Publicaciones ISCEEM - Gobierno del Estado de México

Transcripción

Índice
Presentación
4
a r t í c ul o s
Actividades comunitarias como
prácticas educativas. El caso de
Santa Clara Coatitla, Ecatepec de
Morelos, Estado de México
Leonor Eloina Pastrana Flores
Editorial
Los rubros necesarios a tocar en esta
presentación son dos: La confirmación de
que la investigación sin divulgación tiene
pocos alcances; y el papel de la escritura en la
divulgación del conocimiento.
En el primer punto, resulta necesario detenerse
a observar el proceso de investigación
educativa concebido como un oficio que
exige ser conocido por la sociedad y evitar
encerrarlo en los cubículos donde expertos
construyen y deconstruyen interpretaciones
de lo educativo. Se trata de que, en nuestro
contexto, el magisterio vea el quehacer
investigativo como un bien necesario, que le
ayude a tener un horizonte más amplio sobre
su trabajo profesional que coadyuve a resolver
cuestiones apremiantes en los procesos de
enseñanza y aprendizaje.
La comunidad de investigadores ha de compartir
los resultados de su trabajo a través de la
publicación, y tener un diálogo auténticamente
académico. Las comunidades científicas
construyen normas, modos de desenvolvimiento,
imaginarios y demás elementos que las
constituyen como un corpussui generis que las
hace distintas a otras. Bajo esta mirada, hoy está
más que aceptada la idea de que la ciencia no es
posible sin la publicación periódica; por lo que
la Revista ISCEEM Publicación Especializada en
Investigación Educativa representa el espacio
que posibilita la construcción de nuevas miradas
en el magisterio y el diálogo académico entre
investigadores.
El segundo resalta la importancia de la
comunicación escrita actualmente que en
7
lo que respecta a la divulgación científica,
adquiere única importancia. El fenómeno de
la cultura escrita debe ser aprovechado al
máximo por los investigadores, docentes e
interesados para poner sobre la mesa tópicos
del debate en torno a la educación.
El que escribe inscribe en el texto su
pensamiento libre, pero a la vez condicionado
por factores contextuales. Digamos que en
el campo académico la escritura es un acto
de libertad de pensamiento sistemático,
coherente y creativo, impregnado de campos
de conocimiento, ideologías, saberes y
prácticas que dan cuenta de dónde se instala
el autor. Además se expone al comentario,
el diálogo y la crítica, en aras de que el
conocimiento científico se desarrolle a través
de convergencias y divergencias hacia una
dialéctica que coadyuve a mejorar el saber
educativo.
Si compartimos la tesis de que la investigación
educativa no trasciende sin divulgación escrita
y periódica, podemos señalar que la “Revista
ISCEEM” tiene como objeto el contribuir a la
divulgación de los conocimientos educativos.
Por ser una publicación especializada se
plantea, a partir de ahora, nuevos retos y
aristas que ha de cumplir cabalmente mediante
contribuciones externas a su planta docente
y estudiantil, indexarse en bases de datos
nacionales y extranjeras y la publicación de
conocimientos educativos nuevos.
Enríque Mejía Reyes
Editor responsable
Problemática del profesor ante la
indisciplina del alumno
15
Rocío Fuentes Ruíz
Reflexiones sobre el proceso
de enseñanza normalista. Las
formas de enseñanza como rutas
de encuentro en el hacer del aula/
grupo/clase
25
Alicia Guadalupe Cruz Gómez
La aportación de los Organismos
Internacionales a la inclusión
educativa
35
Angélica Ramírez Martínez
La descentralización del Sistema
Educativo Mexicano: ¿política
pública o intereses en las políticas?
49
Beatriz Calvo Pontón
i nf o r m e d e
I nve s t i g a c i ó n
Diseño, implementación y
evaluación de una propuesta
para la formación de niños
investigadores en tercero de
primaria
61
Yuriko Teresa Benítez Ríos
e ns a y o
¿En la práctica educativa, la forma
es fondo? El caso de la formación
valoral
71
Araceli Rodríguez Solano
r e s e ña s
La construcción de un modelo
educativo para escuelas
multigrado.
Reseña del Seminario: “Marco
Referencial para Programa Nacional
Multigrado”
85
Pedro Atilano Morales
Pedagogía y Epistemología:
Entre el diálogo y el debate
95
Ángel Rafael Espinosa y Montes
3
Presentación
El número 11 de la Revista ISCEEM presenta nueve contribuciones
con un solo objetivo, el discutir diferentes temáticas del hacer
educativo.
En un primer momento, el trabajo titulado “Actividades
comunitarias como prácticas educativas”, destaca que las
prácticas culturales, de una región del municipio de Ecatepec,
México, como dispositivos genuinos de aprendizaje que no pueden
ser omitidos por la educación formal, ya que a través de las fiesta
patronales, los lugareños aprehenden modos de vida comunitarios.
Por su parte, Rocío Fuentes Ruíz en su escrito: “Problemática del
profesor ante la indisciplina del alumno” hace una revisión, desde
la psicología de los costos que ha tenido la indisciplina en los
niveles medio y superior. Como contraparte y ante tal situación,
conceptualiza la autodisciplina y sobre todo, muestra la solución
ante el problema señalado.
Las formas de enseñanza en la Escuela Normal es la
temática plasmada en “Reflexiones sobre el proceso de
enseñanza normalista”. Alicia Guadalupe Cruz Gómez aclara
contundentemente que la didáctica más que ser una simple
técnica es una ciencia que da cabida mínimo a tres formas de
enseñanza: formulación de preguntas, la explicación, y la lectura
y la escritura. De tomarse en cuenta estas consideraciones,
la formación de docentes tendría una posible solución a los
problemas actuales que se le presentan.
Un tópico emergente es el de la inclusión educativa. Para tal
efecto es menester conocer ampliamente lo que organismos
internacionales como la UNESCO y la UNICEF han planteado al
respecto. En “La aportación de los organismos internacionales a la
inclusión educativa” se menciona que al parecer hay un consenso
respecto a la divulgación y puesta en marcha de los derechos
humanos; empero, Angélica Ramírez Martínez menciona que se
necesita saber si tales derechos aluden a la inclusión educativa.
A casi dos décadas de la descentralización educativa y como
balance de tal disposición oficial, Beatriz Calvo Pontón, presenta
“La descentralización del sistema educativo mexicano”. Parte de
dos hipótesis: 1. Todo proceso educativo no puede explicarse
sin el factor político, al cual está subordinado y 2. Las decisiones
de políticas educativas del nivel básico están supeditadas a los
intereses de los diversos actores sociales como los partidos
políticos, los sindicatos, los grupos oficialistas y otros.
Yuriko Benítez Ríos presenta los resultados de su investigación,
incluyendo procedimientos, instrumentos y objetivos. Alude
4
a que los resultados fueron exitosos al lograr que los alumnos
adquirieran competencias de investigación de acuerdo al perfil
del investigador básico, además de cumplir con los objetivos
curriculares de las tres asignaturas mencionadas, favoreciéndose
la integración de los contenidos.
“Diseño, implementación y evaluación de una propuesta para la
formación de niños investigadores en tercero de primaria” tiene
como objetivo formar a los niños como pequeños investigadores
de tal manera que adquieran conocimientos, desarrollen
habilidades y actitudes hacia la investigación
Araceli Rodríguez Solano presenta el ensayo “¿En la práctica
educativa, la forma es fondo?” Trae a colación el tema de la
tolerancia, tan necesario hoy en día; expone sus acercamientos
teóricos y empíricos en 12 escuelas del nivel primaria y 8 de
Educación Normal. Son tres preguntas los ejes vertebradores:
¿la forma es fondo? ¿cuál es el fondo de la forma observada? y
¿qué hacer?
“La construcción de un modelo educativo para escuelas
multigrado” es la reseña del seminario “Marco Referencial para el
Programa Nacional Multigrado” del 27 al 30 de octubre de 2009
en el DF, presentada por Pedro Atilano Morales. Dicho documento
tiene dos partes, la primera atañe a las características generales
de la escuela multigrado de nuestro país: contextos, trabajo
docente, propuestas pedagógicas, etcétera; y la segunda se
refiere a lo que los participantes de dicho seminario expusieron:
desarrollo curricular, materiales didácticos, modos de evaluación
y formación docente.
Cierra este número una contribución del desaparecido Ángel
Rafael Espinosa y Montes: “Pedagogía y epistemología. Entre
el diálogo y el debate”. Esta reseña alude a la presentación del
libro Opacidades pedagógicas publicado por la UPN Ajusco y del
que Fernando Juárez Hernández es uno de los coordinadores.
A través de la participación dialógica y erudita de tres docentes
Investigadores del ISCEEM y de los coordinadores del libro citado,
surge la polémica respecto a la identidad epistemológica de la
pedagogía.
Estos son los componentes de la revista en que las contribuciones
representan una apuesta al diálogo y al debate, para posibilitar,
a través de la escritura, la divulgación y discusión de lo que
la comunidad académica hace. Así se estará vislumbrando la
construcción de nuevos horizontes del quehacer educativo.
Enríque Mejía Reyes
Editor responsable
5
Actividades comunitarias como prácticas educativas.
El caso de Santa Clara Coatitla, Ecatepec de Morelos,
Estado de México
Leonor Eloina Pastrana Flores*
Fecha de recepción: agosto 26, 2010
Fecha de aceptación: enero 12, 2011
Resumen
El artículo aborda los hallazgos de una investigación sobre “Prácticas educativas, currículum
cultural y aprendizajes comunitarios”, realizada en un poblado histórico de Ecatepec, Estado de
México, enclavado en la zona conurbada de la capital del país. Ahondé en su reconstitución como
pueblo viejo a pie de cerro entre 1938 y 2006; lapso en que las dinámicas industrial y urbana
detonaron cambios en el modo de vida local. Destaca que los lugareños aún generan prácticas
de identificación como pueblo (de tipo urbano) como las fiestas patronales, concebidas como
dispositivos socio-culturales de aprendizajes comunitarios. En torno al culto patronal existen
diversas comunidades de práctica (azucenas, catequistas, cantores, tapeteros, etcétera), que
realizan actividades de carácter comunitario con alcances educativos en sentido amplio; las cuales
han de considerarse como prácticas educativas, desde una perspectiva integral de la educación;
e idealmente recuperarse desde la escuela para abonar a la pertinencia cultural de la enseñanza
y el aprendizaje, ahí generados.
Palabras clave: actividades comunitarias, prácticas educativas y aprendizajes comunitarios.
Abstract
This article deals with the findings of a piece of research on “educational practices, cultural curriculum and community learning” carried out in a historic town within the county of Ecatepec in
the State of Mexico in greater Mexico City. I deeply dug out into its re-foundation as an old town
down hill in between 1938 y 2006; period of time in which both industrial and urban dynamics led
to changes in the local way of living. It is outstanding that local people still give rise to recognition
practices as a town (urban-like) such as the local saint’s celebrations understood as a sociocultural
device of community learning. Surrounding the local saint‘s veneration there are various communities of practice (azucenas, catequistas, cantores, tapeteros, among others) that would perform
community activities with a large educational scope. Such community activities are to be understood
as educational practices from a holistic perspective. Ideally, school should retrieve such community activities to foster cultural appropriateness of the learning and teachings provoked in there.
Keywords: community activities, educational practices and community learning.
Introducción
La educación puede definirse como proceso de formación de sujetos en sentido amplio y no circunscrito a
la escuela; de tal manera que la integralidad del sujeto
es puesta en juego en las distintas facetas del educar.
Aquí se concibe a la escolarización como una forma
histórica del educar y parte relevante de la misma,
sobre todo actualmente.
Para abordar el proceso educativo del sujeto en su contexto, dentro de sus mundos de
vida, es de vital importancia
pensar en la complejidad de
la educación y recuperar al
sujeto histórico que acude a
la escuela para, que de este
* Doctora en Antropología, docente-investigadora del ISCEEM División Académica Ecatepec, [email protected]
6
Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 6, No. 11 (2011), pp. 7-14. ISSN 2007-2929
7
Pastrana Flores, Leonor Eloina
El caso de Santa Clara Coatitla, Ecatepec de Morelos, Estado de México
modo se planteen propuestas
para enlazar a la escuela con
su entorno socio-cultural de
manera eficaz.
Por esto, los conceptos de
educación y práctica educativa son el punto de partida de
esta elaboración; junto con la
asunción de la propuesta teórica del currículum cultural así
como a la recuperación crítica
de la noción de aprendizajes
comunitarios cuyos referentes
categoriales implícitos en ambos casos están en la discusión
de lo cultural y lo comunitario.
Prácticas educativas no
escolares como dispositivos
socioculturales de
aprendizajes comunitarios
La educación es un proceso
encauzado que no depende
del escenario, ni sucede a
través de cualquier actividad,
aun de carácter escolar o docente; una práctica se constituye como educativa porque
permite lograr un avance en
la humanización del sujeto
(Fortoul, 2006: 12), tanto en
lo individual como miembro
activo de una colectividad.
La humanización del sujeto es
contextual, así la transmisión y
adquisición de cultura es una
forma de socialización comunitaria y acción generacional.
En este sentido, siguiendo a
Rodríguez (1991:67), los símbolos son unidades básicas
de comportamiento ritual
que almacenan información
transmisible. Son conjuntos
de mensajes acerca de la vida
social que se consideran dig-
8
nos de ser transmitidos a otras generaciones. Por esta
doble cualidad, tanto de vehículo de humanización
contextual y de transmisión de conocimiento social
relevante, asumo que el culto patronal como práctica
educativa se constituye como dispositivo sociocultural de aprendizajes comunitarios, donde se anudan la
historia y la cultura local.
produjo que actualmente la iglesia no en el sentido genérico de institución, sino en su forma local de existir es
el paradigma del deber y de la bondad para la gente de
a pie con apego religioso. En este sentido, la institución
religiosa continúa siendo una instancia instituyente de
moralidad en ciertos ámbitos y sectores, por efecto de
la acción de las iglesias locales.
Al respecto de la educación como proceso formativo
de sujetos, en su complejidad sociocultural se concreta históricamente a través de actividades, prácticas,
tareas y contextos; según los planteamientos teóricos
de Álvarez (1997:9) que son empleados ante la necesidad de una:
También como institución constituida históricamente
ha forjado dispositivos de socialización y transmisión
cultural. Así como la clase en el aula se considera el
medio didáctico idóneo de la formación escolar; la
misa es el vehículo privilegiado de la educación religiosa, sin descontar la formación doctrinal inicial y su
continuidad cuando se accede a los sacramentos que
marcan el ciclo de vida de los sujetos.
Enmienda total a la educación tal como se entiende hoy
en nuestras sociedades de corte racional-burocrático:
una educación identificada casi exclusivamente con el
hecho escolar y no con la globalidad de la acción cultural, una educación centrada casi exclusivamente en
conocimientos disciplinares y no en la globalidad del
conocimiento humano, una educación cercenadora del
flujo vital del sujeto en desarrollo y no integradora de los
contextos por donde forzosamente debería transcurrir
la acción educativa. Una educación, en suma, demasiado preocupada por el currículum académico-cognitivo
y poco preocupada por el currículum vital emocional.
La educación cultural documentada tiene contenidos
concretos, en su mayoría implícitos y expresados en
prácticas tanto públicas como relativamente restringidas, diseñadas, conscientemente o no, para ejemplificar, transmitir y posibilitar la interiorización de valores,
saberes y visiones del mundo. Prácticas entreveradas
con las tramas socio-comunitarias y estructuradas
como motor de transmisión y adquisición cultural. Por
ejemplo, la fiesta patronal adquiere relevancia dado el
papel socializante de las grandes fiestas comunitarias
con sus complejas y densas redes de intercambio
(Medina, 1997:17).
Las prácticas actuales de religiosidad popular en México integran un tipo de tradición que se ha sedimentado abigarradamente donde confluyen las matrices
culturales de origen mesoamericano y las enseñanzas
católicas primigenias1.
Más que el apego a la iglesia como institución se
desarrolló de manera paulatina y compleja un fuerte
sentido de pertenencia con la parroquia local en cuanto
símbolo de identidad y núcleo de la vida comunitaria
en la larga historia de muchas localidades. Lo anterior
Este apego se transmuta en percepciones acerca de las
actividades religiosas locales, entre las que destacan
las fiestas patronales, que son vistas como auténticas
o verdaderamente tradicionales. Lo mismo sucede con
la misa que los nativos la consideran verdadera porque
se da en su pueblo y elogian a los clérigos que se apegan a las viejas fórmulas y se adaptan al costumbrismo
local; no sucede así con quienes quieren imponer otras
prescripciones2.
Por la importancia fundamental de las vivencias en la
conformación de los sujetos, a través de la interiorización de formas de actuar y de hacer comunidad; es
que los estudios refieren aprendizajes comunitarios, en
el sentido que: desde la noción de experiencia, que es
la trama de significaciones que la persona arma en su
acción misma y que en la conciencia resultan aprendizajes transformadores, de formación social, histórica y
cultural del individuo en su mundo (Gómez, 1997: 62).
Del conjunto de aprendizajes comunitarios en Santa
Clara Coatitla, profundizamos en el culto a su santa
patrona, por anudar localmente la continuidad histórica y el cambio cultural, a través de la constitución de
identidades en el plano individual y colectivo.
La importancia de las fiestas patronales como espacio
socializador de las nuevas generaciones, comienza en
cada núcleo familiar nativo, cuando se compra ropa
para estrenar en esas fechas, haciéndola equivalente
simbólicamente a la Noche Buena y Navidad o al día
de Reyes cuando se adquieren regalos de intercambio
amistoso y se renuevan los juguetes infantiles; por eso,
la fiesta es esperada con ansiedad e ilusión, pues no
es únicamente un proceso de
renovación sociocultural del
pueblo sino de los individuos
y sus familias.
En ese renacer social, juegan
un papel fundamental ciertas
prácticas rituales de preparación como el recorrido
habitual por distintas calles
del pueblo, del santísimo sacramento cada primer viernes
de mes y que coincide con el
inicio de la fiesta patronal del
mes de agosto; que para muchos habitantes, es una forma
de preparación y purificación
para recibir las fiestas patronales con el corazón libre de
rencores y el alma limpia de
pecados según los pobladores. Esto refleja una actitud o
al menos la intención de recibir en las mejores condiciones
emocionales y espirituales la
gran celebración local. Algo similar ocurre cuando se reanudan las labores académicas en
las escuelas: emerge cierto
entusiasmo por el regreso a
clases, se muestra disposición de ánimo para comenzar
de nuevo el ciclo escolar, se
adquieren los implementos
necesarios, etcétera.
En este sentido, los procesos
de configuración comunitaria,
asociados con el ciclo religioso popular anual, se realizan
sobre un tejido social que se
renueva a través de actividades culturales que suponen
añejos saberes, visiones del
mundo, actitudes ante la vida,
creencias acerca de la vida y la
muerte, sentimientos y formas
locales de procesar los imponderables, etcétera; las que
9
integran un acervo históricocultural sedimentado.
de ciertas disposiciones y actitudes de los sujetos
ante la vida, y
Por esto, puede hablarse de
currículo cultural comunitario,
definiendo al currículum cultural como la propuesta histórico-cultural de aprendizajes
que las comunidades ofrecen
a sus integrantes de manera
cotidiana y en espacios-tiempos extraordinarios como las
festividades religiosas patronales; desde esta lógica, la
noción de contenidos no es
equivalente a conocimientos
en el sentido escolar, ni sólo
pertenecen a este rubro, los de
orientación cognitiva; sino que
se incluyen valores, creencias
y visiones del mundo en tanto construcciones culturales
arraigadas históricamente.
Por lo que la historia es una
compleja y contradictoria
trama de prácticas y procesos
tejidos por sujetos enlazados
en condiciones precisas.
• Cognoscitiva, condensada en saberes, competencias
y habilidades de diversa índole (intelectuales, emocionales, corporales, espaciales, etcétera), implicadas
en las distintas prácticas del currículo cultural.
Las prácticas del culto patronal integran un currículum cultural históricamente vigente y
relevante dentro del contexto
sociocultural en que se genera
con tres dimensiones constitutivas y sus consiguientes
contenidos:
• Identitaria-situacional, expresada en una visión del
mundo socialmente compartida y estructurante del
yo, nosotros y ellos
• Valoral-normativa, que se
concreta en valores, creencias, pautas de comportamiento y criterios de juicio
ético-moral e integradora
10
pondiente, y en ambas se ofrecen oficios religiosos
los domingos y en las festividades correspondientes.
Se considera como barrio al panteón o más bien camposanto –el cual como territorio simbólico es otro eje
de la vida cultural– porque una comunidad con estas
raíces está siempre conformada tanto por los vivos
como por sus ancestros que partieron al más allá.
Estas dimensiones han sido concebidas para fines
analíticos, ya que las distintas facetas del aprendizaje
comunitario están interconectadas con las vivencias
de los sujetos participantes en las distintas prácticas
comunitarias y, contienen un alto valor histórico-cultural, proporcionando un aprendizaje vital e integral
a los involucrados.
También existe el barrio del Gallo, mejor conocido
como “El gallito”, donde se ha erigido, sobre una de
las pendientes del cerro, un pequeño adoratorio en
la vía pública, conocida como capillita, dedicado a la
guadalupana que recibe los honores correspondientes
en la fecha indicada.
Alcances formativos del currículum cultural
Recién se ha construido una capilla dedicada a San
Judas Tadeo, sin que impliquen oficios religiosos que
delimiten un barrio, pues el arraigo entre la gente todavía no constituye un nudo identificatorio.
comunitario
Este currículum se ha sedimentado e integrado en la
historia cultural de un pueblo de hondas raíces, cuya
denominación mestiza da cuenta del momento en que
se le designa una santa patrona3.
Los santos patronos en la iglesia católica, suponen
un modelo de comportamiento y sugieren pautas
convencionales de moralidad con un claro sentido pedagógico; implicando que cierta personalidad humana
sobresaliente o divina, es protectora de determinadas
personas agrupadas por su oficio, lugar de residencia,
etcétera4.
Para la iglesia católica, el santo patrono es un ejemplo
a seguir que se transforma en un imperativo moral para
la persona, de acuerdo con la fecha de su nacimiento
y el santoral católico correspondiente; incluso no hace
mucho tiempo se acostumbraba a poner nombre del
santo que tocaba venerar en el día del nacimiento del
implicado.
También los conjuntos habitacionales de las viejas
comunidades están organizados por adscripciones
territoriales cuya identidad está relacionada con algún
santo patrón.
Los nativos, además de habitar el centro del poblado,
se distribuyen en barrios de vieja data donde festejan
a sus santos patronos, unos de ellos, a San Antonio de
Padua el 13 de junio y otro, bajo la égida de la Santa
Cruz el 3 de mayo (el cual aparece dentro de registros
coloniales). Cada uno cuenta con su capilla corres-
Las fiestas patronales se realizan en el mes de agosto, durante casi tres semanas alrededor del día 12; se
anuncian por medio de pintas en las bardas, a través
de propaganda en los postes de luz o teléfono y en
volantes identificándolas como las fiestas más tradicionales. Es importante hacer notar que la gente de
Santa Clara Coatitla habla de las fiestas patronales y
la feria de su pueblo como tradición arraigada.
La fiesta conforme al santoral católico, es el día 11; en
el poblado el día grande se celebra el 12, ajuste de
fecha que permite suponer un culto de sustitución. Se
lleva a cabo la procesión con la santa patrona por las
principales calles, en la semana siguiente y siempre en
lunes, que recientemente, con los ajustes al calendario
escolar ha coincidido con el primer día de clases. Ese
día, por la mañana se inaugura el ciclo escolar con
escasa presencia de alumnos en los turnos matutinos
por un lado; por el otro se abre y se cierra el ciclo
litúrgico-popular del culto a Santa Clara de Asís con
una presencia impresionante de personas del lugar y
visitantes.
Alrededor del culto patronal se han conformado diversas comunidades de práctica (Wenger, 2001:22-23),
generadoras de aprendizajes socialmente significativos, en distintos tiempos y bajo variadas circunstancias; su importancia sociocultural radica en que la
práctica que las convoca, ha de entenderse como fuente de cohesión de una comunidad (Wegner, 2001:73).
Las comunidades de práctica
comprometidas con la fiesta
patronal son las siguientes:
• Azucenas de María
• Catequistas (parroquiales y
populares)
• Rezanderas
• Cantores
• Músicos
• Danzantes
• Coheteros
• Globeros
• Hacedores del tapete
• Confeccionadores de santos
• Escuela taurina
• Charrería
• Pulqueros
• Barbacoleros
Estas comunidades de antaño,
han acumulado saberes diferenciados de importancia vital
para los sujetos y relevantes
para la continuidad pueblerina a través de sus diversas
actividades; recreando cuerpos de conocimiento versátil,
invitando al sujeto entero en
su corporeidad, emotividad,
espiritualidad y otras dimensiones; a diferencia de la escuela centrada en propósitos
cognitivo-racionales, susceptibles de medición en las pruebas estandarizadas de calidad,
sin que cumpla con ello con los
objetivos de formación integral del educando declarados
constitucionalmente.
En la formación de las nuevas
generaciones resulta importante, pues implican un compromiso mutuo, una empresa
conjunta y un repertorio compartido (Wenger, 2001:100);
estas comunidades de práctica han de tratarse como escuelas alternativas y paralelas
al servicio institucionalizado
11
formal, abordando sus prácticas como educativas en el
sentido de apoyar la humanización contextual de sujetos
históricamente determinados.
A manera de cierre
En este sentido, la noción de
práctica educativa incluye
tanto actividades comunitarias como prácticas escolares,
incluyendo la tarea docente,
aportando a la humanización
del sujeto. Por tanto, el reconocer la educación contextual
del sujeto es de capital importancia para la recuperación de
la cultura y la historicidad en
la escuela, institución que se
mueve de manera descontextualizada desligándose de la
compleja cualidad histórica de
los sujetos que a ella acuden;
por lo que trabajos como éste
permiten abonar elementos
para la discusión acerca de
la pertinencia cultural de la
escuela.
La vitalidad misma de la institución escolar como dispositivo pedagógico implica
reconocer culturalmente a los
distintos sujetos involucrados
en su devenir. En consecuencia, conviene tener presente
que las nuevas propuestas de
gestión escolar incluyen a la
diversidad sociocultural como
elemento ineludible para forjar
una verdadera comunidad de
aprendizaje. Dado que generar en los sujetos escolares,
aprendizajes significativos, y
auténticos procesos formativos que contribuyan a su
humanización; supone que
12
cada sujeto que se forje escolarmente pueda desarrollar en plenitud su potencial humano, para lo cual
es imprescindible que todos y cada uno (incluyendo
alumnos, maestros, directores e incluso padres), entren a la escuela y al aula de manera formal y explícita
como sujetos enteros en toda su compleja integración
y bagaje cultural.
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G. F. L. –encargada del catecismo
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recibimiento de la santa patrona
durante su festividad anual;
preparador animoso del tapete
sobre la calle de su casa, para la
procesión de la santa patrona en
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www.corazones.org (esta página es obra de Las Siervas de
los Corazones Traspasados de Jesús y María, enlace de la
página electrónica www.catholic.net como diccionario católico,
consultada en diversas ocasiones durante la investigación entre
2004 y 2006).
Hemerografía
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las tradiciones populares. México, Sociedad EVC (El Verdadero
Catolicismo), (Folleto E. V. C. 193).
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de ciudadanía cultural dentro de una sociedad multicultural” en
Desacatos Revista de Antropología Social, Núm. 3, Modernidad
y ciudadanía a fin de siglo, Centro de Investigaciones y Estudios
Superiores en Antropología Social, México, pp. 39-49.
Material de campo
Entrevista, C. G. R.: ex-azucena, obrera jubilada y actualmente
encargada de la Asociación del Sagrado Corazón de Jesús
ligada a la Parroquia de Santa Clara Coatitla, 10-06-2004.
Entrevista, J. L. F., entusiasta joven hacedor del tapete sobre
la calle de su casa en el barrio de la Santa Cruz, durante los
13
Problemática del profesor ante la indisciplina
del alumno
Rocío Fuentes Ruíz*
Fecha de recepción: abril 12, 2010
Fecha de aceptación: septiembre 22, 2010
Resumen
El presente artículo aborda la temática disciplinaria desde la perspectiva de la psicología del
desarrollo; hace una exploración de la diversidad conceptual dentro del campo de la educación.
Presenta la situación disciplinaria en los niveles medio superior y superior y los costos que se
pagan por la indisciplina.
Plasma una revisión de la disciplina en el marco de la modernidad educativa, la influencia de los
medios de comunicación, y las conductas de resistencia derivadas de la falta de disciplina. Discurre
a la autodisciplina como una alternativa contra la violencia escolar.
Palabras clave: disciplina, indisciplina, conducta, resistencia, autodisciplina.
Abstract
This article talks about discipline from the perspective of developmental psychology, makes a
conceptual exploration of the diversity within the field of education. Presents the disciplinary
situation in the middle and higher educational levels and (experienced consequences by the lack
of discipline. Or something like that) costs paid for indiscipline.
Translate a review of discipline in the context of modern education, the influence of the media,
and resistant behavior resulting from lack of discipline. Runs self-discipline as an alternative to
school violence.
Keywords: discipline, discipline, behavior, resistance, self-discipline.
Introducción
Notas
Giménez (1978) plantea tres coordenadas constitutivas de la religiosidad popular:
• Eclesiástico institucional: se define por su relativa autonomía
con respecto a la institución eclesial, sus normas y su sistema
de control pastoral (Giménez, 1978: 11).
• Socio-cultural: dada su relación con los estratos populares
marginados desde el punto de vista económico, social y cultural
(Giménez, 1978: 12).
• Histórica: por sus orígenes, es una forma de religiosidad
resultante del cruce de las grandes religiones indígenas precolombinas (sobre todo del mundo incaico y azteca-maya)
con el catolicismo español de la Contrarreforma (Giménez,
1978: 12).
Puede advertirse la relación de poder implicada, en la iglesia como
institución social en tanto representante legitimado de la expresión religiosa; en la condición desigual dentro de la trama social
de quienes la asumen y, en la historia de colonialismo, génesis de
dicha religiosidad pero, no como subordinada o contraparte de
la versión hegemónica, sino como creación cultural de las clases,
sectores y grupos populares.
2
Es el caso de la confrontación respecto a usos y costumbres
religiosos con el obispo de la diócesis, acaecido en el año 2002.
3
Conforme a un índice de documentos, producto de dos temporadas de trabajo en el archivo de las indias de Carlos Paredes y Juan
Manuel Pérez Zevallos, en su Sección Cuarta, Justicia, se dice que:
1531-1540. México. Cristóbal de Valderrama, como marido de
1
14
doña Leonor, hija legítima que fue del emperador Moctezuma,
vecinos de la ciudad de México y en sus nombres García de
Llerena Gonzálo de Herrera y Sebastián Rodríguez, contra
don Juan indio gobernador de Tlatelolco, barrio de Santiago
de México y los principales indios de él y en sus nombres
Alonso de Paredes y Hernán Ximenez, sobre: Pide Valderrama se mandase al mencionado gobernador don Juan indio
y demás principales del dicho barrio de Santiago de México,
no molestasen ni pidiesen a los naturales de los pueblos de
Hecatepeque, Coatitan, Culuacan y a los de las estancias de
Tocayocan, que posteriormente se llamaron de Santa Clara,
cosa alguna respecto a estar los referidos pueblos y estancias
dados y encomendados por el gobernador y capitán general
Hernán Cortés a la expresada doña Leonor su mujer, ni impideran el servicio y tributos con que les acudían y servían bajo las
penas que hubiese lugar en derecho. Leg. 124, núm. 5, 328 fs.
Esto hace posible suponer que entre 1531 y 1540 fue impuesta la
veneración a Santa Clara de Asís en un conjunto de localidades
llamadas en ese entonces estancias y que pertenecían a la encomienda otorgada por el capitán Cortés a Leonor de Moctezuma
y que se corresponden con el actual municipio de Ecatepec, incluyendo su cabecera y localidades aledañas, dentro de los cuales
está el poblado que hoy la tiene como Santa Patrona.
3
Diccionario de términos católicos en línea, consultado en www.
corazones.org: –esta página es obra de las Siervas de los Corazones
Traspasados de Jesús y María–, el 25-06-2006.
El analizar el tema de la indisciplina que es uno de los
tópicos más controversiales dentro de la educación, y
tal vez uno de los menos estudiados, lleva a posturas
divergentes difíciles de consensuar y por consecuencia
a imaginarios y paradigmas que se reflejan en la crisis
que se vive en los centros escolares, haciendo difícil
en muchos casos el quehacer educativo.
Actualmente, la situación disciplinaria en las escuelas
es muy diversa, se presenta en una gama de visiones
desde las rígidas, hasta aquellas en donde la ausencia
de disciplina es una condicionante.
Los conflictos disciplinarios en muchos casos rebasan
al docente y al centro escolar mismo, limitando su acción formativa y deja espacios que son ocupados por
otros agentes comunicativos.
Lo anterior, impele el estudio
de propuestas de apoyo al
campo educativo.
El presente artículo aborda la
temática de la disciplina escolar. Lo hace tanto en forma
teórica como empírica, a través de situaciones escolares.
Partimos del concepto de la
disciplina como: una habilidad
social desarrollada mediante
un proceso educativo que
inicia en la niñez y prevalece
durante toda la vida, que fa-
* Doctora en Ciencias de la Educación, docente-investigadora del ISCEEM Sede Toluca, [email protected]
15
Problemática del profesor ante la indisciplina del alumno
vorece la formación de una
conciencia crítica y humana,
dando como resultado una
conducta adecuada para el
aprendizaje de hábitos, actitudes, valores y conocimientos,
que lleva al bien personal y
común permitiendo al individuo formarse en la libertad
ética, moral y social, haciéndolo un ser activo, autónomo,
participativo y comprometido
en los cambios de la sociedad
(Fuentes 2007: 81).
La temática se aborda desde
la perspectiva de la psicología
del desarrollo, específicamente del desarrollo social y su
relación con la vida escolar.
Disciplina en el ámbito
escolar
Dentro del campo educativo
se presentan visiones controversiales sobre las cuestiones
disciplinarias que son observadas en la cotidianidad. Estas se
pueden observar en diferentes
hechos como el ocurrido en
una reunión de maestros de
educación primaria en el municipio de Ecatepec, Estado
de México, en el año de 2006,
cuando el supervisor escolar
relataba las dificultades que
experimentaban los profesores de su zona para controlar
a sus alumnos ante lo cual expresé: el problema es disciplinario, este comentario desató
una fuerte polémica sobre el
tópico, en donde se enardecieron los puntos de vista y
polarizaron los argumentos de
16
Fuentes Ruíz, Rocío
los asistentes, entre los que resaltó el diálogo entre el
supervisor y una profesora:
resistencia. Ante las cuales, la escuela no tiene una
solución satisfactoria (Alterman y Foglino, 2005).
Los maestros deben entender que ahora los niños
pueden expresarse y actuar libremente; y no comportarse a la antigüita. Los tienen que solucionar el
problema, pero no recurriendo a la disciplina, sino a
otros métodos interesantes para captar su atención.
En la actualidad la escuela se enfrenta a las corrientes
anti-disciplinarias, que generan una casi ausencia de
disciplina dentro del ámbito escolar (Sánchez Pascua,
1989), llevando a los profesores al desconcierto, sus
diversas acciones sobre la disciplina, que van desde
tratar de reimplantarla y mantenerla a través de actitudes rígidas y autoritarias, hasta llegar a la apatía
e indiferencia ante las conductas disruptivas de los
alumnos.
Ante este comentario, la maestra expresó:
Pero ¿cómo? si los alumnos sólo están pensando en
playstation, en la televisión, en las maquinitas; los papás los dejan solos todo el día, no hay nadie con ellos.
No respetan, no les interesa nada, sólo están pensando en divertirse, en echar relajo, y si les llamas
la atención, los papás se enojan y hasta a derechos
humanos vas a parar...
Lo anterior, ilustra la visión que se tiene sobre la disciplina, como un tema controvertido dentro del ámbito
escolar; para unos, es un elemento obsoleto a eliminar de las escuelas y consideran necesario promover
modelos antidisciplinarios dentro de las instituciones
escolares; para otros, el problema real es la ausencia
de disciplina, que crea ámbitos conflictivos e incluso
violentos, por lo que se debe mantener y reforzar la
conducción y control del alumnado.
Las posturas anteriores puede deberse en gran medida
a la falta de consenso entre los diferentes actores educativos sobre lo que representa la disciplina. Cada uno
tiene una concepción que genera actitudes y visiones
diversas dentro de la comunidad educativa, dificultando la posibilidad de acuerdos entre los maestros sobre
los medios o formas a implementar para contener, dirigir, promover y controlar la conducta de los alumnos.
La disyuntiva del profesor ante el comportamiento
disruptivo
Si bien, aún no hay un consenso sobre la disciplina,
tampoco podemos establecer que los comportamientos de los alumnos permanecerán estáticos hasta
que se llegue a un acuerdo, ya que sus conductas de
indisciplina aumentan día a día, urgiéndonos en dar
respuesta. Aunado a lo anterior, se presenta la adopción de nuevos modelos de vida cargados de violencia
y agresividad que culminan en formas extremas de
Actitudes que resultan de la impotencia para dar solución al conflicto y a la preocupación de observar cómo
se extiende la indisciplina entre los alumnos e invade
la dinámica escolar, generando en muchos casos violencia e inseguridad en torno a los centros escolares.
La escuela ha desplazado diversos modelos pedagógicos y conjuntamente con ellos, la disciplina. Así,
el discurso magisterial promueve autodirección (en
la práctica se ve más como una utopía dentro de la
educación), que limita a los docentes de medios y
mecanismos para el control de los alumnos.
La disciplina cursa por una época de crisis, donde
los hechos se resignifican como manifestaciones
sintomáticas del sistema educativo, y la educación
es predominantemente intelectual, centrando a los
maestros en ofrecer conocimientos, dejando de lado
la conducta, el orden, la cortesía y la formación moral
(Furlán, 1998), provocando que se circunscriban a ser
trasmisores de conocimientos dejando de lado una de
las funciones fundamentales de la escuela: la formación
de la persona.
