Relatorio - Voluntariado Galego

Transcripción

ponencias_Maquetación 1 04/11/10 10:51 Página 1
Organiza: Seminario Permanente de Educación para a Igualdade
EGAP. Santiago de Compostela. 19-20 de novembro 2010
Presidencia
Santiago de Compostela
2010
A prevención da violencia é un dos principais retos
aos que se enfrontan as sociedades de hoxe na medida en que esta violencia está a adoptar novas formas de expresión e exhibición. Boa parte do que
cremos do mundo chéganos a través do filtro e a selección realizada polos medios de comunicación, nos
que a presenza de feitos violentos sempre ocupa un
papel destacado, presentando como normal á nosa
mirada unha representación da sociedade que debería ser excepcional. Esta acción “socializadora”
condiciona o resultado da educación que se ofrece
nas institucións educativas, de aí o interese por fomentar na aula o traballo de alfabetización audiovisual. Trátase de consolidar unha comprensión
significativa da violencia para alcanzar a mirar os
seus múltiples rostros, para consolidar entre alumnos
e alumnas a idea de que “entender” é algo distinto
do mero “ver”. Este obxectivo obríganos a buscar
novas perspectivas para abordar o fenómeno da Violencia e, en especial, aquela violencia dirixida contra
as mulleres dado que a prevención da violencia sexista é unha das tarefas pendentes para a educación
escolar do século XXI.
Este foro formúlase coa intención de debater cómo
desenvolver unha proposta educativa que supere o
desfase entre as expectativas que a sociedade ten
sobre o papel dos centros educativos na erradicación
da violencia, e a realidade, na que se mesturan influencias dos medios de comunicación, o grupo de
iguais ou a sociedade en xeral, co papel determinante,
pero non definitivo, da escola. Contribuír a paliar este
desaxuste, é un dos obxectivos prioritarios deste encontro: Axudar a previr a violencia en todas as súas
caras desde o ámbito educativo. A toma de conciencia
da comunidade escolar e a súa sensibilización, son
algunhas das claves para comezar a superala e, polo
tanto, lograr a igualdade entre mulleres e homes.
Venres, 19 de novembro
17:30 · 19:30 h Conferencia dialogada: A importancia dos medios de comunicación na erradicación da violencia de xénero
· Dª. Pilar López Díez. Doutora en Ciencias da Información. Experta en xénero e comunicación. Universidade Complutense de Madrid.
Páx.
6
19:30 h Peche da xornada
Sábado, 20 de novembro
9:30 · 10.30 h Relatorio. Facer visible o naturalizado: Tópicos e sexismo no sistema educativo
· D. Juan Carlos Castelló Meliá. Doutor en Filosofía. Especialista en educación en valores. Universidade Jaume I de Castellón.
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10:30 · 11:30 h Relatorio. Educar a nenos, nenas e adolescentes: achegas dende a investigación en comunicación
· D. José Fernández Cavia. Profesor do Departamento de Comunicación da Universitat
Pompeu Fabra.
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11:30 · 11.45 h Pausa café
12:15 · 14:00 h Exposición de metodoloxías e ferramentas para o traballo práctico na
coeducación nos medios de comunicación:
“Os mass media e a educación emocional na adolescencia. Aplicacións prácticas para o
profesorado”.
· D. Miguel Vázquez Freire. Profesor do I.E.S. Eduardo Pondal de Santiago de Compostela.
“O sexismo contra as mulleres nas ficcións audiovisuais: Presentación da ferramenta audiovisual de traballo na aula: Fíos Violeta. Convivir en igualdade”.
· Dª. María Hermelo Iglesias. Orientadora no Instituto Castelao de Vigo.
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16:00 · 17:00 h Posta en escena: “QTMeto” de Miguel Olmeda. Grupo Pikor Teatro
17:00 · 19:30 h Mesa redonda: Son os medios de comunicación os novos axentes educadores?
· Dª. Olga Osorio Iglesias. Doutora en Humanidades. Especialista en narrativa e ficción
audiovisual. Universidade da Coruña.
· D. Juan Luís Pintos de Cea-Naharro. Doutor en Filosofía e Letras. Experto en ciencias
sociais e medios de comunicación. Universidade de Santiago de Compostela.
· D. Miguel Vázquez Freire. Escritor e profesor de ensino medio. Especialista na elaboración
de materiais educativos. I.E.S. Eduardo Pondal de Santiago de Compostela.
19:30 h Clausura
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PROGRAMA
16:30 · 17:00 h Recollida de material e acreditacións
17:00 · 17:30 h Inauguración
Índice
Venres, 19 de novembro
17:30 · 19:30 h
Conferencia dialogada
A importancia dos medios de comunicación na
erradicación da violencia de xénero
Dª. Pilar
López Díez
Licenciada en Periodismo e Doutora en Ciencias da Información pola Universidade Complutense de Madrid. Ensina Xénero e comunicación na Mestría en
Igualdade de Xénero da Facultade de CC.PP. e Socioloxía da Universidade Complutense de Madrid; no de Especialista en Intervención Multidisciplinar en Violencia de Xénero da Universidade Pontificia de Salamanca e no curso de
Especialista en Igualdade: Intervención Social dende a perspectiva de xénero
da Universidade de Castela- A Mancha.
Forma parte do grupo de traballo para a formación de xornalistas no tratamento
de xénero nos medios de comunicación, impulsado polo Ministerio de Igualdade.
Pertence ao Centro de Estudos da Muller da Universidade de Salamanca. Impartiu múltiples conferencias sobre o tema dos medios de comunicación e a
perspectiva de xénero. Véxase a xeito de exemplo os seguintes títulos: Medios
de comunicación e perspectiva de xénero no tratamento da violencia contra as
mulleres".O tratamento da violencia de xénero nos medios de comunicación. O
corpo das mulleres como ilustración sexual nos medios de comunicación. "A importancia dos medios de comunicación na erradicación da violencia de xénero.
Algunhas recomendacións"."A responsabilidade dos medios audiovisuais para
conseguir unha cidadanía informada, crítica e esixente".
Últimas publicacións: A violencia contra as mulleres desde a perspectiva de xénero no programa Tolerancia Cero de Radio 5 (inclúe unha proposta dun programa radiofónico sobre igualdade e violencia de xénero de periodicidade
semanal). Instituto Oficial de Raio e Televisión (RTVE) e Instituto da Muller. 2007.
Representación da violencia de xénero nos informativos de TVE 2006. Madrid:
Instituto Oficial de RTVE e Instituto da Muller. "Representación, estereotipos e
roles de xénero na programación infantil". 2005. Na Guía de contidos non sexistas para a programación infantil de televisión. Madrid: TVE. "Os medios de
comunicación e a publicidade como piares fundamentais para lograr o respecto
aos dereitos humanos das mulleres". 2005. En Estudos multidisciplinais de xénero. Centro de Estudos da Muller. Universidade de Salamanca.
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A importancia dos medios de comunicación
na erradicación da violencia de xénero1
La industria de los medios de comunicación y la publicidad, además de la industria cultural, promueven, en general, representaciones estereotipadas y sexistas de las mujeres
que influyen sobre la construcción de las identidades masculinas de género. La violencia masculina impide el ejercicio real de los derechos humanos de las mujeres. Los códigos autorregulatorios voluntarios, cuando los hay, se han mostrado incapaces de
regular los contenidos violentos y sexistas. La libertad de expresión se ha aducido como
coartada para conculcar los derechos fundamentales de las mujeres. Es preciso, pues,
transformar la “normativa blanda” en leyes que regulen el ejercicio de la industria de
la comunicación.
INTRODUCCIÓN
A pesar de que la legislación y la normativa de la Unión Europea y en particular de España reconocen los derechos fundamentales de las personas, también de las mujeres,
sin embargo, hay ámbitos fundamentales de su vida en los que, en la práctica, dichos
derechos no parecen afectarlas. Además de las terribles consecuencias que tiene la cara
más visible de la violencia masculina, que produjo la muerte, sólo en 2004, de 97 mujeres3, otros muchos graves problemas siguen, lamentablemente, presentes en la vida
diaria de muchas mujeres, tales como el acoso sexual en el trabajo, las violaciones en
el ámbito familiar y en el espacio público, la prostitución, el tráfico de mujeres y menores, entre otros.
No sólo los derechos fundamentales de las personas están recogidos tanto en la Constitución española como en el Tratado por el que se establece una Constitución para Europa, sino que en el terreno de las industrias culturales, de los medios de comunicación
y la publicidad, la normativa europea y española es clara y tajante respecto a la influencia real que ejercen estas ‘tecnologías de género’ sobre los valores, actitudes y comportamientos de la población. Por ello, desde 1979 se han venido publicando diversas
normas en forma de recomendaciones o directivas que aconsejan a los Estados miem1
Una primera versión de este artículo ha sido publicado en: Estudios multidisciplinares de Género. 2005.
Centro de Estudios de la Mujer. Universidad de Salamanca. (Pp. 75-92).
2
Dra. en CC. de la Información, es investigadora y formadora en políticas de género y medios de comunicación. Pertenece al Centro de Estudios de la Mujer de la Universidad de Salamanca. ([email protected]).
3
A octubre de 2010, 64 hombres han asesinado a otras tantas mujeres; datos de la Federación de Asociaciones de Mujeres Separadas y Divorciadas en: http://www.separadasydivorciadas.org/esp/victimas-violencia-de-genero-ampliacion.php?sexo=0&gay=0&año=2010.
••·•¨* 7
12º Foro galego de educación en igualdade
Dª. Pilar López Díez2
A importancia dos medios de comunicación na erradicación da violencia de xénero
bros, a las industrias culturales, a los medios y a la publicidad, revisar la estereotipación
de las mujeres y elaborar imágenes más igualitarias y equilibradas . (Anexo 2).
Sin embargo, las imágenes construidas sobre las mujeres continúan utilizando los estereotipos sexuales tradicionales (las mujeres como objeto sexual para la complacencia
de la mirada masculina, sumisas, pasivas, serviciales, indulgentes y comprensivas con
las actuaciones masculinas, y muy limitadas a su rol tradicional como esposa y madre).
Por otra parte, la potente industria de los medios de comunicación y de la publicidad
contesta, con especial virulencia, cualquier intento de regulación efectiva que pudiera
impedir la diseminación de contenidos sexistas, y lo hace amparándose en la sacrosanta
‘libertad de expresión’, que en la práctica no es más que la libertad total de la industria
para obtener grandes beneficios; beneficios para algunos pocos, aunque ello suponga
poner en riesgo el derecho a la vida, a la dignidad y a la libertad de todas las mujeres.
LOS DERECHOS HUMANOS DE LAS MUJERES Y LA REALIDAD
En el Día Internacional de la mujer de 2005, el Parlamento Europeo debatió en el pleno
los progresos de los últimos años en el respeto de los derechos de la mujer; en aquel
marco, el nuevo Comisario europeo de Empleo, Asuntos Sociales e Igualdad de Oportunidades hizo hincapié en la necesidad de una mayor igualdad en el ámbito educativo
y en la responsabilidad que tienen los medios de comunicación para alcanzar esta igualdad, y añadió: “Es importante que los distintos actores faciliten que no exista discriminación en sus medios”. ¿Ha habido progresos en el respeto de los derechos de la
mujer, a juicio del Parlamento Europeo? Como informa la Oficina en España, respecto
a la violencia masculina, “la situación de las mujeres en la Unión Europea no ha mejorado sustancialmente desde 1995”. Nos encontramos, pues, en una situación en la que
a pesar de la implementación de políticas de igualdad en este terreno, no se ha avanzado
suficientemente como para evitar, o al menos reducir significativamente, la violencia
de género contra las mujeres. Violencia de género que es preciso ampliar su campo de
definición en nuestro país, ya que, en la medida en que los medios de comunicación
sólo representan habitualmente la que hace referencia al maltrato y asesinato de las
mujeres, la percepción social no está sensibilizada respecto a otros problemas que también están afectando gravemente a las mujeres; tal como se contempla en la Unión Europea y sus instituciones, debería incluirse dentro del concepto de la violencia
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masculina contra las mujeres o violencia de género el acoso sexual en el trabajo, las violaciones que se producen tanto en la familia como en la calle, la prostitución y el tráfico
de mujeres con fines de explotación sexual4. En este sentido, no ha sido hasta recientemente, octubre de 2010, cuando el Gobierno se plantea formar un grupo de expertos
para estudiar la incidencia y prevalencia de los abusos sexuales en España, por comunidades autónomas, a propuesta de una iniciativa de CiU, apoyada por unanimidad en
el Congreso de los Diputados que instó al Ejecutivo a formar ese grupo que analizará,
como hacen otros países, los casos de abusos que se producen y han producido en España5. El periódico añade: “Esta iniciativa, aunque está lejos de alcanzar las comisiones
específicas de investigación formadas por otros países como Irlanda o Alemania, es un
paso adelante para dar voz a las víctimas de este tipo de agresiones, muchas veces cometidas dentro de la propia familia”. El estudio trata de actualizar los datos que ya existen, de 1994.
SITUACIÓN DEL RESPETO A LOS DERECHOS HUMANOS DE LAS MUJERES EN LA
UNIÓN EUROPEA6
A pesar de que la Declaración de Viena de 1994 recoge que los derechos humanos de
las mujeres, de las niñas y adolescentes son innatos y congénitos, universales, absolutos, necesarios, inalienables, inviolables e indivisibles, sin embargo, en la práctica no
son respetados por los hombres. Esto se debería, según el Lobby Europeo de Mujeres
(EWL) a la falta de compromiso de los gobiernos para promover y proteger estos derechos y a su fracaso para informar tanto a las mujeres como a los hombres. Sin querer
ser exhaustiva recogemos algunos derechos fundamentales de las mujeres que no pueden ser ejercidos en la práctica.
1. VIOLACIONES AL DERECHO A LA DIGNIDAD E INTEGRIDAD PERSONAL
Las mujeres padecen la violencia física, psíquica, sexual y económica dentro de las relaciones íntimas que establecen; una de cada cinco mujeres europeas es víctima de
4
Recomendación a España del Comité de 23 miembros de la Convención sobre la Eliminación de todas
las formas de discriminación contra las mujeres.
(http://www.un.org/News/Press/docs/2004/wom1451.doc.htm). Reunión del 07/07/2004.
5
El País, miércoles, 27 de octubre de 2010, pág. 23. Sociedad. Vida & artes.
6
Informe del 24 de abril de 2003 del (EWL) Lobby Europeo de Mujeres: “Women rights are human rights”.
(http://www.womenlobby.org/Document.asp?DocID=585&tod=211525).
••·•¨* 9
algún tipo de violencia física o psíquica; en la UE cada año mueren más mujeres por
violencia de género que por cáncer o por accidentes de tráfico. Pero estas violaciones
de los derechos humanos de las mujeres no sólo ocurren en países de la UE como Portugal o España; en Finlandia una de cada cinco mujeres ha sido maltratada, mientras
que en el Reino Unido la violencia masculina mata a una mujer cada tres días. En
EE.UU. la situación todavía es peor, dado que los últimos datos de que se dispone en
la web del Ministerio de Justicia (Justice Department) son de 2005. Las cifras sobre
crímenes violentos, en general, según las estadísticas del FBI, están bajando, pero tal
como informa la agencia de noticias WeNews, es imposible afirmarlo exactamente ya
que no se les sigue la pista y no se recoge una categoría separada para los casos de homicidios de violencia doméstica7.
En España, la cifra más alta hasta 2010, en 2004, 97 mujeres fueron asesinadas por
sus parejas o ex parejas mientras que 8.533 hombres fueron condenados en el mismo
año por malos tratos8. Este es un problema más grave aún en la medida en que se considera9 que los Estados miembros carecen, en muchos países de normas legales explícitas sobre este problema. A principios de 2010, bajo la presidencia española de la
Unión Europea, se celebró el seminario “Las víctimas en el Centro de Atención de la
Justicia Europea” en donde se presentó un borrador del Convenio del Consejo de Europa contra la violencia de género. Colette de Troy, representante del Lobby Europeo
de las Mujeres pidió a la UE “que elabore un Plan de Acción Europeo sobre violencia de
género que garantice una base jurídica”10.
En nuestro país este marco legal se ha establecido a través de la Ley Orgánica de Medidas Integrales contra la Violencia de Género aprobada por el Congreso el 29 de diciembre de 2004.
7
WeNews. Judith Spitzer. February 17, 2010.
El País, 15 de marzo de 2005. (32/SOCIEDAD).
9
En el boletín nº 92 del Women of Europe Newsletter, se recogían las declaraciones de la coordinadora del
European Women’s Lobby en el que se afirmaba que había que “desvelar los datos ocultos sobre la violencia
doméstica en la Unión Europea”.
10
(Público.es/EFE. 15/01/2010. "Europa estudia considerar la violencia machista como una violación de
los Derechos Humanos".
8
••·•¨* 10
2. VIOLACIONES AL DERECHO A LA IGUALDAD: DISCRIMINACIÓN EN EL EMPLEO/DESEMPLEO
El último informe de la Organización Internacional de Trabajo (OIT), “Midiendo el
progreso e identificando los desafíos”11, como resumen de tendencias se recoge que las
mujeres que eligen entrar en el mercado laboral, en general, tienen más estudios pero
que todavía se encuentran con dificultades para encontrar un trabajo. Y que para las
que lo obtienen, generalmente, están segregadas en trabajos mal pagados, inseguros,
trabajos sumergidos o de empleo informal y que, en parte, es el resultado de la persistente discriminación de los empleadores y, por otro lado, como respuesta de las necesidades de las mujeres para combinar las responsabilidades familiares con el trabajo
fuera de casa. Como resultado, concluye el informe, lo que potencialmente ganan las
mujeres continúa estando bastante por debajo de lo que ganan los hombres. Y esta situación, en España, se corrobora, ya que según el Instituto de la Mujer12, en 2008, las
mujeres, de media en todas las categorías laborales, cobraban un 21,8% menos que los
hombres.
3. VIOLACIONES AL DERECHO A LA LIBERTAD
Violaciones a la libertad del desarrollo de la personalidad, desde el momento en que
las tecnologías del género, por la industria cultural, los medios de comunicación, la
educación, estimula la dependencia, la subordinación y discriminación de las mujeres.
Violaciones a la libertad de expresión de las mujeres. La industria de la comunicación
no permite, de hecho, que la voz de las mujeres disidentes con los planteamientos tradicionales del papel que a las mujeres se les ha asignado en la sociedad, se escuche en
los informativos, en los espacios de reflexión y en los foros de debate; existe una sobresaturación y repetición de intervenciones de hombres y mujeres complacientes con
el statu quo. Aquellos asuntos de especial interés y relevancia para el avance de las mujeres y sus reivindicaciones esenciales no están presentes en la agenda mediática ni se
suministran a la audiencia con tanta redundancia y despliegue de medios como se utilizan con los asuntos que editores y directivos consideran de interés. La libertad de ex11
Measuring progress and identifying challenges. March 2010. International Labour Office, Geneva.
(Pág. 56).
12
A octubre de 2010. Web. del Instituto de la Mujer. Estadísticas. Empleo. Consultada en octubre 2010.
••·•¨* 11
presión no es un derecho que puedan ejercer las mujeres; de hecho, solamente se contempla para la profesión periodística, las empresas mediáticas y la industria cultural,
incluida la pornografía; los propios medios de comunicación hurtan a la audiencia la
información sobre los derechos que respecto a la libertad de expresión y de información
contemplan las leyes.
La violación de este derecho fundamental se realiza, incluso, en los canales de radiodifusión y televisión públicos a pesar de estar contemplado13 en el Estatuto de la Radiotelevisión que recoge el derecho que asiste a los grupos sociales y políticos más
significativos a la libertad de expresión:
“Sin embargo, los órganos competentes de [la] Radiotelevisión [pública] no
han concretado el régimen de acceso de los grupos citados, de modo que, tanto
la doctrina, como los propios grupos sociales, y entre ellos algunos representativos de las mujeres,14 exigen que se cumpla el mandato constitucional y se
permita a diferentes grupos sociales, y no sólo a los partidos políticos, participar en la programación de las principales radiotelevisiones públicas”.
A las mujeres no se les permite el derecho a ejercer la libertad de expresión, pero son
las receptoras y sufren las consecuencias, junto con las jóvenes y niñas, de las iras de
los hombres y jóvenes violentos educados en una masculinidad sexista y agresiva que
promueve la industria de la comunicación; esta es la situación que denuncia la Comisión sobre los Derechos de las Mujeres y la Igualdad de Oportunidades del Parlamento
Europeo en un informe sobre la industria del sexo: “Está protegida por la libertad de
expresión pero promueve y ayuda a crear y mantener la agresión de los hombres y la
comercialización de las mujeres”15.
13
“Mujer, derechos fundamentales y comunicación”. María Salvador. Ponencias y comunicaciones del
Ciclo de Otoño de la Comunicación de la UCM. Instituto Oficial de Radio y Televisión (RTVE).
14
Actas de la Jornada de Trabajo "Derecho de Acceso de los grupos sociales a los medios de comunicación",
16-XI-1998, organizada por la Plataforma de Organizaciones Sociales por el Derecho de Acceso a los Medios, en el que se firmó el Manifiesto por el Derecho de Acceso a los medios de comunicación, rubricado,
entre otros grupos, por la Federación de Asociaciones de Mujeres Progresistas.
15
Gender Equality Newsletter European Parliament Committee on Women’s Rights and Equal Opportunities. Nº 7. Mayo de 2004.
••·•¨* 12
REPRESENTACIÓN DE LAS MUJERES EN LA RADIO Y TELEVISIÓN, EN LA PUBLICIDAD Y EN LAS REVISTAS FEMENINAS
1. TELEVISIÓN Y RADIO
“La televisión es la fuente de imágenes y mensajes más extensamente compartida.
