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(Des)cortesia en espanol
Espacios te6ricos y metodol6gicos
para su estudio
Franca Orletti
Laura Mariottini
editoras
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Stockholm
University
PUBLICADO POR LA UNIVERSITÀ DEGLI STUDI ROMA TRE
Y EL PROGRAMA EDICE (Estudios sobre el Discurso de la Cortesia en EspanoI),
Departamento de EspanoI, Portugués y Estudios Latinoamericanos,
UNIVERSIDAD DE ESTOCOLMO
[email protected]
© Programa EDICE, 2010
© Autores en 10s capftulos individuales
EDITADOPOR
Franca Orletti
Laura Mariottini
COORDINACI6N
Seeretarfa de Publicaciones del Programa EDICE
Directora: Diana Bravo
Subdirector: Antonio Briz
Coordinadora: Nieves Hernandez Flores
DISENO DE TAPAS
Ariel Cordisco
Los articulos que componen esta publicdcùJn han sido sometidos d un sistema de evaludcùJn ciega
arbi/rado por una comisùin internaciorJd! de pares.
Todos 10s derechos reservados.
Esta publicacion no puede ser reproducida, en rodo ni en parte, ni registrada en o transmitida por
un sistema de recuperacion de informacion, en ninguna forma ni por ningun medio, sea mednico,
fotoquimico, electronico, magnético, electro-optico, por fotocopia, o cualquier otto, sin el
permiso previo por escrito del Programa ED ICE.
(Des )cortesia en espanoi. Espacios teoricos y metodologicos
para su estud io
Edicion académica a cargo de Franca Orletti y Laura
Mariottini. l" ed. - Roma-Estocolmo: Università degli Studi
Roma Tre-EDICE, 2010.
744 pigs. 16x23 cm.
ISBN-I}, 978-91-974521-5-1
ISBN-IO, 91-974521-5-7
1. Linguistica. I. Franca, Orletti, ed. II. Mariottini, Laura
,
Indice
Agraclecimientos
9
Presentacion
11
SECCIÒN I. (Des)cortesia en el hahla
Pragmdtica socioclft/ttral. La collfigllraciofl de lo imagen socia! como premisa
socio-cHlturalpara lo illfetprefacùJn de actividades verbalesy 110 verbales de imagen
DIANA BRAVO, Universidad de Estocolmo
iComo se recolloce lo afenttocùJn? Una apfvximociofl metodofOgica basada
19
etl
el espailolpenills/llar hab/ado
MARTAALBELDA, Universidad de Valencia
47
Perspectiva topoirJgica de la descOftesia verbo!. Comparaci';" en/re afgllnas
conl/lflidades de pnictica de descOftesia del nl/lndo hispallohablonte
SILVIA KAUL DE MARLANGEON, Universidad Nacional de Rio Cuarto
71
Le voy a decll: una cosa, pelV no me diga usted...: ef derecho a /a pa/abra
CATAUNA FuENTES RODRÌGUEZ, Universidad de Sevilla
87
La cOltes/a eli espat70fPe1IÙlS1t1at: AIlalisis de lo sec/le1lcia de cien"f! eli
cOllversaciolles telifonicas
LucÌA FERNÀNDEZ AMAYA, Universidad Pablo de Olavide
111
El halago eli boca plVpia es VitllpeJ70. Usos del halago y de (andale' como
estrategias de cOIies/a
LIDIA RODR.ÌGUEZ ALFANO, Universidad Autonoma de Nuevo Leon
ELENA JIMÉNEZ MARTÌN, Instiruto Tecnologico y de Esruruos
Superiores de Monterrey
131
Difèrencias de gélletV eli el trato plVnomillal
LEONOR OROZCO, Escuela Nacional de Antropolog.ia e Historia
151
COItesia y estigma eli el dùc"rso sobre elSilldlVme de DOl1Jfl
CARMEN ARACELYS LÒPEZ, Ulliversidad Pedagogica Experimental Libertador
ALE'CANDRA ALVAREZ MURO, Universidad de los Andes
167
SECCIDN II. (Des)cortesia en 10s medios
La descOItesia en contextos de telerrealidad mediotica. Anolisis de ttll COIP"S espal70l
JOSÉ Lms BLAS ARROYO, Universidad Jaume I
183
El tttteo presidencial: idescOftesia o cambio de "talallte"?
JAVIER MEDINA LÒPEZ, Universidad de La Laguna
209
La descOltesia (también) ((velIde": acercamiento al estlldio de estrategias descolteses
el disc/fI:fo pllblicitario
ESPERANZA ALCAlDE LARA, Universidad de Sevilla
et!
221
Qllien 110 corre, vueling: el cambio de rodigo como estrategia de cOftesia en pttblicidad
MARiA JOSÉ GARCÌA VIZCAÌNO, Montclair State University
245
Actividades de imagetl eli la pttblicidad institttciollal espal7ola: la cOllfiallza social
eli el sistema
NIEVES HERNÀNDEZ FLORES, Universidad de Copenhague
261
Argllmetltacioll, cOltesia,y poder' eli las c/fIlas de radio
SANTlAGO ALCOEA, Universitat Autonoma de Barcelona
DOLORS POCH, Universitat Autonoma de Barcelona
285
La cOltesia sllbtitttlada. UII anolisis intercttltttral de laspeticiones etl el cine
espa170ly los correspondientes sllbtitttfos eli ingfù
DERRIN PINTO, University of Saint Thomas
315
COftesiay/ o descOItesia eli la prensa hispana: la imageli de las politicas etl los
medios de cofflllnicacioll
ES1ER FORGAS BERDET, Universidad Rovira i Virgili
331
ApOltacion a la histOlia de la (des)coltesia: las peticiones en el siglo XV7
SILVIA IGLESIAS RECUERO, Universidad Complutense de Madrid
369
SECCIDN III. (Des)cortesia en situaciones de contacto entre lenguas y
culturas
(Des)cOltesia, migraciolly COfflllllicacioll intercttltttral
MARiA ELENA PLACENCIA, Birkbeck, Universidad de Londres
399
La illtmsioll descOftés del intéJprete como estrategia coercitiva m los ttib/lllaies
de inmigracion ell los Estados Ullidos
MAR]ORIE ZAMBRANO-PAFF, Indiana University ofPennsylvania
431
La (des)cOftesia slff:yacmte m los commtmios de los leetores de la seccion
hlfmotistica de lfna revista colombiana
JULIO ESCAMILLA MORALES, Universidad del Adàntico
457
SECCIDN IV. (Des)cortesia en contextos especializados
Las disclflpas m el discm:fo politico latilloameficallo
ADRIANA BolivAR, Universidad Centrai de Venezuela
491
(~lfé le
acollsfj/a Ud. al comandante Chdvez?" Aspectos del
maCfvdidiogo socialpost njèrélldlfm cons/lltivo m T/eneiflela
FRANCES D. ERUCH, Universidad Centrai de Venezuela
YEUTZA R.AM:fREZ, Universidad CentraI de Venezuela
521
Polijòtlia y (des)coltesia etl el debale politico
:MARiA EUGENIA FLORES TREVINO, Universidad Autonoma de Nuevo Leon
JOSÉ MARÌA INFAN1E, Universidad Autonoma de Nuevo Leon
537
Politicos cara a cara: actividades de imagen m el debate eleetoral
GIOVANNAMApELLI, Università degli Srndi di Milano
557
Tratamientos directos e indirectos mtre los Poderes Legislativo y Ejeclftivo
eli México (1821-1862)
:MARiA EUGENIA V ÀZQUEZ LASLOP, El Colegio de México
575
Descoltesia m el contex/oj/ldicial El caso delj/licio del ll-M
:MARiA BERNAL, Universidad de Estocolmo
599
La cOltesia ell la illteraccioll especializada: la ponencia eli congresos
LILIANA CUBO DE SEVERINO, Universidad Nacional de Cuyo
637
PI11lcipios sociopragmdticos de la illteraccion y dillamismo de las relaciolles
de pode,. mtre médico y paciellte
:MARiA DE LA O HERNÀNDEZ LÒPEZ, Universidad Pablo de Olavide
655
SECCIDN V. Enseiianza y aclquisicion de la cortesia verbal y no verbal
Descmtesia eli la illteraccùJn dialOgica de aprelldices hispallfJfimos de italiallo 12
PURA GUIL, Grupo A.MaDis, Universidad Complutense de Madrid
PALOMA PERNAS, Grupo A.MaDis, Universidad Complutense de Madrid
MARGARITA BORREGUERO, Grupo A.MaDis, Universidad
Complutense de Madrid
679
Marcadores del dÙC/lrso eli la eIIseilallza de leng1fas: qyey la (des)cmtesia verbal
MARiA ISABEL RODRÌGUEZ PONCE, Universidad de Extremadura
CAROUNA AMADOR MORENO, Universidad de Extremadura
705
IIltermpcùin y (des)cm1esia. AIg1fllas rejlexiones eli tomo a la enseiiallza y
adq1fisicioll de fasfimciolles estratégicas de la illtenifpcion eli las dases de 12
ESTER BRENES PENA, Universidad de Sevilla
721
