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Para citar este artículo, le recomendamos el siguiente formato:
Muñoz Hueso, A. C., Moyano Cañero, J. A. (2014). Dos elementos clave para una educación competente.
Situación actual de la formación y nivel de sensibilización del profesorado. Revista de evaluación
educativa, 3 (1). Consultado el día de mes de año en:
http://revalue.mx/revista/index.php/revalue/issue/current
Dos elementos clave para una educación competente.
Situación actual de la formación y nivel de sensibilización del
profesorado
Ana Carmen Muñoz Hueso
Universidad Complutense de Madrid, España
José Ángel Moyano Cañero
Universidad Complutense de Madrid, España
Resumen
El desarrollo del pensamiento crítico sigue siendo una asignatura pendiente en
nuestra sociedad. Considerando la posibilidad de que este tipo de pensamiento
se puede fomentar y que las aulas son un lugar idóneo para ello, se pretende
realizar una primera aproximación sobre el nivel de formación e importancia
que los docentes otorgan al desarrollo de esta estrategica básica para aprender
a aprender. Para ello, a través de un cuestionario se intenta concretar, no sólo
el grado de formación y sensibilización, sino también cuál es para estos
profesionales la etapa educativa más apropiada para fomentar este tipo de
pensamiento. Y si dichas percepciones varían en función del sexo, la
comunidad autónoma en la que ejercen su profesión, los años de experiencia,
los estudios realizados, las asignaturas impartidas y la etapa en la que se
desarrollan como docentes. Este es el primer paso de una investigación más
amplia y profunda sobre la importancia del desarrollo del pensamiento crítico
en nuestras aulas.
Palabras clave: estrategias de aprendizaje, formación de profesores,
pensamiento crítico, competencias.
Abstract
The development of critical thinking is still an open subject in our society.
Considering that this type of thinking can be fostered and that classrooms are a
suitable place to do it, we will carry out a first approximation to the teachers’
training level and the importance which provide to the development of this basic
strategy to learning to learn. To do so, through a questionnaire we intend to
explain, not only the degree of training and awareness, but also what is the
most appropriate educative level for these professional to encourage this kind of
thinking. And if these perceptions vary according to sex, the region in which
Fecha de recepción: 29 de abril 2014
Fecha de aceptación: 17 de julio 2014
Dos elementos clave para una educación competente. Situación actual de la formación y nivel de
sensibilización del profesorado.
teachers teach, years of experience, studies level, subjects taught and the
stage at which they develop as teachers. This is an investigation first step in a
broader and deeper about the importance of developing critical thinking in our
classrooms.
Keywords: learning strategies, teacher training, critical thinking, skills
REVALUE: Revista de evaluación educativa Vol. 3, No. 1 2014
Introducción
En la sociedad actual es más necesario que nunca formar a nuestros alumnos
orientando el proceso de enseñanza-aprendizaje hacia su uso estratégico. Para
ello es imprescindible impulsar el desarrollo del pensamiento crítico. Mediante
su potenciación no sólo se pasa de “no saber” a “saber”, sino de no tener, a
tener la capacidad de utilizar los aprendizajes. Es una estrategia que facilita un
desarrollo eficaz de las habilidades implicadas en el aprender a aprender.
El pensamiento crítico implica aspectos cognitivos, afectivos y del saber hacer.
Su desarrollo explícito y eficaz garantiza las posibilidades de éxito en el futuro
de los alumnos como ciudadanos democráticos.
Los beneficios no aparecen sólo a largo plazo. Éstos pueden observarse en un
breve espacio de tiempo, ya que los estudiantes de hoy viven expuestos a un
reclamo continuado de ejercer la crítica como medio de discriminación. La
información llega en masa, desestructurada, desorganizada y desde multitud
de fuentes. Todo ello implica por su parte el uso de una serie de estrategias de
procesamiento y personalización del conocimiento.
La necesidad de fomentar el pensamiento crítico se ve aún más reforzada por
la simple razón de que éste puede ser promovido a través de la enseñanza. De
ahí que el rol del docente cobre especial relevancia dado que es uno de los
principales artífices para que este tipo de pensamiento se potencie de forma
explícita dentro del aula.
Considerando la importancia de que el pensamiento crítico se desarrolle en
nuestros centros educativos es necesario saber cual es el punto de partida.
Esto es, cual es grado de formación de los docentes en torno a este tipo de
pensamiento y si éste forma parte del conjunto de herramientas que utilizan
para conseguir que sus alumnos piensen críticamente y, a partir de ahí,
articular una serie de acciones dirigidas a la consecución de dicha meta.
Precisión Conceptual
Ennis (1985) afirma que “el pensamiento crítico se puede definir como el
pensamiento razonable, reflexivo que decide qué hacer y/o qué creer en un
momento concreto, sin tener que llegar a una determinación, a un resultado
concreto” (p. 45). Cinco son las palabras clave en su definición: práctica,
reflexión, razonamiento, creencia y acción.
Muñoz Hueso (2003) define el pensamiento crítico como “una habilidad
estratégica de aprendizaje de orden superior, caracterizada por ser intencional,
activa, autorregulada, individual, sistemática, disciplinada, movida por razones,
reflexiva, flexible, contextualizada, multifacética y multicriterial, cuyo objetivo es
la interpretación, evaluación, análisis, inferencia, deducción y revisión de la
información para determinar qué hacer o qué creer en una determinada
situación. Combina tanto habilidades, disposiciones como conocimientos” (p.
44).
