caso debemos cuidar que las interrogantes formuladas sean pertinentes, significativas y coherentes con la intención educativa. 2. Técnicas semiformales Son ejercicios y prácticas que realizan los estudiantes como parte de las actividades de aprendizaje. La aplicación de estas técnicas requiere mayor tiempo para su preparación y exige respuestas más duraderas de parte de los estudiantes .La información que se recoge puede derivar en algunas calificaciones. Los ejercicios y prácticas comprendidas en este tipo de técnicas se pueden realizar durante toda la clase o fuera de ella. En el primer caso, garantizar la participación de todos o de la mayoría de los estudiantes. Durante el desarrollo de las actividades brindar realimentación permanente, señalando rutas claras para corregir las deficiencias antes que consignar únicamente los errores. En el caso de ejercicios realizados fuera de la clase, garantizar que hayan sido los alumnos quienes realmente hicieron la tarea. En todo caso, retomar la actividad en la siguiente clase para que no sea apreciada en forma aislada o descontextualizada. Esto permitirá corroborar el esfuerzo que hizo el estudiante, además de corregir en forma conjunta los errores y superar los aciertos. 3. Técnicas formales Son las que se realizan al finalizar una unidad o periodo determinado. Su planificación y elaboración son más sofisticadas porque la información que se recoge deriva en las valoraciones sobre el aprendizaje de los estudiantes. La aplicación de estas técnicas demanda más cuidado que en el caso de las demás. Incluso se establecen determinadas reglas sobre la forma en que se ha de conducir al estudiante. Son propias de las técnicas formales la observación sistemática, las pruebas o exámenes tipo test y las pruebas de ejecución. TÉCNICAS DE EVALUACIÓN NO FORMALES SEMIFORMALES FORMALES . Observaciones espontáneas . Conversaciones y diálogos . Preguntas de exploración . Ejercicios y prácticas en clase . Tareas realizadas en clase . Tareas fuera de clase . Observación sistemática . Exámenes tipo test . Pruebas de ejecución INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN Es el soporte físico que se emplea para recoger información sobre los aprendizajes esperados de los estudiantes. Todo instrumento provoca o estimula la presencia o manifestación de lo que se pretende evaluar. Contiene un conjunto estructurado de ítems que posibilitan la obtención de la información deseada. En el proceso de evaluación utilizamos distintas técnicas para obtener información las cuales necesitan de un instrumento que permita recoger los datos de manera confiable. La observación sistemática es una técnica que necesita de un instrumento que permita recoger los datos deseados en forma organizada, por ejemplo, una lista de cotejo. Los instrumentos de evaluación deben ser válidos y confiables: Son válidos cuando el instrumento se refiere realmente a la variable que pretende medir, en nuestro caso, capacidades y actitudes. Son confiables en la medida que la aplicación repetida del instrumento al mismo sujeto, bajo situaciones similares, produce iguales resultados en diferentes situaciones. (Hernández, 1997). En el cuadro siguiente se presenta algunas técnicas con sus respectivos instrumentos de evaluación: Observación sistemática Lista de cotejo Registro anecdótico Escala de actitudes Escala de diferencial semántico Situaciones orales de evaluación Exposición Dialogo Debate Exámenes orales Ejercicios prácticos Mapa conceptual Mapa mental Red semántica Análisis de casos Proyectos Diario Portafolio Ensayo Pruebas escritas Pruebas de desarrollo o Examen Temático o Ejercicio interpretativo Pruebas objetivas o De respuesta alternativa o De correspondencia o De selección múltiple o De ordenamiento A continuación describimos algunas técnicas e instrumentos de evaluación: 1. Observación sistemática. La observación es una técnica que una persona realiza al examinar atentamente un hecho, un objeto o lo realizado por otro sujeto. En la práctica educativa, la observación es uno de los recursos más ricos con que cuenta el docente para evaluar y recoger información sobre las capacidades y actitudes de los estudiantes, ya sea de manera grupal o personal, dentro o fuera del aula. Algunos instrumentos propios de esta técnica son las listas de cotejo, los registros anecdóticos y las escalas de actitudes. a. Las listas de cotejo Instrumento que permite estimar la presencia o ausencia de una serie de características o atributos relevantes en las actividades o productos realizados por los alumnos. Se puede emplear tanto para la evaluación de actitudes como de capacidades. La lista de cotejo consta de dos partes, la primera especifica la conducta o aspectos que va a registrar mediante la observación, y la otra parte consta de diferentes categorías que se toman como referentes para evaluar cada uno de los aspectos o conductas. Ejemplo de lista de cotejo para evaluar el respeto a las normas de convivencia: Siempre Cumple con los horarios acordados Cuida el espacio de uso común. Pide la palabra para expresar sus ideas. Respeta el turno de participación. Participa en la formulación de normas de A veces Nunca convivencia. Respeta la propiedad ajena. b. Registro anecdótico Es un instrumento que nos permite recoger los comportamientos espontáneos del alumno durante un periodo determinado. Este registro resulta útil como información cualitativa al momento de integrar datos para emitir juicios de valor. Los datos recogidos pueden ayudar a encontrar la clave de un problema o las razones por las cuales un alumno actúa en forma determinada. Ejemplo: Registro anecdótico Registro anecdótico Alumno: Aníbal Valdivia Fecha: 08/04/04 Lugar: Cafetería Duración de observación: 15 minutos Observadora: Fabiola Chunque Alumno: Aníbal Valdivia Fecha: 09/04/04 Lugar: Salón de 1º D Clases de CTA Duración de observación: 30 minutos Observadora: Fabiola Chunque En la cafetería, Aníbal se mostró agresivo con los encargados del servicio, quejándose de la comida y de la lentitud del servicio. Aníbal estuvo muy retraído en la clase de hoy, además evitó la compañía de sus amigos, lo cual resulta raro porque generalmente es muy sociable y conversador. Cuando planteamos la posibilidad de trabajar en grupo, mostró su rechazo abiertamente y hasta resultó agresivo con su mejor amigo, Renzo, al leer la nómina de los integrantes. Luego del altercado se quedó en silencio y mantuvo el orden, aunque permaneció indiferente y poco participativo. Se mostraba intranquilo al momento de comer y el movimiento de sus piernas denotaba ansiedad. Dejó la comida a medias. Siempre se mantuvo alejado de todo el grupo y fue uno de los primeros en retirarse. En este caso la profesora Fabiola ha podido registrar una serie de conductas que no eran comunes en Aníbal, y que se han mantenido en dos días. Esta información nos permite realizar una exploración más profunda sobre determinado asunto para determinar posibles causas en el cambio de conducta de los alumnos, sobretodo si se repiten sólo en esos espacios y con las mismas personas. c. Escala de actitudes Instrumento continuamente que permite sobre los establecer estimaciones comportamientos, puntos cualitativas de vista o apreciaciones que realizan los estudiantes. Las estimaciones se ubican entre dos polos: uno negativo y otro positivo. Ejemplo de una escala de actitudes tipo Likert sobre la apreciación del estudiante respecto al Reglamento de la Institución Educativa (respeto a das normas de convivencia). ESCALA DE ACTITUDES TIPO LIKERT SOBRE EL RESPETO A LAS NORMAS DE CONVIVENCIA. Para cada proposición, escriba una X en la columna de la derecha donde mejor exprese su actitud. Totalmente de acuerdo 1 De acuerdo 2 Indeciso 3 En desacuerdo 4 Totalmente en desacuerdo 5 1 2 3 4 5 El reglamento es conveniente pues nos hace saber a que atenernos. El reglamento limita mi libertad de estudiante Me siento inseguro desde que comenzó a aplicarse el reglamento. Estaríamos mejor sin el reglamento Me agrada que el reglamento me exija puntualidad El reglamento garantiza el respeto mutuo entre estudiantes, profesores y autoridades. El control excesivo impuesto por el reglamento aumenta la disciplina.. El reglamento debe ser acatado, no importa cuáles sean los sentimientos personales. El reglamento es un instrumento de opresión hacia los estudiantes Me desagrada que el reglamento me imponga lo que debo hacer. Es importante reconocer que si bien la observación como técnica nos puede proveer una gran cantidad de información, muchas veces será necesario complementar la información recibida con la que puedan brindarnos otras técnicas y/o instrumentos para determinar el nivel de logro de un aprendizaje. d. Escala de diferencial semántico La escala de diferencial semántico, es un instrumento útil para evaluar la actitud de las personas frente a un reactivo que puede estar constituido por el enunciado de un hecho, un fenómeno, una situación o estado de cosas, un aspecto de la ciencia o un estimulo cualquiera que se aplica mediante el empleo de dimensiones adjetivas, cuyos extremos son opuestos. Ejemplos de reactivos pueden ser. Un enunciado sobre el racismo, la igualdad de género, el consumo de drogas, la diversidad cultural, la protección del medio ambiente, entre otros aspectos pertinentes de la realidad de la Institución Educativa. Para cada estímulo o reactivo se presenta un conjunto de escalas formuladas como “pares de adjetivos contrapuestos”, como por ejemplo: sincero/hipócrita, pacífico/agresivo, etc. A cada una de éstas se le asigna siete valoraciones con polos positivos y negativos que pueden fluctuar así: -3; -2; -1; 0; 1; 2; 3. Ejemplo de escala de diferencial semántico: La relación con los demás debe ser: Sincera -3 -2 -1 0 +1 +2 +3 Hipócrita Pacífica -3 -2- -1 0 +1 +2 +3 Agresiva Armoniosa -3 -2- -1 0 +1 +2 +3 Solidaria -3 -2 -1 0 +1 +2 +3 Amena -3 -2 -1 0 +1 +2 +3 Indiscriminada -3 -2 -1 0 +1 +2 +3 Conflictiva Egoísta Aburrida Discriminada El estudiante según como piensa o de acuerdo con su actitud sobre ese punto, marcará con un aspa su respuesta .Como puede apreciarse, para la situación de “la relación con los demás”, se puede establecer más de una posibilidad, pero hay otros casos en los que el diferencial semántico es dual, Ejemplo: DIFERENCIAL 1 De armonía REACTIVO ( ) Nuestra relación con la naturaleza debería ser: Respetarlas ( ) A nuestras compañeras de clase, por ser mujeres DIFERENCIAL 2 Depredatoria ( ) Seducirlas ( ) deberíamos: Ayudarlos ( ) Los padres y los amigos se han hecho para : Aprovecharlos ( ) 2. Situaciones