Descortesia en la interaccion dialogica
de aprendices hispanofonos de italiano L2
Pura Guil, Gmpo A.Ma.Dis, Universidad Comp/ttte1lse de Madrid
Palorna Pernas, G17IpO A.Ma.Dis, Universidad Compliltellse de Madtid
Margarita Borreguero, Gmpo A.Ma.Dis, U"iversidad Compllltense de Mad,id
Resumen
Este trabajo se centra en el anausis de ciertos eomportamientos interpretables
como descorteses y anticorteses en un corpus audiovisual de conversaciones
entre aprendices rusp9.llohablalltes de italiano L2. Aunque sus interacciones,
tanto las simétricas como las asimétricas (con un docente nativo), se
caracterizall por la actitud cooperativa gue manifiestan 105 participalltes con el
objetivo de ayudarse mutuamente a superar sus dificultades lingiiisticas (Guil et
al., 2008), se pueden identificar una serie de eomportamientos descorteses
(aperturas Y Clerres conversacionales inadecuados, heterocorrecciones,
formu1acion de preguntas inoporrunas, imposicion del ruteo en situaciones
forma1es, etc.) gue paradojicamente no son interpretados como ta1es por 105
interlocutores, lo gue vendria a apoyar la hipotesis de gue en un contexto de
aprendizaje lingilistico cambian 105 criterios gue permiten c1asificar un
mOVllluento conversaciona1 como descortés. Esta observacion puede
encuadrarse en el marco teorico mas amplio de la distincion estab1ecida por
Briz (2004) entre cortesia codificada y cortesia interpretada, siendo e1 contexto
de aprendizaje un buen ejemp10 de esta Ultima. Pero, ademas, también hemos
hallado otras actuaciones gue podrian catalogarse como fenomenos de
anticortesia (Zimmerman, 2003). Es el caso del uso de disfemismos y la
introduccion de temas escabrosos, gue aparecen u111camente en las
interacciones simétricas, con 105 gue se trata de reforzar 105 1azos socia1es entre
105 aprendices, tanto en la situacion ficticia en la gue tiene 1ugar la interaccion
como en su situacion rea1 de compaùeros de c1ase.
Palabras clave
Aprendizaje lingilistico, descortesia, cortesia interpretada, italiano L2
680 •
Pura Guil, Paloma Pernas, Margarita Borreguero
1
Introduccion
Nuestra comunicaci6n tiene como objeta analizar determinados
eomportamientos interpretables como descorteses en un corpus audiovisual de
conversaciones de aprendices hispan6fonos de italiano L2, elaborado dentro de
un proyecto de investigaci6n gue estamos llevando a cabo en el Departamento
de Filologia Italiana de la Universidad Complutense de Madrid!, Con esta
investigaci6n se pretende realizar contribuciones plausibles tanto en ambito
aplicativo (aclquisici6n de lenguas extranjeras, didactica del italiano L2) como en
ambito teorico (pragmatico-discursivo).
El objetivo de dicho proyecto es estudiar 105 principales mecanismos
de construcci6n interactiva del dialogo en la interlengua oral de aprendices
hispanofonos de italiano L2, con particular atencion a la identificacion y uso de
10s marcadores discursivos. Con esta finalidad se ha formado un corpus
audiovisua1 de conversaciones, con una duracion aproximada de seis horas,
mantenidas entre 12 estudiantes espaùoles de italiano L2 en contexto formal,
inscritos en las Escuelas Oficiales de Idiomas de Valencia y Segovia, y
perteneclentes a tres niveles educativos diversos (inicia1, intermedio y
avanzado). Las interacciones, simétricas y asimétricas (con un docente de
1engua materna italiana) son semiguiadas dado que a 10s informantes se les ha
seùalado simp1emente el contexto ficticio en el que dichos intercambios debian
desarrollarse (entrevista de trabajo, conversacion entre amigos o coinquilinos) y
la meta que debian alcanzar 10s interlocutores (tornar una decision respecto a un
posib1e cambio de casa, elegir un regalo para un amigo, obtener un puesto de
trabajo como baby-sitter), pero no se les han dado otras indicaciones a
proposito del contenido o del tono de la conversacion 2 •
Aunque 1as interacciones han sido grabadas audiovisualmente, todavia
no hemos empezado a estudiar sistematicamente 10s componentes prosodico y
kinésico-proxémico. Por tanto, las eventua1es indicaciones que hagamos en este
sentido al analizar 10s datos seran, de momento, intuitivas y efectuadas a partir
de simp1e base perceptiva (que, por otro 1ado, es la adoptada por el comun
interlocutor).
En un trabajo anterior (Guil et al., 2008), desde la perspectiva del
anilisis conversaciona1 y la cortesia lingUistica, hemos esrudiado una parte de
10s marcadores discursivos presentes en el corpus, usados en re1acion con la
distribucion de 10s turnos. Veiamos como nuestros informantes manifiestan su
Se tram del proyecto de investigaci6n I+D (HUM2007-66134) titulado "Marcadores discrusivos
y constlUcci6n interaccional del diilogo en italiano L2" y fmanciado por el Ministet:io de Ciencia
e Innovaci6n espaùol.
2 Para una descripci6n detallada del corpus y problematica conespondiente, vid. Guil et al. 2008.
l
Coloquio del Programa EDICE
• 681
apoyo solidario, partlC1pan conjuntamente en la construccion interact:1va del
texto dialogico, tratan siempre de llegar a un acuerdo y salvaguardan las
relaciones personales. Hac.iamos notar alli gue los aprendices se muestran
extremadamente colaboradores precisamente porgue su objetivo es el de
ayudarse reciprocamente a superar sus dificultades lingiiisticas en la realizacion
de la tarea reguerida, sin olvidar, ademas, gue estan siendo grabados bajo la
atenta mirada del profesor, a guien, es de suponer, tratan de agradar. Esto no
excluye del todo, a pesar del tono de cortesia generalizada gue impera en
nuestro corpus y aungue en ninglin caso sea posible decir gue se trata de
situaciones conflictivas, la existencia de algunas -contadisimas- ocurrencias en
gue se despliegan estrategias corteses encaminadas a mitigar o reparar
acruaciones interpretables como amenazadoras de las imagenes de los
interlocutores.
Sin embargo, nuestro objetivo en esta comunicacion es el de analizar
ciertas acruaciones calificables de "descorteses" en la conversacion ordinaria,
seglin las convenciones sociales al uso, y gue, a pesar de ello, no parecen ser
interpretadas como tales a juzgar por las reacciones de los interagentes, seglin
puede apreciarse en nuestro corpus de forma recurrente, por parte de
informantes diversos pertenecientes a ambas sedes de esrudio 01alencia y
Segovia). En efecto, si bien no nos es posible afu:mar gue se trata de
descortesias "involuntarias" (probablemente lo son), al menos parecen pasar
desapercibidas para el emisor, puesto gue no las repara (y hay gue descartar una
intencion conflictiva por su parte, como antes seùalabamos). En cuanto al
interlocutor, aungue no es factible saber si las percibe como tales descortesias,
lo gue si observamos es gue las tolera o al menos no las tiene en cuenta en su
contribucion y actirud posteriores. Las rasgos distintivos basicos de estas
acruaciones "descorteses" gue analizaremos son, por tanto, la falta de
reparacion por parte del emisor y la falta de reaccion autodefensiva por parte
del interlocutor, tal y como seria esperable en una conversacion comun. Pero,
como seùalaremos a continuacion, no puede olvidarse gue estamos ante una
particular siruacion de habla.