Es el eje común simbólico del ambiente en que nacen nuestros hijos [e hijas] y en el que
(todos) vivimos nuestra vida. Su ritual de masas no da señales de flaqueza y sus consecuencias se notan cada vez más en todo el mundo. Para la mayoría de espectadores, los
nuevos sistemas de entrega, como cable, satélite y VCR, significan una penetración más
profunda y mayor integración de las pautas dominantes, de las imágenes y de los
mensajes en la vida cotidiana”16.
El 8 de abril de 2005, se presentó a los medios de comunicación el 2º Informe Representación de género en los informativos de radio y televisión17 que recoge los resultados del
análisis del papel que se representa de las mujeres y los hombres en los informativos
de las cuatro grandes cadenas de radio (RNE, SER, Onda Cero y COPE), y de los canales
de televisión que emiten en abierto (La Primera, La2, Tele 5 y Antena 3). Los dos puntos más sobresalientes son, por un lado, la infrarrepresentación de las mujeres respecto
a los hombres tanto en radio como en televisión; pues mientras los hombres coparon
el 82% de todas las declaraciones recogidas en los informativos de radio, las mujeres
hablaron sólo en el 18%. La situación en televisión es parecida, aunque mejor que en
la radio, ya que las intervenciones de las mujeres subieron hasta el 26% (frente al 74%
de las de los varones). Y por otro lado, la sobrerrepresentación de las mujeres como
víctimas en la información radiotelevisiva.
Si los resultados cuantitativos hablan de escasa presencia de las mujeres, la situación
no mejora, cualitativamente, respecto al ‘cómo’ son representadas las mujeres en comparación con los hombres. En lo que se refiere a la radio, del 18% del total de declaraciones de mujeres, casi la mitad, exactamente el 9,9%, son de mujeres que trabajan
16
Gerbner, George, Michael Morgan y Nancy Signorielli,. “Crecer con la televisión: perspectiva de aculturación”, en Los efectos de los medios de comunicación. Investigaciones y teorías. [1994], 1996. Barcelona:
Paidós.
17
López Díez, Pilar. 2005. 2º Informe. Representación de género en los informativos de radio y televisión. Madrid: Instituto Oficial de Radio y Televisión (RTVE) e Instituto de la Mujer.
••·•¨* 13
en la política; y este dato es positivo, ya que recoge la experiencia de la implementación
de la paridad en ciertos organismos políticos como el Consejo de ministros. En segundo lugar, se sitúan las mujeres de profesión no declarada (3,8%). ¿Quiénes son
estas mujeres, casi una de cada cinco mujeres que hablan en los informativos de mediodía de la radio española? Las mujeres de las que no se dice ni su nombre ni profesión; la llamada vox populi que sirve como ‘ilustración’ de la noticia; intervenciones
con testimonios breves, sin argumentación, que no aportan nada al debate social.
Por el contrario, los hombres más entrevistados fueron los políticos, con casi el 55%
del total (una de cada dos personas entrevistadas fue un político). ¿Cuántos hombres
fueron entrevistados en los informativos de la radio como de ‘profesión no declarada’?
El 4,4%; respecto al total de hombres, esta cifra sólo supone uno de cada 20 hombres
entrevistados.
Los resultados respecto a los telediarios de los cuatro grandes canales de televisión
no son significativamente diferentes a los que se recogen para la radio: aunque en términos cuantitativos las mujeres entrevistadas significaron el 26% del total (de manera
que los hombres obtuvieron el 74%), sin embargo, al analizar quiénes fueron las mujeres representadas encontramos que el 12,5% corresponde a las mujeres de ‘profesión
no declarada’. En segundo lugar, las políticas, con el 3,2% del total, y en tercer lugar,
las estudiantes con el 2,6%. Como vemos, casi una de cada dos mujeres de quienes se
recogieron declaraciones en los telediarios era una mujer sin identificación ni profesión; ciudadanas comunes perfectamente intercambiables18por otras (no son personas
expertas en la materia). De las mujeres se recoge más el testimonio y la experiencia
personales que la opinión y el comentario experto. Las mujeres son pues mostradas
como un estímulo para atraer la atención de la audiencia, más que por su experticia
(la misma función cumplen las mujeres y jóvenes representadas como objeto sexual
en otros géneros y formatos).
Por último señalaremos los resultados obtenidos respecto a la victimización que se
hace de las mujeres en los informativos de radio y en los telediarios. Mientras que en
los primeros las mujeres mencionadas como víctimas fueron el 23% del total, los
hombres en la misma situación fueron sólo el 4%. Sin embargo, en televisión la cifra
de mujeres víctimas es espectacularmente alta (la de los hombres sólo alcanza el 6%),
18
El ‘espacio de las idénticas’ al que se refiere Celia Amorós. 1987. “Espacio de los iguales, espacio de las
idénticas. Notas sobre poder y principio de individuación”. Arbor, 503-4 (pp. 113-127).
••·•¨* 14
ya que el 41% del total de mujeres mencionadas en los telediarios fueron en su condición de víctimas (casi una de cada dos); víctimas de la violencia de género mayoritariamente (29%), pero también víctimas de un accidente, de un delito no sexual, de
la guerra y otras. ¿Qué significado atribuimos a esta cifra? Los telediarios utilizan
en exceso imágenes de mujeres desempoderadas, mujeres sin profesión conocida,
víctimas, representantes de profesiones no valoradas socialmente; de manera que la
construcción de la feminidad por las televisiones, también en los informativos, colabora a la victimización de las mujeres y a su falta de ‘agencia’ ante cualquier situación.
Esta construcción de la feminidad desempoderada alimenta el imaginario social sobre
la mujer-débil-pasiva-sometida y el hombre-fuerte-activo-dominador, representación
que influye sobre la percepción de los hombres que recurren a la violencia como forma
admisible de resolución de problemas. ¿Deberían los telediarios dejar de informar
sobre la violencia masculina contra las mujeres? No; las organizaciones feministas
llevan más de cuarenta años luchando para que se visibilice la violencia que ejercen
los hombres contra las mujeres, y se está logrando. La asignatura pendiente de los
medios de comunicación es ampliar el campo de representación de las mujeres a otras
realidades y significados que visibilicen la actuación positiva de las mujeres en la sociedad (y de esta manera crear significados culturales que ayuden a que los hombres
respeten y consideren sus iguales a las mujeres, única manera de que no las maltraten). Esta es la razón por la que toda la normativa dictada por la UE y las recomendaciones de la IV Plataforma de Acción de Beijing sobre medios de comunicación y
publicidad, inciden reiteradamente en la necesidad de visibilizar los logros y aportaciones de las mujeres en el mundo actual como modo de evitar la violencia masculina
contra ellas.
Los datos anteriores, referidos a nuestro país, son semejantes a los que, de media, se
obtienen en la investigación Global Media Monitoring Project, que desde 1995, y cada
cinco años, se viene realizando a escala mundial. Los últimos datos, de 2010, nos informan de que las mujeres sólo fueron protagonistas del 24% de las noticias (el 76%
lo fueron los hombres); es decir, sólo en menos de una de cada cuatro noticias se hablaba de una mujer). Pero hay más, solo 19% de las personas portavoces y 20% de
quienes aparecen como personas expertas, eran mujeres. El estudio se realizó en 108
países sobre una muestra de 1.281 periódicos, canales de televisión y emisoras de
radio. La muestra se realizó sobre 16.734 noticias.
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2. PUBLICIDAD
“Los medios y la publicidad pueden jugar un papel importante en promover imágenes alternativas de los hombres y las mujeres basadas en la igualdad. Sin embargo, si no disponen de
políticas decididas y comprometidas con la igualdad de género, los medios pueden, desgraciadamente, también, contribuir al incremento de la estereotipación y el sexismo19”.
La Publicidad en España es eficaz, logra su objetivo y, por tanto, es un buen negocio.
Según un informe presentado por la Asociación para la Investigación de Medios de Comunicación (AIMC)20, España es uno de los países de Europa que más presión publicitaria soporta, sólo por detrás de Portugal. Casi un 12% del tiempo de emisión de las
televisiones es publicidad (cifra que triplica los datos de comienzos de los noventa). La
eficacia del mensaje televisivo se pone de manifiesto en el hecho de que, según las encuestas, las personas son capaces de recordar, inmediatamente, un total de 25 marcas
que hayan visto anunciadas en televisión, pero también en prensa escrita, radio e Internet. El informe se realizó sobre un total de 525 soportes publicitarios; no obstante,
los anunciantes reclaman más soportes y ponen todas sus esperanzas en el desarrollo
de la televisión digital terrestre (TDT) que multiplicaría el número de cadenas por dos
o tres, además de aumentar la calidad de la imagen y del sonido.
La industria publicitaria es un buen negocio para los medios de comunicación, anunciantes, agencias de publicidad y empresas del ramo; sin embargo, la Publicidad necesita
estar regulada por el interés social que tiene ya que su contenido influye, como cualquier medio masivo de comunicación, sobre el comportamiento, actitudes y valores de
la audiencia; por eso la UE viene estableciendo directivas y recomendaciones a los gobiernos, medios de comunicación e industria de la publicidad; directivas y recomendaciones que no se cumplen. (ver Anexo 2).
A pesar de que la futura Constitución europea señala que la dignidad humana es inviolable, y que será respetada y protegida, de la misma forma que la Constitución española desde 1978 en su Art. 10 establece que la dignidad de la persona, los derechos
19
18 de febrero de 2004. “The role of men and boys in achieving gender equality”. EWL position paper in
view of the 48th session of the Commission on the Status of Women. March 2004. New York.
(http://www.womenlobby.org/Document).
20
Granada hoy. 6 de febrero de 2003.
••·•¨* 16
inviolables que le son inherentes, el libre desarrollo de la personalidad (...) son fundamento del orden político y de la paz social, las mujeres, en la situación de desigualdad
social, política y económica en la que se las ha situado, no pueden ejercer dichos derechos en la práctica. La práctica económica e ideológica de los medios de comunicación
y la publicidad impiden, de hecho, que se respete el derecho a la dignidad de las mujeres.
Cuando hablamos de dignidad nos referimos, según el DRAE, a “la cualidad de las personas
por la que son sensibles a las ofensas, desprecios, humillaciones o faltas de consideración”.
La definición que da el diccionario del término ‘digno/a’ es la siguiente: “Se aplica a la persona que habla, se comporta, etc. de manera que merece el respeto y la estimación de las
demás personas y de sí misma, que no comete actos que degradan o avergüenzan, que no se
humilla y que no tolera que la humillen”21. Las imágenes que sobre las mujeres muy a menudo,
y cada vez más22, se construyen por las agencias de publicidad y los medios de comunicación,
son sexistas y estereotipadas y cosifican y objetualizan a las mujeres, de manera que entran
en total contradicción con los esfuerzos que en otros ámbitos de la sociedad (políticos, educativos) se están haciendo para promover el respeto a los derechos humanos de las mujeres.
El incremento en el volumen de negocio del mercado publicitario, precisamente, coincide
con esta sexualización y cosificación de las mujeres en el espacio público. Precisamente el
sector publicitario pasó por una dura crisis en 2001 y 2002 y se está recuperando hasta alcanzar un volumen de negocio de 12.846 millones de euros en 200423 (más de dos billones
de pts.), cantidad que representa el 1,70% del PIB.
¿Quiénes deciden cuándo un anuncio es denigrante o vejatorio para las mujeres? Perversamente, es el propio sector beneficiario del negocio quien tiene la potestad de decidir cuándo
las mujeres nos sentimos indignas al visionar imágenes que nos degradan, avergüenzan y
21
(La cursiva es de la autora).
En un estudio oficial francés de 2002, para analizar los anuncios publicitarios y la representación de las
mujeres, se establecieron cuatro tipologías de la mujer en la publicidad; no encontraron ningún anuncio
igualitario (que ilustran una diferencia sexuada que no da lugar a ninguna jerarquización. Sí detectaron la
publicidad discriminatoria, más estereotipada (que contienen los símbolos de la discriminación, desde la
más tradicional a la más innovadora en sus signos). Encontraron el porno-chic (prácticas sexuales agresivas, como la violación o el sadomasoquismo, etc., en donde la mujer es objetualizada y cosificada). Otro
tipo más de anuncios que encontraron fue la publicidad angustiosa (que representan identidades sexuales
alteradas). Grésy, Brigitte. 2002. L’image des femmes dans la publicité. Informe oficial. Paris: La documentation Française. (Págs. 77-78).
23
El País, DOMINGO 24 de abril de 2005. P. 7.
22
••·•¨* 17
humillan. En España es, desde 1996, cuando anunciantes, medios y agencias, que representan a más del 70% de las empresas del sector crean la Asociación para la Regulación de
la Comunicación Comercial (Autocontrol), quien se ha arrogado la potestad para determinar
si un anuncio respeta el derecho fundamental a la dignidad de las mujeres, o no. De las 177
campañas publicitarias que fueron denunciadas por consumidoras y consumidores en 2003
ante el Observatorio de la Publicidad Sexista del Instituto de la Mujer, el 50,1% lo fueron
por el uso indiscriminado del cuerpo femenino como reclamo publicitario. Uno de los spot
denunciados porque “perpetúan la desigualdad entre sexos, adjudicando a la mujer una posición secundaria e incluso enfrentada a la del hombre”, de Ariel 25 aniversario, fue precisamente elegido por los anunciantes para recibir el Gran Premio a la Eficacia Publicitaria 2004.
Mientras las mujeres denuncian un anuncio, los anunciantes lo premian.
La sociedad, y especialmente las mujeres, deben tomar conciencia de este problema.
Si posicionarse al lado de las mujeres y jóvenes que sufren las consecuencias de la publicidad sexista: menor valoración social, que se traduce en sueldos más bajos que los
hombres24; mucha mayor probabilidad de ser acosada, maltratada, violada25, que los
hombres; situaciones que afectan a la autoestima de las mujeres, y en definitiva, a su
desarrollo como personas o, por el contrario, situarse al lado de los anunciantes, agencias de publicidad y medios de comunicación, para quienes la publicidad sexista es el
modo más seguro que tienen de incrementar sus beneficios.
Esta situación no ocurre solamente en España; según la publicación electrónica Nordic
News26, el Consejo Ético de Suecia recibió en 2004 más del doble de quejas de anuncios
por discriminación sexual que el año anterior. El Consejo de la Juventud Nórdica debatió sobre la sexualización del espacio público y muchas personas participantes mostraban su preocupación porque los materiales pornográficos estaban influyendo en un
grado muy alto en los medios y la publicidad.
24
Titular de la página 28/SOCIEDAD de El País, domingo, 6 de febrero de 2005: Un abismo salarial entre
hombres y mujeres. Las europeas cobran sueldos un 15% menores que los europeos, según muestran las
estadísticas.
25
“Las denuncias por delitos contra la libertad sexual aumentaron un 20%” en 2004 respecto al año anterior en la Comunidad de Madrid, según un estudio de la Asociación de Asistencia a Mujeres Violadas,
que constata un aumento de los agresores menores de edad, un 6,3% de los autores del delito. (El País,
jueves, 10 de febrero de 2005).
26
(http://www.norden.org/webb/news/news.asp?id=4315&lang=6).
••·•¨* 18
En España existen los Observatorios de la Publicidad (los primeros fueron creados por
el Instituto Andaluz de la Mujer y el Instituto de la Mujer de recientemente recalificado
como Ministerio de Sanidad, Política Social e Igualdad) que tratan de sensibilizar a la
población, especialmente a la industria publicitaria para que creen anuncios más positivos sobre los roles de género, pero también a las mujeres, para que denuncien los
anuncios sexistas que las discriminan, y derivan las quejas hacia los organismos competentes en la materia. Con los medios limitados de que disponen están logrando sensibilizar también a instituciones que promueven políticas respecto a la Publicidad, que
deben ser reseñadas. Así, el Ayuntamiento de Granada27 se comprometió en diciembre
de 2003 a suprimir la publicidad con rasgos machistas, de manera que no podría aparecer en soportes municipales, además de establecer sanciones para las empresas denunciadas. También, el Ayuntamiento se comprometió a excluir de cualquier concurso
o contrato de compra municipal a las empresas a las que el Observatorio de Publicidad
del Instituto Andaluz de la Mujer hubiera advertido por haberse publicitado con anuncios discriminatorios para las mujeres.
Por su parte, el Ayuntamiento de Málaga encargó un estudio sobre la publicidad que
había elaborado entre 1988 y 2002 que dio como resultado el que, de 4.015 anuncios
de cartelería y medios de comunición, además de documentos de ofertas de empleo o
anuncios municipales, 1.858, el 46% del total, eran “sexistas”. Estos resultados concluyeron en la elaboración del Manual de Publicidad Administrativa No Sexista28. El Ayuntamiento se comprometió a hacer un seguimiento futuro sobre los contenidos
elaborados por las empresas publicitarias.
Sin embargo, el otoño de 2003 nos sorprendió con un paso atrás en la política de la
UE respecto a la publicidad; en esa fecha se renunciaba a proponer una directiva contra
la publicidad sexista en los medios29. Según la responsable de entonces del departamento de empleo y Asuntos Sociales de la Comisión Europea, quien había realizado
un gran trabajo feminista para lograr sacar adelante la regulación de la publicidad sexista, Anna Diamantopoulou, “las deliberaciones internas habidas en este departamento han confirmado la imposibilidad de regular la publicidad”. De esta forma, decía
la información, se da indirectamente la razón a los editores europeos, que consideran
27
Granada hoy. 19 de diciembre de 2003.
Elaborado por la Asociación de Estudios Históricos sobre la Mujer de la Universidad de Málaga.
29
El País, 4 de octubre de 2003. Gabriela Cañas. Bruselas.
28
••·•¨* 19
que terminar con los estereotipos o con la publicidad sexista es, en ocasiones, una cuestión muy subjetiva que no dispone de base legal para hacer una norma europea y que
la autorregulación y el buen gusto es la herramienta más idónea para combatirla.
No obstante, esperamos que esta no sea la última palabra que tenga que decir la UE
sobre la publicidad, ya en un informe titulado “Las consecuencias de la industria del
sexo en la UE”30 se lee: “El Comité apela a la Comisión para presentar una nueva directiva sobre los medios, la publicidad y la educación para ocuparse de problemas tales
como la publicidad sexista”. Pero el tiempo ha pasado y las directivas de la Unión Europea, en sus políticas respecto a los medios de comunicación y su influencia en la sociedad, como en tantos otros aspectos, han retrocedido. Tal como se recoge en la
recientemente publicada Estrategia para la igualdad entre mujeres y hombres, 2010201531, dada a conocer el 29 de septiembre de 2010, ha desaparecido, como punto estratégico, la lucha contra los estereotipos sexistas.
3. REVISTAS FEMENINAS
Según un estudio de 200132 las publicaciones femeninas para adolescentes en España
“perpetúan los roles tradicionales de la mujer: Si en el siglo XIX el trinomio era amor,
belleza y hogar, ahora se habla de los dos primeros porque las chicas se independizarán
más tarde y del hogar ya se encargan sus madres”. La investigación se basó en el seguimiento de tres revistas para chicas y se obtuvo que el 40% de la información y el 71%
de la publicidad insisten en la estética.
Las revistas femeninas venden a sus lectoras a los anunciantes que inundan las páginas de publicidad promoviendo los estereotipos clásicos: la mujer como objeto sexual,
dependiente del varón y preocupada por el interés que tiene que despertar en el otro
sexo; la simbiosis entre contenido y publicidad es de tal grado, que los temas de las
revistas se eligen en función de la publicidad. Las revistas femeninas limitan, osten30
Gender Equality Newsletter European Parliament Committee on Women’s Rights and Equal Opportunities”. Nº 7. Mayo de 2004.
31
Bruselas, 21.9.2010. COM(2010) 491 final. Estrategia para la igualdad entre mujeres y hombres. 20102015.
32
Sierra, Elena. “Imagen corporal en las revistas juveniles femeninas. El tratamiento de los trastornos de
la conducta alimentaria”. Universidad Pompeu i Fabra.
••·•¨* 20
sible y conscientemente, los artículos con los temas que necesitan las mujeres para
posicionarse como ciudadanas en la sociedad33, de manera que está establecido que
no pueden exceder nunca de las tres páginas. Existe un cuidado exquisito en las redacciones a la hora de tratar asuntos como los temas de violencia masculina, acoso
sexual, violaciones, etc. porque las alejarían del escenario de autocomplacencia y glamour que promueven para hacer realidad el objetivo de la implementación de la publicidad. La paradoja es que este tipo de revistas se anuncian como productos dirigidos
a la mujer actual con contenidos que las ayudan a ser más felices, cuando de hecho se
les sustrae la información más relevante para hacer frente a los problemas de la vida
diaria. Las mujeres periodistas que trabajan en este tipo de revistas ‘para la mujer’ y
sensibilizadas en cierto grado, reconocen la influencia que los contenidos y la publicidad de las revistas femeninas tiene en la audiencia, especialmente en las más jóvenes
y hacen frente a las contradicciones que les crea su trabajo profesional convenciéndose
del objetivo de ‘sólo entretenimiento’ que este tipo de publicaciones, dicen, depara a
la audiencia femenina.
LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN Y LA CONSTRUCCIÓN DE SIGNIFICADOS
Los medios de comunicación y también la industria publicitaria tienen gran importancia en el desarrollo de la igualdad y en la construcción de la democracia. La ciudadanía, mayoritariamente, se informa a través de los medios masivos de comunicación
que hoy son fundamentalmente la televisión y la radio; en menor medida, la prensa
y las revistas, y como nuevo formato, cada vez con mayor implantación, Internet.
Aquello sobre lo que los medios informan, destacan y repiten, serán los asuntos que
constituyan la agenda social sobre los que la ciudadanía se posicione, y, además de
con su experiencia, colabore en la construcción de sus actitudes y valores; además de
sobre qué temas se informe, la manera como se elabora la información, las opiniones
que se emiten por parte de las personas expertas sobre esos acontecimientos, y los
datos que se suministren a la audiencia, influirá en su percepción acerca de dichos
problemas. Como señala Hall34,
33
Derechos legales de las mujeres, condiciones de trabajo, la dificultad del acceso a los puestos de responsabilidad, la orientación sexual; los problemas de las mujeres de las minorías, inmigrantes, mujeres del
campo; el cambio en las funciones de las mujeres en la sociedad y otros muchos.