Este tipo de pensamiento es una de las partes imprescindibles de la
competencia de “aprender a aprender”. Se entiende por competencia aquellas
“actuaciones integrales ante problemas del contexto con idoneidad y
compromiso ético” (Tobón, Pimienta y García, 2010, p.13), (García Fraile y
Tobón, 2008, p.47) y (Tobón y García Fraile 2009, p.29). Considerando el
enfoque socioformativo, estos autores presuponen “como necesario el
conceptualizar, diseñar y desarrollar este tipo de constructo, lo cual implica los
siguientes parámetros:

La articulacion sistémica de las actitudes, conocimientos y habilidades
procedimentales.
 El desempeño tanto ante actividades, como ante el análisis y la
resolución de problemas.
 La idoneidad al actuar.
 La integración de saberes”.
(García Fraile y Tobón, 2008, p.47) y (Tobón y García Fraile, 2009, p.29)
Se concibe la competencia de aprender a aprender tal cual la define la
Comisión Europea (2004) como: “la habilidad para iniciar el aprendizaje y
persistir en él, para organizar su propio aprendizaje y gestionar el tiempo y la
información eficazmente, ya sea individualmente o en grupos. Esta
competencia conlleva ser consciente del propio proceso de aprendizaje y de las
necesidades de aprendizaje de cada estudiante, determinar las oportunidades
disponibles y ser capaz de superar los obstáculos con el fin de culminar el
aprendizaje con éxito. Dicha competencia significa adquirir, procesar y asimilar
nuevos conocimientos y capacidades, así como buscar orientaciones y hacer
uso de ellas. El hecho de “aprender a aprender” hace que los alumnos y
alumnas se apoyen en experiencias vitales y de aprendizaje anteriores con el
fin de utilizar y aplicar los nuevos conocimientos y capacidades en muy
diversos contextos, como los de la vida privada y profesional y la educación y
formación. La motivación y la confianza son cruciales para la adquisición de
esta competencia”. (p.16)
Características del pensador crítico.
La complejidad y grado de abstracción del término en cuestión hace que sean
muchos los autores que han tratado de determinar cuales son los rasgos
definitorios de todo buen pensador, de todo buen pensador crítico.
La primera precisión que es necesario realizar es la diferenciación entre lo que
se considera un “buen” y un “pobre” pensador. Autores como Glatthorn & Baron
(1991) han determinado, considerando los argumentos filosóficos de Dewey,
algunas de las principales características que todo buen pensador ha de tener.
Tal y como se puede observar en la figura 1, los rasgos que lo caracterizan
podrían resumirse en aquel tipo de personas reflexivas, evaluadoras, que antes
de tomar una decisión o creer algo poseen una “mente abierta”, en la que todas
las posibilidades y todo tipo de evidencias tienen cabida. Una persona
autocrítica con los demás y consigo mismo, una persona empática, una “buena
persona”.
Figura . Buen Pensamiento versus “Mal” Pensamiento. Glatthorn & Baron
(1991)
BUEN PENSADOR
“MAL” PENSADOR
Rasgos
 Tolera la ambigüedad y  Intolerante con la
generales
acepta
las
situaciones ambigüedad
problemáticas.
 Satisfecho con el
 Es lo suficientemente auto- primer intento. No es
crítico;
busca
posibles auto-crítico.
alternativas y metas.
 Impulsivo y confía
 Es reflexivo y deliberado.
en las ideas iniciales.
 Cree
que
el
pensar no ayuda.
Metas
 Le gusta descubrir metas.
 Impulsivo en el
 Revisa las metas siempre descubrimiento
de
que es necesario.
metas.
 No
revisa
las
metas.
Posibilidades
 Está abierto a múltiples  Prefiere
tener
posibilidades y consideraciones limitadas
alternativas
posibilidades y no
 Analiza posibilidades.
busca alternativas a
la posibilidad inicial.
 Es impulsivo a la
hora de elegir sus
posibilidades.
Evidencias
 Utiliza
evidencias
que  Ignora evidencias
favorecen
el
cambio
de que pueden favorecer
posibilidades.
cambios
y/o
 Búsqueda consciente de comentarios.
evidencias
en
contra
de  Conscientemente
posibilidades
que
son busca
sólo
una
inicialmente fuertes a favor de evidencia
que
aquellas que son débiles.
favorezca
fuertes
posibilidades.
Antes de describir las principales características que ha de poseer un buen
pensador crítico es necesario destacar, en primer lugar, la diferenciación que
autores como Paul (1993) y Fisher & Scriven (1997) han realizado entre la
persona que es un pensador crítico y la persona que en determinadas
ocasiones utiliza el pensamiento crítico. Es importante determinar que el
pensador crítico es aquel que utiliza el pensamiento crítico de forma regular,
autónoma, con fundamento, en todos los aspectos y situaciones de su vida,
esto es, que el pensamiento crítico sea un “rasgo cognitivo del carácter” (Fisher
& Scriven, 1997). Un pensador crítico es un determinado tipo de persona, un
tipo de persona comprometida (Paul, 1994; Siegel, 1990).
En íntima relación con estas ideas, y como base de éstas, destacan los
pioneros estudios realizados en los años noventa por Norris, Nikerson y Paul a
la hora de determinar los posibles rasgos que lo caracterizan.
Según Norris (1992), dado que el término crítico proviene de la palabra “krinein”
(estimación del valor de algo), un pensador crítico es una persona que juzga,
aprecia y estima su valor. Es un crítico del pensamiento. Para ello debe poseer
una serie de rasgos (apertura mental, honestidad...), seguir una serie de
criterios, normas, aplicarlas y realizar valoraciones y juicios.