De acuerdo con la base teorica de la gue partimos, asumimos como
premisa el famoso lema de Wittgenstein "el significado es el uso", segun el cual
un enunciado solo es explicable en relacion con las actividades o "juegos
lingiiisticos" en gue es utilizado; lema gue sirve a Levinson (1979) para observar
gue la funcion e interpretacion de ciertas expresiones lingiiisticas varia
radicalmente seglin el evento de habla en gue se usan -entendiendo por
"evento de habla" una "actividad social reconocida culruralmente en la gue la
lengua desempeùa un papel especifico y a menudo bastante especializado
(como dar clase, participar en un servicio religioso, etc.)" (Levinson 1989: 267);
resulta, por tanto, decisivo el marco de expectativas gue es evocado acerca de la
682 •
Pura Guil, Paloma Pernas, Margarita Borreguero
indole del evento al gue contribuye el enunciado (Levinson 1989: 267-269). En
esta idea de gue la comprensi6n de las unidades lingilisticas implica el
conocimiento de la naturaleza del evento en gue se utilizan fundamenta De
Fina (1997) su 9.11ilisis del uso del marcador discursivo biell en clases de espanoi
lengua extranjera, con el fin de mostrar gue este evento de habla restringe su
ocurrencia y significado.
Eu esta misma linea cabIia interpretar, a nuestro juicio, la distinci6n de
Briz (2004) entre cortesia codificada y cortesia illtepretada: no todo agnello gue
esta codificado como cortés o descortés se interpreta de ese modo en una
situaci6n de habla determinada. Asumimos, pues, en nuestro analisis la
dependencia eontextual a gue esta sometida la interpretaci6n de actividades
calificables de descorteses en el corpus, teniendo siempre presente gue esta
integrado por una serie de eventos de habla consistentes en la "simulaci6n" de
interacciones por parte de aprendices de italiano L2, en el ambito institucional
del aula de lengua.
Metodo16gicamente, desde un enfogue pragmatico de anilisis de la
conversaci6n, y puesto gue resulta determinante la reacci6n del interlocutor, la
perspectlva de estudio gue adoptamos, focalizada en la maguinaria
conversacional, no puede ser otra gue una basada en la concatenaci6n
secuencial de las intervenciones. En cuanto a las variables en juego, seran
tenidos en cuenta 105 parametros de 'nivel educativo' (inicial, intermedio y
superior) y de 'tipo de interacci6n' (simétrica y asimétrica).
2
Fenomenos de descortesia en el contexto de aprendizaje
2.1
Aperturas y cierres de Jas interacciones
En 105 rituales de acceso, precisamente las fases mas rutlnanas y
estereotipadas, hemos encontrado ocurrencias gue no serian tolerables en una
conversaci6n comun, en la gue, sabemos, se manejan con gran cuidado por
tratarse de sectores muy delicados de la interacci6n, gue pueden afectar a las
identidades sociales y a la relaci6n entre 105 interagentes. En cambio, tal vez
justo por estar gestionadas habitualmente mediante f6rmulas prefabricadas, dan
a nuestros informantes una mayor sensaci6n de "ficci6n", y por ello o bien son
secuencias gue sencillamente se omiten, o bien parecen resultarles embarazosas
y procuran pasar por ellas lo mas rapidamente posible sin prestarles excesiva
atenci6n, a pesar de su enorme importancia.
Por ejemplo, no seria admisible, en circunstancias normales, no
autoidentificarse si ha habido una autoidentificaci6n previa por parte del
interlocutor, limitandose a susurrar un timido ok, mmme cuando se trata de
Coloquio del Programa EDICE
• 683
una interacci6n aSImétnca en la gue es precisamente B (la alumna) guien
desempeiia el papel subordinado; pero igualmente resultaria inapropiado gue el
participante gue se ha identificado, A (el profesor), gue ademas es el gue tiene
estaUls superior, no le pidiese a B gue lo hiciese, como en cambio sucede en la
sIg1uente ocuuenCla:
(1) [I" Valencia 3)
piacereI
A:
buonasera §
B:
A:
§ Bellanca / buonasera
O(ok) °
B:
A:
&eh / è da molto che aspetta?
B:
no / cinque minuti soltanto / ma Oa sua segretaria=]
A:
[perfetto!]
B:
= mi ha fattoo passare
1 Se estrechan las manos 3
En algunos ca.sos se pone de manifiesto la incapacidad del intedocutor
para seguir el inicio de una conversaci6n gue pretende, por cortesia, no
introducir el tema directamente. La eSUldiante, B, evidenciando su esca.sa
competencia comunicativa, responde con monos.ilabos a casi todos los intentos
de su intedocutor (A, profesora nativa) por romper el hielo antes de pasar a las
cuestiones centrales de la entrevista de trabajo:
(2) W Segovia 3)
A:
B:
A:
oh / che coincidenza! (RISATE) venga / / / tutto bene?
sì / benissimo
bene / ha. avuto qualche problema a trovare la. casa?
B:
nooo!
A:
B:
A:
all! / mi fa piacere
sì
B:
sì / ma nessuno problema
A:
ah / bene è che non conosco ancora bene la zona il quartiere 2
quindi---+
aha
B:
è che noi siamo venuti a vivere qui daa uff niente 1/ da una settimana /
è veramente poco
3 Aungue, como antes set'ialabamos, e1 estudio de 10s aspectos mimicos, gestuales y kinésicos del
corpus esta todavia en proceso, hemos reproducido inmediatamente detras de cada fragmento
citado algunas notas gue dan cuenta de 10s movimientos mas significativos gue realizan 10s
informantes druante su interacci6n.
684 •
Pura Guil, Palorna Pernas, Margarita Borreguero
A:
co[munque]
B:
[sì/ O(sì /ok)J
1 Movimiento del cueIpo
2
Movimiento de las manos
Eu otras ocasiones no se calibra el grado de formalidad de las f6rmulas
utilizadas, como sucede, por ejemplo, en (3) donde resulta incongruente la
combinaci6n de un saludo neutro/formaI (anivedercz) con otro coloquial (ciao) y,
ademas, en una interacci6n asimétrica (entrevista de trabajo), en baca de quien
se encuentra en una posici6n subordinada (A, estudiallte), en tanto gue, como
puede observarse, el superior (B, profesora) hace gala de una cortesia exquisita,
pero absolutamente habitual en este tipo de interacciones en ambito italiano:
(3) [l' Segovia 3J
[ok] / perfetto / d'accordo / io la ringrazio il1fmitamente e le le faccio
sapere allora
A:
d'acco[rdo / grazie]
B:
[prego / l'accompagno] / venga l / / / arrivederci
A:
arrivederci [ciao]
B:
[arrivederci]
l Las dos se levantan y van hacia la puerta
B:
o
bien, como ocrnre en (4), donde, aunque la interacci6n tiene como
participantes a una estudiante (A) y a una profesora (B), se esta representa.ndo
un encuentro con una arniga italiana que se acaba de conocer. Por elIo, no s6lo
no resultaria apropiado en una conversaci6n comun, sino incluso quiza
problematico, cerrar la interacci6n con un excesivamente formaI piacere4, ya que
podria ser interpretado como una marca de cambio de actitud con voluntad
distanciadora por parte de A:
(4) [5' Segopia 4J
A:
allora domani / io ti chiamo e----+ / / parliamo nltti e tre e §
R
§~§
§ facciamo
A:
B:
A:
B:
A:
B:
4
qualcosa §
§ d'accordo / perfetto
benissimot
ok / ci sentiamo / [ti ringrazio]
(piacere]
Clao
Mas propio, ademas, de una fase de apertura de interacci6n.
Coloquio del Programa EDICE
• 685
Como puede observarse, en 1l1ngun caso se produce la mas ml1l1ma
manifestaci6n de conciencia de infracci6n, a lo sumo, un titubeo o vac.ilaci6n a
la hora de operar la selecci6n mas satisfactoria, y tampoco, desde luego, la
menor manifestaci6n de malestar del interlocutor. Nada que se considere
necesario mitigar, reparar o proteger. Esto es, faltan los que, como indid.bamos
mas arriba, consideramos los dos rasgos distintivos basicos de las actuaciones
"descorteses": ausencia de reparaci6n por parte del emisor y de reacci6n
autodefensiva por parte del interlocutor.
