1 Datos Legales del Colegio Jordán de Sajonia Razón social

1 Datos Legales del Colegio Jordán de Sajonia Razón social

Datos Legales del Colegio Jordán de Sajonia
Razón social:
Colegio Jordán de Sajonia
Propiedad:
Convento de Santo Domingo —frailes dominicos —Provincia de San Luis Beltrán
de Colombia.
Dirección:
Carrera 1 No. 68-50, Bogotá.
Niveles:
Preescolar, Básica primaria, Básica secundaria, Media vocacional.
Orientación:
Institución educativa católica con orientación dominicana.
Carácter:
Mixto.
Calendario:
A
Jornada:
Única. Horario: 7:00 a.m. —3:00 p.m.
Modalidad:
Académico
Licencia de funcionamiento:
018, 2 abril 1974
Aprobación Pre escolar:
8855, 14 junio 1985
Aprobación Primaria:
14538. 3 agosto/82
Aprobación Bachillerato:
3766, 11 agosto 1958
Personería Jurídica:
0314, 2 febrero/57
Nit:
860010946-5
Código ante Icfes:
024216
Código ante Secretaría de Educación:
391
Código ante el Dane:
311001002070
Notaría:
11, cll. 85 No.10-74
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Datos de la Historia del Colegio Jordán de Sajonia
Por herencia y tradición histórica es propio que entorno a las casas o conventos de la Orden de
Predicadores, junto al ejercicio propio de la predicación, al estudio asiduo de la verdad y la oración, se
encuentre la tarea de enseñar como parte del apostolado de los dominicos. Así lo describe, Jordán de
Sajonia, al definir la misión de la familia dominicana, como aquella disponibilidad para “vivir sencilla y
modestamente, estudiar y enseñar”
El Colegio Jordán de Sajonia es una prolongación y vivencia de esa vocación educadora que lo ha definido
desde siempre. La historia y actividad educativa, del mismo, se remonta a comienzos del siglo pasado,
cuando los frailes dominicos logran regresar del destierro al que habían sido sometidos por el tiránico
poder gubernamental de la época y organizar nuevamente la Provincia de Colombia, junto a su reina y
patrona, Nuestra Señora del Rosario de Chiquinquirá y a su santuario. Se funda pues, en la ciudad Mariana
de Colombia, Chiquinquirá, un centro de estudios que sirve de semillero a las futuras generaciones
dominicanas denominado: “Escuela Apostólica San Vicente Ferrer”. En marzo de 1947 se trasladó a Villa
de Leiva para regresar más tarde a Chiquinquirá.
Cuando los dominicos pudieron expandirse nuevamente, por el territorio nacional, tomaron como punto
de referencia la ciudad de Santa Fe de Bogotá y, en 1949, la Escuela Apostólica fue trasladada a la ciudad
capital. Y es allí donde gracias a la labor de Fray Alberto E. Ariza O.P. el 29 de septiembre de 1959, se
inició, junto al Convento de Santo Domingo, la construcción del edificio que albergó al seminario
Apostólico Dominicano de la Provincia de Colombia que, desde ese momento se denominaría “Jordán de
Sajonia”; elevando de esta manera las virtudes heroicas del patrono titular del mismo, el primer Maestro
de los Predicadores y sucesor del Padre Domingo.
Con el trascurrir de los años, el seminario apostólico se convirtió en lo que hoy conocemos como Colegio
Jordán de Sajonia; Es así como consecutivamente, por casi 60 años, han laborado en el claustro sajoniano
un grupo de frailes dominicos de la provincia de Colombia que le han impregnado a las generaciones
sajonianas, el tinte propio de los seguidores del carisma de Santo Domingo de Guzmán.
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Símbolos Sajonianos
Nombre del Colegio: Jordán de Sajonia.
El símbolo por excelencia de nuestra Institución es la figura de nuestro patrono el Beato Jordán
de Sajonia. Hijo de los condes de Ebersteins u Oberstein, Jordano de Sajonia nace hacia el año 1176 en el
castillo de Borgberge, cerca de Dassel, en la región alemana de Westfalia.
Ingresa a la Orden, en el año 1221 y poco tiempo después le nombran Provincial de la provincia de
Lombardía, la provincia más importante de toda la Orden y tras la Muerte de Santo Domingo, fundador
de aquélla gran obra, el 22 de mayo de 1222, es elegido, por unanimidad, Maestro General de toda la
Orden Dominicana, como sucesor inmediato del santo fundador; cargo que ejercerá hasta su muerte
acaecida el 13 de febrero de 1237.
Es así como hoy podemos afirmar que Santo Domingo es el fundador de la Orden, pero el Beato Jordán
es el consolidador y fecundo propagador de aquella semilla que echara en el surco el predicador de la
gracia.
Durante sus años de Maestro General se fundaron 249 conventos nuevos, se instituyeron cuatro nuevas
provincias y se reforzaron los conventos ya existentes. En el convento donde él moraba eran tantos los
jóvenes que ingresaban a vestir el hábito dominicano y los ya profesos que salían de él para abrir nuevas
fundaciones, que alguien lo comparó “con una colmena de abejas”
Entre las nuevas vocaciones que reclutaba para la Orden se contaron hombres muy ilustres en todas las
naciones y que dieron un gran prestigio a la predicación dominicana. Él mismo predicó en varias
catedrales y visitó y dictó lecciones en varias Universidades famosas, no sólo en todas las de Italia, sino
también en Inglaterra, Alemania, Francia, etc.
El Beato Jordán, sobre todo, fue dotado de una cualidad especial para conmover a los oyentes. Con este
medio supo llenar los conventos de aspirantes a la vocación y hacer que en todos sus conventos se viviera
en la perfecta observancia regular que imprimiera el santo fundador Santo Domingo.
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Lema del Colegio:
“Stemus Simul” “Estemos Juntos”. Nuestra institución quiere ante todo resaltar que la propuesta
educativa parte de la conformación de una comunidad que se encuentra en la disposición de avanzar en
el proyecto de formación integral de todos sus miembros. Por esta razón, más que estar reunidos en un
mismo lugar, lo que queremos resaltar es la imagen de quienes están de pie, todos juntos, emprendiendo
un camino, aunando los esfuerzos para la conquista del ideal común, el de la formación integral.
Escudo del Colegio:
“Su escudo es su programa: firme como el roble que ahonda sus raíces en el balcón de la montaña
para desafiar las tempestades, recibe la invitación de la cumbre a superarse cada vez, bajo el signo de la
Cruz de Calatrava, la de los Caballeros que avanzaban para no retroceder ante nada, ni anta nadie; por
lema la consigna del Beato titular: “Stemus Simul”, de pie todos juntos, aunando los esfuerzos para la
conquista del ideal común”.
Bandera del Colegio:
El blanco y el negro, como escudos que protegen la lucha para alcanzar la búsqueda de la
perfección, son para el estudiante sajoniano una armadura invencible y capaz de desafiar los obstáculos
para buscar el bien y así alcanzar la verdad.
El verde, tradicionalmente color de la virtud, de esperanza, que engendra en el joven sajoniano esa actitud
de equilibrio que fortalece la fe y que busca la verdad.
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Himno del Colegio:
I
Nuestro claustro es alegre colmena
que le ofrece la miel de un panal
al enjambre estudioso que entrena
como atletas en marcha triunfal.
II
La verdad y la fe se combinan
para darnos saber y virtud,
cual dos faros que al puerto encaminan
la insegura y novel juventud.
III
Es preciso estudiar, compañeros,
y llegar a la meta final
con valor de invencibles guerreros
bajo el bello pendón colegial.
IV
Tributemos debidos honores
a este grande y glorioso plantel
que nos da, como el sol sus fulgores
y a quien canta victoria un laurel.
V
El saber es tesoro escondido
que debemos buscar con afán,
galardón que nos ha concedido
desde el cielo, el beato Jordán.
VI
Al calor de este claustro dichoso,
con nobleza y viril rectitud,
aclamemos al gran religioso
¡que fue apóstol de la juventud!
CORO
Con el alma en los labios contemos
¡Colegiales! Un himno de honor,
y al Jordán de Sajonia ensalcemos,
pues nos brinda enseñanza y amor.
Fray Pablo E. Acevedo S., O.
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Objetivos Institucionales
Generales:
Brindar una formación integral que tenga en cuenta el desarrollo de las potencialidades de
nuestros estudiantes a nivel cognitivo, físico, afectivo, comunicativo, social, espiritual y estético.
Preparar a los estudiantes para que, por medio del progreso en el aprendizaje de las ciencias, el
cultivo de los valores humanos, cristianos y dominicanos, accedan al conocimiento de la verdad
que propicia la realización personal, en una experiencia de Dios, fin último del hombre y alcance
de la felicidad.
Potenciar el desarrollo pleno y armónico de la formación del carácter y la personalidad de nuestros
estudiantes, en un proceso de formación total, buscando un crecimiento físico, psíquico,
intelectual, moral, social, espiritual, afectivo, ético y cívico.
Formar a nuestros estudiantes partir del modelo socio-crítico y el enfoque comunidades de
aprendizaje para que se constituyan en agentes de cambio y protagonistas de la transformación
de realidades sociales, desarrollando en ellos la capacidad reflexiva, analítica y crítica, para que
puedan buscar soluciones a los problemas que les plantean la vida y la sociedad actual.
Fomentar y cultivar valores humanos tales como: el respeto a la vida, la paz, los principios
democráticos, la convivencia, el pluralismo, la tolerancia, el reconocimiento y respeto por la
diferencia, la justicia, la solidaridad y la equidad, de acuerdo con la concepción antropológica del
modelo educativo socio-critico.
Generar el clima de diálogo y tolerancia que permita a los estudiantes participar en la toma de
decisiones en todos los aspectos de su vida, y en la construcción del conocimiento en comunidad,
asumiendo con autonomía y responsabilidad sus derechos y deberes, de acuerdo con los
principios fundantes del enfoque pedagógico escuela comunidad de aprendizaje.
Orientar a los estudiantes en la adquisición de conocimientos científicos, tecnológicos,
humanísticos, históricos, sociales, geográficos y estéticos, mediante el enfoque pedagógico
escuela comunidad de aprendizaje.
Buscar la adquisición de una conciencia para la conservación, protección y mejoramiento del
medio ambiente, de la calidad de vida y del uso racional de los recursos naturales.
Brindar una educación que fomente el amor por el país y el respeto de su identidad cultural al
tiempo que promueva el reconocimiento de las demás culturas existentes en el mundo y la
integración con ellas.
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Filosofía Institucional
Todo acto educativo bien fundamentado parte de dos preguntas básicas que orientan, como
filosofía institucional, todos los propósitos, las apuestas y el quehacer como centro de enseñanza y de
aprendizaje. ¿Qué tipo de hombre se quiere formar? Y ¿para qué tipo de sociedad estamos formando?
son dichos interrogantes los que permiten desplegar nuestra propuesta educativa. Como institución
orientada por la Orden de Predicadores, su filosofía se basa en los principios antropológicos y sociológicos
de la tradición humanista cristiana.
Principio Antropológico:
Corresponde, como fin de la educación, a la idea cristiana del hombre expresada por Santo Tomás
de Aquino, el gran Maestro de la Orden de Predicadores y de la cristiandad occidental. En toda persona
aparecen dos dimensiones fundamentales: por una parte, la que tiene de común con los demás, la
naturaleza o condición humana, que permite prever sus reacciones y entender cuanto le acontece, por
otra parte, no se puede ignorar que dentro del marco común de humanidad compartida se dan rasgos
profundamente singulares. La condición humana común impone la vida comunitaria, las exigencias
sociales. La fraternidad dominicana las impone también. Pero la comunidad no absorbe a las personas,
sino que más bien las protege de la impersonalidad. La Constitución fundamental de la Orden de
Predicadores enfatiza el “personalismo”: “En virtud de la misión misma de la Orden, son afirmadas y
promovidas de modo singular la responsabilidad y la gracia personal de cada uno”.
Este “personalismo” dominicano es asumido en los perfiles del educando del Colegio Jordán de Sajonia.
En los formandos se afirmará y promoverá de modo singular la libertad, la autonomía, la responsabilidad
y la gracia personal de cada uno. El estudiante es el centro para la diligente atención a las dotes peculiares.
Si la libertad es la capacidad de hacerse cargo de algo con autonomía, y si ella es la condición de la
realización democrática del bien común, solamente una educación que promueva la responsabilidad de
todos y de cada uno (corresponsabilidad) podrá favorecer tanto los valores personales como los valores
comunitarios, sin hipertrofiar unos u otros. Todos los alumnos deberán tener oportunidades de compartir
decisiones en todos los niveles del orden colegial y en las distintas actividades curriculares o
extracurriculares.
Los encuentros comunitarios, la asamblea estudiantil, la representación estudiantil y las colegiaturas
como instancias representativas son formas muy dominicanas de fomentar la conciencia de que “lo que
a todos afecta, por todos debe ser tratado y decidido”. Por otra parte, solamente cuando todos tienen
conciencia que lo común es “suyo” puede esperarse que nazca un clima de cooperación general. Según
el Maestro Humberto de Romanís, O.P., el consenso produce cumplimiento rápido y fácil: “el bien
aceptado por todos es promovido con rapidez y facilidad”.
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Principio Sociológico:
De acuerdo a la tradición de los dominicos, no educa propiamente los individuos, sino la
comunidad. La educación es el proceso por el cual una comunidad educativa se constituye en ambiente
suscitador de experiencias (actitudes, hábitos, conocimientos, apreciaciones…) en los educandos,
quienes, al liberar así tendencias o potencialidades, las transforman en disposiciones de acción valiosa. La
comunidad es el sujeto mutual que resulta de las relaciones interpersonales; es el nosotros de las
relaciones de alteridad (alter = el otro como tu), en que cada uno se comunica y dialoga con el otro, a la
vez como distinto (singular, original) y como análogo o semejante. La comunidad es mundo de personas
y medio de personalización. Más allá de la comunidad están las relaciones de tercera persona, de cierta
lejanía impersonal, o relaciones de alienad (alius = el otro como él): en estas relaciones nace la estructura
social o sujeto colectivo supra personal, marco externo ineludible de toda vida comunitaria.
Las relaciones de alteridad o comunitarias no pueden hacer caso omiso de las relaciones de aliedad o
societarias, que, sin embargo, parecen amenazar a las primeras. Si la vida comunitaria no personaliza o
educa para la comunicación entre sujetos singulares, la influencia puramente societaria puede conducir
fácilmente al impersonalismo masificante, puente para la aliedad (alienus = el otro como remoto o
extraño) o mundo de la indiferencia, donde toda alienación o sujeción opresiva se hace posible sin
resistencia ni protesta.
No obstante, son las relaciones de aliedad las que dan sentido a las relaciones de comunidad y hacen que
esta no se convierta en refugio para los escapismos, como un mundillo cerrado y autosuficiente. De
acuerdo con las Constituciones, la Orden ha “sido enviada a todas las naciones”, tiene “carácter universal”:
“comunión” y “universalidad” se inter fecundan, la vida comunitaria no halla “su plenitud” sino “más allá
de los límites del Colegio. Por todo esto, la comunidad educativa sajoniana debe conducir a ese “nosotros”
transpersonal que es la totalidad social con su macro-estructura político-económica y cultural.
Si en las relaciones de alteridad el “nosotros” es vivido como opción afectiva, en las relaciones de aliedad
el “nosotros” colectivo es vivido como destino supra-ordinante, definido por instituciones políticas y
jurídicas constrictivas. Sin embargo, el espíritu de toda comunidad dominicana penetra de sentido ético
la aliedad y tiende a convertirla en alteridad extensiva, de tal manera que cualquier ser humano, por
lejano y desconocido que parezca, se presenta para el educador y para el educando escribe Santo Tomás“como si todo hombre fuera naturalmente para todo hombre un familiar y amigo” (S.c.g., L.3, cap. 117).
Si el espíritu comunitario penetra lo societario (la nación regional, la nación continental, las otras
naciones, la humanidad), la aliedad acaba por convertirse en espacio de familiaridad y amistad para todos,
pues lo que ocurre a gran escala en las sociedades es sólo un síntoma de lo que se hace secretamente en
los intercambios interpersonales de las comunidades, con tal de que estas no se conviertan en fin de sí
mismas. Aprender a asumir los problemas nacionales, internacionales, humanos, como propios es hoy
imperativo de la nueva conciencia ética. Que el espíritu comunitario tenga dimensión universal es hoy
imperativo de supervivencia.
Un ser cualquiera tiene por bien un bien común, si él mismo pertenece a una comunidad; y, por
consiguiente, según que pertenezca más o menos a la comunidad de que se trate, el bien de esa
comunidad será más o menos suyo. Cada educando pertenece a la comunidad familiar, a la comunidad
educativa, a la comunidad nacional, a la comunidad universal. No se realiza como hombre sino en
comunidades. Según Tomás, “el bien común debe preferirse al propio”, pues el bien de la parte resulta
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reforzado por el bien del todo; en cambio, el solo bien de la parte no refuerza necesariamente el del todo.
La comunidad educativa forma para el bien común, si aquella induce al adecuado a favorecer y cuidar el
bien del todo, a fin de que este adquiera cada vez mayor poder distributivo. La comunidad educativa
deberá abundar en servicios comunes y deberá, al mismo tiempo, distribuir beneficios personales. Esta
experiencia del valor bien común será más eficaz que hablar del bien común.
La educación al estilo dominicano
Enseñar (“in-signare”) es comunicar, es decir, enviar signos de sí, de la sociedad o de la realidad.
Tradicionalmente se ha venido considerando al maestro como un emisor de señales verbales, gráficas,
icónicas, etc. acerca de referentes
o cosas que no tienen que ver propiamente con su vida. En la
tradición pedagógica dominicana, tal tipo de señales son apenas un aspecto del acto educativo. Puesto
que este es un acto ínter-personal, compromete a la persona del
maestro y convierte en señales
sus propias actitudes, sus gestos espontáneos, su propia corporeidad, su estilo de vida. Puesto que el
maestro es “magis instructus” o “magis structus” y eso es lo que lo hace competente para educar, su
personalidad entera actúa como paradigma de realización humana y emite, de continuo, aún sin
proponérselo él, señales suscitadoras.
El Maestro Humberto de Romanis, O.P. nos formula la regla pedagógica: “interesa a quien enseña, a fin
de cumplir con discreción su oficio, que tenga en cuenta siempre a quiénes enseña, qué cosas, en qué
dosis, de qué manera, por qué, cuándo, dónde, etc.” Y, al insistir sobre la necesidad de que quien enseña
se acomode a las distintas personas, formula esta regla general: “…es preciso hablar el lenguaje familiar
con los rudos; de manera sutil con los sabios; de modo audaz con los tiranos; de manera respetuosa con
los mayores y buenos; unas veces con fervor; otras con mesura
prudente; ya en tono animador
entre los pusilánimes; bien de manera imperativa entre los presuntuosos”. Además aconseja De Romanis,
es preciso indagar en el acto de enseñar el estado de ánimo, el estado de salud, la capacidad de atención,
etc.
La concentración de la estudiosidad bien puede generar tensión (“stress”) y expresarse en
incomunicación, la eutrapelia de la comunicación y de la convivencia afable- pide juego, distracción,
optimismo festivo para romper las tensiones comunitarias. Santo Tomás dedica en la Suma Teológica dos
artículos a la afabilidad o trato agradable en las relaciones formales (2-2. q. 114) y tres artículos a la
eutrapelia o virtud de la alegría en las relaciones informales (2-2, q. 168). La eutrapelia es virtud personal
y es virtud comunitaria, porque ha nacido para situarnos en el ambiente convivencial con amabilidad y
espíritu festivo, sacándonos del subjetivismo incomunicativo.
Según Alberto Magno, O.P., la vida normal de un ser verdaderamente humano consiste en actualizar su
entendimiento elevándose progresivamente de lo sensible a los conocimientos inteligibles más elevados:
física, matemática, ciencia del hombre y ciencia de Dios. Quienes no se preocupan de conocer, sino que
pasan su vida como simples entendimientos potenciales, no viven como hombres, sino como animales.
Por el contrario, el hombre de estudio emplea toda su vida en actualizar o hacer operante todo su poder
cognoscitivo, es decir, en actuarse a sí mismo. Por el estudio y el saber, el hombre se adquiere a sí mismo,
se auto-conquista. “Lo que define al hombre en cuanto hombre es la actuación de su entendimiento”.
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Pero no se estudia de cualquier manera. Se necesita cultivar el hábito moderador de la estudiosidad, que
implica, por una parte, concentrar energías cognoscitivas a la búsqueda de la verdad, evitando la
dispersión, y, por otra, voluntad para superar los diversos obstáculos que bloquean el acceso al saber.
La búsqueda de la verdad a que apunta la estudiosidad dominicana debe hacer la vía larga del
conocimiento sensible hasta remontarse a los conocimientos inteligibles. Si acceder a la verdad es
acceder a la realidad total, esta exige que los saberes parciales culminen en sabiduría o en cosmovisión
(en saber omni-comprensivo). Por ello, la estudiosidad no se completa sino cuando llega a la comprensión
filosófico-teológica, como saber integrador acerca
del hombre y la realidad en su totalidad.
Contemplar la totalidad de la realidad, como decía Alberto Magno, es el fin de la estudiosidad; pero ese
fin sigue siendo medial para un dominico, puesto que el fin de su proyecto vital es servir a los demás:
“contemplari et Alliis tradere contemplata” (= “comprender para participar esa comprensión a los demás”,
próximos o lejanos). La sabiduría que busca alcanzar nuestra tradición pedagógica no es puramente
cognoscitiva, sino que debe traducirse forzosamente en directividad, en orientación práctica de vida.
Esa sabiduría directiva se traduce en capacidad de juicio crítico y no se adquiere de una vez por todas,
sino que requiere de permanente estudio. Al respecto las Constituciones establecen: “Puesto que la
formación intelectual consiste principalmente en la formación del juicio, se ha de cultivar con máxima
diligencia un conocimiento crítico de las fuentes, la penetración de los principios y el modo de pensar
rectamente, a fin de que los frailes estén en condiciones de proseguir el estudio con su esfuerzo propio y
en correcto dialogo” (LCO N° 228, II).
Así mismo, la actividad educativa pretende hacer operantes inteligencia, voluntad y todas las energías
corporales en cuanto dependiente de la propia decisión personal. La distinción clásica entre actos del
hombre y actos humanos conviene recordarla aquí: por la tan cara unidad personal de la antropología
dominicana, los actos verdaderamente formativos son aquellos que comprometen toda la personalidad,
los que ponen en juego nuestras energías biopsíquicas.
Para enfatizar el papel central de la voluntad en la actividad educativa, el Padre Lacordaire prefiere hablar
de trabajo: “Podría decirse que el buen éxito manifiesta más los dones de naturaleza que el trabajo de la
inteligencia, y que, por tanto, es falso índice de mérito real; más la Providencia ha dispuesto que sin
ímprobo cultivo no den fruto los mejores dones naturales…El trabajo es condición necesaria del desarrollo
de la inteligencia…”
Los primeros grandes Maestros de la Orden tenían la convicción de que la enseñanza no puede reducirse
a transmitir y conservar los saberes recibidos del pasado, sino que debe activar la creatividad recreadora,
innovadora e inventiva. Santo Tomás estaba convencido de que uno de los fines de la vida social es
precisamente propiciar la creatividad: “No es posible que un hombre solo alcance por su razón todas las
cosas… Es necesario vivir entre muchos, para que unos a otros se ayuden, y unos se ocupen de inventar
unas cosas y otros otras”. Y el mismo Maestro Tomás arrastraba a los estudiantes de la Universidad de
Paris mediante la novedad de su enseñanza (nuevos artículos, una nueva forma de responder, nuevas
argumentaciones, nuevos problemas…).
Por esta razón, el espíritu creativo de maestro y del alumno se potencian mutuamente: el maestro
creativo crea nuevos estímulos para el aprendizaje, inventa nuevas hipótesis, etc.; el alumno creativo
invita con sus invenciones provocadoras a que el maestro rompa sus rutinas. Pero este debe estar atento,
no al estado de sus programas, sino a la curiosidad y deseo de saber de sus alumnos.
Finalmente es bueno resaltar que la dominante de Santo Domingo y de nuestros grandes Maestros frente
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al estudio es: ser útiles al prójimo. Esta es la finalidad constitucional de nuestro estudio, desde la primera
Constitución: “Nuestro estudio debe dirigirse principalmente, ardientemente y ante todo a esto: que
podamos ser útiles a las almas de nuestros prójimos”. Esa utilidad como mejor se expresa, según las
Constituciones, es cultivando “la inclinación de los hombres hacia la verdad” (LCO N° 77, I, II).
Puesto que por el saber el hombre se conquista a sí mismo, el estudio debe proporcionarle placer. Pero
esto no es suficiente, si al mismo tiempo no lo hace útil para la vida de los demás, para el bien común.
Esta era la convicción de San Alberto Magno: “Saber no solo es deleitable para quien se esfuerza (estudia)
por conocer la naturaleza de las cosas, sino que con más veras es útil para la vida y la permanencia de las
ciudades”.
No es un utilitarista, un aficionado o un superficial, es Santo Tomás, el genio estructurador de la
cosmovisión dominicana, quien también ve en la utilidad una de las reglas de nuestro estudio, base de
nuestro servicio a los demás como maestros: “quien enseña debe buscar tres cosas: la firmeza en la
verdad, la claridad y la utilidad”. “A esto se refiere el Evangelio úa- cuando nos dice: ‘Vosotros sois la luz
del mundo‘”. Piensa sin duda en el hecho de que no somos luz del mundo para nosotros mismos, que no
se trata de brillar, sino de iluminar, de ser útil, de responder a las necesidades de los hombres. Insiste
Tomás en que no se trata de una iluminación próxima, de alteridad inmediata, sino de alteridad extensiva:
“esa utilidad es para el mundo, esta es de manera universal”.
Es claro que la educación (o la formación) y, por tanto, el estudiar tienen referencia obligada algo distinto
de sí, que puede ser: o bien, un otro que soy yo mismo pero en cuanto posibilidad y proyecto, o bien ese
es el criterio de utilidad último de la estudiosidad- un otro que son los otros que forman parte y están
involucrados ineludiblemente en mi propia realización; es decir, la educación, la formación, el estudiar
tienen una referencia alterativa que debe trascender los límites de la comunidad educativa.
El Padre Saturnino Gutiérrez proponía algunos criterios de utilidad, que chocaban con el utilitarismo
individualista de la época: “que la juventud sea ilustrada y laboriosa, amante de su patria, solícita en el
cumplimiento de los deberes sociales y particulares, activa en la labor del bien común”. Y concluía: “el
pueblo que tales jóvenes posea, tendrá franca la puerta que conduce a las sociedades al campo del
progreso”.
Podrían establecerse otros principios más, todos se armonizan en un gran plexo axiológico-pedagógico,
que funcionan como teleología del Colegio Jordán de Sajonia. Al mismo tiempo, algunos operan como
reglas de organización de la comunidad educativa, otros como criterios de enseñanza y otros como pautas
de aprendizaje.
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Modelo Educativo Socio Crítico en un Contexto Dominicano.
El colegio Jordán de Sajonia opta por el modelo educativo Socio Crítico al identificar en él,
presupuestos pedagógicos y axiológicos, concordantes con la abundante y compleja tradición de
pensamiento dominicano producto de casi ochocientos años de historia.
En la tarea de configuración del PEI, se emprendió una exploración de las principales posturas de reflexión
dominicana, extrayendo postulados importantes que han sido tomados y presentados anteriormente, en
este documento PEI, en forma de criterios y principios, recogiéndoles con el nombre de Filosofía
Institucional. Luego, se ha realizado un estudio de las principales tendencias pedagógicas de los últimos
años, considerando los componentes fundamentales de cada escuela de pensamiento, tales como su
concepción antropológica, el tipo de relación que se produce entre el maestro y el estudiante, los
contenidos que deben enseñarse, las concepciones de autoridad, y las formas de participación.
De este modo, al contar anticipadamente con los fundamentos dominicanos, la razón de escoger un
modelo educativo emerge con la necesidad de alumbrar nuestra práctica pedagógica con los postulados
de una tendencia de pensamiento contemporáneo, que reconozca además, las características de la
realidad socio política que vive la humanidad en estos tiempos y, en ese sentido, sepa dar cuenta de los
principales cuestionamientos educativos de nuestro momento histórico particular.
Bases teóricas del Modelo:
En el modelo socio crítico la práctica educativa es catalogada como una ejercitación social que
responde a características y necesidades de un momento particular. De esta manera, la práctica educativa
es también un acontecimiento histórico que se instala en la realidad buscando alcanzar unos objetivos
concretos de formación. Frente a este rasgo de historicidad, cabe señalar que no es posible alumbrar una
concepción de formación o práctica educativa ignorando que toda intención se origina y se desenvuelve
en un lugar de la historia que es necesariamente distinto a los demás. En este sentido Freire afirma: “En
cuanto a la práctica social, la práctica educativa en su riqueza, en su complejidad, es un fenómeno típico
de la existencia y, por eso mismo, un fenómeno exclusivamente humano. De ahí también, que la práctica
educativa sea histórica y tenga historicidad.”
Es de esta suerte, mediante el poder humanizante de la actividad educadora, como las personas se retan
así mismas, se obligan a mejorar el mundo en que habitan, construyen lazos políticos, económicos y
afectivos con los otros hombres, transformando todo cuanto recibieron de parte de quienes vivieron
primero que ellos, y lo vuelven a entregar a sus hijos marcando así su paso por la existencia, luego mueren
pero no sin haber cumplido con el aporte que les correspondía. Este complejo interaccionismo, para ser
explicado requiere de comprensiones que no pueden inscribirse en miradas unívocas o particulares.
Freire lo expresa del siguiente modo:
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“El ser humano, reinventándose a sí mismo, experimentando o sufriendo la tensa relación entre
lo heredado o lo recibido o adquirido del contexto social que crea y lo recrea, se fue convirtiendo
en este ser, que para ser, tiene que estar siendo. Este ser histórico y cultural que no puede ser
explicado sólo por la biología o la genética, ni tampoco, apenas, por la cultura”.
El proceso educativo como intención que busca la concreción de unos fines, debe darse dentro de unos
criterios de calidad que mantienen estrecha relación con la formación que han recibido los maestros tanto
en sus campos disciplinares específicos como en las técnicas empleadas para el desarrollo de sus clases.