Siegel (1988) determina que los pensadores críticos son “los que se mueven
apropiadamente por razones, los que poseen una propensión y una disposición
para creer y actuar de acuerdo con éstas. Aquellos que poseen la habilidad de
valorar la fuerza de las razones en algunos contextos en los cuales la razón
juega un papel primordial” (p.91).
Fisher & Scriven (1997) determinan algunos de los aspectos que no forman
parte de un buen pensador crítico: ser atento o tener capacidad de
concentración, reconocer y clasificar lo que se ve (relacionado con la
percepción), ser capaz de realizar análisis “estéticos” (de pinturas, poemas....),
poseer un razonamiento rutinario, extremista, no reflexivo...
Un buen pensador crítico debe saber, entre otras cosas, apelar, sostener unos
contextos argumentativos (Bailin & Case, 1999)
Siguiendo la misma línea, Segovia & Beltrán (2002) determinan que todo
pensador puede ser acrítico o crítico. Dentro del segundo tipo (pensador crítico)
se encuentra la doble tipología que Paul (1990) defiende: pensador crítico en
sentido débil (pensador crítico egocéntrico) y en sentido fuerte (pensador crítico
imparcial).
Las nociones centrales de estos dos tipos de entender al pensador crítico
hacen referencia a elementos de pensamiento y a la valoración que se hace de
éstos. Poseen como base un desarrollo coherente de la racionalidad, la
irracionalidad, la educación, la socialización, la persona y la sociedad crítica.
Como indican estos autores, la mayor parte de las personas son una
combinación de los tres tipos (acrítico: crítico imparcial y crítico egocéntrico).
Las proporciones son el determinante significativo de cuál de las tres
caracterizaciones es mayormente desarrollada.
PENSADOR
Pensador acrítico
Pensador egoísta
(Sentido débil)
Pensador
razonable
(Sentido fuerte)
Falta de
habilidades
Conjunto de
habilidades
Conjunto de
habilidades
Facilmente
manipulable
Egocéntrico
Actúa justamente
Figura 2. Tres formas de pensamiento. Paul (1990)
Según Beltrán (1996), el pensador crítico en sentido fuerte (figura 2) se
caracteriza por sostener para sí mismo, y para aquellos con los que está de
acuerdo, los mismos estándares intelectuales que sostiene para aquellos con
los que está en desacuerdo, por pensar empáticamente dentro de los puntos
de vista o esquemas de referencia con los cuales está en desacuerdo (es
capaz de ver alguna verdad dentro de los puntos de vista contrarios al suyo, así
como la debilidad dentro de si), por estar preparado para pensar multilógica y
dialógicamente, por esforzarse por vivir de acuerdo con los valores del
pensamiento crítico y por usar habilidades y estrategias intelectuales de
pensamiento crítico para ir más allá de las creencias que sirven sus intereses y
detectar el razonamiento autoengañoso.
El pensador crítico en sentido fuerte es aquel tipo de persona capaz de darse
cuenta de sus propios sesgos, microconcepciones y prejuicios y los critica
(Angeli, 1998). Es lo que Paul (1990) denomina como la habilidad para
descubrir y contestar nuestro egocentrismo propio y los hábitos de
pensamiento sociocéntricos.
Autores como Angeli, Ennis, Peter, Siegel y Scriven, entre otros, han destacado
la importancia del sentido fuerte del pensamiento crítico. Éste tal y como ha
indicado Paul (1992b), está relacionado con un ideal educativo, social y
personal. Y no simplemente con un complejo conjunto de habilidades
cognitivas atomistas. Para pensar críticamente en este sentido se requiere
como indica Passmore (1972), iniciativa, independencia, coraje y creatividad.
Además, Paul et al. (1995) identificaron un número de normas intelectuales que
el pensador crítico utiliza para valorar los elementos de su propio pensamiento
y el de los demás: claridad, precisión, especificidad, exactitud, relevancia,
consistencia, lógica, profundidad, importancia, adecuación al propósito,
integridad y justicia, imparcialidad.
Y determinó una serie de rasgos que todo pensador crítico debe de poseer
(Paul, 1992b):









Coraje intelectual: tener conciencia de la necesidad de dirigir ideas,
creencias, puntos de vista a través de los cuales tenemos una fuerte
emoción negativa.
Independencia mental: disposiciones y compromisos para pensar
autónomamente, pensar por uno mismo.
Curiosidad: La disposición de entender el mundo.
Humildad intelectual: conocer los límites de nuestro propio conocimiento.
Empatía intelectual: tener conciencia de la necesidad de imaginarte, de
ponerte en lugar de otros para entenderles.
Integridad intelectual: reconocer la necesidad de la verdad en las normas
morales e intelectuales implícitas en nuestros juicios de conducta o en
puntos de vista de otros.
Perseverancia intelectual: Buena disposición y conciencia de la
necesidad de la verdad y de un propósito intelectual a pesar de las
dificultades, obstáculos y frustraciones.
Actuación justa: Buena predisposición y conciencia de la necesidad para
tratar todos los puntos de vista poco probables. Es la habilidad para
razonar sin tener referencia de los propios sentimiento o intereses, o
sentimientos o intereses de los amigos, comunidad o nación.
Tener fe en la razón: Incluye el aumento en la gente de adoptar sus
propias conclusiones a través del desarrollo de sus facultades
racionales, la descripción razonable de conclusiones, pensar coherente y
lógicamente, persuadir a otros mediante razones y convertirse en
personas razonables a pesar de los profundos obstáculos de las
características de la mente humana en relación a lo que sabemos.