Heterocorrecciones s
2.2
Las 111tegraciones, sugerenClas léx.icas y heterocorrecciones pueden
crear malestar en el hablante al desequ.ilibrar, siquiera momentaneamente, la
relaci6n simétrica y privarle del control de la planificaci6n del discurso, motivo
por el cual a menudo, en la conversaci6n entre nativos, antes que ceder el turno
se prefieren las pausas -llenas o vac.ias- a la espera de encontrar la formulaci6n
adecuada y, si tiene lugar la sugerencia o heterocorrecci6n, esta con frecuencia
se reformula inmediatamente (Bazzanella, 1994). Aun siendo relativamente
frecuentes las ocasiones propicias para que se produzca una correcci6n, dada la
5 Merece también una menci6n, por su peculiaridad en nuestro corpus y por el potencial
disruptivo, la tendencia, sobre todo en algunas informantes del nivel inicial, a la autoconeccion:
tratan de fornnùar "conectamente" aquello que a posteriori juzgan haber enunciado
enoneamente. La pnictica provoca no s610 aparentes intenupciones y superposiciones, sino que
en una interacci6n ordinaria, si se produjese recunentemente, consideramos seria estimado como
un delito conversacional imputable a una falta de atenci6n hacia los valores formales del discurso
gue podria, ademas, entorpecer la contribucion del intedocutor, quien se vena obligado a estar
doblemente atento: respecto a lo gue él esta diciendo y respecto a lo que, en supelposicion, dice
el otro participante.
[1~ Segovia
2)
A:
Teresa / ho trovato un appartamentot / in affitto / peròò è in centro / però è molto
vecchio / ee è un po' caro / che facciamo?
B,
pff / è un po' difficile / no!? / ioo~ / tuu lo hai visto?
sÌ / io ~a ho visto-J..]
[ee] e com'è? / [guantee=]
A
B,
A
[io l'ho visto.J..]
B:
= abitazionii ~la~]
A:
~la] quattro abitazionti / ee / è molto grandi / / però vecchio-J..
En alguna ocasi6n, en los niveles superiores, la hablante es consciente del problema y procura
repararlo, pero, en los niveles iniciales, precisamente donde es mas frecuente el fenomeno, ni la
parte emisora ni la receptora parecen darse cuenta de esta "infracci6n" gue, pensamos, es tolerada
solo por el hecho de producirse en este particu1ar tipo de evento de habla, a causa de la limitada
competencia en L2 gue se atribuye a las interagentes.
686 •
Pura Guil, Paloma Pernas, Margarita Borreguero
limitada eompetencia en L2 de nuestros aprendices, sin embargo, como ya
apuntabamos en Guu et al. (2008), las heterocorrecciones en las interacciones
simétricas de nuestro corpus tampoco deben interpretarse automaticamente
como amenazas, sino, por el contrario, como estrategias de colaboraci6n y
afiliaci6n. Es muy habitual gue estén autoiniciaclas, haciendo notar el punto en
el gue emerge el eseoUo, como sucede en (5), donde la hablante alarga la ultima
silaba de la raiz verbal anteriDI al morfema de futuro gue le ofrece dificultad,
mientras su compaiiera se lo indica en tono mas bajo, y funcionando la risa
compartida, de complicidad, como meca1l.ismo orientado a atenuar el mal
trance y salvar las imagenes:
(5)
A:
B:
rr Segovia l)
io penso che tuu / ti divertii [rai (RISATE)=]
[O(rai)O (RISATE)]
A:
= moltot
B:
d'accordo / Teresa / e tu che t
/ [che farai?]
Pero si en las interacciones simétricas hs heterocorrecciones son
aceptadas con toda naturalidad, con mucha mayoI razon lo son en las
asimétricas, dado gue provienen de un profesor, (6) y (I). Es indudable gue, en
ambos tipas de interacciones, estos fenomenos reciben una interpretaci6n
diversa de la gue tendrian en una conversaci6n ordinaria, precisamente por la
especial situaci6n de habla en la gue se producen.
Las heterocorrecciones encolltradas en el corpus se refieren a aspectos
morfo16gicos, como en (5), sintagmaticos, como en (6) o, ffias frecuentemente,
léxicos (I). pero no a cuestiones de nauualeza sociopragmatica:
(6) [I" Va/etlcia 3)
A:
perfetto / / ee poi per quanto riguarda per esempio il luogo / noi
andremoo vicino aa / a Malagat
B:
A:
B:
A:
B:
A:
,
S1
più a sudt [verso]
[al mare?]
sì / sul mare / [sul mare]
[sul mare]
abbiamo affittato un appartamento in unn / uhm una specie di villaggio
(7) [I" Segovia 3)
B:
A:
B:
[certo] / aspetti che prendo / / scrivo il numerot / / / lo scriviamo quat
Il midicat
&eh / uhm nove duee tmot
uhmuhm
Coloquio del Programa EDICE
A:
quat troo / duee / scii / cinquet
B:
sit
A:
B:
A:
B:
A:
B:
A:
B:
ehm / tree / nove
ok / perfe[tto]
[e] UN ALTRO / [unn=]
[sì / mi dica.),]
= portable
uhm uhm / [un cellulare / sÌ / mi dica.),]
[&eh / sì / un cellu]lare.), / seìì due tre t
• 687
sit
FornJulaci6n de preguntas y respeto del turno de habla
2.3
En aguellas interacciones asimétricas en las gue se dramatiza una
entrevista de trabajo, las preguntas directas del entrevistador (profesor), gue
incluso suponen una intromisi6n en la vida privada del entrevistado
(estudiante), resultan aceptables en funci6n de la asimetria de poder y de la
fmalidad trallsaccional del encuentro, gue implica derechos y deberes muy
precisos. En la "vida real", en este género textual, a diferencia de lo gue ocurre
en otras interacciones asimétricas, también al candidato le corresponde hacer
preguntas pero, eso si, cuando el entrevistador le invita a hacedo, generalmente
en la secci6n final de la entrevista.
En el corpus encontramos, en el lugar adecuado, tanto invitaciones a
realizar preguntas aclaratorias (8) (A, profesor), como sus formulaciones por la
estudiante gue interpreta el papel de candidata (B), enunciadas con las
atenuaciones corteses apropiadas (9):
(8) W Segovia 3}
A:
B:
A:
sì sì / / uhm / d'ac cm do / &eh / non so / ha qualche domanda t
[da farmi? / stù=]
[&eh]
= trattamento anche economico / ecco
/
(9) W Segovia 3}
B:
&eh / vorrei sapere anche / ehP (RISATE) sembra un po' violento ma
vorrei sapere dello stipendio! (RISATE)
A:
eh! / mi sembra giusto / ovviamente / visto che parliamo di un lavoro! /
eh! / [è più che giusto]
1Movimiento corpora! que denota que la informante se encuentra en tma
situacion embarazosa
688 •
Pura Guil, Paloma Pernas, Margarita Borreguero
Consideramos, en cambio, descorteses aquellas otras preguntas gue 105
candidatos realizan oportunamente pero de manera d.ireeta y casi perentoria, sin
tener en cuenta la asimetria de poder existente y la debilidad de su posici6n en
la interacci6n. Tenclencialmente se localizan en las variedacies de aprendizaje
iniciales, con informantes sometidos a una notable presi6n psicologica y con
una eompetencia limitada de la L2, lo gue resulta evidente en (10), donde la
estudiallte-candidata, (B), pide aclaraci6n, sin ambages, respecto a una cuesti6n
a su juicio relacionacla con el posible trabajo, pero sirviéndose, ademas, de un
tipico falso Otlligo, esto es, utilizando dieta (= <régimen alimenticio') en lugar de
dimia (= 'retribuci6n por cada dia de trabajo fuera del propio lugar de
residencia'), lo gue provoca el desconcierto del interlocutor (A) (profesorentrevistador):
(10) [l' Va/encia 5J
A:
poi / va be' / vitto e alloggio t poi anchee / non so / &eh l'aereo da
Valencia a Malaga t tutto questo è spesato se facciamo attività [insieme
pure]
~k
R
A:
B:
A:
B:
A:
B:
diete?]
(2") quali diete?
lee (2") ili (RISATE)
per cosa?
il pranzo tu[tti]
[no] / mangeremo insieme / pranziamo e ceniamo insieme
tutto insieme / [va bene]
Asimismo, resu1tan descorteses, a nuestro JUlClO, aguellas otras
preguntas de 105 candidatos gue, en desacuerdo con las convenciones gue rigen
este tipo de interacciones, son formu1adas anticipadamente, incluso sin haber
dado 1ugar a gue el entrevistador termine su exposici6n de 105 datos del trabajo
y las condiciones regueridas al candidato, como sucede, por ejemplo, en (11),
donde la estudiante-candidata, (B), no 5610 formula intempestivamente su
pregunta, sino gue la informaci6n gue demanda no es en absoluto pertinente en
esta particular situaci6n. Parad6jicamente estos casos de «descortesia" son
atribuib1es, en nuestra opini6n, a un excesivo celo en el cumplimiento de la
tarea gue 1es ha solicitado su profesor, tratando de mostrarle asi empatia e
111terés:
(11) [3' Va/encia 5J
A:
B:
ho capito / no / perché qua avrai letto / che si specificava che erano due
bambini di quat[tro e nove anm1
[sì /quattro e nove / sì sij
Coloquio del Programa EDICE
A:
B:
A:
B:
A:
B:
• 689
sì sì sì / sono i miei figli
e come si chiamano?
