RIUT-BHA-spa-2015-Representaciones sociales y prácticas de la

Transcripción

REPRESENTACIONES SOCIALES Y PRÁCTICAS DE LA LECTURA EN EL GRADO
PRIMERO DEL CONSERVATORIO DE IBAGUÉ – SEDE BELÉN.
JAMES ANDRÉS PERDOMO LÓPEZ
ÁNGELA MARÍA SENDOYA GUZMÁN
Trabajo de grado como requisito parcial para optar al título de Magister en
Educación
Asesor
ELSA MARÍA ORTIZ CASALLAS
Doctora en Educación
UNIVERSIDAD DEL TOLIMA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
IBAGUÉ- TOLIMA
2014
2
3
4
DEDICATORIA
Dedico este proyecto de investigación a mi familia en especial a mi tía Ángela Inés
Guzmán Calle, (fallecida este año) motivadora de mi vida académica.
Ángela María Sendoya Guzmán
A Dios quien es el mayor docente y me ha enseñado a caminar a su lado dándome la
sabiduría y el entendimiento en cada uno de mis pasos.
A mi abuela y mi madre por ser las mujeres que me inspiran a luchar cada día y quienes
me han enseñado el verdadero valor del amor.
James Andrés Perdomo López
5
AGRADECIMIENTOS
Agradezco este proyecto a Dios, a mis educadores, en especial a la Dra. Elsa María Ortiz
Casallas que fue una luz en el camino, a los compañeros de la maestría y a la Institución
Educativa Conservatorio de Ibagué, en especial a la Rectora Sandra Barón Valbuena y
la Coordinadora Académica Elsa Inés Lozada Andrade y a las compañeras que
colaboraron en el proyecto por apoyarme en este agradable viaje académico.
Ángela María Sendoya Guzmán
A Dios y el Espíritu Santo quienes me han dado la sabiduría y el entendimiento para
llevar a cabo este proyecto.
A nuestra Directora de Tesis la Señora Elsa María Ortiz Casallas por su apoyo y la gran
paciencia en este camino.
A la Universidad del Tolima quien me brindo la posibilidad de llevar a cabo este gran
sueño y por su interés en la formación académica de sus estudiantes.
A la Institución Educativa Amina Melendro de Pulecio especialmente a sus docentes y
estudiantes del grado primero por abrirnos las puertas de sus aulas.
James Andrés Perdomo López
6
CONTENIDO
Pág.
INTRODUCCIÓN
14
1.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
15
2.
PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
17
18
3.
OBJETIVOS
3.1
OBJETIVO GENERAL
18
3.2
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
18
19
4.
JUSTIFICACIÓN
22
5.
MARCO TEÓRICO
5.1
LECTURA
22
5.1.1 Lectura desde la Alfabetización
22
5.1.2 Lectura desde la Decodificación
24
5.1.3 Lectura como Liberación
26
5.1.4 Lectura del Grado Primero en Colombia
27
5.2
30
EVALUACIÓN DE LA LECTURA
5.2.1 Consideraciones
31
5.3
32
REPRESENTACIONES SOCIALES
5.3.1 La Representación y el Contexto
33
5.3.1.1 Consideraciones.
37
7
5.4
LAS PRÁCTICAS
37
5.4.1 Consideraciones
41
43
6.
ANTECEDENTES
57
7.
METODOLOGÍA
Pág.
7.1
ENFOQUE Y TIPO DE ESTUDIO
7.2
PARTICIPANTES Y CONTEXTO
56
56
7.3 PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE LA
INFORMACIÓN
57
7.3.1 Fase Etnográfica
58
7.3.2 Fase de Aplicación
58
7.3.3 Fase de Análisis
62
7.3.4 Fase de Consolidación Interpretativa y Propositiva.
63
64
8.
ANALISIS DE LA INFORMACIÓN
8.1
SECUENCIA DIDACTICA
64
8.1.1 Grupo Focal. Grupo Focal
64
8.2
64
ENTREVISTA DE ESTUDIANTES
66
9.
REPRESENTACIONES SOCIALES UN VIAJE DEL MAESTRO AL NIÑO
9.1 REPRESENTACIÓN SOCIAL DE LA LECTURA COMO “MEDIO DE
SUPERACIÓN”
66
9.1.1 Representación Social de la Lectura como Decodificación
72
9.2
76
REPRESENTACIÓN SOCIAL: LEER PARA COMPRENDER
79
8
10.
DE LA REPRESENTACIÓN A LA PRÁCTICA
10.1 EL TRADICIONALISMO CONVENCIONAL
81
10.2 PRÁCTICAS EVALUATIVAS DE LECTURA
89
10.3 LIBRO DE TEXTO ACOMPAÑANTE DE LAS PRÁCTICAS LECTORAS
95
10.4 NUEVAS PRÁCTICAS EN EL ARTE DE LEER
100
105
11. PLAN DE ACCIÓN O MEJORAMIENTO
109
12. CONCLUSIONES
111
RECOMENDACIONES
114
REFERENCIAS
9
LISTA DE TABLAS
Pág.
Tabla 1. Guía de la investigación
57
Tabla 2. Formato de Protocolos de Observación
60
Tabla 3. Códigos Atribuidos a los Documentos de Análisis
64
Tabla 4. Entrevista de Estudiantes
64
Tabla 5. Análisis de Prácticas
80
10
LISTA DE ANEXOS
Pág.
Anexo A. Formato de cuestionario para docentes
120
Anexo B. Formato de preguntas trabajadas dentro del Grupo Focal
123
Anexo C. Formato de Entrevista a los Estudiantes
124
Anexo D. Formato de preguntas trabajadas dentro del Grupo Focal
126
Anexo E. Transcripción de clase de lengua castellana, secuencia didáctica de
la letra V
127
Anexo F. Protocolo de la secuencia didáctica de Lengua Castellana
137
Anexo G. Protocolo dos de la Secuencia Didáctica
138
Anexo H. Transcripción del grupo focal
139
Anexo I. Entrevistas a Docentes
145
Anexo J. Entrevista Estudiantes
154
11
RESUMEN
La siguiente investigación titulada “Representaciones Sociales y Prácticas de la lectura
en el grado primero del Conservatorio de Ibagué – Sede Belén.” Centró su principal
análisis en el reconocimiento y conceptualización de las representaciones sociales que
tienen los docentes y estudiantes del grado primero de primaria de la jornada mañana
frente a la lectura en relación con sus propias prácticas.
En este sentido, hallar las diferentes representaciones sociales, nos permitirá conocer
como los maestros y estudiantes construyen ideológica y culturalmente sus propias
prácticas entorno a la lectura, por lo cual, se hace necesario por medio de una amplia
metodología conocer cómo están actuando los maestros en las aulas escolares y cómo
por medio de su práctica develan en sus estudiantes un constructo social entorno a la
lectura.
Palabras Claves: Representaciones Sociales, Lectura, Práctica, Maestro y Estudiante.
12
ABSTRACT
The following research entitled "Social Representations and Practices of reading in the
first grade Conservatorio Ibagué -. Headquarters Belen" focused his main analysis in the
recognition and conceptualization of social representations which teachers and students
of the first grade of primary day morning outside reading in relation to their own practices.
In this sense, finding different social representations allow us to know how teachers and
students construct ideological and culturally their own practices around reading, so it is
necessary through a comprehensive methodology to know how they are acting teachers
in the classroom and how through their practice in their students reveal a social construct
around reading.
Keywords: Social Representations, Reading, Practice, Teacher and Student.
13
INTRODUCCIÓN
Uno de los mayores retos que enfrenta la educación en nuestros días ha sido comprender
el por qué los estudiantes no leen, y, es que a pesar de que existen un sin número de
teorías enfocadas en la lectura y en los cambios que están puedan generar se evidencia
que son pocos los logros y por el contrario la palabra lectura sigue teniendo un significado
muy académico en el ámbito escolar. En este sentido, este trabajo que fue llevado a cabo
en la ciudad de Ibagué, se ocupó de describir, analizar y comprender por medio de la
investigación cualitativa cuáles son las representaciones sociales que tienen los
maestros y estudiantes acerca de la lectura y como son ejercidas por el maestro dentro
de su práctica.
Por lo cual, se hizo necesario el uso de la etnometodología que centra su estudio “en lo
que hace la gente” (Murcia, 2008, p. 79) utilizando instrumentos como el cuestionario,
los grupos focales y los protocolos de observación. Pasando luego a una fase de análisis
haciendo uso de la triangulación de datos en los cuales se analizó que tanto docentes
como estudiantes tienen un número variado de representaciones sociales en torno a la
lectura y que muchas de ellas dependen en cierta medida de lo que es enseñado en la
práctica docente.
Es preciso destacar, que los resultados obtenidos en esta investigación ayudarán a
comprender a docentes, futuros docentes y comunidad académica lo que sucede con la
enseñanza de la lectura en el grado primero y así saber cuáles son las representaciones
sociales que guían la práctica de los docentes.
14
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Actualmente la mayoría de los docentes del grado primero en sus prácticas siguen
demostrando que se encuentran bajo un paradigma del tradicionalismo en donde la
lectura sólo se ve como un proceso de alfabetización y memorización; olvidando el goce
estético que esta tiene por naturaleza, es la lectura un método de fraseo y silabismo, en
donde lo importante es adquirir conocimiento, cultura y vocabulario tal y como lo plantea
(Freile, 1989, p.68) “se ven a los sujetos como vasijas vacías que el libro o él profesor
mediante simples transferencias llenan con su saber, hasta atiborrar aquéllas con las
palabras” cuando verdaderamente se debe buscar es el empoderamiento de la lectura
por parte del maestro para que este a su vez ayude al estudiante a descubrir y elaborar
su subjetividad, su mundo interior o como lo diría (Petit, 2002, p. 14) “su propio yo lector”.
Es de saber, que las prácticas son “sistemas de acción socialmente estructurados e
instituidos en relación con los papeles” (Abric, 2001, p. 195) las cuales los sujetos las
ejercen de la mano con a las representaciones sociales, puesto que estas últimas
determinan la práctica, que a su vez se ven reflejadas dentro del accionar del sujeto que
en el caso del docente será su accionar pedagógico y didáctico dentro del aula.
Algunas de las representaciones sociales de la lectura que tienen los docentes son
construidas con base de lo aplicativo es decir el maestro se deja guiar por formulas
erradas que bien pueden venir de los libros de texto o de programas que buscan mejorar
la formación lectora.
En este sentido, algunas de las consecuencias que tiene esta clase de prácticas en el
aula es que se instrumentalice la lectura volviéndolo algo monótono un ejercicio en donde
el maestro no piensa su práctica sino es el libro el que piensa la clase, dejando la lectura
relegada en un segundo plano y muchas veces descontextualizadas a la realidad del
niño.
15
Causa de lo anterior, es dejar relegado al maestro, puesto que, no lo hacen participe de
los diferentes procesos, construcciones teóricas y diseño de programas que ayuden a
fortalecer las prácticas. Tal es el caso de programas abanderados por el Ministerio de
Educación Nacional en donde demuestran un interés claro en la primera infancia y por
los primeros grados de escolaridad, que sí bien son importantes, suelen caer en el
maniqueísmo de lo aplicativo en donde todo está realizado para el docente y este no
debe pensar su clase sino por el contrario ya todo lo entregan preparado.
De igual forma, el Ministerio de Educación Nacional no tiene reglamentado unos
parámetros claros que se deban tener en la enseñanza del grado primero, y el único
documento que habla sobre lo que un niño de grado primero debe saber son los
Estándares de Lengua Castellano, claro está, que en dicho estándar se encuentran tres
grado: primero, segundo y tercero por lo cual es difícil poder saber con exactitud
parámetros claros del grado primero.
Por tal motivo, es importante conocer en donde radica el problema y cuál es su verdadera
génesis. Es la lectura de grado primero un eje fundamental para el desarrollo lector de
los estudiantes, por ser este el grado en donde se inicia el proceso de alfabetización,
pero donde normalmente las maestras en sus prácticas cometen más errores en la
enseñanza de la lectura.
16
2. PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
 ¿Cuáles son las representaciones sociales que tienen los educadores y estudiantes
sobre la lectura?
 ¿Qué relación tiene las representaciones sociales que tienen los estudiantes con las
prácticas lectoras?
 ¿Cuáles son las prácticas de lectura que orientan los maestros en su accionar
didáctico?
17
3. OBJETIVOS
3.1 OBJETIVO GENERAL
Describir, analizar y comprender las prácticas y representaciones sociales de lectura en
grado primero del conservatorio de Ibagué sede- belén.
3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
 Identificar las representaciones sociales que tienen los maestros y estudiantes sobre
la lectura.
 Describir las prácticas de lectura que orientan los maestros en su accionar didáctico.
18
4. JUSTIFICACIÓN
Este proyecto está enmarcado dentro del pensamiento del maestro, sabiendo lo que
piensa él maestro podemos comprender lo que realmente él hace en su práctica, debido
a que siempre se ha visto al maestro como un simple aplicador de conocimiento más
nunca se preguntan realmente qué es lo que él necesita y mucho menos lo que él piensa,
esté olvido hace que siempre se piense por docente. Casi nunca los organismos
encargados de la educación muestran un interés por el pensamiento del docente, más
solo lo ven como el encargado de impartir teorías impuestas, ideando nuevas estrategias,
nuevas teorías y programas que hasta hora lastimosamente no arrojan grandes
resultados.
Lo que vale deducir que estas estrategias se enmarcan fuera del pensamiento del
docente, excluyéndolo, sin tenerlo en cuenta y sólo lo ven como un simple aplicador
cayendo siempre en el fracaso y el error educativo.
Por consiguiente, al no tener el docente en cuenta dentro de los procesos educativos,
trae como consecuencias que dentro de su práctica muchas veces caiga en el
tradicionalismo y opten por prácticas que poco ayudan a reforzar los procesos lectores
en el estudiante, esta inadecuada forma de llevar la lectura en los niños, traerá consigo
que más adelante se encuentren estudiantes que no les gusta leer, que crean falsas
representaciones de la lectura (lectura tradicional, lectura como castigo, lectura
impuesta, lectura como obligación entre otras).
Puesto que, “cuando la lectura se convierte en una obligación o en un castigo, ya se ha
creado entre él y el lector una barrera que puede durar para siempre” (Ospina, 2006, p.
49) ya que, a la lectura se llega por el camino del interés, de la libertad y el asombro y si
el docente propiamente no logra despertar en el estudiante el placer de leer, es casi que
imposible pretender crear un lector.
19
Además de ello, la tradición investigativa ha mostrado que en este tema siempre se ha
investigado sobre pruebas y diagnósticos obtenidos con base a unos resultados es decir
se investiga es sobre el conocimiento obtenido de los estudiantes, más nunca se
involucran el proceso de la práctica del docente, sobre qué piensa él maestro y cómo es
esa interacción del pensamiento- acción. Y es que “superar esta concepción empírica,
se es necesario explicitar mejor los elementos teórico- didácticos que subyacen a
nuestra propia práctica en el aula” (Lerner, 2001, p. 69).
Por otro lado, la escuela se convierte en un organismo en el cual el niño empieza a
desarrollar de una manera sistemática los procesos lectores, identificación de palabras
y los primeros acercamientos a la lectura. Sin embargo, mucho antes de entrar a la
escuela ya han tenido acercamientos a la lectura y han desarrollados sus metalecturas
del mundo que los rodea, pero es solamente en la escuela donde la mayoría de niños
son alfabetizados y se les desarrolla una cultura lectora en donde el proceso de
enseñanza y aprendizaje juegan un papel fundamental en el desarrollo del mismo tal y
como lo plantea Lerner, (2001):
En la escuela – ya dijimos - la lectura es ante todo un objeto de enseñanza.
Pero que se constituye también en objeto de aprendizaje, es necesario que
tenga sentido desde el punto de vista del alumno, lo cual significa –entre
otras cosas- que debe cumplir una función para la realización de un
propósito que él conoce y valora (p. 126).
Sin embargo, la lectura sólo es utilizada como un instrumento o medio para formarse
dentro del aprendizaje, sirviendo para acumular conocimiento más no se toma como
condición propia del sujeto y del mundo que sirva para comprenderla, confrontarla y
construirla.
Por esta razón, el maestro que oriente en primer grado sirva como un eje fundamental
para el fortalecimiento de la lectura. Pero esto lo puede lograr solo sí su práctica
realmente apunta a la búsqueda de sentido es decir una lectura que no sea permeada
20
por ideologías, políticas, sino, por el contrario que construya lectores independientes que
confronten sus ideas con la de los demás, autónomo de pensamiento y críticos de sus
lecturas y de lo que leen.
De ahí la pertinencia de este trabajo de investigación y su importancia debido a que se
trabaja con los niños de primero y es allí donde realmente se puede lograr intervenciones
más tempranas y crear prácticas más coherentes con el verdadero ejercicio que trae la
lectura. Por consiguiente, el maestro más que confrontar los imaginarios que el niño trae,
debe poner en contexto los que el trae con los nuevos que se aprenderán en la escuela.
En este sentido, es importante comprender la relación docente-práctica y de esta manera
develar cuáles son las representaciones sociales que tienen los maestros del grado
primero y cómo lo evidencian en su accionar pedagógico. Debido a lo anteriormente
expuesto, se hizo necesario realizar un estudio de caso tipo exploratorio que permitiera
describir la realidad de la lectura en el grado primero y así entrar a la realidad del aula
educativa respecto a lo que se enseña.
De ahí, que sea oportuna la investigación, ya que, apunta a la descripción de las prácticas
docentes, para saber qué es lo que se está haciendo en el aula y así comprender y dar
respuestas a un sin número de interrogantes respecto a lo que pasa con la enseñanza
de la lectura en la educación primaria.
21
5. MARCO TEÓRICO
Para llegar a interpretar las diferentes prácticas y representaciones sociales que tienen
los docentes y estudiantes en torno a la lectura se hace necesario fundamentar esta
investigación aclarando conceptos claves que han de ser usados en el transcurso de
este trabajo. En un primer momento se realizará la presentación del concepto de lectura
vista desde diferentes autores, seguidamente se explora el concepto de las
representaciones sociales y se termina adundando en el concepto de las prácticas.
Para el concepto de lectura se tuvo en cuenta diferentes teóricos como (Ferreiro, 2001;
Rockwell, 1992; Cassany, 2008; Freire, 2006; Escarpit, 1971; Lerner, 2003 & Jitrik,
Chartier, Larrosa, De Certeau, 2010)
Con respecto a la categoría de las representaciones sociales se exploró: (Moscovici
1984; Jodelet, 1989 & Abric, 1994).
Terminando con la categoría de prácticas referenciando a: (De Certaou, 2005; Rotstein,
Bollasina 2010 & Stefano, 2009)
5.1 LECTURA
A lo largo del tiempo el concepto de lectura ha tenido diferentes interpretaciones, a
groso modo, algunas de las más relevantes tendencias la asumen la lectura como: un
proceso de alfabetización, un acto comunicativo, construcción de sujeto, arma cultura
y reproductora del orden social.
5.1.1 Lectura desde la Alfabetización. Grandes aportes teóricos han llegado desde los
planteamientos de la lectura como alfabetización y aunque dicho concepto es
controversial por todo lo que encierra es importante entrar en dialogo desde postulados
tan importantes como los encontrados en esta investigación.
22
Freire, (2006) plantea que la lectura “es un proceso en que se aprende y conoce de
manera crítica el texto e igualmente el contexto y dicho acto no es sólo la decodificación
pura de la palabra escrita” (p. 14). En este sentido, Freire, (2006) concibe la lectura
desde campo más amplio en donde leer no implica ser literal sino por el contrario es
abandonar la mera codificación, tomando una postura crítica acerca de lo que se lee en
donde juega un papel importante tanto el texto como el contexto, y, es que según Freire,
(2006) la lectura debe estar dada desde tres momentos importantes: primero cuando el
individuo hace una lectura previa del mundo, segundo la lectura de las palabras escritas
y por último una relectura y reescritura del texto.
Por tal motivo, Freire, (2006) se refiere a una lectura de mundo en donde converge la
toma de posición, las creencias, los gustos y pueblan el mundo donde se “inserta todo
sujeto” de allí, que el sujeto tome una posición crítica entre el texto y el contexto. Por tal
motivo Freire, (2006) se opone a todo proceso de alfabetización en donde predomine la
memorización y la mecanización de la lectura.
Teóricos como Ferreiro, (2003) también se opone a la lectura como proceso de
alfabetización, ya que, como lo dice ella “la lectura siempre se ha visto como una marca
de ciudadanía y no como una marca de sabiduría” (p. 1) trayendo la homogenización de
lo que se enseña, ya que se parte desde la oralización y repetición desvirtuando
procesos importantes como lo es el aprestamiento y la lectura de imágenes que se deben
tener en cuenta en la enseñanza de las primeras lecturas.
Por tal motivo alfabetizar al niño de ninguna manera asegura el gusto por leer ni mucho
menos el placer por la lectura, y a pesar de que aseguran un mínimo de escolaridad
básica, no han formado o producido lectores en sentido pleno.
Tanto Ferreiro, (2001) como Freire, coinciden en fomentar lectores que sean ciudadanos
libres y conscientes de sus derechos y deberes y que salgan de su estado de “inocencia”
y esto se logra si las prácticas de enseñanza de lectura están situadas en un lugar
geográfico y un momento histórico concreto por lo cual “Cabe preguntarse cómo leemos
23
en cada comunidad, en cada disciplina, en cada época, en cada momento del día” (p.
25).
Por consiguiente, la lectura al estar en un estado de inconciencia o más precisamente
en el estado de la alfabetización tiende a caer “En la reproducción del orden establecido”
(Lerner, 2003, p. 25) puesto que enseñar a leer trasciende ampliamente la mecanización
y la memorización. Es preciso hacer de la escuela una comunidad de lectores que
acuden a los textos buscando respuestas para lo que necesita resolver y así tener
argumentos para defender su propia posición.
No obstante, intentar cambiar las prácticas sociales de lectura en la escuela es difícil
debido a que sigue siendo patrimonio de algunos pocos, y ya supone la creación de una
tensión existente en la institución escolar “Entre la tendencia al cambio y la tendencia a
la conservación” (Lerner, 2001, p. 55).
Cuestión que no es ajena a la alfabetización ya que desde la tradición escolar de la
lectura se sigue enseñando de la misma forma que hace un siglo atrás y cuando se
intenta llegar a lo “nuevo” en el caso de la alfabetización “cualquier estrategia que se
aleje de la del consabido “mi mamá me ama” que no respete la secuencia de los métodos
fonéticos (incluido el silábico), genera gran inquietud” (Lerner, 2001) la inquietud al
cambio surge por el desconocimiento de las prácticas lectoras por parte de la comunidad
educativa y académica. Cabe anotar, que sí dichas prácticas cambian con respecto a
la alfabetización probablemente los conocimientos se adecuaran de una forma correcta.
5.1.2 Lectura desde la Decodificación. La decodificación término utilizado por los
docentes que enseñan lengua y más precisamente aquellos que enseñan a leer, asocian
el término a una capacidad superior, o herramienta básica que se debe utilizar en el
momento de la lectura de un texto.
Autores como Barthes, (2010) admite que la lectura propiamente es decodificar palabras,
letras, oraciones y sentidos y esto es incuestionable, ya que, cuando se lee se logra un
24
reconocimiento de la palabra escrita. De igual forma, el autor
argumenta que “al
acumularse decodificaciones, el autor queda atrapado en una inversión dialéctica;
finalmente ya no decodifica sino sobrecodifica, amontonando lenguajes”. Esta mirada
que realiza Barthes, (2010) nace de un gran estudio realizado en torno a la lectura donde
aborda diferentes aspectos en torno a ella principalmente atendiendo a que la lectura ya
no sólo es una actividad del ojo (decodificar) sino que además debe ser una actividad
del cuerpo en el que principalmente la lectura conduce al “deseo”.
De igual forma, Cassany, (2008) dice que: “leer no puede constituir solo en decodificar
el significado explícito, también exige poder recuperar las inferencias que se han
provocado, es decir, aportar significados al texto” (p. 49) por lo tanto el lector debe
recuperar o “rellenar los huecos semánticos” que todo texto contiene, de allí que el lector
haga uso de procesos cognitivos como el de anticiparse a la lectura, crear hipótesis en
inferir el significado de palabras desconocidas. De esta manera, ya no sólo se convierte
en lector de decodificaciones sino que además entra a dar un sentido propio a lo que se
lee.
Lastimosamente las escuelas ven la lectura como una simple actividad lingüística y
cognitiva, en donde se leen letras para acceder a datos, decodificar, inferir, comprender
o simplemente aprender a leer es adquirir un código. A lo que Bustamante, (2001) dirá
que:
Pensar en que la lectura se agota en el mero desciframiento es entenderla
como una actividad mecánica y, por lo tanto, como cualificable mediante la
simple repetición: el hábito de la lectura conduciría al conocimiento sin
embargo se puede leer a diario y leer mal (p. 32).
El enseñar a leer no asegura propiamente que el niño aprenderá a tener un gusto por la
lectura, quizás adquiera el código, la mecánica y la técnica pero no gusto por la lectura.
5.1.3 Lectura como Liberación. La visión de la lectura como liberación nace más de una
mirada sociocognitivo, en donde la lectura ya no solo es concebida desde lo individual
25
y estructural sino desde un campo más amplio pasando a un plano contextual y social.
Es decir la lectura deja la norma, la mecánica y la decodificación para llegar a un plano
más desde la construcción de sujeto, ideología y empoderamiento.
De Certeau, (2010) plantea que: “La lectura puede ser un instrumento de control o un
arma cultural en la medida que permite al sujeto emanciparse” (p. 22) debido a que la
lectura se encuentra inmersa en un contexto social, histórico y cultural en donde
predominan las reglas, normas. Es la lectura el puente para que el lector pueda construir
sus propias transgresiones, ya que la norma busca someter a una literalidad, mientras
que otras buscan la libertad y emancipación.
De igual forma, De Certeau, (2010) apoya la idea de ver la lectura más como una
actividad del cuerpo y cada vez menos del ojo, es decir en la medida en que esta deje
de ser una operación decodificadora y se convierta en una experiencia de sentidos y
significados. Convirtiendo al lector en un “nómada” ya que, este por medio de la lectura
podrá viajar a lugares desconocidos que antes no conocía así encontrar la libertad
ofrecida por el texto.
En esta misma línea Larrosa plantea que la lectura debe ser una experiencia y como
experiencia el sujeto que lee debe generar un cambio puesto que “la lectura es una
actividad que forma, de- forma o transforma, es decir que apunta a la constitución de
sujeto” y debe producir un pensamiento no sobre el texto, sino sobre el sujeto mismo en
donde se debe experimentar un cambio que conduce a la libertad.
De igual forma, si la lectura no apunta a la construcción de un sujeto, esta se quedará
con el mero cambio de información y por tanto cambia su nivel cognoscitivo, pero ello no
implica que cambie el ser. Por lo tanto la lectura seguirá con su papel de repetición de
una técnica, mecanización y decodificación de la palabra escrita.
Es este sentido, tanto Larrosa como De Certeau, (2010) están de acuerdo en que la
lectura implica desprenderse de la relación que se establece entre el ojo y el texto en
26
tanto que el texto solo se concibe en la medida de quién lo lee le denota un sentido hacia
el aprendizaje. Pero lo que se busca es olvidar por un instante este significado de
aprendizaje y abrirse a lo que el texto tenga que decir a la construcción de sentido y no
“a la mera sujeción al sentido del texto” (p. 35).
