La aportación educativa de Los museos a La
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La aportación educativa de Los museos a La
Simposio Internacional de Educación en Museos • museo de arte de ponce Simposio Internacional de Educación en Museos La Aportación educativa de los museos a la sociedad The educative contribution of museums to society International Symposium on Museum Education Museo de Arte de Ponce Puerto Rico 13-14 de mayo de 2009 Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras May 13-14, 2009 University of Puerto Rico, Río Piedras Campus Simposio Internacional de Educación en Museos La Aportación educativa de los museos a la sociedad Simposio Internacional de Educación en Museos La Aportación educativa de los museos a la sociedad Esta publicación ha sido producto de las conferencias y trabajos llevados a cabo durante el Simposio Internacional de Educación en Museos, titulado: La aportación educativa de los museos a la sociedad, celebrado los días 13 y 14 de mayo de 2009, en la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras. This publication is a product of all the conferences and duties developed during the International Symposium on Museum Education, titled: The Educative Contribution of Museums to Society, celebrated on May 13th -14th, 2009, at Universidad de Puerto Rico, Rio Piedras Campus. Publicado y distribuido por / Published and Distribuited by Museo de Arte de Ponce, 2325 Las Américas Ave. Ponce, PR 00717-0776 PO Box 9027 http://www.museoarteponce.org Editora / Editor: Ana Margarita Hernández Pérez, M.Ed. Directora Educación MAP / Director of Education MAP Copyright ©2010 Museo de Arte de Ponce Todos los derechos reservados. Queda prohibida la reproducción total o parcial de esta publicación por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, la fotocopia o la grabación sin la autorización por escrito del editor, excepto en los casos de citas breves en textos. All Rights reserved. 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MAP’s exhibitions, programs, and operations are member supported and privately and publicly funded through contributions from individuals, corporations, foundations, agencies, the city of Ponce, and the government of Puerto Rico. Contenido Content Mensaje Dr. Agustín Arteaga 6 Message Dr. Agustín Arteaga Introducción Ana Margarita Hernández Pérez 10 Introduction Ana Margarita Hernández Pérez Agradecimientos 26 Acknowledgements La responsabilidad social de los museos Dr. George E. Hein 30 The Social Responsibility of Museums Dr. George E. Hein Los museos y la educación: estrategias tradicionales y nuevas oportunidades Prof. Mary Alexander 44 Museums and Education: Traditional Strategies and New Opportunities Prof. Mary Alexander Cuando el Arte nos devuelve la mirada: Una reflexión sobre el público en los museos Nuria Sadurni 52 When Art Looks Back at Us: A Reflection on the Public in Museums Nuria Sadurni El museo para todos: incluyendo a personas con impedimentos Rebecca McGinnis 66 Museums for Everyone: Including People with Disabilities Rebecca McGinnis Lecciones en torno a objetos: aprender sobre el aprendizaje en los centros de estudio de los museos Dra. Shari Tishman 84 Object Lessons: Learning about Learning from Museum Study Centers Dr. Shari Tishman Aprendizaje de por vida: las familias, los adultos y los niños en entornos de aprendizaje de selección libre Dra. Lynn D. Dierking 96 Learning for Life: Families, Adults & Children in Free-choice Learning Settings Dr. Lynn D. Dierking Trabajar en el modo subjuntivo Dra. Leslie Bedford 120 Working in the Subjunctive Mood Dr. Leslie Bedford Piensa en Arte María del Carmen González 134 Think Art María del Carmen González Reflexiones: aportación Educativa de los Museos a la Sociedad Dra. Annette López de Méndez 146 Reflection: Museum’s Educational Contribution to Society Dr. Annette López de Méndez Datos biográficos 152 Biographical Notes 5 La aportación educativa de los museos a la sociedad Mensaje del Dr. Agustín Arteaga M uy buenos días tengan todos ustedes. Bienvenidos al Simposio Internacional El Arte de Educar: La Aportación Educativa de los Museos a la Sociedad. Primero que nada, deseo darles la más cordial bienvenida a todos ustedes. Nos sentimos muy honrados por su respuesta. Su presencia aquí es testimonio del interés colectivo por mejorar la calidad de vida de nuestros conciudadanos a través de la educación. Es un orgullo encontrarnos hoy en esta casa de estudio y estamos felices por la grata acogida que nos da la Universidad de Puerto Rico y la facultad de Educación. Agradezco a nuestra anfitriona la Dra. Gladys Escalona de Motta, Rectora del Recinto de Río Piedras de la Universidad de Puerto Rico—muy bien representada hoy por la Dra. María Ojeda—porque desde un inicio recibió con mucho entusiasmo nuestra propuesta y hoy finalmente es una realidad. Quiero saludar de manera muy especial al grupo de expertos que nos acompañan desde los Estados Unidos: Dr. George E. Hein, Dr. Shari Tishman, Dr. Lynn D. Dierking, Dr. Leslie Bedford, Prof. Mary Alexander, Rebecca McGinnis; desde Venezuela, María del Carmen González; desde México, Nuria Sadurní; y desde Puerto Rico, nuestra moderadora Dr. Annette López-Méndez, quienes vienen para compartir sus experiencias y valiosos conocimientos. Conjuntar un grupo tan distinguido de investigadores, educadores y colegas de este campo museístico no es una tarea fácil, por lo que me permito externar nuestro reconocimiento a la Directora del Departamento de Educación del Museo de Arte de Ponce, Ana Margarita Hernández, por el esfuerzo y arduo trabajo para hacer este simposio posible. Ana Margarita, muchas gracias y gracias a todo tu equipo. En estos días de reflexión y taller podremos compartir nuevas técnicas, teorías y acercamientos a la educación que redundarán sin duda en beneficio de nuestra comunidad en pleno. A cincuenta años de la fundación de nuestro museo no encontramos mejor manera de celebrar este acontecimiento que hacer manifiesto nuestro compromiso absoluto con la educación. En su afán de mejorar los servicios que ofrece a la comunidad local e internacional, el Museo de Arte de Ponce ha desarrollado a lo largo de muchos años diversos programas educativos dirigidos a sensibilizar y estimular la creatividad e interés por las artes. Estos esfuerzos parten de la premisa de que el arte es sobre todo una herramienta que nos permite estudiar la fascinante y compleja diversidad que configuran las sociedades y culturas que coexisten en nuestro mundo contemporáneo. Además, porque fielmente creemos que los museos son agentes de cambio social y que constituyen no sólo una extensión de las aulas de clases, sino una alternativa viable en un momento en que las 6 The educative contribution of Museums to society Dr. Agustín Arteaga’s Speech G ood morning to all. Welcome to the International Symposium The Art of Educating: The Educative Contribution of Museums to Society. First and foremost, I want to cordially welcome you all. We feel honored by your response. Your presence here is testimony of the collective interest to improve the quality of life for our fellow citizens through education. We feel proud to be here today in this house of study, and we feel happy for the pleasant reception received from the University of Puerto Rico and the faculty of Education. I want to thank our host, Dr. Gladys Escalona de Motta, Chancellor of the Río Piedras Campus of the University of Puerto Rico—very well represented today by Dr. María Ojeda—who from the beginning received our proposal with much enthusiasm, and today it is finally a reality. I want to greet very specially the group of experts that accompany us from the United States: Dr. George E. Hein, Dr. Shari Tishman, Dr. Lynn D. Dierking, Dr. Leslie Bedford, Prof. Mary Alexander, Rebecca McGinnis; from Venezuela, María del Carmen González; from México, Nuria Sadurní; and from Puerto Rico, our moderator Dr. Annette López-Méndez, who come to share their experiences and valuable knowledge with us. Bringing together such a distinguished group of researchers, educators, and colleagues from the museum field is not an easy task, for which I want to express my recognition to the Director of Education of Museo de Arte de Ponce, Ana Margarita Hernández, for her effort and hard work in making this symposium possible. Ana Margarita, thank you and thanks to all your team. During these days of reflection and of workshops, we can share new techniques, theories, and approaches to education that will result without doubt in favor of our entire community. At the 50th anniversary of the foundation of our museum, we can’t find a better way to celebrate this event than to express our absolute commitment with education. In its eagerness to improve the services offered to the local and international community, Museo de Arte de Ponce has developed through time diverse educational programs directed to sensitize and stimulate creativity and interest for the arts. These efforts are based on the premise that art is overall a tool that enables us to study the fascinating and complex diversity formed by societies and cultures that co-exist in our contemporary world. In addition, because we faithfully believe that museums are agents of social change and they constitute not only an extension of the classroom, but a viable alternative in a moment in which the humanities and the arts are not a priority in the educational systems of our country. 7 La aportación educativa de los museos a la sociedad humanidades y las artes no son una prioridad en los sistemas educativos de nuestro país. En Puerto Rico los programas de educación en los museos son relativamente nuevos. Sin embrago, sabemos por nuestra propia experiencia y a través de la literatura especializada que cuando se ilustran conceptos utilizando obras de arte los resultados son muy positivos y que van mas allá de la apreciación estética, desarrollando nuevas capacidades de observación y análisis. Por eso coincidimos con el ser, educador y teórico de la educación brasileña Paulo Freire, a quien cito cuando dice “estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas”. Así, en el Museo de Arte de Ponce siempre estamos en la búsqueda de ampliar los horizontes de nuestro trabajo e identificar nuevas maneras de fortalecer y mejorar nuestra oferta educativa desde una perspectiva integral y participativa. A través de este simposio nos interesa facilitar el intercambio de experiencias e ideas conforme están haciendo otros profesionales del campo, explorar cómo podemos hacer más efectiva la educación en nuestros museos y promover una mayor integración de las artes en el currículo escolar. Con esta visión en mente se presentarán las ponencias de estos ocho distinguidos académicos y participaremos con ellos de discusiones en mesas de trabajos de modo que nos permita sumar esfuerzos y establecer nuevas alianzas para el bienestar del país. Queremos distinguir la participación del panel de colegas locales, directores de museos y de departamentos de educación de museos: Doreen Colón Camacho, Teresa Brigantti, Humberto Figueroa, Lisa Ortega, Flavia Marichal, Juan Pastoriza, Jorge Figueroa, Evita Busa y Ana Margarita Hernández. Reiterando nuestro deseo de que esta ocasión sea una experiencia de crecimiento profesional cuyo resultado se haga patente en su razón de ser de los estudiantes, jóvenes, niños y cualquier otro grupo de nuestra sociedad. Agradecemos el apoyo nacional, el apoyo del National Endowment for the Arts, a la oficina de Apoyo a las Artes del Instituto de Cultura Puertorriqueña, a la Fundación Samuel H. Kress, a la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras, al Nuevo Día Educador, a la Destilería Serrallés, quien no sólo otorgará un coctelito, sino que también ha sufragado 50 becas para que ustedes puedan estar presentes aquí; y a Walmart de Puerto Rico por hacer posible este evento. Los exhortamos a continuar trabajando muy arduamente hacia un presente y un futuro mejor para Puerto Rico. Muchísimas gracias. 8 The educative contribution of Museums to society In Puerto Rico educational programs in museums are relatively new. Nevertheless, we know by our own experience and through specialized literature that when concepts are illustrated using works of art the results are very positive and go beyond aesthetic appreciation developing new capabilities of observation and analysis. That’s why we agree with the human being, educator, and theorist of Brazilian education, Paulo Freire, who I quote when he says: “Studying is not an act of consuming ideas, but creating and recreating them.” Hence, in Museo de Arte de Ponce we are always in search of amplifying the horizons of our work and identifying new ways to strengthen and improve our educational offer from an integral and participative perspective. Through this symposium we are interested in facilitating the exchange of experiences and ideas in the same way other professionals in the field are doing; exploring how we can make education more effective in our museums, and promoting a greater integration of the arts in the school curriculum. With this in mind, these eight distinguished scholars will convey their presentations and we will participate with them in round-table discussions in a way that will allow us to unite efforts and establish new alliances for the well-being of the country. We want to acknowledge the participation of the panel of local colleagues, museum directors, and museum education directors: Doreen Colón Camacho, Teresa Brigantti, Humberto Figueroa, Lisa Ortega, Flavia Marichal, Juan Pastoriza, Jorge Figueroa, Evita Busa, and Ana Margarita Hernández. Reiterating our desire that this event may be an experience for professional development, the outcome of which be made evident for its intended purpose: students, youth, children, and any other group of our society. . We are grateful for national support from the National Endowment for the Arts; the Office in Support for the Arts of the Institute of Puerto Rican Culture; the Samuel H. Kress Foundation; the University of Puerto Rico, Río Piedras Campus; El Nuevo Día Educador; the Serrallés Distillery, who not only contributed with a cocktail but also funded 50 grants so that you could be present; and Wal-Mart Puerto Rico for making this event possible. We urge you to continue working arduously for a better present and future for Puerto Rico. Thank you very much. 9 La aportación educativa de los museos a la sociedad “Las nuevas teorías en la pedagogía retaron a las verdades absolutas— que habían sido establecidas por puntos de vista autoritarios—, atrajeron perspectivas diversas e hicieron un llamado al diálogo activo incluyendo la reflexión y el análisis crítico.” 1 Introducción P at Villeneuve, comienza la introducción a su libro, From Periphery to center: Art Museum Education in the 21st Century2 puntualizando que la educación es una función vital de los museos, la cual se ha estado desarrollando como campo o profesión de estudio durante los últimos 20 años; y que no obstante, aún no es una realidad en muchos museos de arte. Partiendo de este dato, nos aventuramos a decir que en Puerto Rico, al igual que en otras partes del mundo, nos encontramos en una especie de primera juventud como museos con departamentos de Educación establecidos. Así las cosas, para el 2008, en el Museo de Arte de Ponce, vimos, que era el momento de hacer una aportación al desarrollo de la educación en museos en el país. Por lo que, durante los días 13 y 14 de mayo de 2009, celebramos un Simposio Internacional de Educación en Museos, en los anfiteatros de Educación y Arquitectura de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras3. Seleccionamos temas que nos ayudaran a fundamentar y enfocar los objetivos que nos permitieran hacer un aporte sustancial a la sociedad puertorriqueña. De ahí el título del simposio La aportación educativa de los museos a la sociedad, y la selección de invitados expertos que nos honraron con su valioso conocimiento y experiencia. Asistieron al evento más de 189 personas que incluyeron directores, curadores y educadores de museos de diversas especialidades; profesores de Historia del Arte, de Apreciación del Arte, de Educación y de Comunicaciones; maestros de escuelas y colegios, psicólogos educativos y clínicos, personal de diversas entidades culturales del país y personas del sector filantrópico de entidades reconocidas del país, entre otros. La División de Educación Continua y Estudios Profesionales (DECEP), de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras, certificó 15 horas contacto de capacitación profesional a los asistentes. 1 Reese, E. B., Art Museums and Visual Culture: Pedagogical Theories and Practices as Process. Texas A&M University-Corpus Christi. Book From Periphery to Center: Art Museum Education in the 21st Century.pp241. 2 Publicado en 2007, por la National Art Education Association. 3 Las facilidades del museo estaban cerradas para la construcción de un edificio anexo y la renovación del edificio del museo, Edward Durell Stone. 10 The educative contribution of Museums to society “New pedagogical theories challenged absolute truths as declared by authoritative perspectives, brought in many perspectives from diverse voices, and called for an active dialogue including reflective critical examination and reflexivity.” 1 Introduction P at Villeneuve began the introduction of his book, From Periphery to Center: Art Museum Education in the XXI Century, by saying that education is a vital function of museums and that it has been developing as field of study or profession for the last 20 years.2 However, this is still not true for many museums of art. When we consider this fact, we could venture into the assumption that Puerto Rico, like other countries in the world, is still is at a juvenile stage when it comes to museums with established departments of education. In 2008, at the Ponce Museum of Art, we realized it was time to develop education in the museums of the country. Thus, on May 13-14, 2009, we celebrated an International Museum Education Conference, in the Education and Architecture amphitheaters at the University of Puerto Rico, Río Piedras Campus.3 We selected topics that would help us support and focus the goals, which later would allow us to make a substantial contribution to the Puerto Rican society. Hence the title of conference: Museums’ Educational Contribution to Society (La aportación educativa de los museos a la sociedad), and the selection of professional guests who honored us with their valuable knowledge and experience. More than 189 persons attended the event, including museum directors, curators, and educators specializing in different topics, such as Art History professors; Education and Communications professors; public and private school teachers; Psychology professors and practitioners; members of various cultural entities in the island; and members of the philanthropic sector; among others. The Continuing Education and Professional Studies Division (División de Educación Continua y Estudios Profesionales) of the University of Puerto Rico, Río Piedras Campus, certified 15 contact hours of professional training to the attendees. During the first presentation, Dr George E. Hein, a distinguished principal investigator from Lesley University, stated that the history of education in 1 2 3 Reese, E. B., Art Museums and Visual Culture: Pedagogical Theories and Practices as Process. Texas A&M University-Corpus Christi. Book From Periphery to Center: Art Museum Education in the 21st Century. 