Aunado a lo anterior, el liderazgo y monopolio de la
escuela como trasmisora de conocimientos, está siendo desplazado por diferentes fuentes de información,
que ofrecen modelos de convivencia más agresivos y
violentos, que son difundidos de forma masiva ante una
aparente pasividad escolar (Alterman y Foglino, 2005).
Así, en la escuela encontramos niños que dicen mentiras, presentan conductas de: falta de respeto, violencia,
abuso, de discriminación, destrucción de mobiliario
y del edificio escolar; ante las cuales el profesor en
muchas ocasiones es rebasado, incapacitándolo para
dar solución a la situación (Furlán, 1998; Ortega, 1998).
La situación disciplinaria en
la educación media superior
y superior.
En este nivel educativo la
situación disciplinaria se complica, se paga un costo importante por la ausencia de
disciplina. Las escuelas preparatorias cada año designan
una parte significativa de su
presupuesto para remplazar
el mobiliario y arreglo del
edificio escolar debido a los
daños infligidos por los alumnos (destrucción de puertas,
paredes rayadas e incluso
derrumbamiento de partes de
los muros) (González, 1997;
Furlán, 1998).
En algunas instituciones, la
situación ha llegado a ser tan
difícil, que han tenido que cerrar sus puertas, debido a las
conductas de los alumnos que
han llegado a ser incontrolables (cfr.Turner, 1998).
Un punto relevante que contribuye a la problemática
disciplinaria es que el límite
entre indisciplina y delito es
muy frágil, por lo que fácilmente se transgrede, así encontramos alumnos portando
armas, formando parte de
pandillas y de grupos de agresión hacia el interior y fuera
del plantel (Furlán, 1998), que
escenifican hechos violentos.
Por ejemplo, en la matanza
del Instituto Tecnológico de
Blacksburg, Virginia, 28 jóvenes estudiantes y cuatro
profesores, perdieron la vida al
ser acribillados por un alumno
surcoreano de último año de
filología inglesa. Lo cierto es
17
que no es un hecho aislado;
en Estados Unidos desde finales de los años 90, se han
reportado más de 580 mil
delitos en escuelas, con un
lamentable saldo de 14 500
menores muertos. Además, en
algunas ciudades, un 23% de
estudiantes ha sido testigo de
violencia en sus escuelas y un
12% llevó alguna vez un arma
al colegio.
De Paoli (1999), explicó que
tal vez una causa de este panorama sea la falta de respeto
a las autoridades, imputable
principalmente a los padres,
quienes trabajan cada vez más
horas al día y dejan de cumplir
con su deber de atender y
educar moralmente a los niños
y jóvenes; además, impiden
a los maestros casi cualquier
intervención, no ligada estrictamente a su trabajo específico de enseñar. Así, se ven
impedidos de reprenderlos,
pues tienen miedo de enfrentar costosas demandas en los
tribunales, por lo que se toman
medidas como la de no hablar
a solas con ellos a fin de discutir tal o cual actitud negativa.
Una queja frecuente de los
docentes de educación media superior es la ausencia de
comunicación entre padres de
familia e hijos, pues no escuchan sus problemas, ni están
con ellos. Lo cual refleja, una
falta creciente de atención a
sus conflictos. Además, en la
relación alumnos, padres y los
maestros predomina la falta
de respeto.
Los costos por la ausencia o
inadecuación de la disciplina
18
en los centros educativos son altísimos, tanto en lo
humano como en lo social, educativo y monetario
(Cerda, Assaél, 1998; Furlán, 1998; González, 1997;
Narodowski, 1998; Turner, 1998).
Entre otros, la falta de formación de los alumnos, el no
desarrollo de las habilidades de autodirección, autocontrol y auto disciplina que requieren, así como la falta
de apropiación de las formas sociales de convivencia,
los hechos violentos, la agresión ínter estudiantil y la
poca seguridad de los centros escolares y la pérdida
de educandos (Turner, 1998, Narodowski, 1998). De
tal forma, que en el sistema educativo, el tema de la
disciplina escolar ha sido y sigue siendo un problema
relevante que afecta a la práctica pedagógica cotidiana
en la escuela y en las universidades (Cerda y Assaél,
1998; Furlán, 1998 b).
Paradójicamente, a pesar de la importancia del tema,
son escasos los trabajos dedicados a comprender de
fondo a la disciplina y a proporcionar instrumentos
pedagógicos para afrontar el control de los alumnos,
por lo que es urgente incursionar en este campo (Narodowski, 1998; Furlán, 1998).
Disciplina y modernidad educativa
La transformación del sector educativo, producto
de diversas reformas ha modificado las condiciones
sociopolíticas y económicas nacionales, aunado a un
fuerte impacto a los medios de comunicación que promueven nuevos modelos de vida, declinando la visión
disciplinaria entre los diferentes actores involucrados
en la formación de las personas.
Como profesores conocemos que la ausencia de disciplina tanto en el ámbito personal como escolar, merma
el proceso enseñanza – aprendizaje, la formación del
alumno y las relaciones de todos los actores educativos
dentro y fuera del plantel. Esta problemática muchas
veces rebasa al maestro, e incluso a las autoridades
educativas.
Así, la escuela enfrenta a la indisciplina en un marco
de medios limitados, para solucionarla de forma constructiva. Desde todos los ángulos, el funcionamiento
institucional, docente y educativo, se ve alterado por la
ausencia de disciplina, de ahí que sea fundamental que
todos los agentes de la educación busquen respuestas
a este cuestionante problema.
El contexto de la disciplina actualmente es complejo y
difícil, debido a las formas de enfrentamiento que tiene
el escolar para dar solución a la problemática cotidiana
y marcarse expectativas y metas. El alumno presenta
poca disposición para el diálogo, la aceptación de la
falta y la corrección de la misma, refugiándose en la
exigencia mal entendida de sus derechos y en la omisión de sus deberes.
Se observa en la escuela, que un porcentaje alto de
alumnos tiene como prioridad la diversión, el pasarla
bien, y evadir las consecuencias de un comportamiento inadecuado, que en general presenta ausencia del
cumplimiento de sus obligaciones escolares.
En la vida diaria podemos ver cómo los sujetos muestran múltiples formas de enfrentar las actividades y
retos que se les presentan. En los colegios observamos
alumnos, que tienen diferentes trayectorias académicas. Algunos, escolares, transitan sin dificultad, otros
lo hacen con aprietos y aciertos; están aquellos que
fracasan y abandonan las actividades escolares, situación que frecuentemente los margina y los orilla a la
deserción escolar.
Pero, ¿por qué algunos sujetos se adaptan a los requerimientos que se les exige, mientras que otros no
pueden hacerlo?, ¿por qué no todos logran las metas
que se proponen? Pareciera que la respuesta está en
la autodisciplina que poseen, en la autoexigencia que
se imponen, en la capacidad de postergar el placer
inmediato por el mediato, en la tenacidad y en la
perseverancia para obtener lo deseado ¿Pero… cómo
lograrlo?
Tratar de responder a la cuestión anterior, es complejo.
Implica un campo teórico controversial y vacíos de
información importantes, que dificultan la discusión
sobre esta temática y aún más las posibles propuestas. Sin embargo, el primer paso es conocer cómo se
desarrolla la auto exigencia, partiendo de la formación
que da la familia y el medio escolar. En la escuela se
llevan a cabo dos proceso fundamentales; por un lado,
la instrucción y por otro la formación. Lamentablemente la tendencia reduccionista deja de lado la parte
formativa y se aboca a la instrucción, a fin de preparar
trabajadores, no personas y mucho menos ciudadanos.
Sacristán, considera que la parte formativa incluye el
logro de la autonomía y de la libertad (1999:183), el
perfeccionamiento moral, ético y disciplinario, para
alcanzar un bienestar social
general, ha dejado de ser
parte importante de la tarea
educativa. Así, si un contenido
no es aprendido, se le ayuda
al alumno a alcanzarlo, pero
si un alumno no presenta el
comportamiento esperado
se le expulsa, de esta forma
las políticas educativas han
reforzado mecanismos de
inclusión/exclusión (Noriega,
2004:8), a pesar del discurso
sobre el derecho inalienable
a la educación, el cual no
puede ser suspendido por
situaciones disciplinarias o de
inasistencia.
Estos alumnos al ser excluidos
de la escuela, por expulsión
o deserción, no sólo pierden
la instrucción que les ofrece,
sino también la oportunidad
de incorporarse al mundo
laboral, pues no cuentan con
el conocimiento, ni con las habilidades de socialización, que
la disciplina incluye para ser
útil en la producción; lo que
reafirma su exclusión social,
encadenándose a un marco de
posibilidades limitadas, que se
compaginan más con la generación de pobreza, que con la
de educación y bienestar.
El recuperar el enfoque disciplinario dentro de la escuela es
fundamental; porque, la disciplina hace viable la enseñanza –aprendizaje y los demás
aspectos de la educación–,
hasta llegar a la autodisciplina que conlleva autocontrol,
autodirección y autogobierno.
La disciplina beneficia la convivencia; favorece en el sujeto
la aceptación y cumplimiento
19
de las normas, reglas y leyes
establecidas, que funcionan
para la supervivencia, protección y superación del grupo
social; sin el cumplimiento de
éstas, el grupo social al que
pertenece se encuentra en
riesgo, de ahí que la escuela
tiene como tarea fundamental
ayudar a desarrollar la habilidad disciplinaria, que permite
la socialización del sujeto y el
mantenimiento de la cultura
(Bauman, 2005). Lo anterior
es convalidado por Sacristán
al señalar que la educación
permite una de las funciones
más fundamentales de socialización: la disciplina (1999:181)
parte esencial del sujeto para
accesar al conocimiento.
Un punto importante a reflexionar, es que, el conocimiento no determina el sentido moral con que se use, de
ahí que una labor fundamental
de la escuela es la formación
ética y moral (bases de la
disciplina) del individuo que
adquiere y aplica el conocimiento, asegurando que el
legado cultural y científico
trasmitido sea usado en bien
de la humanidad (Bauman,
2005). De esta forma el individuo se siente comprometido
tanto con él mismo, como con
la sociedad y con la humanidad (Morín 2000:101).
Sacristán, manifiesta que el
legado de la modernidad
educativa pretende individuos
cultos, buenos ciudadanos,
con una personalidad adecuadamente formada, a la vez
que sean buenos trabajadores
(1999:182) y hombres libres.
20
De igual forma la sociedad, apela a los buenos sentimientos de sus ciudadanos. Pero, ¿cómo pedir esto?
si la educación escolar ha perdido el enfoque de la
integralidad del ser humano, se aboca a la transmisión de conocimientos, sin importarle el desarrollo
emocional y social del niño y menos aún su formación
y moldeamiento. Esto denota que la modernidad educativa pierde de vista lo emocional para centrarse en
lo racional, siendo una de sus motivaciones esenciales
el dominio racional de la acción (Sacristán, 1999:188).
Lo anterior, nos revela una falla importante del proceso
educativo, ya que se pretende primero formar trabajadores antes que ciudadanos (Noriega, 2004:11), por
lo que la incorporación de valores, de ética y moral
no constituyen parte importante del beneficio de la
modernidad educativa. Lo anterior se revierte sobre
la misma escuela, al perder presencia dentro de una
sociedad, cada vez más demandante y materialista.
Que la obliga a modificación de su proyecto original,
basado en la cultura (Sacristán, 1999) y por ende a la
aplicación de modos diferentes de control, determinados ahora por la reconfiguración de los modelos
dados por las nuevas tecnologías y los medios de
comunicación, donde la implantación de los modelos
de civilidad tienden a ser disminuidos, formando un
nuevo modelo cultural (Sacristán, 1999: 247).
Visión disciplinaria y medios de comunicación
Al ser desplazada la disciplina de los centros escolares,
se crean vacíos que son llenados por nuevos modelos
de convivencia expuestos por los medios masivos de
comunicación, los cuales difícilmente responden a
las necesidades formativas del educando en nuestro
contexto.
Presentan un mundo de seducción, donde el sujeto
se coloca en una posición pasiva en contraposición al
modelo escolar que reclama esfuerzo y perseverancia,
esto hace que el individuo, perciba a la escuela como
poco atractiva y tienda a minorizar el tiempo que le
otorga (Lipovetsky, 1986, citado por Gimeno Sacristán,
1999:244).
Se favorecen las formas de evasión ante la responsabilidad, la consecuencia de sus actos y el control de
la autoridad, ejemplo de esto es la cultura del relajo,
referida por Furlán (1998), donde las faltas infringidas
son leves pero impiden el proceso educativo.
Ante, estas nuevas formas de enfrentamiento el profesor no dispone de los medios y dispositivos, para
el control disciplinario y se encuentra imposibilitado
para crear el ambiente propicio de aprendizaje, siendo
rebasado por la problemática disciplinaria.
Sacristán (1999:216), refiere que los medios le dan un
lugar central a la información, no a la formación en una
base al relativismo, fragmentando lo universal, que se
presenta como genérico, abstracto, desencarnado y
avasallador, dando idea universal única del relativismo
mismo.
De esta forma, el mundo propaga formas de entender,
de percibir, de proyectar la vida personal y social,
que se contraponen a los expuestos en otros ámbitos
como el familiar y escolar, con lo que el sujeto entra
en confusión y conflicto con las identidades (López,
Hernández y Pérez, 1997). Así, se encuentra entre
la expectativa de vida que le ofrecen los medios de
comunicación y un marco económico limitado por las
políticas excesivamente austeras, llevándolo a situaciones difíciles generando desórdenes sociales al no
poder tener acceso a lo mostrado por los medios de
comunicación y el modelo de vida que vende, en una
casi ausencia de formación (Stiglitz, 2002).
La falta de formación, ética, moral y disciplinaria dentro de la escuela propicia puntos de efervescencia
social, que se manifiestan a través de la indisciplina,
las incivilidades, que llevan a la trasgresión de la ley, a
la violencia urbana y los disturbios civiles. Lo anterior
desarrolla entornos hostiles para la inversión y el crecimiento económico, que repercute en menos empleo
y oportunidades de vida.
Otro punto que contribuye con la situación anterior
es el acceso indiscriminado a la información, que confronta y relega lo impartido en la escuela; el profesor
pasa a segundo término pues no tiene control sobre
la adquisición de la información y la formación del
educando.
Es necesario retomar el papel fundamental de la educación en la formación de ciudadanos, que permita el
incremento en la culturación y bienestar de la sociedad.
De esta forma la escuela de la modernidad, enfrenta el
mayor de sus retos: el rescate de su patrimonio social
y humano en el que se incluye
la formación de ciudadanos, la
revaloración de la disciplina y
la recuperación de su función
social, evitando ser sólo trasmisora de conocimientos en
una escala mínima.
Disciplina y resistencia
Dentro de la escuela y las
instituciones está muy penetrada la visión foucauliana de
disciplina, donde el control, el
poder y la autoridad son sus
características esenciales. En
este modelo, la vigilancia y el
castigo forman un dúo inseparable; la primera para verificar
que se cumpla la norma, y el
segundo, para sancionar si se
omitió.
En esta concepción de disciplina, el castigo hará que
el sujeto evite repetir la falta y en caso de hacerlo, se
incrementa la sanción, y de
forma constante hasta que se
cumpla la norma; lo anterior,
forma círculos viciosos de
omisión y castigo, cerrando
un contínuo que se acompaña
de emociones entre otras el
enojo, la frustración y el dolor,
que desarrollan conductas de
resistencia, donde se busca
la forma de omitir la norma
y sabotear el proceso de vigilancia.
De lo anterior encontramos
en los alumnos dos formas
de resistencia a este tipo de
control; las pasivas, como el
no trabajar, hacer lentamente
las actividades, no hacer nada,
llegar tarde, platicar, hacer
ruidos, no hacer caso a las
21
recomendaciones, entre otras;
o las activas en las que están
el enfrentamiento, la mentira,
el negativismo, la destrucción
de mobiliario y del inmueble
como rayar, romper, robar o
descomponerlo; también amenazar y agredir a compañeros
y profesores.
Otra forma de resistencia activa y tal vez la más frecuente
y difícil de controlar en los
niveles de educación media
superior y superior, es la cultura del relajo; descrita por
Furlán, como aquella en donde
los alumnos en conjunto manifiestan conductas mínimas
que imposibilitan la sanción
pero que en su conjunto crean
una situación tal que impiden
los procesos de enseñanza y
de aprendizaje.
Al respecto, Carbo (1999) menciona, que si bien no
se sabe cuáles son las etapas por las que se transita
en esta habilidad, aunque sí define que la última es la
autodisciplina, en donde el individuo se autodirige,
auto-controla, acepta las reglas y se autogobierna.
La nueva visión sobre la disciplina y sus procesos de
desarrollo son poco conocidos dentro del ámbito educativo, por lo que es necesario que el maestro realice
actividades tendentes a desarrollar la socialización
entre los alumnos e incorpore aspectos relacionados
con los requerimientos que la misma sociedad va estableciendo para obtener una adecuada armonía social.
Se sugiere incluir el conceso, la concientización y el
respeto a las reglas grupales; así como reconocer la
esencia de la norma, el bien que conlleva en el funcionamiento, integración, fortaleza y crecimiento del
individuo como del grupo.
Es importante la colaboración de los alumnos en la
construcción de las reglas que rijan sus espacios y
actividades. Darles oportunidad de participar, hace
que se apropien de ellas favoreciendo en forma activa
su cumplimiento.
Los centros escolares presentan una situación disciplinaria compleja, difícil de abordar, en donde a menudo los profesores y la misma escuela se encuentran
rebasados.
Al respecto es necesario priorizar dentro de la formación de los alumnos, la socialización, base de la disciplina, a fin de que logren el desarrollo de la habilidad
disciplinaria y lleguen a formarse en la autodisciplina.
Resulta importante reorientar la visión que se tiene
de la disciplina y fundamentalmente de la autodisciplina para establecer en el salón de clases actividades
tendentes a desarrollarlas y generalizarlas al ámbito
escolar, familiar y social.
Alterman, Nora B. (1999). “La disciplina escolar en las escuelas
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la convivencia en las escuelas cordobesa” en Revista Mexicana
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La cultura del relajo rebasa al
profesor, ya que el anonimato
y la imposibilidad de aplicar
una sanción impiden corregir
o eliminar las conductas que
presentan los alumnos, situación que refuerza la indisciplina y complica el panorama
disciplinario.
Desarrollar el compromiso de la autodirección, y el
autogobierno en los alumnos requiere de una serie de
actividades que permiten seguir en congruencia con
los valores éticos y morales de nuestra sociedad, a fin
de formarse como personas reflexivas, críticas, éticas,
morales y socialmente adaptadas que orienten su ser
y quehacer en bien propio y de la sociedad.
Conclusiones
Bauman, Zygmunt (2000). En busca de la política, Editorial
Fondo de Cultura Económica: México.
Autodisciplina, una
Tras esta revisión podemos concluir que:
alternativa a la violencia
escolar
La disciplina es uno de los tópicos más controversiales dentro del campo educativo, que no es punto de
reflexión y análisis. Esto lleva a una falta de movilidad
conceptual, debido a que dentro de las aulas permanecen matices disciplinarios que se han heredado desde
largos periodos anteriores, incluso del siglo XIX como
lo refiere la doctora Luz Elena Galván Lafarga.
Cerda Taverne, Ana María (1992). Normas, principios y valores en
la interacción maestro-alumno. El caso del Colegio de Ciencias y
Humanidades. Serie Tesis de Maestría No. 16 DIE/CINVESTAVIPN: México.
En contraposición a la visión
foucauliana, los nuevos modelos disciplinarios, consideran a la disciplina como una
habilidad social producto del
desarrollo de la socialización
del sujeto (Carbo, 1999; Alterman y Foglino, 2005; Pineda y
Zamora, 1995; Ayala, Pedroza,
2002; Lahitte, 2004).
22
Un punto de análisis dentro del estudio de los procesos
educativos en el área disciplinaria es el incremento de
las situaciones de indisciplina que rompen el límite y
transitan al campo de la violencia.
Ayala Velázquez, et.al. (2002). “Factores de riesgo, factores
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Reflexiones sobre el proceso de enseñanza normalista.
Las formas de enseñanza como rutas de encuentro en el
hacer del aula/grupo/clase1
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http://www.prensalatina.com.mx/article.asp?ID=%7BE7D201424954-4594-AF79-218CC3F8D40F%7D&language=ES,
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de 2000. Ciudad de Buenos Aires, República Argentina.
http://orbita.starmedia.com/ lila_lahitte/general.htm,
consultado el 20, 21 de noviembre de 2004 y 9 de enero de
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Pedagógica Nacional.
http://www.unidad094.upn.mx/revista/35/rusygab.htm,
consultado el 14 de mayo de 2007.
Alicia Guadalupe Cruz Gómez*
Fecha de recepción: octubre 27, 2010
Resumen
La intención de este artículo es compartir algunas reflexiones sobre el proceso de enseñanza
normalista. De manera particular refiere a las formas de enseñanza manifiestas en el hacer del
aula/grupo/clase, espacio en donde se hacen evidentes, los medios que permiten ir construyendo rutas de encuentro que contribuyan a la transformación de los procesos de enseñanza en el
acontecer cotidiano de las Escuelas Normales. Para ello, es necesario abrir una revisión de algunas
categorías centrales como: estilo, estrategia y forma; acompañadas por la de enseñanza. Así, estilo
de enseñanza, estrategia de enseñanza, y, forma de enseñanza han cohabitado y coexistido en el
discurso y hacer cotidiano. Cabe señalar, que de manera particular, por ser una categoría construida en la didáctica se prefiere hablar de formas de enseñanza, consideradas como medios del
hacer del profesor y no como meros instrumentos; recordando que la didáctica es considerada
no como una técnica sino como ciencia. En este escrito se comparten tres formas de enseñanza:
la formulación de preguntas, la explicación, y, la lectura y escritura; cada una con sus variantes; y
como elementos fundamentales para el reconocimiento de su manifestación en la comprensión
del proceso de enseñanza.
Palabras clave: formas de enseñanza, formulación de preguntas, explicación, lectura y escritura,
proceso de enseñanza, estrategia de enseñanza y estilo de enseñanza.
Abstract
The intent of this article is to share some thoughts on the mainstream educational process. In
particular regard to teaching methods to manifest in the classroom/group/class space where
evident, as a means to allow building to go find routes to contribute to the transformation of
educational processes in the daily happenings Normal Schools. It is therefore necessary to open a
review of some key categories such as: style, strategy and form, accompanied by education. Thus,
teaching style, teaching strategies, and forms of education have coexisted and co-existed in the
discourse and make everyday. It is noteworthy that in a particular way, as a category constructed
in teaching is preferred to talk about ways of teaching, seen as a means of making the teacher and
not as mere instruments. Recalling that the teaching is seen not as a technique but as a science.
In this paper, we share three ways of teaching: questioning, explaining, and reading and writing,
each with its variants, as key elements in recognition of its manifestation in the understanding of
the teaching process..
Keywords: methods of teaching, questioning, explaining, reading and writing, teaching process,
teaching strategies and teaching style.
Introducción
En lo que va de este siglo surge un interés por continuar con la trasformación de la Escuela Normal a
nivel nacional, y de manera particular en el Estado de
México; sin embargo, se considera que en los espacios
vitales de aula/grupo/clase,
en un espacio micro, hay algunas dificultades vinculadas
con los procesos de enseñan-
* Maestra en Ciencias de la Educación, docente-investigadora del ISCEEM División Académica Tejupilco, [email protected]
24
25
Cruz Gómez, Alicia Guadalupe
Las formas de enseñanza como rutas de encuentro en el hacer del aula/grupo/clase
za y de manera particular con
las formas que se ponen de
manifiesto en la vida normalista cotidiana; por tal motivo
se comparten tres formas
de enseñanza con algunas
variantes que pueden constituirse en rutas de encuentro o
desencuentro en el proceso de
enseñanza. Asimismo se parte
de la discusión de tres categorías clave que cohabitan
y coexisten en la enseñanza
normalista: estilo, estrategia
y forma, que en la actualidad
circulan en nuestro decir pedagógico y hacer didáctico,
y por tanto es necesario una
distinción que permita arribar hacia algunas formas de
enseñanza manifiestas, como
puntos de encuentro en el
hacer aula/grupo/clase.
Este artículo es producto de
una investigación sobre las
formas de enseñanza y las
relaciones, como elementos
fundamentales del proceso
de enseñanza en licenciatura
en la Escuela Normal; proceso que al conformarse en
complejidad surge como un
entramado de hechos no predeterminados, pero sí emergentes de las posibilidades
de enseñanza, que como profesores tienen en lo cotidiano.
Estilo, estrategia y forma de
enseñanza
Son elementos que fundamentan el hacer pedagógico de
un profesor, se expone una
discusión desde sus raíces etimológicas, con la intención de
aclarar estas tres categorías,
26
que ahora están incorporadas en el campo pedagógico
de manera común. Se comenta cada una por separado,
con la intención de aclarar su origen y uso en el proceso
de enseñanza. Por tal motivo, es importante revisar
cada una de ellas para tenerlas presentes, distinguir
si se hace referencia y se pone en práctica un estilo,
una estrategia o una forma de enseñanza.
a.
Estilo de enseñanza
Estilo prefijo de origen griego que significa “punzón”,
refiere al punzón usado en la antigüedad para escribir sobre superficies blandas. Su uso determinaba el
estilo de caligrafía, por extensión, los elementos que
caracterizan la obra de un autor. Al respecto, los estilos
de enseñanza (Bennett, 1979), se entienden como las
formas de interactuar entre profesor y alumno en el
momento de la clase.
El estilo de enseñanza se centra en la función del profesor en relación con la enseñanza y el aprendizaje. Esto
es, en la interacción profesor y alumno de tal forma
que se puede hablar originalmente de estilo de enseñanza tradicional-formal y progresista-liberal, los que
posteriormente con aportaciones de la investigación,
de Bennett (1979), se diversificaron en doce estilos2.
Esto muestra que la diferencia hace de la enseñanza
una actividad múltiple. Posteriormente, estos doce
estilos los simplifica a tres: liberales, mixtos y formales.
Entonces, se puede señalar que estilo de enseñanza
se refiere a la caracterización peculiar de cada profesor. Ahora revisamos la categoría de estrategia de
enseñanza.
b.
Estrategia de enseñanza
Su raíz griega es, stratos que quiere decir ejército,
y agein referido a conductor y guía, por tanto está
directamente vinculado a las acciones que se organizan y planean para su ejército. La estrategia de
enseñanza con origen en el campo militar, entendida
como la táctica para organizar las operaciones bélicas,
llega al campo de la educación con la psicología del
aprendizaje. La estrategia entra al campo educativo
al acompañarse con enseñanza. Así, encontramos
que Nisbet (1992), Cooper (1993), Díaz, et. al. (1998);
y Uría (2001)3, refieren a una serie de acciones de
profesores ordenadas coherentemente para alcanzar
la meta del aprendizaje significativo o no. Hay estrategias de recirculación, de elaboración, organización
y recuperación de la información. Para proponer una
estrategia es necesario que el profesor parta siempre
del conocimiento de la situación de enseñanza.
c.
Formas de enseñanza
Del latín forma, figura, disposición exterior e insigno
señalar, mostrar, poner delante. De aquí se reconocen,
como las configuraciones exteriores o apariencias
perceptibles que el profesor utiliza para poner los
contenidos al alcance del alumno. Categoría con origen en la didáctica, literalmente refiere a la apariencia
perceptible que manifiesta el profesor para poner
delante del alumno el contenido. Dicho de otra manera, las acciones desarrolladas por el profesor con
un medio observable para la enseñanza. Se relaciona
con la estructura didáctica e implica la actuación del
profesor condicionada por su pensamiento para crear
una propuesta de acción, con formas particulares
de enseñanza que pongan en práctica el proceso de
conocimiento del alumno para lograr un aprendizaje.
La noción de formas de enseñanza, se puede situar
desde el planteamiento Aristotélico del aprendizaje
de la forma (la lógica), propuesta como un medio para
aprender otras disciplinas. Cuando aparece la didáctica de la escuela nueva, a principios del siglo XX, que
cimienta su argumentación en la psicología genética,
pone énfasis en la forma, y no en el contenido como
en la didáctica tradicional. Se mantiene presente la
inquietud por dar una respuesta al cómo enseñar, en
particular se cambiaron las técnicas de enseñanza
coercitivas y de coro, como señala Palacios (1978),
por las que incluyen la asimilación de manera directa
e inmediata, con el trabajo manual, sin imposiciones
ni mediaciones propias de los adultos.
Posteriormente, en el enfoque instrumentalista de la
educación, en la década de los 60, desaparece la didáctica y entra en el terreno el uso del currículo; y con
la respuesta de cómo enseñar, se generan principios
directivos y una respuesta orientadora para el acto de
enseñar, traduciendo la acción del profesor a una de
técnico, “[…]un corrimiento por el que la atención se
centra en las técnicas, los procedimientos y las habilidades […]implicadas” (Edelstein, et. al. 1996:78); por
tanto, en la enseñanza, los medios, materiales y modos
fueron tratados como instrumentos.
Aebli (1998) un didacta, representante de fines de este
siglo, conceptúa la forma de
enseñanza como acciones
desarrolladas por el profesor
con tres dimensiones: medios,
estructura y funciones. Identifica doce formas básicas de
enseñar: 1. Narrar y referir; 2.
Mostrar; 3. Contemplar y observar; 4. Leer con los alumnos;
5. Escribir y redactar textos; 6.
Elaborar un curso de acción;
7. Construir una operación; 8.
Formar un concepto; 9. Construir soluciones a problemas;
10. Elaborar; 11. Ejercitar y repetir; y 12. Aplicar.
La forma de enseñanza es lo
que constituye la acción de
enseñar, remite a la caracterización de la puesta en práctica, respecto a cómo enseñar,
se puede constituir en estrategia de enseñanza, cuando
vaya acompañada de más acciones que sean organizadas
coherentemente, como procedimientos flexibles, adaptados
a las circunstancias en que
se genere la enseñanza y el
aprendizaje, para alcanzar un
fin, que pueden caracterizarla
en un profesor, definiendo su
estilo de enseñanza, estrategia; se pueden constituir, uno
en otro y todos en uno, pero
tendrán siempre sus diferencias.
En el proceso de enseñanza
normalista constantemente se
alude a “estilo”, “estrategia” y
“forma” de enseñanza, como si
las tres apuntaran a un mismo
asunto; sin embargo, éstas,
tienen distintos significados.
Hay un origen diferente para
27
cada categoría ya sea en el
arte, lo militar o lo didáctico.
Se recuerda, que para estilo
su origen está en el arte, para
estrategia lo militar y para
forma lo didáctico. Razón
que permite o no la entrada
al campo del aula/grupo/
clase de la escuela normal,
con o sin el acompañamiento.
Desde esta perspectiva hay
una diferencia notable entre
estilo, estrategia y formas de
enseñanza que tiene un origen
netamente didáctico-pedagógico. Se puede señalar, que la
llegada de estilo y estrategia
al campo de la enseñanza, está
marcada por la psicología de
la educación o del aprendizaje,
aunque en algunas ocasiones,
su uso común en el campo se
realiza en forma indistinta.
Es importante tener presente
sus implicaciones teóricas
cuando se hace referencia
a estilo, estrategia o forma.
Desde este panorama, se
reconoce que en el proceso
de enseñanza normalista no
se puede aludir a estrategias
de enseñanza, a pesar de la
orientación curricular hacia
éstas, ni al estilo de enseñanza. Se vislumbra, que son las
formas las que dan estructura
a la enseñanza y por tanto se
piensan como la célula de un
proceso de enseñanza, que en
ocasiones, nutre y configura
la estrategia de un profesor y
de un estilo. Ahora se incluyen
algunas formas de enseñanza
específica, emergentes en
el referente empírico, como
posibles rutas de encuentro,
en la reflexión del proceso de
enseñanza normalista.
28
Las formas de enseñanza, posibles rutas de
encuentro en el hacer del aula/grupo/clase
Se incluyen tres formas de enseñanza con sus variantes, que se pueden constituir en posibles vías de
encuentro, en el proceso de enseñanza cotidiano de
un profesor normalista. Se presentan en el siguiente
orden: formulación de preguntas; explicación; y lectura y escritura. Una forma de enseñanza considera la
construcción social, con características concretas que
adquieren matices particulares por el espacio y tiempo
en el que se circunscribe, por ello son presentadas
como rutas de encuentro, en el hacer de un profesor
normalista.
La formulación de preguntas es constitutiva de la enseñanza de los profesores de la licenciatura en educación
primaria. Cada una presenta matices propios que la caracterizan. Al ser planteadas por el profesor durante la
clase, tienen la intención de enseñar un contenido. A lo
largo de la clase se convierten en señales importantes
de lo que se tiene que aprender en un currículo formal.
La formulación de preguntas (Mendoza, 1998), del
profesor al total del grupo, a un alumno en particular
o a él mismo, origina que la respuesta sea dada por
un alumno al total del grupo, por el alumno señalado, o por el mismo profesor. La respuesta tiene un
sentido específico, de repetición del contenido, de
comprensión o expresión de conocimientos. Por la
cantidad, las preguntas ocupan un espacio importante.
Hay dos formas distintas la formulación de preguntas
generales y directas; y la formulación de preguntas
autocontestadas.
La primera forma de preguntas generales y directas,
emerge en el proceso de enseñanza cuando el profesor
combina las formuladas a todo el grupo y aquellas dirigidas específicamente a un alumno o alumna; se puede
esperar una respuesta de algún integrante de la clase,
de alguien en específico o de todos los integrantes de
la clase, por tanto se puede notar una participación
centrada en uno o varios alumnos; la respuesta puede
llegar o no llegar, de manera individual o a coro en una
sola respuesta de afirmación, pero también emerge
en distintas versiones que posteriormente son recuperadas por el profesor. En las directas se espera la
respuesta de un alumno nombrado y señalado por él.
La respuesta dada por el alumno surge de distintas
formas: a partir de sus ideas o de la consulta a la nota
del cuaderno para leerla textualmente. Así como señala Mendoza (1988), estas dos formas de preguntas
se complementan entre estos dos tipos que tienen
continuidad.
La segunda forma de preguntas autocontestadas generalmente ocupa un espacio mínimo en la práctica del
profesor. Esta modalidad, concentra la participación en
él, al omitir la participación de los asistentes a la clase,
por tanto, él es quien pregunta y quien contesta. Se
pueden llamar retoricas “se dirigen al grupo completo
pero más con la finalidad de llamar la atención… de los
alumnos en la clase, que con el propósito de obtener
una respuesta” (Mendoza, 1998:26), si bien este tipo de
preguntas le permiten al profesor centrar la atención
de los alumnos en la interrogación y la respuesta; sin
embargo lo mantiene como el centro de la enseñanza.
Ahora pasamos a la explicación como una segunda
forma de enseñanza con sus variantes.
Otra forma de enseñanza utilizada por los profesores
participantes en esta investigación es la explicación.
Siguiendo a Ogborn, et. al. (1998), es lo que se refiere a la expresión verbal del profesor con relación
a contenidos de enseñanza, haciendo evidentes las
relaciones de dependencia entre ideas y conceptos,
hechos, principios y procedimientos aparentemente
sin conexión. La explicación está muy presente en
la enseñanza de los profesores participantes en esta
investigación, aunque cada uno presenta características propias con respecto al uso de ella. La explicación
utilizada es reorganizativa con ejemplos, y expositiva.
La reorganizativa, es una forma de enseñanza en la
que el profesor llega a dejar claras las relaciones entre
dos o más ideas provenientes de los alumnos durante
la clase, por medio de su recuperación y reorganización. A diferencia de Ogborn, y otros autores (1998)
la denominan “vamos a pensar juntos” pues la función
del profesor en la explicación es básica, por estar antecedida a la expresión de opiniones de los integrantes
del grupo. El profesor en su explicación, recupera la
idea central de cada participante agregando la propia
aportación como una ampliación de éstas. Esta lleva
un componente para centrar la atención del grupo,
mediante las llamadas verbales como: “ahí tienen”, “el
primero”, “el otro”, “por otro lado”. Además permite a
los alumnos espacios y tiempos para expresar ideas,
que se puedan fortalecer o replantear en el turno de su
participación. Por ello, deja de ser el centro; los alum-
nos pasan a ocupar un lugar
importante dentro de la clase.
El profesor después de escucharlos, realiza un cierre señalando el contenido de la enseñanza, con los comentarios
amplios de ellos. Reconoce en
las aportaciones, una participación acertada, que recupera
en un resumen su explicación.
El dominio del contenido,
se deriva de una lectura de
análisis previa, realizada por
cada estudiante con la ayuda
del profesor, mediante una
estrategia de lectura. Por ello,
la actitud de los alumnos es
seguir los distintos comentarios, esperando el espacio
para realizar su participación.
La explicación con ejemplos,
es otra forma de enseñanza
en que el profesor establece
ciertas relaciones expresadas
verbalmente entre dos o más
asuntos haciendo evidente su
vinculación, acompañándola
con ejemplos y acciones acertadas o no. En algunos casos
parte de una pregunta directa
al alumno, quien responde con
una explicación y ejemplos;
pero el profesor lo interrumpe
el trascurso de su participación, porque pide opinión a
otros, debido a que se expresan espontáneamente o a coro
con admiración. En la intervención del alumno, se hace
presente una posición contraria a la idea que el profesor
quiere enseñar, sin embargo,
está la aportación inmediata
del profesor para continuar
reafirmando su posición, sin
recuperar o reflexionar sobre
la participación del alumno.
29
Así, el profesor presenta una
reducción del contenido de
enseñanza a su idea, posición
teórica y conocimiento, anulando lo que el alumno puede
aportar.
La explicación expositiva es
una forma de enseñanza, en la
cual los profesores trasmiten
información de las relaciones entre proposiciones en
forma pasiva, y los alumnos
la reciben auditivamente. Es
importante aclarar, que en la
literatura pedagógica autores
como Eggen y otros (2001),
reconocen la explicación expositiva como una forma
muy popular en la clase, en
donde el profesor se encarga
de organizar y decidir lo que
deben aprender los integrantes del grupo. El contenido de
aprendizaje queda señalado
mediante un dictado, una lectura o una repetición.
