Leticia Chama - Multiversidad Mundo Real Edgar Morin

Transcripción

Publicación Trimestral - Número 26 - Abril - Junio 2015/ ISSN 1853-8118
Complejidad
Filosofía - Estética - Epistemología - Poética - Humanidades - Política
Editorial
El Género en la Reforma de la Educación Secundaria
Por María Elena Martin
La evolución de la Escritura y su Condición Actual
Por Felicitas Casillo
Promoción del Pensamiento Complejo en Docentes
Universitarios
Por Gloria Leticia Chama Beristáin
El Desván de las Reseñas
Sensus Communis. Ensayo sobre libertad de ingenio y
humor.
Publicación Trimestral - Número 26 - Abril - Junio 2015/ ISSN 1853-8118
Complejidad
Filosofía - Estética - Epistemología - Poética - Humanidades - Política
Director:
Raúl Domingo Motta
Secretario De Redacción:
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Editorial
Alejandro Ruiz Balza
Editora Técnica:
Mercedes Galíndez
El Género en la Reforma de la
Consejo Académico
Internacional:
Educación Secundaria
Edgar Morin
Emilio Roger Ciurana
Geneviève De Mahieu
Hermes Clavería
María Elena Martín
Luz Angélica Gutiérrez Bonilla
Porfirio Tamez Solis
Eduardo Gálvez
Francisco Montfort Guillén
Mario Aguilera Mejía
Edgard de Assis Carvalho
Hadj Garm´Oren
Fabio Moschen
Abel Leyva Castellanos
Rubén Oscar Elz
María da Conceiçao de Almeida
Editor responsable: Raúl D.
Motta y Alejandro Ruiz Balza. Las
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Buenos Aires – Telefono: 541148137074- www.complejidad.org
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Por María Elena Martin
La evolución de la Escritura y su
Condición Actual
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Por Felicitas Casillo
Promoción del Pensamiento Complejo
en Docentes Universitarios
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Por Gloria Leticia Chama Beristáin
Sensus Communis. Ensayo sobre
libertad de ingenio y humor.
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Editorial
En la editorial anterior se hacía referencia a la crisis de la dirigencia política en Europa y en el
mundo en general, como las inconsistentes peripecias que pueden observarse en las
actividades de los organismos internacionales, frente a las catástrofes mundiales. Puede
sumarse a ello, las actitudes de los mismos, con relación a la situación de horror que se vive
en el mar Mediterráneo y en cualquier “barrio” de la periferia de las grandes ciudades
desarrolladas del mundo “civilizado”, como por ejemplo Buenos Aires. Ambos tienen en
común la precariedad y el terror.
Sabemos que para la filosofía política clásica cada época incuba su propio terror, que la
política hipócritamente se encargaba de disipar o más bien, de distribuir. El terror es la
garantía de que si se pasan ciertos límites se obtendrá casi con seguridad, una muerte
anunciada. Pero, hay circunstancias de tan persistente ignominia que fuerza a las personas a
considerar la vía desesperada de la fuga y la errancia y así, la mayoría se transforma en
advenedizos o escurridizos de los no lugares.
Son los migrantes y los jóvenes que asumen una “vida loca”, esos que no sólo no estudian ni
trabajan, sino que viven en aquella zona de precarios devenires sociales, donde la vida es un
avatar extremo.
Nuestra época ha creado la precariedad como terror y la extiende como un virus, que
transforma a los humanos en “descartables” en cualquier lugar del planeta y circunstancia,
pero muy especialmente en las fronteras que hoy están en cualquier parte. Es un terror
anímico y una precariedad totalitaria.
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No es un tema nuevo, la novedad radica en su persistencia y obscenidad. Las miradas de todo
el mundo dan cuenta de lo que sucede gracias a la revolución de los medios de comunicación
que, eficientemente, muestran a miles de personas en situación de precariedad, humillación e
incomunicación (vaya paradoja).
El espectáculo es desolador en ambos extremos de la dinámica social planetaria, por un lado
la reedición de la "stultifera navis" y por el otro lado, la reedición del humano cimarrón y los
niños salvajes. La "stultifera navis" (nave de los locos, pero literalmente significa nave de la
estulticia, término más adecuado al presente), nombraba en la Edad Media y el Renacimiento
a las barcas atestadas de personas a la deriva en el mar y sin retorno.
Esas barcas reaparecen hoy con el horror de miles de transmigrantes que se hallan a la deriva
en el llamado “Mare Nostrum” como consecuencia de lanzarse a una travesía suicida con el
objetivo de llegar a las costas de Europa.
En el otro extremo de la dinámica social planetaria, su dimensión microsocial no menos
extensa e intensa se desenvuelve en los llamados barrios de las ciudades del planeta, pulula el
humano cimarrón o la reedición de los niños salvajes o más bien, silvestres, donde se
naturaliza la vida loca y el exterminio entre bandas. Difícilmente existan categorías
socioeconómicas adecuadas para describir en profundidad semejante condición humana.
En los pocos meses que van de este año, más de 2.000 inmigrantes que huyeron en barcazas
precarias desde el norte de África con rumbo a Europa han muerto en el mar. La cifra es 30
veces superior al registro del año pasado en el mismo período. Eran parte de la oleada de más
de 200 mil personas rescatadas en el Mediterráneo en el último año y medio.
Huyen de una pesadilla de violencia y estragos cuya responsabilidad por lo sucedido debería
ser compartida también, en sus consecuencias, por Occidente. Porque provienen de estados
colapsados como Libia, Siria e Irak que son el producto de las acciones de promoción de la
“ilustración”, el “progreso” y la “democracia” de las potencias occidentales.
Los europeos en especial en Italia, Malta y Grecia se enfrentan con una invasión
multitudinaria de personas mayormente musulmanas, que huyen de la miseria y sobre todo
del desorden sanguinario que se apoderó de los lugares de origen. Donde ISIS se expande
cruelmente.
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La respuesta por el momento es la irresponsabilidad, impericia e indolente desentendimiento
sobre las consecuencias de las acciones antecedentes y sobre los desastres del presente de
parte de la dirigencia internacional. Por ejemplo en el 2013, Italia había puesto en marcha el
sistema “Mare Nostrum” que cubría el mar hasta las costas del norte de África para salvar a
los desesperados en su huida. Operación que fue reemplazada en noviembre de 2014 por el
programa Tritón con menos presupuesto y, por lo tanto, con metas limitadas al patrullaje
cercano de las fronteras; ello no incluye el rescate de los náufragos.
El Papa ha insinuado que se debería facilitar el traslado de estas personas a su destino que
serían en realidad Alemania, Francia o Reino Unido. El temor es que ello llevaría a la
multiplicación de la migración que terminaría por incorporar a África y Oriente Medio a
Europa. Pero el colectivo europeo está lleno dicen, por lo tanto es imprescindible cerrar las
fronteras, sólo transitables para inmigrantes legales y turistas.
En realidad, ello implica solicitar la intervención en los países de origen y anticipar las
migraciones, tal propuesta implicaría cambiar inmigrantes por campos de subsistencias
locales, que es más barato y sobre todo menos molesto. También es posible que la marea de
inmigrantes sirva de factor de desestabilización o al menos de perturbación de Europa, como
parte del conjunto de las estrategias lanzadas por ISIS.
Por otro lado, la solicitud de conmiseración se realiza a estados “avanzados” que, como ha
sido el caso de los Estados Unidos, han aplicado un modelo económico desde la crisis global
de 2007 y 2008, que amplificó el tamaño de las poblaciones en riesgo social.
En el país del norte existen ciudades que han perdido 80% de sus empleos industriales y
suman miles de personas a la precariedad, incluidos niños que, junto a los “homeless",
conforman un paisaje desolador de pobreza que en general se encarna en las minorías de
color, y que explica la reedición de los conflictos raciales de ese país que no tardarán de
extenderse a situaciones similares en otros países.
Este brazo de la tenaza del terror totalitario se complementa con su otro brazo, la situación
en las microterritorios de nadie, los pos(t)barrios de las periferias de las grandes ciudades.
Allí, la multitud es “chusma” y los jóvenes silvestres sobreviven en los pliegues del habitar
precario, donde la violencia y la arbitrariedad de las balas ya no son la exclusividad de las
“fuerzas del orden”.
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Humano cimarrón es aquel que abandona o escapa de un entorno social, como lo hacían los
animales y humanos (muchos esclavos), que huían de la vida en las colonias y vive en la
intemperie. Un joven silvestre es aquel que crece y se desarrolla sin el cuidado de los adultos
o huye de su crueldad.
Multiplicación de las migraciones suicidas (como las de aquellos cubanos tratando de llegar a
la costas de Florida) y crecimiento acelerado de la población de los jóvenes silvestres, obligan
a preguntar dónde situar la estulticia. En las naves de aquellos “locos” del siglo XXI o en las
esquinas de aquellos barrios de nadie, donde se reúnen los silvestres de vida loca, asediados
por bandas rivales o vecinos de la justicia propia.
“Estulticia” es un término que se refiere a una combinación de la subjetividad humana
compuesta de necedad, ignorancia y tontería que imposibilita todo tipo de aprendizaje y
comprensión. De allí, que este término parece corresponderse mejor a una propiedad actual
que caracteriza a la dirigencia global y local; de ser así, la “stultifera navis" no tardará en ser
planetaria, mientras tanto el proyecto sectario y sanguinario del Estado Islámico sigue
creciendo.
El Director
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El Género en la Reforma de la
Educación Secundaria
Por: María Elena Martin
Resumen:
El trabajo busca identificar cómo aparece el enfoque de género en la estructura
curricular de los Institutos públicos de Educación Superior de la Ciudad de Buenos
Aires, en vistas a la implementación de la reforma educativa del ciclo secundario,
uno de cuyos Núcleos de Aprendizaje Prioritarios abarca cuestiones de género. En
otros términos, buscamos conocer si la formación del profesorado se corresponde
con los nuevos contenidos requeridos para la implementación de la nueva ley.
Palabras claves: Estructura curricular, Enfoque de género, Formación del
profesorado.
Abstract:
The paper seeks to identify how the gender approach develops in the curricular
structure of public institutions of Higher Education of the city of Buenos Aires,
regarding the high school education reform’s implementation; one of whose
Priority Learning issues includes gender matters. In other words, we seek to know
whether teacher training corresponds to the new content required for the
implementation of the new law.
Key words: Curricular structure, Gender approach, Professorship’s training.
Cx - 7
Introducción
La presente investigación tiene como propósito identificar de qué manera aparece el enfoque
de género en la estructura curricular de los Institutos de Educación Superior dependientes de
la Dirección General de Educación Superior de la Ciudad de Buenos Aires. Nos motiva a ello
la próxima implementación de la Nueva Escuela Secundaria Orientada, cuyos Núcleos de
Aprendizaje Prioritarios correspondientes a Formación Ética y Ciudadana y a Ciencias
Sociales incluyen una perspectiva de género en sus contenidos para ser desarrollados en
varias asignaturas.
El trabajo pretende conocer si las mallas curriculares para la formación de profesores se han
adecuado para que puedan impartir estos nuevos contenidos. Asimismo, se pregunta de qué
manera las instituciones educativas acompañan ese proceso, y si las mismas incorporan o no
en su proyecto institucional una mirada que reconozca los aportes de la diversidad humana y
valore de manera no jerárquica las diferentes construcciones de masculinidad y feminidad
resultantes en el devenir histórico.
En relación a los aspectos metodológicos, en el trabajo de campo se recurrió tanto a fuentes
secundarias (análisis de planes de estudios, legislación y datos estadísticos) como primarias
(entrevistas con actores clave), cuya combinación permitió articular aspectos cuantitativos
con cualitativos para avanzar en la comprensión del fenómeno.
De este modo, el informe se estructuró en cinco partes: 1) el marco teórico y metodológico de
la investigación; 2) la revisión del marco legal; 3) el análisis de los planes de estudio; 4) las
percepciones de los actores y 5) algunas reflexiones preliminares sobre la investigación.
Marco Teórico: justificación epistemológica y metodológica
Si bien la próxima implementación de la NES actuó como acelerador para comenzar nuestra
investigación, ésta no se trata simplemente de indagar frente al requisito de cambio de
currícula en la escuela secundaria, sino de registrar los modos que reviste un cambio
epistemológico acerca de lo que debe ser valorado como contenido de la educación.
Compartiendo que el currículum es “la síntesis de elementos culturales (conocimientos,
valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta política-educativa
pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y
contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos, y otros tiendan a
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oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía. Síntesis a la cual se arriba a través de
diversos mecanismos de negociación e imposición social” (De Alba, 1995:60), el actual
momento parece una oportunidad inigualable para preguntarse acerca del grado de
adecuación de las mallas curriculares para formar un profesorado acorde a esta nueva
demanda del sistema educativo.
En ese contexto, interrogantes tales como ¿Se enseña sobre género? ¿Qué se enseña? ¿Cómo
aparece en el plan de estudios? ¿Quién lo enseña? ¿Cómo se enseña? ¿Qué sabe quien
“enseña”? constituyeron nuestras claves orientativas para armar el constructo teórico y las
técnicas para el abordaje empírico en nuestro proceso de investigación.
En primer lugar se requiere detenernos en el concepto de género. Este puede definirse como
una conexión integral entre dos proposiciones: “El género es un elemento constitutivo de las
relaciones sociales basadas en las diferencias que distinguen los sexos, y es una forma
primaria de relaciones significantes de poder” (Scott, 1986). De tal modo, que esta categoría
no sólo permite distinguir los rasgos anatómicos de los rasgos culturales o sociales de la
sexualidad, y con ello sostener que la sexualidad es una construcción social, sino a su vez
develar un sistema de organización social, al cual la escuela – sus planes de estudio, sus
prácticas docentes, su estructura de premios y castigos- contribuye a configurar.
De tal modo que entender el género como campo de contenidos a enseñar despliega
“diferentes apelaciones sobre aquello que es considerado valioso poner en juego en el
contexto de la escuela y reedita en un nuevo contexto las ya viejas discusiones del campo
pedagógico: la tensión entre “conocimiento” e “información”, entre “saber” e “ignorancia” y
particularmente, entre “el sujeto ideal” y el “sujeto real”.
En síntesis, los modos particulares en que la pedagogía escolar ha ido dando respuesta a las
necesidades y demandas sociales a través del currículum” (Morgade et al., 2011). En dicho
territorio se juegan las representaciones de varones y mujeres que configura una sociedad, y
ello se traduce en contenidos pedagógicos, materiales de estudio, prácticas docentes y un
clima organizacional que incluye hasta un uso determinado del lenguaje.
El desarrollo de los Estudios de las Mujeres y de la teoría feminista puso en evidencia la
importancia del género en la producción de la desigualdad. Así, permitió hacer visible que
sobre las diferencias anatómicas, se había establecido una jerarquía que otorgaba primacía a
unos sobre otras. De este modo, las investigaciones desde esta perspectiva se orientaron por
un lado a describir la situación de varones y mujeres y por otro, a criticar los modos de
Cx - 9
construcción de las subjetividades sexuadas que la educación formal estimula. La descripción
apuntó a deconstruir los procesos por los cuales se tiende a reforzar los rasgos “femeninos”
en los cuerpos leídos como “femeninos” y los rasgos “masculinos” en los cuerpos leídos como
“masculinos” en un orden social y cultural arbitrario y contingente. La crítica, por su parte,
tendió a denunciar la desigualdad en términos de los derechos políticos, civiles, sexuales y
sociales que esa construcción implicaba. Como resultante de dichos aportes, se ha
identificado que la escuela, en tanto institución y aparato ideológico, ha reforzado las
jerarquías entre los géneros y solamente ha reconocido un único modelo de identidad sexual:
la identidad heterosexual.
En consecuencia, se apela a la perspectiva de género para desmontar estos estereotipos, para
pensar una formación docente que permita incluir la diversidad y supere las fragmentaciones
androcéntricas y etnocéntricas de las disciplinas científicas. Sólo así se podrá formar un
profesorado que incluya la perspectiva de género no sólo como una exigencia del plan de
estudios, sino que implique un verdadero cambio cualitativo en las currículas, las prácticas
docentes y las representaciones que se transmiten en el aula.
Metodología para el análisis de género de los planes de estudio
Partiendo de preguntas tales como: ¿Cómo se conceptualiza el sujeto de la educación?; ¿Cuál
es el perfil del alumnado de la NES?; ¿Cuál es el perfil del alumnado del profesorado? ; ¿Se
plantea en el plan de estudios algún objetivo de género?; ¿En qué asignaturas aparece un
planteo de género?; ¿Qué jerarquía tienen dichas asignaturas en el plan de estudios?; ¿Los
textos y materiales didácticos utilizados en la formación incorporan una perspectiva de
género?, entre otras, se construyeron los cuadros 1 y 2 que contienen los instrumentos
metodológicos necesarios para evaluar planes de estudio con los fines propuestos en nuestra
investigación.