241. Published in 2007, by the National Art Foundation Association. The museum was closed due to the construction of an annex building and the remodeling of the museum, Edward Durell Stone. 11 La aportación educativa de los museos a la sociedad En la primera ponencia, dictada por el doctor George E. Hein, destacado investigador principal de la Universidad de Lesley, expone que la historia de la educación en los museos a nivel internacional no es muy antigua. Surge y se desarrolla a partir del siglo 18 a raíz del movimiento de Ia Ilustración, el surgimiento del nacionalismo y la asunción de las responsabilidades sociales por los gobiernos emergentes. Como ejemplo vemos el Museo del Louvre, inaugurado por Napoleón en Francia, abriendo sus puertas para dar acceso al pueblo, a un patrimonio, antes disfrutado sólo por la realeza y unos pocos privilegiados. Para 1900 los museos americanos comenzaron a convertirse en centros de educación e iluminación para el público.4 En Puerto Rico, el Museo de Arte de Ponce, aunque desde su apertura en 1959 siempre estableció un acercamiento a las escuelas y universidades, inició su oferta educativa más formalmente para los años 1990’s5. Hoy día sabemos que los museos somos entidades que, por nuestros recursos especializados, aportamos conocimiento y experiencias que los visitantes no pueden obtener de primera mano, en otras instituciones de educación formal. Por ello, muchos museos en Estados Unidos, Europa y otras partes del mundo hemos diseñado departamentos completos dedicados a la educación de sus visitantes. Puerto Rico, por su parte, va en esa dirección y una evidencia de esto es el simposio que estamos reseñando en esta publicación. Temas discutidos I. Iniciamos con el tema fundamental del simposio, La responsabilidad social de los museos, presentado por el reconocido experto en educación en museos, Dr. George E. Hein. Éste ofreció un recuento general del significado y la historia de la educación en museos y la implementación de las prácticas progresivas en éstos, además, definió lo que es educación progresiva6, ilustrándola con varios ejemplos concretos, en particular, la obras educativas socio-culturales de Paulo Freire en Brasil y Desearte Paz en Colombia. El doctor Hein, destacó en su ponencia que “a mediados del siglo 19, la enseñanza pública estaba todavía limitada y los museos eran reconocidos como una fuerza educativa importante”. Hoy día la educación pública está garantizada a todos por igual, por lo que los museos hemos podido desarrollar mejor nuestros enfoques educativos, los cuáles responden a un contexto más relajado y familiar, además de tener como herramientas recursos especializados. Hein citó además, una serie de documentos y libros, entre otros materiales, 4 Alexander E. P. & Alexander M. (2008). What is a museum, pp. 7. Museums in Motion: An Introduction to the History and Functions of Museums. 2nd Edition. American Association for States and Local History Book Series. Altamira Press. 5 Archivos Museo de Arte de Ponce. 6 “La educación progresiva es la educación adecuada para una sociedad progresista, es decir, que se esfuerza por ser más democrática, por cambiar el status quo a fin de que disminuyan las diferencias entre las clases sociales, los ricos y los pobres, los inmigrantes y los nativos, etc.” -G.E.Hein. 12 The educative contribution of Museums to society museums is not very old. It emerges and develops on the XVIII century along side the Enlightenment period, Nationalism, and the assumption of social responsibilities by emerging governments. For example, the Louvre Museum was inaugurated by Napoleon in France, opening its doors to the people, so they could enjoy a heritage, previously available only to royalty and a few privileged people. By 1900, museums in the United States of America became education centers for the general public.4 In Puerto Rico, Museo de Arte de Ponce had constant communication with schools and universities since it opened in 1959, but began its formal education program in the 1990’s.5 Today, we know museums are entities that, thanks to their resources, contribute with knowledge and experience that visitors cannot readily obtain in formal education institutions. Thus, many museums in the United States, Europe, and other parts of the world have designed departments dedicated solely to the education of visitors. Puerto Rico is on the same path, and this conference demonstrates it. Topics Discussed I. We began with the most fundamental topic of the conference: The Social responsibility of museums, which was presented by the renowned expert on museum education, Dr. George E. Hein. Dr. Hein offered a general overview of both the importance and the history of education in museums. He also defined educational progressivism6 and its implementation in museums with concrete examples, particularly, of the socio-cultural educational work done by Paulo Freire in Brazil and by Desearte Paz in Colombia. Dr. Hein explained that “in mid-19th Century, public schooling was still limited and museums were recognized as a major educational force.” Today, public education is guaranteed for everyone, thus, museums have been able to develop their educational strategies, which correspond to a more relaxed and familiar context, and use specialized resources. He also cited a series of documents, books, and other materials, stating the fact that in theory, as well as in practice, museum education is closely linked to social changes and responsibilities. He explained, in a clear and simple way, the differences between museum education and formal or traditional education, which is employed in schools, universities, and other educational centers: “museums are places where (with the exception of some specific programs) visitors are free to make their own 4 5 6 Alexander E. P. & Alexander M. (2008). What is a museum, p. 7. Museums in Motion: An Introduction to the History and Functions of Museums. 2nd Edition. American Association for States and Local History Book Series. Altamira Press. Museo de Arte de Ponce Archives. Progressive education is the education needed for a progressive society, i.e. one that strives to become more democratic; to change the status quo in the direction of ameliorating gaps between rich and poor, immigrants and native born, social classes, etc. 13 La aportación educativa de los museos a la sociedad que establecen que tanto en la teoría como en la práctica, la educación en los museos está estrechamente relacionada con el cambio social y las responsabilidades sociales. Nos presentó con sencilla nitidez, la diferencia entre la educación en museos y la educación formal y tradicional ejercida en escuelas, universidades y otros centros de estudios: “Los museos son lugares en los que (con la excepción de algunos programas específicos) los visitantes son libres de producir sus propios significados y de elegir lo que desean aprender… Los museos se especializan en el aprendizaje a través de los objetos, a diferencia del aprendizaje centrado en el lenguaje”. En cuanto a cómo los museos respondemos o cumplimos con nuestra responsabilidad social, el doctor Hein establece contundentemente que “si se reconoce que la educación es una responsabilidad fundamental de los museos y si los museos reconocen sus orígenes progresistas, entonces también deben aceptar su responsabilidad de trabajar para construir y fomentar una sociedad democrática participativa.” Ya los museos no somos entidades aisladas dedicadas exclusivamente a coleccionar, exhibir y conservar un determinado acervo cultural. Los museos nos dedicamos a coleccionar, exhibir y conservar un acervo cultural con el propósito primordial de educar y enriquecer culturalmente a las sociedades. Por lo tanto, nuestros planes estratégicos deben estar enfocados al cumplimiento de esta responsabilidad; planificando y proyectando, todos los departamentos en conjunto, los programas educativos y de interpretación para los visitantes -quienes al fin y al cabo son los que componen la sociedad. Finalmente, el investigador sugiere el constructivismo como herramienta para fundamentar nuestros programas, proyectos y actividades educativas y culturales. Establece que es “una pedagogía apropiada para los museos porque reconoce la inevitabilidad de que las personas produzcan sus propios significados. Sus partidarios proveen entornos ricos y abiertos, apoyan la interacción con materiales y contextos sociales y hacen que los alumnos interactúen con materiales que les resultan familiares. Estas prácticas también son compatibles con la agenda progresiva, ya que pueden ser utilizadas para fomentar que se cuestionen las condiciones actuales y pueden conducir a la reflexión sobre las condiciones sociales. Sin embargo, la asociación del constructivismo en la educación progresiva requiere del reconocimiento específico de un objetivo social para la educación y del abarcamiento de ese objetivo social dentro de la pedagogía constructivista”. II. Mary Alexander, directora del Museum Advancement Program, del Maryland Historical, Trust, nos presentó el tema: Estrategias tradicionales y nuevas oportunidades. La profesora Alexander expuso una visión panorámica de la evolución de la educación en museos, identificando sus inicios entre el siglo XIX y principios del XX. Eran guías docentes (principalmente maestros), algunos voluntarios, los que proveían toda la información al público que la recibía 14 The educative contribution of Museums to society meanings and to choose what they wish to learn… museums specialize in learning from objects as distinct from learning primarily through language.” When explaining how museums respond to and accomplish their social responsibility, Dr. Hein strongly affirms that “if education is acknowledged as the fundamental responsibility of museums, and museums acknowledge their progressive origins, then they must also accept their responsibility to work towards building and supporting a participatory democratic society.” Museums are no longer exclusively committed to collect, exhibit, and preserve a determined cultural heritage. Museums are committed to collect, exhibit, and preserve a cultural heritage in order to educate and culturally enrich societies. Therefore, our strategies must focus on fulfilling these responsibilities by directing all our departments and education and interpretation programs to the visitors, who are, finally, the main component of society. In his closing argument, the researcher suggested constructivism as a tool for developing our programs, projects, and educational and cultural activities. According to Dr. Hein, “it is an appropriate pedagogy for museums because it recognizes the inevitability of personal meaning making, and its adherents provide rich, open-ended environments, support interaction with material and social contexts and engage the learner with material that is familiar. These practices also compatible with the progressive agenda; they can be used to encourage questioning current conditions and can point towards reflecting on social conditions. But, the association of constructivism with progressive education requires specific recognition of a social goal for education and embracing that social goal within the constructivist pedagogy.” II. Mary Alexander, director of the Museum Advancement Program of the Maryland Historical Trust, presented the second topic: Museums and Education: Traditional Strategies and New Opportunities. Prof. Alexander offered a panoramic view of the evolution in museum education, and marked its beginnings between the XIX century and the beginning of the XX century. Before, there were only teaching guides (mainly teachers) and some volunteers providing all the information to the public, who received it passively. Conversely, today we have an active and enriching exchange between the museums and their visitors. Is interesting to note that the new tendencies in museum education developed from the education trends that began in schools around the United States of America. In classrooms, students ceased to be mere recipients of facts to become active participants in their own learning experiences. Today, museums are encouraged to be constructivists. Thus, from the entrance to the least visually accessible areas, museums constantly invite visitors to delve into the exhibitions and create their own knowledge. Prof. Alexander highlighted various innovative tendencies in museum education: 15 La aportación educativa de los museos a la sociedad pasivamente, hasta hoy día, donde impera el intercambio activo y enriquecedor entre el museo y sus visitantes. Es interesante destacar que las nuevas tendencias de la educación en museos, surgen de las corrientes educativas que comenzaron a aflorar en las escuelas de los Estados Unidos. En las salas de clases los estudiantes pasaron de ser meros recipientes de datos, a convertirse en participantes activos de sus experiencias de aprendizaje. Hoy día se estimula a los museos a que sean constructivistas. Éstos, desde su entrada hasta los espacios menos accesibles visualmente, están invitando constantemente a los visitantes a apropiarse intelectual y experiencialmente de las exhibiciones y a construir su propio conocimiento. Alexander destaca varias tendencias innovadoras en la educación en museos: • La evaluación externa en museos en particular, la experiencia del usuario la cual brinda valiosa información a los museos para hacer su oferta más pertinente y adecuada al visitante. • El apoderamiento de los recursos del museo por parte de los usuarios, a través de las actividades interactivas y participativas y la accesibilidad, haciendo de la visita una experiencia social. • Además, la presencia dentro y fuera del museo de la tecnología y la Red de Internet. Los blogs, las colecciones en línea con actividades educativas divertidas, las pantallas interactivas ubicadas en las galerías, entre otras, hacen más accesible y forman parte de un lenguaje universal actual, que es la tecnología. En fin, la educación en museos, así como la educación formal, ya entró, sin marcha atrás en una dinámica de transformación constante, la cual llevará a los museos a formar parte fundamental de la formación de las sociedades. III. Nuria Sadurní, curadora educativa independiente, nos trajo el tema Cuando el Arte nos devuelve la mirada, una reflexión sobre el público en los museos, ilustrando atinadamente con excelentes ejemplos y literatura. Sadurni, propone a los museos, dedicar especial atención en lograr (a través de la diversidad de recursos educativos e interactivos) que cada visitante logre encontrar su YO en alguna parte del museo, para que la experiencia se torne personal y significativa para éste.7 Lograrlo, lleva al visitante a despertar (si estaba en letargo), a activar y estimular su capacidad de asombro. La curadora educativa, compartió además los derechos y responsabilidades del visitante al museo, desarrollados por Sarah Grusin8. Finalmente nos invitó a 7 El visitante asiduo a un museo sabe que puede encontrar muchos “Yo”: El reflexivo que formula preguntas y hace hipótesis, el interpretativo que construye, deconstruye y vuelve a ensamblar el mundo para entender cómo funciona, el que hace énfasis en los sentimientos y responde al goce, al enojo, o a la emoción. 8 Waterfall Milde, Grusin Sarah. Where’s the Me in Museums. Vandamere Press, Arlington Virginia, 1989. 16 The educative contribution of Museums to society • External evaluation in museums, specifically from the visitors´ experiences, which brings museums valuable information that helps them create a more pertinent and satisfactory offer. • Visitors´ ownership of museum resources through accessibility, and participatory and interactive activities that transform the visit into a social activity. • The use of technology and Internet in and out of museums. Blogs, online collections with educational and fun activities, interactive screens in galleries, among others, create a more accessible experience and are part of a current universal language: technology. In conclusion, both museums and formal education have entered a nonstop highway towards constant and dynamic transformation, through which museums will become a crucial part in the development of societies. III. Nuria Sadurní, an independent educational curator, talked about When Art looks back at us, a reflection on the public in museums, where she uses excellent examples and literature. Sadurní argues that we should allow each visitor to find himself or herself somewhere in the museum by offering a wide range of educational and interactive resources, thus creating a more personal and significant experience for them.7 By achieving this experience, the visitor will wake up (if he or she was in a state of lethargy), activate, and stimulate his or her capacity for amazement. The educational curator also spoke about the rights and responsibilities of museum visitors developed by Sarah Grusin.8 In her conclusion, Sadurní invites us to observe the public in museums, listen to their conversations and suggestions about their experience, awaken their curiosity, and give them time for reflection, among other things. IV. Rebecca McGinnis, coordinator of the Access Program of the Metropolitan Museum of Art in New York (commonly known as Met), presented Museums for everyone, including people with disabilities. McGinnis states: “all visitors’ physical and psychological comfort and safety are prerequisites to a fulfilling encounter with works of art.” According to McGinnis, one out of five Americans has a mental or physical disability. Even though these figures do not include Puerto Rico, we could 7 8 A regular visitor knows that he or she could find many ‘selves’ within a museum: the reflexive self, who makes questions and formulates hypothesis; the interpretative self, who constructs, deconstructs, and reconstructs the world in order to understand how it works; and the emotional self, who concentrates on emotions and responds to joy, anger, or excitement. Waterfall Milde, Grusin Sarah. Where’s the Me in Museums. Vandamere Press, Arlington Virginia, 1989. 