orales de evaluación En el proceso de aprendizaje y enseñanza el docente y los estudiantes interactúan mayormente en forma oral, ya sea a través de diálogos, formulación de preguntas o debates sobre un tema particular. Esto es muy importante en la medida que permite recoger información sobre el aprendizaje de los estudiantes, en forma espontánea y tan válida como la información que se recoge mediante las técnicas formales. a. Exposición autónoma Es la participación libre y voluntaria del estudiante, en cualquier momento de la clase, para dar a conocer sus puntos de vista respecto a determinados asuntos. Esta técnica permite recoger información sobre la capacidad para argumentar, narrar, describir y hacer comparaciones. Además, permite apreciar las cualidades de la voz, el uso de los recursos no verbales, el respeto por las convenciones de participación, etc. b. El diálogo Técnica que consiste en una intercambio oral de información sobre un tema determinado. Permite compartir impresiones, opiniones, ideas, valoraciones, etc. Esta técnica se emplea generalmente en situaciones de evaluación inicial o diagnóstica con la finalidad de conocer las experiencias o conocimientos previos del estudiante .Se realiza en un ambiente que favorezca la comunicación espontánea y que facilite la expresión libre del estudiante, sin inhibiciones o cargas psicológicas negativas, Permite obtener información sobre las capacidades, conocimientos y actitudes de los estudiantes. c. El debate El debate es una técnica que se utiliza para discutir sobre un determinado tema. A diferencia del dialogo, el debate es más estructurado en el sentido de que los alumnos se deben haber preparado previamente, recogiendo información, analizando diferentes propuestas, planeando estrategias de exposición, etc. Se recomienda al docente guiar la discusión y observar libremente el comportamiento de los alumnos, tomando nota de los aspectos que le hayan llamado la atención. Esta técnica permite evaluar la capacidad argumentativa, la apertura a nuevas ideas, la participación, el respeto hacia los demás, etc. d. Las preguntas en clase Es una técnica usada para restablecer o mantener la atención, para detenerse en un asunto específico, para despertar la curiosidad o suscitar la reflexión. Cuando las preguntas son planeadas de antemano por el docente y formuladas en forma sistemática a los estudiantes se habla de un examen oral. En todo caso, es necesario tener en cuenta las siguientes recomendaciones: Si planteamos preguntas para definir, describir, identificar, enumerar, nombrar, seleccionar; básicamente estamos solicitando al alumno que recuerde información. Si planteamos preguntas que exijan al alumno analizar, clasificar, comparar, experimentar, agrupar, deducir, organizar, secuenciar y sintetizar estamos deseando obtener un procesamiento más profundo de la información que recibió. Si pedimos al alumno que aplique un principio, evalúe, juzgue, pronostique, imagine, generalice, formule hipótesis, etc., pretendemos que vaya más allá del concepto o principio que ha desarrollado. Pretendemos que utilice dicha relación en una situación reciente o hipotética, que genere un producto propio, que desarrollen su pensamiento crítico y otras capacidades fundamentales. ACTIVIDAD DE EXTENSIÓN: En el siguiente recuadro, a partir de las capacidades específicas propuestas, y teniendo en cuenta las capacidades de tu área, plantea una pregunta que, a la vez, se relacione con alguna capacidad fundamental. Se presenta como un ejemplo una pregunta relacionada con la comprensión lectora (capacidad de área) y el pensamiento crítico (capacidad fundamental). Pregunta COMPRENSIÓN LECTORA/PENSAMIENTO CRÍTICO Según el texto ¿cuáles son las ventajas y desventajas del uso del Internet? Discriminar Clasificar Analizar Comparar Sintetizar Elaborar Diseñar Si decidimos emplear este tipo de técnica, le sugerimos lo siguiente: o Las preguntas deben ser claras, breves y con un lenguaje comprensible para el estudiante. o Evitar preguntas que conduzcan a respuestas cerradas. o Resulta mejor realizar preguntas que exploren el procesamiento de información, el análisis y la síntesis, la inferencia, el juicio crítico. o Prever el tipo de información que se desea obtener con la evaluación oral. o Diseñar un instrumento u hoja para registrar la información del alumno. o Realimentar al estudiante al finalizar su intervención. 3. Ejercicios prácticos Conjunto de tareas o actividades que realizan los estudiantes para complementar o reforzar sus aprendizajes. También se realizan como transferencia de lo aprendido o situaciones nuevas. Estos ejercicios se pueden realizar en las distintas áreas y son un complemento ideal para el desarrollo de las capacidades. Su aplicación es muy ventajosa, pues los estudiantes lo realizan como parte de las actividades pedagógicas programadas por el docente, eliminando la carga negativa que se genera debido a una mala concepción de la evaluación. Los ejercicios prácticos pueden ser efectuados de manera individual o grupal. Este tipo de actividades le permite al docente, luego de revisarlos y corregirlos, valorar y estimar casi en el momento el grado de aprendizaje de los estudiantes, con el fin de realimentarlos oportunamente. Entre los ejercicios prácticos que el docente puede emplear mencionaremos a los mapas conceptuales, el análisis de casos, los proyectos, el portafolio, entre otros. a. Mapa conceptual Es la organización y representación de una determinada cantidad de información mediante un diagrama El mapa conceptual parte de una palabra o concepto central (en una caja, círculo u óvalo), alrededor del cual se organizan cinco, diez o más palabras que se relacionan entre sí. Cada una de éstas se puede convertir en concepto central y seguir agregando ideas o conceptos asociados a él. Como observamos, a partir de esta técnica se puede evaluar las representaciones mentales o las imágenes que la persona se forma acerca de un conocimiento. Es importante señalar que una misma información puede ser representada de distintas maneras ya que refleja la organización cognitiva individual o grupal dependiendo de la forma en que los conceptos o conocimientos fueron captados. Ejemplo: LAS CIENCIAS Se clasifican en Formales Fácticas Por Ejemplo Matemática Por Ejemplo Lógica Ciencias Naturales Ciencias Sociales Por ejemplo Biología Física Química Ecología Los mapas conceptuales permiten valorar la visión que tienen los estudiantes de la totalidad de un determinado conocimiento o tópico. Además, se puede observar cómo el alumno establece relaciones y formas de organización de la información. Esta técnica nos permite examinar las conexiones de los conceptos y el desarrollo de las ideas, así como la forma de organizar la información. La evaluación por medio de la elaboración de mapas conceptuales se puede realizar de diversos modos: Por iniciativa propia. Los estudiantes elijen los conceptos, ideas a incluir y conectores. Esta técnica se puede ir elaborando durante el desarrollo de una sesión de clase y pedir el mapa producto al final (evaluación formativa). Ofrecer a los alumnos una lista con los términos que deben ser incluidos y pedirles que usen solamente dicha información. Ofrecer un número de conceptos (por ejemplo 20) y pedir a los alumnos que elijan diez para incluir en la elaboración de su mapa. Mapas incompletos. El docente elabora un mapa previamente y elimina algunos conceptos para que el alumno los llene. En cuanto a la evaluación de los mapas conceptuales, se recomienda, en primer lugar, evaluar cuantitativamente los mapas conceptuales, guiándose por las siguientes preguntas: ¿Están expuestos los conceptos más importantes? ¿Las conexiones son aceptables? ¿Hay suficiente cantidad de jerarquía y uniones cruzadas? ¿Las proposiciones planteadas son significativas? ¿Han cambiado los mapas conceptuales a lo largo del curso? Una evaluación cuantitativa se puede realizar siguiendo criterios como: La mención de una cantidad mínima de términos o conceptos. Las relaciones correctas (válidas y significativas), de acuerdo a los términos y conceptos utilizados. La validez de la jerarquía (o diagrama elaborado). La cantidad de cruces y relaciones horizontales y verticales. El uso de ejemplos. b. Análisis de casos El análisis de casos consiste en la presentación de una situación real (pasada o presente), a partir del cual los estudiantes tendrán que analizarla y tomar decisiones para llegar a determinadas soluciones. Para que esta técnica cumpla este propósito, el caso presentado deberá contener información relacionada con hechos, lugares, fechas, personajes y situaciones. La utilización del análisis de casos permite evaluar la forma en que un alumno probablemente se desempeñó ante una situación específica, así como sus temores, pensamiento, valores, la utilización de habilidades de su habilidad para comunicarse, para justificar o argumentar, su iniciativa y creatividad, la forma de utilizar los conceptos y, en general, todo lo aprendido en una situación real. Generalmente, esta técnica requiere de la presentación de un informe escrito por parte del estudiante. Esto también puede ser útil para que el docente evalúe la habilidad para preparar reportes. Luego de realizar el ejercicio, el docente debe resaltar que hay varias formas de resolver un problema, tal vez algunos parezcan correctos y otros incorrectos, pero más importante que la solución es el proceso de razonamiento utilizado, ya que este proceso nos permite conocer los errores en los que determinados conflictos. incurrimos cuando intentamos solucionar El análisis de casos se puede realizar siguiendo el siguiente procedimiento: Identificación y planteamiento del problema. Búsqueda y planteamiento de alternativas de solución. Comparación y análisis de las alternativas (contemplando ventajas, desventajas, consecuencias y valores involucrados). Elección de la alternativa Justificación de la opción seleccionada (investigación y utilización de teoría). Formulación de las recomendaciones Planteamiento de la forma de llevar a cabo la decisión. c. Proyectos Conjunto de actividades debidamente planificadas cuyo propósito es atender un problema o necesidad. Generalmente culminan con la obtención de un producto determinado, un bien o un servicio. La ejecución de proyectos permite evaluar capacidades de las distintas áreas y también actitudes como la perseverancia en la tarea, la disposición emprendedora, el sentido de la organización, entre otras. Contribuyen al desarrollo del pensamiento creativo y la solución de problemas. Ventajas