El profesor utiliza la mayor
parte del tiempo para expresarse verbalmente. El tiempo
de participación puede llegar
a consumir una buena parte
de minutos. Él habla; mientras
los alumnos escuchan, lo que
denota poco interés en su
explicación. Así, este ejercicio
se convierte en un monólogo
del profesor, y los alumnos
asumen la tarea de escuchar,
acostarse en la mesa, mirar
para un lado, bostezar, otros
leen o apoyan su cabeza sobre
la mesa, realizan la tarea de
la siguiente clase; por lo que
son pocos los casos en que se
notan atentos. Lo anterior “es
una forma de enseñanza en la
cual los estudiantes reciben
30
información pasivamente suministrada por los docentes de una manera (presumiblemente) organizada”
(Eggen, et. al, 2001:292). En el trascurso de la explicación, el profesor plantea algunas preguntas como
una invitación a la participación de las integrantes
de la clase, pero no da tiempo para que lo puedan
hacer; porque es el profesor, quien continúa con su
explicación expositiva. Afortunadamente la presencia
de esta forma de enseñanza es mínima en la práctica
real de los profesores, pues prevalece la explicación
reorganizativa.
La lectura y escritura, como forma de enseñanza,
implica procesos acompañados que a diferencia de
Aebli (1998) las considera como formas de enseñanza
separadas; los hallazgos de la investigación permiten
reunir estos dos asuntos en una forma que refiere la
petición del profesor al alumno para que realice la
lectura de un texto específico, señalado por autor o
temática, para posteriormente crear un texto escrito
que trasmita un mensaje, con una intención al interior
del aula/grupo/clase.
Esta forma de enseñanza presenta características
propias, y está condicionada por el contenido de
enseñanza señalado en el programa y su intención
de manifestarla. Así, el profesor señala la finalidad,
planifica y determina como sistematizar la lectura y
escritura; el alumno lee el texto y después escribe para
recuperar información relacionada con un determinado
contenido de enseñanza, con procesos distintos que
pueden ir de la trascripción a la crítica; finalmente esta
información es presentada en el aula/grupo/clase.
La lectura y escritura para informar, es un medio utilizado por el profesor para que el alumno se ponga en
contacto con los contenidos de enseñanza. El alumno
efectúa la lectura de un texto, para posteriormente
producir un escrito, que en la clase siguiente es únicamente revisado por el profesor, ya sea cuestionario,
ficha de lectura o resumen. El alumno cumple con
mostrar su reporte de lectura por escrito, para que el
profesor esté enterado que se hizo así. El contenido
es reducido a la actividad individual, según el procedimiento al realizar la lectura y la escritura; y por otro, la
elección de información que cada uno considera como
fundamental. El ejercicio de la lectura y escritura es
verificada por el profesor, para eso recorre los lugares
de cada uno de los alumnos y va colocando una marca
en lo que cada estudiante le muestra para registrarlo
sistemáticamente en su lista de asistencia.
La lectura y escritura para expresar una opinión, es la
que el profesor solicita de un texto señalado al alumno
para que se exprese verbalmente en la clase ante una
temática. Implica primero que el alumno realice la lectura, para después elaborar un texto escrito, de acuerdo con la guía de lectura, que recupera el profesor
como una forma de participación en el desarrollo de
una clase. Este proceso intenta dar cuenta a profesor
y compañeros de lo comprendido. Antes de entrar a la
discusión del texto leído y del escrito por los alumnos,
el profesor dedica un tiempo para preguntar si sintieron difícil la lectura, después ubica a los alumnos en la
temática para que algunos de ellos generen preguntas
y respuestas, él participa con alguna pregunta o con
un comentario. El contenido de enseñanza se traduce
en aportaciones de puntos de vista de los alumnos
y profesor a partir de la lectura y escritura realizada
fuera del aula/grupo/clase.
La lectura y escritura para repetir, es una forma de
enseñanza en la que el profesor pide y señala al alumno. Por tanto, el alumno primero realiza la lectura,
para enseguida efectuar un escrito, que es una mera
transcripción del contenido del texto el que en el aula/
grupo/ clase es la repetición literal del contenido de
enseñanza. Para generar la aportación de lo leído y
escrito en casa por los integrantes del grupo, el profesor pregunta; y el alumno se remite a su cuaderno,
repitiendo palabra por palabra y línea por línea de lo
escrito. La participación de los alumnos se desarrolla,
con la lectura de la idea del autor repetida textualmente, dando cuenta que exclusivamente hizo una
repetición del contenido encontrado en el texto.
Se ha presentado y descrito la discusión de estilo, estrategia y forma de enseñanza a partir de la raíz etimológica y de las circunstancias de llegada al campo de
la enseñanza, dejando claro que de manera particular
se prefiere hablar de formas, sobre todo ahora que el
campo de lo pedagógico y didáctico está en crisis; después se han caracterizado tres formas de enseñanza
con sus variaciones manifiestas en los profesores de la
licenciatura de la Escuela Normal, éstas se reconocen
como acciones o actuaciones con un medio observable que se manifiesta en la práctica profesor real
en el aula/grupo/clase. Ahora se presentan algunos
planteamientos a manera de cierre y apertura.
A manera de cierre
Las formas de enseñanza
son el medio perceptible que
el profesor manifiesta en el
aula/grupo/clase para acercar
un contenido al alumno. De
construcciones sociales con
características concretas que
adquieren matices particulares por el espacio y tiempo en
el que se circunscriben.
Las formas de enseñanza, se
manifiestan no exclusivamente a partir de un medio, sino
de dos que se complementan,
como es el caso de la lectura
y escritura, por lo que se establece una diferencia con Aebli
(1998) quien las muestra como
formas separadas. Por otro
lado, tienen combinaciones:
como es el caso de formulación de preguntas generales y
directas, que se entretejen y se
constituyen en una, a diferencia de Mendoza (1998), quien
las presenta como dos maneras diferentes de preguntar en
el proceso de enseñanza.
Para comprender las formas
de enseñanza, es necesario
ubicarnos en uno de los ámbitos de la práctica profesor
escolar real, denominado por
Coll (1994) aula/grupo/clase.
Es en este espacio, donde las
formas de enseñanza se constituyen en un elemento de la
estructura didáctica.
La importancia del reconocimiento de las formas de
enseñanza radica en que, permite comprender el proceso
de enseñanza real en el aula/
grupo/clase, porque es ahí
donde acaba tomando cuerpo
31
el plan de estudio, un programa y la intención del docente
normalista.
Las formas de enseñanza
coexisten en el proceso de
enseñanza normalista, pero
son las relaciones entre los
elementos las que determinan
una caracterización. Se hace
necesario reconocer que estos
esfuerzos por comprender una
realidad particular, no deben
ser pensados como acabados
y generales, sino a futuro en un
contexto cambiante y específico con intención de empezar
a constituir puntos de encuentro y no de desencuentro en
el proceso de enseñanza en la
Escuela Normal.
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Este artículo es producto de la tesis de maestría en Ciencias de la
Educación: “Las formas de enseñanza y las relaciones estructurantes en el quinto semestre de la licenciatura en Educación Primaria
de la Escuela Normal. Un análisis etnográfico”. Presentada en el
ISCEEM División Tejupilco, 2006.
2
Tipo 1. El profesor permite la elección del trabajo por parte del
alumnado dejando que se sienten donde quieran. Todo tipo de
comprobación es suspendida. Se opta por la motivación intrínseca.
Tipo 2. El control del docente es bajo. Permite que los alumnos se
sienten donde quieran. Reprimen el movimiento en una porción
baja. Hay pocos exámenes.
Tipo 4. El alumno elige su trabajo tanto individual como en grupo.
No se distribuyen los puestos de clase según la aptitud. Se califica
más veces.
Tipo 8. Se organiza el trabajo en forma individual. Libertad de
asiento limitada y se espera a que los alumnos guarden silencio
para iniciar.
Tipo 11. Trabajo individual es mínimo, se pone énfasis en la enseñanza de asignaturas separadas. Se reprime el movimiento y la
conversación y se pega a los desobedientes.
Tipo 12. Se opta por la enseñanza de asignaturas separadas por
lecciones. No se permite la elección del asiento y se reprime la
conversación y el movimiento. Motivación extrínseca.
3
Según Nisbet (1992) las estrategias de enseñanza son: “Más que
simples secuencias, aglomeraciones de habilidades, van más
allá de las reglas o hábitos que aconsejan algunos manuales. Las
estrategias apuntan casi siempre a una finalidad, aunque quizá no
siempre se desarrollan a un nivel consciente o deliberado. Su ejecu-
ción puede ser lenta o tan rápida que resulte imposible recordarla
o hasta darse cuenta de que se ha utilizado una estrategia” (pág.
47). En consecuencia son utilizadas diariamente en la planeación,
enseñanza y evaluación que el profesor realiza. Parten de las
modificaciones físicas de la organización y estructura del material
de aprendizaje; es decir, consideran la planeación, organización y
representación de la información, de la manera más eficaz para
que el alumno pueda aprender.
Cooper (1993) señala que refiere a “la toma de decisiones constantes en relación con el aprendizaje de los alumnos y la manera, de
enseñar más apropiada” (pág. 59). Implica por tanto una actuación
desde el pensamiento con conocimiento y decisión del profesor
con relación a cómo enseñó este contenido para que el alumno
obtenga un aprendizaje más duradero, en donde la multitud de
posibilidades pensadas finalmente llevan a una elección que desde
la posición del profesor es la más pertinente.
Díaz y Hernández (2000) “los procedimientos o recursos utilizados
por el agente de enseñanza para promover aprendizajes significativos” (pág.70), con la gran variedad de caminos que favorecen el
proceso formativo de los estudiantes y que apoyan el éxito de la
tarea, hay estrategias de recirculación, de elaboración, organización
y recuperación de la información.
Uria (2001) “se refieren a una serie organizada y secuenciada de
acciones, que tienen como meta la solución de un problema o
un conjunto de ellos”. Por tanto la estrategia implica procesos de
imaginación y de elección para dirigir, en tanto se quiere alcanzar
el aprendizaje del alumno, a partir siempre del conocimiento de la
situación de enseñanza y aprendizaje.
33
La aportación de los Organismos Internacionales
a la inclusión educativa
Angélica Ramírez Martínez*
Fecha de recepción: julio 6, 2010
Fecha de aceptación: septiembre 20, 2010
Resumen
El presente artículo ofrece un bosquejo de algunas de las declaraciones, conferencias, cumbres y
recomendaciones que organismos internacionales como la Organización de las Naciones Unidas
(ONU), la Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura (UNESCO)
y el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), han realizado por el reconocimiento
de los Derechos Humanos y, posteriormente, los derechos de los discapacitados; al respecto del
derecho a la educación.
Palabras clave: Organismos Internacionales, Derechos Humanos, derechos de los niños discapacitados, Inclusión Educativa, Educación básica.
Abstract
This article provides an summary of the statements, conferences, summits and recommendations
of international agencies like the Organization of the United Nations (UN) Organization of the
United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO) and the United Nations
Children’s Fund (UNICEF), signed for the recognition of Human Rights and later the rights of the
disabled; we focus here on their right to education.
Keywords: International agencies, Human Rights, Rights of disabled children, inclusive education,
basic education.
Introducción
El presente trabajo resulta de una revisión sobre antecedentes de la inclusión educativa, y constituye un
avance de la investigación de Doctorado en Ciencias
de la Educación en el Instituto Superior de Ciencias de
la Educación del Estado de México (ISCEEM) titulada:
“Las políticas de inclusión educativa en el aula”.
Las acciones emprendidas por los organismos internacionales han inspirado las políticas y reformas
actuales de inclusión educativa. Aunque no se pueden
dejar de lado otras impulsadas por las asociaciones en
favor de los derechos de los discapacitados. En este
escrito sólo se retomarán, en el ámbito internacional,
las conferencias y cumbres realizadas por los organismos internacionales mencionados, con la finalidad de
valorar el lugar que se le ha dado a la educación de
los niños con discapacidad, y
las acciones emanadas de ellas
en nuestro país.
Los documentos se presentarán en orden cronológico,
desde la Declaración de los
Derechos Humanos por la
ONU (1948) hasta la Convención sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad
ONU (2006). Se profundizará
en la Declaración de Salamanca UNESCO (1994) que
es el referente más señalado
* Tesista del programa de Doctorado en Ciencias de la Educación del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México
(ISCEEM), [email protected]
34
35
La aportación de los Organismos Internacionales a la inclusión educativa
dentro de los antecedentes de
la inclusión educativa.
En relación con los acontecimientos internacionales, algunos autores señalan la conferencia “Escuela para todos”,
llevada a cabo en Jomtien,
Tailandia, en 1990, como el
inicio de la inclusión educativa;
sin embargo, consideramos
que el comienzo se da desde
el reconocimiento del derecho
a la educación, que se instaura
a partir de la Declaración de
los Derechos Humanos.
La Declaración de los
Derechos Humanos, ONU
(1948)
Esta declaración fue elaborada
en respuesta a las atrocidades
y los horrores vividos durante
la Segunda Guerra Mundial,
se hizo hincapié en el respeto
a los derechos humanos por
la ONU en 1948, tomando en
cuenta que, al término de la
misma, se tenían cifras devastadoras de alrededor de
cincuenta millones de muertos (de ellos, treinta millones
de civiles); dos explosiones
nucleares dirigidas contra la
población (Hiroshima y Nagasaki); deportaciones masivas, exterminio metódico y
sistemático de judíos, gitanos,
homosexuales y otras minorías
étnicas en los campos de concentración nazis, esclavitud
sexual de mujeres promovida
por el ejército japonés, ciudades enteras demolidas, países
arrasados, entre otras consecuencias.
36
Ramírez Martínez, Angélica
Aunque en dicha declaración no se señalaba de manera
explícita al grupo de los discapacitados, se sabía que se
violentaban sus derechos, ejemplo de ello fue el plan T4
de eutanasia, llevado a cabo bajo las órdenes de Hitler,
entre los años 1939 y 1941, el cual consistía en que niños
y adultos con incapacidades, deformaciones físicas o
enfermedades mentales eran seleccionados y llevados
a hospitales designados –en donde se les decía que
iban a tomar una ducha para desinfectarse–para ser
asesinados con monóxido de carbono y posteriormente incinerados; a las familias se les entregaba una urna
con cenizas y se les expedía un certificado señalando
una causa ficticia de muerte. Estos certificados, sin
embargo, muchas veces duplicaban la información, lo
que comenzó a generar sospechas entre la población.
Hitler ordenó el cese de dichas acciones en 1941, sólo
para ser puestas de nuevo en marcha en 1942, en hospitales de Alemania y Austria. Las victimas entonces no
eran asesinadas por exposición al gas, sino por inyecciones letales, o incluso privándolas de alimento. Para
esa etapa, dicho programa contemplaba prisioneros
extranjeros y víctimas de bombardeos. En el Tribunal
Internacional de Núremberg (1945-1946) se calculó que
el número total de víctimas fue de 275 000 personas
(Enciclopedia del Holocausto).
En ese contexto, la Declaración de los Derechos Humanos, firmada en París en 1948 por dieciocho países
miembros de la ONU, fue la simiente de las conferencias, cumbres y recomendaciones que emergerían para
ratificar los derechos del hombre. La Declaración de
los Derechos Humanos está constituida por treinta
artículos, que versan sobre principios legales de valor
universal. En dicha declaración se señala como ideal
común que: “todos los pueblos y naciones deben
esforzarse, a fin de que tanto los individuos como las
instituciones […] promuevan, mediante la enseñanza
y la educación, el respeto a los derechos y libertades”
(ONU, 1948a).
La Declaración de los Derechos Humanos, en su primer
artículo, señala que: “Todos los seres humanos nacen
libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados
como están de razón y conciencia, deben comportarse
fraternalmente los unos con los otros” (ONU 1948b).
En su artículo 26, incisos 1, 2 y 3, relativos a la educación, menciona que:
1. Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a
la instrucción elemental y fundamental. La instrucción
elemental será obligatoria. La instrucción técnica y
profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los
estudios superiores será igual para todos, en función
de los méritos respectivos.
2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo
de la personalidad humana y el fortalecimiento del
respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y
la amistad entre todas las naciones y todos los grupos
étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las
actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz.
3. Los padres tendrán derecho preferente a escoger
el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos.
En esta declaración se contempla el carácter obligatorio de la educación básica para todas las personas
(niños y adultos). En el inciso 2 del articulo 26 de dicha
declaración se apela a la comprensión y tolerancia entre las naciones, los grupos étnicos o religiosos; no se
menciona al grupo de los discapacitados, sin embargo
sí se hace referencia al respeto por los derechos humanos de todos; posteriormente a esta declaración se
iniciaron diversas acciones que apuntalaron el reconocimiento del grupo de las personas con discapacidad.
Convención relativa a la Lucha contra las
Discriminaciones, en la Esfera de la Enseñanza,
UNESCO (1960)
Posterior a la Declaración de los Derechos Humanos,
en 1960 se llevó a cabo la “Convención relativa a la
Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la
Enseñanza”, organizada por la UNESCO.
Esta convención cuenta con 19 artículos. En ella se
concibe la “discriminación” como toda distinción,
exclusión, limitación o preferencia fundada en la raza,
el color, el sexo, el idioma, la religión, las opiniones
políticas o de cualquier otra índole, el origen nacional
o social, la posición económica o el nacimiento, que
tenga por finalidad o por efecto destruir o alterar la
igualdad de trato en la esfera de la enseñanza. Por
otra parte, el término “enseñanza” es referido como
la enseñanza en sus diversos tipos y grados, y comprende el acceso a ella, el nivel y la calidad de ésta
y las condiciones en que se
debe dar (UNESCO, 1960). La
recomendación principal de
esta convención fue: “evitar la
exclusión fundada en raza, religión, sexo, idioma u opinión
política”. Cabe resaltar que
aún no se abordaba la discriminación de la enseñanza al
grupo de discapacitados, pero
sí se retomaba el derecho que
tienen todos a recibirla.
La convención rechazaba
la posibilidad de instituir o
mantener sistemas o establecimientos de enseñanza
separados para personas o
grupos, o excluir a una persona o grupo del acceso a
los diversos grados y tipos
de enseñanza, todo ello a reserva de que las autoridades
competentes lo aprueben y
el estado las admita, en cuyo
caso éstas no serán consideradas como constitutivas de
discriminación; un ejemplo de
esto último es la creación y
mantenimiento de sistemas o
establecimientos de enseñanza separados para los alumnos
de sexo masculino y para los
de sexo femenino, tomando
en cuenta que dichos sistemas
o establecimientos ofrecían
facilidades equivalentes de acceso a la enseñanza, disponían
de un personal docente igualmente calificado, así como
de locales escolares y de un
equipo de igual calidad, y que
permitan seguir los mismos
planes y programas de estudio
(UNESCO, 1960).
Otro aspecto relevante, y que
no se pudo considerar como
discriminatorio, fue la instau-
37
ración o mantenimiento, por
motivos de orden religioso o
lingüístico, de sistemas o establecimientos separados que
proporcionaran una enseñanza conforme a los deseos de
los padres o tutores legales de
los alumnos, toda vez que la
participación en esos sistemas
o la asistencia a estos establecimientos era facultativa y la
enseñanza proporcionada en
ellos se ajustaba a las normas
(UNESCO, 1960).
Por ultimo cabe mencionar la
creación y el mantenimiento
de establecimientos de enseñanza privados, siempre que la
finalidad de esos no sea la de
perpetrar la exclusión de cualquier grupo, sino la de añadir
nuevas posibilidades de enseñanza a las que proporciona el
poder público, y siempre que
funcionen de conformidad
con esta finalidad y que la enseñanza dada corresponda a
las normas que hayan podido
prescribir o aprobar las autoridades competentes, particularmente para la enseñanza
del mismo grado. En esas
consideraciones, se vislumbra
la concepción de los servicios
de educación especial como
un sistema de enseñanza paralelo al de educación regular.
Declaración de los
Derechos de los Impedidos,
ONU (1975)
En 1975, con la Declaración
de los Derechos de los Impedidos, se hace finalmente
explícita la presencia de las
personas con discapacidad.
38
Esta declaración tiene como precedente la necesidad
de prevenir la incapacidad física y mental, y de ayudar a los impedidos a desarrollar sus aptitudes en las
diferentes esferas de actividad, así como fomentar su
incorporación –en la medida de lo posible– a la vida
social normal.
Esta declaración establece 13 derechos fundamentales,
e inicia por la definición del término “impedido”, que
designa a toda persona incapacitada de subvenir por
sí misma, en su totalidad o en parte, las necesidades de
una vida individual o social normal, a consecuencia de
una deficiencia congénita o no, de sus facultades físicas
o mentales (ONU, 1975). Se continúa con el derecho
a la dignidad humana y alude a los derechos civiles y
políticos. En relación con la salud y la educación, se
mencionan: el derecho a recibir atención médica, psicológica y funcional, a la readaptación médica y social,
a la educación y la formación. Asimismo refiere que el
impedido, su familia y su comunidad deben ser informados, plenamente y por todos los medios apropiados,
de los derechos enunciados en dicha declaración. Esta
aunque mencionaba el derecho a la educación de los
niños y personas con discapacidad (en ese momento
designados como impedidos), aún no especificaba
directrices sobre cómo llevar a cabo estas acciones.
La declaración fue, no obstante, el preámbulo para el
Programa Mundial de los Impedidos.
Programa Mundial de los Impedidos, ONU (1982)
En 1982 se presentó y aprobó el programa, en el que se
reconoció que no menos de 500 millones de personas
presentaban algún tipo de incapacidad, y de ésto casi
400 millones pertenecían a países en desarrollo (ONU,
1982). Cabe mencionar que el peso mayor se inclinaba
hacia dichos países, quienes eran los que tenían menos
recursos para atender a este grupo.
En el Programa Mundial de los Impedidos se hace una
petición de respeto, igualdad y participación en la vida
social, así como en el desarrollo de sus sociedades, de
las personas que presentan alguna incapacidad física
o sensorial.
La ONU declaró los años comprendidos entre 1983
y 1992 como el Decenio de las Naciones Unidas para
los Impedidos, con el objetivo de establecer un marco
temporal durante el cual se pudieran poner en prác-
tica las actividades recomendadas en el Programa de
Acción Mundial.
Convención sobre los Derechos del Niño
UNICEF, (1989)
En 1989 el Fondo de Naciones Unidas para la Infancia
(UNICEF por sus siglas en inglés), llevó a cabo “La
Convención sobre los Derechos del Niño” (UNICEF,
1989). La declaración emanada de dicha convención
consta de 54 artículos, basada en cuatro principios
fundamentales: la no discriminación, el interés superior
de la infancia, el derecho a la vida, la supervivencia y
el desarrollo, y el respeto por los puntos de vista de la
infancia. Su amplio alcance e importancia que otorga
a la participación de niños y niñas confieren una trascendencia intemporal a todas las acciones orientadas
a promover, proteger y satisfacer los derechos de la
infancia (UNICEF, 2009:2).
De los 54 artículos que componen la “Convención de
los Derechos de los Niños”, el artículo 23, incisos 1, 2,
3 y 4, se reconoce al niño impedido, abogando por su
derecho a una vida plena que le asegure dignidad, el
derecho a recibir cuidados especiales de acuerdo a
sus necesidades, asegurando que el niño con discapacidad tenga un acceso efectivo a la educación. Que
aunque no se especifica que sea en la misma escuela,
sí se señala que debe ser de manera diferenciada, de
acuerdo con sus necesidades.
La Convención de los Derechos del Niño “es el único
documento que establece normas internacionales relativas a la atención, tratamiento y la protección de todos
los individuos menores de 18 años” (UNICEF, 2009:2).
En el informe presentado por la UNICEF en 2009, año
en que dicha convención cumple 20 años, se hace
un balance de la actuación de los países miembros,
así como una reflexión de los progresos en materia
de derechos de la infancia, los retos que quedan por
delante y las medidas que es preciso adoptar para
garantizar que la promesa que figura en este tratado
se convierta en una realidad para todos los niños y
niñas (UNICEF, 2009).
Entre los progresos observados en el balance que se
hace a la convención, se menciona que el número de
defunciones de menores se redujo de aproximadamente 12,5 millones en 1990 a 9 millones en 2008. A
nivel mundial, cerca de un 84%
de los niños en edad escolar
están estudiando; asimismo
menciona que en países en
desarrollo la diferencia entre
el número de niños y de niñas
inscritos en la escuela ha disminuido (equidad de género).
En cuanto a la pandemia del
SIDA, se señalan grandes progresos para la prevención en
recién nacidos, así como un
mayor acceso a tratamientos
para combatir la enfermedad.
Se han incrementado notablemente las actividades de
promoción sobre las cuestiones relativas a la protección
de los niños, ayudando a crear
una mayor conciencia sobre
este tema.
“Pero el programa relativo
a los derechos de la niñez
está muy lejos de cumplirse”,
señala Ann M. Veneman, directora ejecutiva UNICEF, en
el prefacio del informe “Conmemoración de los 20 años
de la Convención sobre los
Derechos del Niño” (UNICEF,
2009), y agrega que existen
aún millones de niños que carecen de servicios especiales
que garanticen su supervivencia y disminuyan su vulnerabilidad ante las enfermedades y
la desnutrición.
Son innumerables los niños
que carecen de acceso a una
educación de calidad, y que
son víctimas de violencia,
abuso, discriminación y abandono. La directora de UNICEF
reflexiona, a 20 años de la
“Declaración de los Derechos
del Niño”, acerca del reto
de consolidar los logros que
39
indudablemente se han alcanzado en materia de derechos
de la infancia. Reconoce que
la reciente crisis económica
mundial ha agravado la situación, pero declara que se debe
trabajar juntos en beneficio
de los niños y niñas que aún
no disfrutan del derecho a la
supervivencia, al desarrollo, la
protección y la participación.
Considera que la Convención
sobre los Derechos del Niño
constituye una norma universal para construir un mundo
mejor.
Otra vez vemos en el discurso oficial la ausencia de
los niños con discapacidad;
al interior del documento se
trata de manera muy general
lo concerniente a la población
discapacitada; sin embargo,
pareciera que ellos cuentan
con espacios aparte y que
no están incluidos de manera
explícita, cuando menos en
el prefacio que expone la directora de la UNICEF al inicio
del documento, volviendo a lo
implícito en los discursos.
Conferencia Mundial sobre
Educación para Todos,
UNESCO (1990)
En 1990 se llevó a cabo en
Jomtien, Tailandia, la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos. En esta se
reconoció que, a pesar de los
esfuerzos en la Declaración
de los Derechos Humanos,
en donde se afirma que “toda
persona tiene derecho a la
educación”; existen más de
100 millones de niños y niñas
40
–de ellos, por lo menos el 60% son niñas– que no tienen
acceso a la enseñanza primaria; más de 960 millones
de adultos –dos tercios de ellos son mujeres– analfabetos funcionales y más de 100 millones de niños e
innumerables adultos no consiguen completar el ciclo
de educación básica. Se reconoció que el mundo tenía
que hacer frente al aumento de la deuda económica;
en el caso de muchos países, la amenaza de estancamiento y decadencia económicos, y el rápido incremento de la población, siendo estas algunas causas
de los retrocesos en la educación básica durante el
decenio de 1980, principalmente en los países menos
desarrollados. También se señaló que en algunos con
mayores posibilidades, se había descuidado el ámbito
educativo, contribuyendo al deterioro de la educación.
Esta conferencia hizó hincapié, en su artículo primero, inciso 1, que cada persona –niño, joven o adulto– deberá estar en condiciones de aprovechar las
oportunidades educativas ofrecidas para satisfacer
sus necesidades básicas de aprendizaje. En lo que se
refiere específicamente a los niños impedidos –que
era el término con el que se denominaba a los niños
con discapacidad– el artículo tercero en su inciso 5
refiere que las necesidades básicas de aprendizaje de
las personas en ese caso precisan especial atención,
por lo que es necesario tomar medidas que garanticen,
en sus diversas categorías, la igualdad de acceso a la
educación como parte integral del sistema educativo.
Cumbre Mundial a Favor de la Infancia, ONU
(1990)
En 1990, en Nueva York, se llevó a cabo la “Cumbre
Mundial a Favor de la Infancia”, en donde se aprobó la
“Declaración sobre la Supervivencia, la Protección y el
Desarrollo del Niño” y un plan de acción para aplicarla
en los años noventa. Esta declaración menciona que
los niños del mundo son inocentes, vulnerables y dependientes. También son curiosos, activos y llenos de
esperanza. Su tiempo debe ser de alegría y de paz, de
jugar, aprender y crecer. Su futuro debe ser modelado
en la armonía y la cooperación. Aunque esto no sucede
en todos los casos –menciona– ya que no todos los
niños tienen estas oportunidades.
En el aspecto educativo, en la cumbre se reflexionó
sobre el hecho de que millones de niños de todo el
mundo viven en condiciones especialmente difíciles:
huérfanos y niños de la calle; refugiados o niños desplazados; víctimas de la guerra y de los desastres, tanto
naturales como provocados por el ser humano, incluidos los peligros como la exposición a las radiaciones
y a productos químicos nocivos; hijos de trabajadores
migratorios y otros grupos sociales en situación de
desventaja; niños trabajadores o niños sometidos al
yugo de la prostitución, el abuso sexual y otras formas
de explotación; niños impedidos, delincuentes juveniles y víctimas de la ocupación extranjera. Todos ellos
deben recibir atención, protección y asistencia de sus
familias y comunidades, como parte de las medidas
que se adopten a nivel nacional, y de la cooperación
internacional. Es en este apartado donde se aborda la
problemática de los niños impedidos, quienes requieren de ayuda especializada; aunque no menciona en
dónde se deben brindar, si en una misma escuela o en
escuelas diferenciadas.
Normas Uniformes sobre la Igualdad de
Oportunidades para las Personas con
Discapacidad, ONU (1993)
Durante 1993, las recomendaciones del Programa de
Acción Mundial para Impedidos dieron lugar al establecimiento de las Normas Uniformes sobre la Igualdad
de Oportunidades para las Personas con Discapacidad,
que constan de 22 artículos, inmersos en 4 grandes
esferas. Las normas señalan que:
[…] aunque no son de cumplimiento obligatorio, estas
Normas pueden convertirse en normas internacionales
consuetudinarias cuando las aplique un gran número
de Estados con la intención de respetar una norma de
derecho internacional. Llevan implícito el firme compromiso moral y político de los Estados de adoptar
medidas para lograr la igualdad de oportunidades.
Se señalan importantes principios de responsabilidad, acción y cooperación. Se destacan esferas de
importancia decisiva para la calidad de vida y para
el logro de la plena participación y la igualdad. Estas
Normas constituyen un instrumento normativo y de
acción para personas con discapacidad y para sus
organizaciones. También sientan las bases para la
cooperación técnica y económica entre los Estados,
las Naciones Unidas y otras organizaciones internacionales (ONU, 1993:7).
La finalidad de estas normas consistía en garantizar
que niñas y niños, mujeres y hombres con disca-
pacidad, en su calidad de
miembros de sus sociedades,
puedan tener los mismos derechos y obligaciones que los
demás integrantes.
Para efectos de este escrito
retomaremos únicamente el
artículo 6 relativo a la educación, que señala:
Los estados deben reconocer el principio de la
igualdad de oportunidades de educación en los
niveles primario, secundario y superior para los
niños, los jóvenes y los
adultos con discapacidad
en entornos integrados, y
deben velar porque la educación de las personas con
discapacidad constituya
una parte integrante del
sistema de enseñanza.
También se reconoce que: la
responsabilidad de la educación de los discapacitados
en entornos integrados corresponde a las autoridades
docentes, señalando que las
personas con discapacidad
deben estar presentes en la
planificación nacional de la
enseñanza, elaboración de
planes de estudio y la organización escolar. Se resalta la
importancia de la participación de los padres y asociaciones en todos los niveles
del proceso educativo. Indica
que es fundamental contar
con una política claramente
formulada, comprendida y
aceptada por la comunidad en
general. Reconoce que si las
comunidades carecen de condiciones escolares para brindar la atención de todas las
personas con discapacidad,
41
puede analizarse la posibilidad
de establecer la enseñanza
especial, cuyo objetivo sería
preparar a los estudiantes
para que se eduquen en el sistema de educación general, así
mismo menciona que debido
a las necesidades particulares
de comunicación tanto de las
personas sordas como de las
sordociegas, es más adecuado
que se les imparta instrucción
en escuelas y aulas especiales.
Las Normas Uniformes de
Igualdad hacen explícita la
necesidad de contar con una
política que dé cabida a la
integración educativa.
Conferencia Mundial sobre
Necesidades Educativas
Especiales: Acceso y
Calidad, (UNESCO 1994)
La UNESCO organizó en Salamanca, España en 1994 la
“Conferencia Mundial sobre
Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad”, esta
sirvió como plataforma para
reafirmar el principio de Educación para Todos y examinar
la práctica, asegurando que
los niños y jóvenes con necesidades educativas especiales
fueran incluidos en todas las
iniciativas y tomaran el lugar
que les corresponde en la
sociedad y en el aprendizaje
(SEP, 2000: 6).
La Declaración de Salamanca
influyó de manera decisiva en
la forma en que se empezaron
a reorientar las funciones de
la educación especial, como
parte de la educación básica,
y no en un nivel distinto como
42
era considerada hasta entonces. En dicha declaración
se introdujo de manera explícita el concepto de Necesidades Educativas Especiales (NEE), que se refiere a
todos los niños y jóvenes cuyas necesidades se derivan
de su capacidad o sus dificultades de aprendizaje y
tienen, por lo tanto, necesidades educativas diferentes.
En el marco de acción de esta declaración, se proclama
entre otros puntos que:
Todos los niños de ambos sexos tienen un derecho
fundamental a la educación y debe dárseles la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable
de conocimientos cada niño tiene características,
intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje
que le son propios.
[…] los sistemas educativos deben ser diseñados y
los programas aplicados de modo que tengan en
cuenta toda la gama de esas diferentes características
y necesidades,
[….] adoptar con carácter de ley o como política el
principio de educación integrada que permite matricularse a todos los niños en escuelas ordinarias, a
no ser que existan razones de peso para lo contrario,
Las personas con necesidades educativas especiales
deben tener acceso a las escuelas ordinarias, que
deberán integrarlos en una pedagogía centrada en el
niño, capaz de satisfacer esas necesidades,
Las escuelas ordinarias con esta orientación integradora representan el medio más eficaz para combatir
las actitudes discriminatorias, crear comunidades de
acogida, construir una sociedad integradora y logar
la educación para todos… (UNESCO, 1994 :viii- ix).
En esta declaración se sientan las bases para reconocer la diversidad ante el aprendizaje, el cambio hacia
sistemas de aprendizaje abiertos que respondan a esta
diversidad, y al derecho de los niños con NEE a estudiar
en escuelas regulares. Sin embargo, queda la posibilidad para que aquellos niños con NEE discapacitados
o no, en que la escuela regular no pueda atender sus
necesidades, sean incluidos en centros especializados.
Porras (1998) resume los principales temas discutidos
y conclusiones tratadas en la conferencia:
1. Principales motivos de exclusión del alumnado con
necesidades educativas de las escuelas ordinarias
• La existencia de sistemas paralelos en función de
categorías preestablecidas de discapacidad.
• Los costos para el sistema educativo y para cada
escuela. Además de los factores políticos, culturales,
religiosos y familiares.
2. Principales obstáculos a la integración
• Falta de formación del profesorado
• Falta de recursos
• Falta de coordinación entre escuelas especiales y
ordinarias.
• La no aceptación o incomprensión social (actitudes).
3. La financiación
• Las aportaciones de fondos para los discapacitados
puede suponer que las escuelas especiales acojan a
más alumnado
• Todos los ministerios competentes deben contribuir
a la financiación
• Los aumentos del índice de nacimientos y supervivencia infantil aumentara la demanda de educación para
los niños y niñas con necesidades especiales.
4. Legislación
• Acuerdo general en que no hace falta una legislación
especial, pero sí leyes generales a los niños y niñas
que necesitan enseñanza suplementaria.
5. Utilidad de establecer clasificaciones formales de
las necesidades educativas especiales
• Es positivo apartarse de las clasificaciones basadas en
categorías de tipo médico. Es preferible centrarse en
las necesidades concretas de cada individuo
• No se están atendiendo las necesidades del alumno
superdotado.
6. Soluciones estratégicas
• Voluntad política en todos los niveles.
• Estrategias de planificación para que los sistemas
ordinario y especial trabajen juntos en un solo marco
administrativo
• Participación en la política y en la planificación de las
organizaciones no gubernamentales que se ocupan
de las discapacidades (Porras, 1998:54).
Al respecto de la política y organización, el marco de
acción sobre necesidades educativas especiales autorizado en la Declaración de Salamanca señala que:
16. La legislación debe reconocer el principio de igualdad de oportunidades de los niños, jóvenes y adultos
con discapacidades en la enseñanza primaria, secundaria y superior, enseñanza impartida, en la medida
de lo posible, en centros integrados […]
18. Las políticas de educación en todos los niveles, del
nacional al local, deben estipular que un niño o niña
con discapacidad asistan a la escuela más cercana;
es decir a la escuela que
deberían asistir si no tuvieran discapacidad. Las
excepciones a esta norma
deberán preverse sólo en
los casos en los que sea
necesario recurrir a instituciones especiales […]
21. Las políticas educativas
deberán tener en cuenta
las diferencias individuales
y las distintas situaciones.
Debe tener en cuenta la
importancia de la lengua
de signos como medio
de comunicación para
los sordos, por ejemplo, y
se deberá garantizar que
todos los sordos tengan
acceso a la enseñanza de
la lengua de signos en su
país. Por las necesidades
específicas de los sordos
y de los sordos/ciegos,
sería más conveniente
que se les impartiera una
educación en escuelas especiales o en clases y unidades especiales dentro
de las escuelas ordinarias
(UNESCO, 1994:17-18).
En los puntos descritos se
hace mención de los centros integrados; es decir los
centros que cuentan con los
recursos necesarios para atender a niños con NEE con o sin
discapacidad, y de la cercanía
de las escuelas a los niños que
presentan una discapacidad.