17 La aportación educativa de los museos a la sociedad observar nuestro público, escuchar sus conversaciones y sugerencias referentes a la experiencia que están teniendo en el museo, despertar su curiosidad y proveerles espacios para la reflexión, entre otros. IV. El tema Museos para todos, incluyendo a personas con impedimentos, fue presentado por, Rebecca McGinnis, coordinadora del Programa de Acceso del Metropolitan Museum of Art de Nueva York (conocido popularmente como el Met). “Para todos los usuarios [en los museos] la comodidad y la seguridad física y psicológica son prerrequisitos para un encuentro gratificante con las obras de arte”; —Palabras puntuales de Rebecca McGinnis, durante su presentación. Según McGinnis uno de cada cinco estadounidenses presenta una discapacidad, mental o física. Aunque esta estadística no incluye a Puerto Rico, podemos reflejarnos en ella, dado el incremento en servicios a discapacitados que estamos teniendo, tanto a nivel público como privado. McGinnis, va más allá trayendo la consideración de la discapacidad temporera por accidente o enfermedad y las personas de edad avanzada (en constante crecimiento en población) y que los museos debemos tener presente a la hora de abrir nuestras puertas al público. Para ello, propone el concepto de Diseño Universal, el cual “enfatiza la necesidad de crear nuevos productos, ambientes y oportunidades educativas teniendo en cuenta a todos los usuarios potenciales. En este contexto, las personas con discapacidades, no se desvían de la “norma”, simplemente son parte de la gran diversidad humana”.9 McGinnis, abundó además en los siguientes tópicos: el Diseño Universal y el papel sumamente fundamental e importante de los educadores en el mismo y la programación educativa. Concluye con un extraordinario estudio de caso del programa Met Escape, dirigido a personas con discapacidad mental. V. Lecciones en torno a objetos: Aprender sobre el aprendizaje en los centros de estudio de los museos, fue la ponencia presentada por la doctora Shari Tishman, directora del centro de investigaciones Project Zero, de Harvard Graduate School of Education, que posee una larga trayectoria de investigaciones en torno al impacto de las artes en el desarrollo cognitivo. La doctora Tishman nos presentó los resultados de una investigación llevada a cabo en dos centros de estudio de los museos de dicha universidad y que tuvo una duración de un año, enfocada en lo que aprenden los usuarios y cómo lo aprenden. Se trata del Agnes Mongan Center for the Study of Prints, Drawings, and Photographs, el cual se especializa en trabajos en papel de la colección del Museo Fogg y el salón de estudio del Museo Busch-Reisinger, que reúne tanto trabajos en papel, como esculturas pequeñas, arte decorativo y material de investigación para arte moderno y diseño. 9 Rebecca McGinnis. 18 The educative contribution of Museums to society relate to them due to the growth in services for people with disabilities in our country, both in the public and private sectors. McGinnis goes even further by bringing to our attention temporary disabilities, such as those due to accidents or illness, and elderly people (a constantly increasing population). She also stated that museums should consider these groups when opening their doors to the public. For this purpose, she proposed the Universal Design concept, which “emphasizes the need to create products, environments, and educational opportunities with all potential users in mind. In this context, people with disabilities do not deviate from the “norm” but are instead just part of the rich diversity of humanity.”9 McGinnis also elaborates the following subjects: Universal Design and the tremendously important and fundamental participation of educators in it, as well as in educational programming. She finished her presentation with the astonishing case study of the Met Escape program, which was directed towards people with mental disabilities. V. Dr. Shari Tishman, director of the Project Zero Research Center in the Harvard Graduate School of Education, a project that has done extensive research on the influence of art in cognitive development, presented Object lessons: Learning about learning from museum study centers. During her presentation, Dr. Tishman revealed the results of a yearlong research project carried on two of the study centers in Harvard University: the Agnes Mogan Center for the Study of Prints, Drawings, and Photographs, which specializes on works done on paper from the Fogg Museum, and the BuschReisinger Museum Study Center, which has works on paper, small sculptures, decorative art, and research material for modern art and design. This project explored what visitors learned and how they acquired that knowledge. Commissioned by Dr. Tom Lentz, director of both museums, the research confirmed that study centers benefit, not only researchers, but also students, professors, and visitors in general. One of the most important contributions of this research is that its results could apply to any space that allows the following fruitful thought patterns: prolonged observation, asking questions, connection making, and the search for complexity. Dr. Tishman gave valuable examples, which helped everyone see the possibilities of applying its findings to every educational space. VI. Through her important lecture, Learning for life: families, adults, and children in free-choice learning settings, Dr. Lynn D. Dierking, from Oregon State University, explained a widespread and inclusive educational model, which offers museum visitors (particularly families, as a person’s first learning group, and adults) the freedom to choose what they want to learn and how they want to learn it. 9 Rebecca McGinnis. 19 La aportación educativa de los museos a la sociedad Esta investigación fue comisionada por el director de dichos museos, el doctor Tom Lentz y mostró que los centros de estudio no sólo benefician a los investigadores, sino a estudiantes, maestros y visitantes en general. No obstante, una de las aportaciones de la investigación que considero fundamental, es que sus resultados, no sólo se aplican a museos, sino a cualquier espacio que permita que los siguientes patrones de pensamiento fructífero se puedan dar: la observación prolongada, formulación de preguntas, establecimiento de conexiones y la búsqueda de la complejidad. El estudio fue presentado por la doctora Tishman con valiosos ejemplos que ayudó a todos a descubrir la posibilidad de aplicación en cada espacio educativo. VI. La doctora Lynn. D. Dierking, de Oregon State University, y su importante tema, Aprendizaje de por vida: las familias, los adultos y los niños en entornos de aprendizaje de selección libre, nos mostró un modelo educativo, amplio e inclusivo que ofrece gran libertad para seleccionar lo que los visitantes de museos interesen aprender y de la forma en que éstos -en particular las familias (como primer grupo de aprendizaje de la persona) y adultos, lo deseen. La particularidad de este modelo es que no se generó en los salones escolares ni universitarios (aunque aplica en ambos escenarios) sino que, además de implementarse en los museos, según Dierking, se aplica también en “los zoológicos, los acuarios, las bibliotecas, en los medios impresos y de difusión, en los juegos y, cada vez más, en la Internet y otros medios de redes sociales” (Falk & Dierking, 2002). Como colectivo, estas organizaciones proveen el medio ambiente y las herramientas que permiten que cada vez más personas adapten y tomen el control de su aprendizaje”. Se trata del tipo de aprendizaje que, digamos, fluye con el diario vivir, “en el hogar, en el trabajo y mientras interactúan en la comunidad, el cual en su mayoría se da a través de la selección libre”, argumentó Dierking. Escuchamos mucho a personas que abandonaron sus estudios o terminaron su grado de escuela superior, diciendo que no continuaron porque, según sus palabras, no aprendo, “no tengo inteligencia”. Este estudio, entre otros, demuestra de forma contundente, lo contrario, pues siempre estamos aprendiendo, estableciendo conexiones de diversas complejidades, entre el conocimiento adquirido y el nuevo. Finalmente, la doctora Dierking proveyó evidencia generada en investigación en torno a los resultados de este tipo de aprendizaje y ofreció sugerencias valiosas a las instituciones presentes en el simposio, para la creación de actividades que satisfagan las necesidades de los visitantes a través de la libre selección. VII. La doctora Leslie Bedford, directora del Programa de maestría Leadership in Museum Education, de Bank Street College, Nueva York, expuso el tema Trabajar en el modo subjuntivo: Las exhibiciones como una experiencia educativa, 20 The educative contribution of Museums to society This model is special because it was not created specifically for school or university classrooms (even though it applies to both scenarios) or for museums. According to Dierking, it also works on “zoos, aquariums, libraries, print and broadcast media, gaming and increasingly the Internet and other social networking media (Falk & Dierking, 2002). Collectively these organizations provide environments and tools enabling a growing number of individuals to customize and take charge of their own learning.” It is all about the day-to-day learning experience, “at home, at work and while out in the community; much of this learning is free choice.” Many abandon their studies or do not finish High School because, in their own words, they cannot learn, and that they have no intelligence. This study, among others, strongly proves the contrary. They are always learning to establish diverse and complex connections between already acquired knowledge and new knowledge. In her conclusion, Dr. Dierking provided the results of this educational model and offered valuable recommendations for the creation of activities that could satisfy visitors’ necessities through free-choice learning. VII. Dr. Leslie Bedford, director of the Leadership in Museum Education Masters Program of the Bank Street College, in New York, gave the lecture Working in the subjunctive mood: Exhibitions as education, imagination, and esthetic experience. Dr. Bedford, who is also a member of The Museum Group,10 stated that exhibitions should not be considered as an educational vehicle, but as a unique form of art that involves the visitors’ imagination (“unique and wondrous capacity for thinking of things as possibly being so”).11 VIII. María del Carmen Gonzáles, a curator in the educational programs at the Colección Patricia Phelps de Cisneros (CPPC) gave the last lecture. Think Art/ Piensa en arte is an example of a project created for countries that whish to adopt it. It has been implemented with excellent results at an international level. Isolated communities in various cities have positively benefited from this project, which works in museums as well as in cultural institutions and schools. González emphasized the fact that Think Art “stimulates the students’ and the educators’ capacity to solve problems in ambiguous situations. It improves their cognitive process through dialogues that strengthen observation, thinking, interpretation, and communication. It also promotes the opportunity for educators and students to raise their awareness of the arts, educate themselves in the arts, and increase their interest and appreciation of the discipline.” Every lecture at the conference shed a very important light on those of us who work in a museum in Puerto Rico. We were eager to learn and hear 10 Consortium of museum advanced advisors 11 Direct quote from Dr. Bedford’s presentation. 21 La aportación educativa de los museos a la sociedad imaginativa y estética. La doctora Bedford, quien es además miembro de The Museum Group10 argumentó que las exhibiciones no deben verse como un medio educativo, sino más bien como una forma de arte única que involucra la imaginación (“capacidad única y maravillosa de pensar en lo posible”11) del visitante. VIII. La última y muy interesante ponencia estuvo a cargo de María del Carmen González, curadora de programas educativos de la Colección Patricia Phelps de Cisneros, de la Fundación Cisneros para Estados Unidos y Latinoamérica. Piensa en Arte, es un ejemplo de un proyecto creado para el colectivo de los países que lo interesen adoptar. Se ha implementado en diversos países a nivel internacional con excelentes resultados. Comunidades aisladas de varias ciudades, han sido beneficiadas positivamente por este proyecto, el cual igual funciona tanto en museos e instituciones culturales como en escuelas. González resaltó que Piensa en Arte “se orienta a estimular a los estudiantes conjuntamente con los educadores, a desarrollar sus capacidades para resolver problemas en situaciones ambiguas además de ampliar sus procesos cognitivos, por medio de diálogos que fortalecen la observación, el pensamiento, la interpretación y la comunicación. También promueve en los maestros y estudiantes una oportunidad de sensibilizarse ante el hecho artístico, formarse en el área de arte y aumentar su interés y apreciación hacia este campo.” Cada tema presentado arrojó una luz muy importante a todos los que laboramos en museos en Puerto Rico, pues estábamos ávidos de recibir conocimientos e ideas concretas que nos sirvieran de herramientas para continuar desarrollando nuestra labor en los museos, instituciones culturales, universidades y escuelas, entre otros. Con el propósito de que los asistentes al simposio pudiesen conocer, a grandes rasgos, cómo estamos aportando desde nuestras instituciones museísticas a la educación de nuestra sociedad, coordinamos un panel de personal de museos de Puerto Rico. Agradecemos la aportación de la profesora Teresa Brigantti, directora del Museo Casa Roig, UPR-Humacao; Evita Busa, directora de educación del Museo de Arte Contemporáneo; profesora Doreen Colón directora y fundadora del departamento de Educación del Museo de Arte de Puerto Rico; profesor Humberto Figueroa, director Museo de Arte Dr. Pío López Martínez, UPR-Cayey; Lisa Ortega, educadora Museo de Historia, Antropología y Arte, UPR-Río Piedras; Juan Pastoriza (QEPD), director Museo y Centro de Estudios Humanísticos, Universidad del Turabo y Jorge Figueroa, presidente Asociación de Museos de Puerto Rico. Por otra parte, quisimos que los asistentes pudiesen profundizar en los temas que se presentaron durante los dos días del simposio. Ambos días, en las tardes, se formaron grupos pequeños dirigidos por una estudiante de maestría o doctorado en educación. Cada líder, utilizando una guía de preguntas e 10 Consorcio de consultores avanzados de museos. 11 Cita directa de ponencia de la doctora Bedford. 22 The educative contribution of Museums to society concrete ideas that we could use as tools for developing our tasks, not only in museums, but also in cultural institutions, universities and schools, and others. In order to give a quick overview to the guests at the conference, of how museum institutions are contributing to education in our society, we formed a panel composed of museum personnel from Puerto Rico. We are grateful for the contributions done by: Prof. Teresa Brigantti, director of the Roig Museum, UPR-Humacao; Evita Busa,director of Education at the Museum of Contemporary Art; Prof. Doreen Colón, director and founder of education department at the Museum of Art in Puerto Rico; Prof. Humberto Figueroa, director of the Dr. Pío López Martínez Museum of Art, UPR-Cayey; Lisa Ortega, educator at the Museum of History, Anthropology, and Art, UPR-Río Piedras; Juan Pastoriza (RIP), director of the Museum and the Humanities Study Center, Universidad del Turabo; and Jorge Figueroa, president of the Museum Association in Puerto Rico. We also wanted the attendees to delve deeper into the topics given throughout the two days of the conference. Thus, on each evening, we created small groups, each lead by an education student at the master or doctorate on education level. Each leader encouraged participants to work and think about the topics presented during the day by using a guide for possible questions and ideas. The main purpose of these groups was to have attendees extrapolate their professional knowledge unto each institution, principle, concept, and idea established by the speakers. We thank Dr. Agustín Arteaga, CEO and Executive Director of MAP, for his help and invaluable assistance during this event, and Cheryl Hartup, Chief Curator of MAP, for her collaboration during the presentations of the guest speakers. We would also like to note the valuable contributions done before, during, and after the conference, by Dr. Annette López de Méndez and her personnel from the Center of Educational Research in the Education College at the University of Puerto Rico, Río Piedras Campus. Dr. López helped us with the conference’s schedule organization, moderation, and some of its logistics. She also helped us coordinate the evening work groups with the Education graduate students, gathered the information produced within each group. She also worked in the design of this publication, and wrote the final reflection. In this document, you will find the opening statement by Dr. Agustín Arteaga, the topics presented by the guest speakers (in English and Spanish), a summary of their credentials, and the input gathered from the work group on both days by Dr. Annette López de Méndez. We hope that it turns out to be an important reference point for museums as well as cultural and educational institutions in Puerto Rico during the development process of our goals in education. As in the beginning, we conclude by citing Pat Villenueve’s words as found in the previously mentioned book: “As art museum educators, we need to be knowledgeable about art and education; we need to have an educational philosophy that gives coherence to the decisions we make, and we need to 23 La aportación educativa de los museos a la sociedad ideas estimulaba a los participantes a trabajar en cada tema presentado por los ponentes. El objetivo principal fue que los participantes pudiesen extrapolar a sus realidades profesionales en cada institución, principios, conceptos e ideas traídas por los ponentes. Agradecemos al doctor Agustín Arteaga, CEO y Director Ejecutivo del MAP, por su apoyo y asistencia invaluable a este importante evento y a Cheryl Hartup, Curadora en Jefe del MAP, por su colaboración en la presentación de los invitados. Además, destacamos la valiosa aportación, antes, durante y después del simposio, de la doctora Annette López de Méndez y su personal del Centro de Investigaciones Educativas del departamento de Educación de la UPR-RP. La doctora López, colaboró con nosotros en la organización de la agenda del simposio, en algunas logísticas, la moderación del simposio, la coordinación de las mesas de trabajo con estudiantes de estudios graduados en educación, la recopilación de la información recogida en dichas mesas y su apoyo para poder completar la presente publicación, a saber: diseño y montaje y el escrito de la reflexión final. En este documento encontrarán el mensaje de apertura del evento, por el doctor Agustín Arteaga, las ponencias de los conferenciantes invitados, un resumen de las credenciales profesionales de éstos, y un texto dedicado al insumo obtenido de las mesas de trabajo de ambos días, por la doctora Annette López de Méndez. Esperamos que el mismo sea un importante aporte que sirva de punto de referencia a los museos e instituciones culturales y educativas en Puerto Rico, en el proceso de desarrollo y cumplimiento de nuestras metas educativas. Concluimos, como al principio, citando las palabras de Pat Villeneuve, en el libro antes mencionado: “Como educadores en museos, necesitamos ser conocedores de arte y de educación, debemos tener una filosofía educativa que expresemos con regularidad y que brinde coherencia a las decisiones que tomamos. Esto nos permitirá que nuestra práctica sea más efectiva, creando programas exitosos, que nos merecerá el respeto de la administración de la institución y de la comunidad”12. Ana Margarita Hernández Pérez, M.Ed. Directora Educación y Coordinadora Académica del Simposio 12Villeneuve, P. (2007) Introduction. From Periphery to Center. Art Museum Education in the 21st Century (1). Published by National Art Education Association. 