EDUCACION COMPLETO DICIEMBRE.cdr
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© Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote Facultad de Educación y Humanidades Dirección: Jr. Francisco Bolognesi N° 835 - Chimbote (Ancash) Perú Correo electrónico: [email protected] Telefáx: 51 43 343444 Suscripciones: Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote Correo electrónico: [email protected] Telefáx: 51 43 343444 Se autoriza la reproducción de los trabajos de este número, siempre que se identifique su procedencia. Los artículos que aparecen en esta revista científica expresan las opiniones personales de sus autores. Editora en jefe: Dra. Graciela Pérez Morán Diseño y Diagramación Lic. Raquel Pastor Vera Carátula Wallpaper - Internet (Tema: Educación) La Revista In Crescendo - Educación & Humanidades (IC - Educ. & Hum), es una publicación patrocinada por la Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote que publica resultados de investigaciones originales especializados realizados a nivel nacional e internacional. Es de publicación semestral. La Revista In Crescendo - Educación & Humanidades, está incluida en la base de datos OJS. Vol. 01, N° 02, julio - diciembre 2014 Título: In Crescendo - Educación & Humanidades Título abreviado: IC - Educ. ISSN: 2410-0099 Hecho el depósito legal en la Biblioteca Nacional del Perú N0 2014-17408 Chimbote, Perú Temas: Educación, Humanidades, Arte, Literatura y Comunicación. Revista Científica Facultad de Educación y Humanidades Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote Vol. 01, N° 02, Julio - Diciembre 2014 Perú JEFE DE PUBLICACIÓN Dr. Juan Roger Rodríguez Ruiz Vicepresidente de las Universidades Inclusivas de Virtual Educa EDITOR EN JEFE Dra. Graciela Pérez Morán Coordinadora de Responsabilidad Social de Educación de la Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote EDITORES ASOCIADOS Mg. Lita Jiménez López Coordinadora de Planificación Curricular de Educación de la Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote Mg. Aurea Aida Figueroa Salvador Docente de Educación Primaria de la Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote COMITÉ EDITORIAL Dr. Ernesto Cedrón León Docente principal de la Universidad Nacional del Santa Dr. Lorenzo Flores Mederos Docente de la Facultad de Educación Humanidades de la Universidad San Pedro Dr. Robby Gutiérrez Gonzales Docente de la Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote Mg. Julissa Bertha Huamán Larios Docente Universidad Católica Santo Toribio de Mogrovejo - Chiclayo Lic. Carla Tamayo Ly Docente investigadora de la Escuela de Educación de la Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote EDITORA CIENTÍFICA Lic. Raquel Pastor Vera Comunicadora Social. Directora de la revista Agenda CONTENIDO EDITORIAL .............................................................................................................. 61 ARTÍCULOS ORIGINALES Ÿ TALLERES DE LECTURA BAJO EL ENFOQUE SOCIO COGNITIVO PARA LA MEJORA DEL LENGUAJE ORAL EN EL NIVEL INICIAL WORKSHOPS OF READING UNDER THE APPROACH COGNITIVE PARTNER FOR THE IMPROVEMENT OF THE ORAL LANGUAGE IN THE INITIAL LEVEL Liliana Saona Vílchez, Carla Cristina Tamayo Ly........................................................................ Ÿ PERSPECTIVAS DE IMAGEN PERSONAL EN EL ADOLESCENTE DE NUEVO CHIMBOTE PERSONAL PERSPECTIVES ON TEEN PICTURE OF NEW CHIMBOTE Jessica Esther Villacorta Méndez............................................................................................. Ÿ 95 TALLERES LÚDICOS BASADOS EN EL ENFOQUE DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO PARA MEJORAR LAS HABILIDADES SOCIALES EN NIÑOS, 2014 LEISURE WORKSHOPS BASED ON COOPERATIVE LEARNING APPROACH TO IMPROVE SOCIAL SKILLS IN CHILDREN, 2014. Norma Dina Cabeza Flores, Carla Cristina Tamayo Ly.................................................................. Ÿ 87 ACTIVIDADES PLÁSTICAS BASADO EN EL ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA PARA DESARROLLAR LA HABILIDAD MOTRIZ FINA, AÑO 2013 PLASTIC ACTIVITIES BASED ON THE APPROACH CONSTRUCTIVISTA TO DEVELOP THE MOTIVE THIN SKILL, YEAR 2013 Miluska Giulliana Lázaro Chávez, Carla CristinaTamayo Ly ......................................................... Ÿ 79 JUEGOS DE ROLES CON TÍTERES PARA LA EXPRESIÓN ORAL EN NIÑOS DE 4 AÑOS GAMES OF ROLES ON PUPPETS FOR THE ORAL EXPRESSION IN CHILDREN MEET 4 YEARS Yolina Soledad Pereda Cerna, Carla Cristina Tamayo Ly.............................................................. Ÿ 71 JUEGOS LÚDICOS BAJO EL ENFOQUE SOCIOCOGNITIVO PARA DESARROLLAR LA COMPETENCIA DE NOCIONES NUMÉRICAS EN EDUCACIÓN PRIMARIA PLAYFUL GAMES UNDER THE APPROACH SOCIOCOGNITIVO IN THE DEVELOPMENT OF THE COMPETITION OF NUMERICAL NOTIONS IN PRIMARY EDUCATION Susan Paola Fernández Sánchez y Carla Cristina Tamayo Ly......................................................... Ÿ 63 101 TALLERES DE LECTURA BAJO EL ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA PARA MEJORAR LA COMUNICACIÓN ORAL EN EDUCACIÓN PRIMARIA, 2013 WORKSHOPS OF READING UNDER THE APPROACH CONSTRUCTIVISTA TO IMPROVE THE ORAL COMMUNICATION IN PRIMARY EDUCATION, 2013 Arasely Juana Luján Velásquez, Carla Cristina Tamayo Ly........................................................... 109 Ÿ TALLERES DE PSICOMOTRICIDAD COLABORATIVOS PARA LA MEJORA DE LA MOTRICIDAD FINA EN NIÑOS DE 5 AÑOS PSICOMOTRICIDAD'S WORKSHOPS COLABORATIVOS FOR THE IMPROVEMENT OF THE THIN MOTRICIDAD IN CHILDREN GIVE 5 YEARS Estefani Noemi Avila Laveriano, Carla Cristina Tamayo Ly........................................................... Ÿ 117 EL HIPERREALISMO METAFÍSICO COMO CORRIENTE POÉTICA ESTIMULADORA DEL LENGUAJE SENSORIAL EN ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN SECUNDARIA METAPHYSICAL HYPERREALISM AS THE CURRENT POETRY STIMULATING SENSORY LANGUAGE STUDENTS OF SECONDARY EDUCATION Elí Urbina Montenegro........................................................................................................... 127 ENSAYOS Ÿ DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD EN LOS NIÑOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA DEVELOPMENTOF CREATIVITYIN CHILDRENOFPRIMARY EDUCATION Nilo Velázquez Castillo.......................................................................................................... Ÿ LA PSICOMOTRICIDAD EN EL DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE EDUCACIÓN INICIAL THE PSYCHOMOTORDEVELOPMENTOF CAPACITIES INCHILDRENEARLY EDUCATION Lita Ysabel Jiménez López..................................................................................................... Ÿ 133 140 EL TEXTO BÍBLICO: DESDE UNA DIMENSIÓN DE LA PEDAGOGÍA DEL HUMOR THE BIBLICAL TEXT: FROM A DIMENSION OF THE PEDAGOGY OF THE HUMOR Freddy Antonio González Ynfante........................................................................................... 147 RESEÑA Ÿ MONCADA: UNA VIDA QUE FUE CONCIENCIA Y REFLEJO DE UNA CONVULSIONADA ÉPOCA MONCADA : A LIFE THAT WAS AWARENESS AND REFLECTION A DISTURBED TIME Jorge Smith Maguiña............................................................................................................ 157 artículo OPINIÓN Ÿ HUMEDALES DE VILLA MARÍA: REALIDAD INCIERTA CON PROMISIÓN WETLANDS OF VILLA MARIA: UNCERTAIN PROMISE TO REALITY Lucio Franklin Pajuelo López................................................................................................. 159 Investigación y difusión: Emprender el camino hacia una educación de base, es una ardua tarea que no depende solo de los formadores en educación, sino también, de todos los que buscan el crecimiento del andamiaje del conocimiento, la búsqueda de los saberes y la conquista del conocimiento científico. La presente revista digital In Crescendo de la Facultad de Educación y Humanidades, titulada Promoviendo la creatividad, el lenguaje oral, los valores y la psicomotricidad, responde a éste crecimiento científico, cultural y humanístico de los docentes y estudiantes, dado a los artículos de investigación, ensayos, reseñas y opinión revelados en esta edición contribuyen a fortalecer la sociedad del conocimiento. El aporte multidisciplinario de los autores en la revista se centra, en que algunos presentan investigaciones, las cuales reflejan la necesidad de intervenir en espacios educativos con estrategias didácticas que mejore el ejercicio del desempeño docente y el logro de los aprendizajes en el tiempo programado. Otros investigadores, presentan artículos que están relacionados con el desarrollo de la creatividad la cual conllevan a innovar, crear y fortalecer habilidades que conduzcan a la autonomía, resolución de problemas y a la toma de decisiones. Por otro lado, se presenta el movimiento como medio insustituible en el desarrollo de las capacidades en los niños menores de 6 años. Además, en el marco del humanismo cristiano se presenta un ensayo donde relaciona la pedagogía del humor a través de pasajes bíblicos. El tema del medio ambiente, tan importante para nuestra vida, ha sido enfocado desde artículos relacionados al cuidado y protección de los humedales de Villa María, entre otros. Finalmente, expreso mi gratitud a los autores que hicieron posible la presentación de la revista y que engrandecen el conocimiento científico y la cultura. Dra. Graciela Pérez Morán Editor en Jefe 61 Revista IN CRESCENDO - Educación y Humanidades, Vol. 01 No 02, 2014, pp. 63 - 69 TALLERES DE LECTURA BAJO EL ENFOQUE SOCIO COGNITIVO PARA LA MEJORA DEL LENGUAJE ORAL EN EL NIVEL INICIAL WORKSHOPS OF READING UNDER THE APPROACH COGNITIVE PARTNER FOR THE IMPROVEMENT OF THE ORAL LANGUAGE IN THE INITIAL LEVEL Liliana Saona Vílchez1 Carla Cristina Tamayo Ly2 RESUMEN La investigación se propuso como objetivo general determinar si los talleres de lectura bajo el enfoque socio cognitivo utilizando cuentos mejora el lenguaje oral en niños y niñas de 3 años de educación inicial de la I.E.P. Ebenezer del distrito de Chimbote, 2013. La metodología utilizada en esta investigación corresponde a la investigación cuantitativa con un nivel explicativo. Se trabajó con toda la población y estuvo conformada por 15 niños del aula amarilla, 7 varones y 8 mujeres. Para el análisis de los datos, se utilizó el programa estadístico SPSS (Stadistical Package for the Social Sciencies) versión 21.0. Para la contrastación de hipótesis, se utilizó la prueba no paramétrica de Willcoxon. De los resultados obtenidos, se concluye que con un valor de p<0.05; existe diferencia significativa entre las calificaciones de los alumnos obtenidas en el pre test y post test, aceptando la hipótesis de investigación. Palabras clave: Cuentos, enfoque socio cognitivo, lenguaje oral, Talleres de lectura. ABSTRACT The study was intended to determine whether overall reading workshops under the socio cognitive approach improves stories using oral language development in children 3 years of initial education IEP Ebenezer District Chimbote, 2013. The methodology used in this research is for descriptive - explanatory. The study population consisted of 15 children in the classroom yellow, 7 men and 8 women. To analyze the data, SPSS (Statistical Package for the Social Sciences the) version 21.0 was used. And the contrast of hypothesis, the nonparametric Wilcoxon test was used. For hypothesis testing, non-parametric Wilcoxon test was used. From the results, it is concluded that a value of p <0.05; there is significant difference between the scores of students obtained in the pretest and posttest, accepting the research hypothesis. Keywords: Stories, socio cognitive approach, oral language, reading, workshops. Recibido: 28 de noviembre del 2014, Aprobado: 10 de diciembre del 2014 1 Bachiller de la Escuela Profesional de Educación Inicial – Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote. Licenciada en Educación Inicial. Docente de la Escuela Profesional de Educación – Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote 2 Revista IN CRESCENDO - Educación y Humanidades Vol. 01 No 02, 2014 63 L. Saona V., C. Tamayo L.: “Talleres de lectura bajo el enfoque socio cognitivo para la mejora del lenguaje oral en el nivel Inicial” INTRODUCCIÓN La deficiente pronunciación del lenguaje oral es una problemática que afecta a una gran parte de los alumnos de preescolar, algunos de los cuales suelen ser por falta de estimulación dentro de su ambiente familiar otros, sin embargo, pueden ser de mayor importancia porque estos son originados por diferentes causas físicas o psicológicas. En la familia y en la escuela básicamente se adquiere y se desarrolla el lenguaje (hablado y escrito). En la escuela se exigen algunos niveles mínimos de lenguaje para poder seguir mejorando los aprendizajes que en ella se imparten. El lenguaje es una herramienta que nos sirve para resolver un sin número de problemas (Acevedo, 2009). Según Redondo (1970) el lenguaje oral permite intercambiar información a través de un sistema de codificación. El lenguaje es una herramienta imprescindible para la apropiación de otras herramientas de la mente. El lenguaje es un verdadero mecanismo para pensar, y por lo tanto una herramienta mental. Además dice que la reciprocidad entre el individuo y la sociedad, siendo definida ésta tanto histórica como culturalmente, es primordial. Asimismo Vygotsky (citado por Arconada, 2012) maneja en su teoría, que el pensamiento se origina sin el lenguaje y que éste se utiliza únicamente para la comunicación. El lenguaje progresa considerablemente a los tres años, cada vez se asemeja más al de un adulto. Este progreso le facilita al niño el pensamiento y recíprocamente los avances optimizan el uso del lenguaje. El lenguaje es una actividad comunicativa, cognitiva y reflexiva, es una herramienta fundamental para integrarse a su cultura, para interactuar en sociedad y para aprender. El lenguaje se utiliza para establecer relaciones interpersonales, para expresar sentimientos y deseos, para obtener y dar información, ayuda a organizar el pensamiento desarrollar la creatividad y la imaginación. 64 Arconada (2012) también afirma que el Perú es un país de mucho contraste en los aspectos: geográfico, económico, salud, medios de comunicación y étnico; es un país pluricultural, lo cual influye directamente en el desarrollo de los servicios educativos. La problemática del habla en los niños de educación inicial es muy heterogéneo y varía en cada contexto. El problema a tratar es muy común en este nivel preescolar y es el problema del lenguaje oral, por lo general la gran mayoría de niños que ingresan al jardín presentan una pronunciación deficiente por diferentes causas o situaciones, lo cual trae consigo una mala pronunciación. En esta etapa los niños están a punto de entrar en el proceso de la lectoescritura y esto se ve afectado por el cómo pronuncio o escribo. Ante la problemática descrita, se formula el siguiente enunciado: ¿Cómo los talleres de lectura bajo el enfoque socio cognitivo utilizando cuentos mejora el desarrollo del lenguaje oral en niños y niñas de tres años de educación inicial de la I.E.P. Ebenezer, del Distrito de Chimbote, año 2013? Como objetivo general se plateó determinar si los talleres de lectura bajo el enfoque socio cognitivo utilizando cuentos mejora el desarrollo del lenguaje oral en niños y niñas de 3 años de educación inicial de la I.E.P. Ebenezer del distrito de Chimbote, 2013. Asimismo, se planteó como objetivos específicos: Evaluar el desarrollo del lenguaje oral en niños y niñas de tres años a través de un pre test; aplicar el programa de la estrategia didáctica: Talleres de lectura bajo el enfoque socio cognitivo utilizando cuentos; y evaluar el desarrollo del lenguaje en niños y niñas de tres años a través de un post test. La investigación se justifica debido a que el desarrollo del lenguaje es vital en el desenvolvimiento del niño en su entorno, ya que es un instrumento mediador para su socia- Revista IN CRESCENDO - Educación y Humanidades, Vol. 01 No 02, 2014 L. Saona V., C. Tamayo L.: “Talleres de lectura bajo el enfoque socio cognitivo para la mejora del lenguaje oral en el nivel Inicial” lización; los primeros años de vida son las más importantes para que el niño tenga un óptimo desarrollo de su expresión donde las niñas y niños adquieran las habilidades comunicativas básicas para interactuar y desenvolverse socialmente. MATERIALES Y MÉTODOS La presente investigación fue de tipo cuantitativa. La población muestral estuvo conformada por 15 niños y niñas de 3 años del aula amarilla de la Institución Educativa Particular Ebenezer de Chimbote. Se utilizó el diseño pre experimental. Para la reco- lección de datos se aplicó la técnica de observación, y como instrumento la lista de cotejo aplicado a los sujetos de la investigación, la cual fue validada por expertos en el tema. El procesamiento y análisis de datos, se realizó a través de la estadística no paramétrica, la prueba Wilcoxon se realizó en el software SPSS versión 19.0 en el Sistema Operativo Windows 7 para estimar el nivel de significancia de la aplicación de los talleres de lectura bajo el enfoque socio cognitivo utilizando cuentos mejora el desarrollo del lenguaje oral en niños y niñas de 3 años de educación inicial de la I.E.P. Ebenezer del distrito de Chimbote, 2013. RESULTADOS TABLA 1: EVALUAR EL DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL EN NIÑOS Y NIÑAS DE 3 AÑOS A TRAVÉS DE UN PRE TEST, SEGÚN LAS CALIFICACIONES OBTENIDAS EN EL PRE TEST, CHIMBOTE, JUNIO DEL 2012. Logro del aprendizaje A Logro previsto B En proceso C En inicio TOTAL fi 0 % 00.00% 6 40.00% 9 60.00% 15 100.00% Fuente: Lista de cotejo, marzo del 2012 En la tabla 1, en relación a la evaluación del desarrollo del lenguaje a través del pre test, se observa que el 60% (9) de los niños y niñas se encuentra en el nivel de logro C, es decir en inicio; y el 0% de los niños y niñas no han alcanzado el logro previsto. Revista IN CRESCENDO - Educación y Humanidades Vol. 01 No 02, 2014 65 L. Saona V., C. Tamayo L.: “Talleres de lectura bajo el enfoque socio cognitivo para la mejora del lenguaje oral en el nivel Inicial” TABLA 2. EVALUAR EL DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL EN NIÑOS Y NIÑAS DE 3 AÑOS A TRAVÉS DE UN PRE TEST, SEGÚN LAS CALIFICACIONES OBTENIDAS EN EL POST TEST, CHIMBOTE, JUNIO DEL 2012. [ ◘┼ʼn◘ ŕ ś▄ aprendizaje fi % A B C TOTAL 12 3 0 15 80.00% 20.00% 00.00% 100.00% Fuente: Lista de cotejo, marzo del 2012 TABLA 2. EVALUAR EL DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL EN NIÑOS DE 3 AÑOS A TRAVES DE UN PRE TEST, SEGUN LAS CALIFICACIONES OBTENIDAS EN EL POST TEST, CHIMBOTE, JUNIO 2012. PRUEBAS DE LOS RANGOS CON SIGNO DE WILCOXON wĂ ■┼◘ℓ Rangos N Rango promedio Suma de rangos POSTEST – Rangos negativos 0a ,00 ,00 PRETEST Rangos positivos 15b 8,00 120,00 c Empates 0 Total 15 a. POSTEST < PRETEST b. POSTEST > PRETEST c. POSTEST = PRETEST 66 Revista IN CRESCENDO - Educación y Humanidades, Vol. 01 No 02, 2014 L. Saona V., C. Tamayo L.: “Talleres de lectura bajo el enfoque socio cognitivo para la mejora del lenguaje oral en el nivel Inicial” DISCUSIÓN Ÿ Se presenta la discusión según los objetivos específicos y la hipótesis de la investigación: Ÿ Con relación al objetivo específico: Evaluar el desarrollo del lenguaje en los niños y niñas de 3 años a través de un pre test. Tal como se afirma en la tabla 1, en relación a la evaluación del desarrollo del lenguaje a través del pre test, se observó que el 60% (9) de los niños y niñas se encuentra en el nivel C, es decir en inicio; y el 0% de los niños y niñas ha alcanzado el logro previsto. Estos resultados son corroborados por Acevedo (2009); quien realizó una investigagación sobre “Estrategias para mejorar el lenguaje oral en el niño pre-escolar” cuyo propósito de este proyecto fue el de buscar alternativas que permitan, de alguna forma, detectar y apoyar los problemas de lenguaje oral de manera oportuna, y poderlos canalizar a algún especialista. Se concluyó que las actividades fueron de gran importancia, porque se lograron habilitar y mejorar el proceso de aprendizaje del lenguaje oral y a su vez modificarlo corrigiendo algunos pequeños defectos que presentaban varios de los alumnos en su manera de hablar, llegando incluso a corregirse ellos mismos. El logro obtenido se vio reflejado en los alumnos que día a día reafirman su lenguaje oral y que de alguna manera las actividades les sirven de apoyo en su inicio dentro del aprendizaje de la lecto escritura. Asimismo Rivíre y Vila (1990) el adulto, contribuye adaptándose progresivamente a las conductas del bebé, optimizando la frecuencia y calidad de esos intercambios comunicativos, y dando lugar a lo que se han denominado protoconversaciones. Este ajuste del adulto hace posible que los marcos de interacción vayan siendo, poco a poco, más estables y fáciles de predecir por parte del niño, en la medida en que van siendo también más convencionales. Con relación al objetivo específico: Evaluar el desarrollo del lenguaje en los niños y niñas de 3 años a través de un post test Los resultados obtenidos a través del post test indican que los estudiantes mejoraron el desarrollo del lenguaje, ya que del 100% de los estudiantes ninguno obtuvo una calificación de nivel C. Por otro lado, el 20% (3) de los estudiantes obtuvieron una calificación promedio de B y finalmente, los estudiantes que obtuvieron una calificación de A son el 80%. (12). A diferencia del pre test, antes de la aplicación del taller de lectura utilizando cuentos donde el mayor porcentaje de los estudiantes estaba en el nivel “C” en el por test el mayor porcentaje de los estudiantes alcanzó el nivel “A” mejorando sus aprendizajes. Estos resultados se corroboran con la investigación realizada por Serrano (2009); quien realizó una investigación sobre “La lectura de cuentos como estrategia para el enriquecimiento del vocabulario en los niños de tercer grado de preescolar, y concluyó que los resultados fueron favorecedores; el grupo presentó un incremento notable después de haber utilizado al cuento como estrategia para el incremento del vocabulario en comparación a los resultados dados por el pre test, la selección de cuentos fue significativa para los niños, el programa de intervención logro cubrir los objetivos. Para Abril (2010) el cuento tiene valor educativo en sí mismo, explica los cinco dones que regalan los cuentos a los niños/as: Leer o contar cuentos a los niños/as contribuye a la optimización de las capacidades relacionadas con distintos ámbitos del desarrollo evolutivo. El valor educativo del cuento procede de sí mismo y de su función pedagógica. La historia misma. El afecto, la identificación, la evasión del mundo real, y la posibilidad de comprender y modificar esta realidad. En relación a la hipótesis de la investigación Para contrastar la hipótesis de la investigación, se trabajó en función de la aplicación Ÿ Revista IN CRESCENDO - Educación y Humanidades Vol. 01 No 02, 2014 67 L. Saona V., C. Tamayo L.: “Talleres de lectura bajo el enfoque socio cognitivo para la mejora del lenguaje oral en el nivel Inicial” de talleres de lectura, utilizándose la prueba estadística no paramétrica de Wilcoxon con un nivel de significancia de 5%, que es igual al 0,05. En este sentido, el taller es una actividad, constructiva creativa y de libertad, un modelo de participación que permite pensar, actuar, sentir, compartir; un espacio que si bien persigue un objetivo pedagógico claro: la calidad de la educación, puede llegar a ser un medio para mejorar la interacción del tallerista con su entorno. Además el enfoque socio cognitivo es un modelo que define los elementos claves inherentes a toda postura o enfoque en educación. Por último; los cuentos como recursos son un breve relato en prosa de hechos ficticios, pero con mayor contenido imaginativo. Después aplicar la prueba estadística se observó que el nivel de significancia es de 0,001; el cual es menor que 0,05 (p < 0,05). Este resultado indica que existe una diferencia significativa entre el logro de aprendizaje obtenido en el pre test con el logro del pos test; los estudiantes han demostrado tener un mejor logro de aprendizaje después de haber aplicado la estrategia didáctica talleres de lectura. Con este resultado se acepta la hipótesis, y se afirma que la aplicación de talleres de lectura, mejora significativamente el desarrollo del lenguaje de los niños de 3 años de edad de educación inicial de la institución educativa particular “Ebenezer” del distrito de Chimbote en el segundo bimestre del año 2013. La investigación de Arthur (citado por Campos, 1990), corrobora que el trabajo de un taller es mucho más que una metodología; es una forma de aprender, es un dispositivo que permite poner en juego el saber y el saber hacer, la teoría y la práctica, la acción y la reflexión acerca de ella. Es un espacio tiempo, donde el pensamiento, el sentimiento y la acción se conjugan a través del diálogo y la participación a partir de una concepción integral del sujeto. Según Fernández (2010) el cuento es un género inmemorial que a través del tiempo ha 68 tenido y mantenido el favor público. Tenemos que ser conscientes de la importancia que tiene el contar al niño historias Por lo tanto el desarrollo del lenguaje según Ingram (citado por Corales, 1976), quien en su investigación sostiene que la adquisición y desarrollo del sistema fonológico constituye un proceso que culmina en torno a los 6 años, aunque dentro del mismo puede distinguirse algunas etapas fundamentales. En torno a los 9 meses aparecen las primeras vocales pronunciadas con claridad, y hacia el año, el niño emite los sonidos consonánticos básicos. A partir de ahí, deberá aprender a combinar fonemas en palabras, y a resolver las dificultades de producción que supone la articulación de las mismas. CONCLUSIONES Luego de llevar a cabo la ejecución de los talleres de lectura bajo el enfoque socio cognitivo utilizando cuentos y haber realizado la discusión debida de los resultados, se llega a las siguientes conclusiones: Ÿ Mediante el pre test realizado se pudo observar que los niños y niñas tienen un bajo rendimiento en lo que al nivel de desarrollo del lenguaje oral se refiere, en los indicadores de forma, contenido y uso. Ÿ Mediante el diseño y la correcta aplicación del taller de lectura los estudiantes en cada sesión fueron alcanzando el nivel esperado, en cada indicador que se formuló para su evaluación los resultados fueron positivos. La efectividad de la lectura de cuentos, como recurso para mejorar el lenguaje oral se vio reflejada en el promedio de las quince sesiones. Ÿ Los resultados del postest demostraron que los niños y niñas tienen un mejor rendimiento en lo que al nivel de desarrollo del lenguaje oral se refiere, todos superaron el nivel “C” alcanzando un logro esperado. Revista IN CRESCENDO - Educación y Humanidades, Vol. 01 No 02, 2014 L. Saona V., C. Tamayo L.: “Talleres de lectura bajo el enfoque socio cognitivo para la mejora del lenguaje oral en el nivel Inicial” Ÿ Se obtuvo un nivel de significancia positivo al contrastar la hipótesis, entre el pre test y el postest; el valor de significancia de la prueba estadística es = 0,001 el cual es menor que 0,05, esto indica que existe una diferencia significativa en la mejora del lenguaje oral de los niños y niñas. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Acevedo, M. (2009) Estrategias para mejorar el lenguaje oral en el niño preescolar. México. (Tesis de licenciatura, Universidad Pedagógica Nacional, México).Recuperado de http://biblioteca.ajusco.upn.mx/pdf/26596.p df Ingram, D. (1976) Trastornos fonológicos en el niño. Barcelona. Riviére, A. y Coll, C. (1985). Individuación e interacción en el período sensorio motor: Apuntes sobre la construcción genética del sujeto y el objeto social. Lisboa. Redondo, P. (1970). El desarrollo del lenguaje oral. Madrid Serrano, M. (2009). La lectura de cuentos como estrategia para el enriquecimiento del vocabulario en los niños. Barcelona. Abril, M. (2010). Valor educativo del cuento. Editorial Games Ltda. Arconada, C. (2012) Lenguaje y comunicación en la infancia. Editorial Gómez Ltda. Arthur, G. (1970) Enseñanza de la lectura. Agencia para el desarrollo internacional. México. Fernández, C. (2010) El cuento como recurso didáctico. Revista de Innovación y experiencias educativas. (26). 1-9.Recuperado de http://www.csi-csif.es/andalucia/-modules/mo d_ense/revista/pdf/Numero_26/CRISTINA_ GEMA_FERNANDEZ_SERON_01.pdf Revista IN CRESCENDO - Educación y Humanidades Vol. 01 No 02, 2014 69 Revista IN CRESCENDO - Educación y Humanidades, Vol. 01 No 02, 2014, pp. 71 - 77 PERSPECTIVAS DE IMAGEN PERSONAL EN EL ADOLESCENTE DE NUEVO CHIMBOTE PERSONAL PERSPECTIVES ON TEEN PICTURE OF NEW CHIMBOTE Jessica Esther Villacorta Méndez1 RESUMEN En la presente investigación se describen algunas características sobre imagen personal que tienen los jóvenes adolescentes. El objetivo general fue determinar la percepción de la imagen personal en los adolescentes de la I.E.88042 Las Palmas de Nuevo Chimbote. La investigación de tipo cuantitativo, nivel descriptivo y el diseño fue no experimental, la muestra fue de 50 alumnos. Los datos fueron analizados con el programa Excel 2013. El proyecto surge desde práctica de proyección social “Exposición del video de imagen personal” como aplicación de la asignatura de Imagen personal del III ciclo de la Escuela de Educación de la Universidad Los Ángeles de Chimbote. Como resultado se obtuvo que los adolescentes consideraran que la imagen personal es importante para sí mismos y que es útil para el desarrollo personal y profesional. Palabras clave: Adolescencia, autoestima, imagen personal, ABSTRACT In this research some features about personal image with young adolescents are described. The overall objective was to determine the perception of personal image in adolescents IE88042 Las Palmas de Nuevo Chimbote. Quantitative research, descriptive level and the design was not experimental, the sample was 50 students. Data were analyzed with the Excel 2013 program project arises from practice of social projection "Exhibition personal video image" as the subject application of personal image cycle III School of Education ULADECH. The obtained results showed that adolescents consider that personal image is important for themselves and which is useful for personal and professional development. Keywords: Adolescence, personal image, self-esteem. Recibido: 06 de diciembre del 2014, Aprobado: 13 de diciembre del 2014 1 Licenciada en Educación. Docente titular de la Escuela de Educación Inicial y Primaria de la Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote. 2014. Revista IN CRESCENDO - Educación y Humanidades Vol. 01 No 02, 2014 71 J. Villacorta M.: “Perspectivas de imagen personal en el adolescente de Nuevo Chimbote” INTRODUCCIÓN La investigación se originó como iniciativa del proyecto de proyección social de la asignatura Imagen Personal de los estudiantes del III ciclo de Educación Inicial/Primaria, la misma que fue concretada en la I.E. N°88042 “Las Palmas” de Nuevo Chimbote en el segundo bimestre del presente año lectivo con estudiantes del quinto de secundaria. La imagen personal es la expresión de la belleza interna como externa que todo ser humano desarrolla y se fortalece en el caminar del día a día. El crecimiento de la belleza interior se ha generado en él el autoconocimiento de decir ¿quién soy? ¿Cuáles son mis fortalezas?, qué valor agregado he generado como persona, es decir, valorarse por lo que es y aceptarse a sí mismo. De allí que, (Holler, 2003, p. 84) señala que “debemos empezar por querer y valorarnos,” lo que concuerda con Acosta y Hernández (2012) quien precisa: “… la autoestima es la forma en que nos percibimos y nos sentimos. La autoestima es el sentimiento valorativo de nuestro ser, de quienes somos nosotros, del conjunto de rasgos culturales, mentales y espirituales que configuran nuestra personalidad. Esta se aprende, cambia y la podemos mejorar”. Asimismo, otros autores presentan el termino imagen personal como: “un sistema organizado que involucra desde la primera imagen que forma el niño de sí mismo hasta el concepto alcanzado en la madurez, la que le sirve de contexto para integrar las nuevas informaciones” (López y Schnitzler citado en Montt & Chávez, 1996: p 30). En la misma línea Holler (2004) precisa que “cada quien lleva muy dentro una imagen determinada de su aspecto.” (p. 16); esto significa que la imagen personal, no es solamente el atuendo que se lleve, sino que es algo más amplio la dulzura interior que abarca también: los rasgos físicos, posturas y movimientos al sentarse, al caminar, al saludar, el tono de la voz, la mirada, la risa y 72 la sonrisa, la higiene, la cortesía, la educación, etc. Asimismo (ICE, 2014, p. 4) precisa que “la imagen personal es un estilo de vida y cada persona tiene la suya”, lo cual implica que la forma de ser y actuar en consecuencia para cada individuo sea varón o mujer, es única y cada persona construye la suya propia. En nuestro caso se busca determinar la imagen personal del adolescente de Nuevo Chimbote. García, (2014. p. 01) concuerda con diferentes autores en que “la imagen personal es importante cuidarla ya que es lo primero que los demás ven de una persona”. La prestancia da seguridad y presencia a la persona con el solo hecho de que este bien presentado, antes de pronunciar una palabra está emitiendo un juicio al receptor, de allí la importancia de cuidar y velar por la imagen personal. Por ello, aunque no seamos conscientes de esto, todos los humanos proyectamos a través de nuestra personalidad una imagen en nuestro contexto cotidiano. Por su parte, Londoño, M. C. (2009, p. 166) acota que la buena presencia, al ser y sentirse agradable a la vista de otros en un determinado contexto social, hace a las personas sean estos niños, adolescentes o adultos más seguras de sí mismas, lo cual mejora en gran medida su desarrollo personal, profesional y social por cuanto las bases de su autoestima personal se va haciendo más sólida. Las instituciones educativas en Perú buscan el desarrollo integral de los adolescentes por lo cual lo significativo de la educación impartida en EBR es distinto en cada persona. Se espera que los educandos de estas instituciones desarrollen una serie de competencias, capacidades, conocimientos, valores, actitudes y habilidades que ayuden a formarlo como personas, es decir se pretende promover el conocimiento personal y una elevada valoración al reconocimiento de sí mismo aunado al aprender a aprender en forma permanente. Pero en la práctica no es atendida como se quiere la Revista IN CRESCENDO - Educación y Humanidades, Vol. 01 No 02, 2014 J. Villacorta M.: “Perspectivas de imagen personal en el adolescente de Nuevo Chimbote” imagen personal ya que este constructo pasa como algo insignificante y sin importancia, cuando en realidad a través de la imagen personal se fortalece la autoestima y seguridad personal en el adolescente. De allí surge la pregunta: ¿Cuáles son las perspectivas de imagen personal en el adolescente de quinto de secundaria de la I.E N° 88042 “Las Palmas” – Nuevo Chimbote 2014? Para ello se presentó como objetivo general determinar la percepción de la imagen personal en los adolescentes de la I.E.88042 Las Palmas de Nuevo Chimbote. Asimismo, se estableció como objetivos específicos: determinar el grado de la autoestima y la práctica de valores para una buena proyección de nuestra imagen personal; Determinar la buena imagen y su importancia en la vida diaria; Determinar la práctica de los buenos modales, la elegancia y el refinamiento. La investigación se justifica, por cuanto constituye un aporte a la necesaria profundización en las autopercepción del adolescente y sus correlatos emocionales y relacionales durante el proceso de construcción de su personalidad y el desarrollo de su pensamiento en el contexto social del distrito de Nuevo Chimbote. MATERIAL Y MÉTODOS La investigación realizada corresponde al tipo cuantitativo por cuanto se tomaron los datos en sesión única, cuyo propósito ha sido comenzar a conocer el sentir de los jóvenes respecto a su imagen personal. Esto significa que tendrá validez solo para el grupo objeto de estudio y no podrá generalizarse. El nivel es descriptivo. Asimismo, el diseño es no experimental. Se obtuvo una muestra no probabilística de 50 alumnos. Una vez se recolectaron las encuestas se procesaron los mismos según los ítems de variables construido. RESULTADOS TABLA 1. ERES IMPORTANTE PARA TI Y LOS DEMÁS. Indicadores fi % Siempre 18 36,0% Casi siempre 14 28,0% A veces 10 20,0% Muy poco 6 12,0% Nunca 2 4,0% Total 50 100,0% Fuente: Encuesta aplicada por los estudiantes de La ULADECH III Ciclo 2014 En esta categoría las alumnas de quinto de secundaria siempre se sienten importantes para sí mismo y para los demás en un 36 %. Un 28% se acepta casi siempre. Siendo el 4 % que todavía no se acepta importante asimismo contestaron con la palabra “nunca “. Revista IN CRESCENDO - Educación y Humanidades Vol. 01 No 02, 2014 73 J. Villacorta M.: “Perspectivas de imagen personal en el adolescente de Nuevo Chimbote” TABLA 2. PARA TRIUNFAR EN LA VIDA SE REQUIERE UNA BUENA IMAGEN PERSONAL Indicadores fi % Siempre 25 50,0% Casi siempre 18 36,0% A veces 4 8,0% Muy poco 2 4,0% Nunca 1 2,0% 50 100,0% Total Fuente: Encuesta aplicada por los estudiantes de la ULADECH III Ciclo 2014 En esta categoría los alumnos de quinto de secundaria cree que para triunfar en la vida si es necesario proyector una buena imagen personal en un 50 %. Un 36% sostiene “casi siempre “. TABLA 3: LA COMUNICACIÓN ASERTIVA (DIRECTA, CLARA, SINCERA Y APROPIADA) EN TU VIDA DIARIA FAVORECE TU IMAGEN PERSONAL Indicadores fi % Siempre 30 60,0% Casi siempre 12 24,0% A veces 5 10,0% Muy poco 3 6,0% Nunca 0 0,0% Total 50 100,0% Fuente: Encuesta aplicada por los estudiantes de la ULADECH III Ciclo 2014 En la tabla Nº 3 las alumnas de quinto de secundaria están conscientes de que la comunicación asertiva favorece su imagen personal en un 60 %. Un 24% sostiene casi siempre, tan solo un 6% cree que muy poco. 74 Revista IN CRESCENDO - Educación y Humanidades, Vol. 01 No 02, 2014 J. Villacorta M.: “Perspectivas de imagen personal en el adolescente de Nuevo Chimbote” TABLA 4. TE GUSTA TU APARIENCIA FÍSICA EN LA ACTUALIDAD Indicadores fi % Sí, porque estoy feliz con lo que soy 5 10,0% Quisiera cambiar algunos aspectos de mi apariencia. 