Por tal motivo, el lector juega un papel muy importante ya que es él propiamente el que
le denota un sentido al texto. Por consiguiente, la lectura no puede estandarizarse dentro
del aula y no se puede obligar al lector (niño) a que busque significados con estereotipos
impuestos, Chartier, (2010) expondrá que: “El texto cambia con los lectores y, de acuerdo
a los códigos de percepción de que ellos dispongan, cobran valores distintos” (p. 33). Así
pues, tanto Chartier como De Certeau, (2010) coinciden en cuanto a que la lectura es
una actividad cultural, sujeta a las diferentes leyes sociales que puede modificar su
significado dependiendo del tiempo espacios dados.
Esta visión socio-histórica que realiza Chartier, (2010) va encaminada hacia un concepto
variable que cambia históricamente según las leyes y necesidades sociales de la
humanidad y que la lectura va caminando y adquiriendo significado según la necesidad
cultural. Y la articula un triángulo formado por tres dimensiones: “El libro, el texto y las
prácticas de lectura” (p. 16). De aquí la importancia que tiene analizar las prácticas de
lectura
que se encuentran inmersas en esta investigación ya que juegan un papel
importante dentro del aula de clase en tanto se puede conocer que orienta el maestro
sobre lectura y que representación va creando el niño con respecto a la misma.
5.1.4 Lectura del Grado Primero en Colombia. En Colombia los encargados de entregar
el direccionamiento de la lectura a la comunidad educativa del grado primero en la
educación básica primaría es el Ministerio de Educación Nacional. Razón por la cual, el
Ministerio de Educación Nacional ha diseñado los lineamientos curriculares para el área
de Lenguaje, así como los Estándares Básicos de Competencias. Sin olvidar claro está
la Ley General de Educación desde una visión macro que encierra la educación
Colombiana.
27
Según la ley General de Educación, ley 115 de 1994, capítulo I Educación Formal,
sección III Educación Básica, en el Artículo 21 dice que: “los cinco primeros grado de la
educación Básica que constituyen el ciclo de primaria, tendrá como objetivos específicos
los siguientes: C el desarrollo de habilidades comunicativas básicas para leer,
comprender, escribir, escuchar, hablar y expresarse correctamente en la lengua
castellana” (Ministerio de Educación Nacional, 2003, p. 6).
Por lo tanto, el Ministerio de Educación Nacional otorga a las instituciones educativas la
facultad de formar sus estudiantes en las habilidades comunicativas básicas entre estas
la lectura. Confiriéndole no sólo una responsabilidad teórica sino también práctica del
desarrollo de sus estudiantes en dichas habilidades.
En un marco especifico, es preciso establecer que los Estándares Básicos de
Competencias centran su principal análisis en papel que cumple la lectura y la escritura
en la vida de las personas. Pero sobre todo, lo que buscan es el cómo orientar la
formación del lenguaje en la educación básica y media. Para ello, proponen en cada
estándar una estructura, factores y subprocesos que guíen la conformación en cada uno
de los grados.
El estándar en el cual se encuentra el grado primero se denomina “De primero a tercero”
en donde según el ministerio al terminar el grado tercero el estudiante debe manejar
elementos con respecto a la lectura, en el factor comprensión e Interpretación textual,
algunos de los subproceso son: “Leo diferentes clases de textos: manuales, tarjetas,
aﬁches, cartas, periódicos, etc.” Reconozco la función social de los diversos tipos de
textos que leo”, “Identifico la silueta o el formato de los textos que leo.” “Elaboro hipótesis
acerca del sentido global de los textos, antes y durante el proceso de lectura; para el
efecto, me apoyo en mis conocimientos previos, las imágenes y los títulos” (Ministerio de
Educación Nacional, 2003, p. 2).
Con respecto, a los subprocesos planteados por el Ministerio de Educación Nacional es
importante anotar que se busca que el estudiante lea diferentes tipologías textuales y
que aparte de ello logre reconocer la función social que este tiene. Es importante anotar
28
que una de las falencias de estos primeros grados es la no lectura de las diferentes
tipologías textuales, olvidando por completo otro tipo de textos debido a que se da un
amplio espacio a la alfabetización silábica y en algunos casos se lee solo algo de
literatura. Razón por la cual cuando los niños se encuentran en otros grados en primaria
y secundaria, se hace difícil el reconocimiento de diferentes textos así como la intensión
que estos tienen.
De igual forma, se debe tener en cuenta que la lectura debe es un espacio en el cual los
niños puedan ser productores de sentido y creadores de hipótesis. Por tal motivo, los
maestros no deben tomar las lecturas como verdades absolutas en donde no se deje
espacio para la discusión y el planteamiento de nuevas creaciones, es decir tomar lo
literal como punto de partido pero no como verdad absoluta o en palabras de Lerner,
(2003) “El maestro puede tener la primera palabra pero no la última” (p. 83).
En este sentido, los estándares en factores como Literatura, Medios de Comunicación
y otros sistemas simbólicos, exponen una serie de subprocesos en donde la lectura se
hace primordial y es eje funcional para la lectura de fabulas, cuentos, poemas, mitos y
leyendas, de igual forma, no se debe desconocer la lectura de otros sistemas simbólicos
como pictogramas, la imagen, jeroglíficos y demás.
Con respecto, a los sistemas simbólicos estos también se encuentran en algunos casos
olvidados por los maestros esto debido a la noción que se tiene al creer que se debe
leer de izquierda a derecha y solo se lee lo que es implícitamente el texto. Cuestión que
es abordada por Ferreiro, (1979) en su libro “Los sistemas de escritura en el desarrollo
del niño” (p. 220) he donde expone que el creer que la lectura se hace sólo de izquierda
a derecha, es por lo tanto un desconocimiento de la lectura de mundo que se realiza hoy
en día. Es decir desconocer por ejemplo el capital cultural de los sistemas de información
masivos entre ellos la publicidad y todo lo que encierra el lenguaje no verbal.
Por lo tanto, el Ministerio de Educación Nacional concibe la lectura como un acto
comunicativo que encierra todas las esferas del saber es decir no sólo el de Lengua
29
Castellana sino el de todas las demás áreas del saber. Y además de ello se convierta en
una lectura no sólo literal sino en el que se generen lectores activos con la capacidad de
sustentar juicios acerca de lo leído. “A ver más allá de lo evidente, para poder así
reinterpretar el mundo y, de paso, construir sentidos transformadores de todas las
realidades abordadas” (Ministerio de Educación Nacional, 2003, p. 24)
5.2 EVALUACIÓN DE LA LECTURA
La evaluación es una actividad legítima desde cualquier ámbito escolar, puesto que
ayuda a la institución educativa a determinar los diferentes procesos que se llevan a cabo
en el aula escolar. De igual forma, ayuda a reorientar la enseñanza, cuando en esta se
obtienen malos resultados y los estudiantes no entienden el mensaje que el docente
propuso comunicarles.
Con respecto a la evaluación de la lectura es común el encontrar que la evaluación es
utilizada como medio de control de los saberes razón por la cual se proponen
evaluaciones como: “Privilegiar la lectura en voz alta, proponer siempre un mismo texto
para todos los alumnos, elegir sólo fragmentos o textos muy breves” (Lerner, 2003, p.
77) razón por la cual los estudiantes no están en la capacidad de ser lectores autónomos
en la medida que la evaluación se convierte en algo privativo del maestro en donde el
estudiante no es participe.
Por el contrario, lo que se debe hacer es que el estudiante este en la capacidad, de
decir, cuando sus interpretaciones son correctas y cuando estás no lo son. Razón por la
cual se debe dar campo de búsqueda de nuevas y diferentes interpretaciones de lo que
se lee, argumento que también es apoyado en los Estándares del Ministerio de
Educación Nacional.
Lerner, (2003) plantea que la evaluación de la lectura: “En vez de estar depositado sólo
en el maestro, el control de la validez debe ser este también compartido con los niños”
(p.149) en tanto, el maestro pueda confrontar las diferentes ideas y opte por confrontar
30
a sus estudiantes en la validación de sus interpretaciones, en tanto el maestro se
abstenga de dar su propia opinión, y por el contrario sean los niños los delegados de la
función evaluativa de lectura.
Es de aclarar, que la categoría de la evaluación de la lectura nace como categoría
emergente, puesto que, cuando se realizó el trabajo de campo y la recolección de datos
se hizo necesario la inclusión de dicha categoría, debido a la presencia de ésta en la
secuencia didáctica y una práctica de la docente dentro de su accionar pedagógico, que
bien aportará para el análisis de los resultados de las prácticas lectoras.
5.2.1 Consideraciones. La lectura, si bien se ha expuesto, a lo largo de la historia ha
tenido diferentes concepciones y depende del teórico que se lea para así mismo
encontrar su validez o no dentro de la sociedad (aula escolar). Es de real importancia
para nosotros como investigadores dejar en claro que la lectura es ante todo una función
liberadora, que cumple una función muy importante en la enseñanza del grado primero.
Puesto que allí es en donde se forjan las primeras bases para la formación de lectores
en potencia.
De igual forma, no concebimos la lectura como un objeto neutro o instrumental, aunque
desafortunadamente se opere como tal. Razón por la cual la mecanización, la repetición
no encajan dentro de los parámetros establecidos que propiamente debe tener la
enseñanza de la lectura como tal.
Así pues, es indispensable que la lectura cobre un valor de significación y
empoderamiento en la medida que el niño esté en la capacidad de apropiarse de lo que
lee y encuentre sentido al nuevo mundo de las letras, que lo lleve a interrogarse y no a
la mera decodificación de la palabra escrita de la que nos habla Barthes, (2010).
Por lo tanto, si es la lectura un acto de liberación y comprensión debe también ser
transformador y esto sólo ocurre si desde la práctica el docente se apropia de lo que lee
31
y entiende la verdadera función que debe tener la lectura no sólo en el grado primero
sino en todos los grados de escolarización.
5.3 REPRESENTACIONES SOCIALES
La categoría de las representaciones sociales fue sustentada desde los teóricos
(Moscovici, 1984; Jodelet, 1989 & Abric, 1994) quienes son los grandes propulsores e
investigadores de las representaciones sociales.
Las representaciones sociales es un conjunto de informaciones, opiniones, creencias,
y de actitudes al propósito de un objeto dado. Razón por la cual desempeñan un papel
fundamental en las dinámicas de las relaciones sociales, que se pueden elaborar o se
trasmiten, y, tienen como función social perpetuar y justificar la diferenciación social,
“manteniendo una distancia entre grupos respectivos” (Abric, 1994, p. 12) por tal motivo,
además, de tener una función cognitiva es decir de entender y explicar, también sitúan a
los individuos y a los grupos en un campo social.
De allí, la función primordial que tienen las representaciones sociales dentro de esta
investigación, ya que permitirá, no sólo el poder captar que piensan los maestros acerca
de la lectura sino que también, se podrá saber que tanto influye el maestro con respecto
al grupo social que tienen. En este caso sus estudiantes.
Todo objeto existe en la medida que existe para un individuo o un grupo puesto que una
representación siempre es la representación de algo o de alguien por tanto toda realidad
debe ser representada y apropiada por un individuo o grupo y este depende de su
contexto social e ideológico que lo rodea.
Por consiguiente se puede definir a la representación social como “una función de mundo
que permite al individuo o al grupo conferir sentido a sus conductas, y entender la
realidad mediante su propio sistema de referencias, adaptar y definir de este modo un
lugar para sí” (Abric, 2001. p. 13)
32
5.3.1 La Representación y el Contexto. Abric, (2001) habla de las representaciones como
un sistema contextualizado y que ésta es determinada doblemente por el contexto. En
un primer lugar por el contexto discursivo es decir por las condiciones de la producción
del discurso, a partir del cual será formulada o descubierta una representación. El
contexto discursivo es en cierta medida un eje fundamental para captar las
representaciones sociales que tienen los docentes y los niños de la lectura, puesto que
es por medio del discurso en el que ellos ponen en contexto sus representaciones.
De igual modo, es gracias a instrumentos como entrevistas, grupos focales y
cuestionarios que se tendrá un mayor acercamiento a la captura de las representaciones
puesto que en “La mayoría de los casos son producciones discursivas que permiten
entrar a las representaciones” (p. 14) y es necesario analizar sus condiciones de
producción y tener en cuenta que la representación se produce en una situación
específica en la cual se pretende argumentar y convencer.
En segundo lugar, las representaciones determinadas por el contexto social hacen
alusión por una parte al contexto ideológico y por otra por el lugar en que el individuo o
el grupo social se desenvuelven. Así pues las representaciones pueden ser activadas o
no dentro de un contexto social y tener contradicciones aparentes ya que pueden estar
ligadas directamente a los efectos del contexto. En este caso las representaciones
fueron captadas dentro del sistema educativo (Institución Educativa) lo cual arrojará
representaciones encaminadas acerca de la lectura que tienen los docentes y
estudiantes de dicha institución.
Por otro lado, Abric, (2001) plantea que las representaciones sociales cumplen cuatro
funciones importantes: la primera es la función del saber, que permite entender y
explicar la realidad ya que los actores adquieren conocimientos que permitirán el
intercambio social, la trasmisión y al difusión de un saber.
Una segunda, función son las llamadas identitarias que son aquellas que definen la
identidad y permiten la salvaguarda de la especificidad de los grupos. Puesto que
33
posibilita a los individuos y a los grupos situarlos en un campo social, de tal manera que
“Permiten elaborar una identidad social y personal gratificante; es decir compatible con
los sistemas de normas y valor social e históricamente determinados” (p. 15) de tal
manera, que en esta investigación se analizara de un grupo determinado el grado
primero, de una Institución Educativa determinada, de una ciudad especifica.
La tercera es la función de orientación: este es el proceso de orientación de las
conductas por las representaciones y resultan de tres factores importantes como lo es
la definición de la finalidad de la situación, la representación como un sistema de
anticipaciones y expectativas, en donde la representación guía la práctica y “Define lo
licito, tolerable o inaceptable en un contexto social dado” (p.17).
La cuarta y última es la función justificadora que permiten explicar y justificar a posteriori
las posturas y los comportamientos en una situación o en consideración a sus colegas.
Investigaciones como Avigdor, (1953); Wilson y Kayatani, (1968) demostraron como las
representaciones intergrupos tienen la función esencial “justificar los comportamientos
adoptados respecto de otro grupo” (Abric, 2001. p.17) Estamos así ante un caso
importante en el cual la representación es determinada por la práctica de las relaciones.
Abric, (2001) plantea la “Hipótesis llamada del núcleo central” (1994) es decir que todas
la representaciones están alrededor de un núcleo central, constituido por varios
elementos que dan de una u otra manera su significación y están organizados
jerárquicamente al redor del núcleo central, de allí que ubicando el núcleo central de las
prácticas orientadas en grado primero se puede describir y analizar el mayor problema
que hay en la representación social, y así mismo poder revisar cuáles son esas otras
estructuras jerárquicas que van debajo de esta que de igual forma afectan la orientación
de la practica en la lectura.
Las
representaciones
sociales
según
Jodelet,
(1984)
tienen
una
apertura
interdisciplinaria, que permite aprehender las formas y contenidos de la construcción
colectiva de la realidad social, proyectarse a diferentes campos de la psicología social
34
como son: La educación, la política, medio ambiente, relaciones de género, relaciones
íntimas a la salud. Las Representaciones tienen un carácter transversal ampliamente
usado en las ciencias sociales, antropología, historia, sociología.
Da cuenta de las prácticas cotidianas (individuales, grupales o colectivas) observadas en
el espacio público y privado, interviniendo sobre ellas con una perspectiva de cambio. Por
tal motivo las representaciones sociales constituyen un aparato teórico heurístico
profundizando en el conocimiento de la realidad social, ofreciendo los medios de
intervención sobre esta última, con relación a otras disciplinas.
Las representaciones sociales dan una visión global de lo que es el hombre y su mundo
de objetos; es un elemento articulador entre la psicología social y las ciencias cercanas.
Están inscritas en el lenguaje y las prácticas y funcionan como un lenguaje en razón de
su función simbólica y los marcos que proporcionan para codificar y categorizar lo que
compone el universo de la vida. Hacen parte de "instrumentos mentales" que nombran
los historiadores, y pueden ubicarse en la categoría de las "mediaciones simbólicas"
(Vygotsky, 1970, p. 32).
Lo que se plantea remite no solamente a las modalidades de elaboración de
producciones mentales sociales, sino a la forma en que interviene en el lenguaje y las
prácticas sociales, para generar efectos sociales. Pero el lenguaje no es la única práctica
social para tomar en cuenta en las aproximaciones de la construcción social del
conocimiento o de saberes cotidianos del sentido común.
Las representaciones son un instrumento para enfocar la cultura y las especificidades
históricas, regionales, institucionales y organizacionales; en la metodología los autores
que pertenecen a distintos países de América Latina, se hacen aproximaciones
cualitativas de los fenómenos estudiados sin excluir la utilidad de los instrumentos
cuantitativos, para acercarse a las significaciones que subyacen en los distintos espacios
de práctica y pertenencia, a la construcción de un mundo cotidiano y la intervención como
35
mediación de las relaciones de los hombres entre si y el medio ambiente natural, material
y social.
Según Moghaddam, (1985) la disciplina de la psicología social están todavía bajo la
dependencia de la demanda de los poderes económicos y científicos de los países
norteamericanos y europeos. Existe una percepción dual entre sectores modernos y
tradicionales de la sociedad, impidiendo a la psicología científica entender los actores
del sector tradicional, las élites intelectuales tienen relación con los países desarrollados,
adoptando los sistemas conceptuales que impuestos desde el exterior no permiten
entender a las capas desfavorecidas de la sociedad.
Por lo anterior, expuesto Moghaddam, (1985) propone el soporte institucional
independiente, la adaptación económica, la resistencia a las presiones ideológicas y
políticas; construyendo un conocimiento que responda a las exigencias sociales locales.
Asumir una postura reflexiva y crítica es necesaria pero no suficiente para establecer un
conocimiento autónomo; haciendo cooperaciones sólidas sin suponer subordinación
"colonial”.
Lo que se encuentra en común es que los objetos están inscritos en un contexto social y
cultural y en un tiempo histórico, siendo los procesos de simbolización que se encuentran
en todas las sociedades los que permiten a los actores elaborar esquemas organizadores
y las referencias intelectuales que ordenarán la vida social. Entender mundos sociales
diferentes que con la globalización y la aceleración del tiempo, que son extraños los unos
y los otros.
5.3.1.1 Consideraciones. Dentro de esta investigación se asumirá la representación
como una forma de conocimiento elaborado socialmente y que es compartido por un
determinado grupo con el fin de construir una realidad común. De allí, que sea importante
las representaciones puesto que son las que develaran lo qué los maestros saben acerca
de la lectura y como ese saber lo comparte con su grupo social especifico en este caso
el grado en el cual el docente orienta su práctica.
36
De igual forma, conociendo la representación del maestro se puede comprender su
práctica, sus conocimientos, sus creencias e ideologías y como estas son aprehendidas
por los estudiantes. Al ser aprehendidas y aprendidas por los niños ellos también en
medio de su discurso hacen evidente sus representaciones que a su vez en la mayoría
de los casos es la que los docentes les han enseñado.
Por tal motivo, la representación toma una gran relevancia desde el contexto de la
educación, puesto que se entrará a conocer un campo que actualmente está siendo
analizado y comprendido desde las representaciones sociales, así como lograr una
nueva visión del grado primero desde lo que se piensa y lo que se hace, desde
representación- Práctica.
5.4 LAS PRÁCTICAS
La categoría de las prácticas estarán sustentadas desde autores como Stefano, Ochoa,
Berta Rotstein y Valeria Bollasina, (2013). Dichos autores ayudarán a comprender las
prácticas educativas impartidas por los maestros
puesto que estas, son de real
importancia, ya que al analizarlas se podrá develar un sin número de acontecimientos
ocurridos en el aula de clase, en esa relación estrecha que existe entre el docenteestudiante. Así mismo, esta categoría ayudará a dar una visión clara sobre las claves
didácticas utilizadas por los maestros de grado primero, así como la forma, en la que la
práctica se convierte en un eje fundamental dentro de la educación.
Dos investigadoras Rotstein y Bollasina, (2010) dan una visión clara en su trabajo de
investigación acerca sobre lo que son las prácticas pedagógicas y las define como
“Aquellas acciones que realiza el docente con la finalidad de facilitar la formación y el
aprendizaje de las disciplinas en los estudiantes” (p.3) dichas acciones tienden a ser de
carácter personal, disciplinar, Curricular e institucional. Dichas prácticas abordadas por
las autores centran su análisis desde una visión inmediata al contexto es decir en donde
37
factores como lo curricular y lo legal son las encargadas de guiar las prácticas de los
docentes.
Ochoa, (1999) define operacionalmente las prácticas pedagógicas como “el conjunto de
métodos, técnicas y Procedimientos empleados en la organización educativa, cuya
finalidad es el logro de aprendizajes significativos por parte de los alumnos” (p. 25). Aquí
vemos ya el maestro como aplicador, es decir, utiliza algún método o técnica para poder
ejercer su práctica, y es allí en esta práctica en donde se puede leer la representación
social, que le maestro ejerce y es más utilizada dentro de su quehacer pedagógico.
Tanto Rotstein, (2010) como Ochoa hablan de las prácticas desde un ámbito educativo
y pedagógico en donde todos los elementos entran a conformar un sistema el cual está
encargado de guiar las prácticas, varios de estos elementos son los que se encuentran
en las Instituciones educativas como libros reglamentarios, planeas de área, currículo,
estándares y demás, y a pesar, de que dichos elementos se toman como obligatorios
dentro de las instituciones educativas, la verdad es que afectan ya sea para bien o para
mal las prácticas docentes.
Labaree, (1992) considera que toda actividad profesional se caracteriza por su sentido
práctico, que se concretiza en conocimientos formales. Afirma que el quehacer autónomo
posibilita el intercambio de las experiencias personales de los docentes con el colectivo,
y de esta manera se logra reproducir y multiplicar esas experiencias, así como
transformarlas de acuerdo a los contextos en los que cada docente las proyecta en su
práctica pedagógica. Esa actitud de sentido profesional en la práctica pedagógica
posibilita que el aprendizaje sea una experiencia continua.
Esta definición que nos da Labaree, (1992) de tomar la práctica como un pensamiento
autónomo que tiene el maestro es una definición mucho más concreta con el que hacer
educativo del maestro. La práctica como transformación es relevante en la enseñanza
de lectura de grado primeo, ya que, el maestro debe transformar por medio de la lectura
al niño hacia un pensamiento crítico y autónomo desde los primeros años, siempre y
38
cuando acomode su práctica de acuerdo a los contextos socioculturales en el cual el
estudiante se encuentre. Así pues la práctica dejara de ser un simple aplicacionismos y
repetición y pasara hacer un acto de autonomía e independencia propia del pensamiento
lector del cual nos habla Freire, (2010).
Sin embargo, las Instituciones educativas en su afán de buscar resultados, intervienen
en los procesos que los maestros logran desarrollar de manera independiente con sus
estudiantes, puesto que en su mayoría se deben regir por normas acordadas dentro de
la misma. Y muy a pesar, de que dichas normas no cumplan con los estándares básicos
de competencias de enseñanza de la lectura, por ser llevadas a un común acuerdo,
todos deben hacer partícipe de ellas. Stefano, (2009), plantearía que:
Las instituciones son aquel conjunto de reglas formales que definen lo que
se puede o debe perseguir como fines de la acción en un espacio de
prácticas. Son reglas que definen y distribuyen, entre los potenciales
participantes de ese espacio, recursos, roles, poderes y lenguajes,
encauzando de esta manera los cursos de acción. (p.9)
Por eso, es importante conocer las prácticas que se realizan dentro de las Instituciones
educativas, puesto que ellas develan las formas de pensar y de actuar que tienen los
docentes y estudiantes, en este caso poder encontrar las representaciones sociales que
se han instalado dentro del accionar pedagógico y que se siguen perpetuando y
trasladando de la sociedad al maestro y del maestro al estudiante.
De allí, que el maestro genere un rol dentro de su práctica, al igual que los estudiantes
desarrollaran también el suyo. Debido a que socialmente se ha generado una
representación del maestro, en donde este propiamente es el guiador de las prácticas y
el estudiante son simples receptores de lo que se enseña, las instituciones proponen
roles formales para organizar socialmente las prácticas de los actores así pues los roles
no sólo dicen qué acciones debiera ejecutar cada uno de ellos, sino también señala cómo
debe relacionarse con todos los demás participantes.
39
Es la práctica la que devela la interacción existente entre los participantes del aula
educativa además nos da a conocer cuál es el rol que cada uno de los actores tiene,
para el caso de nuestra investigación, el uso protocolo, y la observación no participante,
ayudo a constatar cómo era ese juego de roles entre el docente y el estudiante en el
momento en que se enseñada y aprende lectura.
Es de saber que las prácticas muchas veces son condicionadas por factores externos
en el caso de las instituciones educativas sabemos que muchas prácticas se rigen por el
mando de las elites educativos que pueden ser los entes gubernamentales como lo es el
Ministerio de Educación, los propios lineamientos curriculares e internamente las
Instituciones educativas ponen un juego de tensiones y de poder en donde las prácticas
son permeadas por factores externos.
Según Stefano, (2009):
Las prácticas son constelaciones de relaciones sociales mediadas por una
multiplicidad de factores, tanto externos, como los diseños institucionales y
cambios culturales, o internos, como los juegos de las prácticas. Cuando
cambia alguno de esos factores, tienden a verse afectados los otros y, con
ello, surge una presión para el cambio del conjunto de la práctica (p.86).
Otro elemento a resaltar son las prácticas como juegos de información que consiste en
la puesta en movimiento y circulación de los conocimientos para actuar en un
determinado espacio de prácticas y es aquí donde se pone en juego el saber del maestro
y el estudiante en el aula. ¿Qué tanto sabe el maestro? ¿Cuáles son los pre saberes
que traen los estudiantes? Es de nuevo entrar al juego de la información y ver como el
maestro se hace portador del conocimiento ante sus estudiantes.
Son los estudiantes de primero pequeños receptores de dicha práctica puesto que “en
muchos espacios de prácticas toman lugar saberes expertos que permiten a ciertos
actores llevar a cabo acciones de mayor complejidad y sofisticación.” (Stefano, 2009, p.
85). Estos juegos de información permiten también fortalecer ciertos roles y poderes
40
institucionales, Ya que, aquel que tenga la información tiene el poder, de aquí que sea
de gran relevancia el poder investigar las prácticas sociales llevadas al contexto
educativo.
Es decir entender la práctica misma es saber que de ella se desprenden una serie de
elementos que son fundamentales conocerlos, puesto que la práctica se conforma a su
vez de las acciones, los juegos de información, comportamientos y normas. Por tal
motivo estos elementos son relevantes en el análisis póstumo de esta investigación.
5.4.1 Consideraciones. Para el caso de esta investigación se entenderá la práctica como
sistemas de acciones socialmente estructuradas que dependen de unas normas y unos
roles instituidos dentro de la educación.
Por tal motivo es importante el poder analizarlas y del mismo modo develarlas a la
comunidad académica, puesto que la práctica además de ser una acción es también una
forma de poner en contexto y en la realidad las representaciones que se tienen con
respecto a un tema, que en este caso, será la enseñanza de la lectura en el grado primero
de la educación básica.
41
6. ANTECEDENTES
Como resultado de un pertinente rastreo y seguimiento de antecedentes realizando a
través de bases de datos académicas y recursos bibliográficos se han tomado como
referente algunas investigaciones realizadas en el contexto Latinoamericano así como el
Colombiano y Regional. Dichas investigaciones que cumplen a cabalidad con el rigor que
debe un trabajo de grado y sirvieron de fuente para realizar el estado del arte de la
presente investigación.