Así mismo, al interior de las instituciones de formación deben generarse los espacios para la evaluación
de la práctica educativa donde sea posible rastrear las acciones pedagógicas estableciendo los aciertos y
desaciertos de tales prácticas emprendidas, contando para ello con las percepciones de todos los actores
de tales prácticas.
Al pensar en una educación que promueve un discurso que alienta la democracia como un estilo de
participación ciudadana, las micro estructuras políticas de la escuela deben necesariamente estar
diseñadas desde esta misma concepción participativa. Una escuela que instruye en la democracia no debe
funcionar en su transcurrir cotidiano con criterios de autoritarismo. Esto significa que la escuela debe abrir
los espacios para el diálogo respecto de aspectos coyunturales como las normas, la disciplina, la
convivencia, la didáctica, y los principios de evaluación y promoción de los estudiantes. Sólo de esta
manera es posible la formación de ciudadanos capaces de contribuir a la transformación democrática de
un país, cuando los individuos después de su formación inicial, crucen las puertas de la escuela para entrar
en otros contextos de su realidad política.
La escuela debe ofrecer una formación donde estudiantes y docentes puedan apostar por una re
significación del sentido de la existencia. Una formación que prepare a las personas para agenciar un
proyecto de vida flexiblemente robusto que no se desquicie con la situaciones emergentes sino que
cuente con los recursos suficientes para ver la contingencia como una circunstancia propia de la existencia
que representa, además, la oportunidad de sublimar nuestros más nobles rasgos de humanidad. La
sustancia de imprecisión de la que está constituido el mundo, y que muestra su más aterradora cara en
tiempos de la postmodernidad, no debe ser la excusa que motive una actitud derrotista donde tenga que
asumirse el quietismo como forma económica de pasar por la vida haciendo gala del desdén y la
indiferencia.
La escuela no debe ocultar estas comprensiones detrás de discursos que no corresponden con la realidad.
Los jóvenes, con la ayuda de la escuela, deben identificar los rasgos socioculturales de su entorno y en
lugar de sustraerse deben aventurar el invento de alternativas vitales donde sea posible responder a los
retos que impone nuestro momento histórico. Este supuesto representa un punto importante en la
confección de un nuevo relato de sentido y significado de la existencia dentro de un proyecto pedagógico
sensato.
La escuela, de ningún modo, debe ignorar el mundo en que viven sus estudiantes para que sea posible
dar respuesta formativa a las identidades emergentes. Los educadores, como actores protagónicos de la
escena educativa deben poder alcanzar el suficiente nivel de abstracción y hacer un esfuerzo por
reinventar los esquemas académicos donde los niños y niñas tengan la posibilidad de recibir una
formación que pueda ser aplicada a la realidad. El camino para esta búsqueda no parece ser diferente al
de la formación constante y rigurosa de los educadores, donde se abarquen aspectos como la exploración
13
de la noción antropológica de hombre que se requiere formar en estos tiempos, las rutas epistemológicas
para la construcción del saber, las didácticas, y el andamiaje político de la escuela.
Los aparatos de poder en las instituciones deben responder a la necesidad de formar individuos sobre
criterios de democracia. Esto es posible si se hace de la escuela un contexto democrático con el
compromiso de los actores principales de la escuela, donde puedan rediseñarse los esquemas autoritarios
y abrirse lugar al reconocimiento de la diferencia y al valor por lo diverso.
Así mismo, con el propósito de caracterizar el modelo educativo socio crítico apropiando los
planteamientos de Leonardo Viniegra, se presentarán sus visiones generales en torno a cuestiones como
las fuentes de información, la práctica y la relación entre teoría y práctica.
El autor plantea el significado de la crítica como la acción de conocer caracterizada principalmente por
ser reflexiva y no pasiva, donde el conocimiento es visto como un constructo que es necesario examinar
e interrogar y del cual es preciso desconfiar. No como un producto dado que debe recibirse e incorporarse
inexorablemente. Desde una visión crítica, el conocimiento es cuestionable y no sagrado, presenta
verdades provisionales y no definitivas, es construido y no revelado. De este modo, la crítica es un estilo
de acercase al conocimiento siempre de una manera “desconfiada” con el propósito de construir los
significados de la vida. Es importante señalar que la actitud crítica no es posible alcanzarla de manera
instantánea sino que debe cultivarse mediante un exigente tránsito por aquello que es aceptado como
conocimiento.
A este respecto, Viniegra comenta:
“…lo primero al incursionar en la crítica es hacer conscientes las propias ideas, creencias o
convicciones sobre el asunto de nuestro interés. Aquí puede tener lugar o no el viaje hacia la
crítica. Esto dependerá de si llevamos o no, entre nuestro equipaje para la aventura de la crítica,
lo que somos, es decir, nuestra experiencia vital reflexionada y expresada en nuestros puntos de
vista…”
Finalmente, es bueno resaltar que, en las ejecuciones donde interviene la crítica, ocupan un lugar
importante las contribuciones que puede hacer la teoría, pues esta proporciona una gran ayuda al
momento de generar distintos escenarios de discusión, modificar esquemas, dilucidar argumentos y
sobrepasar obstáculos. No obstante, cabe señalar que en el marco de una crítica, deber ser la práctica
quien ofrezca elementos para elaborar juicios respecto de la teoría y no lo contrario. El autor manifiesta:
“De acuerdo con una conciencia crítica, la práctica formula desafíos y confronta a la teoría, es
decir, tiene primacía sobre ella. Es en la práctica donde las teorías deben probar, al confrontarse
con otras, sus promesas de conocimiento esclarecedor.”
14
Enfoque Pedagógico
Las comunidades de aprendizaje
Las comunidades de aprendizaje constituyen un proyecto de academia inclusiva, inspirado en el
modelo socio crítico de la educación. Según Carmen Elboj y compañeros una comunidad de aprendizaje
se define como:
“un proyecto de transformación social y cultural de un centro educativo y de su entorno para conseguir
una sociedad de la información para todas las personas, basada en el aprendizaje dialógico, mediante una
educación participativa de la comunidad, que se concreta en todos sus espacios, incluida el aula”. En el
Colegio Jordán de Sajonia, el enfoque pedagógico de las “comunidades de aprendizaje” representan
nuestro método particular de aplicación del modelo educativo socio critico.
Una comunidad de aprendizaje se define y se dinamiza gracias a Factores Constitutivos que permiten la
consolidación de verdaderas comunidades centradas en el proceso de enseñanza y de aprendizaje.
Factores Constitutivos:
Aprendizaje dialógico: Es aquel que se produce privilegiando la intersubjetividad, el intercambio
de saberes y la comunicación.
Diálogo igualitario: Exposición de argumentos con pretensiones de validez y no pretensiones de poder.
Aprendizaje instrumental: Apropiación de conocimientos requeridos para enfrentar las exigencias de un
momento histórico singular.
Creación de sentido: El sentido de la existencia no está dado por unos cánones o requisitos impuestos por
una cultura dominante sino que debe ser creado desde y hacia la realidad concreta que rodea un grupo
social.
Trasformación: Asociada con un compromiso político. No se deben formar seres para la adaptación y un
derivado sometimiento sino para la provocación de una reforma sustancial del entorno social.
Inteligencia cultural: Comprender y aceptar la identidad cultural y los rasgos particulares (aspectos
cognitivos, éticos, estéticos y afectivos) de los otros a través del diálogo igualitario
Solidaridad: Identificar las formas como unas personas con habilidades privilegiadas pueden promover los
aprendizajes y los logros de otros que no gozan de estas mismas disposiciones para cierto tipo de
aprendizaje. De este modo, la solidaridad se convierte en un camino que permite el crecimiento y el
progreso colectivo Igualdad de diferencias: Reconocer la diversidad, generar espacios educativos que la
atiendan pero siempre y en todo caso con iguales niveles de calidad que aquella formación que se ofrece
a las culturas dominantes.
La participación: Se fundamenta en el reconocimiento de que todas las personas poseen una riqueza
particular que resulta necesaria para el crecimiento comunitario.
15
La centralidad del aprendizaje: El aprendizaje es un objetivo comunitario primordial (central) y debe
posibilitar la integración competente (cultural, laboral y humana) de los ciudadanos a la sociedad de la
información. Para lograrlo se debe contar con las mejores fuentes de información empleadas siempre en
forma crítica.
Las expectativas positivas: Mediante la comunicación, desarrollar en la comunidad
motivación y la seguridad en el emprendimiento de los aprendizajes.
la confianza, la
El progreso permanente: Debe procurarse que los avances se produzcan en forma constante a través de
toda la vida de las personas. En la apropiación del saber se definen objetivos pero en ningún momento
límites.
Si bien, todos estos factores son componentes esenciales En nuestra propuesta retoman mayor
importancia los factores de la Participación, el aprendizaje dialógico, el diálogo igualitario y la creación de
sentido y de conocimiento.
Evaluación desde nuestro Modelo y Enfoque
En una comunidad de aprendizaje, donde el conocimiento se construye de forma colectiva en
contacto directo con la realidad, empleando el lenguaje como instrumento que hace posible el diálogo, la
evaluación no es un accesorio ni una práctica artificial y aislada. La evaluación es un componente
fundamental del proceso de integración de una comunidad de aprendizaje, pues por medio de ella se
permite expresar una vez más, y de forma contundente, la valoración que merece tal proceso. Para
valorar, por tanto, no es suficiente medir, es necesario dialogar, comunicar y debatir en torno a los
resultados de la evaluación para llegar acuerdos y compromisos que permitan proponerse resultados cada
vez más destacados. Evaluar es el momento del análisis y la interpretación del estado de la construcción
conjunta de aprendizaje, identificando fortalezas, debilidades y carencias, como insumo valioso para
participar en la formulación de estrategias que permitan superar sus limitaciones y validar las estrategias
más oportunas que permitieron el éxito.
Así pues, la evaluación se comprende como la determinación del estado de avance en que se encuentra
el estudiante dentro de su proceso de formación y que se establece continuamente, como consecuencia
de comparar los conocimientos, habilidades y aptitudes de los estudiantes, con los logros esperados, que
son los avances que se consideran deseables, valiosos y necesarios en un área, grado, o nivel.
16
Proyectos Institucionales:
Proyecto de Bilingüismo:
Como estrategia de brindar una formación integral a nuestros estudiantes que les permita
capacitarse de manera adecuada para asumir los retos que la misma sociedad y los tiempos actuales les
plantean, se ha diseñado para el Colegio un proyecto de implementación del bilingüismo. Comunicarse
en una lengua extranjera es una habilidad indispensable en el mundo de hoy. No sólo hace posible la
movilidad académica y laboral de las personas; es una de las bases sobre las cuales se construye la
capacidad competitiva de una sociedad y una herramienta para abrirse a nuevas culturas y nuevas
experiencias.
Dicho proyecto tiene como objetivos Ofrecer una alternativa pedagógica, académica y curricular al
COLEGIO JORDÁN DE SAJONIA, que permita lograr su propósito de educación bilingüe, para formar
personas que, complementariamente al perfil del egresado Sajoniano, manejen cómodamente de forma
oral y escrita tanto el Español como el Inglés en ámbitos académicos, sociales y laborales.
17
Es necesario tener en cuenta que, en la mayoría de los casos de los alumnos de la institución, el Español
constituye la primera lengua y el Inglés, la lengua extranjera. El grado de manejo de la lengua anglosajona
que se aspira a lograr es de, por lo menos, un 80%.
Así mismo, busca mejorar el programa de inglés que ofrece el Colegio como plataforma lingüística
necesaria para lograr la educación bilingüe
Consolidar el Departamento de Inglés, fortalecer el trabajo cooperado con el Departamento de Español
de la Institución, desarrollar la propuesta de educación bilingüe del Colegio y establecer un programa de
cualificación docente tanto para los profesores de Inglés como para los profesores de otras áreas de la
institución.
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CONTENIDO
I.
FUNDAMENTACIÓN
II.
MARCO CONCEPTUAL
III.
ANTECEDENTES
IV.
OBJETIVOS
1. GENERAL
2. ESPECÍFICOS
V.
METODOLOGÍA
VI.
RECURSOS
VII.
EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO
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I.
FUNDAMENTACIÓN
Comunicarse en una lengua extranjera es una habilidad indispensable en el mundo de hoy. No sólo
hace posible la movilidad académica y laboral de las personas; es una de las bases sobre las cuales se
construye la capacidad competitiva de una sociedad y una herramienta para abrirse a nuevas culturas y
nuevas experiencias. (Ministerio de Educación Nacional. Educación Visión 2019 (2006: 54)
La Ley General de Educación (1994) en su artículo 24 se refirió a la “adquisición de elementos de
conversación y de lectura al menos en una lengua extranjera” como uno de los propósitos de la educación
básica primaria. El subsiguiente Plan Decenal para la Educación lanzado a principios de 1996 impulsó el
programa de inglés como lengua extranjera, llamado popularmente Educación bilingüe. Esta iniciativa fue
retomada en el 2004 por el Ministerio de Educación consignada en Programa Nacional de Bilingüismo
(2004-2019) y proyectada hacia le meta de “tener ciudadanos y ciudadanas capaces de comunicarse en
inglés, con estándares internacionalmente comparables, de tal forma que se inserten al país en los
procesos de comunicación universal, en la economía global y la apertura cultural” (MEN, 2006). En
tiempos de la globalización, Colombia necesita desarrollar la capacidad de sus ciudadanos para manejar
al menos una lengua extranjera. En este contexto, el Ministerio de Educación formula el Programa
Nacional de Bilingüismo 2004-2019, que incluye los nuevos Estándares de competencia comunicativa en
inglés. El Marco Común Europeo fue el referente para fijar los niveles de dominio que se deben lograr. Un
programa que fortalece la competitividad e incorpora el uso de nuevas tecnologías para el aprendizaje de
una segunda lengua.
En las últimas décadas Colombia se ha convertido en un escenario importante para la enseñanza de las
lenguas extranjeras y segundas lenguas. Eventos trascendentales para el país de apertura económica ha
implicado un vuelco completo en las relaciones de Colombia con el resto del mundo. La propuesta de
educación bilingüe que el Colegio Jordán ofrece a su comunidad educativa, se estructura desde un marco
teórico fundamental actualizado y que tiene presente en todo momento el contexto propio de la
institución, con el propósito de orientar las prácticas pedagógicas coherentes con su Proyecto Educativo
Institucional, enriquecido con el bilingüismo para sus educandos.
Teniendo en cuenta el concepto de ¨bilingüismo¨ como la capacidad de una persona para utilizar
indistintamente dos lenguas en cualquier situación comunicativa y con la misma eficacia en cualquiera de
los casos; además partiendo de la base de que existe un bilingüismo individual, es decir, que cada
individuo tiene una capacidad diferente para procesar los sistemas lingüísticos; el Colegio Jordán de
Sajonia decide innovar significativamente su propuesta educativa implementando el modelo de
Bilingüismo Secuencial el cual propone que un individuo sea expuesto a una segunda lengua, en nuestro
caso la lengua inglesa, de una manera comunicativa y significativa a partir de los 3- 4 años de edad, y
respetando el proceso del aprendizaje de lengua materna como objetivo primordial para su desempeño
social y afectivo.
Esto dentro de un marco teórico fundamental actualizado y que tiene presente en todo momento el
contexto propio de la institución, con el propósito de orientar las prácticas pedagógicas coherentes con
su Proyecto Educativo Institucional, enriquecido con el desarrollo de un plan de bilingüismo para sus
estudiantes que se desglose de manera paulatina y procesual en un período de tiempo razonable, de tal
20
manera que se facilite hacer una transición serena, acertada y firme, desde la etapa actual de
intensificación del Inglés hasta la concreción efectiva del propósito de formación bilingüe en la institución.
Esto con miras a lograr que este proceso permita que el colegio se convierta en colegio Bilingüe Nacional,
teniendo en cuenta las condiciones descritas en el Plan Nacional de Bilingüismo para serlo.
21
II.
MARCO CONCEPTUAL
Al abordar los campos del bilingüismo y la educación bilingüe, se hace imperativa la necesidad de
revisar e integrar varios conceptos fundamentales con el fin de lograr la aproximación a una visión amplia
de los factores que son importantes de tener en cuenta para la construcción de una propuesta curricular
bilingüe. Entre ellos se pueden incluir los siguientes: lenguaje, lengua y habla; bilingüismo – definición,
proficiencia, uso del lenguaje, el discurso del monolingüe y el discurso del bilingüe, el habla bilingüe, el
cambio de código, separación e interferencia; igualmente, hay que incorporar los conceptos de educación
bilingüe con sus definiciones y tipologías, los modelos de educación bilingüe y los aspectos culturales que
implica optar por una modalidad de educación bilingüe.
Bilingüismo individual
El concepto de bilingüismo se refiere a la capacidad de un sujeto para comunicarse de forma
independiente y alterna en dos lenguas. También hace referencia a la coexistencia de dos lenguas en un
mismo territorio. El fenómeno, por consiguiente, posee una vertiente individual y otra social. Por este
motivo, es objeto de estudio de distintas disciplinas (sociolingüística, psicolingüística, neurolingüística,
pedagogía, etc.).
Desde la perspectiva individual, se han propuesto distintas concepciones de este fenómeno. Así, las más
estrictas identifican bilingüismo con el dominio nativo de dos lenguas, mientras que las más flexibles
incluyen en esta categoría a todo individuo con algún conocimiento sobre una segunda lengua. Una
postura intermedia es defendida por U. Weinreich (1952), para quien el bilingüismo supone la «práctica
de dos lenguas usadas alternativamente». En esta misma línea se inscriben M. Siguán y W. Mackey (1986),
para quienes es bilingüe la persona que, además de la competencia que posee en su primera lengua,
presenta una competencia similar en otra, que puede utilizar con semejante eficacia.
El bilingüismo es muy común en la sociedad. Algunos de los tipos de bilingüismo más habituales son los
siguientes:
el bilingüismo equilibrado: supone una competencia alta y similar en dos lenguas, así como el uso
eficaz de ambas en circunstancias diversas.
el bilingüismo productivo: alude a la capacidad de un individuo para hablar, escribir, escuchar y
leer en dos lenguas.
el bilingüismo receptivo: implica que el sujeto, competente en su primera lengua, muestra
capacidad para escuchar y leer en la segunda, pero no así para hablarla ni escribirla.
el bilingüismo fluido, poco fluido e incipiente: se refiere a las distintas situaciones de
un continuum en el que los sujetos muestran una progresiva dependencia de su lengua
dominante.
el bilingüismo funcional: a diferencia de los fenómenos anteriores, que se refieren a
la capacidad del individuo para hablar dos lenguas, el bilingüismo funcional consiste en
el uso efectivo que hace de éstas al participar en los acontecimientos comunicativos. Dicho uso
viene determinado por las personas que intervienen en esos acontecimientos comunicativos, los
objetivos con que lo hacen y por los contextos en que se produce.
Por el contrario, el dominio idéntico, a nivel nativo, de dos lenguas por un individuo (esto es,
el equilingüismo o ambilingüismo°) es mucho menos habitual, dado que los sujetos bilingües tienden a
22
utilizar sus dos lenguas en contextos y con propósitos diferentes, de modo que desarrollan destrezas
lingüísticas distintas y producen textos diferentes en cada una de ellas. En todo caso, la competencia
bilingüe es variable a lo largo de la vida del sujeto. El uso de dos lenguas en situaciones y para funciones
sociales diferentes remite al concepto de diglosia.
En cuanto a las vías de acceso al bilingüismo, suelen señalarse las dos siguientes:
el bilingüismo infantil simultáneo (o bilingüismo como primera lengua), que es aquel por el que
se adquieren dos lenguas antes de los tres años de edad.
el bilingüismo secuencial, consistente en la apropiación sucesiva de dos lenguas, una como
primera lengua y la otra, tras los tres años, ya con carácter de segunda lengua. Ésta última puede
desarrollarse en el sujeto, tanto de modo formal, en contextos escolares, como manera informal.
Por otra parte, se han propuesto distintos modelos explicativos del funcionamiento cognitivo del sujeto
bilingüe. Así, mientras, para unos, las dos lenguas operan de forma aislada en el individuo, como si éste
poseyera dos «cerebros» yuxtapuestos (teoría de la competencia subyacente separada), para otros, la
mente posee un «sistema operativo central», común a las dos lenguas, que permite el tránsito de
conocimientos y conceptos entre las dos (teoría de la competencia subyacente común).
La constatación de que parte de lo aprendido en una lengua se transfiere a la otra, refuerza esta última
hipótesis. No obstante y profundizando en ella, se ha observado que la competencia de los niños en la
segunda lengua depende del nivel de competencia lingüístico-cognitiva que hayan desarrollado a través
de la primera, así como del grado de exigencia cognitiva y de contextualización de la tarea que se les exija
(teoría de la interdependencia evolutiva).
LENGUAJE, LENGUA Y HABLA
Diferentes visiones del Lenguaje
A través de la historia, tanto filósofos como lingüistas han abordado el estudio del lenguaje.
Filósofos tales como Austin (1962) y Searle con su teoría de los actos de habla, se han interesado
particularmente por la construcción de la teoría del lenguaje como comunicación, lo cual se conoce en el
campo pedagógico bajo la denominación de Enfoque Comunicativo, mientras que lingüistas tales como
Humboldt (1980), Saussure (1916), Chomsky (1965), Backhtine (1929), Dell Hymes (1974), Halliday (1978),
Widdowson (1980), entre otros, han considerado el estudio del lenguaje desde diferentes perspectivas
lingüísticas, sociolingüísticas y discursivas. Desde el siglo XVIII esta área de estudio ha tomado especial
fuerza a través de su desarrollo, a raíz de lo cual han surgido varias orientaciones. Algunas de ellas se
expondrán enseguida, de manera general.
Una de estas corrientes es el Subjetivismo Idealista, cuyo principal exponente fue Humboldt (18901906). Para este enfoque la actividad mental, o sea el acto de creación individual, que es la realidad
fundamental de la lengua, es el que da nacimiento a la estructura de la expresión. Tanto el locutor
como el estilo son lo importante, según esta propuesta.
Otra corriente es el Objetivismo Abstracto, con Ferdinand de Saussure (1916), considerado como el
principal exponente, quien afirma que lo esencial para el lingüista es el estudio de la lengua –considerada
fundamentalmente un instrumento de comunicación, una parte esencial del lenguaje y un producto social
23
cuando se establece un código. Las entidades entre las que se establece este código son las “imágenes
auditivas” y los “conceptos”. Por lo tanto, la lengua prevalece más en el lenguaje que en el habla. El habla
se caracteriza por ser la utilización y actualización del código lingüístico por parte del sujeto hablante.
Saussure fundamenta su análisis en la lógica de la lengua como sistema abstracto. El autor se sitúa más
desde la perspectiva del oyente que de la del hablante, en el proceso de la comprensión.
Esta orientación da un carácter social a la lengua y la define como un sistema estable de normas
lingüísticas que se presentan desde el exterior a la conciencia del individuo, permitiendo la comunicación
entre individuos de una misma comunidad; en otras palabras es la presentación de la lengua como un
producto terminado, abstracto, que se transmite de generación en generación (Martínez, 1994: 22).
Por otro lado está Noam Chomsky con su Teoría Generativa Transformacional (1965), que se basa en que
el significado del lenguaje está dado por la estructura de la lengua independientemente de su uso, y que
el lenguaje tiene como función principal expresar el pensamiento, por lo cual, se puede concluir que para
Chomsky las leyes que rigen el lenguaje se encuentran en el hablante, como creación interior individual.
El lingüista ruso de comienzos del siglo XX, Michael Bakhtine (1929), quien podría ser considerado
precursor de la sociolingüística, propone una síntesis dialéctica entre los dos primeros enfoques
mencionados y “plantea que se debe tomar como unidad de base y como estructura socio-ideológica la
interacción, pues es la única realidad de la lengua” (Idem:25).
En Europa por la misma época, surgió la preocupación por la contextualización, entendiendo por
contexto”...el entorno estrictamente lingüístico de un elemento (de una palabra, por ejemplo, o de una
unidad fónica) en el interior de un enunciado, es decir, para la serie de elementos que lo preceden y lo
siguen en ese enunciado” (Ducrot y Todorov, 1983: 375). De allí que Jacobson (1960) postuló la noción
de las funciones del lenguaje, entre las que se encuentran la función personal, orientada hacia el
hablante, a través de la cual, el hablante revela su actitud hacia aquello sobre lo que está hablando y
también puede manifestar algo de su personalidad a quien él escucha; la función directiva orienta el
discurso hacia el oyente, pretendiendo controlar el comportamiento de quien escucha de acuerdo con
algún plan o sistema de quien habla a través de preguntas, instrucciones, advertencias, exigencias...; la
función de establecer relaciones y mantenerlas tiene lugar cuando la atención se centra en el enlace entre
los participantes; la función referencial es aquella que se centra en el tópico del discurso; y, finalmente,
la función orientada hacia el contacto, comprueba si el enlace es satisfactorio probando el canal de
comunicación y de mutuo entendimiento (Corder, 1979).
Como dice Lyons (1996), y sintetizando lo expuesto en los dos párrafos inmediatamente anteriores, se
espera (y generalmente es así) que el texto que los hablantes y escritores competentes de una lengua
producen, sea no solamente aceptable sino contextualmente apropiado, en otras palabras, que sea
apropiado tanto en la forma como en contenido según el “co-texto” y la situación en la que se produce
la expresión.
Si no satisface esta condición de aceptabilidad contextual (si la oración que se expresa no está
contextualizada apropiadamente), se juzgará como extraña lingüísticamente o inapropiada y puede
incluso ser imposible de interpretar.
Hoy en día el lenguaje es estudiado por diversas disciplinas: filosofía, sociología, antropología, lingüística,
etnología. Del aporte de estas ciencias, surge la teoría isomorfa de la lengua como comunicación, en la
que, según Martínez (1994: 26) se parte del estudio del habla, de la actuación, del lenguaje en uso y su
carácter evolutivo el cual refleja la realidad cambiante y viva de la lengua y sus funciones sociales. Como
24
consecuencia de esta visión del lenguaje, algunos estudiosos se ubican en el análisis ya no de oraciones
aisladas sino del discurso, unidad de base donde confluyen todos los rasgos de la interacción.
En el estudio del lenguaje como comunicación, el lingüista inglés Widdowson, (1980: 235, en Martínez,
1994: 29) afirma que el lenguaje trabaja de dos maneras:
Por un lado provee actividades conceptuales en las que las proposiciones claras y
procesables son formuladas en la mente, y por otro, provee los medios para que tales
proposiciones puedan converger de manera más efectivas para propósitos comunicativos
particulares. Estas dos funciones potencialmente en conflicto, debe reconciliarse por
negociación en toda ocasión de uso social, y esta negociación es realizadas en el discurso.
Para Bakhtine (1929: 137, en Martínez, 1994: 27) en primer lugar evolucionan las relaciones sociales
basadas en las infraestructuras, luego evolucionan la comunicación y la interacción verbal
contextualizadas en las relaciones sociales; el progreso de los actos de habla dependen de la interacción
verbal y todo este cambio se refleja en la transformación de las formas de la lengua. Es decir, la lengua
vive y evoluciona históricamente en la comunicación verbal día a día de una manera concreta.
En el estudio del lenguaje como comunicación, el lingüista inglés Widdowson, (1980: 235, en Martínez,
1994: 29) afirma que el lenguaje trabaja de dos maneras: en primer lugar, suministra actividades
conceptuales en las que proposiciones claras y procesables se formulan mentalmente; en segundo lugar,
ofrece los medios para que estas proposiciones se articulen de mejor manera para que se desarrolle la
comunicación particular. Estas dos funciones que podrían en un momento cualquiera entrar en conflicto,
se encuentran para un solo propósito en todas las oportunidades de interacción social a través del
discurso.
Sintetizando un poco lo dicho anteriormente, y citando nuevamente a Saussure (1979: 50), se concluye
que “el lenguaje tiene un lado individual y un lado social, y no se puede concebir el uno sin el otro;
además, en cada instante el lenguaje implica a su vez un sistema establecido y una evolución”. Es decir,
lo actual y lo pasado confluyen en un solo punto.
Él mismo afirma que la lengua no se confunde con el lenguaje, porque la primera es sencillamente una
parte determinada del lenguaje, pero fundamental, que simultáneamente es un producto social de la
facultad del lenguaje y un conjunto de convenciones necesarias adoptadas por el conglomerado de la
sociedad, de tal manera que se permite el ejercicio de esa facultad en los individuos. Al mismo tiempo
que la lengua es una totalidad en sí misma, es también un principio de clasificación (Idem: 51).
Saussure (en Ducrot y Todorov, 1983: 143-147) afirma que la lengua se define como un código,
entendiendo por ello la correspondencia que se establece entre “imágenes auditivas” y “conceptos”. El
habla es la utilización, la actualización de este código por los sujetos hablantes. Mientras que la lengua
es un fenómeno social, el habla es individual. El mismo autor asegura que el habla es necesaria para que
la lengua se establezca; históricamente, el hecho de habla siempre precede... el habla es la que hace
evolucionar la lengua.
Los conceptos que se han tratado hasta aquí han sido retomados en el contexto nacional de Colombia y
han sido plasmados como criterios referenciales en el actual Marco General de la Ley General de la
Educación en Colombia, en lo referente al área de Español y Literatura; en este documento se expone
que el habla es la realización individual y el uso concreto que hace cada persona de la lengua, como
25
miembro de una sociedad. Hablar es acto particular de la voluntad y pensamiento y en él se ponen de
manifiesto aspectos fisiológicos, psíquicos y sociales. ...la lengua es instrumento con el cual (la persona)
conoce, significa y comunica sus ideas y sentimientos con respecto a la realidad (natural y social) con la
cual interactúa. La lengua es un sistema de signos producidos y utilizados por una sociedad para
comunicarse; este sistema lingüístico refleja las condiciones de vida de la sociedad. A su vez la lengua
influye en la visión del mundo y en la cultura de la sociedad. La lengua como todo hecho social es de
carácter histórico, es decir, evoluciona, se transforma, tiene una historia y se da en unas condiciones
materiales concretas. La lengua hablada y escrita (en las comunidades que poseen escritura) desempeña
un papel primordial en la transmisión de las costumbres, las normas, las leyes morales y políticas, las
creencias y los valores, en todos los grupos humanos (págs. 9, 11,14).
Competencia y Ejecución
En el ejercicio de las lenguas en contexto y en el proceso de aprendizaje de ellas, surgen los
siguientes conceptos que son importantes en este campo: competencia y ejecución (performance).