Recalca la necesidad de los
niños sordos y sordociegos
de recibir una instrucción
especializada, en centros especiales o, en el mejor de los
casos, en la propia escuela
ordinaria; esto último resulta
bastante difícil de llevar a
cabo en nuestro país, debido
a la falta de recursos tanto
43
técnicos como humanos; sin
embargo, el acudir a centros
especiales puede ser una opción para lograr un efectivo
acercamiento a la lengua de
señas en el caso de los sordos
o al sistema braille en el caso
de los ciegos.
En el marco de acción de la
Declaración de Salamanca,
también se contemplan los
factores escolares. Se considera que los programas de
estudio deben adecuarse a las
necesidades de los niños, y no
al revés; por lo que las escuelas deberán ofrecer opciones
curriculares que se adapten
a los niños con capacidades
e intereses diferentes. Se recomienda que los educandos
con necesidades educativas
especiales reciban un apoyo
adicional en el programa regular de estudios, en vez de
seguir un programa de estudios diferente. Sin embargo,
se continúa señalando que se
requerirán ayudas técnicas
apropiadas para conseguir
una buena asimilación del programa de estudios y facilitar
la comunicación, la movilidad
y el aprendizaje (UNESCO,
1994:22-23). Aquí se considera
al personal de educación especial como el proveedor de
esas ayudas técnicas.
En cuanto al personal docente,
en el marco de acción de la
Declaración de Salamanca se
menciona que la preparación
adecuada de los profesionales
de la educación es uno de los
factores clave para propiciar
el cambio con miras a escuelas
integradoras, y se reconoce la
44
importancia de contratar a profesores que sirvan de
modelo a niños con discapacidad. En el punto 41 del
marco de acción se resalta la actuación de las Escuelas
Normales (que son las formadoras de docentes) para
preparar a todos los profesores en el desarrollo de
competencias adaptadas a los programas de estudio
y pedagogía, que respondan a las necesidades de los
alumnos y permitan la colaboración de los especialistas
y padres. En este mismo apartado se hace hincapié
en la contratación de profesores capacitados y personal de educación con discapacidades, así como de
personas de la región que han sabido abrirse paso en
la educación de los niños con necesidades distintas
(UNESCO, 1994:27-28).
En cuando a las áreas prioritarias, se considera la educación de las niñas con discapacidad y se reconoce
que se encuentran doblemente desfavorecidas, por
lo que se requerirá un esfuerzo extra para impartir
capacitación y educación para ellas; se les deberá
brindar orientación y modelos que les ayuden a escoger opciones y así prepararlas para su futuro papel de
adultas (UNESCO, 1994:33).
En otra se retoma a la educación continua y de adultos, señalando que, al momento de diseñar y aplicar
programas educativos, se deberá prestar atención a
las personas con discapacidad. Estas personas deberán
tener prioridad en los programas. Se deberán crear
cursos especiales que se ajusten a las necesidades y
condiciones de los diferentes grupos de adultos con
discapacidades (UNESCO, 1994:35).
El marco de acción de la declaración incluye una figura
importante dentro del trabajo de niños con discapacidades: los padres de familia, y por ello menciona que
la educación de los niños con necesidades educativas
especiales es una tarea compartida de padres y profesionales. Ya que la actitud de los padres es fundamental
en el éxito de la integración escolar y social, los padres
de familia podrán formar organizaciones sociales en
defensa de los derechos de los niños con discapacidad,
así mismo tendrán el derecho de elegir la escuela a la
que acudirán sus hijos (UNESCO, 1994:37)
En relación con los recursos necesarios, se señala que
la creación de escuelas integradoras como la forma
más eficaz de conseguir una educación para todos
debe ser reconocida como una política gubernamental clave, que habrá que situar en un lugar destacado
(UNESCO, 1994:41).
A diez años de la instrumentación del marco de acción
de la Declaración de Salamanca, Gerardo Echeita, de
la Universidad de Madrid, publicó en 2009 un artículo
denominado “Los procesos de Inclusión educativa desde la Declaración de Salamanca. Un balance doloroso
y esperanzado”, en el que hace una reflexión de los
postulados de la declaración y la realidad que se vive
en las instituciones educativas en España.
Echeita señala que en los últimos años a partir de dicha declaración, no se está ni cerca de esa compleja
y difícil ambición de una educación más inclusiva y
de calidad para todos. Menciona que, dado lo difícil
y controvertido de este reto, continuamente se cuestiona su “sensatez” y se produce, por el contrario, una
regresión o reacomodo de los valores y las prácticas
educativas más inclusivas (2009:28). El autor comenta
que existen escasas o nulas estadísticas nacionales,
regionales o locales de datos empíricos que permitan
analizar el nivel de rendimiento de los alumnos más
vulnerables o conocer su nivel de logro al finalizar los
ciclos escolares. Señala que se debe repensar la forma
en cómo los centros están integrando a los niños con
necesidades educativas especiales, que se encuentran
en las escuelas regulares y que tienen una autoestima
baja y no cuentan con amigos; la experiencia de estos
alumnos se ha llamado “integración excluyente”, marginación o exclusión invisible a los ojos que no quieren
ver lo que tienen enfrente (Gentile, 2002; Messiou,
2006 en Echeita, 2009).
Foro Mundial sobre Educación, UNESCO (2000)
Posterior a la Declaración de Salamanca, se llevó a cabo
el “Foro Mundial sobre Educación” en Dakar (UNESCO,
2000), en el marco de acción se señalan los objetivos
de dicha cumbre:
1. Extender y mejorar la protección y educación integrales de la primera infancia, especialmente de los
niños más vulnerables y desfavorecidos;
2. Velar por que, de aquí a 2015, todos los niños, y
sobre todo las niñas, que se encuentran en situaciones difíciles y los que pertenecen a minorías étnicas,
tengan acceso a una enseñanza primaria gratuita y
obligatoria de buena calidad y la terminen;
3. Velar por que sean atendidas las necesidades de
aprendizaje de todos los jóvenes y adultos mediante
un acceso equitativo a
programas adecuados de
aprendizaje y de preparación para la vida diaria;
4. Aumentar de aquí al año
2015 los niveles de alfabetización de los adultos
en un 50%, en particular
tratándose de las mujeres,
y facilitar a todos los adultos un acceso equitativo
a la educación básica y la
educación permanente;
5. Suprimir las disparidades entre los géneros en
la enseñanza primaria y
secundaria de aquí al año
2005 y lograr para 2015 la
igualdad entre los géneros
en la educación, en particular garantizando a las
niñas un acceso pleno y
equitativo a una educación
básica de buena calidad,
con las mismas posibilidades de obtener buenos
resultados;
6. Mejorar todos los aspectos cualitativos de la
educación, garantizando los parámetros más
elevados, para conseguir
para todos resultados de
aprendizaje reconocidos
y mensurables, especialmente en lectura, escritura,
aritmética y competencias
prácticas esenciales para
la vida diaria (UNESCO,
2000:7).
Al revisar los objetivos de
dicho foro, podemos darnos
cuenta de que nuevamente
se centra la atención en los
niños y niñas que no tienen
aún la posibilidad de acceder
a la educación, mientras que
se desdibuja de nueva cuenta
a los niños discapacitados y,
45
más aún, a los niños con NEE
sin discapacidad.
La Declaración de Salamanca
había apostado a un sistema
inclusivo para todos los alumnos, que comprendía a las
por lo que Gine (2009:18) señala que dicho sector se sintió
relegado ante las prioridades
establecidas en el marco de
acción del foro, que centraban
su atención en otros grupos
vulnerables.
Convención sobre los
Derechos de las Personas
con Discapacidad, ONU
(2006)
El propósito de esta convención fue la de promover,
proteger y asegurar el goce
pleno y en condiciones de
igualdad de todos los derechos humanos y libertades
fundamentales para todas las
personas con discapacidad, y
promover el respeto de su dignidad inherente (ONU, 2006).
En el preámbulo a la convención se determinó que las
son aquellas que presentan
deficiencias físicas, mentales,
intelectuales o sensoriales a
largo plazo que, al interactuar
con diversas barreras, queda
impedida su participación plena y efectiva en la sociedad y
con los demás.
En su artículo 24, relativo a la
educación, se señala que los
estados participantes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a la
46
educación; asegura su inclusión al sistema general de
educación; garantiza su acceso a la escuela primaria y
secundaria inclusiva de calidad y gratuita, en igualdad
de condiciones, en la comunidad donde vivan.
Los estados brindarán a las personas con discapacidad
la posibilidad de desarrollar habilidades para la vida y
la participación en la sociedad, y en el ámbito educativo mediante el aprendizaje del braille, de la lengua
de señas y en el caso de los niños y niñas sordos,
ciegos o sordociegos, la instrucción se impartirá en
los lenguajes, modos y medios de comunicación más
apropiados para cada persona, y en entornos que les
permitan desarrollarse al máximo.
También se contempla la posibilidad de emplear maestros –incluidos los que presenten alguna discapacidad–,
que tengan conocimiento de braille o lengua de señas,
para formar a profesionales y personal que trabajen
en todos los niveles. Además se prevé el acceso de las
personas con discapacidad a la educación superior, al
aprendizaje para toda la vida, sin discriminación y en
igualdad de condiciones.
En este apartado se pone de manifiesto la inclusión de
los niños con discapacidad a las escuelas de sus comunidades y asegura el derecho a la educación gratuita
y en igualdad de condiciones; además, los estados se
comprometen a facilitar de modos y medios de comunicación para el aprendizaje, sobre todo en el caso de
los niños y niñas ciegos, sordos y sordociegos; también
señala que en estos casos se requerirá de espacios
específicos así como de personal capacitado. En esta
convención se sientan las bases de manera explícita
en el reconocimiento de los derechos de las personas
con discapacidad.
Conclusiones
Después de revisar los documentos internacionales
referidos, en cuanto al derecho a la educación de
todos los niños y niñas independiente de sus características y condiciones físicas, sociales o culturales; nos
damos cuenta de que sólo en cuatro de ellos se habla
explícitamente del derecho de los niños discapacitados –que no son los documentos más relevantes, por
cierto– y que sólo uno específica cómo se debe de dar
la integración de los niños con NEE y discapacidad a
la educación regular.
Una vez llevado a cabo este bosquejo de acontecimientos internacionales a favor de la inclusión educativa,
concluimos que no han sido suficientes las acciones en
pro de los niños y niñas con discapacidad para lograr
una inclusión real, ya que pese a las estrategias innovadoras y los recursos empleados, no se han podido
lograr los objetivos que se plantearon. Como bien lo
menciona Gerardo Echeita, existe la necesidad de
repensar en su funcionalidad.
gración Educativa (SEP 2002)
permitió a los integrantes de
educación especial dar un
nuevo significado y dirección
a su práctica tendiente a la
integración educativa.
La aportación de los organismos internacionales se
resume en las acciones que sirven como referente
y argumento de autoridad para dar mayor solidez y
credibilidad a la iniciativa; además de que publican
materiales que sirven de guía y apoyo a los esfuerzos
que realizan los actores interesados en el progreso de
la inclusión educativa (Gine 2009:20).
Enciclopedia del Holocausto
(s.a.). En http://www.ushmm.org/
museum/exhibit/focus/spanish/
consultado 19/03/2010
Para lograr una inclusión educativa, se requiere contemplar una continua sensibilización de la población
y del contexto donde interactúan los niños con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad. Consideramos también que, siendo el grupo de
discapacitados un grupo minoritario en relación a los
millones de niños en todo el mundo se requiere legislar
en beneficio a su educación y a otros derechos violados. Se da prioridad a éstos, mientras que el grupo
de discapacitados queda en el tintero, o incluido sólo
de manera tácita en los discursos y en las acciones
emprendidas.
En países de Latinoamérica, y en especial, México,
inspirado por estas recomendaciones internacionales,
realizó reformas a artículos y leyes, y creó programas
tendientes a la integración educativa; estas acciones
se observan a partir del Acuerdo Nacional para la
Modernización de la Educación Básica (SEP,1993a),
comenzando con la reorganización de los servicios de
educación especial, la proclamación de la Ley General
de Educación (SEP, 1993b), en su artículo 41, define la
función de la Educación Especial, así como las acciones que debe realizar: la integración de los menores
con discapacidad a los planteles de educación básica
regular, y la respuesta a las necesidades básicas de
aprendizaje para la autónoma convivencia social y
productiva de los niños que no logren integrarse a
una escuela regular.
También la promulgación del Programa Nacional de
Fortalecimiento a la Educación Especial y a la Inte-
Echeita Gerardo (2009). “Los
procesos de inclusión educativa
desde la declaración de
Salamanca. Un balance doloroso
y esperanzado” en Gine Climent
(coord.) La Educación Inclusiva. De
la Exclusión a la plena participación
de todo el alumnado, Cuadernos
de educación No. 56, Edit. ICEHorsori Universidad de Barcelona,
pp. 25-47.
Gine, Climent (2009). “Aportaciones
al concepto de Inclusión. La
posición de los organismos
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(Coord.) La Educación Inclusiva. De
la Exclusión a la plena participación
de todo el alumnado, Cuadernos de
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SP_1201009.pdf
Beatriz Calvo Pontón*
Fecha de recepción: julio 7, 2010
Fecha de aceptación: mayo 26, 2011
Resumen
El artículo aborda la descentralización del Sistema Educativo Mexicano (Sem), política federal
iniciada en el año de 1992. Analiza cómo intereses políticos han sido determinantes para definir
el rumbo que ésta ha tomado, y por qué, después de transcurridos dieciocho años de haberse
puesto en marcha, sigue siendo un asunto pendiente. Se resalta el caso del Distrito Federal que
permanece como la única entidad de las 32 que componen la República Mexicana, en la que no
se ha llevado a cabo la descentralización de sus servicios educativos.
Parto de dos hipótesis: 1) los procesos educativos no pueden explicarse sin considerar el ingrediente
político, pues los primeros están subordinados a los segundos; y 2) las decisiones de política pública
en educación básica, entre éstas, las relacionadas con la descentralización del Sem, están sujetas
y dependen prioritariamente de los intereses de diferentes actores sociales. Por una parte, están
aquéllos de los partidos políticos y del sindicato magisterial, tanto de los grupos oficialistas como
de los disidentes. Por otra, pero, en menor grado, están las demandas y necesidades educativas
de la sociedad
Palabras clave: descentralización educativa, política educativa, actores políticos.
Abstract
This article discusses the decentralization of the Mexican Educational System (MES), a federal policy
that began in 1992. I analyze how political interests have been decisive in defining the direction
the decentralization has taken, and why, after eighteen years, it remains an unresolved matter. I
highlight the case of the Federal District, which remains the only state of the 32 that make up the
Mexican Republic that has not undertaken the decentralization of its educational services.
My starting point consists of two hypotheses: 1) educational processes in the MES cannot be explained without considering the political aspect, since the former are subordinated to the latter, and
2) public policy decisions in basic education, including the policies related to the decentralization
of the MES, are subject to, and depend primarily on, the interests of different social actors. On one
side are the actors of the political parties and the teachers’ union, including both the institutionalist
and dissident groups within the latter. On the other side, but to a lesser degree, are the demands
and educational needs of society.
Keywords: decentralization in education, educational policy, political actors.
En la primera parte del artículo se abordan algunas
cuestiones sobre la política de descentralización de
los sistemas nacionales de educación en los países de
América Latina en la década de los noventa, y el papel
que El Banco Mundial ha jugado en este aspecto. En
la segunda parte, se presenta el contexto histórico
de la descentralización educativa en México y realizo
una breve reconstrucción de los principales hechos
implicados en este proceso.
De manera concreta, se hace
referencia al caso del Distrito Federal. Finalmente, en
la tercera y última parte, se
presentan algunas reflexiones
sobre una forma alternativa de
política de descentralización
* Doctora en Ciencias Sociales, investigadora del Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social y docente del
Instituto Superior en Ciencias de la Educación del Estado de México, [email protected]
48
49
La descentralización del Sistema Educativo Mexicano: ¿política
Calvo Pontón, Beatriz
educativa, desde una perspectiva democrática.
1. El contexto de la
descentralización
educativa en la década
de los noventa: los países
latinoamericanos, el modelo
neoliberal y las políticas del
Banco Mundial
La descentralización de la
educación básica en México
no puede entenderse al margen de las reformas integrales
de los estados nacionales
de América Latina llevadas
a cabo en la década de los
noventa, mismas, que a su
vez, se explican en el marco
de una economía capitalista
de mercado y en momentos
de graves crisis generales.
En el campo económico, los
países latinoamericanos se
distinguían por padecer altos
índices de inflación, la reducción de la intervención del
Estado en la economía y el
favorecimiento de su privatización. Además, han estado
sujetos a enormes y crecientes
deudas externas con los organismos internacionales de crédito, principalmente el Banco
Mundial y el Fondo Monetario
Internacional, con quienes han
mantenido una fuerte dependencia económica. Ésta ha
resultado determinante para
que los gobiernos establezcan
las formas de definir sus políticas públicas. Lo prioritario
para ellos ha sido el pago de
las enormes deudas externas,
que garanticen nuevos accesos al financiamiento internacional, lo que ha implicado
50
instrumentar políticas públicas nacionales de “ajuste”,
“recomendadas” por los organismos internacionales.
En su discurso, el Banco Mundial (BM) ha sugerido pasar al mercado todo lo posible, y lo que quede a cargo
del Estado, manejarse de acuerdo con los criterios
del libre comercio. De esta manera, las decisiones de
política pública se toman bajo la filosofía del modelo
neoliberal, orientado al nuevo orden económico internacional y a la inserción en el mercado internacional,
que para nuestros países ha significado hacerlo bajo
condiciones de desventaja.
Entre las “sugerencias” de este organismo internacional, la descentralización de los sistemas nacionales debía tomar un lugar prioritario. De ahí, que los gobiernos
la hayan considerado como el principio rector de las
reformas a nivel nacional y como la principal estrategia
para la modernización de sus países. Suponían que la
descentralización acabaría con el histórico centralismo
del Estado, con la enorme burocracia, con la ineficiencia y la ineficacia administrativa, con el desperdicio
de los recursos etc. Además, impulsaría y ampliaría
la democracia, procurando la participación social y el
consenso político, elevando las condiciones de vida de
los habitantes de las regiones. En pocas palabras, la
descentralización fue anunciada como el camino para
salir de las condiciones de crisis generales.
Como política gubernamental, la descentralización
requiere de la instrumentación de dos niveles de
acciones: el diseño de políticas públicas, amplias, de
largo plazo y que forman parte de la reorganización
estructural de los países y la reordenación de los ámbitos estatales, regionales y locales. Esto significa la
transferencia del poder central o federal, así como las
funciones de los gobiernos nacionales, a los gobiernos
estatales, regionales, locales y a la sociedad civil. Con
ello, se propone lograr autonomía para dirigir, administrar y gestionar los recursos y los asuntos relativos a
los respectivos territorios. “Su acción más significativa
es la de privilegiar la consolidación de una particular
manera de entender a la sociedad más específicamente, a la comunidad y sus vínculos con el Estado y sus
instituciones” (Delgado, 2000).
En los años noventa, la educación pública de los países latinoamericanos se distinguía por las crisis en
sus sistemas educativos: ineficiencia, altas tasas de
deserción, reprobación, repetición, rezago educativo
y bajo aprovechamiento escolar, falta de equidad; desvinculación de las escuelas con respecto a la realidad
nacional, así como con las necesidades regionales y
locales; sindicatos magisteriales corporativistas etc.
Por tanto, con objeto de mejorar esta crítica situación,
se llevaron a cabo algunos importantes acontecimientos a nivel internacional, relacionados con las políticas
de descentralización.
En 1990 se efectuó la Conferencia Mundial sobre
Educación para Todos en Jomtiem, Tailandia, donde
se discutió, entre otros, el tema de los gastos de la
educación. Como punto importante, se concluyó que
los Estados no estaban en condiciones de hacerse
cargo de la totalidad de estos gastos por sí solos. Por
tanto, se propuso establecer acuerdos y distribuir
responsabilidades y cargas con otros departamentos estatales, docentes y administradores, padres de
familia y comunidades locales, empresas, sindicatos,
cooperativas, iglesias y todo tipo de organizaciones no
gubernamentales. También se propuso que la escuela
se convertiría en una comunidad activa y participativa,
que aprovecharía el contexto e influenciaría sobre él,
y que haría flexible el curriculum nacional para adaptarlo a las diferentes regiones y localidades (Delgado,
2000).
Otro determinante antecedente se refiere a las ya mencionadas políticas de descentralización “sugeridas” por
el BM a los países latinoamericanos, como mecanismo
para lograr cambios en los sistemas nacionales. En
el caso de la educación pública, la descentralización
planteada en un documento sobre política educativa
elaborado en 1995, era considerada como mecanismo
para resolver problemas tales como el analfabetismo,
el aumento de la desescolarización, la disminución
de la eficiencia terminal y, en general, el deterioro de
la calidad educativa. Planteaba la equidad educativa
como tema primordial. Significaba invertir recursos
públicos en los sectores de extrema pobreza. Para
lograr estos objetivos, era necesario llevar a cabo la
transferencia de la gestión educativa, desde las esferas
centrales o federales, pasando por estados, provincias,
municipios, hasta llegar a las escuelas. Suponía una
nueva autonomía que transitaría desde lo nacional
hasta lo local, y planteaba a la escuela como el centro
de la política pública. Es decir, la descentralización
no se agotaba con la transferencia de los recursos
federales, la infraestructura y el personal docente a
los gobiernos estatales, sino
que ésta debía llegar a las
escuelas, pues finalmente, las
políticas públicas, entre éstas
las educativas, debían servir
para el beneficio de las y los
ciudadanos.
Es así como, a partir de esta
década de los noventa, los
países de América Latina han
llevado a cabo la descentralización de sus sistemas educativos, con objeto de alcanzar
formas eficaces en sus formas
de funcionamiento y de mejorar la calidad de la educación.
Las reformas descentralizadoras implicaron cambios de
perspectiva importantes, pues
efectivamente convirtieron
a la escuela en el centro de
atención. Sin embargo, las
experiencias en estos países
revelan que lo educativo ha
venido ocupando un lugar
secundario. Es decir, las reformas se centraron en la
escuela, pero en la realidad,
poco la han tocado o afectado
(Unesco, 2007). Las preocupaciones de las autoridades
responsables han girado más
alrededor de los aspectos políticos, financieros, normativos,
administrativos y sindicales, y
menos alrededor de los propiamente educativos.
Las políticas descentralizadoras en el marco del neoliberalismo
En sus documentos, el BM
plantea la equidad, a la escuela
como centro de atención, la
participación social etc. como
ejes de las reformas educativas, y recomienda la moderni-
51
zación y la descentralización
de los sistemas de educación
como políticas para mejorar
la calidad, el servicio y el logro educativos. Sin embargo,
desde nuestro punto de vista,
su discurso queda enmarcado
dentro del pensamiento, criterios y “valores” neoliberales,
a saber: el libre mercado, el
capital, la libre empresa, la
competitividad, la productividad y la eficiencia. De ahí,
que el replanteamiento del
funcionamiento de los sistemas nacionales de educación
tiene como principal finalidad
hacerlos más eficientes, autónomos, productivos, competitivos, regulados por el mercado y, por tanto, tendientes a la
privatización.
De esta manera, el libre mercado debe regular al sistema
educativo, convirtiendo al
servicio público de la educación en un mercado escolar.
Como resultado, los padres y
los alumnos se convierten en
“clientes” con el derecho a decidir sobre los servicios educativos que desean “comprar”,
y a contratar libremente con
la escuela de su preferencia.
Por su parte, la competitividad
entre escuelas se convierte en
el criterio para vender su “calidad” educativa y, por tanto,
para conseguir el mayor número de “clientes”. Por tanto,
la “mejor” escuela obtiene más
“clientes” y mayores recursos.
En lo que respecta a la eficiencia, ésta significa hacer
uso óptimo de los recursos
humanos, financieros, materiales etc., disminuyendo los
52
gastos del Estado al reducir el presupuesto educativo,
gastando menos y obteniendo los mismos resultados,
y eligiendo las tecnologías educativas que exigen
menor inversión pública (Coraggio, 1988). Por su
parte, la autonomía de las escuelas implica que cada
una defina sus propios criterios de competitividad;
se haga económicamente autosuficiente; y busque
sus propias fuentes de financiamiento. En cuanto a la
participación, ésta es entendida como donación de
mano de obra, de especie y/o dinero, especialmente
de los padres y madres de familia, docentes, organizaciones no gubernamentales, agencias nacionales e
internacionales, empresarios, iglesias, y en general, los
grupos de interés de la comunidad.
Finalmente la privatización asume un lugar importante, al significar el progresivo desentendimiento de
la educación por parte del Estado con la intención
de reducir sus gastos. De esta manera, los gastos de
funcionamiento y mantenimiento se dejan en manos
de las personas y escuelas. Por ejemplo, los padres y
alumnos podrán pagar la educación, ya sea con sus
propios recursos o con subsidios públicos. También
supone poner en marcha las políticas de “participación
social” y de “autonomía” de las escuelas. Es importante
recordar que el Banco Mundial, en su documento del
año 1995, afirma que la educación debe ser sostenida
con la participación de la comunidad, dado el déficit
fiscal y endeudamiento del Estado. “Es claro en ese
documento, que la palabra participación se entiende
como donación de mano de obra y/o de dinero” (Delgado, 2000).
La perspectiva neoliberal de la descentralización educativa también tiene un trasfondo laboral y político, al
establecer nuevas condiciones y formas de relación
entre el Estado y los trabajadores de la educación. En
lo laboral, significa, entre otras cuestiones, la imposición de topes salariales, la eliminación y restricción
de plazas definitivas y de prestaciones, así como las
contrataciones temporales que no generen derechos
a los trabajadores. En lo político, implica la puesta en
marcha de medidas para debilitar o neutralizar a los
sindicatos magisteriales, promoviendo su atomización o división. Así, por una parte, se frenaría su lucha
por mejores condiciones, salarios y prestaciones; y
por otra, se evitaría su injerencia en la definición de
políticas educativas, planes, programas, currículos,
contenidos y proyectos pedagógicos; sobre todo, se
impediría su democratización. Con estas medidas se
intenta hacer desaparecer los obstáculos que frenarían
la instrumentación de la descentralización como parte
del modelo neoliberal.
De esta manera, la política de la descentralización de
los sistemas educativos ha tenido efectos en diferentes aspectos y ámbitos. Sin embargo, subrayo dos: la
puesta en riesgo del sentido y del contenido público de
la educación, y la afección de los derechos laborales y
sindicales de los trabajadores de la educación.
2. Breve reconstrucción histórica de la
descentralización educativa en México y en el
Distrito Federal
La política de la descentralización del sistema de
educación básica en México, puesta en marcha en la
administración del presidente Carlos Salinas de Gortari
(1988-1994), se inscribe en una coyuntura de aguda
crisis general del país. El discurso oficial establecía que
la modernización en los ámbitos económico, político
y social sacaría a México de dicha crisis. En lo que a
educación pública se refiere, la primera medida para su
modernización fue la firma del Acuerdo Nacional para
la Modernización de la Educación Básica en 1992, por
la Secretaría de Educación Pública, representada por
Ernesto Zedillo, secretario de Educación, el Sindicato
Nacional de Trabajadores de la Educación, representado por Elba Esther Gordillo, su secretaria general,
y los 31 gobernadores de los estados de la República
Mexicana. En dicho Acuerdo quedaba asentada la
descentralización de la educación básica en los estados. El Distrito Federal fue la excepción, pues, en esos
momentos, no contaba con las condiciones jurídicas
y administrativas para asumir la descentralización de
sus servicios educativos ya que tenía el estatus de
Departamento y no de estado.
Así fue como, con la firma del Acuerdo, se dieron los
pasos hacia la descentralización del Sistema Educativo
Mexicano, en lo que respecta a la educación básica
en las 31 entidades federativas. Posteriormente, al
siguiente año, en 1993, la descentralización adquirió
legalidad, al quedar incluida en la nueva Ley General
de Educación, misma que sustituyó a la Ley Federal
de Educación de 1973. La descentralización significó
la transferencia a los gobiernos estatales, de las escuelas y docentes de los niveles preescolar, primaria
y secundaria en las modalidades de educación normal,
indígena y especial, ubicados
en los estados del país. Pero,
junto con ello, también se dio
la transferencia de los respectivos recursos financieros.
Bajo este nuevo esquema, el
gobierno federal los seguiría
aportando a los gobiernos
estatales, y éstos, desde ese
momento, se encargarían de
administrarlos.
El trasfondo político de la descentralización del Sistema de
Educación Básica en México
Llevar a cabo el proyecto neoliberal del presidente Salinas
de Gortari requería contar
con las adecuadas condiciones políticas. Implicaba hacer
desaparecer diferentes obstáculos. Uno de ellos era el Sindicato Nacional de Trabajadores
de la Educación (SNTE), el
gremio más grande de América Latina, ya que contaba
con aproximadamente millón
y medio de miembros. Prácticamente desde su nacimiento,
en 1942, había fungido como
bastión político, especialmente en momentos electorales,
del partido oficial, el Partido
Revolucionario Institucional
(PRI), que se mantuvo en el
poder durante más de siete
décadas. Sin embargo, en esos
nuevos momentos, el gremio
magisterial dejó de ser de
utilidad al gobierno federal,
quien ya no lo veía, al menos
en esa coyuntura, como un
aliado. Ahora le resultaba un
doble problema para efectos
de la instrumentación de la
descentralización educativa,
53
pues, por diferentes razones,
tanto los sindicalistas oficialistas como los disidentes, le
significaban un estorbo.
Por una parte, los oficialistas
reaccionaron ante el gobierno
federal con una actitud agresiva. La puesta en marcha de
políticas de austeridad que
significaban recortes al presupuesto de la educación pública, así como la política de la
descentralización que fomentaba el retiro del Estado de
sus responsabilidades financieras en servicios públicos,
amenazaban a sus intereses
económicos y a los derechos
laborales de los trabajadores
de la educación, especialmente en lo concerniente a los
aumentos salariales.
Por otra parte, los disidentes,
concentrados en la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación
(CNTE), reaccionaron de manera igualmente agresiva pero
por razones ideológicas y
políticas diferentes. En primer
lugar, rechazaban el proyecto
neoliberal del gobierno federal, y como parte de éste, la
descentralización educativa.
Y en segundo, se enfrentaban al propio SNTE, por su
autoritarismo y carencia de
democracia a su interior. Por
tanto, sin dejar de luchar por
los derechos laborales de los
trabajadores de la educación,
también lo hacían por la democratización del SNTE. En
ese tiempo, la Coordinadora
estaba tomando gran fuerza
en algunos estados del país,
pues había dado muestras de
54
su capacidad de movilización y de protesta. Especialmente destacaron los casos de la Sección 22 del SNTE
que agrupa a los maestros de educación básica de
Oaxaca, y de las secciones 9ª, 10ª y 11ª que agrupan a
los docentes del Distrito Federal.
Es por ello, que no era difícil leer, atrás del discurso
oficial, la intención política de la descentralización por
parte del gobierno federal: atomizar al Sindicato en
31 pequeños sindicatos, uno por cada estado. De esta
manera, la atomización cumpliría con tres finalidades:
disminuir su poder político como sindicato nacional,
restarle injerencia en la definición de política educativa y neutralizar a los grupos tanto oficialistas como
disidentes.
Los hechos
En 1989, el presidente Salinas destituyó al cacique
sindical del SNTE, Carlos Jonguitud Barrios, quien era
el secretario general y quien se había autodenominado
“presidente vitalicio” del Sindicato. Como parte de su
estrategia, Salinas “designó” a Elba Esther Gordillo
nueva secretaria general del gremio, sin la consulta
y consideración de los maestros agremiados. Esta
importante designación tenía un precio que Gordillo
debía pagar: a cambio de su cargo como secretaria
general del Sindicato, debía aceptar la descentralización del sistema de educación básica y colaborar en
su instrumentación, empezando por firmar el Acuerdo
Nacional para la Modernización de la Educación Básica.
Formalmente el Acuerdo fue firmado por tres actores:
el Secretario de Educación Pública, la secretaria general del Sindicato y los 31 gobernadores de los estados.
Sin embargo, la verdadera negociación, aquélla sucedida tras bambalinas, se dio entre dos actores políticos:
Carlos Salinas de Gortari, presidente de la República y
Elba Esther Gordillo, secretaria general del SNTE. Ni el
secretario de Educación Pública y menos los gobernadores de los estados participaron en las negociaciones.
Estos debieron firmar, sin haber sido consultados. Los
gobernadores del PRI aceptaron firmar sin objetar. Sin
embargo, Ernesto Ruffo Appel, primer gobernador de
un estado –Baja California– proveniente del partido de
oposición Acción Nacional, manifestó su intención de
“devolver” la descentralización al gobierno federal.
Ya en ese entonces, Gordillo daba pruebas de su
enorme poder político, es decir, de su gran capacidad
de movilización del magisterio a nivel nacional y de
negociación con el gobierno federal. Aceptó la secretaría general del Sindicato y con ello, el compromiso
de llevar a cabo la descentralización, pero bajo ciertas condiciones. Primero: el Sindicato no perdería su
titularidad a nivel nacional, lo que significaba que se
mantendría como titular en las negociaciones entre las
secciones sindicales y los gobiernos estatales. Es decir,
en cada una de estas negociaciones, estaría siempre
presente un miembro del Comité Ejecutivo Nacional.
De otra manera, éstas no se llevarían a cabo. Por tanto,
con esta medida, se evitaba la atomización del SNTE.
Segundo: el Distrito Federal sería la excepción en el
proceso de la descentralización de sus servicios educativos. Esta medida, que nuevamente mostraba el
enorme poder de Gordillo, quedó plasmada en el artículo cuarto transitorio de la Ley General de Educación.
Para comprender el fondo político de la situación de
excepción del Distrito Federal recurramos a dicho
artículo transitorio. En su primera parte se establece
la subordinación de la descentralización educativa
del Distrito Federal al SNTE. Es decir, la transferencia
de los servicios educativos y de los docentes de esta
localidad se dará siempre y cuando exista el aval del
Sindicato. Mientras éste no exista, no se llevará a cabo
la descentralización.
“El proceso para que el gobierno del Distrito Federal
se encargue de la prestación de los servicios de Educación inicial, básica –incluyendo la indígena– y especial
en el propio Distrito, se llevará a cabo en los términos
y fecha que se acuerde con la organización sindical...”
En la segunda parte del mismo artículo, se define que
los servicios de educación básica del Distrito Federal
seguirán siendo competencia de la Secretaría de Educación Pública:
“A partir de la entrada en vigor de la presente Ley
y hasta la conclusión del proceso antes citado, las
atribuciones relativas a la Educación inicial, básica
–incluyendo la indígena– y especial que los artículos
11, 13 y 14 y demás señalan para las autoridades educativas locales en sus respectivas competencias corresponderán, en el Distrito Federal, a la Secretaría.”
Sin embargo, la descentralización educativa en el
Distrito Federal, no solamente ha tenido al sindicato
magisterial como obstáculo. También lo ha sido el
gobierno federal. Éste, si bien ha cambiado de par-
tido político que lo gobierna
–primero, el Revolucionario
Institucional (PRI), y posteriormente, a partir del año 2000,
el partido conservador Acción
Nacional (PAN)– siempre se
ha mantenido en una situación
de divergencia y distanciamiento con el gobierno del
Distrito Federal, que, desde
hace poco más de una década, ha sido gobernado por el
partido de izquierda, Partido
de la Revolución Democrática (PRD). El PRD siempre
ha estado en una posición de
crítica, oposición y confrontación política e ideológica tanto
con el PRI como con el PAN.
Por tanto, era de esperarse,
que cuestiones como la descentralización educativa, no
avanzaran.
Además de los obstáculos
que implicaban el artículo 4º
transitorio de la Ley General
de Educación, hubo otras
razones de corte jurídico que
impedían la descentralización
de los servicios educativos
del Distrito Federal en 1992.
A diferencia de todos los estados, el D.F. no contaba con
una instancia de educación a
quien transferirle el sector. En
ese entonces, era un departamento, el Departamento del
Distrito Federal, que jurídica y
administrativamente dependía
del ejecutivo federal.
En 2004 se dio otro hecho en
la accidentada historia de la
descentralización educativa
del D.F., que la convirtió en
asunto de discusión pública.
En esta ocasión, se trató de
la subordinación de la des-
55
centralización a los intereses
de los partidos políticos. Se
trataba de una coyuntura política importante, pues eran
momentos pre-electorales
para elegir presidente de la
República. El PRI y el PAN
llevaron a cabo una alianza
(PRIAN) cuya intención de
fondo era debilitar al PRD, que
en ese momento tenía mucha
fuerza. A toda costa querían
evitar que Andrés Manuel
López Obrador, candidato
a la presidencia de la República, llegara a la misma. De
manera conjunta, presentaron
en la Cámara de Diputados
una propuesta de reforma al
artículo 122 constitucional.
Esta consistía en adicionar
una sexta base que establecía
que el Distrito Federal debería
participar “al igual que el resto
de los estados” en el gasto
destinado al sostenimiento de
la educación básica obligatoria, ya que hasta ese momento
“no lo hacía”. El PRIAN utilizó
la reforma al 122 para plantear
una “descentralización” de la
educación del Distrito Federal
sui generis, pues mezclaba lo
fiscal con la descentralización.
No consideraba la transferencia de los recursos federales
al gobierno del Distrito Federal ni lo responsabilizaba de
ofrecer el servicio educativo
en su territorio, como se había hecho en el resto de los
estados, de acuerdo con la
Ley. Sólo planteaba el retiro
del presupuesto del gobierno
del Distrito Federal recursos
federales (entre 6 y 9 mil millones de pesos), para posteriormente repartirlos entre los
56
estados que más aportaban en su propia educación.
La reforma fue precipitadamente aprobada por la
Cámara de Diputados, pero el proyecto abortó en la
Cámara de Senadores. Hasta el momento el caso se
mantiene congelado.
En enero del 2005, la Secretaría de Educación Pública
se reestructuró, creándose la Administración Federal
de Servicios Educativos en el Distrito Federal, como
órgano administrativo desconcentrado de la SEP, con
autonomía técnica y de gestión. Con ello, quedaron
establecidas las condiciones jurídicas y administrativas
para llevar a cabo la descentralización en este territorio. Sin embargo, esta autonomía no fue suficiente para
descentralizar a la educación básica, pues, el cuarto
artículo transitorio de la Ley General de Educación
no se había modificado. De esta manera, la educación
básica del Distrito Federal siguió perteneciendo al
gobierno federal a través de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal de la SEP.