Cuadro Nº 1: Variables e indicadores para evaluar planes de estudio con
perspectiva de género
Variables
Indicadores
Sujeto de la educación
a. Está definido de manera neutral
b. Aparece explícita una diversificación.
Femenino/masculino/diversas
orientaciones sexuales
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Perfil del alumnado del profesorado
Perfil del profesor/a que se desea formar
El plan de estudios presenta objetivos de a. Están explícitos. b. no están explícitos
género
Cantidad de planes de estudios en los que a. % de carreras en relación a las
aparece perspectiva de género en la titulaciones ofrecidas
institución
Asignaturas en las que aparece un a. Están explícitos/no están explícitos
planteo de género
b. % de asignaturas en relación al plan de
estudios
Jerarquía de dichas asignaturas en el a. Tienen menos de 3 hs. semanales
plan de estudios
b. Tienen más de 3 hs. semanales
c. Aparecen en el ciclo de formación
general
d. Aparecen en el ciclo de formación
específica
Los
textos
utilizados
y
en
materiales
la
didácticos a. Lo incorporan en temas puntuales.
formación
de
los b. Está incorporado de manera transversal
profesores incorporan una perspectiva de c. No incorpora perspectiva de género
género
Los
textos
utilizados
en
y
materiales
la
didácticos a. Lo incorporan en temas puntuales.
formación
de
los b. Está incorporada de manera transversal
alumnos/as de la NES incorporan una c. No incorpora perspectiva de género
perspectiva de género
Asimismo, se diseñó una guía de entrevistas para ser realizadas a actores claves de los
Institutos de Formación Superior.
Cx - 11
Cuadro Nº 2: Guía de entrevistas
1.
En el diseño del plan de estudios de los Profesorados, ¿se explicita un enfoque de
género? ¿En qué aspectos?
2.
¿Aparece en los objetivos de la formación?
3.
¿Está concentrado en asignaturas específicas o es transversal a toda la formación?
4.
Si es el primer caso, ¿en qué asignaturas?
5.
¿Los profesores que están a cargo de dichas asignaturas tienen formación específica
en el tema de género? ¿Es un requisito para concursar?
6.
¿Tienen algún proyecto específico que implemente la perspectiva de género?
7.
Si se trata de una perspectiva transversal a todo el plan de estudios, ¿cómo se ha
capacitado a la planta docente a tal efecto?
8.
¿Las metodologías de enseñanza, contemplan una perspectiva de género en las
prácticas docentes?
9.
En relación a la bibliografía, ¿está actualizada en esta temática?
10.
¿Cuál es el perfil de alumn@ que contempla el plan de estudios?
11.
¿Hay consenso en la comunidad educativa en formar profesores que tengan
perspectiva de género, tanto en sus prácticas como en su formación?
12.
¿Qué obstáculos identifican?
13.
¿Qué sugerencias o qué necesidades identifican que se podría brindarles para mejorar
la implementación de la perspectiva de género en la nueva estructura curricular de los
Profesorados con vistas a su preparación para implementar la NES?
El Marco legal
Tomamos en primer lugar la Constitución de la Ciudad de Buenos Aires, la cual reconoce
explícitamente en varios de sus artículos la no discriminación por sexo, los cuales se
transcriben a continuación:
“ARTÍCULO 11.- Todas las personas tienen idéntica dignidad y son iguales ante la ley. Se
reconoce y garantiza el derecho a ser diferente, no admitiéndose discriminaciones
que tiendan a la segregación por razones o con pretexto de raza, etnia, género,
orientación sexual, edad, religión, ideología, opinión, nacionalidad, caracteres
físicos, condición psicofísica, social, económica o cualquier circunstancia que
implique distinción, exclusión, restricción o menoscabo.
Cx - 12
La Ciudad promueve la remoción de los obstáculos de cualquier orden que, limitando
de hecho la igualdad y la libertad, impidan el pleno desarrollo de la persona y la efectiva
participación en la vida política, económica o social de la comunidad”.
A su vez, en el artículo 24 “La Ciudad asume la responsabilidad indelegable de asegurar y
financiar la educación pública, estatal laica y gratuita en todos los niveles y
modalidades…” y que “Contempla la perspectiva de género” e “Incorpora programas
en materia de derechos humanos y educación sexual”.
Asimismo contempla un capítulo completo –el 9º- sobre igualdad entre varones y
mujeres, en el que se “ garantiza en el ámbito público y promueve en el privado la
igualdad real de oportunidades y trato entre varones y mujeres en el acceso y goce de
todos los derechos civiles, políticos, económicos, sociales y culturales, a través de
acciones positivas que permitan su ejercicio efectivo en todos los ámbitos..” (art. 36); “Se
reconocen los derechos reproductivos y sexuales, libres de coerción y violencia, como
derechos humanos básicos…” (art. 37); “…incorpora la perspectiva de género en el
diseño y ejecución de sus políticas públicas y elabora participativamente un plan de
igualdad entre varones y mujeres…” (art. 38)1.
En relación con nuestro objetivo de investigación, interesa también tener presente el
siguiente conjunto de leyes nacionales y jurisdiccionales. En cuanto a la normativa nacional:
la Ley de Educación Superior Nº 24.521 y la Ley de Educación Nacional Nº 26.206 y sus
respectivas resoluciones (Resolución del Consejo Federal de Educación 47/08;
84/09;
93/09; 102/10; 111/10 y 200/13) y en cuanto a la normativa de la ciudad de Buenos Aires:
Ley Nº 2.905/ Decreto Reglamentario 136/11; Ley Nº 4.109 / Decreto Reglamentario 516/13;
Resolución del Ministerio de Educación de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires Nº 2.360;
Resolución del Ministerio de Educación de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires Nº
3.122 / Anexo 1 /Anexo 2. Disposición 2013-35-DGPLED .
Igualmente se han identificado como relevantes para esta investigación las siguientes leyes:
Ley N° 2.110 de Educación Sexual Integral; Ley Nº 114 de Protección integral de niños, niñas
y adolescentes; Ley nº 418 de salud reproductiva y procreación responsable; Ley Nº 474 de
Plan de igualdad de oportunidades; Ley Nº 709 Inasistencias para alumnas embarazadas;
Ley Nº 1004 de unión civil; Ley Nº 2781 de Trata de personas; Ley Nº 2957; Ley Plan marco
de políticas de derecho y diversidad sexual y la Ley Nº 3062 de derecho a la diferencia.
1
El resaltado es nuestro.
Cx - 13
Sin detenernos en el detalle de este marco normativo, sostenemos que es imprescindible que
al analizar la perspectiva de género, tengamos en cuenta la pluralidad de normativa que la
aborda y la necesidad de analizarla en forma conjunta.
Núcleos de Aprendizaje Prioritarios en el Diseño Curricular para la
Nueva Escuela Secundaria Orientada
Los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP) en el Diseño Curricular para la Nueva Escuela
Secundaria Orientada se han identificado como parte de un compromiso de “desarrollar una
política orientada a dar unidad al sistema” en el marco de un sistema educativo nacional
fragmentado y heterogéneo. Constituyen saberes clave, y “se constituyen en referentes
ineludibles y estructurantes de la área cotidiana de enseñanza”. En los NAP, hemos
identificado que la mención al enfoque de género se manifiesta en dos áreas: A) CIENCIAS
SOCIALES y B) FORMACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA.
A.
En el ámbito de las CIENCIAS SOCIALES sólo aparece en el eje vinculado a LAS
ACTIVIDADES HUMANAS Y LA ORGANIZACIÓN SOCIAL:

Para 1º/ 2º año
o
La comprensión de las relaciones de parentesco, género y edad en distintas
sociedades, reconociendo la variabilidad y el carácter histórico y social de las relaciones
familiares y las formas de socialización.

Para 2º/ 3º año
o
El conocimiento de las formas de estratificación y diferenciación social en la
Argentina actual, así como de la desigualdad en el acceso a los bienes materiales y simbólicos.
o
El conocimiento de los principales cambios en la estructura y funciones de las familias
en la Argentina, atendiendo especialmente a las diversas tendencias en la composición y los
roles familiares en vinculación con los cambios en el contexto socioeconómico.
o
El conocimiento de la estructura y los principios básicos de funcionamiento del
Estado argentino, de la reconfiguración de los espacios de lo público y lo privado, de las
diversas características de los movimientos sociales y políticos, profundizando en las
diferentes formas de participación en la sociedad contemporánea.
o
El conocimiento de las relaciones entre el orden social y el ordenamiento normativo
en la sociedad actual, así como el reconocimiento de los derechos y deberes de los ciudadanos
y ciudadanas, de las situaciones de violación de derechos y de las luchas por hacer efectivos
los derechos humanos.
Cx - 14
o
La comprensión de procesos de construcción de identidades socioculturales y de la
memoria colectiva en la Argentina actual, reflexionando críticamente acerca de las ideas en
que se basan los procesos de discriminación, racismo y exclusión.

Para el CICLO SUPERIOR de la ESO, sólo aparece una mención indirecta en el campo
de la GEOGRAFIA, en el eje referente a LA DIMENSIÓN SOCIO-DEMOGRÁFICA DE LOS
TERRITORIOS.
o
La comprensión y explicación de las tendencias actuales del crecimiento demográfico
y de la movilidad espacial de la población, reconociendo sus motivaciones, las políticas
sociodemográficas implementadas y los impactos socio-territoriales.
o
El reconocimiento de las desigualdades en las condiciones de vida de la población,
promoviendo el compromiso frente a problemáticas asociadas con la pobreza, la exclusión, la
marginalidad y la segregación desde una perspectiva multidimensional.
B.
En cambio, en el NAP denominado FORMACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA, el
enfoque de género aparece desagregado en varios ítems. Si bien no siempre se presenta de
manera explícita, podemos considerar que figura en los contenidos de todos los ejes
temáticos.

Así, para el caso de 1º y 2º año, se pudieron identificar los siguientes contenidos:
a)
EN RELACIÓN CON LA REFLEXIÓN ÉTICA
o
La crítica de las valoraciones, estereotipos y hábitos que reconocemos en distintos
actores sociales en la vida privada y en la vida pública.
o
El análisis filosófico de temas como la justicia, la libertad, la igualdad, el poder y la
autoridad en el tratamiento de situaciones de la historia latinoamericana.
b)
EN RELACIÓN CON LOS DERECHOS HUMANOS Y LOS DERECHOS DE NIÑOS,
NIÑAS Y ADOLESCENTES
o
El conocimiento y la comprensión de los Derechos Humanos como construcción
sociohistórica, a partir de la reflexión acerca de las luchas de los pueblos por el
reconocimiento de la dignidad de las personas, en particular en la Argentina y América
Latina.
o
El conocimiento de la existencia de los Organismos Internacionales como garantes de
los Derechos Humanos, a partir de documentos como la Declaración de los Derechos del
Hombre y del Ciudadano de 1789 y la Declaración Universal de los Derechos Humanos de
1948.
o
El reconocimiento de los derechos políticos, sociales, económicos y culturales de los
pueblos originarios, los afrodescendientes y otras minorías a partir de las formas de
resistencia de estos grupos en la actualidad.
o
La identificación y comprensión de las tensiones inherentes a la defensa de los
Derechos Humanos en relación con prácticas sociales vinculadas al ambiente, el género y la
Cx - 15
orientación sexual, la salud, los medios masivos de comunicación, los pueblos originarios, el
mundo del trabajo, la movilidad y el tránsito libre y seguro, y el consumo, entre otras.
o
El conocimiento de los derechos vinculados a las condiciones del trabajo, en
particular de los jóvenes, y la reflexión sobre su flexibilización y su precarización.
o
El reconocimiento y la reflexión sobre situaciones de violencia en las relaciones
interpersonales y conductas de imposición sobre los derechos de los/as otros/as.
c)
EN RELACIÓN CON LAS IDENTIDADES Y LAS DIVERSIDADES
o
El conocimiento de los modos y procesos de construcción continuos de las identidades
colectivas, analizando las interacciones y los conflictos entre grupos y sectores en América
Latina.
o
La comprensión de las interrelaciones entre diversidad sociocultural y desigualdad
social y económica, identificando representaciones hegemónicas de género, de orientación
sexual, de nacionalidad, étnicas, religiosas, ideológicas y generacionales.
o
La indagación acerca de las diferentes formas en que las manifestaciones y prácticas
adolescentes y juveniles generan identidades.
o
El reconocimiento, reflexión y revisión de las propias representaciones, ideas y
prejuicios a partir del diálogo y confrontación con otras, con especial atención a los casos de
discriminación y estigmatización presentes en experiencias escolares y extraescolares.
o
La comprensión de la diversidad como derecho de las personas y los grupos al
ejercicio de su propia identidad cultural para el reconocimiento mutuo.
o
El reconocimiento de las diferencias de género y de diversidad sexual, así como las
múltiples formas de ser varones y mujeres en nuestras sociedades y en nuestras culturas, con
el propósito de superar visiones esencialistas y naturalizadas sobre los roles masculinos y
femeninos, así como la reproducción de las relaciones jerárquicas entre los géneros.
o
El conocimiento y la reflexión crítica acerca de los estereotipos corporales y estéticos
presentes en los medios de comunicación, en la publicidad y en las representaciones
artísticas. La toma de conciencia de cómo operan estos estereotipos en la construcción de las
identidades de los jóvenes, de sus consecuencias en la salud y de cómo dan lugar a prácticas
discriminatorias.
d)
EN RELACIÓN CON UNA CIUDADANÍA PARTICIPATIVA
o
El conocimiento de los derechos civiles, políticos y sociales presentes en la
Constitución Nacional y los procedimientos que los garantizan.
o
El análisis y la comprensión de la dimensión política de problemáticas tales como la
desigualdad, los derechos de las minorías, la participación ciudadana, entre otras.

En cuanto a los contenidos para 2º /3º año, aparece de la siguiente manera:
a)
EN RELACIÓN CON LA REFLEXIÓN ÉTICA
Cx - 16
o
El reconocimiento de una ética ciudadana basada en los Derechos Humanos en una
sociedad pluralista.
o
El análisis filosófico de temas como la justicia, la libertad, la responsabilidad, la
igualdad, el poder y la autoridad en el tratamiento de situaciones de la historia argentina.
b)
EN RELACIÓN CON LOS DERECHOS HUMANOS Y LOS DERECHOS DE NIÑOS,
NIÑAS Y ADOLESCENTES
o
El conocimiento de las diferentes formas de defensa de los derechos humanos; del
funcionamiento de organismos internacionales, nacionales y locales; del papel de las
organizaciones de la sociedad civil y los movimientos sociales.
o
La comprensión de los alcances legales de las normativas específicas sobre los
derechos de los niños, adolescentes y jóvenes y sus implicancias en situaciones conflictivas de
la vida cotidiana y en instancias de vulneración de los mismos, tales como: maltrato infantil,
abuso sexual, trata de niños, niñas y adolescentes.
c)
EN RELACIÓN CON LAS IDENTIDADES Y LAS DIVERSIDADES
o
La comprensión de las interrelaciones entre diversidad sociocultural y desigualdad
social y económica, identificando representaciones hegemónicas de género, de orientación
sexual, de nacionalidad, étnicas, religiosas, ideológicas y generacionales presentes en
Argentina y Latinoamérica.
o
La identificación, mediante la indagación de las diversas formas de prejuicio, maltrato
o discriminación en la dimensión sociohistórica de los diferentes casos.
o
La indagación y análisis crítico de los roles de género a través de la historia y en la
actualidad tomando conciencia de las miradas estereotipadas.
o
La reflexión acerca de las situaciones de igualdad o de falta de equidad de trato y de
oportunidades en relación con el género y la orientación sexual, en los diferentes ámbitos en
que esta pueda generarse (la escuela, el hogar, el trabajo, la política, el deporte, entre otros
posibles).
o
El análisis acerca de las representaciones sociales sobre los estereotipos corporales y
estéticos y su incidencia en la construcción de identidades juveniles.
o
La comprensión de la sexualidad humana a partir de su vínculo con la afectividad y
los diferentes sistemas de valores y creencias: el encuentro con los otros/as, la pareja, el amor
como apertura al otro/a, el cuidado mutuo en las relaciones afectivas.
d)
EN RELACIÓN CON UNA CIUDADANÍA PARTICIPATIVA
o
La reconstrucción de normas y códigos que incluyan mecanismos de validación y
evaluación participativa para la convivencia en la escuela, basados en principios de equidad.
o
El reconocimiento de la escuela como espacio de participación, respeto y exigibilidad
de los derechos, promoviendo, entre otras, las instancias de representación estudiantil.