27 54,0% No, cambiaria mi apariencia en su totalidad 18 36,0% 50 100,0% Total Fuente: Encuesta aplicada por los estudiantes de la ULADECH III Ciclo 2014 En la tabla Nº 4 solo un 5% de alumnas está de acuerdo con su apariencia física, mientras que un 54 % desearía cambiar algunos aspectos de su apariencia. Un 18% sostiene que no, cambiaría mi apariencia en su totalidad. TABLA 5: AL SALIR DE FIESTA CUIDAS TE MANTIENES LIMPIA Y BIEN ASEADA, CUIDAS DE TU ROPA Y MAQUILLAJE Indicadores fi % Sí 40 80,0% No 0 0,0% a veces 7 14,0% muy poco 3 6,0% Total 50 100,0% Fuente: Encuesta aplicada por los estudiantes de la ULADECH III Ciclo 2014 En la tabla 5. solo un 6% de alumnas cuida muy poco de su ropa y maquillaje, mientras que un 80 % le dan una gran importancia a la limpieza y el aseo personal. Un 14% afirma que a veces. Revista IN CRESCENDO - Educación y Humanidades Vol. 01 No 02, 2014 75 J. Villacorta M.: “Perspectivas de imagen personal en el adolescente de Nuevo Chimbote” TABLA 6: IMPORTANCIA DE TENER UNA BUENA IMAGEN PERSONAL Indicadores fi % Para llamar la atención 4 8,0% Para tener una buena presencia 2 4,0% 44 88,0% 50 100,0% Para mejorar nuestro desarrollo personal, profesional y social. Total Fuente: Encuesta aplicada por los estudiantes de la ULADECH III Ciclo 2014 En la tabla Nº 6 el 88 % de alumnas opinan la imagen personal le sirve para mejorar su desarrollo personal, profesional y social, mientras que un 8 % creen que le sirve para llamar la atención y un 4% afirma para tener buena presencia. DISCUSIÓN Los resultados de la tabla Nº 01 con respecto a la pregunta ¿Eres importante para ti y los demás? El 36 % y el 28% son importantes por cuanto denotan una autoestima elevada, el cual de acuerdo con Holler (1998), “Si edifica convenientemente su autoestima podrá mejorar su imagen personal” (p. 81). Mejorar la autoestima implica modificarla para aumentar la confianza en las propias capacidades personales y las jóvenes son conscientes de que detrás de cada cuerpo hay una persona, por ello que cobra tanta importancia promover en el adolescente el nivel de autoestima y la toma de conciencia de que esta se puede cambiar. Las respuestas a la pregunta ¿Crees que para triunfar en la vida se necesita una buena imagen personal? La tabla Nº 2 resalta, siempre 50 % y un 36% casi siempre, sugieren que el adolescente tiene una perspectiva positiva del rol que cumple la imagen personal en sus relaciones sociales. La pregunta ¿La comunicación asertiva (directa, clara, sincera y apropiada) en tu vida diaria favorece tu imagen personal? En la tabla Nº 3 arroja, siempre 60 % y un 24 % 76 casi siempre, permite deducir que el adolescente si piensa que el trato respetuoso le va a favorecer una mejor imagen personal. En la tabla Nº 4 solo un 5% de alumnas está de acuerdo con su apariencia física, mientras que un 54 % desearía cambiar algunos aspectos de su apariencia. Un 18% sostiene que “No, cambiaría mi apariencia en su totalidad”. Estos datos concuerdan con Aguilar G, & Catalán E. (2005) por cuanto: “…las nuevas características tanto físicas, psicológicas como sociales presentes en el o la adolescente influyen en el modo de ver y relacionarse con la sociedad,… todo lo cual suele crear problemas de auto imagen negativa que afecta su relación tanto con sus pares como con las demás personas que lo rodean..”. Es más, estos corroboran las características de la etapa estaría correspondiente determinado por psicólogos educativos y clínicos. En la tabla Nº 5 se observa que un 80 % le dan una gran importancia a la limpieza y el aseo personal y un 14% afirma que a veces, Revista IN CRESCENDO - Educación y Humanidades, Vol. 01 No 02, 2014 J. Villacorta M.: “Perspectivas de imagen personal en el adolescente de Nuevo Chimbote” lo cual concuerda con la apreciación “esta misma percepción lleva a los y las adolescentes a invertir una cantidad importante de tiempo en el cuerpo, con el fin de volverlo más atractivo” (Valverde, 2000; p.38). En la tabla Nº 6 el 88 % de alumnas opinan la imagen personal le sirve para mejorar su desarrollo personal, profesional y social, mientras que un 8 % creen que le sirve para llamar la atención y un 4% afirma “para tener buena presencia”. Estas apreciaciones significan que los jóvenes han tomado conciencia del valor de la imagen personal en su vida diaria en diversas circunstancias. CONCLUSIONES capacidades de los o las adolescentes. Módulo I: Tendencias en Salud Pública: Salud Familiar y Comunitaria y Promoción García, L. (2014). La Imagen Personal, un activo muy importante a cuidar. Soluciones Eficaces. Recuperado 04/12/2014 en: https://www.academia.edu/8042096/La_Im agen_Personal_un_activo_muy_importante _a_cuidar Holler, F. (2003): Ese dedo meñique: Mil y un formas de tener buen gusto sin caer en la ridiculez (Lima, Gaceta Jurídica S.A.). Holler, F. (2004): Ese dedo meñique en el trabajo: imagen, protocolo y buenas maneras para el éxito profesional (Lima, Imprenta editorial El Búho E.I.R.L.). Las jóvenes son conscientes de que detrás de cada cuerpo hay una persona, por ello que cobra importancia en el adolescente el desarrollo de la imagen personal de cada uno, la higiene y la salud. ICE (2014). El valor de la imagen. Folleto N°31. Publicaciones Instituto Costarricense de Electricidad. Colección Desarrollo Personal y laboral La mayoría de los adolescentes encuestados se consideran importantes para sí mismos y los demás y les sirve para desarrollo personal, profesional y social. Londoño, M. C. (2009). Cómo sobrevivir al cambio: inteligencia emocional y social en la empresa. Madrid. Ed. FUNDACIÓN CONFEMETAL. Por último, los resultados de esta investigación pueden servir de base a futuras investigaciones y, a nivel práctico, puede concretarse en proyectos o talleres más completos que promueven el desarrollo de la imagen personal tanto a nivel secundario como universitario. Montt & Chávez. (2006). La preocupación por el peso y la figura corporal en las niñas y adolescentes actuales: ¿De dónde proviene? Arch Argent Pediatr; 104 (4):345-350. Valverde O. (2000). Desarrollo bio-psicosocial en la adolescencia: Modulo didáctico UNICEF. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Acosta R. Hernández J. (2004) La autoestima en la Educación. Límite Vol.1, núm.11. Universidad de Tarapaca Chile. Disponible en: http://www.redalyc.org/pdf/836/83601104.pd f Aguilar G., & Catalán E. (2005). Influencia del entorno social en el desarrollo de las Revista IN CRESCENDO - Educación y Humanidades Vol. 01 No 02, 2014 77 Revista IN CRESCENDO - Educación y Humanidades, Vol. 01 No 02, 2014, pp. 79 - 85 JUEGOS LÚDICOS BAJO EL ENFOQUE SOCIOCOGNITIVO PARA DESARROLLAR LA COMPETENCIA DE NOCIONES NUMÉRICAS EN EDUCACIÓN PRIMARIA PLAYFUL GAMES UNDER THE APPROACH SOCIOCOGNITIVO IN THE DEVELOPMENT OF THE COMPETITION OF NUMERICAL NOTIONS IN PRIMARY EDUCATION 1 Susan Paola Fernández Sánchez Carla Cristina Tamayo Ly 2 RESUMEN La investigación tuvo como objetivo general determinar si la aplicación de juegos lúdicos bajo el enfoque sociocognitivo utilizando material concreto desarrolla la competencia de nociones numéricas en el área de matemática de los estudiantes de 1° grado de educación primaria de la Institución Educativa Particular “Diego Thomson”, ubicado en el AA.HH. Las Delicias, Distrito de Nuevo Chimbote, 2013. Este estudio corresponde a una investigación pre experimental, que se realizó con 17 niños y niñas de primer grado de educación primaria, el instrumento y técnica empleados para recolección de datos fueron las pruebas objetivas y la lista de cotejo. Para el procesamiento de análisis de datos, se utilizó la estadística no paramétrica en la prueba de Wilcoxon, dado que las variables de la hipótesis son de naturaleza ordinal y se propuso estimar la diferencia significativa entre los promedios del pre test y el post test. Se concluyó aceptando la hipótesis planteada, que la aplicación de los juegos lúdicos basados en el enfoque socio cognitivo, utilizando material concreto mejoró significativamente el desarrollo de las competencias de las nociones numéricas en los niños del primer grado de educación primaria de la Institución Educativa “Diego Thomson” en el año 2013. Palabras clave: Aprendizaje socio cognitivo, juegos lúdicos, material concreto, noción de número. ABSTRACT The overall study was designed to determine whether the application of recreational games under the sociocognitive approach using concrete material developed notions of numerical competence in the area of mathematics students in 1st grade special education school "Diego Thomson” located in AA.HH. Las Delicias, Nuevo Chimbote District, 2013. This study is an experimental pre investigation, which was conducted with 17 children in first grade; the instrument and technique used for data collection were the objective tests and checklist. For processing data analysis nonparametric statistics were used in the Wilcoxon test, as hypothesized variables are ordinal nature and was to estimate the significant difference between the means of pretest and posttest. It was concluded accepting the hypothesis that the application of recreational games based on the socio cognitive approach, using concrete material significantly improves the skills development of numerical concepts in children in the first grade of primary education Educational institution “Diego Thomson” in 2013. Recibido: 09 de diciembre 2014, Aprobado: 18 de diciembre del 2014 1 Bachiller de la escuela profesional de Educación Primaria – Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote Docente de la Escuela Profesional de Educación Inicial y Primaria– Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote 2 Revista IN CRESCENDO - Educación y Humanidades Vol. 01 No 02, 2014 79 S. Fernández S., C. Tamayo L.: “Juegos lúdicos bajo el enfoque sociocognitivo para desarrollar la competencia de nociones numéricas en educación primaria” Keywords: cognitive social learning, recreational games, concrete material and concept of number. INTRODUCCIÓN En todo proceso educativo, los docentes buscan infinidad de recursos que ayuden en la transmisión de los contenidos y en la aplicación y puesta en práctica de los mismos. Rodríguez (2003) manifiesta que los diferentes estudios han demostrado que el juego lúdico incluye pensamiento creativo, solución de problemas, habilidades para aliviar tensiones y ansiedades, capacidad para adquirir nuevos entendimientos, habilidad para usar herramientas y desarrollo de las nociones numéricas; siguiendo diferentes corrientes metodológicas y pedagógicas vemos que el juego es una herramienta práctica e innovadora, la idea de plantear en el aula situaciones en las que los alumnos “hagan Matemática”, es decir elaboren estrategias propias, utilicen las representaciones que consideren adecuadas, discutan con sus pares, expliquen sus ideas, den razones de sus procedimientos y resultados, confronten sus producciones con las de otros, acepten críticas y otros puntos de vista. Hace que la enseñanza aprendizaje sea divertida y a la vez motivadora. Rodríguez, et al. (2000) afirman que para generar una actividad de este tipo, el planteo de problemas es un recurso de aprendizaje privilegiado, y los juegos, un contexto para el planteo de problemas. El clima de aula deberá ser de respeto de las ideas ajenas, de estímulo a la participación activa y de consideración de los errores como parte del aprendizaje. Quienes están vinculados con la didáctica de las matemáticas consideran que las y los estudiantes deben adquirir diversas formas de conocimientos matemáticos en y para diferentes situaciones, tanto para su aplicación posterior como para fortalecer estrategias didácticas en el proceso de aprendizaje y enseñanza. Ello exige, obviamente, profundizar sobre los correspondientes métodos de apren- 80 dizaje y, muy particularmente, sobre técnicas adecuadas para el desarrollo de la enseñanza. La diversión en las clases debería ser un objetivo docente. Los juegos lúdicos son atractivos y motivadores, capta la atención de los alumnos hacia la materia, bien sea para cualquier área que se desee trabajar. Los juegos requieren de la comunicación y provocan y activan los mecanismos de aprendizaje. La clase se impregna de un ambiente lúdico y permite a cada estudiante desarrollar sus propias estrategias de aprendizaje. Con el juego, los docentes dejamos de ser el centro de la clase, los “sabios” en una palabra, para pasar a ser meros facilitadores conductores del proceso de enseñanza aprendizaje, además de potenciar con su uso el trabajo en pequeños grupos o parejas. Es por ello que se ha generado el gran interés por investigar el tema de desarrollo de las competencias de las nociones numéricas a través de juegos lúdicos y ver de qué manera podríamos contribuir a mejorar el desarrollo de la misma en los estudiantes del primer grado de educación primaria. Por ello se plantea como enunciado del problema ¿Cómo la aplicación de juegos lúdicos bajo el enfoque sociocognitivo utilizando material concreto desarrolla la competencia de nociones numéricas en el área de matemática de los estudiantes de 1° grado de educación primaria de la institución educativa “Diego Thomson”, ubicado en el AA.HH. las Delicias, Distrito de Nuevo Chimbote, 2013? Como objetivo general se propuso determinar si la aplicación de juegos lúdicos bajo el enfoque socio-cognitivo utilizando material concreto desarrolla la competencia de nociones numéricas en el área de mate- Revista IN CRESCENDO - Educación y Humanidades, Vol. 01 No 02, 2014 S. Fernández S., C. Tamayo L.: “Juegos lúdicos bajo el enfoque sociocognitivo para desarrollar la competencia de nociones numéricas en educación primaria” mática de los estudiantes de 1° grado de educación primaria de la institución educativa particular “Diego Thomson”, ubicado en el AA.HH. Las Delicias, Distrito de Nuevo Chimbote, 2013. Y como objetivos específicos: Estimar la competencia de nociones numéricas en los estudiantes de 1° grado de educación primaria a través de un pre test. Ÿ Aplicar la estrategia didáctica basada en: Juegos Lúdicos bajo el enfoque sociocognitivo utilizando material concreto desarrolla la competencia de nociones numéricas en el área de matemática de los estudiantes de 1° grado de educación primaria. Ÿ Estimar la competencia de nociones numéricas en los estudiantes de 1° grado de educación primaria a través de un pos test. cosa que suele ocurrir frecuentemente cuando o bien carecemos de estrategias adecuadas o bien no reflexionamos adecuadamente sobre el impacto de todas nuestras acciones formativas en el aula Correa, Guzmán & Tirado (citados en López y Bautista, 2002). Ÿ Las estrategias deben contribuir a motivar a los niños y niñas para que sientan la necesidad de aprender. En este sentido debe servir para despertar por sí misma la curiosidad y el interés de los alumnos, pero a la vez hay que evitar que sea una ocasión para que el alumno con dificultades se sienta rechazado, comparado indebidamente con otros o herido en su autoestima personal, MATERIALES Y MÉTODOS La presente investigación fue de tipo cuantitativa con un diseño pre experimental con pretest y postest. La población muestral estuvo conformada por 17 niños y niñas del primer grado de educación primaria de la Institución Educativa “Diego Thomson” de la Delicias. Para la recolección de datos se aplicó la técnica de pruebas objetivas y como instrumento lista de cotejo aplicados a los sujetos de investigación. El procesamiento y análisis de datos se realizó a través de la estadística no paramétrica, la prueba de Wilcoxon, para estimar el nivel de significancia de la aplicación de los juegos lúdicos basados en el aprendizaje socio cognitivo utilizando material concreto en la mejora del desarrollo de la competencia de nociones numéricas en los niños (as) de la Institución educativa “Diego Thomson” de las delicias en el año 2013. RESULTADOS TABLA 1. EVALUAR NIVEL DE LOGRO DE APRENDIZAJE EN EL ÁREA DE MATEMÁTICA A TRAVÉS DE UN PRE- TEST EN LOS ESTUDIANTES DEL PRIMER GRADO SECCIÓN ÚNICA DE EDUCACIÓN PRIMARIA, DE LA I.E. “DIEGO THOMSON” LOGRO DE APRENDIZAJE A Logro previsto B En proceso C En inicio N° TOTAL DE ESTUDIANTES % f 6% 1 18% 3 76% 100% 13 17 Fuente: Lista de cotejo julio – 2013 Revista IN CRESCENDO - Educación y Humanidades Vol. 01 No 02, 2014 81 S. Fernández S., C. Tamayo L.: “Juegos lúdicos bajo el enfoque sociocognitivo para desarrollar la competencia de nociones numéricas en educación primaria” En la tabla 1 en relación a evaluar nivel de logro de aprendizaje en el área de Matemática a través de un pre- test en los estudiantes del primer grado sección única de Educación Primaria, de la I.E. “Diego Thomson”, se puede observar que el 76% de los estudiantes, obtuvieron un logro de aprendizaje C que corresponde a 13 alumnos. Solo 3 alumnos se encuentran en proceso, un nivel de aprendizaje B, en proceso. un alumno ha alcanzado en la prueba de pre-test un nivel de aprendizaje A. TABLA 2: ESTIMAR EL NIVEL DE LOGRO DE APRENDIZAJE EN EL ÁREA DE MATEMÁTICA A TRAVÉS DE UN POST-TEST EN LOS ESTUDIANTES DEL PRIMER GRADO SECCIÓN ÚNICA DE EDUCACIÓN PRIMARIA, DE LA I.E. “DIEGO THOMSON” logro de aprendizaje A Logro previsto B En proceso C En inicio N° TOTAL DE ESTUDIANTES f % 13 76% 3 18% 1 6% 17 100% Fuente: Lista de cotejo, Agosto del 2013. En la tabla 2 se observa que la mayoría de los estudiantes evidencian un buen logro de los aprendizajes, ya que el 76% de ellos tiene un logro de aprendizaje previsto de A y solo el 6% no logró concretizar su aprendizaje. TABLA 3. PRUEBA DE LOS RANGOS CON SIGNO DE WILCOXON Estadísticos descriptivos N Media Desviación típica Mínimo Máximo PRETEST 17 1,29 ,588 1 3 POSTEST 17 2,71 ,588 1 3 Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon Se puede apreciar que según el estadístico de contraste prueba de Wilcoxon el valor de P < ,05 existe diferencia significativa, es decir mejora significativamente el nivel de logro del aprendizaje de las competencias de las nociones numéricas en los niños(as) del primer grado de la I.E. “Diego Thomson” en las Delicias 2013. 82 Revista IN CRESCENDO - Educación y Humanidades, Vol. 01 No 02, 2014 S. Fernández S., C. Tamayo L.: “Juegos lúdicos bajo el enfoque sociocognitivo para desarrollar la competencia de nociones numéricas en educación primaria” Rangos POSTEST - PRETEST N Rango promedio Suma de rangos Rangos negativos 0 a ,00 ,00 b Rangos positivos 15 8,00 120,00 Empates 2c Total 17 a. POSTEST < PRETEST b. POSTEST > PRETEST c. POSTEST = PRETEST Estadísticos de contraste b POSTEST - PRETEST Z -3,520 a Sig. asintót. (bilateral) ,000 a. Basado en los rangos negativos. b. Prueba de los rangos con signo de W ilcoxon DISCUSIÓN Se presenta la discusión según los objetivos específicos y la hipótesis de investigación. Ÿ Con respecto al objetivo específico: Evaluar el desarrollo de la competencia de las nociones numéricas a través del pre test. Tal como afirma en los resultados del pre test en la tabla 1, los estudiantes del grupo experimental demostraron deficiencia en el desarrollo de la competencia de las nociones numéricas, ya que se observa que el 76% de los estudiantes se encuentra en un nivel de logro C (Inicio), el 18% en nivel B (Proceso), mientras que el 6% de los estudiantes se encuentra en un nivel de logro (A) Previsto, lo cual se debería a que falta estrategias adecuadas por parte del docente, que motive el interés en los estudiantes en desarrollar las competencias de las nociones numéricas basándose en actividades prácticas vivenciales que impliquen una comu- nicación real, ya que el docente tiene que ser un guía, fuente de información, evaluador sobre las necesidades de los estudiantes y analista sobre las dinámicas del grupo. Este resultado lo asociamos con la investigación realizada por Quintana, Santos, Quintas & Fernández (2010) en lo referido al enfoque de aprendizaje utilizado, es necesario resaltar su vital importancia en los resultados obtenidos que muestran una mejora significativa del 76 % en el nivel de logro aprendizaje de los estudiantes, esto demuestra que el buen uso del enfoque socio cognitivo permite que el estudiante relaciones sus conocimientos con sus pares a través del trabajo colaborativo Ÿ Con respecto al objetivo específico: Estimar el desarrollo de las nociones numéricas a través del post test. Los resultados demostraron que el 76% obtuvieron un logro de aprendizaje previsto (A), Revista IN CRESCENDO - Educación y Humanidades Vol. 01 No 02, 2014 83 S. Fernández S., C. Tamayo L.: “Juegos lúdicos bajo el enfoque sociocognitivo para desarrollar la competencia de nociones numéricas en educación primaria” esto demuestra que la aplicación de los juegos lúdicos mejora el desarrollo de la competencia de las nociones numéricas, tal como lo sustenta Domínguez & Robledo (2008) llega a la conclusión que proponer una alternativa plasmada en el Plan de acción “Jugando con la matemática”, para contribuir a generar la predisposición adecuada hacia esta área y el desarrollo de capacidades, en que los juegos constituyen una de las estrategias importantes para el trabajo del área de matemática y el método de resolución de problemas; determina que el plan de acción “jugando con la matemática” influyó significativamente en el desarrollo de las capacidades matemáticas (razonamiento y demostración). Ÿ En relación a la hipótesis de investigación: La aplicación de juegos lúdicos, basado en el enfoque socio cognitivo, utilizando material concreto en el desarrollo de las nociones numéricas en los estudiantes del primer grado de primaria de la I.E. “Diego Thomson” de las Delicias en el año 2013. Se demostró que la aplicación de juegos lúdicos, basado en el enfoque socio cognitivo, utilizando material concreto mejora significativamente el desarrollo de las nociones numéricas en los estudiantes del primer grado de primaria de la I.E. “Diego Thomson” de las Delicias en el año 2013, esto se demostró a través de la prueba de Wilcoxon. Para el caso presentado Castañeda & Mateus (2011) en su investigación titulada “La Lúdica y la resolución de Problemas cómo Estrategias Didácticas para el desarrollo de Competencia en la Suma de dos Dígitos en los Niños del primer Grado de Educación de la Institución Educativa Normal Superior de Florencia y Simón Bolívar de la Montañita Caquetá, concluye que al utilizar la lúdica y la resolución de problemas como estrategias didácticas para el desarrollo de la competencia en la suma se logró un aprendizaje significativo y el logro de la capacidad en la suma de dos dígitos. 84 Así mismo, esto es corroborados por Gutiérrez & Mejía (2009) quien menciona que al aplicar los instrumentos y realizar el análisis respectivo se demostró que el plan experimental de juegos” influyó favorablemente en el logro del aprendizaje significativo de los alumnos. Lo que concluye que el juego va ayudar a lograr el aprendizaje significativo en el área de matemática haciendo más agradable, fácil, divertido y eficiente el aprendizaje de los educando. CONCLUSIONES Luego de la aplicación: Al terminar esta investigación que corresponde a la aplicación de juegos didácticos bajo el enfoque socio cognitivo utilizando material concreto para desarrollar las competencias de nociones numéricas del área se llegaron a las siguientes conclusiones: Ÿ En la aplicación del pre test, se obtuvo que en el desarrollo de la competencia de nociones numéricas, los estudiantes del 1er grado de la Institución Educativa Particular “Diego Thomson” reflejan que la mayoría tienen un bajo logro de los aprendizajes, es decir un nivel de logro de aprendizaje en inicio. Ÿ A través de la aplicación del post test en el desarrollo de la competencia de las nociones numéricas en los estudiantes 1er grado de la Institución Educativa Particular “Diego Thomson” se reflejó una mejoría en logro de aprendizaje previsto (A), que es cuando el estudiante demuestra haber aprendido los conocimientos en el tiempo programado. Ÿ Se acepta la hipótesis planteada en la investigación y se determina que la aplicación de Juegos lúdicos basadas en el enfoque socio cognitivo utilizando material concreto, mejoró significativamente el logro de aprendizaje en el área de matemáticas en el desarrollo de las competencias de Revista IN CRESCENDO - Educación y Humanidades, Vol. 01 No 02, 2014 S. Fernández S., C. Tamayo L.: “Juegos lúdicos bajo el enfoque sociocognitivo para desarrollar la competencia de nociones numéricas en educación primaria” nociones numéricas en los alumnos del primer grado de educación primaria de la I.E.P “Diego Thomson” en el AA.HH. Las Delicias de Nuevo Chimbote. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Castañeda, S., Mateus, M. (2011). La Lúdica y la resolución de problemas cómo estrategias didácticas para el desarrollo de competencia en la suma de dos dígitos en los niños del primer grado de Educación de la Institución Educativa Normal Superior de Florencia y Simón Bolívar de la Montañita Caquetá. (Tesis de Licenciatura, Universidad Técnica del Norte, Ecuador). Recuperado de: http://repositorio.utn.-edu.ec/bitstream/123456789/434/3/FECYT%20940%20TESI S.pdf Quintana, P. J. V., Santos, F. D., Quintas, S., & Fernández, A. B. (2010). La mentoría entre iguales y el desarrollo de competencias. Mentoring & Coaching, (3), 71-85. Rodríguez, J. M. (2003). Aprender y jugar: actividades educativas mediante el material lúdico-didáctico Prismaker System (No. 32). Univ de Castilla La Mancha. Rodríguez, J. M., Casado, M. P., Sánchez, T., López, R., Postigo, J. M. L., Portas, P. B.,... & Moratalla, P. T. (2000). 