24 The educative contribution of Museums to society articulate that philosophy regularly. This will allow us to practice more effectively and create by creating successful programs that will earn the respect of the museum administration and community.”12 Ana Margarita Hernández Pérez, M.Ed. Directora Educación y Coordinadora Académica del Simposio 12 Villeneuve, P. (2007) Introduction. From Periphery to Center. Art Museum Education in the 21st Century (1). Published by National Art Education Association. 25 La aportación educativa de los museos a la sociedad Agradecimientos / Acknowledgments Deseamos extender nuestro más sincero agradecimiento a las instituciones y personas que hicieron posible el llevar a cabo el simposio y la presente publicación. We wish to extend our deepest gratitude to the institutions and people that made possible the realization of the simposium and this publication. Kress Foundation Universidad de Puerto Rico, Río Piedras (UPR-RP) National Endowment for the Arts Instituto de Cultura de Puerto Rico / Apoyo a las Artes El Nuevo Día Educador BenSo Corporation Café Yaucono Destilería Serrallés Holsum de Puerto Rico WAL-MART Dunkin Donuts Dra. Gladys Escalona de Motta, Rectora / Chancellor UPR-RP Dra. María Ojeda, Ayudante Especial Rectora / Chancellor Special Assistant UPR-RP: Apoyo extraordinario en logística del evento. /Extraordinary support on the events’ logistic. José Juan Estrada, Decano de Administración / Dean of Administration UPR-RP 26 Prof. Marisol Gutiérrez, Directora Biblioteca / Library Director Sellés Solá, UPR-PR Amilcar Rivera, Rubén Ocasio y Héctor Cabrera: Técnicos audiovisuales / Audiovisual Technical staff Centro de Investigaciones Educativas (CIE), UPR-RP y su extraordinaria colaboración para hacer posible tanto las mesas de trabajo como la organización y diseño y montaje de esta publicación, libre de costo. Center of Educational Research and its extraordinary collaboration to make possible the break up groups and supporting the organization, design and assembly of this publication. Dra. Annette López de Méndez, Director Eunice Pérez Medina, estudiante doctorado Educación / Student Education Doctorade: Organización y Coordinación de Mesas de Trabajo / Organization and coordination of the break up groups Juan Luis Martínez – Editor Centro de Investigaciones Educativas, / Editor CIE, UPR-RP: Diagramación de la publicación / Publication’s design and layout. Dra. Ángeles Molina Iturrondo, Decana Educación Dean of Education UPR-RP Emily Ortiz Franco, estudiante maestría educación; mesas de trabajo / ed master student, break up groups Arq. Francisco Javier Rodríguez, Decano Escuela Arquitectura / Dean of Architecture School UPR-RP Claribel Ojeda Reyes, estudiante maestría educación; mesas de trabajo / ed master student, break up groups Prof. Flavia Marichal, Directora / Director Museo de la Historia, Antropología y Arte, UPR-RP Chamary Fuentes Vergara, estudiante maestría educación; mesas de trabajo / ed master student, break up groups The educative contribution of Museums to society Laura Báez Rivera, estudiante maestría educación; mesas de trabajo / ed master student, break up groups Alma I. Valentín Claudio, Estudiante de Estudio y Trabajo: apoyo en revisión textos / work and study program student: support on reviewing texts. Programa Graduado en Traducción / Graduate Program in Translation, UPRRío Piedras Dra. Aurora Lauzardo, directora / Director Agradecemos el valioso esfuerzo de ella y su equipo de trabajo, por colaborar con el cumplimiento de este proyecto, anticipándose a las fechas metas y facilitando la traducción de uno de los textos, libre de costo. We thank the valuable effort of her and her team for the achievement of this Project, to come early of the deadlines and supporting the translation of one of the texts. Estudiantes /Students Gretchen Torres Cintrón, José Colón Colón, Luis A. García Nevares, Richard Díaz-Cataldo Ramos Lectores de los textos / Proof of Reading team José Juan Martínez Báez, estudiante doctoral Historia y voluntario del MAP / Student of Doctorate in History and MAP volunteer Georgina Lázaro, escritora y voluntaria MAP / writer and MAP volunteer Astrid Guerra, colaboradora de MAP / MAP colaborator Adalberto Nuñez, Consejo Asesor Educación, / Member of Educaton Advisor Council MAP Elba Colón, MAP Directorio / Directory Junta de Síndicos Fundación Luis A. Ferré, Inc. Board of Trustees The Luis A. Ferré Foundation, Inc. María Luisa Ferré Rangel Presidenta Fundación Luis A. Ferré, Inc. / President The Luis A. Ferré Foundation, Inc. Rosario Ferré Presidenta Emeritus Museo de Arte de Ponce / President Emeritus Museo de Arte de Ponce Antonio Luis Ferré Rangel Jaime Fonalledas Héctor M. Laffitte José Menéndez Cortada Alberto Paracchini Adalberto Roig, Jr. Roberto Serrallés Ángel O. Torres Irizarry Benigno Trigo Ferré Luis Trigo Ferré Etienne Totti Secretario Junta de Síndicos / Secretary Board of Trustees Orlando Vázquez Tesorero Fundación Luis A. Ferré, Inc. Treasurer The Luis A. Ferré Foundation, Inc. Josefina Pasarell Asistente de la Presidenta Assistant to President 27 La aportación educativa de los museos a la sociedad Museo de Arte de Ponce Agustín Arteaga Principal Oficial Ejecutivo y Director Chief Executive Officer and Director Miriam B. Quintero-Casanova Principal Oficial de Financias Chief Financial Officer Departamento de comunicaciones Communications Department Natalia K. Álvarez Coordinador de Comunicaciones Communications Coordinator María L. Hernández Asistente Administrativa Administrative Assistant Curaduría / Curatorial Department Cheryl Hartup Curadora en Jefe / Chief Curator Richard Aste Curador Asociado / Associate Curator María Arlette de la Serna Curadora Asistente / Assistant Curator Rachel G. Mohl Coordinadora de Exhibiciones y Asistente de Curaduría Exhibitions Coordinator and Curatorial Assistant 28 Educación / Education Department Ana Margarita Hernández Directora de Educación Director of Education Aida Báez Bibliotecaria / Librarian Elba J. Colón Coordinadora de Talleres Educativos y Coordinadora Logística Simposio Coordinator of Educational Workshops and Symposium Logistic Coordinator Laboratorio de Conservación Anton J. Konrad / Anton J. Konrad Conservation Laboratory Lidia Aravena Director del Laboratorio y Conservator de Pinturas Director of the Laboratory and Conservator of Paintings Ángel D. Santiago Conservador de Escultura y Objetos Tridimensionales Conservator of Sculpture and ThreeDimensional Objects John Vargas Cuevas Técnico Laboratorio de Conservación Conservation Laboratory Technician Development Department Elaine Delgado Gerente de la Campaña Capital Manager of the Capital Campaign Operaciones / Operations Nancy Colón Gerente de Recursos Humanos Human Resources Manager Irma I. Vega Gerente de Mebresias Individuales y Actividades Culturales Manager of Individual Membership and Cultural Activities Norma Torres Asistente Administrativa de Membrecíasy Donantes Membership and Donors Administrative Assistant Floribeth Anciani Gerente de Contabilidad y Administración Manager of Accounting and Administration Ana L. Santiago Oficial Cuentas a Pagar Accounts Payable Clerk Maricely Rivera Oficinista de Contabilidad Accounting Clerk The educative contribution of Museums to society Edna I. Rodríguez Asistente Administrativa al Director Administrative Assistant to the Director Vivian Casiano Receptionista, Asistente en simposio / Receptionist and assistant for symposium Emilio A. Ruiz de Jesús Gerente de Facilidades, Seguridad y Sistemas Técnicos Manager of Facilities, Security, and IT Ángel A. Rodríguez Técnico en Sistemas de Información y Comunicaciones Information and Communications Systems Technician Marta E. Fernández Coordinador de MAP@Plaza Coordinator of MAP@Plaza Monserrate Muñiz Supervisor de Facilidades Facilities Supervisor Elvin Rivera Supervisor de Seguridad Security Supervisor Humberto Wilson Mantenimiento y Mensajero Maintenance and Courier Registraduría Registrar’s Department Zorali De Feria Registradora / Registrar Milena Lugo Carbonel Registradora Auxiliar Auxiliary Registrar Roberto Ortiz Gerente de Registraduría Manager of the Registrar’s Department Consejo Asesor Educación / Education Advisor Council MAP: Lic. Adalberto Núñez Prof. Ramón López Prof. Margarita Balmaceda Prof. Edna Negrón Dra. Carmen Morales 29 La aportación educativa de los museos a la sociedad La Responsabilidad Social de los Museos1 George E. Hein Professor Emeritus Universidad de Lesley Introducción E n el corto tiempo que tenemos disponible desearía cubrir, de forma resumida, tres temas importantes. Primero, examinaré el significado y la historia de la educación de museos, que para mí, representa la implementación de lo que comúnmente se conoce como practicas de educación “progresiva”. Segundo, definiré a lo que me refiero por educación progresiva; y finalmente propongo plantear algunos ejemplos sobre la práctica de este tipo de educación en los museos. Hace casi 60 años, el americano Theodore Low (1942), un educador de museos de arte, escribió una importante, pero ahora descuidada monografía titulada The Museum as a Social Instrument. El documento, auspiciado por el Committee on Education de la American Association of Museums, fue publicado en medio de la Segunda Guerra Mundial, cuando toda la sociedad se preocupaba por el futuro de nuestro estilo de vida democrático y cuando se hizo un llamado general a apoyar la guerra. Menciono el contexto de la publicación del libro de Low porque siempre debemos considerar las condiciones sociales que influyen en nuestra perspectiva del mundo. Low reconoce que, más allá de contribuir a la moral pública, los museos pueden hacer muy poco para apoyar la guerra. Sin embargo, opina que los museos tienen que prepararse “para la llegada de la paz” y planificar para dar forma a la sociedad a fin de que apoye los objetivos democráticos que la nación está luchando por defender: En resumen, el propósito, el único propósito de los museos es la educación en todos sus aspectos desde la investigación académica hasta el simple despertar de la curiosidad. La educación, sin embargo, debe ser activa, no pasiva, y debe estar siempre íntimamente conectada con la vida de las personas. [Esto]. . . debe considerarse como algo que existe para el público y no como procesos aislados y autosuficientes en sí mismos. (Low 21, traducción nuestra) 1 Mi agradecimiento a la profesora Ana Margarita Hernández Pérez y a todo el personal del Museo de Arte de Ponce, quienes han trabajado arduamente para hacer esta conferencia una realidad, en especial en estos momentos tan difíciles. Este escrito se presentó en la Conferencia Internacional de Educación de Museos “La aportación educativa de los museos a la Sociedad, Museo de Arte de Ponce”, San Juan, Puerto Rico, 13 de junio de 2009. 30 The educative contribution of Museums to society The Social Responsibility of Museums1 George E. Hein Professor Emeritus Lesley University Introduction I n the brief time available, I wish to cover, in condensed form, three major related topics. First, I examine the meaning and history of museum education, which, for me, represents the implementation of what is commonly known as “progressive” education practices. Secondly, I will define what I mean by progressive education; and finally I propose to give a few examples of this kind of museum education in practice. Almost sixty years ago, Theodore Low (1942), an American art museum educator, wrote an important, now much neglected, monograph The Museum as a Social instrument. The document, sponsored by the Committee on Education of the American Association of Museums was published in the midst of the Second World War, a time when the whole society was concerned about the future of our democratic way of life and all were called upon to support the war effort. I mention this larger context in which Low’s book appeared because we always need to consider the general social conditions that influence our own outlook on the world. Low acknowledges this larger sphere and recognizes that museums can do little directly to support the war effort, beyond contributing to public morale. However, in his view, they need to prepare “for the peace to come” and plan to shape society to support the democratic goals that the nation is fighting to defend. He writes, Briefly, the purpose and the only purpose of museums is education in all its varied aspects from scholarly research to the simple arousing of curiosity. That education, however, must be active, not passive, and it must always be intimately connected with the life of the people. [It] . . . must be thought of as existing for the public and not as processes isolated and self-sufficient unto themselves. (p. 21) Low argues that education should not be a separate department of a museum, but should be recognized as a central function and seen as the 1 My thanks to Prof. Ana Margarita Hernández Pérez, and to all the staff of MAP who have worked so hard to make this conference a reality, especially in these difficult times. Paper presented at the International Museum Education Conference, “La aportación educativa de los museos a la Sociedad, Museo de Arte de Ponce”, San Juan, Puerto Rico, June 13, 2009. 31 La aportación educativa de los museos a la sociedad Low sostiene que los museos no deben tener un departamento de educación aislado del resto de sus unidades, sino que la educación debe ser reconocida como una función central del museo cuya responsabilidad recae en todo su personal; que el personal del museo debe ser escogido y que se debe contratar a personas que manifiestan una conciencia social, y que el museo debe promover una “educación popular” moderna, (lo que en su tiempo significaba utilizar el entonces novedoso medio de la radio) para llegar a un público más amplio. El reconocimiento de la relación entre la educación de museos y las amplias responsabilidades sociales hacia la sociedad es inusual en los escritos sobre la educación de museos. Abogando por la educación que sirva a fines sociales más amplios, Low alienta a los museos de arte a seguir el ejemplo de John Cotton Dana, quien abogó por este tipo de enfoque para todos los museos en una generación anterior. A pesar de que Dana es ahora reconocido como un defensor de los museos de responsabilidad social (Zeller 1989), de que sus escritos han sido reimpresos (Peniston 1999) y de que adiestró a toda una generación de conservadores y educadores de museos, durante décadas sus opiniones no recibieron la debida atención. Pero el concepto del museo como institución primordialmente educativa y, más específicamente, como institución educativa progresiva es tan antiguo como el propio museo moderno y se puede justificar, tanto histórica como teóricamente. Una breve historia de los museos Todos sabemos que los museos tienen una larga historia, que se remonta al menos al antiguo museo y biblioteca en Alejandría y a los gabinetes de curiosidades, las cámaras de tesoros y las colecciones reales que se conservan desde tiempos antiguos. Pero el museo moderno, una colección abierta al público para la edificación y la diversión, es esencialmente producto de la Ilustración del siglo 18 (Wittlin 1949), relacionado con el surgimiento del nacionalismo y la asunción de las responsabilidades sociales por los gobiernos nacionales emergentes. Uno de los mejores ejemplos del museo moderno y público es el Museo del Louvre, inaugurado por Napoleón con fines políticos y educativos para mostrar los antiguos tesoros privados de los Borbones y para mostrar los tesoros “liberados” de su imperio en expansión. Al tiempo que estos primeros ejemplos de nacionalización e imperialismo se desarrollaban en Europa, en la nueva nación republicana a través del Océano Atlántico se enunciaba el museo como fuerza educativa de la población. Pero Estados Unidos, visto como alternativa democrática radical a las naciones europeas, tenía una concepción diferente del papel de la educación en la sociedad. Charles Wilson Peale, patriota, artista y empresario, fundó el Museo de Filadelfia en beneficio de la nueva república emergente. Sus ideas eran similares a las de su amigo Thomas Jefferson. Peale abogó por instituciones que proporcionaban beneficios a los ciudadanos de la nueva nación porque la educación para todos era un componente importante en la creación 32 The educative contribution of Museums to society responsibility of the entire staff; that the museum staff itself should be chosen by hiring people who profess a social consciousness, and that the museum embrace modern “popular education,” (which in his time meant using the then novel medium of radio) to reach larger audiences. The recognition of the connection between museum education and the broader social responsibilities towards society is unusual in writings about museum education. In arguing for education in the service of larger social purposes, he is encouraging art museums to follow the lead of John Cotton Dana, who advocated such an approach for all museums a generation earlier. Although Dana is now recognized as an advocate of the socially responsible museum (Zeller, 1989) and his writings have been reprinted (Peniston, 1999), and, in addition, he trained a whole generation of museum curators and educators, his views were not widely influential for decades. But this concept of the museum as primarily an educational institution and particularly as a progressive educational institution is as old as the modern museum itself and can be justified both on historical grounds as well as theoretical ones. A Brief History of Museums It is common knowledge that museums have a long history, dating back (at least) to the ancient museum and library in Alexandria and demonstrated by the various cabinets of curiosity, treasure chambers and royal collections amassed since ancient times. But the modern museum, a collection open to the public for edification and amusement, is essentially a product of the 18th Century enlightenment (Wittlin, 