Cx - 17
o
El conocimiento de las formas de elección de autoridades nacionales, provinciales y
municipales.

Para el CICLO ORIENTADO figura en el eje de DERECHOS HUMANOS:
o
La identificación del estado de situación de los Derechos Humanos y los nuevos
desafíos de la ciudadanía en nuestro país, analizando las situaciones de vulneración de
derechos, las condiciones sociales, económicas y políticas que atentan contra su ejercicio
pleno y efectivo y los avances en las políticas públicas.
o
La visibilización, análisis y desnaturalización de la particular condición de los y las
jóvenes en situaciones de vulneración de derechos y de su estigmatización y criminalización.
o
La identificación y valoración del acceso a la justicia como condición del Estado
democrático que posibilita la protección y exigibilidad de los derechos, el conocimiento de los
mecanismos de protección nacionales e internacionales, y la reflexión sobre el acceso
desigual que pueden generar las diferentes condiciones sociales, de género, culturales,
económicas, políticas y otras.
Asimismo aparece en el EJE de CIUDADANÍA y POLÍTICA:
o
El conocimiento de diferentes concepciones sobre lo político a partir de la
identificación de actores e intereses y del análisis de formas de actuación en distintos ámbitos
sociales, evaluando su incidencia en las decisiones que afectan a la esfera pública.
o
La comprensión y el análisis de los fenómenos de construcción del poder, las
relaciones y los mecanismos de legitimación del mismo en diferentes momentos históricos y
en el presente, tanto en los macro escenarios del Estado y la sociedad civil como en los micro
escenarios sociales: familia, escuela, grupos de pares, ámbitos de trabajo, comunidad, entre
otros.
o
El reconocimiento de la dimensión simbólica de las prácticas políticas, de las
ideologías y de las construcciones hegemónicas, mediante el análisis y visualización del papel
de los símbolos y ritos en la política y en los discursos mediáticos.
o
El análisis y la interpretación de las diversas demandas y formas de participación
ciudadana en el marco de las instituciones y mecanismos estipulados en las Constituciones
Provinciales y la Constitución Nacional, canalizadas a través de partidos políticos,
movimientos sociales y otras prácticas ciudadanas que expanden el espacio público, tales
como las redes sociales, el desarrollo de medios de comunicación comunitarios, entre otras.
También es parte del EJE de las IDENTIDADES y las DIVERSIDADES
o
El reconocimiento y el análisis crítico de las diferencias de género y la diversidad
sexual con el propósito de superar visiones estereotipadas sobre los roles masculinos y
femeninos y la reproducción de relaciones jerárquicas entre los géneros.
o
La indagación y análisis crítico de las formas diversas de ser adolescentes y jóvenes
desde diferentes miradas considerando la clase social, el género, el contexto rural/urbano,
Cx - 18
entre otros y las tensiones que ellas generan en las relaciones sociales y en los vínculos
generacionales e intergeneracionales.
o
El análisis crítico de los modelos identitarios que circulan en los medios masivos de
comunicación, las redes virtuales y el imaginario social; promoviendo un consumo crítico,
una sexualidad responsable y un cuestionamiento de los modelos estéticos hegemónicos y de
las prácticas discriminatorias y violentas.
Aplicación del sistema de indicadores para el análisis de los planes de
estudio
Si el plan de estudios es una estructura que orienta a la comunidad educativa y manifiesta la
planificación del proceso de aprendizaje, abordar la evaluación del mismo, ya sea de manera
global o aspectos puntuales del mismo, constituye una actividad central para valorar su éxito
o fracaso. En ese sentido, en toda evaluación convergen de forma integral la teoría, la práctica
y las valoraciones. Como sostiene una autora:
… es posible concebir al campo de la evaluación, como investigación evaluativa, en la
medida en que en toda tarea de evaluación se conjugan aspectos teóricos (vinculados
con la producción de conocimiento) y aspectos axiológicos (vinculados con la
valoración y el compromiso), debido a los aspectos teóricos que desde nuestra posición,
son inherentes a todo proceso de evaluación (De Alba: 1991:93).
En otros términos, se trata de un proceso de retroalimentación entre los datos y la teoría,
como fundamento para emitir juicios de valor acerca de la pertinencia de todos y cada uno de
los factores del diseño, rediseño e implementación del plan de estudios, con el fin de mejorar
los elementos considerados.
A su vez, ese plan de estudios se puede ubicar en una malla curricular, la cual se entiende
como “aquella estructura secuencial de asignaturas lectivas y prácticas que forman un
programa de estudios, en la que se señalan sus requisitos, duración y objetivos” (UNESCO,
2001:1).
Partiendo de dichos conceptos, en el siguiente apartado se ha confeccionado una base de
datos con los planes de estudio de los Institutos de Formación Superior de la ciudad de
Buenos Aires, condensada la información en el cuadro que sigue. En el mismo figuran los
Institutos de Educación Superior junto a las carreras y asignaturas en las que consideramos
es ineludible que se contemple una perspectiva de género. No obstante, señalamos que la
Cx - 19
perspectiva de género debería permear todas las carreras y el proyecto institucional de cada
IES de manera transversal a toda la estructura curricular.
Cuadro Nº 3: Aplicación de indicadores en asignaturas claves de los
planes de estudio de IES
Carreras
Asignaturas claves
Aplicación de Institutos
indicadores
Profesorado
de 1. Sociedad, Cultura y Neutralidad con
Educación Superior Educación
respecto
en Filosofía
género en plan,
2. Sujeto del nivel
al
perfil y objetivos
de asignaturas
Profesorado
en Psicología
2.
respecto
Problemáticas
del género en plan,
mundo contemporáneo
3.
al
perfil y objetivos
Subjetividad, de asignaturas.
Grupos, Instituciones y
Sociedad
4.
Taller
Instituto
de
Enseñanza
Investigación acerca de
las
Superior
Transformaciones
de Justo
Actual
respecto
en Historia
género en plan,
2. Sujeto del nivel
al
3. Problemas históricos perfil y objetivos
contemporáneos
4.
Cuestiones
de asignaturas
de
historia de la cultura;
de historia del arte; de
historia de la ciencia;
del pensamiento.
5. Epistemología de la
Cx - 20
Nº
1 Alicia Moreau
Subjetivas en el Mundo
Profesorado
de
historia.
Profesorado
Lengua y Literatura
Educación
2.
respecto
Problemáticas
del género en plan,
3.
Sujetos
de
educación:
al
perfil y objetivos
la de asignaturas
niveles
secundario y superior
Profesor/a
de 1.Sujeto de la educación
Educación Superior 2.
en
Lengua
Literatura
Sujetos
y educación
de
de
Neutralidad con
la respecto
al
Nivel género en plan,
Medio
perfil y objetivos
de asignaturas
Profesorado
de 1. Derechos humanos y Inclusión
Educación
temas de ciudadanía
Tecnológica
2.Enseñanza
para
perspectiva
la género en plan y
diversidad
objetivos
3.Educación
de
sexual asignaturas
integral
de
Enseñanza
Superior Nº 2
Acosta
sobre
de
Instituto
Mariano
puntuales.
4.Estudios
antropología
de
las
técnicas
5.Estudios sociales de
la tecnología
6.Estudios etnográficos
de los oficios
Profesor/a
de 1.Psicología
Educación Superior desarrollo
en
Lengua
Literatura
del Neutralidad con
y
del respecto
y aprendizaje
género en plan,
2.Estado, Sociedad y perfil y objetivos
Derechos Humanos
Profesorado
en 1.Psicología
en Filosofía
al
de asignaturas
del Neutralidad con
y
del respecto
aprendizaje
al
género en plan,
Derechos Humanos
de asignaturas
Cx - 21
Instituto
Superior
del
Profesorado
Dr. Joaquín V.
González
Profesorado
Historia
en 1.Psicología
del Neutralidad con
desarrollo
y
del respecto
aprendizaje
al
género en plan,
Derechos Humanos
3.Seminario
de asignaturas
de
metodología
de
la
investigación histórica
Profesorado
de 1.Psicología
del Neutralidad con
y
del respecto
en Ciencias de la aprendizaje
Educación
al
género en plan,
2.Estado, Sociedad y perfil
Derechos Humanos
3.Adolescencia
en
pero
incorporación de
el perspectiva
en
objetivos
de
asignaturas
puntuales
Profesorado
Ciencia Política
en 1.Psicología
del Neutralidad con
desarrollo
y
del respecto
aprendizaje
al
género en plan,
Derechos Humanos
de asignaturas
3.Movimientos
políticos
y
sociales
contemporáneos
Profesorado
Ciencias Jurídicas
en 1.Psicología
desarrollo
del Neutralidad con
y
del respecto
aprendizaje
al
género en plan,
Derechos Humanos
de asignaturas
3.Derechos Humanos y
Garantías
Profesorado
Psicología
en 1.Psicología
desarrollo
del Neutralidad con
y
del respecto
aprendizaje
al
género en plan,
2.Estado, Sociedad y perfil
Derechos Humanos
pero
incorporación de
Cx - 22
3.Adolescencia
y perspectiva
objetivos
en
de
asignaturas
puntuales
En este punto es necesario señalar que el Instituto Joaquín V. González posee un Postítulo de
Especialización en Educación Sexual Integrada, cuyo plan de estudios completo tiene una
perspectiva de género.
Asimismo, las coordinadoras del Área de Estudios de la Mujer y de Género del IJVG, Susana
Fioretti, Graciela Tejero Coni y Paula Díaz, en su libro El Joaquín, Mujeres y varones en la
formación docente: un estudio de caso (2004), elaboran un conjunto de categorías para el
análisis de la presencia de cuestiones relativas a las relaciones de género en la formación
docente: la ausencia, entendida como la “no inclusión de la temática de género ni de
presencia femenina en las materias del diseño curricular”; la incorporación aditiva, en la cual
“la presencia femenina se impone al contenido del tema estudiado”, es decir, se yuxtapone; la
incorporación interpretativa, en la que “la presencia femenina adquiere valor para la
interpretación de un fenómeno social complejo” y la incorporación epistemológica, definida
como aquella en que “las relaciones intergenéricas patriarcales son analizadas para la
comprensión de la realidad social pasada y presente”.
Esta tipología podrá servir como herramienta para profundizar nuestra investigación en una
próxima etapa.
Más allá de los datos: las percepciones de los actores
Se ha procedido a realizar entrevistas con representantes de los Institutos de Estudios
Superiores que forman profesores para la Educación Media: los Institutos Joaquín V.
González, Alicia Moreau de Justo y Mariano Acosta.
A continuación se extractan los puntos salientes de cada entrevista:
1)
Instituto Joaquín V. González. Representante Dra. Susana Fioretti2, historiadora,
creadora del Área de Estudios de la Mujer y de Género en el año 1995. En 2004 pasa a formar
2Se
realizó el 26 de noviembre, 11 hs., sede de la DGES. Entrevista a cargo Dra. Mª Elena Martin y apoyo de la Lic.
Anahí Kullock.
Cx - 23
parte del Programa de Innovación Pedagógica de la institución con dos proyectos de
investigación sobre la temática.
Actividades del Área
Tiene cinco líneas de trabajo: capacitación docente, producción científica, intercambio
académico, divulgación a la comunidad y publicaciones. Desde el año 2005 el Área ha sido
incorporada a la planta funcional del Instituto, como parte del Plan de Igualdad de
Oportunidades y de Trato entre Mujeres y Varones (Ley 474, Gob. Ciudad de Bs. As.).
Participa de las Jornadas Nacionales de Historia de las Mujeres y de otros eventos de
investigación en temas de género.
“En la investigación que hicimos sobre el Joaquín, un estudio de caso trabajamos sobre las
mujeres y varones en la formación docente. Elaboramos una tipología para el análisis de las
currículas en relación al enfoque de género”.
“Nuestros resultados de la investigación entonces –estamos hablando del año 2004- era de
una escasa inserción de la perspectiva de género tanto en las currículas como en las prácticas
docentes”… “debo decir que mucho no ha cambiado…”.
Educación Sexual Integral
Se analizan los marcos de necesidad de la NES con respecto a la temática de género. El
surgimiento de la Especialización en Educación Sexual Integral en la institución nace a partir
de estos desarrollos.
“Uno de los logros más importantes para nosotras ha sido la creación del Postítulo, la
Especialización en Educación Sexual Integral. A partir de la modificación de planes de
estudio, se debe incluir ESI a partir de 3º año. Es un cambio…” No obstante, “vemos
dificultades de los docentes de todas las disciplinas para trabajar con el tema”.
“En general las instituciones tratan de evadir este tema, es muy complejo… hay mucho temor.
Hay temor hacia adentro (tema de abusos) y hacia afuera (especialmente a los padres).
Hablar de sexualidad no es meterse con la fe… es hablar del cuerpo, pero cuesta mucho que
se entienda… aún en una institución pública […] Hay matrices culturales que romper”.
Cx - 24
En relación al impacto del postítulo, nuestra informante nos dijo “No sé si por la ley o por la
obligatoriedad de la materia, pero tenemos 300 inscriptos”.
Finalmente, un aporte importante que contribuye al éxito de la Especialización es que “Las
clases se trabajan en pareja pedagógica para abordar los temas desde las miradas de varias
disciplinas”.
Capacitación en temas de género
“Para los docentes que estudian el profesorado no hay capacitación, o hay, pero muy
acotada.”
Los obstáculos aparecen en los propios docentes. Las instituciones también son una gran
traba, si no se decide a su nivel una modificación profunda.
“Somos pocas en el área, unas 12/14 docentes. Hacemos parejas pedagógicas. Se necesita
mayor presupuesto y mayor equipo”.
“No tenemos la repercusión que esperamos en los cursos de capacitación. Vienen entre 15/20
docentes. Por ejemplo las ciencias duras no se acercan, al Departamento de Geografía es muy
difícil convocarlo…”
Necesidades
“Necesitamos reforzar el tema de capacitación, pero de manera seria y sistemática, con
mecanismos de devolución por parte de los alumnos”.
2)
Instituto Alicia Moreau de Justo. Representantes: Lic. Verónica Martínez (tutora), Lic.
Livia Broitman y Lic. Claudia Brítez, todas docentes de la institución3.
La institución no cuenta aún con ningún proyecto que implemente la perspectiva de género.
No tienen seguimiento de los nuevos diseños (que aun no se han terminado de desarrollar).
No obstante, existe buena predisposición para el diálogo sobre el tema y hay una gran
apertura para recibir propuestas. Puede ser una oportunidad para el trabajo conjunto.
La reunión se realizó en la oficina de la DGES el 28 de noviembre a las 10 hs. Entrevista a cargo Dra. Mª Elena
Martin y apoyo de la Lic. Anahí Kullock.
Cx - 25
3
Estereotipos científicos
Aparece en la conversación el tema del lugar de las ciencias exactas y la imagen de la
investigación como un hombre solo encerrado en un laboratorio.
El abordaje de género debe estar en los trayectos generales
Se plantea que el trabajo con el tema es fundamental en el ciclo general y en psicopedagogía.
Que se necesita, además, por la dificultad de la carrera de apoyarse en el nivel para el que
preparan. Se plantea que hay mucha vacancia en la educación primaria. Necesidad de
construcción de una mirada para el nivel para el que se forma.
Actividades de formación en derechos de las mujeres
“Hay un grupo de egresadas que generan actividades de trabajo con respecto a los derechos
de las mujeres”.
El núcleo de la entrevista se centró en el tema de las Necesidades
Se solicitan talleres de capacitación y desarrollo de materiales por parte de la DGES para
avanzar con el tema. Lo plantean, además, como un refuerzo para poder encarar los debates
en la institución.
“Necesitamos reforzar el tema de capacitación que abarque a toda la planta docente”.
“Podrían proponernos Uds. un taller donde nos actualicen de todo lo de la NES y el enfoque
de género”.
“Habría que aprovechar que estamos en etapa de revisión de planes de estudio, para ver
cómo incluir el enfoque de género en los trayectos generales de formación docente, que
abarque a todos nuestros profesorados”.