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Recuperado de: http://www.google.com/url?sa&esrc0=s& source=web&cd=1&cad=rja&uact=8&ved =0CB8QFjAA&url=http%3A%2F%2Fww w.uhu.es%2Fagora%2Fversion01%2Fdigit al%2Fnumeros%2F04%2F04-articulos%2Fmiscelanea%2Fpdf_4%2F03.PDF&ei=v HmIVNekH8OhNo3JgqAE&usg=AFQjC NGwUFYtW4cDz82aS8up3M69ieaYTQ &bvm=bv.81456516,d.eXY Revista IN CRESCENDO - Educación y Humanidades Vol. 01 No 02, 2014 85 Revista IN CRESCENDO - Educación y Humanidades, Vol. 01 No 02, 2014, pp. 87 - 93 JUEGOS DE ROLES CON TÍTERES PARA LA EXPRESIÓN ORAL EN NIÑOS DE CUATRO AÑOS GAMES OF ROLES ON PUPPETS FOR THE ORAL EXPRESSION IN CHILDREN MEET FOUR YEARS Yolina Soledad Pereda Cerna1 Carla Cristina Tamayo Ly2 RESUMEN La presente tesis tuvo como objetivo determinar si la aplicación de juegos de roles basados en el enfoque socio-cognitivo utilizando títeres, mejora la expresión oral de niños y niñas de 4 años de educación inicial de la Institución “Mi Perú” del distrito de Nuevo Chimbote año 2013. El método utilizado en la investigación pertenece al enfoque cuantitativo con un diseño pre experimental con aplicación de un pre test y post test a un solo grupo. La muestra de estudio estuvo conformada por 14 niños y niñas. Para el análisis de los datos, se utilizó el programa Microsoft Excel versión 2010 y para la contrastación de hipótesis la prueba de Wilcoxon. Los resultados del pretest mostraron que los estudiantes tienen un bajo logro de aprendizaje, pues el 57% de ellos obtuvo una calificación de “C”. A partir de estos resultados se aplicó la estrategia didáctica juego de roles durante 15 sesiones de aprendizaje. Posteriormente se aplicó un pos test, cuyos resultados fueron los siguientes: el 86% obtuvo una calificación “A”, el 7% “B” y un 7% logro “C”. Al procesar los datos de los test mediante la prueba estadística de Wilcoxon, se concluyó que la aplicación de los Juegos de Roles basadas en el enfoque socio-cognitivo utilizando títeres, mejora significativamente el logro de aprendizaje de los niños y niñas. Palabras clave: Enfoque socio-cognitivo, expresión oral, juego de roles, títeres, ABSTRACT This thesis aimed to determine whether the application of game -based socio- cognitive approach using puppets Roles, improves speaking children under 4 years of initial education institution "Mi Peru " Nuevo Chimbote District year 2013. The method used in the research belongs to the pre -experimental design with application of a pres test and post test to one group. The study sample consisted of 14 children. For analysis of data, Microsoft Excel version 2010 software was used and for hypothesis testing Wilcoxon test . To optimize the learning achievement of children , the sample was subjected to a pre-test , the results showed that students have a low learning achievement , because 57% of them earned a grade of "C". From these results the role play teaching strategy was applied for 15 learning sessions. Subsequently, a post test, whose results were applied : 86% earned an "A" , 7% "B" and 7% achievement "C". When processing the test data by the Wilcoxon statistical test , it was concluded that the application of the Games Role -based socio- cognitive approach using puppets, significantly improves the learning achievement of children . Keywords: Approach cognitive partner, oral expression, game of roles, puppets. Recibido: 9 de diciembre del 2014, Aprobado: 26 de diciembre del 2014 1 Bachiller de la escuela profesional de Educación Inicial Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote. 2 Docente Investigador de la Escuela Profesional de Educación Inicial y Primaria Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote. Revista IN CRESCENDO - Educación y Humanidades Vol. 01 No 02, 2014 87 Y. Pereda C., C. Tamayo L.: “Juegos de roles con títeres para la expresión oral en niños de 4 años" INTRODUCCIÓN En el nivel inicial la expresión oral es fundamental y de suma importancia para el desarrollo integral de los niños. Ellos (as) hoy en día están aprendiendo a expresarse, van precisando la pronunciación, ampliando su vocabulario, y esto se consigue escuchando y hablando. Por otro lado, el dialogo ayuda a estructurar el pensamiento de los estudiantes en su etapa preescolar. La práctica de la expresión oral, comienza a tener intencionalidad en los intercambios comunicativos; niños y niñas se van haciendo más activos, bajo la influencia cultural de su entorno, su vocabulario aumenta y su dominio avanza considerablemente. Hacen sus primeras relaciones de palabras, sonidos, nombres, estructurando de esta manera su lenguaje; por lo que se sostiene el lenguaje del niño y la niña es aprendida en un contexto social y cultural a través de las relaciones con adultos y niños. El programa para la evaluación internacional de los alumnos agrupa a países del mundo, América latina y Sudamérica, dicho programa ha medido las capacidades comunicativas, matemáticas y ciencia de los jóvenes estudiantes. Donde se puede apreciar los logros alcanzados por los países participantes. El Perú ha participado de la evaluación internacional de los estudiantes” durante el año 2000 y quedó en el último lugar en comprensión lectora de 32 países, luego participó en el año 2009 y quedó en el último lugar de 65 países en el mismo rubro, finalmente participó en año 2012 y el resultado es semejante a los años anteriores. (Méndez, 2013). Estos resultados han cuestionado duramente al profesorado a nivel nacional respecto a su práctica pedagógica, la metodología aplicada, los recursos utilizados y la forma de evaluación a los estudiantes. Podemos inferir que los docentes solo se han quedado en desarrollar los niveles básicos de comprensión lectora, descuidando los niveles que exigen la 88 sociedad de hoy como interpretar, analizar, emitir juicios de valoración, problematizar y reestructurar la información. Por otro lado el ministerio de educación ha tomado esta realidad como un diagnóstico y ha implementado nuevas políticas educativas a fin de mejorar la calidad educativa del país. Esto se ve reflejado en la evaluación de cada año a los docentes, el nuevo marco curricular, los estándares de calidad y las rutas de aprendizaje con el fin de revertir los logros alcanzados en la prueba internacional. En la región Ancash, el Ministerio de Educación aplicó la evaluación censal a los estudiantes de educación primaria y los resultados en comprensión lectora son del 45,7 % y el 31,9% y del año 2013 logran el 51% y 25,5% es decir los estudiantes no han logrado los aprendizajes esperados, por tanto, se ubican en el nivel 1 y por debajo del nivel uno. (Ministerio de educación, 2012 y 2013). Los resultados presentados por el ministerio de educación del Perú son corroborados por el programa de evaluación internacional de alumnos. En la Unidad de Gestión Educativa de Chimbote los resultados del año 2012 respecto a la comprensión lectora son del 50,7% y 9,6% y del año 2013 son 54,3 y 7,6% es decir los estudiantes de primaria se ubican en el nivel uno. (Ministerio de educación, 2012). Estos resultados afectan a la sociedad, a los padres de familia, y de manera especial a los docentes de educación inicial, primaria y secundaria de menores porque tienen la misión de educar y formar a los estudiantes para que encaren los retos que demanda la sociedad. Sin lugar a dudas estos resultados tienen que ver con las estrategias y estilos de aprendizaje que aplican los estudiantes en la construcción de los conocimientos y por tanto con sus logros obtenidos. Revista IN CRESCENDO - Educación y Humanidades, Vol. 01 No 02, 2014 Y. Pereda C., C. Tamayo L.: “Juegos de roles con títeres para la expresión oral en niños de 4 años" En La Institución Educativa mi “PERÚ” los niños y niñas tienen problemas, para expresarse oralmente, son engreídos, no tienen ayuda en casa para que se desenvuelvan. Respecto a la comprensión lectora solo se quedan en el nivel memoria y literal. Por otro lado, los profesores siguen siendo el centro del aprendizaje, dejando de lado los principios psicopedagógicos de las nuevas tendencias educativas. En tal sentido, se formula como enunciado del problema: ¿Cómo la aplicación de juegos de roles basados en el enfoque socio-cognitivo utilizando títeres, mejora la expresión oral de niños y niñas de 4 años de educación inicial de la Institución “Mi Perú” del distrito de Nuevo Chimbote año 2013? Y como objetivos específicos: Evaluar el nivel de expresión oral en los niños y niñas de 4 años a través de un pre test; Aplicar el programa de estrategias didácticas: Juego de roles bajo el enfoque socio cognitivo utilizando títeres, mejora la expresión oral; Evaluar el nivel de expresión oral en los niños y niñas de 4 años a través de un post test. Las estrategias didácticas son alternativas que el docente utiliza para plantear las diferentes actividades de aprendizaje con el propósito de lograr las capacidades, conocimiento y actitudes según la propuesta educativa Institucional. Estas constituyen una variable relevante de ser investigada en la tarea pedagógica, porque permiten conocer la eficacia de la estrategia didáctica con el propósito de mejorar el desempeño de los niños y niñas. En tal sentido el estudio se justifica: En el campo teórico, se recopilan, procesan y sistematizan los fundamentos teóricos más recientes y actualizados sobre las Estrategias Didácticas que el profesorado requiere conocer, para mejorar su desempeño en aula y la calidad de los aprendizajes en el contexto de la sociedad del conocimiento. a identificar desde el espacio áulico, las estrategias didácticas utilizadas por los docentes, los enfoques metodológicos y los recursos didácticos. Así mismo, la metodología e instrumentos empleados en la investigación podrán ser utilizados por otros investigadores en trabajos de posteriores. En lo práctico, los resultados de la investigación se ponen a disposición de las instituciones educativas, investigadores y universidad a fin de publicar la experiencia a la comunidad universitaria y a la sociedad en su conjunto. En suma, la propuesta de investigación tiene relevancia y beneficios concretos para el profesorado de educación inicial, los estudiantes de pre-grado, la Universidad y las Instituciones de Educación Básica Regular. MATERIALES Y MÉTODOS La investigación pertenece a enfoque cuantitativo. Para Hernández (1998), la investigación cuantitativa es aquella en la que se recogen y analizan datos cuantitativos sobre variables, el cual estudia la asociación o relación entre variables cuantificadas, cuyo objetivo es explicar y describir casualmente, siendo el objeto de esta investigación hechos objetivos existentes y sometidos a leyes y patrones generales. La investigación se realizó en la institución educativa “Mi Perú” del distrito de Nuevo Chimbote. Se trabajó con 14 niños y niñas seleccionados de forma No probabilística. Para el procesamiento de datos se utilizó la estadística descriptiva e inferencial a través de la prueba Wilcoxon. En lo metodológico, la investigación ayuda Revista IN CRESCENDO - Educación y Humanidades Vol. 01 No 02, 2014 89 Y. Pereda C., C. Tamayo L.: “Juegos de roles con títeres para la expresión oral en niños de 4 años" RESULTADOS TABLA 1. EVALUAR LA EXPRESIÓN ORAL EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DE 4 AÑOS DE EDUCACIÓN INICIAL A TRAVÉS DE UN PRE-TEST. F Logro de aprendizaje A Logro previsto B En proceso C En inicio Total % 0 0 43 6 57 8 14 100 Fuente: Pre test, agosto, 2013 En la tabla 1 se observa que el 43% de los estudiantes se encuentran en un nivel B (proceso), el 0% de los estudiantes se encuentran en un nivel A (logro previsto) y el 57% de los estudiantes se encuentran en un nivel C (inicio). TABLA 2: EVALUAR LA EXPRESIÓN ORAL DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE 4 AÑOS A TRAVÉS DE UN POST TEST. Indicadores de logro F 12 1 1 15 A B C Total % 86 7 7 100% Fuente: Post test, agosto 2013 En la tabla 2 se observa que el 86% de los estudiantes se encuentran en un nivel A (logro previsto). TABLA 3: PRUEBA DE LOS RANGOS CON SIGNO DE WILCOXON N POSTEST PRETEST Rangos negativos Rangos positivos Empates Total a 0 26b 0c 26 Rango promedio Suma de rangos ,00 13,50 ,00 351,00 a. POSTEST < PRETEST b. POSTEST > PRETEST c. POSTEST = PRETEST 90 Revista IN CRESCENDO - Educación y Humanidades, Vol. 01 No 02, 2014 Y. Pereda C., C. Tamayo L.: “Juegos de roles con títeres para la expresión oral en niños de 4 años" ESTADÍSTICOS DE CONTRASTE B POSTEST – PRETEST -3,153a ,002 Z Sig. asintót. (bilateral) a. Basado en los rangos negativos. b. Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon Con p <05; se concluye que existe diferencia significativa entre las calificaciones de los alumnos obtenidas en el pre-test y pos-test, siendo mayores en el pos-test. resultados, pues un 86% evidencia un logro de aprendizaje en el nivel “A”. DISCUSIÓN Los tres primeros resultados hacen referencia a los objetivos y el cuarto a la hipótesis. Ÿ Evaluación del nivel de la expresión oral de los niños y niñas de cuatro años a través del pre-test. Los resultados obtenidos revelaron que los niños y niñas de cuatro años tienen un bajo logro de aprendizaje ya que el 57% de ellos ha obtenido un nivel de logro “C”, lo cual indica que tienen dificultades para el desarrollo de expresión oral y necesitan reforzamiento del docente con la finalidad que los niños y niñas que presentan dificultades de aprendizaje logren desarrollar sus habilidades, comunicativas. Ÿ En lo referente a este objetivo se diseñó y aplicó 15 sesiones de aprendizaje, utilizando la estrategia didáctica juego de roles basadas en el enfoque sociocognitivo utilizando títeres. Los logros de aprendizaje se recolectaron en 15 listas de cotejo. Al usar la estrategia didáctica juego de roles se percibió que el logro de aprendizaje de los niños y niñas fue mejorando paulatinamente. La primera sesión de aprendizaje, los resultados señalaron que un 28% demostraron un buen logro de aprendizaje, el 28% en proceso. La última sesión aprendizaje se observan mejores Ÿ Estimación del nivel de la expresión oral de los niños y niñas de cuatro años través de un post test. Con la lista de cotejo y el post test se conoció el logro de aprendizaje de los niños y niñas en las dimensiones: de tono de voz, entonación, fluidez, claridad, léxico, coherencia, movimientos corporales y gesticulación. Al reunir y promediar los resultados de las cuatro dimensiones de la expresión oral, se resolvió que la mayoría de los niños y niñas demuestras un buen logro de los aprendizajes, pues los resultados del post test manifestaron que el 86% ha logrado aprender los conocimientos y habilidades en el tiempo señalado y el 7%, ha demostrado tener habilidades para el desarrollo de las actividades propuestas. Ÿ En relación a la hipótesis de investigación: Para obtener resultados acordes a la hipótesis, se trabajó en base a los juego de roles según, Peñarrieta (2004) sostiene que los juegos de roles son un tipo de modelo que sirve de objeto intermediario, es decir, propone una representación de la realidad que permite abordar en un ambiente libre de Revista IN CRESCENDO - Educación y Humanidades Vol. 01 No 02, 2014 91 Y. Pereda C., C. Tamayo L.: “Juegos de roles con títeres para la expresión oral en niños de 4 años" tensiones y muchas veces lúdico, la discusión entre actores acerca de su misma realidad. Están conformados por elementos físicos y humanos con los cuales los jugadores interactúan previa asignación de roles o papeles, mediante reglas claras y previamente definidas, bajo la organización de un facilitador que conduce el juego. El juego de roles es la actividad fundamental en la edad preescolar porque los pequeños resuelven en este juego una contradicción propia de su edad: ser como adultos y hacer todo lo que estos hacen. El juego de roles contribuye al desarrollo integral del niño pues a través de este el niño desarrolla la imaginación, el lenguaje, su independencia, la personalidad, la voluntad, el pensamiento, se comunican con los que le rodea, satisfacen sus deseos de hacer vida social conjuntamente con los adultos, conocen el mundo que los rodea; es un medio para educar el interés, es un medio eficaz de apoyo es la dirección del aprendizaje y en la formación del educando, es una idea hecha, un pensamiento con varias frases. Por medio de los juegos de roles podemos conseguir ese objetivo, pues el que participa en este juego no solo mira, sino, vive las cosas, la solidaridad, el saludo, la expresión de emociones, el amor al prójimo. (Reyes y Raid 1993) Además, se utilizó el enfoque sociocognitivo, según Román y Diez (1999), señalan que este enfoque prioriza el logro de objetivos planteados en función del desarrollo de capacidades, destrezas, valores y actitudes de los estudiantes. El profesor posee una doble función: como mediador del aprendizaje y como mediador entre la cultura social e institucional. Por último, se utilizó los títeres como recurso educativo que según Reyes (1999) son los muñecos, que pueden moverse mediante hilos (marionetas) por acción directa de dedos (títeres de guante o varilla) o por proyección de sombras sobre una 92 pantalla. Por otro lado, para comprobar la hipótesis de la investigación se utilizó la prueba estadística de Wilcoxon y se trabajó con un nivel de significancia de 0,05. Después aplicar la prueba estadística se observó que el nivel de significancia es de 0,000; el cual es menor que 0,05 (p < 0,05). Este resultado indica que sí existe una diferencia significativa entre el logro de aprendizaje obtenido en el pre test con el logro del post test, pues los estudiantes han demostrado tener un mejor logro de aprendizaje después de haberse aplicado la estrategia didáctica. Con ello, se comprueba la hipótesis y se afirma que la aplicación de juego de roles basadas en el enfoque socio-cognitivo utilizando títeres, contribuyó a mejorar de forma significativa la expresión oral de los niños y niñas. En este sentido Sensat (2001) sostiene que la expresión oral es el conjunto de medios que permiten al hombre expresarse sus pensamientos, sentimientos y vivencias. También son sistemas de comunicación constituido por diversas manifestaciones: dibujos, gestos, sonidos, movimientos, procesos culturales (mitos, leyendas, arte, monumentos). La expresión es de naturaleza eminentemente social, pues solo puede existir en sociedad, como instrumento de comunicación humana. Estos resultados son corroborados por Mostacero (2012) quien precisa que los niños y niñas se ubican en un nivel “A” que representa el 77%(24) en su estudio titulado “Taller de lectura, basado en el aprendizaje significativo utilizando cuentos para la mejora de la expresión oral en niños y niñas de 4 años en la institución educativa N° 326 en el distrito de Santa – Ancash en el año 2012” CONCLUSIONES Al terminar la investigación se llegan a las siguientes conclusiones: Ÿ Los resultados obtenidos en el pre test Revista IN CRESCENDO - Educación y Humanidades, Vol. 01 No 02, 2014 Y. Pereda C., C. Tamayo L.: “Juegos de roles con títeres para la expresión oral en niños de 4 años" expresan que la mayoría de los niños y niñas de 4 años de edad de la Institución Educativa “Mi Perú” tienen un bajo logro en el desarrollo de la expresión oral, demostrando que no desarrollaron de tono de voz, entonación, fluidez, claridad, léxico, coherencia, movimientos corporales y gesticulación. Ÿ Ÿ Ÿ La aplicación de la estrategia didáctica juego de roles se realizó a través de 15 sesiones de aprendizaje en el área de comunicación, las cuales demostraron que los niños y niñas iban mejorando progresivamente sus logros de aprendizaje en cada sesión que se iba desarrollando. Los resultados de la aplicación de las sesiones en promedio reflejaron el aumento en el desarrollo de la expresión oral en su tono de voz, entonación, fluidez, claridad, léxico, coherencia, movimientos corporales y gesticulación. Los resultados obtenidos en el pos test evidencian que la mayoría de los niños y niñas tienen un buen logro de los aprendizajes de acuerdo al nivel de la expresión oral. Con estos resultados se puede decir que la aplicación de la estrategia didáctica ha dado buenos resultados. Después de contrastar la hipótesis de investigación se determinó que sí existe una diferencia significativa entre el logro de aprendizaje obtenido en el pre test con el logro del pos test, pues los niños y niñas han demostrado tener un mejor nivel de la expresión oral después de haber aplicado la estrategia didáctica juego de roles. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Hernández, C (1998) Metodología de la investigación. 3ed. México. McGraw Hill. Recuperado de: http://es.scribd.com/doc/ http://es.scribd.com/doc/137189938/ArticuloCarla Méndez, L. (2013). Pruebas Pisa: desempeño de la educación del mundo, América latina, Sudamérica y el Perú. Recuperado de http://lmelendezr.wordpress.com/2013/07/0 9/pruebas-pisa-desempeno-de-la-educaciondel-mundo-america-latina-sudamerica-y-elperu-4/ Ministerio de Educación (2009). Diseño Curricular Nacional. Lima Ministerio de educación (2012) Sistema de consulta de resultados de la evaluación censal de estudiantes ECE. Recuperado de: http://sistemas02.minedu.gob.pe/consulta_ec e/publico/index.php Ministerio de Educación (2013). Sistema de consulta de resultados de la evaluación censal de estudiantes ECE. Recuperado de: http://sistemas02.minedu.gob.pe/consulta_ec e/publico/index.php Mostacero, Y (2012).Taller de lectura, basado en el aprendizaje significativo utilizando cuentos para la mejora de la expresión oral en niños y niñas de 4 años en la institución educativa N° 326 en el distrito de Santa – Ancash en el año 2012. (Tesis de pregrado). ULADECH: Chimbote. Recuperado de, http://erp.uladech.edu.pe/catalogobiblioteca/ ?ejemplar=00000032512 Peñarrieta, N (2004). Juego de roles. Recuperado de: http://r4.dfifd.gov.uk/PDF /Outputs/Water/R8324-Libro3.pdf Reyes, N y Raid, M. (1993) El juego proceso de desarrollo y socialización. 2da. Colombia. Yula Revista IN CRESCENDO - Educación y Humanidades Vol. 01 No 02, 2014 93 Revista IN CRESCENDO - Educación y Humanidades, Vol. 01 No 02, 2014, pp. 95 - 100 ACTIVIDADES PLÁSTICAS BASADO EN EL ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA PARA DESARROLLAR LA HABILIDAD MOTRIZ FINA, AÑO 2013 PLASTIC ACTIVITIES BASED ON THE APPROACH CONSTRUCTIVISTA TO DEVELOP THE MOTIVE THIN SKILL, YEAR 2013 Miluska Giulliana Lázaro Chávez1 Carla Tamayo Ly2 RESUMEN La investigación se propuso como objetivo general demostrar si las actividades plásticas basado en el enfoque constructivista utilizando material concreto mejora la habilidad motriz fina en los niños de 3 años “B” de la Institución Educativa Particular “ULADECH” del distrito de Chimbote, en el año 2013. El estudio fue de tipo cuantitativo con un diseño de investigación pre experimental, con un pre test y post test a un solo grupo. Se trabajó con una población muestral de 18 estudiantes de 3 años de educación inicial. Además, se utilizó la prueba estadística de Wilcoxon para comprobar la hipótesis de la investigación. La población muestral fue sometida a un pre test, el cual mostró que los estudiantes tienen un bajo nivel de desarrollo de la habilidad motriz fina, pues el 17% de ellos obtuvieron un logro de aprendizaje C y el 44% un logro de aprendizaje B. Sin embargo a partir de estos resultados se aplicó el programa basado en actividades plásticas durante 15 sesiones de aprendizaje. Posteriormente se aplicó un post test, cuyos resultados demostraron que el 89% de los estudiantes obtuvieron un logro de aprendizaje A. Con estos resultados se acepta la hipótesis de investigación que sustenta de que las actividades plásticas basado en el enfoque constructivista utilizando material concreto, mejoró significativamente la habilidad motriz fina. Palabras clave: Actividades plásticas, enfoque constructivista, material concreto, habilidad motriz, nivel inicial. ABSTRACT The overall research aimed to demonstrate whether artistic activities based on the constructivist approach using concrete material improves fine motor skills in children 3 years old "B" Private Educational Institution " ULADECH " Chimbote District, in 2013. The study is quantitative with pre experimental research design, with a pre-test and post-test to a single group. We worked with a sample population of 18 students from three years of initial education. In addition, use the Wilcoxon test statistic to test the hypothesis of the research. The sample population was submitted to a pretest, which showed that the students have a low level of development of the motive thin skill, since 17 % of them obtained an achievement of learning C and 44 % an achievement of learning B. Nevertheless from these results there was applied the program based on plastic activities during 15 meetings of learning. Later a post applied to himself test, which Recibido: 10 de diciembre del 2014, Aprobado: 26 de diciembre del 2014 1 Bach. Escuela Profesional de Educación – Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote. 2 Docente investigador de la Escuela Profesional de Educación Inicial y Primaria de la Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote. Revista IN CRESCENDO - Educación y Humanidades Vol. 01 No 02, 2014 95 M. Lázaro C., C. Tamayo L.: “Actividades plásticas basado en el enfoque constructivista para desarrollar la habilidad motriz fina, año 2013" results demonstrated that 89 % of the students obtained an achievement of learning To. With these results there is accepted the hypothesis of investigation that sustains of that the plastic activities based on the approach constructivista using concrete material, it improved significantly the motive thin skill Key words: Activities plastic, constructivist, concrete material, motor skills , initial level INTRODUCCIÓN En el Perú aún existen Instituciones Educativas del nivel inicial donde se observa que están enfatizadas más en el aspecto cognitivo del niño basándose en la enseñanza tradicional, dejando de lado un poco las técnicas o actividades gráfico plásticas como una metodología de aprendizaje muy activa (Quiroz, 2009). Asimismo, también manifiesta que esta emergencia educativa tiene que ver con el desarrollo motor fino del niño, ya que se puede observar en esta sociedad se da prioridad al contenido de las áreas, a actividades para el desarrollo motor grueso, dejando de lado en gran mayoría el desarrollo motriz fino el cual es muy importante porque permitirá al niño ir adquiriendo habilidades de autosuficiencia: como alimentarse y vestirse. Como bien sabemos, el Perú es considerado un país en vías de desarrollo que ocupa el penúltimo lugar en educación a nivel mundial; es decir, la educación peruana atraviesa una dura crisis conocida en la actualidad como emergencia educativa. Por lo tanto, se considera necesario el diseño e implementación de programas específicos que posibiliten el desarrollo integral del niño y mayor conocimiento por parte del docente, permitiendo así que se dé un proceso abierto, dinámico y permanente de reflexión y teorización en el campo de la educación inicial, una formación de carácter polivalente que responda a los nuevos retos y a las necesidades sociales (Quiroz, 2009). Actualmente, se puede observar que en nivel de educación inicial se le da prioridad a desarrollar lo cognitivo, dejando lado el 96 desarrollo de las destrezas que pueda mostrar el niño con su habilidad motriz fina, utilizando mayormente las actividades como; embolillado, recorte, dibujos con crayones, pinturas, más no interactuando con nuevas actividades que permitan el desempeño de la misma. La importancia de esta investigación pretende demostrar que a través de diferentes actividades plásticas van a permitir el adecuado desarrollo motriz fino siendo este importante porque va a influenciar en su desarrollo creativo, emocional y el aprendizaje del niño, logrando así la educación creadora e integral del niño. Por lo tanto el presente proyecto investigación es de vital importancia ya que permitirá desarrollar diferentes actividades plásticas por medio de técnicas (coloreado, punzado, collage, rasgado, pasado o bordeado, trazado, embolillado, retorcido) interesantes que motiven y permitan el desempeño satisfactorio de la habilidad motriz fina de los estudiantes basándose en un enfoque constructivista y utilizando material concreto. Teniendo en cuenta la problemática descrita, se formula el siguiente enunciado: ¿Las actividades plásticas basadas en un enfoque constructivista utilizando material concreto, desarrollan la habilidad motriz fina en los niños y niñas de 3 años de edad de educación inicial de la I.E.P. “ULADECH” del distrito de Chimbote, en el año 2013? Revista IN CRESCENDO - Educación y Humanidades, Vol. 01 No 02, 2014 M. Lázaro C., C. Tamayo L.: “Actividades plásticas basado en el enfoque constructivista para desarrollar la habilidad motriz fina, año 2013" estudiantes. La lista de cotejo estuvo organizada en 21 indicadores, distribuidos en 4 dimensiones: Coordinación visomanual, coordinación gestual, coordinación fonética y coordinación facial. El proce dimiento y análisis de datos, se realizó a través de la estadística descriptiva para la interpretación de cada variable y de la estadística no paramétrica, a través de la prueba Wilcoxon procesada en el software SPSS versión 18.0 en el Sistema Operativo Windows 7. MATERIALES Y MÉTODOS La presente investigación fue de tipo cuantitativa con un diseño pre experimental con pre test y pos test. La población muestral estuvo conformada por 18 estudiantes de 3 años de educación inicial de la Institución Educativa Particular “ULADECH” Chimbote. Para la recolección de datos se aplicó la técnica de observación, utilizando como instrumento la lista de cotejo aplicado a los RESULTADOS TABLA 1. NIVEL DE DESARROLLO DE LA HABILIDAD MOTRIZ FINA DE LOS NIÑOS DE 3 AÑOS “B” DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA PARTICULAR “ULADECH” (PRETEST) 9 ℓľĂ▄Ăŕ ś ľĂ▄╜ź╜ľĂľ╜☺ ■ frecuencia Porcentaje Categoría fi h i% A 7 39% B 8 44% C 3 17% TOTAL 18 100% Fuente: Lista de cotejo En la tabla 1 se aprecia que el 44% de los estudiantes se encuentra en un nivel de logro de aprendizaje B, es decir en proceso, en relación al desarrollo de habilidad motriz fina. TABLA 2: NIVEL DE DESARROLLO DE LA HABILIDAD MOTRIZ FINA DE LOS NIÑOS DE 3 AÑOS “B” DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA PARTICULAR “ULADECH” (POSTEST) 9 ℓľĂ▄Ă ŕ ś ľĂ▄╜ź╜ľĂľ╜☺■ frecuencia Porcentaje Categoría fi h i% A 16 89% B 2 11% C 0 TOTAL 18 100% Fuente: Lista de cotejo Revista IN CRESCENDO - Educación y Humanidades Vol. 01 No 02, 2014 97 M. Lázaro C., C. Tamayo L.: “Actividades plásticas basado en el enfoque constructivista para desarrollar la habilidad motriz fina, año 2013" En la tabla 2 se aprecia que el 0% de los estudiantes se encuentra en un nivel de motricidad fina de calificación C. Mientras el 89% de los estudiantes se encuentra en un nivel de motricidad fina de calificación A. En relación a la hipótesis de la investigación: Actividades Plásticas basado en el enfoque constructivista utilizando material concreto, mejora significativamente la habilidad motriz fina en los niños de 3 años “B” de la Institución Educativa Particular “ULADECH” del distrito de Chimbote, en el año 2013. TABLA 3: ESTADÍSTICOS DE CONTRASTE B POSTEST - PRETEST -3,207a Z Sig. asintót. (bilateral) ,001 a. Basado en los rangos negativos. b. Prueba de los rangos con signos de Wilcoxon Decisión: Se observa que el valor de la significancia de la prueba es ,001 (p <,05), esto indica que existe una diferencia significativa entre el logro de aprendizaje obtenido en el pre test con el logro del pos test. Así mismo podemos observar en la tabla 16 que los logros del pos test mejoraron al aplicar las actividades plásticas basadas en el enfoque constructivista utilizando material concreto. DISCUSIÓN Se presenta la discusión según los objetivos específicos y la hipótesis de la investigación: Ÿ Con respecto al objetivo específico: Nivel de desarrollo de la habilidad motriz fina de los niños de 3 años de educación inicial a través de pre test. Para obtener los resultados del pre test de los niños se utilizó el instrumento de la lista de cotejo, tal es así que el 44% de los niños obtuvo un logro de aprendizaje B y el 39% ha obtenido A. Estos resultados son corroborados por la investigación realizada por Herrera (2008) que de acuerdo a su investigación llegó a la conclusión de que del 100% de los niños del nivel inicial, el 25% de los niños no desarrolla lo que es su motricidad fina, puesto 98 que se debe considerar que todas las experiencias en las que se encuentren involucrados los sentidos algún movimiento motriz será acomodado en la memoria a largo plazo del niño para luego ser utilizado en la resolución de posibles problemas o situaciones futuras a resolver por el niño con mayor dificultad, de todo este se desprende la razón de los ejercicios sensoriales, motrices y expresivos que resultan indispensables para el buen desarrollo de un niño en edad inicial. La motricidad fina incluye movimientos controlados y deliberados que requieren el desarrollo muscular y la madurez del sistema nervioso central. Aunque los recién nacidos pueden mover sus manos y brazos, estos movimientos son el reflejo de que su cuerpo no controla conscientemente sus movimientos. EI desarrollo de la motricidad fina es decisivo para la habilidad de experimentación y aprendizaje sobre su entorno, Revista IN CRESCENDO - Educación y Humanidades, Vol. 01 No 02, 2014 M. Lázaro C., C. Tamayo L.: “Actividades plásticas basado en el enfoque constructivista para desarrollar la habilidad motriz fina, año 2013" consecuentemente, juega un papel central en el aumento de la inteligencia (Calder, 2010). Los resultados obtenidos reflejaron que los estudiantes tienen un bajo logro de acuerdo al nivel de la habilidad motriz fina, demostrando de tal manera que no desarrollaron mucho la capacidad de creación a través de diferentes técnicas con variedades de materiales requeridos. Ÿ Con respecto al objetivo específico: Nivel de desarrollo de la habilidad motriz fina de los niños de 3 años de educación inicial a través de post test. Para obtener los resultados del pos test de los niños se utilizó el instrumento de la lista de cotejo, tal es así que ninguno de ellos obtuvo un logro de aprendizaje C. Por otro lado, el 89% de los niños obtuvo un logro de aprendizaje A. Estos resultados son corroborados por la investigación realizada por Stolkin (2011) que llegó a la conclusión de que estas habilidades de motricidad fina pueden mejorar fácilmente con mucha práctica, ya que se contó con el 100% de los niños, los cuales realizaron todos muy bien los movimientos referentes a su desarrollo motriz fino, puesto que así ayuda al niño o niña a desarrollar la precisión, el balance y la coordinación ojo manual para ejercitar a los músculos utilizando sus dedos en dichas actividades motrices. El uso de material concreto responde siempre a la necesidad que tiene el niño de manipular y explorar lo que hay en su entorno, ya que de esa manera aprende. El material concreto enriquece la experiencia sensorial, base del aprendizaje, desarrolla capacidades, actitudes o destrezas en el niño y les ayuda a descubrir reacciones psicológicas del niño tales como seguridad, curiosidad, alegría, etc. (Maestra Kiddys, 2013). Los resultados obtenidos reflejaron que los estudiantes tienen un buen logro de aprendizaje de acuerdo al nivel de la habilidad motriz fina, demostrando de tal manera que desarrollaron muy bien la capacidad de creación a través de diferentes técnicas con variedades de materiales requeridos. Ÿ En relación a la hipótesis de investigación: Actividades Plásticas basado en el enfoque constructivista utilizando material concreto, mejora significativamente la habilidad motriz fina en los niños de 3 años “B” de la Institución Educativa Particular “ULADECH” del distrito de Chimbote, en el año 2013. Para obtener resultados positivos y acordes a la hipótesis, se trabajó en base a las actividades plásticas, que ejercitan destrezas en el uso de los materiales y en la aplicación de las diferentes técnicas. Además se utilizó el enfoque constructivista, pues cada alumno reconstruye su aprendizaje mediante la contratación de sus conocimientos previos con los demás compañeros. El aprendizaje de acuerdo al constructivismo, es el proceso de ajustar nuestros modelos mentales para acomodar nuevas experiencias. Por último, se utilizó el material concreto que enriquece la experiencia sensorial, base del aprendizaje, desarrolla capacidades, actitudes o destrezas en el niño. Para comprobar la hipótesis de la investigación se utilizó la prueba estadística de Wilcoxon y se trabajó con un nivel de significancia de 0,05 (5%). Después aplicar la prueba estadística se observó que el nivel de significancia es de 0,001; el cual es menor que 0,05 (p < 0,05). Este resultado indica que si existe una diferencia significativa entre las calificaciones de los alumnos obtenidas en el pretest y postest, siendo mayores en el pos test. Burgos, FicaRiffo, Paredes, D.; Paredes, M. y Rebolledo (2005) de acuerdo a su investigación afirman que el material concreto es un recurso sumamente eficaz para poder lograr los objetivos propuestos. Revista IN CRESCENDO - Educación y Humanidades Vol. 01 No 02, 2014 99 M. Lázaro C., C. Tamayo L.: “Actividades plásticas basado en el enfoque constructivista para desarrollar la habilidad motriz fina, año 2013" La relación que tiene esta investigación con el presente trabajo es que en ambos, mejoraron la habilidad motriz fina por medio de talleres. Con este resultado se comprueba la veracidad de la hipótesis y se afirma que las Actividades Plásticas basado en el enfoque constructivista utilizando material concreto, mejora significativamente el desarrollo de la habilidad motriz fina en el área de Personal Social en los niños de 3 años “B” de la Institución Educativa Particular “ULADECH” del distrito de Chimbote, en el año 2013. CONCLUSIONES Luego de las actividades plásticas basadas en el enfoque constructivista y realizado el proceso de discusión de los resultados, se llegó a las siguientes conclusiones. Ÿ Luego de la aplicación del pre test, se observó que los niños y niñas de 3 años aún tienen dificultades en la habilidad motriz fina, ya que el 44% se encuentra en un nivel de proceso. Ÿ A través de la aplicación del post test, se obtuvo una mejoría en el logro de aprendizaje en los niños de 3 años “B” de educación inicial, alcanzado la categoría logro previsto (A) Ÿ Se acepta la hipótesis de investigación planteada, que las actividades plásticas basados en el enfoque constructivista, mejoró significativamente la habilidad motriz fina obtenidos en el pre test y post test. 100 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Burgos, V., FicaRiffo, D., Navarro, L., Paredes, D., Paredes, M., Rebolledo, D. (2005). Juegos Educativos y Materiales Manipulativos. (Tesis de licenciatura, Universidad Católica de Temuco, Chile). Recuperado en:http://es.scribd. com/doc/67898041/tesis Calder, T. (2010). Hitos de la Habilidad Motriz. (145): Super Duper. 