Respecto a las investigaciones sobre prácticas de lectura se encuentra el trabajo
realizado por (Valdivia, Medina & San Martin, 2014) que lleva por nombre: “Prácticas
Pedagógicas para la enseñanza de la lectura inicial un estudio de la educación docente
de Chile” (p.1), Tiene como objetivo Estudiar los paradigmas y enfoques para la
enseñanza de la lectura inicial evidenciados en las prácticas de primer y segundo grado
de la educación básica.
Un estudio propiamente Mixto, ya que utiliza la recolección y análisis de datos en forma
cuantitativa y cualitativamente, observando las prácticas docentes. La población
seleccionada fue 90 maestros de diferentes zonas del país, que orientan los procesos
de lectura y escritura en niños de primer y segundo grado de escolaridad.
Los instrumentos empleados en esta investigación fueron las videograbadoras y las
observaciones de clase. Para ello, utilizaron tablas con diferentes indicadores en donde
calificaban al docente entre 1 y 0. Uno sí este aplicaba el indicador y cero sí este no lo
aplicaba. Lo interesante de estos instrumentos es que todo el material fue procesado y
codificado por medio del software de análisis de videos Videograph, versión 3.5.0.1
Rimmele, 2004.
42
Con respecto a los resultados obtenidos la categorización de los docentes, centrados en
la clase de la lectura ha sido calificada por la evaluación como competentes. Puesto que
la mayoría de clases los docentes se encargan de enseñar a sus estudiantes a leer.
Los resultados de la pregunta – ¿Qué actividades realizan los docentes para la
enseñanza de la lectura y escritura inicial? – arrojó La lectura se realiza con unidades
comunicativas completas y no con unidades aisladas, lo que requiere de una
organización didáctica con actividad previa a la lectura y después de la misma.
Se evidencio que existe una enseñanza de conocimiento fonológica y de letras. En este
factor se agruparon actividades orientadas al desarrollo de la conciencia fonológica y al
conocimiento del alfabeto, tanto para la lectura como para la escritura. Cuestión que
indica que en su mayoría los docentes se preocupan por la mecanización y el aprendizaje
de las letras.
Así mismo, se analizó las clases de preguntas que realizan los maestros después de la
lectura demostrando que en su mayoría realizan preguntas textuales, que indican
información explicita del texto, pocos maestros realizan preguntas de corte inferencial y
en su gran mayoría después de los ejercicios de lectura no realizan preguntas.
Con respecto a las interacciones en el aula se caracterizan por el dominio del discurso
del docente, limitando las oportunidades de ampliar vocabulario y construcción creativa
por parte de los estudiantes.
En este mismo campo otra investigación titulada: “Prácticas de la lectura en escolares
de la primera etapa de educación básica”. (Peña, Serrano & Aguirre, 2009, p. 1). Trabajo
inscrito dentro del Proyecto de Investigación financiado por el CDCHT-ULA. Mérida
Venezuela, que tuvo como objetivo: Conocer si la escuela está ofreciendo a los
estudiantes desde los primeros años de básica primaria, la posibilidad de participar en
prácticas sociales de la lectura y escritura desarrollando autonomía.
43
Para está investigación se trabajó 18 estudiantes pertenecientes a 3 Instituciones
Educativas, 2 subvencionadas, una pública. De cada una se seleccionó 6 estudiantes
entre los 6 y 11 años. La metodología empleada estuvo enmarcada en la Investigación
Cualitativa – Exploratoria y Descriptiva, para indagar sobre las prácticas de la lectura que
realizan los niños de la básica primaria. Las técnicas utilizadas fueron Entrevista
semiestructurada y conversaciones con los sujetos seleccionados.
La recolección de datos consistió en llevar a cabo entrevistas semiestructuradas e
individuales y conversaciones con los alumnos participantes, las cuales se realizaron
fuera del salón de clase. Los alumnos/as que se entrevistaron fueron seleccionados al
azar.
Muchas de las respuestas a las preguntas de la entrevista dieron origen a otras
preguntas, procedimiento que enriqueció el corpus de la investigación. Este corpus de
datos obtenido comprendió conversaciones informales y dos entrevistas por cada
estudiante, realizadas en diferentes momentos, con un intervalo de dos meses
aproximadamente entre una aplicación y otra.
Para el análisis de los datos se procedió a la lectura de la información recogida. Las
respuestas de los alumnos/as se fueron agrupando de acuerdo a su similitud y a partir
de la misma se establecieron categorías para el análisis.
Algunos de los resultados hallados en esta investigación llaman la atención puesto que,
Las prácticas de la lectura de los estudiantes dicen los investigadores son escasas y
carentes de sentido social, impidiendo que la lectura contribuya a reducir la brecha entre
los más y menos favorecidos.
De igual manera, al preguntarles a los estudiantes con qué frecuencia leen en la escuela
los resultados arrojan que no existe una planificación de actos de lectura en la escuela.
Dejando a la deriva preparaciones de clases que tengan que ver con la lectura, en donde,
44
en la mayoría de los casos los estudiantes no son informados acerca de lo que van a
leer.
Es de resaltar que con respecto a la categoría de actividades cognitivas que acompañan
a la lectura se incluyen actividades como la escritura y actividades orales. Con respecto
a la escritura se colocan actividades como resumir lo que se acaba de leer, escribir lo
más importante, escribir algo, o escribir lo que entendemos. Los investigadores sostienen
que escribir lo más importante es una petición vaga debido a que no se explicita para
quién es lo más importante si para el niño o para el docente. Y si lo es para el niño ¿su
criterio tendrá algún valor? ¿Sus expresiones se podrán confronten con la de los demás?
Respecto a las respuestas escribir lo que entendemos y responder a las preguntas de
qué entendemos, son actividades que se acercan a la comprensión, que es la finalidad
que debe perseguir toda lectura. Según las respuestas de los niños se puede deducir
que la lectura se utiliza para buscar determinada información de manera individual. Pero
escribir lo que se entiende no permite la posibilidad de confrontar y exponer las
interpretaciones personales.
Algunas de las conclusiones a las que llegan los investigadores son: Las prácticas de
lectura están cobrando cada vez más importancia en la vida actual y las nuevas
generaciones deben prepararse para enfrentar los retos que imponen las distintas formas
de leer.
Los resultados de este estudio muestran que indudablemente, la escuela favorece
algunas prácticas de lectura que permiten a los niños, desde temprana edad, participar
en ellas. Sin embargo, la práctica de lectura en la que todos los maestros se
comprometen con sus alumnos es la tarea escolar.
Ante estos resultados, es posible sostener que ni la escuela ni el entorno cultural están
ofreciendo experiencias verdaderas de lectura en las que se comparta lo leído, y se
45
acompañe cotidianamente a los niños y jóvenes mientras leen, en las que se les anime
a leer cualquier clase de texto.
Arnáez, (2009) investigador Venezolano realiza un trabajo titulado “la lectura y escritura
en la educación básica” (p. 1). Para Arnáez, (2009) la lectura y la escritura constituye dos
pilares fundamentales que sustentan la construcción del saber, saber-hacer, lingüísticos
y sociales. Para ello realiza un estudio cuyo objetivo es analizar la orientación y los
alcances teóricos, metodológicos en el área de Lengua Castellana, utilizando el llamado
estudio de contenido entendido por Pérez, (2000) como “un instrumento de respuesta a
la curiosidad del hombre por descubrir la estructura interna de la información” (p. 133).
Para el análisis de contenido se ha seleccionado un corpus escrito conformado por los
Programas de Lengua y Literatura de Educación Básica (Ministerio de Educación
Nacional, 1997 y 1998, p. 1) de los cuales se extrajeron las siguientes secciones: (a) la
presentación del Área de Lengua; (b) el Bloque de contenido “A leer y a escribir” y (c) el
Eje transversal lenguaje. El estudio se centra en estas secciones porque en las tres
aparecen tratados los procesos de lectura y escritura.
los resultados obtenidos en esta investigación nos dan a conocer que las prácticas
educativas siguen aún mediadas por enfoques netamente estructurales en donde la
lectura y la escritura es entendida desde la gramática, la memorización y los docentes
insisten en clases magistrales sumándole a que no se actualizan en programas que
ayuden a sus prácticas educativas y que el papel del docente no debe ser sólo el de
“dador de clase” sino por el contrario que ayude al estudiante a responder preguntas que
se adhieran a las situaciones de su contexto ¿qué, cómo, para qué se escribe?.
Algunas conclusiones que da el autor de esta investigación es que se debe romper con
la enseñanza repetitiva, descontextualizada y memorística y sobre todo habla de que el
docente debe ser un acompañante en el saber y saber hacer con la lectura y la escritura.
46
Así mismo, una lectura significativa es aquella que busca significados, trasciende los
signos gráficos del código lingüístico, comprende la variedad sígnica de las otras áreas
del conocimiento y contribuye al desarrollo personal, cognitivo, afectivo e imaginativo.
En esta misma línea, Morales, (2002) realiza una investigación titulada: “Actualización
docente y cambios en las concepciones teóricas sobre el aprendizaje de la lectura y la
escritura de docentes de educación básica” (p. 1) cuyo objetivo principal es conocer qué
cambios en las concepciones de lectura, escritura experimentó un grupo de docentes en
sus prácticas educativas luego de una actualización realizada por el Ministerio de
Educación.
La metodología utilizada se encierra dentro de los enfoques etnográficos y cualitativos,
realizando investigación documental y trabajos de campo. Las categorías que analizaron
fue la lectura, la escritura que los docentes utilizan con sus estudiantes en el aula de
clase. Para ello,
se realizó el análisis de los documentos escritos disponibles del
programa de actualización en el área de lengua del II Plan Universitario de Actualización
de Docentes en Servicio, para determinar la concepción de los docentes y la subyacente
al programa.
Habiéndose definido las concepciones preliminares de los docentes, y el perfil teóricometodológico del programa de actualización en el área de lengua, se realizó el trabajo
de campo con el grupo de estudio: observación participante, entrevista no estructurada,
análisis de documentos escritos y notas extensivas de campo.
Algunos de los resultados fueron que aún los docentes estando en capacitación y luego
de haber estado en ella, no experimentan cambios en estas dos categorías. La lectura
se enfoca es desde la buena pronunciación de palabras, silabas y párrafos que tienen
los estudiantes al leer, así como, la decodificación de los textos y por su parte la escritura
es entendida desde dibujar letras cursivas, copiar oraciones o textos, transcribir sin
errores, manejar caligrafía, ortografía y puntuación.
47
De igual forma, el docente hacen énfasis en que los niños deben aprender a leer y a
escribir en la escuela, pero sus prácticas están fundamentadas en la repetición, la copia,
la memorización sin sentido y la transmisión de saberes, lo cual hace que no se forjen
como lectores independientes y lectores de texto.
Una de las conclusiones que más llaman la atención en esta investigación es que los
maestros no cambian de la noche a la mañana sus prácticas docentes, así hagan parte
de un curso que ayuden a la actualización sino por el contrario para que ellos logren un
cambio en las concepciones de lectura y escritura, no sólo se le debe apoyar con un
curso en algún momento, sino que este debe ser constante y por un tiempo permanente,
además de un acompañamiento por alguien que guie en algunos momentos su quehacer
educativo.
Las docentes Coromoto, y Rojas, (2007) realizan una investigación titulada “El docente
y el encuentro con la lectura” (p.1) cuyo objetivo principal parte de indagar el tratamiento
y la valoración que le dan los docentes a la lectura en las clases de castellano. Para ello
la metodología utilizada fue de carácter cualitativa - etnográfica, con la finalidad de
alcanzar una idea lo más real posible de lo estudiado. Las técnicas utilizadas fueron la
observación, entrevista, relatorías confrontadas con los supuestos filosóficos y teóricos
de especialistas en el área de la lectura y las prácticas docentes. El universo investigativo
estuvo conformado por cinco Instituciones Educativas, y cinco docentes uno por cada
institución.
Para las autoras y apoyadas en Golder y Gaonach, (2002) la lectura “Es una actividad
compleja en la cual están implicados numerosos procesos cognitivos” (p. 219); lo cual
está limitando el goce, placer y el gusto estético por la palabra. Desde este punto de
vista las investigadoras señalan que existen dos clases de docentes uno tradicional y
otro generador, este primero señalan es un docente normativo y el otro más abierto
dispuestos a cambios y a romper esquemas establecidos.
48
Mediante la observación se evidencia que docente normativo, se encarga de direccionar
el aprendizaje, no se habla acerca de lo que se lee sino por lo contrario los textos son
utilizados con fines gramaticales y estructurales en donde el estudiante no es el centro
del aprendizaje, lo cual señalan que se está haciendo un adoctrinamiento, una detención
del desarrollo y sobre todo una manipulación del sujeto.
De igual forma, lo que el estudiantado realmente necesita es ser partícipe de las clases;
que en éstas se abran espacios para que, como parte del grupo de trabajo, sean
verdaderos actores del proceso; participación que viene dada en la interacción que se
genera en el ambiente de aprendizaje.
Así mismo, es importante referir que las clases que son demasiado ceñidas a lo
normativo, desarrollan en el alumno una cierta aversión hacia la materia y también hacia
el docente por cuanto comienzan a ver en la práctica de la clase una sesión de fastidio.
Por otro lado el docente generador tiende a las discusiones, reflexiones, críticas y
emociones y las opiniones de sus estudiantes son importantes, genera en ellos un
pensamiento crítico reflexivo, dejando atrás las lecturas literales e inferencial. Pero sobre
todo es un docente que lee no puede incentivar a la lectura, y que no investiga no puede
hablar sobre investigación.
Las observaciones arrojaron que los sólo dos de los docentes investigados, incitan a sus
estudiantes a la lectura. Puesto que llevan a sus clases diferentes tipos de textos para
leer, al igual que invitan a que el proceso de lectura no sólo debe quedarse en el leer las
palabras sino que ello debe trascender a campos más amplios como el de la escritura,
generando en sus estudiantes el sentido crítico y reflexivo que merece la lectura.
Alguna de las conclusiones a las que llegan es que aun cuando el docente no revela en
su discurso el conocimiento de estrategias sí se observa en el desarrollo de su práctica,
en mayor o menor grado. Esta apreciación conduce a considerar que en los docentes
que desarrollan sus actividades con mayor orientación hacia una visión tradicional de la
49
práctica pedagógica se observa que también hay un uso de estrategias generadoras de
aprendizaje significativo.
A pesar de que la mayoría de los docentes señalan preferir el texto literario, no se
observó el manejo de este tipo de texto ni la inquietud por hacer de los alumnos lectores
que desarrollen una formación estética del ser humano. En el trabajo docente no existe
una verdadera preocupación por hacer de la lectura una práctica constante que estimule
a los estudiantes a desarrollar verdaderos hábitos y placer de lectura.
A nivel Colombiano destaca la investigación realizada por Ruiz, y Mora, (2010) lleva por
nombre “Una aproximación a las prácticas de la enseñanza de la lectura y la escritura en
una escuela colombiana en 1940” (p. 1). Se presenta una aproximación a las prácticas
de enseñanza de la lengua en una escuela colombiana, en 1940. Las fuentes utilizadas:
la legislación sobre educación del periodo comprendido entre 1900 y 1940, la cartilla
Alegría de leer, el testimonio sobre lo vivido por un alumno de la época, así como su
cuaderno de caligrafía de primer año elemental.
El estudio hace énfasis en las relaciones de los componentes del sistema didáctico. El
referente metodológico en este estudio de caso fue la
Teoría Fundamentada y el
procesamiento de los datos implicó el uso de análisis de contenido y análisis de discurso.
La investigación aporta a la reconstrucción de la memoria histórica de la didáctica de la
lengua, en Colombia.
La investigación realiza, ante todo, una aproximación a las prácticas de enseñanza,
objeto particular del que se ocupa la didáctica Pérez, y Abril, (2005) En cuanto a las
prácticas de enseñanza, el marco legal establece una especie de coordenadas que las
condicionan. Tales coordenadas hacen alusión al hecho de que se debe enseñar de
forma práctica, esto es, haciendo uso de la acción y la repetición, que el fundamento de
la formación es religioso católico y se debe enseñar pensando en formar para la
ciudadanía y el trabajo, sin pasar por alto las condiciones de desarrollo propias del niño.
50
En el caso específico de la lectura y la escritura, considerados como saberes elementales
y útiles, se precisa su enseñanza combinada y se definen contenidos. Secuencia,
lecciones y ejercicios por realizar. Para la enseñanza de la lectura en el primer año, se
establece que el maestro debe hacer uso del método del sonideo y el silabeo, efectuar
ejercicios ortológicos (dirigidos a lograr una buena dicción, pronunciación y articulación),
desarrollar lecciones objetivas y ejercitar la lectura mecánica y corriente.
En cuanto a la enseñanza de la escritura, llama la atención el énfasis que hay en
aspectos de orden caligráfico, lo que se observa cuando se establece que el maestro
debe hacer lo siguiente: formación de letras, escritura de palabras, escritura de frases
cortas en la pizarra y el tablero en tamaños de letra medio, indicando perfiles y gruesos.
En la cartilla Alegría de leer, la segunda fuente analizada, se encuentra que la labor del
maestro es planteada como de grandeza admirable, pero también ligada al seguimiento
de instrucciones minuciosas sobre las actividades y ejercicios que debe hacer con el
alumno. Las dos consideraciones que priman en la cartilla sobre el maestro implican que
su labor es sublime y requiere preparación, pero admite que la puede desempeñar una
persona sin formación pedagógica que siga minuciosamente las instrucciones del
método que propone la cartilla. Instrucciones y método de una calidad tal que la labor del
maestro se reduce a encauzar los procesos psicológicos del niño.
En el testimonio también se observa que lectura y escritura constituyen una sola clase,
y que el cuaderno es usado para escribir tanto en la escuela como en la casa. Las
unidades de lenguaje utilizadas en primero elemental son la sílaba y la frase, y las
actividades que se desarrollan para su aprendizaje son la repetición en coro y la escritura
de perfiles y palotes tanto en el cuaderno, como en el tablero y en el pizarrón. En el caso
específico del aprendizaje de la lectura, el niño percibe al maestro como la persona que
valida su saber, pues es quien le confirma que ya sabe leer.
Algunas de las conclusiones del trabajo se puede decir que la investigación permitió
hacer una aproximación a las prácticas de enseñanza, teniendo en cuenta el entorno en
51
que se dan, y asumirlas como un hecho situado que obedece a unos marcadores de
tiempo y lugar. Los hallazgos muestran algunas características de las prácticas de
enseñanza en el curso primero elemental, de una escuela colombiana específica, en
1940.
Esta investigación es importante porque vemos como han pasado casi setenta años y
aun en muchos colegios y escuelas de nuestro país se sigue enseñando con los mismos
métodos y utilizando las mismas estrategias con respecto a la lectura, y, la escritura y
sigue siendo un tema olvidado, algo de relleno en el que poco énfasis se hace en las
prácticas educativas, esta investigación más que mostrar un acercamiento a la historia
de la enseñanza de le lectura y la escritura plantea también una reflexión amplia acerca
de cómo seguimos igual, y da respuesta al por qué seguimos en el fracaso.
A nivel regional destaca la investigación realizada por la docente Ortiz, (2009) que lleva
por título: “Representaciones Sociales de la Escritura y la Lectura en la educación Básica
y medía” (p. 1) realizada en la ciudad de Ibagué. Cuyo objetivo principal fue describir y
analizar las representaciones sociales predominantes en relación con la lectura y
escritura, en el contexto de la educación básica y media de las instituciones educativas
de Ibagué- Tolima- Colombia.
Esta investigación puede considerarse exploratoria y descriptiva por cuanto indago sobre
los conocimientos y creencias, prácticas y valores. Con una muestra de 786 estudiantes
de educación básica y media. Se realizaron dos encuestas una sobre lectura y otra sobre
escritura constó de trece preguntas, tres abiertas y diez cerradas. El universo de estudio
fue de 22.089 estudiantes de los grados quinto, noveno y once.
Para el análisis de resultados se crearon tablas que permitieron la tabulación de las
categorías previamente identificadas. Algunos de los resultados obtenidos en el campo
de la lectura fueron: asumirla como un instrumento que sirve fundamentalmente para
adquirir conocimientos, para estar bien informados, y para adquirir reconocimiento social.
De igual forma, visto desde una mirada occidental ha significado siempre salir de la
52
pobreza, de la ignorancia y marginalidad y así lograr ser ciudadano y colaborar en un
orden impuesto.
A la pregunta ¿para usted qué es la lectura? el análisis develo lo siguiente: los
estudiantes tienen un tipo de representación ilustrada sobre la lectura anclada a una
concepción hegemónica que impone un capitalismo del conocimiento. Así como, un
énfasis marcado en la competencia es decir quién más lee más capital simbólico y poder
poseer para ser eficiente y productivo.
De igual forma, prevalece en la mayoría de los estudiantes una concepción reduccionista
de la lectura, en tanto, solo la ven como un medio de la comunicación, cuando en
realidad más que transportar información, manifiesta una complejidad y densidad
comunicativa que es necesario poner en tensión entre lo determinado y lo indeterminado.
Así mismo, cuando se les pregunta por los gustos y preferencias que tienen hacia la
lectura, los estudiantes se inclinan más por textos breves como cuentos y poesías,
además de los pasatiempos que forman parte del contexto de la velocidad y
entretenimiento de la cultura posmoderna.
Algunas de las conclusiones de la investigadora son: que la representación más
generalizada sobre la lectura hace referencia al carácter instrumental y pragmático, en
un contexto de supervivencia y mercado. Que están ancladas a un sistema corporativo
que busca la pasividad y acrítica como muestra de respeto y lealtad.
Los gustos por lo visual y de una cultura mediática, indican que la escuela también debe
apropiarse y asumir las nuevas tecnologías no como un medio de ilustración sino como
estrategia de conocimiento que estructure una percepción densa y sólida sobre el acto
de leer, conocer y producir.
53
En las instituciones educativas favorecen cierto tipo de prácticas de lectura que
propiamente no buscan mejorar la capacidad discursiva en los estudiantes y que muchas
veces se convierten en obstáculos para dicho fin.
 A manera de Análisis. Sobre las investigaciones reseñadas anteriormente se pueden
establecer algunas consideraciones fundamentales: primero, que la mayoría de los
trabajos apuntan al análisis de las prácticas educativas debido a la gran importancia
que estas tienen dentro del ámbito educativo, aportando en cierta medida no sólo
resultados altamente importantes para la didáctica de lengua sino que también dejan
un corpus de trabajo para la comunidad académica para futuras investigaciones.
Cabe resaltar, que aunque la mayoría de trabajos realizan el análisis desde las prácticas,
en ningún momento son ajenas las representaciones sociales, por lo que se deduce y
tal y como lo plantea Abric, (2001) ambas categorías de análisis siempre van de la mano
puesto que son las representaciones aquellas que guían las prácticas.
Cabe destacar, que las investigaciones de la lectura, en su mayoría siempre van
acompañadas de otras categorías como es el caso de la escritura, puesto que ambas
categorías son procesos que requieren análisis amplios por ser ejes fundamentales
dentro de la educación.
En su mayoría las investigaciones en torno en el tema de prácticas y representaciones
se encontraron a nivel Latinoamericano, en países como Venezuela, Chile, Argentina y
Colombia. Dichas investigaciones tienden a tener metodología de corte etnográfico y
cualitativo y análisis desde categorías y triangulación de datos. Dichos trabajos son
realizados más desde las maestrías y los doctorados debido a la complejidad temática.
Para el caso del grado primero, son muy pocas las investigaciones en este campo puesto
que destacan aún más tener como universo de estudio los estudiantes de secundaria y
universitarios. Con todo lo anterior se resalta la necesidad del presente trabajo y su
importancia en el campo educativo, nacional y regional. Con el fin de desarrollar
54
fundamentos claves que no desconozcan la realidad del primer año de académico de los
estudiantes.
55
7. METODOLOGÍA
7.1 ENFOQUE Y TIPO DE ESTUDIO
La metodología que se abordó en el siguiente trabajo estableció como enfoque principal
la investigación de corte cualitativa definida por Vasilachis, (2006) como multimetodica,
naturalista e interpretativa y utilizada “para estudiar organizaciones, instituciones,
movimientos sociales, transformaciones estructurales, entre otros. Este tipo de
indagación habilita a la incorporación de nuevas y renovadas formas de conocer”. (p. 7).
De allí que se haga tan importante abordar el enfoque cualitativo en la medida que se
encarga de indagar en contextos naturales, pretendiendo interpretar los fenómenos que
se les adhieren a las personas.
De igual forma debido al tipo y a las características propias de esta investigación se
abordó el estudio de caso exploratorio definida por Zubiría, (2009) como:
Un acercamiento preliminar al objeto de estudio, por lo que no busca validar
hipótesis en la medida en que se realiza sobre un grupo de elementos que
pueden haber sido elegidos al azar o en forma deliberada, pero no permite
hacer generalizaciones por fuera del contexto estudiado (p.49).
7.2 PARTICIPANTES Y CONTEXTO
El universo de la investigación estuvo conformada por los siguientes miembros de la
Institución Educativa Amina Melendro de Pulecio (conservatorio) sede Belén, sección de
primaria- Jornada Mañana. Ubicada en la carrera séptima número cinco raya cuarenta
barrios Belén de la ciudad de Ibagué.
Hicieron participe de esta investigación tres docentes del grado primero de primaria y
treinta estudiantes del grado primero D.
56
7.3
PROCEDIMIENTOS
E
INSTRUMENTOS
DE
RECOLECCIÓN
DE
LA
INFORMACIÓN
Tal y como lo plantea Páramo, (2008) “La diversidad de los objetos de estudio requiere
de una multiplicidad de métodos de estudio y de diversas técnicas de recolección de
información para su análisis” (p.9) por lo cual, cada instrumento utilizado en la presente
investigación va en miras al análisis e interpretación de las diferentes representaciones
sociales y sus respectivas prácticas.
Por consiguiente se desarrollaron cuatro momentos claves dentro de la investigación
distribuida de la siguiente manera: 1 el etnográfico, 2 el estudio de caso y aplicación de
instrumentos 3. Categorización y análisis de resultados. A continuación se especificarán
en el siguiente cuadro.
Tabla 1. Guía de la investigación
Momentos de la
Técnicas de la
Instrumentos de la
investigación
investigación
investigación
Observación no
Protocolos escritos o diario
participante
de campo
Grupos Focales
Preguntas, cuestionarios
1. Etnográfico
2. Estudio de caso
Entrevistas
3. Análisis de resultados
Categorización, Informe
Matriz que permita describir
de resultados.
los resultados
Fuente: El autor
57
7.3.1 Fase Etnográfica. Según lo planteado por Murcia y Jaramillo, (2008) la etnografía
entre sus funciones tiene “la de descubrir, desentrañar, sacar, exponer la esencia de las
estructuras que están ahí, implícitas en un quehacer cultura” (p.71) es decir se
transforma en el escenario donde el investigador no se limita a decidir lo que se hace o
se dice, trata de comprender lo que esta quiere significar, respetando el contexto. Es una
descripción, interpretación y comprensión de fenómenos socioculturales y humanos.
En la investigación en un primer momento se conoció la comunidad educativa, directivos,
docentes y estudiantes, así como la planta física, salones áreas de descanso y demás y
por último estatutos importantes dentro de la institución (PEI, planes de áreas, misión,
visión y demás.)
Luego a la comunidad educativa se les presento el proyecto, se les explico los motivos
de la misma y la gran trascendencia que tendrá realizar está investigación en la
Institución educativa.