3) Instituto Mariano Acosta. Representantes: el Rector Gustavo Gabriel Otero, y miembros
del Profesorado de Educación Tecnológica, Graciela Salazar y María De Cristóforis4. Nos
interesaba conocer más sobre el mismo puesto que son el único profesorado de la institución
que cuenta con espacios curriculares de tratamiento de la temática de género. Actualmente
Reunión en la oficina de la DGES el 2 de diciembre a las 16 hs. Entrevista a cargo Dra. Mª Elena Martin y apoyo
de la Lic. Anahí Kullock.
Cx - 26
4
trabajan con ESI como materia obligatoria, además de las materias específicas de género
consignadas en el Plan.
Surgimiento del Profesorado de Educación Tecnológica
Este profesorado comienza a funcionar en 2010. La matrícula aproximada es de 50 alumnos
por año. Pero curiosamente, no surge de la propia institución sino que lo diseñó la GOC –
Gerencia Operativa de Currícula de la ciudad de Buenos Aires- y se lo asignó a esta
institución. No obstante, la misma parece haberlo acogido muy bien y ello se manifiesta en
algunas decisiones, como la propuesta que esas tres asignaturas de género puedan ser
también dadas como seminarios optativos en los demás profesorados.
Algunos de estos espacios ya existían previamente y se ha mejorado con los planes nuevos
que se están terminando de diseñar para 2015. En este marco, se plantea “derechos humanos
y diversidad” como taller en los nuevos planes para el trayecto general común de las carreras.
Nos manifiestan que “cuesta mucho poner en conversación estos temas con el resto de los
profesorados”.
¿Perfil institucional?
El perfil docente que se está tratando de inculcar está incluido en el plan de estudios.
Mantienen, además de en las materias, una mirada transversal de equidad por la diversidad
en el profesorado como cultura institucional.
No obstante, la mirada no se traduce a los otros profesorados y el peso de la tradición “el
normal de varones” es muy fuerte como para sostener que se trate de un cambio que
atraviese toda la institución.
Capacitación
Cuentan que en 2013 se dio un taller de perspectiva de género con horas institucionales. En
este sentido, se explica que falta dinero para poder desarrollar un área específica del tema.
Así como también faltan horas cátedra para la planificación de nuevos planes. A su vez, falta
también espacio físico, dado que comparten espacio con el normal.
Dan talleres extra-programáticos de los temas en los nuevos planes.
Cx - 27
Investigación
A partir del segundo cuatrimestre del 2013 se llevó a delante un proyecto de investigación
conjunto con el Joaquín, que termina ahora. No hay recursos para investigación. Sólo los que
otorga el INFOD.
Necesidades
Cuestión de la distribución de la información para con los estudiantes y para con posibles
candidatos a estudiar. Plantean que la gente no conoce la oferta de formación porque no hay
buena difusión. En ello podría colaborar el Ministerio desde su página web y con mayores
recursos.
“Un tema importante, dado el perfil del alumnado de la institución, es revisar la ley de becas
para formación docente terciaria. Está dirigida a aquellos que hubieran terminado la escuela
secundaria el año anterior (y la mayoría de los alumnos comienza la carrera luego de hacer
otros recorridos, por lo tanto prácticamente la totalidad tienen más de 20 años), y además
establece que se debe pedir desde el 1º año. Si un alumno se queda sin trabajo en 2º año de la
formación, ya no la puede pedir. Son cuestiones que se deberían reformar”.
Comentarios finales
Se ha constatado una escasa inclusión de la perspectiva de género tanto en los objetivos de
las formaciones como en la estructura curricular. La “ausencia” resulta, la forma más usual
de presencia de las cuestiones de género. “Porque el silencio de la experiencia de las mujeres
y también de la de otras subjetividades que se alejen de la heterosexualidad obligatoria
integra el dispositivo escolar de la hegemonía sexista y el silencio en una institución de
formación de profesoras y profesores multiplica la potencia del dispositivo hacia
generaciones y generaciones” (Morgade, 2011).
El nudo central lo plantea Fioretti, S. en la entrevista que nos concedió: “Se pueden revisar
los contenidos, la ley nos obliga a eso, pero ¿quién certifica que los profesores puedan
darlos?” Se pudo verificar la escasa la preparación de los docentes para hacer frente a esta
nueva demanda de la Ley Nacional, a excepción de casos particulares, formados la mayoría
de ellos de manera independiente. Y aún existiendo espacios curriculares con un perfil
claramente crítico, la tendencia persistente es que los/as futuros/as docentes están siendo
formados/as en un marco académico y pedagógico sensiblemente androcéntrico.
Cx - 28
Bibliografía
De Alba ,Alicia (1995). Currículum, crisis, mito y perspectiva. Editorial, Miño y Dávila.
De Alba, A. (1991). Presentación de la Antología: El campo del currículo. Volumen I. En
De Alba, A., Díaz Barriga, A y González, E. (1991). Centro de Estudios sobre la Universidad.
UNAM. México.
Pilar Colás Bravo (2007). “La construcción de la identidad de género: enfoques teóricos para
fundamentar la investigación e intervención educativa”. En Revista de Investigación
Educativa. Vol. 25, Nº 1.
Susana Fioretti, Graciela Tejero Coni y Paula Díaz (2004) El Joaquín, Mujeres y varones en
la formación docente: un estudio de caso. Bs. As., Edición de la Dirección General
de Enseñanza Superior, Secretaría de Educación, Gobierno de la Ciudad de Buenos
Aires.
Rafael García Pérez, Carlos Quiñones Delgado y Manuel y Jesús Espigares Pinazo (2013): “La
organización escolar coeducativa. Indicadores de género y colaboración de los
centros en planes de igualdad” en Revista Profesorado. Vol. 17, Nº 1 (enero-abril.
2013), Universidad de Granada.
G, Morgade; J. Baez; G, Diaz Villa; S, Zattara (2011) “Pedagogías, teorías de género y
tradiciones en "educación sexual” en G, Morgade; J. Baez; G, Diaz Villa; S, Zattara
(comp.) Toda educación es sexual. Bs. As., Ed. Crujía.
Leda María Roldán Santamaría (2005): Elementos para evaluar planes de estudio en la
educación superior. Revista Educación, vol. 29, núm. 1, 2005, pp. 111-123,
Universidad de Costa Rica, Costa Rica.
Gloria Angélica Valenzuela Ojeda y Nicolás Juárez Ortega (2011): “Diseño y validez de
indicadores para evaluar el plan de estudios”. En XI Congreso Nacional de
Investigación Educativa / 2. Currículum / Ponencia. Universidad Autónoma de
Nuevo León, México.
Cx - 29
La Evolución de la Escritura y su
Condición Actual
Por: Felicitas Casillo
Resumen:
El análisis de la evolución de la escritura brinda un marco útil para futuras
investigaciones acerca del vínculo entre escritura e identidad. Existen cambios y
continuidades en lo que respecta a la función social de la escritura.
Anteriormente, la escritura parecía destinada a compendiar el conocimiento, pero
actualmente sobre todo se la utiliza con fines comunicativos. En el contexto de
Internet, los textos construyen la identidad de los usuarios y presentan una
acentuada semejanza con la oralidad.
Palabras claves: Escritura, Tecnologías, Identidad, Internet, Comunicación.
Abstract:
The analysis of the evolution of writing provides a useful tool for future research
on the link between writing and identity. There are changes and continuities in
regard to the social function of writing. Previously, the writing seemed destined
to summarize knowledge, but today it is used primarily for communication
purposes. In the context of the Internet, the texts build the identity of users and
have a marked resemblance to orality.
Key words: Writing, Technology, Identity, Internet, Communication.
Cx - 30
Introducción
So all my best is dressing old words new,
Spending again what is already spent:
For as the sun is daily new and old,
So is my love still telling what is told.
William Shakespeare
Han transcurrido miles de años de historia desde que se realizaron los primeros trazos de
escritura cuneiforme. Con diferentes formas y provenientes de diversas regiones, estas líneas
que guardaban un sentido resultaron distintas soluciones para un mismo problema: el de
cómo recordar y comunicar esa palabra que es esencialmente fugaz (Calvet, 2007).
Ciertamente, cabe preguntarse qué hubiera sido de la memoria de los hombres sin la
escritura: esa memoria parcial, retaceada y muchas veces equívoca, pero memoria finalmente
de los tiempos que ya fueron. Si la escritura ha sido tan importante para la historia de la
humanidad, los cambios que sufra merecen ser analizados.
En comparación con otras épocas, hoy en día somos más las personas que de forma cotidiana
escribimos textos. Enviamos mensajes, chateamos, actualizamos redes sociales. Narramos
cuánto nos falta para regresar a casa; expresamos que estamos aburridos, divertidos, felices,
deprimidos; le decimos a alguien cuánto lo extrañamos, nos quejamos, nos peleamos. ¿Pero
lo hacemos simplemente para evitar la desmemoria? Las frases y fragmentos, los textos que
permanecen en Internet, olvidados en algún “rincón” de las redes sociales, parecen, pasadas
tan solo unas horas, ya muertos.
Sin embargo, verba volant, scripta manent. Significa, el antiguo adagio latino, adjudicado a
Cayo Tito durante un discurso dirigido al Senado romano, que "las palabras vuelan, lo escrito
queda". Así ha sido a lo largo de la historia, desde los primeros sumerios que se esmeraron
sobre tablillas para dejar asentados los asuntos de las ciudades, hasta los historiadores que
recorrieron Egipto durante principios del siglo XX con sus libretas amarillentas y sus
máquinas de escribir.
Históricamente, existe un vínculo entre la escritura y la lengua hablada, un vínculo que no
todos los autores describen de igual forma. Aunque en un comienzo esta relación parecía
resaltar las diferencias, de ahí el adagio latino citado, qué ocurre hoy día, cuando el modo de
escribir posibilitado por los nuevos dispositivos nos ha llevado a redactar de otra manera,
Cx - 31
incluso con faltas de ortografía y hasta gramaticales: una forma más parecida a la oralidad.
Verba volant, pero ¿scripta manent?
En la Antigua Grecia, la poesía, con su métrica y ritmo, permitía recordar las historias
míticas, que daban sentido a la cultura del pueblo. Las narraciones orales se trasmitían de
padres a hijos, de maestros a discípulos. Eran bellas advertencias sobre qué sucedía si se
tomaban ciertos rumbos, qué felicidad embargaba al hombre que soportaba las desventuras
de la guerra, quiénes lo esperarían y reconocerían cuando regresara al hogar. Con la creación
del primer alfabeto griego, pudo archivarse ese corpus histórico, y la palabra se abrió al
extenso horizonte del saber y la ciencia.
A partir de las posibilidades que facilitaron las nuevas tecnologías, la escritura que
realizamos hoy día en nuestro móviles se parece cada vez más al uso oral de la lengua: la
llamamos “escritura ideofonemática” (Cassany, 2012) , y esta escritura posee muchas
características similares a la oralidad.
En el caso de algunas redes sociales, por ejemplo, aparece, además, una preocupación por la
creatividad del mensaje, por ser humorísticos, lúdicos o estéticos. Pero a diferencia de la
antigua oralidad, que favorecía la memoria, esta nueva “oralidad escrita” parece apuntar
primordialmente no a asegurar la transmisión de un saber, sino más bien a la conformación
de una identidad. El mayor temor no es que se olvide lo que decimos. No escribimos para
recordar ni para no olvidar; escribimos para que no se olviden de nosotros.
Vivimos en un mundo presuroso y cambiante, repleto de estímulos sensoriales, novedades y
entretenimientos. Las noticias quedan relegadas en cuestión de horas y mientras en Oceanía
un tsunami termina con la vida de miles de personas, al otro lado del mundo no nos
perdemos detalles del último escándalo televisivo.
Leemos literatura, pero nos distraemos fácilmente porque siempre está sucediendo algo y
nuestros ojos recorren las líneas con la ansiedad de saber que con tan solo deslizar el índice
sobre la pantalla podemos conocer qué ocurre con la política, con nuestro grupo de amigos o
conocidos. Contra todo ese complejo entramado competimos para lograr que nuestros
seguidores recuerden que existimos. Finalmente, todas las historias son o quieren ser
historias de amor.
Para comprender el estilo de escritura que puede observarse actualmente en Internet, es
importante realizar un abordaje histórico de la escritura, que permita contemplar diferentes
Cx - 32
etapas. Este enfoque histórico inicial resulta crucial para los estudios de comunicación y para
evitar la “amnesia histórica”, común en las investigaciones sobre la comunicación digital
(Scolari, 2008). Observar los cambios y adelantos surgidos a lo largo de la historia de la
escritura resulta un enfoque enriquecedor y proveerá de un contexto de comprensión útil
para investigaciones sobre la materia.
El surgimiento de la escritura
A finales del cuarto milenio a. C., los sumerios, quienes vivían en la zona donde actualmente
se ubica Irak, entre los ríos Tigris y Éufrates, comenzaron a escribir con un sistema de
símbolos llamado cuneiforme. Las tablillas que utilizaban eran de arcilla, material abundante
en la Mesopotamia. Esta arcilla se moldeaba, se tallaba con el filo de una caña y se dejaba
secar al sol o en hornos a leña. Los asuntos registrados versaban acerca de cuestiones
gubernamentales, comerciales y legales, pero también históricas y religiosas. Para ordenar
estos archivos, los sumerios comenzaron a numerar las tablillas. Unos pocos escribas podían
leer y escribir estos registros (Briggs y Burke, 2002).
También durante el largo imperio egipcio, a partir del 3000 a. C. aproximadamente, se utilizó
esta misma escritura, que logró descifrarse gracias al hallazgo de la Piedra Rosetta, en 1799.
Esta famosa piedra, actualmente en el British Museum, contiene un decreto de Ptolomeo V
en tres idiomas: jeroglífico, demótico y griego. Fue el filólogo francés Jean Francois
Champollion, en 1844, quien finalmente logró la traducción completa y la expuso en su Carta
a Dacier.
El origen de la escritura fue considerado por la mayoría de las civilizaciones como un regalo
de las divinidades, quienes obsequiaban a los hombres con la capacidad de transcribir el
habla. Para los Aztecas, el creador de la escritura había sido el dios del viento, Quetzalcóatl, la
serpiente emplumada, mientras que para los Mayas, fue el dios del tiempo, Itzamna. Los
egipcios, a su vez, atribuían el regalo a Toth, dios de las artes y protector de los escribas,
mientras que para los chinos, según el Shuowen Jiezi, un diccionario escrito durante el siglo 1
d. C. por el célebre Jiu Chen, la escritura fue descubierta por uno de los enviados de Huang
Di, el dios amarillo, en el siglo XXVI a. C. Según esta obra, el mensajero divino había
observado las huellas de las aves dejadas sobre la tierra e inspirándose en ellas compuso el
peculiar alfabeto chino.
La idea del surgimiento de la escritura, entonces, fue comúnmente asociada a lo
sobrenatural, soslayando el trabajo de ingenio y perfeccionamiento del hombre. En
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contraposición, los científicos propusieron un surgimiento embrionario y paulatino, más
relacionado con lo pictórico, compuesto por sistemas con cierta capacidad de perduración y
por lo gestual (Calvet, 2007).
En la aproximación etimológica que cita Calvet, resulta curioso que el concepto común detrás
de la palabra “escritura” es, en diferentes idiomas, el de cortar o arañar, relacionado con el
trabajo de los artesanos. Scribere, en latín, significa “trazar caracteres”, pero alude a una raíz
indoeuropea, ker, sker, cortar o realizar incisiones.
La historia de la escritura no puede tampoco desligarse de los avances referidos a los
soportes. Durante el año 2500 a.C, en Egipto, se comenzaron a producir papiros. A partir de
los filamentos vegetales de la planta del papiro, que proliferaba a las orillas del Nilo, los
artesanos fabricaban planchas orgánicas que luego enrollaban. Estos largos rollos eran fáciles
de transportar, livianos y flexibles. Más tarde pero antes de que se generalizara el uso del
pergamino, realizado a base de cuero de vaca u oveja, griegos y romanos adoptaron también
los papiros como soporte.
Tanto papiros, que debían transportarse desde Egipto, como pergaminos, que se curaban
lentamente, eran materiales caros. Por esta razón se difundió por entonces el uso de la
tablilla de cera, que podía reutilizarse gracias a una punta roma con la que se borraban los
caracteres. Estas tablillas fueron las precursoras de las encuadernaciones: los artesanos
comenzaron a coser varias de estas rudimentarias pizarras y a conformar volúmenes.
Los símbolos surgieron bajo formas diversas, en lugares y épocas diferentes (signos
cuneiformes mesopotámicos, jeroglíficos egipcios, ideogramas chinos, glifos aztecas y mayas,
etc.) hasta que mucho después, hacia el año 750 a. C. los griegos inventaron el primer
alfabeto fonético completo, con 24 caracteres (Calvet, 2007). De esta manera la escritura se
simplificó y sistematizó, dejando atrás pictogramas y logogramas.