&eh il piccolino &eh il più piccolo è Marco
Marco
mentree Giacomo è quello che ha [nove anru]
[Giacomo]
Obsérvese gue, en cuaIguiera de los dos casos, la actitud subsiguiente
del interlocutor (profesor) no refleja en absoluto la reaccion gue seria de esperar
en una entrevista de trabajo «reaI".
A proposito del fenomeno ilustrado en (11), donde la pregunta
representa en este contexto formai un abuso en la torna del turno de palabra,
no podemos dejar de aIudir, siguiera nipidamente, a las interrupciones en
generai y su gestion por parte de nuestros informantes desde el punto de vista
de las reglas y estrategias corteses. En Guil et al. (2008) regiswibamos la
presencia en el corpus de interrupciones tanto colaborativas, para ofrecer ai
hablante alguna sugerencia léxica, como también competitivas, con la finalidad
de arrebatarle el turno. Pero igualmente seiialabamos gue, aungue bajo la
apariencia de interrupcion competitiva, en muchos casos estas tomas de la
pala.bra resultaban explicables e interpretables como colaborativas si teniamos
en cuenta gue, ante las muestras de dificultad expresiva del hablante en turno
para llevar adelante su deber conversacionaI, el interlocutor se precipitaba a
socorrerlo tornando el relevo y aponando su contribucion a la construccion
compartida de la conversacion. En esta ocasion, con el foco de atencion puesto
en los comportarnientos amenazadores, hemos confu:mado nuestra anterior
observacion al comprobar gue, tanto en aguellos casos en los gue faltan
indicios interpretables como solicitud implicita del hablante de ser relevado en
el turno de palabra -pausas, timbeos, aIargamientos, etc.- como en aguellos
otros en los gue la interrupcion genera una acumulacion de «delitos
conversacionaIes" -demasiado lejos el posible Pttllto de relevancia trallsicional en el
gue el paso del turno pudiera resultar pertinente, cambio excesivamente brusco
de tema, elevacion desmesurada del volumen de la voz, etc.- brilla por su
ausencia cuaIguier rastro de conflictividad, aIgo gue denuncie gue se recibe
como amenaza esa apropiacion "indebida" del turno. Pero son tantas las
variables y padmetros -objetivos y subjetivos o contextuales- gue, como
Bazzanella (1994) ha seiialado, inciden en la deterrninacion de la funcion de una
interrupcion -véanse sus nociones de "configurazione complessiva" y de
"prospettiva multiclimensionale" en Bazzanella (1994: 175-205)- gue nos
vemos forzados a apla.zar esta cuestion, para una mayor profundizacion, a
esmdios posteriores. Adelantamos solo gue, en los niveles iniciaIes, la
competencia limitada en L2 y el excesivo esfuerzo cognitivo de los aprendices,
690 •
Pura Guil, Paloma Pernas, Margarita Borreguero
parece justificar tanto abuso a ojos de ambos interlocutores, rnientras gue, en
105 estadios superiores, la gesti6n de 105 Uunos se realiza con mayoI habilidad
-y solapamientos e interrupciones se acercall mucho a 105 habituales en la
conversaci6n comun, con empleo, ademas, de marcadores adecuados- pero no
faltan ejemplos de interrupciones colaborativas encaminacias a solventar no
tanto las limitaciones de la eompetencia lingUistica en L2 como el aparente
agotamiento momentaneo de la capacidad inventiva del esrudiallte en Uuno
para seguir improvisando el gui6n.
2.4
Tuteo
Eu las Ultimas décadas se ha venido produciendo en Espaiia una
generalizaci6n del uso indiscriminado del !li reciproco, extensi6n gue también
puede advertirse en Italia, pero en muchisima menor medida. Por ejemplo,
mientras en Espaùa ha llegado a ser habitual el uso del !II reciproco en la
relaci6n profesor-alumno, en Italia es todavia una forma de tratamiento poco
difundida en el mundo académico. Ahora bien, resulta mucho menos probable
gue en otro tipo de interacci6n asimétrica como es una entrevista de trabajo,
entrevistador y entrevistado se tuteen, ni siguiera en Espaùa y menos aun en
Italia.
Lo apropiado en estas situaciones, seglin las convenciones al uso, es
gue, de darse el paso al !ti, sea el entrevistador guien lo proponga,
transformando la relaci6n de «distancia" en una de (aparente) «confianza", por
mas gue, aungue sea encubiertamente, se mantenga el parametro SHpet7or/ itifèriOf:
En nuestro corpus, hemos observado una diferencia entre las
decisiones adoptadas a este respecto por 105 profesores italianos nativos gue
asumieron el rol de entrevistadores. La entrevistadora de las interacciones
grabadas en Segovia ha mantenido la relaci6n de distancia, con utilizaci6n del
alocutivo de cortesia Lei, lo gue en ciertas entrevistadas (estudiantes) ha dado
lugar a alguna gue otra confusi6n, achacable o bien a distracci6n o bien a un
limitado dominio del uso alternativo fH/Lei. Sin embargo, posiblemente para
evitar estos incidentes, el entrevistador de Valencia ha optado por ofrecer a las
entrevistadas (estudiantes) la posibilidad de tutearle, teniendo en cuenta
probablemente gue es este el trato gue mantienen en el aula, lo gue ha
contribuido sin duda a gue las aprendices se expresen de manera mas fluida.
Esta transici6n se efecma siempre por medio de un intercambio como el
slgulente:
(12) [l' Va/encia 5)
A:
sÌ / &eh la vedo giovane vuole che ci diamoo del tu?
Coloquio del Programa EDICE
B:
A:
B:
• 691
va bene
sì?
s]§
Sin embargo, en algunos diaIogos es la entrevistada la gue se adelanta
en el tuteo, lo gue produce una fuerte impresi6n de descortesia, sobre todo en
la cultura italiana donde, como deciamos, el tuteo esta mucho menos extendido.
Asi ocune en (13), donde la propia informante siente la necesidad de justificar
su comportamiento, gue, tras un momento de perplejidad, ha de ser aceptado
por el entrevistador, cosa del todo improbable en situaci6n "real", donde seria
interpretable como una descortesia por uso de marcas en6neas de
identificaci6n (Culpeper, 1996: 357). De hecho, la vacilaci6n entre formas
verbales conespondientes a las dos formas de tratamiento denota la perplejidad
gue produce en el entrevistador (profesor nativo) el turno anterior:
(13) [3' Va/encia 5)
A:
sit / è da molto che aspetta?
B:
A.
B:
A:
B:
A:
B:
no no / da cinque minuti
ho [capito]
[va bel
perché / non so / ho parlato con la. mia segretaria per farla----+
sì sì / non ti pre[occupare]
[perfetto] / &eh niente §
§ ti do del tu perché~ [sei
giovane]
[si /
A:
come vuo]le / sì / se vuoi ci diamo [del tu]
Del mismo modo, resulta ajeno a la practica comun, espaùola o italiana,
gue, como ocune en (14), sea la persona de inferior estatus guien,
intenumpiendo al superior, le reguiera el tuteo. De nuevo el entrevistador ha de
superar su confusi6n, improvisando una raz6n gue justifigue el cambio y le
permita, por tanto, aceptarlo:
(14) [3' Va/encia 3)
A:
B:
A:
B:
A:
sì / le spiego dunque / io sonaI -----) Eugenio Bellanca
ciao / io sono Mar / [uhm]
[salve] / &eh guardi niente semplicemente &eh lei
avràà letto chee / niente siamo tma [famiglia]
(parlami] d] tu
le do del tu?
B:
sì / [dai]
692 •
Pura Guil, Palorna Pernas, Margarita Borreguero
A:
[sì] / in effetti siamo giovani [possiamo anche darci del tu]
[sì / ho ventiquattr'anni]
B:
A:
B:
e ti chiami MaI mi hai detto giu(sto? / guarda=]
[sì / sì sij
lSe estrechan las manos para presentarse
Naturalmente, no hay gue descartar gue en esta lmposlclOll de trato
intervenga la familiaridad con el docente, al gue se tutea seguramente en clase y
la no pIena asunci6n del rol por parte de la estudiante en la situaci6n gue se le
ha pedido gue finja. Pero lo cierto es gue su eomportamiento no ha provocado,
por parte de la persona de estatus superior, la explicita reacci6n reparadora gue
es de imaginar se diera en una situaci6n reai volviendo a poner a cada uno en
" su 51t10
..".