34
Hall, Stuart. 1997. (Ed.) Representation. Cultural Representations and Signifying Practices. Londres: Sage
y Open University Press.
••·•¨* 21
“Es a través del uso que hacemos de las cosas, y de lo que decimos, pensamos y
sentimos acerca de ellas -cómo las representamos- como les damos un significado. En parte, damos significado a las cosas a través de cómo las usamos o las
integramos en nuestras prácticas diarias. Es nuestro uso de una pila de ladrillos
y de cemento lo que los hace una ‘casa’; y lo que sentimos, pensamos o decimos
acerca de ella lo que hace a una ‘casa’ un ‘hogar’. En parte damos significado a las
cosas a través de cómo las representamos -las palabras que usamos para referirnos a ellas, las historias que contamos sobre ellas, las imágenes que producimos
de ellas, las emociones que asociamos con ellas, las maneras en cómo las clasificamos y conceptualizamos, los valores que asociamos a ellas”.
Y aunque cada persona, individualmente, disfruta del poder de representar en su interacción social, limitada al medio en que desarrolla su actividad, es pertinente señalar que
son los medios masivos de comunicación, hoy más masivos que nunca, los que están
mejor situados para ejercer el poder de representar (las experiencias alternativas de construcción de espacios al margen del poder mediático controlado por muy pocos sujetos,
apenas son perceptibles y debemos considerarlas, por tanto, residuales).
El gran poder de los medios de dar significado a la realidad, y su influencia sobre la audiencia, se pone de manifiesto cuando se recogen las palabras del científico forense,
Max M. Houck35, al referirse a la influencia que tiene la serie CSI en la audiencia: “La
serie ‘CSI’ influye en las expectativas de los jurados en los juicios”. Esta serie es seguida
cada semana en nuestro país por casi más de cinco millones de personas; y parecería
como que su visionado por parte del público adulto no le podría llevar a confundir la
ficción en una serie, con el rigor que se puede exigir a un documental; sin embargo, la
influencia de la serie en Norteamérica, donde tiene también gran éxito, no sólo se ve
en que se ha multiplicado el número de estudiantes de esta disciplina científica, sino
que, uno de los efectos negativos de la serie que señala el experto es que:
“Afecta a cómo ven los jurados la ciencia e influye en sus expectativas en los
juicios. En bastantes casos los jurados han sido críticos, sosteniendo que el laboratorio policial no ha hecho suficientes análisis; cuando los fiscales o los abogados explican que no se pueden hacer tales cosas... los miembros de los jurados
responden que se hacen en CSI”.
35
El País, 13 de abril de 2005. (P. 40/SOCIEDAD).
••·•¨* 22
Los medios de comunicación y la publicidad, además de la industria cultural (cine, canciones, pornografía y otros) proporcionan a la audiencia masiva los estándares admisibles por la sociedad y elaboran y diseminan ampliamente el lenguaje y el
conocimiento compartidos sobre lo que es o no aceptable. La hoy llamada violencia de
género o violencia masculina contra las mujeres es un concepto que no existía en décadas pasadas; el significado tan distinto que tiene esta última expresión, respecto a la
“riña o disputa matrimonial” con la que titulaban los periódicos de los años setenta y
ochenta los breves sobre asesinatos de mujeres, nos da cuenta de la enorme importancia
del lenguaje y su significado. Por eso tiene tanta importancia el trabajo periodístico
de los medios de comunicación, porque a través de la comunicación es como la audiencia, en este caso las mujeres, se pertrechan con los argumentos sociales construidos
desde los medios para entender por qué a ellas y a otras mujeres las maltratan los hombres con los que se relacionan, además, de proveerse de los argumentos que las van a
hacer salir o permanecer en la situación de maltrato. La sociedad hoy, mayoritariamente, no culpa a las mujeres por ser víctimas de la ira de los hombres con los que se
han involucrado en relaciones afectivas porque las elaboraciones de los medios masivos
hoy ya no permiten noticias con titulares en donde se culpa a las mujeres. Aunque
siempre hay residuos de comportamientos profesionales obsoletos, la mayoría de los
medios se han visto obligados, por la presión de las instituciones y del movimiento feminista, a modificar las construcciones ideológicas que culpaban a las mujeres de la
violencia que padecían. Sólo las mujeres maltratadas pueden valorar el poder y la influencia de los medios en sus vidas ya que saben del poder balsámico de las palabras
que escuchan en la televisión sobre el maltrato y que no las castigan, sino que las ayudan a salir de situaciones de violencia que sólo una década antes habrían considerado
imposible de superar.
LOS CÓDIGOS AUTORREGULATORIOS Y LOS PRINCIPIOS DEL PERIODISMO
“El propósito principal del periodismo es proporcionar a la ciudadanía la información
que necesita para ser libre y capaz de gobernarse a sí misma36”.
No es habitual que los medios en España promuevan investigaciones sobre el grado de
aceptación de su trabajo entre la población, tampoco se conoce mucho acerca del grado
de satisfacción de la profesión periodística sobre el trabajo social que realiza; siendo los
36
Kovach, Bill y Tom Rosenstiel. 2003. Los elementos del periodismo. Madrid: Ediciones El País, (p. 24).
••·•¨* 23
medios de comunicación la institución que más conoce (o debería conocer) sobre la sociedad, sin embargo, ésta no conoce prácticamente nada sobre los principios éticos en
los que están basado el trabajo de los medios. En EE.UU. no ocurre lo mismo, Kovach y
Rosenstiel, dos periodistas preocupados por la situación de la profesión en aquel país,
recogen en Los elementos del periodismo la experiencia de un conjunto de personas expertas
(directores de varios periódicos referentes, gente significativa de la radio y la televisión,
además de personalidades académicas) que se sentaron alrededor de una mesa de la Universidad de Harvard para reflexionar sobre la labor periodística, y uno de los problemas
que detectaron era que en vez de servir al interés público, pensaban que la profesión periodística lo estaba socavando. Pero no sólo a quienes les interesaba el periodismo tenían
opiniones negativas sobre el resultado del trabajo de la profesión, sino que también la
audiencia, cada vez más, desconfiaba del trabajo periodístico. Y esta valoración se encontraba en las cifras: mientras que en 1985 la población estadounidense opinaba que la
prensa se preocupaba por las y los ciudadanos, catorce años después, en 1999, la proporción sólo era del 21%; o quienes respetaban la labor vigilante de los medios sobre el poder
ascendía al 67% de la población, en 1999 la proporción había bajado al 58%. El problema,
señalan Kovach y Rosenstiel, era que quienes estaban en aquella reunión compartían las
opiniones de la audiencia y lo mostraban al decir que les consumía la presión del trabajo
y de la cuenta de resultados: “Las noticias se estaban convirtiendo en entretenimiento, y
el entretenimiento, en noticia”. Quienes estaban reunidos en Harvard, después de intercambiar opiniones sobre el estado del periodismo, concluyeron que el periodismo
ofrece algo único a una sociedad: información independiente, veraz, exacta y ecuánime,
que era, precisamente, añadían, la información que la ciudadanía necesita para ser libre.
Los medios de comunicación tienen responsabilidad ante la sociedad y por ello, además
de otras normativas anteriores, como la Declaración sobre la libertad de expresión y
de información37, en una resolución aprobada por unanimidad en 1993, la Asamblea
Parlamentaria del Consejo de Europa, organismo competente en la garantía de los derechos fundamentales de la persona, aprobó el Código Europeo de Deontología del Periodismo que consta de una serie de principios éticos por los que deberían regirse,
voluntariamente, la profesión periodística y los medios de comunicación (propietarios
y editores). El ponente y redactor del Código38 señalaba que era una llamada grave y
37
Adoptada por la Comunidad Europea el 24 de abril de 1982.
Manuel Núñez Encabo. “Dignificación y responsabilidad del periodismo español”. El País, 31/5/2004.
Sociedad, pp. 35.
38
••·•¨* 24
solemne de atención sobre la responsabilidad pública de los medios de comunicación
por su poder e influencia decisiva en la opinión pública. Para el Consejo de Europa el
punto básico desde donde parte todo el tratamiento de la información y de los códigos
deontológicos es el máximo protagonismo de la ciudadanía, a quien corresponde la legitimidad de poder exigir al Estado de Derecho, poderes públicos, tribunales, empresas
y periodistas, que se les garantice su derecho fundamental a una información veraz,
plural y a opiniones éticas. Por tanto, como señala Núñez Encabo, no deberían considerarse propietarios de la información, ni editores ni periodistas, tampoco los poderes
públicos. “La responsabilidad de los emisores de la información no es sólo ante su conciencia, sino también ante toda la ciudadanía, titulares del derecho a la información
veraz, plural y ética”. Pero la información no puede ser veraz, plural y ética si la profesión periodística no tiene una formación profesional adecuada, formación que no sólo
debería entenderse respecto a las técnicas productivas de la profesión periodística, sino
que debe afectar también al conocimiento de los problemas actuales ante los que la
ciudadanía tiene que responder. Respecto a la igualdad entre mujeres y hombres, se
trataría de que en las facultades y centros de formación en Comunicación se introdujeran contenidos obligatorios y troncales sobre la perspectiva de género en la información39 y que las empresas periodísticas se ocupasen de atender a las necesidades de
formación sobre este asunto de la misma forma que promueven cursos de especialización en periodismo económico, jurídico, de investigación, etc.
Por último, respecto a los medios de comunicación públicos, el Código Europeo de Deontología del Periodismo invita a los Gobiernos de los Estados miembros a velar para
que las leyes garanticen su organización para asegurar la neutralidad de las informaciones, el pluralismo de las opiniones y la igualdad de sexos.
La audiencia es la destinataria final de esa libertad de expresión que en las leyes fundamentales está recogida y se protege para toda la ciudadanía, pero que sólo unos pocos
logran ejercer. Sin embargo, también la audiencia necesita poner en práctica su derecho
a estar informada de una forma activa y presente en el debate público, por eso el llamamiento del Consejo de Europa al Comité de Ministros a través del Código Deontológico cuando exige “Promover la creación de asociaciones de usuarios [y usuarias] de
39
En julio de 2004 se presentó el Manual de información en género (López Díez, Pilar. (Ed.), Madrid: IORTVE
e Instituto de la Mujer. Este Manual recoge los contenidos y la programación de una asignatura de libre
configuración para las facultades de CC. de la Información).
••·•¨* 25
los medios de comunicación, además de animar a las escuelas a desarrollar una enseñanza en relación con la utilización de los medios de comunicación”.
EL NEGOCIO DE LOS GRANDES GRUPOS MEDIÁTICOS ESPAÑOLES
Los medios de comunicación y la industria publicitaria solamente salen al debate público en sus medios cuando tienen intereses que defender. Ha ocurrido así recientemente cuando se supo que el Gobierno iba a presentar la Ley de Impulso a la Televisión
Digital Terrestre (TDT). La reforma audiovisual por la cual se plantea conceder nuevas
licencias de televisión, y se barruntaba que se iba a permitir emitir en abierto a Canal
+ del grupo Prisa. Los grandes grupos mediáticos, entre ellos el grupo Planeta (Antena
3, Onda Cero y La Razón, entre otros negocios), Recoletos, Unidad Editorial (El Mundo),
Vocento (ABC, Punto Radio, etc.), la COPE y otros, se hicieron visibles por esta vez únicamente para defender sus intereses económicos, de la misma manera que lo hacen
quienes no estuvieron en la reunión de la Asociación de la Prensa de Madrid pero que
también tienen grandes intereses económicos que defender, como son las productoras
audiovisuales. Las informaciones reflejaban las grandes preocupaciones del sector que
se traducían en palabras clave como “reparto de la tarta publicitaria”, “permisos y concesiones”, “amiguismo”, “información plural”, etc. En el debate sobre si más televisiones
sí o no, también entraron la Federación de Asociaciones de Productoras Audiovisuales
de España (FAPAE), quienes, con más canales de televisión, tienen asegurado incrementar el volumen de negocio de las múltiples productoras que existen en el país. Los
anunciantes, defendidos por la Asociación Española de Anunciantes, también pidieron
“lo antes posible” nuevas concesiones de licencias en abierto de ámbito estatal ya que
“los anunciantes y sus colaboradores no pueden ubicar sus mensajes publicitarios por
falta de espacio”40. La TDT, en cualquier caso, va a colaborar espléndidamente al incremento del negocio de la industria de la comunicación, el sector de la economía con más
alto crecimiento, en cualquier caso.
Por su parte, el Gobierno, a través del ministro de Industria abogaba por “más oferta,
más pluralidad y más competencia” en el sector de televisión y criticó a quienes se oponen a que el Gobierno aumente las licencias porque, dijo, “no quieren repartir la tarta
publicitaria”.
40
El País, 17 de febrero de 2005. SOCIEDAD. Págs. 34 y 35.
••·•¨* 26
¿Cuál es el volumen de negocio de los grandes grupos de comunicación españoles y
sus beneficios? Tele 5 obtuvo el año pasado un beneficio de 215,9 millones de euros41
(casi 36.000 millones de pts.), lo que supone un incremento del 76% respecto al año
anterior. “Además de un incremento de la audiencia, Tele 5 logró un record en ingresos
publicitarios brutos, que ascendieron a casi 778 millones de euros (casi 130.000 mlls.
de pts.). En cuanto a Antena 3 sus beneficios en 2004 ascendieron a 102 millones de
euros (casi 17.000 millones de pts.).
Otro de los grandes grupos españoles de comunicación es Vocento42 (ABC, Punto Radio,
la revista Gala, el diario La Voz de Cádiz, etc.) que en 2004 obtuvo unos beneficios netos
de 140,4 millones de euros (casi 23.300 mlls. de pts., de los que casi 1.700 corresponden a los beneficios de ABC). Como informa el propio diario, el consejero delegado de
Vocento considera que la prensa “tiene un gran futuro como negocio, independientemente de que la difusión de los diarios esté estancada”.
Por último, el primer gran grupo empresarial español de comunicación, Prisa43 (El País,
Cadena SER, Canal +, Localia tv., As, Cinco Días, entre otros), cerró 2004 con un beneficio
de 103 millones de euros (más de 17.000 mlls. de pts.) que supone un incremento, respecto al año anterior, de un 70,4%. “A la obtención de estos buenos resultados han
contribuido la recuperación de los ingresos publicitarios (que han crecido un 11%) ...”.
POR DONDE CAMINAR
(...) Fui haciéndome más feminista a tenor de The Times, que leo durante el desayuno y que
hace que me pregunte cómo puede continuar un día más esta disparatada ficción masculina
sin que surja alguna vigorosa muchacha que nos reúna a todas y haga que la combatamos...”.44
Al ejercicio pleno de los derechos fundamentales de las mujeres no les sirven sólo las
declaraciones recogidas en la llamada “normativa blanda”; como señalan los mismos
organismos europeos, de lo que se trata es de transformar las directivas, recomendaciones y consejos en leyes que amparen los derechos efectivos de las mujeres.
41
El País, 2 de marzo de 2005. ECONOMÍA. P. 51.
Abc.es, 7 de abril de 2005.
43
El País.es, 19 de febrero de 2005.
44
Dunn, Jane. Vanesa Bell y Virginia Woolf. Barcelona: Circe. (P. 287).
42
••·•¨* 27
“Podemos entender la igualdad como condición del espacio político: sabemos
que los seres humanos no nacen iguales en su ser dado y que es la polis, la ley,
la que hace surgir un orden igualitario; son las leyes las que de algún modo
señalan, marcan el espacio donde podemos aparecer, hacer visibles nuestras
acciones y así singularizarnos: es el espacio de la pluralidad”. 45
Al logro de este objetivo están llamadas, también y especialmente, las mujeres más
sensibilizadas e informadas que pertenecen o no a asociaciones y organizaciones que
trabajan por la igualdad de género. En el terreno de la contestación a las representaciones de las mujeres y de los hombres en los medios de comunicación y de la publicidad, y también de la industria cultural (cine, videojuegos, pornografía...), debería existir
una audiencia más activa que sirviera de muro de contención a las presiones constantes
de la industria de la comunicación sobre las instituciones políticas, que intentan evitar
cualquier tipo de regulación efectiva sobre los contenidos estereotipados y sexistas en
los que se basan gran parte de sus beneficios.
El Gobierno tiene en cartera la futura Ley de Igualdad que no sólo va a incidir en la
discriminación laboral de las mujeres, sino que tiene intención46 de “ampliarla a todos
los ámbitos de la sociedad, desde la educación hasta los medios de comunicación”. Es
una nueva oportunidad para reflexionar en voz alta sobre la necesidad de poner los intereses generales por encima de los particulares de los grupos mediáticos.
CONCLUSIONES
Con el desarrollo experimentado en los últimos años por las nuevas tecnologías (Internet,
los móviles, los videojuegos, la televisión por cable y otras formas de la industria cultural
que han traído nuevas formas y canales de entretenimiento, y también de información para
la audiencia), se vislumbraba un futuro difícil para el negocio de los medios tradicionales
de información y entretenimiento como la prensa, radio y televisión. Este escenario diferente se ha unido a una preocupación en ciertos sectores sociales por el papel que los medios
de comunicación tradicionales deberían cumplir en la sociedad. La audiencia no está informada de los principios en los que debe basarse la profesión periodística, de manera que es45
Birulés, Fina. “Feminismo y política. Entre la igualdad y la libertad” en: La discriminación por razón de
sexo tras 25 años de la Constitución española. Madrid: Consejo General del Poder Judicial. 2004. (P. 498).
46
La Vanguardia, 11 de enero de 2005.
••·•¨* 28
tuviera en disposición de exigir unos contenidos y normas de actuación que la ayudasen a
situarse en el mundo. Algunas actuaciones, procedentes también del campo del periodismo,
nos devuelven cierta confianza para pensar que la profesión periodística, mediante la autorregulación, puede empezar a reflexionar sobre la importante tarea profesional que desarrolla en la sociedad y que no sólo puede estar basada en el negocio empresarial. (El hecho
de que el periódico Público haya renunciado a publicitar anuncios de prostitución en sus páginas, de la misma forma que el periódico gratuito 20 minutos, y también La Razón, ha introducido una contradicción en el resto de cabeceras que deberán resolver a corto o medio
plazo. Ser la excepción en el mercado europeo con este tipo de publicidad, debería llevarles
a la reflexión).
Tanto la Constitución española de 1978 como el recientemente aprobado Tratado por el
que se establece una Constitución para Europa son muy claros al recoger los derechos fundamentales de las personas, el derecho a la dignidad, la libertad, la igualdad, la solidaridad,
a la ciudadanía y a la justicia (aunque el Tratado europeo, desgraciadamente, no recoge un
articulado específico para la violencia masculina contra las mujeres). Hombres y mujeres,
establecen, son iguales; sin embargo esa no es la percepción que se tiene cada vez con mayor
conciencia por parte de la sociedad y, especialmente, de determinados grupos. Los derechos
humanos de las mujeres no son tan derechos humanos como los de los hombres.
Conscientes de la gran importancia que tienen los productos elaborados por los medios
de comunicación y la publicidad, especialmente para lograr la igualdad entre mujeres y
hombres, desde 1987 las políticas de igualdad promovidas desde las instituciones de la
Unión Europea, bien sea el Parlamento, la Comisión o el Consejo han venido publicando
una normativa para los países miembros en materia de medios de comunicación y publicidad que, hasta la fecha, no ha logrado conseguir los objetivos que se vienen proponiendo, que son mejorar la representación de las mujeres en los medios de comunicación,
mostrando a la ciudadanía los logros y la participación positiva de las mujeres en la construcción de la sociedad. Este cambio de modelos de representación de la feminidad y
masculinidad que pide la Unión Europea y otros organismos como la ONU se consideran
fundamentales para el cambio de las mentalidades que debe producirse entre la ciudadanía con el objetivo de mejorar las relaciones entre mujeres y hombres.
Las relaciones entre los dos grupos más significativos de la sociedad, las mujeres y los hombres deben modificarse para poder hacer frente, entre otros muchos asuntos no menores,
••·•¨* 29
al tremendo problema de la violencia masculina contra las mujeres que se detecta como difícil de erradicar a pesar de las medidas legislativas que se han ido implementado desde que
este asunto ha sido considerado como muy importante en la agenda política de la Unión.
En España, además, las instancias políticas, por otra parte, cumpliendo los sucesivos planes
de igualdad europeos, desde hace décadas, con mayor o menor intensidad, pero siempre
presentes, están utilizando numerosos recursos materiales y humanos en la creación de
políticas y de organismos que pretenden influir sobre la ciudadanía, pero especialmente
sobre los medios de comunicación y la publicidad para que se coloque al lado de quienes
pretenden acabar con los estereotipos sexistas y las representaciones negativas de las mujeres en los medios. Nos referimos, entre otros, a organismos como los Observatorios de
la Publicidad, que llevan varios años informando de sus actividades para conseguir reducir
el sexismo que se observa en muchos anuncios publicitarios. A pesar de ello, la publicidad,
no sólo no ha colaborado en esta tarea, sino que se puede afirmar que en la última década
ha ido avanzando por terrenos más discriminatorios, sexistas y misóginos.
Nos encontramos, pues, con una doble realidad que no acaba de encajar: los organismos
públicos con políticas de igualdad, con declaraciones determinantes, posicionados en
un análisis correcto de la realidad social, señalando a la educación y a los medios de comunicación como pilares fundamentales para el logro de la igualdad necesaria, y, por
otra parte, la poderosa industria de la comunicación empeñada en conseguir los máximos beneficios que creen que no lograrían si se dotasen de unos códigos de autorregulación obligatorios que respetasen la dignidad de las mujeres.