Este alfabeto griego fue el modelo para la mayoría de los alfabetos occidentales posteriores,
incluso el latino, utilizado actualmente. También significó un cambio crucial en lo que se
refiere a la cultura humana: el paso definitivo de la oralidad a la escritura. A partir de
entonces, la escritura se convirtió en la expresión del pensamiento (Havelock, 2008).
El paso de la oralidad a la cultura escrita redundó en una devaluación de la memoria. Como
se mencionó anteriormente, en una cultura oral el pensamiento se rige por la memoria, y se
utilizan fórmulas rítmicas y estructuras para incentivar la memorización.
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El cambio no fue abrupto sino paulatino, y las primeras escrituras mantuvieron rasgos de
oralidad en su estilo y disposición en el texto.
Un ejemplo de esta imbricación entre cultura oral y escrita es el hecho de que cuando se
comenzó a utilizar el alfabeto, las palabras no estuvieran separadas por espacios, sino que
conformaran un continuo. Por esta razón la lectura solía realizarse en voz alta, realizando un
esfuerzo notable de atención para saber dónde terminaba o comenzaba cada palabra (Ong,
1987).
En síntesis, durante la etapa oral, el conocimiento era lo que se recordaba. Este era el valor
que tenía la poesía y la literatura en la Antigua Grecia, la de contener mediante el lenguaje
oral el patrimonio cultural de un pueblo. Tanto Ong (1987) como McLuhan (1994) coinciden
en que la expresión debió implicar en ese entonces una sensibilidad y belleza peculiares que
seguramente se habrán perdido para siempre.
Si la escritura cuneiforme significó un hito en la historia de la comunicación escrita, también
lo fueron con el paso del tiempo otras técnicas y soportes que posibilitaron no solo la difusión
sino también el registro. Antes de que, a mediados del siglo XV, Gutenberg inventara la
imprenta de tipos móviles, la difusión de documentos de utilidad cotidiana, como acuerdos,
normas o contratos, y la difusión de textos literarios y religiosos se realizaba por medio de
manuscritos. Además de implicar un trabajo arduo y no en serie, el manuscrito estaba
relacionado tradicionalmente con la esfera religiosa y del poder.
A comienzos del segundo milenio después de Cristo se produjo el cambio más importante
desde la invención del alfabeto fonético. Se organizó una sintaxis estándar que facilitó la
lectura. Al mismo tiempo, los amanuenses separaron las palabras y las dispusieron en la hoja
de forma ordenada y predecible. Durante el siglo XIII la “scriptura continua”, legado de la
oralidad, había dejado de utilizarse. Para entonces, la escritura estaba ya dirigida tanto al
oído como a la vista, y comenzó a hacerse popular, en lugar de la lectura oral, la lectura
silenciosa y privada. La producción de libros creció, y los scriptoriums de los monastarios no
daban abasto para cubrir la demanda de escritos. Nacieron así los talleres seculares de
copistas.
Existieron manuscritos de diferentes tipos, según su soporte, fin y estética. La inmensa
mayoría eran considerados objetos preciados, por lo tanto, sólo las familias ricas podían
poseerlos y asegurar la educación de sus herederos. También atesoraban gran cantidad de
manuscritos las instituciones de mayor influencia, como la Iglesia Católica, en cuyos
Cx - 35
monasterios y conventos, los copistas generaron enorme cantidad de miniados, manuscritos
con miniaturas pintadas a mano. No todos estos amanuenses sabían leer y escribir, sino que
muchos de ellos copiaban los caracteres y dibujos de las obras originales. Era un trabajo no
solamente cultural, sino también y sobre todo religioso: de modo semejante a los realizadores
de íconos rusos, el trabajo implicaba un estado de recogimiento y oración.
La imprenta de Gutenberg
Los precursores de la impresión fueron los chinos y los japoneses, desde por lo menos el siglo
VIII d. de C. Estas impresiones pioneras correspondían al tipo de “impresiones en bloque”: la
página de un texto se tallaba en una plancha de madera y este sello se utilizaba para estampar
en cuantas láminas se deseara. Tiempo después, en el siglo XV, los coreanos inventaron una
imprenta de tipos móviles semejante a la de Gutenberg. Se cree que las noticias de este
avance podrían haber influido en la experimentación y posterior surgimiento en Europa
(Briggs y Burke, 2002).
Alrededor del año 1450, un orfebre alemán llamado Johannes Gutenberg (1400-1468), quien
se había trasladado con su familia a Estrasburgo y había instalado una empresa de grabados
en madera, regresó a su ciudad natal, Maguncia, y se asoció con un vecino rico, Johann Fust.
Este le prestó un monto considerable de florines con los que el artesano emprendió la
fabricación de la imprenta, la fundición de letras metálicas y la compra del pergamino para
imprimir los primeros trabajos: el Misal de Constanza y la Biblia.
Con aquel préstamo, Gutenberg subsistiría y al mismo tiempo podría remunerar a sus
empleados. Fue en aquel taller donde comenzaría a experimentar con prensas vitivinícolas,
hasta inventar el mecanismo final que se popularizaría después. Una de las mayores
dificultades fue el perfeccionamiento de los caracteres metálicos móviles, que implicó varias
pruebas fallidas. Su innovación se produjo luego de un hábil proceso de confluencia de
inventos anteriores, algunos de ellos muy antiguos, como el papel, los buriles y las prensas de
tornillo. La llamada Biblia de Gutenberg fue impresa finalmente en 1455. Contaba cada
volumen con mil doscientas páginas, a dos columnas, de cuarenta y dos líneas cada una y
tipografía gótica que imitaba la manuscrita.
Sin embargo, el destino del inventor no sería tan alentador como el que correría su invento.
Endeudado, Gutenberg debió ceder la imprenta a Fust, como parte de pago. En manos de su
antiguo socio, más hábil con las empresas que Gutenberg, el negocio de la imprenta y la
producción de libros crecieron rápidamente, y los libros comenzaron a ser cada vez más
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baratos. Entonces no solamente leían los monjes en los monasterios, sino que los volúmenes
circulaban por los diferentes estratos sociales.
Comenzó a funcionar un “círculo virtuoso”: la creciente demanda de libros disparó el deseo
de alfabetización, y la expansión de la alfabetización estimuló la demanda de libros (Carr,
2011). La industria gráfica creció, y se propagó por Europa, Asia, y finalmente en 1539, llegó a
América, cuando los españoles establecieron un taller en la Ciudad de México. Los
gobernantes del imperio español, a diferencia de los portugueses, promovieron la edición en
América.
Algunos de los primeros volúmenes editados fueron los valiosos diccionarios y gramáticas de
lenguas indígenas como el náhuatl y el quechua, recopilados por misioneros españoles.
Gracias a la diáspora de los impresores alemanes hacia 1500, se establecieron imprentas en
más de doscientos cincuenta sitios de Europa. En un continente habitado por unos cien
millones de personas, circulaban alrededor de trece millones de libros (Briggs y Burke,
2002). Las ciudades más relevantes por su industria editorial eran Venecia y París. En Rusia
y el mundo cristiano ortodoxo, en cambio, fracasó en un principio la difusión de la técnica de
impresión. Finalmente en el siglo XVIII el zar Pedro el Grande difundió la impresión de
volúmenes. En el mundo musulmán, la imprenta tuvo aún más resistencias. En la floreciente
industria editorial de comienzos del siglo XVII, los autores editados eran Cervantes,
Shakespeare, Molière, Milton, Descartes y Bacon, entre otros. Pero no solamente se
imprimían obras contemporáneas, sino antiguas obras que habían nacido en la era de la
oralidad y del manuscrito: los clásicos griegos y las traducciones latinas.
Conocemos la enorme repercusión que ha tenido la imprenta en la historia, la sociedad y la
cultura en general. Además de provocar el crecimiento de la industria del papel y de la
encuadernación, los libros dejaron de ser objetos extraños o artículos de lujo para ciertas
minorías y poco a poco comenzaron a circular y favorecer la alfabetización. Después de la
innovación tecnológica sobrevino la difusión de ideas, que sería crucial durante el
Renacimiento.
Pero también es posible preguntarse puntualmente cómo cambió la escritura a partir de la
invención de la imprenta. Esto implica comprender quiénes comenzaron a escribir, qué y con
qué fin. Por medio de este pensamiento quizás sea posible abordar de forma histórica las
consecuencias de innovaciones posteriores.
Cx - 37
Al estar sujetas ya no solo a consideraciones técnicas sino también de mercado, las
impresiones tenían ciertos condicionamientos que no eran los mismos que había enfrentado
el manuscrito. Estos nuevos desafíos influyeron en cómo se producían los textos y en qué
textos se producían. Los talleres españoles, por ejemplo, habían comenzado a reducir el
tamaño de los libros - una tendencia general en Europa- pero, sobre todo, habían comenzado
a favorecer el desarrollo de las producciones en lenguas vernáculas, además de los clásicos.
Entre 1490 y 1500 el número de títulos publicados se disparó, mientras que el número medio
de hojas por libro disminuyó de manera marcada (Berger, 2004).
Además de la extensión, con el paso del tiempo, las características técnicas y de mercado
comenzaron a influir en aspectos de las obras como el género, el estilo y la temática. En ese
sentido, “la literatura profana”, como era la novela de caballería, resultó un género apropiado
para comercializar. Implicaba una fórmula de escritura y prometía lectores. A la par de que
los textos se difundían en círculos que antaño no tenían acceso a ellos, nuevos grupos sociales
comenzaban a escribir, con los mismos o diferentes objetivos.
Muchos de los textos literarios fundacionales del Siglo de Oro no fueron escritos para
difundirse de forma exclusiva por medio de la imprenta: no fueron los autores, sino sus
seguidores quienes imprimieron esas versiones. De ahí se comprende el trabajo de búsqueda
y corrección de originales que sufrieron esos textos hasta que quedaron aceptadas las
versiones últimas (Rodríguez Moñino, 1968).
El proceso de invención de la imprenta resulta útil para comprender que las innovaciones
técnicas relacionadas a la escritura posibilitan la participación de actores que antes no
estaban relacionados con este proceso, y por ende, se difunden nuevas temáticas y textos con
otras características. Ciertamente, el lector de manuscritos no era el mismo que el lector de
libros impresos durante el siglo XVI y tiempo posterior. Pero tampoco los textos resultaban
iguales, ni los escritores eran los mismos, aunque los cambios no fueron del todo abruptos.
Para preguntarse por las características de los escritos futuros y sobre sus lectores (y antes de
cuestionar la permanencia o no del hábito de lectura), tanto en el siglo XV como en la
actualidad, cabría preguntarse quiénes comienzan a escribir qué tipo de textos.
La era de Internet
Entre la imprenta e Internet podrían enumerarse múltiples soportes y medios, porque
Internet no solamente evolucionó desde la palabra escrita, sino que alberga elementos
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audiovisuales que evolucionaron a partir de la radio o la televisión. Antes de detallar el
surgimiento de la web podría abordarse la historia general de los medios de comunicación:
prensa, revistas, diarios, publicaciones, panfletos, periódicos, semanarios, radio, televisión,
entre otros, como ya han explicado numerosos autores. Sin embargo, no es ese nuestro
propósito, sino más bien establecer un marco histórico.
Actualmente, al igual que durante la Baja Edad Media, existen dos mundos tecnológicos.
Después de más de cinco siglos, la imprenta y sus productos fueron desplazados del centro de
la vida intelectual hacia los márgenes (Carr, 2011). Nos encontramos en este principio de
siglo XXI atravesando una nueva revolución mediática, que supone el desplazamiento de la
cultura hacia formas de producción y distribución mediatizadas por los ordenadores. Esta
revolución es más profunda y rápida que las anteriores revoluciones y solamente observamos
sus efectos iniciales (Manovich, 2006).
Más allá de que la invención de Internet ocurrió décadas atrás, fue recién a comienzos de los
años noventa cuando su uso se comercializó de forma doméstica. A partir de entonces, y
sobre todo desde 2000, no ha dejado de crecer. Los años transcurridos desde entonces han
hecho posible la concepción de la pantalla como soporte intelectual, en el sentido en que lo
fueron en su momento la inscripción en piedra, el papiro, el papel, y recientemente los
soportes electromagnéticos (Piscitelli, 2005).
Curiosamente, los orígenes de Internet se hallan en la física y en la política de defensa.
Funcionó por primera vez en 1968, apoyado por el Gobierno de los Estados Unidos a través
de ARPA (Administración de Proyectos Avanzados del Departamento de Defensa de los
Estados Unidos). Esta área del Gobierno se había creado en 1957, en plena puja
armamentística de la Guerra Fría, como parte de una respuesta al lanzamiento del Sputnik.
La ARPANET compartía información entre universidades y otras instituciones de
investigación. Funcionaba enviando información fragmentada en piezas codificadas: el
sistema de recepción volvía a reunir las piezas y el destinatario podía acceder al mensaje
completo. Fue este el primer sistema de datos en paquetes de la historia.
ARPANET fue rebautizada en 1975 como DARPA, y entonces ya tenía 2.000 usuarios. Los
mensajes de correo electrónico eran los grandes protagonistas de la red, y permitían
compartir recursos entre investigadores geográficamente distantes. El primer proveedor de
servicio comercial online fue CompuServe en 1979. Luego aparecieron Américan On-Line y
finalmente Prodigy.
Cx - 39
En 1989, el inglés Tim Berners Lee ideó lo que llamó “telaraña global”, la World Web.
Berners Lee trabajaba en el CERN, un instituto de investigación de física de las partículas,
instalado en medio de los Alpes suizos. Para Berners Lee la web debía mantenerse sin
propietario, abierta y gratuita. El mayor aporte de este investigador fueron los hipervínculos:
palabras o símbolos destacados en los documentos que conducían a su vez a otros
documentos y que hasta hoy día resultan la mecánica de movimiento dentro de Internet
(Piscitelli, 2005).
Mientras tanto, los vaticinios sobre Internet iban desde proyecciones esperanzadores sobre
una total democratización del conocimiento hasta profecías pesimistas sobre las
consecuencias del uso de la red en el “espíritu humano” (Briggs y Burke, 2002). Finalmente
el Gobierno de los Estados Unidos, que respaldaba la comercialización de Internet, la
convirtió en un símbolo político. El 4 de marzo de 1996 se celebró el “Día de la Red”:
entonces el Presidente Clinton inauguró la línea telefónica que conectaba a Internet todas las
aulas de California.
Todavía no se hablaba entonces del potencial de Internet en referencia al entretenimiento, y
solamente se lo concebía como una herramienta para favorecer el sistema educativo y el
acceso a la información en general.
En lo que respecta a la escritura, aún antes del año 2000, y de los múltiples cambios y
oportunidades que se consolidaron a partir de entonces con el e-commerce, las redes sociales
y el acceso móvil, entre otras tendencias novedosas; aún antes de esa primera y prometedora
década del siglo XXI, el email tuvo una eminente importancia en la red y se transformó en
una vía de comunicación eficiente a distancia.
La @ había sido un invento de los académicos cuando los mensajes solamente circulaban
entre ellos, y tiempo después el uso familiar y empresario del correo electrónico demostró las
ventajas de conectar a dos interlocutores de forma instantánea aunque estuvieran en sitios
remotos del planeta. De esta forma pionera de comunicación en la web surgieron otras, más o
menos ligadas al entretenimiento.
Los principios de los nuevos medios
Resulta pertinente definir cuáles son los principios de los nuevos medios (Manovich, 2006),
ya que la escritura conforma tan solo un tipo de texto de los que circulan en la web, y a
menudo acompaña otros formatos.
Cx - 40
La primera característica de los nuevos medios es la (a) Representación numérica: Todos los
objetos de los nuevos medios, aquellos que se crean exclusivamente en el ordenador o sufren
una conversión a partir de fuentes analógicas, se componen de un código digital. Son
representaciones numéricas. Esto implica que un objeto puede ser descrito en términos
matemáticos y que puede ser manipulado y programable.
En segundo lugar, otra característica de los nuevos medios es la (b) Modularidad: Dentro de
la estructura virtual los objetos se ensamblan unos dentro de otros modularmente.
La tercera característica de los nuevos medios es la (c) Automatización: las dos anteriores
características hacen posible la automatización de muchas operaciones implicadas en su
creación, manipulación y acceso. De ahí que en algunos casos incluso pueda eliminarse la
intencionalidad humana del proceso creativo, al menos en parte.