1949), closely associated with the rise of nationalism and the assumption of social responsibilities by emerging national governments. A prime early example of the modern, public museum is the Musée du Louvre, opened by Napoleon for political and educational purposes to display the former private treasures of the Bourbons and to show off the “liberated” treasures from his expanding empire. At the same time that this early example of nationalization and imperialism was developed in Europe, the museum as educational force for the populace was enunciated in the new republican nation across the Atlantic Ocean. . But the United States, conceived as a radical democratic alternative to European nations, had a different conception of the role of education in society. Charles Willson Peale, patriot, artist and entrepreneur, founded his Philadelphia Museum to benefit the newly emerging republic. His views paralleled those of his friend Thomas Jefferson; Peale argued for institutions that would provide benefits for the citizens of the new nation because education for all was an important component of creating a democratic society. Jefferson believed that the most important task of government was to provide educational opportunities for all (his tombstone famously mentions his founding of the University of Virginia and not his presidency), and Peale similarly cham- 33 La aportación educativa de los museos a la sociedad de una sociedad democrática. Jefferson creía que la tarea más importante del gobierno era proporcionar oportunidades educativas para todos (su lápida menciona que fundó la Universidad de Virginia y no que fue presidente de Estados Unidos). De igual manera, Peale defendió su museo como una necesidad social para educar a los ciudadanos de la nueva sociedad.2 En un país cuyas instituciones dependen todas de la virtud del pueblo, que a su vez solo se asegura si todos están bien informados, la promoción del conocimiento es el primero de los deberes. (Peale 1795, traducción nuestra) A finales del siglo 18 y principios del 19, los museos eran vistos más como instituciones de educación pública que como se ven hoy día, y esto es porque las escuelas públicas eran escasas. Jefferson fracasó en su esfuerzo por que el Estado de Virginia estableciera escuelas primarias gratuitas para todos, y solo un porcentaje sorprendentemente pequeño (para los estándares actuales) de la población fue a la escuela. A mediados del siglo 19, la enseñanza pública estaba todavía limitada y los museos eran reconocidos como una fuerza educativa importante. En 1826, cuando James Smithson legó su fortuna a Estados Unidos, un país al que respetaba por sus principios democráticos a pesar de que nunca lo había visitado, estipuló que se utilizara el dinero para “fundar en Washington un establecimiento para el incremento y la difusión de conocimiento entre los hombres” (Burleigh 2003). Aunque el Congreso debatió durante varios años sobre si aceptaban la herencia, una vez lo hicieron, es obvio que el tipo de institución que se estableció es lo que se conoce hoy día como un museo. Lo que quiero destacar es que el concepto del museo como institución educativa importante se remonta a la idea del museo público, de hecho ambas nociones están inseparablemente conectadas. Más aún, cuando nos fijamos en el panorama actual de los museos, tanto en la letra como en la acción, la educación está estrechamente relacionada con el cambio social y las responsabilidades sociales. Hay al menos dos revistas de la década pasada, Museum & Society y Museums and Social Issues, que abordan esta cuestión. Asimismo, libros como Looking Reality in the Eye: Museums and Social Responsibility (Janes y Conaty 2005) y un sinnúmero de números de revistas, congresos profesionales y políticas que defienden el papel social, político y educativo de los museos. Sin embargo, aún queda una pregunta: si dicha responsabilidad es otra de las muchas tareas de los museos o si es una parte integral de la función educativa del museo. ¿Abordar las cuestiones sociales es un aspecto necesario de la razón de ser de un museo o es una responsabilidad que algunos museos pueden optar por incluir o simplemente ignorar? 2 En retrospectiva necesitamos reconocer que nuestros fundadores tuvieron una opinión limitada sobre la “ciudadanía” y excluimos a muchos compañeros, pero su visión era radical y democrática en su día. 34 The educative contribution of Museums to society pioned his museum as a social necessity for educating the citizens of the new society.2 In a country whose institutions all depend upon the virtue of the people, which in its turn is secure only as they are well informed, the promotion of knowledge is the first of duties. (Peale, 1795, p. 197) In the late 18th and early 19th centuries, museums were more visible as institutions for public education than they are today because public schools were so scarce. Jefferson failed in his effort to have the Commonwealth of Virginia establish free primary schools for all, and a shockingly small percentage (by current standards) of the population went to school at all. In mid19th Century, public schooling was still limited and museums were recognized as a major educational force. In 1826, when James Smithson willed his fortune to the United States, a country he respected for its democratic principles even though he had never visited it, he stipulated that it be used “to found at Washington, an establishment for the increase and diffusion of knowledge among men”(Burleigh, 2003). Although Congress debated for several years about whether to accept this bequest, once it did so the obvious kind of institution to establish was what we today recognize as a museum. The point I’m emphasizing is that the concept of a museum as an important educational institution goes back as far as the concept of the public museum; in fact the two are inseparably connected. And when we look at the current museum landscape we see a huge expansion both in writing and action concerning the educational museum as deeply associated with social change and social responsibilities. There are at least two journals founded in the past decade, Museums & Society and Museums and Social Issues that address this issue; books, such as Looking Reality in the Eye: Museums and Social Responsibility, (Janes and Conaty, 2005), and countless issues of journals, policy statements and professional conferences champion the social, political and educational role of museums. But an unresolved question in our field question remains: whether such responsibility is an additional component of museums’ many tasks, or whether it represents an integral part of a museum’s educational function. Is addressing social issues a necessary aspect of a museum’s raison d’être, or is it a responsibility that some museums may choose to add and others may ignore? The Socio-political Aspect of Education I have argued elsewhere that museums are necessarily educational institutions and that progressive education is their appropriate educational mode (Hein, 2006). They are not institutions that follow a linear curriculum, nor are they part of a formal system that leads to degrees and certifications. Instead, museums are places where (with the exception of some specific programs) 2 In hindsight we need recognize that our founding fathers had a limited view of “citizenship,” and excluded many fellow humans, but their vision was radical and democratic for their time. 35 La aportación educativa de los museos a la sociedad El aspecto socio-político de la Educación Como he dicho anteriormente, los museos son instituciones educativas necesarias y la educación progresiva es el modo educativo que les corresponde (Hein, 2006). No son instituciones que siguen un programa lineal, ni son parte de un sistema formal que conduce a grados y certificaciones. En cambio, los museos son lugares en los que (con la excepción de algunos programas específicos) los visitantes son libres de producir sus propios significados y de elegir lo que desean aprender. Además, los museos se especializan en el aprendizaje a través de los objetos, a diferencia del aprendizaje centrado en el lenguaje. Estos atributos se asocian a la educación progresiva, un enfoque que valora al aprendiz y su capacidad de producir significado por encima de los programas didácticos que intentan llevar un contenido específico. Además, la educación progresiva, tal como la concibió John Dewey y se practicó durante el siglo pasado, tiene también un fuerte componente socio-político. Su propio nombre se refiere a un propósito moral y político. Dewey utilizó el adjetivo “progresivo” para destacar que el tipo de educación que propugna y discute en su libro sobre este tema, Democracy and Education (Dewey 1916), es la educación necesaria para el progreso de cualquier sociedad a fin de que avance hacia una mayor justicia social y una mayor democracia. La educación progresiva se opone a la “educación estática”, cuya intención es simplemente transmitir los conocimientos, las costumbres y las prácticas del pasado a una nueva generación. Si estuviésemos totalmente satisfechos con nuestra sociedad, entonces la educación estática sería la adecuada, pero si nos esforzamos por mejorar la sociedad, entonces necesitamos la educación progresiva. A Dewey no le resultó difícil ilustrar por qué la sociedad de principios del siglo 20 no había llegado a la perfección. Su lista de desigualdades y problemas, que incluían la existencia de una gran clase marginal, la falta de igualdad de derechos civiles para todos, la discriminación contra los inmigrantes recientes, etc, resuena poderosamente con lo que nos preocupa hoy día. La educación progresiva es la educación adecuada para una sociedad progresista, es decir, que se esfuerza por ser más democrática, por cambiar el status quo a fin de que disminuyan las diferencias entre las clases sociales, los ricos y los pobres, los inmigrantes y los nativos, etc. Por tanto, si se reconoce que la educación es una responsabilidad fundamental de los museos y si los museos reconocen sus orígenes progresistas, entonces también deben aceptar su responsabilidad de trabajar para construir y fomentar una sociedad democrática participativa. Constructivismo y educación progresiva El constructivismo es una pedagogía apropiada para los museos porque reconoce la inevitabilidad de que las personas produzcan sus propios significados. Sus partidarios proveen entornos ricos y abiertos, apoyan la interacción con materiales y contextos sociales y hacen que los alumnos interactúen con materiales que les resultan familiares. Estas prácticas también son compatibles 36 The educative contribution of Museums to society visitors are free to make their own meanings and to choose what they wish to learn. In addition, museums specialize in learning from objects as distinct from learning primarily through language. These are all attributes associated with progressive education, an approach that values the learner and the learner’s meaning making above didactic curricula that are intended to deliver specific content. But in addition, progressive education, as conceived by John Dewey and practiced for the past century also has a strong socio-political component. It’s very name refers to a moral, political purpose: the adjective “progressive” was used by Dewey to emphasize that the kind of education he advocated and discussed in his major work on this subject, Democracy and Education, (Dewey, 1916) was the education needed for a society to progress, to move in the direction of more social justice and increased democracy. Progressive education is contrasted to “static” education; the appropriate form of education if the intention is merely to pass on the knowledge, customs and practices of the past to a new generation. If we were totally satisfied with our society, then static education would be called for, but if we strive to better society, then we need progressive education. It was not difficult for Dewey to illustrate why society at the beginning of the 20th Century had not reached perfection. His list of inequalities and problems, including the existence of a large underclass, lack of equal civil rights for all, discrimination against recent immigrants, etc., resonates powerfully with today’s concerns. Progressive education is the education needed for a progressive society, i.e. one that strives to become more democratic; to change the status quo in the direction of ameliorating gaps between rich and poor, immigrants and native born, social classes, etc. Thus, if education is acknowledged as the fundamental responsibility of museums, and museums acknowledge their progressive origins, then they must also accept their responsibility to work towards building and supporting a participatory democratic society. Constructivism and Progressive Education Constructivism is an appropriate pedagogy for museums because it recognizes the inevitability of personal meaning making, and its adherents provide rich, open-ended environments, support interaction with material and social contexts and engage the learner with material that is familiar. These practices also compatible with the progressive agenda; they can be used to encourage questioning current conditions and can point towards reflecting on social conditions. But, the association of constructivism with progressive education requires specific recognition of a social goal for education and embracing that social goal within the constructivist pedagogy. A good example outside the realm of museum education of combining constructivist education with a progressive purpose is the work of Paulo Freire. He is known for his literacy training through use of simple, familiar and politically powerful images—and discussion about them—in the service of social action. His approach to literacy was to engage his students, typically 37 La aportación educativa de los museos a la sociedad con la agenda progresiva, ya que pueden ser utilizadas para fomentar que se cuestionen las condiciones actuales y pueden conducir a la reflexión sobre las condiciones sociales. Sin embargo, la asociación del constructivismo en la educación progresiva requiere del reconocimiento específico de un objetivo social para la educación y del abarcamiento de ese objetivo social dentro de la pedagogía constructivista. Un buen ejemplo de la combinación de la educación constructivista con un objetivo progresivo fuera del ámbito de la educación en los museos es la obra de Paulo Freire. Freire es conocido por su alfabetización a través del uso de imágenes simples, familiares y políticamente poderosas -y el debate sobre ellas- en servicio de la acción social. Su acercamiento a la alfabetización era hacer que sus estudiantes, por lo general campesinos adultos y otras poblaciones económicamente desfavorecidas, participaran en conversaciones acerca de situaciones con las que se enfrentaban en su vida cotidiana. Para apoyar su trabajo, Freire desarrolló una serie de ilustraciones cuidadosamente diseñadas en las que se representaban escenas familiares para su audiencia y que podían dar lugar a conversaciones sobre las condiciones sociales. Las fotografías (véase Freire 1973) que muestran a las personas cultivando la tierra, trabajando en la alfarería o participando en otro tipo de actividades comunes, así como escenas domésticas, eran utilizadas como punto de partida para las conversaciones sobre las personas en la sociedad: es decir, sobre los que se beneficiaban del trabajo, sobre la forma en que se distribuían los recursos y sobre quiénes tenían el poder y quiénes no. Tales conversaciones a su vez se podían utilizar para enseñarles palabras, para desarrollar su crecimiento personal y para darles una voz a la par que se alfabetizaban. El proyecto educativo de Freire, cuidadosamente orquestado, combinaba la educación constructivista con un mensaje social. Su éxito puede medirse no sólo por los miles de personas que se beneficiaron de él, sino por la respuesta de los gobiernos que lo desterraron a causa de su éxito en alterar el statu quo. Prácticas de educación constructivista y progresiva en los museos La combinación de un objetivo educativo progresivo integrado en los programas de educación constructivista es evidente en una amplia gama de programas de museos y ha sido parte de la misión de una gran cantidad de ellos. Tal vez los ejemplos más obvios son los que se reflejan en la estructura y el propósito declarado de los museos, frecuentemente de los museos de historia social. Por ejemplo, la Coalición Internacional de Sitios de Conciencia se describe como: “una red mundial de… sitios históricos dedicados a conmemorar eventos pasados de lucha por la justicia y a ocuparse de su legado actual.” Pero se pueden encontrar los mismos objetivos en museos de arte y en instituciones relacionadas al arte. He discutido algunos en esta conferencia. El proyecto Desearte Paz fundado en Medellín, Colombia, y actualmente propagado más allá de sus límites originales, es un buen ejemplo.3 El personal 3 Estoy endeudado con mi colega Gene Díaz, por la información sobre este extraordinario programa. Vease www.deseartepaz.org 38 The educative contribution of Museums to society adult peasants and other economically deprived populations, in conversations about situations they encountered in their own lives. To support his work, he developed a series of carefully fashioned illustrations depicting scenes that would be familiar to his audience and that could lead to conversations about social conditions. The pictures (see Freire, 1973) showing people farming, working in a pottery, domestic scenes, or other common activities, were used as starting points for conversations about people in society: who benefited from work, how resources were distributed and who was powerless or powerful. Such discussions, in turn could be used to introduce words, engage in beginning literacy, develop personal growth and allow students to gain a voice in conjunction with literacy. Freire’s carefully orchestrated educational scheme combined constructivist education with a social message. Its success can be measured not only by the thousands who benefited by it, but by the response to his work from governments that banished him because of his success in disturbing the status quo. Constructivist, progressive museum education practices The combination of a progressive educational goal embedded in constructivist education programs is evident in a wide range of museum programs, and has been part of the mission for countless museums. Perhaps the most obvious instances are those that are reflected in the structure and avowed purpose of museums, frequently social history museums. For example, the International Coalition of Sites of Conscience, describes itself as: “a worldwide network of... historic sites specifically dedicated to remembering past struggles for justice and addressing their contemporary legacies.” But the same goals can be seen in art museums and art related institutions. Some