Las condiciones diarias de vida de las mujeres, así pues, están sometidas a fuerzas contrarias
de las que hasta el momento presente está saliendo victoriosa la industria de los medios de
comunicación, que, esgrimiendo su libertad de expresión como valor fundamental y universal, se opone activamente a cualquier tipo de regulación que podría redundar en contenidos más plurales, igualitarios y no estereotipados sobre las mujeres y los hombres.
Pero no es menos cierto también que, cada vez más, en determinados sectores de la
sociedad, también en la universidad, se está enfocando la actuación tanto de los medios
de comunicación y la publicidad, como de la industria cultural, como objeto de investigaciones cuyos resultados, según se van publicando y publicitando en los medios, colabora en la sensibilización sobre un problema que preocupa a un sector de la audiencia
••·•¨* 30
que se vuelve más activo y exigente sobre los contenidos a los que se ve expuesta. Esta
incursión crítica de la investigación (no sólo académica, sino también la que llevan a
cabo otras instituciones y organizaciones) y su influencia sobre la opinión pública, deberá ser tenida en cuenta por las instancias políticas para regular el sector de los medios,
de la publicidad y de la industria cultural con el fin de que sus actuaciones tengan como
objetivo fundamental colaborar en el logro de una ciudadanía más libre.
ANEXO I
1. LOS DERECHOS FUNDAMENTALES CONTEMPLADOS EN EL TRATADO POR EL QUE
SE ESTABLECE UNA CONSTITUCIÓN PARA EUROPA
Recientemente en España se ha aprobado, por el 73% de los votos emitidos, el Tratado
por el que se establece una Constitución para Europa, en cuya parte II se recoge la Carta de
los derechos fundamentales de la Unión por los que se verán afectadas ciudadanas y
ciudadanos de los 25 países miembros una vez que el Tratado sea aprobado. En esta
parte se recogen 7 títulos que se refieren a la dignidad, la libertad, la igualdad, la solidaridad, a la ciudadanía y a la justicia. Respecto al derecho a la dignidad, se recoge que
la dignidad humana es inviolable, y que será respetada y protegida; que toda persona
tiene derecho a la vida y a su integridad física y psíquica, que nadie podrá ser sometido
a tratos inhumanos o degradantes; ni nadie podrá ser sometido a esclavitud o servidumbre y que se prohíbe la trata de seres humanos.
En el Título II se recogen, entre otros, los derechos fundamentales que hacen referencia a
las libertades de la ciudadanía europea, y comienza con el derecho que tiene toda persona a
la libertad y a la seguridad, y en lo concerniente a la libertad de expresión y de información
se recoge que toda persona tiene derecho a la libertad de expresión y que este derecho comprende la libertad de opinión y la libertad de recibir o comunicar informaciones o ideas. Respecto a la libertad profesional y el derecho a trabajar, el Artículo II.75 contempla que toda
persona tiene derecho a trabajar y a ejercer una profesión libremente elegida o aceptada.
El Título III hace mención al derecho a la igualdad, y señala que todas las personas son iguales ante la ley; y en cuanto a la no discriminación, se recoge que se prohíbe toda discriminación, y, en particular, la ejercida por razón de sexo, raza, color, orígenes étnicos o sociales,
características genéticas, lengua, religión o convicciones, opiniones políticas o de cualquier
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otro tipo, pertenencia a una minoría nacional, patrimonio, nacimiento, discapacidad, edad
u orientación sexual. Y en el Artículo II-83 se establece: “La igualdad entre mujeres y hombres deberá garantizarse en todos los ámbitos, inclusive en materia de empleo, trabajo y
retribución”. Y añade: “El principio de igualdad no impide el mantenimiento o la adopción
de medidas que supongan ventajas concretas a favor del sexo menos representado”. Además
establece los derechos de la infancia, de las personas mayores y de las discapacitadas.
El Título V recoge los derechos fundamentales de la persona como ciudadana, y el VI,
los derechos fundamentales relacionados con la justicia.
2. NORMATIVA EUROPEA E INTERNACIONAL EN MATERIA DE MEDIOS DE COMUNICACIÓN Y PUBLICIDAD
Explícitamente, el Consejo y el Parlamento europeos han recogido recomendaciones y directivas sobre los medios de comunicación y la publicidad desde 1987. En este año, el Parlamento Europeo publicó una Resolución el 14 de octubre47 sobre la presentación y posición
de la mujer en los medios de comunicación de masas en la que recomienda a los medios de
comunicación, publicitarios, Gobiernos y fuerzas sociales adoptar medidas concretas para
fomentar la promoción de la mujer, garantizar la igualdad de oportunidades y destacar las
funciones que la mujer realiza en la vida profesional, política y social.
Dos años después, en 1989, es el Consejo quien emite la Directiva 89/552/CEE de 3 de octubre de 1989 sobre la coordinación de determinadas disposiciones legales, reglamentarias
y administrativas de los Estados miembros relativas al ejercicio de actividades de radiodifusión televisiva, en donde establece que la publicidad televisada no debe atentar contra el
respeto a la dignidad humana, ni incluir elementos discriminatorios por razón de sexo.
Posteriormente se elabora por la Comisión Europea el III Plan de Igualdad de Oportunidades entre Hombres y Mujeres (1991-1995) en donde se establecieron acciones para promover una imagen positiva de la mujer y el fomento de una mejor representación de las
mujeres en los medios de comunicación y en su entorno institucional y profesional; también
se promueven acciones para desarrollar programas innovadores destinados a combatir los
tópicos tradicionales y la elaboración de recomendaciones relativas a la representación de
las mujeres en la industria de los medios de comunicación.
47
(DO nº C 305 de 16.11.1987)
••·•¨* 32
La conferencia Europea de Ministras de los Estados miembros del Consejo de Europa que
tuvo lugar en Bruselas el 7 de marzo de 1994 proclamó su voluntad de lograr la realización
de una igualdad efectiva entre los hombres y las mujeres en la Europa de mañana, declarándose a favor de fomentar una imagen positiva de mujeres y hombres, exenta de prejuicios
y estereotipos, e insistiendo en la necesidad de adoptar todas las medidas posibles indicando
como ejemplo un código ético, para prevenir las discriminaciones contra las mujeres.
En 1995, la conocida como Plataforma de Acción de Toronto (Documento del Simposio Internacional sobre la Mujer y los Medios de Comunicación organizados conjuntamente entre
la ONU y la UNESCO preparatorio de la IV Conferencia Mundial de Beijing) propuso una
serie de acciones globales, muchas de las cuales se recogieron meses después en el punto J
sobre los medios de comunicación de la Plataforma de Acción de Beijing.
En septiembre de 1995 tuvo lugar la IV Conferencia Mundial sobre las Mujeres de donde
salió la Plataforma para la Acción, en donde se definieron doce áreas estratégicas de especial
interés para el avance de las mujeres y el logro de la igualdad entre hombres y mujeres. Una
de estas áreas estratégicas era la de los medios de comunicación en donde se exhortaba a
los Gobiernos, a la comunidad internacional y a la sociedad civil, incluidas las organizaciones
no gubernamentales y el sector privado, a que adoptasen medidas estratégicas para aumentar el grado de participación y de acceso de las mujeres a los espacios de toma de decisiones,
de debate y exposición de ideas de los medios de comunicación y, a través de ellos, a las
nuevas tecnologías de la información. Además, se impulsó fomentar una imagen de las mujeres equilibrada y sin estereotipos en los medios de comunicación.
En octubre del mismo año, 1995, se publicó la resolución del Consejo y de los Representantes de los Gobiernos de los Estados miembros, sobre el tratamiento de la imagen de las
mujeres y de los hombres en la publicidad y los medios de comunicación48 en donde señalaban que los estereotipos ligados al sexo en la publicidad y los medios de comunicación
eran uno de los factores de las desigualdades que influyen en las actitudes con respecto a la
igualdad entre mujeres y hombres y que podían aportar una contribución importante al
cambio de actitudes en la sociedad si reflejaban la diversidad de funciones y potencialidades
de las mujeres y de los hombres y que no debían atentar contra el respeto a la dignidad humana ni incluir elementos discriminatorios por razón de sexo. Además hacían una serie de
recomendaciones a los Estados miembros y también a las agencias de publicidad y medios
48
(DO nº C 296 de 10/11/1995 P. 0015 – 0016).
••·•¨* 33
de comunicación para que colaboraran en el logro de la igualdad mediante la adopción de
códigos de autorregulación voluntaria, de técnicas creativas que reflejasen la diversidad de
funciones de las mujeres y de los hombres, y a ser conscientes del efecto de la estereotipación
sobre la salud física y psíquica de la juventud.
El IV Programa de Acción Comunitario para la igualdad de oportunidades entre Hombres
y Mujeres (1996-2000) contemplaba cinco objetivos entre los cuales se recogía el fomento
del cambio de actitudes en la educación, la cultura y los medios de comunicación, además
de las nuevas comunicaciones y los sistemas multimedia que, valoraba, intensifican las imágenes estereotipadas de los papeles de hombres y mujeres como trabajadores o cuidadoras,
activos o a cargo, productivos o no productivas y señalaba que las imágenes estereotipadas
sobre el sexo estaban desfasadas. Instaba a fomentar la investigación, la información y la
sensibilización a nivel transnacional.
En Octubre de 1997 se publicó una Resolución del Parlamento Europeo sobre la discriminación de la mujer en la publicidad49 en la que pide a los Estados miembros que los pactos
y convenios internacionales relativos a la no discriminación, se traduzcan en normas jurídicas y en hechos; y exige que se adopten medidas legislativas para prohibir cualquier forma
de pornografía en los medios de comunicación y en la publicidad, y que se prohíba la publicidad de los productos pornográficos y del turismo sexual. A las industrias publicitarias y
de los medios de comunicación les pide que contribuyan al cambio de mentalidades para
conseguir la igualdad; que rechacen la difusión de imágenes que degraden la dignidad de la
mujer; que se combatan los estereotipos sexistas en los contenidos, el lenguaje y las imágenes; que eviten degradar a la mujer como objeto sexual del hombre y que no la reduzcan
al papel de portadora de la belleza externa y de disponibilidad sexual; que sean más creativos;
y a que el sector de la publicidad se dote de mecanismos voluntarios de autorregulación.
El V programa, Hacia una Estrategia Marco comunitaria sobre la Igualdad entre hombres
y mujeres (2001-2005), sigue pidiendo a los medios de comunicación el cambio de los estereotipos sexistas y a presentar una imagen objetiva de los hombres y las mujeres.
Plan de trabajo para la igualdad entre las mujeres y los hombres (2006-2010) contemplaba como una de las seis áreas prioritarias la eliminación de los estereotipos sexistas
en los medios de comunicación. “Los medios tienen un papel crucial que jugar en com49
(DO nº C 304 de 06/10/1997 P. 0060).
••·•¨* 34
batir los estereotipos de género, de manera que pueden contribuir a presentar una imagen
realista de las habilidades y del potencial de las mujeres y hombres en las sociedades modernas y evitar representarlas de una manera degradante y ofensiva. Recomendaban dialogar con las personas involucradas y que se promovieran campañas de elevación de
conciencia a todos los niveles.
Como ya se ha señalado, en la recientemente aprobada Estrategia Estrategia para la igualdad
entre mujeres y hombres, 2010-2015, no hay ninguna mención a la responsabilidad de los
medios de comunicación como constructores de estereotipos que refuerzan la discriminación contra las mujeres. La lucha por el cambio en las políticas de igualdad en la Unión Europea sería una tarea que podrían empezar a desarrollar las jóvenes.
3. LEY ORGÁNICA DE MEDIDAS DE PROTECCIÓN INTEGRAL CONTRA LA VIOLENCIA DE
GÉNERO
Dentro de las medidas de sensibilización, en el campo de la publicidad, la ley recoge que
ésta habrá de respetar la dignidad de las mujeres y su derecho a una imagen no estereotipada, ni discriminatoria, tanto si se exhibe en los medios de comunicación públicos como
privados. De otro lado, se modifica la acción de cesación o rectificación de la publicidad legitimando a las instituciones y asociaciones que trabajan a favor de la igualdad entre hombres y mujeres para su ejercicio.
4. LEY ORGÁNICA 3/2007, DE 22 DE MARZO, PARA LA IGUALDAD EFECTIVA DE MUJERES
Y HOMBRES
En su artículo 36, La igualdad en los medios de comunicación social de titularidad pública
señala que estos por la transmisión de una imagen igualitaria, plural y no estereotipada de
mujeres y hombres en la sociedad, y promoverán el conocimiento y la difusión del principio
de igualdad entre mujeres y hombres. En los artículos 37 y 38 se dirige, expresamente a
RTVE y la agencia EFE y el 39, La igualdad en los medios de comunicación social de titularidad privada, en el apartado 1 recoge que todos los medios de comunicación respetarán la
igualdad entre mujeres y hombres, evitando cualquier forma de discriminación, por un
lado, y en el apartado 2. dice: “Las Administraciones públicas promoverán la adopción por
parte de los medios de comunicación de acuerdos de autorregulación que contribuyan al
cumplimiento de la legislación en materia de igualdad entre mujeres y hombres, incluyendo
las actividades de venta y publicidad que en aquellos se desarrollen”.
••·•¨* 35
9:30 · 10:30 h
Relatorio
Facer visible o naturalizado:
Tópicos e sexismo no sistema educativo
D. Juan Carlos
Castelló Meliá
Doutor en Filosofía pola Universidade de Valencia, onde obtivo a licenciatura en
Filosofía e Ciencias da Educación con premio extraordinario de licenciatura. Actualmente é profesor da Universidade Jaume I de Castelló e profesor titor da
UNED. Pero a súa verdadeira vocación é a de ensinar filosofía en educación
secundaria, cousa que exerce nun IES da provincia de Castelló.
Gañou diversos premios de investigación, entre os que destacamos os San Viator dos anos 2006 e 2007. Tamén gañou en dúas ocasións os premios literarios
convocados polo Colexio de doutores e licenciados de Valencia, así como o da
Conselleria d'Educació da Comunitat Valenciana (curso 2006-2007) cunha proposta para loitar contra a violencia escolar.
As súas publicacións: A pobreza na sociedade da abundancia. A miseria do benestar; Guía para a elaboración de comentarios de textos filosóficos; Oito metáforas sobre a condición humana; O método hermenéutico narrativo. Unha
análise desde a filosofía de Ortega e Gasset; Lectura e liberdade; A educación
en valores. Do compromiso á utopía; Educar dende a experiencia de lectura;
Meditación da felicidade.
De entre os seus libros, a maioría deles dedicados á filosofía en sentido pedagóxico, destacamos: “Tópicos e formas do sexismo”. 2008. Unha obra na que
se analiza cales son os mecanismos de xeración, instalación, transmisión, metamorfose e perpetuación do discurso que desencadea a violencia sexista en
xeral e no ámbito educativo en particular, de igual forma analízase o discurso
que se nutre de formas de microviolencias educativas e domésticas, e que
mesmo as trata de lexitimar. Ao final, o autor propón un camiño de busca de estratexias que axuden a configurar novas formas de ser varón nunha sociedade
que debe superar definitivamente o androcentrismo e a patriarcalidade, precisamente a partir das debilidades do discurso social, cargado de tópicos, e a violencia sexista. Unha busca baseada no respecto activo e a igualdade na
diferencia.
••·•¨* 36
Relatorio
Facer visible o naturalizado:
Tópicos e sexismo no sistema educativo
El objetivo de esta ponencia es, como sugiere su título, analizar la institución escolar tratando de hacer visible el sexismo que contiene y que, por naturalizado, corremos el riesgo
de no descubrir.
En realidad, nuestro punto de partida -buscando una cierta neutralidad- ha estado marcado
por dos preguntas diferentes pero indisolublemente unidas: ¿hay sexismo en nuestros institutos? ¿es sexista la institución escolar, en fin, el sistema educativo?
La indagación que he hecho para tratar de contestar a estas dos cuestiones la voy a exponer
de dos modos diferentes y complementarios: primeramente, lo haré observando un instituto 'normal' a través de la historia (inventada pero probable) de Marta (prototipo que representa a una chica 'normal'); en segundo lugar, llevaré a concepto y a teoría el resultado
de esta breve crónica sexista.
0. CRÓNICA DE LA ESCOLARIZACIÓN DE MARTA (SI NO CAMBIAN LAS COSAS)
Marta y Mario (que es su compañero y también responde al perfil de chico 'normal') empiezan hoy su primer día de instituto. Tienen 12 años. Si no cambian las cosas en los próximos cuatro años y hacemos que los dos adolescentes transiten por él tal como están ahora,
encontraremos que:
En primer lugar: el paso de ambos por la escolarización obligatoria estará marcada por la figura masculina del poder.
1. Tanto en la escuela como ahora en el instituto habrán tenido directores en un 90% de
probabilidades (en mi ciudad, de 12 escuelas hay 11 directores y de 3 institutos hay 3 directores).
2. También constatarán que el control escolar, la inspección, es masculina. (2 inspectores
en mi ciudad).
3. Ella no lo tendrá fácil para ser delegada de clase (que simboliza el poder del alumnado) porque las chicas sólo son elegidas en un 35% de las ocasiones; obviamente a
él le resultará más fácil, pues tiene el restante 65% de probabilidad. Eso sí, Marta
podrá ser subdelegada, que aquí ganan las chicas... sub-delegada). Si viene a mi ins-
••·•¨* 37
D. Juan Carlos Castelló Meliá
Facer visible o naturalizado: Tópicos e sexismo no sistema educativo
tituto los números absolutos son: nº delegados, 17. nº delegadas, 8. nº subdelegados, 9. nº subdelegadas, 16.
En fin, la relación con “el poder, el control y la representatividad” nos indica que nuestra
Marta sufrirá un doble sexismo, a saber: 1) el poder en la institución escolar es claramente
de hombres; 2) la organización escolar sostiene y refuerza el modelo androcéntrico “normalizado” que subyace en la sociedad y que se traduce en las posiciones subordinadas de
las mujeres.
En segundo lugar, Marta será invisible mientras que Mario tendrá los focos de atención dirigidos a él.
1. Marta será invisible en el lenguaje de los documentos oficiales porque en estos se habla
de “alumno” en el 80% de los casos; los inclusivos “alumno/alumna” y “alumnado” se
usan muy poco (sólo en el 15% y el 5% respectivamente). Por contra, Mario se verá identificado -evidentemente- en el 80% de los casos con exclusividad.
2. Marta será también invisible en el aula porque: en primer lugar, sólo hará “uso público”
de la palabra (esto es, uso permitido por el profesorado en el contexto de la clase: lectura,
respuestas de actividades a petición del profesorado , etc. ) entre un 35-40% de uso total
(Mario lo hará en un 60-65%); en segundo lugar, porque se moverá o gesticulará menos
que los chicos (un 30% menos); y, en tercer lugar, porque será nombrada por el profesorado en un 60% menos que cualquier otro chico. Paralelamente, el nombre de Mario se
oirá más veces, pues está probado que el profesorado dispensa más atención a los chicos
(en un 60% de las ocasiones les nombran a ellos o les dirige la palabra directamente a
ellos. Los motivos los explicaremos más adelante).
3. No mejora en el “uso privado” de la palabra (entendiendo por éste el que se realiza fuera
de la actividad académica reglada pero dentro del instituto) donde vivirá el “desprecio
de la comunicación femenina”: cuando hay un grupo de chicas hablando no están conversando o dialogando o discutiendo, la mayor parte de las veces están “cotilleando” o
“criticando” (al menos eso es lo que cree el 59% de sus compañeros).
4. Cuando se juntan, ellos interrumpen con éxito un 60% de sus intentos; ellas, que interrumpen menos, tienen también menos éxito (el 45% de éxito). Interrupción con éxito
••·•¨* 38
Relatorio
significa que quien interrumpe se hace con la palabra y corta a quien hablaba (que se ve
forzado o forzada a callar).
5. También en el currículo Marta seguirá siendo invisible. Las mujeres sólo aparecen en el
20% de las imágenes de sus libros de texto. De ese total, sólo en el 15% verá a la mujer
en positivo; en el resto de imágenes (el 85% restante) las descubrirá bien ocupando un
segundo plano, bien una situación precaria o bien confirmando un rol (de género). Mario
lo tendrá más fácil: en el 80% de las imágenes aparecen hombres y la mayoría de ellos
son héroes, investigadores, políticos de renombre, descubridores...
6. Del mismo modo, en esos mismos libros de texto constatará que los nombres masculinos
o las referencias a hombres se dan en un 84%, mientras que a las mujeres se les nombra
o se refieren a ellas sólo en un 16% (pero de este 16%, en la mayoría de las ocasiones, el
77%, se refieren a ellas para decir algo negativo sobre su papel en diversas situaciones
históricas, sociales, religiosas, para mostrarlas en un papel netamente secundario o subordinado, o para mostrarle que su valía depende de haber adoptado algún rasgo o rol
masculino).
En fin, el modelo de Marta para formarse su identidad o es femenino subordinado (o en
precario o de rol) o es masculino exitoso y bienhechor de la humanidad.
En tercer lugar, descubrirá que tampoco en los espacios públicos del instituto (como le sucedía en la escuela), los puede usar en igualdad o en reciprocidad.
1. Recordará que ya en la escuela era invisible en el patio, pues lo vivía más como 'su' escenario de espectadora que de protagonista. Ni ahora ni antes lo sentirá como una propiedad compartida, porque los chicos han marcado el límite de posesión. Por eso, Mario
habla del patio en propiedad. Mario recuerda y sostiene también ahora que si ellas quieren ocupar el patio, pueden... si se amoldan al juego de los chicos (generalmente era fútbol
en la escuela).
2. Y, cuando ambos jueguen juntos (chicos con chicas), a Mario le pasarán la pelota (de baloncesto, de fútbol... en la escuela y en el instituto) un 30% ó 35% más que a Marta, aunque ella pase la pelota a todos indistinta y proporcionalmente.
••·•¨* 39
3. La situación de Marta mejora y supera a Mario en los WC. Tendrá mejores espejos seguramente.
En cuarto lugar, sólo podrá introyectar el modelo masculino del saber (porque este es androcéntrico).