La cuarta característica es la (d) Variabilidad: Un objeto en los nuevos medios no es algo fijo
o estático, sino que puede existir en diferentes versiones, que potencialmente son infinitas.
Esta característica da lugar a estructuras esenciales como el hipermedio y el hipertexto. Es
posible pensar en todas las factibles rutas de un hipermedio como múltiples versiones
distintas a él. Cuando el usuario sigue los enlaces recupera una determinada versión del
documento.
Y la quinta y última característica es la (e) Transcodificación: la característica más
importante de los nuevos medios según el autor citado. Conviven en los nuevos medios dos
capas diferentes: la “capa cultural” y la “capa informática”. Cabe esperar que sea la segunda la
que termine influyendo de forma determinante a la primera, aunque también ocurra una
influencia a la inversa.
Como resultado nos encontramos ante una nueva cultura del ordenador: una mezcla de
significados humanos e informáticos, de los modos tradicionales en que la cultura humana
modeló el mundo y de los propios medios que tiene el ordenador para representarla.
Transcodificar algo significa traducirlo a otro formato. La informatización de la cultura
implica que muchas categorías y conceptos
culturales se ven sustituidos por otros que
provienen del universo del ordenador.
Cx - 41
Reflexión final
Como se afirmó en la introducción, resulta importante destacar cambios y continuidades en
la función social de la escritura. El estudio de la historia evolutiva de soportes y estilos
implica un remedio tanto para entusiastas apresurados como para pesimistas rezagados.
Desde la perspectiva actual parecería que internet fue el gran y casi único cambio al que
debió adaptarse y desde el que debió reconstruirse la actividad cultural. La historia señala
que no fue así.
Pero quizás la razón más importante para estudiar la evolución de la escritura sea la
comprensión de un futuro incierto con respecto a este tema. A menudo en el ámbito de la
industria editorial se debate sobre si se seguirá o no escribiendo, o aún más: si las próximas
generaciones leerán novelas u otros géneros populares. La historia señala que los avances
tienen más que ver con la transformación que con la extinción.
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Cx - 43
Promoción del Pensamiento Complejo
en Docentes Universitarios
Por: Gloria Leticia Chama Beristáin
Resumen:
Este artículo presenta las experiencias obtenidas durante la impartición del curso
“Competencias docentes bajo el enfoque del pensamiento complejo” ofrecido en
los cinco campus de la Universidad Veracruzana. Las experiencias se enlazan con el
proyecto AULA que implementó la universidad en sus campus y en todas las áreas
académicas; se mencionan los aciertos, desconciertos y dudas que genera el campo
del pensamiento complejo en su puesta en marcha dentro de las aulas
universitarias. De igual forma, se realiza un análisis de las posibilidades de acción
así como la propuesta de algunos ejes de trabajo y/o formación docente.
Palabras Claves: Pensamiento Complejo, Educación, Competencias.
Abstract:
This paper presents the experiences gained during the delivery of the course
"Teaching skills under the approach of complex thought" offered in the five
campuses of the University of Veracruz. All experiences are linked to the AULA
project implemented by the University in its campuses and academic areas.
Successes, perplexities and doubts that generates the field of complex thinking in
their implementation within the university classroom are included in this article,
just as an analysis of the possibilities of action and the proposal of some areas of
work performed and / or referenced teacher training.
Key Words: Complex Thinking, Education, Competences.
Cx - 44
El contexto
Hacia el año 2004 la Universidad Veracruzana se integra al proyecto 6x4 UEALC (6
profesores en 4 ejes, un diálogo universitario) con el objetivo de inducir transformaciones en
las prácticas educativas universitarias. Se contó con la participación de universidades de
América Latina y algunas de Europa; al término del proyecto la Universidad Veracruzana
(UV) invita al doctor Salvador Malo y a su equipo a coordinar un trabajo especializado para la
propia universidad tendiente a promover cambios en las estrategias utilizadas por los
docentes en las aulas. De esta forma, surge el proyecto AULA cuyo objetivo era que los
docentes:
“...incorporen en sus prácticas los ideales del modelo educativo institucional (educación
centrada en el estudiante con enfoque de competencias, formación integral y flexibilidad
curricular), a fin de favorecer a que los estudiantes adquieran la capacidad para aprender y
abordar, por sí mismos, los problemas y las tareas de avanzada en el mundo contemporáneo”.
A partir del año 2009 y hasta la fecha el proyecto se aplica en todas las áreas de la UV: Artes,
Biológico-Agropecuaria, Económico-Administrativa, Ciencias de la Salud, Humanidades y
Técnica, ubicadas en sus cinco campus: Poza Rica-Tuxpan; Veracruz; Córdoba-Orizaba;
Xalapa y Coatzacoalcos- Minatitlán. El proyecto giró en torno a tres ejes:
1.
Pensamiento complejo y enfoque de competencias.
2.
Investigación y vinculación.
3.
Incorporación de las TICs en la práctica docente.
La estrategia utilizada por la universidad fue capacitar a grupos de profesores los cuales a su
vez reprodujeron los contenidos y estrategias con sus compañeros creándose, de esta forma,
un efecto cascada. El primer grupo, llamado G-1 se constituye en febrero de 2009, se
invitaron a 110 académicos de los cuales 91 concluyeron el proceso que consistía en un
ejercicio de diseño instruccional de una experiencia educativa. Se considera al diseño
instruccional como:
“el desarrollo sistemático de los elementos instruccionales, usando las teorías del aprendizaje y
las teorías instruccionales para asegurar la calidad de la instrucción. Incluye el análisis de
necesidades de aprendizaje, las metas y el desarrollo de materiales y actividades, evaluación del
aprendizaje y seguimiento” (Berger y Kam, 1996).
Cx - 45
Para llevar a cabo dicho cometido se impartieron cursos de complejidad, competencias y
tecnologías de la información, algunos cursos fueron brindados por personal de la propia
universidad y otros por integrantes del equipo del Dr. Malo.
En septiembre de 2009 se invita a 854 docentes, de los cuales 796 conforman el grupo 2 (G2). Este grupo recibe capacitación durante el año 2010 a través de tres talleres de
seguimiento, sin embargo sólo 326 asisten al último taller. El grupo 3, se crea en el año 2011,
2000 profesores fueron invitados y sólo 1509 se integran, 414 son los que concluyen. Se
conforma un grupo 3-bis en enero de 2012, este grupo se dirige a profesores de los grupos 2 y
3 que no habían concluido su diseño instruccional, el grupo se conforma con 200 maestros.
Paralelamente, se atiende a 410 profesores que participan por primera vez en el proyecto.
El reporte que realiza el grupo ACET (Grupo para el Aseguramiento y Calidad en la
Educación y en el Trabajo) encabezado por el Dr. Salvador Malo, menciona que, desde 2009,
3146 profesores participaron y 1057 concluyeron. Sin embargo, en el Informe de labores de la
actual rectora, Dra. Sara Ladrón de Guevara, encontramos otros datos ya que ahí se otorga la
cifra de 812 profesores de las 6 regiones y, tal vez, el dato más alarmante sea que de estos 812
profesores sólo 72 han entregado su diseño instruccional y el reporte de aplicación del
Proyecto Aula.
No podemos negar que la vida de una institución educativa pública se fundamenta en la
participación activa y comprometida de quienes la integran, de ahí que el hecho de buscar
mejores alternativas del trabajo áulico sea una fuente de mejoras para la vida estudiantil y
docente.
El presente escrito se centra en describir las experiencias obtenidas a lo largo de 8 meses de
trabajo con docentes que participaron en el proyecto Aula y que mostraron interés en el
campo del pensamiento complejo.
Las vivencias
La Dra. Patricia Domínguez Chenge, Directora de la Facultad de Ciencias Administrativas y
Sociales (FCAS) perteneciente al área académica económico-administrativa y que había
formado parte del G-1, se encontraba preocupada por la falta de claridad en los cursos de
especialización del Proyecto Aula, específicamente en lo concerniente al curso de
pensamiento complejo por lo que me solicita imparta un curso a los profesores de la facultad
con el fin de aclarar varias interrogantes conceptuales y sobretodo encauzar el trabajo al aula.
Cx - 46
La impartición del curso se llevó a cabo en un periodo intersemestral y acudieron 34
docentes, entre ellos se encontraba la maestra María de la Luz Flores Ceballos, integrante de
la academia de Habilidades del Pensamiento Crítico y Creativo, perteneciente al área básica,
quien solicita sea reproducido el curso dentro de su academia pues lo considera necesario
para el mejoramiento del trabajo docente.
La petición es aceptada por la academia y contó con el aval de la coordinadora en turno,
maestra Ludivina Sánchez así como de la directora del área de Formación Básica, maestra
Maité Sampieri Croda. De esta forma, el curso-taller denominado “Competencias docentes
bajo el enfoque del pensamiento complejo” se impartió en los cinco campus de la universidad
y estuvo dirigido a profesores del área básica, especialmente a los que impartían clases de
habilidades del pensamiento crítico y creativo. De la impartición del curso-taller se
apreciaron algunos rasgos interesantes sobre los referentes empíricos conceptuales que
poseían los maestros, los cuales se comentarán a continuación.
Sin caer en simplificaciones podemos decir que hoy día existen dos grandes escuelas del
pensamiento complejo, la creada por el filósofo y pedagogo estadounidense, Matthew Lipman
y la creada por Edgar Morin.
Dentro de la primera, el autor se ha enfocado al trabajo con niños, su gran obra Filosofía
para niños recopila las experiencias exitosas que ha tenido promoviendo las habilidades del
pensamiento de orden superior. Para el autor, el pensamiento complejo está ligado a un
pensamiento crítico y creativo que debe inculcarse desde la infancia, de ahí su gran propuesta
educativa “Filosofía para niños” la cual es un programa sistemático y progresivo que permite
desarrollar habilidades de ese tipo en infantes de tres años en adelante.
Por otro lado, el gran pensador y ciudadano planetario, Edgar Morin acuñó el término
pensamiento complejo para referirse a un artepensar, a un tipo de pensamiento que perciba y
capte
“las
relaciones,
interacciones
e
implicaciones
mutuas
de
los
fenómenos
multidimensionales, y de las realidades que son a la vez, solidarias y conflictivas porque
contienen fuerzas que conducen a la diversidad y al mismo tiempo a la unidad. El
pensamiento complejo es un pensamiento organizador que concibe la relación recíproca de
todas las partes que conforman un todo” (Motta, 1999:3).
Como podemos percibir, ambos teóricos hacen un valioso aporte al campo del conocimiento;
sin embargo, guardan grandes diferencias. Es, precisamente, en estas diferenciaciones que se
encuentra el primer punto que llama la atención en la conceptualización del proyecto Aula
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que maneja la UV. En sus políticas y en los ejes rectores del proyecto mencionan el
pensamiento complejo de Edgar Morin, no obstante, en los cursos de actualización que
impartieron a docentes se apreció que manejaron el concepto de Lipman, puesto que
invitaban a los docentes a ir de un pensamiento simple a uno complejo, elaborando ejercicios
para sus estudiantes que los llevaran a crear un pensamiento complejo usando habilidades
del pensamiento de orden superior.
Indudablemente, la poca claridad que existió al respecto generó contradicciones y
desacuerdos pero, sobre todo, desaciertos ya que los docentes empezaron a realizar sus
programas y planes de clase tratando de llevar al estudiante de lo fácil a lo difícil, de lo simple
a lo complejo. En algunos formatos se mencionan, incluso, ejercicios que llevan por título:
“Complejidad 1”, “Complejidad 2”, etc.
Este aspecto salió a luz durante los cursos que se impartieron en los cinco campus de la UV ya
que al exponer las fuentes del pensamiento complejo, así como el concepto del mismo en
palabras de Edgar Morin, Raúl Motta y Emilio Roger Ciurana, los participantes verbalizaban
sus dudas y los errores en los cuales habían incurrido al no tener claridad en algo
fundamental como lo es un concepto.
Por otro lado, cuando la universidad inició el trabajo de capacitación docente,
específicamente en el curso de pensamiento complejo, en ningún momento se les habló a los
docentes sobre los principios del mismo, base imprescindible de la propuesta moriniana.
En voz de algunos maestros participantes se manifestaba el desconocimiento de los
principios y las dudas que les generaban cuando se les habló de ellos otorgándoles ejemplos y
casos específicos. Los docentes encontraban un sustento sólido aunque no de fácil
comprensión, algunos de ellos, dependiendo de su formación, otorgaban también ejemplos y
contribuían a enriquecer mi exposición.
El abordaje de los principios no sólo significó un apartado del programa del curso-taller sino
que en él encontramos una plataforma epistemológica que le permitiera a los docentes
participantes crear cambios en su práctica áulica, ya que el pensamiento complejo no fue
creado expeditamente para la educación y mucho menos posee recetas que le digan al
profesor lo que debe o no debe hacer en clase, por lo que el conocimiento y estudio de los
principios les permitió acercarse a los fundamentos epistémicos/metodológicos que maneja
Morin.
Cx - 48
Así lo expresan las palabras de una profesora del campus Orizaba-Córdoba:
“Mi reto es, ahora, interpretar la propuesta para que tenga una contraparte de estrategia
didáctica, una estrategia para la vida. Tengo infinitas tareas (en la incertidumbre y el
subdesarrollo): tratar de entender ¿Cuáles o cómo son las condiciones de posibilidad para que
emerja una sociedad-mundo? ¿Cómo piensa quien se guía por la prosecución de la
hominización?”
Sería ilusorio pensar que todos los profesores asistentes al curso tuvieron la misma
percepción del mismo, sin embargo, las evaluaciones emitidas por ellos coinciden en afirmar
que el pensamiento complejo se convierte en una propuesta motivante, diferente, realista y
necesaria para cambiar las formas de trabajo intra-aúlicas y de esta forma lograr cambios
verdaderos en educación superior.
Otro de los malos entendidos en cuanto al campo del pensamiento complejo se refiere,
consistió en concebir complejo como sinónimo de complicado o en su caso como holístico.
Como menciona Emilio Roger Ciurana:
“La complejidad no es ni la complicación ni la completud, ni la simplificación al revés. Es un
método, no una metodología, pero no es un método en el sentido clásico que conocemos”
(2007:368).
Dado que los profesores habían asistido al curso que el grupo del Dr. Malo había brindado y
ya que habían manejado complejo como complicado, resultó que esta aclaración consumió
varias horas del curso que impartí, pues fue necesario ir “descifrando” palabra por palabra
para que fueran comprendidas las palabras de Emilio Roger Ciurana y de Raúl Motta.
De este hecho lo que quisiera resaltar es que resultó enriquecedor observar cómo en la
práctica no existe fenómeno simple sino que es una red de interacciones, así cada palabra que
se abordaba remitía a otras palabras y eso significaba ir relacionando; permitía ver las
interacciones y retroacciones de los conceptos para ir generando redes de comprensión
conceptual.
Otro aspecto al que se le invirtieron varias horas fue a la explicación y ejemplificación de los
principios del pensamiento complejo, puesto que los participantes eran de perfiles
diferenciados.
Cx - 49
Fue necesario manejar diversos ejemplos que les permitieran comprender estas herramientas
que utiliza el pensamiento complejo para lograr la inteligibilidad de la realidad, en este caso
era necesario otorgar ejemplos del campo educativo puesto que es el campo que nos hermana
a todos los profesores.
El ejemplo que se manejó fue el del aula compleja, el cual se sustenta en un texto publicado
en el año 2005 bajo el título de Complejidad y transdisciplina: acercamientos y desafíos.
Allí se expone cómo los principios permiten visualizar al aula como un nicho ecológico en el
cual se viven y manifiestan diversos procesos. Puedo resaltar que, para que el pensamiento
complejo sea difundido, comprendido y aceptado, se necesitan explicaciones muy didácticas y
sobre todo ejemplificar cada palabra/concepto que se utiliza, además de contextualizarlo.
Todo ello permite la apertura necesaria para un aprendizaje real.
Las reflexiones
Tal vez hoy más que nunca el quehacer docente se ha convertido en un campo de análisis y
reflexión por la situación de violencia, inestabilidad social, política y económica que vive
México. La educación se torna una fuerza social y política que significa el vehículo que
tenemos como sociedad para sentar las bases de cambios futuros, los profesores como
principales promotores, junto a los padres de familia, se convierten hoy por hoy en los
agentes encargados de crear las posibilidades de transformación en los ciudadanos de un país
vulnerable y lastimado.
A pesar de que en México se han vivido reformas educativas en todos los niveles, es una
necesidad continua el que los docentes que trabajan frente a grupo se sigan actualizando y
formando, hoy día necesitamos docentes policompetentes, cuanto más si aludimos a la
universidad pública.