Además, el cuarto transitorio al establecer que la
descentralización de la educación del Distrito Federal se llevaría a cabo en los términos y fecha que se
acordaran con la organización sindical, dio lugar a
que se generara un conflicto entre las tres secciones
del SNTE en el Distrito Federal que pertenecían a la
disidencia, por una parte; y la oficialista, por otra. Las
tres secciones, que incluían a la mayoría de los trabajadores de la educación en el D.F., luchaban para que
la descentralización se negociara con alguna de ellas
y no con el comité ejecutivo nacional. Obviamente,
negociar con la disidencia del Distrito Federal no resultaba conveniente al Sindicato, pero tampoco a las
autoridades federales.
Gordillo no estaba dispuesta a perder el control de la
educación básica en este territorio, y el gobierno federal no estaba dispuesto a negociar con la disidencia, y
tampoco quería “realizar ninguna reforma que pudiera
desestabilizar las tres secciones más numerosas del
Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación,
las cuales agrupan al personal docente y no docente
de la Secretaría de Educación Pública en el Distrito
Federal” (Arnaut, 2008). Por tanto, lo más práctico
fue y sigue siendo, no hacer nada, manteniéndose los
servicios educativos del Distrito Federal, a cargo del
ejecutivo federal, a través de la Secretaría de Educación Pública.
Dos años más tarde, en 2007, el gobierno del Distrito
Federal creó la Secretaría de Educación del Distrito
Federal (SEDF). Este gobierno, al provenir del partido
de izquierda (PRD), lo ubicaba a él y a su Secretaría
de Educación en cierta situación de desventaja con
respecto al gobierno federal, perteneciente al partido
conservador, el PAN. Las tensiones entre ambos gobiernos y entre ambas secretarías han sido constantes.
Al no darse avances en la descentralización de la
educación básica en este territorio, la SEDF reunió,
en abril del 2008, a un grupo de especialistas para
que elaborara una propuesta de modelo alternativo
de descentralización de los servicios educativos. Se
trataba, según las palabras del Dr. Axel Didriksson,
Secretario de Educación del Distrito Federal de ese
momento, de la construcción de “un marco general de
actuación que le permita (a la SEDF) avanzar hacia la
reforma educativa en la Ciudad de México, que abarque desde la atención a la infancia hasta la educación
superior, y haga de la educación un derecho para
todos” (Didriksson, 2008).
El modelo no prosperó, pues significaba riesgos para
el Sindicato y para el gobierno federal, dado que se
trataba de un proyecto basado en una ideología que
destacaba los principios democráticos de la educación
pública, cuestión que no coincidía con el proyecto
educativo neoliberal del gobierno federal.
Como resultado de las relaciones cada vez más tensas
entre ambas secretarías, en 2009 el secretario de Educación del Distrito Federal se vio obligado a dejar el
cargo. En su lugar fue asignada una persona que desde
el discurso de toma de posición anunció el viraje que
daría la educación pública en este territorio: la prioridad sería la atención a la educación media superior.
Esta medida significó dos importantes cuestiones.
Por una parte, implicó el retiro de la Secretaría de
Educación del Distrito Federal de la educación básica,
dejando todo el control de escuelas y magisterio de
este nivel en manos del SNTE. Por otra parte, implicó
la alineación de esta Secretaría de Educación a la Secretaría de Educación Pública, en el sentido de que,
desde el inicio del actual sexenio en 2006, esta última
definió como prioridad la educación media superior, lo
que quería decir que no se entrometería en los terrenos
del Sindicato, es decir, en la educación básica.
En resumen, mientras no cambie la correlación de fuerzas al
interior del aparato político y
concretamente al interior de
la educación pública, la descentralización en el Distrito
Federal tendrá muy pocas posibilidades de llevarse a cabo.
3. Algunas ideas para
la elaboración de una
propuesta de modelo de
descentralización de la
educación en México
Una forma de entender la
descentralización educativa, encaminada a elevar la
calidad de la educación y a
recuperar el sentido público
de la educación, implica una
doble dimensión, articulada
y simultánea. Se trata de un
proceso gradual, como parte
de una política pública amplia,
a largo plazo, que forma parte
de las reformas integrales y de
la reorganización estructural
del país. Al mismo tiempo, implica la reestructuración de los
ámbitos regionales y locales, a
partir de la transferencia del
poder y de las funciones del
gobierno federal a los gobiernos de los estados, localidades, escuelas, y a la sociedad
civil, quienes podrán dirigir,
administrar y gestionar los recursos y los asuntos relativos
a sus respectivos territorios.
En este sentido, la descentralización requiere de amplios
esfuerzos conjuntos y permanentes de los niveles central,
estatal, regional y local, y de
un amplio seguimiento en
sus múltiples niveles de intervención. Lejos de entenderla
57
como mecanismo para ahorrar
gastos del estado, “debemos
mirarla bajo un enfoque igualitario, equitativo y participativo, como la combinación justa
entre lo central y lo local, que
define la relación centro-local
en términos de reciprocidad”
(UNESCO, 2007).
En este sentido, la descentralización se convierte en
una estrategia para lograr
que las políticas educativas
y los conocimientos lleguen
a todas las escuelas y aulas
de cada estado. Es una forma para que los gobiernos
y las autoridades educativas
especialmente las estatales y
regionales se acerquen a las
comunidades, a las escuelas y
a los sujetos; para que la toma
de decisiones se realice con
pertinencia; y para lograr que
todos los alumnos y alumnas
de educación básica del país
aprendan más y mejor, logrando con calidad los propósitos
y objetivos de la educación
nacional. Ello requiere llevar a
cabo una constante y profunda revisión de los currículos
vigentes a fin de garantizar un
rediseño flexible que responda
a las necesidades diversas y
cambiantes de las distintas
realidades, e impacte en los
procesos de aprendizaje de
los niños, niñas y jóvenes, en
las prácticas docentes y en las
formas de funcionamiento de
los planteles, es decir, en nuevas formas de gestión escolar.
Significa que la descentralización puede convertirse en
un medio para atender las
especificidades socioeco-
58
nómicas, culturales, étnicas, lingüísticas, religiosas,
ideológicas, de género, políticas etc. de los diversos
grupos del país, y las enormes diferencias que existen
entre éstos, por caminos educativos diferenciales, es
decir, atendiendo y respondiendo a sus contextos,
necesidades, demandas, culturas etc. Además, apoyará a las colonias, barrios, comunidades y escuelas
más marginadas y a las y los alumnos más vulnerables
que están en riesgo de fracaso escolar, o inclusive,
de exclusión de la escuela. Para ello, se establecerán
diversos mecanismos generados específicamente para
su atención, y no solamente se atenderán a través de
programas compensatorios, como lo indica la Ley
General de Educación.
Una nueva propuesta de descentralización, requiere
de un elemento fundamental: autonomía responsable y profesional para tomar decisiones, desde los
niveles estatales, hasta las escuelas, que permitan
hacer congruente a la educación pública básica con
las realidades educativas locales. De esta manera, se
podrá intervenir, incidir e impactar directamente en los
procesos educativos. En primer lugar, significa que con
la autonomía se podrán gestionar los recursos económicos, materiales y didácticos suficientes, adecuados
y pertinentes de las escuelas públicas, y hacer mejor
uso del gasto educativo en los niveles locales. Con una
visión responsable “desde dentro”, se sabe mejor en
qué y cómo invertir y distribuir los recursos.
En segundo lugar, la autonomía implica tener la capacidad y la preparación para “traducir” y adaptar a las
situaciones locales, las políticas educativas nacionales,
planes de estudio, materiales didácticos y libros de
texto que se diseñan y vienen del nivel central. También
significa impulsar el diseño de modelos pedagógicos
propios, de gestión escolar, de supervisión escolar,
de monitoreo y de evaluación de la calidad educativa, que definan estrategias y acciones pertinentes
para atender los problemas más apremiantes en las
regiones y localidades: cubrir la cobertura, incrementar la retención escolar, abatir el rezago y el fracaso
escolares, disminuir los índices de ausentismo, deserción, reprobación y repetición, elevar los índices de
eficiencia, de eficacia y de aprovechamiento escolar,
eliminar el analfabetismo etc.
Además, esta forma de conceptualizar a la descentralización impulsa la activa y permanente participación
social, entendiéndose como la corresponsabilidad en
la educación pública de los diferentes grupos de la
comunidad (al interior de las escuelas y hacia fuera
de ellas), sin que ello signifique asumir roles que no
les correspondan, ni sustituir las responsabilidades del
Estado, especialmente las económicas y materiales.
Sin embargo, hablar de una descentralización democratizadora implica riesgos y retos que deberán ser
superados, si en verdad queremos que esta estrategia rescate y promueva la educación pública. Los
cambios que esto implica necesariamente afectarán
la organización, el funcionamiento y la micro-política
de los sistemas educativos nacional, de los estados
y de las escuelas. Por ejemplo, la redistribución de
las responsabilidades en la toma de decisiones entre
diferentes niveles podrá traer tensión entre éstos, ya
que seguramente implicará la lucha por el poder entre
instancias y sujetos. Habrá quienes verán una oportunidad para lograr mayor poder y lucharán por obtenerlo,
y habrá otros quienes se sientan amenazados, debido a
que ven la posibilidad de perder el poder del que han
gozado. Además, la existencia de una gran diversidad
de situaciones de las escuelas en los estados, puede
dificultar el ofrecimiento de caminos diferenciales
y podría lograrse el efecto contrario: mantener las
mismas medidas para todas, burocratizar el proceso
y jugar a la simulación.
Sin embargo, los riesgos y retos podrán minimizarse
si se impulsan estrategias de difusión e información,
y de formación acerca del proceso de descentralización educativa, como una forma de acercamiento a
las comunidades educativas y a las escuelas. La información genera conciencia y compromiso social hacia
una descentralización que, de manera conjunta entre
diferentes instancias y niveles, busca lograr calidad
educativa con equidad.
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Yuriko Teresa Benitez Ríos*
Fecha de recepción: mayo 26, 2011
Fecha de aceptación: julio 12, 2011
Resumen
Esta investigación tiene como objetivo formar a los niños como pequeños investigadores de tal
manera que adquieran conocimientos, desarrollen habilidades y actitudes hacia la investigación
(competencias en investigación) por medio del diseño, implementación y evaluación de una
propuesta de enseñanza denominada Modelo para la formación de pequeños investigadores
(MOPIN) en tercero de primaria. La investigación se desarrolló a través de un experimento de
enseñanza en una escuela pública urbana en Aguascalientes. Se partió de un análisis transcurricular de las asignaturas de Español, Matemáticas y Ciencias Naturales en donde se identificó un
eje de investigación que permitió la vinculación e integración de sus contenidos curriculares y la
alineación con los objetivos del MOPIN. Los resultados fueron exitosos al lograr que los alumnos
adquirieran competencias de investigación de acuerdo al perfil del investigador básico, además
de cumplir con los objetivos curriculares de las tres asignaturas mencionadas, favoreciéndose la
integración de los contenidos.
Palabras clave: Investigadores pequeños, formación de investigadores, propuesta educativa,
formación de competencias..
Abstract
This doctoral research aims to train children as young researchers in such a way that they develop
competences in research through the design, implementation and evaluation of a proposal for education called Model for the training of young researchers (MOPIN) in third grade in a public school
in Aguascalientes, Mexico. A transcurricular analysis of Spanish, Mathematics and Natural Sciences
contents was done and a research axis was discovered enabling the linkage and integration of its
curricular contents and alignment with the objectives of the MOPIN. This model was tried in a public
school in the municipality of Jesús María through an experiment of teaching and taking into account
the profile of basic research and its indicators. Results have been successful in achieving that the
students acquire knowledge and develop skills and attitudes conducive to research, in addition to
complying with these aspects at the curriculum level of the three above-mentioned subjects.
Introducción
Notas
1
60
El antecedente de este artículo fue la ponencia Descentralización
del Sistema Educativo Mexicano, un proceso inconcluso, presentada en el XXXII Congreso Internacional de Americanística, organizado por el Centro Studi Americanistici “Circolo Amerindiano”
Onlus, en la ciudad de Perugia, Italia, del 3 al 10 de mayo del 2010.
En este artículo se muestran algunos elementos y resultados principales de la investigación realizada durante
el Doctorado en Ciencias Sociales y Humanidades en
la Universidad Autónoma de Aguascalientes. En él se
propone un modelo que tome en cuenta los intereses
de los niños como punto de partida para la enseñanza
y el aprendizaje que sea de
fácil aplicación en las aulas de
educación básica. Se cree importante que los niños sepan
investigar desde pequeños,
que tengan las herramientas
* Maestra en Educación con Especialidad en Investigación Educativa, profesora de la Universidad Autónoma de Aguascalientes y de la
Universidad Panamericana, [email protected]
61
Diseño, implementación y evaluación de una propuesta para la
Benitez Ríos, Yuriko Teresa
formación de niños investigadores en tercero de primaria
para ello y que le encuentren
sentido a sus investigaciones
de acuerdo con lo que curricularmente deben aprender
en cada grado. La vinculación
de asignaturas es parte de lo
propuesto en el modelo diseñado y el hecho de que los
niños las vean como parte de
un todo contribuye a que les
tomen sentido.
La investigación es considerada por pocas personas
como un aspecto realmente
importante en sus vidas; sin
embargo, desde que entran
a estudiar a un programa escolarizado están inmiscuidas
y cercanas a ella. Cuando nos
dejan tareas en la primaria,
investigamos; cuando en la secundaria no entendemos qué
pasa con la Física o la Química,
investigamos; cuando en los
estudios profesionales queremos ser alumnos competentes
debemos investigar para realizar nuestros trabajos y acreditar las materias, en algunos
casos, tenemos que elaborar
una tesis y defenderla; en los
estudios de posgrado, no se
diga, están ex profeso para
ello. Aún así, lamentablemente
llegamos a ser profesionistas,
a tener un título universitario o
una carrera técnica y no mostramos competencias para
saber investigar, para definir
un tema, buscar información
sobre él, redactar, argumentar,
diseñar instrumentos, analizar
información cuantitativa o
cualitativa y obtener conclusiones, por ello la relevancia
de esta propuesta.
Si a esta carencia en competitiva en los alumnos en cuanto
62
a investigación, se le suman los bajos resultados en
evaluaciones nacionales e internacionales en el nivel
básico, tenemos un panorama poco alentador que
requiere de desarrollar competencia de investigación
en los niños desde pequeños. Por otro lado, los profesores de este nivel manifiestan poca capacitación en el
ámbito de la educación y formación de conocimientos,
habilidades y actitudes hacia la ciencia.
Como se describe de manera más puntual en el siguiente apartado, esta investigación toma en cuenta estos
hechos y propone una metodología educativa que
permita la enseñanza y el aprendizaje de competencias
de investigación en los niños de tercero de primaria.
Este artículo describe los aspectos principales de la
investigación: la descripción del problema de estudio,
el objetivo general, el diseño metodológico en sus tres
fases, los resultados obtenidos, las conclusiones, las
fuentes de consulta y los anexos.
Descripción del problema de estudio
El estudio sobre El Aprendizaje en Tercero de Primaria
en México: Español, Matemáticas, Ciencias Naturales
y Ciencias Sociales realizado en 2007 por el Instituto
Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE)
mostró resultados deficientes en las pruebas que se
aplicaron para evaluar el aprendizaje de esas cuatro
asignaturas.
En los resultados de la aplicación del examen PISA
en 2009 (INEE, 2010) se incluyó la evaluación en el
desempeño de ciencias teniendo que sólo el 3% de
los alumnos mexicanos, y en Chiapas la mayoría, está
en los niveles más altos cuando el promedio de la
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) es de 29%, en tanto que el 72% de los
estudiantes está en los niveles inferiores.
Se cree posible mejorar estos aspectos por medio del
esfuerzo de los diferentes actores involucrados en la
educación de los estudiantes. Esta evaluación PISA es
una prueba de nuestra falta de alumnos competentes
y evidencia la necesidad de una formación orientada
a este rubro. Una manera de enlazar las competencias
con mejores resultados en el aprovechamiento de
los niños es la formación de éstos en conocimientos,
habilidades y actitudes hacia la investigación y es lo
que pretende este trabajo.
Además, de acuerdo con los resultados de las investigaciones sobre las Actitudes de los estudiantes hacia
la ciencia de Gutiérrez (1998) y el Diagnóstico, análisis
y propuesta de intervención para la enseñanza de las
ciencias naturales en la escuela primaria de Gutiérrez
y Padilla (2003) es posible mencionar que hay indicios
de que los profesores de primaria requieren mayor
preparación en la enseñanza de las ciencias para que
las clases no sean sólo expositivas, sino participativas y
también se observa la necesidad de ofrecer estrategias
concretas de enseñanza para lograr un aprendizaje
realmente significativo. Por ello, este trabajo busca
incidir en estos procesos de enseñanza y de aprendizaje ofreciendo a los profesores una metodología
para el desarrollo de competencias de investigación
en los niños.
La Ley General de Educación, el Plan Nacional de
Desarrollo 2007-2012, el Plan Sectorial de Educación
2007-2012, los planes y programas de estudio a nivel
nacional y de la Reforma de Primaria, además de la
evaluación PISA a nivel internacional marcan reiteradamente la tendencia hacia la educación reflexiva
y crítica, basada en competencias para toda la vida.
También señalan claramente la necesidad de desarrollar en los niños su capacidad de observación y análisis
para iniciarlos en la investigación y la aplicación de las
nuevas tecnologías. Se puede afirmar que el paso de
la teoría a la práctica es cuestión de que los alumnos
sean realmente competitivos a nivel internacional, lo
que ha sido difícil de llevar a cabo, y eso se refleja en
los resultados negativos de las pruebas aplicadas o los
diagnósticos realizados.
La forma de desarrollar la competencia de investigación en los niños es a través de la aplicación de la metodología propuesta, concretamente, del Modelo para
la Formación de Pequeños Investigadores (MOPIN).
Las asignaturas que se integran: Español, Matemáticas y Ciencias Naturales, tienen implícitamente un
eje temático y metodológico de investigación que las
conecta y las hace compatibles con el proyecto que
se pretende desarrollar en este trabajo.
El principal fundamento didáctico y teórico de esta
investigación es el Modelo Triádico de Enriquecimiento de Renzulli (1997) que tiene como propósito la
formación de los niños en investigación de acuerdo a
su nivel de desarrollo. Renzulli y Reis (1997) conciben
que el pensamiento científico
en los niños se va desarrollando a través de las actividades
Tipo I (exploratorias), Tipo II
(desarrollo de procesos de
pensamiento) y Tipo III (investigaciones de problemas
reales).
Objetivo general
El objetivo general de esta investigación es diseñar, probar
y evaluar una propuesta de
enseñanza para el desarrollo
de competencias en investigación en los niños de tercero de
primaria de una escuela urbana pública en Aguascalientes.
La propuesta denominada
Modelo para la Formación
de Pequeños Investigadores
(MOPIN) pretende que los
niños adquieran conocimientos, desarrollen habilidades y
actitudes favorables hacia la
investigación.
Por tanto, se pretende la formación de niños investigadores mediante la aplicación de
la propuesta de intervención,
MOPIN, para que los profesores de tercero de primaria la
puedan aplicar en sus grupos
y de esta manera, se logre que
los maestros cuenten con una
metodología específica de
integración de asignaturas y
los alumnos tengan mejores
competencias relacionadas
con la investigación: que sepan buscar información, leer,
recopilar, sistematizar, comparar, etc., de tal manera que
se cubran los aspectos detectados como problemáticos.
63
Diseño metodológico del
estudio
Esta investigación se llevó a
cabo en tres fases: Fase I. Análisis curricular y exploratorio;
Fase II. Diseño de la propuesta
de enseñanza; Fase III. Experimento de enseñanza.
Fase I. Análisis curricular y
exploratorio
En principio, se realizó un análisis transcurricular de los planes y programas de estudio de
tercer grado de primaria en las
materias de Español, Matemáticas y Ciencias Naturales en
cuanto a sus contenidos, ejes
temáticos, objetivos curriculares, orientaciones generales
y particulares. También se revisaron y analizaron los textos
para el maestro y los aspectos
del proceso investigativo que
se contemplan en dichas asignaturas. Se encontró un eje
común de investigación en los
contenidos estudiados, el cual
se retomó para el diseño de la
propuesta de enseñanza.
Fase II. Diseño de la propuesta
de enseñanza
Se diseñó el Modelo para la
formación de pequeños investigadores (MOPIN) cuyos
objetivos, supuestos y demás
elementos abarcan los niveles de primaria y secundaria,
sin embargo, en este estudio
se acotó el experimento de
enseñanza al tercer grado de
primaria con la finalidad de
probarlo para después poderlo hacer extensivo a los demás
grados.
64
Se propone el DIAPIN o Diario de los Pequeños Investigadores para que los alumnos se lo apropien, les guste
y lo vean como un objeto que les pertenece y que se
utiliza en un espacio abierto exclusivamente para ellos.
3. Elaboración de un esquema de investigación.
Los conocimientos, las habilidades y las actitudes son
piezas clave en la definición de una competencia en
investigación de acuerdo con cada uno de los perfiles
del investigador básico, intermedio y avanzado. La
formación del investigador básico se realizará en la
primaria inferior o de primero a tercer grado (nivel de
desarrollo de la competencia bajo); el investigador
intermedio se forma en la primaria superior o de cuarto
a sexto grado (nivel de desarrollo de la competencia
medio) y, por último, el investigador avanzado es con
el que se estaría trabajando en los tres grados de secundaria (nivel de desarrollo de la competencia alto).
6. Redacción de un apartado teórico que fundamente
la investigación.
El Perfil general del pequeño investigador busca de
manera general que el niño o joven:
a. Trabaje en un proyecto que vaya de acuerdo con sus
intereses, ya sea de manera individual o grupal, indagando o haciendo preguntas sobre lo que no entiende o quiere indagar.
b. Se interese por la lectura de textos que aporten datos a la investigación de diversos temas.
c. Busque y organice la información a partir de distintas
fuentes de consulta.
d. Se interese por la observación, la entrevista y la experimentación como medios para acercarse al tema
de investigación.
e. Aprenda los elementos de un diseño metodológico
como las hipótesis y técnicas de obtención de información.
f. Conozca y utilice las herramientas necesarias para
organizar la información recabada.
g. Tenga disposición para compartir la información y
difundirla dentro y fuera de la escuela, discutiendo
algunos temas de interés.
h. Utilice su imaginación para crear escritos literarios,
para dibujar y para exponer lo relativo a su investigación.
i. Aprenda a trabajar en equipo y compartir responsabilidades en un trabajo de investigación.
Se proponen 13 pasos de investigación del MOPIN
como a continuación se enlistan:
1. Selección de un tema de investigación.
2. Delimitación conceptual del tema.
4. Búsqueda y localización de información teórica pertinente.
5. Recopilación sistemática de la información localizada.
7. Sensibilización sobre el tema de interés.
8. Diseño de hipótesis.
9. Elaboración de un diseño metodológico.
10.Elaboración de técnicas para la obtención de información.
11. Análisis de la información.
12.Redacción de un reporte de investigación.
13.Exposición de los resultados de la investigación.
Algunos de los autores que se tomaron en cuenta para
fundamentar este proceso son Harlen (1989) y Lacasa,
Reina y Alburquerque (2002) quienes enfatizan la
importancia del diseño de hipótesis en el proceso de
investigación que realizan los niños. Además de estos
investigadores, Benlloch (2002) considera necesario
que los alumnos sepan obtener los datos más importantes en un estudio o trabajo y los expresen con un
lenguaje científico.
Estos pasos se presentaron a los alumnos en las sesiones de manera más comprensible para su edad;
en la Tabla No. 1 de los Anexos se muestran estos 13
pasos, con los seis que se enseñaron a los alumnos y
las etapas a las que corresponde cada uno.
A manera de resumen del modelo, en la Tabla No. 2
se pueden ver los grados, etapas, pasos y tipos de
investigadores del MOPIN.
Se diseñaron los indicadores que se utilizaron como
parámetro para la valoración en la adquisición de conocimientos y desarrollo de habilidades y actitudes de
investigación en los alumnos de tercero de primaria. En
estos indicadores se hace referencia a las preguntas y
respuestas de los exámenes aplicados (pretest y postest) en los grupos control y experimental. También se
tomaron en cuenta las observaciones hechas durante
la aplicación de las sesiones del MOPIN en la escuela.
Se proponen 18 sesiones de 120 minutos cada una. Las
cartas descriptivas se presentan por bloques de acuerdo con las etapas y pasos que se estén alcanzando,
las actividades a realizar, el cuadro con las competencias en investigación, las competencias curriculares
(análisis transcurricular) y el
desglose de cada una de las
sesiones del bloque.
Fase III. Experimento de enseñanza
En esta fase se llevó a cabo,
de manera personal, un experimento de enseñanza de
septiembre de 2009 a febrero
de 2010. Se tuvo un grupo
control y otro experimental;
por tanto, se trabajó con dos
grupos de tercer grado de
primaria con diferentes profesores de una escuela pública
urbana en Aguascalientes. En
uno se aplicó un experimento
de enseñanza y en otro no.
Se tuvo una entrevista con la
profesora titular, se aplicó una
ficha de datos de infraestructura de la escuela, un cuestionario para detectar intereses
y un cuestionario del contexto
cultural y socioeconómico de
los alumnos.
La escuela del experimento
fue en la que hubo contacto y
disposición de la directora y
los profesores de los grupos
control, pero sobre todo, del
experimental. Por lo tanto, ni
la escuela ni los grupos fueron
elegidos aleatoriamente, sino
por las facilidades otorgadas
para trabajar dos horas a la
semana con los alumnos.
10.5En cada sesión del MOPIN,
los niños del grupo experimental adquirían conocimientos y
desarrollaban habilidades y
actitudes en investigación,
además de algunos de los
contenidos de Español, Matemáticas y Ciencias Naturales
de tercer grado, como se
muestra en el ejemplo de las
65
sesiones 3 y 4 en la Tabla No.
3 de los Anexos.
Cabe mencionar que a los
niños del grupo control sólo
se les aplicó el instrumento
o pretest con las preguntas
sobre competencias en investigación, más no se trabajó con
ellos ningún tema o actividad
al ser esto parte del estudio del
grupo experimental en donde
sí se intervino con el MOPIN.
Resultados obtenidos
El experimento de enseñanza
se aplicó a 29 alumnos del grupo control: 15 niños y 14 niñas
y a 34 alumnos del grupo experimental: 18 niñas y 16 niños.
Resultados del grupo experimental
Según el diseño del MOPIN, los
niños del grupo experimental
lograron desarrollar competencias de investigación básicas que se pretendía en este
grado escolar. Existen amplias
diferencias de porcentajes
de respuestas acertadas, las
cuales son acordes con los
indicadores que evalúan si el
niño adquirió conocimientos
y desarrolló habilidades y actitudes hacia la investigación.
De acuerdo con el Perfil general del pequeño investigador
se logró que los alumnos de
este grupo trabajaran en una
investigación a partir de sus
intereses, formulando preguntas sobre la misma; buscaran
información sobre su tema en
libros y diccionarios leyéndolos y tratando de identificar
los datos más relevantes de
los textos; realizaran, con
66
gusto, un experimento, observando y prediciendo lo
que sucedería en el mismo; elaboraran un cartel con
la información más importante de su investigación y
lo compartieran exponiendo ante todo el grupo; utilizaran su imaginación para escribir un cuento sobre
su tema de estudio y trabajaran en equipo cuidando
la planta que se les asignó y registrando información
sobre la misma.
Estos niños tuvieron respuestas más acertadas en
cuanto a conocimientos, habilidades y actitudes acerca de lo que es una investigación, el primer paso en
la misma, las formas de obtención de la información
más importante en un texto, las formas de presentar
a los demás la información encontrada, la elección de
un tema de investigación, la elaboración de preguntas
y sus posibles respuestas (hipótesis), la disposición
favorable hacia la investigación, las entrevistas, los
experimentos y compartir información con sus compañeros.
En el del grupo experimental el 48% de los niños
mejoró en sus respuestas sobre lo que quiere decir
investigar, mientras que sólo el 13% del grupo control
pertenece a este rubro. A manera de contraste, en el
grupo control hay un porcentaje mucho más alto de
alumnos que empeoraron en comparación con los del
grupo experimental.
Cuatro de cada diez niños del grupo experimental
mejoraron su respuesta sobre compartir la información
que encuentran, mientras que en el grupo control ninguno mejoró. Este rubro está ligado con el siguiente
sobre las formas para mostrar la información encontrada. En este último aspecto, poco más de la mitad de
los niños de ambos grupos mantuvieron sus respuestas
iguales y éstos fueron los porcentajes más altos con
respecto a los que mejoraron o empeoraron.
Se observaron altos porcentajes de mejora en el grupo
experimental, en el cual 68.75% es el más alto en cuanto
al cuarto reactivo sobre la elaboración de una pregunta
y una respuesta del tema que les interese. De hecho,
como se dijo anteriormente, esa fue la actividad que
más se trabajó en las sesiones del MOPIN.
En la Tabla No. 4 de los Anexos se muestran las preguntas e hipótesis de la totalidad de los niños del grupo
experimental. Según los indicadores propuestos, se
puede observar en gris los casos de los niños que mejoraron en este aspecto, en blanco, los que no tuvieron
cambios, en negro los que no fueron tomados en cuen-
ta por darse de baja y en rojo los que retrocedieron
en la redacción y posibles respuestas de sus temas de
investigación (en esta tabla no hay ejemplos en rojo).
tomando en cuenta el Perfil
del investigador básico y los
indicadores del mismo.
Resultados de los diez casos del grupo experimental
El análisis transcurricular de
las asignaturas de Español,
Matemáticas y Ciencias Naturales permitió la identificación
de un eje de investigación
que dio las pautas para la
vinculación y alineación de los
objetivos curriculares de estas
asignaturas con los objetivos
de investigación del MOPIN
formando así a los niños como
pequeños investigadores.
Los diez casos estudiados fueron variados y alcanzaron
niveles de desarrollo de las competencias de manera
diversa, lo cual es lógico si se sabe que es importante
tomar en cuenta las características individuales, los conocimientos previos y las capacidades de los alumnos.
Felisa, Mariano, José Carlos, Evelia, Jonás, Katia, Dayana, Susana, Bruno y Odalia participaron de manera activa en las sesiones del MOPIN y mostraron gran interés
en cada una de las actividades realizadas. En algunos
de estos alumnos hubo cambios realmente significativos en su actitud hacia las sesiones del MOPIN, tal es el
caso de Odalia, la cual mostró reticencia a trabajar o a
contestar lo que se le pedía en un inicio, pero después
se logró captar toda su atención e interés realizando
con éxito los ejercicios propuestos. Por otro lado, José
Carlos, fue el que mostró más disposición y energía en
todas las sesiones, incluso presentando dos carteles el
día de la exposición. Dayana fue la única que entregó
un trabajo completo, atendiendo a la resolución de sus
preguntas de investigación de su tema de interés. En
el caso de Bruno, éste tenía problemas de disciplina en
el salón de clases y, sin embargo, en las sesiones del
MOPIN siempre participó de manera activa. Mariano
se mostró como un niño muy sensible, que siempre
tuvo una actitud favorable hacia las distintas actividades. En todos ellos se desarrollaron competencias
de investigación, en mayor o menor grado, como se
muestra en el análisis individual.
Conclusiones generales
Se cumplió el objetivo de este trabajo doctoral al diseñar, probar y evaluar una propuesta de enseñanza
(MOPIN) para el desarrollo de competencias en investigación, en los niños de tercero de primaria de una
escuela urbana pública en Aguascalientes.
El MOPIN permitió que los niños adquirieran conocimientos, desarrollaran habilidades y actitudes favorables hacia la investigación, en distintos niveles de logro,
en los alumnos del grupo experimental de acuerdo
con sus capacidades, su disposición, participación
y trabajo realizado durante la aplicación del modelo
Los resultados del experimento de enseñanza fueron
muy positivos al lograr la adquisición de conocimientos,
el desarrollo de habilidades
y actitudes favorables hacia
la investigación en los niños
del grupo experimental, con
respecto a los del grupo control. Este logro se sustentó
en la evaluación del nivel de
desarrollo de la competencia
en investigación basado en el
perfil del investigador básico
y sus indicadores.
Los indicadores del Investigador básico propuestos hicieron que la evaluación sobre
la utilidad del MOPIN en los
niños de tercero de primaria
del grupo experimental y el
desarrollo de competencias
de investigación en los mismos fuera más objetivo y
ordenado.
Se desarrolló en los niños un
nivel de competencia básico,
de acuerdo con lo postulado
en el MOPIN para el nivel de
primaria inferior. Los resultados fueron diferenciados
debido a las características in-
67
dividuales, grupales, socioeconómicas y culturales de cada
uno de los alumnos del grupo.
Benlloch, Montse (2002).
“Introducción. Ideas para presentar,
enseñar y comprender una cultura
científica” en Benlloch, Montse
(comp.) La educación en ciencias:
ideas para mejorar su práctica,
Paidós: España.
Gutiérrez, Victoria (1998). Actitudes
de los estudiantes hacia la ciencia,
Universidad Autónoma de
Aguascalientes-PIIES: México.
Gutiérrez, Victoria y Padilla, Rocío
(2003). Diagnóstico, análisis y
Tabla No. 2
Elementos principales del MOPIN
propuesta de intervención para la enseñanza de las ciencias
naturales en la escuela primaria. Manuscrito no publicado.
Harlen, W. (1989). “Ciencia: programas de enseñanza en la
educación primaria” en Husén, T. y Postlehwait, T.N. (ed.).
Enciclopedia Internacional de la Educación. Vol. 2., (pp.822-827),
Vicens-Vives: España.
INEE (2007). El Aprendizaje en Tercero de Primaria en México:
Español, Matemáticas, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales,
INEE: México.
INEE (2010). México en PISA 2009, INEE: México.
Lacasa, Pilar, Reina, Amalia, Alburquerque, María (2002), en
Benlloch, M. (comp.) La educación en ciencias: ideas para
mejorar su práctica, (pp. 93-113), Paidós: España.
Renzulli, Joseph y Reis, Sally (1997). The Schoolwide Enrichment
Model: A How-To-Guide for Educational Excellence, Creative
learning press: EUA.
Primaria
Grados
1
1, 4-8, 10-13
Perfil de
desarrollo
(Nivel de
desarrollo
de la
competencia
MOPIN)
Básico
1. Selección de un tema de
investigación
2. Delimitación conceptual del tema
3. Elaboración de un esquema de
investigación
1. Define un tema a investigar de manera
individual o en equipo.
Asignaturas
7. Sensibilización sobre el tema de
interés
3. Entrevista a una o varias personas
sobre tu tema. Observa a tu alrededor
para conocer sobre tu tema.
Etapa 3. Primeros acercamientos
al tema de investigación
8. Diseño de hipótesis
9.Elaboración de un diseño
metodológico
10.Elaboración de técnicas para la
obtención de información
4.Plantea una pregunta y respuesta
sobre tu tema. Elabora un listado de
aspectos que quieras observar; elabora
preguntas para una entrevista; obtén
los materiales para la realización de un
experimento.
Etapa 4. Diseño de investigación
11.Análisis de la información
5. Busca y organiza la información que
has encontrado.
Etapa 5. Análisis de la
información.
12.Redacción de un reporte de
investigación
13.Exposición de los resultados de
la investigación
6.Planea la exposición del trabajo
realizado.
Etapa 6. Difusión de resultados.
2
3
1 al 13
Intermedio
Avanzado
Competencias curriculares
Habilidades
Actitudes
Español
• Conocer las diferentes
fuentes de información:
la biblioteca, el internet,
las revistas científicas, los
videos, etc.
• Conocer al diccionario como
fuente de información.
• Conocer la organización de
las bibliotecas.
• Conocer el internet como
fuente de información
• Seleccionar la fuente adecuada al tema para buscar
información sobre su tema
de interés.
• Uso de diccionario, elaboración de un diccionario
personal y otro grupal.
• Uso de internet
• Disposición hacia la búsqueda de la información de su
tema de interés en distintas
fuentes
• Respeto al lenguaje español
• Disposición al trabajo en
equipo
Matemáticas
• Conocer la forma de representar y ubicar objetos en el
entorno inmediato
• Ubicar la biblioteca en el
salón de clases en un dibujo.
• Disposición para ubicar el
lugar de la biblioteca en
el salón.
Ciencias
Naturales
• Conocer la forma en que las
plantas producen alimentos
y oxígeno.
• Conocer las partes comestibles de una planta.
• Localizar las partes comestibles de las plantas.
• Valorar a las plantas como
productoras de alimento y
oxígeno.
• Conocer la organización en
las bibliotecas
• Uso de la biblioteca escolar
y de aula
• Uso de las fichas bibliográficas.
• Elaboración de listados de
enfermedades.
artículos del botiquín.
• Disposición hacia la búsqueda de información.
• Respetar turnos.
• Compartir información.
• Conocer la ubicación de
los años, meses, semanas y
días en el calendario
• Uso de la fecha en las actividades de la clase.
• Uso del calendario.
• Interés en el conocimiento
del calendario y sus usos
• Conocer las distintas enfermedades de los seres
humanos.
• Conocer el botiquín escolar.
enfermedades.
artículos del botiquín.
• Valorar la salud del ser humano
3
Etapa 2. Búsqueda y
organización de información
1
Conocimientos
Etapa 1. Detección de intereses
2. Conoce la biblioteca de aula, la
biblioteca escolar, el diccionario, el
internet y las fichas bibliográficas,
busca, obtén y escribe la información
que encuentres sobre tu tema de
investigación.
6
Tabla No. 3
Temas abordados por los niños
Etapas del MOPIN
4.Búsqueda y localización de
información teórica pertinente
5. Recopilación sistemática de la
información localizada
6. Redacción de un apartado teórico
que fundamente la investigación
5
Fuente: elaboración propia.