Faccione (1998) caracteriza a los pensadores críticos como aquellos que son
claros a la hora de determinar una cuestión o asunto, ordenados para ealizar
un trabajo, aunque éste sea complejo, eficaces a la hora de buscar la
información más importante, razonables cuando se tiene que seleccionar y
aplicar criterios, cuidadosos al centrar una cuestión, persistentes, a pesar de
las dificultades encontradas y precisos, en tanto el tema lo permita.
Por otro lado, los pensadores críticos en sentido débil se caracterizan por no
saber dirigirse e identificarse con las mismas normas intelectuales que sus
oponentes. Además no son capaces de razonar empáticamente con puntos de
vista o tareas de referencia que no están de acuerdo con ellos, tienden a
pensar de forma monológica, y utilizan habilidades determinadas de
pensamiento crítico para sus propios intereses, a expensas de la verdad, entre
otras características (Paul, 1993). No son siempre pensadores críticos, sólo lo
son cuando les interesa.
Como se ha podido observar, el sentido débil del pensamiento crítico se
relaciona con una concepción atómica del mismo. La enseñanza de éste se
concibe como una batería de habilidades técnicas atómicas independiente de
las creencias egocéntricas y los compromisos. El autor apuesta por el sentido
fuerte del pensamiento crítico. En lugar de “argumentos atómicos” se decanta
por los “argumentos de redes” o visiones del mundo. En vez de concebir
argumentos como susceptibles de evaluación atómica apuesta por una
aproximación más dialéctica y dialógica.
Por lo tanto se puede decir que un pensador crítico es algo más que una forma
de comportarse en una determinada situación. Es algo intrínseco, es un rasgo
de carácter y un ideal que rige en la vida del pensador.
Docentes y pensamiento crítico.
Consideradas las características básica de un buen pensador crítico y,
tomando como referencia que, hacer que los estudiantes piensen bien es un fín
educativo para todos. Junto con la idea de que este tipo de pensamiento se
puede y se debe enseñar, aparece la figura del docente como el agente
facilitador, como el profesional que ha de ayudar (enseñar) a todos los
estudiantes a ser mejores pensadores.
La enseñanza del pensamiento crítico debe ser una meta en la formación de
los profesores (Brookfield, 2002; Dinkelman, 2000; García, 2008; Hynd, 1999;
Kalman, 2002; Lawson & Lawson, 1980; Novak, 1994; Rodgers, 2002; SparksLanger & Colton, 1991 y Valli, 1992). Son muchos los autores que defienden
que todos los docentes del futuro deben tener habilidades intelectuales,
morales y de pensamiento crítico para poder hacer frente a los cambios que se
están produciendo a lo largo de este siglo. Así lo determina el Informe Delors a
la hora de especificar como competencias básicas de los docentes aquellas
que hacen referencia al saber estar (o lo que es lo mismo el conjunto de
competencias que hace referencia a lo social y participativo) y el saber ser
(competencias personales/intra e interpersonales) (Tribó, 2008).
Es el docente el que, en el día a día de la enseñanza, tendría que asumir la
responsabilidad de ayudar a los estudiantes a convertirse en mejores
pensadores. Esto implica que, el desarrollo del pensamiento crítico es una
exigencia para todos aquellos profesores que quieran fomentar en sus alumnos
aprendizajes significativos (García, 2008).
Dicha modificación empezará a producirse, siempre que el maestro esté
sensibilizado respecto a su necesidad (Brookfield, 2002). Es decir, debe verlo
como necesario y útil. Ha de intentar evolucionar desde una actitud pasiva o
de ignorancia hasta una actitud de integración, donde se acentúe la relación
entre pensamiento y sentimiento (Beltrán, 1996). Ha de pretender convertirse
en co-investigador con sus alumnos. O lo que es lo mismo, ha de ser capaz de
investigar en su área, que enseñe investigando y que enseñe a investigar
(Jackson, 2001; Tribó, 2008), que su método de presentación evolucione desde
un modelo didáctico a otro más discursivo o argumentativo, que posea una
actitud crítica y que fomente una atmósfera intelectual en la clase (McPeck,
1990), además de que su modelo de enseñanza progrese desde un modelo de
alcance (centrado en la asimilación pasiva de información), típicamente
tradicional, a un modelo de enseñanza basado en el pensamiento crítico,
donde se enfatice la escucha, la reflexión, el silencio, el entendimiento, el
respeto por los otros... (Jackson, 2001; Chaffee, 1992). Es decir, que tenga en
cuenta y desarrolle la nueva concepción del proceso de enseñanza
aprendizaje. Caracterizado éste último por ser activo, constructivo, significativo
y estratégico (Beltrán, 1993). Es el encargado, tal y como defiende Tribó (2008)
de enseñar a los alumnos a transformar la información en conocimiento.
Desde esta perspectiva (el aprender a aprender), según Fernández (1998) el
profesor es un alumno experto, es un mediador que facilita el desarrollo de
estrategias de pensamiento y que activa el conocimiento previo del alumno. El
alumno se convierte en el protagonista, es el que procesa la información
activamente, es estratégico, flexible, desarrolla la motivación intrínseca y
posee un pensamiento recursivo. Esto es, “un profesor competente que es
capaz de interrelacionar y coordinar de manera simultánea conocimientos de
diferentes ámbitos competenciales para aplicarlos de manera integrada a una
situación profesional concreta, haciéndolo de manera habitual y, capaz de
transferir dicho conocimiento competencial a nuevas situaciones” (Tribó, 2008,
p.205).