have been discussed at this conference. The Desearte Paz project3 founded in Medellín, Columbia and currently spreading beyond its original bounds represents such an example. The staff describes it as using museums and art installations as social laboratories, “The project goal is to achieve... community and cultural development that combines artistic expression with social and educative development in Medellín.” They aim to make neglected groups, such as handicapped or youth, more visible through public art activities, and to provide artistic resources to teachers and others to generally improve social conditions through a range of art and museum work. Almost a century ago, Albert Barnes, one of the world’s great art collectors, established a foundation with a similar social purpose. His goal was to employ his art to improve individual lives and society through education. Although known today primarily as a unique gallery famous especially for its post-Impressionist paintings, Barnes intended to develop an educational program designed to teach people how to see more analytically (through examining the formal structure of works of art) with the intention of enabling them 3 I am indebted to my colleague Prof. Gene Diaz, for information about this remarkable program. See, www.deseartepaz.org. 39 La aportación educativa de los museos a la sociedad lo describe como el uso de los museos y las instalaciones de arte como laboratorios sociales: “El objetivo del proyecto es lograr. . . el desarrollo cultural y comunitario que combine la expresión artística con el desarrollo social y educativo de Medellín.” Su objetivo es hacer que los grupos desatendidos, como los discapacitados o los jóvenes, más visibles a través de actividades de arte públicas, y proporcionar recursos artísticos a los profesores y otros para mejorar las condiciones sociales a través de una amplia gama de trabajos de arte y museos. Hace casi un siglo, Albert Barnes, uno de los grandes coleccionistas de arte del mundo, creó una fundación con fines sociales similares. Su objetivo era utilizar su arte para mejorar la vida de los individuos y la sociedad mediante la educación. Aunque se conoce hoy día principalmente como una galería única, famosa por sus pinturas post-impresionistas, la intención de Barnes era desarrollar un programa educativo diseñado para enseñar a las personas a ver más analíticamente (mediante la exanimación de la estructura formal de las obras de arte) con la intención de prepararlos mejor para reconocer y abordar los problemas en sus vidas. Fue influenciado en gran medida por su larga amistad con John Dewey, con quien compartía puntos de vista similares sobre el valor de la educación para mejorar el mundo. En una primera descripción de las intenciones de la Fundación, Mary Mullen, una maestra y empleada de Barnes, escribió: “El plan general de la obra, así como la selección de los temas de estudio, se ha basado siempre en los principios educacionales de John Dewey. El propósito principal ha sido cultivar la inteligencia mostrando las posibilidades que ofrece la vida cada día, hacer eficaz la inteligencia programándola para que trabaje y realice esas posibilidades, y hacer que el trabajo sea libre, espontáneo y rico en actividades culturales, así como en premios materiales. El plan se ha encaminado a la democracia en la educación sin diluir el conocimiento ni bajar los estándares de inteligencia y haciendo que todo el proceso sea un asunto de cooperación, libre de cualquier control autoritario.” (Mullen 1926, traducción nuestra.) Veinte años más tarde, en una declaración de principios de la Fundación Barnes se afirmó: La filosofía educativa de la Fundación Barnes sostiene que el estilo de vida democrático, el método científico como inteligencia en la actividad, el arte y la educación están íntimamente ligados entre sí. Están conectados entre sí porque la vida del ser humano será democrática sólo en el grado en que los muros que obstaculizan la libre comunicación entre las clases, razas, grupos e individuos se derrumben para que la participación (el intercambio) en los valores que han sido alcanzados en cualquier lugar sea posible. (Barnes Foundation 1945, traducción nuestra) Conclusión Los ejemplos anteriores, históricos y del presente, son sólo algunos de los muchos que ilustran cómo se puede desarrollar un programa de educación progresiva en los museos de arte. Esta conferencia, con su énfasis en el papel 40 The educative contribution of Museums to society to be better equipped to recognize and address problems in their lives. He was influenced greatly by his long friendship with John Dewey; the two had similar views on the value of education to improve the world. In an early description of the Foundation’s intentions, Mary Mullen, a Barnes employee and teacher, wrote, The general plan of the work, as well as the selection of topics of study, has at all times been based upon the educational principles of John Dewey. The primary purpose has been to cultivate intelligence by showing the possibilities of which every-day life is full, and to make intelligence effective by setting it to work to realize those possibilities, to make labor free, spontaneous, rich in cultural as well as material rewards. The plan has aimed at democracy in education, not by watering down knowledge or by relaxing standards of intelligence, but by making the whole process a cooperative affair, free from any authoritative control. (Mullen, 1926) Twenty years later, a statement of principles for The Barnes Foundation (Barnes Foundation, 1945) asserted, The educational philosophy of the Barnes Foundation holds that the democratic way of life, scientific method as intelligence in active operation, art and education are intimately bound up with one another. They are connected with one another because the life of man is democratic in just the degree in which the walls that obstruct free communication between classes, races, groups, and individuals are broken down so that participation, sharing, in values which are anywhere achieved is made possible. Conclusion The examples above, historical and from the present, are only a few of many that illustrate how a progressive educational program can be developed in art museums. This conference, with its emphasis on the social role of museums embraces that concept. In his opening statement for this conference, Dr. Augustín Arteaga, Director, Museo de Arte de Ponce, emphasized that museum could and should be “instruments of social change.” I have tried to demonstrate that such a mission is both appropriate for museums and builds on a long, honorable tradition in our field. References Barnes, Foundation, (1945) Statement of Principles. Presidents’ Files, Albert C. Barnes Correspondence, John Dewey, Ar. ABC.1945.152, folder 12. Merion, PA: The Barnes Foundation Archives. Reprinted with Permission. Burleigh, N. (2003) The Stranger and the Statesman: James Smithson, John Quincy Adams, and the Making of America’s Greatest Museum: The Smithsonian, New York: Harper Collins. Dewey, J. (1916) Democracy and Education. New York: Macmillan. Freire, P. (1973) Education for Critical Consciousness, New York: The Seabury Press. Hein, G. E. (2006) “Museum Education,” in S. MacDonald (editor), A Companion to Museum Studies, Oxford: Blackwell Publishing, Chapter 20. 41 La aportación educativa de los museos a la sociedad social de los museos abarca ese concepto. En su discurso de apertura de esta conferencia, el doctor Agustín Arteaga, Director del Museo de Arte de Ponce, hizo hincapié en que el museo podría y debería ser “instrumento de cambio social.” He tratado de demostrar que dicha misión es apropiada para los museos y que se basa en una larga tradición en nuestro campo. Referencias Barnes, Foundation, (1945) Statement of Principles. Presidents’ Files, Albert C. Barnes Correspondence, John Dewey, Ar. ABC.1945.152, folder 12. Merion, PA: The Barnes Foundation Archives. Reimpreso con permiso. Burleigh, N. (2003) The Stranger and the Statesman: James Smithson, John Quincy Adams, and the Making of America’s Greatest Museum: The Smithsonian, New York: HarperCollins. Dewey, J. (1916) Democracy and Education. New York: Macmillan, Freire, P. (1973) Education for Critical Consciousness, New York: The Seabury Press. Hein, G. E. (2006) “Museum Education,” in S. MacDonald (editor), A Companion to Museum Studies, Oxford: Blackwell Publishing, Chapter 20. Janes R. R. and Conaty G. T. (eds.). Looking Reality in the Eye: Museums and Social Responsibility. Calgary: University of Calgary Press. Low, T. L. (1942) The Museum as Social Instrument, New York: The Metropolitan Museum of Art. Mullen, M. (1926) “An experiment in adult Negro education’ Opportunity, 4[41], 160-61. Peale, C. W. (1795) “Memorial to the Pennsylvania Legislature,” from American Daily Advertiser, Dec. 26, Peale Papers, vol. 2 (Charles Willson Peale: The Artist as Museum Keeper, 1791-1810), pt. 1. Citado en http://lewis-clark.org/content/content-article.asp?ArticleID=2829 (visitado el 29 de agosto 29 de 2009). Peniston, W. A. (ed.) (1999) The New Museum: Selected Writings by John Cotton Dana. Washington, DC: American Association of Museums. Wittlin, A. S. (1949) The Museum, its History and its Tasks in Education. London: Routledge and Kegan Paul. Zeller, T. (1989) The historical and philosophical foundations of art museum education in America. In N. Berry and S. Mayer (eds), Museum Education: History, Theory, and Practice, pp. 10–89. Reston: The National Art Education Association. 42 The educative contribution of Museums to society Janes R. R. and Conaty G. T. (eds.). Looking Reality in the Eye: Museums and Social Responsibility. Calgary: University of Calgary Press. Low, T. L. (1942) The Museum as Social Instrument, New York: The Metropolitan Museum of Art. Mullen, M. (1926) “An experiment in adult Negro education’ Opportunity, 4[41], 160-61. Peale, C. W. (1795) “Memorial to the Pennsylvania Legislature,” from American Daily Advertiser, Dec. 26, Peale Papers, vol. 2 (Charles Willson Peale: The Artist as Museum Keeper, 1791-1810), pt. 1. Quoted in http://lewis-clark.org/content/content-article.asp?ArticleID=2829 (retrieved August 29, 2009. Peniston, W. A. (ed.) (1999) The New Museum: Selected Writings by John Cotton Dana. Washington, DC: American Association of Museums. Wittlin, A. S. (1949) The Museum, its History and its Tasks in Education. London: Routledge and Kegan Paul. Zeller, T. (1989) The historical and philosophical foundations of art museum education in America. In N. Berry and S. Mayer (eds), Museum Education: History, Theory, and Practice, pp. 10-89. Reston: The National Art Education Association. 43 La aportación educativa de los museos a la sociedad Los museos y la educación estrategias tradicionales y nuevas oportunidades Mary Alexander Directora, Museum Advancement Program, Maryland Historical Trust “Sin duda alguna, la forma más placentera de conocer las obras de arte es acompañado de alguien que las conozca, que nos guíe y que nos inculque, mediante palabras y comportamientos, la familiaridad y el amor que siente por ellas. Una visita a un museo acompañado de dichas personas queda grabada en nuestra memoria e influye en nuestra experiencia estética futura.”1 E sta descripción de una visita al museo ilustra fielmente el clima profesional en que vivían los educadores de los museos en las primeras décadas del siglo 20. Los educadores de los museos eran los “guardianes” de la información que se compartía con quienes los visitaban. Su responsabilidad principal era recibir a los usuarios, proveer detalles y datos precisos de las obras durante los recorridos y en las actividades abiertas al público. El énfasis estaba en la colección; el papel del usuario era escuchar y, ocasionalmente, preguntar. Algunos educadores y docentes de museos (voluntarios que a menudo estaban a cargo de hacer los recorridos) habían sido maestros o, cuando menos, tenían alguna formación como pedagogos. La mayoría de sus responsabilidades se centraban en los programas o visitas escolares. Además, debo añadir, la mayoría eran mujeres. A mediados de siglo, era frecuente que los educadores de museos estuviesen ubicados en oficinas en los sótanos, y con demasiada frecuencia se les invitaba a ver las nuevas exhibiciones, solo mientras se montaban, para que crearan programas complementarios. Sin embargo, ya hacia finales de siglo esta práctica pasa a manos de equipos de desarrollo de exhibiciones, que regularmente incluían educadores y, ocasionalmente, evaluadores. Tanto los educadores de museos como los usuarios adquirieron mayor injerencia en los procesos. Los museos se alejaban del énfasis coleccionista, que predominó durante el siglo 19 y principios del 20, para convertirse en instituciones que partían de la interpretación (educación), entendida en su sentido más amplio, y así provocar el pensamiento y el intercambio de ideas entre el museo y los usuarios. La década del 70 trajo consigo un cambio respecto al adiestramiento y la filosofía educativa en Estados Unidos. Si antes los estudiantes eran vistos como 1 Gilman, citado en Museums in Motion, Second edition, p. 257 (Traducción nuestra). 44 The educative contribution of Museums to society Museums and Education Traditional Strategies and New Opportunities Mary Alexander Director, Museum Advancement Program, Maryland Historical Trust “The pleasantest form of introduction to objects of art is undoubtedly the companionship of someone who knows them and who leads us to them and instills into us by words and behavior his familiarity and love for them. Visits to museums in company with such people are engraved on our memories and affect the whole future of our aesthetic experience.“1 T his description of a visit to a museum accurately describes the professional climate for U.S. museum educators in the early decades of the 20th century. Museum educators were the “keepers” of information to be shared with museum visitors. Their chief responsibility was to welcome visitors and to provide accurate factual details regarding museum objects during their tours and public offerings. The emphasis was on the collection and the visitor’s role was to listen and, occasionally, to ask questions. Many museum educators and docents (museum volunteers often responsible for conducting museum tours) had been teachers, or at least had been enrolled in teacher training. Most of their responsibilities centered on school field trips or programs. And, need I add, most were women. At mid-century, museum educators often occupied the museum basement offices and too often were invited in to view new exhibitions for the purpose of creating complementary programs only as the exhibit was being installed. As the century closed, however, this practice was being replaced by exhibit development teams that regularly included educators, and occasionally evaluators. Both educators and museum visitors had become more empowered. Museums were moving beyond the emphasis on collections and collecting so dominant in the 19th and early 20th centuries to become institutions rooted in interpretation (education) in its broadest sense, actively seeking to provoke thought and the exchange of ideas between the museum and its visitors. The 1970s saw a sea change in educational training and philosophy within the United States. Students were no longer viewed as empty vessels awaiting enlightenment, but rather they were to be engaged in the learning process. Individual student inquiry and discovery became central to learning. The teacher’s role was to provide students with rich environments, from which they could develop their own conclusions. These changes in the classroom 1 Gilman, quoted in Museums in Motion, Second edition, p. 257. 45 La aportación educativa de los museos a la sociedad recipientes vacíos que había que ilustrar, ahora pasaban a ser parte activa del proceso de aprendizaje. El cuestionamiento y el descubrimiento individual se volvieron centrales al aprendizaje. El maestro debía proveer a los estudiantes un ambiente que los estimulara a llegar a sus propias conclusiones. Estos cambios en los salones de clase infiltraron las galerías de los museos. Una visita guiada, por ejemplo, podía empezar con una pregunta y el grupo buscaría la contestación al recorrer las galerías. Mientras tanto, el educador o docente se encargaría de guiar la discusión. En los museos de arte, el “diálogo” reemplazó la experiencia de presentación de datos centrada en el docente. La participación activa de los usuarios pasó a ser un elemento central de una experiencia de museo exitosa. Al tiempo que los educadores de museo rediseñaban los programas y recorridos guiados en Estados Unidos, los evaluadores de museos crecían en número y relevancia. Los sondeos tradicionales, que establecían el perfil demográfico de los usuarios, se estaban reemplazando por estudios etnográficos de la experiencia de museo. Esta tendencia complementó las técnicas de recorridos más abiertos. Los evaluadores fomentaron que los administradores de museos desarrollaran y juzgaran la visita desde el punto de vista del museo y del usuario. Entre las organizaciones profesionales de museos, los educadores y los evaluadores se volvían cada vez más prominentes. La American Association of Museums (AAM) creó comités para tratar los intereses específicos de ambos grupos. El informe de la AAM de 1984, Museums for a New Century (“Museos para un nuevo siglo”), reconoce, entre sus 16 recomendaciones, la importancia de la educación en los museos y los exhorta a poner más énfasis en el “aprendizaje” del usuario.2 Ya a fines del siglo XX, los educadores eran más conscientes de los intereses de los usuarios y era más probable que los recorridos guiados reflejaran un diálogo y no un monólogo. En adición a esto, gracias al trabajo de los evaluadores, los educadores también tenían un mayor conocimiento de las complejidades de la experiencia de visitar un museo. George Hein y yo concluimos el libro Museums: Places of Learning con una evaluación del estado de las prácticas de los museos: “La conclusión principal es que los museos ofrecen al usuario una experiencia profunda y duradera que hasta puede cambiarle la vida… Lo que pueda sacar un usuario de una visita al museo depende mucho de sus intereses, actitudes y conocimientos previos. Esta compleja interacción entre el bagaje de cada cual y lo que se llevan garantiza que las visitas a los museos sean experiencias multifacéticas muy personales con el potencial para un aprendizaje significativo.”3 Otra tendencia que quiero considerar gira en torno a la toma de poder por parte de los usuarios en el museo. La apertura en los salones de clase hacia las experiencias de aprendizaje participativo ofreció a los educadores nuevas maneras de enfocarse en los usuarios. Las actividades interactivas se volvieron habituales en las galerías y los programas de museo. Los evaluadores que estudiaban la visita como una experiencia social reforzaron esta tendencia. En 2 Museums for a New Century, Washington, DC: AAM, 1984. 