Por último se habló con las docentes del grado primero y con los estudiantes que serán
parte del universo de nuestra investigación.
7.3.2 Fase de Aplicación. La fase de aplicación como su propio nombre lo dice fue el
momento en cual se realizó la recolección básica de la información haciendo uso de los
diferentes instrumentos que con anterioridad había sido seleccionados y diseñados en
aras de dar respuesta a las preguntas y objetivos de este proyecto. A continuación se
expondrá cada uno de los instrumentos que hicieron parte de la recolección de datos de
esta investigación.
En un primer momento, el instrumento que se trabajo fue el cuestionario debido a que
a través de este “se puede recoger gran cantidad de datos sobre actitudes, intereses,
opiniones, conocimiento, comportamiento” (Paramo, 2008, p. 55).Este fue dirigido a las
tres docentes orientadoras del grado primero. Donde se puede identificar lo siguiente:
 Las representaciones sociales que tienen las docentes acerca de la lectura
58
 Cuáles son las prácticas de lectura más cotidianas dentro de su accionar didáctico.
El cuestionario comprendió nueve preguntas abiertas con respecto al tema de la lectura
las cuales no tenían límite de tiempo para ser respondidas.
En esta dirección, el segundo instrumento trabajado fue el protocolo de observación
directa no participante, el cual fue apoyado con dos videos (filmaciones) de una
secuencia didáctica de un tema de la asignatura de Lengua castellana. Entendida la
Secuencia Didáctica como “una estructura de acciones e interacciones relacionadas
entre sí, intencionales, que se organizan para alcanzar un aprendizaje” (Pérez, 2005, p.
52) por eso, se asistió a la institución educativa a ser partícipes de tres clases en la que
la maestra les enseño la letra V a sus estudiantes.
Cabe recordar, que tal y como lo planta Camps, (2003) “Para aprender a leer y escribir,
los alumnos tienen que participar en actividades diversas de lectura y escritura y tienen
que haber actividades de enseñanza y aprendizaje que prevean que hay conocimientos
específicos” (p.30).
Por lo cual se asistió a las diferentes clases, se gravó, se y tomó las respectivas notas
en los protocolos. Es de rescatar que los protocolos fueron diseñados teniendo en cuenta
las siguientes características: Objetivos, temática abordada, representaciones sociales
de la lectura, prácticas de lectura y formas evaluativas que utiliza el docente con la
lectura. De igual forma la estructura como fue diseñada facilita la sistematización de la
información.
59
Tabla 2. Formato de Protocolos de Observación
Universidad del Tolima
Maestría en Educación- Modalidad de Investigación
Representaciones sociales y prácticas de lectura en el grado primero del Conservatorio de
Ibagué- sede Belén
Clase De Lengua Castellana
Objetivos
Temática
Representación
Qué hace el
Cómo evalúa
abordada
social de la lectura
docente.
el docente
(secuencia
Qué dice el
Actividades de
didáctica )
docente sobre la
lectura
lectura
1. Identificar
las
principales
representaciones
sociales que tienen Conocimiento
los docentes acerca
De La letra V
de la lectura.
2. Reconocer
las
principales prácticas,
que
realizan
docentes
los
con
respecto a la lectura.
3. Describir las formas
evaluativas que tiene
el docente con sus
estudiantes entorno a
la lectura
Fuente: El autor
60
Un tercer momento de recolección de la información fue el grupo focal entendido este
como “un tipo de entrevista basado en la discusión que produce un tipo particular de
datos cualitativos” (Páramo, 2008, p.149). Para ello se propuso una discusión con las
tres docentes de grado primero de la misma institución y que ya anteriormente nos había
respondido el cuestionario, al igual que las mismas maestras en las que se observó la
secuencia didáctica.
El Grupo Focal giro entorno a preguntas acerca de la lectura y de representaciones que
anteriormente las docentes habían expuesto en los cuestionarios. Estas preguntas tienen
características particulares debido a que algunos de los temas tratados emergieron de
las respuestas que las docentes dieron en los cuestionarios por tal motivo se puede
constatar que tanto develan en su discurso escrito y como este puede cambiar en su
discurso oral.
La información fue recolectada mediante grabadora de sonido y la participación de un
observador quién fue encargo de tomar nota de los diferentes acontecimientos
presentados en la sesión “el papel del observador en los GF es el de tomar nota de los
que se discute en el grupo, de los acuerdos, y desacuerdos; también de las reacciones
y actitudes de los participantes” (Páramo, 2008, p.159)
Un cuarto y último momento fueron las entrevistas con los estudiantes para ello se
conformaron un grupo de preguntas adecuadas para la edad de los estudiantes pero que
ayudaron a recolectar la información necesaria sobre las representaciones sociales que
ellos tienen sobre la lectura. La entrevista entendida como “un diálogo abierto y personal,
cuyo objetivo es conocer la perspectiva y el marco de referencia a partir del cual las
personas organizan su entorno y orientan su comportamiento” (Murcia, 2008, p. 136).
En este sentido se sabe que la entrevista es primordial para poder captar las
representaciones sociales tal y como lo afirma Abric, (2001), “constituyen todavía hoy un
método indispensable para cualquier estudio sobre las representaciones” (p. 55) puesto
que es por medio del discurso, de la interacción y la enunciación que se puede tener
acceso al contenido de una representación.
61
Para el caso de los niños se seleccionaron trece preguntas abiertas, en las cuales ellos
podían contar sus experiencias con las lectura y responder algunos interrogantes que
nos llevó a la recolección de las representaciones sociales y constatar por medio de la
triangulación de datos como estas son influenciadas por sus docentes y ver el
pensamiento del niño en algunos casos aun conciben la lectura de una forma diferente
a la de las docentes.
7.3.3 Fase de Análisis. En esta fase se busca la Descripción, análisis y comprensión de
las prácticas y representaciones sociales entorno a la lectura según la información
recolectada para lo cual se utilizó el principio de la triangulación o complementariedad
citada por Murcia, (2008) como “la comprobación de información referente a un mismo
fenómeno obtenida en diferentes fases del trabajo de campo, en diferentes puntos o
ciclos temporales existentes en el lugar, o comparando los resultados de los diferentes
participantes” (p.89)
De allí que se conformara una triada importante con respecto a las categorías de análisis
de la investigación sustentadas desde las representaciones sociales, prácticas y lectura;
teniendo como eje o centro de ellas los dos actores importantes dentro de todo proceso
educativo como lo es el educador- estudiante.
62
Figura 1. Triada de interpretación
Representaciones
Educadores
Estudiantes
Practicas
Lectura
Fuente: El autor
7.3.4 Fase de Consolidación Interpretativa y Propositiva. En esta fase se realizaron las
conclusiones a las que se llegó después del análisis interpretativo de los resultados, así
como a las posibles recomendaciones y cambios que se deben ejecutar dentro de las
prácticas de lectura orientadas en el grado primero de las instituciones educativas.
63
8. ANALISIS DE LA INFORMACIÓN
Tabla 3. Códigos Atribuidos a los Documentos de Análisis
Instrumento
Cuestionario
Docente
(Docente de primero A)
P1
(Docente de primero B )
P2
(Docente de primero F)
P3
Fuente: El autor
8.1 SECUENCIA DIDACTICA
Protocolo de clase uno: (pc1)
Protocolo de clase dos: (pc2)
Protocolo de clase tres: (pc3)
8.1.1 Grupo Focal. Grupo Focal
8.2 ENTREVISTA DE ESTUDIANTES
Tabla 4. Entrevista de Estudiantes
Juan Esteban Becerra Moreno
E1
Valeria Alexandra Arévalo Rivera
E2
Manuela Alejandra Chávez Quintero
E3
Esteban Garzón Horta
E4
Johan David Varón Céspedes
E5
Miguel Ángel Echeverri Quintero
E6
64
Michel Jamir Varón González
E7
Laura Camila Osorio Pastrana
E8
Edison Jerónimo Gutiérrez
E9
John Alejandro Liberato Pedraza
E10
Ivan Andrés Rodríguez Conde
E11
Juan Felipe Salavarrieta Claros
E12
Ivan Sebastián Rodríguez Conde
E13
Johan Eduardo León Rodríguez
E14
Ana Sofía Feria Díaz
E15
Isabel Sofía López Botero
E16
Sara Milena Navarrete
E17
Zarrate
Sergio Daniel Martínez Galindo
E18
José Ricardo Hernández Acosta
E19
Lizbeth Camila Monard Bogotá
E20
Juan Stevan Palma Barrera
E21
Natalia Peña Cano
E22
Juan David Peña Gutiérrez
E23
Isabella Quimbayo Toledo
E24
Maira Alejandra Roa Quesada
E25
María de los Ángeles Shaek Betancourt
E26
Alisson Gisell Vera Buitrago
E27
Luis Alejandro Zarate Santos
E28
María Salomé Trujillo
E29
Jonathan Esteban Pacheco Sánchez
E30
Karol Alejandra Otavo Jaramillo
E31
Laura Vanessa Pinto Henao
E32
Fuente: El autor
65
Por consiguiente, en adelante se emplearan estos códigos para ser referencia a la fuente
de información de donde son extraídos los datos presentados a continuación.
66
9. REPRESENTACIONES SOCIALES UN VIAJE DEL MAESTRO AL NIÑO
Recordemos que las representaciones sociales “son una visión del mundo que permite
al individuo o al grupo conferir sentido a sus conductas” (Abric, 2001, p. 13) por lo cual
se hace necesario explícitamente comenzar este capítulo con el análisis entorno a las
representaciones sociales encontradas en el corpus de esta investigación.
En un primer momento, las docentes resolvieron un cuestionario en el cual se realizaban
preguntas entorno a la lectura, seguidamente se observó una secuencia didáctica que
fue recogida por medio de protocolos de análisis, de igual forma hicieron parte de un
grupo focal que giro entorno nuevamente a las representaciones que tienen sobre la
lectura, y en un último momento se realizó una entrevista a los estudiantes de primer
grado en donde se llevó a cabo la secuencia didáctica.
9.1 REPRESENTACIÓN SOCIAL DE LA LECTURA COMO “MEDIO DE SUPERACIÓN”
Una de las concepciones más sobresaliente acerca de la lectura es el hecho de asociarla
como un medio de superación. Tanto maestras como estudiantes hacen evidente esta
representación que bien apunta a tener la lectura como una enciclopedia del saber. Tal
como lo demuestran las maestras en el momento de responder los cuestionarios:
“Por medio de la lectura se consiguen conocimientos necesarios para el
aprendizaje continuo se adquiere cultura y buen vocabulario” (p. 2)
“Para tener un alto nivel de conocimientos y manejo de vocabulario.” (p. 1)
“Les abre la puerta al área social en el que conviven” (p. 1)
“Adquirimos información de mucha importancia para nuestra vida y manejo
de vocabulario” (p. 1)
“Para adquirir cultura y conocimiento” (p. 2)
67
“Porque al leer adquirimos cultura, recreamos la mente, entendemos el
mundo y vivimos actualizados” (p. 2)
“Leer para qué los niños se preparen para el futuro enriqueciendo los
conocimientos, su cultura y sentido de globalidad” (p. 3).
Cuestión que se hace evidente en la medida que recogen ese pensamiento del ser
ilustrado en donde quién más lee, es quién puede adquirir más conocimiento. Idea que
también es vendida ya desde un mundo moderno, en donde el ideal principal es llegar a
obtener un reconocimiento social, sobresaliendo por encima de los demás y se cree que
esto sólo se obtiene por medio de la lectura, pero esta idea apunta más a la insignia del
mundo del mercado. Ortiz, (2009) citado por Chartier, (2000) entiende que: “Desde el
proceso de la modernidad occidental, leer a significado siempre salir de la ignorancia, la
pobreza y la marginalidad, y así lograr ser ciudadano y contribuir con el orden social
impuesto” (p. 7).
Estas respuestas por parte de las docentes en donde predomina la lectura como un
medio de adquirir cultura y conocimientos es una constante en sus respuestas, es la
lectura un campo guía del saber, la solución para volverse un ser ilustrado y lo que llama
aún más la atención se deja de lado la lectura como un medio de libertad y cada vez se
trata de enmarcarla en un solo tipo de representación en donde la lectura deja de ser un
bien común para convertirse en un bien privado de conocimientos.
Recordemos que las representaciones “dependen de factores contingentes, de
circunstancias, de las situación, contexto inmediato, finalidad de la situación, contexto
social e ideológico, historia del individuo o grupo” (Abric, 2001, p. 13) es decir desde el
contexto social Colombiano, e inclusive latinoamericano se lleva la noción de que saber
leer es salir de la pobreza, que aprender a leer con lleva al individuo a sobresalir, a
absorber cultura como si fueran “vasijas vacías que el libro o profesor mediante simples
transferencias llenan con su saber hasta atiborrar aquellas con palabras” (Freire, 1989,
p.68) pero en ningún momento la lectura es un acto de liberación, un acto de crítica entre
el sujeto que es capaz de percibir el mundo y transformarlo por medio de la palabra.
68
Puesto que, al ser la lectura un acto de libertad, nos dice De Certeau, (2010) “Permitirá
al sujeto emanciparse” es decir dejar de ser la “vasija vacía” y podrá convertir en un lector
que analice, argumente y encuentre es nivel “Critico” que de paso a diferentes
significaciones y pueda encontrar su “propio yo lector” (p. 48)
De igual forma, cuando se entrevistaron a los estudiantes se evidencio un respaldo a las
mismas respuestas de las docentes, por ejemplo cuándo se les pregunta a los niños
sobre ¿qué es leer? La mayoría de respuestas que dieron los niños apuntan a las
mismas representaciones que tienen los docentes en los cuestionarios.
“Para mí la lectura es aprender” (E1)
“Leer es aprender” (E2)
“Leer es estudiar” (E8)
“Leer para mí es aprender” (E10)
“Leer es aprendizaje” (E14)
“Leer significa aprender” (E15)
“Leer es estudiar y aprender” (E16)
“Leer es aprender para ser una niña juiciosa e inteligente” (E 17)
“Leer es para uno aprender y explicar lo que dice ahí” (E 18)
“Es como aprender cosas nuevas en clase” (E26)
“Es aprender muchas cosas” (E29)
69
“Para aprender” (E30)
“Para aprender” (E32)
Así pues, la lectura desde una mirada occidental ha de convertirse en el vehículo que
saca de la ignorancia y pone en un mundo competitivo a un estudiante que aún no ha
terminado de asimilar su contexto para llevarlo a entender lo global dejando de un lado
su propio proceso individual de lectura en donde el sujeto renuncia a su inocencia y él
mismo se concibe como un sujeto autónomo en su conocimiento que ha roto su
inconsciencia y se ha emancipado a las reglas, De Certeau, (1996) pone en contexto
que:
La lectura se encuentra inmersa en reglas y entre fuerzas opuestas que
propician tensión entre libertades y transgresiones, por un lado, y por otro
restricciones y normas, puesto que estas buscan someterla a una
literalidad, y otras buscan liberarla y emanciparla (p.84).
Por tal motivo, es evidente que la lectura puede concebirse como un instrumento de
alineación y control o en un arma cultural, que puede llevar a la estratificación social de
las personas, con la lógica del que él más sabe es quién es capaz de dominar y controlar.
De aquí que el lector se revele a las ortodoxias impuestas por las reglas culturales, de
los organismos del estado y demás entes de control, con el fin de buscar no sólo que la
lectura sea una actividad del ojo encargada del mero acto decodificador sino que este
se convierta en la libertad, en crítica, que el lector ha podido reconocer y por este motivo
pone en tensión no sólo sus propias subjetividades sino las del grupo social.
Siguiendo esta misma línea vemos como en el 2009 una investigación liderada por la
docente Ortiz, (2009):
Representaciones sociales de la Escritura y la Lectura en la educación
básica y media en el cual se analiza y se describe las representaciones
sociales en el contexto de la básica y media de las instituciones educativas
70
de Ibagué – Tolima.
Develo resultados que van de la mano en los
obtenidos en esta investigación en donde los estudiantes asumen la lectura
como un instrumento que sirve fundamentalmente para adquirir
conocimientos (p. 133).
Lo que nos lleva a deducir, que aquellas representaciones sociales que se forman en la
educación inicial, en este caso el grado primero son las que de una u otra forma seguirán
a lo largo de su vida académica. Por lo cual Ortiz, (2009) sustenta que: “este tipo de
representación ilustrada sobre la lectura está anclada en una concepción global
hegemónica que impone un capitalismo del conocimiento y en consecuencia, un énfasis
marcado en la competencia y la desigualdad” (p.135)
De allí, la importancia de esta investigación en la medida que arroja resultados en los
cuales se demuestra que representaciones sociales que se hallaron en los grados quinto,
noveno y once no son más que el resultado de la formación de la lectura en los primeros
años de escolaridad.
Esta problemática se hace más evidente aun en las aulas escolares más precisamente
en la práctica pedagógica de las maestras, cuando se lleva a cabo el grupo focal se
realiza la pregunta del ¿por qué es importante la lectura? A lo que respondieron que:
Es importante porque a través de ella puede aprender de todo, todo lo que se proponga
es a través de la lectura todas las áreas y en todos los campos y cultura todo lo puede
adquirir a través de la lectura. (Grupo Focal)
La lectura te ayuda a conseguir mucho vocabulario, mucha cultura (Grupo Focal)
De igual forma, se realiza a los estudiantes la pregunta de ¿por qué es importante que
aprendas a leer? A lo que respondieron que:
“Porque aprendo” (E3)
71
“Porque uno aprende mucha lectura” (E4)
“Porque uno aprende cosas nuevas” (E5)
“Para ser más inteligente, para aprender más” (E6)
“Porque aprendo más en el colegio y aprendo a leer” (E 7)
“Por aprender.” (E8) (E 10) (E11) (E12) (E13) (E15) (E16) E19) (E20) (E21)
“Para que pase el otro año.” (E9)
“Para que los papás nos feliciten” (E25)
“Para ganar el año”. (E30)
“Porque puedo ganar el año y cuando grande puedo comprarme lo que quiera.” (E31)
“Para que pueda pasar los años.” (E32)
Vemos como en su gran mayoría los estudiantes sustentan lo mismo que sus maestros
que leer es aprender, en donde nuevamente hacen referencia a esa representación del
ser ilustrado, que es capaz por medio de la lectura llenar un cumulo de conocimientos
que lo ayuden en este caso como lo dicen los niños “a pasar al otro año” (E9) (E32).
Representación que obviamente sus maestras han llevado a ellos, diciendo que quienes
aprenden a leer y a escribir pueden pasar al año siguiente y quienes no puedan perderán
el año Cuestión que nuevamente se hace evidente en la secuencia didáctica tal y como
se observa en el protocolo dos cuando la maestra sustenta “niños quién no lea
correctamente, ustedes ya saben que corren el riesgo de no pasar al año siguiente” de
72
allí que la lectura no solo se configure como un proceso del estudiante, sino que además
de ello el docente influye con todo lo que enseña y se dice.
Por tal motivo, en ningún momento la lectura debe ser el ítem que decida si un niño pasa
o no al siguiente año lectivo. Puesto que allí se pierde en un primer momento la verdadera
función de la lectura Libertad y entra a convertirse en un castigo o un obstáculo el cual
el niño debe superar.
De allí, que se retome la idea de que: “no hay nadie más importante en la vida de un ser
humano como el maestro o la maestra que enseño el arte y el gusto por leer, porque a
través de esta labor libera del silencio a sus alumnos” (Cajiao, 2008, p.10).
9.1.1 Representación Social de la Lectura como Decodificación. La representación social
de la lectura como decodificación afirman los docentes que:
“Leer es decodificar símbolos y signos” (P1)
“Leer es decodificar un texto” (P 2)
Estas son algunas de las respuestas que daban las docentes a la pregunta ¿qué es
leer? A lo que se puede decir que asocian el término lectura a un proceso en el cual él
estudiante debe dar cuenta sobre lo que dice el texto, poder desentrañar las palabras y
unirlas para conferirles un sentido, al respecto Ferreiro, (1979) que “lo primero del
aprendizaje es la mecánica de la lectura (descifrado del texto) que da lugar
posteriormente a una lectura inteligente (comprensión del texto leído) culminando en una
lectura expresiva, donde se agrega la entonación” (p. 19).
Esto haciendo referencia a uno de los métodos de enseñanzas de lectura y escritura que
ha instaurado desde el siglo XX en las escuelas Latinoamericanas como lo es el método
sintético por ende algunos rasgos que se evidencian en los cuestionarios y en las
observaciones de
secuencias didácticas apunta la
representación social hacia la
enseñanza de del método anteriormente nombrado. En donde, ciertamente se le da un
73
amplio sentido a la parte del conocimiento y en donde se afirma que “leer equivale a
decodificar lo escrito en sonido” (Ferreiro, 1979, p. 19).
Cabe recordar que en este caso hablamos de niños de primero de primaria por lo cual
la decodificación de texto es un acto más simple y sencillo debido a que no manejan un
gran número de letras y palabras esto visto desde la lectura convencional es decir aquella
que sólo se entiende como lectura de palabras. Todo lo contrario cuando se enseña a
los niños a leer imágenes, señales y realidades. Propiamente no se está enseñando una
lectura de la realidad del mundo y se deja por fuera el contexto y se olvidan del niño que
hace parte de una sociedad de una familia y está en constante contacto con el mundo
que lo rodea. Por lo cual “el proceso de
aprendizaje de la lectura se concibe
simplemente, como una asociación entre respuestas sonoras a estímulos gráficos”
(Ferreiro, 1979, p. 19).
En esta misma línea al preguntarle a los estudiantes ¿qué actividades coloca tú maestra
para que aprendas a leer? Ellos responden que:
“Me pone a escribir y después leemos” (E1)
“Nos pone a escribir algo y después nos pone a leer y a veces nos da una fotocopia para
leer” (E3)
“Con el libro, fotocopias” (E4)
“La profe nos pone a leer del libro” (E8)
“Las letras, leen libros” (E10)
“Con el libro, en el cuaderno” (E12)
“Nos escribe en el tablero y nos dice que leemos” (E16)
“Nos pasa una hojita con animales y vocales para leer” (E19)
74
“Un texto y lo tenemos que aprender.” (E23)
Todas las respuestas de los estudiantes llevan a deducir que la maestra arraigada a su
representación de decodificación demuestra en las actividades que coloca a sus
estudiantes el hecho de que la lectura es simplemente el acto de saber leer en forma
sonora las letras, puesto que los niños asocian que leer es tener su libro y dentro,
encontrar letras y textos que deben ser leídos. O que la lectura es poder nuevamente
asociar las palabras que encuentran en el tablero y saberlas leer de forma adecuada.
Esta visión reduccionista de la lectura se hace notar una vez más en el momento en el
que las docentes se encuentran dentro del grupo focal cuando se pregunta sobre ¿cuál
es el concepto que tienen por decodificar? Apuntan a asociarlo con:
“Una capacidad mental superior y madura” (Grupo Focal)
“Un proceso cerebral en donde se toma la información y se devuelve” (Grupo focal)
En el que según las docentes los niños lo realizan perfectamente. Sin embargo y tal
como lo plantea Bustamante, (2001):
Pensar en que la lectura se agota en el mero desciframiento es entenderla
como una actividad mecánica y, por lo tanto, como cualificable mediante la
simple repetición: el hábito de la lectura conduciría al conocimiento sin
embargo se puede leer a diario y leer mal (p. 130).
Pensar en que el estudiante- lector es un mero decodificador de texto ya no solamente
se hablaría de un lector “que toma la información y la devuelve” sino más bien de un
lector que acumula muchas decodificaciones y las encierra sin poder tener de ellas el
verdadero sentido, lo que se volvería una lectura lineal, plana en otras palabras sin
sentido, ya que el lector no recorre el texto sino el texto recorre el lector sin dejar en él
75
la capacidad del asombro y se convierte en meras decodificaciones vacías al respecto
Barthes, (1998) plantea que:
Se admite que leer es decodificar letras, palabras, sentidos y estructuras,
por un lado, y eso es incuestionable, pero, por otra parte, al acumularse
decodificaciones, ya que, la lectura es por derecho, infinita, se retira el freno
que es el sentido, la lectura se coloca en rueda libre y el lector queda
atrapado en una inversión dialéctica; finalmente, ya que no decodifica, sino
sobrecodifica; ya no descifra, sino produce; amontona lenguajes y deja que
ellos lo recorran infinita e incansablemente (p. 16).
Es decir que la representación que tienen las maestras sobre que leer es decodificar no
es indiscutible, lo que sí es indiscutible y preocupante es que la lectura sólo se convierta
en ello y deje de explorar diferentes campos como el de la imaginación, la toma de
posición y el empoderamiento de la misma, y como ya lo ha dicho Barthes, (2010) ya no
solo se codifica sino que se “sobrecodifica” y este amontonamiento de letras, palabras y
lenguajes deja por fuera el hecho de que el lector explore sus propias subjetividades y
que en el caso del niño de primero deje de ver la lectura no sólo aquellas que está en el
libro o el tablero sino que además entienda que la lectura se encuentra en todo su
alrededor y qué leer no es igual a decodificar sino que leer es igual a explorar y
maravillarse con el lenguaje.
Autores como Teberosky, Ferreiro y Tolchinsky, (1999) y otros de la línea de Piaget,
(1995) que han descubierto lo que los niños saben acerca de la lectura antes de ingresar
a la escuela y ayudan a las maestras a que observen antes de entrar a realizar una
intervención y obstruyan el proceso que el niño ya ha construido no solo en la lectura
sino también en el mismo proceso escritor.
76
9.2 REPRESENTACIÓN SOCIAL: LEER PARA COMPRENDER
Entender la lectura para comprender es uno de los argumentos más fuertes presentados
en los cuestionarios y diálogos de nuestro universo investigativo, se ha creado la
representación que leer es igual a comprender ¿pero comprender qué? Desde una
mirada instrumentalista y pragmática del concepto de lectura la comprensión es sinónimo
de poder dar cuenta en forma literal lo que dice el texto, se cree que comprender es
poder recitar el texto y repetir de manera continua lo que dicen las líneas. Tal como se
evidencia en cada uno de los cuestionarios en donde afirman las docentes que:
“Leer es entender el mensaje del autor” (P1)
“Leer es analizar y comprender el texto” (P2)
“Leer para desarrollar la comprensión y preparase para el futuro” (P3)
Se evidencia como la relación autor- lector está presente de tal forma que el estudiante
debe tener una lectura guida y no salirse desde lo que plantea propiamente el autor sin
poder él buscar sus propias hipótesis y conjeturas.
Al respecto Chartier, (2010) dice “un texto no existe sino porque hay un lector capaz de
conferirle significación. Así, el texto cambia con los lectores y, de acuerdo con los códigos
de percepción de que ellos dispongan.” (p. 21). Es decir que el lector pone en tensión el
texto con la nueva significación que él le confiere a este alejándose de la lectura literal
que tanto se ha instaurado en las aulas escolares. Es decir el lector al encontrarle su
propio sentido pone en contexto su propia subjetividad desde una visión más desde lo
individual que de lo colectivo.
Es por eso, que la comprensión propiamente no debe significar que el estudiante- lector
se debe encasillar en lo expuesto por el lector porque se perdería la capacidad de
asombro, de crítica, de libertad y autonomía del lector con respecto al texto por tal motivo
no se puede dejar por fuera al lector, al respecto Bustamante, (2001) opina:
77
No se puede olvidar las agrupaciones a las que pertenece el lector, el
dialecto que él habla, la sociedad en la que vive, la clase social a la que
pertenece, las disciplinas que frecuenta, las creencias que profesa,
imponen formas y claves de interpretación, formas de valoración, tipos de
delimitación del texto (p. 131).