Permite combinar los conocimientos y destrezas adquiridos en varias áreas curriculares. Permiten la obtención de una variedad de productos y soluciones. Ofrece a los estudiantes la oportunidad de utilizar sus habilidades y demostrar su creatividad. Es útil para estimular el aprendizaje cooperativo y trabajo en equipo. Permite realizar la autoevaluación y la coevaluación. Desventajas Demanda un tiempo prolongado. Puede alentar la deshonestidad académica si la ejecución del proyecto no es monitoreada. Cuando es grupal, la carga de trabajo para todos puede no ser equitativa. Ejemplo de empleo del proyecto con fines de evaluación. Situación: A lo largo del bimestre los alumnos deberán diseñar y construir un aparato mecánico. El día de la presentación grupal, el alumno deberá explicar ante sus compañeros cómo funciona el aparato y el proceso de construcción. Instrucciones para el alumno: Diseñar un aparato que levante y baje objetos pesados y los ponga en un lugar específico. La prueba funcional requiere que el aparato funcione en un período mínimo de 4 minutos. Paralelamente el alumno deberá exponer el proceso de construcción y funcionamiento ante sus compañeros. En la evaluación se tendrá en cuenta: la calidad de la presentación oral y la calidad del producto. La presentación oral puede ser evaluada en términos de: Fluidez en la presentación de las ideas Cabal comprensión del funcionamiento del aparato. Claridad. El producto será evaluado en términos de: Economía del diseño Forma en que está elaborado y ensamblaje de sus partes Estética Originalidad Control o estabilidad del aparato. d. Portafolio Es una colección de los trabajos que un estudiante ha realizado en un período de su vida académica (QUINTANA, 1996). El estudiante, con el asesoramiento del docente recopila los trabajos realizados en clase o fuera de ella. Dichos trabajos evidencian sus esfuerzos, sus talentos, sus dificultades, su creatividad, etc. El portafolio permite al estudiante participar en la evaluación de su propio trabajo y al docente elaborar un registro sobre el progreso del estudiante, al mismo tiempo que le da bases para evaluar la calidad del desempeño en general. Al emplear la técnica de portafolio hay que recordar lo siguiente: Determinar el propósito. Seleccionar el contenido y la estructura; es importante la representatividad de las tareas como una muestra válida del desarrollo de las capacidades del área. Decidir cómo se va a manejar y conservar el portafolio. Establecer cómo se realizará la evaluación, qué aspectos se tomará en cuenta, en cuya decisión también participa el estudiante. El empleo de esta técnica de evaluación presenta las siguientes ventajas y desventajas: Ventajas Promueve la participación del alumno al monitorear y evaluar su propio aprendizaje (autoevaluación). Permite el desarrollo de capacidades creativas, auto-reflexivas, críticas y valorativas. Se pueden adaptar a diversas necesidades, intereses y habilidades de cada estudiante. La evaluación se realiza sobre trabajos auténticos. Permite una visión más amplia y profunda de lo que el alumno sabe y puede hacer. Permite el seguimiento continuo del aprendizaje del estudiante. El portafolio recoge información sobre los procesos y los productos (resultados) de aprendizaje. Permite evaluación personalizada. Desventajas Consume tiempo del docente y del alumno. Requiere refinamiento del proceso de evaluación. La generalización de los resultados es limitada. Puede generar deshonestidad por parte del alumno, al estar elaborado fuera del aula, y porque ellos mismos eligen los trabajos que presentarán. La organización del portafolio tiene diferentes propósitos, por ejemplo, motivar al alumno, promover el aprendizaje mediante la reflexión y la autoevaluación, evaluar los procesos de pensamiento y escritura. Dependiendo del propósito se definirá lo que deseamos incluir en él. En un portafolio se puede coleccionar los siguientes trabajos: diarios, comentarios sobre un trabajo, reflexiones personales, asignaciones grupales, monografías, ensayos, ejemplos, ejercicios, fotografías, dibujos, etc. El portafolio debe incluir reflexiones de los propios alumnos y de los docentes y no convertirse únicamente en un legajo de papeles. 4. Pruebas o exámenes tipo test Esta técnica es la de uso más común en la escuela debido a su relativa sencillez que requiere su elaboración y aplicación, y a la versatilidad para ser aplicada en diversas áreas. Estas pruebas consisten en plantear al estudiante un conjunto de reactivos para que demuestren el dominio de determinadas capacidades o conocimientos. Generalmente se aplican al finalizar una unidad de aprendizaje para comprobar si los estudiantes lograron los aprendizajes esperados o no. Como ventajas de las pruebas escritas podemos mencionar las siguientes: Pueden ser aplicadas a un gran número de estudiantes a la vez. Permiten comparar los resultados obtenidos al elaborar preguntas equitativas para todos. Facilitan la concentración del estudiante para la elaboración de sus respuestas, y le brinda la oportunidad de recapitular sobre lo escrito. Da oportunidad para corregir las respuestas equivocadas. Sin embargo, esta técnica también presenta desventajas, como las siguientes: Debido a su relativa facilidad de elaboración puede fomentar la improvisación por parte del docente. Si no están bien diseñadas pueden referirse únicamente a la repetición memorística de conocimientos. Miden a todos los alumnos por igual, sin considerar los estilos y ritmos de aprendizaje. Los instrumentos más comunes de esta técnica son las pruebas de desarrollo y las pruebas objetivas. a. Pruebas de desarrollo Son aquellas en las que se solicita, a través de preguntas, el desarrollo por escrito de un discurso que evidencie el desarrollo de determinadas capacidades. Pueden ser de respuesta libre u orientada. Éstas pueden ser cortas o restringidas, o de respuestas libre frente a una interrogante o tema específico. Generalmente se emplean cuando se desea evaluar la capacidad de análisis y síntesis, la organización de la información, la consistencia de los argumentos, la inferencia y el juicio crítico. Las pruebas de desarrollo son útiles, pues fomentan la exposición ordenada y clara, el desarrollo del razonamiento y el pensamiento crítico, así como la discriminación de información relevante y complementaria. Una de las mayores dificultades de este tipo de pruebas es la calificación, pues subjetividad del pueden docente. contrarrestar tales efectos: verse Las seriamente siguientes afectadas sugerencias por la podrían Precisar en forma clara los aspectos que se tendrán en cuenta en la calificación y comunicarlos al estudiante antes del examen. Por ejemplo: exposición lógica de las ideas, concisión, adecuada uso de los conectores, entre otros. Explicitar claramente el tipo de respuesta corta o de extensión libre Dar pistas sobre lo que se espera que desarrolle el alumno (que explique, que resuma, que presente contraejemplos, etc.) Tener paciencia en la corrección y hacerlo respuesta por respuesta para manejar los mismo criterios de calificación. Este tipo de pruebas se puede utilizar para evaluar la interpretación de cuadros estadísticos, la comprensión lectora, el juicio crítico, la producción de textos, el manejo de información, entre otras capacidades de área. EJEMPLOS DE REACTIVOS PARA EVALUAR LA COMPRENSIÓN LECTORA Reactivos Identifica el tema central del texto. Identifica la intención comunicativa Lee atentamente el texto anterior y en una expresión corta señala el tema que aborda la autora ¿Qué es lo que pretende la autora al escribir el texto? de la autora del texto Según lo planteado por la autora, (qué significa “negociar el significado” ) Infiere información nueva a ¿La autora afirma que debemos dejar de ver televisión? ¿Por qué? partir de los datos explícitos del texto. ¿De acuerdo con lo expresado por la autora, cómo deberíamos comportarnos quienes vemos televisión? ¿De acuerdo con el texto, cuál es el rol que debe cumplir la escuela frente a la televisión? Enjuicia los puntos de vista expresados por la autora. Formula dos razones que fundamenten tu acuerdo o desacuerdo con lo que plantea la autora del texto. b. Las pruebas objetivas Las pruebas objetivas son el tipo de pruebas escritas formadas por una serie de preguntas que sólo admiten una respuesta correcta y cuya calificación es siempre uniforme y precisa para todos los alumnos evaluados. Son las de uso más común en la escuela debido a la facilidad de calificación y a la creencia de que eliminan toda posibilidad de subjetivismo. Sin embargo, su uso no es tan recomendable cuando se trata de evaluar los niveles altos del pensamiento. En una propuesta curricular, cuyo propósito central es el desarrollo de capacidades, se debe generar otras posibilidades de evaluación y no reducir su propuesta sólo a una evaluación repetitiva de conocimientos. Cuando en un área curricular se desee comprobar el dominio de determinados conocimientos este tipo de pruebas tendrá validez; sin embargo no se debe peder de vista que lo que se pretende es el desarrollo de los procesos mentales de los alumnos. La clave para que las pruebas objetivas se conviertan en instrumentos eficaces de evaluación, es la calidad con que se elaboren, pues de esa forma lograrán poner en juego un gran número de capacidades del alumno. Además, es importante que cada reactivo esté acompañado de preguntas complementarias que eviten el simple azar o la adivinación. Los reactivos más utilizados en este tipo de pruebas son: De respuesta alternativa Este tipo de pruebas plantean una serie de proposiciones que el alumno debe marcar como verdaderas o falsas. Únicamente tendrá estas dos opciones para responder, de allí su nombre de respuesta alternativa. Podemos emplear este tipo de pruebas cuando deseemos evaluar en el alumno: - La capacidad para identificar la exactitud de hechos. - las definiciones de los términos. - la capacidad para distinguir los hechos de las opiniones. - la capacidad para percatarse de las relaciones causa – efecto Para la elaboración de este tipo de pruebas podemos seguir las siguientes recomendaciones: Evitar aseveraciones muy generales. Evitar aseveraciones negativas (Ejm:”Ningún presidente del Perú ha sido Trujillo”). Evitar oraciones demasiado largas y complejas. Evitar incluir dos ideas en una aseveración, a menos que se trate de apreciar una relación de causa efecto. (Ejm: “El 5 es número primo porque sólo tiene dos divisores”) Si en la aseveración se incluye una opinión, debe indicarse a quién corresponde. Calcular que las