3 Museums: Places of Learning, p. 45. 46 The educative contribution of Museums to society infiltrated the museum galleries. For example, a guided tour might start with a single question that the tour group would seek to answer as they moved through the galleries. The museum educator or docent guided the discussion. In art museums, “Dialogue” replaced the fact-filled, docent-centered museum experience. Engaging visitors emerged as central to the successful museum experience. While museum educators were re-designing museum tours and programs across the U.S., museum evaluators were gaining in both number and influence. Traditional surveys that had established visitors’ demographic profiles were being replaced by ethnographic studies of the museum experience. This trend complemented the more open tour techniques. Evaluators were encouraging museum administrators to develop (and judge) a visit from both the perspective of the museum and the visitor. Within the museum professional organizations, both educators and evaluators were gaining in stature. The American Association of Museums (AAM) created committees to address the specific interests of these two groups. The AAM’s 1984 report Museums for a New Century acknowledged within its sixteen recommendations the importance of museum education and encouraged museums to intensify their focus on visitor “learning.”2 As the century closed, museum educators were more aware of visitors’ interests and gallery tours were more likely to reflect a dialogue rather than a monologue. Additionally, educators were more aware of the complexities of the museum visit experience thanks to the work of evaluators. George Hein and I concluded Museums: Places of Learning with this assessment of the state of museum practice: “The overriding conclusion is that museums offer visitors profound, long-lasting, and even life-changing experiences….How visitors make meaning from museums is greatly influenced by their previous knowledge, attitudes, and interests. This complex interplay between what visitors bring with them and what they take away ensures that museum visits are multifaceted, highly personal experiences with the potential for significant learning.”3 Another trend that I want to address is the empowerment of visitors within museums. The opening of school classrooms to more participatory learning experiences offered museum educators new ways to approach visitors. “Hands On” activities became the new normal within museum galleries and programs. Evaluators studying the museum visit as a social experience further reinforced the trend. In the U.S. the rise of children’s museums added pressure to this “opening” of the museum experience. Michael Spock, director of the Boston Children’s Museum, and his very able and professionally active staff led the museum community to re-consider the museum experience in fundamental ways. The Boston museum involved visitors in exhibit development by asking them to respond to exhibit themes or mock-up displays created from easily replaceable materials. This approach reflected an institutional 2 Museums for a New Century, Washington, DC: AAM, 1984. 3 Museums: Places of Learning, p. 45. 47 La aportación educativa de los museos a la sociedad Estados Unidos, el auge de los museos para niños fue un factor de presión para esta “apertura”. Michael Spock, director del Museo de Niños de Boston, junto a su muy capacitado y profesionalmente activo equipo de trabajo, llevó a la comunidad de museos a reconsiderar de modos fundamentales la experiencia de visitar un museo. El museo de Boston involucró a los usuarios en el desarrollo de las exhibiciones pidiéndoles que opinaran sobre los temas y los simulacros de exhibiciones creados con materiales fácilmente reemplazables. Este enfoque refleja un compromiso institucional con la educación y la apertura. Los miembros del equipo asumieron posiciones de liderazgo en organizaciones profesionales, extendiendo así el impacto del museo más allá de Boston y Nueva Inglaterra. Sin embargo, los museos de niños difieren de otros museos dado que su audiencia ya está definida en el propio nombre de la institución, y por esto es imposible que un museo de niños ignore sus necesidades. De hecho, nadie lo ha dicho mejor que Anna Billings Gallup, la innovadora directora del Museo del Niño de Brooklyn: “Para inspirar a los niños a amar y a sentirse orgullosos de la institución (el museo), deben sentir que fue creada para ellos y que en todos sus planes ellos son la prioridad.”4 En los museos de niños, ellos son más que usuarios ocasionales, son el propósito de la organización. En los museos tradicionales, los educadores comenzaron a diseñar programas en que las familias, y no solo los estudiantes o la gente joven, pudieran participar en recorridos preprogramados. Para contagiar a los museos de todas las disciplinas con la vitalidad característica de los museos de niños, las salas de descubrimiento, frecuentemente adyacentes a las galerías, se llenaron de objetos que los jóvenes podían tocar, estudiar y explorar, usualmente en compañía de un adulto. Reconociendo que los padres a menudo asumen el papel de maestros con sus hijos, las mejores salas ofrecían oportunidades a los jóvenes y a los no tan jóvenes. También proveían experiencias en las que padres y niños aprendían juntos. La representación por parte de los evaluadores de la visita al museo como una experiencia social continuó reforzando este énfasis en los intereses intergeneracionales y en las interacciones sociales de la visita del grupo (o familia). A medida que transcurre el siglo XXI, los museos se han vuelto más accesibles, tanto física como intelectualmente. La programación se ha expandido y ahora se hace una gran variedad de actividades que van desde noches en que las niñas exploradoras (girl scouts) se quedan a dormir en el museo, hasta experiencias curriculares extensivas para estudiantes de ciencias. Monitores y pantallas de video en las galerías permiten a los usuarios ir más allá de los objetos y sus etiquetas y explorar los contextos más amplios, sean históricos, artísticos o culturales. Las exhibiciones en museos de todas las disciplinas dan a los usuarios la oportunidad de añadir sus voces o comentarios a los temas de las exhibiciones. Al nivel más básico, los usuarios pueden escribir en libros de comentarios al final de la galería; en otras instancias son invitados a escribir sus perspectivas en las paredes de las galerías, espacios diseñados para 4 Gallup, citado en Museums in Motion, Second Edition, p. 167. 48 The educative contribution of Museums to society commitment to education and openness. Staff members assumed leadership roles in professional organizations spreading the museum’s impact beyond Boston and New England. But, children’s museums differ from other museums because their audience is identified within the very name of the institution, therefore there is no way that a children’s museum can neglect them. In fact, Anna Billings Gallup, the innovative director of the Brooklyn Children’s Museum said it best: “To inspire children with this love for and pride in the institution [museum], they must feel that it was created for them, and that in all of its plans, it puts the child first.”4 In children’s museums, children are more than occasional visitors, they are central to the organization. Within traditional museums, museum educators began to design programs to engage families, not simply students or young people on pre-scheduled tours. Discovery rooms often adjacent to galleries were filled with objects to be touched, explored and studied by young people usually in the company of an adult bringing some of the vitality of children’s museums to museums of all disciplines. The best discovery rooms offered learning opportunities for young and old, recognizing that parents often assumed the role of teacher with their children. The best discovery rooms provided experiences where parent and child became learners together. Museum evaluators’ representation of the museum visit as a social experience continued to reinforce this emphasis on intergenerational interests and the social interactions of the visiting group (or family). As the 21st century opened, museums have become more accessible, both physically and intellectually. Museum programming has expanded, ranging from girl scouts sleepovers to intensive curriculum-based experiences for students in science classes. Computer and video monitors within galleries allow visitors to go beyond the objects and their labels to explore the broader contexts, whether historical, artistic, or cultural. Exhibits in museums of all disciplines offer visitors the opportunity to add their comments or voices to the exhibition themes. At the most basic level visitors can write in comment books provided at the end of an exhibit gallery. Or, visitors are invited to add their perspective to walls within the galleries; places designed to elicit public involvement in the exhibition’s core interpretation. Museum staff seems fully engaged in reaching out to visitors and inviting involvement. Parallel to this institutional impetus is the personal social networking phenomenon where visitors use the internet to comment, add personal content to exhibitions or generally make the museum “theirs.” I once suggested to a colleague how interesting it would be to provide young visitors with a video camera to record their impressions of the museum; he laughed and said that visitors are already doing just that with cell phones and internet connections. It’s not unusual for museums to be incorporated into a visitor’s Facebook page as an electronic diary entry or as a more sophisticated element of storytelling or personal interpretation of museum objects and the museum experience. 4 Gallup, quoted in Museums in Motion, Second Edition, p. 167. 49 La aportación educativa de los museos a la sociedad provocar la participación del público en la interpretación central de la exhibición. Los equipos de trabajo de los museos parecen estar muy abiertos a los usuarios y buscar activamente su participación. Paralelo a este ímpetu institucional está el fenómeno de las redes sociales en que los usuarios usan la Internet para comentar, añadir contenido personal a las exhibiciones o, a grandes rasgos, hacer “suyo” el museo. En una ocasión le sugerí a un colega que sería interesante proveerles a los usuarios jóvenes una cámara de video para que grabaran sus impresiones del museo. Se echó a reír y dijo que ya lo estaban haciendo con sus teléfonos celulares y el Internet. No es inusual que los museos se incorporen a la página de Facebook de los usuarios como una entrada de diario electrónico o como un sofisticado elemento narrativo o de interpretación personal de los objetos y la experiencia de museo. Los sistemas y oportunidades comunicativas han cambiado grandemente desde principios del siglo XX. Como resultado de esto, el control que el museo ejerce sobre la información ha disminuido y, sin embargo, se ha disparado. Gracias a la Internet, los usuarios pueden llegar al museo muy bien instruidos y deseosos de expandir sus conocimientos y clarificar sus percepciones. Si el museo usa la Internet como herramienta, las posibilidades participativas pueden ser infinitas. El diseñador Tom Hennes lo describe de la siguiente manera: “Cada museo habita en una posición importante y única en una red cibernética, y se enlaza a una serie de diferentes redes: comunidades de usuarios, sistemas educativos, ONGs, gobiernos, y otros museos. El museo los enlaza no solo a sí mismo, sino a todos entre sí. Estos enlaces permiten a nuevos grupos de individuos y organizaciones dentro de la red utilizarla para interactuar y compartir sus conocimientos. La agencia no se guía solo desde y hacia el museo; también pueden surgir nuevas direcciones de maneras espontáneas e impredecibles.”5 La noción de autoridad del museo ha cambiado. Los educadores deben adoptar y ser parte de este cambio y buscar diligentemente formas nuevas y dinámicas de mantener a los museos vinculados a la red—continuamente en expansión—de oportunidades educativas. Bibliografía recomendada Barbara Franco and L. Thomas Frye. (1992) Ideas and Images: Developing Interpretive History Exhibits. Nashville: AASLH. John H. Falk and Lynn D. Dierking. (2000) Learning from Museums: Visitor Experiences and the Making of Meaning. Walnut Creek, CA: Alta Mira. George E. Hein. (1998) Learning in Museums. London: Routledge. Mary Alexander, Susan Nichols, Ken Yellis. (1984) Museum Education Anthology. Washington, DC: AAM. P. Alexander and Mary Alexander. (2008) Museums in Motion: An Introduction to the History and Functions of Museums. Lanham, MD: Alta Mira Press. E. Hein and Mary Alexander. (1998) Museums: Places of Learning. Washington, DC: AAM. Kathleen McLean and Wendy Pollock. (2007) Visitors Voices in Museum Exhibits. Washington, DC: ASTC. 5 Hennes, Curator, January 2007, p.105 (Traducción nuestra). 50 The educative contribution of Museums to society Communication opportunities and systems have vastly changed since the start of the 20th century. As a result a museum’s control of information has diminished and simultaneously exploded. Visitors may arrive at the museum well versed in background information gleaned from the internet and seeking to extend their knowledge and clarify perceptions. With the museum linked to the internet the opportunities for engagement seem infinite. Designer Tom Hennes describes it this way: “Each museum inhabits an important and unique position in a [cyber] network, linking to a series of other networks—communities of visitors; educational systems; NGO’s; governments; and other museums. The museum links them not only to itself, but to each other. Those links allow new clusters of individuals and organizations within the aggregated network to interact and share their own knowledge across it. Agency is not driven solely to and from the museum; they can arise spontaneously and unpredictable, new directions.”5 The sense of museum authority is changing and educators must embrace this change and work diligently in new and dynamic ways to keep museums tethered to the ever-expanding web of educational opportunities. Recommended texts Ideas and Images: Developing Interpretive History Exhibits, Kenneth Ames, Barbara Franco and L. Thomas Frye, Nashville: AASLH, 1992. Learning from Museums: Visitor Experiences and the Making of Meaning, John H. Falk and Lynne D. Dierking, Walnut Creek, CA: AltaMira Press, 2000. Learning in Museums, George E. Hein, London: Routledge, 1998 Museum Education Anthology, editors, Mary Alexander, Susan Nichols, Ken Yellis, Washington, DC: AAM, 1984. Museums in Motion: An Introduction to the History and Functions of Museums, Second Edition, Edward P. Alexander and Mary Alexander, Lanham, MD: AltaMira Press, 2008. Museums: Places of Learning, George E. Hein and Mary Alexander, Washington, DC: AAM, 1998. Visitors Voices in Museum Exhibits, Kathleen McLean and Wendy Pollock, Washington, DC: ASTC, 2007. 5 Hennes, Curator, January 2007, p.105. 51 La aportación educativa de los museos a la sociedad Cuando el Arte nos devuelve la mirada Una reflexión sobre el público en los museos Nuria Sadurni Todos necesitamos los museos para aprender a maravillarnos, o quizá para no olvidar cómo hacerlo; porque es un hecho que nos asombramos ante objetos maravillosos… y eventualmente esto nos lleva al asombro ante las manos que los crearon y ante lo que nosotros mismos somos. Bruno Bettleheim1 E n su libro El Arte como Experiencia, John Dewey2 describe lo que nos gustaría que sucediera en todos los museos: lograr que el público que nos visita tenga una experiencia enriquecedora, motivadora de curiosidad, que genere diálogos que puedan ser compartidos, que promuevan el descubrimiento, en pocas palabras: una experiencia significativa y distinta a la que se puede tener en otro tipo de espacio. El público busca otro tipo de experiencia en los museos de arte, una que tiene que ver con la intimidad, con la forma de apropiarse del mundo, con lo que las imágenes u objetos lo hacen sentir, con el poder realizar una interpretación personal. Aquí es donde nos tenemos que preguntar si los museos están ofreciendo esta posibilidad: • ¿Qué tanto pensamos en el público cuando diseñamos exposiciones? • ¿Damos oportunidad a los visitantes para que asimilen los contenidos? • ¿Con qué frecuencia los elementos de una exposición invitan a la exploración o al pensamiento crítico? (siendo que esto es esencial para el proceso de interpretación y búsqueda de significado) • ¿De qué forma las exhibiciones invitan a la utilización de habilidades cognitivas como la observación, análisis, relación, trascendencia etc...? Tenemos que poner más atención en nuestros destinatarios, y fomentar que el arte “les devuelva la mirada”. En su libro Where’s the me in the museum3, Sarah Grusin dice que los museos preservan evidencias tangibles de la vida en nuestro planeta, y que por esta razón cualquier visitante puede tener la seguridad de que encontrará algo que le sea familiar, y cuando esto sucede, cuando reconoce parte de si mismo en el museo, ha encontrado un “Yo”, puede haber un “Yo” dentro de un cuadro, 1 B.Bettleheim, Children, Curiosity, and Museums. Museum Education Anthology, p.18. National Art Education Association, Virginia 1984. 2 Dewey John. Art as an experience. New Haven and London: Yale University Press 1998. 3 Waterfall Milde, Grusin Sarah. Where’s the Me in Museums. Vandamere Press, Arlington Virginia, 1989. 52 The educative contribution of Museums to society When Art looks back at us a reflection on the public in museums Nuria Sadurni “Maybe all of us need museums most in order to learn to marvel or not to forget to marvel. Because we marvel at these wondrous objects...we eventually marvel at man, at what we are.” Bruno Bettleheim1 I n his book Arts as an Experience John Dewey2 describes what we would like to happen in every museum: for the general public that visits us to be able to have an enriching experience that motivates curiosity, generates dialogue, and encourages discovery; in other words: a significant experience different from those that can be acquired in another kinds of space. The public is looking for a different type of experience when they visit museums, one that has to do with intimacy, stealing the world, with how images and objects makes them feel, to be able to interpret something personal. This is when we have to ask ourselves if museums are offering these possibilities: • How much do we think about the public when we design exhibitions? • Do we give the visitor the opportunity to assimilate the contents? • With what frequency do the elements of an exhibition invite to exploration or critical thinking? (since this is essential to the interpretation process and the search for meaning) • In what way do exhibitions invite the public to use cognitive abilities such as observation, analysis, establish connections, significance, etc…? We have to put special attention to our addressees, so that art “looks back at them”. In her book Where’s the Me in the Museum3, Sarah Grusin says that museums preserve tactile evidence that gives life to our planet, and for this reason, 1 Bruno Bettleheim, “Children, Curiosity, and Museums”. Museum Education Anthology (Virginia: National Art Education Association, 1984) 18. 