3
Fenomenos de anticortesia
Al igual gue 105 fenomenos hasta el momento allalizados, 105
disfemismos y disonallcias tematicas pueden deseguilibrar las imagenes de 105
interlocutores, por lo gue también en estos ca 50S conviene calibrar en el
contexto intencionalidad y efectos reales en la marcha de la conversaci6n y
relaciones personales gue en ella se re-construyen. Agui nos resulta uti! el
concepto de "anticortesia" (Zimmerman, 2003). En efecto, las interacciones
simétricas, entre j6venes companeros, unicas donde se da esta casuistica, fluyen
sin disrupciones y despliegan un clima de extrema complicidad y desinhibici6n,
por lo gue parece evidente gue se trata de recursos destinados a reforzar 105
lazos sociales entre 105 aprendices, tanto en la situaci6n ficticia como en la
situaci6n real de clase.
3.1
Disfemismos
De entre 105 12 informantes no nativos de nuestro estudio, hemos encontrado
expresiones disfemisticas tan solo en las grabaciones de las ruatro aprendices rrulS
j6venes (entre 22 y 25 aiios)6, exclusivamente en las illteracciones simétricas e
informales. Hay una unica ocurrencia en conversaci6n con nativo (v. 15), pero se tram
también de un conte),.1:o en el gue se simula una situaci6n informai, en la gue B, aungue
alrnnna de A en la vida rea!, actUa como recién conocida en una cena entre amigos.
6
Todas de la EO! de Valencia.
Coloquio del Programa EDICE
• 693
(15) [5' Va/encia 6}
§ sì / protestano/ dicono uhm / scrivonoo stili giornali l / eh qllesta cosa
che si sta rovil/al/do!/ però----+ / no?
B:
noi e neanche ha molto peso laa/ la regione../.. / allora Madrid2 / se la
frega / cosaa----+
A:
certo/ [certo]
B:
[queste] chiese preromaniche/ vaffanculo!3 {alle chiese
preromaniche} §
A:
§chiese preromaniche? / ci sono?
1 Con gestos reproduce el acta de escribir
2 Movimiento de las manos que indican desillterés, rechazo
3 Sigue haciendo gestos que expresan desinterés
B:
(16) [3' Va/encia l}
B:
sì/ dipingere è è facile/ a me mi piace tantissimo dipingere / ma dopai /
&eh §
A:
§ cuocerli §
B:
ehi cu ci re (RISATE) §
A:
§ cucire (RISATE)/ ahi questa parola del cazzo!2
/ (RISATE) / ok [dai / sÌ / si può=]
B:
[(TOSSE) scusa]
A:
= a me piacerebbe quello / no? / / o un libre-? / un libro?
B:
un libro? / (3") penso chee sia meglio faree 3----+ / / questo è / non so /
più divertente lei è4 ----+ / ahm----+
1 Mueve las manos para reproducir el acta de coser
2 Golpea la mesa con la mano; rle al hablar
3 Movimiento de las manos
4 Movimiento del cuerpo y de las manos
La edad y el tipo de contexto -especialmente la relaci6n existente entre
los interactantes y los rasgos de la siruaci6n comunicativa- parecen, pues, dos
factores explicativos de dichos actos. Pero no 10s unicos, como sugiere la
profusi6n de estas expresiones en las producciones de ex-Erasmus . De hecho,
'
la unica de las cuatro informantes que se sale de este perfù, que no ha
disfrutado de ninguna estancia en Italia, es al mismo t1empo, como veremos
mas adelante, la mas parca en este tipo de disonancias.
7 Se trata de universitarios eruopeos que han disfrntado de la beca hom6nima que ayuda a
completar estudios en otras universidades de la DE. Las estancias en Italia de estas estudiantes en
concreto han variado entre 10s 4 meses y e1 aiio y todas han tenido, también, contactos
posteriores con nativos. Ademas, 1as cuatro interiocutoras en cuesti6n se sitUan en los niveles
intemledio y avanzado de EOI, pero esto no es condici6n suficiente para tener este tipo de
destreza, como evidencian las informantes de So cruso de Segovia.
694 •
Pura Guil, Paloma Pernas, Margarita Borreguero
Estamos, por tanto, ante aprendices con una cierta eompetencia
(activa) en disfemismos, a diferencia de las informantes de formaci6n mas
institucional. Esta claro gue usan este lenguaje, entre otras cosas, porque lo
conocen y tienen un cierto habito en su empleo, al menos en las conversaciones
en italiano y con italianos.
Sin embargo, justificada la presencia de tales expresiones desde el
punto de vista etario-biognifico y en funci6n de la fase y modalidad de
aclquisici6n de italiano L2, quecla aun por establecer la efectiva carga (des)cortés
de tales actos de habla, para lo enal, ademas de la intencionaliclacl real, es
imprescindible evaluar el efecto perlocutivo. Asi pues, creemos, por un lado,
gue la disonancia verbal equivale a agresividad solo en ciertas normas
lingiiisticas y en determinados contextos socioculturales y, por otro, que la
(des)cortesia solo puede ser aquilatada con relaci6n a las marcas visibles de
intenci6n del hablante y, sobre todo, de reacci6n del interlocutor s .
Pues bien, en los intercambios que nos ocupan echamos en falta tanto
las atenuaciones y reparaciones del hablante como las quejas o reclamaciones de
reparaci6n del interlocutor, esto es, no se advierte seùal alguna de que este
ultimo sienta amenazada o deteriorada su imagen. Al contrario, como se ve en
(17) por la construcci6n colaborativa y por las risas, o en (18) por la reacci6n
de conformidad de A, la conversaci6n sigue desarrolhindose en armonia y
consenso:
(17) [5' Va/encia 2)
A:
[magari qualcuno] che conosciamo meglio
----+/ di uno scono[sciuto]
~~~
R
proprio mi rompe le palle questo di andare/ qualcuno l sii a che ora?/
qllesta/ [e poi/ metti]=
A:
[floi ma aspettai flo.1
B:
= questi annunci e ti chiamano TUtti/ e poi non si trovano dove li hai
messi/ e non lo puoi staccare e non sai dove cazzo ha [preso questo il
mio cellulare?]
A:
[ti è già
capitatol no?] (RISATE)
l Gesto que reproduce el acto de hablar por teléfono
(18) [3' Va/encia 2)
A:
ciao/ [ma cosa l fa-]
Ver Zimmerman 2003, Palazzo 2005, Bernal 2005 y 2008, Albelda 2004 acerca de las
consecuencias pragmaticas del uso de vulgarismos e lllSLÙtos en el sociolecto juvenil y Briz 2004
para la ya mencionada distinci6n, a nuestro juicio fundamental, entre cortesia codificada y
cortesia interpretada.
8
Coloquio del Programa EDICE
• 695
B:
[dai!/ che CA] Sino'!
A:
sì/ lo so../.. / che facciamo con questo? / vi hann03 awnentato-----)
B:
ci hanno [aumentato l'affitto]
A:
[ci hanno aumentato/] sì
I Movimimiento de las manos
2 Las maylisculas indican la pronunciaci6n marcada, intensa, enfatica
30bserva el folio que hay sobre la mesa
Este equilibrio no se rompe ni siquiera cuando, como en la sIguiente
pareJa, el tono vulgar es unilateral (solo por parte de B, pero véase abajo, el
ejemplo (21)):
(19) [3' Va/encia 2)
B:
A:
B:
A:
B:
quella è una buona idea ma sai io pensavol ma questa patrona di merda!?
è questo!
continiamo a pagarlal [a=]
[e]
= pagarli quindil era un pò per l'orgoglio I sai?1 dii [tu ci hai fatto questa
cosa]
(20) [3' Va/encia 2)
B:
A:
sì ma I il discorso è che noi I mai l'abbiamo detto I I fai /fl/ confrattoI I
non le abbiamo chiesto mai questo e quindi lei ha il suo diritto di far ci
questa cazzata I I hh ma io [ci tengo in questo appartamento CC»]
[ok ma I anche noi abbiamo il diritto dii]
scambiare-----) I [cioè=]
B:
[casa]
2
A:
= di traslocare [si]
I Golpea la mesa con la mano
2 Movimiento de la mano
Es cierto que nunca se trata de insultos dirigidos a la interlocutora,
pero esto no legitima automaticamente tales exabruptos, pues también la
agresividad orientada hacia terceros ill absentia -por mucho que el enfado esté
justificado--- o incluso los disfemismos como marca de mal gusto, pueden
resultar violentos si no existe el clima apropiado. Y el clima, el contexto
apropiado, se da aqui por dos factores que convergen en un mismo impulso
afiliativo o cooperativo, derivado de la relacion doblemente simétrica, en la vida
real y en la recreacion de la tarea comunicativa.