aseveraciones ciertas y las expresiones falsas tengan más o menos la misma longitud. De correspondencia Este tipo de reactivos exigen al alumno establecer relaciones entre dos columnas paralelas, de tal manera que cada palabra, número o símbolo de una de ellas corresponda con una palabra, oración o frase de la otra columna. Las siguientes orientaciones pueden ser de ayuda para el docente: Usar sólo material homogéneo (que se refieran al mismo tema) dentro de cada columna. Construir las columnas con diferente número de elementos. Tratar de que el ejercicio sea breve (que no supere los 6 pares de relación). Procurar que todo el ejercicio quede contenido en una misma página. De selección múltiple Es el tipo de reactivos que plantean una pregunta, un problema o una aseveración inconclusa junto con una lista de soluciones entre las que sólo una es correcta. El alumno debe seleccionar la correcta subrayando, encerrando en un círculo, etc. Generalmente son empleados cuando se pretende evaluar: - Identificación de información (datos, hechos). - Uso de métodos y procedimientos. - Aplicación de hechos y principios (cuando en la prueba se le presentan situaciones nuevas en las que puede aprovechar sus conocimientos). - Habilidad para interpretar relaciones de causa y efecto. Este tipo de reactivos presenta ventajas y desventajas: VENTAJAS DESVENTAJAS Amplitud de su campo de aplicación. Se limita a los productos del Evitan la ambigüedad y la vaguedad de las respuestas. Pueden centrarse específicos. en puntos aprendizaje, proceso. en desmedro del No son apropiados para medir la capacidad de organizar y presentar ideas. Resulta difícil elaborar las alternativas de formas que todas parezcan posibles pero que sólo exista una respuesta correcta. Permiten al maestro, por medio del análisis de las respuestas incorrectas, descubrir con mayor claridad las deficiencias de los alumnos. Para elaborar pruebas o preguntas de selección múltiple debemos tomar en cuenta las siguientes recomendaciones: Cuidar que el problema o aseveración que se exponga se encuentre claramente definido e incluya sólo la información necesaria para que su lectura sea ágil. Expresar la aseveración en forma negativa sólo cuando sea absolutamente necesario. Formular las posibles respuestas cuidando que éstas guarden congruencia gramatical con la aseveración (si la aseveración termina en”… es la:_____” no pueden ponerse artículos masculinos entre las respuestas). Cuidar que todas las respuestas sean de posible aceptación aunque una sola sea correcta. Plantear la aseveración de modo que ésta no sugiera la respuesta. La respuesta correcta de un reactivo debe colocarse en una ubicación diferente respecto a los demás reactivos. Quizá nuestra práctica docente nos haya permitido observar que este tipo de preguntas son las preferidas por los alumnos ya que al tener las posibles alternativas de respuesta les permite jugar o “analizar” cada una de ellas para encontrar la respuesta correcta. Para evitar la posibilidad del azar se recomienda aplicar las pruebas heurísticas, que son las mismas pruebas objetivas, pero como complemento de los reactivos de opción múltiple se solicita del alumno que sé razones del porqué de su respuesta. De ordenamiento Es el tipo de reactivos que demandan al alumno ordenar o secuenciar debidamente los datos, hechos o partes de un proceso presentadas en sucesión desordenada: En general, este tipo de reactivos se pueden emplear cuando se pretende evaluar: - La capacidad de ubicar cronológicamente hechos históricos. - La comprensión de la secuencia en determinados procesos. - La capacidad de organizar mentalmente ciertos conocimientos. Para elaborar pruebas con este tipo de preguntas debemos tomar en cuenta lo siguiente: Al planear hechos históricos, cuidar que éstos no sean tan lejanos entre sí como para que el alumno conteste correctamente sin ningún esfuerzo. Plantear cada hecho o etapa con claridad y precisión. ELABORACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN. La elaboración de Instrumentos de evaluación es acción paralela a la implementación metodológica y tecnológica. Los instrumentos dan la base material a la evaluación; son formatos estables como los registros; son adaptables, como los cuadernos o las fichas de evaluación; son guías o pautas para las prácticas de evaluación; son cuadernos de criterios, rubros y escalas que el docente deberá elaborar o son finalmente medios y materiales que servirán para el acto de evaluar. La elaboración de instrumentos pone a prueba la creatividad y el sentido de responsabilidad de los educadores profesionales, razón por la cual es innecesario y no recomendable darle todo listo, sino solamente alcances y pautas o recomendaciones básicas. Algunas recomendaciones: a. Integrar equipos especializados de docentes y formular los criterios de evaluación. b. Analizar críticamente las normas y directivas. c. Revisar críticamente los instrumentos de evaluación vigentes. d. Considerar el factor oportunidad y tiempo. e. Redactar y explicar con claridad los cuestionarios. f. Preveer la estrategia de ejecución del acto evaluativo. RENDIMIENTO ACADÉMICO Es el nivel de logro de los aprendizajes previstos en los objetivos y competencias propuesto para la acción educativa, alcanzando por los estudiantes en la ejecución del proceso enseñanza –aprendizaje. Se puede definir rendimiento académico como: el nivel de aprovechamiento (Ander Egg, 1997) o dicho de otro modo en el nivel de logro alcanzado luego de realizada la actividad académica. El rendimiento académico, está integrado por conocimientos que no han sido adquiridos espontáneamente sino adaptando una actitud que requiere gran esfuerzo y una preparación especial. Es el resultado del aprendizaje valorado cuantitativamente. La génesis del mismo reclama el esfuerzo analítico, reflexivo y critico del alumno para obtener resultados significativos y relevantes. La definición de rendimiento académico ha sido realizada por diversos autores, entre ellos podemos citar a los siguientes: . En la moderna teoría del proceso instructivo se conocen tres facetas del rendimiento académico: conceptual, procedimental y actitudinal. a. Rendimiento Conceptual: Se conoce por rendimiento conceptual a aquel que tiene como base al universo de información acerca de la descripción y explicación de las cosas, los fenómenos y los hechos, como manifestaciones de la realidad. b. Rendimiento Procedimental: El rendimiento procedimental, es aquel referido acerca de cómo hacer, cómo realizar algo en cuanto a solución de necesidades de diverso tipo. Comprende un conjunto de pautas, reglas, prescripciones, que determinan una suerte de camino lógico del hacer. c. Rendimiento Actitudinal: Este rendimiento está relacionado con las respuestas afectivas, en las que son evidentes las declaraciones de voluntad del sujeto del aprendizaje después de haber participado de las actividades académicas del proceso instructivo. 2.3 HIPÓTESIS Y VARIABLES 2.3.1 Formulación de hipótesis La aplicación de los instrumentos de evaluación del aprendizaje en la asignatura de Estadística en la Facultad de Educación no son adecuados. 2.3.2 Identificación de variable La variable que se identifica es: Instrumentos Aplicados en la Evaluación del Aprendizaje. 2.4 MARCO METODOLÓGICO 2.4.1. ÁREA DE ESTUDIO El área de estudio corresponde a uno de los niveles de la Tecnología Educativa que compete a la evaluación educacional. 2.4.2. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN El diseño de investigación es de carácter descriptivo comparativo, porque va a permitir explicar el objeto de estudio. Además de comparar las diferentes asignaturas de estadística y modalidades de estudio de la Facultad de Educación. 2.4.3. POBLACIÓN Y MUESTRA La población y muestra está determinada por todos los estudiantes de la Facultad de Educación, tanto de la modalidad de Regular como de Profdosa en las diferentes especialidades que se enseñan las asignaturas de Estadística General y Estadística Aplicada a la Educación. Escuela Académico Profesional - E.G. E.A.E. Total Regular Esp. Biología,Quím.y Tecn.de los Alimentos Esp. Lengua, Comunicación e Idioma Inglés Esp.Ed.Primaria y Problemas de Aprendizaje Dual Esp. Ciencias Sociales y Turismo Dual Esp. Matemática, Física e Informática Dual Especialidad Educación Inicial y Arte Tecnológico Especialidad Agropecuaria Cultura Física y Deportes Tecnológica Esp. Construcciones Metálicas Tecnológica Especialidad Electrónica Educación Física y Deportes TOTAL 139 261 313 240 183 310 1 101 35 171 281 2035 Escuela Académico Profesional - Profdosa Especialidad : Biología,Quím.y Tecn.de los Alimentos Especialidad : Ciencias Sociales y Turismo Especialidad : Ed.Primaria y Problemas de Aprendizaje Especialidad : Educación Inicial y Arte Especialidad : Lengua, Comunicación e Idioma Inglés Especialidad : Matemática, Física e Informática Especialidad Biología y Química Especialidad Ciencias Histórico Sociales Especialidad Educación Inicial Especialidad Educación Primaria Especialidad Lengua y Literatura Especialidad Matemática y Física TOTAL 2.4.4. INSTRUMENTOS Y TÉCNICAS DE 123 238 341 189 155 283 0 81 32 116 175 1733 262 499 654 429 338 593 1 182 67 287 456 3768 E.G. E.A.E. Total 36 112 36 110 72 222 1768 368 1767 368 3535 736 245 115 78 174 498 2215 395 179 6183 246 115 57 144 312 1362 320 133 4970 491 230 135 318 810 3577 715 312 11153 RECOLECCIÓN DE DATOS Los instrumentos de recolección de datos son: Sylabos (Análisis de documentos) Reglamento Académico de la UNJFSC Ficha de Análisis de DatosEntrevistas Colectivos de autores. Pedagogía. Niveles de Aprendizaje. Editorial Pueblo y Educación. Habana Cuba. 1990. 345 p. Vidal Cevallos, César. (Adaptación). Niveles del Conocimiento. Editorial Santillana. Lima Perú. 2002. 67 p. Rendimiento Académico de los Alumnos. Registros Académicos de la UNJFSC III. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS RESULTADOS ACADEMICOS DEL SISTEMA DE EVALUACION Analizando los resultados alcanzados por los estudiantes de la Facultad de Educación en el período 2002 – 2005, en el desempeño de las asignaturas Estadística General y Estadística Aplicada a la Educación llevada a cabo en la enseñanza regular y en Profdosa podemos resumir los cuadros y gráficos que exponen el desempeño de todos los ciclos durante el período lo siguiente: TABLA Nº 01 VALORACION DE ACTIVIDADES EVALUATIVAS SEGÚN TIPO DE EVALUACION TIPO DE EVALUACION ESPECIALIDAD (ES) SEMESTRE ACADÉMICO EVALUACION FRECUENTE EVALUACION PARCIAL EVALUACIÓN 0 4 1 0 2 0 0 2 0 0 0 0 N R E G 1 2 3 4 Educación Inicial y Arte Biología Química é Industrias Alimentarías. Electrónica y Construcciones Metálicas. Ciencias Sociales y Turismo Matemática Física e Informática Educación y Problemas del Aprendizaje Ciencias Sociales y Turismo Matemática Física e Informática. Biología Química y Tecnología de los Alim. 2002-I 2002 – I 2002 – II 2004 – II U L A 5 6 R 7 8 9 Electrónica y Construcciones Metálicas. Ciencias Sociales y Turismo. Lengua , Comunicación e Idioma Ingles Educación Física y Deporte Educación Primaria y Problemas del Aprendizaje Educación Inicial y Arte Educación Primaria y Problema del Aprendizaje Educación Inicial y Arte. Ciencias Históricos Sociales. Lengua Comunicación e Idioma Ingles Educación Física y Deporte Electrónica y Construcciones Metálicas Electrónica y Construcciones Metálicas 2004 – II 0 2005 – I 0 0 1 2005 – I 0 0 0 200 5 – I 0 2 0 2005 – II 0 0 0 0 5 2 0 55 22 0 0 0 0 0 0 3 3 4 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 3 1 0 43 14 TOTAL % P R O F D O S A 1 2 3 4 5 6 7 Formación General. Formación General Formación General Formación General Educación Primaria – Educ. Inicial Formación General Formación General 2003 – II 2003 – II 2003 – II 2003 – II 2003 – II 2004 – II 2005 – II TOTAL % 2 0 FUENTE: Sylabos (Análisis de documentos). Reglamento Académico de la UNJFSC En el análisis de la tabla Nº 01 sobre la valoración de actividades evaluativas según tipo de evaluación podemos determinar que en el sistema de evaluación de los sílabos elaborados para la impartición de las asignaturas de los cursos regular y profdosa se puede detectar que en el 100 % de los silabos que forman parte de la muestra de estudio se evidencia que la evaluación frecuente no es ni declarada ni calendarizada por lo que los profesores no otorgan prioridad en el proceso de planificación a la evaluación frecuente como medio eficaz de comprobación de los avances del proceso de aprendizaje y el logro de los conocimientos del alumno. GRAFICO Nº 1 - A COMPARACIÓN DE ACTIVIDADES EVALUATIVAS SEGÚN TIPO DE EVALUACION 60% 55% 50% 43% 40% 30% 22% 20% 14% 10% 0% REGULAR PROFDOSA Declaración Evaluación Parcial REGULAR PROFDOSA Declaración de Evaluación Final FUENTE: Sylabos (Análisis de documentos). Reglamento Académico de la UNJFSC Por otra parte se puede observar según gráfico 1 – A, que el 55% de los silabos estudiados de educación regular solo declaran evaluaciones parciales dentro de su sistema de evaluación y el 43% en la modadlidad de profdosa. En cuanto a la declaración de evaluaciones finales los resultados empeoran en comparación con los parciales ya que solo el 22% de los silabos analizados declara evaluación final en regular y el 14% se hace en profdosa. Analicemos los resultados generales que se pueden observar en esta muestra representativa de planificación curricular del proceso de enseñanza – aprendizaje de las asignaturas de estadística en la facultad de educación de la UNJFSC. GRAFICO Nº 1 – B VALORACION DE ACTIVIDADES EVALUATIVAS SEGÚN TIPO DE EVALUACION 50% 50% 40% 30% 18% 20% 10% 0% 0% FRECUENTE PARCIAL FINAL FUENTE: Sylabos (Análisis de documentos). Reglamento Académico de la UNJFSC Ninguno de los sistemas de evaluación planifica ni calendariza la evaluación frecuente. El 50% de los silabos son los que declaran y calendarizan la evaluación parcial y más grave aún solo el 18% de los sistemas de evaluación universitario declaran su evaluación final. Lo que da entender que el proceso de evaluación universitaria de los profesores que imparten estadística desarrollan esta actividad de forma improvisada, espontánea y sin ningún tipo de supervisión y control por los diferentes escuelas académicas que poseen esta responsabilidad. Cabe preguntar ¿Los silabos no deben ser previamente entregados, revisados y aprobados para una mayor efectividad y calidad de la formación profesional? TABLA Nº 02 CALENDARIZACION DE LAS EVALUACIONES (SYLABOS DE LAS ASIGNATURAS) N 1 2 R 3 E G U L 4 A R 5 6 7 8 9 P R O F D O S A 1 2 3 4 5 6 7 TIPO DE EVALUACIÓN ESPECIALIDAD (ES) Educación Inicial y Arte Biología Química é Industrias Alimentarías. Electrónica y Construcciones Metálicas. Ciencias Sociales y Turismo Matemática Física e Informática Educación y Problemas del Aprendizaje Ciencias Sociales y Turismo Matemática Física e Informática. Biología Química y Tecnología de los Alim. Electrónica y Construcciones Metálicas. Ciencias Sociales y Turismo. Lengua , Comunicación e Idioma Ingles Educación Física y Deporte Educación Primaria y Problemas del Aprendizaje Educación Inicial y Arte Educación Primaria y Problema del Aprendizaje Educación Inicial y Arte. Ciencias Históricos Sociales. Lengua Comunicación e Idioma Ingles Educación Física y Deporte Electrónica y Construcciones Metálicas Electrónica y Construcciones Metálicas Formación General. Formación General Formación General Formación General Educación Primaria – Educ. Inicial Formación General Formación General SEMESTRE ACADÉMIC O 2002-I 1 2 3 4 5 6 P 7 8 9 P 10 11 12 13 14 P 15 16 17 P F 2002 – I P P 2002 – II P P 2004 – II 2004 – II P P 2005 – I F 2005 – I 200 5 – I P P 2005 – II 2003 – II 2003 – II 2003 – II 2003 – II , III P P P P P P P 2003 – II 2004 – II 2005 – II FUENTE: Sylabos (Análisis de documentos). Reglamento Académico de la UNJFSC P P F P Un aspecto importante en la efectividad de la evaluación corresponde a su calendarizacion ya que es necesario que la misma como principio fundamental cumpla las condiciones adecuadas para demostrar el rendimiento. En la gráfica que a continuación se expone, demuestra que este proceso no se lleva a cabo con eficiencia ni exigencia. GRAFICO Nº 2 - A CALENDARIZACIÓN DE LA EVALUACIÓN PARCIAL 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 R P FUENTE: Sylabos (Análisis de documentos). Reglamento Académico de la UNJFSC Obsérvese que en la modalidad de regular todas las evaluaciones parciales se recargan en la semanas 4,7,8,10,16 y 17. Para que los alumnos solo deben rendir evaluación en el 35% de las semanas en que consta el curso y en PROFDOSA donde mejora esta situación con regular se efectúa en las semanas 6,7,9,10,11,13,14,16 y 17 ósea en el 53% del total de semanas del curso académico. Preguntémonos ¿Acaso la evaluación no debe poseer carácter sistemático, permanente y continuo?, por ultimo debemos precisar que las pocas evaluaciones finales que se declaran, todas están ubicadas en la semana 17 del curso. TABLA Nº 03 CARACTERÍSTICAS DE LOS DATOS DE EVALUACIÓN TIPO DE EVALUACIÓN N 1 2 R E G U L A R 3 4 5 6 7 8 Educación Inicial y Arte Biología Química é Industrias Alimentarías. Electrónica y Construcciones Metálicas. Ciencias Sociales y Turismo Matemática Física e Informática Educación y Problemas del Aprendizaje Ciencias Sociales y Turismo Matemática Física e Informática. Biología Química y Tecnología de los Alim. Electrónica y Construcciones Metálicas. Ciencias Sociales y Turismo. Lengua , Comunicación e Idioma Ingles Educación Física y Deporte Educación Primaria y Problemas del Aprendizaje Educación Inicial y Arte Educación Primaria y Problema del Aprendizaje Educación Inicial y Arte. Ciencias Históricos Sociales. Lengua Comunicación e Idioma Ingles Educación Física y Deporte Electrónica y Construcciones Metálicas Electrónica y Construcciones Metálicas 2002-I 50 2002 – I 10 2002 – II 40 2004 – II 12 15 2005 – I 10 2005 – I 5 200 5 – I 7 2005 – II 5 2003 – II 1 2 INSTRUMENTO ESPECIALIDAD (ES) 9 P R O F D O S A SEMESTRE ACADÉMICO Formación General 2004 – II 2005 – II 3 52 CANTIDAD DE ACTIVIDADES (PREGUNTAS) % TIPO DE PREGUNTA 133 98 14 33 15 2 110 80 10 32 24 4 40 36 4 22 16 2 10 8 2 17 16 2 12 54 40 6 65 30 5 55 40 5 54 40 6 50 45 5 55 40 5 50 40 10 50 45 5 60 Conocer Saber Saber hacer Saber crear Conocer Saber Saber hacer Saber crear Conocer Saber Saber hacer Saber crear Conocer Saber Saber hacer Saber crear Conocer Saber Saber hacer Saber crear Conocer Saber Saber hacer Saber crear Conocer Saber Saber hacer Saber crear Conocer Saber Saber hacer Saber crear Conocer Saber 6 30 Saber hacer 2 10 Saber crear 162 62 Conocer Saber 34 Saber hacer 4 Saber crear 90 10 FUENTE: Instrumento de Evaluación. Colectivos de Autores. Pedagogía. Niveles de Aprendizaje. Editorial Pueblo y Educación. Habana Cuba. 1990. 345p. (4) GRAFICO Nº 3 - A CARACTERÍSTICA DE LA EVALUACIÓN EDUCACIÓN REGULAR 60% 54% 50% 40% 40% 30% 20% 6% 10% 0% CONOCER SABER SABER HACER SABER CREAR FUENTE: Instrumento de Evaluación Colectivos de Autores. Pedagogía. Niveles de Aprendizaje. Editorial Pueblo y Educación. Habana Cuba. 1990. 345p. (4) GRAFICO Nº 3 - B CARACTERÍSTICA DE LA EVALUACIÓN EDUCACIÓN PROFDOSA 70% 62% 60% 50% 34% 40% 30% 20% 4% 10% 0% CONOCER SABER SABER HACER SABER CREAR FUENTE: Instrumento de Evaluación Colectivos de Autores. Pedagogía. Niveles de Aprendizaje. Editorial Pueblo y Educación. Habana Cuba. 1990. 345p. (4) GRAFICO Nº 3 - C CARACTERÍSTICA DE LA EVALUACIÓN AMBAS MODALIDADES 60% 56% 50% 39% 40% 30% 20% 5% 10% 0% CONOCER SABER SABER HACER SABER CREAR FUENTE: Instrumento de Evaluación Colectivos de Autores. Pedagogía. Niveles de Aprendizaje. Editorial Pueblo y Educación. Habana Cuba. 1990. 345p. (4) En la Tabla Nº 03 se desarrolla un análisis sobre el nivel de aprendizaje que son evaluados a los estudiantes de Educación Regular y Profdosa teniendo en cuenta que los niveles a comprobar por el profesor son: Conocer saber, Saber hacer y Saber crear. Como se aprecia en el gráfico Nº 3- C el nivel de comparación del saber hacer es bajo ya que las preguntas en las cuales el alumno tendría que desarrollar por sí solo los procesos estadísticos que lo lleva a la solución del problema solo son del 5% y el 39% son actividades evaluativos de carácter procedimental, quiere decir que el estudiante solo aplica la fórmula estadística y obtiene el resultado o sea el hacer, la mayor cantidad de actividades evaluativas que corresponden al 56 % fue para los procesos de reproducción. Si analizamos un estado comparativo los resultados alcanzados por la educación regular y educación de Profdosa (gráfico Nº 3 – A y 3 –B) se evidencia que la evaluación aplicada no es uniforme ya que predominan en un mayor por ciento en la educación Profdosa las preguntas del conocer saber con un 62%, mientras que en la regular es de 54%. De igual forma se constata que posniveles de exigencias en el saber crear son bajas en ambas modalidades pero más bajo aún en Profdosa con un 4%. TABLA Nº 04 NIVEL DE EVALUACIÓN DE CONOCIMIENTO TIPO DE EVALUACIÓN N 1 2 3 R 4 E G U 5 L A R 6 7 8 9 SEMESTRE ACAD. PROCESA UTILIZA ANALIZA SINTETIZA EVALÚA 2002-I 133 98 6 5 3 2002 – I 33 15 2 - - 2002 – II 110 80 5 3 2 2004 – II 32 24 3 1 - 40 36 3 1 - 22 16 2 - - 10 8 2 - - 17 16 1 - - 12 6 2 - - 409 299 26 11 5 54 40 4 1,5 0,5 162 90 6 4 0 162 62 90 34 6 2,2 4 1,8 0 0 ESPECIALIDAD (ES) Educación Inicial y Arte Biología Química é Industrias Alimentarías. Electrónica y Construcciones Metálicas. Ciencias Sociales y Turismo Matemática Física e Informática Educación y Problemas del Aprendizaje Ciencias Sociales y Turismo Matemática Física e Informática. Biología Química y Tecnología de los Alim. Electrónica y Construcciones Metálicas. Ciencias Sociales y Turismo. Lengua , Comunicación e Idioma Ingles Educación Física y Deporte Educación Primaria y Problemas del Aprendizaje Educación Inicial y Arte Educación Primaria y Problema del Aprendizaje Educación Inicial y Arte. Ciencias Históricos Sociales. Lengua Comunicación e Idioma Ingles Educación Física y Deporte Electrónica y Construcciones Metálicas Electrónica y Construcciones Metálicas 2005 – I 2005 – I 200 5 – I 2005 – II TOTAL % P R O F D O S A 1 2 2003 - II Formación General 3 2004 - II 2005 - II TOTAL % FUENTE: Instrumento de Evaluación. Vidal Cevallos, César. (Adaptación) Niveles de Conocimiento. Editorial Santillana. Lima Perú. 2002. 