Para Chomsky (1980), la “competencia lingüística (o gramática) es el conocimiento de determinadas
lenguas, en virtud de cuyo conocimiento aquellos que lo poseen son capaces de producir y entender
expresiones en esas lenguas” (Lyon, 1996: 11); la “competencia” se refiere a lo psicológico o mental, es
decir, a algo en la mente o en el cerebro de un individuo (Idem).
Ducrot y Todorov (1983: 146), explican la anterior definición Chomskiana diciendo que el conjunto de las
posibilidades que le son dadas, por ejemplo al sujeto hablante del español por el mero hecho de poseer
el español, constituye la competencia de ese individuo. Esta competencia se representa en la gramática
generativa de su lengua y se evidencia en la posibilidad de construir y de reconocer la infinidad de las
frases bien hechas gramaticalmente; también se ve al descubrir frases ambiguas, al descubrir el sentido
o el “sinsentido” de ellas, al diferenciar los sonidos aunque sean muy similares gramaticalmente.
Es decir, se debe distinguir entre lo que el hablante de una lengua conoce implícitamente (a lo que se le
puede llamar competencia) y lo que él hace (su ejecución) en términos de producción y comprensión de
expresiones en ocasiones particulares del uso de determinadas lenguas. De hecho, y en esto Chomsky y
Saussure coincidieron, la ejecución presupone, y es causalmente dependiente de la competencia, pero
no al contrario, de la misma manera que el texto presupone similarmente la ejecución, aún más por ser
el producto de ésta. Así que la competencia de un hablante nativo se puede caracterizar como un
conjunto de reglas para producir y entender oraciones en su lengua. La adquisición de la competencia
lingüística depende, por lo menos parcialmente, de que se ejercite y se corrija en la ejecución.
Según Baker (1993: 5), la competencia lingüística es un término amplio y general que se usa
particularmente para describir una representación mental interna del lenguaje, algo latente más que
patente. Generalmente, esta competencia se refiere a un sistema subyacente que se infiere de la
ejecución lingüística. Cuando se enseña una segunda lengua, se trata de desarrollar en el aprendiz no
solamente competencia gramatical sino también competencia comunicativa.
El antropólogo y sociólogo Dell Hymes (1974), uno de cuyos intereses tuvo que ver principalmente con
los determinantes sociales de la aceptabilidad contextual y de su variabilidad de una lengua a otra y de
una cultura a otra, acuñó el término “competencia comunicativa” para señalar la habilidad para producir
expresiones situacionalmente aceptables y más especialmente, socialmente aceptables, las usuales,
según él, serían parte de la competencia del hablante nativo de una lengua particular.
26
BILINGÜISMO
Al abordar el campo del bilingüismo surge la necesidad de tener en cuenta por un lado, la
necesidad de partir de una definición del término; por otro, de abordar criterios tales como grado (en
cuanto nivel de proficiencia) y función; también de ver cómo se afecta la personalidad del bilingüe y,
finalmente, de hacer una aproximación al tema de las lenguas en contacto.
Definición de Bilingüismo
Para empezar, vale la pena tener en cuenta que los términos bilingüe y bilingüismo también aplican
a situaciones donde hay involucradas más de dos lenguas, es decir donde hay circunstancias multilingües.
De todas formas, cualquier definición de bilingüismo tiene que enfrentarse con el problema central de
las ciencias sociales: el de escala y agregación, es decir, la referencia a individuos, familias, vecindarios o
sociedades completas, y al tipo de contacto que haya entre las lenguas en cuestión.
A través de la historia del estudio del bilingüismo, se pueden encontrar posiciones extremas que se
reflejan en las definiciones tanto maximalistas como minimalistas. Entre las primeras se encuentra la de
Bloomfield (1933) quien definió al bilingüe como aquel individuo que debería poseer un control de dos o
más lenguas tal como el que tendría un nativo de cada una de esas lenguas. Entre las últimas, se ubica la
de Macnamara (1969), para quien un individuo debería ser llamado bilingüe si tiene algunas habilidades
en la segunda lengua –además de las que posee en su primera lengua- en alguna de las cuatro
modalidades (habla, escucha, lectura, escritura). Appel & Muysken (1987) proponen un término medio,
una definición sociológica expuesta por Weinrich (1953: 5) la cual afirma que la práctica del uso
alternativo de dos lenguas se llamará bilingüismo, y las personas implicadas en este tipo de uso, se
llamarán bilingües.
En cuanto a los términos “bilingüismo” y “bilingüe” que se han venido trabajando en los párrafos
anteriores, también se puede tener en cuenta la propuesta referente al grado de bilingüismo planteada
por Beatens Beardsmore (1982), quien hace una tipología con 18 distinciones según el uso y el grado de
manejo del lenguaje. Después de este análisis y situándose en una posición intermedia entre las varias
definiciones de bilingüismo desde las minimalistas hasta las maximalistas, concluye, citando a Beziers &
Van Oberbeke (1968: 133), quienes proponen que el bilingüismo “...es un doble medio necesario o
facultativo de comunicación eficaz entre dos o más ‘mundos’ diferentes con la ayuda de dos sistemas
lingüísticos”.
Por su parte, Mackey (1986: 18), afirma que el bilingüe es la persona que tiene una competencia similar
a la de su primera lengua, en una segunda lengua, y que es similarmente eficaz en el empleo de una u
otra en cualquier circunstancia.
De todas formas, es tan asombrosa la versatilidad y recursividad de los hablantes bilingües que bien
puede dejarse de considerar al bilingüismo o multilingüismo como un problema, y considerarlo como un
triunfo del espíritu humano, especialmente si se considera que las lenguas conllevan significados sociales
o connotaciones sociales, como lo plantean Apel y Muysken (1987). El hecho de que el bilingüe posea
dos medios de comunicación y por lo tanto, posea dos instrumentos intelectuales, ofrece el aumento de
las posibilidades del individuo en sus relaciones personales, sociales, laborales, profesionales, culturales,
políticas, económicas.
Tipologías de Bilingüismo
27
En general, se pueden distinguir dos tipos de bilingüismo: el societal y el individual, los cuales
están estrechamente interrelacionados. A grandes rasgos, el bilingüismo societal ocurre cuando en una
sociedad dada, se hablan dos o más lenguas. Este tipo de bilingüismo ha sido ampliamente estudiado por
Fishman (1966) y sus seguidores; está relacionado principalmente con la sociología del lenguaje, la cual
procura comprender qué fuerzas lingüísticas están presentes en una comunidad, sus inter-relaciones, el
grado de conexión entre le lenguaje y las fuerzas políticas, económicas, sociales, educativas y culturales
(Beardsmore, 1982).
En el bilingüismo societal, es básico asumir que en sociedades estratificadas y
complejas, muchas diferencias sociales están ligadas al lenguaje y que “...el lenguaje juega un papel
importante en la distribución social diferencial de valores sociales positivos y negativos tanto de
naturaleza material como simbólica” (Kjolseth, 1978: 801).
Según Siguán y Mackey (1986), en cuanto al bilingüismo individual, es necesario tener en cuenta que los
distintos tipos de bilingüismo son el resultado de unas circunstancias sociales determinadas en cuanto a
la coexistencia de dos lenguas. En un extremo del continuo se ubica, teóricamente, el bilingüismo
perfectamente equilibrado o ambilingüismo, pero en la práctica tal bilingüismo perfecto existe muy
raramente. Para llegar a esta afirmación se parte, entre otros, del argumento de que no existe, o más
bien que es muy raro encontrar un monolingüe perfecto. A partir del desequilibrio entre las dos lenguas,
normalmente una de ellas predomina sobre la otra, la cual se llama “lengua principal”.
La mayoría de los bilingües presentan algún desequilibrio en las competencias y en los usos de las lenguas
que poseen, lo cual conlleva la identificación de los distintos modos de ser bilingüe. Entre estos se
incluyen, siguiendo a Houston (1972) (en Beardsmore, 1982), el bilingüe natural o primario que es aquel
que se ha adquirido dos lenguas por fuerza de las circunstancias, tanto en el hogar durante su infancia,
como por su cambio a otra comunidad donde el hablante es obligado a trabajar con más de una lengua,
pero donde en el bilingüismo secundario la segunda se ha aprendido por medio de la instrucción.
El equilingüismo o bilingüismo balanceado ocurre cuando el dominio de dos lenguas por parte de un
hablante es prácticamente equivalente por lo cual esta habilidad puede equipararse con los hablantes
monóglotas de las lenguas respectivas, pero a quien, de todas formas, se le diferencia de los hablantes
nativos.
El semilingüismo propuesto por Skutnabb-Kangas (1975: 76), es una viariante del doble semilingüismo
(Haugen, 1977) pero es diferente al semibilingüismo (Hockett, 1958). El primero consiste en un retardo
considerable de parte de niños inmigrantes bilingües cuando se comparan con sus compañeros
monóglotas, lo cual puede llegar a ser una característica permanente entre los inmigrantes, y esto a su
vez, conduce a la estigmatización social que puede traer como consecuencia impedimentos de por vida
para el desarrollo social, psicológico y moral del bilingüe. El tercero, hace referencia al bilingüismo
receptivo que acompaña al monolingüismo productivo.
El bilingüismo funcional se relaciona con lo que el hablante tiene que hacer o a las funciones que tiene
que desempeñar con sus lenguas, en la sociedad en la que está viviendo. El bilingüismo receptivo o pasivo
es una de las formas de bilingüismo funcional y tiene que ver con que la persona entiende una segunda
lengua, en su forma oral o escrita, o en ambas, pero no necesariamente la habla o la escribe. Su
contraparte es el bilingüismo productivo el cual no necesariamente implica biliteridad, es decir, una
persona puede no leerlo o escribirlo, pero sí entenderlo oralmente y hablarlo.
28
Según Pohl (1965: 347), los tipos de bilingüismo incluyen el simétrico, que coincide con la noción de
bilingüismo productivo, pero no implica igual competencia en ambas lenguas (balanceado), y el
asimétrico, que coincide con los diferentes tipos de bilingüismo receptivo.
Diebold (1961) por su parte, distingue el bilingüismo incipiente que es el estado “pre-bilingüe” el cual
puede potencialmente conducir con éxito a habilidades receptivas o productivas. En este sentido, el
hablante que progresa en el desarrollo de sus habilidades estará en una posición de bilingüismo
ascendente. Pero si el hablante deja de usar una de sus lenguas durante un período de tiempo, y empieza
a sentir alguna dificultad tanto al entender como al expresarse, estará en una posición de bilingüismo
recesivo.
Para Lambert (1974), el bilingüismo aditivo es aquel en el que la segunda lengua le proporciona al
hablante una serie de habilidades sociales y cognitivas que no afectan negativamente aquellas que han
sido adquiridas en la primera lengua sino que le complementan y enriquecen. Por el contrario, el
bilingüismo sustractivo ocurre cuando la segunda lengua se adquiere a expensas de la primera y en vez
de producir complementariedad entre los dos sistemas lingüísticos y culturales, se produce competencia.
Weinrich (1953), propuso tres tipos de bilingüismo: el coordinado, en el cual “la persona aprende las
lenguas en ambientes separados y las palabras de las dos lenguas permanecen separadas cada una
conservando su significado específico propio” (Romaine, 1989); usualmente este bilingüe aprende la
segunda lengua en algún momento después de su infancia, generalmente después de los diez años de
edad, y generalmente en un ambiente distinto del de su familia; el compuesto mezcla las dos lenguas a
un nivel conceptual porque ha sido criado desde su infancia en un ambiente de hogar completamente
bilingüe; el subordinado domina una lengua y las palabras en la lengua no dominante se interpretan a
través de las palabras en la lengua dominante en parte porque el bilingüe subordinado ha aprendido una
segunda lengua con la ayuda de su primera lengua o de la lengua dominante.
Existe una diferencia significativa entre el bilingüismo temprano y el tardío: el primero consiste en la
adquisición de más de una lengua en la etapa de pre-adolescencia, a lo cual Haugen (1956) llama
bilingüismo infantil, Swain (1972) bilingüismo como primera lengua y Adler (1977) bilingüismo adscrito,
el segundo ocurre cuando la primera lengua se adquiere antes de la edad de más o menos once años y
se aprenden lenguas adicionales en alguna edad más allá de este período, a lo cual Adler (1977) ha
llamado bilingüismo logrado. Otra manera de distinguir los tipos de bilingüismo determinados por el
tiempo es hablar de bilingüismo consecutivo para los casos tempranos y bilingüismo sucesivo para los
casos tardíos.
De una manera general, Siguán y Mackey (1986) establecen cuatro formas de adquisición de bilingüismo:
la primera consiste en adquirir la segunda lengua al mismo tiempo que la primera o un poquito después,
pero siempre durante la primera infancia. La segunda es aquella en la que el niño es monolingüe por
haber crecido en una familia monolingüe pero al llegar a la escuela encuentra una segunda lengua que es
la lengua de enseñanza, y que en algunas ocasiones puede ser también la lengua de la sociedad en la que
vive. La tercera forma consiste en que la segunda lengua se adquiere espontáneamente después de la
infancia por contacto directo y continuo con la sociedad en la que se habla esta lengua. La cuarta manera
es aquella en la que se adquiere una lengua de forma meramente académica en el país de origen del
aprendiz. En general, las lenguas extranjeras se aprenden de esta forma.
29
EDUCACIÓN BILINGUE
Al ser ésta una propuesta enmarcada concretamente en el campo de la educación bilingüe
valdría la pena especificar cómo se entiende la “educación bilingüe” en este documento. Mackey
(1986: 172) afirma que
...un sistema educativo sólo merece ser calificado de bilingüe si las lenguas que
intervienen en él son utilizadas como lenguas de enseñanza y no sólo como lenguas
enseñadas...sólo así se asegura a la lengua menos usada un alto grado de familiaridad
con ella y la posibilidad de ser utilizada como lengua de comunicación real entre el
alumno y el profesor, y no un simulacro de comunicación como puede ser un ejercicio
dialogado en una clase de lengua.
En una tipología de programas de educación bilingüe, Baker (1993: 153) hace la diferencia entre
formas fuertes y formas débiles de educación bilingüe. Las primeras se caracterizan por ser
programas que tienen como objetivo promover el bilingüismo entre sus educandos. Las segundas,
aunque pueden llevar a un nivel de bilingüismo, no es éste uno de sus objetivos principales. Entre
las modalidades de educación bilingüe fuerte se encuentran los programas de inmersión, que se
han implementado en Canadá con mucho éxito. Existen dos variantes de estos programas:
inmersión total e inmersión parcial. Se pueden caracterizar de la siguiente manera, según:
1. “la edad a la cual el niño comienza la experiencia. Esta puede ser en jardín o etapa infantil
(inmersión temprana); a los nueve o diez años (inmersión tardía o mediana), o a nivel de
secundaria (inmersión tardía).
2. La cantidad de tiempo invertida en un día de inmersión. La inmersión total normalmente
comienza con 100% de inmersión en la segunda lengua, después de dos o tres años se reduce
a un 80% durante los siguientes tres o cuatro años, y se termina la educación secundaria con
aproximadamente un 50% de inmersión. La inmersión parcial suministra cerca de una
inmersión del 50% de la lengua extranjera a todo lo largo de la vida esclar. La inmersión total
temprana es el programa con mayor nivel de popularidad, al que le siguen la inmersión tardía
y luego la media (Asociación de Educación de Canadá, 1992).
Los objetivos sociales y educativos de los programas de inmersión son el pluralismo y el
enriquecimiento relacional, y los objetivos lingüísticos son el bilingüismo y el bialfabetismo.
El cuadro que se encuentra en la página siguiente, tomado de Baker (1982: 153), ilustra de manera
sintética y aclaratoria, las “formas débiles” y las “formas fuertes” de educación bilingüe1.
1
Traducción realizada por la autora del presente documento
30
FORMAS DÉBILES DE EDUCACIÓN PARA EL BILINGÜISMO
Tipo de Programa
Características
típicas del
niño
Salón de Clase
Objetivo educativo
Objetivo
lingüístico
social
SUBMERSIÓN
(Inmersión
estructurada)
Lengua de la
minoría
Lengua de la
mayoría
Asimilación
Monolingüismo
SUBMERSIÓN con
clase
Lengua de la
minoría
Lengua de la
mayoría con
lecciones
Asimilación
Mono-Retiro
de lingüismo
Lecciones de
“jalonamiento”
en L2
Inglés de ‘refugio’
SEGREGACIONISTA
Lengua de la
minoría
TRANSITORIO
Lengua de la
minoría
TENDENCIA
(MAINSTREAM)
mayoría con
enseñanza de la
lengua extrajera
Lengua de la
mayoría
SEPARATISTA
Lengua de la
minoría
Lengua de la
minoría (Obligado
sin opción)
Se mueve de la
lengua de la minoría
a la de la mayoría
Lengua de la
mayoría con
lecciones en L” y en
LE (Lengua
Extranjera)
Lengua de la
minoría (sin
elección)
Apartheid
Monolingüismo
Asimilación
Monolingüismo
relativo
Enriquecimiento
limitado
Bilingüismo
Limitado
Separación/autonomía
Bilingüismo
limitado
FORMAS FUERTES DE EDUCACIÓN PARA BILINGÜISMO Y BILITERIDAD
Características
típicas del
niño
Lengua de la
mayoría
Salón de Clase
Objetivo educativo
Bilingüe con énfasis
inicial en L2
MANTENIMIENTO
/LENGUA DE
HERENCIA
Lengua de la
minoría
Bilingüe con énfasis
en L1
Pluralismo y
enriquecimiento
Mantenimiento,
pluralismo y
enriquecimiento
DOBLE
VÍA/DOBLE
LENGUA
Lenguas
mezcladas
minoría y
mayoría
Minoría y mayoría
Mantenimiento,
pluralismo y
enriquecimiento
Bilingüismo
biliteridad
TENDENCIA
(MAINSTREAM)
Lengua de la
mayoría
Dos lenguas de la
mayoría
Mantenimiento,
pluralismo y
enriquecimiento
Bilingüismo
biliteridad
Tipo de Programa
INMERSIÓN
Objetivo
lingüístico
social
Bilingüismo y
biliteridad
Bilingüismo
biliteridad
31
Notas: (1) L2= Segunda Lengua; L1= Primera Lengua; LE= Lengua Extranjera
(2) La formulación de esta tabla se debe mucho a discusiones con la Profesora Ofelia
García
En la edad pre-escolar, el niño tiene muchas ventajas para aprender otro idioma y utilizarlo como medio
real de comunicación.
Dado que la adquisición académica de una segunda lengua tiende a convertirse en
una actividad meramente escolar, con daño de la motivación y con olvido de ciertos
usos y modalidades del lenguaje, deberán tenerse en cuenta las siguientes
recomendaciones:
-
-
El comienzo de la introducción de la segunda lengua debe iniciarse en la época preescolar.
En la etapa escolar debe darse preferencia a los métodos activos que ponen el
acento en la actividad lingüística del sujeto –producción y comprensión- y en las
funciones comunicativas.
Siempre que sea posible se provocarán situaciones que exijan la comunicación
utilizando la segunda lengua.
...cuanto antes se introduzca la segunda lengua es mejor, lo cual significa introducirla al
comienzo de la escolaridad, o mejor todavía en la etapa pre-escolar. (Mackey, 1986:
112,120).
Con respecto a este último punto, ha habido toda una controversia, con puntos a favor y en contra. Hay
estudiosos (Lenneberg, 1967; Penfield y Roberts, 1959; Glees, 1961; titone, 1972; Doyle et al., 1977)
quienes afirman que por las capacidades imitativas y por espontaneidad y desprevención, el niño adquiere
la habilidad de reproducir fonéticamente los sonidos de la lengua extranjera que está aprendiendo una
facilidad asombrosa. Sin embargo, también se afirma (Swain, 1981b; Cummins, 1979 y 1980) que el adulto
aprende más rápido porque ya tiene madurez de pensamiento y estructuras mentales que le facilitan
captar en menor tiempo, aunque su acento no sea tan bueno como si hubiera aprendido la lengua
extranjera desde temprana edad.
Según Beatens Beardsmore (1982), muchos especialistas han demostrado los aspectos positivos del
bilingüismo temprano, tanto por la facilidad con la cual puede ser adquirido como por el nivel superior de
logro cuando se compara con el bilingüismo tardío, particularmente con respecto a la adquisición de un
acento nativo y sin defecto, así como a patrones de entonación en más de una lengua.
Los análisis de Lenneberg (1967) sobre las fundamentaciones biológicas del lenguaje, revelan la gran
plasticidad de los centros nerviosos relevantes para el habla en el niño pre-adolescente. También explica
la pérdida gradual de la habilidad de aprender una lengua con la edad. Otros neurlingüistas (penfield y
Roberts, 1959; Glees, 1961) tienden a confirmar la relación entre el desarrollo de mecanismo cerebrales
y la conducta verbal lo cual acentúa el hecho de que los niños pequeños tienen una capacidad para
adquirir nuevos mecanismo lingüísticos que la gente mayor no tiene. De acuerdo conTitone (1972),
aunque las dos lenguas pueden adquirirse desde el puro comienzo del desarrollo del lenguaje, la edad
32
óptima para la introducción del bilingüismo parecería ser entre los cuatro y los cinco años,
particularmente cuando los mismo padres no están en posición de dar a sus hijos este tipo de
conocimiento. En esta edad, las capacidades imitativas del niño están en su desarrollo más alto y la
receptividad para la socialización por medio de la comunicación verbal también es óptima. Titone (1972,
93-198) resume los argumento a favor del bilingüismo temprano así: la motivación para comunicar es muy
grande en los niños pequeños, quienes también disfrutan jugando con el idioma y están menos inhibidos
que los aprendices mayores en la manipulación del os sonidos, palabras, estructuras.
Los niños pequeños tienen una percepción extremadamente sensible de diferencias altamente matizadas
en los sonidos, lo cual junto con sus capacidades imitativas, llevan a la pronta asimilación de diferencias
propias de los idiomas, hecho que puede escapar a la atención del aprendiz mayor.
Las culturas diferentes no se ven como conflictivas sino que se les permite integrarse armónicamente.
Esto puede ser difícil de lograrse en ciertas condiciones sociales pero no debe considerar
automáticamente como un problema bilingüe.
Por el lado lingüístico, el bilingüismo temprano puede llevar, en las etapas iniciales, a un nivel de desarrollo
más bien bajo en vocabulario para cada una de las lenguas, comparado con el de los monóglotas. Esto
solamente se revela, sin embargo, si uno mira las dos lenguas involucradas separadamente. Cuando
ambas lenguas se examinan, el total de léxico que representa el vocabulario conceptual del niño bilingüe
puede ser aún mayor que el del monóglota (Doyle et al., 1977: 28). En pocos años, sin embargo, el niño
bilingüe alcanza y sobrepasa al niño monolingüe (Baker, 1993).
Mackey, (1986: 130) asegura que por encima del nivel mínimo (de desarrollo de la primera lengua), la
introducción de una segunda lengua ya no tiene efectos negativos, pero hay además un nivel óptimo de
desarrollo de la primera lengua a partir del cual la introducción de la segunda favorece el desarrollo de las
dos, sobre todo en relación con los aspectos metalingüísticos y cognitivos que se apoyan a la vez en las
dos lenguas.
Muchas de las ventajas que se mencionaron arriba son más difíciles de ver en el bilingüismo tardío,
pero no necesariamente ausentes. De acuerdo con Beatens Beardsmore (1982), el debate sobre
el deseo de introducir el bilingüismo temprano o tardío en el proceso educativo del niño ha sido
refinado hasta cierto punto por la evidencia experimental que ha revelado que en ciertas
habilidades cognitivas y lingüísticas, el aprendiz mayor tiene otras ventajas.
A este tipo de aprendiz, se le encontró superior en la prueba de comprensión de lectura mientras
que el aprendiz más joven era mejor en las tareas de comprensión auditiva; el primero es más
maduro connotativamente, más capaz de abstraer, clasificar y generalizar al formular y aplicar las
reglas de la segunda lengua; el aprendiz mayor ha adquirido las habilidades de lectura y escritura
y necesita solamente aprender las realizaciones diferentes superficiales de estas habilidades en la
segunda lengua. Este estudiante también tiene un conocimiento más amplio del mundo, lo cual
él puede transferir a la segunda lengua.
33
Es importante tener en cuenta una consideración más, que también es fundamental. Beatens
Beardsmore (en de Mejía, 1996: 23) “advierte que es necesario ‘prevenir contra la adopción de
algún modelo (de educación bilingüe) en particular, no importa qué grado de éxito haya alcanzado
sin tener en cuenta las modificaciones necesarias a las circunstancias locales específicas’. El autor
pretende evitar así la solución facilista de adoptar, casi sin reflexionar, modelos de alto prestigio
con amplio respaldo investigativo, desarrollados muchas veces en el exterior en situaciones y
contextos diferentes, donde las necesidades son otras”.
Por otro lado y para evitar confusiones, Mackey (1986: 172), advierte que es necesario tener en
cuenta que
“...un sistema educativo sólo merece ser calificado de bilingüe si las lenguas que
intervienen en él son utilizadas como lenguas de enseñanza y no sólo como lenguas
enseñadas...sólo así se asegura a la lengua menos usada un alto grado de
familiaridad con ella y la posibilidad de ser utilizada como lengua de comunicación
real entre el alumno y el profesor, y no un simulacro de comunicación como puede
ser un ejercicio dialogado en una clase de lengua”.
Como es natural, la pregunta que podría surgir ahora es cuál sería la metodología apropiada para el
programa de educación bilingüe. Entre la gama de posibilidades, una de las metodologías más
interesantes es la “Preview-Review” la cual implica tres pasos en una situación de enseñanza en equipo:
-
La introducción a la lección primero está a cargo de un instructor en una lengua.
La lección es presentada en la otra lengua por el segundo instructor.
La revisión y el refuerzo de la lección tiene lugar con toda la clase. (Ovando y Collier, 1987:
84).
El método “Preview-Review” ya fue aplicado contextualizadamente en un colegio bilingüe de Cali, bajo un
proyecto de investigación. “Los resultados fueron muy positivos porque la actitud y la motivación de los
estudiantes llevó a una notoria mejoría académica ya que ellos lograron terminar el año con un buen
dominio de todos los temas propuestos en el currículo” (Marulanda, 1995: 9).
“Preview-Review” podría utilizarse por ejemplo en Matemáticas y en Ciencias, dependiendo tanto de los
temas como de los grados de educación y de la plataforma lingüística que hayan logrado alcanzar los
estudiantes. Es muy importante analizar bien las situaciones de aplicación. Igualmente clave es verificar
que los maestros hagan un adecuado uso de esta alternativa, para evitar que se distorsione y por lo tanto,
evitar que se utilice indebidamente la lengua materna.
Este método encuentra soporte en el segundo de los tres principios fundamentales para que un programa
de educación bilingüe sea productivo, es decir, que conlleve al fomento y protección de las habilidades
bilingües, a altos logros académicos y a un enriquecimiento socio-psicológico personal, establecidos por
Swain y Cummins (1983). Estos son:
34
1.
El principio de “primero lo primero” (“first things first) que aboga por el fomento y protección de la
L1 (primera lengua) en las instituciones educativas, ya que ésta brinda al estudiante el apoyo
psicológico y sociológico que necesita para el aprendizaje lingüístico y académico en ambas lenguas.
2.
El principio de “bilingüismo a través del monolingüismo” (“bilingualism through monolingualism”), el
cual propende por el uso separado de las dos lenguas para propósitos instruccionales y dentro de una
misma lección, y “pretende hacerle menos difícil a los estudiantes el aprendizaje de nuevos conceptos
académicos gracias al uso de su L1 y así también poder facilitarle la adquisición de la L2 (segunda
lengua o lengua extranjera, en este caso) (Marulanda, 1995: 15).
3.
El principio del “bilingüismo como ganancia adicional” (“bilingualism as a bonus”), cuyo propósito es
el de hacerle ver al estudiante las ventajas que ofrece el bilingüismo para él y cómo se logran” (Swain
y Cummins en Marulanda, 1995: 13 y 14).
35
III.
ANTECEDENTES
El COLEGIO JORDÁN DE SAJONIA diseñó un proyecto de formación en inglés para sus estudiantes,
como parte de su oferta educativa. Se ha intentado ejecutar hasta la fecha, para lo cual se ha
implementado un horario amplio para las clases de inglés, se ha facilitado oportunidades de cualificación
para sus profesores y se ha obtenido puntajes deseables en el examen de Estado.
No obstante, ante la creciente demanda del contexto local, nacional e internacional de personas
competentes bilingües, y en el marco de mejoramiento continuo, el Colegio JORDÁN ha visionado como
urgente, el ofrecer a su comunidad educativa una innovación significativa a su actual propuesta de
formación, razón por la cual esta propuesta responde a su necesidad. Esta decisión cobra aún más vigor
en el propósito del gobierno nacional consignado en el Proyecto Nacional de Bilingüismo, en el cual las
exigencias de las competencias comunicativas de los colombianos, son aún mayores.
En esta nueva etapa del proceso de educación del colegio Jordán, se tendrá presente tanto el proceso
histórico, como la Fundamentación Teórica, las necesidades actuales, y las propuestas de los maestros
por considerar que no solamente ofrecen un acertado marco al Proyecto, sino que complementan de
manera coherente la propuesta contenida en el presente documento.
En el año 2012 se empezó la planeación del proyecto de bilingüismo en el colegio, se inició con la
elaboración del documento que sustentaba teórica, metodológica y cronológicamente dicho proyecto en
la institución.
Se planteó para el segundo semestre del año 2012, (Octubre, Noviembre, Diciembre exactamente) aplicar
una prueba piloto en los grados de preescolar (Jardín y Transición) que consistía en dictar temas de Math
y Science durante las clases de inglés con base en la metodolgía CLIL (Content Language Integrated
Learning), que es la que se utiliza actualmente en el proyecto bilingüe y es la metodología manejada en
los textos que se escogieron para dicho propósito.
Se elaboraron guías de trabajo y actividades que integraban los temas de estas asignaturas para evaluar
a los niños y observar cómo respondían a este tipo de aprendizaje; los resultados fueron muy positivos y
los niños fueron muy receptivos a esas actividades, lo cual fue fundamento clave para iniciar el proceso
bilingüe en el año siguiente.