La eficacia en la enseñanza del pensamiento crítico reside en una serie de
pilares básicos. Primero es imprescindible que los docentes tengan claro qué
es pensar críticamente y cuáles son los rasgos que caracterizan a una persona
que desarrolla este tipo de pensamiento. A continuación es necesaro que éstos
conozcan de forma integrada los principales componentes de la enseñanza de
competencias, en concreto la de aprender a aprender y los del pensamiento
crítico (procesos, estrategias, técnicas, habilidades y disposiciones). Además,
es imprescindible que los profesores sean capaces de evaluar, analizar su
forma de enseñanza, además de dar experiencias para su práctica educativa.
Teniendo como referencia todo lo descrito hasta ahora, ¿cuáles han de ser las
características que ha de tener todo profesor pensador crítico que enseñe a
pensar críticamente?
Según Paul (1992b) el profesor debe ser una persona crítica, con experiencia
en discusión, reflexión e investigación crítica. Debe tener una buena
disposición para hacer preguntas que contribuyan al aprendizaje, entender
explícitamente sus tareas de referencia, tener una disposición para no tratar las
ideas simplemente como buenas o como malas, tener fe en las razones,
evidencias y en la discusión abierta, además de profundizar en los valores
claramente, con precisión y con mente abierta, además de tener una
predisposición para ayudar a los estudiantes a desarrollar habilidades de
pensamiento crítico en el contexto de los valores y los ideales.
Se debe interesar tanto por lo práctico como por lo teórico. Debe reconocer
conductas irracionales de él mismo y de los otros. Debe ser paciente y capaz
de superar la frustración, el conflicto y el poco entendimiento.
Pensador
Investigador
Mediador
Profesor
competente
Modelo
Experto
Figura 3. Rasgos de un profesor competente. Elaboración propia
Por tanto, un profesor estratégico, en general, y un pensador crítico en
particular (Pérez Cabaní, 2000), es aquel que es un pensador y un especialista
en la toma de decisiones, capaz de planificar y organizar las tareas de clase,
de relacionar la nueva materia con los temas trabajados con anterioridad y con
el conocimiento previo de los alumnos. Es un experto en su materia, lo cual le
permite organizar y representar adecuadamente el contenido que tiene que
enseñar. Planifica y tiene en cuenta las ideas y concepciones previas
inadecuadas de sus alumnos para tomarlas como punto de referencia para su
intervención. Es un modelo que explicita sus procesos de pensamiento para
que puedan ser aprendidos por sus alumnos. Es un mediador que guía el
pensamiento de los alumnos hacia metas apropiadas que permiten a los
estudiante asumir, progresivamente, la responsabilidad de su proceso de
aprendizaje. Enseña a construir la propia autoimagen cognitiva. Insiste en la
reflexión sobre los procesos de pensamiento seguidos por los alumnos para
resolver problemas teniendo en cuenta las condiciones particulares.
Proporciona procedimientos de trabajo y de investigación basados en el
cuestionamiento. Y establece sistemas de evaluación que permiten la
reelaboración de las ideas enseñadas.
La enseñanza del pensamiento crítico en las diferentes etapas educativas
Los expertos determinan que la habilidad de los estudiantes para entender y
dominar el pensamiento crítico varía en función de la edad pero que éste puede
ser enseñando desde edades muy tempranas. Destacan las investigaciones
desarrolladas por: Blasi y Hoeffel (1974); Carey (1985); Ennis, (1971, 1982);
Kennedy, Fisher & Ennis (1991); Kennedy et al., (1991); Kohlberg y Gilligan
(1971); Lawson (1993); Lehman (1963); Nickerson, Perkins y Smith, (1985);
Perkins, 1987 y Taba, (1962), entre otros.
Objetivo
El objetivo fundamental de esta investigación es determinar el grado de
formación que tienen los docentes en pensamiento crítico, el interés que
poseen y la importancia que éstos dan a este constructo en sus aulas. Además
de conocer cuál es para ellos la etapa educativa más apropiada para fomentar
este tipo de pensamiento.
Se aondará también si, en estas cuestiones planteadas, existen diferencias
estadísticamente significativas en función del sexo, la comunidad autónoma en
la que ejercen su profesión, los años de experiencia, los estudios realizados,
las asignaturas impartidas y la etapa en la que se desarrollan como docentes.
Todo ello con la finalidad última de realizar una primera aproximación para
determinar cúanto es de necesario la formación de nuestros docentes en esta
competencia básica de aprendizaje. Dado que, si los docentes no la enseñan
de forma explícita es poco probable que los alumnos la aprendan y por ende, la
desarrollen.
Método
Participantes
La totalidad de la muestra que cumplimenta el instrumento se compone de 207
docentes (70% mujeres y 30% hombres, 57,5% diplomados y 34,7%
licenciados). Ha sido obtenida a través de varios centros educativos de la
Comunidad de Madrid (47,8%) distribuidos en las diferentes áreas territoriales y
de la Junta de Andalucia (51,7%).
Resaltar también como el 60,9 % de los maestros imparte sus enseñanzas en
las etapas de Educación Infantil y Educación Primaria, y el 32,9% en Educación
Secundaria Obligatoria y Bachillerato.
Debido a que este proyecto está dando sus primeros pasos la muestra no
puede considerarse representativa, pero si una aproximación inicial para
empezar a desarrollar las primeras conclusiones.
Procedimiento
La muestra se obtuvo contactando con la dirección de los centros educativos
para solicitar su colaboración en la investigación. Cada uno de los directores de
los centros repartieron el cuestionario a los docentes. La participación fue
voluntaria. Se les rogó que fueran sinceros en sus contestaciones y se les
aseguró el total anonimato de sus respuestas. Se les indicó lo que se pretendió
valorar con el cuestionario.