67 p. (19) GRAFICO Nº 4 - A NIVEL DE EVALUACIÓN DEL CONOCIMIENTO MODALIDAD PROFDOSA 60% 54% 50% 40% 40% 30% 20% 4% 10% 1,50% 0,50% 0% Procesa Informacion Utiliza Informacion Analiza Informacion Sintetiza Información Evalua Información FUENTE: Instrumento de Evaluación. Vidal Cevallos, César. (Adaptación) Niveles de Conocimiento. Editorial Santillana. Lima. Perú. 2002. 67 p. (19) GRAFICO Nº 4 - B NIVEL DE EVALUACIÓN DEL CONOCIMIENTO MODALIDAD REGULAR 70% 62% 60% 50% 34% 40% 30% 20% 10% 2,20% 1,80% 0% 0% Procesa Informacion Utiliza Informacion Analiza Informacion Sintetiza Información Evalua Información FUENTE: Instrumento de Evaluación Vidal Cevallos, César. (Adaptación) Niveles de Conocimiento. Editorial Santillana. Lima. Perú. 2002. 67 p. (19) GRAFICO Nº 4 - C NIVEL DE EVALUACIÓN DEL CONOCIMIENTO AMBAS MODALIDADES 60% 56% 50% 39% 40% 30% 20% 10% 3,00% 1,50% 0.5% 0% Procesa Informacion Utiliza Informacion Analiza Informacion Sintetiza Información Evalua Información FUENTE: Instrumento de Evaluación Vidal Cevallos, César. (Adaptación) Niveles de Conocimiento. Editorial Santillana. Lima Perú. 2002. 67 p. (19) Si analizamos el nivel de conocimiento que evalúa los diferentes instrumentos evaluados y se tiene en cuenta que el conocimiento posee diferentes etapas para su formación tales como: 1. Se recibe información 2. Se procesa información 3. Se utiliza la información 4. Se analiza la información 5. Se sintetiza la información 6. Se evalúa la información Los niveles 1 y 2 se determinan en el proceso de aprendizaje con el conocer saber; el proceso 3 con el saber hacer y los procesos 4; 5 y 6 con el saber crear se pudo determinar en el gráfico Nº 4 - C que de los niveles del saber crear deficitarias en los procesos de evaluación solo el 0,5% de las actividades evaluativos evalúa la información, el 1,5 % sintetiza información y el 3% analiza información lo que queda demostrado que la evaluación que se aplica a través de los instrumentos es pobre en el desarrollo de la creatividad de los procesos de aprendizaje. La comparación entre los resultados de las modalidades regular y Profdosa dan a conocer también el desnivel en las exigencias de los instrumentos de evaluación ya que en la evaluación de la información no se encontraron actividades evaluativas en Profdosa y el resto de los niveles del conocimiento de analiza y sintetiza es muy baja en ambas modalidades. TABLA Nº 5.1 Resultados Académicos en el curso Estadística General de PROFDOSA 0 – 10 11 - 12 13 - 16 17 - 20 Total Alimentos 2 14 16 4 36 Especialidad : Ciencias Histórico Sociales 0 0 0 1 1 Especialidad : Ciencias Sociales y Turismo 7 33 64 7 111 Aprendizaje 82 548 1045 93 1768 Especialidad : Educación Inicial y Arte 18 74 243 33 368 20 85 121 19 245 5 24 67 19 115 Especialidad Biología y Química 11 36 27 4 78 Especialidad Ciencias Histórico Sociales 19 57 91 7 174 Especialidad Educación Inicial 46 125 291 36 498 Especialidad Educación Primaria 180 653 1281 101 2215 Especialidad Lengua y Literatura 50 134 186 25 395 Especialidad Matemática y Física 19 45 92 23 179 459 1828 3524 372 6183 Escuela Académico Profesional Especialidad : Biología,Quím.y Tecn.de los Especialidad : Ed.Primaria y Problemas de Especialidad : Lengua, Comunicación e Idioma Inglés Especialidad : Matemática, Física e Informática TOTAL FUENTE: Rendimiento Académico del alumno (notas). Registros Académicos de la UNJFSC Fueron analizados un total de 6183 resultados académicos de la asignatura, los cuales de forma gráfica presentaron el siguiente resultado: GRAFICO Nº 5 - A RESULTADOS ACADEMICOS ESTADISTICA GENERAL - PROFDOSA 57% 60% 50% 40% 30% 30% 20% 10% 7% 6% 0% 0 -10 11-12. 13-16. 17-20. FUENTE: Rendimiento Académico del alumno (notas). Registros Académicos de la UNJFSC Esta valoración cuantitativa infiere en primer orden que la proporción que se da en los resultados apunta a que los profesores establecen un valor de calificación que se establece entre 11 – 14 puntos, ya que el 87% de los resultados se concentran en los valores de 11 – 12 y 13 – 16 puntos. Al analizar las causas que determinan esta aproximación podemos enunciar que las que predominan en el criterio del profesor sin la creación de criterios de evaluación; ni estandar de valor para emitir la calificación. Otro aspecto lo constituye la ponderación de valor que se otorga a cada actividad evolutiva la cual está determinada por un valor por igual a todas sin discriminar que existen actividades de mayor complejidad que otras. Por último se debe señalar que otro elemento que determina en un criterio de valor muy próximo para la evaluación de todos los alumnos en un rango de 11 – 13 y de 12 – 14 (ver anexo) es la emisión de la calificación utilizando únicamente el criterio cuantitativo del promedio de los resultados sin aplicar la evaluación criterial que determina los avances y retrocesos de los estudiantes teniendo en cuenta el valor cualitativo de la evaluación(este último ausente de nuestro Sistema de Evaluación del Reglamento Académico de la Universidad). Analizando de forma particular los resultados que s e valoran en la tabla y gráfico de la Asignatura Estadística General de Profdosa, podemos mencionar como esta situación de una evaluación de rangos de valor entre 11 – 13 y 13 – 14 se agudiza en el resultado académico de la especialidad de biología y Química, donde el 81% de los estudiantes se encuentran en este rango de valor y el 14% aparece desaprobado. TABLA Nº 5.2 RESULTADOS ACADÉMICOS EN EL CURSO ESTADÍSTICA APLICADA A LA EDUCACIÓN – PROFDOSA 0 - 10 11 - 12 13 - 16 17 - 20 Total Alimentos 2 14 16 4 36 Especialidad : Ciencias Sociales y Turismo 7 33 64 6 110 Aprendizaje 82 547 1045 92 1766 Especialidad : Educación Inicial y Arte 18 74 243 33 368 0 0 1 0 1 20 85 122 19 246 Informática 5 24 67 19 115 Especialidad Biología y Química 8 6 36 7 57 Especialidad Ciencias Histórico Sociales 5 30 103 6 144 Especialidad Educación Inicial 9 47 248 8 312 Especialidad Educación Primaria 58 251 920 133 1362 Especialidad Lengua y Literatura 15 44 240 21 320 Especialidad Matemática y Física 8 18 94 13 133 237 1173 3199 361 4970 Escuela Académico Profesional Especialidad : Biología,Quím.y Tecn.de los Especialidad : Ed.Primaria y Problemas de Especialidad : Educación Primaria Especialidad : Lengua, Comunicación e Idioma Inglés Especialidad : Matemática, Física e TOTAL FUENTE: Rendimiento Académico del alumno (notas). Registros Académicos de la UNJFSC Fueron analizados un total de 4970 resultados académicos de la asignatura, los cuales de forma gráfica presentaron el siguiente resultado: GRAFICO Nº 5 - B RESULTADOS ACADEMICOS ESTADISTICA APLICADA A LA EDUCACION PROFDOSA 64% 70% 60% 50% 40% 24% 30% 20% 10% 7% 5% 0% 0 -10 11-12. 13-16. 17-20. FUENTE: Rendimiento Académico del alumno (notas). Registros Académicos de la UNJFSC Este valoración cuantitativa infiere en primer orden que la proporción que se da los resultados apunta que los profesores establecen un valor de calificación que se establece entre 11 – 14 puntos, ya que el 88% de los resultados se concentran en los valores de 11 – 12 y 13 – 16 puntos. Al analizar las causas que determinan esta aproximación podemos enunciar que las que predominan en el criterio del profesor sin la creación de criterios de evaluación; ni estandart de valor para emitir la calificación. Otro aspecto lo constituye la ponderación de valor que se otorga a cada actividad evolutiva la cual está determinada por un valor por igual a todas sin discriminar que existen actividades de mayor complejidad que otras. Por último se debe señalar que otro elemento que determina en un criterio de valor muy próximo para la evaluación de todos los alumnos en un rango de 11 – 13 y de 12 – 14 (ver anexo) es la emisión de la calificación utilizando únicamente el criterio cuantitativo del promedio de los resultados sin aplicar la evaluación criterial que determina los avances y retrocesos de los estudiantes teniendo en cuenta el valor cualitativo de la evaluación(este último ausente de nuestro Sistema de Evaluación del Reglamento Académico de la Universidad). Analizando de forma particular los resultados que se valoran en la tabla y gráfico de la Asignatura Estadística General de Profdosa, podemos mencionar como esta situación de una evaluación de rangos de valor entre 11 – 13 y 13 – 14 se agudiza en el resultado académico de la especialidad de Educación Primaria y Problemas de Aprendzaje, donde el 90% de los estudiantes se encuentran en este rango de valor y el 4,6% aparece desaprobado. Al analizar las causas que determinan esta aproximación podemos inferir que son las mismas que se han detallado en la Estadística General. TABLA Nº 5.3 RESULTADOS ACADÉMICOS EN EL CURSO ESTADÍSTICA GENERAL DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN 0 - 10 11 - 12 13 - 16 17 - 20 Total Esp. Biología,Quím.y Tecn.de los Alimentos 20 31 73 15 139 Esp. Lengua, Comunicación e Idioma Inglés 40 97 101 23 261 Esp.Ed.Primaria y Problemas de Aprendizaje 8 41 248 16 313 Dual Esp. Ciencias Sociales y Turismo 58 60 97 25 240 Dual Esp. Matemática, Física e Informática 21 46 103 13 183 Dual Especialidad Educación Inicial y Arte 31 66 205 8 310 0 1 0 0 1 12 13 59 17 101 7 8 19 1 35 Tecnológica Especialidad Electrónica 39 65 65 2 171 Educación Física y Deportes 86 93 92 10 281 322 521 1062 130 2035 Escuela Académico Profesional Tecnológico Especialidad Agropecuaria Cultura Física y Deportes Tecnológica Esp. Construcciones Metálicas TOTAL FUENTE: Rendimiento Académico del alumno (notas). Registros Académicos de la UNJFSC Fueron analizados un total de 2035 resultados académicos de la asignatura, los cuales de forma gráfica presentaron el siguiente resultado: GRAFICO Nº 5 - C RESULTADOS ACADEMICOS ESTADISTICA GENERAL - REGULAR 60% 52% 50% 40% 26% 30% 20% 16% 6% 10% 0% 0 -10 11-12. 