1. Si el caso de las imágenes y de los nombres de los textos ya deja en precario la identidad
de la mujer que Marta perciba, una nueva situación la coaccionará a introyectar modelos
masculinos: en sus libros no hallará casi nunca ejemplos de mujeres que hayan contribuido a mejorar las condiciones de la vida colectiva. Así, mientras Mario tendrá modelos
para identificarse (puede hacerlo con héroes, con guerreros, con sabios, con artistas...),
ella difícilmente encontrará modelos femeninos para hacerlo.
2. También vivirá la subordinación ideológica. El lenguaje crea mundo y modos de pensar.
Fijémonos en el ejemplo siguiente, extraído de un libro de historia vigente, que Marta
leerá como material 'objetivo' de clase: “a las mujeres les concedieron el voto después de
la 1ª guerra mundial”... no dice, como debiera: “las mujeres consiguieron el derecho al
voto...”.
En quinto lugar, sufrirá el 'clima sexista' en primera persona:
1. Sufrirá, y con una probabilidad nada despreciable, ese clima sexista escolar que hace que
hasta el profesorado identifique o interprete como “bromas” o “gracias” ciertas agresiones
sexistas, quitando hierro e incluso justificando algunas de ellas (insultos, desprecios, intimidaciones, etc.). El profesor dirá en un 60% de las ocasiones frases como: “no está
bien lo que ha hecho, pero es cosa de chicos”; la profesora lo dirá en un 40%.
2. En esas y otras situaciones pedirán a Marta que no exteriorice su ira o enfado (en un
65% de las ocasiones), mientras que a Mario sólo se lo dirán en un 45% de esas ocasiones;
también le dirán a ella que no pasa nada si llora (se lo dirán en el 90% de las situaciones),
pero a él sólo se lo dirán en el 30%: llorar no es de hombres.
3. A Marta le pedirán que recapacite y/o tenga paciencia con los chicos el triple de veces
que se lo dirán a Mario respecto de las chicas.
En fin, de ella se espera que sea dócil, de Mario que modere su agresividad.
••·•¨* 40
Relatorio
1. Quizás sea tan inteligente como Mario, pero de él dirán que es inteligente mientras que
de ella más bien dirán que rinde más o que es más trabajadora. Será consciente de que
el profesorado tiene expectativas académicas diferentes, superiores para los chicos e inferiores en las chicas (aunque nadie lo afirmaría conscientemente), a pesar del dato paradójico según el cual las chicas tienen mejor rendimiento escolar. También en el ámbito
laboral lo sufrirá, pero esa es ya otra 'historia'.
2. Si, en 4º de ESO, dice que va a hacer formación profesional, en la junta de evaluación se
dará por supuesto que piensa en módulos del tipo: peluquería, comercio, sanidad, jardín
de infancia... y no de “mecánica”, “electricidad”, “fontanería”... A Mario le ocurre lo contrario. La distribución de roles no está del todo superada.
3. Verá con tristeza que, mientras ella valorará en los chicos (y por este orden): simpatía,
inteligencia, aspecto físico y solidaridad... ellos la valorarán primero por su aspecto físico
y, después, por su simpatía, su solidaridad y finalmente por su inteligencia (en un 80%
de probabilidades).
En séptimo lugar, puede sufrir una agresión sexista (directa) en un 40% de probabilidades.
Conocerá bastantes cosas sobre el sexismo (en un 95% de probabilidades).
1. Si hace comentarios sobre la violencia de género y el androcentrismo, seguramente descubrirá que una buena parte de los chicos (quizás Mario entre ellos) suele confundir la
lucha por la igualdad con una lucha de sexos... y también sabrá que los chicos creen que
la igualdad de género no es tan beneficiosa como parece: un 55% de ellos chicos afirma
que es una 'ganancia media o relativa' (ya aclararemos esto en su momento)... O que ese
mismo 55% de compañeros suyos está bastante de acuerdo con el sexismo de roles:
aceptan la división de roles. Sólo un 25% dirá que es una ganancia clara y rechazará todo
sexismo.
2. Si la Marta joven rompe con su pareja, su nombre (acompañado por alguna palabra soez
o improperio) puede aparecer pintado en el patio o alguna pared del instituto en una
probabilidad 9 veces mayor que el de su ex-novio en esa misma situación. Aun así, seguirá
pensando que el amor puede cambiar a un chico machista.
••·•¨* 41
En sexto lugar, se sentirá poco valorada pero seguramente lo entenderá y se resignará.
En octavo y último lugar, sufrirá 'microsexismos' con una probabilidad del 70%. Salvo que
Mario pertenezca a las víctimas típicas, no sufrirá esas 'microviolencias proyectivas' más
que en un 40% de probabilidades.
1. Marta sufrirá microsexismos (expresión que aclararemos y analizaremos más adelante)
en al menos 10 ocasiones a lo largo de su vida académica en secundaria obligatoria; eso
si tiene la suerte de no ser una víctima típica (en ese caso se multiplican por 10 las agresiones). Difícilmente será agresora (sólo tiene un 15% de posibilidades de serlo). En cambio, Mario tiene una probabilidad mayor de ser agresor (hasta 6 veces más que Marta).
2. A los 12 años, a mediados de 1º de ESO, Mario tendrá seguramente una cierta identificación con el violento, dado que su conducta la asociará a la osadía, la valentía, el riesgo,
la fuerza, etc. A la víctima la verá como débil e incluso merecedora del castigo (similar a
la actitud ante la mujer agredida, por cierto). En cambio Marta, a esos mismo 12 años,
seguramente mantiene una actitud crítica ante el violento (lo rechazan un 65% de las
chicas) y de acercamiento a la víctima (en un 35% de los casos).
3. Mario, también a los 12 años, dirá que el agresor es, por orden de prioridad, fuerte, valiente, con personalidad y seguro. (Cuando llegue a 4º de ESO seguramente cambiará,
modificando el orden de prioridad: con personalidad, seguro, villano, negativo). Marta,
en ese mismo momento, ya habrá captado que ser violento es negativo en cualquiera de
sus acepciones y dimensiones.
En fin... Si con el tiempo Marta vuelve la vista atrás, constatará que pocas veces ha experienciado la igualdad de estatus, las relaciones de amistad en condiciones de simetría o la
colaboración inclusiva.
¿Merecerá la pena entrenar la mirada crítica del profesorado y fomentar en las niñas y las
adolescentes como Marta la “asertividad” (esa conducta propia de las personas maduras
que sienten un profundo respeto por ellas mismas y por los demás y que son capaces de
hacerse valer, de reivindicar y reivindicarse?).
Ese es el esfuerzo que creo que nos ha convocado a todos aquí y es lo que voy a intentar
desgranar y explicar sobre la base de los indicadores (datos y observaciones narrativas) y
de una teoría todavía en construcción que explique qué está sucediendo y cómo podemos
ensayar caminos más justos.
••·•¨* 42
Relatorio
Una mirada superficial a los centros educativos permitiría pensar que hoy la escuela no es
sexista. Aparentemente, nada hace suponer lo contrario: las niñas y los niños van juntos a
clase, se ha igualado su acceso epistemológico al saber, prácticamente hacen las mismas actividades y la mayoría del profesorado es consciente del sexismo e intenta no discriminar.
Eso mismo permitiría suponer, además, que la institución escolar es, en distintos grados,
coeducativa (y no sólo mixta).
Pero pensar que es así es un error y pensar que lo que hacemos es ya coeducación es una
tremenda confusión. Es un paso adelante, qué duda cabe, pero no es suficiente... No es suficiente porque una mirada más profunda revela que el patrón de esta institución sigue
siendo androcéntrico: sigue latente una sistema educativo que trata de distinto modo al
hombre y a la mujer. Peor: descubrimos que en ella no sólo existen las “recurrencias” y los
estereotipos o “tópicos” sexistas sino que los transmite y los consolida.
La crónica de Marta (y Mario) nos ha desvelado los lugares donde arraiga y se despliega el
sexismo escolar, en todas sus versiones o modos posibles. 4 son las preguntas que al respecto nos debemos hacer:
En primer lugar: ¿Dónde se localiza el sexismo escolar?1
1. En la estructura (el sexismo arraiga en los espacios y la organización escolares).
2. En el currículum (tanto en el oculto como en el material escolar).
1
Para contestar a esta cuestión hemos tratado de localizar el sexismo en el ámbito escolar. Lo hemos hallado: en el poder y el control de la organización escolar; en el lenguaje de los documentos oficiales, en la
dinámica de las clases (esto es, en el uso público y también el privado del la palabra, la atención del profesorado, etc. en el aula), y también lo hemos constatado observando los patios y otros espacios públicos
escolares (los aseos).
También lo hemos hallado analizando el material escolar: las palabras, las imágenes, las referencias, valores e ideas sobre las personas, las ausencias y los saberes excluidos, etc.
Por poco se nos escapa lo que llamamos aquí “clima sexista” o atmósfera que se vive en las relaciones:
hemos detectado sexismo en la educación de los sentimientos, en ciertas actitudes permisivas, en la
apreciación (distorsionada por cierto) del profesorado en relación al rendimiento académico chicos/chicas así como en las expectativas laborales diferenciadas.
Finalmente, hemos analizado la atención e interés que sobre el sexismo directo muestran chicos-chicas,
su valoración de la igualdad de género, su percepción de lo que aquí denominamos “violencia sexista
proyectiva” y su analogía con la violencia doméstica...
••·•¨* 43
INTRODUCCIÓN. ¿Es la institución escolar sexista?
3. En el comportamiento (la agresión escolar es una forma de sexismo en la mayoría
de los casos. A ese sexismo le llamaremos “sexismo proyectivo”).
4. En la atención (tanto del profesorado como del alumnado).
En segundo lugar: ¿Cómo se caracteriza el sexismo escolar?
1. Por su invisibilidad (versus Reconocimiento).
2. Por su dirección: la vulnerabilidad (chicos y chicas frágiles como “diana”).
Esta cuestión nos ha llevado a una tercera: ¿Qué estrategias usa el sexismo?
1. Las microviolencias (versus macroviolencias).
2. La naturalización o cotidianización.
Finalmente, y en clave optimista, nos hemos preguntado (debemos preguntarnos, y
más en este contexto): ¿Cuál es el papel de la educación? Detectar y luchar contra:
1. La invisibilidad
2. La naturalización
3. El clima sexista
I. LA LOCALIZACIÓN DEL SEXISMO ESCOLAR
1. El sexismo escolar es estructural
Hay una cuestión reveladora y que resulta suficiente para mostrar qué queremos decir
cuando afirmamos que el sexismo escolar es estructural: ¿Por qué las maestras no son
directoras?
No hace mucho conversaba con una maestra de una escuela pública cuyo claustro está
compuesto por 16 profesionales de la educación primaria: 13 maestras y 3 maestros.
Los cargos, que son tres, están distribuidos del modo siguiente: director (hombre) jefa
de estudios (mujer), secretario de estudios (hombre). Pero lo peor del caso es que, haciéndole notar la desproporción, su respuesta apeló a la “falta de valentía de las maestras, de ella y de sus compañeras”. Claro, aquí estamos en condiciones de preguntarnos:
••·•¨* 44
Relatorio
¿a la valentía? ¿En verdad se trata sólo de una cuestión de carácter, de la virtud de la
valentía? Y, aun así, ¿Dónde y cómo se adquiere este tipo de “valentía” de la que 13 de
14 mujeres profesoras carecen... y de la que, al menos, 2 de 3 hombres profesores gozan
en esa escuela (y en muchas otras)?
Valentía, falta de tiempo, baja autoestima... Todas estas explicaciones son más una
consecuencia que una causa. Sean las razones que sean, lo que queda claro es que el
"techo de cristal" (Nicolson, 1997), ese límite visual transparente que permite a las mujeres saber hasta dónde podrían llegar, pero que les impide ascender, es una metáfora
clarificadora de la realidad.
2. El sexismo escolar es curricular
¿Es el material escolar sexista? Por lo que parece, toda la reforma contra-sexista que
afecta al material escolar ha consistido en eliminar las referencias sexistas patentes.
Un ejemplo de este rancio sexismo -que campaba a sus anchas hasta no hace mucho
en los textos escolares- lo recuperamos de las antiguas “cartillas”. Allí leemos y recordamos frases y escenas como: “Mi papá fuma la pipa mientras lee el periódico”, “mi
mamá lava la ropa”, “el niño juega a balón”, “la niña pone la mesa”, etc. Ciertamente,
este sexismo rudo ha desaparecido... pero no otro mucho más sutil.
Efectivamente, hay editoriales que no se dan por enteradas y sólo modifican lo políticamente correcto, los sexismos patentes. El esfuerzo de las otras editoriales, más concienciadas, muchas veces tampoco superan una mirada crítica. Muestra de este
esfuerzo editorial (y de su insuficiencia) lo tenemos el siguiente ejemplo: un libro de
4º de primaria de conocimiento del medio introduce seis personajes históricos relevantes y lo hace de forma intencionadamente simétrica: 3 hombres y 3 mujeres; pero
al hablar de uno de ellos (Platón) indica sus logros e inteligencia; al hablar de la mujer
que hace pareja de periodo histórico (Cleopatra) dice de ella que era bella y que tuvo
problemas con sus hermanos por la sucesión al trono...
2.1 Efectos del androcentrismo en la ciencia y en el saber en general
En general, podemos constatar que existe un cierto androcentrismo en la ciencia y en
el saber que se transmiten en la institución escolar. Ahora bien, ¿cuáles son sus consecuencias?Los efectos de este androcentrismo epistemológico son:
••·•¨* 45
1. De un lado, la exclusión de las mujeres de la historia y del saber en general: casi no se muestran ejemplos de mujeres que hayan contribuido a mejorar las condiciones de la vida
colectiva y, por ello, mientras los niños y los jóvenes tienen modelos para identificarse
(pueden identificarse con los héroes, los guerreros, los sabios o los artistas...), las niñas
y las jóvenes difícilmente encuentran modelos femeninos para hacerlo (encuentran
muy pocos precedentes de mujeres en la cultura y en el poder que les proporcionen
un estímulo similar): las santas y las reinas han constituido los únicos modelos de mujeres dignas de mención. Y, en no pocas ocasiones, son modelos con trampa, porque
destacan al adoptar modos masculinos: si Juana de Arco destaca, se debe a la realización de gestas consideradas masculinas. Desaparecen de la historia personalidades femeninas. Y con ello no estamos defendiendo una simetría matemática de modelos
para dividir o seleccionar hombre/mujer, sino tratando de buscar un equilibrio o simetría justa que permita a los chicos descubrir que también muchas mujeres son modélicas (no sólo los hombres) y a las chicas sentir que deben buscar su propia identidad
porque no son “secundarias” ni están en ancillas de un modelo contrario superior...
Alguien podría señalar que, aun así, existen “grandes mujeres” destacadas en la Historia, en esa historia que decimos “masculina”. Pero esta observación no percibe el sentido de la lógica propia del androcentrismo creada para defender su dominio y mitigar
las razonables sospechas que sobre él vertimos: “si una puede, todas pueden” (si hay
pocas es porque les ha interesado otra cosa no destacable). Es la falacia que podríamos
denominar de la “totalidad sexista”.
2. De otro lado, la jerarquización androcéntrica de los saberes en el currículum escolar por
la que existen saberes excluidos y saberes priorizados. Los saberes excluidos del currículum hacen referencia a una cultura femenina invisible que ha tejido un saber
de relación, un saber-ser y un saber-conocimiento que el currículum no incorpora o
bien lo hace tímidamente. Un saber marcado, así, por la exclusión que, no obstante,
ha sabido enriquecer la condición humana: compartir, cuidar, resolver conflictos pacíficamente... (que no son exclusivamente femeninos, sino que son primordialmente
humanos pero que la mitad humana guerrera, el mundo masculino, o no ha descubierto o ha desechado del mundo social y personal). Los saberes priorizados y valorados hacen referencia a materias tradicionalmente masculinas (matemáticas,
historia, ciencias naturales, química) y, sin embargo, no se considera imprescindible
aprender a cuidar a un recién nacido, a preparar comida, a conocer los efectos de un
lavado sobre los tejidos, etc.; en todo caso, se entiende que estas tareas no requieren
••·•¨* 46
Relatorio
unos conocimientos de los cuales deba ocuparse la escuela, porque no se les atribuye
la categoría de un saber fundamental. Ello ha supuesto la pérdida del aprendizaje
de unos conocimientos y actividades ¿por ser tradicionalmente femeninos?
3. El sexismo escolar es atencional. La percepción del alumnado y del profesorado
Muchos de los indicadores que hemos usado para indagar el sexismo escolar nos hablan
de una cierta tendencia inconsciente en la atención. Esa tendencia viene explicada por
el “clima sexista escolar” que se genera en las escuelas e institutos. Y, como decía Ortega, “dime a qué atiendes y te diré quien eres”.
3.1 ¿Cómo es, en este sentido, la atención del profesorado?
Altable (1993), analizando los procesos de construcción del género en la escuela, define
al currículum oculto como “el conjunto de normas y valores inconscientes de conducta,
aprendidas en la primera infancia y perpetuadas después en la escuela a través de los
contenidos y sobre todo a través de los comportamientos, actitudes, gestos y expectativas diferentes del profesorado respecto a los alumnos y a las alumnas”. El currículum
oculto es uno de los generadores y perpetuadores del sexismo naturalizado en la institución escolar. Y genera lo que denomino clima sexista escolar.
Dos ejemplos, nacidos del trabajo de campo realizado el curso pasado nos muestran,
de manera meridianamente clara, lo que tratamos de señalar aquí.
Ejemplo 1. La atención sexista en el aula. Existe una diferencia de atención y de trato
entre los chicos y las chicas por parte del profesorado. ¿Por qué? Parecería que lo que
hace el profesorado es adaptarse a la situación intraescolar: si los chicos son más desatentos (y, por tanto, de conducta más errática), entonces les prestan más atención,
esto es, están más pendientes de ellos. Pero hemos comprobado que también prestan
más atención y tienen más interacción con los chicos más avanzados del grupo, lo cual
desarma la explicación.
Y si los chicos reciben más atención aunque o precisamente por su comportamiento
disruptivo, ¿qué deben hacer las chicas para hacerse visibles en la escuela (y en la familia) y captar así la “atención”?
••·•¨* 47
Ejemplo 2. La apreciación del profesorado. Se preguntó a una profesora de matemáticas
de secundaria que dijera nombres del alumnado que tuviesen mejor rendimiento. La
profesora nombró a dos chicos y destacó a uno como muy inteligente. Sin embargo,
concluyó que ganan las chicas en rendimiento al grupo de los chicos; es decir, primero
expresó una clasificación (el hombre es mejor intelectualmente), para después decir
algo real, las chicas tienen mejores rendimientos (Rossi).
3.2 ¿Cómo es la percepción del alumnado?
Para averiguar el grado de atención y de interés mostrado sobre el sexismo por parte
del alumnado (“perspectivas ante la violencia de género”), hemos hecho un análisis de
lo que llamo “captación vital” de sus conocimientos sobre éste.
Grado de rechazo de tópicos y/o imágenes o escenas sexistas, según el grado de éstas: La sensibilidad y el rechazo respecto a diversos tópicos y escenas sexistas se da en el intervalo
siguiente: 75%-100% en las chicas, 40%-85% en los chicos.
Grado de atención/interés mostrado sobre el sexismo directo: Respecto de las informaciones
facilitadas en una charla de 50 minutos (en el contexto de una campaña contra la violencia de género realizada en mi instituto en marzo de 2010),concluimos que no es lo
mismo ser chico que ser chica. La “atención” cambia.
Algunos datos o cuestiones expuestas
Slogan de la campaña
Número de Teléfono de atención a la
mujer maltratada
Memoria de las chicas
100.00%
Memoria de los chicos
77.00%
100.00%
80.00%
Ellas tienen más memoria de la información facilitada sobre el sexismo que ellos (a
parte de que son más más sensibles a ésta) y la entienden mejor.
Grado de valoración de la igualdad de género: Las mujeres suelen percibir la superación
del sexismo como una ganancia mientras que los hombres tienden a percibirla como
una pérdida (70% de los chicos), cuando se les pregunta más allá de lo políticamente
correcto.
••·•¨* 48
Relatorio
Superar el sexismo supone:
chicas
chicos
Una ganancia clara
Una ganancia relativa o media
75.00%
25.00%
25.00%
55.00%
Valoración del sexismo
Chicos: estoy de acuerdo Chicas: estoy de acuerdo
Sexismo paternalista
(más bien manda él, pero sin mano dura)
Sexismo de roles
(aceptan la división de roles)
Sexismo agresivo: la mujer subordinada
al hombre como orden natural y justo de
las cosas. Violencia correctora.
Contra el sexismo, más allá de lo
politicamente correcto
20.00%
1.00%
55.00%
10.00%
5.00%
0.00%
20.00%
89.00%
Como decíamos en la “crónica de Marta”, lo que observamos en nuestra investigación
(especialmente en las entrevistas narrativas) es que, entre otras cosas, buena parte de
los chicos suele confundir la lucha por la igualdad con una lucha de sexos.
Grado de igualdad en las relaciones de pareja joven. Cuatro tópicos destructivos
1. El 70% de las chicas justifican las conductas violentas como algo propio de los chicos,
minimizando su gravedad.
2. El 73% de chicos no relacionan la falta de amor con el maltrato (¿Se puede causar
violencia a alguien a quien amamos? Sí, en un 68%); ¿Tú serías capaz, al menos en
alguna ocasión? Sí, 65%).
3. Creen que su amor puede cambiar a un chico un tanto machista (90%), bastante machista (84%), muy machista (60%).
4. Los celos son “parte del amor” (90%).
4. El sexismo escolar es comportamental. El sexismo proyectivo o bullying
Para clarificar términos, llamaremos “violencia sexista directa” (o sexismo directo) al
modo habitual de entender la violencia por razón de sexo: la que ejerce el varón sobre
la mujer (en la casa, en el trabajo, etc.). Es la conocida como violencia de género, do-
••·•¨* 49
méstica, etc. Por otro lado, llamaremos “violencia sexista proyectiva” (o sexismo proyectivo) a la violencia que generalmente se conoce como violencia escolar o bullying.