Tabla No. 1
Pasos y etapas del MOPIN
Pasos del MOPIN para los niños
durante las sesiones
Secundaria
4
1 a la 6
Pasos MOPIN
Sesión
Pasos del investigador avanzado
3
Etapas
MOPIN
Renzulli, Joseph (1997). Interest-A-Lyzer. Family of Instruments.
A Manual for Teachers, Creative Learning Press: USA.
Anexos
2
Español
4a
Matemáticas
Ciencias
Naturales
68
69
Tabla No. 4
Preguntas e hipótesis de los niños del grupo experimental
No.
JE1
JE2
Respuesta Pretest
¿Cuáles son los animales más feroces?
Los osos, los leones
No existen los fantasmas
JE3
J34
JE5
Sí existen los fantasmas
Quiero investigar el mundo, todo lo que hay
J36
JE7
JE8
JE9
JE10
JE11
JE12
JE13
JE14
JE15
JE16
JE17
JE18
JE19
JE20
JE21
JE22
JE23
JE24
JE25
JE26
JE27
JE28
JE30
JE31
JE32
Las estrellas
Sí me gustan las estrellas
Quiero investigar el mundo. Todo lo que hay en ¿Por qué te gustan las plantas? Porque son
el mundo
bonitas
¿A ti te gustaría tener un jardín con muchas
Me gustaría investigar de los planetas
plantas? Sí
¿Existen los fantasmas? No
¿Cómo crecen las plantas? Echándoles agua
¿Existen los fantasmas?
Un carro ¿Por qué quieres investigar un carro?
Sí existen porque los vi en mi casa adentro
¿Existen los fantasmas? Sí
Sobre las plantas, ¿Cómo crecen las plantas?
Regándolas
¿Es cierto que se aparece la llorona?
¿Por qué te gustan las plantas? Porque son
Sí es cierto
bonitas.
¿Cuántos tipos de plantas hay?
¿León, te gusta el gusano? No
¿Es cierto que se aparece la llorona?
Sobre las plantas, ¿por qué me gustan las
Sí es verdad
plantas?
Sobre las plantas, ¿Por qué tienen sus raíces?
Para tomar agua
¿Existen los fantasmas? Sí
¿De qué tipo hay de plantas?
Me gustaría investigar animales
Las tortugas
¿Cómo son los dinosaurios?
¿Dónde viven los changos? En la selva
Los fantasmas existen, a ver si es cierto
Las tortugas. ¿Qué comen las tortugas? Bolitas
Me gustan los fantasmas porque asustan,
¿Por qué se tardan mucho en investigar? No sé
¿Cómo vuelan?
Las estrellas
No la contestó
Tortugas. ¿De qué se alimentan? De unas
El planeta está en silencio. Pero el planeta sí
plantitas chiquitas.
existe. Porque quiero saber por qué el planeta
tiene muchos planetas.
Sobre las plantas
Sobre las plantas ¿Cómo crecen las plantas?
¿Cómo se llamaban los elefantes? Mamuts
¿Cuántos años tengo? 8
Los planetas
Sobre los caballos. ¿Por qué trotan los caballos?
Una tortuga. ¿Por qué las tortugas son tan
¿Te gustan las tortugas? Sí
lentas? Porque les pesa el cascarón.
Sí
Plantas
¿Por qué se acabaron los dinosaurios? Porque
cayó un meteorito
JE33
JE34
JE35
Respuesta Postest
¿Dónde viven las tortugas?
En su mismo caparazón
¿Por qué los leones comen de todo? Porque
son carnívoros.
¿Cómo se hacen los carros? No sé
¿Qué te gusta de los leones? Que rugen
Sobre las plantas. ¿Por qué me gustan las
plantas?
¿Qué hacen las hormigas?
No contestó
¿Cómo están? Ya se murieron.
¿Qué comen los animales?
ver
Sobre las plantas. ¿Qué comen las plantas?
Agua
¿Qué comen los animales? Croquetas
Casos de los niños que mejoraron
Los que no tuvieron cambios
Los que no fueron tomados en cuenta
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¿En la práctica educativa, la forma es fondo?
El caso de la formación valoral
Araceli Rodríguez Solano*
Fecha de recepción: septiembre 3, 2010
Fecha de aceptación: mayo 11, 2011
Resumen
El presente ensayo pretende mostrar cómo, en la práctica educativa la forma es fondo, al traer a
cuento el quehacer docente en la formación explícita e implícita de la tolerancia. Es el resultado de
un estudio de corte cualitativo realizado, con acercamiento empírico, en doce grupos de escuelas
primaria y ocho de educación normal. Para lograr tal objetivo argumentaré, como fondo, a las
propuestas curriculares y como forma, a las prácticas educativas que suponen su implementación
coherente y congruente.
El escrito se ha organizado a través de preguntas, el primer apartado lleva como título ¿La forma
es fondo?, el segundo ¿cuál es el fondo de la forma observada? y a manera de cierre ¿qué hacer?
Palabras clave: práctica educativa, currículum, tolerancia, enseñanza explícita e implícita.
Abstract
The objective of the following essay is to discuss that in the process of educational practice the
form is the heart of the matter, considering them one and the same, by focusing on the formative
processes concerning tolerance at elementary and teachers’ school levels. The author approaches
this issue analyzing empirical - qualitative data obtained from observing twelve elementary school
and eight teachers’ school groups. In terms of the study, curriculum descriptions are “the heart of
the matter”, while educational practices (execution of the established curriculum) are “the form”.
The essay is organized through fundamental questions: Are meanings the same as means? What’s
the meaning of the means observed? And finally, what to do regarding these issues?.
Key words: educational practices, curriculum, tolerance, explicit and implied education.
¿La forma es fondo?
Dice un dicho popular “la forma es fondo”, pero ¿qué
significa? Por ejemplo, dejas tu coche mal estacionado
por ir al cajero, no funciona, tienes que entrar al banco
a sacar dinero, te tardas un poco, sales ¡y no encuentras
tu auto! Al ver tu sorpresa y desconcierto, una señora
que está en una camioneta estacionándose donde tú
estabas te informa: “la grúa se lo llevó”, entras al banco
y te informan qué grúa lo levantó y a qué corralón se lo
llevó. Ante esta situación surge la impotencia y el coraje, como resultado del actuar que recibiste contra tu
propiedad que dejaste en un lugar equis. Esto puedes
considerarlo como un robo ya que nadie, de manera
concreta, te informa qué hicieron con él.
Para las autoridades no cuentas como persona, ¿por qué
no se ponen en tu lugar ante
semejante sorpresa? No cuentas como contribuyente, ¿por
qué no levantan una infracción
por la falta cometida y ya?
No cuentas como ciudadano
porque te dejan en estado de
indefensión y desinformación;
sólo cuentas como el iluso a
quien caza la grúa para “robarle” el auto y quien por
sacar su coche del corralón,
* Doctora en Ciencias de la Educación, docente-investigadora del ISCEEM Sede Toluca, [email protected]
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Rodríguez Solano, Araceli
pagará lo que sea sin un recibo
a cambio.
Si esta circunstancia la transferimos a nuestro actuar en
el proceso de la enseñanza y
el aprendizaje, la situación se
vuelve aún más delicada. Si
observamos, la distribución
de los alumnos en el aula en
donde se encuentran sentados
en un mesa-banco un niño
y una niña, en comparación
con otro grupo en que la distribución es mitad del salón
de niños y la otra mitad de
niñas, se podría suponer que
en el primer caso, al docente
le interesa que los alumnos
aprendan a convivir con el
otro género; otro acomodo es
filas de “listos” y filas de “burros”, se podría pensar que es
estrategia de la docente para
motivar a los que presentan
ciertas dificultades. Cada una
de estas situaciones y otras
más, podrían tener diferentes
interpretaciones para quien
observa. Esperaríamos que
el docente al ser interrogado
sobre la causa de la distribución, argumente el por qué de
la misma. Veamos otro ejemplo, si observamos la clase de
educación cívica en donde el
docente aborda el tema de la
democracia como si dictara
una cátedra en la cual los
alumnos están pasivos, a la
escucha y no se les permite
participar, ¿en qué se les está
formando? Acá pareciera que
la estrategia, la forma, no es
la más pertinente para lograr
los objetivos formativos que
se pretenden, el fondo.
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El actuar pertinente del docente para abordar los contenidos parte del supuesto de que tiene los elementos
necesarios para hacerlo, derivado, en primer lugar, de
su formación escolar, particularmente de su formación
inicial como profesor en la escuela normal; en segundo
lugar, de su actualización y preparación constante. En
este sentido, Díaz Barriga expresó en una entrevista,
que es importante analizar qué sucede al interior de
las escuelas normales ya que los egresados salen con
la idea de que todo lo saben y que no requieren mayor estudio para realizar su práctica, lo cual afecta las
decisiones que toman para implementar un contenido,
un programa y/o un plan de estudios.
Con base en estos planteamientos surgen las siguientes interrogantes: ¿qué sucede en las escuelas normales?, ¿qué aporta a los docentes la formación inicial? A
cuento viene un trabajo de investigación incluido en el
texto Opacidades pedagógicas, de la Maestra Vianey
Monroy Segundo, titulado como Identidad profesional
y ética en las Escuelas Normales.
La autora contextualiza su trabajo al aclarar que siendo
normalista y trabajando en una escuela normal, escribe
a partir de la reflexión y diálogo; cito: “sobre mi hacer y
la realidad potencial que se construye en una Normal”
(Monroy, 2009:275). Su ponencia responde a tres cuestionamientos: ¿la identidad de los alumnos normalistas
se construye desde lo pedagógico?, ¿los formadores
de docentes potenciamos la relación con la pedagogía
y la epistemología en las Escuelas Normales? o ¿sólo
hacemos un recuento histórico de la pedagogía?
El escrito lo organiza en dos apartados: en el primero
discute si la propuesta de formación de la identidad
profesional y ética contenida en el Plan de estudios
de las Escuelas Normales es factible de ser construida
y lo contrasta con los planteamientos de Zemelman,
quien considera a la identidad como un estado de
conciencia de sí.
En el segundo apartado analiza un aspecto del diagnóstico realizado respecto a la formación docente,
como punto de partida de la maestría, que en esa
normal se imparte, el cual concluye que “los docentes no logran conformar un espíritu científico por la
fuerte tendencia hacia la información que no recupera
el sentido pedagógico de las prácticas educativas”
(Monroy, 2009:276).
Una vez que analiza los elementos, que de acuerdo al
plan de estudios van integrando la identidad normalista, concluye enfáticamente: “en la Escuela Normal
se informa sobre las corrientes pedagógicas, pero no
se forma pedagógicamente” (Monroy, 2009:280), ya
que, más adelante comenta, los alumnos no construyen
escenarios posibles de práctica educativa que sean
motivo de problematización, con base en la reflexión
de su hacer y los fundamentos teóricos de ese mismo
hacer.
Entonces, la autora plantea la necesidad de la epistemología como elemento básico a considerar en la
formación que permita re-conocer, por una parte, la
necesidad de una formación más amplia e integral,
no solo de información, y por la otra, la reflexión de
nuestra práctica educativa para re-crearla al concebirla
como un proceso en permanente re-construcción.
Lo anterior ha sido reconocido en cierta forma por
el sistema educativo, ya que preocupado por contar
con docentes cada vez mejor preparados que respondan a las necesidades de formación actuales, ha
implementado programas de mejoramiento docente
que, vía el estímulo económico, incita a los docentes
a participar en ellos, compitiendo con sus colegas por
percepciones que, en ocasiones, no representan ni el
esfuerzo ni la formación lograda.
Otro aspecto que supuestamente orienta la práctica
del docente es la currícula que se implementa en el
nivel en que labora, la cual tendría que estar perfectamente analizada, reflexionada, conocida, aprendida
y aprehendida por los docentes, lo cual no siempre es
así; por aspectos diversos de la implementación del
currículo, que no comentaremos aquí, o porque caemos en el manejo rutinario de la práctica, empleando lo
que nos funciona para lograr el aprendizaje, independientemente de la propuesta contenida en la misma.
Cabe señalar que una propuesta curricular contiene
la visión que una sociedad tiene de la educación, la
cual se expresa en los objetivos. Éstos, contienen los
propósitos formativos a considerar en el perfil del
alumno, así como las múltiples dimensiones formativas
involucradas en las áreas sociológicas, axiológicas,
psicológicas y evidentemente con ciertos hábitos,
habilidades y aptitudes, que le permitan incorporarse
al sistema productivo de manera eficiente y eficaz
(Torres, 1998).
Dicho planteamiento curricular establece, implícita o
explícitamente, el fondo: las
bases filosóficas, sociales,
psicológicas, psicopedagógicas, incluso didácticas, que lo
diferencian de otras propuestas y suponen un cambio en
el quehacer del docente: la
forma. Así planteado, el fondo,
es decir, los objetivos; afectan
la forma, o el cómo se conduce
la práctica.
Para una mayor comprensión
de lo planteado, valdría la
pena hacer un recuento de
cómo las propuestas curriculares han tenido diferentes
fundamentos y han variado
su mirada centrada en los
objetivos, los contenidos y/o
los alumnos. De acuerdo con
Torres (1998), las propuestas
curriculares han evolucionado
y conviven, de la siguiente
forma:
• Desde la mirada denominada
sistema tecnológico, en la cual
la escuela es concebida como
un sistema de producción;
• p asando por el currículum
como estructura organizada
de conocimientos que vivimos en los sesentas como
el retorno a la estructura de
las disciplinas y más tarde en
los ochentas como contenidos organizados en campos
disciplinarios, los cuales se
combinaron con el llamado
currículo como configuración
de la práctica;
• pasando también por el currículo como plan para el aprendizaje o la instrucción, ya
que supone “la planificación
racional de la intervención
didáctica” en donde se definía
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al detalle cada programa y
contenido; hasta
• la idea del currículo como
conjunto de experiencias de
aprendizaje implícitas y explícitas que nutren al alumno.
• Pareciera que actualmente
prevalece la visión del currículo como configuración de
la práctica en el cual, según
Stenhouse (citado por Torres, 1998), es un intento por
poner en práctica una propuesta educativa que implica
contenidos, métodos y su
realización.
Esta evolución curricular –el
qué, el fondo–, se cruza con
el cómo se hace, –la forma–,
el cómo se concibe, qué se
conoce y se aprende, combinándose entonces con:
• la forma tradicional de enseñanza, de cátedra; en la que el
alumno es pasivo y el aprendizaje memorístico;
• la llamada conductista, que
refuerza con premios y/o
castigos, el logro de objetivos
definidos en conductas observables y convenientes;
• la constructivista, que centrada en el alumno, lo considera
activo física y mentalmente y
• ahora derivado de éste, el
esfuerzo por desarrollar actividades que movilicen los
componentes cognitivos, procedimentales y actitudinales
en la persona, al formarle desde las competencias (Posner,
2007; Zabala y Arnau, 2007).
Entonces. ¿Qué definiría el
fondo?, ¿qué definiría la forma? El fondo desde mi perspectiva, lo constituyen los fundamentos filosóficos, sociales,
psicológicos, psicopedagó-
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gicos comentados, ya que suponen una concepción
de sociedad y persona, una manera de interactuar
y convivir, una posibilidad de conocer que conlleva
entonces una forma de aprender.
Lo anterior supone entonces una estrategia particular
para implementar el proceso de enseñanza, lo cual
define la forma…pero aquí caben las preguntas: ¿los
tenemos claros, los hemos reflexionado, los hacemos
evidentes? Y más allá, ¿en nuestra práctica educativa,
la forma en que se aborda el contenido, es congruente
y coherente con ese fondo? Para complejizarlo aún
más ¿cómo nosotros, como personas, nos asumimos
ante este proceso de ser docentes y atendemos a ese
fondo y a esa forma?
¿Cuál es el fondo de la forma observada?
En el siguiente apartado se ponen a consideración del
lector los hallazgos obtenidos del acercamiento empírico a dos escuelas primarias con Plan y programas de
1993 y en una escuela formadora de docentes con el
Plan de Licenciatura de educación primaria de 1997,
para lo cual se observaron 12 grupos de 4º a 6º grado
de primaria en el 2005 y 7 grupos de 1º a 3er. grado
de educación normal, en el 2008.
Se partió de considerar los resultados de investigaciones recientes desarrolladas con respecto al propósito
constitucional de formar ciudadanos que reconocen la
riqueza de la vida democrática a través de la tolerancia,
la cual ha sido plasmada en las propuestas curriculares.
De este modo, las investigaciones referidas tenían
como propósito re-construir el proceso de formación
de la tolerancia como valor para la democracia al
observar los procesos institucionales y los procesos
de enseñaza: cuando se aludía esporádicamente a la
tolerancia era porque el profesor actuaba como persona tolerante o cuando se enseñaba explícitamente
la tolerancia como contenido curricular. Este objeto de
estudio se relaciona con la forma en que se conciben
y se practican los valores y la educación cívica, por lo
que conforman el marco de referencia obligado.
A continuación se presentan los hallazgos al observar
la práctica educativa, –la forma–, que se relaciona con
la propuesta curricular, es decir: el fondo.
Con relación a la vida democrática
Los profesores de la escuela primaria conciben y abordan la democracia en su acepción procedimental, sólo
como medio para la toma de decisiones o elección de
candidatos.
En la escuela normal, los alumnos aludieron a la vida
democrática cuando dieron cuenta de los contenidos
curriculares abordados. En las prácticas institucionales normalistas y los procesos de enseñanza, se hace
referencia a valores que la integran, mas como no se
encuentran en un corpus teórico integrado, claro y
explícito, se desdibujan como formación en valores
para la vida democrática.
En los grupos que aluden específicamente a la enseñanza implícita de la tolerancia, se hizo referencia a
la democracia como procedimiento para tomar decisiones, como consta en el registro de observación
respectivo (ENP, G:CC).
Aquí cabe la consideración al tipo de escuelas en las
que se implementa el currículo que puntualiza Conde
(1997), la estructura vertical y centralista de las instituciones escolares, dificulta, por no decir que limita,
las prácticas democráticas cotidianas, por lo que se
requiere modificar su estructura (Molina y Loso, 1977)
para convertirlas en comunidades equitativas en las
cuales tanto alumnos como docentes decidan con relación a las normas y políticas de la vida escolar (Power,
1999), cambiando la heteronomía, que puede caracterizar a las escuelas, por su autonomía (Piaget, 1985).
Con relación a los valores
Los profesores de educación primaria asignan diferente importancia a la formación de valores a partir
del contexto institucional, la dinámica grupal y los
alumnos. En el discurso de los docentes formadores de
docentes, en el plano institucional y áulico, se constata
la importancia diferenciada que le asignan a los valores
en la formación de los futuros docentes.
Con relación a la tolerancia
Los docentes de ambos niveles recurren a la tolerancia,
en su definición elemental, como soportar (Rodríguez,
2005, 2009). En la cultura de las instituciones está más
presente en el discurso el respeto, el cual es el primer
aspecto considerado como valor público, y como
segundo elemento el procedimental, denominado de
comprensión y considerado
por Puig (1996). Algunos de
los alumnos de la normal la
refieren como respeto a la
diferencia, a la diversidad, al
saber que cada quien tiene
un lugar.
Por otra parte en los materiales de apoyo de educación
primaria, el concepto de tolerancia se encuentra desintegrado, ya que aún manejando
elementos que son parte del
concepto de tolerancia a las
personas, como actitud de
colaboración, comunicación,
diálogo, diversidad cultural, no
se maneja como tal y entonces la tolerancia se encuentra
desdibujada.
Con relación a la educación
cÍvica
El espacio de vivencia de la
educación cívica en la escuela
primaria lo representan las
ceremonias cívicas, las cuales no son suficientemente
abordadas como contenido,
además de que su enseñanza
explícita ocupa un pequeñísimo espacio en la jornada escolar semanal, si acaso media
hora, por lo que en éste, no
es posible la formación de un
ciudadano autónomo.
En la escuela formadora de
docentes el espacio de formación de este importante
aspecto está al parecer desdibujado, ya que, aunque se implementan actividades como
la participación en el desfile
del 16 de Septiembre, concursos de escoltas y de himnos y
la ceremonia cívica del cinco
de febrero, no se explicitan
75
como parte de la formación
en educación cívica necesaria,
ni se fundamenta su hacer, al
darle sentido y orientación.
Como institución de educación superior y de acuerdo con
La Ley sobre el uso del Escudo
y de la Bandera y del Himno
Nacional (2008), tendrían que
realizar los Honores a la Bandera con cierta periodicidad,
así como en las ceremonias
cívicas, lo cual no se cumple.
Con relación a la enseñanza
implícita de la tolerancia a través de las prácticas educativas
institucionales
Desde lo institucional
Lo observado en las prácticas institucionales de ambas
escuelas primarias permite
comentar que implícitamente se manejan incipientemente las características de
personas tolerantes, como
las que consideran Mesén y
Chavaría (2000:37), Escámez (1995:253-262), quienes
refieren la tolerancia como
la disposición al diálogo, comunicación, empatía, pensamiento crítico, pensamiento
común con otros, compromiso con otros, cooperación
y participación, enriqueciéndose al desglosarse en otras
subcategorías que por las
condiciones del contexto escolar son necesarias por las
características de la escuela y
para el desarrollo del trabajo
docente, como el respeto.
En general, los docentes en la
escuela normal y los docentes
en formación en los eventos
institucionales presenciados,
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manifiestan también características de personas tolerantes definidas por Mesén y Chavaría (2000:38) y
Escaméz (1995:253-262) y Rodríguez (2005) como
compromiso con otros, comunicación, cooperación
y participación, habilidades lógico argumentativas,
pensamiento común, pensamiento crítico, valorar al
otro positivamente, regulación y respeto.
Las características de disposición al diálogo y enfrentar el conflicto y resolverlo pacíficamente no están
presentes en la cotidianeidad de la vida institucional
de la normal. ¿Qué no hay conflictos?, ¿cómo dirimen
sus diferencias y divergencias? ¡Sí se presentan!, lo
que sucede es que la estrategia es desplazarlos ya que
al tiempo desaparecen (ENP, Loa:2; Pla:33); o no son
reportados (ENP, Pla:23); o se aplica la norma discrecionalmente (ENP, Pla:16); quien se atreve a plantear
el conflicto sufre represalias, acoso o amenazas (ENP,
Pla:23; Pla:41); hay desconfianza entre los docentes
(ENP, Pla:37) y descalificaciones (ENP, Pla:32); para
llevar la fiesta en paz nadie contradice a la autoridad (ENP, Pla:44) y los alumnos controlados (ENP,
Pla:25); optan por ya no manifestar sus diferencias,
discrepancias, disgustos o necesidades, porque no se
les atiende, no pasa nada, entonces ¿para qué? (ENP,
Pla:III; PLa:IV). Entonces con este actuar, ¿qué se está
enseñando a los docentes en formación?, ¿aprenden a
aparentar que todo está bien? Esta forma de abordar
los conflictos, no permite alcanzar el objetivo curricular, de fondo, de lograr docentes que propicien la vida
democrática. Hay que recordar que lo que sucede en
la vida cotidiana educa en valores (Schmelkes, 1998),
o como reza un dicho popular traído a cuento: la palabra convence, pero el ejemplo arrastra (ENP, Pla:V),
la forma es fondo…
En la escuela normal se vivenciaron conflictos que
fueron solucionados en las relaciones Maestro-Maestro;
Maestro-Alumno; en cambio en las relaciones Alumno–
Maestro y Alumno-Alumno ¡no se presenciaron!, ¿será
resultado de la enseñanza implícita de dejar hacer,
dejar pasar?, ¿por qué no se miran los conflictos como
oportunidad de crecimiento y aceptación personal, así
como de cohesión y formación grupal?
En el momento de implementar los procesos en general, se presentaron características desfavorables que
afectan la comunicación y el respeto; en las dinámicas
se dan muestras de que no se valora realmente al otro
(ENP, Loa:5; Pla:31); se desconoce el esfuerzo que rea-
liza (ENP, Pla:I); se le humilla (ENP, Pla:16; Pla:5); no se
le da atención o no se le respeta, además se expuso
ironía (ENP, Loa:1; Loa:3; Pla:18); incertidumbre,(ENP,
G:AA); envidia (ENP, Pla:16); burla (ENP, Loa:1) y exhibición tanto del alumno,(ENP, Loa:4) como del maestro.
(ENP, Pla:18). En la dinámica se reconoce que algunos
docentes simulan (ENP, Pla:28; Pla:38; Pla:55). En
contrapartida se manifestaron acciones de resistencia
en las relaciones Maestro-Maestro; Maestro-Alumno,
que en términos de Giroux (1991) son pertinentes y
muestran que algo está sucediendo en esa aparente
calma institucional.
Desde los procesos de enseñanza en la escuela formadora de docentes
Grupos de la Escuela Normal que aluden esporádicamente a la enseñanza implícita de la tolerancia. CC,
DD, EE, FF y GG.
De entrada se puede decir que los docentes se conducen como personas tolerantes de acuerdo a Mesén
y Chavaría (2000:38) y Escaméz (1995:253-262) y
Rodríguez (2005), ya que se relacionan con los alumnos a partir de manifestar compromiso con los otros
al organizar la clase, dar seguimiento a la actividad y
mostrar preocupación por examen departamental; comunicación, les muestran cómo cooperar y participar,
al propiciar el trabajo en equipo, así como al compartir
su experiencia personal docente; promueven el diálogo, enfrentan el conflicto y lo resuelven pacíficamente,
propician habilidades lógico argumentativas sobre las
temáticas que abordan; pensamiento común con los
otros, al promover entre otras la identidad institucional
y normalista; pensamiento crítico, sobre el desempeño;
valoran al otro positivamente al reconocer al otro, así
como su condición; les atienden, y en algunos casos
promueven la convivencia, les informan; implementan
diferentes estrategias para regularlos y se respetan.
No se presenciaron situaciones que hicieran evidentes
la empatía ni el apoyo entre el maestro y el alumno.
En la regulación es necesario señalar como la existencia
y exhibición constante del código de conducta no es
suficiente, hay que darle vida al traerlo permanentemente a cuenta para que su objetivo de regulación,
se alcance.
En estos grupos normalistas que aluden esporádicamente a la tolerancia, los docentes se relacionan
con los alumnos además de
las características señaladas
previamente, con respeto a
sus ideas y solicitándolo para
los demás.
Además hacen referencia a
temas o conceptos relacionados con la formación valoral,
o mencionan a algunos como
valores, sin que los definan
explícitamente, se parte del
supuesto de que se sabe sobre
el asunto, evidencia ésta, de la
necesidad de una puesta en
común, de un ethos valoral al
interior de la institución.
Por otra parte, se presentaron
características desfavorables en el proceso porque al
parecer no hay congruencia
entre el decir, hacer y actuar
de alguno de los docentes y
cierta improvisación, así como
la aceptación de todos los
comentarios sin reorientarlos
por los objetivos de formación
planteados en el programa.
En la relación Maestro-Alumno
las características desfavorables a la tolerancia fueron
que el docente promueve el
individualismo, afectando a la
cooperación y participación
entre los alumnos; en cómo los
regula, ya que los presiona o
exhibe, e incluso se presenciaron omisiones al no responder
a la solicitud de los alumnos,
enojo e ironía.
Cabe destacar cómo en ocasiones se enfrenta el problema, pero no se resuelve el
conflicto, se pospone como
ya se comentó, un ejemplo es
cómo a algunos alumnos por
sus características físicas o
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arreglo personal se les rechaza
o estigmatiza, atentando al
respeto y a la diversidad que
es un soporte de la tolerancia
y de la vida democrática.
permanente con las miradas, no obstante, cuando se
trataba de participar de forma verbal, no esperaban
su turno, hablaban todos al mismo tiempo, en una
muestra de falta de respeto, aunada a la presencia de
la burla y la ironía.
de algunos elementos del objeto de estudio, por lo cual
es interesante y central para la investigación plantear
el enfoque de formación en valores a partir de la teoría del desarrollo moral autónomo al referir a Cortina,
Buxarrais, Puig y Martínez entre otros (SEP, 2001).
La relación que se establece
entre los alumnos y el docente
en estos grupos es de comunicación, cooperación y participación, muestran habilidades lógico argumentativas al
plantear sus ideas, así como su
pensar sobre asuntos que les
atañen y preocupan, valoran
a sus compañeros y docentes;
además, aluden a concepciones valorales que retoman de
los contenidos que abordan en
las materias, sin explicitar los
referentes teóricos.
En los dos grupos normalistas que aluden a la tolerancia, ésta se hace presente en la cotidianeidad de
las sesiones, porque el docente se conduce a partir de
las características de las personas tolerantes según
los autores ya referidos, por lo que los procesos y dinámicas que resultan son consistentes, congruentes,
coherentes y transparentes.
En el programa del curso I se define que su finalidad
es que los docentes en formación “adquieran los conocimientos, las habilidades y, sobre todo desarrollen
las actitudes y la sensibilidad necesaria para fomentar
en sus alumnos la formación de valores personales
firmes y de principios de convivencia basados en la
responsabilidad, el respeto a la dignidad humana, la
tolerancia y la justicia” (SEP, 2001:10); para lo cual
incluye 27 lecturas básicas y 10 complementarias, de
las cuales sólo fueron retomadas cuatro de las básicas.
También muestran algunas
características desfavorables
a la actividad escolar, cada
vez más presentes en función
del grado que cursan, ya que
exhiben poco compromiso
y desarrollo de habilidades
para la lecto-escritura, y en la
dinámica, incluso, se ausentan
con frecuencia o no realizan
las actividades que el maestro les indica, o aun más, en
clase realizan actividades de
otra asignatura, pero eso sí,
pendientes de la hora en que
termina.
Las relaciones que se establecieron entre los alumnos
mostraron el peso del trabajo
individual sobre el trabajo
grupal, ya que en alguno
de los equipos, los alumnos
presentaban como grupales
las conclusiones individuales
al no recuperar lo dicho por
sus compañeros; además, se
realizaba una comunicación
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La relación maestro alumno es de compromiso al
programar y preparar exhaustivamente las sesiones,
abundar en referentes teórico-prácticos que les proporciona una visión más allá del aula, y al cuestionarles
para que reflexionen sobre su persona y su pretensión
de formarse en la normal, planteándoles siempre el
escenario como docentes egresados, como personas
maduras y autónomas. Regularmente promueve el
diálogo y enfrenta el conflicto, propicia la reflexión en
torno a éste y sugiere negociaciones y soluciones. En
ocasiones no responde a los cuestionamientos de los
alumnos o recurre esporádicamente a la ironía.
Los alumnos en estos grupos sienten la confianza de
plantear sus problemas en la institución y enfrentan
el conflicto, argumentando sus razones con franqueza
y claridad, llegando incluso a plantear acciones de
resistencia y amenaza, de no resolverse la situación.
La relación entre los alumnos se dio con las mismas
características de lenguaje claro y asertivo, arguyendo
sus razones, solicitando aclaraciones. Se conducen
con respeto entre ellos, razón por la cual estaban
desconcertados por la constante pérdida de objetos,
la cual resolvieron grupalmente con la orientación de
la docente.
Para comentar lo que sucede en los grupos que abordan la enseñanza explícita de la tolerancia en la escuela
normal es necesario señalar que, una vez analizado el
plan de estudios el modelo de formación moral que
contiene es el llamado construcción racional y autónoma de principios y normas universales.
Se parte del supuesto de que el modelo curricular
plantea el desarrollo de una asignatura específica, en
dos semestres, como el espacio de formación explícita
En el del curso II se pretende que “profundicen en el
análisis de los distintos planos en que se promueve
el desarrollo de actitudes y valores, en el estudio de
contenidos propios de educación cívica y del sentido
ético que puede tener contenidos de otras asignaturas,
[…].” (SEP, 2001:12), plantea abordar 17 lecturas básicas
y tres complementarias, de las cuales se integró una
antología sólo con nueve de las básicas.
Este programa se desarrolla en dos semestres, tiene asignadas cuatro horas a la semana, en sesiones
supuestamente de dos horas. Se observaron sólo 7
sesiones en un grupo y 18 en otro, que en promedio
duraron una hora con veinte minutos. La clase inicia
con cierto retardo o se cambia el horario por las condiciones laborales de los docentes y la necesidad de
atender otras actividades institucionales.
Aunque en el programa se hace mención explícita de
los valores y principios de convivencia a considerar,
no se incluyen lecturas que aborden la definición de
los mismos, ni el docente, ni los alumnos los definen,
entonces se manejan los contendidos bajo el supuesto
de que ya saben lo que significan los diferentes conceptos a que se refieren, por lo que aquí se menciona
que solamente aluden a ellos. Situación que se puede
tratar como diría Arteta (2004) de que los planes de
estudio plantean una tolerancia espuria, indefinida, de
tal manera que se educa para la barbarie, centrados
más en el cómo enseñar que en el qué enseñar, en
donde se prohíbe prohibir; o puede deberse a que en
otro espacio ya se hizo la aclaración necesaria, o que se
elude el asunto por falta de un corpus teórico filosófico
que sustente cualquier acercamiento a una definición de
los valores a los que se alude.
Pareciera que el docente parte
de una referencia psicopedagógica constructivista en las
sesiones, ya que inicia con el
planteamiento de preguntas
para supuestamente propiciar
la reflexión en los alumnos,
quienes participan repitiendo
el texto, desde el sentido común o su experiencia personal, no se realiza la puesta en
común necesaria que cierre
la temática que aborda, quedando poco definido entonces
tanto la estrategia pretendida,
como el contenido abordado
y su relación con el programa.
El maestro fomenta la participación de los alumnos, sin
promover la reflexión, análisis,
comparación, confrontación,
síntesis o conclusión a partir
de algún corpus teórico; el
referente por excelencia, es la
experiencia y su aparente sentido común ¡que ya sabemos
que no es tan común y que
podría reflejar su formación
valoral previa!
Los alumnos en esta clase
generalmente realizan otras
actividades, aparentemente
están, pero no están (ENP,
Pla:20); simulan…; el docente
implementa estrategias diversas que no capturan la atención de los alumnos, y aunque
se da cuenta de que están en
otras actividades ¡lo permite!
Fomenta así la omisión y connivencia ante el actuar de los
alumnos, formando en la simulación, ya que pareciera que
“tolera lo mucho que ignora
79
e ignora cuanto tolera” (Arteta, 2004), ser de otra forma
supone enfrentar el conflicto
que significa por una parte,
preparar suficientemente la
planeación de la clase desde
un referente teórico filosófico
pertinente, y por la otra, la
desatención y falta de respeto
de los alumnos.
El docente maneja la tolerancia en sentido negativo,
de acuerdo con Fernández
(1996:221) ya que muestra
condescendencia excesiva
ante el actuar y decir de los
alumnos.
En este curso se abordan
indirectamente dos de las características de las personas
tolerantes: diálogo y conflicto;
para ello el docente dividió las
lecturas para que participaran
todos los alumnos. El día de la
sesión se ausentó por atender
una comisión institucional y
dejó a una alumna al frente
de la conducción; ella planteó preguntas para que sus
compañeros participaran con
el contenido. La participación mostró el compromiso
que cada uno tenía con la
actividad, al repetir el texto o
plantear la transversalidad del
mismo con otras asignaturas o
aludir a conceptos relacionados al tema, entre otros.
La estrategia implementada
fracturó excesivamente el
contenido y la ausencia del
docente planteó una desatención a su compromiso con los
alumnos. Se pospuso el cierre
para la siguiente clase, la cual
fue cambiada de horario sin
80
previo aviso, sin que, la que escribe, pudiese presenciar
la conclusión de los temas.
Los propósitos explícitos de los programas mencionados, no se lograron en su totalidad, los implícitos
tampoco, pareciera confirmar el dicho de que los valores se enseñan en casa, la escuela los refuerza (ENP,
G:EE), dejando poco qué hacer a la formación de los
futuros docentes.
Son los alumnos quienes en diferentes momentos
aluden a la tolerancia, e incluso una alumna la conceptualizó como “tolerancia a las ideas y a las personas”
porque así se lo enseñó su mamá (ENP, Pla:II); ¿cuál
es entonces, el aporte que estas asignaturas le dan a
los docentes en formación?
Cabe comentar que por las experiencias que las personas van teniendo se forman conceptos que una vez que
se integran a la formación continua, formal y estructurada, escolar, se modifican, de tal manera que se pasa
de conocimiento doxa, a un conocimiento episteme,
porque se aclaran, amplían, rectifican o ratifican los
conceptos basados en un referente teórico-filosófico,
¿cuándo y cómo sucede este proceso en el aprendizaje de los docentes en formación? Si pareciera, en
este caso, que se confunde el respeto a las ideas con
la intención formativa constructivista, del programa
de estudios.
Lo comentado hasta aquí no permite aclarar la estrategia psicopedagógica sobre la cual se generan los
procesos de aprendizaje, desdibujando la propuesta
que plantea el modelo curricular normalista.
Desde los procesos de enseñanza en la escuela primaria
Grupos de la Escuela Primaria que aluden esporádicamente a la enseñanza implícita de la tolerancia.
Se puede decir que las dinámicas desfavorables a la
formación de personas tolerantes no afectan el clima
del aula, las docentes promueven la regulación social
y el respeto permanentemente.
Las docentes de estos grupos tienen claro su interés
en que los alumnos se formen como personas autónomas que tengan valores para la convivencia con los
demás en franca conjunción a la teoría del desarrollo
moral de Piaget (1985) Kohlberg (1973) y Puig (1996).
El horizonte de formación que tienen los docentes va
más allá del aula.
En los grupos que aluden a la tolerancia de manera
implícita, las relaciones alumno-maestro coincidieron
en las estrategias y dinámicas favorables de apoyo al
docente y en las dinámicas desfavorables de delatar
a y quejarse de sus compañeros.
Destaca cómo en la relación alumno–alumno se establecen la dinámica de cooperación y participación.
En los grupos que esporádicamente abordan la enseñanza implícita de la tolerancia, las dinámicas y estrategias desfavorables afectan el clima del aula ya que
al parecer existe demasiada flexibilidad, desinterés o
timidez en el docente para propiciar la auto regulación
entre los alumnos.
Estos grupos se diferencian porque la práctica docente
prioriza el cubrir los contenidos, al parecer se desvía
el objetivo amplio de formación integral del alumno,
desvirtuándose como espacio de formación de valores.