En primer lugar, estamos ante estrategias de "anticortesia"
(Zimmerman, 2003: 57), fenomeno recunente en el habla coloquial de los
hispanohablantes, especialmente entre jovenes, que, al oponerse a las
convenciones de los adulto s, genera cortesia positiva, ya que realza la imagen de
696 •
Pura Guil, Paloma Pernas, Margarita Borreguero
interlocutores en el sentido de refuerzo grupal y pertenencia generacional.
Nuestras informantes no solo son j6venes, sino que en ese momento asumen
dos identidades comunes: en la vida real, la de compaùeras de curso de italiano
gue se ven asiduamente; en el rol-play, la ficticia de eompaiieras de piso o de
amigas con un problema comun. Las motivos de confianza no faltan, las dotes
de intérprete tampoco, asi gue el despliegue de recursos lingiiisticos apropiados
depende en ultima instancia de su interlengua y de las 5ubcompetencias
105
(registros, jergas, etc.) adquiridas.
Incluso en las interacciones en las gue solo uno de 105 interlocutores
emplea sistematicamente estrategias anticorteses, hemos observado gue no se
produce incompatibilidad y gue se crea tal clima de complicidad gue se
producen reacciones ecoicas, como la gue se observa en (21), donde tras
proferir B varios exabruptos, su interlocutora, A, la estudiante de la gue al
principio deciamos gue nunca ha estado en Italia y no esta familiarizada con
ciertas jergas, se atreve a expresar su enfado con tono parecido:
(21) [3' Va/encia 2)
A:
B:
A:
B:
A:
B:
possiamo parlare con lei/ ma penso che lei è (TOSSE) ha preso tma
decisione e uzzh/ / [cioè non si muo-]
[(una coglioni)]
(RISATE)
è vero../..
cazzo!
sì / perché ora io non non ce l'ho il tempo per cercare
dell'appartamento"/"/ tu ce l'hai il tempo?
En segundo lugar, no podemos olvidar gue estos intercambios gue
recrean un contexto vutua1 se inscriben a su vez en un contexto real, el de la
grabaci6n y esrudio del comportamiento verbal de aprendices, donde se valora
muy positivamente el esfuerzo empleado en la tarea encomendada por el
profesor-investigador, donde todo -o, como se vera, casi todo--- vale con tal de
salir airosos del paso y donde, en fin, todo es susceptible de ser interpretado
como un comprensible desajuste respecto a la L2 o a la Cultura2. En esta
tesitura, cada cual pone en juego -con talante mas o menos natural, mas o
menos h'idico, o incluso con exhibicionismo--- 105 recursos de gue dispone y
manifiesta 105 habitos expresivos gue con mas fuerza se han arraigado en el
proceso de adguisici6n-aprendizaje. Y lo hace sin atisbo de conflicto.
Coloquio del Programa EDICE
3.2
• 697
Disonancias tematicas
Se ha dicho ya gue la simulaci6n en las 111teracciones analizadas y su
inscripci6n en un contexto mas amplio (el de la grabaci6n y la investigaci6n),
impone la maxuna tolerancia y cooperaci6n, justifica y neutraliza actos
potencialmente descorteses y gue, por elIo, pnicucamente cualguier
comportamiento es admisible. De ahi gue, dada también la camaraderia creada
y recreada, las alusiones escabrosas --en su mayoria de canicter sexual 9 - tengan
perfectamente cabida y, lejos del conflicto, provoguen un ambiente relajado y
ludico, como prueban las risas de las dos interactantes de (22) cuando se
imaginan compartir el piso con dos Erasmus italianos:
(22) [5' Va/encia 2)
A:
B:
A:
B:
A:
B:
lo scriviamo sul/volantino / ragazzo erasmus (RISATE)
ragazzo erasmus (RISATE)
{cer[casi ragazzo erasmus]}
[allora I metro ottanta] I biondo I &eh (RISATE) occhi§
A
§
B:
A:
a.11ora cominciamo a scrivere i volantini / cerchiamo un erasmus
SI
no! / eh no / a me piacciono mori [{scusa!}]
[ah bel (RISATE) (3") forse
possiamo affittare a due (RISATE)
(RISATE) vedi come dobbiamo fare una doppia? (RISATE)
o cuando en (23) hablan de la muiieca runchable gue van a regalar a su
amigo Luca:
(23) [5' Va/encia l)
A:
B:
A:
B:
A
ma cosa voletee comprargli? / proprioo
non lo so perchèè / avevano detto così di andaret e prendere quuhmm non so / magari una bambola di questee / inflabili
(RISATE)
ah!/ sì/ di queste orribili che sono così soltanto
queste Barbie [così]
[bionde/] bionde cosi Icoi c"pellii (RISATE)I oh dio!
Sin embargo, la cercall.1a no garantiza una sensibilidad afin al cien por
cien y, si el hablante mas audaz no calcula bien el grado exacto de proximidad,
sus incursiones en terrenos susceptibles de tabli pueden representar una
Nada importa ya, como sabemos todos y habia anticipado Zimmemlall (2003), el sexo de
interactantes.
9
105
698 •
Pura Guil, Paloma Pernas, Margarita Borreguero
amenaZa a la unagen del interlocutor. Asi, cuando en (24) A ilusITa las
dificultades de la convivencia narrando el caso del novio presiciiario de una
compaùera de piso gue se plantaba peri6dicamente en la viviencia a fumar
porros y pretendia relaciones con las dos coinquilinas, B parece sinceramente
horrorizada por la situaci6n clescrita, a juzgar por sus reacciones verbales ("SÌl",
"Oh/no!") y paralingiiisticas --elevaci6n de la voz- acompaiiadas de una mimica
facial elocuente de estupor y rechazo de semejante eomportamiento:
(24) [3' SeJ!jJVia 2J
A:
[...] maa uhm &eh il problema era chef &eh nella zona comune quando
c'eravamo tuttii insieme in questo salotto/ il ragazzo comenzava [aa]
~
B:
A:
B:
fumare]
a fumare lo spinello a dire delle cose----+
bmtte
A:
brutte/ sì/ e voleva~ ehm avere sexo con tutte le due/ era [una
cosa]
B:
A:
B:
[SÌÌ!]
sì/ un
pò[ò~ difficile]
[ohi no!]
Pero tal vez B esté también incomoda y negativamente sorprendida por
la osadia de la compaiiera, gue la obliga a tratar tales temas delante de una
camara y de su profesora dentro de un ambito instirucional (se esta
contraviniendo la cortesia negativa). Lo intuimos por su reaccion inesperada en
(25) a la intervencion posterior en gue A, hablando de las reglas de convivencia
gue tendrian gue establecer para evitar problemas similares, explica su propia
conducta sexual y deja caer una propuesta gue involucra y compromete a B:
(25) [3' Seypia 2J
A:
ma [una cosa=]
B:
A:
B:
A:
[perché~]
B:
A:
B:
A:
B:
A:
= che possiamo fare
,
SI
èè uhm/ parlare dee de regole/ no?/ de regole fra noi un pò per rispaper rispettaree/ [ognuna=]
[sì]
= di noi/ perchè si no----+/ per esempio/ mi piace tantissimo i cani
uff e per esempio io fa[ccio=]
[sì]
= da soli[to]
[sì/] questo
io ho relazione sexu[ale con=]
00 /
Coloquio del Programa EDICE
B:
A:
B:
• 699
[questo]
= tre persone alla volta e non so se seI disposte aa fare questoJ,..
(RISATE)
(RISATE)
B, ya en guardia por el intercambio anterior y, a pesar de lo gue la risa
(nerviosa) inicial pueda sugerir, gueda tan impresionada por la salida de tono
gue, sin pronunciar palabra, aun sentada, cruza las manos ("hasta agui hemos
llegado"), se levanta y apaga la camara dando por acabada la sesi6n. Hasta ese
punto le resulta intolerable la alusi6n, independientemente de gue sea o no
verdad en la realidad, y aungue el evento forme parte de la ficci6n representada.