Precisamente uno de los mayores descubrimientos hechos en nuestra investigación
consiste en detectar y confirmar que la violencia escolar puede ser interpretada –al
menos en la mayoría de sus manifestaciones- como un modo de sexismo o, si se quiere,
como sexismo que se adapta a una institución distinta de la doméstica o de la laboral
(que parecen ser su hábitat por excelencia): a la institución escolar. Sucede por proyección
o externalización inconsciente de un cierto tipo de masculinidad hegemónica (fruto,
claro está, de la sociedad androcéntrica y patriarcal), que genera una atmósfera microviolenta que se manifiesta en la institución escolar. Un sexismo que es, también, 'proyección' de las actuales derivas de la masculinidad en plena crisis (que está
construyendo una serie de “resistencias” que repercuten, desde las familias y el entorno
social, en el comportamiento de los chicos y, como reflejo, en el de las chicas en edad
escolar).
El tratamiento de ambas modalidades de sexismo es distinto, pero contamos con que
el contexto de intervención es el mismo (la institución escolar) y ello conlleva ahorrar
esfuerzos y multiplicar logros. En el fondo, creemos que un buen diseño de estrategias
para salvar el sexismo proyectivo repercute en la eliminación de la violencia sexista directa futura (de pareja-doméstica, laboral) en el alumnado actual. De todos modos, se
da también el efecto inverso (aunque con menor repercusión): unas buenas actividades
elaboradas contra la violencia sexista directa ayuda a erradicar el sexismo proyectivo.
Así, con el sexismo proyectivo encontramos un nuevo campo de batalla contra la violencia sexista en general. Campo de batalla difícil pero que, en caso de salir vencedores,
nos brinda una victoria de largo alcance: vencer el sexismo proyectivo significa, de un
lado, vencer una manifestación más de la violencia sexista; de otro lado, significa vencer
la violencia escolar (que, como decimos, no es más que un modo de sexismo) logrando
la convivencia pacífica entre el alumnado... que redundará en el aprendizaje de una resolución de conflictos sin uso de violencias.
Si el maltrato entre iguales puede describirse como un “comportamiento prolongado
de insulto verbal, rechazo social, intimidación psicológica y/o agresividad física de unos
niños hacia otros que se convierten, de esta forma, en víctimas de sus compañeros”
••·•¨* 50
Relatorio
(Olweus, 1993: 232)... entonces desde nuestro descubrimiento del sexismo proyectivo,
no nos puede caber la menor duda que esta situación no es más que la réplica en el ámbito escolar de la ideología arraigada en nuestra sociedad, que articula la convivencia
sobre la base de la competitividad y que resuelve los conflictos en base a la violencia.
Uno de los ejes básicos de esa ideología, seguramente el fundamental, es el par androcentrismo-patriarcalidad. La institución escolar no es ajena a ello.
4.1 Pruebas indirectas del sexismo proyectivo
1. El éxito y fracaso escolar tienen una lectura sexista. Desde hace décadas (Jackson, 1968,
Reed, 1999) se relacionan las dificultades académicas de los chicos con los problemas
que la identidad masculina tradicional implica para adaptarse a la escuela así como a
otros ámbitos. El problema detectado entonces se confirma ahora. El 80% de los chicos sexistas encuestados o entrevistados han repetido cursos y tienen muy pocas expectativas de obtener el título de ESO (75%). Por tanto, a mayor sexismo mayor
fracaso escolar.
2. Las faltas de orden disciplinario tienen también un componente sexista. Por lo que a la
disciplina cotidiana se refiere, en el trabajo de campo realizado se muestra lo que sigue:
el 80% de las faltas de orden es para los chicos; de este 80%, el 75% están puestas por
profesoras. La razón obvia es que los chicos consideran que con la profesora puede exceder ciertos límites y así lo hace (la suerte es que la profesora no lo permite y le pone
la falta de orden, pero el hecho es que interpreta que puede transgredir más fácilmente
con la profesora que con el profesor).
4.2 La percepción de la violencia proyectiva es análoga a la violencia sexista directa
A menor edad mayor tendencia sexista-proyectiva. Precisamente por ello hay que estar
al tanto a la hora de promover campañas contra la violencia escolar-sexista, dado que
no es lo mismo dirigirse al alumnado de 12 años que al de 16 ó más.
Los chicos, a los 12 años se identifican con el agresor escolar y culpabilizan a la víctima.
También creen que la mujer víctima de la violencia directa (de género) es en parte culpable (“algo habrá hecho...”). No es una mera coincidencia. A los 16 años perderá fuerza
esta actitud culpabilizadora, aunque no en todos los casos: el 30% de ellos mantiene la
••·•¨* 51
opinión del 'merecimiento' (“no puede ser gratuita o sin motivo una agresión a la pareja,
es imposible...”).
Las chicas, a los 12 años no se identifican tanto con el agresor. A los 16 años, la mayoría
(más de un 80% de ellas), no dudará en distanciarse del agresor y se aproximará a la víctima
(en un 65% de los casos, aumentando si la víctima es “bastante conocida por mi”).
II. ESTRATEGIAS DEL Y CONTRA EL SEXISMO PROYECTIVO
5. Estrategias del sexismo
Como defiendo en otros lugares (Castelló, 2007, 2008), la forma principal de manifestarse todo tipo de sexismo es la microviolencia. También en el escolar o proyectivo,
dado que éstas circulan por el ámbito escolar, adoptando las formas pertinentes para
naturalizarse o normalizarse (tanto en las estructuras como en las creencias) y pasar
así desapercibidas a través de un simple pero velado mecanismo de metamorfosis. Su
lógica o mecanismo de funcionamiento consiste en: ganar terreno lenta pero paulatinamente hasta que está tan solapada a la víctima, que logra su ‘carta de normalización’:
naturalizar su acción, por cotidiana e invisible, es su mayor triunfo instrumental.
Este triunfo le viene dado al sexismo proyectivo por lo que llamo microviolencias proyectivas o microsexismos escolares: “dejar claro quién manda (en el aula, en el patio)”,
“la víctima se lo merece (por tonta, por débil...)”... entre las dos suponen el 70% de los
motivos de las agresiones por parte de los chicos.
5.1 Microsexismos escolares
Una mirada etic de la atmósfera microviolenta desvela una relación en el alumnado
marcada por estrategias naturalizadas, como el caso de la intimidación. El agresor tiene
gestos, muchas veces del orden subliminal, que por sí mismos llegan a ser suficientes
para dejar claro a sus compañeros de clase quien manda, a quién debe pedir permiso
simulado, etc. De vez en cuando, debe ir más allá del gesto para consolidarlo: una pequeña agresión física (un empujón, un ligero 'toque' en la cara), una agresión moral (un
insulto en cierto momento delicado o contextual: delante de los amigos, etc.), una advertencia, etc. Los agresores entrevistados creen que “un empujón sin motivo no es
••·•¨* 52
Relatorio
violencia” (67%); creen que “insultar a alguien no es violencia” (80%); creen también
que “pegar fuerte a alguien sin motivo no es violencia” (10%). Una frase habitual del
agredido propia de esta intimidación es: “cuando, estando en grupo, empiezo a hablar
para dar mi opinión, me corta o levanta más su voz para que la mía no se oiga”. Quizás
es la microviolencia de menor intensidad. (También sucede en la violencia doméstica).
Otras estrategias microsexistas son: la anulación puntual, la prioridad en el uso de los
bienes comunes, el abuso de la condición femenina o feminizante de la atención al
otro, la infravaloración emocional... como se ve, análogas a la violencia de género pero
contextualizadas, metamorfoseadas (y, por supuesto, naturalizadas y cotidianizadas)
en el ámbito escolar.
6. Estrategias contra el sexismo proyectivo
Si la tesis que aquí estamos desarrollando es cierta, más que actividades concretas para
prevenir o eliminar el sexismo proyectivo (las hay,pero su incidencia sobre él no es
mucha), es mejor abordarlo desde una estrategia envolvente, porque esta modalidad
sexista es envolvente también. Por eso, de lo que se trata aquí es de imaginar la escuela
y el instituto desde una mirada global, tratando de usar una pedagogía que, manteniendo el nivel de aprendizaje, su puesta en práctica suponga una prevención natural
contra el sexismo y su manifestación en forma de violencia escolar.
De ahí que las estrategias para doblegar al sexismo proyectivo (y que, como apreciaremos, también lo hacen con el directo 'por añadidura'), han de ser las que siguen:
1. Generar una atmósfera no sexista
2. Usar la cooperación inclusiva como recurso didáctico habitual
3. Revisar las estructuras de la institución escolar
4. Revisar el currículum oculto y las “atenciones” del profesorado en primer lugar, y del
alumnado en segundo lugar.
6.1 La atmósfera no sexista
Para crear una atmósfera no sexista, que pre-venga las microviolencias hay que centrar
los esfuerzos y estrategias en el sexismo proyectivo (que, como decimos, también afecta
••·•¨* 53
al sexismo directo). Esta atmósfera se genera con estrategias tales como las que ahora
indicamos2:
1. No hablar en masculino y nombrar también a las chicas cuando hay que dirigirse al
grupo.
2. Reforzar los comportamientos positivos de ellas y colaborar a través de ellos a su
autoestima.
3. No permitir a los chicos la ridiculización o ironía de algunos comportamientos comunes de las chicas o de otros chicos con 'otras sensibilidades'.
4. Frenar el protagonismo de los chicos cuando acaparan el debate, una asamblea o
cuando sólo admiten participar en una actividad si la dirigen ellos,.
5. Corregir con energía los continuos comentarios despectivos que hacen de las mujeres
y plantearlos a debate público.
6. Valorar en los chicos cualidades mal consideradas femeninas, incluyendo así a chicos
con 'otras sensibilidades'.
7. Resaltar la capacidad estética de los chicos, su gusto en el vestir, su cuidado de la belleza.
8. Reconocer la capacidad de iniciativa de los chicos como un valor positivo también
para ellas, etc.
9. Abrir espacios: evitar el dominio sobre ellos.
10. Elaborar conductas-diana contra el sexismo proyectivo concreto (en una clase, en
una mediación, etc.).
6.2 Por una escuela coeducativa
La 'convivencia recíproca' es la clave. Para conseguir esta convivencia recíproca o justa,
deberemos potenciar una enseñanza de corte coeducativo que debe ser inclusiva y cooperativa a la vez. Con ésta, podemos enseñar:
1. Que, con los demás (especialmente con los iguales), se pueden establecer relaciones de
dominio (mundo guerrero masculino) o de cuidado. Uno de las dos opciones -proceda
del mundo que proceda, sin prejuicios iniciales- es humanizadora, la otra no.
2. Que cooperando se llega más lejos que compitiendo. Que cooperar no significa no
esforzarse sino un esfuerzo común.
2
Seguimos aquí,en parte, a Urruzola (1993b)
••·•¨* 54
Relatorio
3. Que no hay tareas propias de hombres y otras propias de mujeres... y que el espacio,
el tiempo, las personas... comunes, comúnmente deben cuidarse.
4. Que los chicos lloran, tienen miedos y no pasa nada... porque eso es humano y no
afeminado.
5. Que lo femenino y lo masculino son dicotomías transitorias del pensamiento, modos
de captar la realidad para manejárnosla con ella, pero que lo esencial es que somos
humanos, que somos personas en construcción... y que esa construcción debe hacerse desde el respeto activo, siendo su único límite posible los derechos humanos.
Que no hay, pues, hegemonías masculina o femenina, no hay contrario.
CONCLUSIONES ESENCIALES
1. En la escuela se sigue reproduciendo el sexismo: en el currículum, en el uso del espacio
escolar y su decoración, en el uso del lenguaje, del material escolar, del tiempo, en la distribución de los medios económicos y de los puestos de responsabilidad, en la propia organización escolar y en el comportamiento del alumnado… lo que significa dejar el
camino franco para la violencia escolar, que es un modo de violencia sexista.
2. Tanto en la violencia sexista como en la escolar se da la misma estructura de violencia, que podríamos resumir en tres preguntas sencillas y cuyas respuestas son
el trabajo que aquí preguntamos: quién, cómo y por qué manda-decide/obedeceasume. El par sumisión/dominación es el resumen de esta cuestión. Lo que demos
descubrir es el origen y el mecanismo de instalación en la escuela, para así poder
erradicarlo.
3. El profesorado no se cuestiona en profundidad la transmisión del sexismo, seguramente
porque además de sutil, en apariencia no afecta a la enseñanza. Pero lo cierto es que,
aunque las conductas sumisas (mayoritariamente chicas) no molesten aparentemente
tanto como las agresivas (mayoritariamente chicos), son igualmente negativas para el
desarrollo personal y de la clase, porque forman parte de ese currículum oculto que desde
hace tanto tiempo nos advierten sociólogos, antropólogos y pedagogos. Ya Stanwworth
(1981) demostró que en la clase, los docentes reproducen el sistema jerárquico de divisiones y de clasificaciones de género, no se lo cuestionan sino que lo refuerzan y esto
ocurre a pesar de que en su discurso propician la igualdad entre los sexos. Estas conductas
se dan de forma invisible, pero de manera eficiente.
4. Hay que entrenar la mirada con perspectiva sexista porque el sexismo escolar es más
invisible que el familiar. Tanto es así que de él sólo se ha descubierto la punta del ice-
••·•¨* 55
berg: el acoso sexual. El resto del sexismo es el motor de lo que conocemos como violencia escolar, que no es más que el sexismo metamorfoseado en acoso escolar.
5. Arbitrar un decálogo contra el sexismo en el ámbito escolar: no basta con que los centros escolares sean no sexistas, han de incluir en el currículum las competencias necesarias para combatirla. El sexismo se ha dado siempre pero es evitable.
RECOMENDACIÓN FINAL
Vistos los datos que los indicadores narrativos nos han facilitado y las interpretaciones
a que nos han levado, hacemos una sugerencia o recomendación final a aplicar en toda
institución escolar: la necesidad de crear un Comité de Género que, entre otras tareas:
1. Vigile los materiales, no aceptando libros sexistas y advirtiendo a las editoriales la
necesidad de una revisión de sus propuestas.
2. Vigile el uso sexista del lenguaje: en clase, en los documentos oficiales, en los anuncios y notas en los tablones de clase y pasillos, etc.
3. Complete, a través de nuevos materiales escolares, las aportaciones de las mujeres
a la vida social y a la cultura. Eliminar, así, la visión androcéntrica de los textos científicos y los errores y falsificaciones que han causado y que han lastrado los modelos
identitarios para mujeres y también para otro modo de ser hombres.
4. Implemente programas específicos de orientación profesional que valoren la utilidad
de la ciencia y la técnica en las aplicaciones sociales y humanas y la no masculinización de las mismas, posibles causas de la mínima presencia de alumnas en estos estudios y profesiones.
5. Modifique el currículum escolar, dando lugar a los conocimientos y experiencias relativos a la salud, la sexualidad, las tareas de la vida cotidiana, las relaciones afectivas... que pertenecen a saberes considerados de segundo orden por haber sido
desarrollado por mujeres.
6. Revise las estructuras de la institución escolar
7. Fomente el acceso a dirección de la institución a las maestras y profesoras.
8. Promocione la coeducación inclusiva: sensibilizando con campañas, etc. y logrando
que el profesorado se implique: que incorpore material no sexista y pro-feminista
en sus actividades (de igual que sea de matemáticas, de historia o de idioma...), observe las actitudes sexistas latentes, etc.
Recordemos: El sexismo se ha dado siempre pero es evitable.
••·•¨* 56
Relatorio
1. El clima sexista
Lo que sucede en la institución escolar es que se da lo que se conoce como Teorema de
Thomas, según el cual si una situación es definida como real, esa situación tiene efectos
reales. Aplicado al sexismo, describe el suceso según el cual se genera una profecía autocumplida, esto es, unas formas de actuar sobre la clase que hace que la expectativa
creada (inconscientemente en la mayoría de los casos) se vuelva cierta.
Para entender mejor lo que queremos decir, cabe ahora recordar la experiencia personal
que vivió y luego relató Jan Morris, el famoso escritor de viaje. En tanto que James
Morris, fue parte de la expedición británica que, dirigida por sir Edmund Hillary, alcanzó la cima del Everest. De hecho, era un hombre bastante "varonil" -fue piloto de
carreras y practicaba muchos deportes- pero siempre había sentido que era una mujer
en un cuerpo de hombre. De modo que se sometió a una operación de cambio de sexo
y desde entonces ha vivido como una mujer. En el libro que escribió Morris relatando
su experiencia de cambio de sexo hace inteligentes observaciones acerca de los diferentes mundos en que habitan hombres y mujeres: “Nos dicen que la separación social
entre los sexos se está reduciendo pero yo sólo puedo decir que, habiendo experimentado en la segunda mitad del siglo XX la vida en los dos papeles (masculino y femenino),
me parece que no hay ningún aspecto de la existencia, ningún momento del día, ningún
contacto, ninguna gestión, ninguna respuesta que no sea distinta para los hombres y
las mujeres. El tono de voz con el que ahora se dirigían a mi, la postura de la persona
que estaba junto a mí (en la cola), la sensación cuando entraba en una habitación o me
sentaba a la mesa de un restaurante, constantemente subrayaban el cambio de mi estatus. Y si cambiaron las reacciones de los otros, también lo hicieron las mías. Cuanto
más me trataban como a una mujer, más mujer me hacía. Me adaptaba, quieras que
no. Si se suponía que yo era incapaz de dar marcha atrás a los coches o de abrir botellas,
me encontraba volviéndome extrañamente incapaz. Si se pensaba que una maleta era
demasiado pesada para mí, inexplicablemente así la encontraba yo... Me divierte pensar, por ejemplo, cuando me invita a comer alguno de mis más civilizados amigos varones, que no hace tantos años ese obsequioso camarero me hubiera tratado a mí como
ahora le está tratando a él. Entonces me habría atendido con respeto y seriedad. Ahora
abre mi servilleta con un ademán juguetón, como para contentarme. Entonces se hu-
••·•¨* 57
AMPLIACIONES
biera ocupado de mis peticiones con un profundo interés, ahora espera que diga algo
frívolo (y lo digo). (Morris, 1974.). No hemos avanzado mucho desde entonces.
2. Profundizando en el sexismo proyectivo
El par androcentrismo-patriarcalidad no sólo pervive sino que se recrea y se transmite
en la relación escolar entre iguales, saliendo fortalecido y proyectado hacia otros ámbitos sociales, como la familia, las relaciones laborales, etc. Detectar el mecanismo simbólico a través del cual este par se instala en la institución escolar en general y en el
alumnado en particular se torna fundamental para erradicar la violencia sexista (proyectiva y directa) y aspirar a una escuela pacífica que proyecte una familia, unas relaciones laborales, etc. no-violentas.
Para lograrlo, hay que comenzar admitiendo su existencia recurrente e indagar para ir
descubriendo sus claves simbólicas (de dominio y sumisión interpersonal) en una realidad cotidiana pero opaca o invisible de relación entre iguales (que incluye el desprecio, el insulto, la ocultación, el aislamiento, la humillación, la intimidación, etc.). No
olvidemos que los vínculos interpersonales que crea el alumnado entre sí contribuyen
a la construcción del concepto-de-sí-mismo (autovaloración, autoestima) y a la imagen
que proyecta sobre los demás, fundamentales para la construcción de na identidad
equilibrada y madura. El currículum, como hemos visto, borra o tacha el modelo femenino de la lista de referentes para la construcción de la identidad.
3. Sexismo directo o de género y sexismo proyectivo
Comparando ambos modos de sexismo, en lo que a las microviolencias se refiere, podemos añadir a lo ya dicho que:
1. Al igual que la violencia sexista de pareja o doméstica, la violencia escolar no está
hecha exclusiva y fundamentalmente a base de casos concretos, esto es, de alumnos
que agreden en distintas formas a sus compañeros: es una forma estructural de desplegarse una cierta ideología arraigada en la sociedad, que se metamorfosea hasta
adaptarse al medio escolar (igual que hace en el medio doméstico o laboral). Esta
adaptación, que cuenta con el 'humus sexista' que la organización y estructura escolares involuntariamente les facilita, se hace -en lo que al alumnado se refiere- generalmente en forma de microviolencias.
••·•¨* 58
Relatorio
2. Por eso mismo, habrá que estudiar cómo se da el despliegue de las micro-violencias
en el ámbito escolar. Lo que sabemos por el momento es que este entramado de microviolencias descubierto circula por este ámbito (como lo hace también en el doméstico) sin que sea detectada.
4. Indicadores del microsexismo escolar o microviolencia proyectiva
Creen que un empujón sin motivo no es violencia
Creen que insultar a alguien no es violencia
Creen que pegar fuerte a alguien no es violencia
67,00%
80,00%
10,00%
Motivos de las agresiones
Chicos
Chicas
Merecimiento de la víctima
Competencia: dejar claro quién manda
a mis compañeros/as.
(Es un tipo de provocación indirecta)
A causa de los chicos (para que me
valoren o se fijen en mí; quién sea la
víctima es casi lo de menos)
Para defenderme
34.00%
7.00%
35.00%
10.00%
7.00%
0.00%
12.00%
43.00%
Estas respuestas recuerdan mucho a las que suele darse en la violencia de género: “dejar
claro quien manda” y merecimiento de la víctima: entre los dos más del 70% del motivo de
la agresión. En el caso de las chicas, los motivos son más defensivos, como hemos dicho.
5. Otras estrategias microsexistas
1. Anulación puntual. El agresor sabe hacer el “vacío” e ignorar a los otros en cuestiones
que les atañen a él y al resto: toma decisiones de grupo (o de pareja) sin tener en
cuenta que la opinión de los demás también cuenta para ese caso o asunto. Generalmente la estrategia es la sorpresa, esto es, hacerlo sin previo aviso. (Sucede de
forma similar en la violencia doméstica).