En el año 2013, se inició el bilingüismo en grado preescolar en las asignaturas principales: Math (4 horas),
Science (2 horas), Social (2 horas), English (8 horas). Fue un año muy productivo, ya que teníamos la
cantidad de tiempo necesario para desarrollar los contenidos en su totalidad durante las horas
establecidas y realizar diferentes actividades lúdicas, manuales y artísticas con los niños. No teníamos la
dificultad de realizar las actividades con premura y podíamos profundizar en los temas si era necesario,
además de fortalecer el proceso bilingüe en los niños que presentaban ciertas dificultades. Se manejaba
todo el día inglés en el aula. Los resultados fueron evidentes y positivos en los niños.
En el año 2014 se implementó la figura de una tutora uni –docente bilingüe, quien tenía dentro de su
asignación asignaturas como Ciencias, matemáticas, sociales e Inglés y respondía al 50 % de su contenido
curricular en Ingles. Para el año 2015 se proyectó profundizar y desarrollar principalmente las habilidades
en el idioma. Para el año 2016, se renovaron los acuerdos y el Colegio se certificó como Cambridge English
School hasta el año 2018. El proyecto se revisa constantemente, se realizan ajustes y se somete al criterio
de expertos siguiendo los lineamientos para un colegio bilingüe nacional.
36
aprendizaje; los resultados fueron muy positivos y los niños fueron muy receptivos a esas actividades, lo
cual fue fundamento clave para iniciar el proceso bilingüe en el año siguiente.
En el año 2013, se inició el bilingüismo en grado preescolar en las asignaturas principales: Math (4 horas),
Science (2 horas), Social (2 horas), English (8 horas). Fue un año muy productivo, ya que teníamos la
cantidad de tiempo necesario para desarrollar los contenidos en su totalidad durante las horas
establecidas y realizar diferentes actividades lúdicas, manuales y artísticas con los niños. No teníamos la
dificultad de realizar las actividades con premura y podíamos profundizar en los temas si era necesario,
además de fortalecer el proceso bilingüe en los niños que presentaban ciertas dificultades. Se manejaba
todo el día inglés en el aula. Los resultados fueron evidentes y positivos en los niños.
En el año 2014 se implementó la figura de una tutora uni –docente bilingüe, quien tenía dentro de su
asignación asignaturas como Ciencias, matemáticas, sociales e Inglés y respondía al 50 % de su contenido
curricular en Ingles. Para el año 2015 se proyectó profundizar y desarrollar principalmente las habilidades
en el idioma. Para el año 2016, se renovaron los acuerdos y el Colegio se certificó como Cambridge English
School hasta el año 2018. El proyecto se revisa constantemente, se realizan ajustes y se somete al criterio
de expertos siguiendo los lineamientos para un colegio bilingüe nacional.
37
IV.
OBJETIVOS
1. OBJETIVO GENERAL
El colegio Jordán de Sajonia a través de su programa de bilingüismo, y entendiendo que ser bilingüe
es esencial en un mundo globalizado, se propone como objetivo principal que los estudiantes tengan el
manejo del Inglés como segunda lengua con el propósito de poderse comunicar mejor, abrir fronteras,
comprender otros contextos, apropiar saberes y hacerlos circular, entender y hacernos entender,
enriquecerse y jugar un papel decisivo en el desarrollo del país.
Se entiende de esta manera que ser bilingüe es tener más conocimientos y oportunidades para ser más
competentes y competitivos, y mejorar la calidad de vida de todos los ciudadanos.
2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Desarrollar altos niveles de pro eficiencia en lengua inglesa, enfatizando en la competencia
comunicativa, con base en los descriptores dados por el Marco Común Europeo de Referencia,
verificados a través de Certificaciones Internacionales
Fomentar la actitud positiva hacia la comunicación oral en la lengua inglesa con el propósito de
incrementar el intercambio cultural y social utilizando como instrumento de comunicación el
idioma Inglés.
Desarrollar las habilidades de la lengua (escucha, habla, escritura y lectura) en concordancia con
las edades y habilidades de los estudiantes.
Enriquecer los conocimientos y habilidades en las áreas de contenido de Matemáticas y Ciencias,
manteniendo como propósito principal el desarrollo de los objetivos en cada una de las mismas.
Establecer un programa de cualificación docente tanto para los profesores de Inglés como para
los docentes de otras áreas de tal manera que se afiancen en unos las habilidades de lengua que
ya tienen y los otros puedan comenzar a entrar en el ámbito bilingüe participando en las
diferentes actividades institucionales.
38
V.
METODOLOGÍA
Enmarcados en el modelo el modelo Socio-Crítico y el enfoque pedagógico Clase Comunidad de
Aprendizaje bases de nuestra actividad formativa, y en respuesta a la reglamentación establecida por el
MEN en el Programa Nacional de Bilingüismo y a los lineamientos planteados en el Marco Común Europeo
para la enseñanza de las lenguas el departamento de Bilingüismo se fundamenta en una Metodología
interdisciplinar donde se integraran las asignaturas de Inglés, Matemáticas, Ciencias, Sociales a través de
una propuesta de integración temática donde el eje de integración será Inglés y los contenidos propios de
las asignaturas adyacentes (Matemáticas, Ciencias, Sociales) serán vinculados teniendo en cuenta su
proximidad de acuerdo con el contexto brindado por el eje de la lengua (Inglés) y estableciendo
conexiones permanentes.
Las temáticas de las asignaturas Matemáticas, Ciencias serán desarrolladas en inglés siguiendo la base del
desarrollo de la lengua por habilidades sin descuidar la profundidad conceptual de cada disciplina.
Apoyamos también este trabajo haciendo un acercamiento al trabajo con “Preview-Review“ - Team
Teaching” de tal manera que el profesor de Español conocedor de las temáticas y los tiempos en que estas
se desarrollan reforzara estos conocimientos en la lengua materna durante sus clases. Esto durante los
años 2014 y 2015. A partir del año 2016, las áreas de Mathematics y Science se dictarán totalmente en
inglés. Las clases de Inglés seguirán la metodología de CLIL (CONTENT LANGUAGE INTEGRATED LEARNING)
a través de estrategias en el aula donde se enfoca el descubrimiento y acercamiento a contenidos más
que en la estructura gramatical de la lengua así como también los principios básicos del “Communicative
Language Approach” corriente metodológica para la enseñanza de las lenguas basada en una visión más
pragmática del lenguaje y centrada en el desarrollo de la capacidad para usar la lengua con propiedad en
diferentes contextos socioculturales posibles.
Teniendo en cuenta el modelo y el enfoque de la institución la enseñanza del inglés en contextos reales
facilita el desarrollo de los Factores Constitutivos creando así un aprendizaje Significativo. De acuerdo al
desarrollo cognitivo de los estudiantes la implementación de los factores se realiza de la siguiente manera:
El dialogo en la asignatura de inglés se evidencia a través de actividades en las que los estudiantes
compartan el conocimiento que tienen sobre un tema determinado dentro de un contexto real, la vida
cotidiana y sus experiencias, representación de situaciones, intercambio de ideas e información,
expresión de ideas, argumentos y sustentación de los mismos.
La participación se abordará mediante la aplicación de estrategias que fomenten la deducción, relación,
predicción e interpretación dentro de diversos contextos socioculturales.
La producción colaborativa del conocimiento se basa en actividades que permitan el encuentro de los
estudiantes desarrollando trabajo cooperativo: colaborar, contribuir, compartir; trabajo en parejas y
grupos, donde cada uno de sus integrantes genere elementos comunicativos que le permitan interactuar
en diversos escenarios.
39
Todo esto enmarcado en la introducción de las siguientes acciones:
El colegio asume el Currículo Nacional Colombiano en las áreas básicas
Los desempeños de los estudiantes en el área de inglés estarán basados en los descriptores del
Marco Común Europeo de Referencia; a través del desarrollo de las habilidades comunicativas
(escucha, habla, lectura y escritura), así como el refuerzo de las sub habilidades de gramática y
vocabulario.
Se introducirá el concepto de: ¨Content Based Instruction¨ (instrucción basada en contenidos)
para maximizar la exposición de los estudiantes al idioma Inglés en asignaturas como
Matemáticas, Ciencias, entre otras. Los contenidos desarrollados en estas áreas corresponderán
al currículo y los estándares nacionales, utilizando como medio de instrucción y evaluación el
idioma Inglés.
Se realizará la verificación de los niveles de pro eficiencia en la lengua inglesa de los estudiantes
cada año, a través de certificaciones de carácter internacional tales como: Cambridge y/o ETS
según sea la selección del colegio en los grados Quinto y Once. Estas pruebas se constituirán en
un parámetro de medición del proceso de cara al desarrollo de las habilidades comunicativas de
los estudiantes.
Los estudiantes del colegio realizarán intercambios a Canadá durante 6 semanas en el mes de
Septiembre y octubre y a Inglaterra por 4 semanas en el mes de Octubre.
El perfil de los docentes que pertenecerán al programa de bilingüismo, corresponde a licenciados
en educación básica primaria con competencias en lengua inglesa de niveles B1 y B2 y con
experiencia en la instrucción basada en contenidos al igual que en la preparación de los
estudiantes para la presentación de pruebas internacionales, Los docentes de secundaria tendrán
niveles de competencia en lengua B2, C1, licenciados en lengua y/o lingüística aplicada y con
amplia experiencia en preparación para exámenes internacionales.
El Proyecto de Bilingüismo del colegio Jordán de Sajonia tiene su intensidad más alta de Pre-escolar a
Quinto. Los estudiantes de este segmento educativo recibirán una alta intensidad horaria de clase de
inglés donde se desarrollarán las competencias básicas de comunicación (hablar, escuchar, leer y escribir),
además de las sub habilidades de gramática y vocabulario. Predominará el enfoque comunicativo para el
desarrollo de competencias.
Al terminar el ciclo infantil los estudiantes de Quinto presentarán un examen de certificación internacional
para verificar su nivel A2 de competencia en lengua inglesa. En estos grados donde se introducen
conceptos como la instrucción basada en contenidos en las áreas de Matemáticas y Ciencias. Los docentes
utilizarán el idioma inglés como medio de comunicación e instrucción de los contenidos en estas áreas.
A partir de grado Sexto y hasta Once, los estudiantes tendrán un inglés intensivo donde perfeccionarán
las habilidades comunicativas (escuchar, hablar, escribir y leer) en niveles A2+, B1, B1+ y B2 algunos o la
mayoría de los estudiantes de grado once. Este nivel de competencia en lengua se verificará a través de
una prueba internacional que presentarán los estudiantes del último grado.
40
A QUIÉN
Todos los estudiante
de pre- jardín a Once
QUÉ
CUÁNDO
RESPONSABLES
English Day: Diferentes En el mes de Julio
Coordinación
actividades
donde
los
Bilingüismo.
estudiantes demuestran sus Asignaturas
no Docentes de Inglés
habilidades comunicativas y básicas.
artísticas utilizando el idioma
inglés como instrumento
base de comunicación.
de
2015: Estudiantes de
A lo largo del año
Coordinación
Transición a 3º
escolar
se
Bilingüismo
los
Docentes del área de Inglés
y
a
de
2016: Estudiantes de
Se incorpora el plan de ajustarán
Pre-jardín a 3º.
estudios Phonics, Reading, estándares
Apoyan
que hacen parte del área de nacionales.
Matemáticas y Ciencias
Inglés; de 1º a 3º se incorpora
Naturales
docentes
de
en el plan de estudios la
asignatura de Reading.
Intensidad horaria de clase
2017 en adelante: de inglés (10 0 9 horas
Estudiantes
de
Transición a 5º
semanales).Instrucción
basada
en
contenidos
(Content Based Instruction)
2018 en adelante: en Matemáticas y Ciencias
Todos
los
estudiantes de grado
Naturales (Mathematics and
Science).
Sexto a Undécimo.
Se
asignará
10
horas
semanales de clases de inglés
para favorecer el desempeño
de
habilidades
comunicativas. Una o dos
asignaturas no básicas en
inglés.
41
Estudiantes
de Prueba
Internacional
que Una vez al año en el
Rectoría
grados:
certifique el nivel de pro segundo semestre,
Coordinación
QUINTO (A2)
eficiencia en lengua Inglesa
bilingüismo
UNDÉCIMO (B1- B2)
una vez cada año. Esta
Docentes de Inglés
prueba determinará el nivel
Centro
de lengua de los estudiantes
Internacional escogido.
de
de
Certificación
de estos grados a manera de
verificación del proceso.
Todos
los Descriptores del MCER para
estudiantes de Jardín los desempeños en las
a Undécimo
habilidades comunicativas:
leer, escuchar, escribir y
hablar.
Estudiantes
de Inmersión del Inglés en
Noveno y Décimo
Colegios Católicos de Nueva
Zelanda desde Octubre has
Diciembre
Docentes
del Capacitación docente en
departamento
de Metodología, bilingüismo y
Bilingüismo
exámenes internacionales.
Estudiantes
estadio infantil
Estudiantes
estadio infantil
del Celebración
de
días
especiales en otros países
como: Saint Valentine’s Day,
Saint Patrick’s Day, Eastern
Day, Thanks Giving Day:
donde
los
estudiantes
comparten
insignias
y
actividades propias de estas
celebraciones en el contexto
colombiano.
del Pet Show and Talent’s Show:
Estas actividades propenden
por el desarrollo de la
A lo largo del año
escolar
y
se
revisarán año a año.
Septiembre
A lo largo del año en
espacios
pedagógicos
destinados por la
institución.
Rectoría
Coordinación
de
bilingüismo
Docentes de Inglés de
todos los grados
Rectoría,
Coordinción de bilingüismo
Docentes de Inglés
Coordinación
de
bilingüismo
Sellos editoriales
Empresas Out-sourcing en
capacitación docente.
Febrero
Marzo
Abril
Coordinación
de
Bilingüismo
Docentes de la sección
Mayo
Octubre
Coordinación
de
Bilingüismo
Docentes de la sección
42
habilidad comunicativa en el
idioma.
Estudiantes
del Halloween: Se realiza un
estadio infantil
desfile de disfraces con
actividades de tipo lúdico. La
descripción de todos los
disfraces se hace en Inglés
Todos
los Weekend
Camp:
Los
estudiantes de Jardín estudiantes se agruparán por
a Once
niveles y por horarios en
carpas ubicadas dentro de las
instalaciones del colegio,
donde se generará un
ambiente de inmersión.
Octubre
Coordinación
de
Bilingüismo
Docentes de la sección
Julio
Coordinación
de
Bilingüismo.
Docentes de Inglés del
colegio.
Acompañantes
outsourcing.
43
VI.
RECURSOS
1. Recurso Humano:
El Colegio Jordán de Sajonia cuenta con un departamento de inglés y bilingüismo integrado por
personas idóneas, con perfil profesional coherente con las necesidades del proyecto de Bilingüismo.
Es así como los docentes de Pre-escolar a Quinto de Primaria, son licenciados en Educación Básica o
infantil, con especialización en educación Bilingüe y /o con dominio del idioma inglés de nivel B1-B2.
Los docentes de esta sección cuentan además con el conocimiento y la experiencia en la preparación
de estudiantes para los exámenes internacionales que miden el nivel de pro eficiencia en lengua
inglesa. Por otra parte, y dado el componente de instrucción de contenido a través del idioma inglés
en las asignaturas básicas de Matemáticas y Ciencias; estos docentes poseen los conocimientos
necesarios para impartir los conceptos de estas áreas utilizando como instrumento de instrucción la
lengua inglesa.
Los docentes de la sección de Secundaria, son Licenciados en idiomas, y/o con especializaciones y
maestrías en la enseñanza del inglés, con amplia experiencia y conocimiento en la metodología del
desarrollo de competencias comunicativas, el enfoque comunicativo y el entrenamiento de los
estudiantes para las pruebas de certificación internacional de pro eficiencia en lengua.
El colegio tendrá el liderazgo de este proyecto a través de un Coordinador de Bilingüismo que
atenderá las necesidades del equipo de bilingüismo en términos de asesoría y ajuste en el Plan de
Estudios al igual que se asegurará de planear, ejecutar y evaluar planes de desarrollo profesional
docente que les brinde herramientas para mejorar su desempeño en el aula de clase.
2. Recursos Físicos:
El colegio contará con los espacios físicos pertinentes para el desarrollo de las clases, los cuales
estarán adecuados de acuerdo a las necesidades de los estudiantes con base en su edad y madurez
cognitiva.
Los docentes del área de inglés contarán con los recursos técnicos y tecnológicos para el desarrollo
de sus clases así como los materiales complementarios impresos, digitales y/o virtuales para el
desarrollo satisfactorio de las actividades planeadas en el Plan de Estudios.
44
VII.
EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO
1. Desde la coordinación de bilingüismo se hace un seguimiento al Plan de Estudios (estructuración
y puesta en marcha) año tras año, previa revisión del mismo por parte de los docentes de las áreas
de inglés, Ciencias Naturales y Matemáticas de los grados Jardín a Once.
2. El departamento de Gestión de Calidad, establece unos indicadores puntuales para medir la
eficacia y los resultados de los objetivos propuestos en la malla curricular y los planes de aula.
3. Los estudiantes de los grados Quinto y Once presentan unos exámenes internacionales que miden
sus competencias en lengua, y determinen un nivel (A1 a C1) dependiente de los niveles de
competencia en las diferentes habilidades evaluadas (listening, Reading, writing y speaking).
4. Seguimiento del desempeño docente, acorde a los planes de aula que se entregan a comienzos
de cada periodo. El coordinador de bilingüismo realiza observaciones de clase de cara a estos
planes y hace la respectiva retroalimentación con cada docente.
5. Reuniones semanales del departamento de bilingüismo, donde se tratan temas de orden
curricular, pedagógico y metodológico.
6. Dentro dela evaluación institucional, se revisan aspectos relacionados con el proyecto de
bilingüismo, su ejecución, pertinencia de las actividades y ejecución de las mismas.
7. Revisión anual del proyecto de bilingüismo que incluye avances del mismo y cronograma de
actividades para el año siguiente.
8. Proceso de reclutamiento y selección docente cada año, de acuerdo a las necesidades dados los
cambios dentro del proyecto de bilingüismo. Estos docentes que ingresan nuevos a la institución
y hacen parte del programa de bilingüismo tienen un periodo de acompañamiento y de prueba
de dos meses.
9. Evaluaciones internas del departamento de inglés en cada una de las asignaturas integradas en el
programa, con el fin de avaluar el desarrollo de las competencias lingüística, Pragmática y
sociolingüística de los estudiantes, así como la apropiación de los contenidos y las competencias
propias de las áreas de Matemáticas y Ciencias Naturales.
10. Preparación a los estudiantes de Quinto y Once para la prueba de certificación internacional y un
examen simulacro de la prueba antes de la presentación del examen oficial
45
Programa de Educación Inclusiva
El Colegio Jordán de Sajonia, teniendo en cuenta el decreto 366 del 9 de febrero del 2009 emitido
por el Ministerio de Educación Nacional, adopta un plan de educación inclusiva para los estudiantes que
encuentran barreras para el aprendizaje y la participación por su condición de discapacidad y a los
estudiantes con capacidades o con talentos excepcionales. La pertinencia de dicho plan radica en
proporcionar los apoyos que cada individuo requiera para que sus derechos a la educación y a la
participación social se desarrollen plenamente.
Se entiende por estudiante con discapacidad aquel que presenta un déficit que se refleja en las
limitaciones de su desempeño dentro del contexto escolar, lo cual le representa una clara desventaja
frente a los demás, debido a las barreras físicas, ambientales, culturales, comunicativas, lingüísticas y
sociales que se encuentran en dicho entorno. La discapacidad puede ser de tipo sensorial como sordera,
hipoacusia, ceguera, baja visión y sordo-ceguera, de tipo motor o físico, de tipo cognitivo como Síndrome
de Down u otras discapacidades caracterizadas por limitaciones significativas en el desarrollo intelectual
y en la conducta adaptativa, o por presentar características que afectan su capacidad de comunicarse y
de relacionarse como el Síndrome de Asperger, el autismo y la discapacidad múltiple.
Se entiende por estudiante con capacidades o con talentos excepcionales aquel que presenta una
capacidad global que le permite obtener sobresalientes resultados en pruebas que miden la capacidad
intelectual y los conocimientos generales, o un desempeño superior y precoz en un área específica.
Se entiende por apoyos particulares los procesos, procedimientos, estrategias, materiales,
infraestructura, metodologías y personal que los establecimientos educativos estatales de educación
formal ofrecen a los estudiantes con discapacidad y aquellos con capacidades o con talentos
excepcionales.
El Colegio Jordán de Sajonia reconoce el derecho que tienen los niños, las niñas, adolescentes, jóvenes y
adultos, a una educación de calidad, que considere y respete las diferentes costumbres, etnia, idioma,
discapacidad, edad, capacidades y necesidades educativas (Educación Inclusiva).
El Colegio ha venido trabajando con niños con necesidades educativas especiales (Educación Inclusiva)
desde hace dos años, y para ello tiene en cuenta:
4.1 las siguientes premisas:
Todas las personas, tienen los mismos derechos, sin discriminación alguna.
Todos los niños, niñas y adolescentes, pueden con el acompañamiento, el apoyo y las
adaptaciones que pudieran necesitar, aprender y hacer.
Generar espacios lúdicos académicos y sociales incluyentes.
En el colegio se está trabajando con niños que presentan los siguientes diagnósticos:
1.
2.
3.
4.
5.
Síndrome de Asperger (espectro Autista)
Niños con epilepsia y dificultad motora (hipotonía)
Déficit de atención
Trastorno Generalizado del Desarrollo: espectro autista.
Trastorno de Aprendizaje no especificado.
46
COLEGIO JORDÁN DE SAJONIA
Dominicos
MANUAL DE CONVIVENCIA – 2016
RESOLUCIÓN RECTORAL N° 009
Noviembre 26 de 2015
Por la cual se adopta el reglamento o Manual de Convivencia para el año 2016
CONSIDERANDO
Que la Constitución Política Colombiana consagra que se fomenten prácticas democráticas para el
aprendizaje de los principios y valores de la participación ciudadana;
Que el artículo 87 de la Ley General de Educación establece para toda institución educativa un Manual
de Convivencia que responda a las necesidades de la Comunidad educativa;
Que el Proyecto Educativo Institucional determina como función del Consejo Directivo la adopción del
Manual de Convivencia;
Que el Decreto 1860 de 1994 en su artículo 17, reglamenta lo establecido en la Ley 115 en lo referente
al Manual de Convivencia;
Que en reunión del Consejo Directivo el 26 de noviembre de 2015, según consta en acta N° 003, fue
revisado y actualizado el Manual de Convivencia para entrar en vigencia a partir de 13 de enero de 2016.
RESUELVE:
Artículo 1. Adoptar el presente Manual de Convivencia como el marco de referencia de los deberes,
derechos y normas que regirán el proceder de la Comunidad Educativa a partir de 13 de enero de 2016
Artículo 2. Dar a conocer el presente Manual de Convivencia a toda la Comunidad Educativa para su
interiorización y cumplimiento.
Artículo 3. Determinar que el presente Manual de Convivencia rige a partir de 13 de enero de 2016.
Artículo 4. Derogar las anteriores versiones del Manual de Convivencia y las normas y procedimientos que
no sean consecuentes con el presente Manual.
47
CAPÍTULO I
HORIZONTE INSTITUCIONAL
MISIÓN.
Somos una institución educativa católica en camino de bilingüismo que, desde la pedagogía sociocrítica, forma a sus estudiantes como ciudadanos con los valores y conocimientos necesarios para orientar
sus propios proyectos de vida y contribuir como líderes en el mejoramiento de la sociedad.
VISIÓN.
Para el año 2018, el Colegio Jordán de Sajonia se proyecta como una institución educativa católica
de gran reconocimiento e impacto social por su modelo de formación integral, que ofrece a sus
estudiantes lo pertinente para orientar su vida como líderes en la transformación de la realidad social.
POLÍTICA DE CALIDAD.
Prestar un servicio educativo a partir del mejoramiento continuo de nuestros procesos, para
cumplir con los parámetros de calidad de ser pertinente y eficaz en una formación integral que permita el
desarrollo humano de los estudiantes y su proyección como líderes transformadores de la sociedad.
Artículo 1. Filosofía Institucional. Todo acto educativo bien fundamentado parte de dos preguntas
básicas que orientan, como filosofía institucional, todos los propósitos, las apuestas y el quehacer como
centro de enseñanza y de aprendizaje. Estas son: ¿Qué tipo de hombre se quiere formar? y ¿Para qué tipo
de sociedad estamos formando? Son dichos interrogantes los que permiten desplegar nuestra propuesta
educativa como institución orientada por la Orden de Predicadores basados en los principios
antropológicos y sociológicos de la tradición humanista cristiana.
48
CAPÍTULO II
HORIZONTE DEL MANUAL
Artículo 2. Definición. La Orden de Predicadores (Frailes Dominicos) se propone como ideal máximo para
sus instituciones educativas, garantizar una formación integral para el respeto, la convivencia y la paz y,
proyectar adecuadamente a la comunidad en términos de solidaridad cristiana y educación para el
compromiso social.
El Manual de Convivencia Escolar del Colegio Jordán de Sajonia es el resultado del trabajo conjunto
de estudiantes, padres de familia, docentes y directivos de la institución. Es concebido como un
instrumento con fines educativos asumidos bajo el carácter de estricto cumplimiento para garantizar los
debidos procesos en la formación, acompañamiento y orientación de la convivencia escolar. Busca
salvaguardar el cumplimiento de los derechos y deberes con que cuentan los miembros de la institución,
permitiendo a cada cual y a todos un espacio de ejercicio de armónica convivencia donde el diálogo, la
tolerancia, la responsabilidad, y el sentido de pertenencia sean los valores que identifiquen nuestro
actuar y formen nuestro carácter y personalidad como miembros de la sociedad.
Artículo 3. Objetivos del Manual de Convivencia
1. Promover entre los estudiantes, docentes y padres de familia de nuestra comunidad educativa
la identificación con la filosofía propia del Colegio, crecer en el sentido de pertenencia
institucional, hacer valer los derechos, comprometerse en cumplir con sus deberes y promover
los valores institucionales que identifican al Colegio.
2. Propiciar una formación integral en los estudiantes capacitándolos para una vida social y
comunitaria, donde el reconocimiento de la dignidad de la persona humana, el respeto a los
derechos humanos y la búsqueda de la reconciliación y la paz se establezcan como principios
que identifiquen su actuar y juzgar.
3. Fomentar en los estudiantes un recto juicio crítico para hacerse responsables de su actuar,
crecer en autonomía, salvaguardar el bien común, respetar las diferencias, convivir en paz y
valorar sus derechos y los de los demás.
4. Mitigar todo tipo de violencia escolar garantizando la protección integral de los niños y niñas,
adolescentes y jóvenes en la institución, a través de un debido seguimiento de la ruta de
atención integral para la convivencia escolar; teniendo en cuenta los contextos sociales,
culturales y particulares.
49
5. Fomentar y fortalecer la educación en y para la paz, las competencias ciudadanas, el desarrollo
de la identidad, la participación, la responsabilidad democrática, la valoración de las diferencias
y el cumplimiento de la ley para la formación de sujetos activos de derechos.
Artículo 4. Normatividad. El presente Manual está fundamentado en las normas y leyes que reglamentan
el servicio educativo. Estas son:
1. La Constitución Política de Colombia.
2. La Ley 115 de 1994 - Ley General de Educación 3. El Decreto 1860 de agosto 3 de 1994.
4. La ley 1098 de 2006 - Ley de Infancia y Adolescencia5. Ley 1620 de marzo de 2013 - Ley de Convivencia6. El Decreto 1965 de 2013.
7. El Decreto 2247 de 1997.
8. La ley 1146 de 2007.
9. La ley 1581 de 2009.
10. El Decreto 1377 de 2013.
11. Los tratados Internacionales sobre los Derechos del Niño suscritos por Colombia.
12. Ley 133 de 1994.
13. El Decreto 1290 de 2009.
14. El Decreto 1286 de 2005.
15. El Decreto 1108 de mayo de 1994.
16. Ley 1146 de 2007.
17. Ley 599 de 2000.
18. Ley 1273 de 2009.- Delitos informáticos19. Decreto 1075 del 26 de mayo de 2015 – Decreto único Reglamentario del Sector Educación –
20. Y todos los demás decretos y resoluciones que sean concordantes con las anteriores normas
fundamentales.
50
CAPÍTULO III
PROCESO DE INGRESO DE ESTUDIANTES A LA INSTITUCIÓN.
El Colegio ofrece educación en los niveles de Preescolar (Pre-Jardín, Jardín y Transición), Básica
Primaria, Básica Secundaria y Media Vocacional. El primer grado ofrecido es Pre-Jardín para niños y niñas
a partir de los 3 años de edad.
Artículo 5. Admisiones. Se entiende como Admisión el proceso que realizan los aspirantes para el ingreso
a la Institución. Este proceso se concibe como una forma de acercarnos y conocer nuestros nuevos
miembros, deseando acogerlos y recibirlos en nuestra comunidad educativa. El Colegio Jordán de Sajonia
realiza admisiones de manera habitual, desde el Preescolar a Sexto grado. Para los grados Séptimo a
Undécimo, en cambio, existe un procedimiento diferente para el ingreso de estudiantes, que depende de
la disponibilidad de cupos y otros criterios más, previstos por las directivas del colegio.
1. Proceso de Admisión para Grado Pre-escolar.
1. Diligenciamiento y entrega del formulario, por parte de la familia aspirante al cupo.
2. Entrevista Familiar.
3. Proceso respectivo de matrícula.
2. Proceso de Admisión para Grados Primero a Sexto
1. Diligenciamiento y entrega del formulario, por parte de la familia aspirante al cupo.
2. Realización de prueba de conocimientos a los aspirantes.
3. Entrevista familiar.
4. Respectivo proceso de Matricula.
Parágrafo: Todo estudiante que ingrese a la institución debe haber presentado y aprobado la prueba
académica correspondiente. Los estudiantes a quienes se les requiera deben firmar un Compromiso
Normativo, Académico y Familiar, como requisito para su ingreso y deben cumplirlo para continuar en la
institución.
Parágrafo. El Colegio Jordán de Sajonia, por determinación de los Consejo Académico y Directivo no
admite habitualmente:
Estudiantes para: Media Vocacional (grados décimo y undécimo).
Estudiantes con dificultades a nivel académico o de convivencia.
Estudiantes que deseen reiniciar grado.