Instrumento de medida
El proyecto se propone como objetivo central determinar el grado y la forma en
la que los docentes desarrollan el pensamiento crítico en las aulas. Se trata de
un constructo fundamental en el desarrollo del aprender a pensar.
Considerando la no existencia de ningún instrumento que se ajustara a los
objetivos de la investigación se optó por elaborar una herramienta de
evaluación partiendo de los modelos teóricos mas solventes y las convicciones
del equipo investigador. Una vez establecido un consenso sobre las
dimensiones que interesaba evaluar, se diseñó un cuestionario, formado por un
primer apartado de 7 ítems sobre datos sociológicos, y otro con 59 ítems (que
se debían responder en una escala Lickert de 7 puntos sobre el grado de
acuerdo con los enunciados), agrupados en los siguientes apartados:
- formación y grado de sensibilización de los docentes
- como docente, ¿soy un pensador crítico?
- en clase, ¿fomento el desarrollo del pensamiento crítico en mis
alumnos?
El modelo utilizado es la consecuencia de un proceso de análisis previo. La
consistencia interna del instrumento completo analiza los 66 ítmes que lo
componen. Se analiza través del estadístico Alpha de Cronbach. En todos los
casos la interpretación indica una fiabilidad excelente, superior a 0,92. A pesar
de esta buena fiabilidad mostrada es necesario resaltar que este índice
constituye una primera y muy básica validación del instrumento ya que está
pendiente de realizar la validación de constructo necesaria para comprobar si
los indicadores utilizados miden correctamente el constructo teórico tratado.
Dada la amplitud y diversidad de datos
considerando que el objetivo de este
aproximación del grado de formación y
pensamiento crítico, sólo se va a plasmar
bloque.
recogidos en dicho cuestionario y,
estudio es realizar una primera
sensibilización de los docentes en
la información obtenida en el primer
Análisis de datos
El análisis estadístico se realiza con el paquete SPSS (versión 22.0). Se han
realizado análisis descriptivos e inferenciales. Para el contrase de hipótesis se
ha utilizado la t de student para muestras independientes y el análisis de
varianza. Se ha podido usar estas pruebas paramétricas dado que la muestra
cumple con los pre-requisitos.
Resultados
En lo que se refiere a la formación que tienen los docentes respecto al tema en
cuestión y la importancia que le dan éstos a dicho objeto de estudio se puede
determinar que, el 66,2% de los profesores encuestados manifiesta no haber
recibido formación alguna para enseñar a pensar críticamente. Más de la mitad
de los profesionales (60,9%) confiesan no estar sensibilizados sobre lo
importante que es enseñar a sus alumnos a pensar de forma crítica, y un alto
porcentaje (67,6%) admite no conocer modelo alguno para enseñar ese tipo de
pensamiento. Un dato muy significante en lo que respecta a la formación es
que, el 76,8% de los encuestados estarían interesados en formarse en este
tema.
En cuanto a la determinación por parte de los docentes de cual es la etapa más
idónea para la enseñanza del pensamiento crítico cabe destacar cómo las
respuestas se centran en considerar como fundamentales y necesarias las
etapas de nuestro Sistema Educativo determina como obligatorias, es decir,
Educación Primaria (19,3%) y Educación Secundaria Obligatoria (14%).
Seguidas por los estudios universitarios (5,5 %), Educación Infantil (4,8 %) y
Bachillerato (3%). El resto de respuestas se centran en la combinación de
varias etapas. La información obtenida en las combinaciones corrobora la idea
de dar más importancia a etapas obligatorias.
Para determinar si existían diferencias estadísticamente significativas entre los
constructos en función del sexo, se realizó, dado que se cumplian los requisitos
de previos para su desarrollo, una prueba t de student para muestras
independientes. Los resultados muestran la no existencia de diferencias
estadísticamente significativas entre hombres y mujeres a la hora de la
formación recibida, interés,
sensibilización y etapas en las que debe
desarrollarse el pensamiento crítico, dado que el nivel de significación
asociado es menor que el alpha preestablecido de 0,05.
Dichas diferencias tampoco se dan si se categoriza a los docentes según el
tipo de centro educativo en el que imparten clases. Esto es, centros públicos y
centros concertados.
Si se observan los resultados (tabla 1) centrándose en la localidad en la que los
docentes imparten clases se puede determinar, gracias a la realización de la t
de student para muestras independientes, la existencia de diferencias
estadísticamente significativas a la hora de su formación (0,034 y 0,003) y del
interés que poseen los centros en el desarrollo del pensamiento crítico (0,047).
Los docentes que ejercen su profesión en Madrid creen estar mejor formados
que los andaluces mientras que, son éstos últimos los que perciben que sus
centros están más sensibilizados e interesados en el fomento de este tipo de
pensamiento (tabla 2).
t
gl
¿Ha recibido formación sobre enseñar a pensar
-2,129 204
críticamente?
¿Está formado para enseñar a pensar?
-2,961 198
¿El profesorado está sensibilizado?
-,802 198
¿Conoces algún modelo para enseñar a pensar
-1,006 190
críticamente?
¿En qué etapa es más adecuado enseñar a pensar? 1,619 199
¿Está interesado en realizar un curso de formación? ,861 195
¿El centro se interesa por fomentar el pensamiento
1,997 192
crítico?
¿Se considera lo suficientemente formado para
-1,219 199
enseñar a los alumnos a pensar?
Tabla 1
Sig
(bilateral
)
,034
,003
,423
,316
,107
,390
,047
,224
Estadísticas de grupo
Localida
d
N
¿Ha recibido formación Andalucí
107
sobre enseñar a pensar a
críticamente?