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Se trabajó con una población muestral de 29 estudiantes de 5 años de edad del nivel inicial. Se utilizó la prueba estadística de Wilcoxon para comprobar la hipótesis de la investigación. Los resultados demostraron que el 52% de los niños y niñas obtuvieron B y el 21% obtuvieron C. A partir de estos resultados se aplicó la estrategia didáctica a través de 15 sesiones de aprendizaje. Posteriormente, se aplicó un postest, cuyos resultados demostraron que el 65 % de los niños obtuvieron un logro de aprendizaje A. Con los resultados obtenidos se concluye aceptando la hipótesis de investigación que sustenta que la aplicación de talleres lúdicos basados en el enfoque del aprendizaje cooperativo para mejorar las habilidades sociales. Palabras clave: Aprendizaje cooperativo, habilidades sociales, talleres lúdicos, ABSTRACT The present work of investigation was directed to determine if the application of playful workshops based on the approach of the cooperative learning they improve the social skills in 5year-old children of the educational institution N ° 1542 "Capullitos de Amor", Chimbote's district in the academic year 2014. The study was of quantitative type with a design of investigation pre experimentally with pretest and postest to an alone group. One worked with a sample population of 29 5-year-old students of age of the initial level. Wilcoxon's statistical test was in use for verifying the hypothesis of the investigation. The results demonstrated that 52 % of the children and girls obtained B and 21 % obtained C. From these results the didactic strategy was applied across 15 meetings of learning. Later there was applied a postest, whose results demonstrated that 65 % of the children obtained an achievement of learning To. With the obtained results there ends up by being accepted the hypothesis of investigation that sustains that the application of playful workshops based on the approach of the cooperative learning to improve the social skills. Keywords: Cooperative learning, social skills, playful workshops. Recibido: 10 de diciembre del 2014, Aprobado: 27 de diciembre del 2014 1 Bachiller de la escuela profesional de Educación Primaria – Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote. Docente de la Escuela Profesional de Educación Inicial y Primaria - Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote. 2 Revista IN CRESCENDO - Educación y Humanidades Vol. 01 No 02, 2014 101 N. Cabeza F. , C. Tamayo L.: “Talleres lúdicos basados en el enfoque del aprendizaje cooperativo para mejorar las habilidades sociales en niños, 2014” INTRODUCCIÓN En el contexto nacional el gobierno peruano ha enfatizado y establecido en la política educativa la importancia en la educación inicial, especialmente el desarrollo integral de los niños a través de más opciones de atención y dedicación por parte de las instancias administrativas y educativas del Ministerio de Educación. En la región Ancash, las fuentes periodísticas y estadísticas reportan un descuido, demora y desarrollo pasivo en la educación inicial de las comunidades andinas, a pesar que se tiene factores económicos favorables por parte de la administración pública; asimismo, muchas zonas o instituciones educativas no están implementadas con buenas infraestructuras y ambientes con criterios didácticos, los cuales aún son considerados como circunstancias sociodemográficas y socioeconómicas. A nivel local, hay una preocupación y dedicación de los padres de familia de acuerdo a sus posibilidades de brindarles una adecuada y efectiva influencia en sus hijos que frecuentan a la Educación Inicial; sin embargo, hay factores externos que influyen imperantemente, como la proliferación de los medios tecnológicos y por ende el uso desequilibrado e irracional de los mismos, los cuales no permiten un juego natural y mucho menos no existen talleres lúdicos para los niños y las niñas. Asimismo hay diferentes instituciones que brindan espacios de esparcimiento y recreación para los niños donde algunas familias participan conjuntamente con sus hijos, sin embargo, muchos de los juegos tienden más a un desarrollo individual y competitivo, más pocos para una integración grupal en base a contenidos y procedimientos significativos. Fuera de las instituciones educativas muchos niños están propensos y expuestos a los juegos que entre ellos se organizan; pues, muchos formadores y padres de familias lo desconocen el paradero de los niños, y son en esas circunstancias donde los niños 102 aprenden con sus pares unos juegos que carecen de disciplina y valores y como consecuencia hay muchos resultados negativos a medida que van creciendo en la institución educativa y en la sociedad. En las instituciones educativas hay varias tendencias referentes a los juegos escolares, en tal sentido, hay disposiciones a nivel del Ministerio de Educación acerca de los juegos olímpicos para los estudiantes, por lo tanto, ello sólo direcciona a unos fines selectivos y competitivos; esto en general tenía alcance a los jóvenes de Educación Secundaria y a los niños de Educación Primaria, pues, los niños ven estos prototipos y empiezan a imitarlos sin discriminar los criterios razonables. Los talleres lúdicos son unas dinámicas activas a manera de juegos con los cuales se dirige y se avanza en la persecución de un objetivo de grupo, que será alcanzado gracias a la ayuda mutua dentro de las interacciones. En el área Personal Social del Diseño Curricular Básico para Educación Inicial se considera como organizadores el Desarrollo de la Psicomotricidad y la Construcción de la Identidad Personal y Autonomía, en ellos se estructuran las capacidades, conocimientos y actitudes; sin embargo, en muchos casos se han quedado solamente en la planificación y ejecución sesgada. No existen talleres lúdicos implementados, por eso muchos priorizan únicamente el juego libre e individual, lo cual es básico e indispensable, sin embargo, coordinar y ejecutar unos talleres lúdicos son más complejos y requiere más predisposición por parte de los educadores para lograr resultados con beneficios trascendentales de los educandos en este caso de los niños; es por ello que, debido a las expectativas de los educadores y padres de familia, se plantea el presente trabajo de investigación: ¿Los talleres lúdicos basados en el enfoque del aprendizaje cooperativo mejoran las habilidades sociales en los niños de 5 años de la Institución Educativa N° 1542 “Capullitos de Amor”, Distrito de Revista IN CRESCENDO - Educación y Humanidades, Vol. 01 No 02, 2014 N. Cabeza F. , C. Tamayo L.: “Talleres lúdicos basados en el enfoque del aprendizaje cooperativo para mejorar las habilidades sociales en niños, 2014” Chimbote, Provincia de Santa, Región Áncash en el año académico 2014? De acuerdo a lo expuesto anteriormente se formuló como objetivo general determinar si la aplicación de talleres lúdicos basados en el enfoque del aprendizaje cooperativo mejoran las habilidades sociales, en los niños de 5 años de la Institución Educativa N° 1542 “Capullitos de Amor”, Distrito de Santa, Región Áncash en el año académico 2014. El presente trabajo de investigación presenta una revisión teórica de los talleres lúdicos basados en el enfoque del aprendizaje cooperativo y de las habilidades sociales, asimismo, se indagó los principios psicopedagógicos para poder identificar, reconocer y facilitar el desarrollo integral del educando. En tal sentido, el resultado puede realimentar la visión, la misión y el diseño curricular diversificado de la institución educativa. El presente trabajo de investigación también presenta un aporte práctico, porque en base al aporte teórico se llegará a ejecutar las respectivas determinaciones de las actividades lúdicas sobre todo para aplicar en el área de Personal Social de acuerdo a los organizadores, capacidades, conocimientos y actitudes establecidos en el diseño curricular diversificado de Educación Inicial, los cuales serán articulados de acuerdo a los temas transversales y ejes curriculares de la programación anual. Y por último, tiene un aporte metodológico, porque se presenta el programa didáctico donde se precisa los procedimientos para realizar los talleres lúdicos, en ello se resalta las técnicas para aprender y enseñar teniendo en cuenta el enfoque del aprendizaje cooperativo. MATERIALES Y MÉTODOS La presente investigación fue de tipo cuantitativa y se utilizó el diseño pre experimental. La población muestral estuvo conformada por 29 niños del aula los gatitos de 5 años de la Institución Educativa Nº 1545 Capullitos de Amor. Para la recolección de datos se aplicó la técnica de observación, utilizando como instrumento la lista de cotejo aplicado a los niños. La lista de cotejo estuvo organizada en 4 dimensiones: Habilidades de autoestima, habilidades de autonomía de cuidado personal e higiene, habilidades para las relaciones sociales, habilidades de lenguaje y comunicación. El procesamiento y análisis de datos, se realizó a través de la estadística descriptiva para la interpretación de cada variable y de la estadística no paramétrica, a través de la prueba Wilcoxon. RESULTADOS TABLA 1. NIVEL DE LOGRO EN HABILIDADES SOCIALES EN LOS NIÑOS DE 5 AÑOS A NIVEL DE LOGRO FRECUENCIA % TRAVÉS DEL PRE TEST. A 8 Logro previsto B 15 En proceso C 6 En Inicio TOTAL 29 Fuente: Lista de Cotejo, Octubre del 2013 27,00 % 52,00 % 21,00 % 100,00 % En la tabla 1, se observa que el 52% (8) de los niños y niñas obtuvieron un nivel de logro de Revista IN CRESCENDO - Educación y Humanidades Vol. 01 No 02, 2014 103 N. Cabeza F. , C. Tamayo L.: “Talleres lúdicos basados en el enfoque del aprendizaje cooperativo para mejorar las habilidades sociales en niños, 2014” TABLA 2. NIVEL DE LOGRO DE LAS HABILIDADES SOCIALES EN LOS NIÑOS DE 5NIVEL AÑOS A TRAVÉS DE UN POSTEST DE LOGRO FRECUENCIA % A Logro previsto B En proceso C En inicio 19 65,00 % 8 28,00 % 2 7,00 % TOTAL 29 100% Fuente: Lista de Cotejo, Noviembre del 2013 En la tabla 2, se observa que el 65% de los niños y niñas han alcanzado un logro de aprendizaje A. (Logro previsto). En relación a la hipótesis de la investigación: Talleres lúdicos basados en el enfoque cooperativo mejora significativamente las habilidades sociales en los niños de 5 años. TABLA 3. PRUEBA DE LOS RANGOS CON SIGNO DE WILCOXON N Rango promedio POSTEST - PRETEST Rangos negativos 0a ,00 ,00 Rangos positivos 15b 8,00 120,00 c Empates 14 Total 29 a. POSTEST < PRETEST b. POSTEST > PRETEST c. POSTEST = PRETEST Tabla 4. Estadísticos de contrasteb POSTEST - PRETEST Z -3,873a Sig. asintót. (bilateral) 0,000 a. Basado en los rangos negativos. b. Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon Decisión: Se rechaza H0 (p<0,05) 104 Suma de rangos N. Cabeza F. , C. Tamayo L.: “Talleres lúdicos basados en el enfoque del aprendizaje cooperativo para mejorar las habilidades sociales en niños, 2014” aprendizaje B (proceso). Del contraste de la hipótesis se concluye que existe diferencia significativa entre las calificaciones obtenidas por los estudiantes en el pretest y el postest. Las calificaciones obtenidas en el postest son mayores a las del pretest. DISCUSIÓN Se presenta la discusión según los objetivos específicos y la hipótesis de la investigación: Ÿ Con respecto al objetivo específico: Desarrollo de las habilidades sociales en los niños y niñas de 5 años a través del pretest. Los resultados obtenidos demostraron que los niños y niñas se encuentran en un nivel de proceso de acuerdo a las habilidades sociales demostrando de tal manera que la mayoría logra comunicarse. tigación sobre “Análisis de la implementación del aprendizaje cooperativo durante la escolarización obligatoria en el área de educación física” en Valladolid, demuestra en primer lugar los beneficios derivados de la aplicación del aprendizaje cooperativo, asimismo, favorece los aprendizajes sociales del alumnado concretados en el desarrollo de habilidades sociales y actitudes prosociales; segundo, permite alcanzar logros de tipo afectivo en el alumnado; y, tercero, permite alcanzar los objetivos motores propuestos en los programas. Ÿ Con respecto al objetivo específico: Desarrollo de las habilidades sociales en los niños y niñas de 5 años a través del postest. En relación a la evaluación de las habilidades sociales a través de un pretest, se observa que el 21% se encuentra en C, está en inicio; el 52% de los niños y niñas están en B es decir en nivel de proceso; y el 27% se encuentra en nivel A, un logro previsto. Es decir, la mayoría se encuentra en un nivel de aprendizaje en proceso, demostrando de tal manera que la mayoría logra comunicarse. De acuerdo al Ministerio de Educación (2000) las habilidades sociales son un conjunto de competencias conductuales que posibilitan que el niño mantenga relaciones sociales positivas con los otros y que afronte, de modo efectivo y adaptativo, las demandas de su entorno social; es una competencia y responsabilidad clara de la escuela como institución, junto a la familia y en coordinación con ella. En tal sentido, la escuela constituye una importante institución de socialización proveedora de comportamientos y actitudes. Los resultados obtenidos a través del postest indican que los niños mejoraron las habilidades sociales, ya que el 65% de los estudiantes obtuvieron un nivel de logro de aprendizaje promedio de A. Por otro lado el 28% de los estudiantes obtuvieron una calificación de B, finalmente el 7% de los estudiantes que obtuvieron una calificación de C, en el postest el mayor porcentaje de los estudiantes alcanzó el nivel “A” mejorando sus aprendizajes. Estos resultados son corroborados con la investigación realizada por Llanos (2006) en su investigación titulada “Efectos de un programa de enseñanza en habilidades sociales” en la cual propone desarrollar en el alumnado las capacidades que le permiten mantener relaciones con el grupo, desarrollar conductas en el alumnado que le permitan establecer relaciones afectivas y tomar iniciativas y establecer relaciones asertivas; del mismo modo las habilidades para hacer amigos y concluye que la elaboración de estrategias permitió identificar el nivel del conocimiento, las causas que originan dificultades en las habilidades sociales que los alumnos logren mejorar sus habilidades comunicativas tales como: conversar, dialogar, describir para que puedan interactuar en la escuela, su hogar y su entorno social. De acuerdo a Velásquez (2013) en su inves- Ÿ En relación a la hipótesis de la investi- Revista IN CRESCENDO - Educación y Humanidades Vol. 01 No 02, 2014 105 N. Cabeza F. , C. Tamayo L.: “Talleres lúdicos basados en el enfoque del aprendizaje cooperativo para mejorar las habilidades sociales en niños, 2014” gación: Talleres lúdicos basados en el enfoque cooperativo mejora significativamente las habilidades sociales en los niños de 5 años. Los resultados a través de la prueba Wilcoxon, demostraron que se acepta la hipótesis de investigación; es decir, a través de la aplicación del programa didáctico basado en los talleres lúdicos con un enfoque cooperativo se mejoró las habilidades sociales. Los talleres constituyen una estrategia activa, constructiva, creativa y de libertad, un modelo de participación que permite pensar, actuar, sentir, compartir; un espacio que si bien persigue un objetivo pedagógico claro como la calidad de la educación, puede llegar a ser un medio para mejorar la interacción del tallerista con su entorno. Asimismo, se utilizó el enfoque de aprendizaje cooperativo, un modelo que redefine los elementos claves inherentes a toda postura o enfoque en educación. Estos resultados son corroborados por la investigación realizada por Camacho (2012); titulada “El juego cooperativo como promotor de habilidades sociales en la cual propone vincular el juego cooperativo con el desarrollo de las habilidades sociales, donde concluye que el juego cooperativo brinda espacios para poner en práctica sus habilidades sociales. de las 15 sesiones en promedio reflejaron el aumento en habilidades sociales. Los resultados obtenidos en el postest evidencian que la mayoría de los niños y niñas (65%) han desarrollado las habilidades sociales. Después de contrastar la hipótesis de investigación se determinó que sí existe una diferencia significativa entre el logro de aprendizaje obtenido en el pre test con el logro del pos test, pues los estudiantes han demostrado tener un mejor nivel de habilidades sociales después de haber aplicado la estrategia didáctica. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Aguerrondo, I. (2010). Seminario: Desafíos para la Educación – Una mirada a diez años. Universidad Católica de Uruguay Montevideo – 26 y 27 de mayo 2010 Recuperado el 19 de julio de 2013, de:http//www.uca.edu.ar/ common/ grupo18/files/NL3.pdf Aranda, R. (2000). La autoestima y las habilidades sociales en edades tempranas. Congreso Mundial de Lecto-escritura, celebrado en Valencia. Universidad Autónoma de Madrid. Recuperado el 18 de julio de 2013. Disponible en: http://www.waece. org/biblioteca/pdfs/d134.pdf CONCLUSIONES Los resultados obtenidos en el pre test reflejaron que la mayoría de los estudiantes de 5 años de edad de la Institución Educativa N° 1542 "Capullitos de Amor", tienen un nivel medio en lo que son las habilidades sociales. La aplicación de la estrategia didáctica sobre los talleres lúdicos se realizó a través de 15 sesiones de aprendizaje, las cuales fueron mejorando paulatinamente de acuerdo al nivel de habilidades sociales de los 29 estudiantes. Los resultados de la aplicación 106 Camacho, L. (2012). El juego cooperativo como promotor de habilidades sociales en niñas de 5 años. Pontificia Universidad Católica del Perú. Facultad de educación. Recuperado el 19 de julio de 2013 de: http://tesis.pucp.edu.pe/repositorio/bitstrea m/handle/123456789/4441/CAMACHO_ MEDINA_LAURA_JUEGO_SOCIALE S.pdf?sequence=1 Jhonson D. & Jhonson R. (1999). Aprender juntos y solos aprendizaje cooperativo, competitivo e individualista. 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Se trabajó con una población de 105 estudiantes de 4 secciones del tercer grado de educación primaria, y con una muestra de tipo no probabilística de 24 estudiantes del tercer grado “C”. Los resultados del pretest demostraron que el 50% de los estudiantes obtuvieron una calificación de C. A partir de estos resultados se aplicó la estrategia didáctica durante 15 sesiones de aprendizaje. Posteriormente se aplicó un postest, donde se obtuvo como resultados que el 58% de los estudiantes obtuvieron un logro de aprendizaje A. Al procesar los datos de los test mediante la prueba estadística de Wilcoxon, se concluyó que la aplicación de talleres de lectura basados en el enfoque constructivista utilizando material impreso mejoró significativamente la comunicación oral de los estudiantes. Palabras clave: Comunicación oral, enfoque constructivista, talleres de lectura con material impreso, área de comunicación. ABSTRACT The present work of investigation had as intention determine if the application of workshops of reading based on the approach constructivista using printed material it improves the oral communication of the students of the third degree of primary education of the educational institution "Enrique Meiggs" of Chimbote's District, the year 2013. The study was of explanatory type and the design of investigation uses pre experimentally with pretest and postest to an alone group. One worked with a population of 105 students of 4 sections of the third degree of primary education, and with a sample of type not probabilística of 24 students of the third degree "C". The results of the pretest demonstrated that 50 % of the students obtained a qualification of C. From these results the didactic strategy was applied during 15 meetings of learning. Later a postest was applied, where there was obtained as results that 58 % of the students obtained an achievement of learning To. On having processed the information of the test by means of Wilcoxon's statistical test, one concluded that the application of workshops of reading based on the approach constructivista using printed material improved significantly the oral communication of the students. Recibido: 10 de diciembre del 2014, Aprobado: 27 de diciembre del 2014 Revista IN CRESCENDO - Educación y Humanidades Vol. 01 No 02, 2014 109 A. Luján V., C. Tamayo L.: “Talleres de lectura bajo el enfoque constructivista para mejorar la comunicación oral en Educación Primaria, 2013" Keywords: Oral communication, constructivist approach, reading workshops with printed material, communication area. INTRODUCCIÓN Hoy día vivimos en un mundo globalizado, habitado por más de 6,200 millones de personas, de las cuales, solamente 1,155 millones tienen acceso a una educación formal en sus diferentes grados, niveles y modalidades. Por eso, diversos organismos internacionales, como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, Ciencia y Cultura, el Banco Interamericano de Desarrollo, el Banco Mundial y la Comisión Económica Para América Latina y el Caribe, señalan que la educación y la lectura se constituyen en los pilares estratégicos del desarrollo de las naciones y por consiguiente en una posibilidad de aspirar a una vida mejor por parte de los ciudadanos. En ese sentido, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico ha manifestado que la lectura en especial debe ser considerada prioritariamente por todos sus países miembros como un indicador importante del desarrollo humano de sus habitantes. Japón tiene el primer lugar a nivel mundial con el 91% de la población que ha desarrollado el hábito de la lectura, mientras que Guatemala ocupa uno de los últimos lugares con un promedio menor al 1% de la población que cuenta con hábitos permanentes de lectura (Díaz, 2009). Los problemas que presenta la comprensión lectora tiene que ver según se dice debido al uso extendido de las modalidades de enseñanza que enfatizan el aprendizaje memoristico y no facilitan entender, o ir más allá de la información recibida para utilizarla, desarrollando así estudiantes que no son mentalmentalmente activos y no aplican sus conocimientos (Gutiérrez y Montes, 2002). En cuanto a nivel del Perú los resultados de la Evaluación Nacional 2004 pusieron por primera 110 vez en evidencia el bajo nivel de logro alcanzado por los estudiantes al culminar el primer ciclo de la educación primaria. En segundo grado de primaria, solo el 15% de estudiantes en Comprensión lectora y el 9% en Matemática lograban los aprendizajes esperados. Esta constatación revelaba que los bajos niveles de aprendizaje encontrados en evaluaciones anteriores nacionales e internacionales de grados intermedios y finales de la educación básica no eran sino la expresión acumulada de las dificultades que los niños y niñas presentaba ya en los primeros grados de escolaridad. De acuerdo con estos hallazgos, el Ministerio de Educación, en el año 2006, tomó la decisión de llevar a cabo evaluaciones de carácter censal a los estudiantes de los primeros grados de primaria. En tal sentido, la Evaluación Censal de Estudiantes evaluó a los estudiantes de segundo grado de primaria y, en caso de que en la escuela se lleve a cabo el Programa de Educación Intercultural Bilingüe, evalúa a los estudiantes de cuarto grado de primaria. La evaluación se realiza con el propósito de monitorear el desarrollo y consolidación de las habilidades fundamentales de los estudiantes para que continúen aprendiendo a lo largo del ciclo escolar. Se espera que en los primeros grados de la primaria los estudiantes consoliden el aprendizaje de la lecto escritura, lo que permitirá que desarrollen habilidades de mayor complejidad, sobre las que se asentarán sus posteriores aprendizajes. Del mismo modo, se espera que, en los primeros grados, los estudiantes hayan adquirido el dominio básico de algunos conceptos matemáticos fundamentales, como lo son la estructura aditiva y la comprensión del sistema decimal de numeración. Asimismo, como parte de esta decisión, se consideró que la evaluación tuviera un carácter censal con el fin de devolver resultados, no solo a las distintas autoridades nacionales, regionales y locales, sino también a las Instituciones Educativas evaluadas directores y, docentes, y padres de familia para que estos actores, en el ámbito que les corresponde, se comprometan y contribuyan en Revista IN CRESCENDO - Educación y Humanidades, Vol. 01 No 02, 2014 A. Luján V., C. Tamayo L.: “Talleres de lectura bajo el enfoque constructivista para mejorar la comunicación oral en Educación Primaria, 2013" mayor medida a la mejora de los aprendizajes de los estudiantes. Es importante precisar que esta medida implicó que el diseño técnico y metodológico de la Evaluación Censal de Estudiantes se ajustó a estas consideraciones de tal manera que se pueda reportar resultados de manera confiable a estos actores (Ministerio de Educación, 2009). A nivel regional los resultados de la Evaluación Censal de Estudiantes en nuestra región Ancash, muestran que los aprendizajes de los escolares tanto en comprensión lectora como en matemáticas, tienen hoy un crecimiento sutil en relación a los años anteriores. Así lo reveló la Unidad de Medición de la Calidad Educativa del Ministerio de Educación, dando a conocer a las Direcciones Regionales de Educación, los resultados de la Evaluación Censal de Estudiantes - 2009 y encargando su difusión para el conocimiento de la comunidad en general. Así mismo según los resultados, se elevó en 5.6 por ciento el número de niños y niñas que lograron los aprendizajes esperados en comprensión lectora, mientras que en matemática, el incremento fue del 3.4 por ciento, en relación a la Evaluación Censal de Estudiantes – 2008 Diario Judicial de Ancash, 2010). En la I.E “Enrique Meiggs”, se observó que los estudiantes tienen carencia de comprensión lectora no entienden lo que leen y mucho más no dan respuesta a las preguntas de textos que leen, convirtiéndose en un problema para el desarrollo de su aprendizaje. Por tal motivo se formuló como enunciado: ¿Cómo los talleres de lectura basado en el enfoque constructivista utilizando material impreso mejora la comunicación oral de los estudiantes del tercer grado de educación primaria de la institución educativa “Enrique Meiggs” del distrito de Chimbote, el año 2013?. Para lo cual se formuló como objetivo general determinar si los talleres de lectura basado en el enfoque constructivista utilizando material impreso mejora la comunicación oral de los estudiantes del tercer grado de educación primaria de la institución educativa “Enrique Meiggs” del Distrito de Chimbote, el año 2013. Y como objetivos específicos: Ÿ Evaluar la comunicación oral de los estudiantes del tercer grado “C”, a través del pretest. Ÿ Diseñar y aplicar los talleres literarios basados en el enfoque del aprendizaje constructivista utilizando material impreso. Ÿ Evaluar el nivel de logro de la comunicación oral de los estudiantes después de la aplicación del programa a través del postest. Esta investigación se elabora con el fin de mejorar el logro de aprendizaje en el proceso de comunicación oral, partiendo de la importancia que tiene ésta en todas las áreas, en donde se involucra la lectura como proceso de construcción de significación a partir de la relación entre el texto, contexto y el lector. En tal sentido se busca lograr y mejorar el aprendizaje de la comunicación oral y hacer de ella un cambio significativo en el proceso de la lectura. Si se tiene en cuenta que la comunicación oral es vital, para que el niño pueda desarrollar su nivel de comprensión, a través de la lectura, que pueda inferir, a fin de que sus ideas y pensamientos sean de gran provecho para su desarrollo intelectual y emocional. Como se observa en las Instituciones Educativas la carencia de estrategias por parte de los docentes en resolver esta problemática que es la comunicación oral, siendo los perjudicados los estudiantes, en no comprender lo que leen, por ello tenemos que buscar las alternativas eficaces que alivien esta problemática. La implicancia práctica de esta investigación se basa en la mejora de la práctica pedagógica de los docentes ya que por medio de la estrategia didáctica ellos pueden enseñar, motivar y ayudar a estudiantes además de ello despertar el interés por la lectura y más que todo que comprendan lo que leen y alcanzar un dominio Revista IN CRESCENDO - Educación y Humanidades Vol. 01 No 02, 2014 111 A. Luján V., C. Tamayo L.: “Talleres de lectura bajo el enfoque constructivista para mejorar la comunicación oral en Educación Primaria, 2013" autónomo de sí mismo, ayudándolo a ser partícipe de su propio aprendizaje. MATERIALES Y MÉTODOS La presente investigación fue de tipo cuantitativa con un diseño pre experimental.La población muestral estuvo conformada por 24 niños y niñas, entre 8 y 9 años del tercer grado “C” de la Institución Educativa “Enrique Meiggs” N°88009 de Chimbote. de la observación, y como instrumento la lista de cotejo aplicado a los sujetos de la investigación. El procesamiento y análisis de datos, se realizó a través de la estadística no paramétrica, la prueba Wilcoxon se realizó con el software SPSS versión 18.0 en el Sistema Operativo Windows 7, para determinar si la aplicación de talleres de lectura basado en el enfoque constructivista utilizando material impreso mejora la comunicación oral de los estudiantes del tercer grado de educación primaria de la institución educativa “Enrique Meiggs” del Distrito de Chimbote, el año 2013. Para la recolección de datos se aplicó la técnica RESULTADOS TABLA 1. APLICACIÓN DE TALLERES DE LECTURA EN EL ÁREA DE COMUNICACIÓN EN EL PRETEST LOGRO DE APRENDIZAJE F % A Logro previsto 8 33% B En proceso 4 17% C En Inicio 12 50% Nº TOTAL DE ESTUDIANTES 24 100% Fuente: Lista de Cotejo aplicado en Agosto del 2013 En la tabla 1 se observa que los estudiantes del 3er grado "C” tienen un bajo logro de aprendizaje en comunicación oral, ya que el 50% de ellos ha obtenido un logro de aprendizaje “C”. TABLA 2. APLICACIÓN DE TALLERES DE LECTURA EN EL ÁREA DE COMUNICACIÓN EN EL POSTEST LOGRO DE APRENDIZAJE F % A Logro previsto 14 58% B En proceso 6 25% C En Inicial 4 17% 24 100% N° TOTAL DE ESTUDIANTES Fuente: Lista de Cotejo aplicado en Setiembre del 2013 112 Revista IN CRESCENDO - Educación y Humanidades, Vol. 01 No 02, 2014 A. Luján V., C. Tamayo L.: “Talleres de lectura bajo el enfoque constructivista para mejorar la comunicación oral en Educación Primaria, 2013" En la tabla 2 se observa que la mayoría de los estudiantes evidencian un buen logro de los aprendizajes, ya que el 58% obtuvo un logro destacado (A) y solo el 17% se encuentra en un aprendizaje en inicio. PRUEBA DE LOS RANGOS CON SIGNO DE WILCOXON Tabla 3. ESTADÍSTICOS DE CONTRASTEB POSTEST - PRETEST -3,276a 0,001 Z Sig. asintót. (bilateral) a. Basado en los rangos negativos. Se observa que el valor de significancia de la prueba es 0,000 (p <0,05), indica que existe una diferencia significativa entre el logro de aprendizaje obtenido en el prestest con el logro del postest. bimos datos, ideas, opiniones y actitudes. DISCUSIÓN Mediante la lista de cotejo aplicada como pretest para evaluar la comunicación oral se determinó que el 50% de los estudiantes se encontraban en un logro de aprendizaje en inicio, lo cual indica que estos estudiantes tienen dificultades para el desarrollo de los aprendizajes y necesitan mayor tiempo de acompañamiento e intervención del docente de acuerdo a su ritmo de aprendizaje. Estos resultados son corroborados por la investigación realiza por Martínez (2006) en su tesis “Aplicación de un programa básico de actividades de lenguaje sobre el nivel de expresión oral en los alumnos del 1° grado de educación secundaria del colegio nacional “Nicolás La Torre” del distrito de J.L. Ortiz de la provincia de Chiclayo, en la cual concluye que la mayoría de los estudiantes antes de la aplicación del programa no habían desarrollado las capacidades para que puedan comprender y expresarse adecuadamente, comprender los textos que leen, y aun necesitan estímulos para poder lograrlo, ya que la comunicación oral es una forma particular de usar el lenguaje y el proceso mediante el cual transmitimos y reci- Luego del diagnóstico realizado a través del pretest se diseñó y aplicó 15 sesiones de aprendizaje, en las cuáles se utilizó los talleres de lectura basada en el enfoque constructivista utilizando material impreso. Los resultados de las sesiones se recogieron en 15 fichas de observación que evidencian el logro de aprendizaje de los estudiantes en el desarrollo de la comunicación oral. Al aplicar la estrategia didáctica se observó que el logro de aprendizaje de los estudiantes fue mejorando paulatinamente. Es así que en la primera sesión, los resultados indicaron que un 17% evidencia un logro de aprendizaje en inicio, un 33% en proceso, un 50% un logro de aprendizaje previsto. Por otro lado, en la última sesión se observan mejores resultados, pues un 13% evidencia un logro de aprendizaje en inicio, un 29% en proceso, un 58 % un logro de aprendizaje previsto. Con estos resultados se corrobora la efectividad de la estrategia didáctica basada en situaciones comunicativas planteada por el Ministerio de Educación (2009), la cual busca que los estudiantes aborden todo tipo de situaciones ordinarias y cotidianas incluyendo Revista IN CRESCENDO - Educación y Humanidades Vol. 01 No 02, 2014 113 A. Luján V., C. Tamayo L.: “Talleres de lectura bajo el enfoque constructivista para mejorar la comunicación oral en Educación Primaria, 2013" también los procesos que, de tales situaciones, se desprenden. Como son: la distribución de la información, la negociación del sentido y las pautas de interacción. Estas variadas situaciones comunicativas reflejan en objetivos las necesidades de los estudiantes, implicando de manera equilibrada tanto las destrezas y las competencias comunicativas como las destrezas lingüísticas y los contenidos gramaticales. Para ello, el estudiante es el centro y objetivo mismo del enfoque comunicativo, siendo él quien como negociador y comunicador del uso del idioma, da y recibe información. Al terminar la ejecución del programa basado en los talleres de lectura basada en el enfoque constructivista utilizando material impreso se aplicó el postest a través de una lista de cotejo donde los resultados reflejaron que el 25% ha logrado aprender los conocimientos en el tiempo programado y el 58%, además de aprender los conocimientos en el tiempo programado, ha demostrado tener un manejo solvente y muy satisfactorio de las tareas propuestas. Con estos resultados se corrobora lo expuesto por Lucelina (2006) quien señala que la enseñanza debe estar basada en situaciones comunicativas, pues estas mejoran el logro de los aprendizajes, propicia la creatividad y una enseñanza que parte de la realidad. peculiaridades. CONCLUSIONES Los resultados del pre test en el área de comunicación, reflejaron que el 50% de los estudiantes del 3er grado C de la Institución Educativa Enrique Meiggs tienen una disminuida fluidez en la Comunicación Oral, ya que la mayoría de ellos no ha adquirido los conocimientos necesarios acordes al nivel educativo en el que se encuentran. La aplicación de los talleres de lectura sobre comunicación oral se realizó a través de 15 sesiones de aprendizaje en el área de comunicación, las cuales demostraron que los estudiantes iban mejorando su expresión y comprensión oral en cada sesión que se iba desarrollando. Los resultados del post test en el área de comunicación reflejaron que el 58% de los estudiantes obtuvieron un logro de aprendizaje previsto en comunicación oral. Se concluye aceptando la hipótesis de investigación, los talleres de lectura basada en el enfoque constructivista utilizando material impreso mejora significativamente la comunicación oral. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Asimismo, se comprueba lo expuesto por Quiñones (2012) quien expresa que una enseñanza basada en las situaciones comunicativas mejora el proceso de enseñanza y aprendizaje, pues parte de situaciones de la vida real o imaginaria, las cuales constituyen una de las exigencias más importantes para la adquisición de las competencias básicas desde el área de comunicación. Diario Judicial de Ancash (2010). Encuesta muestra que niños y niñas han mejorado en comprensión lectora y matemáticas. Recuperado M a y o 2 2 d e : h t t p : / / w w w. d i a r i o ya.com/index.php?option=com_content&view= article&id=1283:encuesta-muestra-que-ninosyninas- han-mejorado-en-comprension-lectoraymatematicascatid=49:actualidad&Itemid=120 De todo ello se deduce que trabajar en base a situaciones comunicativas permite que los estudiantes adquieran las competencias necesarias para integrarse en todos los ámbitos sociales de una forma fácil y divertida. Para ello, el instrumento correspondiente a cada una de las situaciones de comunicación será el texto, oral o escrito, que corresponda al medio de comunicación, en cada caso con sus propias Díaz, A. (2009). La importancia de la lectura. Revista Innovación y experiencias educativas. (45): 1 – 8. Recuperado de: http://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source= web&cd=1&cad=rja&uact=8&ved=0CB8QF jA A&url=http%3A%2F%2Fwww.csicsif.es%2Fandalucia%2Fmodules%2Fmod_e nse%2Frevista%2Fpdf%2FNumero_15%2F ADOLFO_DIAZ_1.pdf&ei=aW2IVPPQG8 114 Revista IN CRESCENDO - Educación y Humanidades, Vol. 01 No 02, 2014 A. Luján V., C. Tamayo L.: “Talleres de lectura bajo el enfoque constructivista para mejorar la comunicación oral en Educación Primaria, 2013" -ryATEx4CgAg&usg=AFQjCNGbGOQpcw mwbOk0iGubZMBbQMcBLQ&bvm=bv.81 456516,d.aWw Lucelina, B. (2006). Influencia de las estrategias de enseñanza que utilizan los docentes del área de comunicación en el desarrollo de la competencia lingüística del componente oral en los alumnos del 2° grado de educación secundaria del colegio fis-calizado “Túpac Amaru” del distrito de Tumán; 2006. Gutiérrez, A. y Montes, R. (2002) La Importancia de la Lectura y su problemática en el contexto Educativo Universitario. Universidad Juárez Autónoma de Tabasco. México. Recuperado de: hhttp://www.rieoei.org /deloslectores/632Gutierrez.PDF. Martínez, P. (2006). Manipulación del lenguaje literario de los alumnos de la Rioja. España Ministerio de Educación (2009). Evaluación Censal de Estudiantes. 2009. Lima Perú. Recuperado de: http://www2.minedu.gob.pe/ umc/ece/Marco_de_Trabajo_ECE.pdf. Ministerio de Educación (2009). Diseño Curricular de la Educación Básica Regular. 2da. Ed. Lima: World Color Perú; 2009. Quiñones, H. (2012). Los Talleres de lectura basado en el Enfoque Constructivista utilizando material impreso mejora el logro de aprendizaje de la comprensión lectora de los estudiantes del 5° grado “A” de Educación Primaria de la I.E Nº 88232 “Nuestra Virgen María” en el distrito de Chimbote durante el Segundo Bimestre del año 2011”– (Tesis para obtener el Título de Licenciado en Educación). Universidad de Los Ángeles de Chimbote. Perú Revista IN CRESCENDO - Educación y Humanidades Vol. 01 No 02, 2014 115 Revista IN CRESCENDO - Educación y Humanidades, Vol. 01 No 02, 2014, pp. 117 - 125 TALLERES DE PSICOMOTRICIDAD COLABORATIVOS PARA LA MEJORA DE LA MOTRICIDAD FINA EN NIÑOS DE 5 AÑOS PSICOMOTRICIDAD's WORKSHOPS COLABORATIVOS FOR THE IMPROVEMENT OF THE THIN MOTRICIDAD IN CHILDREN GIVE 5 YEARS Estefani Noemi Avila Laveriano1 Carla Cristina Tamayo Ly2 RESUMEN El presente trabajo de investigación estuvo dirigido a determinar si la aplicación de talleres de psicomotricidad bajo el enfoque colaborativo utilizando material concreto mejora la motricidad fina en niños y niñas de 5 años de la I.E.P “ULADECH” del distrito de Chimbote, 2013. El estudio se basó en un enfoque cuantitativo con un diseño de investigación pre experimental, con un pre test y post test a un solo grupo. Se trabajó con una población muestral de 20 estudiantes de 5 años de educación inicial. La técnica e instrumento empleada para la recolección de los datos fueron la observación y la lista de cotejo respectivamente validada. Para el procedimiento de análisis de datos se utilizó la estadística no paramétrica a través de la prueba de Wilcoxon, dado que las variables de la hipótesis son de naturaleza ordinal y se propuso estimar la diferencia significativa entre los promedios del pre test y post test. Cuyo resultados de la prueba de Wilcoxon es: p = 0,000 < 0,05; Con estos resultados se acepta la hipótesis que sustenta de que la aplicación de talleres de psicomotricidad bajo el enfoque colaborativo utilizando material concreto, mejoró la motricidad fina en niños y niñas de 5 años de la I.E.P “ULADECH” del distrito de Chimbote, 2013. Palabras clave: Enfoque colaborativo, material concreto, motricidad fina, nivel inicial, talleres de psicomotricidad. ABSTRACT The present investigation is aimed at determining whether the implementation of workshops psychomotor under the collaborative approach using concrete material for improving fine motor skills in children 5 years and the IEP " ULADECH " District Chimbote, 2013. The quantitative study is a pre experimental research design with a pretest and posttest to one group. We worked with a sample population of 20 students 5 years of initial education. The instrument and technique used to collect the data were observation and checklist respectively. For the data analysis procedure nonparametric statistics were used in the Wilcoxon test, giving the variables where the assumption of ordinal nature and was to estimate the significant difference between the means of pretest and posttest. Which results from the Wilcoxon is: p = 0.000 <0.05; These results supported the hypothesis that the application of psychomotor workshops under the collaborative approach using concrete materials , improved fine motor skills in children 5 years and the IEP " ULADECH " District Chimbote , 2013 is accepted. Keywords: Motor skills workshops, collaborative approach, concrete materials, fine motor, on the initial level. Recibido: 9 de diciembre del 2014, Aprobado: 26 de diciembre del 2014 Bachiller de la escuela profesional de Educación Primaria - Bachiller de la escuela profesional de Educación Primaria - Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote. 2 Licenciada en Educación Inicial. Docente Investigadora de la Escuela Profesional de Educación Inicial y Primaria de la Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote. Revista IN CRESCENDO - Educación y Humanidades Vol. 01 No 02, 2014 117 E. Avila L., C. Tamayo L.: “Talleres de Psicomotricidad colaborativos para la mejora de la motricidad fina en niños de 5 años” INTRODUCCIÓN La psicomotricidad ocupa un lugar importante en la educación infantil, ya que está demostrado que en la primera infancia hay una gran interdependencia en los desarrollos motores, afectivos e intelectuales (Comellas y Perpinya, 2003). La edad preescolar, se constituye en el espacio de vida, quizás, más rico en experiencias que implican movimiento y expresión, en donde las capacidades motrices del infante se encuentran en un periodo transicional, desde que el individuo nace es una fuente inagotable de actividad, mirar, manipular, curiosear, experimentar, inventar, expresar, descubrir, comunicar y soñar. El juego es la principal actividad infantil; este impulsa al niño a explorar el mundo, conocerlo y dominarlo; por lo tanto dichas experiencias le permitirán al niño organizar la información recibida del exterior a través de los sentidos; respondiendo motoramente frente a las demandas ambientales (Yoli, Valega y Caballero, 2010). Cuando se habla de la motricidad gruesa se hace referencia al dominio de la motricidad amplia que lleva a cabo el individuo en armonía con sus movimientos a la vez le permite su funcionamiento cotidiano, social y específico: movilidad, traslados, práctica laboral, práctica cultural, social (deporte, teatro) (Delgado, 2011). Por ello, el juego psicomotor es el predominante en los primeros años de vida, ayuda a tomar conciencia del propio esquema corporal, forma la propia imagen y la relaciona con el entorno inmediato. La psicomotricidad expresa la relación entre los procesos psicológicos y motores. Cuando hablamos de psicomotricidad se habla de educación infantil y del primer ciclo de educación primaria de modo que, en educación infantil deben ofrecerse juegos que introduzcan las distintas áreas de desarrollo psicomotor: percepción, esquema corporal, 118 coordinación y expresión corporal (Comellas y Perpinya, 2003). En el Perú, según el Diseño Curricular Nacional, el desarrollo de la práctica psicomotriz alienta al desarrollo de los niños y niñas a partir del movimiento y el juego. La escuela debe proveer un ambiente con elementos que les brinde oportunidades de expresión y creatividad a partir del cuerpo a través del cual va a estructurar su yo psicológico, fisiológico y social. El cuerpo es una unidad indivisible desde donde se piensa, siente y actúa simultáneamente en continua interacción con el ambiente. Al vivenciar su cuerpo mediante movimientos y sensaciones (sonido, gusto, vista, olor, tacto), el niño se acerca al conocimiento, es decir, él piensa actuando y así va construyendo sus aprendizajes. Por eso, necesita explorar y vivir situaciones en su entorno que lo lleven a un reconocimiento de su propio cuerpo y al desarrollo de su autonomía en la medida que pueda tomar decisiones. El placer de actuar le permite construir una imagen positiva de sí mismo y desarrollar los recursos que posee (Ministerio de Educación, 2005). La educación psicomotriz es una técnica basada en una pedagogía activa, flexible y objetiva que aborda al niño en forma integral durante las diferentes etapas de su desarrollo, con la finalidad de mejorar las capacidades intelectuales, afectivas y sociales a través del movimiento. Es una estrategia educativa utilizada sobretodo en la educación preescolar y escolar (Panes, 2013) Por muchos años el desarrollo temprano de los niños y niñas estaba solamente en manos de los padres y la familia extendida. Sin embargo, actualmente la pobreza, enfermedades, mala nutrición, falta de registro de nacimiento, violencia, falta de servicios de calidad, rompimiento de las estructuras familiares tradicionales entre otros, obstaculiza, la posibilidad de que los padres puedan proveer el cuidado, afecto y atención necesaria para que los niños Revista IN CRESCENDO - Educación y Humanidades, Vol. 01 No 02, 2014 E. Avila L., C. Tamayo L.: “Talleres de Psicomotricidad colaborativos para la mejora de la motricidad fina en niños de 5 años” desarrollen todas sus potencialidades (UNICEF, s.f) Las estrategias para el desarrollo integral infantil, deben incluir el trabajo con padres, madres, miembros de la comunidad, instituciones gubernamentales que proveen servicios, de salud, educación, registro de nacimiento, y a organizaciones no gubernamentales, que proveen servicios y atención a niños y niñas entre 0 y 5 años (UNICEF, s.f) De acuerdo a lo expuesto anteriormente se formula el siguiente enunciado: ¿De qué manera los talleres de psicomotricidad bajo el enfoque colaborativo utilizando material concreto mejora la motricidad fina en niños y niñas de 5 años de la I.E ULADECH del distrito de Chimbote en el año 2013? Para lo cual, se formuló como objetivo general el determinar si la aplicación los talleres de psicomotricidad bajo el enfoque colaborativo utilizando material concreto mejora la motricidad fina en niños y niñas de 5 años de la I.E ULADECH del distrito de Chimbote en el año 2013. mando en cuenta que esto permitió un desenlace en el proceso de la psicomotricidad. Es necesario conocer algunos aspectos esenciales que contribuyan a la estimulación armónica motriz, identificando estrategias para la mejora. MATERIALES Y MÉTODOS La investigación es de tipo cuantitativa. La población muestral estuvo conformada por 20 estudiantes de 5 años la I.E.P “ULADECH” del distrito de Chimbote. Se utilizó el diseño pre experimental con pre y post test. Para la recolección de datos se aplicó la técnica de observación y como instrumento la lista de cotejo aplicado a los sujetos de la investigación. El procesamiento y análisis de datos, se realizó a través de la estadística no paramétrica, con la prueba de Wilcoxon. Y como objetivos específicos: Identificar en nivel de desarrollo de la motricidad fina de los niños y niñas de 5 años a través de un pres-test. Ÿ Diseñar el taller de psicomotricidad basado en el enfoque colaborativo utilizando material concreto. Ÿ Evaluar la motricidad fina de los niños y niñas de 5 años a través de un pos test. Ÿ La investigación se justifica porque los talleres de psicomotricidad permitirán desarrollar en los niños una interdependencia en el desarrollo motor e intelectual. Este investigación es muy importante porque pretende demostrar que a través de diferentes actividades de psicomotricidad van a permitir el adecuado desarrollo motriz fino siendo este importante porque va a influir en su desarrollo creativo y emocional de los niños. La motricidad fina es un factor determinante en el desarrollo del niño/a to- Revista IN CRESCENDO - Educación y Humanidades Vol. 01 No 02, 2014 119 E. Avila L., C. Tamayo L.: “Talleres de Psicomotricidad colaborativos para la mejora de la motricidad fina en niños de 5 años” RESULTADOS TABLA 1. DESARROLLO DE LA MOTRICIDAD FINA DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE 5 AÑOS A TRAVÉS DE UN PRE-TEST Logro del aprendizaje Frecuencia A 3 Logro previsto B 6 En proceso C 11 En inicio TOTAL 20 Fuente: Lista de cotejo – Pre test, Mayo 2013 % 15% 30% 55% 100% En la tabla 1, en relación a la evaluación del desarrollo de la motricidad fina a través del pre test, se observa que el 55% (11) de los niños y niñas se encuentra en el nivel C, es decir en inicio; y el 15% de los niños y niñas ha alcanzado el logro previsto es decir el nivel A. TABLA 2. DESARROLLO DE LA MOTRICIDAD FINA EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DE 5 AÑOS A TRAVÉS DE UN POST TEST. Logro del aprendizaje Frecuencia A 14 Logro previsto B 6 En proceso C 0 En inicio TOTAL 20 Fuente: lista de cotejo marzo del 2013 % 70% 30% 00% 100% En la tabla 2 la relación a la evaluación de la motricidad fina a través del post test, se observa que el 0% (0) de los niños y niñas superaron el nivel C, es decir el nivel de inicio; y el 70% (14) de los niños y niñas ha alcanzado el nivel A . 120 Revista IN CRESCENDO - Educación y Humanidades, Vol. 01 No 02, 2014 E. Avila L., C. Tamayo L.: “Talleres de Psicomotricidad colaborativos para la mejora de la motricidad fina en niños de 5 años” TABLA 3. PRUEBA DE LOS RANGOS CON SIGNO DE WILCOXON Rangos Rangos negativos Post test - Pre Rangos positivos test Empates Total N 0a 17b 3c 20 Rango promedio Suma de rangos ,00 ,00 9,00 153,00 a. Post test < Pre test b. Post test > Pre test c. Post test = Pre test Estadísticos de contraste Post test - Pre test -3,787b ,000 Z Sig. asintót. (bilateral) a. Prueba de los rangos con signo de Wilcoxón b. Basado en los rangos negativos. Como p = 0,000 < 0,05; se concluye que existe diferencia significativa entre las calificaciones de los alumnos obtenidas en el pre test y post test, siendo mayores en el pos test. DISCUSIÓN Ÿ Nivel de desarrollo de la motricidad fina de los niños y niñas de 5 años a través de un pre-test De los resultados del pre test, se aprecia que los estudiantes tienen un bajo nivel en psicomotricidad fina, este alto porcentaje demuestra que el desarrollo de psicomotricidad fina no se está desarrollando de manera correcta, o las estrategias que se desarrollan no son las adecuadas, asimismo cabe destacar que los docentes no están bien capacitados para desarrollar nuevas estrategias para mejorar el aprendizaje. Estos resultados son corroborados por Campos, García y Silva (2005), quien llevó a cabo una investigación “El desarrollo de la psicomotricidad a través del juego propuesta de taller dirigido a los docentes del centro de educación inicial Villa Rosa”, en la cual se concluyó que la psicomotricidad estimulada a través del juego cumple un papel fundamental en el desarrollo integral del ser humano es un término que hoy en día va más allá al “aprestamiento para la lectoescritura” el reconocimiento de los distintos tipos de “Marcha” (caminar, saltar, correr, etc.) o algunos de lateralidad reconsidera entonces que tiene que ver con toda actividad que se realiza desde la más útil destreza dactilar hasta la mayor “proeza” deportiva. Ÿ Diseñar el taller de psicomotricidad basado en el enfoque colaborativo utilizando material concreto. Revista IN CRESCENDO - Educación y Humanidades Vol. 01 No 02, 2014 121 E. Avila L., C. Tamayo L.: “Talleres de Psicomotricidad colaborativos para la mejora de la motricidad fina en niños de 5 años” Los resultados obtenidos en este objetivo, es el resultado de la aplicación de la estrategia didáctica (talleres de psicomotricidad), el promedio obtenido durante las 15 sesiones se observa que el 10% (2) de los niños y niñas se encuentra en el nivel C, es decir en inicio; y el 50% (10) de los niños y niñas han alcanzado el nivel A. peración. Estos talleres potencian tanto el desarrollo físico como el mental, propiciando el conocimiento de sus propias capacidades, y a desenvolverse tanto en el espacio como en el propio grupo. Aplastar bolitas de papel o de plastilina. Pulsar teclas con todos los dedos. Ÿ Según los resultados, los niños fueron mejorando sus aprendizajes en cada sesión aplicada, el mayor porcentaje se ubicó en el nivel de logro esperado, lo cual demuestra que el correcto desarrollo de una estrategia didáctica, da buenos resultados. Estos resultados son corroborados con la investigación realizada por Abuja (2011) quien realizo una investigación sobre “Diseño y aplicación de un programa de desarrollo psicomotriz fino a través del arte infantil en niños entre 4 a 5años”, quien concluyó que en el estudio diagnóstico se evidenció que los maestros dan más importancia a la programación curricular y se preocupan más por completar el currículo y cumplir con las fechas precisas para acabar el programa que por las necesidades reales de los niños. El horario que tienen los niños es muy largo y cansado se evidencia que los 34 niños entre ellos hay niños muy inmaduros para su edad; lo cual hace retrasar al maestro y al resto de sus compañeros al existir muchos niños y ninguna auxiliar en el aula produce que las clases y la enseñanza resulte muy poco personalizada en ciertas ocasiones hay niños que no entienden o se atrasan mientras que los demás ya concluyeron la actividad, ellos se aburren y comienzan a distraerse y distraer a sus compañeros. El taller de Psicomotricidad se basa en la realización de un taller para alumnos de educación infantil. Donde desarrolla la coordinación, el equilibrio, la orientación en el espacio y en el tiempo. Favorecer valores propios de la convivencia como la tolerancia, la solidaridad, la empatía y la coo- 122 Evaluar la motricidad fina de los niños y niñas de 5 años a través de un pos test En los resultados obtenidos a través del post test, se observa que ninguno de los niños y niñas se encuentran en el nivel C, es decir el nivel de inicio; mientras que el 70% (14) de los niños y niñas alcanzaron el logro previsto de A. Estos resultados se corroboran con la investigación realizada por Pozo y Rodríguez (1993); quienes realizaron una investigación referente a “Influencia del taller aprendiendo haciendo con material reciclable y el uso de las técnicas gráfico plásticas para mejorar la coordinación motriz fina de los niños y niñas de 5 años de la institución educativa N° 253 Isabel Honorio de Lazarte en la ciudad de Trujillo 2009”, concluyendo antes del estímulo, de los 27 niños evaluados el 37% 10 niños se hallan en un nivel de proceso; 44 % 12 niños presentan un nivel de logro previsto; y, el 19 % 5 niños, presentan un nivel de logro destacado. Luego de la aplicación del post test en el taller “Aprendo haciendo” se obtuvo el 0% ; 0 niños se hallan en un nivel de proceso; 41 % 11 niños presentan un nivel de logro previsto; y el 59% 16 niños, presentan un nivel de logro destacado, en conclusión el taller “Aprendo Haciendo” mejoró significativamente los aspectos; coordinación viso manual, coordinación gestual, y de manera general la coordinación motriz fina de los niños y niñas de 5 años del aula anaranjada de la I.E. N°253 “Isabel Honorio de Lazarte”. La psicomotricidad es la relación psicosomática (cuerpo-mente) que se refiere al hecho de que el factor corporal modifica el estado psíquico, es decir que todas aquellas experiencias motoras Revista IN CRESCENDO - Educación y Humanidades, Vol. 01 No 02, 2014 E. Avila L., C. Tamayo L.: “Talleres de Psicomotricidad colaborativos para la mejora de la motricidad fina en niños de 5 años” que ofrezcamos al niño ayudarán a que fije nuevas habilidades y de esta manera se modificarán las antes aprendidas. El término psicomotricidad se divide en dos partes: el motriz y el psiquismo, que constituyen el proceso de desarrollo integral de la persona. La palabra motriz se refiere al movimiento, mientras que lo de psicomotricidad determina la actividad psíquica en dos fases: el socio afectivo y cognitivo (Boix, 1995). El material concreto se abstrae a través de los sentidos, teniendo como ventajas para el niño aprender nociones nuevas, profundizar en lo conocido, ejercitar y construir nociones, resolver dificultades, investigar de acuerdo a sus intereses, experimentar nociones en forma concreta, construir las nociones en forma esquemática y clasificar y sinterizar lo aprendido; así mismo para el educador ayuda, en la observación al niño cuando trabaja, seguir sus etapas de adquisiciones en su avance intelectual. Para contrastar la hipótesis de la investigación, se utilizándose la prueba estadística no paramétrica de Wilcoxón con un nivel de significancia de 5%, que es igual al 0,05. Tomando como referentes comparativos, el pre test y el pos test aplicados a los sujetos en estudio. Después de tabular los datos en el software SPSS, en el resultado del contraste obtenido se aprecia que el valor de p = 0,000; es menor que 0,05 el valor de la significancia. Con este resultado se comprueba la significatividad de la hipótesis, donde La aplicación de taller de psicomotricidad bajo el enfoque colaborativo utilizando material concreto mejora significativamente la motricidad fina en niños y niñas 5 años de la I.E los Ángeles de Chimbote en el distrito de Chimbote en el año 2013. tos propios, se puede perder la orientación desde la visión psicomotriz y el soporte sobre el cual se sustenta, como es el sistema nervioso. En este contexto, podemos decir que la psicomotricidad es una acción vivenciada, propia de la educación. Se apoya en la noción del desarrollo neuro-psico-socio-motriz del niño. Facilita al niño el acceso al pensamiento operatorio. En cuanto al enfoque colaborativo, Covarrubias (2010) afirma que “El aprendizaje colaborativo se produce cuando los alumnos y los profesores trabajan juntos para crear el saber”. Existe trabajo colaborativo cuando, además de la cooperación, ayuda mutua, asunción de responsabilidades, cada persona del grupo es capaz de analizar críticamente una actividad en la que ha tomado parte, obteniendo de este análisis elementos que le permiten mejorar no sólo tareas posteriores sino también, y fundamentalmente, las relaciones con los demás. En cuanto al material concreto se abstrae a través de los sentidos, teniendo como ventajas para el niño aprender nociones nuevas, profundizar en lo conocido, ejercitar y construir nociones, resolver dificultades, investigar de acuerdo a sus intereses, experimentar nociones en forma concreta, construir las nociones en forma esquemática y clasificar y sinterizar lo aprendido; así mismo para el educador ayuda, en la observación al niño cuando trabaja, seguir sus etapas de adquisiciones en su avance intelectual; esto es observar como el alumno reflexiona, descubre, supera problemas, y cómo actúa ante los éxitos, y descubrir reacciones psicológicas del niño tales como seguridad, curiosidad, alegría (Leyton, 2005). Para mejorar el desarrollo de la psicomotricidad, esta debe estudiarse desde el proceso psicomotriz. Hay que centrar el estudio en una tarea educativa como la escritura o movimien- Revista IN CRESCENDO - Educación y Humanidades Vol. 01 No 02, 2014 123 E. Avila L., C. Tamayo L.: “Talleres de Psicomotricidad colaborativos para la mejora de la motricidad fina en niños de 5 años” CONCLUSIONES Mediante el pretest realizado se pudo observar que los niños y niñas tienen un bajo rendimiento en lo que al nivel de desarrollo de la psicomotricidad se refiere, en la aplicación del pre, test las calificaciones de los niños en su gran mayoría se ubicaron en el nivel de inicio es decir con calificación de “C”. El diseño y la correcta aplicación de la estrategia didáctica taller de psicomotricidad bajo el enfoque colaborativo utilizando material concreto mejora la motricidad fina, durante la ejecución los niños fueron mejorando sus destrezas y habilidades en cada sesión aplicada, cuyos resultados se reflejaron en el resultado del promedio de las sesiones aplicadas. Mediante el postest realizado se pudo observar que los niños y niñas tuvieron un mejor rendimiento al ser evaluados, en comparación con los resultados del pre test, donde el 70% de los niños alcanzaron los resultados esperados, con una calificación de “A”. Al contrastar la hipótesis, se obtuvo un nivel de significatividad del valor de significancia de la prueba estadística no paramétrica de Wilcoxón es = 0,000 < que 0,05, esto indica que existe una diferencia significativa en la mejora de la psicomotricidad fina de los niños y niñas, aceptándose la hipótesis planteada para la elaboración de la tesis. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Abuja, M. (2011). Desarrollo de la motricidad fina, con arte y juego, para prevenir problemas de disgrafías en los niños y niñas de 4 a 5 años del centro infantil municipal María Olimpia Gudiño de la ciudad de Ibarra, provincia de Imbabura. (Tesis de licenciatura, Universidad Técnica del Norte, Ibarra – Ecuador). 