51
3. Casos Especiales
La Rectoría se reserva el derecho de admisión para algún estudiante que no cumpla con todos o con
alguno de los requisitos establecidos en este instructivo. Los directivos establecerán la condición
particular en la que ingresa el estudiante. En estos casos el fraile directivo que autorizó el proceso debe
firmar el formato de autorización de ingreso, con el fin de legalizar la matricula. En el momento de la
matricula la secretaría académica debe revisar que estos casos tengan el formato de autorización de
ingreso para estudiantes nuevos, previsto para casos especiales.
Artículo 6. Matrículas. La matrícula es el acto que formaliza la vinculación del educando al servicio
educativo. Se realizará una vez al año, al ingresar el estudiante al establecimiento educativo. Pueden
establecerse renovaciones para cada año académico siempre y cuando cumpla con los requisitos
establecidos para dicha renovación tales como haber cumplido estrictamente con el contrato de
matrícula, estar a paz y salvo por todo concepto, no haber incurrido en segunda reprobación de un grado
o en aquello establecido como causal de pérdida del cupo, v.gr. cuando se hayan cometido faltas muy
graves.
Se consideran estudiantes del Colegio quienes para un período escolar están debidamente matriculados.
Para efectuar legalmente la matrícula se debe presentar la siguiente documentación:
1. Hoja de matrícula.
2. Recibo de pago del excedente de la matrícula.
3. Contrato de prestación de servicios (se baja de la página del colegio). 
4. Pagaré (se baja de la página del colegio).
5. Ficha médica (se baja de la página del colegio).
6. Contrato de servicio de restaurante y transporte (opcional) se bajan de la página del colegio).
Parágrafo. Estos documentos deben ser debidamente diligenciados y presentados en las fechas
establecidas por la institución para la legalización de la matrícula.
52
CAPÍTULO IV
COMUNIDAD EDUCATIVA
Artículo 7. Perfil del estudiante Sajoniano frente a la convivencia escolar.
El Estudiante Sajoniano, por virtud de su inteligencia, es capaz de desarrollarse en la integridad de sus
potencialidades para desempeñarse socialmente, poner sus conocimientos y habilidades al servicio y
bienestar de la comunidad, desempeñarse con actitudes que favorezcan la integración y la inclusión.
Al saberse consciente de su singularidad y autónomo para actuar con responsabilidad en sus relaciones
con los demás, cuenta con una personalidad integra para construir conceptos, emitir juicios y transformar
realidades sociales, al realizar sus mejores aportes, en el ejercicio de ciudadanía.
Artículo 8. Perfil del docente Sajoniano frente a la convivencia escolar.
El docente Sajoniano encarnando los valores de respeto, tolerancia, responsabilidad y sentido de
pertenencia; es el primer promotor de la vivencia de una cultura del diálogo, de la resolución de conflictos
y la conformación de comunidades de aprendizaje. Es un maestro formador que orienta, facilita y
acompaña los procesos de quienes se les ha confiado, en un ambiente de respeto mutuo, cercanía y
confianza.
Tiene la responsabilidad moral de contribuir, con el ejemplo, en la formación para la vida social de sus
estudiantes; para lo cual es necesario un equilibrio e integridad en su personalidad y la capacidad de
propiciar con sus actos un ambiente laboral de sana convivencia en la comunidad educativa.
Artículo 9. Perfil de la familia Sajoniana frente a la convivencia escolar.
Los Padres de Familia del estudiante Sajoniano son el primer referente de una formación en valores y en
principios que posibilitan el crecimiento y desarrollo integral en todas las dimensiones del ser humano. Al
confiar a la institución la educación de sus hijos comparten y promueven los principios y valores propios
de la misma y confiesan el cariño y respeto hacia ella. Además, acompañan y apoyan adecuadamente, en
coherencia con lo dispuesto en el Colegio, los procesos formativos que procuran el desarrollo y
crecimiento de sus hijos.
53
Artículo 10. Derechos de los estudiantes
1. Todo estudiante tiene el derecho de ser respetado como persona por todos y cada uno de los
miembros de la comunidad educativa.
2. Tiene derecho de participar democráticamente en las organizaciones estudiantiles institucionales
que representen sus intereses.
3. Es derecho y deber de todo estudiante ser sujeto activo del proceso de enseñanza-aprendizaje,
conocer los logros de cada asignatura y dedicar todo su esfuerzo a la consecución de los mismos.
En consecuencia, tiene derecho a conocer oportunamente sus aciertos y/o deficiencias y a
desarrollar actividades que le permitan afianzar sus aciertos o corregir sus deficiencias.
4. Conocer el proyecto educativo institucional y el manual de convivencia.
5. Ser representado en el comité de convivencia escolar (art.12 de la ley 1620 y art.22 decreto 1965)
6. Aplicar los principios de protección integral contenidos en el decreto 1965. (art.35 de 1965).
7. Participar de los ajustes al reglamento o manual de convivencia dentro del marco de las normas
de convivencia escolar (art.22 ley 1620)
8. Conocer y seguir la ruta de atención integral.
9. Ser escuchado cuando tenga alguna queja, sugerencia o reclamo frente al servicio educativo.
10. Utilizar de manera adecuada los servicios, espacios y recursos que ofrece el Colegio.
11. Recibir una formación adecuada para la ciudadanía, el cuidado del medio ambiente, la sexualidad,
la prevención del consumo de sustancias psicoactivas, el aprovechamiento del tiempo libre, el
emprendimiento y la resolución de conflictos.
12. Ser estimulado y reconocido por sus logros dentro o fuera del Colegio.
13. Convivir en un ambiente saludable.
14. Ser graduado como bachiller Sajoniano después de haber cumplido con todos los requisitos
establecidos para el mismo.
Artículo 11. Deberes e los estudiantes
1. Respetar y velar por su integridad y la de las otras personas que conforman la comunidad
educativa.
Asumir el proyecto educativo institucional y el presente manual para la convivencia.
54
2. Tener conciencia que al matricularse, con el consentimiento de los padres de familia y/o
acudientes, lo hacen en un colegio confesional Católico Dominicano, debiendo asistir a las clases
de Educación Religiosa Escolar.
3. Evidenciar mediante sus acciones, en todo tiempo y espacio, tanto dentro como fuera del colegio,
un comportamiento adecuado, caracterizado por la honestidad, el respeto a los demás, el
compañerismo, la disponibilidad de servicio y la responsabilidad en todas las tareas o funciones
que se le encomienden.
4. Comunicar oportunamente al Tutor, Comité Escolar de Convivencia, Coordinadores o Frailes
Directivos, cualquier comportamiento de un miembro de la comunidad educativa, que atente
contra la dignidad de la persona, afecte el buen nombre del Colegio o vaya en detrimento del
bienestar general.
Parágrafo. Los estudiantes deben seguir el conducto regular (docente, tutor, coordinador y/o
directivos) en la exposición de sus opiniones, dudas o reclamaciones.
5. Cumplir oportunamente con sus deberes académicos en todas las áreas. No asistir a clases sea
cual fuere el motivo, no exime al estudiante del cumplimiento de sus obligaciones académicas.
6. Asistir puntualmente al Colegio y justificar su ausencia mediante excusa escrita de la familia y/o
incapacidad médica.
7. Es deber de todo estudiante nuevo que ingrese a la institución, a partir del grado segundo,
suscribir un compromiso académico, familiar y normativo en el departamento de Psicología con
copia al archivo de la coordinación respectiva y a la hoja de vida del estudiante en la secretaría
académica.
8. Es deber y obligación del estudiante la asistencia a clases o actividades formativas tales como
tutorías, convivencias, salidas eco-culturales, actividades de pastoral o deportivas planeadas por
la institución
9. Cada estudiante ha de distinguirse por su excelente presentación personal y aseo. El uniforme del
colegio, bien sea el de uso diario, de gala o deportivo, es obligatorio. Identifica al estudiante
sajoniano y en consecuencia, debe ser llevado con dignidad y decoro dentro y fuera de la
institución. No está permitido vestir incorrectamente el uniforme ni usarlo con accesorios que no
correspondan (Ver Anexo 6).
10. En atención a los principios institucionales del Colegio Jordán de Sajonia, el corte del cabello para
los varones es clásico. El cabello debe estar aseado, peinado, sin tinturas, ni decolorantes y en
ningún momento debe tener trenzas, rastas, crestas, colas o cortes extravagantes y debe llevarse
55
sin ningún tipo de accesorio. Las mujeres deben mantener su cabello aseado y bien peinado, sin
tinturas, decolorantes o cortes extravagantes. Pueden las mujeres portar accesorios sencillos en
el cabello, tales como lazos o hebillas acordes siempre con los colores del uniforme.
11. Por ser el colegio un centro de formación y no una institución comercial, está prohibido a los
estudiantes negociar, vender o cambiar objetos de cualquier índole. Igualmente no está permitido
traer al colegio objetos diferentes a los requeridos para el desarrollo del proceso de enseñanzaaprendizaje, implementos o juguetes que dispersen la atención individual o grupal como
reproductores de música, juego y video, o cualquier material no requerido para el quehacer
académico. En caso de pérdida, el estudiante y sus padres de familia o acudientes asumen
íntegramente la responsabilidad.
Parágrafo. La custodia de los elementos electrónicos que el estudiante traiga al colegio es de su
absoluta responsabilidad. La institución no se hace responsable de pérdidas o daños a estos.
12. El estudiante debe abstenerse de consumir, traficar y/o portar cualquier dosis de sustancias
alucinógenas o psicoactivas dentro y fuera del colegio. (Decreto 1108 del 11 de mayo de 1994).
13. No está permitido bajo ningún pretexto el uso de teléfonos celulares en momentos de clase o
actividades académicas, deportivas, culturales e institucionales, este equipo debe mantenerse
apagado en dichas actividades. En caso de pérdida, el estudiante y sus padres de familia asumen
íntegramente la responsabilidad. La institución no se hace responsable de la pérdida, daño o mal
uso de estos implementos.
14. Es prohibido que estudiantes, padres de familia y todas las personas que no son docentes de la
institución ingresen a la sala de profesores.
15. Solicitar por escrito con firma de los padres de familia, la autorización para salir del Colegio
durante la jornada escolar, informar en las coordinaciones de rutas y de convivencia escolar.
16. Los estudiantes deberán hacer entrega óptima del pupitre, salón de clases, casilleros y demás
elementos utilizados durante cada periodo semestral. El colegio dispondrá de dos jornadas
anuales de limpieza con los estudiantes y sus tutores, antes de vacaciones, para ejecutar este
cometido.
17. Participar activamente en las propuestas de estrategias para la mitigación de la violencia escolar
(art.29 decreto 1965)
18. Informar oportunamente a los docentes o directivos docentes sobre la ocurrencia de conflictos o
conductas de violencia escolar para sí mismo o para alguno de sus compañeros
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19. Cumplir con todas las medidas de prevención y promoción relacionadas con la mitigación de la
violencia escolar, el ejercicio de los derechos humanos, sexuales y reproductivos y las
competencias ciudadanas determinadas en el presente manual de convivencia.
Artículo 12. Derechos de los docentes
El Colegio Jordán de Sajonia considera que todos y cada uno de los docentes son profesionales de la
educación, personas idóneas y capacitadas intelectual, pedagógica y moralmente, para desarrollar la labor
educativa. En consecuencia, cuentan con el apoyo y confianza de los Directivos. Todo maestro debe tener
conciencia de su papel de formador. Esto significa que su labor debe ser la de un orientador, amigo y
facilitador de los procesos de formación. Su función no es impositiva sino ministerial, es decir, de servicio
vital consciente y convencidamente; la misión del maestro es una misión de amor. Son derechos de los
docentes:
1. Ser tratados con dignidad, equidad y respeto por parte de directivas, estudiantes, padres de
familia y demás miembros de la comunidad educativa.
2. Encontrar ambientes seguros y dispuestos para desempeñar su labor docente.
3. Liderar, integrar o participar de los diferentes consejos o comités a que haya lugar y que sean
constituidos o aprobados por la institución.
4. Recibir una adecuada inducción en las políticas institucionales.
5. Elegir y ser elegidos para ser representantes ante el Consejo Directivo.
6. Tener una evaluación y retroalimentación objetiva y continua sobre su desempeño docente.
7. Conocer el Proyecto Educativo Institucional y el Manual para la Convivencia.
8. Recibir capacitación y formación acerca de nuevas herramientas pedagógicas y didácticas
establecidos por la institución.
9. Acudir al Comité de convivencia laboral y al procedimiento interno de solución de conflictos
cuando se vea afectado en su integridad.
Artículo 13. Deberes de los docentes
1. Asumir sus responsabilidades laborales de conformidad con la Constitución Política de Colombia,
la Ley General de Educación, el Código sustantivo de Trabajo, el Reglamento interno de trabajo,
el Manual para la Convivencia y su propio contrato de trabajo.
2. Vivenciar los valores y principios de la institución y formar adecuadamente a los estudiantes en
los mismos.
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3. Participar activamente en las reuniones de departamento, consejos y comités en los cuales haga
parte.
4. Asistir puntualmente a la institución y cumplir con el horario asignado.
5. Hacer entrega oportuna de los documentos y formatos de planeación académica,
acompañamiento a los estudiantes y resultados de evaluación requeridos por la institución.
6. Mantener comunicación constante con estudiantes y padres de familia acerca de los resultados
académicos y actitudinales obtenidos por los estudiantes.
7. Mantener con todos los miembros de la institución relaciones de buen trato y respeto procurando
un ambiente favorable de trabajo.
8. Procurar una formación permanente en su área específica.
9. Velar por la seguridad y por la integridad física de los estudiantes.
10. Ejecutar las clases integrando los elementos del modelo y del enfoque de la institución.
Artículo 14. Derechos de los padres de familia
Los padres de familia o acudientes de los estudiantes, en ejercicio del derecho que la Constitución y la Ley
les confiere, como principales responsables de la educación de sus hijos, al escoger el servicio educativo
ofrecido por la institución se hacen beneficiarios y multiplicadores de la formación integral brindada por
ella, participando activamente en la misma, desde su condición de padre.
El Colegio Jordán de Sajonia no puede cambiar sus principios, su carisma, sus políticas, sus metas y
propósitos en beneficio de un estudiante o de los padres de familia en particular; en consecuencia, quien
discrepe de las orientaciones y filosofía de la institución deberá respetarlas y acatarlas, u optar por otro
establecimiento educativo acorde a sus preferencias.
En atención a tener un equilibrio y un ambiente de igualdad se determina que no se renueva contrato a
padres de familia morosos, no podrán permanecer en el Colegio estudiantes que no hayan sido
matriculados formalmente para un nuevo año lectivo (Se matricula una sola vez y se renueva el contrato
anualmente) y se cobrará por la vía legal de derecho civil (letras mes a mes y notificaciones verbalmente
y por escrito) a quienes incumplan con sus obligaciones. Son derechos de los padres de familia:
1. Ser respetados, atendidos y reconocidos como parte de la institución.
2. Conocer el Proyecto Educativo Institucional, el Manual de Convivencia y las políticas adoptadas
por la institución para el servicio educativo que ésta ofrece.
3. Recibir información oportuna y periódica acerca del desempeño académico y actitudinal de su
hijo.
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4. Exigir respetuosamente el cumplimiento de los acuerdos establecidos en el contrato de matrícula.
5. Ser convocado para las asambleas, reuniones, escuelas de padres y actividades que integren a las
familias.
6. Representar o ser representado en el Consejo Directivo, Consejo de Padres y Comité escolar de
Convivencia.
7. Presentar formalmente y de manera respetuosa sugerencias, quejas o reclamos por los medios
establecidos institucionalmente.
8. Activar los mecanismos y protocolos de la ruta de atención integral cuando tenga conocimiento
de conflictos o situaciones de riesgo para algún miembro de la comunidad educativa dentro del
marco de la convivencia escolar.
Artículo 15. Deberes de los padres de familia
1. Participar activamente en la vida institucional, asistir cumplidamente cuando sea requerido o
convocado para atender necesidades de su hijo(a).
2. Cumplir con las obligaciones acordadas en los contratos de matrícula y otros servicios ofrecidos
en el Colegio (Cursos y actividades extracurriculares, restaurante, transporte).
3. Tratar con respeto a todas y a cada uno de los miembros de la institución.
4. Acatar las propuestas establecidas por el colegio como estrategias para brindar apoyo a los
procesos de formación de su hijo(a).
5. Cumplir con las responsabilidades consagradas en la Ley 115, art. 7°; Ley 1098, art. 39; Ley 1404,
Decreto 1860 art. 3°, Decreto 1286, Decreto 1290 art. 15 y demás normas que conllevan
obligaciones a la familia y a los responsables de los niños, niñas y adolescentes (art. 53 Decreto
1695).
6. Cumplir con todas las obligaciones que como padres, madres de familia o acudientes están
contempladas en la Ley 1620 artículo 22 y en el Decreto 1965 artículo 53.
7. Participar de los ajustes al reglamento o manual de convivencia dentro del marco de las normas
de convivencia escolar (art. 22 Ley 1620).
8. Conocer y seguir la ruta de atención integral cuando se presente algún caso de violencia escolar.
9. Proveer a sus hijos espacios y ambientes en el hogar, que generen confianza, ternura cuidado y
protección de sí, de su entorno físico, social y ambiental.
10. Acompañar de forma permanente y activa a sus hijos en el proceso pedagógico que adelanta el
colegio para la formación integral, académica y de convivencia.
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11. Cumplir con las condiciones y obligaciones establecidas en este manual de convivencia y
responder cuando su hijo incumple alguna de las normas allí definidas.
Artículo 16. Derechos de los directivos.
1. Recibir atención amable, cordial y respetuosa de toda la comunidad educativa.
2. Recibir información oportuna, veraz y pertinente de parte de los miembros de la comunidad
educativa.
3. Ser respetados en su opinión, raza, creencias y religión.
4. Conocer todos los aspectos de la vida estudiantil que puedan influir en las personas a su cargo
para poder ayudarlas en su proceso formativo.
5. Ser estimulados cuando haya mérito para ello.
6. Beneficiarse de los servicios que brinda la institución utilizando responsable y
adecuadamente los recursos.
7. Ser evaluados en forma equitativa y justa.
8. Conocer las funciones y compromisos propios de su cargo.
9. Recibir apoyo para su capacitación profesional y la del cargo que ocupa, dentro de las políticas
establecidas por la Institución.
10. Ser respetados en los derechos que contemplan la Constitución Nacional, el Código Sustantivo
del Trabajo y el Reglamento Interno del Colegio.
Artículo 17. Deberes de los directivos
1. Estimular y afianzar en la Comunidad Educativa la identidad institucional.
2. Liderar y coordinar la participación en la planeación, implementación y evaluación del
proyecto educativo Institucional.
3. Servir de instancia última para la resolución de conflictos que se puedan presentar en la
Comunidad Educativa.
4. Considerar y analizar las iniciativas surgidas de los distintos organismos de participación
escolar, dándoles el trámite que ellas ameriten.
5. Demostrar actitudes y practicar valores con autenticidad y en congruencia con la filosofía del
colegio.
6. Guardar absoluto respeto a la dignidad personal y a las creencias y sentimientos de todos los
integrantes de la Comunidad Educativa.
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7. Orientar y estimular a las personas bajo su cargo para que logren un máximo rendimiento en
los trabajos encomendados.
8. Estudiar y aprobar las innovaciones educativas y los programas especiales.
9. Proporcionar información clara, precisa y oportuna acerca de las actividades,
determinaciones, planes y programas que se van a realizar.
10. Fomentar el respeto or el conducto regular.
CAPITULO V
DETERMINACIONES SOBRE EL CONTROL Y SEGURIDAD EN LA INSTITUCIÓN ESCOLAR
Artículo 18.
Para salvaguardar la seguridad de todos aquellos que convivimos en los espacios del colegio, las directivas
determinan:
1. Todos los estudiantes, personal docente, administrativo y servicios generales del colegio deben
portar el carné que los acredita e identifica como miembros de la institución.
2. De martes a viernes el horario de las clases inicia a las 7:00 am y finaliza a las 3:00 pm.
3. El lunes inicia a la 7:00 am y la salida es habitualmente a la 5 pm, para los estudiantes.
4. El ingreso al colegio por la puerta principal solo se podrá realizar desde las 6:30 am hasta las 7:00
am, después de esta hora el acceso se realizará por la recepción del colegio donde serán
registrados en el formato de llegadas tarde.
5. Todo el personal administrativo, docente y servicios generales del colegio deberá registrar su
huella en el momento de la llegada y salida de la institución.
6. Estudiantes que lleguen después de la 7:15 am deberán acercarse a la coordinación de
convivencia para justificar su llegada tarde y pedir autorización para el ingreso a la primera hora
de clase.
7. Los padres de familia y demás visitantes del colegio solo podrán ingresar después de las 7:15 am,
registrándose en la recepción, indicando el lugar al cual se dirigen para ser anunciados, dejando
en recepción un documento que los identifique y portando visiblemente el carne suministrado.
Igualmente debe ser registrada en la recepción la hora de salida de toda persona distinta a
estudiantes y funcionaros del colegio. Toda persona que haya ingresado al colegio, distinto a
estudiantes y empleados, deberá salir antes de las 2:50 pm.
61
8. Los padres de familia serán atendidos por los docentes en los cubículos dispuestos en la recepción
del colegio para tal fin, o en las oficinas de coordinaciones, psicología o de directivos.
9. Ningún padre de familia podrá acceder a los salones en búsqueda de estudiantes o docentes.
10. Podrán salir del colegio, solos o acompañados los estudiantes que acrediten el permiso firmado
por la coordinación de convivencia.
11. Para solicitar permiso de salida, los padres de familia deben enviar la petición escrita. Así mismo,
deben informar oportunamente en la coordinación de rutas.
12. Ninguna persona está autorizada para entrar o salir por la puerta por donde circulan las rutas
escolares.
13. Los estudiantes del colegio que no utilizan el servicio de rutas, deben presentar al inicio del año
escolar una carta de autorización de sus padres para salir en rutas distintas o a pie. Además los
estudiantes del estadio Infantil, deben ser recogidos por sus padres o personas autorizadas en la
recepción del colegio a las 3:00 p.m.
14. El colegio no permite que los padres de familia realicen registros fotográficos o videos a los
estudiantes durante la jornada escolar, sin la autorización explícita de la Rectoría.
15. Para asegurar el normal desarrollo de las actividades escolares, el Colegio Jordán de Sajonia no
permite la visita de padres o familiares de los estudiantes.
16. Los padres de familia que deseen acompañar a sus hijos en actos institucionales podrán asistir
con previa invitación del colegio.
17. Toda la comunidad educativa, docentes, estudiantes, personal administrativo, personal de
servicios generales y visitantes están en la obligación de participar activamente de los simulacros
de evacuación y prevención de riesgos, organizados por el colegio.
18. Para salidas pedagógicas, convivencias y actividades formativas programados por la Institución el
estudiante debe: Presentar el desprendible debidamente diligenciado y firmado por sus padres o
acudientes autorizados en la fecha indicada en la circular, haber cancelado el costo de la salida y
entregado la copia del recibo de pago a la tutora o tutor en la fecha indicada. Traer sus
documentos originales de identificación (Tarjeta de Identidad o Registro Civil, carné del colegio,
carné del seguro médico y EPS), llevar los implementos necesarios para la jornada y acogerse a
las normas establecidas por la Institución para estas actividades. Los estudiantes que no cumplan
con estos requisitos no podrán participar de la actividad.
62
Parágrafo. Al firmar el contrato de matrícula cada año, los padres de familia y los estudiantes se
comprometen a cumplir a cabalidad con estas disposiciones de seguridad por el bienestar de todos.
Igualmente, los proveedores y visitantes.
CAPÍTULO VI
GOBIERNO ESCOLAR Y OTROS
Artículo 19. Definición. El gobierno escolar del Colegio Jordán de Sajonia se rige por lo establecido en la
ley 115 de 1994 / Capítulo 2/ artículo 142 y por el artículo 19 del decreto 1860 de 1994. El responsable
jurídico de la institución es el Representante Legal del Colegio. Para acciones jurídicas en nombre del
Colegio cuenta con el visto bueno del Rector, si en alguna circunstancia se tratara de personas diferentes.
Artículo 20. Conformación. De conformidad con lo establecido por el Decreto 1860 de 1994, del
Ministerio de Educación Nacional, está integrado por los siguientes órganos de participación: Rector,
Consejo Académico y Consejo Directivo.
Otros entes colegiados son: El Comité de Convivencia, Comité de Evaluación y Promoción, Consejo
Estudiantil, Representante Estudiantil, Personero Estudiantil, Delegados de Curso, Consejo Estudiantil y
Consejo de Padres de Familia. En particular, se definen los siguientes:
El Rector, quien ejerce la autoridad directiva, administrativa y pedagógica del plantel educativo.
Es el “ejecutor de las decisiones del gobierno escolar. Actúa como representante del
establecimiento ante las autoridades educativas” (Artículo 2.3.3.1.5.3. Decreto 1075, de mayo 26
de 2015, del M.E.N). El Rector es elegido y nombrado por el Capítulo del Convento Santo Domingo,
de acuerdo con los estatutos de la Provincia San Luis Bertrán de Colombia, ordinariamente, para
un período de tres años. Sus funciones se rigen de acuerdo a lo establecido en el manual de
funciones del Colegio Jordán de Sajonia y el decreto 1860 de 1994/ Capítulo 4/ artículo 25.
El Consejo Directivo. Es una instancia directiva de participación de la comunidad educativa y de
orientación
académica y administrativa del establecimiento conformado y regido por lo
establecido de acuerdo a la ley 115 de 1994/ Capítulo 2/ artículo 143.
El Consejo Académico. Es la instancia superior que participa en la orientación pedagógica del
establecimiento educativo. Convocado y presidido por el rector o director, estará integrado por
los directivos docentes y un docente por cada área o grado que ofrezca la respectiva institución.
Se rige por lo establecido en la ley 115 de 1994/ Capítulo 145.
63
El Vicerrector. Comparte funciones directivas con el Rector y bajo su dirección, particularmente
las de índole académica y pedagógica. Es nombrado por el Capítulo del Convento y se rige por lo
definido en el Manual de Funciones.
Consejo Estudiantil. Es el máximo órgano colegiado que asegura y garantiza el continuo ejercicio
de la participación por parte de los educandos. Se rige por lo establecido en la ley 115 de 1994/
capítulo 2/ artículo 93.
1. Conformación. El Consejo Estudiantil está integrado por un(a) representante de cada uno de
los grados, de primero a undécimo y será presidido por el representante de undécimo, quién
lo convocará y podrá invitar a las sesiones al personero de los estudiantes.
2. Funciones.
1. Elegir al representante de los estudiantes ante el consejo directivo.
2. Convocar a los estudiantes frente a propuesta de la comunidad estudiantil.
3. Atender las sugerencias de los directivos y docentes para desarrollar proyectos.
4. Las demás que le sean asignados por la rectoría de la institución.
Representante Estudiantil.
1.
Definición. El representante estudiantil será un estudiante del grado undécimo elegido por
el Consejo Estudiantil.
2.
Perfil.
1. Contar con habilidades sociales para la resolución de conflictos.
2. Cumplir con el Manual de Convivencia
3. Evidenciar en sus acciones el sentido de pertenencia al colegio Jordán de Sajonia.
4. Contar con una antigüedad de dos años en el colegio Jordán de Sajonia.
3. Funciones.
1. Acudir a las convocatorias realizadas por el Consejo Directivo o el Consejo Académico.
2. Comunicar al Consejo Directivo y Académico las propuestas que surjan del Consejo
Estudiantil.
4. Motivos de remoción.
1. Incumplir las normas del Manual de Convivencia.
2. Incumplimiento de las propuestas presentadas.
CAPITULO VII
OTROS ÓRGANOS DE PARTICIPACIÓN
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Artículo 21. Comité Escolar De Convivencia.
1.
Definición. El Comité Escolar de Convivencia es la instancia superior para participar y apoyar la
labor de promoción y seguimiento a la convivencia escolar, a la educación para el ejercicio de los
derechos humanos, sexuales y reproductivos, así como del desarrollo y aplicación del Manual de
Convivencia y de la prevención y mitigación de la violencia escolar, según lo establece el artículo
22 del decreto 1965 de 2013.
2. Conformación: El Comité Escolar de Convivencia, se rige por lo establecido en la Ley 1620 15 de
marzo de 2013.Está conformado por:
1. El Rector, quién preside el comité.
2. El Personero estudiantil.
3. El Psicólogo.
4. La Coordinadora de Convivencia.
5. El Presidente del Consejo de Padres.
6. El Presidente del Consejo de Estudiantes.
7. (1) representante de los docentes, que lidere procesos o estrategias de convivencia.
3. Funciones del Comité Escolar de Convivencia:
1. Identificar, documentar, analizar y resolver los conflictos que se presenten entre docentes y
estudiantes, directivos y estudiantes, entre estudiantes y entre docentes.
2. Liderar en los establecimientos educativos acciones que fomenten la convivencia, la construcción
de ciudadanía, el ejercicio de los derechos humanos, sexuales y reproductivos y la prevención y
mitigación de la violencia escolar entre los miembros de la comunidad educativa.
3. Promover la vinculación de los establecimientos educativos a estrategias, programas y actividades
de convivencia y construcción de ciudadanía que se adelanten en la región y que respondan a las
necesidades de su comunidad educativa.
4. Convocar a un espacio de conciliación para la resolución de situaciones conflictivas que afecten la
convivencia escolar, por solicitud de cualquiera de los miembros de la comunidad educativa o de
oficio cuando se estime conveniente en procura de evitar perjuicios irremediables a los miembros
de la comunidad educativa. El estudiante estará acompañado por el padre, madre de familia,
acudiente o un compañero del establecimiento educativo.
5. Activar la Ruta de Atención Integral para la Convivencia Escolar definida en el artículo 29 de esta
Ley, frente a situaciones específicas de conflicto, de acoso escolar, frente a las conductas de alto
65
riesgo de violencia escolar o de vulneración de derechos sexuales y reproductivos que no pueden
ser resueltos por este · comité de acuerdo con lo establecido en el manual de convivencia, porque
trascienden del ámbito escolar, y revistan las características de la comisión de una conducta
punible, razón por la cual deben ser atendidos por otras instancias o autoridades que hacen parte
de la estructura del Sistema y de la Ruta.
6. Liderar el desarrollo de estrategias e instrumentos destinados a promover y evaluar la convivencia
escolar, el ejercicio de los derechos humanos sexuales y reproductivos.