La universidad, que comparte raíz etimológica con universo y universal, sigue expresando
una multitud, una diversidad en una unidad, de ahí que frente a los retos que entraña nuestra
vida actual se convierta en un bastión y/o arena que juegue un papel de conservar ciertas
tradiciones y, al mismo tiempo, de revolucionar los saberes y los actuares.
Dentro de la vida universitaria se suele trabajar utilizando falacias, una de ellas es el hecho de
considerar que los profesores universitarios poseen los conocimientos adecuados, pertinentes
Cx - 50
y actualizados de los cursos que imparten así como las herramienta didácticas que les
permitirán exponer, explicar y ejemplificar mejor esos conocimientos.
Al respecto es importante mencionar que, tras 21 años de impartir cursos a profesores y
después de haber tenido la experiencia de dar el curso de pensamiento complejo, puedo
apreciar que es necesario hacer frente a esas falacias, sólo mirándolas directamente,
conociéndolas, encarándolas y caminando con ellas se pueden lograr cambios. Si las
negamos, si hablamos de ellas como hechos aislados, entonces las enriquecemos, las
empoderamos y seguimos construyendo otras tantas.
Para ello, se proponen algunos puntos de reflexión analítica en aras de construir anclajes que
permitan una práctica docente diferente, actual y realista en la vida áulica.
La experiencia obtenida durante la impartición de cursos de actualización docente en los
cinco campus de la UV permite distinguir una gama de situaciones y necesidades propias de
cada región. Sin embargo, un punto que las une es la necesidad de contar con una plataforma
epistemológica, conceptual y metodológica que provoque en el docente el deseo vehemente
de aprender.
Esta plataforma estaría integrada por los siguientes ejes:
A.
Recuperación de la misión de educar
Hablar de misión es hablar, sin lugar a dudas, de dos ingredientes imprescindibles de la
práctica docente: vocación y sentido. En México, durante muchos años hablar del profesor
remitía a una figura comprometida, se aludía a un persona dispuesta a dejar lujos,
comodidades, incluso familia con el afán de llevar la educación a niños y jóvenes que la
necesitasen, fue una figura inspiradora de películas, discursos y relatos.
Hoy día, no podemos aludir al apostolado magisterial puesto que son otras las condiciones
que vivimos. Sin embargo, es necesario retomar una base fundamental que en el transcurrir
del tiempo se abandonó: el eros pedagógico. Como menciona Morin:
“Necesita lo que no está indicado en ningún manual, pero que Platón ya había señalado como
condición indispensable de toda enseñanza: el eros, que es al mismo tiempo deseo, placer y
amor, deseo y placer de transmitir, amor por el conocimiento y amor por los alumnos. El eros
permite dominar el gozo ligado al poder, en beneficio del gozo ligado al don” ( 2003: 122).
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Aunque en la Universidad Veracruzana las plazas no se heredan, muchos profesionistas han
optado por la docencia como una fuente laboral segura aún sin contar con ese amor por la
enseñanza.
Es importante recordar que, ya desde la antigua Grecia, se hablaba de la mayéutica como
método para llegar al conocimiento, de tal forma que el profesor sólo actúe como una figura
que “enamora” al estudiante, lo atrae, lo seduce, lo atrapa y cuando ya se enamoró, el
profesor se quitará para dejar paso a la relación alumno-conocimiento, aunque para lograrlo
él mismo se debe enamorar primero de ese conocimiento. No tan sólo de un conocimiento
específico, sino del acto de conocer, y aquí es donde encontramos puntos débiles puesto que
no todos los profesores universitarios se sienten enamorados de su trabajo, como menciona
Miguel Fernández:
“ los nuevos interrogantes pueden quedar asfixiados bajo la inercia, siempre tentadora, de la
cómoda rutina acrítica, pues no siempre hay medios/recursos/tiempo para darles respuesta
rigurosa y sistemática”(1994:884).
A pesar de que la UV implementa cursos, proyectos, seminarios, etc., si los docentes no se
sienten comprometidos, si no sienten amor por su trabajo poco será lo que se pueda lograr.
Ejemplo de ello es la numeralia de los participantes en el proyecto AULA, y con ello no se
quiere encumbrar al proyecto, sino que se toma como un referente del interés de crear
condiciones distintas a las vividas en años anteriores dentro de las aulas universitarias.
El otro ingrediente fundamental es el sentido, y aquí vale hacer una aclaración entre sentido y
significado; para ello retomamos a Zemelman cuando menciona que:
“El significado es una articulación temporal de contenidos del presente y del pasado; en cambio,
el sentido incluye además la direccionalidad que proporcionan los contenidos de la visión del
futuro. Evidentemente, esos contenidos que dotan de significado y sentido a una realidad
pueden situarse tanto en el mundo de la ciencia y la tecnología, de lo ‘mágico’ o de lo
‘numinoso’, por poner algunos ejemplos” (1997:114).
El sentido en la práctica docente está vinculado a la razón de ser del profesor, al trabajo que
desarrolla, que aunado a la vocación nos permiten hablar de la misión del docente. La misión
como aquello que tiene que hacer cada ser humano con su vida, pero no como un deber, no
como algo que le es dado de antemano y simplemente tiene que cumplirlo, sino que haciendo
Cx - 52
uso de su libre albedrío decide lo que puede y quiere hacer, no es un asunto impuesto sino
más bien propuesto.
En palabras de Ortega y Gasset, citado por Inciarte (1986:44), podemos afirmar que la misión
es:
“la conciencia que cada hombre tiene de su más auténtico ser que está llamado a realizar. La
idea de la misión es, pues, un ingrediente constitutivo de la condición humana, y como antes
decía: sin hombres no hay misión; podemos ahora añadir: sin misión no hay hombre”.
El trabajo también le otorga sentido a nuestra vida, así lo demuestran los escritos y las
investigaciones realizadas por Viktor Frankl quien afirma que un ser humano encuentra
sentido a su vida por la actividad que realiza.
Si hoy día en las aulas universitarias concurrieran docentes con misión, vocación y amor y
alumnos entusiastas, las condiciones cambiarían a pesar de tener directivos poco
comprometidos o sistemas educativos poco eficaces puesto que en el trabajo áulico todavía se
cuenta con una libertad que permite actuar, decidir, pensar y ejercitar los saberes, actitudes,
hechos, errores, incertidumbres necesarios para un cambio paradigmático y no sólo
programático.
Hoy más que nunca la sociedad requiere que la misión de los profesores se vea tejida de hilos
de compromiso, de sapiencia, de tolerancia, de apertura y, sobre todo, de amor y valentía.
B. Saberes didácticos
La formación base que obtiene un docente se la otorga la licenciatura que cursa además de
los diversos posgrados que puede estudiar y que versen sobre su área o bien sobre áreas
relacionadas; la formación y la actualización son, sin duda, algunas piezas claves del
entramado docente. Sin embargo, igual de valiosas son las herramientas didácticas que el
profesor debe poseer.
Algunos docentes se han preocupado por estudiar un posgrado en educación o docencia que
los dote de herramientas pedagógicas que les permitan desarrollar eficientemente su trabajo
dentro del aula. Por el contrario, otros tantos no lo consideran necesario, y no me refiero
precisamente a cursar un posgrado sino al hecho de informarse, capacitarse, actualizarse en
la esfera didáctica que todo trabajo docente conlleva.
Cx - 53
La didáctica, término proveniente del griego didaskein, que entre sus variados significados
está el de enseñar, instruir, explicar, exponer, ocupa un lugar en el debate de las
epistemologías actuales y me gusta utilizar el término didáctica pues pareciera ser que se ha
dejado en el olvido y, en aras del uso de una nueva jerga pedagógica, se han utilizado otros
términos como instrucción, proceso enseñanza-aprendizaje, currículum, pedagogía, entre
otros. Aunque existe toda una historia de la didáctica no pretendemos centrarnos en ella, sólo
rescatar algunos aspectos que den sustento al eje propuesto.
Se le atribuye a Comenio la primera referencia formal del término didáctica, expuesto es su
obra máxima La didáctica magna. En ella, el autor destacaba que:
“A todos aquellos que nacieron hombres les es precisa la enseñanza, porque es necesario que
sean hombres” (1657:41).
A partir de esta cita podríamos abordar el carácter social, político y ético de la educación
hasta llegar a términos como otredad, ecología de la acción, los alter-egos educativos, etc. Es
decir, el hecho educativo, históricamente, encierra múltiples, variadas y a veces
contradictorias esferas que le confieren un carácter complejo.
Existe un sinnúmero de definiciones sobre didáctica, nosotros retomamos la de Zufiarre y
Gabari, quienes sostienen que:
“La Didáctica es Ciencia o cuerpo de conocimientos que normativiza los recursos para organizar
la transmisión de los conocimientos a través de una metodología (técnica, de tékhne, “saber
hacer”) que tendrá un componente de arte (de artuein, “saber disponer”). Una de sus funciones
principales será la sistematización de métodos, instrumentos y soportes para estimular y dirigir
el aprendizaje”. (2000:26).
Cuando se alude a este eje denominado saberes didácticos estamos apuntalando lo siguiente:
1.
El estudiante:
Un docente forzosamente necesita conocer a sus estudiantes y no nos referimos a conocerlos
en profundidad y de uno en uno (esto en la mayoría de las veces es imposible dado que hay
grupos de hasta 60 estudiantes y un profesor de tiempo completo tiene a su cargo hasta 6
grupos).
Cx - 54
Aludimos al hecho de conocer el proceso de aprendizaje que vive, es decir: ¿cómo capta la
información?, ¿cuáles son los canales de aprendizaje?, ¿existen diversos tipos de
aprendizaje?, ¿cuál es la relación del conocimiento con la inteligencia?, ¿cuántos tipos de
inteligencia existen?, ¿cuáles son las habilidades de pensamiento que se pueden manejar en
el aula?, ¿cómo influyen las emociones en el proceso de aprendizaje?, ¿cómo enfrentar la
incertidumbre?, entre otras interrogantes.
Básicas y necesarias las respuestas a estas incógnitas pues pareciera que en el nivel
universitario se da por hecho que el docente sabe cómo aprenden sus alumnos, es más, se
parte de la idea de que el profesor sabe lo que es el aprendizaje y no necesariamente es así
pues, aunque el último curso que impartí versó sobre pensamiento complejo, muchas de las
preguntas que elaboraban los asistentes eran precisamente sobre cómo transmitir, qué hacer
en el salón de clases, cómo planear, cómo evaluar. Esto lleva a plantear el siguiente punto.
2.
El ciclo didáctico:
El ciclo didáctico incluye tres grandes momentos: planear, intervenir y evaluar.
La planeación tiene que ver con la forma en que se sistematizan las actividades, la secuencia
de las mismas; se determinan los materiales a utilizar, las técnicas que permitirán desarrollar
los temas y, de igual forma, se vislumbra la forma de evaluar.
La planeación necesariamente está relacionada con los niveles de concreción del currículum,
pues es el aula el nivel más concreto donde toma forma lo postulado en los planes de estudio.
Al mismo tiempo, guarda relación con los fines que persigue tanto el nivel universitario como
la misión y visión de cada facultad.
Si un docente no sabe distinguir entre planes y programas de estudio, entre currículum y plan
de estudio, entre programa y mapa curricular ¿cómo planeará su clase? Es más, en el peor de
los casos muchos docentes ni siquiera planean sus cursos, la improvisación suele ser su sello
personal.
La intervención es la puesta en marcha de lo planeado, es el encuentro cara a cara con el
grupo y en esta puesta en escena juega un papel importante la voz y personalidad del
profesor, la forma en que ejerce el poder dentro del grupo y la manera de establecer
relaciones a nivel grupal y personal.
Cx - 55
Muchos de estos aspectos están en el inconsciente del profesor, sin embargo, un maestro
además de dar clases de química, física derecho, administración, literatura, está impartiendo
muchas otras clases:
“aspectos todos que van mucho más allá de la mera transmisión de determinados conocimientos
disciplinares y que vehiculan potentísimos mensajes formativos o deformativos, tanto más
potentes, cuanto menos explicitados en la conciencia del que los emite y del que los recibe”
(Fernández,1994:391) .
Finalmente, el aspecto de evaluación es la fase que cierra el ciclo. En esta etapa se verifica si
se lograron los objetivos propuestos desde la planeación, se determina y se diseña el tipo de
instrumento que se utilizará, así como la periodicidad con que se evaluará. Se establecen,
además, los criterios que se tomarán como base para evaluar los diferentes productos
solicitados.
Este momento no necesariamente tiene que aparecer al final del ciclo puesto que, al inicio de
un curso, el profesor puede realizar una evaluación diagnóstica y, a mitad de ciclo, otra.
Hay que recalcar que el ciclo no es riguroso, inflexible, en el sentido de seguir el uno, dos,
tres; por el contrario, es comprenderlo, trabajarlo, hacerlo, perfeccionarlo, en una palabra,
vivirlo.
Todo el ciclo didáctico está fundamentado en concepciones sobre educación, alumno,
profesor, escuela, universidad y enlazado intrínsecamente al contexto socio-político de cada
institución y de cada país. Este punto se amplía en el inciso C.
3.
Lo tecnológico:
Sin caer en una visión positivista de la didáctica diremos que el profesor hoy día debe
manejar las tecnologías de la información y la comunicación pues es un hecho innegable que
dichas tecnologías están presentes en nuestras vidas y las modifican constantemente.
En el nivel universitario, donde los estudiantes son nativos digitales, es imprescindible que el
profesor maneje hipertextos, multimedia, hipermedia y algunos softwares, todo ello en
beneficio de los contenidos, la metodología y la evaluación que deberá hacer con los
estudiantes, además de mejorar las relaciones con los mismos. Parecería una falacia afirmar
Cx - 56
que hoy día existen docentes que no utilizan tecnología, sin embargo el hecho es cierto, no
son tabula rasa pero algunos no se actualizan en el manejo de tales herramientas.
4.
Lo artístico:
La enseñanza posee un componente de innovación, de creatividad, de imaginación. Las clases
no pueden ser rígidas, la planeación debe ser flexible pues, precisamente, la improvisación se
convierte en un ingrediente peculiar y necesario en las clases, sin que tenga que llegar a ser el
elemento que guíe todo el trabajo, pues, entonces, estaríamos hablando de un profesor que
no planea y que sólo improvisa.
Se alude a lo artístico en el sentido de que la enseñanza puede ser ejecutada con tal maestría
y habilidad que resulte un hecho estético, cuando el profesor hace uso de sus habilidades
durante el transcurso de sus clases, cuando éstas no caen en la monotonía ni en el
aburrimiento, cuando sorprende a sus alumnos, cuando innova utilizando textos, materiales
o herramientas insospechadas, es cuando decimos que el profesor es un verdadero artista.
Sin embargo, el profesor debe ser un artista crítico y reflexivo pues:
“tiene que redefinir constantemente su práctica a la luz de sus propias ideas o ideales, pues el
conocimiento educativo existe y se verifica o falsea en su práctica” (Zufiarre,2000:28).
5.
Lo profundo: emociones y ética:
Este eje alude a dos dimensiones; la primera, que nos lleva a escudriñar la parte emocional y
ética del profesor así como de los estudiantes y, la segunda, que se dirige a un aspecto
educativo teleológico: educar las emociones y desplegar un actuar ético.
En cuanto a la primera dimensión, sostenemos que no es posible seguir dejando de lado al
sujeto, es impostergable su reintroducción, aún más si hablamos del fenómeno educativo.
Durante muchos años se vendió la idea de que ser profesional significaba dejar de lado las
creencias, los sentimientos y mostrarse lo más objetivo posible. Si bien esta postura pudo
tener algunas ventajas, las desventajas ganaron terreno pues está comprobado que el actuar
docente dentro del aula es el actuar que también se tiene como persona en el mundo:
“no se puede ser mejor profesor y menos persona” (Fernández,1994:890).
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A menos que se viva una psicopatología de personalidad múltiple o esquizofrénica podríamos
disociar emociones, razones, ideas, voluntades, saberes, aún cuando en el discurso se diga
que no afecta o que se trata de olvidar, resulta una batalla interna ardua y a veces infructuosa.
Los profesores de hoy día necesitan conocerse, necesitan asumirse como seres complejos,
necesitan conocer su homo sapiens pero también su homo demens, necesitan ser conscientes
de los polos que los configuran y de sus múltiples y encontradas facetas que los conforman.