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Recuperado de: http://jugandome ejercito.blogspot.com/2010/04/tesis-parte1.html Revista IN CRESCENDO - Educación y Humanidades Vol. 01 No 02, 2014 125 EL HIPERREALISMO METAFÍSICO COMO CORRIENTE POÉTICA ESTIMULADORA DEL LENGUAJE SENSORIAL EN ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN SECUNDARIA METAPHYSICAL HYPERREALISM AS POETRY MOVEMENT STIMULANT OF SENSORY LANGUAGE IN STUDENTS OF SECONDARY EDUCATION 1 Edward Elí Urbina Montenegro RESUMEN La investigación tuvo como objetivo general determinar si el Hiperrealismo Metafísico como corriente poética estimula significativamente el lenguaje sensorial en estudiantes del 2° “D” de educación secundaria de la I.E. N° 88042 “Las Palmas” en el distrito de Nuevo Chimbote, en el año 2013. Esta investigación corresponde a una investigación pre-experimental, la cual se realizó con 25 estudiantes. El instrumento y técnica empleados para la recolección de los datos fueron la observación y la lista de cotejo respectivamente. Para el procesamiento de análisis de datos se usó la estadística no paramétrica en la prueba de Wilcoxon, dado que las variables de la hipótesis son de naturaleza ordinal y se pretende estimar la diferencia significativa entre los promedios del pre test y post test. Se concluyó aceptando la hipótesis planteada, que el Hiperrealismo Metafísico como corriente poética estimula significativamente el lenguaje sensorial en estudiantes del 2° “D” de educación secundaria de la institución educativa “Las Palmas” en el distrito de Nuevo Chimbote, en el año 2013. Palabras clave: Hiperrealismo metafísico, poesía, lenguaje sensorial. ABSTRACT The research aimed to determine whether Metaphysical Hyperrealism as poetry movement stimulates of sensory language in students of 2 "D" of secondary education of school ° 88042 "Las Palmas" in the district of Nuevo Chimbote in Year 2013. This research corresponds to a preexperimental research, which was conducted with 25 students. The instrument and technique used to collect the data were observation and checklist respectively. For processing data analysis used nonparametric statistics in the Wilcoxon test, as hypothesized variables are ordinal in nature and is intended to estimate the significant difference between the averages of the pretest and posttest. He concluded by accepting the hypothesis that Metaphysical Hyperrealism as Poetry Movement stimulates of sensory language in students of 2 "D" of secondary education of school ° 88042 "Las Palmas" in the district of Nuevo Chimbote in Year 2013. This research corresponds to a pre-experimental research, which was conducted with 25 students. The instrument and technique used to collect the data were observation and checklist respectively. Key words: Metaphysical hyperrealism, poetry, sensory language. Recibido: 15 de Mayo del 2014, Aprobado: 20 de diciembre del 2014 1 Docente de Educación Secundaria. Poeta. Revista IN CRESCENDO - Educación y Humanidades Vol. 01 No 02, 2014 127 E. Urbina.:El hiperrealismo metafisico como corriente poética estimuladora del lenguaje sensorial en estudiantes de educación secundaria INTRODUCCIÓN Es importante señalar que para hacer uso del lenguaje sensorial se debe gozar de un buen campo lexical para lo cual se recomienda leer constantemente. La poesía, al ser el género más completo, además del más breve, resulta una gran herramienta para esta empresa. Según el aporte a nivel internacional de Rodríguez Estrada (1999), se considera que el origen del lenguaje sensorial parte del lenguaje de la publicidad al cual se le considera concreto, directo, dinámico, sensorial, sensual y seductor. Ello se debe a que en la publicidad cuentan más las percepciones que los objetos, es decir, es mucho más importante el modo en que las cosas son percibidas. Por otro lado, Bandler & Grinder citados por Rodríguez (1999: 68) observaron la importancia de la información sensorial en el proceso de la comunicación. Las pruebas lingüísticas que hicieron sugerían que las personas participan en un proceso de filtro basado en sus preferencias sensoriales receptivas o de entrada. Estas preferencias parecían ser fundamentalmente información visual, auditiva y kinestésica; Rodríguez M. (1999). Esto ha generado mi interés por investigar el tema del lenguaje sensorial para conocer así de qué manera la poesía Hiperrealista Metafísica, antes inexistente, puede contribuir para despertar el desarrollo de este lenguaje en el estudiante. La realidad pedagógica del Perú en cuanto al lenguaje sensorial es que el estudiante promedio no está ni siquiera enterado de la existencia de éste ni tampoco de la verdadera oportunidad de aprendizaje que procura la poesía de este movimiento. Al no concebir el lenguaje como la posibilidad de tender un puente del alma del emisor al alma del receptor solo lo concibe como un instrumento 128 hueco para el habla o como un signo latosamente epidérmico para la lectura, no, pues, como la envoltura dentro la cual existe la conciencia dado que uno piensa según el lenguaje que usa. Por otro lado, el docente ha heredado un concepto anacrónico de la poesía, el cual a la vez hereda a su alumnado, del mismo que cada recipiente de una noria abandonada recibe el agua podrida de su antecesor. Esto debido a que no se ha usado el lenguaje sensorial como principio elemental de la evolución holística del estudiante. Por esta razón, con el propósito de llevar a cabo el proyecto de investigación, se ha creído conveniente realizar un estudio más detallado sobre el lenguaje sensorial así como de la aclimatación del Hiperrealismo Metafísico en la poesía. Dado que en la ciudad de Nuevo Chimbote en la I.E N° 88042 “LAS PALMAS” se ha observado que el estudiante presenta una disposición receptiva. Por la tanto, se ha hecho uso de un material que resulta habitual pero a la vez novedoso como lo es el uso de material impreso o del cañón multimedia. Lo cual permite que el estudiante aprenda cómodamente logrando como consecuencia que conozca el lenguaje sensorial además de una nueva poesía. De acuerdo con la realidad de más de una institución educativa de la localidad se ha podido constatar que el estudiante, así como el hombre de pie, dispone de una concepción rancia de la poesía catalogando a ésta como una “rima” sentimental sensiblera e incluso cursi, acaso porque no se la ha dado a conocer una poesía que haga nacer en él el amor por el lenguaje ni lo que él encierra. Por esto conviene preguntar: ¿Cómo la poesía Hiperrealista Metafísica estimula el lenguaje sensorial de los estudiantes del Revista IN CRESCENDO - Educación y Humanidades, Vol. 01 No 02, 2014 E. Urbina.:El hiperrealismo metafisico como corriente poética estimuladora del lenguaje sensorial en estudiantes de educación secundaria 2° “D” de educación secundaria de la I.E. N° 88042 “Las Palmas” en el distrito de Nuevo Chimbote, en el año 2013? La investigación se justifica en la medida que el estudiante mute su visión de la poesía. Por lo tanto, se considera necesario el diseño e implementación de un plan lector que haga posible la oxigenación del concepto que se tiene de poesía como del uso didáctico de ésta en procura del lenguaje sensorial, el cual late al unísono con nuestra realidad íntima. MATERIALES Y MÉTODOS La presente investigación es de tipo cuantitativa con diseño pre-experimental. La muestra estuvo conformada por 25 estudiantes del 2° “D” de educación secundaria de la Institución Educativa N° 88042 “Las Palmas”, Nuevo Chimbote. En cuanto a la recolección de datos se aplicó la técnica de observación, utilizando como instrumento la lista de cotejo aplicado a los estudiantes. La lista de cotejo estuvo organizado en 3 indicadores: El sentido visual, el auditivo y el kinestésico; además, uno ligado al aspecto actitudinal que posee un ítem relacionado a las actitudes que toman los estudiantes frente a las actividades que se les proponen. El procesamiento y análisis de datos, se realizó a través de la estadística descriptiva para la interpretación de cada variable y de la estadística no paramétrica, a través de la prueba Wilcoxon procesada en el software SPSS versión 22 en el Sistema Operativo Windows 8. Para estimar la incidencia del uso didáctico de poesía hiperrealista metafísica en pos de la estimulación del lenguaje sensorial. RESULTADOS TABLA 1. NIVEL DE APRENDIZAJE DEL LENGUAJE SENSORIAL EN EL PRE TEST. Logro de Aprendizaje A B C Total N° de niños % 3 17 5 25 12 68 20 100 En la tabla 01 se observa que de un total de 25 estudiantes el 12% obtuvo como logra de aprendizaje A (Bueno), el 68 % B (En proceso) y el 20% C (Con dificultades); con respecto al lenguaje sensorial. Estos resultados nos indican que la mayor parte de la muestra tiene dificultad en cuanto el desarrollo del lenguaje sensorial. TABLA 2. NIVEL DE APRENDIZAJE DEL LENGUAJE SENSORIAL EN EL POST TEST Logro de Aprendizaje A B C Total N° de niños % 18 7 0 25 72 28 0 100 En la tabla 02 se observa que de un total de 25 estudiantes el 72% obtuvo como logra de aprendizaje A (Bueno), el 28 % B (En proceso) y ninguno C (Con dificultades); con respecto al lenguaje sensorial. Estos resultados nos indican que la mayor parte de la muestra manifestó una mejora relativa al desarrollo del lenguaje sensorial. Revista IN CRESCENDO - Educación y Humanidades Vol. 01 No 02, 2014 129 E. Urbina.:El hiperrealismo metafisico como corriente poética estimuladora del lenguaje sensorial en estudiantes de educación secundaria TABLA 3. PROMEDIOS DE NOTA DEL PRE Y POST-TEST DEL PROGRAMA “EL HIPERREALISMO METAFÍSICO COMO CORRIENTE POÉTICA ESTIMULADORA DEL LENGUAJE SENSORIAL EN ESTUDIANTES DEL 2° “D” DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DEL I.E. N° 88042 “LAS PALMAS” EN EL DISTRITO DE NUEVO CHIMBOTE EN EL AÑO 2013. PRETEST POSTEST Mínimo Máxim Med o ia 4.44 15.54 11.1 888 13.32 17.76 15.4 512 En el PRE TEST los estudiantes obtuvieron una nota mínima de 4.44, una nota máxima de 15.54, y un promedio de 11.18. Mientras que en el POS TEST la nota mínima fue 13.32, la máxima 17.76 y el promedio 15.45. Lo cual evidencia una mejoría durante la aplicación del programa “El Hiperrealismo Metafísico como corriente poética estimuladora del lenguaje sensorial”. TABLA 4. PRUEBA DE NORMALIDAD CORRELACIÓN DE LA SIGNIFICACIÓN Shapiro - Wilk DIFERENCIA paramétrica denominada Wilcoxon, con el objetivo de probar si existe diferencia significativa entre los resultados del pre test y post test. En relación a la hipótesis de la investigación: El Programa “El Hiperrealismo Metafísico como corriente poética estimuladora del lenguaje sensorial” mejora significativamente el lenguaje sensorial de los estudiantes.. TA B L A 5. E S TA D Í S T I C O D E C O NT R A S T E D E L O S R E S U LTA D O S OBTENIDOS EN LA APLICACIÓN DEL PRE TEST Y POST TEST. Z Sig. asintót. (bilateral) PRETEST – POSTEST -4.243b .000 a. Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon b. Basado en los rangos positivos. En la Tabla 03 se observa que el valor de la significancia de la prueba es de .000 (p<0.05), lo que indicia que existe una diferencia significativa entre el logro de aprendizaje obtenido en el pre test con el post test. Al mismo tiempo esto indica que la aplicación del programa contribuyó de forma positiva a la mejora del lenguaje sensorial. Estadístico Gl Sig. .909 25 .029 DISCUSIÓN Antes de aplicar el test estadístico para probar si existe una diferencia significativa en la aplicación del programa se realizó la prueba de Shapiro-Wilk, por tratarse de una muestra pequeña (n<50) y de acuerdo a los resultados obtenidos se tiene que p=0.029 < 0.05. De esta forma la prueba estadística nos indica que debemos aplicar una prueba no 130 Evaluar el lenguaje sensorial por medio de un pre test. Los resultados obtenidos de la aplicación del pre test a los estudiantes del 2° “D” de educación secundaria de la I.E. “Las Palmas” demostraron que los estudiantes tienen un bajo logro de acuerdo al nivel del lenguaje Ÿ Revista IN CRESCENDO - Educación y Humanidades, Vol. 01 No 02, 2014 E. Urbina.:El hiperrealismo metafisico como corriente poética estimuladora del lenguaje sensorial en estudiantes de educación secundaria sensorial demostrando de tal manera que no gozan de un campo lexical propicio. La propuesta del programa es iniciar al estudiante en la lectura de la poesía comenzando por redefinir el concepto que él tiene de ésta, para ello se propone el uso del juego poético llamado “El cadáver exquisito”, de origen surrealista, el cual puede despertar el lenguaje sensorial por medio de la creación de más de una imagen poética; Pellegrini A. (2012). Cabe decir que el 20% obtuvo una calificación de C, el 68 % una calificación de B & el 12% obtuvo A. Con estos resultados se comprueba la teoría que señala que la realidad pedagógica del Perú en cuanto al lenguaje sensorial, es que el estudiante promedio no está ni siquiera enterado de la existencia de éste ni tampoco de la verdadera oportunidad de aprendizaje que procura la poesía. Es decir el docente, al no oxigenar su lectura de poesía, no puede usar de un modo didáctico sino una poesía como la de nuestro bisabuelo, la cual es apenas una rima en lugar de usar una como la del hiperrealismo metafísico. Lo cual puede resultar sustancial pues esta poesía al exigir una precisión verbal enriquece el campo lexical. Evaluar el lenguaje sensorial por medio de un post test. Los resultados obtenidos del post test evidencian una gran mejoría, pues reflejan que los estudiantes tienen un logro de aprendizaje bueno de acuerdo al nivel de lenguaje sensorial dado que ninguno de ellos obtuvo una calificación de C. Por otro lado, el 7% de los estudiantes obtuvieron una calificación de B y finalmente, los estudiantes que obtuvieron A conforman el 72%. Ÿ Con estos resultados se pudo comprobar que la poesía de este movimiento se puede usar para nutrir el campo lexical pues ésta no tiene como propósito sino retratar la realidad del modo más preciso posible haciendo uso para ello de la palabra sensorializada. De lo antedicho se desprende que el Hiperrealismo Metafífísico como corriente poética estimula significativamente el lenguaje sensorial. Es así que el desarrollo del lenguaje sensorial desempeña un papel crucial en la preparación escolar en pos del desarrollo comunicativo, pues, la palabra sensorializada, al expresar una sensación presente en el hablante, pasa a estar presente también en el que escucha. Es decir ubica al hablante más allá de lo representativo, lo que es más importante, despliega un puente empático de emisor a receptor procurando así una comunicación espiritual entre ambos Illanes, J. (2012). Estimar el nivel de significancia entre el pre test y el post test. Para comprobar la hipótesis de la investigación se utilizó la prueba estadística de Wilcoxon y se trabajó con un nivel de significancia de 0,05 (5%). Después aplicar la prueba estadística se observó que el nivel de significancia es de 0,000; el cual es menor que 0,05 (p < 0,05). Ÿ Este resultado indica que sí existe una diferencia significativa entre el logro de aprendizaje obtenido en el pre test con el logro del post test pues los estudiantes han demostrado tener un mejor logro de aprendizaje después de haber aplicado la estrategia didáctica. Con este resultado se comprueba la hipótesis, y se corrobora que la utilización de poesía hiperre alista metafísica estimula significativamente el desarrollo del lenguaje sensorial en estudiantes del 2° “D” de educación secundaria de la I.E. N° 88042 “Las Palmas” en el Distrito de Nuevo Chimbote, en el año 2013 Para el caso presentado en este estudio y de acuerdo a Enrique Vargas (2009); se entiende al lenguaje como una experiencia, como una forma de conocimiento (4). Siendo así de Revista IN CRESCENDO - Educación y Humanidades Vol. 01 No 02, 2014 131 E. Urbina.:El hiperrealismo metafisico como corriente poética estimuladora del lenguaje sensorial en estudiantes de educación secundaria valiosa importancia en la evolución holística del estudiante. Ahora bien, para que este proceso sea holista es necesario que el estudiante mute su concepto de poesía para que descubra la verdadera oportunidad de aprendizaje que procura, como si se tratara de un gran taladro cuántico que penetra más allá, proporcionando una vía de aproximación a la realidad última. lenguaje sensorial después de haber aplicado la estrategia didáctica. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Rodríguez M. (1999). Lenguaje creativo para líderes: lingüística y éxito profesional. México: Editorial McGraw – Hill CONCLUSIONES Ÿ Los resultados obtenidos en el pre test reflejaron que la mayoría de los estudiantes del 2° “D” de educación secundaria tienen un bajo logro de acuerdo al nivel del desarrollo del lenguaje sensorial, demostrando de tal manera que no estaban enterados de la existencia de éste ni tampoco de la verdadera oportunidad de aprendizaje que procura la poesía. Ÿ La aplicación de la estrategia didáctica sobre la poesía hiperrealista metafísica como herramienta estimulante del lenguaje sensorial se realizó a través de 9 sesiones de aprendizaje, las cuales fueron mejorando paulatinamente de acuerdo al nivel del lenguaje sensorial de los 25 estudiantes. Los resultados de la aplicación de las nueve sesiones en promedio reflejaron el aumento en el desarrollo del lenguaje sensorial Ÿ Los resultados obtenidos en el post test evidencian que la mayoría de los estudiantes tienen un buen logro de los aprendizajes de acuerdo al nivel del lenguaje sensorial. Con estos resultados se puede decir que la aplicación de la estrategia didáctica ha dado buenos resultados. Ÿ Después de contrastar la hipótesis de investigación se determinó que sí existe una diferencia significativa entre el logro de aprendizaje obtenido en el pre test con el logro del post test, pues los estudiantes han demostrado tener un mejor nivel de 132 Pellegrini A. (2012). Antología de la poesía surrealista. Argentina: Editorial Argonauta. ISBN: 978 – 950 – 9282 – 46 -9. Llanes, J. (2012). De la significación al sentido. Sripta Theologica, 44 (1), 73 – 89. Vargas E. 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Entre las concepciones sobre el desarrollo de la creatividad, plantea Perkins (1983) “...señala que el diseño constituye un puente que permite pasar de lo específico (concreto y simple) a lo general (abstracto y complejo). El concepto de diseño lo utiliza como herramienta que permita analizar los objetos para generar cosas nuevas...” (Sánchez, 1991). El objetivo del artículo es analizar concepciones sobre el desarrollo de la creatividad, para comprender la posibilidad de la construcción del aprendizaje de los niños de educación primaria de manera distinta como se viene desarrollando. Es importante el artículo porque radica en el desarrollo adecuado de la creatividad en los niños como generación del pensamiento abstracto, de una comunicación autónoma, de resolución de problemas y de la relación directa entre el contexto familiar y educativo. Palabras clave: Creatividad, educación, niños. ABSTRACT The orientation of creativity must begin in the home and school environment, with daily activities that enable developing neuronal potential, where the scaffolding foundation of the future child's personality is built. The processes of creativity are related to the generation of ideas, to produce new and original responses to any problems or processing of products, this action is no easy task, therefore, is due to open spaces in the acquisition of learning to strengthen skills in an atmosphere of creative freedom and confidence. Among the conceptions of creativity for determining the development of creativity, puts Perkins (1983) "... suggests a model for understanding the creative process and inventiveness based design. He understands that design is a bridge that Recibido: 20 de noviembre del 2014, Aprobado: 09 de diciembre del 2014 1 Mg. en Gestión Educativa. Coordinador Académico Lectivo de Educación de las Escuelas de Educación Inicial y Primaria de la Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote. Revista IN CRESCENDO - Educación y Humanidades Vol. 01 No 02, 2014 133 N. Velasquez C. : Desarrollo de la Creatividad en los Niños de Primaria allows passage of the specific, concrete and simple usually abstract and complex. The design concept uses it as a tool to analyze the objects to create new things ... "(Sanchez, 1991). The aim of the paper is to analyze the development of ideas about creativity, to understand the possibility of building the learning of primary school children, differently as it has developed. The fundamental importance of the study lies in the proper development of creative children in primary education as a generation of abstract thought, communication, autonomy, problem solving, direct relationship with his family and educational background, which will lead to better cope in their daily lives. Keywords: Creativity , education, children . INTRODUCCIÓN DESARROLLO TEMÁTICO La escuela se encuentra en una constante búsqueda de metodologías que ayuden a mejorar los procesos de enseñanza aprendizajes. Las metodologías más aplicadas en este proceso educativo se deben basar desde la propuesta de Perkins (citado por Boden, 1994), la creatividad se basa en capacidades psicológicas universalmente compartidas, tales como la percepción, la memoria, la capacidad de advertir cosas interesantes y proponer elementos o soluciones interesantes y originales [...] ante la presentación de actividades de aprendizaje se apertura la generación de ideas, la búsqueda de soluciones del caso, planteamiento de hipótesis, seguir procedimientos conforme a su propia capacidad de la mano con el docente que orienta y contextualiza la situación, todo ello, centrando en los aprendizajes desde el desarrollo de la creatividad en los niños de Educación Primaria. La creatividad en la interacción social Hoy en día, se busca personas creativas, sujetos generadores de cambios fundamentales en el desarrollo a nivel individual y en un entorno social. Tal como señala “Penagos & Aluni (2000) cuando dice que la creatividad es una condición necesaria para el crecimiento de un país, para el desarrollo de la humanidad, para la calidad de lo humano. [...] La creatividad es a la humanidad lo que la evolución a todas las especies. Asimismo, (Guilera, 2011, p25) ratifica diciendo “seremos más humanos cuanto más creativos seamos”. Por ello, es necesario formar personas “creativas”, capaces de resolver problemas por sí mismo y buscar soluciones a los problemas, aprender a desenvolverse ante situaciones desde la etapa infantil, de esta manera llegará a la adultez con mayor capacidad creativa para actuar en distintos contextos sociales y en su campo profesional. 134 Según Torre (1991), la creatividad es: a) Un potencial intrínsecamente humano, se creativa recrea, cambia, reorganiza, redefine el medio a través de una interacción dialéctica y transformadora en él; b) Es comunicativa por naturaleza, se orienta al otro; y c) Supone novedad y originalidad, siendo éstos sus identificadores por excelencia que debemos conocer. El buen desarrollo de la capacidad creativa ha originado a través del tiempo cambios de ideas, herramientas y direcciones de rumbos, lo que llevó a encontrar soluciones a retos que se presentaban cada día en la sociedad, por ello desde hace mucho tiempo la creatividad se ha estudiado desde diversos enfoques, como las Artes y Humanidades, luego con el avance Revista IN CRESCENDO - Educación y Humanidades, Vol. 01 No 02, 2014 N. Velasquez C. : Desarrollo de la Creatividad en los Niños de Primaria científico se revisó desde el enfoque de las Ciencias, las Ingenierías, la Economía y en los tiempos actuales su enfoque de estudio se ha ampliado a otros ámbitos. Por ejemplo, la Sociología estudia la creatividad como un producto social, como resultados de la actividad humana, en cuanto se interrelacione con los miembros de los integrantes de la sociedad. Desde el enfoque de la Psicología, origina la reflexión del proceso de la creatividad como capacidad humana, lo que ocurre dentro del sujeto y se expresa en comportamientos observables. Por otro lado, la Psicología Cognitiva, explica los procesos cognitivos que intervienen en el cerebro y que desencadenan el acto creativo y la Psicología Evolutiva investiga cómo se interrelacionan el acto creativo con las capacidades mentales que se configuran en el cerebro humano. Mientras que la Psicología Social investiga la influencia del contexto social sobre el comportamiento humano y estos comportamientos creativos como influyen en ciertas circunstancias o situaciones sociales donde se ejerce el comportamiento humano. En tanto, la Neurociencia busca sustentar los circuitos neuronales que intervienen en el proceso creativo. A su vez la Heurística estudia la creatividad como generación de procesos de información, productos o conductas relevantes ante una situación en la que son insuficientes las herramientas disponibles, las destrezas poseídas o los conocimientos acumulados. En una visión multidisciplinar e integradora, la creatividad es el principio básico de aplicación de la inteligencia en el mejoramiento de la calidad de vida de las personas y en consecuencia el progreso de la sociedad. La creatividad son las estrategias fundamentales de la evolución natural de las sociedades. Sin creatividad, no existe evolución ni progreso. (Guilera, 2011, p. 62-63). La creatividad se presenta en nuestra vida cotidiana, cuando se observa dibujos, coreografías, danzas, escritos (poemas, adivinanzas, cuentos, etc.) productos de la inventiva infantil o escuchamos música, sonidos o ideas imaginarias originales que demuestran los niños en sus actividades escolares, cuando los niños van descubriendo y explorando, la curiosidad y la actividad lúdica, son ejes que se constituye en un proceso biológico, psicológico, social y cultural. La creatividad está afrontando una crisis en el desarrollo en nuestros niños, tanto en el ámbito familiar y como en el escolar “... El vacío surge cuando intentamos buscar estudios o investigaciones que destinen sus esfuerzos en ver la relación existente entre creatividad y un enfoque o práctica educativa concreta sin intervención previa ni posterior sobre ella, es decir, constatar hasta qué punto el quehacer educativo, basado consciente o inconscientemente en un paradigma educativo, influye en la creatividad del propio alumnado [... ]. Contrario a este planteamiento, en la escuela nos encontramos con una traba a la creatividad que no es otra que la existencia de una enseñanza tradicional y directiva que se apoya únicamente en el libro de texto, carente de un espíritu creativo e innovador. (Ruiz, 2010, p. 17). La creatividad de los niños en la familia Las familias pocas veces se dedican a entender y comprender la importancia en la orientación de las habilidades creativas en los niños, su desarrollo influye mucho, la generación de experiencias de aprendizaje durante la infancia de una persona es trascendental, por ello la familia juega un rol importante en la iniciación de la creatividad, los padres deben crear el entorno social con elementos relevantes que busquen despertar el pensamiento creativo, donde el interés y la curiosidad se vea experimentado por ellos mismos, donde los padres muestren expectativas de las actividades Revista IN CRESCENDO - Educación y Humanidades Vol. 01 No 02, 2014 135 N. Velasquez C. : Desarrollo de la Creatividad en los Niños de Primaria que realizan con sus hijos y que las actividades o actitudes las limiten. Los padres o quienes asumen este papel, deben afirmar las habilidades que sirva de base en el desarrollo de la creatividad. Hernández (1997) expresa que en la creatividad se considera de manera relevante el contexto donde se produce la acción creativa como un elemento que determina su desarrollo. Gardner (1995) expone que los padres de sujetos muy creativos eran excesivamente afectivos. Sin embargo los padres supieron valorar el talento especial de sus hijos, apoyándolos y animándolos cuando empezaron a manifestarse sus habilidades creativas. Por su parte, los padres con menos recursos, hicieron grandes esfuerzos para que el talento de sus hijos se desarrollara. Según Dacey, “el niño se encuentra en un período crítico donde se realiza el mayor desarrollo neuronal en el ser humano. Si en este período existen presiones externas autoritarias, el pensamiento creativo decrece...” (Cemades, 2008, p.10). Los niños creativos deben encontrar en su entorno familiar estímulos de todo tipo que se enriquecen con actividades de interacción, donde los niños se recreen, plasmen, comuniquen, manipulen objetos y respetan a otros con actitud democrática, por lo cual es fundamental la valoración e importancia de las actividades que proporcionan las familias para enriquecer el desarrollo personal de las habilidades creativas. La creatividad de los niños en las escuelas Los niños al ingresar a las escuelas presentan características innatas (madurez, inteligencia), aprendida en la familia; si encuentra un ambiente adecuado, flexible y motivador, generará un niño más creativo y seguro de sí mismo, en su nuevo ambiente de interacción se encontrarán deseosos de resolver problemas por sí mismo ante las 136 situaciones nuevas sorprendiendo con sus resultados, por ello la etapa escolar se conforma en el complemento ideal para el buen desarrollo de la creatividad. Sin embargo, los espacios educativos no generan el desarrollo de las habilidades creativas, que los niños esperan, limitando de esta manera su desarrollo infantil. Las escuelas que no tienen en cuenta el desarrollo de la creatividad en las actividades educativas asfixian la creatividad, generando el conformismo, la rutina, el almacenamiento de contenidos y la mecanización de los aprendizajes. En algunos casos el desconocimiento de la influencia de la creatividad perjudica el aprendizaje integral de los niños en las escuelas. Ruiz (2010) “... Las actividades planteadas en el aula son homogéneas en todo momento, ya sea en gran grupo o de forma individual. El trabajo individual es entendido como elaboración de fichas, pero siempre dirigido por el adulto. Los rincones de juego siguen siendo un entretenimiento para aquellos niños que han terminado antes la ficha. Se apuesta por un juego muy estructurado, entendiendo las actividades de juego y trabajo como diferentes...” Pero cuando se desarrollan las habilidades creativas, el desarrollo creador comienza tan pronto como el niño traza los primeros rasgos de su desenvolvimiento. Lo hace inventando sus propias formas y poniendo algo de sí mismo, de una manera que es únicamente suya. Cuando Piaget nos presenta en sus investigaciones las diversas formas del pensamiento representativo (imitación, juego simbólico e imagen mental) como solidarias unas de otras y que evolucionan en función a su equilibrio progresivo de asimilación y la acomodación podemos decir, es el principio básico para la generación de las habilidades creativas, por consiguiente requiere del desarrollo de un gran número de procesos psicológicos cotidianos: recordar, hablar, escuchar, compren- Revista IN CRESCENDO - Educación y Humanidades, Vol. 01 No 02, 2014 N. Velasquez C. : Desarrollo de la Creatividad en los Niños de Primaria der el lenguaje y reconocer analogías (Boden, 1994), lo cual ocurre en cualquier institución educativa donde los niños empiezan sus habilidades personales. Pero este desarrollo debe tener un carácter reflexivo, enfocado a fomentar la destreza en el individuo, condición que difícilmente cumplen muchas instituciones educativas. Pero como darse cuenta de la presencia de la creatividad en el aula, es fácil detectar, se desarrolla cuando observamos el número y variedad de soluciones que brindan en respuesta a una situación presentada en el aula. Conllevando a la fluidez de ideas, lo que despertará la flexibilidad, proceso de apreciación para la toma de decisiones. Una respuesta producto del análisis de diferentes alternativas, enfoques y perspectivas, conformando un abanico de posibilidades para hallar soluciones originales ante la situación presentada. Entonces los niños han aprendido a confiar en su propia capacidad de experimentación y cualquier objeto las convierte en situaciones creativas, debido que la iniciación de las ideas que generan, desencadenan muchas posibilidades de creación, la cual están dentro del niño y las utiliza en su propio beneficio constructivo de su persona. En pensamiento inventivo como desarrollo del potencial creativo en los niños de educación Primaria. Según la psicóloga Constanza Baeza, el desarrollo de la creatividad es clave si queremos tener niños independientes en su forma de pensar, que puedan asimilar bien las situaciones que viven, que sean sensibles al entorno, y que logren una inclinación hacia la exploración del mundo que los rodea. (Baeza, 2013). Perking (1983) presenta una propuesta a través de un diseño que permite analizar objetos o elementos para crear nuevas ideas, soluciones, productos o resultados que ellos proponen bajo seis principios: 1. La creatividad incluye principios estéticos y prácticos. Para generar una persona creativa: a) Los niños deben esforzarse en por mostrar originalidad. b) Manifestar ideas más generales, fundamentales y de mayor alcance a lo presentado. c) Pretender alcanzar lo impactante que despierte los sentidos. 2. La creatividad depende de la atención que se le preste a los propósitos tanto como a los resultados. La persona creativa: a) Permite a los niños que explore el mayor número posible de alternativas en cuanto a objetivos y enfoques ante un problema, como parte inicial de su esfuerzo para una solución. b) Evalúa los objetivos y enfoques que permitirá desarrollar las soluciones y los efectos de la problemática. c) Genera la comprensión de la naturaleza del problema y los principios que aumentan la solución del mismo. d) Orienta el cambiar de enfoque cuando surgen dificultades o cuando descubre nuevas posibilidades para afrontar el problema. e) Selecciona la alternativa viable para proponer la solución al problema. Rara vez las personas resuelven precisamente el problema tal y como se plantea inicialmente. La persona creativa sabe aprovechar este hecho. f) No se debe limitar los cambios en la búsqueda de solución Puede idear algo que represente un nuevo patrón conducta o una nueva idea y convertirla en un objetivo. 3. La creatividad se basa más en movilidad que en fluidez. Cuando surgen dificultades las personas creativas tienden a: a) Plantear el problema más abstracto, más concreto, más general o más específico. b) Trabajar al revés. Se imaginan que ya tiene la solución y se preguntan cómo puede ser que este resultado genere tal solución. c) Depender de la observación. Detectan Revista IN CRESCENDO - Educación y Humanidades Vol. 01 No 02, 2014 137 N. Velasquez C. : Desarrollo de la Creatividad en los Niños de Primaria problemas y oportunidades mientras trabajan con los objetivos o en el marco de otros contextos. Deliberadamente exploran las situaciones en que trabajan y las comparan con otras afines, para darse la oportunidad de agudizar más su percepción. d) Imaginar diferentes funciones. Se ven como espectadores más que como ejecutores, como usuarios más que como inventores e inclusive como cosas más que como personas. e) Usar metáforas y analogías para establecer relaciones entre situaciones similares o remotas. 4. La creatividad opera más allá de las fronteras del pensamiento que en el centro de éstas. La persona creativa: a) Mantener principios de trabajo con los niños muy altos, que permitan esfuerzos. b) Aceptar el riesgo de fracasar como parte del proceso, aprende a verlo como normal, e inclusive como un reto interesante. c) Utilizar ayudas externas para enfrentarse a la confusión y la complejidad, tales como tomar nota de sus pensamientos, organizar ideas sobre el papel y hacer esquemas, modelos o diagramas. 5. La creatividad depende de pensar más en términos de proyectos que en problemas aislados. La persona creativa: a) Comprometer gran parte de su tiempo y esfuerzo al esfuerzo continuo de su propuesta. b) Desarrollar productos intermedios mientras se dirige a los resultados finales. Tiende a desarrollar y evaluar estos productos intermedios con el mismo cuidado que el producto final. c)Aperturar el clima de libertad intrínseca para utilizar un proyecto más que trabajar en problemas aislados, centra su atención en pensar entorno a un problema central, más que resolver problemas, para generalizarlos a otras situaciones. 6. La creatividad depende de ser objetivo y subjetivo. La persona creativa: a) Considera diferentes puntos de vista y analizar las de sus compañeros. 