Es importante traer a colación está reflexión que realiza Bustamante en la medida en que
el lector impone sus reglas al texto, pero además que detrás de eso lector se encuentra
un cumulo social que ha creado sus distintas representaciones sociales con lo que él
lee. Así lo plantea Abric, (2001) al decir que: “la significación está determinada por
efectos del contexto, por una parte el contexto ideológico y por otra el lugar que el
individuo o grupo respectivo ocupa en el sistema social” (p.15).
Es decir que el lector deja de ser un individuo que realiza las lecturas literales del texto
con el fin de dar cuenta de lo que dice el autor para llevar a su propia lectura una tensión
particular que emana ya no solamente lo que dice el texto sino la significación que el
mediante su contexto, su vida le pueda dar a la lectura.
Sencillamente se ve como la escuela muchas veces se encarga de reproducir el “orden”
que es lo que plantea Bourdieu, (2010) en tanto se reproduce las estructuras sociales
del estado o del “orden de lectura” que habla Petrucci, (2005) que es propio del mundo
occidental apoyado bajo tres estructuras fundamentales como lo es la escuela, la iglesia
y el estado cada una de ellas manejando un tipo de lectura que ejerce control al lector y
más aun a la lectura semiótica de significado a la del mundo circundante.
Proceso que se respalda cuando se le pregunta a los niños sobre ¿qué les llama la
atención cuando abres un libro? A lo que claramente responden:
Los dibujos (E3, E4, E6, E9, E10, E14, E15, E16, E17, E21, E22, E23, E26, E28, E32)
O también logran asociar las letras con los dibujos (E31, E30, E27, E24, E20, E19, E18,
E16, E13, E12, E8, E7, E2).
78
Es decir, que tanto la lectura como el dibujo son reconocidos como medios de lectura,
además de ello es lo que más llama la atención de los libros. Lo que quiere decir que
aún no se ha perdido en su mayoría el encanto de la lectura siempre y cuando no se
busque por medio de actividades encasillar la lectura a las respuestas cerradas que
manejan los docentes en donde lo que vale es la comprensión y no el logro de la
imaginación por medio del dibujo y el juego que tanto Piaget defendió.
Puesto que crear lectores es mucho más que trasmitir una técnica, es algo que tiene que
ver con el ideal de la imaginación, con el arte de la creatividad que nada tiene que ver
con el mero desarrollo de una cartilla puesto que leer en ningún momento es obligar a
comprender.
De tal modo, que enseñar a leer es sin duda una experiencia y como experiencia el
sujeto que lee debe generar un cambio puesto que “la lectura es una actividad que forma,
de- forma o transforma, es decir que apunta a la constitución de sujeto” (Larrosa, 2010,
p. 39) y debe producir un pensamiento no sobre el texto, sino sobre el sujeto mismo en
donde se debe experimentar un cambio que conduce a la libertad.
79
10. DE LA REPRESENTACIÓN A LA PRÁCTICA
Dentro de las prácticas docentes encontradas en la Institución Educativa Amina
Melendro de Pulecio “Conservatorio de Ibagué- Sede Belén” se hace evidente la falta
de un sustento teórico que vaya de la mano con la enseñanza de lectura, y de igual forma
el desarraigo de una enseñanza tradicional y mecánica en los primeros años de
escolaridad, aun así se ven pequeñas luces que van encaminadas a una lectura social y
reflexiva. Es importante recordar que para el análisis de esta categoría se hizo necesaria
la observación de secuencias didácticas en donde se involucrara la enseñanza de la
lectura y la sistematización de las mismas por medio del protocolo. De igual forma dichas
clases fueron grabadas en audio y video para tener una mayor aproximación a la práctica,
sin dejar atrás claro está algunas preguntas de los cuestionarios, la discusión dentro de
los grupos focales y las entrevistas realizadas a los estudiantes.
Una vez analizado el material de campo, se hallaron características fundaméntales
dentro de las prácticas como:
 El tradicionalismo convencional, llevando a la lectura a ser instrumentalización de la
misma.
 Práctica carente de sustentos teóricos que refuercen la evaluación y la práctica
docente. (enseñanza- aprendizaje y evaluación)
 Pequeñas luces que llevan
la lectura a un punto mucho más amplio con ayudas
tecnológicas y estrategias que fomenten una lectura de mundo.
80
Tabla 5. Análisis de Prácticas
Practicas sistemáticas encontradas
Actividades
en las secuencias didácticas de la
maestra
-
Práctica
enmarcada
bajo
un
-
La docente explica a sus estudiantes de
primero conceptos de cuando una
modelo tradicionalista.
palabra es labiodental y cuando es
-
Evaluaciones
diseñadas
que
no
son
acorde
a
los
requerimientos del grado primero.
labial.
-
Pasa los niños al tablero a escribir y a
repetir en vos alta las palabras que se
-
leen.
Prácticas en las que el niño debe
realizar lo que propiamente exija su
libro de texto.
-
Reitera a sus estudiantes que la mejor
forma de leer es sólo aquella que se
realiza de izquierda a derecha.
-
Leer combinaciones y formar palabras
tales como: “fra, fre, fri, fro, fru.
-
Responder
una
evaluación
escrita
durante una hora de clase.
-
Desarrollar durante un lapso de tiempo
las actividades que propone el libro de
texto
-
Leer en voz alta las lecturas que el libro
de texto tiene.
Fuente: El autor
81
10.1 EL TRADICIONALISMO CONVENCIONAL
Si bien esta dicho muchas de las prácticas de la lectura están encasilladas bajo
paradigmas tradicionales y repetitivos, que llevan al estudiante-lector a ser participe en
un primer momento de una serie de prácticas mecánicas en donde el significado adquiere
un valor diminutivo pero la mecánica y la técnica obtienen un gran valor en el momento
en el que se enseña y se aprende a leer.
En las observaciones de las secuencias didácticas se hace evidente que la maestra
dentro de su práctica adopta ciertas conductas encaminadas hacia la enseñanza de la
lectura como algo instrumentalista y metódico, en donde a raíz del análisis se evidencio
una práctica poco cambiante tal y como se observa en el protocolo uno. (PC1)
 Profesor: “Vamos a pensar primero vamos a pensar, vamos a decir yo que sé de la
vaca, yo he visto vacas, me gustan o no me gustan, son bonitas, son feas, son
grandes. Haber cada uno va a pensar. Si nunca habían visto una acá tenemos una,
cada uno va a pensar. Bueno. Ahora pongan cuidado. Cada uno me va a decir una
oración relacionada con la vaca, pero no debe ser una oración larguísima porque
entonces no la alcanzamos a escribir, como ustedes son niños que saben tanto.
Mire él se sabe una canción de la vaca, yo les cuento tres y la cantan.
-
Estudiante: la vaca lola, la vaca lola tiene cabeza, tiene cola y hace muuuu y
hace
-
muuuuu
Profesor: esa es una canción de la vaca lola
Ya sabemos que hay una vaca que se llama Lola y además usted le puede colocar
cualquier nombre. Con la letra que ustedes ya saben, ustedes ya saben muchas letras
que pueden escribir, en este momento ustedes no van a utilizar el cuaderno como lo
utilizamos con la vaca, lo vamos a usar así porque vamos a escribir oraciones que los
82
niños nos van a escribir aquí en el tablero sobre la vaca. Todos escriben allá y esperen
que la profesora les corrija, yo les corrijo y cuando ya les haya corregido escriben la
oración.
Entonces Javier dinos la oración que tú vas a escribir
- Estudiante: Roja
- Profesor: roja pero roja es una palabra si yo digo roja mi vaca es si es una oración,
porque una oración tiene sentido. Tengo una vaca que se llama rosa, lola o pepa.
- Profesor: Tú vas a escribir la vaca pepa ven acá. Que más tiene la vaca cómo es
dónde está qué hace que come.
- Profesor: Muy bien empleo la mayúscula porque resulta que cada vez que
empezamos a escribir escribimos con letra mayúscula. Joan Eduardo utilizo la
mayúscula en el nombre propio, aunque claro está la p tiene que bajar un poquito. Yo
lo que quería saber era si Joan sabía escribir, no te preocupes tú sabes mucho pero
hay un problema con una palabra porque lo que falta me permito borrarle a usted para
corregirle que usted pensaba que vaca se escribía con la otra b. porque usted me
utilizo la d a cambio de la b. recuerden la b lleva la barriguita para el lado derecho y la
d para el lado izquierdo.
- Profesor: Niños existe la b y la v, levanten la mano los que creen que vaca está bien,
ahora alcen la mano los que creen que está mal. Si alguien cree que vaca se escribe
de otra manera.
- Profesor: Recuerden niños nuevamente que ustedes deben leer y escribir de
izquierda a derecha, yo no sé porque me escriben y leen de otra manera, si ustedes
escriben de otra manera nadie les va a entender y queda muy mal escrito, recuerden
siempre para leer y escribir todo debe hacerse de izquierda a derecha.
83
- Estudiante: yo, yo.
- Profesor: bueno Camila
- Profesor: huy Camila siéntate a ver que dicen tus compañeros, ustedes que dicen
- Estudiante: sí, bien
- Profesor: vaca, aquí dice vaca, digan todos vaca
- Estudiante: vaca
-Profesor: Vaca
- Estudiante: Vaca
- Profesor: no digan vaca digan vaaca
- Estudiante: vaca
- Profesor: Porque es que, esta se pronuncia vuuuu, va cierto, va, colocan los dientes
sobre el labio, coloquen los dientes sobre el labio de abajo, digan VACA, entonces esa
se llama la v labial, ustedes la pronuncian y dicen bebe, digan todos bebe
- Estudiante: Bebe
- Profesor: Entonces esa es la b labial como se llama, sí b labial y cuando dicen vaca
se escribe con esta porque es la v labiodental porque se junta con los dientes.
Entonces vamos a corregir ahora vamos a escribir correctamente, a él nunca se le va
a olvidar que vaca se escribe con la v, porque él es un niño que aprende muy rápido,
borramos acá y escribes. Ya ninguno me va a escribir vaca mal porque ya lo
84
corregimos, ya sabemos que vaca nunca se escribe con b sino con v. porque esta
cuando la veamos la llamamos u v no me le digan la v chiquita, digamos la b y la v
miren, miren acá como y vaca se escribe con esta y no con esta. Ahora que ya se
corrigió ya si pueden escribir en el cuaderno y va a pasar otro niño que se le ocurra
algo que tenga que decir algo de la vaca. Recuerden tener letra muy bonita y
ordenada.
Para la maestra obtiene un valor significativo dentro de la práctica el enseñar las
diferencias entre la v y la b, pero lastimosamente la enseñanza de la lectura no consiste
solamente en repetir palabras que lleven b y v puesto que estas dos palabras en un
primero momento para niños de primero son casi iguales ya que su sonido fonético es el
mismo y para su edad aún es muy difícil que asimilen la diferencia entre una letra que es
labiodental a una que es labial, conceptos que seguramente se pueden significar en la
medida que el niño conozca más palabras y tenga ya un encuentro propio con la lectura.
Además de ello no es necesario hacer énfasis tanto en la corrección de la ortografía
puesto que es más importante lograr que el niño logre escribir para que así mismo el
realice sus propias lecturas sin importar sí estas tienen o no una buena ortografía.
De igual forma, la maestra para asegurarse que los niños tuvieron una buena
comprensión de las diferencias entre estas dos letras propone la actividad en el que
cada niño pasará al tablero a escribir una letra que lleve la letra V y que luego de ser
escrita está sea corregida. Enseñar partiendo del error es una práctica de lectura no
apropiada, es más importante que el niño reconozca su error a partir de lecturas o
actividades que con lleven a saber que lo que está haciendo quizás no es lo adecuado
y quizás propiamente el aprenderá por medio de actos de lectura en las que él este
participe.
“Lo más importante no es enseñar las habilidades propias de la lectura, como
desciframiento de los signos convencionales de nuestro abecedario fonético, sino de
tratar de crear múltiples necesidades de la lectura en grupos humanos” (Cajiao, 2010, p.
23).
85
Sin embargo, este tipo de prácticas como el de enseñar a partir del error o el de orientar
con métodos tradicionales son prácticas institucionalizadas dentro del aula de clase
puesto que: “existe un conjunto de reglas formales que definen lo que se puede o debe
perseguir como fines de la acción en un espacio de prácticas” (Stefano, 2009, p. 22).
En este sentido, Las prácticas lectoras encasillas en la repetición de las palabras y en
asociar la letra con el sonido no son ajenas a nuestros días en el ámbito educacional
estas formas de enseñanza de la lectura en donde el fraseo y la palabra prima se creería
que ya están relegadas y olvidadas en la alfabetización, pero realmente aún siguen en
las aulas escolares, familiarizadas bajo un currículo oculto que no se hace evidente sino
en el momento de la práctica, de allí la importancia de la observación de las secuencias
didácticas de la investigación.
Al respecto Lerner, (2003) dice: “es necesario dilucidar en qué consisten estas prácticas,
examinarlas de cerca para poder explicar cuáles son los contenidos involucrados en ellas
e intentar definir las condiciones didácticas potencialmente capaces de perseverar su
sentido” (p. 88).
De igual forma, en otros momentos de la clase la maestra le reitera a sus estudiantes
que la forma correcta de leer es la que se realiza de izquierda a derecha, es decir, en
forma lineal y convencional. Quizás está forma de enseñar a leer sea correcta y la más
común, porque tenemos la representación de se lee en forma secuencial sin ningún
resalto.
Entonces, vale la pena aclarar, que hoy en día estamos en un mundo en donde los
medios de comunicación se apodara cada vez más de nuestro sistema, de igual forma,
el mundo, la calle, la ciudad, nos lleva a otro tipo de lectura no convencional muy diferente
a aquella que quiere enseñar la escuela. Leer el mundo requiere una lectura no lineal es
un acto que ya no sólo es del ojo sino del cuerpo mismo, como lo diría Barthes, (1998)
“Leer es hacer trabajar a nuestro cuerpo siguiendo las llamadas de los signos del texto,
86
de todos esos lenguajes que lo atraviesan y que forman una especie de irisada
profundidad en cada frase” (p. 10).
De la misma manera, cuando al niño en las diferentes actividades de salón realiza sopa
de letras, crucigramas, lee adivinanzas e inclusive poemas, se demuestra que no
solamente se lee en forma lineal de izquierda a derecha sino que la lectura es un acto
amplio y libre no convencional, por lo cual, no solo basta con decirle a los niños que se
debe leer de izquierda a derecha, también los debemos hacer partícipes del acto de
lectura en donde sea miembro activo de la lectura. Al respecto Ferreiro, (1979) nos dice
“Nada hay en una página impresa que indique por donde hay que empezar a leer, y por
donde hay que seguir. Hace falta haber asistido a actos de lectura acompañado de
indicaciones gestuales, específicas para poder saberlo” (p.76).
Así pues, se logra deducir que no sólo basta con decir en voz alta que la lectura se debe
realizar de izquierda a derecha sino por el contrario se debe hacer partícipe al estudiante
para que logre entender que la lectura es un acto en el cual se pone en “juego” el cuerpo.
En la Investigación realizada por Ferreiro y Teberosky, (1979) las dos investigadoras dan
a conocer como los niños en los dos primeros años de escolaridad aún no reconocen
cuál es la forma más adecuada para leer, inclusive se le dificulta procesos como el de
la lateralidad (arriba, abajo, izquierda, derecha) procesos tan importantes pero que
muchos docentes e inclusive padres de familia desconocen en el momento en que
desean enseñarles a sus estudiantes a leer.
De igual forma, se desarrollan otro tipo de problemáticas que se puede sustentar desde
la voz de los estudiantes cuando se dialoga con ellos y se les pregunta sobre ¿Qué te
gusta leer? A lo que la mayoría responde:
“El que más me gusta de leer es el de nacho” (E1)
“La cartilla de Nacho lee y las canciones” (E2)
“Las combinaciones de letras como bl,pl,pr” (E4)
87
“Me gusta leer cuentos e historietas” (E18)
“Las palabras” (E21)
En su mayoría los niños tienden a decir que les gusta leer cuentos, cartillas de lectura,
palabras y sólo unos pocos apuntan a leer historietas, avisos y demás lo que se lleva a
pensar que la lectura en cierta forma ya está academizada y escolarizada, olvidan esa
capacidad de la lectura para lograr la imaginación y los mundos posibles que en cierta
medida lo dan los “cuentos” pero también aquella lectura que no sólo se hace de
izquierda a derecha como lo son las sopas de letra, historietas, poesía, avisos
publicitarios que propiamente se encuentran en el mundo que los rodea actualmente y
más cuando estamos “frente a una renovación en la definición de texto y del lector, de
las prácticas de lectura y de los modos de leer” (Ferreiro, 2001, p. 107).
Y es que la lectura debe jugar un papel que apunte a la creación de nuevos imaginarios
en donde el asombro prime y esto sólo se consigue sí la lectura se deja de trabajar desde
lo tradicional y no escolarizarla tanto para los niños. Por lo tanto leer es “recoger indicios
y construir sentido. O, mejor, empezando un poco antes: sentirse perplejo,
desconcertado, emplazo frente a un enigma” (Montes, 2007, p. 77).
Entonces, el poder encontrar ese tipo de lectura enigmática se contrapone a imaginarios
como el que lecturas por repetición, en donde se debe repetir una y otra vez palabras
que muchas veces no obtienen un sentido para los niños.
Así se observó en la secuencia didáctica cuando la maestra comenta con sus estudiantes
que la mejor forma de aprender a leer es repitiendo una y otra vez lo que está escrito en
el tablero y en el cuaderno. Para ello la maestra plantea una actividad con diferentes
letras “Fra-fre-fri-fro-fru”
Cuando nosotros la pronunciamos hacemos como soplando un fosforo, pero si a esa
señora le ponemos, la r, le estamos agregando un sonido más, fra, fre, fri, fro, fru,
entonces fresita, para ti fresita no se puede escribir así, él nos va a corregir la palabra
88
fresita y nos la va a escribir bien, porque mira como ustedes todavía no han visto
combinaciones, a mí me pareció muy importante, pero hoy se le olvido, quizás alguna
vez lo ha visto o lo ha escrito, entonces él va a escribir fresita (PC1).
Una vez los estudiantes repiten en voz alta dichas combinaciones, se completan con más
letras para formar palabras como por ejemplo fruta, fresa, frio, entre otros los cuales al
igual que las asociaciones anteriores se debían repetir continuamente muchas veces y
luego dar por terminado el ejercicio.
La lectura más que una actividad creativa inclusive de imaginación, se convierte en un
acto mecánico y repetitivo y lo que llama más la atención la lectura pasa a convertirse
en un acto sin sentido, Lerner, (2003) plantearía que:
El desafío es formar practicantes de la lectura y la escritura y ya no solo
sujetos que puedan descifrar el sistema de escritura, significa abandonar
actividades mecánicas y desprovistas de sentido que lleven a los niños a
alejarse de la lectura (p. 40).
Por ejemplo en una de las preguntas del cuestionario que se les realizo a las maestras
fue ¿Qué tareas de lectura pone a sus estudiantes? En donde se encontraron respuestas
como:
“Lectura y dibujo que represente lo que el niño ha comprendido de la actividad” (P2)
“Representar en recuadros lecturas realizadas en clase” (P2)
“Mecanización y comprensión de la misma”
Las prácticas de lectura se han encasillado en la “mecanización” bien lo dice la docente
al momento de responder el cuestionario, cuestión que se hace más evidente aun en el
momento en el que la docente es observada en su accionar pedagógico, algunas de sus
89
actividades y ya anteriormente referenciadas demuestran como la mecanización y el
tradicionalismo lector que históricamente se ha encontrado en nuestras aulas van de la
mano con las practicas pedagógicas de las docentes y estas a su vez inciden en las
representaciones sociales de la lectura de las que van haciendo participe sus estudiantes
de allí que “las instituciones y las organizaciones proponen roles formales para organizar
socialmente las prácticas de los actores. Los roles no sólo dicen qué acciones debiera
ejecutar cada uno de ellos, sino también señala cómo debe relacionarse con todos los
demás participantes” (Stefano, 2009, p. 79)
Entonces, vale la pena una vez más pensar en cómo debe ser orientada las prácticas de
lectura en este primer grado de escolaridad. Por consiguiente, el aporte que realiza esta
subcategoría a la investigación y a la misma didáctica de la lengua es saber que por más
que se hable de nuevas prácticas en el aula de clase, son muchas las que aún siguen
bajo el paradigma del tradicionalismo, en donde se ven afectados los estudiantes
principalmente, puesto que sus primeros encuentros de lectura en la escuela no son
pensados para niños lectores y la forma en que se enseña a conocer las primeras
palabras quizás merecen una renovación lo más pronto posible.
10.2 PRÁCTICAS EVALUATIVAS DE LECTURA
Inicialmente, cuando se empezó a desarrollar el análisis de la recolección de datos, la
categoría de las prácticas evaluativas de lectura, no estaban como un foco central de
este análisis. Pero una vez hecha la triangulación de datos, nace la necesidad de crear
una subcategoría en donde se analice las prácticas evaluativas de lectura. Puesto que
fue una constante dentro del accionar didáctico de la maestra investigada.
Por tal motivo, se abordó como elemento principal de análisis una de las evaluaciones
realizada por la docente a sus estudiantes con el fin de saber que tanto se había
aprendido sobre la letra V. Razón por la cual, una vez vista y analizada por los
investigadores, se decide incluir dentro del análisis de resultados.
90
La evaluación de la lectura dentro de la práctica tiende a jugar un papel fundamental,
puesto que, es visto como un mecanismo de control y retención de aprendizajes, no sólo
porque se evalúa el manejo de la mecánica sino también porque se emplea una especie
de didactismo en el cual se tiende a confundir el dibujo con la memoria y la comprensión.
Tal como se aprecia en la evaluación realizada el último día de observación de la
secuencia didáctica.
Figura 2. Evaluación de Competencias
Fuente: Rojas, (2014)
Esta evaluación que se llevó a cabo el último día como cierre de la secuencia didáctica
tenía el propósito de ver que tanto los niños había entendido la letra v y la diferencia de
la B y la V.
91
Algunas de las reacciones de los niños en el momento de resolver la evaluación fue:

Colorear los dibujos que había en la hoja de evaluación

Leer lo que estaba en la evaluación: lo que verdaderamente para muchos fue casi
que imposible porque realmente en su mayoría aún no manejan todo el sistema
alfabético.

Intentaron asociar las palabras por medio de los dibujos.

El segundo punto muy pocos lo respondieron y la mayoría de las hojas quedaron en
blanco.
El verdadero problema que radica en este tipo de evaluaciones en donde se les evalúa
lectura y escritura es que no son pensadas para niños, sino para estudiantes lectores,
en donde se ve que propiamente carecen de un sustento teórico claro: primero acerca
de la lectura y segundo sobre evaluación. Si estas prácticas evaluativas de lectura se
reevaluaran muy seguramente no se tendría ese descontento de los estudiantes hacia la
lectura sino por el contrario la evaluación se convertiría en una actividad más dentro de
la lectura.
De igual forma la evaluación no solo debe convertirse en una actividad explícitamente de
control del maestro sino que se debe tener en cuenta a estudiante, para que así mismo
puedan construirse como lectores autónomos y no dependientes a las interpretaciones
queda el maestro. Lo malo es que evaluaciones como la anteriormente se muestra no
ayudan en lo más mínimo puesto que el estudiante no se siente participe de ella y menos
cuando no sabe leer ni interpretar lo que ve en la hoja, Lerner, (2001) afirma:
Para evitar que la presión de la evaluación se constituya en un obstáculo
para la formación de lectores, resulta imprescindible, por una parte para
poner en primer plano los propósitos referidos al aprendizaje de tal modo
que estos no se subordinen a la necesidad de control, y por otra parte
92
generen modalidades de trabajo que incluyan momentos durante los cuales
el control sea responsabilidad de los alumnos (p. 152).
Es de saber que siendo la lectura una práctica social, pero al mismo tiempo individual se
debe dar el espacio para la semiótica del texto, para que los sentidos los encuentre
propiamente el estudiante y no estemos evaluando comprensiones de lectura vagas en
el sentido que aún se cree que la literatura es una forma de didactismo la cual su única
función es leer para evaluar, aprender personajes, y partes de un cuento como inicio,
nudo, desenlace cuando la lectura apunta a la liberación y emancipación de análisis
sistemáticos ya preestablecidos.
De igual forma para las docentes la evaluación debe hacerse desde la entonación,
transcripción de párrafos, buena pronunciación, comprensión, dictados y demás; Es
desconocer en cierta medida el contexto del estudiante, de dónde viene, su núcleo
familiar, su círculo social y sus propias representaciones del mundo, puntos clave que
desconocen las docentes en sus evaluaciones y en la misma practica de enseñanza y
aprendizaje de lectura. Al respecto Ferreiro y Teberosky, (1979) plantean un argumento
muy fuerte con respecto a la lectura, dialecto e ideología en la cual exponen que:
Es un lugar común insistir en que se debe corregir la pronunciación de los
alumnos para evitar dificultades en el aprendizaje de la lectura. La supuesta
pronunciación correcta ignora las variantes dialectales, impone la norma de
habla de la clase dominante (la norma real o idealizada) y, al hacerlo,
introduce un contenido ideológico desde los comienzos mismos del
aprendizaje de la lectura (p. 315).
En este momento la práctica propiamente desconoce la representación que trae el niño,
esto recordando que:
Sin duda, la representación es individual, cognitiva, en tanto que la persona
se apropia de un conocimiento, recreándolo de diversas maneras, pero es
93
social, al mismo tiempo, porque la materia prima con que lo ha construido
es de carácter social. Las representaciones se actualizan, se construyen y
se recrean en la interacción comunicativa (Ortiz, 2013, p. 4).
Dicha interacción comunicativa lleva a que el niño se apropie de su lengua, su dialecto,
y no es preciso imponer las típicas correcciones de lectura como la buena entonación y
pronunciación y menos aún que estas sean un eje fundamental en la evaluación de la
misma.
Es importante que el docente sea un acompañante en todo el proceso evaluativo y que
este a su vez como dice Lerner, (2003) “tenga la última palabra, pero no la primera”
(p.77). De ahí que el maestro actué como un miembro más de la evaluación y guie a él
estudiante a buscar posibles conjeturas que las lecturas les emana, que interrogue y por
medio de la pregunta puedan ellos mismos saber si sus lecturas van en su sentido amplio
a la interpretación y no sólo a la interpretaciones literales y tradicionales a las que la
escuela se ha acostumbrado.
Algunas de las respuestas que dan las docentes a la pregunta sobre ¿cómo evalúan a
sus niños la lectura? Respondieron que:
“Leyendo palabra de textos sencillos” (p3)
“Representando escenas con sus propios dibujos” (p3)
“Teniendo buena pronunciación, entonación y análisis” (p3)
“Lo que el niño expresa con sus palabras” (P2)
“Sobre todo la comprensión” (P2)
“Lo que entendió” (p2)
94
“Dictado” (P1)
“Transcripción de textos” (P1)
En síntesis, las prácticas evaluativas de lectura están encasilladas bajo un paradigma
tradicional, pragmático que poco dejan ver la creación de lectores autónomos, críticos y
en donde propiamente por medio de dicha práctica no sólo se están formando
representaciones inadecuadas de la lectura sino que además también se está
tergiversando el sentido de la evaluación.