7. Hacer seguimiento al cumplimiento de las disposiciones establecidas' en el manual de
convivencia, y presentar informes a la respectiva instancia que hace parte de la estructura del
Sistema Nacional De Convivencia Escolar y Formación para los Derechos Humanos, la Educación
para la Sexualidad y la Prevención y 'Mitigación de la Violencia Escolar, de los casos o situaciones
que haya conocido el comité.
8. Proponer, analizar y viabilizar estrategias pedagógicas que permitan la flexibilización del modelo
pedagógico y la articulación de diferentes áreas de estudio que lean el contexto educativo y su
pertinencia en la comunidad para determinar más y mejores maneras de relacionarse en la
construcción de la ciudadanía.
Parágrafo 1. Este comité debe darse su propio reglamento, el cual debe abarcar lo correspondiente a
sesiones, y demás aspectos procedimentales, como aquellos relacionados con la elección y permanencia
en el comité del docente que lidere procesos o estrategias de convivencia escolar.
Parágrafo 2. El Comité podrá invitar con voz pero sin voto a un miembro de la comunidad educativa
conocedor de los hechos, con el propósito de ampliar la información.
Artículo 22. Personero Estudiantil.
1.
Definición. El personero(a) de los (las) estudiantes es el encargado(a) de promover el ejercicio de
los deberes y los derechos de los estudiantes emanados de la Constitución Política, los reglamentos
y el Manual de Convivencia.
2.
Elección. Los estudiantes de grado undécimo que deseen postularse como candidatos a la
personería deberán presentar las hojas de vida y sus propuestas al consejo electoral. El personero
será elegido por el sistema de mayoría simple mediante voto secreto, dentro de los treinta días
calendario, siguientes al de la iniciación de clases de un periodo lectivo anual, por convocatoria del
rector a todos los estudiantes matriculados en la institución.
3.
Requisitos.Se establece como requisitos de postulación de candidatos a Personero:
66
1. Socializar a la comunidad educativa, por los medios disponibles, su hoja de vida y sus
propuestas. Participar en asambleas y debates.
2. Haber obtenido como valoración alto o superior en Convivencia al finalizar el año anterior,
demostrando su sentido de pertenencia al colegio Jordán de Sajonia.
3. Haber aprobado el año anterior evidenciando un nivel académico sobresaliente.
4. Haber cursado al menos seis grados en la institución.
5. Disponibilidad de tiempo para realizar su labor como personero.
4. Funciones. Se establecen de acuerdo al decreto 1286 de 2005/ artículo 94.
1. Liderar el cumplimiento del manual de convivencia de la institución y mediar ante las
dificultades que surjan en la convivencia.
2. Promover el cumplimiento de deberes normativos y académicos de los estudiantes.
3. Promover el respeto de los derechos de los estudiantes.
4. Presentar ante el consejo académico y estudiantil propuestas, solicitudes o inquietudes de los
estudiantes.
5. Llevar por escrito seguimiento de la labor realizada.
5. Posesión. Una vez realizados los escrutinios se harán públicos los resultados. El acto de posesión lo
realizará el Rector ante la comunidad educativa.
6. Motivos de remoción. El Consejo Académico es la instancia que decide la remoción del personero
por:
1. Quejas justificadas de los estudiantes por negligencia en el trámite de algunas de sus
funciones.
2. Faltas al Manual de Convivencia, que ameriten seguimiento.
Parágrafo. Ante la remoción asumirá el cargo de Personero Estudiantil el estudiante que haya quedado
en segundo lugar – y así sucesivamente – en el proceso de votación el cual cumplirá esta función hasta
finalizar el año lectivo correspondiente.
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Artículo 23. Consejo de Padres.
1. Definición. Se rige por lo establecido en el decreto 1286 de 2005/ artículos 4, 5, 6, 7 y 8. Es
un órgano de participación de los padres de familia del colegio, destinado a asegurar su
participación en el proceso educativo.
2. Integrantes.
Está conformado por un padre de familia de cada uno de los cursos del colegio.
3. Funciones.
1. Apoyar las actividades artísticas, científicas, técnicas y deportivas organizadas por el
colegio.
2. Contribuir a establecer un clima de confianza y entendimiento entre todos los estamentos
de la comunidad educativa.
3. Elegir al padre de familia que los representará ante el Consejo Directivo y el Comité
Escolar de Convivencia.
Artículo 24. Comité de calidad
1. Definición. Es el órgano en el cual se socializa el informe de gestión de cada proceso y se revisa la
eficacia de los procesos que conforman el sistema para la toma de decisiones y responsabilidad.
2.
Integrantes. Está liderado por la coordinadora del Sistema de Gestión de Calidad e integrado por
los líderes de cada proceso. (Dirección estratégica, sistema integrado de gestión, gestión
académica, formación integral dominicana, divulgación admisiones y registro, administrativa y
financiera, gestión de talento humano, recursos pedagógicos, recursos físicos).
3.
Funciones.
1. Aprobar la programación y los planes de Auditorias.
2. Aprobar las solicitudes de mejoramiento generadas por cada uno de los procesos de acuerdo
a los resultados de auditoria interna.
3. Evaluar las mejoras implementadas en cada uno de los procesos de acuerdo a los resultados
de la encuesta de satisfacción de la comunidad educativa.
4. Evaluar el desempeño y la eficacia del sistema de gestión de la calidad con base al informe de
revisión por la dirección.
5. Evaluar la eficacia de las acciones tomadas para abordar los riesgos materializados.
6. Evaluar la necesidad de mejoras en el sistema de gestión de la calidad.
68
Artículo 25. Consejo de profesores
1. Definición. Es el organismo que hace seguimiento al desempeño normativo de los estudiantes.
2.
Integrantes:
-
El Rector, quien lo preside, o el Vicerrector, por delegación suya.
-
Los Coordinadores Académicos,
-
Los Coordinadores de Conviviencia,
-
Un docente por cada nivel académico, de PreJardín a Grado Once.
3.
Funciones.
1. Realizar seguimiento y acompañamiento a los estudiantes.
2. Definir la valoración de convivencia por bimestre.
3. Generar estrategias y acciones formativas para los estudiantes que presentan dificultades.
CAPÍTULO VIII
SISTEMA DE EVALUACIÓN Y PROMOCIÓN
Artículo 26. Sistema institucional de evaluación de estudiantes
1. Fundamentación
El colegio Jordán de Sajonia opta por el modelo educativo Socio Crítico al identificar en él,
presupuestos pedagógicos y axiológicos, concordantes con la abundante y compleja tradición de
pensamiento dominicano producto de ochocientos años de historia.
La razón de escoger un modelo educativo emerge con la necesidad de alumbrar nuestra práctica
pedagógica con los postulados de una tendencia de pensamiento contemporáneo, que reconozca
además, las características de la realidad socio política que vive la humanidad en estos tiempos
y, en ese sentido, sepa dar cuenta de los principales cuestionamientos educativos de nuestro
momento histórico particular, a saber: la crisis de sentido, la refutación de los relatos totales, la
incertidumbre, la desconfianza, la desesperanza, la deslegitimación de los valores tradicionales,
la desigualdad social y, además, el gran desgaste ecológico del planeta.
De este modo, se concluye que es el modelo educativo Socio crítico, el que cumple con estas
expectativas de formación, conectándose al mismo tiempo con valores de estirpe eminentemente
dominicana como lo son, los principios de comunidad, de socialización, del bien común, de justicia
y opción por los pobres, de alteridad, de personalización, de libertad, de democracia, colegialidad
y cogestión, de corresponsabilidad, de enseñanza total, de eutrapelia, de persuasión, de amor
69
pedagógico, circunstanciación, de estudiosidad-sabiduría, de la formación del juicio, de
cientificidad, de actividad- trabajo y de creatividad.
2. Las comunidades de aprendizaje
Las comunidades de aprendizaje constituyen un proyecto de academia inclusiva, inspirado en el
modelo socio crítico de la educación y naciente en el seno de experiencias como
“Schooldevelopmentprogram”,
“Acceleratedschoools”
y
“Succesforall”,
todas
ellas
norteamericanas, y La escuela de personas adultas de la “Verneda de Sant Martí” en España.
Según Carmen Elboj y compañeros. Una comunidad de aprendizaje se define como “un proyecto
de transformación social y cultural de un centro educativo y de su entorno para conseguir una
sociedad de la información para todas las personas, basada en el aprendizaje dialógico, mediante
una educación participativa de la comunidad, que se concreta en todos sus espacios, incluida el
aula”. En el Colegio Jordán de Sajonia, el enfoque pedagógico de las “comunidades de
aprendizaje” representan nuestro método particular de aplicación del modelo educativo socio
crítico.
3. ¿Qué es evaluar?
En una comunidad de aprendizaje, donde el conocimiento se construye de forma colectiva en
contacto directo con la realidad, empleando el lenguaje como instrumento que hace posible el
diálogo, la evaluación no es un accesorio ni una práctica artificial y aislada. La evaluación es un
componente fundamental del proceso de integración de una comunidad de aprendizaje, pues por
medio de ella se permite expresar una vez más, y de forma contundente, la valoración que merece
tal proceso. Para valorar, por tanto, no es suficiente medir, es necesario dialogar, comunicar y
debatir en torno a los resultados de la evaluación para llegar acuerdos y compromisos que
permitan proponerse resultados cada vez más destacados.
Evaluar es el momento del análisis y la interpretación del estado de la construcción conjunta de
aprendizaje, identificando fortalezas, debilidades y carencias, como insumo valioso para participar
en la formulación de estrategias que permitan superar sus limitaciones y validar las estrategias
más oportunas que permitieron el éxito.
Así pues, la evaluación se comprende como la determinación del estado de avance en que se
encuentra el estudiante dentro de su proceso de formación y que se establece continuamente,
como consecuencia de comparar los conocimientos, habilidades y aptitudes de los estudiantes,
con los logros esperados, que son los avances que se consideran deseables, valiosos y necesarios
en un área, grado, o nivel.
70
Artículo 27. Criterios de promoción y graduación.
La evaluación debe ser constante, formativa y dialógica. Es constante, porque todo acto de enseñanza y
de aprendizaje, merece una valoración. Es formativa porque de distintas formas se puede evaluar y los
resultados se asumen como un proceso más para emprender con decisión estrategias que permitan la
superación y el progreso constante. Es dialógica, porque es fruto de la puesta en escena de la
participación, el diálogo, la valoración y reflexión comunitaria.
El año escolar comprende 4 periodos académicos que tendrán el siguiente porcentaje
Primer periodo 25%
Segundo Periodo 25%
Tercer periodo 25%
Cuarto Periodo 25%
Al finalizar cada periodo académico se entregara un informe del desempeño obtenido por el estudiante
en cada asignatura. Habrá un quinto informe al finalizar el año. Para el quinto informe, se tomarán las
valoraciones finales de cada una de las asignaturas que constituyen el área, con el fin de determinar la
nota final. Este proceso se llevará a cabo promediando los cuatro bimestres.
Serán promovidos al grado siguiente los estudiantes que de acuerdo con la escala de valoración
institucional y su equivalencia con la escala nacional, hayan alcanzado
Como mínimo el desempeño básico en todas las áreas. Así mismo, serán promovidos al grado siguiente
los estudiantes que perdiendo una o dos áreas asistan y aprueben las actividades de recuperación
programadas por la institución.
Los estudiantes de grado undécimo (11º) que cumplan con los criterios de promoción establecidos y de
esta manera culminen la educación media, obtendrán el título de bachiller académico.
Artículo 28. Criterios de la no promoción.
No serán promovidos al grado siguiente los estudiantes que de acuerdo con la escala de valoración
institucional y su equivalencia con la escala nacional, hayan obtenido desempeño bajo en tres o más áreas.
Igualmente no serán promovidos los estudiantes que debiendo presentar actividades de recuperación, no
asistan a las mimas.
Parágrafo 1. Las actividades de recuperación se realizarán a los estudiantes que reprueben únicamente
una o dos áreas al finalizar el año académico, según reporte del quinto informe.
71
Parágrafo 2. Así mismo no serán promovidos al grado siguiente aquellos estudiantes que hayan dejado
de asistir de forma injustificada al 20% de las actividades académicas del año escolar. En algunos casos
especiales como enfermedades certificadas por EPS o motivos familiares de fuerza mayor, que sean
debidamente justificados, es necesario demostrar planes de acompañamiento autorizados por la
institución.
Artículo 29. Actividades de refuerzo y recuperación
Al finalizar cada período académico, los estudiantes que no hayan alcanzado la nota mínima de evaluación
en cada una de las asignaturas, deben presentar los talleres, actividades o evaluaciones propuestas por
los docentes para recuperar el período cursado. Para el primer período académico los estudiantes de
manera obligatoria, deberán presentar los talleres correspondientes dentro de los plazos asignados, los
cuales deberán ser desarrollados y aprobados en su totalidad. Si algún estudiante no cumple con este
requisito, deberá durante el segundo periodo presentar el taller como actividad evaluativa adicional al
resto de notas obtenidas durante el periodo en curso. Al finalizar el segundo periodo, los estudiantes que
no aprueben alguna asignatura, deberán desarrollar los talleres propuestos, asistir a clases de refuerzos
programadas y presentar evaluación de recuperación en las fechas estipuladas, al inicio del tercer período.
Para el tercer período aplican los mismos criterios que para el primer período y para el cuarto período
aplica los mismos criterios que para el segundo período.
Para los estudiantes que presenten una o dos áreas reprobadas al finalizar el año académico según el
reporte del quinto informe, tendrán la oportunidad de presentar actividades pedagógicas extraordinarias
de estas áreas en un día designado en el mes de diciembre del año en curso. La reprobación de una de
estas actividades en alguna de estas áreas será causal de la no promoción del estudiante al grado
siguiente.
Artículo 30. Escala de valoración institucional
El colegio Jordán de Sajonia adopta la escala numérica de 1.0 hasta 5.0, donde 1.0 corresponde al menor
juicio valorativo posible que puede alcanzar un estudiante y 5.0, corresponde al mayor juicio valorativo
posible que pueda obtener un estudiante. En dicha escala valorativa podrán utilizarse como juicios
valorativos, todos los valores enteros y decimales existentes dentro de esta escala.
Al finalizar cada bimestre académico serán aprobadas todas las asignaturas donde el estudiante haya
alcanzado valoraciones numéricas superiores o iguales a 4.0dentro de la escala institucional 4.0 a 5.0. De
igual forma serán reprobadas las asignaturas donde el estudiante alcanzó una valoración inferior a 4.0.
72
La equivalencia con la escala de valoración nacional es la siguiente:
ESCALA DE VALORACIÓN
ESCALA DE VALORACIÓN
ESCALA DE VALORACIÓN
INSTITUCIONAL DEL
INSTITUCIONAL DEL COLEGIO
NACIONAL
COLEGIO
JORDÁN DE SAJONIA
JORDÁN DE SAJONIA
1° A 11°
PREESCOLAR
S
5.0
DESEMPEÑO SUPERIOR
A
4.5 A 4.9
DESEMPEÑO ALTO
BS
4.0 A 4.4
DESEMPEÑO BÁSICO
B
1.0 a 3.9
DESEMPEÑO BAJO
DESEMPEÑO SUPERIOR (5.0): El estudiante cumple en un nivel excepcional con los estándares y metas
básicas de formación expresadas en el plan de estudios en términos de desempeños, demostrando un
alto dominio conceptual y procedimental, manejando una actitud permanente de compromiso,
responsabilidad, honestidad y respeto.
DESEMPEÑO ALTO (4.5 A 4.9): El estudiante cumple con los estándares y metas básicas de formación
expresadas en el plan de estudios en términos de desempeños, demostrando un buen dominio conceptual
y procedimental, manejando una actitud permanente de compromiso, responsabilidad, honestidad y
respeto.
DESEMPEÑO BÁSICO (4.0 A 4.4): El estudiante cumple como mínimo con los estándares y metas básicas
de formación expresadas en el plan de estudios en términos de desempeños.
DESEMPEÑO BAJO (1.0 A 3.9): El estudiante no cumple con los estándares y metas
Artículo 31. Procedimiento establecido para determinar la valoración de un área:
Al finalizar el año académico, se tomarán las valoraciones finales de cada una de las asignaturas que
constituyen el área, con el fin de determinar la nota final. Este proceso se llevará a cabo promediando los
cuatro bimestres.
Artículo 32. Naturaleza de las actividades de refuerzo y superación:
73
Las actividades de refuerzo y superación tienen como propósito brindar al estudiante, luego de finalizar
cada período académico, unas actividades académicas extraordinarias mediante las cuales pueda superar
las dificultades presentadas en cualquiera de las asignaturas, cuando no se alcanza como mínimo un
desempeño básico. Se aclara que tales actividades de refuerzo y superación deberán ser formuladas
únicamente en la(s) asignatura(s) donde el estudiante no alcance los desempeños propuestos para dicha
asignatura. De este modo, la valoración obtenida en las actividades de refuerzo y superación, será
promediada nuevamente con las valoraciones de las demás asignaturas del área. El resultado de este
promedio será la valoración definitiva del área durante ese periodo académico. Después de presentadas
las actividades de refuerzo y superación se hará el cambio de la valoración en la asignatura. En caso de
que persistan las dificultades se mantendrá la misma nota. La nota máxima en las actividades de refuerzo
y superación será de 4.0
Artículo 33. Naturaleza de las actividades de recuperación:
Al finalizar el año académico, se promediarán las cuatro valoraciones obtenidas durante el año en cada
una de las áreas. El resultado de este promedio será la valoración definitiva del área. Por lo tanto, las
actividades de recuperación tienen como propósito facilitar al estudiante, luego de finalizar el año, unas
actividades académicas extraordinarias mediante las cuales pueda superar las áreas donde no se haya
alcanzado como mínimo un desempeño básico, en una o dos áreas. Tales actividades de recuperación
deberán ser formuladas únicamente en la(s) asignatura(s) donde el estudiante no alcance como mínimo
un desempeño básico. De este modo, la valoración obtenida en las actividades de recuperación, será
promediada nuevamente con las valoraciones de las demás asignaturas del área. El resultado de este
promedio será la valoración definitiva.
Artículo 34. Estrategias de valoración integral de los desempeños
El colegio define como estrategias de valoración integral de los desempeños de los estudiantes:
Desarrollo de una evaluación constante y sistemática evidenciada en las planillas de evaluación.
Entrega de desempeños y contenidos de cada asignatura al iniciar cada uno de los bimestres.
Realización de las actividades de refuerzo y superación al finalizar cada uno de los bimestres
académicos.
Realización de las actividades de recuperación al finalizar cada año académico.
Revisión constante del trabajo realizado por los estudiantes.
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Dan a conocer a los estudiantes de manera clara sobre cómo van a ser evaluados e informan los
resultados de dichas valoraciones.
Comunicar a las familias cómo van a ser evaluados los estudiantes.
Al inicio de cada período, explican los criterios de evaluación de los trabajos, tareas, talleres,
exposiciones, evaluaciones escritas y evaluación bimestral.
Emplean distintas estrategias pedagógicas que faciliten los procesos de aprendizaje en los
estudiantes.
El Corte del 50% académico en cada uno de los períodos, brindando de manera clara y eficaz un
informe a los acudientes de los estudiantes que presentan dificultades en su asignatura, esta
información se dará de manera personal o por el correo electrónico.
Dando a conocer por medio de la página del colegio el horario de evaluaciones escritas, del
bimestre y procurando que no sean más de tres en el día.
Artículo 35. Acciones de seguimiento para el mejoramiento de los desempeños de los estudiantes
durante el año escolar.
El colegio conformará al iniciar cada año académico, una comisión de evaluación y promoción para cada
uno de los grados, conformada por los tutores de cada curso y un delegado del Rector. Esta Comisión se
reunirá al finalizar cada uno de los periodos con el fin de evaluar los resultados académicos de los
estudiantes, aquellos que obtuvieron un desempeño bajo en alguna de las asignaturas de acuerdo con la
escala de valoración institucional.
De estos resultados desfavorables, la comisión hará un pronunciamiento a los padres de familia y
estudiantes firmando un compromiso académico, cuando el estudiante obtiene desempeño bajo en tres
o más asignaturas.
Se dará a conocer un plan de mejoramiento de cada una de las asignaturas donde el estudiante obtuvo
después de la valoración de refuerzo y superación desempeño bajo, esta será entregada personalmente
a los acudientes informando debilidades y estrategias de acompañamiento.
Al finalizar cada uno de los periodos académicos, cada docente de asignatura, en un espacio determinado,
orientará a su grupo en un trabajo de autoevaluación, coevaluación y hetero-evaluación respecto al
desempeño académico durante el período, teniendo en cuenta los criterios establecidos por la institución
(cognitivo, procedimental y actitudinal)
75
Artículo 36. Proceso de autoevaluación de los estudiantes.
Al finalizar cada uno de los periodos académicos, cada tutor de curso, en un espacio determinado,
orientará a su grupo en un trabajo de autoevaluación respecto al desempeño académico durante el
bimestre, teniendo en cuenta tres aspectos básicos: Fortalezas, debilidades y un plan de mejoramiento
para el bimestre siguiente. Esta autoevaluación debe reposar en el libro de acompañamiento del
estudiante.
Cada docente es autónomo para el desarrollo del proceso de autoevaluación mediante diversas
estrategias con el fin de fortalecer el proceso académico del estudiante.
Artículo 37. Criterios de promoción anticipada
Se estudiará la promoción anticipada de aquellos estudiantes excepcionales que demuestren un nivel de
desempeño superior en todas las áreas del grado que cursa, durante el primer bimestre del año escolar
(artículo 7, decreto 1290). Lo anterior siempre y cuando se presente una solicitud escrita por los padres
de familia y el estudiante al Consejo Académico quien estudiará el caso y sugerirá la promoción anticipada
del estudiante, ante el Consejo Directivo.
Parágrafo 1: El estudiante y los padres de familia tienen como plazo máximo 2 semanas antes del cierre
del primer período académico para solicitar por escrito la promoción anticipada ante el
Consejo
Académico.
Parágrafo 2: En caso de la aprobación de la promoción anticipada por parte del Consejo Directivo debe
quedar constancia en el acta del consejo y el libro de acompañamiento integral del estudiante.
Parágrafo 3: El estudiante debe asumir procesos de nivelación de los desempeños del primer bimestre
del grado al que fue promovido.
Artículo 38. Criterios de promoción de bachilleres
Para que un estudiante pueda obtener el título de Bachiller Académico del Colegio Jordán de Sajonia debe
cumplir con los siguientes requisitos:
1. Haber cursado y aprobado la totalidad de áreas del plan de estudios habiendo presentado y
aprobado las actividades y evaluaciones de superación de debilidades.
2. Completar la totalidad de horas exigidas para el servicio social.
3. Estar a paz y salvo por todo concepto con el colegio.
76
Artículo 39. Criterios de no promoción.
La no promoción de un grado determinado se genera porque el estudiante no alcanzó los desempeños
esperados al no cumplir con los criterios de promoción establecidos en el sistema institucional de
evaluación, definidos de forma autónoma según decreto 1290 de 2.009. No serán promovidos al grado
siguiente los estudiantes que de acuerdo con la escala de valoración institucional y su equivalencia con la
escala nacional, hayan alcanzado desempeño bajo en tres o más áreas.
No serán promovidos los estudiantes que debiendo presentar actividades de superación de debilidades
para promoción, no alcancen como mínimo el desempeño básico en dichas actividades.
No serán promovidos al grado siguiente, aquellos estudiantes que sin causa justificada no presenten las
actividades de superación de debilidades para promoción en las fechas establecidas por el colegio.
No serán promovidos al grado siguiente aquellos estudiantes que hayan dejado de asistir de forma
injustificada el 20% de las actividades académicas del año escolar. En algunos casos especiales como
enfermedades certificadas por EPS o motivos familiares de fuerza mayor, que sean debidamente
justificados es necesario demostrar planes de acompañamiento autorizados por la institución.
Parágrafo: las actividades de superación de debilidades para promoción, se realizará a los estudiantes que
reprueben únicamente una o dos áreas al finalizar el año académico, según reporte del quinto informe.
Artículo 40. Repetición de un grado.
Para la repetición de un grado se tendrán en cuenta los siguientes criterios:
Es responsabilidad de la Comisión de Evaluación y Promoción estudiar el caso de cada uno de los
educandos considerados para la repetición de un grado y decidir acerca de este.
La no promoción al grado siguiente no es razón suficiente para que el estudiante pierda el cupo
en la institución, pero sí lo son las demás causales de pérdida de cupo establecidas en el pacto de
convivencia.
El estudiante que reprueba el grado y continua en la institución, debe firmar un compromiso
académico donde se comprometa a realizar actividades de refuerzo para superar las debilidades
presentadas
Artículo 41. Estrategias de apoyo para resolver situaciones pedagógicas pendientes de los estudiantes.
Se establecen las actividades de refuerzo y superación como una estrategia que permite resolver
situaciones pedagógicas donde los estudiantes puedan solucionar dudas y superar las dificultades
pendientes en las asignaturas donde no alcancen como mínimo un desempeño básico.
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Las actividades de recuperación extraordinarias permiten al estudiante, al finalizar el año, resolver
situaciones pedagógicas en una o dos áreas donde no alcancen como mínimo un desempeño
básico.
También se adoptará como estrategia la solicitud constante a los padres de familia de su apoyo al
rendimiento académico del estudiante, mediante su asistencia a todas las reuniones y citaciones
que se realicen por parte de los docentes y /o coordinadores del colegio, además acompañando
y monitoreando el desempeño académico de su hijo.
Artículo 42. Acciones para garantizar el cumplimiento de los procesos evaluativos estipulados.
Al iniciar cada bimestre se da a conocer a los estudiantes los desempeños, indicadores, temas de
la asignatura y evaluación.
Planillas de evaluación.
Calendario de evaluaciones.
Artículo 43. Estructura de los informes de los estudiantes
En cada informe, aparecerán las valoraciones por asignatura y de acuerdo a éstas, el promedio de
cada área, aclarando los desempeños no alcanzados. Los resultados del desempeño académico
aparecerán de acuerdo con la escala de valoración institucional y su equivalencia con la escala
nacional.
Los informes bimestrales incluyen observaciones de los docentes según el rendimiento académico
de los estudiantes.
En el quinto informe se presenta una valoración promedio de cada una de las áreas, resultado de
los cuatro bimestres académicos, incluyendo la valoración final de convivencia.
Artículo 44. Acciones para garantizar que los directivos docentes y docentes del establecimiento
educativo cumplan con procesos evaluativos estipulados en el sistema institucional de evaluación.
Los directivos deben garantizar que se defina el sistema institucional de evaluación, aprobarlo y
divulgarlo entre la comunidad educativa.
Los directivos deben promover dentro de la institución el análisis de los resultados de la
evaluación de los estudiantes con el fin de mejorar las prácticas educativas.
Los directivos deben atender las reclamaciones que los estudiantes o padres de familia presenten
con relación a los procesos de evaluación.
78
Los directivos deben incorporar en el PEI los criterios, procesos y procedimientos de evaluación.
Los docentes deben aplicar el sistema institucional de evaluación y adaptarlo a cada una de las
áreas.
Los docentes deben hacer seguimiento del rendimiento académico de los estudiantes.
Los docentes deben realizar actividades complementarias: actividades de superación, de
debilidades, de refuerzo y de profundización según el desempeño de los estudiantes.
Los coordinadores y jefes de departamento deben realizar periódicamente revisiones de clase con
el fin de verificar la implementación del sistema institucional de evaluación.
El sistema de Gestión de Calidad debe facilitar los procedimientos y formatos de apoyo que
garanticen la implementación del sistema institucional de evaluación.
Artículo 45. Instancias, procedimientos y mecanismos de atención y resolución de reclamación de
padres de familia y estudiantes sobre la evaluación y promoción.
1. Las instancias a seguir frente a un reclamo.
1.
Docente
2.
Tutor
3.
Coordinador
4.
Vicerrector
5.
Rector
6.
Consejo Directivo.
2. El estudiante solicita reclamación siguiendo el conducto regular:
1. Presentación del reclamo o solicitud de manera respetuosa al docente de la asignatura
2. Presentación del reclamo o solicitud de manera respetuosa al tutor de curso.
3. Presentación del reclamo o solicitud de manera respetuosa al jefe de departamento.
4. Presentación del reclamo o solicitud de manera respetuosa al coordinador.
5. Presentación del reclamo o solicitud de manera respetuosa al rector.
3. El padre de familia solicita reclamación siguiendo el conducto regular.
1. Presentación del reclamo o solicitud de manera respetuosa a través de entrevista al docente
de la asignatura (solicitando cita por agenda y acogiéndose al horario de atención a padres).
2. Presentación del reclamo o solicitud de manera respetuosa a través de entrevista al tutor de
curso.
79
3. Presentación del reclamo o solicitud de manera respetuosa y en forma escrita al coordinador,
rector y en última instancia al consejo directivo.
Parágrafo. Los reclamos, inquietudes, anónimos vulgares, descorteses, no tendrán validez para docentes
y directivas del colegio y por lo tanto la institución no se obliga a dar respuesta a los mismos
Artículo 46. Procedimientos de resolución de reclamos de padres de familia y estudiantes:
Los estudiantes pueden solicitar la revisión de su evaluación ante el docente de la asignatura o el
área.
Los padres de familia podrán solicitar una segunda revisión al coordinador académico.
CAPÍTULO IX
PROCEDIMIENTO DISCIPLINARIO: TIPIFICACIÓN DE FALTAS
Artículo 47. Ruta de atención integral a la Convivencia Escolar.
1. Definición. La ruta de atención corresponde a los mecanismos establecidos por la institución
para promocionar la convivencia escolar, para prevenir y mitigar la violencia escolar, para
atender los casos de violencia o acoso escolar, agresión o violación de los derechos humanos
y para realizar el debido seguimiento a los mismos.
2. Componentes
1. Promoción, formación y prevención.
El presenta Manual de Convivencia se constituye en una herramienta formativa para la atención integral
a la convivencia escolar. Es responsabilidad del Rector, junto con la coordinación de convivencia escolar,
garantizar la permanente revisión de este manual, involucrando a los miembros de la institución, para
identificar los factores de riesgos que incidan en la convivencia escolar y la protección de los derechos
humanos, en los procesos de autoevaluación institucional, con base en la implementación de la Ruta de
Atención Integral y en las decisiones que adopte el Comité Escolar de Convivencia.