Las relaciones entre el alumno y el maestro en los
grupos que esporádicamente abordan la tolerancia,
coinciden en la dinámica favorable de apoyo a la docente y las dinámicas desfavorables de ironía, delatar
y burlarse de los otros.
Paradójicamente las relaciones alumno-alumno son
mas diversas y favorables, hablan de una dinámica de
comunicación y cooperación entre ellos, en desarrollo
hacia la autorregulación, de acuerdo con Puig (1996).
Con relación a la enseñanza explícita de la tolerancia
Coincidió que en un grupo de primaria en que se alude
a la enseñanza implícita de la tolerancia se presenció
la enseñanza explícita de la no discriminación como un
contenido de educación cívica, en el tema de derechos
y obligaciones.
La caracterización del proceso de formación que la
docente implementó se sustentó en: el enfoque de
formación en valores con base en el desarrollo de la
razón moral autónoma a partir del planteamiento de
conflictos morales, propiciar la reflexión, desarrollar
las habilidades lógico-argumentativas y valorar al otro;
estrategias psicopedagógicas que se definen como
constructivistas; elementos de la enseñanza de la tolerancia enlistados por Ortega, Mínguéz y Gil (1996), a
saber, comunicación, diálogo, empatía, aceptación de
las diferencias, diálogo interpersonal crítico y actitudes
de colaboración.
En el plan de estudios de educación primaria se estableció
el desarrollo del valor, no
obstante, la revisión realizada
permite comentar que no se
define ni caracteriza el concepto como tal, ni en los materiales de apoyo al docente, ni
en los libros de texto, más aún,
se abordan temas como la no
discriminación, y el respeto a
la diversidad, sin aclarar que
son elementos integradores
del concepto de tolerancia a
las personas; sin embargo, el
que un docente de todos los
observados haya abordado de
manera explícita el tema aun
de manera indirecta desde los
referentes comentados, es un
aliciente y demuestra cómo el
tema es tratado cuando el docente tiene claridad en el objetivo de formación autónoma
moral de los alumnos, haciendo gala del reconocimiento
que en la escuela tiene como
docente experimentado.
Se puede afirmar que el docente enseña implícitamente
o explícitamente la tolerancia
como valor para la democracia a través de las prácticas
educativas institucionales, a
partir de la oferta valoral de
su persona y el horizonte de
formación integral que posea.
A partir de lo que sugieren los
hallazgos se puede responder
a las preguntas de investigación.
De la pregunta generadora
¿cómo se viven los valores
para la democracia en la escuela normal, en particular la
tolerancia? se puede comentar que la vida democrática
81
se encuentra como concepto
sólo en los contenidos.
Entonces los valores para la
vida democrática que de alguna manera se encuentran
presentes en el discurso, –en
la forma–, necesitan integrarse
en un ethos democrático a
partir de un referente teórico
filosófico –el fondo– y ser vivenciados, para que la formación integral autónoma planteada en el modelo curricular
se alcance y entonces avanzar
hacia un concepto más desarrollado de democracia que
permita ser el referente macro
de formación de los sujetos
como ciudadanos demócratas.
La democracia como proceso
para la toma de decisiones
no se encuentra presente en
la cotidianeidad institucional.
“Aquí no hay democracia”
(ENP, Pla:IV) comentan, porque se impone cómo hacer
las actividades, se pretende
excluir y no hay libertad de
expresión (ENP: Pla:III).
Por otra parte en el Plan de
estudios de la Licenciatura en Educación Primaria,
se establece como aspecto
transversal a considerar que el
profesor novel se apropie de
los valores “respeto y aprecio
a la dignidad humana, libertad,
justicia, igualdad, democracia, solidaridad, tolerancia,
honestidad y apego a la verdad” (SEP, 1997: 34); lo que
supondría que el profesor lo
considere en las actividades
cotidianas de enseñanza y
aprendizaje, lo cual se enuncia,
más como no lleva una puesta
en común previa que clarifique
82
qué son los valores, cómo se definen y cómo formarlos,
se desdibujan y la intención formativa como contenido
transversal no se cumple.
Además de las características del profesor en sus
diferentes funciones, –directivo, docente ante grupo,
docente de apoyo–, su formación personal, la experiencia profesional y expectativas con relación a su hacer
determinan la claridad en los objetivos de formación
en los alumnos que se traducen en actitudes morales,
en este caso para la convivencia, aun sin que tengan
consciencia de la influencia que éstas ejercen en los
alumnos.
Se puede afirmar, de acuerdo con Puig (1996), que de
manera incipiente desde lo institucional se promueven
estrategias y dinámicas favorables a la tolerancia.
No obstante, los maestros no aprovechan todos los
espacios que le brindan dichas prácticas para enseñar implícitamente la tolerancia como valor para la
democracia.
Desde los procesos de enseñanza, en ambos niveles
educativos los docentes abordan, de manera implícita,
la tolerancia en gradientes que van desde aquellos
que esporádicamente recurren a las características de
personas tolerantes por la condición que incluso como
personas tienen: timidez o dispersión; a aquellos que
aluden a la tolerancia enseñándola implícitamente, permanentemente, porque ellos son personas tolerantes,
como sugiere la caracterización.
Lo anterior muestra cómo independientemente del
contexto socio geográfico y de la institución, existen
docentes que favorecen la enseñanza implícita de la
tolerancia a través de estrategias y dinámicas favorables porque orientan su hacer por un horizonte de
formación de los alumnos más allá del aula, se centran
en la formación integral de las personas que forman
el grupo, propician el desarrollo moral autónomo de
las mismas.
El atisbo a las instituciones permite comentar que
desde el plano institucional, el contexto espacial
y sociocultural (Cole, 1977), y de la cultura escolar
(Barba, 2000) es decir, la combinación que resulta
del estilo de dirección de la autoridad educativa, su
claridad en el objetivo de formación de los alumnos,
con lo propio que cada docente titular y de apoyo
aportan en el mismo sentido, influye en la orientación
de las prácticas educativas, haciéndolas más o menos
favorables a la formación en valores, en particular a la
formación de personas tolerantes. Sin embargo, existe
como característica desfavorable la ironía, en todas las
relaciones observadas.
cia, formación, actualización,
profesionalización, inventiva
y recursos, le da forma, al
quedar, en ocasiones, de lado
la propuesta curricular.
Se reitera aquí cómo el profesor, como sujeto social,
desarrolla su práctica educativa con base en su formación personal, experiencia profesional y expectativas
con relación a su hacer, que se traducen en actitudes
presentes en el proceso de formación del alumno, aun
sin que el profesor tenga claridad de la influencia que
ejercen, de tal manera que puede estar formando en
la tolerancia, sin saberlo.
Me pregunto, concebido el
proceso de formación como
ruptura ¿qué estamos haciendo en el ISCEEM? ¿Los cursos
han sido informativos o formativos? Reflexiones que los
estudiantes podrán comentar
y que debemos realizar a la luz
de la propuesta curricular que
implementaremos en breve.
Cabe comentar, que en el caso de los grupos en donde
se alude a la tolerancia el docente tiene claridad en
el horizonte de formación más allá del aula y en coincidencia con Fierro y Carvajal, la práctica educativa
que implementa, se relaciona estrechamente con la
“oferta valoral del docente [que] no es sino la expresión cotidiana del desarrollo de la moralidad del sujeto
docente” (2003:293), que se traduce en cómo regula y
trata a los alumnos y en los aspectos psicopedagógicos
que desarrolla. Nuevamente lo anterior coincide con
los hallazgos de la investigación realizada en la escuela
primaria (Rodríguez, 2005).
Pareciera entonces que la forma observada en la
formación para la tolerancia, como valor para la democracia, carece de un ethos democrático que le de
el sustento necesario para lograr los propósitos curriculares plantados, es decir el fondo.
¿Qué hacer?
Sirvan los ejemplos previos para reflexionar acerca
de que los docentes tendríamos que tener claridad
en todos estos aspectos de fondo que involucran los
planes y programas de estudio que desarrollamos en
nuestras aulas, aspectos que se hacen evidentes en
nuestra práctica educativa, la forma, que en ocasiones
es de mayor claridad para los otros, que para nosotros.
Así, para conocer el grado de implementación de un
currículo, es decir la forma en que el docente le da vida,
es necesario el análisis empírico, dice Coll (1992), de lo
que sucede en el aula, y es ahí en donde se observa una
diversidad extraordinaria de situaciones que denotan
cómo el docente desde su expectativa, experien-
Creo que ayuda traer a cuento lo que la Mtra. Monroy
plantea que “la identidad del
maestro pedagógico como
sujeto requiere entonces la
construcción de un conocimiento vivencial y una auto
conformación auto referencial” (Monroy, 2009:286-287),
para lo cual sugiere responder
a la pregunta ¿qué sentido tiene para mi ser maestro? Para
hacer nuevamente presentes o
recordar los ideales, expectativas y motivaciones que nos
trajeron a este ámbito, para así
recuperar el deseo de saber
y de ser docentes, haciendo
coherentes, congruentes y
pertinentes la forma con el
fondo.
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Introducción
El presente escrito es producto del Seminario “Marco Referencial para Programa Nacional Multigrado”,
desarrollado del 27 al 30 de octubre de 2009, en la
Ciudad de México. El seminario se dirigió a los equipos
técnicos del Consejo Nacional de Fomento Educativo
(CONAFE)1 y de la Subsecretaría de Educación Básica (SEB), dependiente de la Secretaría de Educación
Pública (SEP). Tuvo como propósito generar, a través
de la asistencia técnica de la Organización de Estados
Iberoamericanos (OEI)2, un proceso de análisis permanente entre las instancias nacionales involucradas en
la atención a las escuelas multigrado3, que permitiera
revisar experiencias y propuestas en tres grandes ámbitos: la gestión, el currículum y materiales educativos
y la formación inicial y continua; a fin de construir
marcos comunes para desarrollar un modelo educativo
multigrado nacional susceptible de adecuarse a los
diversos contextos.
Las instancias convocantes al seminario fueron: La SEP,
la SEB, la Dirección General de Desarrollo de la Gestión
e Innovación Educativa (DGDGIE)4 y el CONAFE, con
el apoyo y financiamiento de la OEI.
Los asistentes fueron los integrantes de los equipos
técnicos encargados del proyecto de escuelas multigrado. Por parte del CONAFE acudieron representantes del Distrito Federal, Baja California Sur, Hidalgo,
Tabasco y San Luis Potosí. Por la SEP acudieron
los responsables de diversas
coordinaciones 5 dependientes de la DGDGIE. También
asistieron los representantes
de otras instancias de la SEP,
como la Dirección General de
Desarrollo Curricular; la Dirección General de Formación
Continua de Maestros y la
Dirección General de Educación Indígena. Las entidades
que enviaron representantes,
de sus respectivas Secretarías de Educación Pública,
fueron Chiapas, Chihuahua,
Durango, Guanajuato, Jalisco,
Michoacán, Nayarit, Oaxaca,
Querétaro, San Luis Potosí,
Sinaloa, Tabasco, Veracruz y
Zacatecas.
El seminario se nutrió con la
participación de expertos en
la educación rural y escuelas
multigrado. Los conferencistas nacionales fueron Francisco Miranda López, de la
Facultad Latinoamericana de
Ciencias Sociales (FLACSO)
Molina García, Amelia, Loso Aguirre,
Guadalupe (2001). “¿Formación de
* Maestro en Ciencias de la Educación, docente-investigador del ISCEEM División Académica Tejupilco, [email protected]
84
85
La construcción de un modelo educativo para escuelas multigrado.
Atilano Morales, Pedro
Reseña del Seminario: “Marco Referencial para Programa Nacional Multigrado”
Sede México; Gabriel Cámara
Cervera de la DGDGIE; Magdalena Rodríguez de la Huerta
y Noemí García García, de la
SEB. Los conferencistas internacionales fueron Melanie
Uttech, consultora y asesora
independiente de Estados
Unidos de Norte América,
y Antonio Bustos Jiménez,
director del Colegio de Educación Infantil y Primaria, de
España.
Las actividades se desarrollaron bajo la modalidad de seminario-taller y por la mañana
se presentaban las participaciones de los invitados nacionales y extranjeros por medio
de conferencias o paneles.
Por las tardes los asistentes
se dividieron en dos grupos,
cada uno analizaba, bajo la
modalidad de taller, tópicos
sobre las escuelas multigrado.
En estas sesiones vespertinas
los grupos recuperaban las
ideas expuestas por la mañana
y realizaban nuevos análisis.
Durante las sesiones matutinas
y vespertinas se analizaron las
características, problemáticas
y necesidades de las escuelas
multigrado, se construyeron
propuestas para el diseño e
implementación del currículo,
se recuperaron ideas para el
diseño de material didáctico,
se revisaron las formas de
evaluar los aprendizajes; en
fin, en el seminario se trabajaron los aspectos básicos
para integrar una propuesta
pedagógico didáctica propia
para las escuelas multigrado.
En la presente reseña recupero las principales ideas
86
trabajadas durante el seminario. Éstas las presento
en dos grandes apartados: El primero se refiere a la
necesidad de construir un modelo educativo para las
escuelas multigrado, que recupere las características y
necesidades de las escuelas de este tipo, las experiencias pedagógicas que se han tenido al respecto y los
planteamientos de la Reforma Integral a la Educación
Básica (RIEB). En el segundo apartado muestro las propuestas, de los asistentes al seminario, para conformar
un modelo educativo para las escuelas multigrado. Las
propuestas giraron en torno al desarrollo curricular, los
materiales didácticos, la evaluación de los aprendizajes
y la formación de docentes.
La necesidad de un modelo educativo para las
escuelas multigrado
Varios son los argumentos, que se expusieron durante
el seminario, y que justifican la construcción de un modelo educativo para las escuelas multigrado. En este
apartado presento las principales ideas, organizadas
en los siguientes rubros: a) La presencia de las escuelas
multigrado en todo el país; b) Contexto y características de las escuelas multigrado; c) El trabajo de los
maestros en grupo multigrado y d) Las propuestas
pedagógico-didácticas para las escuelas multigrado.
a)
La presencia de escuelas multigrado en todo el país
Durante el seminario, en las conferencias, paneles y
mesas de trabajo, se reconoció la presencia de las
escuelas multigrado en los contextos rurales de cada
uno de los estados del país.
Según información de la SEP (2006), en México, al
inicio del ciclo escolar 2004-2005, 55.8% de los planteles de educación primaria son multigrado. Es decir,
de las 88 993 escuelas primarias en el país, 49 669
son multigrado. Del total de las escuelas multigrado,
60% pertenecen a la modalidad de primaria general,
15 % a primaria indígena y 25 % a cursos comunitarios
del CONAFE.
La SEP en 2006, reporta que en siete estados se concentran más de la mitad de las escuelas multigrado
en el país: Veracruz (5 029 escuelas), Chiapas (4 385),
Oaxaca (2 571), Jalisco (2 072), Michoacán (2 072),
Guanajuato (2 012) y Puebla (1 873). También muestra
que en algunos estados la educación primaria depende
de este tipo de escuelas, por ejemplo, en Chiapas, Tabasco y Zacatecas, aproximadamente 70% de escuelas
primarias son multigrado, y en otros, como Hidalgo,
San Luis Potosí, Oaxaca, Durango y Veracruz, son alrededor de 60%. En otros estados, como Campeche,
Chihuahua, Guanajuato, Guerrero, Jalisco, Michoacán,
Nayarit, Puebla, Querétaro, Sinaloa y Tamaulipas, las
escuelas primarias multigrado son aproximadamente
la mitad del total de sus primarias. El resto está por
debajo de este porcentaje, es decir, menos de la mitad
de las escuelas primarias de la entidad son multigrado:
Aguas Calientes 27%, Baja California Sur 33%, Coahuila
32%, Colima 34%, Estado de México 22%, Nuevo León
32%, Quintana Roo 36%, Sonora 39%, Tlaxcala 24% y
Yucatán 34%. Sólo en tres entidades el porcentaje de
escuelas multigrado es mínimo en razón del total de
escuelas primarias: Morelos 16%, Baja California Norte
12% y Distrito Federal (4 escuelas multigrado).
La existencia de las escuelas multigrado a lo largo y
ancho del país constituye un argumento significativo
que justifica la necesidad de políticas educativas que
atiendan las problemáticas y necesidades de este tipo
de planteles.
b)
Contexto y características de las escuelas multigrado
Durante las sesiones del seminario, los asistentes expusieron que las escuelas multigrado generalmente se
ubican en localidades de bajo desarrollo, marginadas,
de difícil acceso y dispersas geográficamente. Regularmente este tipo de comunidades carecen de servicios
públicos. Según la SEP (2006), poco más de 90% de
este tipo de escuelas se ubica en contextos rurales, en
localidades de menos de 1000 habitantes. En muchos
casos las escuelas primarias multigrado constituyen la
única opción educativa. Las comunidades pequeñas
rurales y dispersas, según estudios de Bernal y Hernández (2006), Arteaga (2009) y la SEP (2000), tienden a
acrecentarse6 debido a factores sociales, económicos y
culturales. Lo que significa que las escuelas multigrado
también se incrementarán.
Otros rasgos característicos de los contextos rurales,
que se señalaron en el seminario, son: la migración de
la población, principalmente de los varones, a centros
urbanos en búsqueda de mejores condiciones laborales, económicas y sociales. La inequidad de género,
es decir, existe una significativa diferencia entre las
condiciones sociales del hombre y la mujer; se impo-
ne y prevalece la autoridad
masculina.
El ambiente alfabetizador en
los contextos rurales se limita a la educación básica; en
ocasiones para estudiar la secundaria u otro nivel, los niños
y jóvenes tienen que acudir a
lugares cercanos que cuenten
con el servicio. En estas localidades pequeñas, las escuelas
multigrado tienen infraestructura deficiente, algunas
todavía se ubican en casas
viejas, carentes de mobiliario,
material didáctico y bibliográfico. Las escuelas multigrado
están subordinadas al mismo
esquema administrativo de las
escuelas generales. Por otro
lado, las escuelas son el centro de la vida cultural y social
en los contextos rurales; es
decir, muchas de las actividades, festividades y reuniones
comunitarias se generan y
realizan en los espacios de los
centros escolares. Esto último
ha generado una mayor vinculación entre los maestros y
las familias.
Las escuelas primarias multigrado tienen aproximadamente entre quince y veinte
alumnos, en comparación
con los grupos unigrado que
atienden un promedio de
treinta. La baja matricula en
las localidades rurales no justifica administrativamente la
creación de una escuela con
un maestro para cada grado.
Los niños y las niñas en los
contextos rurales representan fuerza de trabajo para las
familias, es decir, los niños
colaboran en los quehaceres
87
del campo y de la casa; en
algunos periodos del año los
alumnos faltan a la escuela y
no cumplen con los 200 días
normativos del calendario escolar. Los alumnos consideran
a la escuela primaria como su
segundo hogar, sin embargo,
pocos pueden continuar sus
estudios, debido a que en muchas comunidades rurales la
única opción es el nivel básico
primario.
Dentro de la escuela multigrado los alumnos se apoyan,
son solidarios y logran una
cohesión significativa en el
desarrollo de las tareas escolares; las interacciones entre los
alumnos no sólo son con los de
su grado sino con los de otros.
En este sentido, en el seminario se evidenció la necesidad
de contar con un modelo educativo flexible, que considere
e incorpore las características
sociales, culturales y económicas de las comunidades
rurales.
c) El trabajo de los maestros
con grupo multigrado
En el seminario se analizó que
los maestros que atienden grupos multigrado generalmente
son jóvenes, los recién egresados de las Escuelas Normales
son ubicados en comunidades
rurales. Los maestros noveles
en contextos rurales enfrentan
una realidad para la que no
fueron formados. Carecen de
experiencia en organización
de grupos, en la planeación
con enfoque integrado/globalizado y al mismo tiempo
en el manejo de contenidos
88
curriculares de varias asignaturas y grados, debido a
que los maestros recién egresados son colocados en
lugares diferentes a sus domicilios constantemente
cambian de escuela.
Otras características, necesidades y problemáticas,
que se identificaron sobre el trabajo de los maestros
en escuelas multigrado fueron: los maestros atienden
varios grados al mismo tiempo, los alumnos de un
grupo tienen diferentes edades, intereses, necesidades y competencias, lo que hace que las aulas sean
heterogéneas. Los maestros carecen de formas de
organizar a los alumnos y de didácticas para trabajar
con contenidos de diferentes asignaturas y grados. El
profesor con grupo multigrado tiene que cumplir con
los contenidos estipulados en cada uno de los programas de cada grado de la primaria. El currículo con el
que trabaja está diseñado para escuelas con grupos
unigrados, y tiene que cumplir con un calendario y
un horario, así como con el desarrollo de actividades
administrativas y con comisiones, entre otras.
d)
Las propuestas pedagógico-didácticas para las escuelas multigrado
Sobre las propuestas pedagógico-didácticas se revisaron las experiencias que se han implementado
en México. En 1975 se pusieron en práctica, para las
escuelas rurales, los Guiones Didácticos y las Fichas
Instruccionales. Esta propuesta tuvo su base en el
modelo de Educación Personalizada. Los guiones didácticos y las fichas instruccionales consistían en un
paquete de hojas para cada área de enseñanza, que
incluía la asignatura, objetivos, título del tema motivo
de estudio, las instrucciones a seguir, las actividades,
los recursos, entre otros elementos. Éstos podían trabajarse de manera individual o por equipos de un sólo
grado o alternando los grados, con el mínimo apoyo
del profesor. Los Guiones Didácticos se utilizaron para
las áreas de Español y Matemáticas; y las Fichas Instruccionales para Ciencias Naturales, Ciencias Sociales
y Educación para la Salud.
Posteriormente, en 1999, la SEP convocó a los profesores de cada una de las entidades federativas a
participar en un concurso de elaboración de Unidades
Didácticas, que es una estrategia de planeación de
contenidos a través de la globalización; es decir, a
partir de un tema determinado se integraban los contenidos de diferentes asignaturas y grados, y que a la
vez, permitía el abordaje simultáneo de éstos. En 2000,
como resultado de este concurso, se implementaron
las Unidades Didácticas, éstas consideraban el proceso
completo de enseñanza-aprendizaje, pues precisaban
objetivos, contenidos, actividades de aprendizaje y
evaluación.
En el ciclo escolar 2006-2007 se difundió y puso en
práctica la Propuesta Educativa Multigrado 2005
(PEM 2005), ésta recupera y sistematiza experiencias
exitosas de maestros y maestras en grupo multigrado.
Tiene como propósito responder a las necesidades
de maestros y alumnos en grupos multigrado, a fin
de mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje.
La PEM 2005 contiene, entre otras cosas, una serie
de adecuaciones curriculares del plan de estudios de
primaria, en donde básicamente se sugiere por un
lado, un reagrupamiento de los seis grados en tres
ciclos: primer ciclo (1º y 2º grados), segundo ciclo (3º
y 4º) y tercer ciclo (5º y 6º). Por otro lado, se presenta
una articulación de los contenidos de cada asignatura
mediante la identificación de temas comunes y sus
diferentes niveles de graduación por ciclos o grados.
La PEM 2005 se elaboró en concordancia con el Plan
y Programas de Estudio. Educación Básica Primaria
1993, el cual está organizado en seis grados y por los
programas de las asignaturas: Español, Matemáticas,
Ciencias Naturales, Geografía, Historia, Educación Cívica, Educación Física y Educación Artística.
Actualmente, en México, se implementa la Reforma
Integral de la Educación Básica (RIEB), que inició en
2004 con preescolar y continuó en 2006 con secundaria. A partir del ciclo escolar 2009-2010 la reforma
se generalizó en la primaria, en los grados de primero
y sexto. Durante los dos siguientes ciclos, la reforma
abarcará los grados de segundo y quinto, así como
tercero y cuarto de primaria, respectivamente. Según
la SEP (2009), los nuevos planes de estudio de la primaria atenderán cuatro características: la atención a
la diversidad, la importancia de la interculturalidad, el
énfasis en el desarrollo de competencias y la definición
de aprendizajes esperados en cada grado y asignatura,
así como la incorporación de temas transversales, es
decir, temas que se abordan en más de un grado y
asignatura.
La actual reforma a la educación primaria ha provocado algunos problemas en el contexto de las escuelas multigrado, en el ciclo escolar 2009-2010. En
algunos casos, los maestros
se han visto en la necesidad
de trabajar con los planes de
estudio de 1993 y, al mismo
tiempo, involucrarse con los
planes de estudio de la actual
reforma. Por otro lado, la PEM
2005 se basa en los planes de
estudio de 1993, lo que provoca un desfase con respecto a
los contenidos y estrategias
pedagógicas y didácticas de
la RIEB.
Los aspectos antes señalados,
la existencia de las escuelas
multigrado en todo el país, la
falta de atención pedagógica
a las escuelas multigrado, la
escases de propuestas didácticas para grupos multigrado y
el desfase de la PEM 2005 con
respecto a la RIEB, plantean
nuevamente la necesidad de
construir un modelo educativo
para las escuelas multigrado.
Propuestas para la
conformación de un modelo
educativo para escuelas
multigrado
Basándose en las características y necesidades de las
escuelas multigrado, en el
seminario se discutieron y
expusieron propuestas para
atender los siguientes aspectos: a) la propuesta curricular;
b) los materiales didácticos; c)
la evaluación de los aprendizajes y d) la formación docente.
a)
La propuesta curricular
Con respecto al desarrollo curricular se sugirió construir una
propuesta para las escuelas
89
multigrado con las siguientes
características:
proyectos, unidades didácticas, comunidades de
aprendizaje, entre otros.
Una propuesta vinculada a la
Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB), fundamentada en el enfoque sobre
el desarrollo de competencias
que recupere los contenidos
básicos, independientemente
del contexto social, cultural
y económico de las comunidades donde se ubican las
escuelas multigrado, pero
que sea flexible y permita la
adecuación, considerando la
diversidad, la interculturalidad, la igualdad, la equidad,
los saberes y las necesidades
locales y regionales, además
que fomente una formación
para la vida basada en valores
cívicos y éticos.
En el seminario, las propuestas se centraron en recuperar las experiencias pasadas (como la generada por
la PEM 2005) y la vinculación con la RIEB (enfatizando
el desarrollo de competencias para la vida). Una característica significativa se refiere a la recuperación y
organización de los contenidos curriculares básicos,
con la posibilidad de integrar contenidos propios de los
diferentes contextos que respondan a las necesidades
de los alumnos y las comunidades.
Una propuesta que recupere
la PEM 2005, con respecto
a la organización de grados
por ciclos, correlación de
contenidos de las diferentes
asignaturas y grados. Con
fundamento en el desarrollo de competencias que se
aborden de manera transversal en cualquier área de
aprendizaje (conocimientos,
habilidades, destrezas, valores, entre otras), que rompa
con el currículo segmentado,
fragmentado y graduado. Que
se encuentre organizada de lo
simple a lo complejo.
Una propuesta que incorpore
metodologías que privilegien
el aprendizaje y la enseñanza
situacional, contextualizada,
donde se aprenda y se enseñe con sentido, por ejemplo,
90
b)
Los materiales educativos
Para el diseño de materiales educativos los asistentes
sugirieron revisar la propuesta curricular de la RIEB y
las experiencias pasadas, principalmente la PEM 2005.
En el seminario se reconoció que los profesores son
portadores importantes de saberes pedagógicos;
por lo que se recomendó involucrarlos en el diseño
y elaboración de los materiales, es decir, recuperar la
voz de los maestros que cuentan con una trayectoria
profesional significativa en el contexto de las escuelas
multigrado.
Por otro lado, se sugirió elaborar materiales de apoyo
para la enseñanza no graduados, que agrupen contenidos de las diferentes asignaturas y grados. También
se propuso construir estrategias para la planeación de
los contenidos curriculares, formatos flexibles y ágiles
en su manejo.
Para los alumnos se planteó construir libros de texto no
graduados, que sean autoformativos; es decir, que los
alumnos los trabajen conforme a su desarrollo personal
y no por la edad o el grado en el que se ubiquen, ello
con la intención de fomentar la autonomía. Se recomendó que los libros de texto agrupen contenidos por
temas, proyectos o centros de interés, que no sólo
recuperen los contenidos curriculares sino también los
saberes contextuales y comunitarios. Una sugerencia
más, es que los materiales se fundamenten en el juego
y en la interacción de los alumnos independientemente
de la edad y el grado.
c)
La evaluación de los aprendizajes
Con respecto a la evaluación de los aprendizajes de
los alumnos, se expresó la necesidad de considerar,
no sólo el aprendizaje y manejo de contenidos, sino
también, la manera en que los alumnos proceden en el
momento del aprendizaje, sus condiciones y contextos,
se propuso valuar las habilidades, destrezas, actitudes,
valores, entre otras competencias fundamentales
para el desarrollo de los escolares. Basado en ello, se
expresó que la evaluación centre su atención en los
procesos y no sólo en los resultados, que contemple
competencias más que contenidos informativos o
científicos.
En el diseño de estrategias de evaluación se recomendó considerar las valoraciones del alumno a través de la
autoevaluación y coevaluación. Se sugirió la evaluación
por rúbricas debido a que resulta ser una propuesta
pertinente en la valoración de competencias.
d)
La formación docente
En el desarrollo del seminario los asistentes analizaron,
como lo ha expuesto Mercado (1999), que se aprende
a ser maestro cuando se está frente al grupo, no sólo
desde la formación previa. Según esta autora la experiencia docente –en diferentes medios y con distintos
grupos de niños– hace que las maestras y maestros amplíen los conocimientos indispensables para su trabajo.
Por otro lado, se examinó que en las instituciones de
formación y actualización docente hay poca reflexión
sobre la relación entre las prácticas pedagógicas de los
normalistas y la realidad cotidiana de los maestros en
contextos rurales. Esto se ha traducido en una queja
constante sobre la gran desvinculación entre los contenidos de formación y la realidad escolar que enfrentan
los profesores al egresar de las escuelas normales.
Basado en lo anterior se propuso construir políticas
de formación inicial y continua específica para los
maestros que se insertarán en escuelas primarias multigrado. Para ello, se sugirió recuperar la experiencia
de los profesores que han desarrollado su práctica
profesional en grupos multigrado. Los profesores experimentados en escuelas multigrado podrían asesorar
a los profesores noveles o compartir sus saberes por
medio de cursos y talleres.
También se recomendó abrir espacios colectivos de
reflexión sobre las prácticas de los maestros en escuelas multigrado, con la intención de identificar problemáticas, buscar alternativas de solución, construir
materiales didácticos y socializar estrategias y saberes.
Por otro lado, debido a que los
maestros en contextos rurales
constantemente cambian de
adscripción y con el propósito
de acercarse a sus lugares de
radicación, se planteó crear
y fortalecer estrategias y
programas de arraigo. En ese
sentido, se propuso estipular
y normar los periodos en que
los profesores podrán realizar
sus trámites de cambio de
adscripción, con la finalidad de
disminuir el ausentismo de los
maestros y cuidar la atención
de los alumnos en escuelas
rurales.
Para finalizar esta reseña
señalaré dos cosas más: en
primer lugar, las escuelas
multigrado, como lo señaló
Gabriel Cámara Cervera en
su intervención dentro del
seminario, son algo endémico
en el país que demanda la
intervención mínima asequible a todos los involucrados
en el ámbito educativo para
asegurar una educación con
equidad y calidad. La voz de
los maestros y alumnos de las
escuelas multigrado debe ser
tomada en cuenta en el diseño
de los planes y programas; los
cambios se originan por los
actores desde sus contextos.
En segundo lugar, y considerando lo dicho en el seminario
“Marco Referencial para Programa Nacional Multigrado”,
se recuperaron las ideas expresadas por los representantes de los cuerpos técnicos del
CONAFE y de la SEB, encargados del proyecto multigrado.
Los planteamientos cumplen
parcialmente con la preten-
91
sión de conformar marcos
comunes para el diseño de
un modelo educativo para
escuelas multigrado. Queda
pendiente la participación de
los maestros con experiencia
en este tipo de escuelas y la
recuperación de sus saberes
para el diseño de dicho modelo. Enfatizo este aspecto, considerando los planteamientos
de Viñao (2006) quien señala:
las reformas se plantean desde
el poder político y administrativo, los maestros las adaptan
y transforman a las condiciones y exigencias de su cultura
escolar. Y advierte, los modelos y las reformas fracasan
porque ignoran la existencia
de un conjunto de tradiciones
y regularidades institucionales
sedimentadas a lo largo del
tiempo, que son las que permiten a los profesores organizar
la actividad académica, llevar
la clase.
Granada, Departamento de Didáctica y Organización EscolarUniversidad de Granada. 512 p.
Mercado, Ruth (1999). El trabajo docente en el medio rural. DIE/
Cinvestav/IPN: México, 118 p.
SEP (2000). Programa Nacional de Educación 2001-2006,
SEP: México.
SEP (2005). Propuesta multigrado 2005. Juntos aprendemos
mejor, SEP: México, 335 p.
SEP (2006). Escuelas Multigrado. Retos y necesidades en las
escuelas multigrado. Estudio Exploratorio, México. 234 p.
SEP (2009). Plan de estudios 2009. Educación Básica Primaria.
SEP: México. 53 p.
Uttech, Melanie (2001). Imaginar, facilitar, transformar. Una
pedagogía para el salón multigrado y la escuela rural. Maestros
y enseñanza. Paidos: México. 195 p.
www.conapo.gob.mx/publicaciones/sdm2006/sdm06_12.pdf
(noviembre de 2008).
Viñao, Antonio (2001) “La cultura de las reformas escolares”
en Perspectivas docentes. No. 26, Segunda época, Universidad
Juárez Autónoma de Tabasco: México, pág. 38-56.
Arteaga Martínez Paola (2009). Los
saberes docentes de maestros en
primarias con grupos multigrado.
Tesis DIE/CINVESTAV-IPN. Mimeo.
201 p.
Bernal, Reyna y José Luís
Hernández (2006) “Poblamiento,
desarrollo rural y medio ambiente.
Retos y prioridades de la política
de población” en La situación
demográfica de México, Consejo
Nacional de Población y Vivienda
(CONAPO): México .
Bustos, Antonio (2006). Los grupos
multigrado de educación primaria
en Andalucía, tesis doctoral,
92
Notas
El Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe), es un organismo gubernamental y descentralizado de interés público. Fue
creado en 1971, para proporcionar servicios educativos. Uno de
esos servicios son los llamados cursos comunitarios que tienen
el propósito de brindar educación a las comunidades dispersas
(cuya demanda es de menos de 20 niños en edad escolar). Estos
cursos son atendidos por instructores comunitarios, jóvenes entre
15 y 24 años de edad con estudios mínimos de secundaria, que
son seleccionados y capacitados durante tres meses, además de
un periodo permanente de formación durante su participación en
los cursos. El Conafe apoya a los instructores con una beca por 50
meses para que puedan continuar posteriormente sus estudios o
formación.
2
La Organización de Estados Iberoamericanos es una institución de
cooperación entre la Unión Europea y América Latina, uno de sus
programas se titula EUROSOCIAL y tiene el propósito de intercambiar experiencias, conocimientos y buscar soluciones a retos
sobre cinco ámbitos de acción: la educación, la justicia, fiscalidad,
empleo y salud. En el marco del ámbito educativo se encuentra
la educación rural. Por ello el seminario “Marco Referencial para
Programa Nacional Multigrado” es apoyado por este organismo.
3
En México la educación primaria se forma de seis grados. Las
escuelas primarias multigrado son aquellas en donde los maestros atienden varios grados al mismo tiempo. Existen escuelas
primarias multigrado donde un maestro atiende los seis grados y
son llamadas unitarias. Hay otras que cuentan con dos maestros
1
y cada uno de ellos atiende tres grados, éstas son llamadas bidocentes. Otras de esas escuelas son atendidas por tres maestros
y son llamadas tridocentes, en éstas cada maestro atiende dos
grados. Las escuelas primarias multigrados en donde hay cuatro
son llamadas tetradocentes, en éstas dos de los maestros atienden
dos grados y dos un solo grado. En las escuelas primarias donde
hay cinco maestros, uno de ellos atiende dos grados y los demás
uno, éstas son llamadas pentadocentes.
4
La Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación
Educativa (DGDGIE), tiene como uno de sus programas prioritarios:
“La innovación para poblaciones en situaciones de vulnerabilidad”,
éste contempla cuatro proyectos: Escuelas Multigrado, niños y
niñas migrantes, calle y saberes en movimiento, proyecto para
reducir la población de extraedad en educación básica.
5
Los asistentes por parte de la DGDGIE fueron los responsables de
las siguientes coordinaciones: Coordinación de Programas para la
Atención a Escuelas y Población en Situaciones de Vulnerabilidad;
Coordinación del Proyecto Mejoramiento del Logro Educativo en
Escuelas Primarias Multigrado; Coordinación del Programa de
Educación Primaria para Niñas y Niñas Migrantes y Coordinación
de Desarrollo Educativo de la Sierra Madre Occidental.
6
Por ejemplo, Bernal y Hernández (2006) señalan que en los años
setentas se estimaban 95.4 mil localidades de menos de 2 500
habitantes, en el 2005 esta cifra aumento al calcularse cerca de
184.7 mil comunidades.
93
Pedagogía y Epistemología:
Entre el diálogo y el debate
Ángel Rafael Espinosa y Montes*
Fecha de recepción: noviembre 9, 2010
Fecha de aceptación: diciembre 20, 2010
Presentación
El Instituto Superior de Ciencias de la Educación del
Estado de México, a través de la Coordinación de
Difusión y Extensión, hizo posible la confluencia de
distintas voluntades para dar curso a un intercambio
de puntos de vista, en torno al texto Opacidades pedagógicas. Debate epistemológico1. La vocación del
texto por el debate animó al despliegue del diálogo.
A partir de las participaciones para presentar el texto,
se acordó adecuar los comentarios por escrito, a fin
de poder integrarlos en un documento más amplio. No
obstante, se invitó a mantener los rasgos dialógicos.
Bajo tales condiciones, este escrito porta la intencionalidad de ofrecer una visión de conjunto de dichos
puntos de vista en torno a la obra anunciada.
Para la integración de los comentarios se delinearon
dos criterios: 1) aspectos generales y 2) observaciones
a contenidos específicos. Siguiendo esta organización,
a continuación se presentan tres miradas, las cuales
abordan tres problemáticas: pedagogía, epistemología
y opacidades.