A, mas interesada en dar una imagen transgresiva de si misma gue en proteger
la imagen de honorabilidad de la compaùera, ha sobrevalorado sus afinidades y
ha subestimado el potencial agresivo de la descortesia. A y B tienen muchas
cosas en comun -en la ficci6n y en la vida real- pero, evidentemente, ni
comparten todas sus normas sociales ni, por tanto, idéntico c6digo de cortesia
en la interacci6n cologuiaL Una vez mas es la interpretaci6n y reacci6n del
interlocutor la gue nos da la justa medida de la carga descortés del acto de
habla. Estamos, pues, ante un caso, excepcional en nuestro corpus, de
descortesia interpretada como tal.
4
Conclusiones
Desde una orientaci6n aplicativa, a la luz de 105 resultados gue hemos
obtenido en nuestros anilisis sobre la cortesia y la descortesia -asi como, en
trabajos previos, sobre el uso de 105 marcadores discursivos y 105 mecanismos
de intensificaci6n (Guil et aL, 2008; Guil, 2009, en prensa; Pernas, en prensa;
Borreguero, en prensa)- parece claro gue las interacciones orales, tanto
simétricas como asimétricas, constituyen no solo ejercitaciones lingUisticas
necesarias en el contexto del aprendizaje de una L2, sino lugares de
profundizaci6n y ampliaci6n de la competencia comunicativa de 105 aprendices.
Ademas de incentivar una mayor correcci6n lingUistica de las propias
producciones por lo gue respecta a 105 niveles morfosintactico y léxico --en 105
gue juegan un papel fundamental, como hemos visto, las heterocorrecciones (§
2.2)-, estas interacciones ofrecen un marco excepcional para desarrollar la.
competencla pragmatica.
En efecto, 105 estudiantes tienen gue aprender a adaptar su mensaje
--en forma y contenido--- a su interlocutor (recipient design), prestando especial
atenci6n a la relaci6n gue ha sido previamente establecida (roles sociales,
jerarguia y reparto de poder) y a la finalidad comunicativa de la interacci6n
700 •
Pura Guil, Paloma Pernas, Margarita Borreguero
(obtener un trabajo, tornar una decisi6n respeeto a una aCClOll comun, etc.).
Esto Ies obliga a estar especialmente atentos en la elaboraci6n de sus
prociucciones, lo gue causa una dificultad aùadida al escaso domino de la L2 en
las variedacies iniciales de aprendizaje, como quecla de manifiesto en las
frecuentes vacilaciones, interrupciones, suspensiones y pausas gue se observan.
Dada la organizaci6n secuencial de 105 nunos, el aprendiz puede
eomprobar de forma inrnediata la reacci6n gue su intervenci6n produce en el
interlocutor y, a partir de ella, si lo eree oportuno, iuielar una nueva
intervenci6n, ya sea como ampliaci6n, clesarrollo o justificaci6n o bieu como
rectificaci6n, para la cualla reacci6n -lingUistica o no--- del otro funciona como
i"p"t. Es decir, que un principio basico del anilisis conversacional como es la
organizacion secuencial puede resultar muy rentable para el aprendizaje
lingUistico.
Es cierto que la falta de heterocorrecciones por lo que al nivel
pragmatico se refiere puede impedir, en ocasiones y especialmente en las
variantes iniciales de aprendizaje, una torna de conciencia de la norma
conversacional infringida o de la inadecuacion de determinadas producciones
en la simacion en cuestion -inoportunidad de las preguntas (§ 2.3), uso
incorrecto de las formas de tratamiento (§ 2.4), ausencia de reparadores (pdssim).
Pero parece asimismo evidente que cuanto mayor sea el numero de
interacciones de este tipo en las que el aprendiz participe (especialmente de tipo
asimétrico), mayor sera la adquisicion de normas conversacionales y
soclOpragmaticas.
Precisamente, este tipo de errores e inadecuaciones son 105 que mas
escasa atencion han recibido en la investigacion relativa a la adquisicion de
lenguas extranjeras, lo que ha impedido desarrollar métodos didacticos
orientados a su aprendizaje.
Desde el punto de vista teorico, el contexto de aprendizaje constituye a
su vez un panimetro de especial importancia para el estudio de la cortesia
interpretada, pues, como hemos tenido ocasion de demostrar, muchas de las
acciones -tanto relativas a la violacion de las normas que rigen la interaccion (§
2), como a la produccion de contenidos lingUisticos apropiados (§ 3)- que en
un contexto habimal entre hablantes nativos de una lengua serian consideradas
descorteses (y, en algunos casos, incluso extremamente descorteses), en las
interacciones analizadas no solo no producen reacciones adversas en el
interlocutor sino que a veces ni siquiera parecen ser advertidas.
Varias de las ocurrencias, como hemos visto, pueden ser explicadas
como fenomenos de anticortesia, tanto 105 disfemismos (§ 3.1) como la
introduccion de disonancias tematicas (§ 3.2), dado que se producen en
interacciones simétricas (con una unica excepcion, (15), en la que, sin embargo,
se simula una interaccion simétrica por lo que a poder discursivo se refiere)
Coloquio del Programa EDICE
• 701
entre informantes cuyo perfù se corresponde con el indicado en los estudios
sobre este tipo de estrategias: se trata, en efecto, de j6venes gue pretenden
establecer lazos de solidaridad a través de su interacci6n y reforzarlos. Esta
solidaridad acu'ia en un doble plano: tanto en el de los roles representados
(estudiantes gue comparten un piso, amigas gue eligen un regalo), como en el
de sus roles reaIes, como compaiieras de clase gue deben llevar a cabo una tarea
impuesta por el docente de la mejor manera posible.
En cuanto a las reparaciones de las posibles acciones descorteses, como
ya hemos repetido a lo largo de este trabajo, lo habitual en nuestro corpus es
gue el hablante no las realice, si bien existen algunos casos como (9), en el gue
mediante un circunloguio atenuante trata de guitar hierro a la formulaci6n de
una pregunta gue parece considerar inoportuna; pero tampoco el interlocutor
tiende a reclamar la merecida reparaci6n por parte del hablante "ofensor", e
incluso no faltan ocurrencias, como sucede en (12), cuando se le impone el
tuteo, en las gue se ve en la necesidad de pergeiiar él mismo una posible
justificaci6n reparadora.
Pero la falta de reparaciones de emisor e interlocutor no se percibe
solo en la distribuci6n de la palabra o en el uso y abuso del tuteo y de ciertos
saludos, y tampoco podemos relacionarla exclusivamente con el contexto de
aprendizaje. Nuestro corpus nos muestra gue este fen6meno afecta también al
empleo de interjecciones malsonantes y expresiones despreciativas, asi como a
las alusiones de indole escabrosa, a temas susceptibles de tabu. Y, a pesar de las
peculiaridades gue a P'70f7 podria presentar una conversaci6n entre aprendices o
con aprendices, nos permite compro bar una vez mas gue la edad y la
familiaridad son dos variables sociopragmaticas capaces de neutralizar la
descortesia codificada convencionalmente en los disfemismos o en las
disonancias tematicas y gue esa presunta descortesia, en vez de suponer una
amenaza, puede consolidar aun mas la aftliaci6n entre los interlocutores. S6lo
con dos condiciones: gue se sepan calibrar con exactitud los valores
compartidos, para no dar lugar a situaciones como (25), en la gue la
interlocutora se siente violentada hasta el punto de poner fin bruscamente a la
conversaci6n, y gue se cuente con los medios formales necesarios para
manifestarlos. Y, de nuevo desde un enfogue aplicativo, debemos convenir gue
estas dos habilidades no nacen espontaneamente en el contexto formaI de la.
enseiianza de L2, sino gue reguieren una mirada atenta y constante a la hora de
seleccionar los textos -gue no siempre habdn de contener actos corteses, sin
disonancias- de analizar tanto el input como las producciones de los aprendices
y de crear continuamente tareas apropiadas en situaciones comunicativas
plausibles. S6lo asi el alumno ira tornando conciencia de la importancia de los
valores (des)corteses y de sus correlatos formales en la consecuci6n del fin
comunicativo. Y, sin tener gue depender exclusivamente, seglin hemos podido
702 •
Pura Guil, Paloma Pernas, Margarita Borreguero
observar, de la inrnersi6n en el ambiente natural, se vera capacitado para
socializar incluso tr9.llsgrediendo, lo enal no se obtiene ingirienclo 105 llstados de
«tacos" gue a menudo él rrllsmo solicita 11.i, por ahora, con 105 métodos gue se
utiliZ9.ll en la formaci6n institucionaL
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