13-16. 18-20. FUENTE: Rendimiento Académico del alumno (notas). Registros Académicos de la UNJFSC Los resultados alcanzados en las evaluaciones de las estudiantes de Educación Regular en comparación con los de Profdosa se encuentra un incremento significativo en la categoría de 0 – 10 puntos lo que indica que los criterios de valuación utilizados por el profesor no corresponden al mismo nivel de exigencia ya que estos alumnos con mayor regularidad en el aprendizaje alcanzan resultados inferiores, a nuestro entender se viola el principio de la evaluación de uniformidad en exigencia, rigurosidad, normas y criterios técnicos y/o se deja de cumplir el principio del carácter objetivo y exactitud del proceso de evaluación. TABLA Nº 5.4 Resultados Académicos en el curso Estadística Aplicada a la Educación de la Facultad de Educación 0 - 10 11 - 12 13 - 16 17 - 20 Total Esp. Biología,Quím.y Tecn.de los Alimentos 9 66 44 4 123 Esp. Lengua, Comunicación e Idioma Inglés 41 131 62 4 238 Esp.Ed.Primaria y Problemas de Aprendizaje 25 63 250 3 341 Dual Esp. Ciencias Sociales y Turismo 11 52 119 6 188 Dual Esp. Matemática, Física e Informática 7 38 91 18 154 Dual Especialidad Educación Inicial y Arte 24 38 212 8 282 Cultura Física y Deportes 2 21 50 8 81 Tecnológica Esp. Construcciones Metálicas 9 9 14 0 32 22 49 41 4 116 Especialidad Ciencias Histórico Sociales 0 0 1 0 1 Especialidad Educación Física 0 0 1 0 1 Especialidad Educación Inicial 0 0 1 0 1 Especialidad Matemática y Física 0 0 1 0 1 28 39 86 21 174 178 506 973 76 1733 Escuela Académico Profesional Tecnológica Especialidad Electrónica Educación Física y Deportes TOTAL FUENTE: Rendimiento Académico del alumno (notas). Registros Académicos de la UNJFSC Fueron analizados un total de 1733 resultados académicos de la asignatura, los cuales de forma gráfica presentaron el siguiente resultado: GRAFICO Nº 5 - D RESULTADOS ACADEMICOS ESTADISTICA APLICADA A LA EDUCACION REGULAR 56% 60% 50% 40% 29% 30% 20% 10% 5% 10% 0% 0 -10 11-12. 13-16. 17-20. FUENTE: Rendimiento Académico del alumno (notas). Registros Académicos de la UNJFSC En la apreciación de los resultados y su comparación se observa como se incrementa el número de alumnos desaprobados y se disminuye las categorías de 13 -16 y 17 -20, lo que prueba que la evaluación Educación Regular no estandariza los criterios de evaluación que se aplican en la Educación Profdosa. Si este análisis se desarrolla con la asignatura que antecede a la Estadística Aplicada o sea la Estadística General los resultados en vez de poseer un comportamiento similar o peor sucede lo contrario ya que: La categoría de 0 – 10 en Estadística General correspondió al 16% ahora es de 10% La categoría de 11 – 12 era de 26% ahora es de 29% La categoría de 13 – 16 era de 52% ahora es de 56% La categoría de 17 – 20 era de 6% ahora es de 5% Se empeora el resultado de 0 – 10 pero mejoran los indicadores de aprobados y de bien. IV. CONCLUSIONES Luego de haber constatado los aspectos relacionados con la evaluación universitaria de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión en las asignaturas de estadística se puede concluir que: 1. La hipótesis planteada que la aplicación de los instrumentos de evaluación en la asignatura de estadística de la Facultad de Educación no son adecuadas se corrobora determinado por: a) El proceso de calificación del sistema de evaluación expresado en los silabos de las asignaturas no reflejan de forma adecuada los tipos de evaluación a desarrollar por los alumnos. b) El sistema de evaluación omite la declaración y calendarización de la evaluación frecuente de forma total así como la parcial en sólo el 50% y la final en un 18%. c) La calendarización desarrollada en el Sistema de Evaluación de los silabos no declara la tipología de la evaluación; ni tiene presente el carácter permanente continuo y sistemático del proceso evaluativo. d) La evaluación se efectúa de forma espontánea no planificada por una gran parte de las asignaturas que se imparten. e) Los niveles de aprendizaje que son evaluados por los instrumentos de evaluación solo son del conocer saber y saber hacer en valores del 56% y 39% obviando el saber crear en el 95% de los casos. f) El nivel de conocimiento que se evalúan en los instrumentos de evaluación corresponden al procesamiento de la información en un 56% y un 38% en la utilización de la información, discriminándose los niveles de analizar, sintetizar y evaluar la información. g) Predomina las puntuaciones de 11- 12 y 13 -14 puntos en el total de instrumentos aplicado pudiéndose constatar que en PROFDOSA los resultados mejoran con relación a la modalidad de regular por el descenso de nivel de exigencia evaluativa. h) El nivel de exigencia que se constata en el análisis demuestran que no existen correspondencia entre la estadística general y la estadística aplicada. V. RECOMENDACIONES 1. Desarrollar otros procesos de investigación bajos los mismos objetivos a otras asignaturas de la facultad de Educación y de otras áreas no pedagógicas de la Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión. 2. Desarrollar procesos de capacitación permanente al proceso Universitario en cuanto a la evaluación educativa y a la confección de instrumentos de evaluación. 3. Incrementar el nivel de exigencia en la aprobación de los silabos a nivel de Escuelas Académicas Profesionales. REFERENCIA BIBLIOGRAFICA 1. ALIAGA, J. Manual de Evaluación Educativa. Edit. UNC. Cajamarca. Perú. 1996. 2. BLOOM, B. Evaluación del Aprendizaje. Editorial Troquel. Buenos Aires. 1981. 3. BOCANEGRA, F. Bases Metodológicas de la Investigación Científica. Edit. Publiciencia. Trujillo. 1999. 4. COLECTIVOS DE AUTORES. Pedagogía. Niveles de Aprendizaje. Editorial Pueblo y Educación. Habana Cuba. 1990. 345 p. 5. DE LA GARZA, E. ; CID R. Y J. ORTIZ. 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Manual para Directores Técnico Pedagógicos Especialistas para las Direcciones Regionales y Sub Regionales de Educación. Plan de Capacitación Docente PLANCAD. Lima. Perú. 1998. 14. LAFOURCADE, P. La evaluación en Organizaciones Educativas centradas en logros, México. Trillas, 1991. 15. LEMUS, L. Manual de Evaluación del Rendimiento Escolar. Cultural Centroamérica S.A. Guatemala. 1971. 16. PORLAND, R. El Constructivismo y la Escuela. Diada S.L. Sevilla – España. 2da Edición. 1995. 17. ROJAS, J. (1997) Evaluación del Aprendizaje. Gráfica Bisso, Huacho. 18. ROTGER, B. Evaluación Formativa. Edit. Cincel. Madrid. España. 1990. 19. VIDAL, C. (Adaptación). Niveles del Conocimiento. Editorial Santillana. Lima Perú. 2002. 67 p. ANEXOS TABLA Nº 5.4 Resultados Académicos en el curso Estadística Aplicada a la Educación de la Facultad de Educación Escuela Académico Profesional Biología,Quím.y Tecn.de los Alimentos Lengua, Comunicación e Idioma Inglés Ed.Primaria y Problemas de Aprendizaje Ciencias Sociales y Turismo Matemática, Física e Informática Educación Inicial y Arte Sem_Acad 2002 – 1 2002 – 2 2003 – 1 2003 – 2 2004 – 1 2005 – 1 2005 – 2 2002 – 1 2002 – 2 2003 – 1 2003 – 1 2003 – 2 2004 – 1 2004 – 2 2005 – 1 2005 – 2 2002 – 1 2002 – 2 2003 – 1 2003 – 1 2003 – 2 2004 – 1 2004 – 2 2004 – 2 2005 - 1 2005 - 2 2002 - 1 2002 - 2 2003 - 1 2003 - 2 2004 - 1 2004 - 2 2005 - 1 2005 - 2 2002 - 1 2002 - 2 2003 - 1 2003 - 2 2004 - 1 2005 - 1 2005 - 2 2002 - 1 2002 - 2 2003 - 1 2003 - 2 Matrícula Regular Regular Dirigida Regular Dirigida Regular Dirigida Regular Regular Dirigida Regular Regular Sección A A A A A A A A A A B A A D A A A A C A A A D A A A A A A A A D A A A A A A A A A A A A A 0 - 10 0 1 3 3 1 0 1 0 4 5 0 14 7 0 6 5 13 6 0 2 0 1 0 1 2 0 1 0 1 2 3 0 0 4 0 0 0 2 0 2 3 1 1 1 6 11 - 12 0 15 20 12 2 13 4 11 26 20 0 27 18 0 14 15 12 20 0 0 7 16 0 1 6 1 6 7 0 10 10 0 5 14 2 0 6 5 7 7 11 6 0 0 6 13 - 16 17 5 3 3 4 3 9 3 6 6 1 5 9 1 17 14 14 9 1 44 35 23 1 51 32 40 11 28 24 13 5 1 29 8 4 19 13 28 13 5 9 28 26 28 24 17 - 20 0 2 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 3 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 5 0 0 0 0 0 1 0 0 4 1 2 7 4 1 0 3 0 Total 17 23 26 18 7 16 16 14 36 31 1 46 34 1 40 35 39 36 1 46 42 40 1 53 41 42 18 40 25 25 18 1 34 27 6 19 23 36 22 21 27 36 27 32 36 Cultura Física y Deportes Construcciones Metálicas Electrónica Ciencias Histórico Sociales Educación Física Educación Inicial Matemática y Física Educación Física y Deportes TOTAL 2004 - 1 2004 - 2 2005 - 1 2005 - 2 2003 - 1 2003 - 2 2004 - 1 2004 - 2 2005 - 1 2005 - 2 2002 - 1 2002 - 2 2003 - 1 2003 - 2 2004 - 1 2005 - 1 2005 - 2 2002 - 1 2002 - 2 2003 - 1 2003 - 2 2004 - 1 2005 - 1 2005 - 2 2004 - 2 2004 - 1 2004 - 2 2003 - 1 2002 - 2 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 2 2004 - 1 2004 - 2 2004 - 2 2004 - 2 2005 - 1 2005 - 2 Regular Regular Regular Dirigida Regular Dirigida Dirigida Regular Dirigida Regular A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A D A K A A A B A A D E A A A 5 1 4 5 0 0 1 1 0 0 0 0 4 5 0 0 0 0 1 7 9 0 2 3 0 0 0 0 0 0 0 4 2 0 0 0 6 16 178 17 1 8 0 4 3 6 2 5 1 2 0 4 2 0 0 1 2 2 12 14 3 10 6 0 0 0 0 0 11 0 3 5 0 0 2 10 8 506 27 33 19 27 9 3 16 11 11 0 2 4 1 0 5 2 0 4 12 3 2 16 1 3 1 1 1 1 1 8 4 16 19 1 1 27 4 5 973 0 3 0 1 2 3 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 2 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 8 5 0 0 5 2 1 76 49 38 31 33 15 9 24 15 17 1 4 4 9 7 5 2 1 7 17 22 25 19 14 12 1 1 1 1 1 19 4 31 31 1 1 34 22 30 1733 TABLA Nº 5.3 Resultados Académicos en el curso Estadística General de la Facultad de Educación Escuela Sem_Acad Matrícula Sección 0 - 10 11 - 12 13 - 16 17 - 20 2002 - 1 A 3 10 15 0 2002 - 2 A 2 8 15 0 2003 - 1 A 1 1 9 5 2003 - 2 A 12 4 2 0 Biología,Quím.y Tecn.de los Regular 2004 - 1 A 1 1 0 0 Alimentos 2004 - 1 P 0 0 7 0 2004 - 2 A 0 0 8 3 2005 - 1 A 0 7 4 5 2005 - 2 A 1 0 13 2 2002 - 1 A 8 18 13 7 2002 - 2 A 4 16 19 0 2003 - 1 A 8 5 27 5 2003 - 2 A 8 19 11 2 2004 - 1 C 0 0 1 0 Lengua, Comunicación e Regular Idioma Inglés 2004 - 1 E 0 0 2 0 2004 - 1 P 0 0 1 0 2004 - 2 A 3 22 7 2 2005 - 1 A 5 14 12 3 2005 - 2 A 4 3 8 4 2002 - 1 A 2 9 16 9 2002 - 2 A 3 14 14 1 2003 - 1 A 2 9 30 4 2003 - 2 A 0 6 35 0 Ed.Primaria y Problemas de Regular Aprendizaje 