Para responder con acertadas orientaciones para prevenir y mitigar la violencia escolar y permitir una
adecuada formación en la protección de los derechos humanos y la convivencia escolar, el Colegio cuenta
los siguientes proyectos:
3. Proyecto de Convivencia, Movilidad y Tiempo Libre
4. Proyecto de Pastoral, Reconciliación y Paz y Derechos Humanos.
5. Proyecto de Sexualidad y contra las drogas.
80
6. PRAE.
Parágrafo: SERVICIO SOCIAL. Los proyectos de servicio social son liderados por el Consejo de Convivencia
y cuentan con el apoyo del área de Sociales. Tienen como propósito garantizar el derecho de los
estudiantes a recibir formación fundamentada en evidencias científicas con el fin de que,
progresivamente, vayan desarrollando las competencias que facilitan la toma de decisiones autónomas
frente al ejercicio de su sexualidad, la realización de proyectos de vida y su participación ciudadana.
Asimismo, otros organismos con los que cuenta el Colegio, tales como las Coordinaciones de Convivencia,
el Departamento de Psicología y el Departamento de Formación Humana y Cristiana, lideran programas
como convivencias, encuentros comunitarios y actividades de integración, entre otras, que contribuyen a
la formación integral y prevención de la violencia escolar. Por su parte, el Comité Escolar de Convivencia
lidera programas con los mismos fines de tal manera que se protejan a los estudiantes contra toda forma
de acoso, violencia escolar y vulneración de sus derechos por parte de los demás compañeros, docentes
o directivos.
2. Atención y seguimiento.
Todo caso de agresión, violencia u acoso escolar, comportamiento agresivo, vulneración de los derechos
o el así llamado “ciberacoso” contra cualquier estudiante del Colegio Jordán de Sajonia deber ser atendido
inmediatamente siguiendo las debidas instancias y los correspondientes protocolos para tal fin.
Se entiende por agresión escolar la acción realizada por uno o varios integrantes de la comunidad
educativa que busca afectar negativamente a otros miembros de la comunidad educativa, de los cuales
por lo menos uno es estudiante. La agresión escolar puede ser física, verbal gestual, relacional o
electrónica.
El acoso escolar, por su parte, de acuerdo con el artículo 2 de la Ley 1620 de 2013, es toda conducta
negativa, intencional metódica y sistemática de agresión, intimidación, humillación, ridiculización,
difamación, aislamiento deliberado, amenaza o incitación a la violencia cualquier forma de maltrato
psicológico, verbal, físico o por medios electrónicos contra un niño, niña o adolescente, por parte de un
estudiante o varios de sus pares con quienes mantiene una relación de poder asimétrica, que se presenta
de forma reiterada o a lo largo de un tiempo determinado. También puede ocurrir por parte de docentes
contra estudiantes, o por parte de estudiantes contra docentes, ante la indiferencia o complicidad de su
entorno.
81
Ciberacoso escolar, es toda forma de intimidación con uso deliberado de tecnologías de información para
ejercer maltrato psicológico y continuado.
Violencia sexual, de acuerdo con lo establecido en el artículo 2 de la Ley 1146 de 2007, se entiende por
violencia sexual contra niños, niñas y adolescentes todo acto o comportamiento de tipo sexual ejercido
sobre un niño, niña o adolescente, utilizando la fuerza o cualquier forma de coerción física, psicológica o
emocional, aprovechando las condiciones de indefensión, de desigualdad y las relaciones de poder
existentes entre víctima y agresor.
Cualquier estudiante que sufra algún tipo de violencia u acoso escolar debe reportar la situación ante la
coordinación de convivencia escolar. Todo miembro de la institución que conozca un caso de violencia,
acoso escolar o violación de los derechos humanos debe igualmente reportar el caso ante la coordinación
de convivencia escolar de la institución. Por su parte, la coordinación de convivencia escolar debe dar
trámite de atención y seguimiento a dicha situación y presentarla ante el Comité Escolar de Convivencia
Escolar.
Artículo 48. Protocolos para la atención y el seguimiento
Los protocolos que se establecen son la manera como se fijan los procedimientos necesarios para asistir
oportunamente a la comunidad educativa frente a situaciones que afectan la convivencia escolar.
Como primera instancia, todo hecho de acoso, agresión o violación de los derechos humanos de los
estudiantes debe ser reportado a la Coordinación de Convivencia Escolar, donde, teniendo en cuenta las
características de los hechos, se designará el tratamiento que debe darse al caso, según los criterios
establecidos en este manual.
Cualquier caso debe ser registrado en el libro de acompañamiento del estudiante bajo los principios de
discreción y confidencialidad garantizando la protección de los estudiantes y preservando su intimidad y
la de su familia.
Se brinda la atención a la situación iniciando por el reconocimiento de los hechos por parte de los
estudiantes o docentes afectados o involucrados. Este reconocimiento puede ser verbal o escrito y puede
darse por parte de cualquier miembro de la institución conocedora del caso. La información suministrada
debe ser tratada con delicadeza y discreción y ser comunicada solamente ante los organismos que sea
necesario.
82
Inmediatamente se conozca la situación se comunicarán los hechos a los padres de familia tanto de las
víctimas como de los demás estudiantes involucrados en el caso. Acto seguido, de acuerdo a la tipificación
de la situación se dará inicio al tratamiento necesario.
Las situaciones de violencia u acoso escolar o violación a los derechos humanos se tipificarán de la
siguiente manera de acuerdo al artículo 40 del Decreto 1965 de 2013:
1. Situación tipo I: corresponden a este tipo los conflictos manejados inadecuadamente y
aquellas situaciones esporádicas que inciden negativamente en el clima escolar, y que, en
ningún caso, generan daños al cuerpo o a la salud.
2. Situación tipo II: corresponden a este tipo las situaciones de agresión escolar, acoso escolar
(bullying) y ciberacoso (ciberbullying) que no revistan las características de la comisión de un
delito y que cumplan con cualquiera de las siguientes características:
6. Que se presenta de manera repetida y sistemática.
7. Que causen daño al cuerpo o la salud sin generar incapacidad alguna para cualquiera
de los involucrados.
3. Situación tipo III: corresponden a este tipo, las situaciones de agresión escolar que sean
constitutivas de presuntos delitos contra la libertad, integridad y formación sexual, referidos
en el Título IV del Libro 11 de la Ley 599 de 2000, o cuando constituye cualquier otro delito
establecido en la Ley penal colombiana.
Una vez se haya realizado la clasificación del caso se procederá a buscar soluciones mediante la
conciliación entre las partes involucradas, firma de compromisos, trabajos pedagógicos y restablecimiento
de los derechos. Se podrá proponer actividades relacionadas con el fortalecimiento de la convivencia
pacífica, los valores institucionales, la reconciliación y la paz. Todo esto debe conllevar a entablar entre
las partes a implicadas un diálogo de reconciliación donde se asuman las responsabilidades, se proceda a
reparar los daños causados y establecer estrategias de acompañamiento entre el Colegio y las familias.
Así mismo, se acudirá a lo estipulado en este manual como sanciones para el tipo de falta incurrido, se
aplicará la correspondiente sanción, teniendo en cuenta las edades de los estudiantes y el tipo de
situación.
La coordinación de Convivencia se responsabiliza de realizar el seguimiento a los casos para verificar la
efectividad de los tratamientos y estrategias propuestas. Los resultados del seguimiento deben ser
informados al Comité Escolar de Convivencia oportunamente para cerrar el caso o establecer nuevas
medidas de solución.
83
Toda situación deberá ser reportada ante el Comité Escolar de Convivencia, bien sea para dar seguimiento
o cierre a los casos. Toda situación que no pueda ser resuelta por estos medios, bien sea por la
complejidad del mismo o por tratarse de una situación tipo III, debe ser remitida por el Rector en nombre
del Comité Escolar de Convivencia a otras instancias tales como Bienestar Familiar, Comisaría de Familia,
Fiscalía, Personería Municipal, Policía de Infancia y Adolescencia o a la entidad pertinente, según
corresponda el caso.
El Comité Escolar de Convivencia reportará, por su parte, todos los casos tratados en la institución al
Sistema de Información Unificado de Convivencia Escolar.
Artículo 49. Protocolos para la Atención a Situaciones Tipo I
Una vez se ha recibido en la Coordinación de Convivencia el reporte del hecho y se ha tipificado la situación
como tipo I, se procede a reunir a las partes involucradas en el conflicto para mediar de manera
pedagógica para que éstas expongan sus puntos de vista y busquen la reparación de los daños causados.
Esta mediación puede hacer con la ayuda de docentes, psicólogos, estudiantes capacitados como
mediadores, directivas de la institución o personal idóneo para dicho manejo.
Se registrará el hecho, las declaraciones de las partes y los compromisos y actividades propuestas para
asumir dicha situación. La coordinación de Convivencia o quienes intervienen en la solución de este hecho
realizarán seguimiento a la efectividad de los acuerdos y compromisos asumidos. De no resultar efectivos
los tratamientos dados, debe proceder a reportarse el caso ante el Comité Escolar de Convivencia y a
determinar nuevas estrategias de solución.
Artículo 50. Protocolos para la atención a situaciones tipo II
Una vez se ha recibido en la Coordinación de Convivencia el reporte del hecho y se ha tipificado la situación
como tipo II, se procede a escuchar por separado y permitir que dejen por escrito la declaración de las
partes afectadas e involucradas en el hecho. Se informará inmediatamente a los padres de familia sobre
la situación, se citarán por separado o conjuntamente según sea conveniente a las mismas para ser
informadas acerca de los acontecimientos, preservando en cualquier caso el derecho a la intimidad,
confidencialidad y demás derechos. Se llevará registro de la asistencia o no, las reacciones, impresiones y
demás situaciones que acontezcan en dicha citación.
En caso de daño al cuerpo o a la salud, se debe garantizar la atención inmediata en salud física y mental
de los involucrados, mediante la remisión a entidades competentes, actuación de la cual se dejará
constancia. Cuando se requieran medidas de restablecimiento de derechos, remitir la situación a las
84
autoridades administrativas, ene l marco de la Ley 1098 de 2006, actuación de la cual se dejará igualmente
constancia.
En reunión con Padres de Familia y estudiantes involucrados en los hechos, se determinarán las acciones
restaurativas que busquen la reparación del os daños causados, el restablecimiento de los derechos y la
reconciliación dentro de un clima de relaciones constructivas en el establecimiento educativo, así como
las consecuencias aplicables a quienes han promovido, contribuido o participado en las situaciones
reportadas, teniendo en cuenta lo establecido como faltas en este Manual de Convivencia y las debidas
sanciones para ello.
El Rector informará a los demás integrantes del Comité Escolar de Convivencia sobre la situación ocurrida
y las medidas adoptadas. El Comité realizará le seguimiento al mismo, a fin de verificar si la solución fue
efectiva o si se requiere acudir al protocolo consagrado en el artículo 44 del Decreto 1963 de 2013.
El Comité dejará constancia en acta de todo lo ocurrido y de las decisiones adoptadas y el Presidente del
mismo reportará la información del caso al aplicativo que para el efecto se haya implementado en el
Sistema de Información Unificado de Convivencia Escolar.
Artículo 51. Protocolo para la atención a situaciones tipo III
Una vez se ha recibido en la Coordinación de Convivencia el reporte del hecho y se ha tipificado la situación
como tipo III, se procederá a informarse de manera inmediata a los Padres de Familia de todos los
estudiantes involucrados, actuación de la cual se dejará constancia. Así mismo, de manera inmediata el
Rector pondrá la situación en conocimiento de la Policía Nacional, actuación de la cual se dejará
constancia.
En caso de daño al cuerpo o a la salud, se garantizará de manera inmediata la atención a la salud física y
mental de los involucrados, mediante la remisión a las entidades competentes, actuación de lo cual se
dejará constancia.
El Rector citará a los miembros del Comité Escolar de Convivencia en un plazo no mayor a tres días, en
dicha reunión se informará a los participantes de los hechos que dieron lugar a la convocatoria, guardando
reserva de aquella información que pueda atentar contra el derecho a la intimidad y confidencialidad de
las partes involucradas, así como del reporte realizado ante las autoridades competentes.
El Comité deberá adoptar las medidas establecidas en este Manual y otras que por las circunstancias
podrán ser aplicadas para sancionar a quien ha incurrido en la falta o delito, sin embargo brindará
protección a la víctima, al agresor y los involucrados en el hecho, actuación de lo cual se dejará constancia.
85
El Presidente del Comité reportará la información del caso al aplicativo que para el efecto se haya
implementado en el Sistema de Información Unificado de Convivencia Escolar. Este tipo de casos serán
objeto de seguimiento por parte del Comité Escolar de Convivencia, de la autoridad que asuma el
conocimiento y del Comité Escolar de Convivencia del Distrito de Bogotá.
Artículo 52. Conducto regular para el tratamiento de la convivencia escolar.
De conformidad con la Ley 1630 de 2013, Cap. III, Art 21, el Colegio determina las faltas en las cuales
puede incurrir un estudiante y el tratamiento pedagógico para cada caso. Se considera como situación
todo incumplimiento de un deber descrito en este Manual, o cualquier tipo de irrespeto a una norma o
instrucción determinada por el Colegio que provoque daño o atente contra la institución, las personas
que la conforman o los recursos dispuestos para su funcionamiento.
Para la aplicación de una sanción ante una falta es necesario tener en cuenta el conducto regular y el
debido proceso. Quien conozca de algún acto a la convivencia deberá examinar, de acuerdo con los
parámetros señalados en el debido proceso, si tiene competencia para aplicar la medida correspondiente.
Si es competente, aplicará el procedimiento que corresponda; si la competencia es compartida deberá
informar a los demás involucrados antes de proceder; y en caso de no ser competente, deberá dar aviso
a quien corresponda.
Si la falta se considera situación II o III, deberá ponerse en conocimiento inmediato dela Coordinación de
Convivencia y por este medio al Comité Escolar de Convivencia. La persona que sea cómplice de un hecho
que esté en contra del bien común, cualquier situación II o III, tiene igual responsabilidad que el(los)
autor(es) directo(s) de tal hecho, y se le(s) aplicará el debido proceso y determinaciones según este
manual de convivencia.
La Coordinación de Convivencia asume la responsabilidad de emprender campañas para la divulgación,
apropiación y cumplimiento del Manual de Convivencia; de llevar el control y registro de los actos que
afecten la convivencia, de las sanciones, los compromisos, citaciones a Padres de Familia y de informar a
las distintas instancias tales como Rectoría y Comité Escolar de Convivencias acerca del estado de la
Convivencia en toda la institución.
Como primera instancia, todo docente, ante una situación por parte de un estudiante, tipo I, II o III, puede
actuar en la recepción del hecho, el registro de la misma en el observador del estudiante y en la aplicación
del tratamiento o la sanción que corresponda si se encuentra en su competencia.
Todas las faltas a la convivencia deben ser informadas al docente tutor al cual corresponda el estudiante.
El Docente Tutor debe estar al tanto acerca del registro, tratamiento y seguimiento del caso.
86
La Coordinación Académica o la de Convivencia, ante las situaciones de los estudiantes de aspectos
académicos o de convivencia deben aplicar las debidas sanciones que sean de su competencia y realizar
el debido seguimiento a las mismas.
Vicerrectoría, atenderá los casos de faltas que hayan sido tratados en las instancias anteriores y no hayan
sido superadas o bien tratadas. Además atenderá los casos que le competan por derecho propio haciendo
registro y seguimiento de las mismas.
Rectoría, atenderá los casos de faltas que hayan sido tratados en las instancias anteriores y no hayan sido
superadas o bien tratadas. Además atenderá los cosos que le competen por derecho propio en razón de
su oficio como máxima autoridad en el Colegio junto al Comité Escolar de Convivencia y el Consejo
Directivo
Artículo 53. Situaciones de convivencia escolar.
Se consideran situaciones a todas las acciones que incumplan con los deberes contemplados en este
manual. Las situaciones de convivencia (disciplinarias) y académicas para efectos de las medidas se
calificarán como: situación tipo I, situación tipo II, situación tipo III.
1.
Situación tipo I:
Se considera una situación tipo I, aquella que realiza el estudiante por imprudencia, o por descuido y
afecta la sana convivencia, los bienes materiales, personales o institucionales, la autoestima o el respeto.
1. Llegar tarde al inicio de la jornada escolar y/o durante el desarrollo de las clases. Para los
estudiantes que llegan tarde a las clases, estando dentro de la institución: los maestros de
asignatura los reportarán en las hojas de formación integral del estudiante, para que se le haga el
debido proceso: si no hay mejoramiento y se dan tres llegadas tarde a la misma asignatura, se
notificará a las familias y se remitirá a trabajo sabatino para nivelación.
2.
No presentar tareas a tiempo.
3. No devolver desprendibles de circulares a tiempo.
4. No vestir el uniforme que corresponda con el día. Vestir el uniforme incorrectamente y/o con
prendas no institucionales.
5. Traer al colegio implementos o juguetes que dispersen la atención individual o grupal como
reproductores de música, juego y video, o cualquier material no requerido para el quehacer
académico.
6. No estar provisto de útiles, libros y demás materiales de trabajo previamente solicitados.
87
7. Traer al colegio patinetas, tablas, o patines sin la debida autorización de los padres de familia y
en el día no indicado. Al igual que traer vehículos motorizados con el propósito de efectuar
prácticas deportivas extremas o hacer mal uso de los mismos.
8. No presentar la agenda en el momento en que sea requerida.
9. No informar oportunamente a sus padres o tutores las notificaciones convocadas por la
institución.
10. Permanecer en el salón de clase en horas del descanso o al finalizar la jornada escolar.
2.
Situación tipo II:
Se considera como situación tipo II, aquella que lesione intencionalmente la sana convivencia, la moral,
los bienes materiales, institucionales, la autoestima o el respeto.
1. El incumplimiento de cualquier medida institucional adoptada ante una situación tipo II
2. La inasistencia sin causa justificada a las actividades programadas por la institución.
3. El uso inadecuado del teléfono celular.
4. Estar continuamente fuera del salón de clase sin la debida autorización.
5. Evadir las actividades de refuerzo y superación.
6. Las agresiones, calumnias, injurias a los miembros de la comunidad educativa en cualquier
contexto (Actividades ordinarias dentro del colegio y/o cualquier tipo de salida pedagógica).
7. Cualquier acción o intento de fraude académico
8. Copiar en examen o dejar que copien.
9. Copiar trabajo o tarea.
10. Hablar durante la presentación de una evaluación.
11. Prestar trabajo o tarea.
12. El Plagio en las tareas o trabajos.
13. Firmar por otra persona o Falsificar firmas.
14. Aparecer en un grupo sin haber trabajado en el mismo.
15. Suplantar personas en cualquier prueba.
16. Utilizar accesorios como aretes, piercings.
17. Treparse a los techos y/o árboles del colegio, o cualquier acto de malabarismo que atente contra
la integridad del estudiante o la de los demás.
18. Situaciones contra el proceso de aprendizaje: la constante indisciplina en el salón de clase (charla,
gritos, juegos, lanzar objetos etc.) y/o la indolencia académica.
88
19. La inasistencia injustificada a los eventos deportivos, culturales y académicos programados por la
institución.
20. Inasistencia injustificada a clase encontrándose dentro de la Institución.
21. Utilizar palabras, actitudes o gestos que insulten y ofendan la dignidad a cualquiera de los
miembros de la comunidad educativa.
22. Las palabras, actitudes o gestos que insulten u ofendan el colegio, los símbolos que lo
representan, los símbolos patrios y/o religiosos.
23. La indisciplina o indolencia cívica en actos comunitarios y salidas pedagógicas.
24. El vocabulario soez, los insultos, las afrentas, los sobrenombres, las burlas o ridiculizaciones con
base a defectos, limitaciones, características o actitudes de las personas.
25. Venta de cualquier tipo de mercancía o comestibles en el colegio.
26. Toda acción que lesione la convivencia escolar perjudicando el bien común Institucional.
27. Concurrir a las clases en estado de embriaguez o bajo los efectos del consumo de estimulantes o
narcóticos.
28. Toda acción, comentario, insulto, actitud, que atente contra la integridad humana es interpretado
como bullying.
29. Salir del plantel sin la debida autorización.
30. Cualquier conducta negativa, intencional, metódica y sistemática de agresión, intimidación,
humillación, ridiculización, difamación, coacción, aislamiento deliberado, amenaza o incitación a
la violencia verbal, físico o por medios electrónicos contra un niño, niña o adolescente por parte
de un estudiante o varios de sus pares que se presenta de forma reiterativa. También si el caso se
da por parte de docente contra estudiantes o por parte de estudiantes contra docentes.
3.
Situación tipo III
1. Contravenir la identidad y la filosofía institucional con el uso de anónimos, panfletos, pancartas
y/o volantes.
2. Hurto comprobado.
3. Porte y/o uso de armas blancas y de fuego o cualquier objeto que pueda causar daño.
4. Porte y manipulación indebida de artículos detonantes y/o sustancias químicas en el colegio y
transporte escolar.
5. Soborno, chantaje y/o extorsión de cualquier clase.
6. Sustraer, adulterar, falsificar o destruir cualquier documento, notas, observaciones y/o firmas del
padre de familia o acudiente.
89
7. Traer, consumir, vender y/o incitar al consumo de cigarrillos, licores y/o drogas ilícitas,
psicotrópicas o alucinógenas.
8. Hacer uso inapropiado del uniforme en sitios públicos (bares, billares, parques, discotecas, etc.)
9. Traer, traficar, vender, comprar, consumir licor, sustancias psicotrópicas, psicoactivas y
alucinógenas
10. Visitar en Internet páginas pornográficas, de contenido satánico, terrorista o difamatorio
haciendo uso de cualquier computador de la institución.
11. Cualquier tipo de delito informático tipificado como tal por las autoridades competentes.
12. Actos de agresión (físicos, verbales y ciberbullying) contra personas y/o bienes institucionales o
particulares en cualquier ámbito de la vida escolar o fuera de él.
13. Incitar al desorden, vandalismo o caos institucional.
14. Practicar o inducir a ritos satánicos, espiritismo, brujería u otros actos que atenten contra la
dignidad humana.
15. Venta, porte o distribución de pornografía.
16. Abuso sexual, intimidación física y/o emocional a cualquier miembro de la comunidad educativa.
17. Ingresar sin autorización, invasivamente, al espacio físico de los laboratorios, aulas especializadas,
depósitos de material deportivo, gimnasio etc.
18. La sustracción de dinero y la deshonestidad en el manejo del mismo.
19. El plagio de la propiedad intelectual.
20. Violación de la seguridad o mal uso de la página Web de la institución.
21. Toda acción que, a juicio de las directivas, lesione la convivencia escolar perjudicando el bien
común institucional.
22. Incumplimiento de cualquier medida institucional adoptada ante faltas graves.
23. Salir del colegio sin la debida autorización.
24. El que fotografíe, filme, grabe, produzca, divulgue, ofrezca, venda, compre, posea, porte,
almacene, trasmita o exhiba, por cualquier medio tecnológico en la institución, para uso personal
o intercambio, representaciones reales de actividades escolares académicas y/o de contenido
sexual que involucre personas de la institución o menores de edad.
25. Cualquier acto de agresión a la comunidad educativa en términos insultantes, injurias, calumnias
e inducción al suicidio; que repercutan en daños físicos y/o emocionales utilizando todo tipo de
herramientas tecnológicas (ciberbullying).
90
Parágrafo 1. Soportan las anteriores disposiciones del manual de convivencia los siguientes artículos de
la ley colombiana:
Para cualquiera de las faltas que tiene repercusiones delictivas ante la legislación vigente, el colegio
reportará el caso de forma inmediata ante la autoridad competente. Además, según el artículo 235 del
código del menor, la institución pondrá a disposición de los jueces de menores y bienestar familiar el caso
de aquel estudiante sobre el cual se tenga evidencias de porte, consumo, o expendio de sustancias
psicoactivas. Así mismo, se actuará conforme a lo establecido en el artículo 218 de la ley 599 y en la ley
1273 de 2009 frente a los delitos informáticos.
Parágrafo 2. Se consideran como circunstancias agravantes ante las distintas situaciones son las
siguientes:
1. Ser reincidente en las faltas.
2. Cometer una falta para ocultar otra.
3. El efecto perturbador que la conducta produzca en la comunidad educativa.
4. El haber cometido la falta aprovechando la confianza depositada en él.
5. Cometer la falta aprovechando condiciones de inferioridad de otras personas.
6. Colocar en estado de indefensión o inferioridad a cualquier miembro de la
comunidad
educativa.
Artículo 54. Acoso escolar o bullying
Entendemos por acoso escolar o bullying, en consonancia con la Ley 1620, como el maltrato psicológico,
verbal o físico hacia un estudiante producido por uno o más de sus compañeros de forma reiterada a lo
largo de un tiempo prolongado.
De acuerdo a la ley, el acoso presenta como características, la intencionalidad, la reiteración, el
desequilibrio de poder, la indefensión o personificación y el componente colectivo o grupal. Por tanto,
serán consideradas como acoso escolar en estas condiciones las siguientes faltas:
Llamarle por sobrenombres
No hablarle o Abordarle para hacerle llorar
Reírse de él o ella cuando se equivoca o ponerle en ridículo ante los demás
Insultarle, gritarle o tratarle siempre con gritos
Acusarle de cosas que no ha dicho o no ha hecho.
Contar mentiras sobre él o ella
Abordarle para criticarle por su forma de hablar o por ser diferente
91
Burlarse de su apariencia física o imitarle, con gestos burlescos o desprecio
Excluirle o no dejarle interactuar con el grupo
Criticarle por todo lo que hace.
Cambiar el significado de lo que dice
Agresiones físicas
No dejarle hablar
Esconderle sus pertenencias.
Robar sus pertenencias
Decir a otros que no estén con él o que no le hablen.
Humillar a su compañero.
Parágrafo 1. La reincidencia en cualquiera de las anteriores faltas la convierte automáticamente en
situación tipo III.
Artículo 55. Debido proceso para la atención de la convivencia escolar.
1. Para la situación tipo I:
1. Amonestación verbal o escrita por parte del rector, vice-rector coordinador o docente,
donde medie siempre el diálogo que conduzca al estudiante a reflexionar y tomar
conciencia sobre la falta cometida.
2. Amonestación escrita por parte del rector, vice-rector, coordinador y/o tutor, que se
consignará en el observador del alumno y se comunicará al acudiente para informarlo y
establecer compromisos.
2. Para la situación tipo II:
1. Frente a la ocurrencia de una falta calificada situación tipo II, por cualquier estudiante del
colegio, se llevará a cabo el siguiente proceso:
Citación inmediata al estudiante por parte de la coordinación del estadio respectivo
para presentar descargos. En la coordinación respectiva se levantará la
correspondiente acta, en compañía del mediador.
Se citará a los padres de familia o acudientes al siguiente día hábil para ser
informados sobre los hechos ocurridos y las acciones correctivas impuestas. Se
levantará la respectiva acta.
92
Remisión al Comité de Estadios, quienes analizarán y realizarán seguimiento a los
casos de dificultades académicas o de convivencia para plantear estrategias de
formación, atención y resolución de conflictos.
Remisión al Comité Escolar de Convivencia, para establecer las responsabilidades y
las acciones correctivas correspondientes.
Remisión al Consejo Directivo en los casos de cancelación inmediata del servicio
educativo.
2. Frente a una falta catalogada como situación tipo II, se adoptará algunas de las siguientes
medidas:
Determinación de desempeño bajo (1.0 a 3.9) en la valoración de Convivencia del
bimestre correspondiente.
Firma de Compromiso Normativo por parte del estudiante, padre de familia y/o
acudiente. (este compromiso tiene carácter condicional de la permanencia del
estudiante en el colegio por incumplimiento del mismo)
Cancelación inmediata del servicio educativo, después de realizado el respectivo proceso.
Debe pagarse la reparación de cualquier tipo de daño o reponerse según el caso.
Parágrafo 1. La institución podrá reservarse el derecho de admisión del estudiante que ha
incurrido situación tipo II y de aquellos que posean valoración desempeño bajo (1.0 a 3.9) en
Convivencia Escolar por tres o más veces durante el año vigente y de los que, teniendo un
compromiso normativo, no lo hayan cumplido.
Parágrafo 2. Para la valoración de las situaciones y la imposición de medidas por faltas tipo II,
según cada caso, son competentes el Rector, el Coordinador del respectivo Estadio y el Comité de
Convivencia.
Parágrafo 3. El estudiante objeto de la aplicación de una medida situación tipo II, perderá los
beneficios adquiridos a título de estímulos y asumirá la negación de las prerrogativas académicas
y de convivencia, de acuerdo con la decisión del órgano competente.
3. Para la situación tipo III
1.
La comunidad educativa, se llevará a cabo el siguiente procedimiento:
Citación inmediata al estudiante por parte de la coordinación del estadio
respectivo para presentar descargos. Se levantará la correspondiente acta y se
firmará por quienes intervinieron en la citación.
93
Citar a los padres y/o acudientes al siguiente día hábil para ser informados sobre
los hechos ocurridos. Se levantará el acta correspondiente.
Remisión al COMITÉ ESCOLAR DE CONVIVENCIA, para establecer las
responsabilidades, sanciones y acciones correctivas correspondientes.
Remisión al CONSEJO DIRECTIVO en los casos de cancelación inmediata del
servicio educativo del estudiante.
2. Frente a una situación catalogada como tipo III, se adoptará alguna de las siguientes
medidas:
Cancelación inmediata del servicio educativo, después de realizar el respectivo
proceso.
Parágrafo 1. La institución podrá reservarse el derecho de admisión del estudiante que ha incurrido en
situación tipo II y III, y de aquellos que posean valoración de desempeño bajo (1.0 a 3.9) en Convivencia
Escolar por tres o más veces durante el año.
Parágrafo 2. Para la valoración de las faltas y la imposición de medidas por faltas tipo III, según cada caso,
son competentes en primera instancia el coordinador del estadio respectivo, el comité de Convivencia y
finalmente el Consejo Directivo, en los casos que le sean remitidos.
Parágrafo 3. Una vez emitida(s) la(s) sanción(es) correctiva(s), el estudiante y el padre de familia podrá
interponer los recursos de reposición y apelación ante las instancias pertinentes del colegio.
Reposición: Se interpone ante quien impuso la sanción para que la aclare, modifique o revoque. Será
presentada por escrito dentro de los dos (2) días hábiles siguientes a la fecha de comunicación de la
sanción.