138 b) Analizar los productos intermedios, de que ayudan en la solución total del proyecto o solución del problema desde una perspectiva más amplia. c) Buscar la crítica inteligente a las propuestas presentadas, considera cuidadosamente su aporte y decide si está o no de acuerdo y aprender de ésta actividad. (Sánchez, 1991). Un marco determinado por un ámbito social y cultural desde el aula generará el desarrollo de la expresión de las potencialidades de los niños, por ello el pensamiento creativo debe orientarse desde muy temprana edad, de tal manera que se mejorare el proceso educativo, implementando en las sesiones de aprendizajes procesos que presentar situaciones problemáticas con múltiples soluciones. Permitirá generar el desarrollo de la creatividad en las aulas de educación Primaria. CONCLUSIONES Las habilidades creativas deben ser estimuladas desde el entorno familiar y escolar, donde los niños lleven a la escuela el andamiaje necesario para su futuro desarrollo como persona útil para la sociedad. Por ello, la creatividad a temprana edad genera en los niños deseos de resolver problemas por sí mismos, dado a que enfrentan a situaciones nuevas y buscan soluciones. Además, en la etapa infantil, existen condiciones para producir un mayor desarrollo neuronal como ser humano. Las metodologías de aprendizajes deben orientar y desarrollar la creatividad en los niños desde el planteamiento de ideas y alternativas para resolver problemas por sí mismos, según el enfoque de Perking (1983). Generar un clima de libertad de búsqueda de información e investigación, con el soporte y ayuda del docente como facilitador, por lo Revista IN CRESCENDO - Educación y Humanidades, Vol. 01 No 02, 2014 N. Velasquez C. : Desarrollo de la Creatividad en los Niños de Primaria cual, los educadores debemos implementar una metodología que permita llevar a cabo un proceso de enseñanza aprendizaje que estimule la creatividad. Las diversas propuestas de actividades para el desarrollo de la creatividad, deben aperturar la posibilidad de la construcción del aprendizaje de los niños de educación primaria, de manera distinta, permitiendo el logro de niños con autoestima adecuada, autonomía y con seguridad en su desarrollo personal y social. Hernández, F. (1997). Educación y cultura visual. 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Por ello, el MOVIMIENTO es uno de los principios orientadores de la acción educativa en Educación Inicial entendida como la libertad para desplazarse, expresar emociones, aprender a pensar y construir su pensamiento (MINEDU, 2008). Los niños se expresan en diferentes actividades por medio del movimiento, en ocasiones espontáneos y en otras, sistemáticamente inducidos. Wallon, Gesell, Piaget entre otros, manifiestan que en la primera infancia la actividad educativa, cualquiera que sea gira en torno al «ser cuerpo» «vivir el cuerpo» en un aprendizaje a nivel global. El presente trabajo pretende dar a conocer la importancia de la educación psicomotriz en el desarrollo de capacidades de los niños menores de 6 años, pues en los últimos años en el afán de “estimular al niño permanece sentado realizando solo actividades mecanicista que poco o nada desarrollanla coordinación motora sin respetar dos de los principios de la educación inicial que son el movimiento y el juego. El trabajo permite presentar un sustento teórico de la psicomotricidad y su relación con el desarrollo de capacidades en el niño menor de 6 años, así como algunas una propuesta de secuencia metodológica para una sesión psicomotriz. Palabras clave: Esquema corporal, capacidad, motricidad gruesa, motricidad fina, psicomotriz ABSTRACT The movement is a form of expression butal so an irreplaceable means that the child uses to discover himself and the surrounding environment. From the moment that human life begins there is movement and this arises from the depths of being. That is why the Movement is one of the guiding principles of educational action in early education understood as the freedom to move, express emotions, learn to think and construct their thinking (MOE, 2008). Children express themselves in different activities through movement, spontaneous and sometimes others, Recibido: 20 de octubre del 2014, Aprobado: 28 de noviembre del 2014 1 Magister en Docencia Universitaria e investigación, Docente de la Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote 140 Revista IN CRESCENDO - Educación y Humanidades, Vol. 01 No 02, 2014 L. Jiménez L.: “La psicomotricidad en el desarrollo de las capacidades de los niños y niñas de Educación Inicial” This paper seeks to highlight the importance of psychomotor education in developing capacities of children under 6 years, since in recent year sin an effort to"encourage the child"you haves it ting doing only mechanistic processes which little or no develop their motor coordination without respect two principles of early childhood education that are movement and play. The work can provide at heoretical basis of the psychomotor and its relationship to the development of skill sin children younger than 6 years, as well as some methodological proposal for a psychomotor sequence session. Keywords: Body schema, capacity, gross motor, fine motor, psychomotor, INTRODUCCIÓN La psicomotricidad debe ser entendida como la educación por el movimiento que permite el desarrollo neuroperceptivo motriz y que ayuda a que el niño a través de la acción logre el desarrollo de sus potencialidades no solo motoras sino cognitivas y afectivas. Por tanto es menester de las docentes de educación inicial programen actividades de movimiento que permitan que el niño vivencie la totalidad corpórea y sobre todo desarrolle movimientos de manera libre o dirigida logrando expresar y comunicarse con el mundo exterior a través de su cuerpo. Sólo a partir de que las docentes y personas que están a cargo de los niños menores de 6 años entiendan la importancia de la psicomotricidad de esta manera desarrollarán estrategias que logren el desarrollo de sus posibilidades motrices expresivas y creativas a partir de su cuerpo y que permita centrar su actividad e interés en el movimiento. En las aulas de educación inicial la psicomotricidad debe ser utilizada de manera cotidiana permitiendo a los niños saltar, correr, arrastrarse, trepar, enrollar, punzar, entre otras actividades pero en base a juegos que permitan desarrollar la coordinación motora gruesa, coordinación motora fina y el esquema corporal. directa o indirecta con los niños menores de 6 años desarrollen actividades psicomotrices, mayor será el desarrollo de las capacidades cognitivas, afectivas y sociales, favoreciendo de este modo la relación con su entorno y tomando en cuenta sus necesidades e intereses así como sus diferencias individuales. Desarrollo temático. El término Educación Psicomotriz fue creado por Dupré (1905) quien realizó investigaciones sobre patología infantil comprobando que mecanismos psicomotores que afectaban a los niños con problemas son los que determinan comportamiento del niño normal. Por su parte Montessori: afirma que “existe una relación muy estrecha entre desarrollo mental y afectivo con la actividad corporal, pues el hombre es un «ser integral» Así mismo Piaget afirma que el dinamismo motor constituye el punto inicial a partir del cual se han de elaborarse los datos diversos que emergen del mundo de los objetos, cuya elaboración perceptual constituirá el objeto propio de la inteligencia. La psicomotricidad tiene como finalidad primordial la estructuración del esquema corporal. Por tanto se puede definir la psicomotricidad «…el conjunto de experiencias corporales Cabe mencionar que en la medida que las docentes, estudiantes de educación inicial, promotoras y todo aquel que tiene relación Revista IN CRESCENDO - Educación y Humanidades Vol. 01 No 02, 2014 141 L. Jiménez L.: “La psicomotricidad en el desarrollo de las capacidades de los niños y niñas de Educación Inicial” vividas, que conducen a la toma de conciencia de sí y de su relación óptima con sus circunstancias con el objetivo de incrementar su disponibilidad para actuar con eficacia y seguridad frente a cualquier situación que le plantea su vida y particularmente los aprendizajes escolares» ( Lora, 2001 ) Beneficios de la Educación Psicomotriz Entre los beneficios de la Educación Psicomotriz, tenemos: Ÿ Desde el punto de vista biológico, los ejercicios pueden acelerar las funciones vitales, mejorar la oxigenación de los pulmones y circulación normal. Ÿ Desde el punto de vista neuromuscular, la actividad física contribuye a perfeccionar el ritmo y la conducta motriz. Ÿ Desde el punto de vista físico, los ejercicios básicos desarrollan y fortalecen la musculatura, previniendo deformaciones futuras; asegura fuerza y flexibilidad, procurando una postura correcta y el desarrollo armónico del cuerpo. Ÿ Desde el punto de vista social, la psicomotricidad le sirve al niño para abandonar su egocentrismo, y para participar en actividades sociales o que impliquen socialización. Aspectos de la Educación Psicomotriz Entre los aspectos de la Educación Psicomotriz tenemos: a. Coordinación motora gruesa La psicomotricidad gruesa implica la capacidad de dominar las diferentes partes del cuerpo: extremidades superiores, inferiores, tronco, de hacerlas mover siguiendo la voluntad o una consigna determinada, realizando no solo un movimiento de desplazamiento, sino también una sincronización de movimientos superando las dificultades con los objetos, con el espacio y lo que el terreno impongan, llevándolo a cabo armó-nica y precisamente sin rigideces ni brusquedades. Esta coordinación de movimientos 142 brinda al niño confianza y seguridad de sí mismo al tomar conciencia del dominio que tiene de su cuerpo. Este logro implica que el niño tenga un dominio segmentario del cuerpo, permitiéndole funcionar sincrónicamente, implica también una madurez neurológica que irá adquiriendo con la edad, una atención en el movimiento que está realizando y en su representación mental, una buena interpretación del esquema corporal, por último una estimación y un ambiente propicio que favorezca el desarrollo motriz. b. Coordinación motora fina: Implica la capacidad para dominar los músculos finos de las diferentes partes del cuerpo. Sus aspectos son: Coordinación viso manual, coordinación facial, coordinación gestual y la fonética. Por lo tanto no solo es coordinación ojo manual sino una serie de músculos finos de nuestro cuerpo. c. Esquema corporal : El esquema corporal es la imagen mental o representación que cada quien tiene de su propio cuerpo, sea en un estado de reposo o en movimiento. Según los especialistas, el desarrollo del esquema corporal tiene todo un proceso, depende de la maduración neurológica como también de las experiencias que el niño tenga. Alcanza su pleno desarrollo hasta los 11 o 12 años. (Le bouch citado por Murcia, 2005). Factores que influyen en el desarrollo de las actividades psicomotrices en el nivel inicial Es importante mencionar que al realizar actividades psicomotrices en el nivel inicial las docentes deben tener en cuenta los siguientes factores (PUCP, 1998) Revista IN CRESCENDO - Educación y Humanidades, Vol. 01 No 02, 2014 L. Jiménez L.: “La psicomotricidad en el desarrollo de las capacidades de los niños y niñas de Educación Inicial” § La edad de los niños: En cuanto a la edad de los niños es muy importante saber con qué grupo de niños estamos trabajando, su edad, sus características, intereses y necesidades. No es posible pedirle a un niño de 3 años que salte en un pie si aún no lo puede hacer con ambos, o pedirle que tenga las mismas habilidades de un niño de 5 años. Todo debe ir en relación a sus posibilidades, en niños de 4 y 5 años se puede esperar niveles más avanzados que en niños menores, los mismos que tienen una necesidad más fuerte de explorar. El niño de 3 años es capaz de realizar varias tareas, pero con mínimo de factores y acciones, por la inestabilidad de su atención y la variación de sus intereses, deben prevalecer las actividades libres y espontáneas, sin límites muy marcados. La fantasía es un recurso fundamental en estas edades, el niño no distingue aún fantasía de realidad. El niño de 4 y 5 años responde muy similarmente al niño de 3 años, sin embargo puede realizar mayor número de acciones y repeticiones, fija su atención mayor tiempo y tiene mayores capacidades para la exploración. § El número de niños : La cantidad de niños es preciso tomarlo en cuenta pues no es lo mismo trabajar con un grupo de 25 niños a tener que hacerlo con 40 ó con 10, en el mejor de los casos; por ello las actividades que se programen deben permitir que todos participen, vivencien, exploren su cuerpo, y disfruten libremente. A veces encontramos niños que están sentados por 15 a 20 minutos mientras los demás están realizando un ejercicio ¿Por qué? pues bien, la respuesta suele ser porque no todos lo pueden hacer a la vez, cada uno debe pasar por la cuerda individualmente; ¿Pero se puede tener más cuerdas? ¿Podrían ir haciendo otro ejercicio los demás?, ¿Podrían formar § equipos?, ¿Se podría programar actividades diferentes para el logro de un mismo objetivo de tal manera que todos participen y no se aburran? Las capacidades planteadas y los contenidos: Cada actividad debe tener una capacidad o más de uno, planteados de manera específica, evidentemente las capacidades deben estar en directa relación con las características del grupo, con los resultados obtenidos en la lista de cotejo, con las necesidades de cada niño y del grupo en general. § Las motivaciones: Estas son indispensables para toda actividad, los niños necesitan estar motivados, interesados por las actividades a realizar, en la medida que se les despierte el interés, se tendrá mayor participación, creación, y desarrollo. Las motivaciones pueden ser diversas, en ocasiones basta con una frase para hacer “volar” su imaginación; por ejemplo si les decimos: “Hoy vamos a irnos de paseo a la chacra donde hay muchos árboles de pacay, pero el camino es muy difícil, tenemos que pasar por un río, escalar un cerro,... ¿Quieren venir conmigo...?” Estén seguras que los niños estarán dispuestos y muy interesados en realizar dicha aventura, pero debes de vivirla tan igual que a ellos para no romper con la “magia” de la imaginación. Conforme vas realizando la motivación vas introduciendo tu actividad, sin cambiar bruscamente de una cosa a otro. Puedes iniciar tu motivación con una canción que invite al niño al movimiento, o bien una consigna “diferente” que los movilice física interiormente. § El espacio y el tiempo: El espacio debe ser apropiado para la actividad que se programe, si se va usar pelotas, maderas, llantas, etc., se necesita un lugar en el que no hayan demasiados estímulos externos que puedan distraer al niño, así mismo si se va trabajar con el cuerpo y el suelo, el Revista IN CRESCENDO - Educación y Humanidades Vol. 01 No 02, 2014 143 L. Jiménez L.: “La psicomotricidad en el desarrollo de las capacidades de los niños y niñas de Educación Inicial” piso esté limpio, y que el clima sea el adecuado para que el grupo se pueda estirar en él, revolcar, echar, etc. Con relación al tiempo las actividades deben tener una flexibilidad en cuanto a la duración de las mismas, ello dependerá de las demandas de los niños, no te apresures a culminar una actividad si te ves que el tiempo se te acaba, los niños perciben con mucha facilidad estos detalles y puedes romper un momento especial en cada uno de ellos, vivencias muy íntimas, que tal vez no se repitan. Lo que importa es la calidad de lo que se le dé al niño, mas no la cantidad. § Los recursos y materiales : Existen una diversidad de materiales que pueden servir para el trabajo con los niños y en particular para las actividades psicomotrices y de movimiento, pero ello no significa que no se pueda realizar una infinidad de ellas sin el uso de materiales, valiéndose unicamente del cuerpo y el suelo. Actividades como: mover su cuerpo, su cara, los brazos, imitar animales y otras. La educación psicomotriz y el desarrollo de capacidades en educación inicial El movimiento permite a la educación abrir una dimensión en la vivencia del niño y de su potencial propiciando descubrimientos y creatividad que le ayudan para futuros aprendizajes, pues lo que se busca con la educación psicomotriz en la etapa pre escolar es brindarle al niño la oportunidad de expresarse libre y espontáneamente a través de su cuerpo, conociendo sus diferentes posibilidades de movimiento, desarrollando su expresividad, sin temor, con la posibilidades de comunicarse con su mundo interior y con el exterior. Así mismo desde muy pequeño va descubriendo sus posibilidades y uno de los momentos más decisivos en su desarrollo es cuando se da su primer acto voluntario consciente, aquí descubre que puede ejercer su poder sobre los objetos a través de su cuerpo. Poco a poco se va 144 percatando de las mismas posibilidades que tiene frente a ese objeto determinado, una de ellas es darle movimiento; tirándolo, haciendo ruidos con su cuerpo, estrujándolo, rompiendo, jalándolo, etc. Es así como tiene placer de vivenciar su cuerpo, placer por el movimiento mismo. Por tanto, el movimiento brinda al niño en educación inicial la posibilidad de: Ÿ Conocer el mundo en que se desenvuelve y del que forma parte. Ÿ Expresar sus sentimientos y emociones. Ÿ Expresarse con espontaneidad y actuar como personas libres. Ÿ Lograr un equilibrio emocional. Ÿ Conocer y amar su cuerpo Ÿ Aceptarse como es con sus fortalezas y debilidades. Ÿ Amarse a sí mismo. Lapierre (2004) señala que los niños durante los 6 primeros años todavía vive un periodo de exploración del mundo que le rodea a través del movimiento de su cuerpo y el pretender reprimir esa necesidad en una “educación” que se dice racional, con el silencio y la inmovilidad, con las prohibiciones, exigencias y empobrecimiento de las expresiones motrices que algunas veces realizan las docentes en las aulas de inicial es un atropello, ya que representa privar al niño de su medio más auténtico de su desarrollo. Inicialmente el niño descubre a partir del movimiento el espacio en que está inmerso, pues cada actividad que realiza esta implícito el movimiento por tanto contribuye al desarrollo socioemocional de niños a través de la actuación en grupos en pequeños y grandes grupos, el juego con los compañeros, las actividades artísticas, las rondas, las actividades musicales, la resolución de problemas entre otros. Para el niño de educación inicial el movimiento influye en su desarrollo psíquico, en su personalidad, en sus relaciones interpersonales, en la adquisición del pensamiento conceptual, en su comportamiento, en la adquisición del pensamiento conceptual, en su comportamiento Revista IN CRESCENDO - Educación y Humanidades, Vol. 01 No 02, 2014 L. Jiménez L.: “La psicomotricidad en el desarrollo de las capacidades de los niños y niñas de Educación Inicial” aspectos de la educación psicomotriz que son: motricidad gruesa, motricidad fina y esquema corporal. Las actividades deben ser programadas de manera progresiva, de lo simple a lo complejo y estar en relación directa con la motivación previa que captó el interés del grupo. Es necesario dar las consignas de manera clara, sin muchas palabras para no confundir al niño, durante la actividad se pueden ir dando consignas sencillas, las cuales le permitirán moverse creativamente por todo el espacio, en parejas, individualmente con un objetivo determinado con el fin de darle la oportunidad de explorar por sí mismos. en la adquisición de diversas nociones relacionadas a las matemáticas y a la comunicación, en fin sin el movimiento el niño sería un ente aislado de la vida natural, derecho de todo ser humano. Existen muchas actividades que le permiten al niño estar en movimiento, pero ellas no siempre están programada de tal forma que le den la posibilidad de explorar su cuerpo, su espacio, los objetos y con los otros sus compañeros, no se trata de imponer, ni hacer ejecutar al niños una serie de ejercicios sino de crear un clima favorable para el movimiento y la expresión. El niño en educación necesita estímulos, momentos en los cuales pueda manifestar sus pulsiones vitales, tales como ruido, el movimiento, el placer, la agresividad que a veces nos olvidan las que están a cargo de niños pequeños, pero es importante que el adulto participe con ellos y que lo animen constantemente, sin cohibirlo. Es importante permitirle al niño que se comunique a través de su cuerpo pero para que la comunicación sea real, no debe ser impuesta por el adulto, ello hará de la expresión un acto auténtico, libre y espontáneo. Secuencia didáctica CAPRIREDI para desarrollar actividades psicomotrices La Secuencia didáctica CAPRIREDI es una propuesta de trabajo con actividades de movimiento en base a cuatro fases o etapas que son: CA de calentamiento, PRI de la actividad principal, RE de relajamiento y DI de diálogo. Ÿ CAlentamiento: Es preparar al organismo para iniciar un actividad más prolongada, debe ser motivadora e interesante con el fin de captar la atención y mantener expectativa por la actividad a realizar. En este momento el niño prepara su organismo para iniciar una nueva tarea de movimiento. Ÿ Actividad Principal o ejecución: Este es el momento donde se desarrolla actividades para desarrollar los tres grandes Ÿ RElajación: Esta es la etapa donde los niños deben recuperar sus energías mediante un retorno a sí mismo. El suelo es un lugar ideal para la distensión del cuerpo, debe estar limpio y ser atractivo para el niño, si se cuenta con sábanas o tapetes pueden usarse pero hay que evitar las colchonetas para este momento porque contribuyen a las deficiencias de posición de la columna vertebral. Ÿ Diálogo: Una vez finalizada la actividad es importante conversar con los niños sobre lo que han realizado, esto les ayudará a verbalizar y tomar conciencia de lo que hicieron realizando preguntas como: ¿Qué hicieron? ¿Cómo lo hicieron? ¿De qué otra manera lo pueden hacer? ¿Qué partes de su cuerpo han movido? Revista IN CRESCENDO - Educación y Humanidades Vol. 01 No 02, 2014 145 L. Jiménez L.: “La psicomotricidad en el desarrollo de las capacidades de los niños y niñas de Educación Inicial” CONCLUSIONES Las actividades de movimiento propicia un tipo de relación armónica, divertida, expresiva menos autoritaria y competitiva permitiendo la búsqueda de la creatividad, colaboración y entendimiento, que supone un cambio importante con respecto a la pedagogía tradicional, ya que gira en torno a los intereses del niño, y no del adulto. Ÿ Ÿ Ÿ La psicomotricidad busca desarrollar la autonomía no la dependencia; propiciando una disciplina de confianza y libertad, no autoritaria; se postula una pedagogía personalizada, no colectiva y uniforme, y finalmente, se potencia la creación de actitudes esenciales activas y no pasivas permitiendo el desarrollo de las capacidades del niño menor de 6 años. La secuencia didáctica CAPRIREDI puede ser una alternativa para desarrollar el momento del cuerpo y del espacio y para impulsar los principios de movimiento y juego que se deja de lado y se le resta importancia en las aulas de Educación Inicial 146 REFERENCIAS BIBLIOGRAFÍAS Aucouturier, B. (2004): Los Fantasmas en acción y la práctica psicomotriz. Editorial Grabo. Barcelona. Lapierre A. y Lapierre, A. ( 2004):El adulto frente al niño de 0 a 3 años.. Editorial Dossat. Barcelona Lora, J. (1992.): La Educación Corporal. España. Murcia (2005) Psicomotricidad práctica recuperado de https://www.um.es/cursos/promoedu/psicomotricidad/2005/material/ esquema-corporal.pdf Oceano. (2000): Enciclopedia de la psicología. Barcelona. PUCP (1998) Módulo - El movimiento es vida – Nuestro niños y tú.Lima Perú Ried, B. (2002): Juegos y ejercicios para estimular la psicomotricidad, Barcelona. Editorial Oniro. España Revista IN CRESCENDO - Educación y Humanidades, Vol. 01 No 02, 2014 Revista IN CRESCENDO - Educación y Humanidades, Vol. 01 No 02, 2014, pp. 147 - 156 EL TEXTO BÍBLICO: DESDE UNA DIMENSIÓN DE LA PEDAGOGÍA DEL HUMOR THE BIBLICAL TEXT: FROM A DIMENSION OF THE PEDAGOGY OF THE HUMOR Freddy Antonio González Ynfante1 RESUMEN Mucho se ha especulado sobre si Jesús sonrió o se rió en su estadía en la tierra. Se tiende a elucubrar de que La Biblia es un libro demasiado solemne y aburrido. El presente ensayo activa la hermenéutica con detenimiento a ciertos pasajes bíblicos desde la dimensión de una pedagogía del humor; se interpretan ciertas situaciones que el autor considera humorísticas-reflexivas (con tono satírico, irónico) desde el libro de Génesis en el Antiguo Testamento, hasta el Nuevo Testamento, en donde, de seguro Jesús y sus apóstoles pasaron momentos agradables con buen sentido del humor. Esto no significa que el humor sea la única forma de acercarse a los textos bíblicos, sino que este estudio privilegia una dimensión que ha estado generalmente ausente en la consideración de algunos estudiosos de la teología y de su praxis pedagógica, y que sin duda, algunos recursos humorísticos o anécdotas se encuentran presentes. Palabras clave: Humor, hermenéutica, pasajes bíblicos, pedagogía, risa. ABSTRACT Much has been speculated that Jesus smiled or laughed in his time on earth. It tends to speculate that the Bible is a book too solemn and boring. This essay active hermeneutics closely at certain biblical passages from the size of a pedagogy of humor; certain situations that the author considers humorous-reflective (with satirical, ironic) from the book of Genesis in the Old Testament to the New Testament, where, surely Jesus and his apostles are interpreted pleasant moments spent with good sense of humor . This does not mean that humor is the only way to approach biblical texts, but this study favors a dimension that has been largely absent in the consideration of some scholars of theology and pedagogical praxis, and no doubt some resources or humorous anecdotes are present. Keywords: Humor, hermeneutics, biblical passages, pedagogy, laughter. Recibido: 15 de agosto del 2014, Aprobado: 9 de diciembre del 2014 1 2 Las citas bíblicas son tomadas de La Biblia de Jerusalén. Profesor Universidad Campesina de Venezuela “Argimiro Gabaldón (UCVAG). Doctorante en Educación (UPEL-IPM). Autor del Libro: Pedagogía del Humor: ¡Permitido Reír, estamos en clases…!. Artículos: “Escuelas con Humor” (Revista Iberoamericana de Educación- OEI). ¿El sentido del humor, tiene sentido en el aula? (Revista EDUCARE). Las viñetas humorísticas como estrategia didáctica en una clase de agricultura (Revista AULARIA). Revista IN CRESCENDO - Educación y Humanidades Vol. 01 No 02, 2014 147 F. González Y.:”El texto Bíblico: Desde una dimensión de la pedagogía del humor” “Entonces se llenó de risas nuestra boca, Nuestros labios de gritos de alegría, (…) Y estamos alegres”. Salmo (126: 2-3) Las grandes culturas de nuestra civilización, en su gran mayoría, son producto de las fusiones del pensamiento judeocristiano con el pensamiento griego y romano. Por lo que es relevante, para comprender el significado que en la actualidad tienen para el mundo ciertos dogmas, teorías y paradigmas, realizar un estudio genealógico que permita rastrear los orígenes de su uso y en particular ciertas etimologías, que puedan arrojar elementos importantes que aporten claridad sobre el constructo humor. Es de considerar, que desde aquella visión del “giro filosófico-ontológico” que proponen Heidegger y Gadamer sobre la Hermenéutica, en donde se plantea que los seres humanos estamos condenados a interpretar y que somos seres lingüísticos. Surge de ahí, la máxima nietzscheana sobre que no existen hechos, sólo interpretaciones, y toda interpretación interpreta otra interpretación. Y tomando en cuenta que la verdad hermenéutica no es una verdad absoluta y unívoca: el texto siempre está abierto a nuevas interpretaciones; el autor de este ensayo busca rastrear (revisión documental) el empleo del lenguaje que permitió que ciertas conceptualizaciones respecto del humor y la risa se perpetuaran hasta nuestros días con el legado cultural, religioso y moral que la Biblia dejó a Occidente interpretada por los apóstoles bajo la inspiración divina. Se tiende a elucubrar de que La Biblia es un libro demasiado solemne, aburrido y que prohíbe la risa. De acuerdo a la interpretación hermenéutica realizada se puede demostrar lo contrario. En esto me apoyo en el libro de Eclesiastés (3:4) en donde se plantea que todo tiene su tiempo: “Su tiempo el llorar y su tiempo el reír (…)”. Ahora, si se estudia con detenimiento ciertos pasajes bíblicos se descubrirá algunas situaciones humorísticas sucedidas a algunos actores que se mencionan desde el libro de 148 Génesis en el Antiguo Testamento hasta el Nuevo Testamento, en donde, de seguro Jesús y sus apóstoles pasaron momentos agradables con buen sentido del humor. El presente artículo busca mostrar la presencia del humor (reflexivo, satírico, irónico, entre otros recursos literarios) en diferentes pasajes bíblicos, esto no significa que el humor esté presente en todos ellos, o que sea la única forma de acercarse a cada uno de los textos de la biblia, en el sentido de que no haya otras formas de lecturas. EL HUMOR: RECURSO LITERARIO QUE EXPRESA LA GRACIA EN LA BIBLIA “Quién hace reír a sus semejantes, merece el paraíso” Mahoma Dentro del escenario de los estudios bíblicos y su praxis pedagógica, el tema del humor va creciendo en el número de investigadores y especialistas, que concuerdan en que este tema ha sido subestimado e ignorado por la mala concepción que históricamente sobre este género se ha tenido, considerándolo como poco serio (las reglas antiguas monásticas prohibían la risa); por lo que ha surgido la preocupación en su investigación y la publicación de libros, capítulos de libros y artículos sobre este género. En cuanto a textos se pueden citar a: Arens, El humor de Jesús y la alegría de los discípulos; Acosta, El humor en el Antiguo Testamento, Jonsson, Humour and Irony in the New Testament; Radday y Brenner, On Humour and the Comic in the Hebrew Bible; Kuschel, Lachen: Gottes und der Menschen Kunst. Antes de entrar en los relatos, hay que hacer una consideración literaria operativa para los efectos de este artículo sobre el tema del humor y la risa. Cuando se dice que el humor es algo muy serio, no es una broma ni un mal chiste, ya que el mismo, en sus complejidades y fugas transita por un itinerario de rupturas con el mundo de la razón absoluta, de sus certezas; es una diáspora que desterritorializa el mundo de lo dado, de lo sagrado, arrinco- Revista IN CRESCENDO - Educación y Humanidades, Vol. 01 No 02, 2014 F. González Y.:”El texto Bíblico: Desde una dimensión de la pedagogía del humor” nándolo en fronteras difusas. Actualmente es necesario construir un discurso en defensa del buen humor, pues ha tenido mucha mala fama desde tiempos históricos; en la actualidad, muchos charlatanes que se hacen llamar humoristas o cómicos han vilipendiado este término, llevándolo a la más extrema vulgaridad. El humor y la risa se han convertido en un gran negocio llevado a las más bajas pasiones. De ahí la importancia de hallar los valores propios del constructo humor que se han venido tergiversando, evitando que se convierta en un mero sinónimo de gracioso o divertido, y así rescatar, a través de una especie de arqueología epistémica su particularidad estética y ética. Lo que destaca esencialmente en el constructo humor, parte de un tipo de seriedad vital, pero no esa seriedad docta que alza su reclamo y castigo contra todo aquello que se relaciona con la risa. Es, como nos dice acertadamente Schopenhauer en uno de sus aforismos:“la seriedad oculta dentro de la broma” (citado en conferencia de Sádaba, 2011). Una seriedad hermanada con la expresión incisiva de un chiste, una seriedad que encuentra en la risa un factor disolutivo y mordaz que se hace increíblemente eficaz en el momento de la crítica filosófica. Ahora, ¿Cómo aprisionar aquello que se fuga a las ficciones de la cárcel del lenguaje? Aquello “que es de naturaleza tan compleja y volátil que resulta imposible atraparlo en los estrechos límites de unas pocas palabras” (Martín, 1996, p. 23). Ante tal interrogante convoco a algunos estudiosos del tema. Decía Groucho Marx (citado en González, 2013, p. 182) “que el humor es una palabra que usaba constantemente y estaba loco por ella, y remataba diciendo irónicamente, algún día averiguaré su significado”. Groucho con sus ironías (como tal Jesucristo con sus parábolas) me da unas claves que traduzco y reflexiono diciendo que, intentar definir el humor, ya es cómico en sí mismo, es creer que existe en el lenguaje la posibilidad de la definición precisa. Parafraseando a Brooks White, la idea no es diseccionar el término humor, ya que correríamos el riesgo de espantar las mentes lectoras al sacarle sus entrañas. Por eso, intentar explicar un chiste puede causar destrozos, ya que el humor –advierte Hernández Montoya (2000)-, pone sus bombas donde menos uno se lo espera, es un terrorismo benigno, sentencia este humorista convocado. La Real Academia Española (2001) corriendo el riesgo de espantar a sus lectores, conceptualiza el término humor como “jovialidad y agudeza”, en su acepción de carácter, y como “genio, índole y disposición” en su acepción de estado afectivo; mientras que define humorismo como “el modo de presentar enjuiciar o comentar la realidad, resaltando el lado cómico, risueño o ridículo de las cosas”. Podría entonces, considerarse el “sentido del humor” como el de Groucho o el de los Robertos (Hernández y Malaver) por citar algunos, como la capacidad de producir humorismo, mediante la jovialidad y agudeza, así como la capacidad humana para percibir algo como cómico o gracioso en uno mismo y en los demás. El termino humor también ha sido objeto de confusión semántica con el término “cómico”. Para Fernández (1945, p. 10), “el humor es sencillamente una posición ante la vida"; y no, "como vienen sosteniendo los filósofos, una variedad de lo cómico, sino un fenómeno estético más complejo, un proceso anímico reflexivo, en el que entra como materia prima e inmediata el sentimiento de lo cómico en cualquiera de sus múltiples formas" (Casares, 1945, p. 46). Para Vigara (2013), lo cómico que puede ser: personas, cosas, hechos, dichos, entre otros, muestra capacidad de divertir o de excitar la risa, incluso sin intención de hacerlo. Para ilustrarlo, la prenombrada autora cita un ejemplo propuesto por dos grandes maestros del humor gráfico español: Mingote y Forges quienes de manera literal expresan: Ÿ “Uno va por la calle, se cae: eso es lo cómico. Revista IN CRESCENDO - Educación y Humanidades Vol. 01 No 02, 2014 149 F. González Y.:”El texto