2004 - 1 A 1 0 49 0 2004 - 2 A 0 0 38 1 2005 - 1 A 0 2 41 0 2005 - 2 A 0 1 25 1 2002 - 1 A 2 0 22 12 2002 - 2 A 6 7 12 6 2003 - 1 A 2 13 16 0 2003 - 2 A 14 11 7 0 Ciencias Sociales y Turismo Regular 2004 - 1 I 1 2 13 0 2004 - 1 P 0 1 0 0 2004 - 2 A 7 8 12 0 2005 - 1 A 9 16 9 2 2005 - 2 A 17 2 6 5 2002 - 1 A 2 6 13 1 2002 - 2 A 1 6 19 1 2003 - 1 A 2 8 25 2 2003 - 2 A 3 5 16 0 Matemática, Física e Regular Informática 2004 - 1 P 0 0 1 0 2004 - 2 A 0 1 10 4 2005 - 1 A 9 7 12 5 2005 - 2 A 4 13 7 0 2002 - 1 A 11 11 16 0 2002 - 2 A 6 15 12 2 2003 - 1 A 2 17 16 2 Educación Inicial y Arte Regular 2003 - 2 A 3 17 28 1 2004 - 1 A 2 1 33 1 2004 - 2 A 3 2 41 0 Total 28 25 16 18 2 7 11 16 16 46 39 45 40 1 2 1 34 34 19 36 32 45 41 50 39 43 27 36 31 31 32 16 1 27 36 30 22 27 37 24 1 15 33 24 38 35 37 49 37 46 Agropecuaria Cultura Física y Deportes Construcciones Metálicas Electrónica Física y Deportes 2005 - 1 2005 - 2 2002 - 1 2002 - 1 2002 - 2 2003 - 1 2003 - 2 2004 - 1 2004 - 2 2005 - 1 2005 - 2 2002 - 1 2002 - 2 2003 - 1 2003 - 2 2004 - 2 2005 - 1 2005 - 2 2002 - 1 2002 - 2 2003 - 1 2003 - 2 2004 - 1 2004 - 2 2005 - 1 2005 - 2 2002 - 1 2002 - 2 2002 - 2 2003 - 1 2003 - 2 2004 - 1 2004 - 1 2004 - 2 2005 - 1 2005 - 2 TOTAL Regular Regular Regular Regular Regular Dirigida Regular A A P A A A A A A A A A A A A A A A A A A A P A A A C A B A A E A A A A 3 1 0 0 0 0 2 6 1 2 1 0 3 0 0 1 1 2 3 7 7 5 0 4 5 8 0 2 0 0 7 0 9 20 21 27 322 1 2 1 0 0 2 1 7 1 1 0 2 3 0 0 0 0 3 11 6 7 9 0 6 8 18 0 3 2 11 6 0 23 14 22 12 520 30 29 0 3 7 14 20 15 0 0 0 3 5 6 3 1 1 0 8 15 15 7 1 4 5 10 1 14 0 17 23 1 10 10 13 3 1062 0 2 0 12 3 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 2 2 4 0 0 0 1 0 1 130 34 34 1 15 10 18 23 28 2 3 1 5 11 6 3 3 2 5 22 28 29 21 1 16 18 36 1 21 4 32 36 1 42 45 56 43 2034 TABLA Nº 5.2 Resultados Académicos en el curso Estadística Aplicada a la Educación de PROFDOSA Escuela Académico Profesional Biología,Quím.y Tecn.de los Alimentos Ciencias Sociales y Turismo Ed.Primaria y Problemas de Aprendizaje Educación Inicial y Arte Sem_Acad 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2004 - 2 2004 - 2 2004 - 2 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2004 - 2 2004 - 2 2004 - 2 2004 - 2 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2004 - 2 2004 - 2 2004 - 2 2004 - 2 2004 - 2 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 1 Matrícula Regular Regular Regular Regular Sección 0 - 10 A 0 B 0 C 0 D 0 E 1 I 0 A 0 B 0 C 0 E 0 A 0 D 1 E 0 A 0 B 1 D 1 H 1 A 1 B 0 C 0 E 0 G 1 A 0 C 0 D 0 E 2 A 10 B 9 C 1 D 0 E 0 G 0 H 0 A 23 B 3 C 10 D 10 E 0 F 0 A 10 B 5 C 1 D 0 E 0 A 2 B 0 C 0 F 0 11 - 12 1 1 1 1 1 2 0 3 0 1 0 3 0 1 5 3 7 5 0 4 0 5 1 0 1 1 93 34 26 7 1 1 3 123 35 25 29 5 0 109 29 23 3 1 6 2 12 1 13 - 16 0 2 0 3 3 1 0 1 1 0 0 2 3 10 6 3 3 4 1 17 1 4 1 8 3 3 90 79 62 53 25 0 0 122 72 54 58 34 31 207 117 36 5 0 30 5 1 28 17 – 20 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 2 1 0 0 0 0 5 0 0 0 0 0 0 0 7 2 1 3 6 0 0 11 6 11 5 0 0 27 5 2 6 0 3 0 0 0 Total 1 3 1 4 5 3 1 4 1 1 1 6 5 12 12 7 11 10 6 21 1 10 2 8 4 6 200 124 90 63 32 1 3 279 116 100 102 39 31 353 156 62 14 1 41 7 13 29 Educación Primaria Lengua, Comunicación e Idioma Inglés Matemática, Física e Informática Biología y Química Ciencias Histórico Sociales 2003 - 1 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2004 - 2 2004 - 2 2004 - 2 2004 - 2 2004 - 1 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2004 - 2 2004 - 2 2004 - 2 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2004 - 2 2004 - 2 2004 - 2 2002 - 1 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2004 - 1 2004 - 1 2004 - 1 2004 - 1 2002 - 1 2003 - 2 2003 - 2 Dirigida Regular Regular Regular Regular J A B D E F A B C D S A B D G I A B C D E G A D E A B D E I A B C E F H B D E A A B C D I A B E F A A B 1 2 0 5 1 2 0 0 1 4 0 1 1 1 0 0 4 7 0 0 0 1 2 2 1 0 0 0 2 1 0 0 0 0 0 0 1 0 1 1 1 2 1 0 0 0 3 0 0 1 1 1 2 4 1 0 11 12 2 0 17 4 0 2 4 5 11 0 20 18 0 0 2 8 4 9 2 1 2 0 8 2 0 6 0 1 0 1 0 3 0 1 2 0 2 0 0 0 1 0 0 2 3 4 18 40 6 14 13 10 26 7 35 10 1 9 18 13 8 0 3 12 5 6 17 10 3 7 10 2 7 6 5 7 6 2 20 3 1 2 1 3 2 0 6 4 8 3 6 3 5 1 0 0 14 17 3 4 0 6 1 1 3 1 2 9 0 0 0 2 2 1 2 4 0 0 3 0 1 1 3 0 4 1 1 1 0 2 0 1 0 1 0 6 2 0 4 0 0 1 1 0 0 0 1 0 1 0 24 50 7 25 26 25 31 8 55 27 1 12 23 21 21 1 29 41 5 6 22 19 10 19 16 3 13 7 16 11 6 10 20 5 1 4 2 12 5 2 13 6 11 4 7 3 9 1 1 3 19 22 Educación Inicial Educación Primaria Lengua y Literatura Matemática y Física 2003 - 2 2003 - 2 2004 - 1 2004 - 1 2004 - 1 2005 - 2 2003 - 1 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2004 - 1 2004 - 1 2004 - 1 2004 - 1 2002 - 1 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2004 - 1 2004 - 1 2004 - 1 2004 - 1 2004 - 1 2004 - 1 2002 - 1 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2004 - 1 2004 - 1 2004 - 1 2004 - 1 2005 - 2 2003 - 2 D H A C E F M A B C E F C A B C D A A B C D G H A B C D E F A A B C D G A B C E N A 0 0 1 0 1 0 0 5 0 0 0 1 0 2 0 0 1 1 13 4 4 5 0 0 12 10 5 3 1 0 1 3 1 0 2 1 2 3 0 2 0 5 1 5 4 9 2 0 0 16 5 0 0 0 0 9 1 1 15 9 31 14 13 19 0 0 73 40 44 3 5 0 1 3 5 0 2 3 7 15 5 3 0 12 2003 - 2 B 0 2 2003 - 2 C 0 0 D 0 0 2003 - 2 I 0 0 2004 - 1 A 1 1 2004 - 1 B 0 1 2003 - 2 Dirigida Regular Dirigida Regular Regular Regular Regular 17 17 16 13 9 0 1 41 13 17 31 26 1 42 12 1 63 13 164 132 82 65 1 2 248 87 66 38 19 3 2 20 32 1 19 19 43 50 11 42 1 25 5 1 0 2 0 1 1 0 0 0 1 0 1 0 0 5 0 1 0 18 7 7 0 0 0 19 3 4 17 21 37 0 2 1 0 3 2 3 4 0 6 0 1 0 19 22 23 22 13 1 1 62 18 18 31 28 1 53 18 2 80 23 226 157 106 89 1 2 352 140 119 61 46 40 4 28 39 1 26 25 55 72 16 53 1 43 7 1 0 1 8 3 11 8 4 12 13 2 17 5 0 6 TOTAL 2004 - 1 C 1 1 2004 - 1 D 0 0 2004 - 1 E 1 1 2004 - 1 F 0 0 237 1173 19 0 21 0 1 1 10 1 13 0 1 1 3198 361 4969 TABLA Nº 5.1 Resultados Académicos en el curso Estadística General de PROFDOSA Escuela Académico Profesional Sem_Acad Matrícula Sección 0 - 10 11 - 12 13 - 16 2003 - 1 A 0 1 0 2003 - 1 B 0 1 2 2003 - 1 C 0 1 0 2003 - 1 D 0 1 3 2003 - 1 E 1 1 3 2003 - 1 I 0 2 1 Biología,Quím.y Tecn.de los Alimentos 2003 - 2 Regular A 0 0 0 2003 - 2 B 0 3 1 2003 - 2 C 0 0 1 2003 - 2 E 0 1 0 2004 - 2 A 0 0 0 2004 - 2 D 1 3 2 2004 - 2 E 0 0 3 Ciencias Histórico Sociales 2004 - 1 Dirigida Y 0 0 0 2003 - 1 A 0 1 10 2003 - 1 B 1 5 6 2003 - 1 D 1 3 3 2003 - 1 H 1 7 3 2003 - 2 A 1 5 4 2003 - 2 B 0 0 1 Ciencias Sociales y Turismo 2003 - 2 Regular C 0 4 17 2003 - 2 E 0 0 1 2003 - 2 G 1 5 4 2004 - 2 A 0 1 1 2004 - 2 C 0 0 8 2004 - 2 D 0 1 3 2004 - 2 E 2 1 3 2003 - 1 A 10 93 90 2003 - 1 B 9 34 79 2003 - 1 C 1 26 62 2003 - 1 D 0 8 53 2003 - 1 E 0 1 25 2003 - 1 G 0 1 0 2003 - 1 H 0 3 0 2003 - 2 A 23 123 122 2003 - 2 B 3 35 72 Ed.Primaria y Problemas de Aprendizaje Regular 2003 - 2 C 10 25 54 2003 - 2 D 10 29 58 2003 - 2 E 0 5 34 2003 - 2 F 0 0 31 2004 - 2 A 10 109 207 2004 - 2 B 5 29 117 2004 - 2 C 1 23 36 2004 - 2 D 0 3 5 2004 - 2 E 0 1 0 2003 - 1 A 2 6 30 2003 - 1 B 0 2 5 Educación Inicial y Arte 2003 - 1 Regular C 0 12 1 2003 - 1 F 0 1 28 2003 - 1 J 1 2 18 17 - 20 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 2 1 1 0 0 0 0 5 0 0 0 0 0 0 0 7 2 1 3 6 0 0 11 6 11 5 0 0 28 5 2 6 0 3 0 0 0 3 Total 1 3 1 4 5 3 1 4 1 1 1 6 5 1 12 12 7 11 10 6 21 1 10 2 8 4 6 200 124 90 64 32 1 3 279 116 100 102 39 31 354 156 62 14 1 41 7 13 29 24 Lengua, Comunicación e Idioma Inglés Matemática, Física e Informática Biología y Química Ciencias Histórico Sociales 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2004 - 2 2004 - 2 2004 - 2 2004 - 2 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2004 - 2 2004 - 2 2004 - 2 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2004 - 2 2004 - 2 2004 - 2 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2004 - 2 2004 - 2 2004 - 2 2003 - 1 Regular Regular Regular Regular A B D E F A B C D A B D G I A B C D E G A D E A B D E I A B C E F H B D E A B C D E I A B C E H A D E A 2 0 5 1 2 0 0 1 4 1 1 1 0 0 4 7 0 0 0 1 2 2 1 0 0 0 2 1 0 0 0 0 0 0 1 0 1 2 0 1 0 1 2 0 1 0 0 2 0 1 1 0 4 1 0 11 12 2 0 17 4 2 4 5 11 0 20 18 0 0 2 8 4 9 2 1 2 0 8 2 0 6 0 1 0 1 0 3 0 5 9 1 1 3 4 2 5 0 1 0 0 4 1 6 40 6 14 13 10 26 7 35 10 9 18 13 8 0 3 12 5 6 17 10 3 7 10 2 7 6 5 7 6 2 20 3 1 2 1 3 2 3 2 2 3 4 2 0 3 1 1 0 1 2 3 16 4 0 6 1 1 3 1 2 9 0 0 2 2 1 2 4 0 0 3 0 1 1 3 0 4 1 1 1 0 2 0 1 0 1 0 6 2 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 2 1 50 7 25 26 25 31 8 55 27 12 23 21 21 1 29 41 5 6 22 19 10 19 16 3 13 7 16 11 6 10 20 5 1 4 2 12 5 10 11 4 4 8 8 3 9 1 2 2 2 7 7 23 Educación Inicial Educación Primaria 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2004 - 2 2004 - 2 2004 - 2 2004 - 2 2004 - 2 2002 - 2 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2004 - 2 2004 - 2 2004 - 2 2004 - 2 2002 - 2 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2004 - 1 2004 - 2 2004 - 2 2004 - 2 2004 - 2 2004 - 2 2004 - 2 2005 - 1 Dirigida Regular Dirigida Regular Dirigida Regular Dirigida Regular Dirigida B D H A B C E G A B C D E Q A B C F J A B D E F A B C D U A B C D E G H O U A B C D E F F A B C D E K S 2 3 2 4 1 1 0 3 0 1 0 0 2 0 5 2 0 0 5 4 1 8 5 6 1 2 1 6 0 20 15 2 3 2 0 0 0 0 49 14 16 17 1 1 0 30 9 1 0 0 0 0 9 8 10 7 0 4 0 7 2 0 0 1 3 0 15 9 14 1 2 7 3 0 13 13 6 19 19 4 1 119 42 28 10 3 1 3 0 0 146 51 28 34 6 0 0 121 32 24 3 1 0 0 7 7 9 6 1 22 1 4 2 1 8 3 4 1 44 8 3 30 21 44 13 15 13 13 30 7 36 13 0 102 88 75 66 28 0 0 1 2 146 83 60 66 35 34 1 222 226 39 5 0 1 1 0 0 1 0 5 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 0 0 0 4 4 1 6 1 1 4 1 2 9 0 7 3 2 3 6 0 0 0 0 13 7 12 5 0 0 0 30 5 2 6 0 0 0 18 18 22 17 7 27 1 14 4 2 8 4 9 1 67 19 17 31 32 59 18 29 32 33 41 29 58 32 1 248 148 107 82 39 1 3 1 2 354 155 116 122 42 35 1 403 272 66 14 1 1 1 Lengua y Literatura Especialidad Matemática y Física TOTAL 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2004 - 2 2004 - 2 2004 - 2 2004 - 2 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2004 - 2 2004 - 2 2004 - 2 2004 - 2 2004 - 2 Regular Regular A B C D G I A B C D E G A B D E A B D E I A B C E F H A B C D E 1 4 0 3 2 0 12 14 0 0 4 2 2 1 3 2 0 2 1 4 3 2 0 2 0 0 0 2 1 0 0 2 459 6 12 0 7 13 0 26 39 1 0 4 10 5 0 9 2 4 4 0 13 4 0 6 0 1 0 3 5 1 1 3 0 1828 10 36 1 17 10 0 16 21 9 10 24 10 5 0 7 10 5 13 9 6 7 8 4 22 6 1 3 1 1 0 3 3 3524 0 1 0 2 2 1 3 4 0 1 4 0 3 0 1 3 0 5 2 1 1 0 2 0 3 0 1 0 0 0 6 2 371 17 53 1 29 27 1 57 78 10 11 36 22 15 1 20 17 9 24 12 24 15 10 12 24 10 1 7 8 3 1 12 7 6182 MIEMBROS DEL JURADO EVALUADOR ------------------------------- -------------------------------- DR. MANUEL MENDOZA CRUZ MG. JULIO MACEDO FIGUEROA -----------------------------------------------MG. LUIS GONZALES CHUNG