Apelación: Es competente el Consejo Directivo, se interpone por no haber sido atendido el recurso de
reposición o por considerarse en desacuerdo con la decisión.
94
CAPÍTULO X
COSTOS EDUCATIVOS
Artículo 56. Definiciones
1. Matrícula
La matrícula corresponde al valor económico de la formalización en el registro oficial que se realiza
entre el alumno y plantel educativo.
2. Pensión
La pensión es la suma anual que se paga al plantel educativo por el derecho del alumno a
participar en el proceso formativo, durante el respectivo año académico. Su valor será igual a la
tarifa anual que adopte el plantel educativo según reglamento del Ministerio de Educación
Nacional, atendiendo a la reglamentación, menos la suma ya cobrada por concepto de matrícula.
3. Otros cobros
Los otros cobros son definidos como cobros adicionales originados a partir de la prestación del
servicio educativo y son cancelados dentro del pago de la matrícula académica.
4. Seguro Estudiantil
El valor del seguro estudiantil se cobra junto a la matrícula, para asegurar que el estudiante
cuente con una póliza de riegos de accidentes dentro de la institución educativa.
5. Cuota anual de derechos académicos.
Corresponde a: agenda estudiantil, carné, servicio de internet, aulas virtuales y sistematización
de notas.
6. Convivencia – retiro.
Se cobra una vez al año, en el rubro de matrícula, con el fin cubrir los gastos que genera la
actividad que fortalece la dimensión humana y cristiana de los estudiantes en espacios externos
al colegio.
Artículo 57. Fechas de pago
Las fechas de pago para la matrícula y pensión dentro del calendario académico son las siguientes:
La matrícula académica ordinaria se realiza en los primeros 10 días del mes de diciembre del año anterior
al matriculado.
Los pagos de pensión se realizarán de manera mensual. El recibo de pago cuenta con dos fechas dentro
del mes en curso. La primera fecha límite al día (15) del mes en curso y la segundo fecha el penúltimo día
95
hábil del mes en curso; esta última con un recargo adicional estipulado en el contrato de prestación de
servicios.
Artículo 58. Las devoluciones
Con respecto a las devoluciones por concepto de pagos económicos, el Colegio dará cumplimiento a lo
establecido por el Resolución 4361 del 17 de octubre de 2006, expedida por la Secretaría de Educación
Nacional.
Artículo 59. Descuentos
Las políticas para aplicación de descuentos son únicamente en el valor de pensión, mas no de la matrícula.
El Rector, previo análisis del comité económico y financiero, es la autoridad competente para aplicar la
adjudicación de descuentos, según sea el concepto. Anualmente emitirá una resolución rectoral sobre
esta materia.
Requisitos para acceder al descuento:
Encontrarse a paz y salvo por todo concepto
Mantener un buen desempeño académico y disciplinario
Cada año se debe renovar la solicitud por medio de una carta radicada el día de la matrícula
académica.
Parágrafo 1. Los descuentos no son acumulables, la familia debe acogerse sólo a un descuento cuando
su situación aplique a más de una opción.
Parágrafo 2. Todas las solicitudes quedaran a consideración del primer consejo económico del año.
Artículo 60. Los cobros jurídicos
Los cobros jurídicos son la última instancia en una mora de obligaciones económicas con la institución,
estos cobros se hacen siguiendo el procedimiento que establece la ley. Previo a estos cobros jurídicos se
establecen acuerdo de pago que faciliten a la familia cumplir con la obligación económica contraída con
la institución.
Artículo 61. Paz y salvo económico
El paz y salvo se entrega cuando el estudiante se encuentra al día en sus obligaciones económicas ya sea
matricula o pensión.
96
Artículo 62. Tarifas vigentes en el año 2016
NIVEL
MATRÍCULA
AÑO 2016
PENSIÓN
MENSUAL2016
JARDIN
850.716
765.200
TRANSICION
807.544
726.700
PRIMERO
758.094
681.900
SEGUNDO
765.657
688.500
TERCERO
711.182
639.300
BASICA PRIMARIA 4
707.671
636.300
BASICA PRIMARIA 5
684.632
615.900
BASICA SECUNDARIA 6
675.455
607.400
BASICA SECUNDARIA 7
662.463
596.200
BASICA SEC. 8
650.788
585.100
BASICA SEC 9
622.896
560.200
DECIMO (MEDIA)
600.533
539.800
ONCE (MEDIA)
490.610
441.300
OTROS COBROS
CUOTA ANUAL DERECHOS
ACADEMICOS
SEGURO ESTUDIANTIL
TOTAL
CUOTA 2016
296.371
41.000
337.371
97
CAPÍTULO XI
HIGIENE Y SALUD PÚBLICA
Artículo 63. Definición. “Higiene hace referencia a la limpieza y el aseo ya sea del cuerpo, como de las
viviendas o los lugares públicos, se puede distinguir entre higiene personal o privada”.
Respecto al concepto de salud pública el diccionario (Definición de, S.F) menciona que “es la disciplina
encargada de la protección de la salud a nivel poblacional, en ese sentido busca mejorar las condiciones
de salud de las comunidades mediante la promoción de estilos de vida saludables, campañas de
concienciación, la educación (…)”
Teniendo en cuenta lo anterior, el Colegio Jordán de Sajonia cuenta con la Enfermería, desde la cual los
profesionales especializados han formulado un objetivo general, con el fin de preservar el bienestar de la
comunidad educativa.
“Velar por una vida saludable de toda la comunidad educativa, nuestro servicio se caracteriza por la
atención y el acompañamiento a los estudiantes y a toda la comunidad sajoniana, prestando los primeros
auxilios ante una enfermedad repentina, accidente escolar, o ante cualquier eventualidad que
comprometa la salud” (Enfermería, 2015).
A continuación se presentan los lineamientos de trabajo de la enfermería:
Vigilancia de la salud, control de riesgos y daños en salud pública.
Promoción de la salud.
Participación de los ciudadanos y de la comunidad en la salud, (Campañas).
Capacidad institucional de planificación, y gestión en materia de salud pública.
Fortalecimiento de la capacidad institucional de regulación y fiscalización en materia de salud
pública.
Evaluación y promoción del acceso equitativo a los servicios de salud necesarios.
Desarrollo de recursos humanos y capacitación en salud pública.
Garantía y mejoramiento de la calidad de los servicios de salud individual y colectiva.
Investigación en salud pública.
Reducción del impacto de las emergencias y desastres en la salud e higiene de toda nuestra
comunidad.
98
Artículo 64. Protocolo de atención enfermería
Los estudiantes deben presentar un permiso del docente para ingresar a la enfermería.
Presentar la agenda para registrar lo sucedido.
La suministración de medicamentos se realiza únicamente presentando autorización médica.
Se prestan los primeros auxilios como primera medida ante una eventualidad.
Tener la carpeta de salud actualizada con (ficha médica, examen médico general, copia del
documento de identificación).
En cuanto a los bienes y servicios complementarios que brinda el colegio, como lo son:
EL restaurante, la cafetería, la biblioteca y la capilla, se puede decir que son espacios que también están
regidos por normas que hacen referencia a la higiene y la salud pública. Por su parte, el restaurante y la
cafetería cuentan con el soporte del decreto 3075 de 1997, para su funcionamiento, el cual describe las
buenas prácticas de manufactura, basado en principios básicos de higiene en la manipulación,
preparación, elaboración, envasado, almacenamiento, transporte y distribución de alimentos para el
consumo humano, con el objetivo principal de que los productos se fabriquen en óptimas condiciones
sanitarias y se minimicen los riesgos para la salud humana.
El Colegio Jordán de Sajonia, además cuenta con un plan de saneamiento, su objetivo general es “Brindar
y mantener en perfectas condiciones las instalaciones del Colegio, como todos sus alrededores para evitar
epidemias, enfermedades de nuestra población estudiantil y demás personal en general, contando con la
colaboración de personal capacitado para realizar este trabajo”
En el plan de saneamiento se encuentran descritos los procesos de limpieza y desinfección para las
diferentes áreas del colegio, así como el programa de manejo de residuos sólidos, manejo de plagas y
abastecimiento de agua.
Artículo 65. Reglas de higiene personal y salud pública
Los estudiantes del Colegio Jordán de Sajonia tienen derechos y deberes en cuanto a la higiene y la salud
pública, los cuales deben contribuir con un ambiente adecuado para el disfrute de toda la comunidad
educativa.
1. Derechos
1. A estudiar en un ambiente sano e higiénico, libre de factores contaminantes.
2. A recibir una adecuada orientación a través de campañas de prevención de enfermedades
que promuevan su sano desarrollo integral.
99
3. A recibir alimentos, frutas y bebidas en excelentes normas de higiene y calidad en su
elaboración
4. A contar con diferentes canecas debidamente clasificadas para el tratamiento de basuras.
5. A disfrutar de una planta física, salones, restaurante, patios, baños, biblioteca etc… en
excelentes condiciones de aseo, libres de contaminación.
2. Deberes
1. Cumplir con todos los proyectos y actividades programadas en torno a la formación de la
higiene personal.
2. Contribuir con el orden y la limpieza de los diferentes lugares de los cuales hace uso en la
jornada escolar.
3. Velar por el cuidado y su higiene personal.
4. Emplear de manera correcta las diferentes canecas de basura, para el manejo de residuos,
ubicadas en biblioteca, cafetería, comedor, capilla y otros lugares.
CAPÍTULO XII
MEDIO AMBIENTE ESCOLAR Y RESPONSABILIDADES
Artículo 66. Definiciones
1. ¿Qué entendemos por ambiente?
Es el conjunto de elementos sociales, económicos, culturales, bióticos y abióticos que interactúan
en un espacio y tiempo, que determinan su curso y forma de existencia. En el colegio Jordán de
Sajonia los individuos deben reconocerse como parte activa del medio ambiente, donde sus
acciones pueden afectar de manera positiva o negativa al mismo.
2. ¿Qué son nuestros derechos ambientales?
Son las que regulan las conductas humanas para lograr una interacción armónica del hombre con
el ambiente, a efectos de que las complejas manifestaciones sociales, económicas y culturales
impacten lo menos posible en el ambiente. Es horizontal, transversal e interdisciplinario.
3. ¿Qué son nuestros deberes ambientales?
Son los deberes que tiene cada generación de proteger y mantener el ambiente en beneficio de
sí misma y del futuro. Mediante la utilización ambientalmente sostenible de los recursos
naturales.
100
Artículo 67. Deberes y derechos ambientales en el colegio Jordán de Sajonia
Cumpliendo con el Decreto 1743 de 1994, estudiantes, padres de familia, docentes y la comunidad
Sajoniana en general, desarrollan un proyecto ambiental escolar, desglosándolo como PIGA (Proyecto
Institucional de Gestión Ambiental) de acuerdo a los lineamientos curriculares que define el Ministerio de
Educación Nacional. Este proyecto tiene como objetivo crear una cultura del cuidado del medio ambiente
y de los recursos, basados en el análisis de problemáticas ambientales, que impacte todos los ámbitos de
la institución Colegio Jordán de Sajonia, a través de actividades puntuales, sistematizadas e intencionadas,
que fomenten una postura crítica en los estudiantes.
DEBERES AMBIENTALES
DERECHOS AMBIENTALES
1. A participar activamente en diferentes 1. Tenemos derecho a que nos escuchen y a
acciones y campañas encaminadas a cuidar el
participar en aquellas decisiones que nos
medio ambiente que nos rodea.
afectan porque tienen que ver con el medio
ambiente donde vivimos.
2. Utilizar los conocimientos adquiridos para 2. Podemos hacer preguntas y solicitar
cuidar y proteger el medio ambiente.
información sobre el medio ambiente, tanto a
entidades gubernamentales como a las de
carácter privado.
3. Cuidar y proteger la flora, fauna, recursos
3. Tenemos derecho a expresamos libremente y
hídricos y físicos, del entorno que nos rodea de realizar campañas a favor del medioambiente
la institución.
en nuestro colegio, barrio, casa, ciudad, etc.
4. Cuidar las zonas verdes y parques del colegio 4. Tenemos derecho a encontrar productos
Jordán de Sajonia.
ecológicos e información en las diferentes zonas
del colegio donde nos informen sobre el cuidado
del medio ambiente.
5. Comprar productos ecológicos que no dañan
5. Derecho a exigir que se realice un manejo
el medio ambiente.
sostenible de los recursos naturales.
6. Ahorrar agua, energía, gas y otros recursos 6. Derecho a exigir que se protejan las fuentes
naturales en el colegio.
hídricas para recibir en el colegio agua limpia
para ser utilizada en las diferentes actividades
académicas diarias.
101
7. No botar residuos sólidos, líquidos a sifones, 7. Derecho a exigir la protección de la flora y
sanitarios o canales de desagüe.
fauna de nuestro entorno de la institución.
8. Evitar el consumo de productos que
8. Derecho a disfrutar, jugar y correr en los
destruyen la capa de ozono.
parques y espacios verdes en las diferentes
zonas
destinadas
a
la
recreación
y
esparcimiento de los estudiantes.
9. Debemos evitar los actos que contaminen el
9. Exigir a las entidades pertinentes que se haga
aire.
un manejo adecuado de los residuos tanto
salidos como líquidos.
10. Debemos promover una adecuada selección 10. Tenemos derecho a que las directivas tengan
de los residuos y proponer la reutilización, el
normas que regulen los vertimientos de
reciclaje y la reducción de los mismos.
residuos y a sancionar a quienes no los cumplan.
11. Debemos apoyar y cumplir las leyes 11. Derecho a que se almacenen de manera
encaminadas a la protección de los recursos segura los desechos radiactivos y tóxicos.
naturales.
CAPÍTULO XIII
REGLAMENTACIÓN USO DE EQUIPOS ELECTRÓNICOS
Artículo 68. Uso de las salas de sistemas
1. Los alumnos deben abstenerse de consumir alimentos y/o bebidas al interior de las aulas.
2. El estudiante debe asegurar el debido orden, limpieza y cuidado de los equipos al terminar de
usarlos; esto incluye, apagarlos adecuadamente y dejar el puesto de trabajo limpio y ordenado.
3. No se pueden utilizar los recursos de las aulas de Informática para fines no académicos. Por
ejemplo, navegar en páginas no autorizadas, reproducir videos o música cuando estos no hacen
parte de una clase, chatear, jugar, etc.
4. Tener en cuenta que vulnerar en Internet derechos propios o de terceros puede acarrear
responsabilidades disciplinarias.
5. En caso de pérdida, daño o deterioro de los equipos usados, el estudiante debe reportar
inmediatamente esta situación al docente encargado. Si se determina que el daño fue causado
por mal manejo o maltrato del equipo, el estudiante debe responder ante el departamento de
102
sistemas y redes quienes se encargaran de la reparación del mismo y determinarán el costo que
este pueda tener y si es asumido por el estudiante.
Artículo 69. Uso de equipos de cómputo en los salones
1. Los computadores deben ser usados con fines educativos y sólo pueden ser manipulados por el
docente encargado.
2. Si se presenta algún daño en un equipo el encargado que esté presente en el momento informará
inmediatamente al departamento de sistemas y redes, quienes escalaran el caso y tomarán las
medidas correspondientes según la novedad presentada.
3. Los sistemas de sonido y Video Beam deben ser usados correctamente, en caso de alguna
novedad se informará inmediatamente al departamento de comunicaciones, quienes escalarán
el caso y tomarán las medidas correspondientes según la novedad presentada.
Artículo 70. Uso de equipos de cómputo en la biblioteca
1. Los computadores deben ser usados con fines educativos: No se podrá navegar en páginas no
autorizadas, reproducir videos o música cuando estos no hacen parte de una actividad, chatear,
jugar, etc.
2. Tener en cuenta que vulnerar en Internet derechos propios o de terceros puede acarrear
responsabilidades disciplinarias.
3. Si se presenta algún daño en un equipo el encargado de la biblioteca informará inmediatamente
al departamento de sistemas y redes, quienes escalarán el caso y tomarán las medidas
correspondientes según la novedad presentada.
Artículo 71. Objetos electrónicos traídos al colegio
1. Los elementos electrónicos que traiga el estudiante al colegio quedan bajo su propia
responsabilidad, la institución no se hará responsable de la pérdida o daños de estos objetos.
2. El estudiante debe abstenerse de utilizar en las clases celulares, Tablet’s y/o cualquier Gadget
digital, los cuales podrán ser decomisados y se entregarán a la coordinación respectiva, el padre
de familia deberá acercarse al colegio para la entrega del elemento.
3. Prácticas como tomar fotos y grabar videos pueden afectar el derecho a la privacidad de los
miembros de la comunidad estudiantil.
103
CAPÍTULO XIV
RECONOCIMIENTO Y ESTÍMULOS
El Colegio estimula con el reconocimiento público de aquellos estudiantes que por su excelente
desempeño académico y de convivencia encarnan el perfil del estudiante Sajoniano, se identifican con los
valores y principios de la institución y dan claras muestras de su sentido de pertenencia.
Artículo 72. Estímulos para cada período académico
Una vez finalizado cada período académico, los estudiantes de cada curso que, a juicio del consejo de
profesores, sobresalgan por su buen rendimiento académico, excelente conducta y ejemplar espíritu
sajoniano, se harán merecedores a aparecer en el cuadro de honor de la institución y a ser publicado en
la página del Colegio.
El mejor estudiante de cada curso durante el período, recibirá el Botón “Jordán – Colombia”.
Se hará reconocimiento público en la página del Colegio al estudiante o los estudiantes que dejen en alto
el nombre de la institución dentro y fuera de ella, como consecuencia de actividades académicas,
culturales o deportivas.
Tendrán el honor de izar las banderas emblema de la institución los estudiantes cuyas acciones en
diferentes dimensiones del desarrollo humano se destaquen meritoriamente.
Artículo 73. Estímulos anuales
1. Se confieren en la ceremonia de entrega de símbolos:
Escudo de solapa del Colegio en oro. Se confiere a los estudiantes que han aprobado todos los
cursos de grado Once y serán proclamados como Bachilleres Sajonianos.
Escudo de solapa del Colegio en plata. Se confiere a los estudiantes que han aprobado todos los
cursos de grado Décimo y reciben de la Promoción los símbolos del Colegio.
2. Se entregan en la clausura del año lectivo:
Medalla a la Excelencia Académica. Se otorga al mejor estudiante de cada curso, que sobresalga
por su identificación con la filosofía de nuestro colegio, sentido de pertenencia y excelente
comportamiento, rendimiento académico, colaboración y espíritu de servicio.
Beca de Honor Jordán de Sajonia y Placa. Se otorga al mejor estudiante de cada estadio, elegido
entre los mejores de cada curso designado por los frailes directivos, escuchado el parecer de los
104
profesores a través de los coordinadores de estadio y verificado que su promedio académico sea
superior en todas las áreas, destacado por su excelencia normativa, identidad con la filosofía
institucional, sentido de pertenencia. La beca consiste en la exoneración total del pago de
matrícula y el descuento del 50% del pago mensual de la pensión durante un año académico. La
beca no incluye derechos académicos.
Medalla Jordán de Sajonia Preescolar. Se otorga a los niños que “se gradúan” en Transición.
2. Se entregan en la Ceremonia de Grados:
Medalla a la Perseverancia Sajoniana. Se reconocerá a los estudiantes de la promoción que
cursaron todos los años de formación ofrecidos por la institución, desde Preescolar hasta
Grado Once.
Cruz de Calatrava “Bachiller Sajoniano”. Se otorga a todos los bachilleres del colegio que sean
reconocidos por la Institución para ser proclamados en sesión pública.
Cruz de Calatrava “Bachiller Familia Sajoniana” en Plata. Se otorga a la familia que gradúe a
su segundo hijo en el colegio.
Cruz de Calatrava “Bachiller Familia Sajoniana” en Oro. Se otorga a la familia que gradúe a
su tercer hijo en el colegio.
Estrella Jordán de Sajonia en Oro. Se otorga al estudiante que obtuvo el más alto puntaje en
las pruebas SABER.
“Collar Jordán de Sajonia al mejor Bachiller”. Se otorga – con nota de estilo – al estudiante
que por su desempeño académico, su liderazgo positivo y su identificación con la filosofía
institucional se destacó y es reconocido como el mejor bachiller del colegio.
Artículo 74. Otros estímulos.
El Colegio Jordán de Sajonia cuenta además con otros reconocimientos para directivos, docentes,
administrativos y personal de servicios generales, que se han caracterizado por su excelente servicio a la
Institución a lo largo de los años. Estos reconocimientos también podrán ser concedidos a padres de
familia de la institución, a egresados o a figuras públicas que se han destacado por su compromiso y
liderazgo en bien del Colegio; estos reconocimientos son conferidos mediante decreto rectoral, según
corresponda; van acompañados con nota de estilo y son principalmente tres:
1. La Gran Estrella Jordán de Sajonia en oro. Para reconocer a personas o instituciones cuyo
liderazgo haya tenido trascendencia de gran impacto social en el país, o a nivel internacional.
105
2. La Gran Estrella Jordán de Sajonia. Para reconocer a directivos y personas vinculadas
laboralmente con el Colegio, quienes por sus méritos y servicio a la Institución deben ser
reconocidas.
3. La Estrella Jordán de Sajonia. Para reconocer a personas tales como egresados o padres de
familia, quienes por sus méritos y servicio a la Institución deben ser reconocidas y que se han
destacado por sus logros como profesionales en el ámbito social.
También el Colegio reconoce a miembros de la comunidad educativa con las siguientes preseas:
1. La Cruz de Santo Domingo. Para reconocer a personas quienes desde el liderazgo dominicano
sirven o han servido al desarrollo de la Institución y de la Familia Dominicana en Colombia.
2. Medalla Jordán de Sajonia – Liderazgo Dominicano. Destinada a estudiantes del Colegio que
se han destacado por ejercer un liderazgo positivo desde su vida cristiana dentro y fuera de la
Institución.
3. Medalla y Botón al Orgullo Sajoniano. Destinada para reconocer habilidades deportivas,
artísticas y de competencias lingüísticas de los estudiantes del Colegio.
CAPÍTULO XV
VIGENCIA Y DEROGATORIAS
El presente Manual de Convivencia fue aprobado por el Consejo Directivo según acta 003 del día 26 de
noviembre del año 2015 y entra en vigencia a partir del 13 enero del año 2016.
El presente Manual de Convivencia deroga todos los anteriores.
PUBLÍQUESE Y CÚMPLASE
106
CAPÍTULO XV
ANEXOS (BIBLIOTECA, TRANSPORTE, LABORATORIO, COMEDOR, COMPORTAMIENTO EN ESPACIOS,
UNIFORMES).
ANEXO UNIFORMES.
El uniforme debe llevarse en la totalidad de sus prendas y de forma impecable, en todos los momentos y
lugares en que se porte.
Uniforme de diario para mujeres:
Camisa blanca institucional, con el escudo del colegio.
Saco verde. Diseño exclusivo del colegio.
Jardinera. Diseño exclusivo del colegio.
Chaqueta (opcional) para uniforme de diario. Diseño exclusivo del colegio.
Media pantalón negro.
Zapatos de cuero negros de trabilla o de amarrar.
Uniforme de diario para varones:
Estadio Infantil
Camisa blanca manga corta con el escudo del colegio.
Pantalón negro con caucho en la cintura.
Saco verde. Diseño exclusivo del colegio.
Chaqueta (opcional) para uniforme de diario. Diseño exclusivo del colegio.
Medias negras.
Zapatos de cuero única y exclusivamente negros.
Estadios Junior y Senior
Camisa blanca manga larga con el escudo del colegio.
Camiseta blanca para usar debajo.
Pantalón negro.
Correa negra.
Saco verde. Diseño exclusivo del colegio.
Chaqueta (opcional) para uniforme de diario. Diseño exclusivo del colegio.
107
Medias negras.
Zapatos de cuero única y exclusivamente negros.
Uniforme de educación física.
Estadio Infantil, Junior y Senior
Sudadera de color verde y negro. Diseño exclusivo del colegio.
Camiseta blanca. Diseño exclusivo del colegio.
Pantaloneta color negro. Diseño exclusivo del colegio.
Tenis completamente negro en cuero.
Medias blancas.
Uniforme de gala
Para estudiantes de Junior y Senior: Se utilizará una vez a la semana y en todas las ocasiones que sea
requerido por los frailes directivos y los coordinadores de estadio.
Niñas
Chaqueta de paño diseño exclusivo del colegio.
Niños y Jóvenes
Traje de paño diseño exclusivo del colegio.
1. No se permitirá ninguna prenda diferente o adicional al uniforme.
2. Los estudiantes varones no podrán usar el uniforme con accesorios que no correspondan tales como
aretes, piercing, balacas, o cualquier prenda no institucional.
3. Las niñas y las jóvenes podrán usar con el uniforme aretes sencillos y discretos. No se les permitirá
llevar las uñas pintadas de colores fuertes.
4. El uniforme es un símbolo institucional y no deberá ser transferido, regalado, clonado, enajenado o
donado a una persona o entidad ajena a la institución
5. La chaqueta de la “PROM” no hace parte del uniforme oficial. Es un distintivo, permitido
exclusivamente para los estudiantes de grado undécimo, los cuales participan en su diseño, que debe ser
avalado por la Rectoría. Esta chaqueta debe ajustarse a los colores institucionales blanco, negro, verde y
gris.
108
TABLA DE CONTENIDO
2. RESOLUCIÓN RECTORAL………………………………………………………………………
3. HORIZONTE DEL MANUAL…………………………………………………………..................
3.1. Conceptos, definición del manual………………………………………………………………
3.9.
3.2. Principios del manual de convivencia………………………………………………………….
3.3. Normatividad…………………………………………………………………………………...
3.4. Leyes……………………………………………………………………………………………
3.5. Decretos………………………………………………………………………………………
3.6. Fundamentos legales……………………………………………………………………………
3.7. Filosofía institucional…………………………………………………………………………..
3.8. Misión, visión y política de calidad……………………………………………………………
4. ADMISIÓN Y MATRÍCULA……………………………………………………………………..
1.1. Conceptualización……………………………………………………………………………….
1.2.
1.3. Proceso de admisión…………………………………………………………………………….
1.4.
1.5. Requisitos……………………………………………………………………………………….
1.6.
5. COMUNIDAD EDUCATIVA………………………………………………………………………
5.1. Concepto………………………………………………………………………………………..
5.10.
5.2. Familia, proveedores, otros……………………………………………………………………..
5.3. Quiénes son los estudiantes, padres de familia, docentes,
acudientes………………………….
5.4. Perfil estudiantes, derechos y deberes………………………………………………………….
5.5. Perfil padres de familia y derechos deberes……………………………………………………
5.6. Perfil docentes derechos y deberes……………………………………………………………..
5.7. Perfil docentes derechos y deberes……………………………………………………………..
5.8. Perfil docentes derechos y deberes……………………………………………………………..
5.9. Perfil: directivos. Derechos y deberes docentes………………………………………………..
6. GOBIERNO ESCOLAR Y OTROS……………………………………………………………...
7.
6.1. Órganos de participación, conceptos de cada uno……………………………………………...
6.2. Rector, consejo directivo y consejo académico: integrantes y
funciones………………………
109
6.3. Otros órganos de participación…………………………………………………………………
6.4. Comité escolar de convivencia…………………………………………………………………
6.5. Personero, consejo de padres…………………………………………………………………..
6.6. Comité de calidad………………………………………………………………………………
6.7. Consejo de estudiantes y consejo de profesores (quien los elige, integrantes y
funciones…….
7. SISTEMA DE EVALUACIÓN Y PROMOCIÓN………………………………………………..
8. PROCEDIMIENTO DISCIPLINARIO: TIPIFICACIÓN DE FALTAS……………………….
8.1. Protocolos………………………………………………………………………………………
8.2. Activación del procedimiento………………………………………………………………….
8.3. Lista de sanciones……………………………………………………………………………...
8.4. Servicio social………………………………………………………………………………….
8.5. Otras acciones…………………………………………………………………………………..
8.6. Temas formativos, compromisos académicos………………………………………………….
9. COSTOS EDUCATIVOS…………………………………………………………………………..
9.1. Conceptualización……………………………………………………………………………..
9.2. Matriculas, pensión, cobros periódicos………………………………………………………..
9.3. Normas, políticas aplicadas a las normas educativas…………………………………………..
9.4. Fechas de pago, devoluciones, retiros, descuentos…………………………………………….
9.5. Cobros jurídicos……………………………………………………………………………….
9.6. Exigencia de paz y salvo………………………………………………………………………..
9.7. Negación del cupo………………………………………………………………………………
9.8. Reglamentación del cupo……………………………………………………………………….
9.9. Tarifas vigentes…………………………………………………………………………………
10. HIGIENE Y SALUD PÚBLICA………………………………………………………………….
10.1. ¿Qué
es?.....................................................................................................................................
10.2. Reglamentación general……………………………………………………………………….
110
10.3. Verificar, secretaria de salud………………………………………………………………….
10.4. Bienes y servicios complementarios…………………………………………………………..
10.5. Biblioteca, cafetería, comedor, capilla, otros………………………………………………….
11. MEDIO AMBIENTE ESCOLAR Y RESPONSABILIDADES………………………………...
11.1. Ley 115 art 5 energía renovable……………………………………………………………….
12. SERVICIO SOCIAL………………………………………………………………………………
12.1. ¿Qué es? Reglamentación……………………………………………………………………
13. COMUNICACIÓN………………………………………………………………………………...
13.1. ¿cuáles? Uso y manejo de datos. ……………………………………………………………
13.2. Reglamentación de equipos electrónicos………………………………………………….
14. RECONOCIMIENTO Y ESTIMULOS (SE DEBE DAR A TODA LA COMUNIDAD
EDUCATIVA)…………………………………………………………………………………………..
15. VIGENCIA Y DEROGATORIAS………………………………………………………………..
16. DETERMINACIONES SOBRE EL CONTROL Y SEGURIDAD EN LA INSTITUCIÓN
ESCOLAR………………………………………………………………………………………………
17. RUTA DE ATENCIÓN INTEGRAL A LA CONVIVENCIA…………………………………..
18. ANEXOS……………………………………………………………………………………………
Anexo 1: Biblioteca…………………………………………………………………………………….
Anexo 2: Transporte……………………………………………………………………………………
Anexo 3: Laboratorio…………………………………………………………………………………..
Anexo 4: Comedor……………………………………………………………………………………..
Anexo 5: Comportamiento en espacios…………………………………………………………………
Anexo 6: Uniformes……………………………………………………………………………………
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