Estas concepciones que poco ayudan a los niños parecen más evaluaciones para niños
de mayor edad que los de grado primero, puesto que estos procesos como ya la antes
mencionada “comprensión” requiere un campo más amplio en las capacidades
superiores del niño. Es de aclarar que no es que el niño no sea capaz de comprender lo
que se lee, sino que las docentes buscan otro tipo de comprensión, cohesión y demás
procesos que los niños apenas están adquiriendo. Puente, (2000) dirá que el verdadero
papel de la escuela es “formar una lectura creativa que intenta descubrir significados
ocultos, integrar lo leído en las propias experiencias del lector, aplicar las ideas del texto
y desarrollar una comunicación mental creativa con tales ideas” (p. 61).
Por lo cual ni se debe desconocer la evaluación pero tampoco el sentido real de la lectura,
tener que leer para ser evaluado en cierta medida genera en los niños un desagrado con
la lectura, que más adelante se verá reflejado al no querer leer ningún tipo de texto.
10.3 LIBRO DE TEXTO ACOMPAÑANTE DE LAS PRÁCTICAS LECTORAS
Recordemos que los libros de textos realizan su gran entrada desde los primeros años
de escolaridad, aunque algunas veces no se trabaje con libros de textos de grandes
editoriales, es evidente que se apoyan con cartillas tradicionales como Gran Nacho,
Leito, Cheito, entre otras. En el caso de las docentes de nuestro universo investigativo
muestran una gran negativa y desaprobación con dichas cartillas, pero hacen uso de los
95
libros de textos que en resumen vienen siendo las mismas cartillas tradicionales solo que
se diferencian en que estas últimas tienen sello editorial de renombre Colombiano.
Los libros de texto son los acompañantes de las docentes en sus clases de lectura
primero, porque son los que dicen que deben leer los estudiantes, segundo, que
actividades deben realizar y tercero que tareas dejar para la casa, el salón y hasta cómo
y qué deben evaluar.
Las docentes en el grupo focal argumentan que:
Para mi si es muy importante por ejemplo uno dirige, metámonos en la
página tal, miremos, ya todos lo tienen ahí eso uno va observando, lo lleva,
entonces uno les dice vamos a leer todos y yo les voy leyendo y ustedes
van leyendo conmigo, talleres, el libro que nosotros tenemos es muy bueno
porque tiene unos talleres buenos. Crucigramas, sopas de letras, Mejor
dicho de todo, completar. (Grupo Focal docentes)
La maestra pone en manifiesto no sólo que el libro de texto es importante porque sirve
de guía para llevar al estudiante, sino que además, el libro de texto piensa por la maestra,
se rige por las actividades que el libro de texto impone, ya que, según ella son
“excelentes” dichos talleres de lectura; lo cual, si se analiza a fondo, se demuestra que
se pierde la capacidad para crear, y que la práctica sea autónoma y bien la editorial logra
su cometido que es el de llevar la educación a su ritmo, bajo sus estructuras y su
ideología. Mostrando sólo lo que le interesa, muchas veces con contenidos superfluos y
enmarcados en los tradicional (planas de vocales, letras, dictados y completar entre
otros)
La Tradición investigativa ha demostrado como los libros de textos desde la historia
Colombiana han sido un eje fundamental para la enseñanza de la lectura y escritura, tal
lo demuestra una investigación realizada en el 2009 por la Universidad Javeriana una
aproximación a las prácticas de enseñanza de la lectura y la escritura en una escuela
Colombiana en 1940 allí se analizó que el papel del maestro queda sujeto a seguir
instrucciones minuciosas sobre actividades y ejercicios que debe hacer con el alumno
96
de igual forma queda claro que una persona sin ninguna preparación pedagógica que
siga minuciosamente las instrucciones del método que proponga la cartilla puede asumir
la labor de docente puesta que esta queda reducida a tal manera por causa de las
instrucciones y el método.
Por tal motivo es tan importante que si bien el libro de texto está presente dentro de aula
éste no asuma el papel fundamental dentro de la enseñanza de la lectura, dejando
relegada la función del maestro de enseñar a un segundo plano. De igual forma cuando
se les preguntó a los niños sobre ¿qué actividades de lectura les colocaba la maestra?
Respondieron que:
“Tenemos un libro para leer de castellano y de matemáticas” (E2)
“Con el libro de castellano y fotocopias.” (E4)
“Leer en un libro” (E5)
“En un libro que se llama Integrado” (E6)
“Leer el libro de navegantes” (E7)
“La profe nos pone a leer del libro” (E8)
“Las letras, leen libros” (E10)
“Cosas para leer, libros” (E11)
“Con el libro, en el cuaderno” (E12)
“Libro, fotocopias.” (E13)
“Trabajar las páginas del libro grande.” (E21)
97
“Me pone del libro y a veces escriben textos.” (E22)
“Nos pone a leer libros de castellano” (E26)
“Actividades del libro y me pone a leer” (E32)
Es evidente que le libro de texto es reconocido como el principal medio para los
estudiantes que sirve para leer y a pesar de que la principal actividad que a los niños les
gusta con respecto a la lectura es leer cuentos, vemos como no los nombran en las
actividades que su maestra les coloca en clase.
De igual forma en una de las más recientes publicaciones del Ministerio de Educación
en Colombia, (2014) Prácticas de Lectura en el Aula. El ministerio de Educación apunta
a crear prácticas:
Que brindan herramientas que permitan a formadores y maestros volver la
mirada sobre sus prácticas de enseñanza, extrañarse de las mismas,
alejarse y, con el lente de observadores perspicaces, tratar de develar qué
hay detrás de ellas, qué intenciones las configuran, cuál es su rol como
maestros, qué papel juegan los estudiantes y, algo muy importante, para
qué se lee y se escribe en ese micromundo que es la escuela (p. 5).
Demostrando, que actualmente las prácticas de lectura no están apuntando a la real
necesidad de lectura que tienen los estudiantes y en este caso los niños, en donde se
deja atrás el goce propio que deja el libro que se lee aquel que es pensado más desde
el niño y no desde el que manda las editoriales en donde el niño se convierte en un
receptor de conocimientos, de allí que las prácticas deban ser develadas, descritas y
analizadas.
98
De Certeau, (2007) dirá que la lectura “debe sortear caminos determinados, trazados y
controlados, así como normas establecidas por las autoridades e instituciones de cada
época entre ellas, al a iglesia, los aparatos del estado, la escuela y la biblioteca” (p. 19).
Por lo anterior, los libros de texto se convierten también en una forma de control dentro
del aula de clase y se Inscribe como una práctica de control debido a que este cumple la
función de silenciar al estudiante, de mostrar muchas veces visiones de mundo erróneas
desmarcadas del contexto en el que le niño vive y tratando de reproducir estructuras
sociales erróneas, es decir se convierte la práctica no en un espacio de liberación para
el estudiante sino en un medio erróneo incongruente, así queda demostrado en la
respuesta de una de las docente en el grupo focal.
El libro es muy importante porque uno ve que niño presta atención y ellos saben empieza
la lectura donde hay punto, punto aparte, luego sigue el otro, eso les ayuda a ellos a
mejorar la atención. Y realmente hay se da cuenta quién sabe leer y quién no, entonces
ellos cuando ven que el amigo lee ya muy bien, entonces dicen no yo tengo que aprender
como fulano de tal entonces uno también puede aprender, el libro yo contrario de Liliana
yo si trabajo algunos talleres en clase, pero es muy bueno por ejemplo dejarlo cuando
hay días libres entonces unos les dice trabajen de tal página a tal página y eso obliga a
que el papá se sienta con el niño a trabajar el taller (grupo focal docentes).
Por un lado es la lectura; el taller, la tarea y ya no un deber propio que tenga el estudiante
para querer a prender sino una “Obligación” y por otro, utiliza el libro de texto para la
lectura en voz alta que hacen los estudiantes y donde se pone en el banquillo quién sabe
y quién no, recordemos que ya dentro de las representaciones vemos como se quiere
idealizar una mirada desde el occidente en donde el mundo competitivo es ganador quién
más sabe, más acumula y por ende quién demuestra más saber. Cuestión que las
maestras de primero tienden a ideologizar en sus prácticas, al respecto Ferreiro, (1979)
dice: “Los docentes de primer grado (En su mayoría mujeres) rara vez son conscientes
de las incongruencias en las que caen al trasmitir los “clichés” ideológicos de la
burguesía” (p. 315).
99
Esto porque de una u otra forma vemos como esos “Clichés ideológicos” son evidentes
cuando en el libro de texto se muestran imágenes de familias felices en donde mamá y
papá viven juntos, mientras mamá está en la cocina, papá lee el periódico, su casa es
muy bonita y se encuentran bien vestidos y por lo regular sus tonos de piel son blancos
y sus cabellos son rubios.
Cuestión que inquieta demasiado ya que dentro de la práctica se desconoce que la
familia Colombiana en su mayoría son diferentes y cuentan con características como:
hogares disfuncionales, no todos cuenta con casa propia , no todas las madres tejen y
se quedan en la casa olvidando el empoderamiento de la mujer cabeza de hogar y un
sinfín características desbocadas de la realidad o como lo diría la misma Ferreiro, (1979)
“una familia que nada tiene que ver con las condiciones reales de la mayoría de población
de América Latina” (p. 315).
Un ejemplo claro es lo que se observa en la primera clase de la secuencia didáctica, en
donde los niños encuentran una vaca en su tablero y todo la clase gira en torno a la vaca
debido a que se está enseñando la letra V (PC2) Este ejemplo es preciso para develar
que tan descontextualizada se encuentra la práctica de lectura de la realidad, en un
primer momento se observa que no todos los niños conocen o conviven normalmente
con una vaca, no es difícil saber qué es. Pero si es difícil poder descubrir cada una de
las características que esta tiene.
No todos los niños quizás hayan visto una vaca en su realidad, no todos saben que tienen
cuernos o que propiamente son las productoras de leche. Entonces ahora no solo es
difícil poder leer la letra v sino que además de ello no se podrá asociar el animal con la
letra.
De allí que, la práctica de lectura no debe ir descontextualiza de la realidad del niño y
que los maestros apoyan esta práctica descontextualizada en la medida en que no hacen
un uso adecuado del libro texto ya que no cuentan con un sustento teórico que abarque
en gran medida el proceso lector de un niño que inicia su vida escolar.
100
En síntesis, el libro de texto dentro de las prácticas de lectura más que una ayuda
didáctica de los docentes se convierte en el guía de la enseñanza, razón por la cual, es
pertinente hablar y demostrar que el libro de texto afecta propiamente todas las prácticas
escolares, pero es en el grado primero, donde más afecta en la enseñanza de la lectura.
Por lo cual, está investigación corrobora que el libro de texto es el guía de la práctica de
enseñanza de lectura y se deja abiertos más interrogantes para futuras investigaciones
en de didáctica de lengua, donde se amplié más este campo y se diseñe también un plan
de acción o mejoramiento para de dichas prácticas.
10.4 NUEVAS PRÁCTICAS EN EL ARTE DE LEER
Es importante también aportar que dentro del análisis realizado se encontraron
contribuciones significativos al progreso que se ha venido llevando con respecto a la
lectura, y a pesar que todas las cosas no pueden ser buenas, son pequeños puntos los
que hacen las diferencias con respecto a las bondades que se lograron observar en las
prácticas lectoras así como algunas representaciones de discurso oral y escrito, que son
muy importantes, pero que lastimosamente no son llevadas muchas de ellas al accionar
pedagógico.
Una muestra de lo anterior fue cuando se les pidió a las maestras que escribieran tres
metáforas en orden jerárquico a la pregunta ¿leer es cómo? Encontrando respuestas
realmente interesantes que apuntan a una lectura de significado, liberadora, en donde el
lector juega un papel fundamental y es participe en el acto de leer, como eje primordial.
Un lector que se cuestiona y cuestiona al texto.
Respondieron:
“Trasladarme a otro mundo” (P1) (P2) (P3)
“Alcanzar la cima” (P2)
101
A la pregunta ¿leer es cómo?
“Recrear el espíritu y la mente” (P3)
“Darle sentido a la vida” (P1)
Las tres docentes coincidieron en que la lectura es “Trasladarse a otro mundo” es decir
que cuando se lee existe la capacidad de viajar a mundos desconocidos que antes eran
inexistentes para el lector, de igual forma el trasladarse ya indica adentrase a tierra
ajenas convirtiendo al lector en un nómada de textos o como lo dice De Certeau, (2002)
“los lectores son viajeros, circulan por tierras ajenas, nómadas dedicados a la caza furtiva
de campos que no han escrito” (p. 74) por lo cual gozan de una movilidad de trasladarse
de un lugar a otro, convivir con otra época, en otros lugares, andar tierras que en un
momento fueron desconocidas.
De ahí que es capacidad de crear nuevos mundos que las maestras puedan llevar es
representación a sus niños en donde la lectura sea esa capacidad de habitar lo
desconocido y por ende se construya una puerta a la libertad, ya que, toda lectura
modifica, cambia al sujeto que lee, en la medida que este sea capaz de generar distintos
sentidos para él, de esta forma la lectura “Es una producción que inventa otro texto en
el peregrinar de un sistema impuesto” De Certeau, (2002) acá la representación y la
práctica ya no debe ser la de la lectura para adquirir un conocimiento, es aquí donde se
debe dejar las tareas tradicionales y enseñar a leer ese mundo que muy pocos habitan
y que la escuela ha querido ocultar.
Siguiendo la línea de De Certeau, (2002) la lectura ya no debe seguir siendo una
operación propia del ojo y cada vez menos del cuerpo, porque se está convirtiendo una
operación de mera decodificación sin sentido, apoyada sólo desde una macro esfera del
“consumo” dejando atrás la capacidad de producir, ya que, se olvida que la lectura no
solo consiste en consumirla y acabarla también consiste en llevarla a otro nivel el de
reescribirla. Debe ser menos de la repetición de “para, pre, pri, pro, pru” (PC1) o de la
mano, es una actividad de sentido de goce y de libertad.
102
En el Grupo focal cuando se les pide a las maestras que definan en una sola palabra
¿qué es leer? Responden:
“Leer es un mundo posible”
“Leer es algo fantástico maravilloso” (grupo Focal)
Recordemos que tal y como lo plantea Eco, (2002) leer significa “crear mundos posibles”
(p. 72) en donde el lector sea capaz de hallar una cooperación entre él y el texto
encontrando distintos sentidos y poder re.
Es de analizar que las docentes tanto en el cuestionario como en el grupo focal coinciden
en asociar la lectura con conceptos mucho más amplios, en donde se pone en juego la
creatividad, la imaginación, la exploración de la lectura más desde el sentido, y no desde
lo pragmático y tradicional. Cuestión que inquieta ya que, en el momento de la práctica
las maestras no reflejan en sus niños el gusto y los mundos posibles que ellos deben
crear cuando leen, cuestión que se hizo evidente en el momento de las observaciones
de la práctica. (PC1) (PC2)
Entonces lo que se quiere es que exista la misma armonía en lo que dicen, en las
representaciones mentales que han creado, así como en las prácticas pedagógicas de
lectura que tienen los niños de primer grado.
Otro factor importante que se analiza dentro de los resultados es que las maestras han
logrado encontrar un gran apoyo en las herramientas tecnológicas por medio de software
que ayudan a los niños a no tener que estar siempre acogidos a los libros de textos
proporcionando a la práctica algo más de dinamismo, aquí ya el software no remplaza al
docente sino por lo contrario lo fortalece y lo invita a la pregunta, a cuestionarse y por
ende lleva al estudiante a un nivel mucho más amplio en donde la lectura ya no sólo se
tome desde el nivel literal sino que abarque caminos más amplio, asociado desde la
103
intertextualidad ya no pensado en la lectura de libro, sino desde la música, el arte, el cine
y demás.
Cuestión que hace más importante la práctica ya que el niño no pierde la capacidad de
asombro con esto no se quiere decir que en algún momento el libro quede relegado por
el software sino que por el contrario estos dos juntos puede ayudar alcanzar niveles de
lectura que en la primera infancia se debe fortalecer para tener lectores en potencia.
Docampo, (2004) nos dice que: “la lectura creativa implica, por tanto, la invención y
creación de nuevas ideas, la extracción de nuevas relaciones estructurales, la expresión
de nuevos razonamientos e hipótesis” (p. 61).
Por lo tanto llevar nuevas estrategias a la práctica con ayuda de las tecnológicas alimenta
en cierta medida el que hacer pedagógico, no se trata de apartarlas o satanizarlas como
se ha querido ver, cuestión que es importante ya que las maestras hacen ayuda de ella
y esto les proporciona ampliar su qué hacer y no enfocarlo sólo en el tradicionalismo.
De allí que esa lectura creativa lleva a nuevas ideas que amplían el campo de las
representaciones y las prácticas ya vistas desde las nuevas tendencias a las que nos
lleva el mundo circundante.
A manera de cierre es importante acotar que las prácticas de lectura cada vez ganan
más espacio como objeto de enseñanza y se está olvidando que la lectura más que
enseñarla requiere ser aprendida y que los niños necesitan de distintas estrategias,
técnicas, métodos, modelos que los lleven hacer partícipes activos en el aprendizaje y
no estudiantes callados, receptivos y pasivos; por lo tanto se debe enseñar más desde
lo contextual, lo real y no desde lo idealizado se debe tener en cuenta que la lectura no
sólo es alfabetizar al niño y tampoco es escuchar que recita palabras sin sentido. Enseñar
a leer es por lo tanto abrir las puertas, y colocar en las manos del estudiante bien sea la
mejor arma para emanciparse o la técnica para ser presa fácil del control hegemónico.
104
11. PLAN DE ACCIÓN O MEJORAMIENTO
Aunque el objetivo principal de este trabajo es el de describir y analizar las
representaciones sociales y prácticas de lectura que tienen los docentes y estudiantes
del grado primero. Se hizo fundamental crear algunas directrices que ayuden a
direccionamiento de las prácticas de lectura con el fin de mejorar la enseñanza de la
lectura en el grado primero.
 La lectura como proyecto Institucional en todos los grados. Si bien en cierto, la lectura
en grado primero es primordial para desarrollar unas buenas bases para el futuro
lector, también se hace imprescindible que la lectura dentro de las instituciones
educativas sea un proyecto bandera para fortalecer las habilidades comunicativas. De
igual forma la lectura no sólo es enseñada en clases de lengua castellano, sino, en
todas las áreas del saber, por lo tanto, debe ser abordada en todas las áreas y
pensada como un macro proyecto institucional.
De tal forma, la lectura adquiere un nivel transversal, y el currículo estará atravesado
por la lectura. De igual forma, todos los docentes entenderán que enseñar a leer no es
sólo tarea del profesor de Lengua Castellana, sino que cada uno desde su área del
conocimiento puede entrar a fortalecer el proceso lector.
Solo de esta forma, la lectura tomará un valor significativo desde todas las áreas y se
podrá hablar de una cultura lectora desde primer grado hasta el último. Y las instituciones
educativas lograran un entramado fuerte de futuros lectores, en palabras de Lerner,
(2001):
Una teoría de aprendizaje que no se ocupe del sentido que la lectura pueda
revestir para los niños y concibe la adquisición del conocimiento como un
procesos acumulativo y graduado son factores que articulan para hacer
imposible leer en la escuela (p.123).
105
 El docente debe ser el modelo lector a seguir. La mejor forma de enseñar a leer a un
niño y de crear una cultura lectora en las instituciones educativas es por medio del
ejemplo, de allí, radica la importancia de hacer partícipe a los niños en los actos de
lectura, puesto que, el niño al encontrar el acompañamiento de su docente tendrá
también un apoyo, no viendo este sólo como un evaluador o la persona que le dice si
su lectura está bien o mal.
Además de ello, debe ser quien guie todo el proceso lector y generé la reflexión en los
estudiantes.
Por eso no hay nadie tan importante en la vida del ser humano como el
maestro o la maestra que enseñó el arte y el gusto de leer y escribir, porque
a través de esta labor libera del silencio a sus estudiantes (Cajiao, 2008, p.
10).
De tal modo, el grado primero requiere docentes comprometidos en el acto de leer,
siendo ellos el mejor ejemplo, y no descargando la responsabilidad de la lectura en las
actividades de los libros de texto.

Enseñar desde primer grado la lectura de diferentes tipologías textuales. Es
importante crear una lectura de mundo en donde el niño pueda reconocer en la
lectura las diferentes tipologías textuales, por tal motivo, es necesario que se lleva a
la clase diferentes tipos de texto en donde el estudiante pueda oír y quizás leer
diferentes textos fuera de la literatura, claro está, sin olvidar o dejar la literatura a un
lado.
Lo clave acá es que los estudiantes puedan encontrar esos cambios lectores propios de
las tipologías y encuentre las diferencias entre un texto y otro. Este ejercicio creo que
es necesario para que el niño vaya apropiándose de la lectura y será de gran ayuda en
todo el trascurso de sus años escolares y así cuando llegue a los diferentes grados, no
tendrá dificultades en poder distinguir y leer cualquier tipología textual.
106
 Docentes portadores de nuevas experiencias. Es importante, que la lectura en grado
primero no este enfocado hacia la mecanización y la repetición, por tal motivo, se
hace necesario un cambio de didáctica en el aula de clase. Es pertinente que los
docentes actualizasen su forma de enseñar lectura a los niños. Docampo, (2004) dirá
que:
No podemos dejar el aprendizaje de la lectura (más allá del aprendizaje
instrumental y descodificador) en manos del azar. El hecho de leer no es
suficiente para que los chicos avancen en su calidad lectora si no hay quién
ayude quién aporte una mayor experiencia lectora, no hay progreso (p. 63).
Por lo tanto, se hace necesario una lectura más abierta y que no sea descontextualizada
de la realidad que ellos viven. Ya que, es indispensable la lectura de imágenes, lectura
de símbolos, avisos publicitarios e instrumentos que se encuentre en el mundo real de
ellos. Esto ayudará a que el proceso lector no sólo este enfocado a unir letras para formar
palabra, sino que por el contrario recobrara sentido no sólo a el proceso lector sino
también a las prácticas educativas. Por ello el docente debe ser el encargado de buscar
nuevos sentidos y experiencias en la lectura.
 Nueva reglamentación en el grado primero. Desde el Ministerio de Educación Nacional
debe existir una reglamentación clara y coherente para el grado primero, debido a que
se encuentra como un eslabón suelto en la educación Colombiana. No basta sólo con
tener unos Estándares que hablen sobre lo que un niño de primero a tercero debe
saber sino que debe existir un Estándar que sea únicamente para le grado primero,
debido a la importancia que el grado primero tiene para la formación escolar.
Así mismo, se debe especificar claramente el cómo debe ser abordada la enseñanza
de lectura y dar directrices que orienten de una forma más clara y menos ambigua la
práctica de los docentes.
No obstante, debido a que una reglamentación para grado primero debe ser una que
lleva mucho trabajo y sobretodo investigación, sería pertinente que desde los planes de
107
estudio se reestructuren los contenidos, ya que, muchos de estos tienden a carecer de
sustentos teóricos y se vuelven la copia del contenido de los libros de texto.
108
12. CONCLUSIONES
La investigación planteada permitió realizar un gran acercamiento a las representaciones
sociales y prácticas que tienen las docentes y los niños de la institución Amina Melendro
de Pulecio sede Belén del grado primero con respecto a la lectura, facilitando un
contraste entre las tres categorías y sus respectivos análisis a la luz de principio teóricos
que fueron claves para llegar a las siguientes conclusiones.
 En el estudio de las representaciones sociales la más generalizada sobre la lectura es
aquella que está asociada a la lectura como un medio de superación en donde se
asume como un capital cultural con el cual se podrá salir adelante tanto maestras
como estudiantes ya han creado la representación que entre más se lea más se podrá
llegar a entender y aprender lo que los rodea. De esta manera, se devela ya como
desde el grado primero la lectura se encuentra escolarizada y academizada con
palabras tan claves como el hecho de que: Sí no se aprende a leer usted puede perder
el año
 Existe una gran relación entre las representaciones sociales y las prácticas prueba de
ello es el análisis realizado teniendo en cuenta los diferentes instrumentos lo que
comprueba que la representación en gran medida guía la práctica. Así quedó claro en
el momento de las entrevistas de las docentes en donde argumentaron en torno a la
lectura y después se logró corroborar la información mediante la observación de la
práctica.
 Los niños de grado primero muestran un gran interés por la lectura y esto lo reflejan
al mostrar el gran interés por la lectura de los cuentos, pero que a su vez se ven
interrumpidos por algunas prácticas de las maestras, cuestión que se hizo evidente en
el momento de interrogar a los estudiantes sobre las actividades de lectura más
frecuente que tuvieron en donde la respondió que fue la lectura de su libro de texto,
actividades que propiamente no alimentan el goce estético dela misma.
109
 Es de real importancia poder describir y analizar las prácticas en grado primero puesto
que es la base en donde se crean los futuros lectores, muchos de los problemas que
tienen los estudiantes con la lectura en los siguientes grados nacen en la génesis de
la educación, por eso se hace necesario dejar de lado la tradición investigativa en
estos temas y entrar a indagar mucho más la práctica y sus principales problemas en
el grado primero.
 La evaluación de la lectura en el grado primero no es pensado para los niños así lo
demuestran no sólo las afirmaciones de las docentes en los diferentes grupos de
discusión sino que además fueron evidentes dentro de la práctica en donde no se ve
un niño lector sino una especie de adulto que busca asociar significados, lo que es
preocupante puesto que la lectura no es un vehículo creador de lectores sino que se
convierte en un peso para el estudiante.
Cuando la necesidad de evaluar predomina sobre los objetivos didácticos
como ocurre en la enseñanza usual de la lectura la exigencia de controlar
el aprendizaje se erige en criterio de selección y jerarquización de los
contenidos, se reduce el objeto de enseñanza y se limita a aspectos que
son más susceptibles al control. (Lerner, 2001, p. 148)
 Tanto las representaciones sociales como las prácticas de lectura dependen en su
gran mayoría del docente pues es esté en últimas quien convierte la lectura en objeto
de enseñanza y lo que los niños aprenden será el imaginario y la representación que
ellos crearan entorno a la lectura.
 Es el grado primero de gran importancia por eso es pertinente realizar este tipo de
investigaciones para que dentro de las instituciones educativas se cree una cultura
investigativa desde los diferentes grupos de trabajo. Así mismo que se investigue más
las prácticas desde el accionar didáctico en donde se analice él ¿por qué? Y el ¿para
qué? de ellas.
110
RECOMENDACIONES
Una vez realizado el presente trabajo se procede a realizar las siguientes sugerencias
teniendo en cuenta la temática trabajada: representaciones sociales y prácticas bajo el
contexto de la enseñanza de la lectura en grado primero.
De igual forma cabe recordar que esta investigación deja para la comunidad investigativa
un corpus de trabajo que se puede utilizar para otras investigaciones posteriores en
donde las representaciones y más
aún la práctica puedan ser analizadas desde
diferentes enfoques y en el que la lectura juegue un papel primordial en la primera
infancia.
 Es importante que la lectura en grado primero, no tenga un enfoque tan
instrumentalista dentro del aprendizaje, donde lo que prima sea la alfabetización es
decir aprender a leer y escribir. Se debe dejar de lado este tipo de enseñanza y por lo
contrario se recomienda una lectura en donde los niños busquen un sentido más
amplio.
Por lo cual se recomienda:
- Lectura en voz alta
- Manejo de diferentes tipos de textos como por ejemplo el libro álbum, crónicas,
poemas entre otros.
- Lectura compartida
- Grabaciones de diferentes lecturas
111
 Cuando se habla de manejar estrategias de lectura para que los niños lean es
indispensable dejar el libro de texto de un lado, puesto que en los resultados se
evidencia que cuando se habla entre los niños de leer, lo asocian en su gran mayoría
con el libro de texto trabajado en la clase. Sabemos que sí bien el libro de texto es
una guía para actividades, no se debe dejar toda la responsabilidad de la lectura
recaiga en él y menos cuando se sabe que no todo libro de texto cuenta con buenos
estándares académicos.