Precisamente, durante la impartición del curso sobre pensamiento complejo, pude notar que
un tema que llamaba poderosamente la atención de los participantes era el referido al homo
complexus, el tema les atraía, los subyugaba y al mismo tiempo los retraía. Algunos docentes
se permitieron llorar al expresar cómo durante tanto tiempo habían vuelto la espalda a su
corazón creyendo que con esa actitud se mantenían a salvo y ecuánimes. Otros, externaban
cómo el hecho de saber que son criaturas dialógicas les permitía ser más humanos y entender
mejor a sus semejantes.
Se trata de ir dejando atrás el analfabetismo emocional (Marina, 2001) y dar paso a un
reconocimiento del sujeto emocional, siempre y cuando el sentimiento vaya ligado a la razón,
pues no se trata ahora de expresar sin más ni más nuestra emociones sin tener un sentido de
respeto y tolerancia.
Al hablar de sentimientos recuerdo con especial emoción un poema elaborado por unas
maestras del puerto de Veracruz como parte del cierre del curso:
“Llévate contigo nuestro jaús = (de la raíz griega gozo pleno). El gozo es diferente a la felicidad,
el jaus del jarocho es la alegría contagiosa que te extiende la mano y se ríe de la muerte y con la
muerte, el gozo más allá de las vicisitudes de la vida. Llévate la caracola marina y con ella la
sonoridad del mar”
Y algo que en todas las regiones expresaron los participantes fue que el conocerse les
permitía comprenderse, perdonarse y poder ser mejores personas. Sin llegar a ser una terapia
grupal, el hecho de abordar estos temas permitía cierto tipo de catarsis que posibilitaba la
mejor interacción de los participantes.
El desarrollo humano es mucho más que información, significa mucho más que un tema, es
un aspecto central de la evolución social y, hoy día, ante los embates de la pobreza en todas
su dimensiones y de la violencia en nuestro país, se vuelve un tema obligado de reflexión.
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En la medida en que el profesor se conozca le permitirá ir conociendo a sus alumnos, es ese
famoso dado/dándose del cual habla Zemelman (1992) que permite ir configurando una
práctica docente diferente, una práctica más humana y humanizante, pues es en los otros
donde cobra relevancia el papel del profesor, como menciona Monfort:
“ mi rival es mi propia condición” (2009: 13).
La segunda dimensión hace referencia al hecho de que la educación universitaria debe
contemplar la enseñanza de la condición humana como simiente para la transformación de
nuestra sociedad/mundo pues, hoy día, ¿Dónde se nos enseña a ser humanos? ¿Por qué la
universidad no nos acerca al conocimiento de uno mismo, del ser? ¿Qué significa ser humano
hoy día?
“Caminamos construyendo una itinerancia que se desenvuelve entre la errancia y el resultado,
muchas veces incierto e inesperado, de nuestras estrategias. La incertidumbre nos acompaña y
la esperanza nos impulsa. Estamos perdidos y en esta condición de lo humano no se trata de
buscar la salvación sino de procurar el desarrollo de la hominización”. (Morin, Motta y Roger,
2003:124)
Por supuesto que no es un fin en sí mismo la educación de las emociones, se trata de un eje
más para ser abordado en los cursos de actualización magisterial y aunado a ello es
imprescindible el abordaje de la esfera ética, pues debemos pasar del monopolio intelectual
universitario a una formación universitaria compleja.
Para ello debemos dejar de lado tabúes como el que analizamos anteriormente: la educación
no tiene que ver con los sentimientos, de igual forma el tabú de que la educación no es
política; estos y otros tabúes han empobrecido la participación tanto de docentes como de
alumnos, llevándonos a ser ciudadanos poco interesados en los cambios políticos y sociales
de nuestra comunidad. Abrir el camino a la otredad impele forzosamente a desplegar
acciones éticas y políticas:
“Un individuo no puede verdaderamente considerarse completo si carece de una visión global
del mundo, si no posee un sentimiento de hermandad. Necesitamos una educación que lleva al
individuo hasta ese punto de madurez en el que, elevándose por encima de la perspectiva aislada
del propio yo y de la mentalidad tribal, alcance un sentido comunitario plenamente desarrollado
y una perspectiva planetaria. Necesitamos una educación del yo como parte de la humanidad,
una educación del sentimiento de humanidad” (Naranjo, 2005:155).
Cx - 59
C. Simientes epistemológicos
En este eje es donde encuentro la mayor “aplicación” del pensamiento complejo al trabajo
áulico puesto que al poseer una mirada diferente, una forma de observar y entender que los
fenómenos educativos están enlazados y no compartimentados, ahí está el corazón del
cambio, ahí radica la diferencia que puede hacer un profesor.
Hablar de simientes (del latín sementis= siembra) es hablar de las semillas que pueden dar
frutos, se alude al término simientes para referirnos a las bases que sobre el conocimiento y
del conocimiento posea el profesor. Se podría decir que los simientes epistemológicos son la
plataforma que contiene las concepciones propias de su tarea y sobre las cuales descansan
sus preceptos sobre educación, educar, evaluar, enseñar, así como distintas significaciones
sobre el rol docente, el rol estudiantil, el rol de la autoridad, etc. En esta plataforma descansa
su actuar, su praxis, dentro y fuera del aula puesto que no se puede dividir.
Raúl Motta, en un seminario impartido en la ciudad de Xalapa, Veracruz, decía que uno no
puede pensar aquello para lo cual no tiene conceptos, y si los profesores no cuentan con una
plataforma que sea generada y generadora de conceptos que les permitan cambiar sus
prácticas docentes, entonces el esfuerzo de tomar cursos, de actualizarse en temas
pedagógicos y en temas de su campo se verá mermado por la carencia de simientes
epistemológicos.
Lo anterior lo pude constatar en los cursos que se impartieron ya que conocí profesores que
sienten un gran compromiso con su labor, están interesados en cambiar, en evolucionar
dentro de su profesión y dentro de la docencia. Sin embargo, al no contar con los simientes
epistemológicos no podían dar un brinco de calidad, pues seguían concibiendo sus múltiples
tareas de manera desarticulada.
Al centrar la atención en la propuesta de religar y no reducir que hace el pensamiento
complejo y, sobre todo, en la reintroducción del sujeto cognoscente, es cuando encuentro la
gran riqueza de los postulados morinianos. Específicamente, en la invitación que nos hace
para que, a través de los principios de inteligibilidad, podamos desarrollar otra forma de
mirar y comprender el mundo que nos rodea y, de esta manera, incidir en él, como decía
Paulo Freire: aprender a leer para leer el mundo y transformarlo.
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Una de las grandes carencias que tuvieron los profesores universitarios al momento de
participar en el proyecto aula fue, precisamente, que no se les otorgó/compartió una simiente
epistémica; aunado a la errónea conceptualización del pensamiento complejo, resultó en un
campo árido que, al no comprenderse, no se consideraba aplicable.
Sin embargo, los mismos profesores pudieron conversar, intercambiar puntos de vista y
darse cuenta de que los principios dialógico, recursivo y hologramático crean posibilidades de
acción diferentes, dando paso a la comprensión misma del ser humano que, finalmente, eso
es un profesor.
No obstante, falta mucho por hacer si en verdad queremos que nuestra universidad logre
cambios significativos, profundos y unidos al contexto que vivimos.
Las tareas
La Universidad Veracruzana puede y debe ser un elemento generador importante en el
estado y en el país, siempre y cuando se abra y mantenga dicha apertura para poder mirar y
caminar en la misma dirección que camina la sociedad y el mundo.
No basta con que se anuncien y promuevan reformas educativas, las reformas necesitan una
reforma del pensamiento, necesitan bajar a cada calle y a cada cabeza (Morin;1999:97). No
hablamos de cambios gatopardescos: cambiar para que nada cambie; necesitamos superar las
trampas que toda reforma educativa puede contener, como menciona Fernández Pérez
(1994:893):
“nadie combate a un enemigo o una enfermedad del cual no tiene conocimiento”.
Precisamente, para no caer en una trampa, nos aventuramos a proponer algunos ejes de
trabajo:
a.
Es necesario e imprescindible generar redes de profesores, la soledad del trabajo
áulico y la academia deben coexistir en cierto grado. ¿Cuál? El que cada profesor junto a su
academia lo decidan. Esto sería la primera constitución de células, la segunda vendría
después al crear redes de academias, pero por algo se tiene que empezar y las academias son
un buen inicio.
Cx - 61
b.
El acompañamiento es preciso e ineludible puesto que los profesores que
participamos en el proyecto aula no recibimos retroalimentación en ningún momento. Las
autoridades, así como los especialistas encargados de los diversos programas, están obligados
laboral y éticamente a no dejar solos los proyectos, para eso también ayudan las redes.
c.
La generación de redes y el acompañamiento permitirían ir contrarrestando
posiciones de seguridad (más vale malo conocido que bueno por conocer) y actitudes basadas
en la ley del mínimo esfuerzo, pues los profesores lo saben muy bien: los políticos se turnan,
ellos se quedan en las escuelas (Fernández; 2000).
d.
Las grandezas y miserias del trabajo docente deben abordarse abiertamente, es
impostergable recuperar la humanidad tanto de docentes como de estudiantes, recuperar su
homo sapiens y demens, no dejarlos en el traspatio sino llevarlos a la sala y al comedor para
que sean temas de discusión, de compartir.
e.
Necesitamos pasar de una didáctica unidimensional a una didáctica articuladora, de
relación, transdisciplinaria, que cumpla la misión de la educación: enseñar la comprensión
entre las personas como condición y garantía de la solidaridad intelectual y moral de la
humanidad (Morin, 1999: 106).
f.
El contar con un programa de actualización docente que promueva simientes
epistémicas que posibiliten prácticas áulicas diferentes y diversas, no domesticadoras, sino
críticas, comprometidas y que resignifiquen la profesionalización docente.
Las tareas se multiplican, se bifurcan planteando diversos caminos por recorrer, pues con la
educación y con la mar hay que saber navegar, recordando que:
“mi derecho a no cambiar, a no perfeccionarme, acaba donde empieza el derecho de mis
alumnos al mejor profesor que llevo dentro” (Fernández;1994:885).
Bibliografía:
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Sensus Communis. Ensayo sobre libertad de ingenio y
humor. Shaftesbury. Introducción, traducción y notas de
Agustín Andreu. Pre-Textos. Valencia. 1995. 221 páginas.
Presentar esta edición de 1995 (la última en nuestro idioma), de la traducción de una obra
clásica puede parecer fuera de toda recomendación de parte de la burocracia académica y de
investigación en ciencias sociales, sin embargo esta obra parece oportuna por la relación que
tiene con el contexto social en que vivimos y, además, contiene temas de profundo interés
para la perspectiva que presenta esta revista.
La crítica generalmente valora a Anthony Ashley Cooper, tercer conde de Shaftesbury (16711713) por sus ideas estéticas, pero no ha sabido ver el alcance y la profundidad de sus
investigaciones y reflexiones. Dos son sus méritos fundamentales: poner el acento en la
libertad y en el humor en una época de autoritarismo y agresiva seriedad.
Shaftesbury entiende que la libertad es una condición para el humor. Aunque parezca
paradójico, nuestra época, donde la delgada línea que separa lo gracioso de lo burdo y
grotesco es casi imperceptible, no está en condiciones de comprender el fenómeno de la risa y
la posición ético-política que ella encierra. El humanismo había desarrollado una filosofía de
la risa que era también una filosofía de la libertad. El Elogio de la locura de Erasmo
representa el gran momento de ese libre pensamiento. En la literatura, Rabelais, Cervantes y
Shakespeare son, a la vez, el producto y la continuación de esa filosofía.
Pero en la segunda mitad del XVII, la risa se reduce a lo ridículo y la agudeza prescinde de su
sentido alegre. De las concepciones humanistas de la risa solo pervive una concepción menor
de la risa que es la risa cortesana, la risa elegante de los salones. Hoy sería la de los
programas de televisión, menos cortés pero igualmente superficial e inocua. Frente a esta
concepción vetusta y depurada de la risa, en las últimas décadas del siglo XVII aparece otra
concepción: la risa como pasión, que será el fundamento de su concepción moderna: una risa
mecánica del individualismo posesivo.
Hobbes y La Bruyére son los portavoces de esa nueva visión de la risa. Frente a estas dos
grandes corrientes orgánicas, Shaftesbury representa la continuidad de la filosofía de la risa
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humanista, que solo conseguirá un efímero momento de esplendor un siglo después, con el
primer romanticismo.
A un observador agudo no se le escapa que los seres humanos convivimos, además de con el
dolor, la tristeza y el llanto, con las carcajadas, que amenazan con echar por tierra el edificio
de nuestros principios y la solemnidad de nuestras creencias y con la sonrisa, que es en el
fondo, una sentida conclusión de la locura de muchas de nuestras empresas.
Shaftesbury, cofundador del partido Whig, actualmente partido liberal demócrata del Reino
Unido, en este ensayo se enfrenta entre otros, a la antropología política de su tutor y amigo
Locke, quien representa una visión criptocalvinista de la política (los elegidos). Sus obras
sufren la peor de las censuras: la omisión, el silencio y la indiferencia, pero no dejan de leerse
y copiarse. Es cierto que al principio Shaftesbury publicó parcialmente estos textos en forma
anónima, debido a los riesgos que corría en una época de fanatismos sangrientos.
Uno de sus temas principales es el problema del entusiasmo religioso degenerado en
fanatismo inquisitorial y espíritu de ortodoxia y en asociación con los espacios políticos e
intelectuales degradados en dogmatismo académico y sectario. Nada más oportuno para las
circunstancias presentes, con las furias religiosas que azotan el planeta y el entusiasmo
populista y pseudo revolucionario, que amenaza con las libertades en América Latina y el
Caribe, como parte del creciente reposicionamiento del autoritarismo, tan caro a sus
tradiciones culturales, en todo el continente.
Para Shaftesbury el mejor antídoto para una vida social infectada de tendencias absolutistas y
clausurantes es la combinación del ingenio con el humor y su rol estratégico en la educación.
El wit (witz en alemán) es una actitud de dominio subjetivo y cordial de los excesos del
entusiasmo humano y sus demonios. A Gottfried Wilhelm Leibniz (1646 - 1716) filósofo
barroco, no se le escapó la importancia de la reflexión crítica de Shaftesbury, ambos críticos
de Hobbes y Locke.
Como tampoco a ambos les pasó desapercibida la importancia de la novela crítica el Quijote
de Cervantes, al punto de exclamar el escritor inglés, “¡Fuera yo un Cervantes!”, refiriéndose
al profundo sentido de libertad y humanidad que se desprende de su novela.
La conjunción del ingenio como arte de articulación combinatoria y el humor (no exento de
disparate) encarnados equilibradamente en fina ironía, es la manifestación de un proyecto de
razón ampliada, relacionada con la singularidad de la vida humana y la plena libertad de la
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inteligencia, con las condiciones públicas correspondientes para su expresión. Proyecto que
el primer romanticismo llevará a su pleno desarrollo con su propuesta de “poesía universal
progresiva”, eje de su proyecto teórico de la literatura y también, como poética educadora de
la humanidad. Afirma Shaftesbury:
Prescribir límites a la fantasía o a la especulación, reglamentar las ideas de los hombres y sus
creencias o temores religiosos; suprimir, echando mano de violencia, las pasiones naturales del
entusiasmo o intentar hacer averiguaciones sobre él o reducirlo a una sola especie o someterlo a
alguna modificación, todo eso en verdad no tiene mejor sentido ni merece mejor calificativo que
el que le merecía a un comediógrafo un proyecto semejante en asuntos de amor: Nihilo plus
agas / quam sides operam ut cum ratione insanias [tratando así las cosas (del amor) / te vas a
volver con razón loco.]
En síntesis, a la inteligencia no se la puede tratar con la voluntad por sí a la inversa: un
inteligente trato de la voluntad. Partidario también de la discusión franca, libre y abierta en
contraste con la idea de la época de las “disputationes” escolásticas y académicas, de
exclusiva pertinencia de los sacerdotes, académicos e iniciados, fomentó la retórica como arte
de la argumentación pública.
En cuanto al humor aliado con el ingenio, para Shaftesbury continuador de Baltazar Gracián,
es el desarrollo de las potencias que descubren aspectos nuevos, ocultos, inesperados en las
cosas. El proyecto del escritor inglés, es el de un ingenio escéptico y amoroso, desplegado
para una tarea educativa cívica y edificante, equidistante del fanatismo y del nihilismo. Pero
el plato principal de esta obra es la idea de “sensus comunis” como potencial sensibilidad
humana para la vida en comunidad y la constitución del bien público. Cuya profundidad
dejamos para el cordial lector.
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