2. Prioridad en el uso de bienes comunes. Para el agresor todo es suyo o, al menos, él tiene
la prioridad en el uso de todo. En el instituto, cuando él llega al w.c. los demás, si
••·•¨* 59
están bajo su dominio, deben cederle el turno, lo mismo en la cola del bar, etc. (en
casa será el uso prioritario del coche, del sillón mejor situado del salón).
3. Abuso de la condición femenina o 'feminizante' del cuidado. Los demás (agredidos) deben
cuidar de su mesa, de hacer sus tareas en el aula si las ha mandado el tutor y no está
presente, etc. Lo mismo sucede en el ámbito doméstico: la mujer es un ser-para-losotros exclusivamente, con lo que tiene la obligación de cuidar ante todo de los otros:
niños, enfermos, ancianos, etc.
4. Infravaloración emocional. El agresor sabe que invadiendo de sentimientos negativos
al agredido/a -una vez asentado el dominio sobre ellos- resulta importante y beneficioso. Así, el agredido escolar se siente impelido a mejorar su atención hacia él.
5. Ridiculización: consiste en usar las expresiones o motes propios de nuestra sociedad
androcéntrica y patriarcal: marujero, llorona,...; afeminado, niñita... Una frase habitual del agresor es: “No haces esto porque eres una llorona”, “No haces esto porque
eres una niñita”; “Lo tuyo es el marujeo”, “lo tuyo es de marica”, etc.
6. Eliminación del espacio privado. Como en el panópticon carcelario, la centralidad física
y metafórica del agresor le permite vislumbrar todo y o hacer sentir a la víctima que
es constantemente vigilada: en el instituto, ni los W.C. son privados para el agredido:
el agresor sabe como hacer notar su presencia y atemorizar a la víctima, de modo
que, aun no estando realmente presente y como consecuencia de otras acciones,
queda condicionada la víctima a presentirlo en su ausencia.
Así pues, si estamos en lo cierto, enfocar la violencia sexista en el ámbito escolar significa tanto prevenir tanto la violencia sexista de pareja (futuro) como la violencia escolar o proyectiva (presente); enfocar la violencia escolar como un modo de violencia
sexista implica tanto ayudar a erradicar la violencia escolar existente como prevenir la
violencia de pareja posible o sexismo directo.
En fin, si la tesis que hemos tratado de desenmarañar aquí es acertada, deberemos colegir que prácticamente todos los esfuerzos para lograr una convivencia pacífica deberían ir dirigidos hacia unas estrategias que prevengan y, en su caso, eliminen, los
resultados patentes y latentes del sexismo (en las dos versiones que aquí descubrimos,
pero especialmente la proyectiva). No quiere esto decir, obviamente, que deben abandonarse otras estrategias que no se centren en el sexismo, pues no todas las manifestaciones de violencia escolar o ruptura de la convivencia escolar pacífica emanan de él
pero, como decimos, sí lo son en muchísimos casos.
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Relatorio
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••·•¨* 65
10:30 · 11:30 h
Relatorio
Educar a nenos, nenas e adolescentes:
achegas dende a investigación en comunicación
D. José
Fernández
Cavia
Licenciado en Filoloxía Hispánica pola Universidade de Barcelona (1986), Licenciado en Publicidade e Relacións Públicas pola Universidad Autónoma de
Barcelona (1996) e Doutor en Ciencias da Comunicación pola Universidade Autónoma de Barcelona (2000).
Profesor titular do Departamento de Comunicación da Universitat Pompeu Fabra.
Subdirector de Investigación e Postgrado.
As súas liñas de investigación principais están relacionadas coa publicidade, a
comunicación turística e a relación de nenos e adolescentes con marcas e medios de comunicación.
Publicou diversos artigos e libros sobre este último tema, coma, por exemplo,
os libros La pantalla amiga? Nens i adolescents davant el nou entorn audiovisual
(2005), El consumidor adolescent. Televisió, marques i publicitat (2002), ou os
artigos “Comprar la madurez”, en Nacidos digitales: una generación frente a las
pantallas (2009), “L’eficàcia de l’emplaçament de productes entre els infants:
una prova experimental”, en Quaderns del Consell de l’Audiovisual de Catalunya
(2009) ou “La publicidad infantil en Televisión de Cataluña”, en Questiones Publicitarias (2006).
••·•¨* 66
Relatorio
Educar a nenos, nenas e adolescentes:
achegas dende a investigación en comunicación
D. José Fernández Cavia
Lugares comunes que no son verdades.
Existen ámbitos del conocimiento que parecen reservados sólo a los expertos, mientras
que en otros ámbitos parece que cualquiera tiene derecho a opinar. Esto último es lo
que sucede, por ejemplo, en el terreno de la educación, del deporte o de la comunicación. El problema llega cuando determinadas opiniones, por repetidas, acaban pareciendo verdad objetiva. Y esos lugares comunes son un problema porque, al
confundirnos con el diagnóstico, nos impiden encontrar la solución.
Precisamente el tema de los menores y las pantallas es un campo sembrado de tópicos
interesados. Se repite a menudo, por ejemplo, que los menores ven mucha televisión,
cuando, si nos atenemos a los datos de audimetría, resulta que son el grupo de población que menos la ven. Los adultos, en todo caso, no somos un buen ejemplo. Se repite
a menudo también que a los niños y a los adolescentes les encanta la televisión, o Internet, cuando eso es en parte falso y en parte fruto de las opciones que hemos puesto
en sus manos y de la educación que han recibido. Sobran tópicos y falta reflexión. Sobran tópicos y faltan alternativas. Sobran tópicos y falta compromiso.
Comercialización del ocio y control adulto.
Por otra parte, hemos de ser conscientes de que vivimos en una sociedad en la que el
ocio está casi absolutamente comercializado, en la que cualquier entretenimiento necesita pasar por una mediación empresarial, es decir, ha de reportar algún beneficio
económico para alguien. No encontraremos quien promueva la idea de pasar una tarde
paseando, leyendo en una biblioteca o jugando al parchís con los amigos: eso no le da
dinero a nadie. Por lo tanto, nadie fomentará ese tipo de actividades, sólo la familia o
la escuela pueden mostrar caminos para pasarlo bien “a coste cero”, esa expresión que
está ahora tan de moda en la política educativa. Sólo los padres o los profesores pueden
estar interesados en popularizar la satisfacción, el placer o la felicidad “low cost”.
También podemos realizar la lectura inversa. Si dejamos el ocio de nuestros menores
en manos de las empresas, podemos esperar tranquilamente que éstas intenten rentabilizar su inversión al máximo –con productos lo más atractivos y lo más baratos po-
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RESUMEN
Educar a nenos, nenas e adolescentes: achegas dende a investigación en comunicación
sible-, pero sería hipócrita por nuestra parte esperar que eduquen a los niños: las empresas se crean para ganar dinero, no para hacer un mundo más justo. Podemos pedirles, podemos exigirles, eso sí, que respeten ciertos valores socialmente dominantes,
pero no podemos reclamarles que suplan el papel que nosotros no sabemos o no podemos desarrollar.
El mundo infantil y adolescente sigue estando controlado por los adultos. La diferencia
es que, en la mayoría de los casos, esos adultos ya no son los adultos cercanos, padres
o profesores, sino adultos remotos: guionistas de series, dibujantes de cómics, creadores
de videojuegos, programadores de televisión, directores de marketing de marcas comerciales, programadores informáticos cuyo principal interés no es formar adultos responsables para el día de mañana, sino ganarse hoy la vida simplemente obteniendo el
máximo beneficio de unos consumidores menores de edad.
Educar en medios, educar con medios y educar en una sociedad mediatizada.
Las relaciones entre medios de comunicación y educación son profundas y complejas.
Los medios de comunicación constituyen un potente agente de educación informal,
que resulta más atractivo que la escuela, y que evoluciona más rápidamente que ella
para adaptarse al contexto y a las nuevas tendencias. Basta comparar cómo han evolucionado el entorno educativo y el entorno comunicativo en los últimos treinta años.
Basta pensar qué cambios encontraría un estudiante de hace treinta años en una aula
actual y qué cambios encontraría un adolescente de hace treinta años en los canales de
comunicación que utiliza un adolescente actual.
Ante esta realidad, son posibles, al menos, tres perspectivas para la escuela, todas válidas: enseñar a consumir medios, utilizar los medios de comunicación como herramienta para el aprendizaje o analizar cómo los medios de comunicación influyen en la
manera en que los alumnos piensan, se expresan, aprenden o se emocionan. Podríamos
decir que se trata de abordar los medios como objeto de estudio, como recurso pedagógico o como agente de socialización.
Si entendemos los medios como objeto de estudio, estos se convierten en una materia
más, en unos contenidos, ya sean específicos o transversales, con sus conceptos y habilidades y competencias. Podemos, en esa línea, ocuparnos de que los alumnos sean
••·•¨* 68
Relatorio
consumidores críticos de los medios, que aprendan a utilizarlos, que desarrollen un
papel activo o que entiendan cómo funcionan.
Si entendemos los medios como recurso pedagógico, trabajamos para vehicular a través
de la televisión o el ordenador los contenidos habituales de las materias académicas.
Se parte de la base de que, de esa manera, el aprendizaje se hace más atractivo y eficaz.
Si entendemos los medios como agente socializador, focalizamos nuestra atención
como educadores en comprender cómo esos medios modelan nuestro mundo, construyen nuestra identidad y guían la percepción de la realidad que nos rodea. Si conocemos mejor cómo son, cómo piensan y cómo se comportan nuestros alumnos,
estaremos más capacitados para conectar con sus motivaciones e intereses y, por tanto,
para comunicarnos con ellos.
Televisión, videojuegos, Internet, móviles: la pantalla omnipresente
La relación de niños, niñas y adolescentes con los medios ha experimentado cambios
cruciales. Si apenas hace treinta años el consumo de pantallas para un chico o una chica
de 12 o 13 años se limitaba a la televisión, una televisión con sólo dos canales, por
cierto, en blanco y negro y sin mando a distancia, hoy las posibilidades se han multiplicado, y pasan por aparatos diversos y por una oferta de contenidos exponencialmente mayor. Internet se ha convertido, según los expertos, en el medio dominante,
que comparte tiempo y espacio con los teléfonos móviles, los videojuegos, los reproductores de música y sí, también, la televisión.
Según una investigación reciente (Bringué y Sádaba, 2009), el 82% de los menores españoles, de entre 10 y 18 años, dispone de acceso a Internet en su casa, cuando el porcentaje
para la población general es del 51%. Eso nos indica, entre otras cosas, que los nativos digitales mantienen con la Web una relación más estrecha y directa que la de las generaciones
anteriores. También sabemos que más de la mitad de estos jóvenes le dedican al medio más
de una hora diaria de su tiempo, y que ese tiempo se lo quitan a la televisión (33%), al estudio (27%), la lectura (26%), los videojuegos (24%), el deporte (15%) o la familia (15%).
Otra información relevante del estudio es que el 85% manifiesta navegar solo después
de haber aprendido también solo (70%) a hacerlo.
••·•¨* 69
¿Y para qué usan Internet los adolescentes? Básicamente, para comunicarse (Messenger, correo electrónico, redes sociales), para visitar páginas web, para descargarse música y para jugar en red.
Algunos de los problemas que pueden derivarse son el acoso o chantaje por Internet
(en primer lugar de importancia, según la policía autonómica catalana -30 denuncias
de ciberbullying en Cataluña entre enero y octubre de 2010) o la difusión de datos personales o familiares a través de la red.
Contrastan estos datos con el 50% de menores que, cuando se les pregunta si tienen
algún profesor que utilice Internet para explicar su materia, responden “No, ninguno”.
Por lo que respecta a teléfonos móviles, el 83% de los jóvenes de entre 10 y 18 años
declara tener uno (Bringué y Sádaba, 2009), que llegó a sus manos entre los 8 y los 12
años, fruto, en la mayor parte de casos, de un regalo familiar o de la compra por parte
de los padres, sin que existiera solicitud previa. Este dispositivo es claramente preferido
por las chicas, primero para comunicarse preferentemente con el entorno familiar (612 años), después para comunicarse preferentemente con las amigas y amigos.
El móvil les sirve a los menores de 10 a 18 años para hablar, enviar mensajes, escuchar
música, hacer fotos, hacer y ver vídeos y para jugar, también como reloj, agenda o calculadora. Sorprende un 38% de encuestados que declara no apagar el teléfono nunca,
ni de día ni de noche y el exiguo 14% que reconoce la existencia de conflictos con sus
padres por el uso del terminal, y principalmente sólo por el gasto que puede generar.
Si nos centramos en los videojuegos, la investigación revela que son más frecuentados
de manera habitual por los más pequeños (90% de 6 a 9 años, frente al 61% de los de
10 a 18), con un claro predominio de los chicos frente a las chicas. Nintendo DS y PlayStation 2 son las consolas más populares para una generación acostumbrada a jugar en
soledad (65 y 76% respectivamente). Vale la pena señalar el 22% de chicos que manifiestan jugar más de dos horas diarias entre semana.
Por último, los datos sobre consumo de televisión presentan la tendencia hacia un consumo individualizado: de los encuestados de 10 a 18 años, el 45% tiene un televisor
en su cuarto y el 61% ve la televisión solo en ocasiones. Los programas preferidos son
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Relatorio
las películas y las series, y, sólo entre los chicos, los deportes. El 15% de los encuestados
dice que le aburre la televisión, y el 61% prefiere Internet.
Como conclusión a su estudio, Bringué y Sádaba nos explican que esta nueva “generación interactiva” vive en hogares más equipados tecnológicamente que la media, donde
el ordenador es ya tan frecuente como la televisión, y casi tanto como la conexión a Internet. Hace un uso intensivo de todo tipo de pantallas, y también son conscientes de
los riesgos que pueden entrañar. Ante los dispositivos de comunicación se muestran
muy autónomos, y en muchos casos son ellos los que guían a las generaciones anteriores, y esto se manifiesta también en la profusión de aparatos presentes en las habitaciones adolescentes (lo que algunos autores denominan bedroom culture –Bofarull,
2009).
Consumo de medios y efectos negativos: violencia, estereotipos y valores
El ocio de niños y adolescentes está cada vez más dominado por unos productos industriales cuya primera misión es, no lo olvidemos, generar los máximos beneficios al
menor coste posible. Ello implica que a menudo exploten el atractivo de valores como
la competición, el consumo o la violencia y puedan causar un efecto negativo en la formación de los menores. Si a ello unimos la pérdida de confianza en los transmisores
de valores tradicionales: familia, escuela, religión, podemos comprender que a menudo
se señale, con demasiada simpleza, a los medios de comunicación como culpables de
muchos de los males de la sociedad actual.
Pero lo cierto es que determinados contenidos vehiculados a través de la televisión, los
videojuegos o Internet no parecen los más adecuados para una edad en la que el ser
humano está aún en formación y, por ese motivo, se considera más vulnerable.
Estudios como el de Magdalena Albero (2005) referidos a la violencia y el sexo en la
televisión, el de Fernández Cavia, Capdevila y Domingo (2006) en torno a los valores
transmitidos por la publicidad en televisión o Internet demuestran que no siempre los
mensajes que los medios transmiten son inocuos y que, por tanto, se justifica el mantenimiento de una actitud atenta y vigilante ante los contenidos.
••·•¨* 71
La escuela y los medios
¿Y cuál ha de ser el papel de la escuela y de la educación frente a este panorama confuso
y complejo? La educación, por desgracia, también vive un momento confuso y complejo, y a menudo los educadores sienten, sentimos, que cualquier problema social
acaba siendo una nueva responsabilidad que viene a colocarse sobre nuestras espaldas.
Además, el sistema escolar suele ver a los medios más como parte del problema que
como parte de la solución, en una actitud a menudo desesperanzada o derrotista. Pero
no hay vuelta atrás. No tiene sentido añorar un mundo infantil y juvenil sin móviles,
sin televisión, sin Internet o sin redes sociales, entregado con entusiasmo a la lectura
y al conocimiento. En primer lugar, porque ese mundo nunca va a volver. Y en segundo
lugar, porque ese mundo nunca ha existido.
Probablemente el principal reto de un maestro o un profesor actual es el de comprender
a unas generaciones que, en poco tiempo, han cambiado mucho. Como dice Joan Ferrés
(2009), la escuela haría bien en preocuparse menos por los contenidos y en entender
que “el éxito de todo proceso comunicativo radica en la capacidad de sintonizar con el
receptor, de conectar con sus habilidades, con sus intereses y con sus deseos”. Lo saben
los publicitarios, y también lo sabía Aristóteles en el siglo IV antes de Cristo.
••·•¨* 72
Relatorio
• Albero, Magdalena (2005): “Violencia, sexo y televisión: la mirada adolescente”. Quaderns
del CAC, n. 22.
• Bofarull, Ignasi de (2009): “Bedroom culture o la república independiente de mi dormitorio”.
En Bringué, Xavier y Sádaba, Charo (2009): Nacidos digitales: una generación frente
a las pantallas. Rialp, Madrid.
• Bringué, Xavier y Sádaba, Charo (2009): La generación interactiva en España. Niños y
adolescentes ante las pantallas. Fundación Telefónica, Ariel, Barcelona.
• Fernández Cavia, José (2005): La pantalla amiga? Nens i adolescent davant el nou entorn
audiovisual. Arola Editors, Tarragona.
• Fernández Cavia, José, Capdevila, Arantxa y Domingo, David (2006): “La publicidad
infantil en Televisión de Cataluña”. Questiones Publicitarias, n. 11.
• Ferrés, Joan (2009): La educación como industria del deseo. Gedisa, Barcelona.
••·•¨* 73
BIBLIOGRAFÍA
12:15 · 14:00 h
Exposición de metodoloxías e ferramentas para o traballo práctico na coeducación nos medios de comunicación: “Os mass media e a educación emocional na
adolescencia. Aplicacións prácticas para o profesorado”.
D. Miguel
Vázquez Freire
Miguel Vázquez Freire é profesor de Filosofía no IES Eduardo Pondal de Santiago, colaborando como crítico de literatura infantil en numerosas publicacións.
Foi director da revista infantil “Golfiño” e codirector da colección Merlín de Edicións Xerais de Galicia.. Membro fundador do club de lectura Galix: Tendendo
redes. Co-autor dos materiais educativos de Filosofía de Xerais (1990-2008)
como membro do grupo de Didáctica da Filosofía Enxergo. Promotor de «Pé de
Imaxe» e de Nova Escola Galega.
Como narrador publicou o libro de relatos «Galería de esquecidos de Feliciano
Lobelos» (Xerais 1993), ademais das novelas dirixidas ao público xuvenil e adolescente, traducidas na súa maior parte ás linguas peninsulares: «Proxecto
pomba dourada» (1987, Xerais 2000); «A malvada María Xosé» (Xerais 1989);
e «Anxos en tempos de chuvia» (Xerais 1997), Lista de Honra do IBBY 1999.
Para o público infantil publicou: «As aventuras do Gato Bógar» (Xerais 1989);
«O rapaz que non quería ser heroe nin sabía dicir amor», conto incluído no volume «Contos da campaña 3» (1992); «A cor do elefante» (1994); a peza teatral,
en colaboración con Gloria Sánchez, «A princesiña Socorro, o trobeiro Carolo e
o demo dos cornos» (Xerais 1995), «A primeira máquina de fotos» (1998), «O
neno que tiña medo dos robots. O robot que tiña medo dos nenos» (1998) e
«Contos de Reis e de Nadal» (Xerais 2007).
É coñecida a súa faceta como bo conversador e conferenciante, nestes momentos está a traballar na educación emocional a través das súas publicacións de
ética para a cidadanía, e tamén nos procesos de socialización a través dos medios de comunicación na adolescencia; especialmente no que se refire as revistas xuvenís femininas. Ten participado e dirixido numerosos foros e xornadas
relacionados co ámbito educativo.
••·•¨* 74
Exposición de metodoloxías e ferramentas para o traballo práctico
na coeducación nos medios de comunicación:
“Os mass media e a educación emocional na adolescencia.
Aplicacións prácticas para o profesorado”.
D. Miguel Vázquez Freire
Presentación da hipótese de traballo:
• Persistencia dunha atención preferente sobre a aprendizaxe intelectual e desprezo da
aprendizaxe emocional na práctica escolar tradicional.
• A aprendizaxe emocional é determinante na construción dos roles de xénero. Persistencia
dos estereotipos de xénero nas novas xeracións malia os avances da crítica non sexista.
• Os mass media como transmisores de valores. Preponderancia da dimensión emocional na comunicación emocional.
• Consecuencias das premisas: no ámbito emocional o peso da influencia dos mass
media tende a ser superior ao peso da influencia escolar.
• Proposta dunha estratexia educativa dirixida a contrarrestar desde a escola esta influencia: converter as aulas en espazos de investigación nos medios.
Desenvolvemento da estratexia de traballo e análise de experiencias:
• Elaboración de enquisas para o estudo dos hábitos de lecer e de utilización dos medios
por parte do alumnado.
• Análise comparativo dos hábitos en alumnos e alumnas.
• Hábitos de lectura:
-. As revistas que len eles, as revistas que len elas. Análise de casos: os valores
masculinos nas revistas deportivas, os consultorios sentimentais nas revistas femininas.
-. O caso da bd: a reaparición de revistas para mozos e revistas para mozas.
• Series de televisión e películas favoritas.
-. Análise de casos:
- A representación dos roles de xénero nas películas de Walt Disney e nos
contos tradicionais nos que se inspiran.
- A representación do acto amoroso no cine.
- A representación da violencia no cine.
• Os videoxogos.
-. Por que eles son todos afeccionados aos videoxogos e eles case ningunha?
-. A representación masculina e feminina nos videoxogos e os contidos violentos.
• As afeccións musicais.