1. Texto y contexto: el devenir de la crítica
epistemológica
Para iniciar, ¿qué comentario general puede hacerse
del libro?
Dra. Araceli Rodríguez Solano. Antes de entrar a los
comentarios, en primer lugar doy la bienvenida a
los colegas de la Universidad Pedagógica Nacional; ésta es su casa. Asimismo expreso el gusto
de compartir este espacio
académico con mi compañero el Maestro Ángel
Espinosa y Montes y con el
Maestro José Martín García
Hernández de la UPN. También, doy la bienvenida al
resto de los coordinadores
de la publicación, quienes
están aquí con nosotros.
De igual forma agradezco
al Mtro. Macario Velázquez
la invitación a comentar
esta producción académica colectiva, que enriquece la reflexión sobre una
temática en permanente
discusión, la pedagogía.
Aprovechando el paréntesis,
¿qué sentido tiene la pedagogía en el ISCEEM?
Dra. Araceli Rodríguez Solano.
Cuando menos en nuestro
ámbito tendría que ser
motivo de permanente
reflexión, por el referente
del nombre de nuestro
ámbito laboral, Instituto
Superior de Ciencias de
la Educación, lo cual en-
* Maestro en Sociología, docente-investigador del ISCEEM División Académica Ecatepec.
94
95
Pedagogía y Epistemología: entre el diálogo y el debate
Espinosa y Montes, Ángel Rafael.
tonces plantea el debate
entre pedagogía como la
ciencia de la educación,
o los aportes que desde
diferentes ciencias se da a
la educación.
científico. En otras palabras, el interés sustancial del
cuerpo académico “se constituye a partir de una
necesidad por analizar, sistematizar y reflexionar,
desde la filosofía y con herramientas filosóficas, las
pretensiones de un discurso científico elaborado
por los pedagogos para sustentar su disciplina.2
Ahora sí, un primer comentario
general. En específico, ¿quién
es el responsable de la integración del texto?
En ese marco, ¿cuál fue el proceso que dio origen al
libro?
Mtro. José Martín García Hernández. En primer término
quiero mencionar que es
grato estar aquí con ustedes para presentar un libro,
cuya génesis abordaré más
tarde. Antes, también quiero mencionar que el libro
es el fruto del trabajo del
cuerpo académico “Epistemología y pedagogía” de
la Universidad Pedagógica
Nacional.
Este cuerpo académico tiene una trayectoria definida
y signada por su objeto, la
epistemología, además de
la ciencia. A él se deben
otros libros que han repercutido, para bien o para
mal, en la comunidad pedagógica del país. De hecho,
este último libro pretende
insertarse en la misma línea
que ha motivado al cuerpo
académico a la difusión de
su trabajo de investigación,
que no solamente obedece
a un motivo institucional,
sino ante todo, para contribuir en el avance del
conocimiento en el campo
pedagógico; se justifica en
la investigación de una idea
de reflexión filosófica sobre el conocimiento, la pedagogía, y el conocimiento
96
Dra. Araceli Rodríguez Solano. En ese proceso, veo
dos aspectos: los escritos presentados en varios
eventos académicos y –sin lugar a dudas– el trabajo
colegiado del Cuerpo Académico de Epistemología
y Pedagogía que tiene su sede en la Universidad
Pedagógica Nacional.
Mtro. José Martín García Hernández. En efecto, como
puede imaginarse ya, el libro halla su origen en
una serie de debates a que se ha invitado a la comunidad pedagógica, cuyas temáticas se insertan
en esos campos e intereses señalados más arriba.
Tratando de armar una tensión, ¿qué notas distintivas
tiene el texto, en cuanto a lo conceptual y en cuanto
a lo material?
Mtro. Ángel Espinosa y Montes. Tomo el primer aspecto. Desde que el libro es presentado por el maestro
Fernando Juárez Hernández, nos queda claro que
sí se habla de una opacidad, una sombra pero, no
de toda la pedagogía, se trata de una opacidad
epistemológica. Una opacidad que ha empantanado el desarrollo de este saber llamado pedagogía.
Dra. Araceli Rodríguez Solano. En referencia a lo material, el texto es recomendable por sus características visibles, es un libro de formato regular, tamaño
cómodo que cabe en un bolso; de pastas flexibles
de color olivo dorado, resultado de la superposición
de fotografías, de una se mecanografió su título.
Tiene pastas de textura suave y contiene 296
páginas blancas de tipografía de buen tamaño y
suficiente entintado, lo cual facilita su lectura. Al
parecer algo obvio, pero importante para quienes
la lectura es base de nuestro hacer.
Por otro lado, posiblemente sin respetar el polo de
tensión elegido, conviene decir que es una edición
cuidada, agradable a la vista, con artículos estructurados y fundamentados en numerosas referencias
del tema, que hay que revisar para estar al tanto
Espinosa y Montes, Ángel Rafael
de quienes siguen siendo los clásicos, así como de
las novedades, motivos de más para comprarlo.
A partir de estos referentes, ¿cuál es el lugar del debate?
Mtro. Ángel Espinosa y Montes. Muchas preguntas surgen alrededor de este libro, el horizonte epistemológico es una pradera muy amplia de conocimientos
pero más todavía de debates.
De principio, según la lectura apresurada que se
realizó, el libro convoca ciertamente a muchos
debates y al mismo tiempo nos hace sufrir porque
descubre las opacidades y oscuridades de la propia
pedagogía.
Dra. Araceli Rodríguez Solano. Por mi parte, percibo
que es la reflexión –como ya mencionaba anteriormente– en torno a la pedagogía por donde se
perfilan los planteamientos de los diferentes textos
que componen este libro, que de acuerdo con la
presentación pretende contribuir al debate.
Mtro. José Martín García Hernández. En ese tenor, el
cuerpo académico se ha preocupado por abordar
problemas de orden pedagógico como la discusión de las razones epistémicas que han llevado a
la constitución, transformación y legitimación del
pensamiento pedagógico en tanto producto de una
racionalidad, científica o no, así como la de su teoría,
la de su método, y otros más. De acuerdo con esos
análisis la pretensión ha sido mostrar el valor de la
reflexión epistémica en el terreno pedagógico con
vista en la conformación de una postura crítica.
Una postura crítica, para conformarse, ha de someter a examen los postulados y principios, las teorías
y las creencias que constituyan el campo. Puede
adoptar formas diversas, entre otras el debate.
Al debatir las ideas y el discurso de la comunidad
pedagógica se va conformando una crítica, de tal
suerte que ese debate se vuelve cosustancial al
devenir y el hacer del pensamiento pedagógico. En
esta dirección el libro que hoy presentamos está
inspirado directamente en este motivo: el debate.
En cierta medida se avizora una de las finalidades del
libro. Sin embargo, parece prudente interrogarse acerca de los fines explícitamente reconocidos.
Dra. Araceli Rodríguez Solano. El maestro Juárez
Hernández, quien signa la presentación, aclara la
pretensión del texto: evidenciar la necesidad de
dar fundamento epistemológico a los diferentes
discursos teóricos que
en el ámbito educativo
se emplean, sin análisis ni
reflexión, acríticamente,
de tal manera que se van
reproduciendo conceptos
que llegan, digo yo, al vaciamiento, es decir conceptos sin sustancia, ya que
todos los usamos dando
por sentado su contenido.
Por ejemplo: del concepto
de educación, tendríamos
que responder a ¿qué es?,
¿es posible?, ¿por qué se
emplea?, ¿para qué se
emplea?, ¿cuándo se hace
evidente?, ¿desde dónde
se concibe?, ¿cuál es su
fundamento? Y otras preguntas más referidas a los
procesos que supone, tendríamos que tener claro y
haber compartido, cuando
de ella hablamos.
Probablemente para complicar la situación, esos cuestionamientos ameritan tratarse
en su devenir histórico.
Mtro. José Martín García Hernández. Al respecto valga
la pregunta: ¿pero cómo
es que se ha llegado a un
punto del desarrollo de
la civilización en el que la
pedagogía ha de confrontarse epistémicamente? La
respuesta necesariamente
nos retrotrae al devenir,
a una historicidad que le
signa. Desde antiguo, las
grandes civilizaciones erigieron diversos sistemas
97
de educación, formales e
informales. Textos varios,
entre códigos explícitos y
prescripciones sueltas en
discursos sobre el gobierno y los comportamientos
de los miembros de tales
sociedades, indican que en
cierto momento la educación empezó a ser objeto
de valoración. Con el paso
del tiempo surgieron patentes sistemas educativos
así como modalidades de
enseñanza, no obstante,
durante largos periodos
la educación fue esencialmente elitista, hasta
que llegó el momento de
la educación masiva. Este
fenómeno puso en entredicho las formas tradicionales de enseñanza, además
de que nuevas formas y
necesidades sociales advenían, imponiéndose el
reto de responder a las
circunstancias desde el
terreno educativo. En esa
medida también empezó a
crecer el interés por definir
modalidades de enseñanza
institucionalizadas con
vista en una educación ya
no solamente apegada a
la tradición, sino ahora incorporando todo el legado
de los hombres ilustrados.
En breve, surgió el interés
por tratar la educación
“racionalmente”. Este momento bien podría definir
la irrupción de una pedagogía claramente definida
cuyo influjo se extiende
hasta el día de hoy. Ya es
considerada un “saber’;
98
y hay quienes hablan sin más de “conocimiento
pedagógico”.
El apelo a la interpretación racional de la educación
induce al reconocimiento del momento cartesiano.
De ser así, ¿cómo puede pensarse la relación entre la
duda y el vínculo pedagogía-epistemología?
Mtro. Ángel Espinosa y Montes. Me pregunto, la duda
metódica es una de las virtudes de este libro, repito,
me pregunto: ¿hay una epistemología y una pedagogía constituidas?, por supuesto que la respuesta
es afirmativa, claro que las hay, pero, cómo están,
a qué se dedican. No será que a veces las presumimos como las grandes maestras, pero también
las ocultamos porque son prostitutas.
Y así las preguntas, donde pedagogía y epistemología a veces son reconocidas como verdaderas
madres pero también son negadas como “chichiguas” o nodrizas.
Desde otro ángulo, ¿cómo se hace presente el espíritu de la Ilustración en el nexo entre pedagogía y
epistemología?
Mtro. José Martín García Hernández. En la lógica de
construcción del saber de raigambre ilustrada la
interrogación ha logrado ampliar la perspectiva
en todos aquellos campos en los que se aplica,
configurándose de varias formas, entre otras, ya
sea como pensamiento científico, ya sea como
filosofía de la ciencia, ya sea como epistemología.
Esta última clase de reflexión ha incidido en el
quehacer científico y también en las Humanidades.
En el medio pedagógico la comunidad lo acepta.
Al hacerlo, la pedagogía asume compromisos, y
en este sentido es legítimo plantearle al “saber
pedagógico” interrogaciones de corte epistémico.
Al hacerlo sobre sus pilares, en tanto “saber’, la
respuesta de la comunidad se ha mostrado incierta,
ambigua, opaca. Tal parece que en la medida que
su teoría y su historia se funden, y su metodología
parecería ser una importación de las empleadas
en otros terrenos, a veces con tufo cuantitativo,
a veces con el cualitativo, la respuesta, más que
precisiones arroja confusiones. Se tiene ahí, en la
interrogación por el conocimiento pedagógico, la
obligación de confrontarlo epistémicamente.
Para cerrar esta primera parte, una última interrogante.
La pedagogía al enfrentar nuevas condiciones sociales,
también, busca dar respuesta a nuevos desafíos teóricos. En ese sentido, ¿como se vislumbra el horizonte
de la articulación pedagogía-epistemología?
Mtro. José Martín García Hernández. Ese horizonte reafirma la necesidad del debate. Al respecto, el cuerpo académico de epistemología y pedagogía de la
Universidad Pedagógica ha invitado a la comunidad
pedagógica en el último lustro a debatir. Su interés
primordial ha estribado en la delineación de los
modos de solidificar los pilares de la pedagogía en
tanto conocimiento, aunque también vaya implícita
la otra posibilidad radical: su imposibilidad. Aquí no
se soslaye que el cambio requiere la superación de
lo establecido. Con los debates celebrados se han
discutido aspectos que la comunidad pedagógica
estima, y a los que quizá les ha faltado un examen
epistémico. Esos debates han querido ser el lugar
para tal examen.
2. Enfoques epistémicos multidimensionales de la
pedagogía
A fin de entrar al contenido del libro, ¿qué bosquejo
global puede hacerse?
Dra. Araceli Rodríguez Solano. Para dar cuenta del
debate y sus preocupaciones, el contenido está
organizado en cuatro capítulos.
Mtro. Ángel Espinosa y Montes. Basta leer la introducción (José Martín García Hernández) para saber de
qué trata este libro en sus cuatro capítulos.
A partir de tal organización, sintéticamente, ¿de
qué habla el primer capítulo?
Dra. Araceli Rodríguez Solano. En general, el primer
capítulo se denomina “Reflexiones epistemológicas
desde la sociología, la historia y la filosofía sobre
el conocimiento educativo”, con trabajos de José
Martín García Hernández, David Vázquez Hernández y Ma. Guadalupe González y Lobo.
Mtro. José Martín García Hernández. En lo específico, el
sociólogo David Vázquez Hernández escribe sobre
“Sociología del conocimiento y currículum”. En su
trabajo expone lo que denomina “un trabajo de orden crítico y reflexivo sobre el conocimiento”, cuya
finalidad es la de sustentar el desarrollo teórico de
lo educativo y lo pedagógico. Con los aportes de la
sociología del conocimiento asume la nueva realidad
del conocimiento: ya no es
incuestionable ni garantía
de racionalidad, progreso
y bienestar. En tal contexto
todos los campos en los
que incide el conocimiento
científico son afectados,
como es el caso del currículum educativo, en tanto
ahora es concebido como
una construcción social.
José Martín García Hernández,
en la lógica de una filosofía,
presenta su trabajo, “La memoria. Entre la rememoración
y el olvido”, en el que se critica
una concepción epistemológica expuesta en algunos libros
sobre el tema, publicados por
la Universidad Pedagógica Nacional, cuya divisa ha sido una
epistemología como filosofía
de la ciencia. La discusión se
centra, considerando la misma posición de sus artífices,
en la debilidad que exhibe su
discurso, por la ausencia de
demostración. Es decir, en
el medio de la filosofía de la
ciencia no se aceptaría ningún
juicio sin su demostración, si
se pretende un valor de verdad. De ahí que la observación
crucial sea sobre la animadversión de los autores por una
epistemología que no sea una
filosofía de la ciencia. En este
sentido afirma el autor que no
basta con señalar que la epistemología es una filosofía de
la ciencia; hay que aportar elementos de juicio. La crítica es
necesaria pues la comunidad
pedagógica acepta que hay
un nexo entre la pedagogía y
la epistemología.
99
Por último, Guadalupe González y Lobo, historiadora,
escribe sobre “La categoría
de “progreso” en la educación
de la mujer en México. 18891891”. Por cuanto el término
progreso fue empleado con
amplitud a fines del siglo XIX,
se interesa por rastrearlo en el
discurso educativo mexicano
de aquel tiempo. Particularmente se fija en los congresos de instrucción pública
del bienio 1889-1891, por la
relevancia que tuvieron para
la política educativa nacional
de ese momento. Su trabajo se
desarrolla desde los aspectos
de “La idea de progreso” y “La
educación como instrumento
del progreso”, para con los
hallazgos plantearse si hubo
alguna influencia en las discusiones en los congresos de
instrucción pública en el bienio
citado, y si las resoluciones
tomadas en aquéllos fueron
consecuentes con la idea de
progreso, específicamente en
relación a la educación infantil
femenina.
Pasando al segundo capítulo, ¿cuáles son los aspectos
sobresalientes de esta parte?
Dra. Araceli Rodríguez Solano. Al capítulo II lo nombran “Epistemología… para
qué?, con aportaciones de
José Martín García Hernández nuevamente, Josefina
Granja Castro y Macario
Velázquez Muñoz, nuestro
querido colega.
Mtro. Ángel Espinosa y Montes. Este capítulo trata
sobre el sentido de otros
tres autores, que sobre la
100
epistemología hallan en el terreno pedagógico. Los
escritos van de la teoría curricular a la historia de
la pedagogía para llegar a la investigación educativa, este último escrito por el maestro Macario
Velázquez Muñoz.
¿Qué se puede destacar del trabajo presentado por
el Maestro José Martín García Hernández?
Mtro. Ángel Espinosa y Montes. El capítulo II tiene
mucha razón de ser: “Epistemología… ¿Para qué?”.
También hay que discutir con José Martín García
Hernández y las relaciones entre epistemología y
pedagogía. ¿Estas relaciones llegan a la teoría curricular?, y ¿hay una racionalidad como signo de
un pensamiento pedagógico?
Mtro. José Martín García Hernández. En el capítulo II
los trabajos giran en torno al sentido que la epistemología halla en el terreno pedagógico. José
Martín García Hernández expone un texto cuya
especificidad es la interrogación por la llamada
teoría curricular, en el contexto de la relación entre
epistemología y pedagogía. En éste lo central se
plantea en el hecho de que para algunos pedagogos
y educadores la relación entre la epistemología y
la pedagogía está en el conocimiento, no obstante,
el tratamiento tiende a alejarse de su dimensión
epistémica, es decir, se mantiene en el contexto de
lo disciplinario o técnico. El autor presenta algunas
observaciones en torno a ese alejamiento sosteniendo la pertinencia de reconsiderar la definición
estándar de conocimiento en el campo pedagógico,
propuesta que reafirma una epistemología centrada
en el conocimiento.
¿Qué comentario les sugiere el texto de Josefina
Granja?
Mtro. Ángel Espinosa y Montes. También hay que preguntar a Josefina Granja Castro sobre esa relación
indisoluble entre educación, epistemología y pedagogía. Será indisoluble o ha sido fragmentada,
frágil, engañosa. Vamos, se nos va como agua
entre los dedos.
Mtro. José Martín García Hernández. La Dra. Josefina
Granja Castro presenta su trabajo titulado “Conocimiento y educación: tesis para fundamentar
una perspectiva epistémica en historia de la pedagogía.” Partiendo de la aceptación de que el
conocimiento es histórico la Dra. Granja propone
la reflexión histórica epistémica como “ángulo de
comprensión” de la configuración de las disciplinas, entre ellas las ciencias de la educación y la
pedagogía, cuya virtud sería el develamiento de
racionalidades, estructuras conceptuales, y lógicas
internas de constitución. Sostiene que esta clase de
reflexión se ocupa del conocimiento y no tanto de la
pedagogía o la educación. De este modo se puede
pensar la educación en el transcurso del tiempo en
un horizonte epistémico, “reposicionando” algunos
de los aspectos de relevancia en la educación, no
sólo categorías, distinciones, y diferenciaciones,
sino también agentes, instituciones, Estado, autores, y obras.
Para culminar este capítulo, ¿qué es factible comentar
del tercer trabajo?
Mtro. José Martín García Hernández. El Mtro. Macario
Velázquez Muñoz, su trabajo “Investigación educativa y epistemología: horizontes de reconocimiento”, lo expone desde la “tesis” de Quintana Cabanas
sobre el desconocimiento mutuo de ambos campos
para ambos especialistas, con el interés de mostrar
la relación entre la epistemología y la pedagogía.
Para la exposición se vale de lo que denomina la
“Teoría del reconocimiento”. Apoyándose en Honnet, Ricoeur, y Hegel propone el reconocimiento
como una vía al conocimiento, para aplicarlo al caso
de las formas de la epistemología “desplegadas en
el ámbito de la investigación educativa”, sean como
racionalidad científica o como etnografía.
Mtro. Ángel Espinosa y Montes. Y llegamos al fin, al
trabajo de Macario Velázquez Muñoz: “Investigación Educativa y Epistemología: Horizontes del
conocimiento”.
Con este autor quiero discutir un poco más, ¿por
qué haber escogido la tesis de José María Quintana? ¿Será totalmente cierto que los epistemólogos
no conocen a la pedagogía o lo contrario?: ¿qué
los pedagogos no saben de epistemología? Como
el propio maestro Macario dice: los alcances, los
horizontes están ahí para discutirlos. Porque al fin
y al cabo los horizontes no se dan por sí solos, son
siempre fusiones. La fusión de horizontes tiene que
ver por supuesto con un reconocimiento. ¿Pero qué
entendemos por reconocimiento?
¿Esta pregunta, implícitamente, quiere decir que existen
posiciones diferentes en torno
a la noción de reconocimiento?
Mtro. Ángel Espinosa y Montes. Si bien es cierto que
estamos condenados a la
alteridad, también es cierto
que en la comunicación, en
las relaciones de interculturalidad, así lo afirma el
propio Ricoeur: nos reconocemos en la diferencia.
No será entonces, que
tendríamos que reconocer
que el campo de la epistemología, pero más el de
la pedagogía está lleno de
diferencias ¿Y, entonces
por qué no nos hemos
reconocido? ¿Será que somos diferentes, sí pero no
logramos la autenticidad y
mucho menos la gratitud?
Si bien, el reconocimiento se
configura bajo la lógica de la
diferencia, ¿cuál es el principio
que lo rige?
Mtro. Ángel Espinosa y Montes. Pues resulta, entonces,
siguiendo la lectura, que
me late un ejercicio para
nuestra comunidad académica, preguntémosle a
los epistemólogos –por
aquí veo a varios– si tienen
la costumbre cultural de
“dar-recibir-devolver”, ahí
mismo, demos cuenta con
nuestros pedagogos –que
históricamente siempre resultan más y muchos más–
qué procesos de reciprocidad hemos construido en
esa misma racionalidad de
“dar- recibir-devolver”. ¿Po-
101
demos reconocer a nuestra
institución como un territorio que se presuma como un
“estado de paz”?
La palabra de Macario me
da vuelcos en los pendientes y los olvidos de nuestra
comunidad académica. No
me queda más que decir:
“Gracias por este libro”,
gracias a todos los autores,
pero en especial: gracias al
amigo Macario Velázquez
Muñoz por el convite a esta
rica y sustanciosa conversación.
Pecando de cinismo epistemológico, lo cual no es
de tanta pesadumbre porque todos lo hacemos, los
abusos, que también los
hay, se los dejo a “quienes
les quede el saco”, epistemólogos o educadores. Bueno, pues pecando
de este cinismo, dejaré
abierta la conversación
con algunas, otras, dudas,
pero no diré cuáles son
mis pendientes y mucho
menos mis olvidos. Pero
sí los sé y estoy dispuesto
a discutirlos, en términos,
como dice nuestro autor:
de “abrir camino”.
Es indudable la provocación
del concepto “cinismo epistemológico”, la cual nos obligaría a detenernos un momento
significativo. Lamentablemente tenemos que dejarlo para
una oportunidad posterior,
ante la exigencia de pasar al
contenido del tercer capítulo.
De tal capítulo, ¿cuáles son las notas distintivas posibles de ser retrotraídas?
Dra. Araceli Rodríguez Solano. El capítulo III aborda “La
relación ciencia-sociedad”, a partir de los escritos
de Marina Dimitrievna Okolova, Rosa Cristina Soto
Hassey y Diana Contreras Gallegos.
Mtro. Ángel Espinosa y Montes. El tercer capítulo,
también, contiene tres escritos sobre el debate
que se da sobre la relación entre la ciencia y la sociedad; transitando desde la dimensión heurística
del conocimiento a la teoría pedagógica, teoría
que no ha podido consolidarse frente a las llamadas ciencias de la educación, para llegar, en este
mismo capítulo, a discutir sobre la objetividad del
conocimiento científico.
¿En qué aspectos centra la mirada la Dra. Marina
Dimitrievna?
Mtro. José Martín García Hernández. La Dra. Marina
Dimitrievna Okolova presenta su trabajo “La dimensión heurística del conocimiento: normatividad versus comprensión”, en donde tal y como en
el título se anuncia, la autora señala el contraste
entre dos modelos, uno dominante y otro menospreciado, en el terreno de la explicación científica.
El primero corresponde a aquel cuyo basamento
es la concepción del hombre como ser racional y
en cuanto tal es explicativo, de ahí que privilegie
el argumento demostrativo. Este modelo ha sido
el dominante desde la Ilustración. Otro aspecto de
importancia para constituirse en el modelo dominante ha sido su método de trabajo basado en la
medida y la observación, ejemplificado en las ciencias naturales, con el que se garantiza la objetividad
y la racionalidad del conocimiento. El otro modelo
ciertamente propone una racionalidad, pero no es
la del argumento demostrativo. En éste se admite
que la tarea científica comporta una alta dosis de
creatividad, valoraciones, y tradiciones. Entonces,
se tiene que en el campo científico son incompatibles. Frente a esto la Dra. Okolova sostiene la
dimensión heurística del conocimiento.
¿Cuáles son las preocupaciones centrales en la contribución de Rosa Cristina Soto?
Mtro. José Martín García Hernández. La pedagoga Rosa
Cristina Soto Hassey se ocupa en “Teoría peda-
102
gógica: ¿explicación o prescripción de la realidad
educativa?” de la teoría pedagógica en tanto saber.
Toma como punto de inicio la consideración de la
pedagogía como conocimiento, de tal modo que
en esta condición, afirma la Mtra. Soto, su constitución tendría que darse desde un cuerpo teórico
que sería el conformado por “didáctica, currículo,
gestión escolar, orientación educativa, capacitación, y la teoría pedagógica.” No obstante, esta
concepción resulta problemática, pues todavía la
polémica sigue campeando al cuestionarse sobre
el conocimiento, en tanto se sostiene sobre una
concepción de ciencia. En este sentido cita dos
vertientes que hoy día es común encontrar en el
medio pedagógico; por un lado la tradicional, que
sostiene una calidad científica basada en la objetividad, la neutralidad, un método, y su grado de
contrastabilidad empírica, y aquella otra donde la
calidad proviene de la aceptación de una subjetividad activa, interesada e ideologizada. Si a la base de
la teoría pedagógica está una “noción” de ciencia,
desde ahí debería construirse. De cualquier manera
ambas generan confusión desde el hecho mismo
de la difuminación de la pedagogía en vista de su
objeto de estudio. En su trabajo señala también
dos posturas en torno al objeto pedagógico. Por
un lado están quienes lo proponen a partir de los
aportes teórico-metodológicos de la psicología, la
sociología, la historia, o la filosofía de la educación,
y por otro, está la postura, que ella acepta, de sus
áreas de trabajo específicas, de las que destaca la
teoría pedagógica, pues de ella se esperarían las
aclaraciones. No obstante, tampoco la teoría pedagógica ha alcanzado a consolidarse como vía de
dilucidación, y menos aún cuando en el escenario
aparecen las llamadas ciencias de la educación.
Es decir, tampoco contribuye a la aclaración la
demarcación de áreas.
¿Cuál es la tesis principal en el análisis efectuado por
Diana Contreras?
Mtro. José Martín García Hernández. La Mtra. Diana
Contreras Gallegos expone en “La objetividad en
el conocimiento científico. ¿Una búsqueda condenable e inútil?”. Una discusión sobre la objetividad
cuyo epicentro es el programa de la asignatura
ciencia y sociedad de la licenciatura en pedagogía
de la Universidad Pedagógica Nacional, con vista en
el alcance e incorporación de la objetividad en los
debates epistemológicos
sobre pedagogía y conocimiento pedagógico. Al
efecto, la Mtra. Contreras
elabora una interpretación,
que, a la luz de su análisis,
la conduce a la afirmación
de un sesgo hacia lo que
denomina una búsqueda
condenable e inútil, que
bien podría ser resultado
de la asunción de tal sesgo sin reflexión alguna,
circunstancia frente a la
cual la invitación es a esa
reflexión filosófica sobre la
objetividad.
Por último, en el capítulo final
de libro, ¿cuáles son las problemáticas abordadas?
Finalmente, en el cuarto
capítulo se alude a quienes
hacen la pedagogía, si me
permiten la expresión, a
través de revisar “La identidad del pedagogo: problema epistemológico”, con
las aportaciones de Ileana
Rojas Moreno, David René
Tierra y Vianey Monroy
Segundo.
Mtro. Ángel Espinosa y Montes. Por último en el capítulo IV, otra vez, se trabajan
tres autores sobre la identidad del pedagogo y su
relación frente al problema
epistemológico. En primer
lugar, el viejo debate entre
pedagogía normalista y
pedagogía universitaria; en
segundo término: el objeto de estudio y el campo
profesional del pedagogo
para, finalmente, cerrar con
un trabajo sobre la identi-
103
dad profesional y ética en
las escuelas normales.
Entrando a un nivel de mayor
especificidad, ¿de qué se ocupa el ensayo de Ileana Rojas?
Mtro. José Martín García Hernández. En el capítulo IV
se debate la identidad
del pedagogo planteando
la interrogante sobre su
calidad de problema epistemológico. La Dra. Ileana
Rojas escribe en “Pedagogía, Pedagogía normalista
y Pedagogía universitaria:
conceptos y categorizaciones nodales en el campo
del conocimiento educativo. Articulaciones en la
construcción de la identidad del pedagogo” que en
su trabajo de investigación
no se ha ocupado, hasta el
momento, de la identidad
del pedagogo en un contexto epistemológico; en
cambio, se ha centrado en
la “formación universitaria
en educación y construcción conceptual del campo
de conocimiento pedagógico”. No obstante, con
los resultados obtenidos,
afirma, pueden elaborarse
“puntualizaciones” que
contribuyan al debate sobre la identidad del pedagogo. Al efecto expone
algunas consideraciones
sobre el concepto de identidad, sobre el desarrollo
de la pedagogía como disciplina académica, sobre
los conceptos de pedagogía, pedagogía normalista,
pedagogía universitaria, y
lo que denomina “La pers-
104
pectiva incluyente en la categorización de formación universitaria en educación”, que le permiten
elaborar una aproximación epistemológica a la
identidad disciplinaria del campo educativo.
Prosiguiendo en este nivel de especificidad, ¿en qué
planteamientos es posible sintetizar el aporte de René
Thierry?
Mtro. José Martín García Hernández. El Mtro. René
Thierry aborda en su trabajo “El pedagogo, su objeto de estudio y su campo profesional: un asunto
epistemológico” la identidad del pedagogo como
cuestión epistemológica, asentando que entendida de ese modo ha de conducir a cuestionarse
sobre la naturaleza de la educación, el objeto de
estudio de la pedagogía, los saberes pedagógicos,
y su comunicación. Para el autor, en el siglo XXI la
educación ya no es sólo un objeto de conocimiento
a investigar, también es un proceso de conocimiento y un resultado por explicar, de modo que
hoy el proceso educativo se complementa con
una dimensión comunicativa. En ese contexto se
plantea una pregunta que todo profesional de la
educación debe formularse: la interrogación por
la epistemología, que además le habrá de llevar a
ver la educación y su campo profesional como un
“asunto epistemológico”.
De igual modo, ¿cuál es el planteamiento central de
Vianey Monroy?
Mtro. José Martín García Hernández. La Mtra. Vianey
Monroy Segundo presenta su trabajo “Identidad
profesional y ética en las escuelas normales” en el
que expone un doble aspecto del tema a debatir, la
identidad del pedagogo, en relación al campo en el
que se desenvuelve: la escuela normal. Señala que
en la Normal del Estado de México la identidad es
uno de los cinco campos del perfil de egreso, de
ahí que se haya cuestionado sobre lo que hacen
las escuelas normales para trabajar el campo. Éste
es un primer aspecto que desarrolla en su trabajo,
asumiendo la idea de que el sentido de identidad
surge por la conciencia de sí. El otro lo desarrolla
desde el caso de la maestría en educación primaria,
donde detecta “una severa pérdida de lo pedagógico en la formación docente”, adelantando que ello
obedece a la falta de espíritu científico.
Dra. Araceli Rodríguez Solano. Esta aportación me interpela, porque ya hace rato me intriga qué sucede
en las escuelas normales, qué aporta a los docentes
en formación, y en particular en el contexto del estado mexiquense, en el que, como ustedes saben,
existen 36 de estas instituciones.
La autora contextualiza su participación al aclarar
que siendo normalista y trabajando en una normal,
escribe a partir de la reflexión y diálogo –cito–:
“sobre mi hacer y la realidad potencial que se construye en una Normal” (Monroy, 2009: 275).
Este señalamiento resulta llamativo, por cuanto explicita una parte de la dimensión subjetiva de la autora.
Cerrando el paréntesis, ¿cuáles son los ejes por cuya
mediación se organizan las ideas de este escrito?
Dra. Araceli Rodríguez Solano. La ponencia de Vianey
Monroy responde a tres cuestionamientos: ¿la
identidad de los alumnos normalistas se construye
desde lo pedagógico?, ¿los formadores de docentes potenciamos la relación con la pedagogía y la
epistemología en las Escuelas Normales?, o ¿sólo
hacemos un recuento histórico de la pedagogía?
El escrito está organizado en dos apartados: en el
primero discute si la propuesta de formación de la
identidad profesional y ética contenida en el Plan
de Estudios de las Escuelas Normales es factible de
ser construida y lo contrasta con los planteamientos
de Zemelman, quien considera a la identidad como
un estado de conciencia de sí.
forma pedagógicamente”
(Monroy, 2009: 280); ya
que más adelante comenta
que los alumnos no construyen escenarios posibles
de práctica educativa que
sea motivo de problematización, basados en la
reflexión de su hacer y los
fundamentos teóricos de
ese mismo hacer.
La autora plantea, entonces, la necesidad de la epistemología como elemento
básico a considerar en la
formación, que permite
reconocer por una parte,
la necesidad de una formación más amplia e integral,
no sólo de información, y
por la otra, la reflexión de
nuestra práctica educativa
para re-crearla, al concebirla como un proceso en permanente re-construcción.
Otro paréntesis. Valga la pregunta: ¿cómo se experimenta
en el ISCEEM esta cuestión?
¿Ello quiere decir que en las normales –o al menos
a la que hace se hace referencia– es posible asistir a
una relación asimétrica entre información y formación
pedagógica?
Me pregunto, concebido
el proceso de formación
como ruptura ¿qué estamos haciendo en el ISCEEM?, ¿los cursos han
sido informativos o formativos? Reflexiones que
los estudiantes podrán
comentar y que debemos realizar a la luz de la
propuesta curricular que
implementaremos en el
siguiente ciclo escolar.
Dra. Araceli Rodríguez Solano. Una vez que analiza
los elementos que de acuerdo al plan de estudios
van integrando la identidad normalista concluye
enfáticamente: “en la Escuela Normal se informa
sobre las corrientes pedagógicas, pero no se
Para culminar el recorrido por
los planteamientos de Vianey
Monroy, desde su punto de
vista Dra. Araceli Rodríguez,
¿a qué conclusión se arriba?
En el segundo apartado analiza un aspecto del diagnóstico, que de la formación docente hicieron, como
punto de partida de la maestría que en esa normal
se imparte, el cual concluye que “los docentes no
logran conformar un espíritu científico por la fuerte
tendencia hacia la información que no recupera el
sentido pedagógico de las prácticas educativas”
(Monroy, 2009: 276).
105
La maestra Monroy plantea que “la identidad del
maestro como sujeto pedagógico requiere entonces la construcción de un
conocimiento vivencial y
una conformación autorreferencial” (Monroy, 2009:
286), para lo cual sugiere
responder a la pregunta
¿qué sentido tiene para mi
ser maestro?, para hacer
nuevamente presente o
recordar los ideales, expectativas y motivaciones que
nos trajeron a este ámbito,
para así recuperar el deseo
de saber y de ser docentes.
Reflexiones Finales
Se juzga prudente intentar una
reflexión final. Desde la mirada
de cada uno de ustedes, ¿qué
mensaje desean exponer finalmente?
Mtro. José Martín García Hernández. En vista de lo precedente y del espíritu de
este esfuerzo, la invitación
se vuelve a extender a
todos aquellos que con la
lectura de estos textos se
sientan involucrados en la
reflexión epistémica en la
pedagogía.
Dra. Araceli Rodríguez Solano. Espero adquieran el
libro, hagan su lectura y podamos comentarla más
ampliamente en otro momento. Gracias.
Mtro. Ángel Espinosa y Montes. Deseo externar algunas
dudas y una invitación. Vayamos pues a las dudas.
Primera: cuánto compromiso académico para repensar nuestra identidad auténtica. Segunda: ante
las contradicciones, de carácter epistemológico,
vale la pena seguir pensando en construir la tan
buscada eticidad. Tercera: estaremos dispuestos y preparados para enfrentar la violencia y el
desprecio que pueden surgir, como posibilidades
negativas, ante la búsqueda y el afán de encontrar
las propias relaciones de amor, derecho y eticidad.
Por otro lado, bueno, felicito este trabajo por el
excelente ejercicio de reconocimiento de la epistemología, estoy de acuerdo y trabajo con el sentido de la reciprocidad, como necesaria, para abrir
horizontes en las relaciones entre epistemología y
pedagogía.
Una disculpa para los autores que no alcancé a leer,
pero les felicito al igual que a los anteriores, y creo
que este público, aquí presente, se lleva como regalo la existencia de un libro de tanta complejidad
epistémica, como el que aquí, también, se presenta, y, la frase con la que cierra el amigo Macario:
“…la verdad empeña y compromete la existencia
humana.”
Por mi parte, seguiremos conversando, ya que no
ha de ser ni la primera ni la última, pero sí una de
las más necesarias e importantes para nuestra comunidad académica.
Final de la primavera de 2010
Notas
El 25 de mayo de 2010 se llevó a cabo en el ISCEEM la presentación del libro Opacidades pedagógicas. Debate epistemológico,
elaborado bajo la coordinación de José Martín García Hernández,
Fernando Juárez Hernández y Rosa Cristina Soto Hassey. La
publicación es del año 2009 y estuvo a cargo de la UPN-Ajusco.
Para esta presentación se contó con una amplia participación de la
comunidad académica tanto del ISCEEM como de la UPN-Unidad
151 de Toluca; también asistieron profesores y estudiantes de la
subsede académica UPN-Ixtlahuaca
2
Justificación académica del objeto de estudio, en Documento
fundacional.
1
106
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y reflexiones sobre el campo educativo, las ciencias de la educación y disciplinas afines.
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estructural los avances preeliminares o finales de una investigación;
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pondera los hallazgos y conocimientos nuevos resultado de un trabajo
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