Bíblico: Desde una dimensión de la pedagogía del humor” Ÿ Lo humorístico es lo que dice después el tío…” (Vigara, 2013, p. 8-9). El anterior sentido literal o patente le podemos dar un sentido latente o denso a través de varias posturas epistemológicas: En “La gaya ciencia” Nietzsche (1984, p. 32) afirma que: "La existencia no ha llegado todavía a tener conciencia de la comedia que ella misma es". Y en el pasaje final del Banquete (Platón, 1982, p. 284) Sócrates dice a Agatón y Aristófanes que "era cosa del mismo hombre saber componer comedia y tragedia, y que quien con arte es autor de tragedias es también autor de comedias". Wylie Sypher (2004, p. 4), en su texto Los significados de la comedia, citando a Kierkegaard señala que “lo cómico está presente en cada una de las etapas de la vida, porque doquiera que hay vida, hay contradicción, y doquiera hay contradicción, lo cómico está presente”. Es decir, que “en el fondo de todo proceso humorístico está lo cómico como sustrato” (Casares, 1961, p. 31). En cuanto a la risa, esta aparece en situaciones y circunstancias tan variadas, diferentes y heterogéneas, que resulta difícil encontrar para ella un denominador común. Efectivamente, ella puede ser sumisa, forzada, cómplice, rebelde, incrédula, escéptica, complaciente, liberadora, provocativa, indulgente, aliviada, incriminatoria, auténtica, falsa, entre otras formas. Una manera para avanzar hacia la comprensión de la risa consiste en preguntarse por su causa, función y efecto. Hay que señalar la permanente desconfianza que ha despertado la risa en todo sistema de poder. Acá cabe destacar lo que plantea Fietz (1995), el hecho de que acaso siempre nos reímos desde o contra el poder establecido: en el primer aspecto, como expresión de autoridad, en el segundo aspecto, como manifestación de independencia, y no cabe duda que desde esta última manifestación surge la risa rebelde y liberadora, mientras que desde los imperativos del poder emanan 150 la risa tanto indulgente, burlona, incriminatoria, y ante ellos, la risa sumisa, forzada, cómplice. Pero, valiéndonos de los términos de Guillaume (Baudrillard y Guillaume, 2000, p. 15s), siempre queda un residuo, de tal manera que la ingobernable explosividad de la risa, aunque sometida, marginada o expulsada, puede estallar en cualquier momento, retornar y reinstalarse en los espacios que le han sido prohibidos. Para Bergson, “la risa debe ser algo así como una especie de gesto social. (Bergson, 1943, p. 23). Considera este autor que el ser humano es un animal que ríe y que hacer reír, dándole a la risa ese carácter social, ya que una persona solo ríe verdaderamente con otros; necesita de un eco; es la distancia más corta entre dos personas. Como ya vimos, hay teorías que explican que reímos desde un sentimiento de superioridad, hay también quienes asumen que la risa surge como conciencia de libertad. Hay eso sí, un carácter cognoscitivo de lo cómico, y éste colabora, sin duda alguna, en la comprensión del mundo y de lo que se considera como verdad. Decía Claude Roy, que la verdad es demasiado cruel para decirla sin hacer reír. Borges lo traduce en que el humor es una súbita generosidad en la conversación. De manera, que para ser generosos y no crueles en la conversación para decir la verdad (escrita en la biblia) en clave de humor, se requiere que estudiosos de la teología, predicadores y pedagogos evangelizadores puedan percibir en los libros bíblicos la estética, el arte y el humor en todas sus figuras literarias sin sentir que están perdiendo reverencia hacia el creador. ¿QUIENES SE HAN REÍDO DE LA GRACIA DE DIOS? “(…) Dios me ha dado de que reír, todo el que lo oiga reirá conmigo”. Génesis (21:6) ¿Se imagina usted a Dios sonriendo? Invito a imaginar la complacida sonrisa de Dios al Revista IN CRESCENDO - Educación y Humanidades, Vol. 01 No 02, 2014 F. González Y.:”El texto Bíblico: Desde una dimensión de la pedagogía del humor” terminar su obra terrenal, como se explica en el libro de Génesis (1:31): “Vio Dios cuanto había hecho, y todo estaba muy bien (…)”. Imagino la sonrisa de un padre que festeja en el jardín de infancia la creatividad e ingenio al escuchar a su hijo Adán dándole nombre a cada animal. Asimismo, imagino su sonrisa, cuando creó a Eva, mujer para Adán, de manera que este no estuviese solo en el Huerto del Edén. Y por supuesto, es de imaginar la sonrisa de sorpresa de Adán al ver a Eva y alegrarse de tenerla como mujer. Más adelante, el pasaje bíblico que narra el nacimiento de Isaac es muy elocuente, recordémoslo: “(…) Abrahán y Sara eran viejos, entrados en años; y a Sara se le había retirado la regla de las mujeres” (Génesis, 18:11). Acontece que en un encuentro con Dios, éste le dice a Abrahán en Génesis (17:16): “Yo la bendeciré, y de ella también te daré un hijo, la bendeciré, y se convertirá en naciones (…)”. La reacción de Abrahán se denota de la siguiente manera en el génesis: Abrahán cayó rostro en tierra y se echó a reír, diciendo para sí: "¿A un hombre de cien años va a nacerle un hijo?, ¿y Sara, a sus noventa años, va a dar a luz?" “Dijo Abraham a Dios: Si al menos Ismael viviera en tu presencia”. “Respondió Dios: "Sí, pero Sara tu mujer te dará a luz un hijo, y le pondrás por nombre Isaac. Yo estableceré mi alianza con él, una alianza eterna, de ser el Dios suyo y el de su posteridad.” (Génesis, 17: 17-19). Líneas arriba, traduce en tres elementos que muestran el carácter escéptico de la risa de Abraham: 1. La acción de postrarse sobre su rostro, reír y pensar. El postrarse es signo de humildad y de reverencia. Pero, en este versículo tal acción pudiera tener otra interpretación, pues pareciera que Abraham utiliza el inclinarse no tanto para rendir homenaje, sino, como oportunidad de esconder su risa y murmuración ante Dios. 2. Presenta como objeción la edad avanzada de Sara y la propia. 3. Al anuncio de Dios, Abraham responde como si no lo hubiera escuchado o no tomara en serio lo que le dijo, pues le pide por Ismael; de Isaac no dice ni una palabra. Es Dios quien lo escucha y le dice que sí, que bendecirá a Ismael, pero insiste, y repite el anuncio del versículo 17, agregando ahora el nombre que le ha de poner: Isaac–Itzjak, en hebreo significa “risa”. Con respecto a Sara, es elocuente su actuación: “Sara lo estaba oyendo a la puerta de la tienda, a sus espaldas” (Génesis, 18:10). “Así que Sara rió para sus adentros y pensó: "Ahora que estoy pasada, ¿sentiré el placer, y además con mi marido ya viejo?". “Dijo Yahvé a Abrahán: "¿Por qué se ha reído Sara, pensando: "¡Seguro que voy a parir ahora de vieja!” “¿Hay algo difícil para Yahvé? En el plazo fijado volveré, al término de un embarazo, y Sara tendrá un hijo”. “Sara negó: "No me he reído", (y es que tuvo miedo). Pero aquél dijo: "No digas eso, que sí te has reído.” (Génesis, 18: 1215). Con respecto a la risa de Sara, es un mecanismo que reivindica el derecho humano a la duda por encima del criterio de obediencia. Y es que la risa de Sara rompe con la solemnidad y el orden de lo patriarcal humano y sagrado e inaugura la rebeldía de la subversión. Sara se atreve a reírse de la promesa celestial que le anuncia que va a ser madre, aunque después le da miedo. Fue un momento de tensión entre la risa de la rebeldía y el llamado al orden. Ahora, es extraño que el mismo término por el cual Sara fue reprendida se haya convertido en el nombre de su descendiente. Se puede diferenciar grosso modo, coincidiendo con algunos autores que la risa de Sara surge como risa de duda, incrédula, perpleja de no poder creer aquello que escuchaba del propio Dios, mientras que la risa de Abraham es de felicidad, alegría al saber la noticia, lo cual va acompañado de un acto de reverencia hacia Dios: postrarse. Revista IN CRESCENDO - Educación y Humanidades Vol. 01 No 02, 2014 151 F. González Y.:”El texto Bíblico: Desde una dimensión de la pedagogía del humor” Pero, el hecho de que la misma palabra sirve para dos distintos eventos, significa que la vida de Isaac estuvo ligada de alguna manera a la risa. Este pasaje pudiera interpretarse como una especie de advertencia celestial, consistente en que los padres al llamar a su hijo Isaac recordasen por una parte la incredulidad, y por otra el poder de Dios. Y como para Dios no hay nada imposible de acuerdo al Libro de la Biblia, sigamos sonriendo con el anécdota del “asna que habló a Balaam” citada en el libro de Números (22: 21- 30). Invito al lector a leer el capítulo y los versículos citados, acá por razones didácticas cito Números (22: 28): “Entonces Yahvé abrió la boca de la burra, que dijo a Balaán: "¿Qué te he hecho yo para que me pegues con ésta ya tres veces?”. Dejo a la imaginación del lector la cara de sorpresa de Balaam viendo que su burra le habló. Y más todavía, si éste llegase a contar a alguno de sus compañeros o familiares lo ocurrido, a lo mejor lo tildan de loco. Otro suceso con pinceladas de humor es narrado en el libro de Daniel, cito: De repente aparecieron unos dedos de mano humana que se pusieron a escribir frente al candelabro, en la cal del muro del palacio real, y el rey vio el trozo de mano que escribía. Entonces el rey palideció, se le turbó la mente, se le aflojaron las articulaciones de las caderas y le entrechocaron las rodillas. (5: 5-6) contentos. EL HUMOR EN JESÚS EN EL NUEVO TESTAMENTO: UNA MANERA DE DECIR LA VERDAD DESPOJÁNDOLA DE SUS APARIENCIAS “(…) os anuncio una gran alegría (…)” Lucas (2:10) El humor como una dicha que ha embargado al mundo (Kierkergaard, dixit) crea una distancia que permite ver las cosas desde un ángulo distinto del habitual y cuestiona la interpretación dominante de la realidad. Para quien posee sentido del humor, lo absoluto e incuestionablemente establecido se sale de sus cabales y comienza a exponer criterios desde otros ángulos y lenguajes totalmente diferentes y complejos. Jesús desde su complejidad ontológica se situaba en ángulos desde donde las cosas cambiaban de dimensiones, por eso hablaba en parábolas para provocar la reflexión y dilemas morales, de ahí las siguientes frases: dejad que los muertos entierren a sus muertos, camellos que intentan pasar por el ojo de una aguja, de vigas que se alojan en la niña de los ojos, de la fe como un grano de mostaza, de cómo las piedras hablaran si callarán; si no hacéis como niños no entrarán al reino de los cielos; el que esté libre de pecados que lance la primera piedra, cuando des limosna, que tu mano derecha no sepa lo que hace la izquierda, (como si las manos supieran lo que hacen). Todas estas sentencias entre otras, tienen una sazón humorística. Por supuesto, ¡quien no se asusta viendo tan semejante acto! No todos los días se ve una mano sola escribiendo. Me imagino las dos rodillas del rey temblando y pegando una de la otra. Dice más adelante el texto, que el rey y sus acompañantes estaban embriagados, y del susto se les pasó la rasca. El humor es capaz de llevarnos de la mano al encuentro de la dimensión teológica de nuestra existencia. Participa de esa actividad de la fe, capaz de aventurarse en lo desconocido, encajando la dureza y la opacidad de la realidad sin perder la ternura como la que a continuación se expone en la siguiente escena: Cierro este apartado, resaltando el papel que Dios le da a la alegría como buena medicina: “Corazón contento mejora la salud, espíritu abatido seca los huesos. (Proverbios 17:22). Así que mantengamos espíritu y corazón Jesús contemplaba sentado un día como el pueblo ofrendaba en el arca del templo, y como muchos ricos ofrendaban en cantidades; y vio que una pobre viuda echaba dos moneditas y llamando a sus discípulos les dijo: 152 Revista IN CRESCENDO - Educación y Humanidades, Vol. 01 No 02, 2014 F. González Y.:”El texto Bíblico: Desde una dimensión de la pedagogía del humor” “Os digo de verdad que esta viuda pobre ha echado más que todos los que echan en el arca del Tesoro” (Marcos, 12:43). Vaya manera satírica de desnudar la realidad, una realidad despojada de sus apariencias por el hijo de Dios y mostrada a sus discípulos para el discernimiento. La actitud de la viuda había desencadenado una reflexión paradójica en el hijo de Dios que la observaba; la generosa, la espléndida, la digna de admiración era la viuda y sus dos monedas que merecían a sus parecer el valor de una fortuna; las ofrendas de los ricos no valían gran cosa, solo habían entregado las migajas sobrantes de su banquete. Cuando afirmaba por ejemplo: " En verdad os digo que los publicanos y las prostitutas llegan antes que vosotros al Reino de Dios" (Mateo, 21:31), estaba satirizando, poniendo patas arriba convicciones incuestionables sobre la dignidad de las personas, hacía estremecer los cimientos de una sociedad vetusta. En otro contexto, citaré algunas situaciones divertidas de la Biblia como ejemplos, en donde los discípulos escogidos para escribir estos relatos fueron testigos de los acontecimientos, relatos que pasan por el sello personal de su propia escritura, lo que implica su gracia para contar las cosas que interpretaban. Todo ello, obvio, inspirado por el Espíritu Santo, veamos: El evangelista San Juan cuenta el anécdota de la curación de un ciego de nacimiento por parte de Jesús. El hijo de Dios dispuso curarlo un día sábado, día de reposo, lo cual trajo discordia entre los fariseos. Dice la biblia que: “(…),Dicho esto, escupió en tierra, hizo barro con la saliva, y untó con el barro los ojos del ciego” (Juan 9:6), “Y le dijo: "Vete, lávate en la piscina de Siloé" (que quiere decir Enviado). Él fue, se lavó y volvió ya viendo” (Juan 9:7). Así que, una vez curado, los fariseos llamaron al hombre para interrogarlo: Le dijeron entonces: "¿Cómo, pues, se te han abierto los ojos?" (Juan, 9: 10), “Los fariseos a su vez le preguntaron cómo había recobrado la vista. Él les dijo: Me puso barro sobre los ojos, me lavé y veo". (Juan, 9: 15). ¡Así de simple! Imagínense a los fariseos viéndose las caras unos a otros, pensando que el hombre les estaba jugando una broma. Pero, los fariseos que eran muy testarudos seguían con la duda del milagro. “No creyeron los judíos que aquel hombre hubiera sido ciego, hasta que llamaron a los padres del que había recobrado la vista” (Juan, 9: 18). Y les preguntaron: "¿Es éste vuestro hijo, el que decís que nació ciego? ¿Cómo, pues, ve ahora?" (Juan, 9:19). Vean cómo responden los padres: “Nosotros sabemos que este es nuestro hijo y que nació ciego. Pero, cómo ve ahora, no lo sabemos; ni quién le ha abierto los ojos, eso nosotros no lo sabemos. Preguntadle; edad tiene; puede hablar de sí mismo.” (Juan, 9: 20-21). Es como decir, para esto nos llamaron, tan ocupados que estábamos, el es mayor de edad ¡pregúntenle a él! Los tercos fariseos estaban tan indignados que querían comprometer a Jesús como fuera posible, por el delito de hacer escándalo y curar en el día de reposo. Así que, llamaron por segunda vez al hombre que había sido ciego y le dijeron: “Da gloria a Dios. Nosotros sabemos que ese hombre es un pecador”. (Juan, 9:24). Impaciente ya de tanta preguntadera sobre lo mismo, responde el que era ciego: “Si es un pecador, no lo sé. Sólo sé una cosa: que era ciego y ahora veo” (Juan, 9:25). ¡Tajante respuesta! Nuevamente los testarudos “le dijeron entonces: ¿Qué hizo contigo? ¿Cómo te abrió los ojos?” (Juan, 9: 26). Imagínense al pobre hombre diciendo: “vuelve el perro arrepentido”. Esta vez les contestó obstinado: “Os lo he dicho ya, y no me habéis escuchado. ¿Por qué queréis oírlo otra vez? ¿Es qué queréis también vosotros haceros discípulos suyos?” (Juan, 9: 27). Vaya broma. Los fariseos al oír esa respuesta, que definitivamente les sonó a burla, estallaron en cólera y lo llenaron de injurias y le dijeron: “Tú eres discípulo de ese hombre; Revista IN CRESCENDO - Educación y Humanidades Vol. 01 No 02, 2014 153 F. González Y.:”El texto Bíblico: Desde una dimensión de la pedagogía del humor” nosotros somos discípulos de Moisés”. (Juan, 9:28). A lo mejor pensaría el hombre: ¡Ay sí me van a meter miedo con Moisés, miren como tiemblo! Y los fariseos siguieron: “Nosotros sabemos que a Moisés le habló Dios; pero ése no sabemos de dónde es.” (Juan, 9:29). Y el ex ciego se armó de valor y les soltó una frase irónica a los sacerdotes sabelotodo: “Eso es lo extraño: que vosotros no sepáis de dónde es y que me haya abierto a mí los ojos”. “(…) Jamás se ha oído decir que alguien haya abierto los ojos de un ciego de nacimiento” (Juan, 9: 30 y 32). Vaya inspiración divina cargada de humorismo e ironía. Otra descripción anecdótica es la de San Pablo, se describe como una persona con un discurso largo que la gente se dormía escuchándolo. Veamos la siguiente escena en Hechos (20:7), en donde reunidos los discípulos “(…) Pablo, que debía marchar al día siguiente, disertaba ante ellos y alargó la charla hasta la media noche.”. “Un joven, llamado Eutico, estaba sentado en el borde de la ventana; un profundo sueño le iba dominando a medida que Pablo alargaba su discurso. Vencido por el sueño se cayó del piso tercero abajo. Lo levantaron ya muerto”. (Hechos, 20:9). Continúa la narración en el libro de Hechos, que Pablo tuvo que bajar corriendo, por supuesto asustado, sudando frío, y la expresión cuando les gritó a todos: “No os inquietéis, pues su alma está en él” (Hechos, 20:10). Imagínense luego la broma que le gastarían los discípulos a Pablo. Debió de ser el chiste más cómico del momento. En otro pasaje, del joven rico en Mateo (19: 16-22) es bastante elocuente, cuando pregunta a Jesús ¿Qué bien haré para tener la vida eterna? A lo mejor esperaba otra respuesta, menos esa de: “(…) Si quieres ser perfecto, anda, vende lo que tienes y dáselo a los pobres, y tendrás un tesoro en los cielos; luego sígueme”. “Al oír estas palabras, el joven se marchó entristecido, porque tenía muchos bienes” (Mateo, 19: 21-22). Este pasaje tiene muchas interpretaciones, imagínense al joven pensando y diciendo luego 154 con mentalidad capitalista del siglo actual: después que he heredado y acumulado tanta fortuna la voy a regalar, ¡y a los pobres!. La siguiente escena, “Jesús anda sobre el mar”, narrada por Mateo (14: 22 al 31), está cargada de asombros y miedos con trazos de comicidad. Después de unas jornadas bastante intensas, Jesús ordena a los discípulos a entrar en la barca e ir delante, y él se queda despidiendo la multitud que le seguía, y luego se fue al monte a orar. Ya la barca estaba en medio del mar, azotada por las olas. Luego en mitad de la noche Jesús empieza a caminar sobre las aguas hacia el barco. “Los discípulos, viéndole caminar sobre el mar, se turbaron y decían: Es un fantasma, y de miedo se pusieron a gritar.” (Mateo, 14:26). Imagínense lectores esa escena cómica con esos gritos en medio del mar. Jesús viéndolos asustados los tranquiliza: “¡Ánimo!, soy yo; no temáis!". Entonces le respondió Pedro, y dijo: “Señor, si eres tú, mándame ir hacia ti sobre las aguas” (vaya que Pedro siempre andaba de salido) “¡Ven!”, le dijo. Bajó Pedro de la barca y se puso a caminar sobre las aguas, yendo hacia Jesús. (Mateo, 27 al 29). Pero, viendo la violencia del viento, le entró miedo y, como comenzara a hundirse, gritó: “¡Señor, sálvame!”. Al punto Jesús, tendiendo la mano, le agarró y le dice: “Hombre de poca fe, ¿por qué dudaste?”. El ser humano siempre se ríe solo de las cosas que le pasa, ¿Se reiría a solas Jesús de las cosas de sus discípulos? Ahora, ¿Quién no se asusta viendo a alguien caminar sobre el mar en la oscuridad? ¿No sería que Jesús quería hacerles pasar una buena broma? Imagínense a Jesús diciendo ¡Dios dame paciencia con este Pedro! Varias veces Jesús le respondió a sus discípulos de esta manera (ver: Mateo 17:17; Marcos 9:19), como se refiere en Lucas (9:41): “¿Hasta cuándo estaré con vosotros y habré de soportaros?”. Así estaría de cansado el maestro de ver y escuchar tantas Revista IN CRESCENDO - Educación y Humanidades, Vol. 01 No 02, 2014 F. González Y.:”El texto Bíblico: Desde una dimensión de la pedagogía del humor” cosas, como hoy estamos cansados de oír discursos de doble moral sobre la paz, guerras, hambre y violencia. CONCLUSIÓN “…es hora de concluir; estaba por olvidar que Dios ríe cuando me ve pensar”. Milan Kundera Concluir algo es muy difícil cuando lo que se quiere es abrir caminos para investigar la existencia. Parafraseando a Kundera, por ahora ha llegado el momento de concluir, ya me olvidaba que Dios ríe cuando me ve pensar, o como decía el salmista: “El que habita en el cielo se ríe” (Salmos 2: 4). Se reiría Dios a lo mejor de un pensar como el de Pedro (Mateo, 14:30) cuando pensó que se iba a hundir caminando sobre las aguas, y por supuesto se estaba hundiendo por la duda y su falta de fe. O el pensar de los que querían apedrear a la adultera cuando Jesús les dijo: El que esté libre de pecado que lance la primera piedra. Vaya lección, conmoción, se verían las caras unos con otros, se quedarían esperando a ver quién era el osado libre de pecado en lanzar la piedra, ¿Esconderían las manos? Lo anterior debió de ser el chiste con descripción de escenas que contaría la adultera para toda su vida. Dios y su hijo Jesús no eran humorista, solamente tenían sentido del humor para llevar las buenas nuevas, para anunciar alegría, pero también para desgarrar y develar la verdad, la realidad que se vivía en esa época. Jesús utilizó sus parábolas como especie de metáforas para discernir de manera ocurrente, con mucho sentido del humor y con una sagaz ironía y elementos satíricos. Por lo tanto, enseñar la biblia debe partir de una pedagogía que narre los hechos con pinceladas de humor, y no lo dice el autor de este artículo únicamente, también Pablo inspirado por Dios lo declara: “Que vuestra conversación sea siempre amena, sazonada con sal, sabiendo responder a cada cual como conviene.” (Colosenses, 4:6). De tal manera que la enseñanza bíblica no debe ser aburrida: “¡Sí, grandes cosas ha hecho por nosotros Yahvé, y estamos alegres!” (Salmo, 126: 3). De ahí que, debemos estar alegres y enseñar divirtiendo REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Baudrillard, J. y Guillaume, M. (2000). Figuras de la alteridad. México: Taurus, La huella del otro. Bergson, H. (1943). La risa. Buenos Aires: Editorial Losada, S. A. Casares, 1945 Fernández, W. (1945, 14 mayo). El humor en la literatura española, discurso de recepción en la Real Academia, Imprenta Sáez, Madrid. Fietz, L. (1995). Möglichkeiten und Grenzen einer Semiotik des Lachens. En: VV.AA. Semiotik, Rhetorik und Soziologie des Lachens. En: Fietz, Lothar / Fichte, Joerg O. Ludwig, Hans-Werner (Eds.). Semiotik, Rhetorik und Soziologie des Lachens. Vergleichende Studien zum Funktionswandel des Lachens vom Mittelalter zur Gegenwart. Tübingen: Max Niemeyer Verlag. González, F. (2013). El Sentido del Humor ¿Es incompatible con la Dirección Escolar? Didasc@lia. 4 (1). 181-188. Hernández, R. (2000). ¿Para qué Reír? Consultado en: (Fecha de acceso: 13 de octubre de 2014).http://analitica.com/biblioteca/para-que-reir/ Martín, R. (1996). El Humor en la poesía española de vanguardia. Madrid: Gredos Nietzsche, F. (1984). 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La vida de dicho personaje atraviesa ese momento crucial de la reciente historia de Chimbote como lo fue el boom de la pesca, que en el caso de nuestra ciudad coincidió también con el de las grandes migraciones urbanas, que significó que gente de muchas ciudades del Perú y del ámbito rural en general se dirigieran a Lima, buscando nuevos horizontes. En el caso de Chimbote la llegada de inmigrantes fue masiva, pues no solo venían de la sierra o de cualquier lugar de nuestro país sino también llegaron muchos extranjeros de otros países. En muchos casos con mucha fortuna ellos lograron exitosamente hacerse una vida en el puerto, dándole densidad al mote que por años había tenido Chimbote de ser “una tierra de promisión”. Habiendo nacido en Chimbote el mismo año en que proveniente de la vecina región de La Libertad se estableció Moncada en nuestra ciudad, pude de niño y adolescente ver de vez en cuando pregonar en las calles a este estra- falario personaje que era Moncada. Si de niño me desconcertaba su apariencia, ya de adolescente no podía dejar de ser indiferente a las atinadas que eran sus críticas a lo que acontecía en esta convulsionada época sobre todo de los años 60. Como dice el libro también la apariencia en el vestir de Moncada, cambiaba totalmente los fines de semana y algunas veces recuerdo haberlo visto muy elegante y casi irreconocible asistir con sus hijos a la misa de domingo, a la Iglesia de San Pedro, vecina al Barrio de Acero donde él vivía o también a veces a la Iglesia San Carlos en la Plaza de Armas. Para los que vivíamos en el Barrio Uno exactamente vecinos del Barrio de Acero donde él vivía, era usual cruzarlo en la calle cuando los alumnos nos dirigíamos al Colegio Raimondi por la calle Leoncio Prado. Él se dirigía con su peculiar forma de caminar hacia el mercado modelo, el lugar por excelencia de sus prédicas. Cuando ocurrió aquel terrible acontecimiento que fue el incendio que arrasó el Barrio de Acero, con su secuela de muertes y desgracias, era usual que Moncada se diese una vuelta por nuestro barrio para pedir alguna ayuda para los damnificados. Nada había ocurrido a sus hijos y su casa también se había incendiado, pero solidario él, pedía ayuda para aquellos que lo habían perdido Recibido: 25 de noviembre del 2014, Aprobado: 3 de diciembre del 2014 Ĉ Psicólogo. Universidad Simón Bolívar. Lima - Perú Revista IN CRESCENDO - Educación y Humanidades Vol. 01 No 02, 2014 157 J. Smith: “Moncada: Una vida que fue conciencia y reflejo de una convulsionada época” Las prédicas de Ciriaco Moncada tenían por lo mismo equivalentes dosis de denuncia de las desigualdades sociales que reinaban en Chimbote, como también la codicia irresponsable de los empresarios pesqueros. Su discurso, es cierto como lo dice el libro tenía un tinte ecológico, pues denunciaba la deterioración del medio ambiente por el humo y los desechos de las fábricas pesqueras, pero también por los humos de la siderúrgica y los desechos que esta también irresponsablemente arrojaba al mar. Lo uno generaba un olor pestilente que durante muchos años caracterizo el aire de Chimbote y afectaba por lo mismo a todos. La doble contaminación les generaba a muchos, problemas respiratorios o a la vista de todo tipo. Todo esto lo denunciaba con extrema habilidad Moncada y por lo mismo era un reflejo y conciencia del común de los chimbotanos. No había nada de locura allí sino esa era la impresión que daba su apariencia a veces estrafalaria y su estilo de discurso muchas veces apocalíptico que tenía a veces connotaciones bíblicas. ese es el mensaje principal de este libro que nos ayuda a comprender a través de la vida de un entrañable personaje las contradicciones del Chimbote moderno. El hecho que en la vida real Moncada también haya sido un reciclador de productos y que también le gustase rehusar, volver a usar y darle nueva vida a diversos productos o utensilios es indicación de una conciencia social de respeto al medio ambiente sumada a una sensibilidad ecológica de no sumarse al caos universal generando más desechos, nos muestran a un hombre extremamente coherente entre su vida y su pensamiento. En base a las características a veces apocalípticas de los discursos de Moncada, el autor del libro fuerza a veces un poco las cosas al darle una connotación algo religiosa a la prédica de Moncada. Las críticas de este, eran reivindicativas en lo moral, no en lo religioso y la experiencia evidencia que un comportamiento o pensamiento para ser auténticamente moral no tiene que tener una legitimidad religiosa. Moncada era un hombre trabajador, un hombre solidario, un buen padre de familia y alguien que predicó el respeto de la naturaleza, un buen ciudadano en suma y 158 Revista IN CRESCENDO - Educación y Humanidades, Vol. 01 No 02, 2014 Revista IN CRESCENDO - Educación y Humanidades, Vol. 01 No 02, 2014, pp. 159 - 161 Artículo de opinión HUMEDALES DE VILLA MARÍA: REALIDAD INCIERTA CON PROMISIÓN WETLANDS OF VILLAMARIA: UNCERTAINPROMISETOREALITY 1 Lucio Franklin Pajuelo López INTRODUCCIÓN Los humedales son hábitats interiores costeros y marinos, reconocidos también como áreas de suelo que se inundan temporalmente por afloramiento de aguas subterráneas o saturación de aguas superficiales, manteniéndose una cubierta de agua poco profunda de 60 cm; con plantas emergentes como espadañas, carrizos y juncos; además, presenta una gran biodiversidad de fauna migratoria y representa un rol fundamental en la determinación de funciones ecológicas. Así mismo, es necesario mencionar que la vegetación proporciona superficies para la formación de películas bacterianas, facilita la filtración y la adsorción de los constituyentes del agua residual, permite la transferencia de oxígeno a la columna de agua y controla el crecimiento de algas al limitar la penetración de luz solar. La Convención Ramsar de Humedales, la misma que se ha de citar como sigue: “Convención Relativa a los Humedales de Importancia Internacional, Especialmente como Hábitat de Aves Acuáticas. Ramsar (Irán), 2 de febrero de 1971. Compilación de Tratados de las Naciones Unidas Nº 14583. Modificada según el Protocolo de París, 3 de diciembre de 1982, y las Enmiendas de Regina, 28 de mayo de 1987". Desde sus inicios hasta la fecha tiene como partes contratantes a 168 países a nivel mundial con 2186 sitios designados y una superficie total de 208.674.247 hectáreas de áreas recocidas y protegidas; de donde, el Perú como país contratante asume su entrada en vigor el 30 de marzo de 1992, con 13 sitios cuya extensión total es de 6.784.042 hectáreas, pero, lamentablemente para nosotros los Humedales de Villa María que tienen una Resolución Ministerial N° 717 - 75 ORDEZA, donde se declarada área intangible, no están inscritos en la Convención Ramsar de Humedales, será por ello la despreocupación, desinterés y abandono de todos y en especial de la autoridades pertinentes, que permitieron su reducción de 50 hectáreas de las 600 hectáreas que lo conformaban antes del fenómeno del Niño de 1983. Entonces, conscientemente se conoce: ¿Qué es un humedal? ¿Cuáles son sus beneficios? ¿Qué efectos tiene en ellos la contaminación y el desarrollo de una infraestructura inadecuada? Para nadie, es ajena la realidad de los humedales de Villa María, la cual es triste, olvidada y solo es atendida algunas veces por escasos ciudadanos con precarias intención es el Recibido: 7 de diciembre del 2014, Aprobado: 10 de diciembre del 2014 1 Magister en Docencia Universitaria e investigación, Docente de la Universidad Católica Los Ángeles Revista IN CRESCENDO - Educación y Humanidades Vol. 01 No 02, 2014 159 L. Pajuelo L.: “Humedales de Villa María: Realidad incierta con promisión” conservación sin sustento y concertación social, política y económica, al igual que los ambientalistas locales y los periodistas mostrando su reportaje crítico y reflexivo solamente de un día y las entidades gubernamentales simplemente sin capacidad resolutiva competente y que decir, de casi todos nosotros sin conciencia ambiental y hasta algunos sin escrúpulos que lo toman como botadero y laguna de oxidación para sus desagües clandestinos; así mismo, las fábricas aledañas, que son las principales contaminadoras con sus vertederos líquidos y sólidos; y finalmente, la infraestructura inadecuada compuesta de grifos, mercados y mega centros comerciales que también contribuyen a la desertificación, olvido y su futura extinción, es decir: dejar hacer, dejar pasar, al final no es mi responsabilidad, en todo caso hago lo que puedo. Cuando se realiza el planteamiento: Si se conoce ¿Qué es? ¿Cuáles son sus beneficios? de los Humedales de Villa María, se pretende reclamar a una omisión de los involucrados por su intermitente respuesta ejecutoria con responsabilidad generacional, condición que se acompaña con los efectos de la contaminación ambiental y una infraestructura inadecuada mencionada anteriormente en situación de aumento, entonces, que fin tendrán los humedales en este contexto creciente, que opinión tendría La Convención Ramsar de Humedales frente a esta fortaleza y oportunidad local, que pasara con toda la biodiversidad de flora permanente y fauna permanente y migra-toria que aún queda y se observa cada día de vez en cuando; lo incomprensible de esto, es que si manejáramos decisiones cada uno desde nuestra propia competencia entenderíamos que los Humedales de Villa Mariano es una realidad incierta sino una promisión que tiene importancia hídrica, una fuente de recursos y energía, participación en la retención de sedimentos y protección, favorecimiento del transporte, desarrollo sostenible y sustentable de la recreación y turismo y su 160 gran importancia ecológica. CONCLUSIÓN Finalmente, nuestra realidad convulsionada de hoy, no favorece e incluso es incierta para los Humedales de Villa María, pero sé que existe un anhelo al igual que en pocos o en muchos la fuerte esperanza y pertinente aspiración de que esto se revierta logrando su reconocimiento integral primero a nivel local, regional, nacional y de allí porque no en La Convención Ramsar de Humedales por parte del Estado Peruano, que es un país contratante, para luego, promover y ejecutar a partir de ello que se restituya lo actuado por lo nuevo y se asuma su verdadero desarrollo con emprendimiento y sostenimiento de generación en generación con toda la promisión que nos ofrece a todos. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Humedales y Convenio RAMSAR 2011. Recuperado el 04 de octubre de 2014 de:http:// http://www.monografias.com/trabajos84/hum edales-convenio-ramsar/humedales-convenioramsar.Shtml#humedaldea. Humedales en Áreas Naturales Protegidas, fuentes de vida y desarrollo 2014. 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