 Es importante conocer lo que se enseña de allí que los sustentos teóricos que una
maestra debe manejar con respecto a la lectura son claves a la hora de convertirá en
objeto de aprendizaje. Es indispensable no sólo el enseñar por lo que el currículo exige
sino saber, conocer y estudiar lo que se enseña.
 Es trascendental que los maestros que están en el grado primero estén muy bien
preparados tal como sucede en algunos países del mundo, ya que si se tienen
excelentes maestros en el grado primero podrá mejorar no sólo la enseñanza y el
aprendizaje de la lectura sino el de todas las áreas.
 De igual forma, es importante poder conocer las representaciones sociales que tienen
los maestros para así mismo lograr una intervención temprana en la práctica y más
concretamente en la enseñanza de la lectura.
 La evaluación de la lectura debe ser pensada más desde el niño y que obviamente
este la pueda comprender. debe cambiar primero la forma en cómo se diseña la
evaluación y el contenido de la misma. Así como la representación que se ha
instaurado de que para saber leer necesariamente se debe estar evaluado. Dando la
aprobación o no de la misma.
112
EN RELACIÓN A LA TEMÁTICA
 Siempre es necesario que se sigan desarrollando investigaciones que documenten la
práctica, puesto que es en este tipo de investigación donde verdaderamente se está
viendo lo que se hace o no dentro del aula. Se debe dejar atrás la tradición
investigativa y empezar a documentar más desde la práctica, ya que, al abordarla se
tendrán resultados más evidentes y menos especulativos, debido a que se tienen de
frente la realidad del problema.
 Existe grandes falencia con las maestras respecto a la enseñanza de la lectura y la
escritura en el grado primero. Por eso es importante que dentro de la universidad y
más precisamente desde extensión a la comunidad, la facultad de educación siga
capacitando a los docentes en temas de enseñanza de la primera infancia. Si esto se
logrará hacer se tendrán resultados más alentadores en las prácticas y muy
seguramente se podrá fortalecer los lectores en potencia.
 Debe ser la lectura y la primera infancia una de las consignas claves que debe tener
el Ministerio de Educación Nacional, sí bien ha incursionado desde diferentes
proyectos en donde se da prioridad a estos temas no es suficiente debido a que se
muchas veces son sólo proyectos que se dejan mitad de camino por los gobiernos de
turno. Por tal motivo, ya es hora de hacer una reglamentación clara desde el mismo
Ministerio claro está teniendo como eje principal lo qué piensa el maestro y este como
puede ayudar a la construcción de dicha reglamentación.
113
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118
ANEXOS
119
Anexo A. Formato de cuestionario para docentes
LÍNEA DE DIDÁCTICA DE LA LENGUA
INVESTIGADORES: James Andrés Perdomo
Ángela María Sendoya
PROPÓSITO: El propósito que tiene el siguiente cuestionario es identificar qué piensan
los docentes acerca de la lectura y cómo esas ideas inciden en su práctica pedagógica.
INSTRUCTIVO: A continuación usted encontrara 10 preguntas acerca de la lectura.
Deberá leerlas y dar respuesta a cada una de ellas. Es importante que usted responda
cada una de las preguntas con la mayor sinceridad posible. Cabe anotar que está
información sólo tendrá eco dentro de nuestra investigación. De antemano estaremos
agradecidos con su colaboración.
CUESTIONARIO
1. ¿Qué es leer?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2. ¿Leer es cómo? (escriba tres metáforas en orden jerárquico)
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
120
3. ¿Por qué es importante leer?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
4. ¿Para qué deben leer los estudiantes?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
5. ¿Por qué es importante enseñar a leer?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
6. ¿Qué actividades de lectura usted realiza con sus estudiantes?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
7. ¿Qué tareas de lectura pone a sus estudiantes?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
8. ¿Qué textos utiliza para leer con los niños?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
121
9. ¿Cómo evalúa usted la lectura en los niños?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
__________________________________________________________
GRACIAS POR CONTESTAR NUESTRAS PREGUNTAS Y POR PODER CONTAR
CON SU VALIOSO TIEMPO Y COLABORACIÓN. PUESTO QUE ESTA ENTREVISTA
AYUDARA A FORTALECER LA INVESTIGACIÓN EN LAS PRACTICAS LECTORAS
IMPARTIDAS EN LAS ESCUELAS.
INFORMACIÓNDEL DOCENTE QUE CONTESTA EL CUESTIONARIO.
NOMBRE______________________________________________________________
INSTITUCIÓN__________________________________________________________
GRADO EN QUE ORIENTA_______________________________________________
CORREO (MAIL)________________________________________________________
TELÉFONO O CELULAR_________________________________________________
122
Anexo B. Formato de Preguntas Trabajadas Dentro del Grupo Focal
Preguntas Grupo focal maestras de grado primero
1. ¿Cómo recuerdan su primera experiencia con la lectura?
2. ¿Por qué es importante la lectura?
3. ¿Por qué la lectura se entiende cómo decodificar?
4. ¿Cuál es el método, técnica, la estrategia que ustedes utilizan con los niños para
enseñarles a leer?
5. ¿Cómo evalúa usted la lectura?
6. Cuando un niño no ha aprendido a leer ¿qué estrategias utilizan ustedes para que
el niño pueda aprender?
7. ¿Qué papel juega el libro de texto en sus clases de lectura?
8. Defíname en una palabra ¿qué es leer?
123
Anexo C. Formato de Entrevista a los Estudiantes
Formato entrevista semi-estructurada (estudiante)
Objetivo: identificar y comprender las representaciones sociales que poseen los
estudiantes del grado primero de primaria con respecto a lo que significa la lectura para
ellos y como los docentes por medio de su práctica han llevado a la aparición o
transformación de dichas representaciones.
La presente entrevista está compuesta por un grupo de preguntas abiertas las cuales
nos dan la posibilidad de conocer aún más las representaciones sociales que tienen los
niños, de igual forma, es importante aclarar que debido al tipo de población con la que
se está trabajando es posible que surjan algunas preguntas por parte del entrevistador.
Preguntas de la entrevista
1. ¿Para ti qué es leer?
2. ¿Por qué es importante que aprendas a leer?
3. ¿Te gusta leer?
4. ¿Qué actividades te pone la profesora para que aprendas a leer?
5. ¿En casa alguien te lee?
124
6. ¿Qué te gusta que te lean?
7. ¿Quieres aprender a leer rápido? ¿Por qué?
8. ¿Tienes libros en tu casa?
9. ¿Qué te llama la atención cuando abres un libro?
10. ¿Qué te gusta leer?
11. Sabes leer. ¿Por qué sí? O ¿por qué no?
12. ¿Sabes leer imágenes?
13. ¿Qué sirve para leer?
125
Anexo D. Formato de preguntas trabajadas dentro del Grupo Focal
Preguntas Grupo Focal Maestras de Grado Primero
Institución Educativa Conservatorio.
1. ¿Cómo recuerdan su primera experiencia con la lectura?
2. ¿Por qué es importante la lectura?
3. ¿Por qué la lectura se entiende cómo decodificar?
4. ¿Cuál es el método, técnica, la estrategia que ustedes utilizan con los niños para
enseñarles a leer?
5. ¿Cómo evalúa usted la lectura?
6. Cuando un niño no ha aprendido a leer ¿qué estrategias utilizan ustedes para que el
niño pueda aprender?
7. ¿Qué papel juega el libro de texto en sus clases de lectura?
8. Defíname en una palabra qué es leer
126
Anexo E. Transcripción de clase de lengua castellana, secuencia didáctica de la letra V
- Tienen en su cuaderno un animal y ese animal tiene un número, ¿cierto? Entonces
ustedes como saben tan bien colorear ¿cierto? Y ya saben que las vacas tienen algunos
colores característicos hay unas que son blancas hay otras, hay otras que son cafés
claritas otras que son cafés oscuras y otras negras pero hay una características y es
que hoy no las vamos a pintar de negro la vamos a colorear lo más rápido pero también
lo mejor. Vamos a colorear esa vaca porque es la vaca de ustedes y ustedes le van a
poner características una de esas características es el color cada uno va a escoger bien
sea un color café claro, un color amarillo, un color naranja, o un colooooorpiel puede
colocarle un color piel, entonces van a sacarle un color que más les guste. Los que no
tienen ningún color la pueden colorear con lápiz y les va a quedar gris, pero no les vaya
hacer un color reteñido, reteñido porque les borramos los números y perderían sentido,
para algo los tenemos ahí.
- Un color oscuro no
Vamos a tener cinco minutos para colorear esa vaca. Todos tienen la vaca colocada ahí.
Con café clarito le sirven por ambos lados. Y otro más claro todavía. Ustedes saben que
siempre coloreamos hacia un solo lado que nos quede ordenado que no se vayan a salir
de los bordes y vamos a colorear perfecto esa vaquita.
¿La vaca que está en el tablero que colores tienen?
- Uno, dos tres, cuatro y cinco
Ustedes ahorita el trabajo va hacer colocar en cada mancha el número que le
corresponde si aquí está el uno colocan ahí la ficha uno y la colocan, si aquí está el dos
por detrás del papelito esta la pinta dos colocan ahí. Buscan el número cuatro y lo colocan
bien acá.
127
Ahora viene lo mejor con esto de la vaca porque tenemos que avanzar rápido el que no
ha terminado de pegar es porque es lento muy despacioso.
Ya tenemos la vaca a ustedes les parece bonita la vaca de Camila
-siiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii
A los que pusieron atención la vaca les quedo muyyy bien. Ahora todos me van a poner
atención porque va llegar el momento y vamos a ver quién sabe y quien no sabe.
Ahora viene lo bueno vamos a mirar que saben de la vaca. ¿Qué sabemos de la vaca?
Haber
Que tiene leche, que tiene tetas
Vamos a pensar primero vamos a pensar, vamos a decir yo que sé de la vaca, yo he
visto vacas, me gustan o no me gustan, son bonitas, son feas, son grandes. Haber cada
uno va a pensar. Si nunca habían visto una acá tenemos una, cada uno va a pensar.
Bueno. Ahora pongan cuidado. Cada uno me va a decir una oración relacionada con la
vaca, pero no debe ser una oración larguísima porque entonces no la alcanzamos a
escribir, como ustedes son niños que saben tanto.
Mire él se sabe una canción de la vaca, yo les cuento tres y la cantan.
- La vaca lola, la vaca lola tiene cabeza, tiene cola y hace muuuu y hace muuuuu
- Esa es una canción de la vaca lola
Ya sabemos que hay una vaca que se llama Lola y además usted le puede colocar
cualquier nombre. Con la letra que ustedes ya saben, ustedes ya saben muchas letras
que pueden escribir, en este momento ustedes no van a utilizar el cuaderno como lo
128
utilizamos con la vaca, lo vamos a usar así porque vamos a escribir oraciones que los
niños nos van a escribir aquí en el tablero sobre la vaca. Todos escriben allá y esperen
que la profesora les corrija, yo les corrijo y cuando ya les haya corregido escriben la
oración.
Entonces Javier dinos la oración que tú vas a escribir roja pero roja es una palabra si yo
digo roja mi vaca es si es una oración, porque una oración tiene sentido. Tengo una
vaca que se llama rosa, lola o pepa.
Tú vas a escribir la vaca pepa ven acá. Que más tiene la vaca como es donde está que
hace que come.
Muy bien empleo la mayúscula porque resulta que cada vez que empezamos a escribir
escribimos con letra mayúscula. Joan Eduardo utilizo la mayúscula en el nombre propio,
aunque claro esta p tiene que bajar un poquito. Yo lo que quería saber era si Joan sabía
escribir, no te preocupes tú sabes mucho pero hay un problema con una palabra porque
lo que falta me permito borrarle a usted para corregirle que usted pensaba que vaca se
escribía con la otra b. porque usted me utilizo la d a cambio de la b. recuerden la b lleva
la barriguita para el lado derecho y la d para el lado izquierdo.
Niños existe la b y la v, levanten la mano los que creen que vaca está bien, ahora alcen
la mano los que creen que está mal. Si alguien cree que vaca se escribe de otra manera.
-yo, yo.
- bueno Camila
- huy Camila siéntate a ver que dicen tus compañeros, ustedes que dicen
-sí, bien
- vaca, aquí dice vaca, digan todos vaca
- vaca
129
-Vaca
-Vaca
- no digan vaca digan vaaca
-vaca
Porque es que, esta se pronuncia vuuuu, va cierto, va, colocan los dientes sobre el labio,
coloquen los dientes sobre el labio de abajo, digan VACA, entonces esa se llama la v
labial, ustedes la pronuncian y dicen bebe, digan todos bebe
-
Bebe
Entonces esa es la b labial como se llama, sí b labial y cuando dicen vaca se escribe con
esta porque es la v labiodental porque se junta con los dientes. Entonces vamos a
corregir ahora vamos a escribir correctamente, a él nunca se le va a olvidar que vaca se
escribe con la v, porque él es un niño que aprende muy rápido, borramos acá y escribes.
Ya ninguno me va a escribir vaca mal porque ya lo corregimos, ya sabemos que vaca
nunca se escribe con b sino con v. porque esta cuando la veamos la llamamos u v no
me le digan la v chiquita, digamos la b y la v miren, miren acá como y vaca se escribe
con esta y no con esta. Ahora que ya se corrigió ya si pueden escribir en el cuaderno y
va a pasar otro niño que se le ocurra algo que tenga que decir algo de la vaca. Recuerden
tener letra muy bonita y ordenada.
Díganme otra cosa sobre la vaca puede empezar por tengo, por la, puede empezar por
veo, lo importante es que digan algo claro de la vaca. Bueno entonces dinos algo de la
vaca. Que tenga en alguna parte la palabra vaca.
Puedes escribir por ejemplo mi vaca Lolita, ya esto todos los escribieron. Nos estamos
ejercitando en escribir, tu dijiste que ibas a escribir mi vaca lolita, ahorita no se ponga a
molestar no le da pena molestar en plena clase, no María me da pena con María pero
esta como mal, no que pena, alguien que me escriba, venga Camila, Camila que vas a
130
escribir tú, ella va a escribir la vaca lolita ella pensó en la vaca lolita y todos ustedes van
a escribir lo que Camila va a escribir, yo creo que Camila no se va a equivocar porque
ya sabe escribir vaca. Buena letra mija grande. Grande. Leamos todos la vaca lolita.
-
La vaca lolita.
Todos escribieron ya la vaca lolita, aquí en esta hoja ustedes van a escribir, lo que sus
compañeros están escribiendo en el tablero.
Haber Esteban dime tu que vas a escribir de la vaca, la vaca fresita y tú sabes escribir
eso. Vamos a ver. Esto ya lo deben de tener todos, si porque cuando yo califique
cuadernos debe estar, entonces vamos a borrarlo. Dile duro a tus compañeros lo que
vas a escribir.
-
La vaca lola
Pero eso no fue lo que me dijiste que ibas a escribir, cierto que no, me la cambio, usted
me dijo otra palabra, bueno yo les voy a decir la verdad él me dijo que iba a escribir la
vaca fresita, tú puedes escribir la vaca fresita, o fue que se le olvido. Ustedes están
escribiendo con lápiz. Todos deben estar escribiendo ya esto para que no nos
demoremos.
Bueno, vamos a tener un problema, acá que dice, espere que él les lea, la vaca…. Mi
amor ahí no dice fresita. Él dijo que iba a escribir fresita, ustedes ya conocen esa señora
que se llama como.
-
La f
131
Cuando nosotros la pronunciamos hacemos como soplando un fosforo, pero si a esa
señora le ponemos, la r, le estamos agregando un sonido más, fra, fre, fri, fro, fru,
entonces fresita, para ti fresita no se puede escribir así, él nos va a corregir la palabra
fresita y nos la va a escribir bien, porque mira como ustedes todavía no han visto
combinaciones, a mí me pareció muy importante, pero hoy se le olvido, quizás alguna
vez lo ha visto o lo ha escrito, entonces él va a escribir fresita. Muy bien esteban eso era
lo que tenías. Siéntate. Luis que quería participar desde el comienzo y con orden.
No solamente digamos la vaca, la vaca tal cosa, la vaca. Podemos decir esa vaca es fea,
podemos decir miles de cosas, la vaca es hermosa, que otra cosa podemos decir y como
esa vaca es de ustedes podemos de mí, mi vaca tiene, qué tiene la vaca de todos
ustedes.
-
Números.
No miren que tiene, qué tiene
-
Cola, manchas.
En vez de decir manchas porque no dicen otra cosa más fácil, una cosa que empiece
por p, para nombrar esto, como se llama esto, y empieza por P.
-
La vaca tiene pelo
Empieza por p qué es lo que tiene la vaca, no se dice pipa
-
Barriga, estomago.
¿Ustedes no saben qué es esto?
-
No yo no la he escribido
132
-Puntos, punticos
No, punticos es aquí, no que falla los niños no saben que una vaca y yo cuando les
estaba entregándoles les decía. Haber les ayudo con otra letra pin
-
Pene
Pinta, la vaca tiene pintas, será que ustedes no pueden decir mi vaca tiene pintas, o mi
vaca es pintada, será que no pueden decir, pueden decir mi vaca tiene copete, o pueden
decir mi vaca está en el pasto, podemos decir otras cosas de la vaca. Que vas a escribir.
-
La vaca manchas.
Vas a seguir diciendo la porque no cambias ese artículo, él va a cambiar la por mí bueno
es mejor, si porque la vaca es de ustedes, los niños deben estar escribiendo lo que dicen
sus compañeros, no pero vamos hablar de las pintas de esta vaca, hablemos, la gente
cuando tiene la vaca pintada le puede poner mi vaca pinta.
Bueno el escribió mi vaca manchas y no colocó algo importante que siempre que
escribimos empezamos con mayúsculas, y ya no mi amor debes acogerte a las
correcciones que te hagamos, miren y además yo les he dicho a ustedes que no me
hagan estas rayitas, porque ustedes van hacer escritores y que tal los escritores
escribiendo todo eso con las rayitas, para eso existen los espacios, entonces no hay
necesidad de escribir este espacio, cuando yo puedo escribir separado. Y cuando puedo
escribir separado manchas sí ve, muy bien mire nosotros no hemos visto la ch y ya él la
utilizo.
Bueno entonces como tenemos varias actividades, tenemos, tenemos que
evaluar, hacer una evaluación. Sigamos escribiendo en el tablero vamos a seguir con
otras niñas. Vamos a pasar otro más él más juicioso todos escribieron mi vaca
manchas.Mira Salome acá hay un requisito para que tú participes y es que solamente
vas a escribir algo sobre esta vaca. Lo que tú quieras, pero con esta vaca.
133
Ella va escribir algo sobre la vaca y usted lo van a leer, pero yo antes les hago un repaso
porque ya muchos niños la conocen, vamos hacer un repasito, ahorita ustedes van a
salir a descanso y tienen que llegar en perfecto orden.
Ponga cuidado si a la v le ponemos la a
-va, va, va
Si le ponemos la i
-
Vi, vi, vi,
Si le ponemos la o dice
-
Vo, vo, vo
Si le ponemos la u dice
Vu, vu, vu
Y si le ponemos la e dice
Ve, ve, ve.
Repitan conmigo, va, ve, vi, vo, vu. No necesitan escribirlo ahorita, ninguno lo va a
escribir, ninguno, van a mirar porque de aquí sale la evaluación. Esta es la palabra qué
-va
La palabra qué
-va
La palabra qué
134
-va
Entonces con ella podemos escribir vaca. Con vi, digan todos
-vi, vi, vi
Eso que nos gusta cuando hace mucho calor viento, ustedes me dicen como la debo
escribir, VIEN, VIEN, viento.
Que fue lo que se hizo el domingo en las contiendas electorales, a que fueron sus padres,
a que fueron los papitos.-
A votar
A votar muy bien, VOTO. Haber los papitos hicieron el VOTO. VOTO. Con vu, haber
con vu.
-
Búho
Pues búho no es escribe con v, haber voy hacer algo y ustedes me van a decir que fue
lo que hice. Voy a escribir la palabra vuelta. La t y la a y ahora hice la VUELTA, VUELTA.
Vamos a escribir venda, VENDA. La v ¿y la qué?
-
La a
Veamos las palabras que escribimos vaca, viento, voto, vuelta, venda.
135
Recuerden niños nuevamente que ustedes deben leer y escribir de izquierda a derecha,
yo no sé porque me escriben y leen de otra manera, si ustedes escriben de otra manera
nadie les va a entender y queda muy mal escrito, recuerden siempre para leer y escribir
todo debe hacerse de izquierda a derecha
Listo muy bien ahorita ya si pueden salir a descanso.
136
Anexo F. Protocolo de la secuencia didáctica de Lengua Castellana
Representaciones sociales y prácticas de lectura en el grado primero del Conservatorio de Ibagué- sede Belén
Temática abordada
Objetivos
1.
Identificar las
principales
representaciones
sociales que tienen los
docentes acerca de la
lectura.
(secuencia didáctica )
Conocimiento
Representación social de la
Qué hace el docente.
lectura
Cómo evalúa el docente
Qué dice el docente sobre la
Actividades de lectura
lectura
Una
de
las
representaciones Algunas de las actividades que la maestra Entrega de una de evaluación escrita en donde el estudiante da
sociales que la maestra tiene pone a los niños es que ellos pasen al tablero cuenta sobre lo que aprendió de la letra v.
acerca de la lectura es que para y escriban pequeñas oraciones que lleven la
poder leer bien deben tener una letra v, luego deben leerla en voz alta y
buena vocalización. Puesto que comprobar si quedo bien o mal escrita.
cuando habla de las diferencias
entre la b y la v hace repetir a los
niños diferentes palabras en donde
la letra v dice es “labiodental” y la b
es labial.
De La letra V
2.
Reconocer
las
principales
prácticas,
que
realizan
los
docentes con respecto a
la lectura.
3.
Describir
las
formas evaluativas que
tiene el docente con sus
estudiantes entorno a la
lectura
Para ello entrega una hoja en donde los niños deben unir letras y
formar palabras. Es obvio que para responder ellos deben leer
no todos lo hacen. Por lo tanto la maestra les lee sobre que se
trata la evaluación.
Otra representación social que se
evidencio en la clase es cuando la
maestra les dice a los niños que la
lectura siempre se debe hacer de
forma horizontal. Y les corrige el
modo en que lee y les señala que la
lectura debe ir de izquierda a
derecha.
Se puede evidenciar que los niños que no saben leer aun y que
no entendieron la explicación de la maestra no respondieron nada
en su evaluación por no saber leer.
De igual forma, la maestra dice
que la lectura es un acto de
repetición y para poder aprender a
leer se debe repetir lo que está
escrito en el cuaderno y el tablero.
Como los niños ya conocen la letra b y muy
poco la v, todas la oraciones la escriben con
b, puesto que al pronunciarlas suenan igual.
Entonces la maestra corrige en el momento
que pronuncian la letra v.
Otra actividad que la docente trabajo con los
niños fue escribir en el tablero, Fra, Fre, Fri,
Fro, Fru. Y los niños repetían en voz alta las
palabras anteriormente escritas.
Luego
decían palabras que comenzaran con estas
palabras, las decían y nuevamente las
repetían.
137
Anexo G. Protocolo dos de la Secuencia Didáctica
Representaciones sociales y prácticas de lectura en el grado primero del Conservatorio de Ibagué- sede Belén
Objetivos
1.
Identificar
las
principales
representaciones
sociales
que
tienen los docentes acerca de la
lectura.
Temática abordada
Representación social de la lectura
Qué hace el docente.
(secuencia didáctica )
Qué dice el docente sobre la lectura
Actividades de lectura
Conocimiento
Es
evidente
dentro
de
las
representaciones sociales que se
evidencia dentro del aula de clase es
que la maestra insiste en decir a los
niños que hay que aprender a leer y a
escribir para que los puedan pasar al
otro año escolar. Cuestión que llama la
atención puesto que los niños guardan
están idea y la convierten en su propia
representación de lectura, en donde muy
seguramente dirán que aprender a leer
es igual a poder pasar al año siguiente.
Algunas de las actividades que la
maestra pone a los niños a
realizar es una lectura dirigida en
donde está inmersa la letra V. por
lo cual cuando los niños no
pueden leer bien o se les dificulta
ella dice que si no aprenden a leer
de la forma correcta corren el
riesgo de perder el año por un
largo periodo de tiempo de una
hora los niños trabajan en sus
libros de texto según la orden de la
maestra. En donde las principales
actividades que trae el libro es
realizar planas de las letras v, en
mayúscula y minúscula y luego
asociar algunas palabras que
llevan la letra v con un dibujo.
De La letra V
2.
Reconocer
las
principales
prácticas, que realizan los docentes
con respecto a la lectura.
3. Describir las formas evaluativas
que tiene el docente con sus
estudiantes entorno a la lectura
Algunas
de
las
representaciones
sociales que tienen las docentes sobre
la lectura muchas de ellas se adquiere
de los libros de texto, por eso no es
ajeno que las maestras dentro de su
práctica obtén por trabajar con los niños
un largo periodo de tiempo apoyándose
en los libros de textos. Cuestión que
inquieta ya que muchas veces lo utilizan
como mecanismo de control dentro del
aula. Más no para fomentar la lectura
entre
ellos.
Sino
para
realizar
actividades que ocupen a los niños
138
Cómo evalúa el docente
La forma de evaluación para esta
actividad de la lectura en voz alta es la
buena entonación y el reconocimiento
correcto de las palabras.
Anexo H. Transcripción del grupo focal
- Muy buen día vamos a iniciar con nuestra primera pregunta y la primera pregunta es
como ¿cómo recuerdan su primera experiencia con la lectura?
- La verdad no sé a qué horas aprendí a leer porque cuando yo fui a la escuela ya sabía
leer, para mí era muy fácil todo lo que ponían allá, porque mi mamá ya me había
enseñado a leer y no me di cuenta a qué horas aprendí.
- Yo recuerdo que era con una disciplina y un proceso académico bien interesante, era
con humildad y así pues fue novedoso, trabajaba mucho con el cuento, el canto yo
recuerdo mucho el canto, es la primera canción que me aprendí antes de enseñar a
leer y teníamos que manejar obligatoriamente la letra cursiva.
- Para mí fue muy importante, cuando yo entre no sabía leer pero en tres meses, yo
recuerdo que mi mamá me ayudaba mucho y la profesora que yo le cogí el ritmo a
ella, rápido para mí fue muy fácil aprender a leer, yo me acuerdo bien de mi profesora
la profesora Blanca y ella muy rápido y fácil cuando me hicieron el examen que era en
presencia con el alcalde, con todas las autoridades del municipio para mí fue muy
agradable mi mamá me ayudaba mucho pero para mí fue muy fácil.
¿Por qué es importante la lectura?
- La lectura te traslada a un mundo diferente adquiere mucho vocabulario, mucho
conocimiento se distrae, recreación, información, imaginación, creatividad sí esto nos
lleva a muchos sitios a nosotros y sobre todo algo muy importante la lectura sirve para
olvidarnos del mundo eso si por práctica profe.
139
-Es importante porque a través de ella puede aprender de todo, todo lo que se proponga
es a través de la lectura todas las áreas y en todos los campos y cultura todo lo puede
adquirir a través de la lectura.
¿Por qué la lectura es decodificar?