Madrid 99
¿Está
formado
para Andalucí
107
enseñar a pensar?
a
Madrid 93
El centro se interesa por Andalucí
103
fomentar el pensamiento a
crítico
Madrid 91
Tabla 2
Desviación
Media estándar
Media
error
estándar
1,5981 ,49258
,04762
1,7374 ,44230
,04445
1,4393 ,49863
,04820
1,6452 ,48106
,04988
4,1650 1,71554
,16904
3,7143 1,38472
,14516
de
Destacar también que, son los docentes de las etapas de educación infantil y
educación primaria los que creen estar mejor formados dado que las
diferencias encontradas son estadísticamente significativas (0,001). Tablas 3 y
4. Al igual que si se considera la asignatura impartida.
t
¿Ha recibido formación sobre enseñar a pensar
-,101
críticamente?
¿Está formado para enseñar a pensar?
1,293
¿El profesorado está sensibilizado?
,655
¿Conoces algún modelo para enseñar a pensar
-,522
críticamente?
¿Está interesado en realizar un curso de formación? -,264
¿Se considera lo suficientemente formado para
3,410
enseñar a los alumnos a pensar?
Tabla 3
gl
Sig
(bilateral
)
193 ,919
187 ,197
187 ,513
180 ,603
185 ,792
188 ,001
Estadísticas de grupo
Etapa
educativa
¿Se
considera
lo Educación
suficientemente formado Infantil
para enseñar a los Primaria
alumnos a pensar?
ESO
Bachillerato
Tabla 4
N
y 125
y
65
Desviació Media de
n
error
Media estándar estándar
1,608
,49016
0
,04384
1,353
,48188
8
,05977
Gracias al análisis de varianza realizado (tabla 5) se puede determinar que,
existen diferencias estadísticamente significativa entre los docentes en función
del tipo de asignatura que imparten. Se determina que, aquellos profesores
que imparten clases relacionadas con los conocimientos de tipo sociolingüsítico
son aquellos que perciben poseer menos formación en pensamiento crítico
frente a los profesores especialistas que son los que creen estar más formados
(tabla 6).
ANOVA
Suma de
cuadrado
Tipo de asignatura
s
gl
¿Ha recibido formación Entre grupos ,378
3
sobre enseñar a pensar Dentro
de
44,177
196
críticamente?
grupos
Total
44,555
199
¿Está formado para Entre grupos ,207
3
enseñar a pensar?
Dentro
de
47,963
190
grupos
Total
48,170
193
¿El profesorado está Entre grupos ,141
3
sensibilizado?
Dentro
de
45,632
190
grupos
Total
45,773
193
¿Conoces algún modelo Entre grupos ,165
3
para enseñar a pensar Dentro
de
37,375
183
críticamente?
grupos
Total
37,540
186
¿Está interesado en Entre grupos ,478
3
realizar un curso de Dentro
de
29,961
187
formación?
grupos
Total
30,440
190
¿Se
considera
lo Entre grupos 2,676
3
suficientemente formado Dentro
de
46,073
191
para enseñar a los grupos
alumnos a pensar?
Total
48,749
194
Tabla 5
Media
cuad. F
Sig.
,126 ,560 ,642
,225
,069 ,274 ,844
,252
,047 ,196 ,899
,240
,055 ,270 ,847
,204
,159 ,995 ,396
,160
,892 3,698 ,013
,241
95%
del
intervalo
de
confianza para
la media
Desviació Error
Límite
n
estánda Límite superio
N
Media estándar r
inferior r
¿Se
Ámb.
1,347
46
,48154
,07100 1,2048 1,4908
considera lo socioling.
8
suficientemen Ámb. científ.
1,478
69
,50319
,06058 1,3574 1,5991
te
formado
3
para enseñar Tutores
1,549
51
,50254
,07037 1,4077 1,6904
a los alumnos
0
a pensar?
Especialistas
1,724
29
,45486
,08447 1,5511 1,8972
1
Total
1,502
195
,50128
,03590 1,4318 1,5734
6
Tabla 6
Por último resaltar como los años de experiencia influyen tanto en el interés por
formarse como por el nivel de percepción de la formación poseída, dado que se
han encontrado diferencias estadísticamente significativas (tabla 7). En
concreto, las diferencias existen entre los profesores que tienen menos de diez
años de experiencia y los que tienen más de 20 años en su nivel de formación
y en su interés por formarse. En concreto, los primeros creen estar más
formados y, los segundos se muestran más interesados en formarse (tabla 8).
ANOVA
Suma de
cuadrado
Años de experiencia
s
gl
¿Ha recibido formación Entre grupos ,059
2
sobre enseñar a pensar Dentro
de
42,051
187
críticamente?
grupos
Total
42,111
189
¿Está formado para Entre grupos 1,488
2
enseñar a pensar?
Dentro
de
44,245
181
grupos
Total
45,734
183
¿El profesorado está Entre grupos ,555
2
sensibilizado?
Dentro
de
43,271
181
grupos
Total
43,826
183
¿Conoces algún modelo Entre grupos ,622
2
para enseñar a pensar Dentro
de
33,898
174
críticamente?
grupos
Total
34,520
176
¿Está interesado en Entre grupos 1,784
2
realizar un curso de Dentro
de
27,056
178
formación?
grupos
Total
28,840
180
¿Se
considera
lo Entre grupos 2,482
2
suficientemente formado Dentro
de
43,658
182
para enseñar a los grupos
alumnos a pensar?