-. Análise de casos:
- Evolución dos contidos das cancións amorosas.
- A violencia de xénero nas letras de cancións.
••·•¨* 75
Esquema para o desenvolvemento dun obradoiro
12:15 · 14:00 h
Exposición de metodoloxías e ferramentas para o traballo práctico na coeducación nos medios de comunicación: “O sexismo contra as mulleres nas ficcións
audiovisuais: Presentación da ferramenta audiovisual de
traballo na aula: Fíos Violeta. Convivir en igualdade”.
Dª. María
Hermelo
Iglesias
Licenciada en Psicoloxía pola Universidade Autónoma Madrid. Especialista en
Psicoloxía Pedagóxica pola Universidade Complutense Madrid e en Antropoloxía
Social e Cultural. Participo una elaboración da revista De IGUAL a IGUAL: A
orientación sexual nas aulas, ( Concellería da Muller de Vigo, 2003). Foi coordinadora do proxecto Premio Innovación Educativa 2006-2007: VALORA-IGUALDADE do centro: CPI Manuel Padín Truiteiro. Actualmente traballa como
orientadora no Instituto Castelao de Vigo.
É autora do recurso didáctico Fíos Violeta: proxecto multimedia en prol da igualdade que se presenta e distribúe como material entre os participantes do foro.
••·•¨* 76
Exposición de metodoloxías e ferramentas para o traballo práctico
na coeducación nos medios de comunicación:
“O sexismo contra as mulleres nas ficcións audiovisuais:
Presentación da ferramenta audiovisual de traballo na aula:
Fíos Violeta. Convivir en igualdade”.
Dª. María Hermelo Iglesias
"Nas últimas décadas a ficción audiovisual aséntase nos espazos escolares como un instrumento cultural de valor inestimable para a difusión de valores humanos e democráticos. Consciente da omnipresenza dos medios de comunicación e a preponderancia
da imaxe audiovisual como axentes principais da construción, representación e valoración da realidade social, Fíos Violeta parte do cine como recurso formativo e afonda
no discurso da imaxe como portador de valores e contravalores socioculturais. O multimediaFíos Violeta convida pois á reflexión guiada nun contorno multisensorial a través da imaxe, textos e novas de actualidade, coa finalidade de cuestionar as xerarquías
culturais entre o feminino e o masculino."
••·•¨* 77
Resumo ponencia:
17:00 · 19:30 h
Mesa redonda:
Son os medios de comunicación os novos axentes educadores?
Dª. Olga
Osorio Iglesias
Profesora de Narrativa Audiovisual na Facultade de Ciencias da Comunicación
da Coruña, onde obtivo o doutorado cun traballo de investigación que leva por
título: “A muller periodista no cine dos anos 90”. Comparte docencia no Ies Imaxe
e Son e coa materia: Procesos e Medios de Comunicación. No 2006 obtivo unha
bolsa do Centro de Estudos Fotográficos de Vigo, en colaboración co Club Náutico de Vigo, para a realización dun Proxecto Fotográfico sobre o Mar de Galicia.
O resultado foi Reflexións, unha serie de trinta retratos que foi publicada en
forma de libro na colección do Trinque e exposta ata agora no Outono Fotográfico, no Centro Social Caixa Nova de Vigo, na V Convención de Xornalistas de
España en Lugo e no Centro Cultural Salvador de Madariaga da Coruña.
Xornalista de formación, traballou en varios medios de comunicación galegos
(fundamentalmente prensa, aínda que tamén raio e televisión) ata comezar a
súa carreira como docente no 2000.
••·•¨* 78
Mesa redonda
Dª. Olga Osorio Iglesias
O efecto que a exposición aos medios de comunicación ten sobre os menores é un
tema que preocupa á sociedade dende hai moitos anos, como revelan os numerosos
estudos existentes ao respecto. Os primeiros datan dos anos 30, cando nos Estados
Unidos comeza a analizarse a relación entre os nenos e a radio e o cinema ao través
dos Payne Fund Studies, estudos que a partires dos anos 50 fanse extensivos á televisión1.
Estas investigacións serviron para confirmar a gran influenza que teñen os medios
na construción da propia imaxe e na relación cos outros, ao tempo que afondaron nos
posibles efectos negativos da exposición incontrolada a eles. Así, un dos campos principais de análise ten sido a relación entre os medios e os comportamentos violentos
pero tamén, de xeito moi importante, a súa canalización da construción social da
imaxe de homes e mulleres, o que se ven chamando “imaxe de xénero”.
Neste sentido, xa na Conferencia de Beijing de 1995 establecérase como un dos obxectivos estratéxicos nucleares a necesidade de fomentar unha imaxe equilibrada dos
dous sexos na comunicación de masas e desde entón foron numerosos os estudos
que denunciaron o tratamento estereotipado da imaxe das mulleres nos medios. Este
asunto constitúe asemade un dous oitos eixos en torno aos que se vertebra o Plano
Estratéxico de Igualdade de Oportunidades 2008-2011 do Instituto da Muller, ao considerar que os medios de comunicación xogan, coa familia e a escola como principais
medios socializadores, un papel determinante á hora de transmitir unha imaxe anacrónica e estereotipada das mulleres que no se corresponde con su situación real na
sociedade actual2.
Pártese pois en todos estes plantexamentos da idea de que os medios de comunicación
teñen unha gran influencia entre nenos e xoves, influenza que non necesariamente
ten porque ser negativa. Así, outros traballos de investigación máis ou menos recentes
sobre sexismo e violencia permitiron constatar o notable impacto que sobre este
1
BRINXUÉ SALA, Xabier e SÁDABA CHALEZQUER, Charo: La generación interactiva en España. Niños y
adolescentes ante las pantallas, Colección Fundación Telefónica, Madrid, noviembre de 2009, páx. 9.
2
Plan Estratégico de Igualdad de Oportunidades (2008-2011), Instituto de la Mujer, páx. 74.
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SON OS MEDIOS DE COMUNICACIÓN OS NOVOS AXENTES EDUCADORES?
asunto ten a televisión durante a infancia e a adolescencia, mesmo maior que a escola,
que neste caso sería positivo ao ter logrado espertar unha maior conciencia entre os
máis novos da necesidade de denunciar a violencia contra as mulleres, así como fortalecido a súa consideración como un problema que afecta á sociedade e que no se
debe de considerar tan só como parte do ámbito privado3.
Deste xeito atopamos un panorama no que existe certa unanimidade na consideración
dos medios de comunicación como axentes educadores, un papel que se reforza ao
termos en conta o número de horas que os menores lle dedican á televisión –unha
media diaria de 3 horas e corenta minutos, a maior parte dos cales os cativos consumen os produtos televisivos en solitario4– e que permite pensar na oportunidade de
utilizar esa influenza en positivo para cambiar os modelos estereotipados existentes
na nosa sociedade.
Nesa dirección, en 2005 el Instituto da Muller e o Instituto de Radio Televisión Española editaron conxuntamente unha guía, dispoñible na web, para a elaboración de
contidos non sexistas nos programas infantís de televisión5. A súa primeira proposta
práctica era a atención ao número de nenos e nenas representados, por canto diversos
estudos precedentes constataran que os protagonistas dos espazos infantís eran na
súa maioría varóns. Así, un estudo realizado en 2001 sobre os programas emitidos
pola televisión española para os máis pequenos concluía que esta ofrecía unha “representación dos sexos conformadora dunha ideoloxía patriarcal, posto que oculta ou
exclúe a presenza feminina (prodúcese un déficit importante de visibilidade feminina),
mentres que universaliza e sobredimensiona a presenza masculina”6.
3
DÍAZ AGUADO, M.J. e MARTÍNEZ ARIAS, R.: La construcción de la igualdad y la prevención de la violencia contra la mujer desde la educación, Instituto de la Mujer, Madrid, 2001.
4
Sondeo sobre los hábitos de consumo de televisión y de nuevas tecnologías de la infancia y la juventud , Sondeo realizado por la CEACCU para el Instituto de Consumo y el Ministerio de Sanidad y Consumo, 2004, páx. 3.
5
MARTÍNEZ, Virginia; ORTIZ, Miguel Ángel e ROMÁN, Mariano: Infancia, televisión y género. Guía
para la elaboración de contenidos no sexistas en programas infantiles de televisión, Instituto de Radio
Televisión Española - Instituto da Mujer, Madrid, 2005.
6
ANTÓN FERNÁNDEZ, Eva: A socialización de género a través de la programación infantil de televisión,
Valladolid, 2001, páx. 163.
••·•¨* 80
Mesa redonda
Conscente desta situación, a actriz Geena Davis fundou no 2004, en colaboración coa
USCs Annenberg School for Communication7, un instituto centrado na imaxe da muller nos medios que ten levado a cabo catro grandes estudos de investigación, un deles
dedicado á imaxe de xénero nos programas infantís. A actriz explica que a súa motivación cobrou corpo cando empezou a analizar os produtos que vía a súa filla na televisión, non moi diferentes en canto aos roles de xénero aos que ela mesma consumía
de cativa. Así, nos programas de animacións clásicos a maior parte dos personaxes
eran masculinos (Mickey Mouse, Magilla Gorilla, Wally Gator, George de la Jungla…),mentres que os escasos personaxes femininos asociados con eles acostumaban a ser as súas
mozas e ter escaso protagonismo (Minnie Mouse e Daisy Duck, a osa Cindy…). No mesmo
sentido, continúa a actriz, só hai unha femia entre os nove personaxes de Winnie the
Pooh, Kanga, que por riba sempre aparece co pequeno Roo no seu peto.
Davis repasa outros programas infantís como os Looney Tunes, nos que dun listado
de doce personaxes só un é femenino, a aboa Granny, así como a sexualización das
personaxes femininas e as mensaxes que lanzan sobre o corpo das mulleres: a delgadez
de Judy Jetson, a nai dos Supersónicos, o canalillo da Miss Piggy dos Teleñecos ou a
propia Pitufina:
“Pero mis favoritos sin duda son Los Pitufos. ¿Los recordáis? La Pitufina.
Son unos dibujos bastante recientes, de las décadas de los ochenta y noventa. La página web, explica que había cien pitufos y originariamente no
había mujeres pitufo. No estoy segura de cómo pudo llegar a suceder. Pero
a la larga añadieron a La Pitufina. Y ésta era su imagen original. La describían con poco pelo y pestañas feas. La creó un mago malvado para destruir
a los Pitufos. Pero después -y no bromeo- Papá Pitufo, tras una exitosa operación de ‘pitufería’ plástica, la convirtió en el bombón rubio que todos conocemos y adoramos. Y apuntan que, antes de que se mejorara su imagen,
los Pitufos la aceptaban y la querían. De acuerdo”8
7
http://www.thegeenadavisinstitute.org/
Davis, Geena: «Geena Davis habla sobre su lucha contra los estereotipos de género que los medios ofrecen
a los niños.» Rebelión. 12 de marzo de 2007. http://www.rebelion.org/noticia.php?id=48094 (último acceso: 8 de octubre de 2010).
8
••·•¨* 81
Na opinión da actriz, na actualidade a situación non cambiou no substancial, salvo
excepcións notables como a de Dora a exploradora, á que volverei un pouco máis tarde.
Non obstante, ao repasarmos algúns dos produtos audiovisuais de máis calidade dirixidos aos máis pequenos dentro da programación actual, no ano 2010, atopamos
certos avances no equilibrio cuantitativo, malia que peso do protagonismo segue a
recaer nos personaxes masculinos. Xa o informe da Ceaccu de 2004 sobre “Televisión
para niños”9 salientaba a introdución dalgúns series que promovían condutas e valores
positivos como el antisexismo, o interculturalismo ou o fomento da ética. Entre o primeiro grupo, os analistas destacaban “Los Lunnis” e “Arthur”, ambas emitidas en
TVE.
En contrapartida, entre as conclusións principais do informe da mesma organización
elaborado catro anos máis tarde, no 2008, figuraba o feito de que a publicidade incumpría sistematicamente a lei no que respecta á igualdade entre homes e mulleres,
xa que os produtos anunciados identifican ao público obxectivo asociado ao xoguete
mantendo os costumes sociais de bonecas para as nenas e xoguetes de maior acción
para os nenos10.
Son varios os informes que apoian esta conclusión, entre eles o realizado pola Asociación de Usuarios de Comunicación no Nadal de 200511, en coincidencia cos comentarios de expertos como Elena Blanco Castilla, subdirectora da Cátedra UNESCO de
Comunicación da Universidade de Málaga e membro do Consello de Administración
da Radio Televisión de Andalucía, quen apunta que na publicidade infantil se está a
vivir unha “evolución cara atrás”.
Segundo Blanco, dez anos atrás houbo un intento, hoxe desaparecido por completo,
de que na publicidade nenos e nenas compartirán roles, sen diferenciación de xéneros.
Pola contra, na actualidade na publicidade infantil parecen estar cada vez máis defi-
9
LARA, Lola: Televisión para niños 2004, Informe Ceaccu, 2004.
SÁNCHEZ DE DIEGO FERNÁNDEZ DE LA RIVA, Manuel et alter: Televisión para niños 2008, Informe
Ceaccu, 2008, páx. 60.
11
BRACHO AMADOR, Marta: “Sexismo en la publicidad de juguetes”, Medios de Comunicación Social en
Educación, 7 de mayo de 2007. http://mcseducacion.blogspot.com/2007/05/sexismo-en-la-publicidadde-juguetes.html (último acceso: 8 de octubre de 2010).
10
••·•¨* 82
Mesa redonda
nidos os roles sexistas. As nenas divírtense acicalándose e poñéndose guapas e os únicos roles adultos que se lles ofrecen son de coidadoras (nais, enfermeiras, profesoras…).
Como perfecto resumo non hai máis que botarlle unha ollada á serie de xogos para a
consola Nintendo DS titulada “Imagina ser…”, na que as posibilidades son “mamá”,
“profesora”, “deseñadora de moda” e “veterinaria”, ademais de propoñérselle ás nenas
que imaxinen a súa voda. Pola contra, os nenos teñen o monopolio dos xogos de acción, dominan nos de tipo cognitivo e as actividades que realizan teñen normalmente
lugar no exterior, a diferenza do que acontece coas nenas, que aparecen representadas
dentro da casa12.
Así as cousas, a cuestión que cabe dilucidar é se este marcado sexismo da publicidade
queda cando menos contrarrestado polos atisbos dunha maior conciencia de xénero
na produción de contidos infantís apuntada máis arriba.
Así, por exemplo, en os Lunnis, de marcada vocación educativa e producido pola televisión pública española, o reparto de personaxes segundo o sexo e por completo paritario (dos catro protagonistas, dous son personaxes masculinos e dous femininos),
aínda que claramente o principal protagonista Lucho, un rapaz, e as personaxes femininas son fucsia e rosa. Malia todo, hai que dicir que hai personaxes femininos bastante potentes nos Lunnis, como a moteira Lucentella, e que os personaxes aparecen
realizando tarefas domésticas, como recoller ou facer a compra, con independencia
do seu sexo.
Tamén se reparten dous a dous os integrantes dos Little Einsteins, un equipo que
tamén contempla a diversidade racial. Mágoa que, finalmente, o capitán do equipo
sexa o neno varón e de raza branca.
Outra serie de contrastada calidade que figura entre as favoritas por parte do público
infantil é Pocoyo, na que, sen embargo, dos seus cinco personaxes só un deles é feminino, a elefanta rosa Elly. Afortunadamente pouco máis hai que obxectar a esta serie,
ao igual que acontece con Caillou, que a pesar de contar cun protagonista varón in-
12
Duque, Elena: “Anuncios de juguetes reproducen roles sexistas e inequidad”,CimaCnoticias, 5 de enero
de 2009, http://www.cimacnoticias.com/site/09010504-Anuncios-de-juguete.36170.0.html (último acceso: 8 de octubre de 2010).
••·•¨* 83
corpora elementos positivos como a diversidade cultural e o reparto de roles no fogar.
Máis masculino é o mundo de Bob Esponja, con un só personaxe feminino, o esquío
“Arenita Mejillas” , definidida na Wikipedia como intelixente e forte pero un pouco
presumida –definición que, salvando as distancias entre personaxes, ben podería valer
para a antes mencionada elefanta Elly.
Neste panorama destaca a xa mencionada con anterioridade Dora a exploradora, unha
serie de Nickelodeon protagonizada por unha nena hispana que na versión orixinal
ensina español aos nenos norteamericanos13 ao tempo que vive aventuras moi diversas. Tras dez anos en antena, Dora tense convertido nun auténtico fenómeno en todo
o mundo, tanto polos seus resultados de audiencias como polos ingresos xerados14
pola venta de merchandising variado15.
O importante para nós é que Dora asume por completo as rendas das tramas do seu
programa, o tratamento visual do cal permite identificala como unha nena sen por
elo convertelo nun espazo “feminino”16. Dora non só ofrece un modelo positivo para
as nenas, o cal de por si xa é importantísimo, senón tamén para os nenos. Ao veren
os debuxos de Dora, os cativos aprenden que “a masculinidade non é o centro do universo, mesmo cando hai tantas cousas que os rodean que intentan confirmar isto
como unha verdade universal” e que as nenas non só queren probarse vestidos e xogar
ás mamás, senón tamén vivir aventuras, como eles mesmos17. O éxito do programa
13
Na que se emite en España, así coma noutros países, Dora ensínalles inglés aos nenos, o que resulta en
determinados momentos bastante incoherente coa posta en escena.
14
http://www.elmundo.es/america/2010/08/12/gentes/1281639052.html
15
Neste punto a idílica imaxe de Dora comeza a quebrarse. A meirande parte dos xoguetes relacionados
con este personaxe están relacionados con actividades tradicionalmente femininas como cociñar, coidar
de bebés, facer a compra, peitearse, etc., como se pode ver no blog “Sociological Images”: http://thesocietypages.org/socimages/2009/03/19/dora-the-explorers-makeover-gwen-and-i-saw-it-comin/
16
Mattel e Nickelodeon anunciaron o ano pasado a creación dunha nova Dora adolescente, cun deseño
moito máis “feminino”, que foi recibida con críticas airadas por parte de pais e educadores.
http://www.terra.com.mx/articulo.aspx?articuloId=797878; http://embraceyouragecauseyoulivin.blogspot.com/2009/04/keep-dora-exploring.html
17
MARTIN, Renee: “Dora The Explorer Matters To Boys”, Womanist Musings¸ 29 de abril de 2009,
http://www.womanist-musings.com/2009/04/dora-explorer-matters-to-boys.html, (último acceso: 8 de
octubre de 2010).
••·•¨* 84
Mesa redonda
serve para demostrar que é posible facer un produto impecable no que atinxe ao tratamento dos dous sexos e gozar a un tempo dun enorme éxito de audiencia.
Tras moitos anos denunciando os posibles efectos negativos dos medios de comunicación cómpre xa que logo facer un achegamento en positivo, considerando a potencialidade da televisión para reforzar modelos máis igualitarios. Moitos dos programas
infantís citados promoven valores positivos e ofrecen, no peor dos casos, unha imaxe
máis ou menos neutral da relación entre ambos sexos. O problema xurde cando se
compara ese discurso, bastante moderado, co que ofrece a publicidade, extremadamente radical na súa vocación estereotipadora no que atinxe aos roles sociais atribuídos a homes e mulleres. Dora a exploradora é o exemplo de que se poden facer e soster
con gran éxito produtos televisivos que aportan modelos de xénero diferentes que
chegan por igual a pequenos e pequenas. O lamentable é que a proposta de Dora non
se fai extensible nin tan sequera aos propios produtos comerciais derivados da serie,
marcadamente sexistas, pero, aínda así, o seu personaxe constitúe, sen dúbida algunha, un esperanzador modelo ao que mirar e decatármonos de que a televisión pode
contribuír tamén á creación dun mundo moito máis razoable e equilibrado.
••·•¨* 85
17:00 · 19:30 h
Mesa redonda:
D. Juan Luís
Pintos de
Cea-Naharro
Juan-Luis Pintos de Cea-Naharro é Profesor Titular de Socioloxía na Facultade
de Ciencias Políticas e Sociais da Universidade de Santiago de Compostela e
Director do Departamento de Socioloxía e Ciencia Política e da Administración.
Doutorado en Filosofía e Letras pola Universidade Complutense de Madrid, e licenciado en Teoloxía Católica pola Hochschule Sankt Georgen de Frankfurt. É
profesor e investigador invitado en varias Universidades Iberoamericanas (Arxentina, México, Chile, Perú, Colombia, El Salvador). Tamén é profesor invitado
na Universidade do Minho (Braga - Portugal), onde imparte regularmente Curso
de Mestrado.
Publicou diversas obras de socioloxía da relixión. De socioloxía da cultura: Mapa
cultural de Galicia (1991), Identidades colectivas e procesos de diferenciación
(1996). De teoría sociolóxica: A construción do rol feminino na España do século
XVI: contribución á socioloxía histórica da transformación dos roles sexuais
(1988). As fronteiras dos saberes (1990), A recepción da socioloxía europea
(1992), Sociocibernética (1994), O Imaxinario social da violencia (1994), Os Imaxinarios Sociais (A nova construción da realidade social,1995), A nova lexitimación da dominación (1998).
Nos últimos anos está a levar a cabo un programa de investigación relativo a
unha teoría dos imaxinarios sociais como construtores da orde social, que metodoloxicamente intenta "facer visible a invisibilidade social". Isto levouno á análise dos medios de comunicación social como construtores de realidade, tema
sobre o que é gran coñecedor e sobre o que impartiu numerosos cursos e conferencias; por outra parte, colabora habitualmente, en calidade de experto, cos
medios de comunicación.
••·•¨* 86
Mesa redonda
Titulo da súa participación:
¿Sueñas los medios con realidades virtuales?
••·•¨* 87
D. Juan Luís Pintos de Cea-Naharro
Organiza:
Seminario Permanente de Educación para a Igualdade

Relatorio - Voluntariado Galego

Transcripción

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