- Porque se toma el cerebro lo aprende y lo devuelve no entonces el proceso cerebral
no, y después decodifica y devuelve para poder relacionar símbolos, signos que nos
llevan a la imaginación y a la comprensión de la lectura eso también es parte de la
decodificación la comprensión de lo que se lee, de lo que se enseña cómo se procesa.
¿Cuál es el método, técnica, la estrategia que ustedes utilizan con los niños para
enseñarles a leer?
-
El cuento, la rima, las coplas todo eso que a ellos les guste, las adivinanzas por
ejemplo en tecnología e informática encontré unas coplas y encontré unas rimas
sobre el trabajo en tecnología entre rimas, coplas y adivinanzas muy bonita y muy
agradable.
-
Yo soy muy receptiva tomo una parte tomo de otra el cuento, la fábula en las palabras
que son muy significativas para ellos, entonces ellos van atendiendo, cuando ya
manejan bien las vocales que las identifican las reconocen para que ellos aprendan
a leer, lo más importante es que aprendan las vocales bien aprendidas y ya después
palabras significativas para ellos, miles de estrategias para llevarlos a ellos a que
aprendan a leer.
-
Lo importante es que usted coja en un papel en parte del tablero colocar, palabras,
propagandas.
-
Como dice la profesora es importante partir de los pre saberes del niño a él lo
entusiasma porque él ya lo conoce y uno los lleva cada vez a ver más y desde luego
las coplas de temas significativos para ellos eso también es interesante, uno empieza
140
con el verso, la estrofa la poesía y ahí unos los va llevando y a ellos les va pareciendo
que eso es muy cortico para ellos, pero si uno empieza a leer cosas que no tienen
sentido.
-
Le interrumpo compañera por que hay es importante el aprendizaje de las vocales
por ejemplo acompañamos la ha con una poesía y todo rimaba con a entonces a ellos
les pareció mucho más fácil el aprendizaje de la vocal, pero el proceso de esa manera
con poemas de cada vocal es mucho más fácil el aprendizaje.
¿Cómo evalúa usted la lectura?
-
Permanente es transversal desde matemáticas, sociales, castellano. No sólo limitarlo
a castellano y se evalúa en todas y en cada una de la áreas y como en todo hay que
estimular al niño.
-
Uno tiene que valor todo al niño en la medida que va aprendiendo. Estimulando al
niño y uno va mirando cómo va, va aprendiendo.
-
Sobre todo por ejemplo sociales uno dice una palabra y dice como la escribimos,
como la leemos en todo momento, permanente.
-
Ya la evaluación como tal me parece muy interesante cuando ellos pueden leer el
verso la estrofa el párrafo y lo interpreta y a veces ellos no se quedan ahí. Entonces
uno ya sabe que entendió perfectamente
-
Ya para evaluar de una silaba una palabra de una letra.
Cuando un niño no ha aprendido a leer ¿qué estrategias utilizan ustedes para que el niño
pueda aprender?
-
Lo importante es comprender el problema del niño que pasa tenemos que entrar a
mirar como escribe si, como pronuncia sobre todo en niños de primero que todavía
141
hablan así. Yo tengo ese caso acá y por eso es que presentan problemas de lectura
y escritura. Entonces es un proceso más lento más se apoya en el proceso del niño
y también el apoyo familiar, el apoyo del proceso ya sea psicológico de terapia o algo.
-
El acompañamiento de la familia da muy buen resultado cuando uno desde el
principio empieza a llamar a la mamita porque es que los niños llegan a esta etapa
por ejemplo los que nooooellos primero leen la p con la a eso los demora demasiado
y nunca entienden toca llamar a los padres y decirles que tiene que primero aprender
a leer palabras frases y eso da muchos resultados porque si uno los deja así seguro
llegan a segundo y siguen pronunciando la p con la a hay que corregir eso que ellos
traen de la casa y que los perjudica porque no los dejan avanzar.
-
Pero mire que hay casos donde por ejemplo el niño que dice aaaaaaaaaaaa la de por
ejemplo la de farol haaaaaaa casa la de casa el niño asocia aprende más que todo
a asociar.
-
Y finalmente uno tiene que aprender a leer cuando uno ve que no funciona porque en
la casa por más que se les diga no lo hacen entonces por ejemplo el profesor de
música ha estado sacando un niño y por lo general el que saca es el que menos sabe
porque la indisciplina, entonces en estos momentos se está apoyando personalmente
hay q darle más tiempo a esos niños para que puedan alcanzar los mínimos logros,
ayudarlo y apoyarlo hablar con los padres para que lo apoyen a uno, porque uno no
puede dedicar todo el tiempo cuando tiene treinta, treinta y cinco niños hay que
dedicarle mucho tiempo a ese niño.
-
Hay que tener en cuenta que ahora el proceso de la lectura va de primero a grado
tercero ya no es que en primero ya perdió no se debe llevar ese proceso hasta grado
tercero, pero también otra de las fallas que yo veo para el proceso de la lectura las
cartillas que ayudan es a memorizar más el niño no aprende yo en este caso le digo
a los papas cartillas nada, cartillas nacho, cartillas nada pero yo les traigo cuentos,
yo les traigo coplas pero nada de cartillas
142
¿Qué papel juega el libro de texto en sus clases de lectura?
-
Para mi si es muy importante por ejemplo uno dirige, metámonos en la página tal,
miremos, ya todos lo tienen ahí eso uno va observando, lo lleva, entonces uno les
dice vamos a leer todos y yo les voy leyendo y ustedes van leyendo conmigo, talleres,
el libro que nosotros tenemos es muy bueno porque tiene unos talleres buenos.
Crucigramas, sopas de letras, Mejor dicho de todo, completar.
-
Una cosa son los libros guía y otras cosas son las cartillas, el libro guía hace todo
más fácil y práctico sobre todo a los niños yo he experimentado aquí, que el libro es
bueno y para la economía de los padres de familia, pero los niños disfrutan mucho
trabajar con el libro, el libro lo trabajo exclusivamente aquí en clase yo no dejo llevar
el libro para la casa. Y el libro como guía como práctica también por parte del
aprendizaje.
-
El libro es muy importante porque uno ve que niño presta atención y ellos saben
empieza la lectura uno donde hay punto, punto aparte, luego sigue le otro, eso les
ayuda a ellos a mejorar la atención. Y realmente hay se da cuenta quién sabe leer y
quién no, entonces ellos cuando ven que el amigo lee ya muy bien, entonces dicen
no yo tengo que aprender como fulano de tal entonces uno también puede aprender,
el libro yo contrario de Liliana yo si trabajo algunos talleres en clase, pero es muy
bueno por ejemplo dejarlo cuando hay días libres entonces unos les dice trabajen de
tal página a tal página y eso obliga a que el papá se sienta con el niño a trabajar el
taller sí y para eso como dice Liliana hay otros medios o métodos el periódico lo que
uno les trae de otros textos, lo que uno se inventa con eso uno se da cuenta quienes
realmente están aprendiendo y quiénes no.
-
Defíname en una palabra ¿qué es leer?
-
Leer es un mundo posible
143
-
Para mi leer es la propiedad del conocimiento a través de los textos.
-
Leer es algo fantástico, es algo maravilloso, muchas cosas bonitas.
Bueno profesoras muchas gracias por regalarnos del tiempo de ustedes y permitirnos
realizar este pequeño conversatorio.
144
Anexo I. Entrevistas a Docentes
145
146
147
148
149
150
151
152
153
Anexo J. Entrevista Estudiantes
INSTITUCION EDUCATIVA AMINA MELENDRO DE PULECIO
SEDE BELÉN
ENTREVISTA A ESTUDIANTES
HOJA DE RESPUESTAS
1 ¿Para ti qué es leer?
2 ¿Por qué es importante que aprendas a leer?
3 ¿Te gusta leer?
4 ¿Qué actividades te pone la profesora para que aprendas a leer?
5 ¿En casa alguien te lee?
6 ¿Qué te gusta que te lean?
7 ¿Quieres aprender a leer rápido? Por qué?
8 ¿Tienes libros en tu casa?
9 ¿Qué te llama la atención cuando abres un libro?
10. ¿Qué te gusta leer?
11. Sabes leer. ¿Por qué sí? O ¿por qué no?
12. ¿Sabes leer imágenes?
13. ¿Qué sirve para leer?
154
1. NOMBRE: Juan Esteban Becerra Moreno
EDAD: 6 años
GRADO: 1F
1.Para mí la lectura es aprender
2. Porque puede leer todas las partes que vea o va.
3. Si mucho
4. Me pone a escribir y después leemos.
5. Yo leo con mi mamá
6. Lee con la mamá cuentos de la biblia, cuentos de Nacho, libros cortos y también
medianos
7. Sí, porque uno puede perder las cosas que no está leyendo.
8. Tengo muchos, señalando el tamaño de los libros dice que tiene uno así que es el
de la biblia y otros más pequeños de cuentos.
9. Me llama la atención las letras para leer
10. El que más me gusta de leer es el de nacho
11. Sí, porque yo fui leyendo y practique mucho para leer y fui conociendo las letras
12. Si ( Se le muestran unas imágenes e informa que son) un pintor, un arpa
13. Para que el celebro baña avanzando más
2. NOMBRE: Valeria Alexandra Arévalo Rivera
EDAD: 7 años
GRADO: 1F
1. Leer es aprender
2. Por qué cuando uno esté más grande aprende a leer
3. Si
4. Tenemos un libro para leer de castellano y de matemáticas.
5. Mi mamá a veces me lee la biblia.
6. Si, para escuchar
7. Sí, Tengo la cartilla de Nacho, porque cuando este más grande tengo que ir
leyendo más rápido
8. Sí, tengo siete libros, cuatro de números, dos de vocales y cuentos.
9. Los dibujos
10. La cartilla de Nacho lee y las canciones
155
11. Si por la cartilla de Nacho lee
12. Si
13. Sirve para leer los cuentos, la cartilla de Nacho lee
3. NOMBRE: Manuela Alejandra Chávez Quintero EDAD: 6 años
GRADO: 1F
1. Aprender
2. Porque aprendo
3. Si
4. Nos pone a escribir algo y después nos pone a leer y a veces nos da una fotocopia
para leer.
5. A veces mi mamá me dice cuales letras son, me lee a veces cuentos, mi papá me
lee a veces.
6. El cuento de Winniepoo, a veces Caperucita Roja
7. Sí, porque a veces me gusta leer
8. Si, artos y artos de inglés.
9. Los dibujos
10. Unos cuentos que compra mi papá
11. Si, leo el cuento de Campanita y a veces el de Rosita Fresita
12. Si
13. Nos sirve para leer, aprender
4. NOMBRE: Esteban Garzón Horta
EDAD: 6 años
1. Chévere
2. Porque uno aprende mucha lectura
3. Si
4. Con el libro, fotocopias.
5. Sí, mi mamá y mi papá
6. Cuentos
156
GRADO: 1F
7. Si, por que es chévere, para aprender rápido
8. Si
9. La lectura
10. Las combinaciones de letras como bl,pl,pr
11. Si, por que yo llego y practico
12. Si
13. Los libros
5. NOMBRE: Johan David Varón Céspedes EDAD: 7 años
GRADO: 1F
1. Bacano
2. Porque uno aprende cosas nuevas
3. Si
4. Leer en un libro
5. No, la mamá lee las tareas y tengo que repetir lo que ella dice.
6. Me gusta que me lean cuentos.
7. Ya sé leer rápido, para que no me equivoque, porque mi papá me pega calbazos.
8. Si, artos.
9. Me llama la atención investigar.
10. Yo leo cuentos, cuadernos de ciencias porque hay cosas de salud y me gusta
leer la enciclopedia.
11. Sí, porque mi papá me enseño desde los cuatro años.
12. Si
13. La inteligencia
6. NOMBRE: Miguel Ángel Echeverri Quintero EDAD: 7 años
1. Chévere, imaginación
2. Para ser más inteligente, para aprender más.
3. Sí, mucho
157
GRADO: 1F
4. En un libro que se llama Integrado, pintar y leer y crucigramas.
5. Sí, mi mamá me lee cuentos y libros.
6. Los 3 cerditos, los animales que se hacen los muertos para que no se los coman
y las zarigüeyas.
7. Sí, porque me gusta mucho leer.
8. Si, artos de Peter Pan, Cars, Mickey Mouse
9. La lectura, los dibujos, la historia
10. Cuentos infantiles.
11. Sí, porque me gusta
12. Si
13. La mente y los ojos nos sirve para leer.
7. NOMBRE: Michel Jamir Varón González EDAD: 6 años
1. Los cuentos, Navegantes.
2. Porque aprendo más en el colegio y aprendo a leer.
3. Sí.
4. Leer el libro de navegantes, fotocopias, nos trae cuentos.
5. Sí, mi mamá, lee cuentos de la cartilla de Nacho.
6. Si, Pinocho.
7. Si, para ganarle a todos los compañeros.
8. Cuatro de preescolar, de jardín y Navegantes.
9. Leer cuentos, las letras.
10. Cuentos.
11. Sí, mi mamá me enseño, desde `preescolar aprendí.
12. Sí.
13. Los cuentos y hartas cosas más.
158
GRADO: 1F
8. NOMBRE: Laura Camila Osorio Pastrana EDAD: 6 años
GRADO: 1F
1. Leer es estudiar.
2. Por aprender.
3. Sí.
4. La profe nos pone a leer del libro.
5. Sí, mi mamá, cuentos.
6. Cuentos de aventuras.
7. Porque uno aprende más
8. Si
9. Las letras porque para uno leer
10. Cuentos de muñequitos.
11. Sí, porque mi papá me enseñó a leer y me gusta leer.
12. Sí.
13. La voz.
9. NOMBRE: Edison Jerónimo Gutiérrez EDAD: 6 años
1. Aprender.
2. Para que pase el otro año.
3. Las historietas.
4. Varias actividades, como cuentos, libros de todo.
5. No.
6. Cosas
7. Si, para pasar en el siguiente año.
8. Sí, tengo diez cuentos el Chavo del ocho, Pepa
9. Los dibujos.
10. El Chavo de ocho y Pepa
11. Si, para pasar el siguiente año.
12. Sí.
13. Cosas largas
159
GRADO: 1F
10. NOMBRE: John Alejandro Pedraza EDAD: 6 años
GRADO: 1F
1.Para aprender
2. Para aprender
3. Si
4. Las letras, leen libros
5. Sí, mi mamá, historias
6. libros
7. Si, por que solo se leer lento.
8. Sí, tengo una biblioteca
9. Los dibujos.
10. Pinocho
11. Sí, porque me enseñaron
12. Si.
13. Nos sirve para estudiar
11. NOMBRE: Ivan Andrés Rodríguez Conde EDAD: 6 años
GRADO: 1F
1.Aprender
2. Para aprender a leer
3. Si
4. Cosas para leer, libros, fotocopias
5. Cuando mi tía hace las tareas conmigo, me lee unos cuentos.
6. Cuentos.
7. Si, para ser buen estudiante
8. Si, artos.
9. Poner cuidado, las letras, los dibujos me gustan.
10. Cuentos
11. Si, los días que está mi prima leemos.
12. Sí.
13. Los ojos, las manos
160
12. NOMBRE: Juan Felipe Salavarrieta Claros EDAD: 6 años
GRADO: 1F
1.Leer juicioso
2. Para que aprenda muchas cosas
3. Si
4. Con el libro, en el cuaderno
5. Mi mamá.
6. Cuentos.
7. Sí, me gusta
8. Si,
9. Las letras.
10. Cuentos como el gato con botas.
11. No, ya casi estoy aprendiendo
12. Sí.
13. Las letras.
13. NOMBRE: Ivan Sebastián Rodríguez Conde EDAD: 6 años
1.Aprendizaje
2. Para aprender a leer
3. Si
4. Libro, fotocopias.
5. Nadie.
6. Cuentos
7. Si, por que si, por que es muy chévere
8. Algunos.
9. La lectura.
10. Libros.
11. Más o menos
161
GRADO: 1F
12. Sí.
13. Libros viejos, las manos.
14. NOMBRE: Johan Eduardo León Rodríguez EDAD: 6 años
GRADO: 1F
1.Significa aprender
2. Para saber lo que toca hacer.
3. Si
4. Un libro y ella nos pone sopas de letras para encontrar las palabras.
5. Sí, mi hermano y mi mamá
6. Música, libros, cuentos, la biblia y el logo del conservatorio.
7. Si, por que o si no pierdo el año
8. Si, artos
9. Los dibujos
10. Cuentos de Mickey Mouse
11. Si, por que mi mamá me pega y porque pierdo el año si no se leer
12. Si.
13. Los libros.
15. NOMBRE: Ana Sofía Feria Díaz
EDAD: 6 años
1.Es estudiar y aprender
2. Porque podemos aprender cosas, como respetar.
3. Si
4. Actividades para leer, fotocopias y libros.
5. Si, la abuela como Rapunzel o algo para dormirme.
6. Cuentos.
7. Sí, porque me gusta leer.
8. Si, poquitos.
162
GRADO: 1F
9. Los dibujos (Leo un poquito y miro el dibujo y después me desconcentro, me pierdo
a donde uno está y vuelvo a leer )
10. Cuentos de Rapunzel
11. Un poquito, porque a veces conozco letras
12. Sí.
13. Cosas como un cuento.
16. NOMBRE: Isabel Sofía López Botero
EDAD: 7 años
GRADO: 1F
1. Significa aprender.
2. Porque uno aprender
3. Si
4. Nos escribe en el tablero y nos dice que leemos.
5. Sí, me ayudan a leer, mi papá y mi mamá
6. Que me lean como cuentos, como de princesas de Pinochito
7. Sí, porque quiero entrar a la universidad, para trabajar.
8. Sí.
9. Las letras y los dibujos.
10. Lo que nos pone la profe a leer en el libro y cuentos.
11. Más o menos estoy aprendiendo a leer.
12. Sí.
13. Nos sirven los libros de música.
17. NOMBRE: Sara Milena Navarrete ZarrateEDAD: 7 años
GRADO: 1F
1. Leer significa aprender a leer para ser una niña inteligente.
2. Para pasar al tablero y leer, para ser buena estudiante.
3. Sí, porque leer es muy divertido.
4. Es por ejemplo un cuento, escribimos y hacemos el dibujo y lo leemos.
5. Con Nacho lee y yo leo sola o a veces con mis hermanas y mi mamá.
163
6. Si, cuentos y para no cansarme
7. Sí, porque quiero aprender a leer muchas cosas.
8. Sí, tengo ocho.
9. Los dibujos
10. Cuentos de la Bella y la Bestia, La Bella Durmiente, Nacho Lee, Blanca Nieves,
Las Princesitas.
11. Si, el porqué es porque mi mamá me enseño a leer.
12. Si.
13. Las letras, imágenes.
18. NOMBRE: Sergio Daniel Martínez Galindo
EDAD: 6 años
GRADO: 1F
1.Leer es para uno aprender y explicar lo que dice ahí
2. Porque uno cuando sea grande, cuando sepa leer las cosas.
3. Si,
4. Nos pone a leer, escribir y dibujar.
5. A mí me leen para que yo sepa lo que dicen, yo memorizo y después me toca
decirlo solo. Mi papá me lee.
6. Cosas que la profesora me pone, cuentos.
7. Sí, yo quiero aprender cuándo sea grande, todas las cosas que dicen.
8. Si,
9. Me llama la atención la lectura.
10. Me gusta leer cuentos y historietas
11. Hasta ahora estoy aprendiendo
12. Sí.
13. Las letras, lo que la profesora dibuja.
19. NOMBRE: José Ricardo Hernández Acosta
1.La lectura, la cartilla de Nacho
164
EDAD: 7 años
GRADO: 1F
2. Leer todo el tablero y aprender mucho de leer
3. Sí.
4. Nos pasa una hojita con animales y vocales para leer.
5. No, yo leo solo en la casa
6. Caperucita Roja y el Lobo.
7. Si, para seguir leyendo la cartilla de Nacho y el tablero.
8. Si,
9. Las letras
10. A mí me gusta leer el libro de Navegantes del salón.
11. Sí, porque mi mamá me pone a leer la cartilla de Nacho.
12. Sí.
13. Sirve un cuento, la cartilla de Nacho, el libro.
20. NOMBRE: Lizbeth Camila Monard Bogotá EDAD: 7 años
GRADO: 1F
1. Practicar lectura.
2. Para aprender más
3. Sí.
4. Nos da fotocopias para leer y nos pone en el tablero muñecos y escribe para leer
5. No
6. Caperucita Roja y Cenicienta
7. Sí, porque hay muchas cosas que podemos aprender.
8. Si,
9. Las letras.
10. Los cuentos.
11. Sí, yo leí en la cartilla de Nacho.
12. Si
13. El libro de Nacho.
165
21. NOMBRE: Juan Stevan Palma Barrera EDAD: 7 años
GRADO: 1F
1. Algo bueno.
2. Porque así uno puede saber las cosas.
3. Si, a veces
4. Trabajar las páginas del libro grande.
5. Sí, mi mamá o mi papá.
6. Cuentos.
7. Si, para leer más rápido.
8. Si, una biblioteca.
9. Las páginas, los dibujos.
10. Las palabras.
11. Sí, porque mi profesora me enseña o mi tía.
12. Sí.
13. La mente, aprender.
22. NOMBRE: Natalia Peña Cano
EDAD: 6 años
GRADO: 1F
1. Imaginar cosas.
2. Porque, para pasar a segundo
3. Si.
4. Me pone del libro y a veces escriben textos.
5. Sí, mi papá y mi mamá.
6. Cuentos y a veces libros.
7. Sí, porque no quiero que me explique la profesora
8. Sí.
9. Aprender, a veces los dibujos, pero mucho más las letras.
10. Letreros.
11. Sí, porque a mí me han enseñado muy rápido.
12. Sí.
13. Cosas que uno puede escribir.
166
23. NOMBRE: Juan David Peña Gutiérrez
EDAD: 6 ½ años
GRADO: 1F
1. Para saber que hay que hacer.
2. Porque a uno sepa aprender muchas cosas.
3. Me gusta saber muchas cosas y leer cuentos, libros.
4. Un texto y lo tenemos que aprender.
5. Yo a veces leo solo.
6. Que me lean cuentos, libros.
7. Sí, porque así uno puede leer rápido para que uno pueda saber y no equivocarse.
8. Sí.
9. Me gustan las letras y los dibujos.
10. Poemas, textos.
11. Sí, porque yo aprendí a leer solo y mi mamá me ayudo.
12. Sí.
13. Cosas que tengan hartas palabras para leerlas y jeroglíficos.
24. NOMBRE: Isabella Quimbayo Toledo
EDAD: 6 años
GRADO: 1F
1.Es un arte que se puede expresar para escribir un libro.
2. Para poder aprender y no poder equivocarse.
3. Sí.
4. Sopas de letras, me pone a leer un libro, a escribir un cuento, nos pone a leer
carteleras, lo que dice en el tablero.
5. Sí, me lee mi mamá.
6. Un cuento, un libro.
7. Si, para no leer pausado.
8. Sí.
9. Las letras.
10. Cuentos, libros, carteles.
11. Sí, porque en la casa me ponen a leer.
12. Sí.
13. Libros, cuentos, carteles.
167
25. NOMBRE: Maira Alejandra Roa Quesada EDAD: 6 años
GRADO: 1F
1. Bueno
2. Para que los papás nos feliciten.
3. Si.
4. El libro, hojas para leer.
5. Mi mamá.
6. Cuando me acuesto a dormir mi mamá me lee un cuento.
7. Si, para que mi mamá me felicite.
8. Si.
9. Los dibujos.
10. Cuentos.
11. No, porque mi mamá no me ha enseñado todavía.
12. Si.
13. Para aprender mucho las cosas.
26. NOMBRE: María de los Ángeles Shaek Betancourt EDAD: 7 años
GRADO:
1F
1. Es como aprender cosas nuevas en clase.
2. Porque o si no cuándo uno este grande, n le puede enseñar a los hijos a leer
3. Sí.
4. Nos pone a leer libros de castellano
5. No, yo leo solita.
6. A veces cuando no entiendo las palabras.
7. Sí, porque es mejor.
8. Sí.
9. Los dibujos, las cosas nuevas que uno puede aprender.
10. Cenicienta, los tres cerditos, Blanca Nieves, cualquier tipo de libro.
11. Sí, porque la profe nos enseña cada día.
12. Sí.
168
13. Los libros, los cuentos.
27. NOMBRE: AlissonGisell Vera BuitragoEDAD: 7 años
GRADO: 1F
1. Aprender.
2. Porque así puede uno entrar en los deportes que uno quiera.
3. Sí, pero no sé leer.
4. Cosas para leer o sea textos y los tengo que leer, hojas también.
5. Sí, mi papá.
6. Cuentos.
7. Sí, porque para no tener que quedarme callada.
8. Sí, tengo muchos, tengo una biblioteca.
9. Me gustan muchas cosas, las letras.
10. Cuentos, Ricitos de Oro, Pulgarcito.
11. No, porque una amiga me distrae.
12. Si
13. Practicar mucho en la casa con los papás.
28. NOMBRE: Luis Alejandro Zarate Santos EDAD: 6 años
GRADO: 1F
1. Algo divertido.
2. Para saber que me digan algo, que dice ahí, para ver un recibo.
3. Si.
4. Pintar un payaso, leer frases, dibujar algo con lo que pasa.
5. Sí, mi mamá.
6. Cuentos para dormir.
7. No, porque la garganta se me cansa y pierdo la voz por un día.
8. Si, también cuentos.
9. Algo de pintar, los dibujos.
10. Libros.
169
11. Sí, porque me enseñaron.
12. Si
13. Libros, cuentos.
29. NOMBRE: María Salomé Trujillo
EDAD: 6 años
GRADO: 1F
1. Es aprender muchas cosas.
2. Para poder pasar a segundo.
3. Si.
4. Texto y actividades.
5. Mi mamá.
6. Cosas para aprender algo nuevo.
7. Si, porque mis hermanos también leen.
8. Si.
9. Me dan ganas de leer.
10. Cuentos, historias
11. Si, he practicado mucho en la casa.
12. Si
13. Cuentos, historias muy viejas.
30. NOMBRE: Jonathan Esteban Pacheco Sánchez EDAD: 7 años
1. Aprender .
2. Para ganar el año.
3. Sí, pero tengo que aprender.
4. Nos pone a leer, a escribir, nos pone cuentos.
5. Sí.
6. Aveces las tareas
7. Si, para aprender.
8. Sí.
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GRADO: 1F
9. Leer.
10. Historias, cuentos.
11. No, voy aprendiendo poco a poco.
12. Si
13. Estudiar, repasar.
31. NOMBRE: Karol Alejandra Otavo JaramilloEDAD: 6 años GRADO: 1F
1. Repasar
2. Porque puedo ganar el año y cuando grande puedo comprarme lo que quiera.
3. Sí, pero a veces yo leo sola.
4. Pintar, leer, escribir.
5. No.
6. Cuentos
7. Sí, porque me gusta leer
8. Si.
9. Leer.
10. Cuentos, todo.
11. Sí, porque mi mamá me enseño.
12. Si
13. Los libros, escribir y leer
32. NOMBRE: Laura Vanessa Pinto Henao EDAD: 7 años
1. Para aprender.
2. Para que pueda pasar los años.
3. Cuentos.
4. Actividades del libro y me pone a leer.
5. Si.
6. Cuentos de princesas.
171
GRADO: 1F
7. Si, para que aprenda a leer y estar con mi hermana en la misma universidad.
8. Si.
9. Los dibujos.
10. Cuentos la Bella y la Bestia, Sirenita.
11. Más o menos, porque mi mamá me pone a practicar.
12. Si
13. Para que el mundo aprenda a leer.
172

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