Total
46,141
184
Tabla 7
Media
cuad. F
Sig.
,030 ,132 ,876
,225
,744 3,045 ,050
,244
,278 1,162 ,315
,239
,311 1,596 ,206
,195
,892 5,868 ,003
,152
1,241 5,174 ,007
,240
95%
del
intervalo
de
confianza para
la media
Desviació Error
Límite
n
estánd Límite superio
N
Media estándar ar
inferior r
¿Está
Menos de 10
1,104
86
,30790
,03320 1,0386 1,1707
interesado en años
7
realizar
un Entre 11 y 20
1,222
45
,42044
,06268 1,0959 1,3485
curso
de años
2
formación?
Más de 20
1,340
50
,47852
,06767 1,2040 1,4760
años
0
Total
1,198
181
,40028
,02975 1,1402 1,2576
9
¿Se considera Menos de 10
1,647
85
,48072
,05214 1,5434 1,7507
lo
años
1
suficientement Entre 11 y 20
1,456
46
,50361
,07425 1,3070 1,6061
e
formado años
5
para enseñar Más de 20
1,388
54
,49208
,06696 1,2546 1,5232
a los alumnos años
9
a pensar?
Total
1,524
185
,50076
,03682 1,4517 1,5970
3
Tabla 8
Discusión
A raíz de los datos obtenidos, y considerando que estos no son generalizables
dada que la muestra no es representativa, varias son las conclusiones que
pueden ser inferidas. La mayor parte de los profesores encuestados no poseen
formación en torno al pensamiento crítico y por tanto no se encuentran
sensibilizados sobre su importancia real. A pesar de ello estarían dispuestos a
ser formados, lo cual conlleva a la necesidad en un primer momento de
sensibilización y por tanto el desarrollo de un “cambio conceptual” para, a
continuación, ofrecer un marco teórico importante sobre el concepto y finalizar
con el aprendizaje de modelos y enfoques de enseñanza que con posterioridad
implicase el diseño y desarrollo de materiales que llegasen a las aulas de forma
explíctia e hiciese posible la potenciación del pensamiento crítico en nuestros
alumnos.
Resaltar también, aunque con la misma precaución que con las conclusiones
anteriores, que los docentes que ejercen su profesión en Madrid creen estar
mejor formados que los andaluces mientras que, son éstos últimos los que
perciben que sus centros están más sensibilizados e interesados en el fomento
de este tipo de pensamiento. En general, son los docentes especialistas junto
con los tutores los que creen estar mejor formados. Los profesores con menos
de diez años de experiencia creen estar más formados y, aquellos que tienen
más de veinte años de experiencia se muestran más interesados en formarse.
Es importante recalcar como los resultados encontrados corroboran las
conclusiones realizadas por otros estudios en torno a la determinación de la
etapa más adecuada para potenciar el pensamiento crítico. Tal y como
Kennedy et al. (1991) y Lawson (1993) determinaron cualquier etapa educativa
es buena para enseñar a pensar.
Los datos obtenidos, refuerzan aún más las aportaciones realizadas por
autores como Brookfield, 2002; Dinkelman, 2000; García, 2008; Hynd, 1999;
Kalman, 2002; Lawson & Lawson, 1980; Novak, 1994; Rodgers, 2002; SparksLanger & Colton, 1991 y Valli, 1992, sobre la importancia de que los docentes
sean formados para poder fomentar en sus aulas el pensamiento crítico, y que
esa formación sea permanente (Tribó, 2008). Según esta autora es necesario
una nueva cultura e identidad profesional. Lo cual ratifican, una vez más, la
necesidad, tal y como determinan Brookfield (2002) y Pozo & Schever (2000),
de conseguir un “cambio conceptual” previo y necesario a su formación.
La obligatoriedad de formación de los docentes para el desarrollo del
pensamiento crítico sigue siendo una asignatura pendiente. La gran mayoría de
maestros y profesores encuestados desarrollan su pensamiento crítico tal y
como acuña Paul (1992b) en sentido débil. Es decir, este conjunto de
habilidades y disposiciones, no es un rasgo cognitivo de su carácter, ya que
pueden ser pensadores críticos en su vida personal pero no lo desarrollan en
su vida laboral. Sería necesario evolucionar a una concepción profesional del
proceso de enseñanza aprendizaje que integre pensamientos y sentimientos.
El docente actual debe, además de ser especialista en su materia debe ir más
allá. Es de su incumbencia planificar, organizar la información, explicitar y guiar
los procesos de pensamiento, reflexionar y hacer que reflexionen, debe ir y
dejar ir más allá del conocimiento dado.
A pesar de las limitaciones de este estudio los resultados son muy evidentes
dados los altos porcentajes obtenidos. Además de continuar con la recogida de
datos para hacer que las conclusiones sean generalizables no se quiere
finalizar este artículo sin realizar un llamamiento de urgencia. La escasez de
formación docente obliga a defender, una vez más, la necesidad de su
formento si se quiere que nuestras aulas sean verdaderas generadoras de
ciudadanos que piensen de forma autónoma, generadoras de ciudadanos
democráticos.
Todo esto comienza a justificar la idea que se posee de la imperiosa necesidad
de diseñar y desarrollar eficazmente una formación docente basada en la
competencia de aprender a aprender, en enseñar a pensar críticamente de
forma explícita e incluida en nuestro currículum como un elemento más y no
como algo que se realiza de forma puntual en los centros educativos. La
enseñanza del pensamiento crítico debe ser institucionalizada, debe convertise
de una vez por todas, y de forma eficaz (no quedándonos en la mera teoría) en
elemento clave de la educación actual.
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