2 John Dewey. Art as an Experience. (New Haven and London: Yale University Press, 1998). 3 Milde Waterfall and Sarah Grusin. Where’s the Me in Museums. (Arlington, Virginia: Vandamere Press, 1989). 53 La aportación educativa de los museos a la sociedad un “Yo” en el recuerdo que desencadena algún objeto… El visitante asiduo a un museo sabe que puede encontrar muchos “Yo”: El reflexivo que formula preguntas y hace hipótesis, el interpretativo que construye, deconstruye y vuelve a ensamblar el mundo para entender cómo funciona, el que hace énfasis en los sentimientos y responde al goce, al enojo, o a la emoción. Encontrar nuestro “Yo” hace la diferencia, en ese momento el museo se convierte en un lugar en donde nos sentimos cómodos explorando los misterios del mundo, nos conectamos con los objetos, re-descubrimos el mundo. Los visitantes adultos que van con frecuencia a los museos se olvidan del espectro de experiencias que ofrecen éstos espacios. Es una paradoja que se necesite que alguien con una perspectiva “inédita” (como los niños o visitantes que van por primera vez al museo) nos devuelva la capacidad de asombro, y es que en el caso de los no especialistas en arte, la curiosidad trasciende las expectativas de el “debería ser…” “Se supondría que…” o el “Si porque …” que genera el miedo a no “saber entender”. Grusin afirma que ir al museo da al visitante la oportunidad de interesarse en lo que él elija, y que como asistente a éste tipo de espacios tiene una serie de derechos y responsabilidades: • Tiene el derecho de que le guste o no le guste el museo o la exhibición. • Tiene derecho a sentir curiosidad y por lo tanto a identificar y descubrir sus propios tesoros. • Tiene derecho a sentirse confundido por lo que encuentre en el museo. • Tiene derecho a sentirse aburrido si nada en el museo le parece interesante. • Tiene derecho a expresarse o a guardar silencio, a hacer preguntas y a dar respuestas. • Tiene derecho a sentirse cómodo. • Tiene la responsabilidad de no dañar el museo ni su acervo. • Tiene la responsabilidad de escuchar la opinión de los demás y no solo ver desde su punto de vista. • Tiene la responsabilidad de su propio comportamiento. ¿Estamos logrando establecer el tipo de contacto que Grusin propone en los museos? ¿Observamos a nuestro público? ¿Nos tomamos el tiempo de escuchar sus conversaciones? ¿Generamos en ellos una curiosidad genuina? ¿Estaremos perdiendo nuestra mirada, y los espacios de contemplación que antes nos ofrecían los museos? El fotógrafo inglés Tomas Struth se ha dedicado a explorar en varios museos del mundo la relación entre el espectador y las obras de arte. Su trabajo comenzó cuando se dio cuenta de lo interesante que resultaba fotografiar 54 The educative contribution of Museums to society any visitor can be certain that he/she will find something that is familiar to them, and when this happens, when he/she acknowledges that there is part of him/her in the museum, he/she has found his/her “Self”. There can be a “Self” inside a painting, a “Self” in a memory that has been unleashed by an object… The visitor that goes to a museum regularly knows that he/she can find many “Selves”. The reflective self that asks questions and makes hypothesis, the interpretative self that constructs, deconstructs and assembles the world over again to understand how it works, and the self that emphasizes feelings and responds to pleasure, anger, or emotions. Finding our “Selves” makes the difference. In that moment the museum becomes a place in which we feel comfortable exploring the mysteries of the world, we connect with objects, we rediscover the world. The adult visitor that often goes to museums forgets about the spectrum of experiences that these types of places have to offer. Paradoxically, we need someone with a naïve perspective (like a child or a first-time visitor to a museum) to gives us back the sense of surprise, and this is because for non-specialists in art, curiosity transcends the expectations of the “should be…”, “it is supposed to…” or “what if…” that generates the fear of “not understanding”. Grusin states that going to a museum gives visitors the opportunity to take an interest in what they chose, and by entering this environment, they have a series of rights and responsibilities, such as: • The right to like or dislike the museum and/or the exhibition; • The right to be curious, and therefore identify and discover their own treasures; • The right to be confused by what they find in the museum; • The right to be bored if they don’t find anything that interests them; • The right to express or keep silence, to ask questions and give answers; • The right to feel comfortable; • The responsibility of not damaging the museum nor its property; • The responsibility of listening to someone else’s opinion and seeing from a perspective other than theirs; • The responsibility for their own behavior. Are we being able to establish the type of contact in the museum that Grusin proposes? Do we observe our public? Do we take the time to listen to their conversations? Do we generate a genuine curiosity in them? Could we be losing our sight and the space for contemplation that museums used to offer? English photographer Tomas Struth has explored the relationship between the spectator and the work of arts in various museums around the world. His work began when he realized how interesting it was to photograph groups of visitors while they were looking at a work of art, to see the expression in their faces, the time they spent in front of the work and their body language. For Struth, these photographs were like some of Velásquez’s or David Teniers’s works: the classic resource of the painting inside another painting. Maybe for the photographer, these images are merely an artistic or even testimonial 55 La aportación educativa de los museos a la sociedad a los grupos de visitantes mientras éstos observaban una obra de arte, ver la expresión en sus rostros, el tiempo que pasaban frente a la obra y su lenguaje corporal. Para Struth estas fotografías son como algunas obras de Velásquez o de David Teniers: el recurso clásico de un cuadro dentro de otro cuadro. Quizá para el fotógrafo estas imágenes son solamente una representación artística e incluso testimonial de un momento de contemplación, pero al verlas y observar los gestos y actitudes de los grupos de visitantes, deberíamos reflexionar un poco acerca del tipo de experiencias que estamos ofreciendo en nuestros museos: Hacer recorridos de todo el espacio, obra por obra, a través de audio guías que saturan al visitante de información, llenar las salas del museo con estímulos visuales o auditivos como “apoyo” a las exposiciones, colocar cédulas enormes escritas en lenguajes solo para especialistas… ¿Fomentamos de esta manera que el visitante tenga una experiencia significativa y personal dentro del museo? El historiador del arte James Elkins hace una reflexión muy interesante en su libro: Pictures and tears: A History of people who have cried in front of paintings. “Nuestra falta de intensidad es un problema fascinante. Si las obras de arte son tan importantes, tan valiosas, tan visitadas y tan reproducidas, ¿No es preocupante que nos cueste tanto trabajo vincularnos emocionalmente a ellas?”4 Elkins decide escribir su libro a raíz de una experiencia personal que tuvo cuando era niño: Su padre acostumbraba llevarlo a un museo en Nueva York en el que había un cuadro de San Francisco de Asís del artista italiano Giovanni Bellini, que produjo en Elkins una fuerte impresión desde la primera vez que lo vio. Cada vez que iban al museo, el niño volvía a pararse frente a éste cuadro y lo contemplaba absorto, se maravillaba ante las texturas de las rocas y otros elementos del paisaje, se sorprendía al ver a los animales que rodeaban al Santo, y lo mas importante: cada vez que veía esta pintura se sentía profundamente conmovido, por alguna razón le daban ganas de llorar. Cuando creció y empezó a estudiar Historia del Arte, Elkins descubrió que otro historiador había escrito un libro monográfico sobre el cuadro de San Francisco que tanto impacto le había causad en su infancia, sobra decir que lo leyó de principio a fin. El libro contenía la biografía completa del pintor, las influencias artísticas de la época, y todo un análisis estético e iconográfico de la obra, que parecía haber sido “desmenuzada” por el autor sin pasar nada por alto. Al terminar de leer el libro, Elkins volvió al museo para ver la pintura con su nueva mirada llena de conocimiento, pero sucedió algo insólito, al pararse frente al cuadro no sucedió nada, no pudo sentir emoción alguna, la magia se había perdido Cada nuevo texto que leía transformaba algo que había sentido en algo que sabía, ¿sería que el conocimiento había literalmente matado su capacidad de sentir? Elkins decidió hacer un experimento, puso anuncios en revistas y periódicos pidiendo a la gente historias sobre sus experiencias frente al arte, concretamente a personas que se habían conmovido hasta las lágrimas frente 4 Elkins. Pictures and Tears, A History of people who have cried in front of paintings (New York and London: Routledge 2001). 56 The educative contribution of Museums to society representation of a moment of contemplation, but looking at them and looking at the gestures and attitudes of the visitors, we should think a little about the type of experiences that we are offering in our museums. Walking through all the spaces, work by work, through audio guides that saturate the visitor with information, filling the museum’s galleries with audio and visual stimuli that “support” exhibitions, placing enormous posters written in specialized language… Are we thus encouraging the visitor to have significant and personal experience inside the museum? Art historian James Elkins makes a very interesting reflection in his book Pictures and Tears: A history of people who have cried in front of paintings. Our lack of intensity is a fascinating problem. If paintings are so important, worth so much, reproduced, cherished, and visited so often... Isn’t it troubling that we can hardly make emotional contact with them? 4 Elkins decided to write his book following a personal experience he had as a child. His father used to take him to a museum in New York in which there was a painting of St. Francis of Assisi, by Italian artist Giovanni Bellini. This painting caused a strong impression on Elkins from the first time he saw it. Every time they visited the museum, he would stand in front of the painting and contemplate it absorbed in thought, marveled at the textures of the rocks and other landscape elements. He was surprised to see the animals that surrounded the Saint, and most important, whenever he saw this painting he felt deeply moved. For some reason he felt like crying. When he grew up and began studying Art History, Elkins discovered that another historian had written a monograph on the painting of St. Francis, the painting that had caused so much impact in his childhood; needless to say he read it from beginning to end. The book contained the complete biography of the painter, the artistic influences of the time, and a whole aesthetic and iconographic analysis of the work, which seemed to have been “scrutinized” by the author without overseeing anything. When he finished reading the book, Elkins returned to the museum to see the painting with a new perspective: one filled with knowledge. But something unusual occurred, when he stood in front of the painting nothing happened, he couldn’t feel any emotion, the magic was lost. Each new text that he read transformed into something he had felt, into something he had known before. Could it be that knowledge had literally killed his ability to feel? Elkins decided to do an experiment, he published ads in magazines and newspapers asking people for stories about their experiences in front of art, particularly to those who had been moved to tears by a painting. At the same time, he wrote several letters explaining the project to renowned art historians, 4 Elkins. Pictures and Tears, A History of people who have cried in front of paintings (New York and London: Routledge 2001). 57 La aportación educativa de los museos a la sociedad a una obra. Al mismo tiempo escribió algunas cartas que explicaban el proyecto a renombrados historiadores del arte, y que hacían la pregunta concreta: ¿Alguna vez lloraron frente a una obra de arte? La realidad es que Elkins no esperaba muchas respuestas, pero al poco tiempo se sorprendió al recibir más de 400 cartas de todo tipo de público, al leerlas, se dio cuenta de que muchas de estas personas habían llorado frente a obras de Mark Rothko. Intrigado, Elkins viajó a Houston en Estados Unidos para visitar la famosa capilla5 que contiene varios lienzos de éste artista. Los encargados de cuidar el lugar le comentaron que los visitantes que más se conmovían eran los que pasaban más tiempo en la capilla, de hecho esto era muy fácil de verificar al leer lo que el público escribía en el libro de comentarios: Personas que entraron y salieron: • La capilla es muy bonita. • Es un oasis de paz y serenidad. • Un lugar infinito. • Un lugar para relajarse. Personas que permanecieron adentro más de 15 minutos: • Al ver esto me vine abajo. • El silencio perfora mi corazón. • Me conmovió hasta las lágrimas. • Desearía poder llorar. Elkins se dio cuenta al permanecer sentado frente a los enormes lienzos oscuros de Rothko de que la parte realmente difícil de ver la obra de éste artista era sólo mirarla y resistir el mayor tiempo posible la tentación de encontrar lo que “falta”, y es que la gente que quiere intelectualizar a Rothko se encuentra con un problema. Como decía Jackson Pollock: “El arte abstracto…. es abstracto”. Y el mismo Rothko al referirse a su obra decía: “Mi obra no es un cuadro de una experiencia, es LA EXPERIENCIA”. 5 La capilla ecuménica construida en Houston, reúne 14 lienzos que Rothko pintó especialmente para crear un ambiente dedicado a la meditación. Actualmente funciona como capilla, como museo y como foro. 58 The educative contribution of Museums to society asking the specific question: Have you ever cried in front of a work of art? The truth is that Elkins was not expecting many answers, but he was surprised to receive over 400 letters from all kinds of people. When reading them, he realized that many of these people had cried in front of works by Mark Rothko. Intrigued, Elkins came to Houston, USA to visit the famous chapel5 that contains several paintings by this artist. The staff mentioned that the visitors who where moved by the painting where those who spent more time in the chapel, in fact it was very easy to verify this by reading what people wrote in the book of comments: People that went in and out: • The chapel is very pretty. • It is an oasis of peace and serenity. • It is an infinite place. • A place to relax. People that spent more than 15 minutes inside the museum: • Upon seeing it, I almost fainted. • Silence pierces my heart. • It moved me to tears. • I wish I could cry. While remaining seated in front of Rothko’s enormous dark canvases, Elkins realized that what was really difficult was just looking at the painting and resisting for as long as possible the temptation of finding what is “missing”. People who want to intellectualize Rothko stumble upon a problem. As Jackson Pollock said: “Abstract art... is abstract”. Referring to his own work, Rothko said: “My work does not depict an experience, it is THE EXPERIENCE”. The difference between the letters received by the public who had cried in front of a work of art and the letters of the historians and specialists in the 5 The ecumenical chapel built in Houston, brings together 14 canvases that Rothko specially painted to create an environment dedicated to meditation. Currently it functions as a chapel, a museum, and a forum. 59 La aportación educativa de los museos a la sociedad La diferencia entre las cartas que recibió del público que había llorado frente a una obra de arte, y las cartas de los historiadores y especialistas en la materia, era abismal, de entrada muy pocos tomaron en serio la pregunta de Elkins y menos aún le respondieron. Esto no es de extrañar si leemos algunas observaciones de los expertos: “Necesitamos un equipamiento cultural para enfrentarnos al arte”. Edwin Panofsky “Tenemos la necesidad de ser competentes culturalmente para poder acceder a lo verdaderamente valioso e importante”. Pierre Bourdieu “Necesitamos saber para poder ver”. Allan Bloom Aún así, hubo quien si le contestó, tal fue el caso de Gombrich quien le escribió: “Jamás he podido reír o llorar frente a una obra de arte, pero recuerdo que en una ocasión mi amigo el pintor Oscar Kokoschka lloró frente al cuadro San Cristóbal sumergido en el agua de Hans Memling. Kokoschka se conmovió profundamente al ver los delicados pies desnudos de San Cristóbal, lo cual es realmente curioso si uno piensa en que mi amigo es un hombre realmente grande y en su obra los pies y las manos siempre son exagerados”. También el historiador del arte Robert Rosenblum le escribió confesando que nunca había llorado frente a una obra de arte, pero que recordaba haber sentido una sensación de sorpresa, asombro y que casi había dejado de respirar al ver ciertas obras como la del Monje frente al mar de Friedrich o La Baronesa James de Rotshild de Ingres. Pero en todos los casos esta reacción sólo se dio la primera vez que los vio, y dice textualmente: “Para la segunda vez que los vi era yo invulnerable, sospecho que nosotros, los historiadores del arte en particular, tenemos puesta una gran armadura; pero gracias por sugerir que nos deshagamos de una parte de ella”. 60 The educative contribution of Museums to society field was vast. From the beginning, very few people took seriously Elkins’s question, let alone answered it. This is not surprising when we read some of the comments from the experts: “There’s a need for ‘cultural equipment’ in order to understand art.” Edwin Panofsky “There’s a need for ‘cultural competence’: without it, the most valuable and important cannot be understood”. Pierre Bourdieu “There’s a necesity of knowing before you can see”. Allan Bloom Still, there were those who indeed answered. Such was the case of Gombrich who wrote: “I could never laugh or cry in front of a work of art, but I remember that once my friend, painter Oscar Kokoschka, cried in front of Hans Memling’s painting of Saint Christopher submerged in the water. Kokoschka was deeply moved to see the delicate bare feet of Saint Christopher; which is really odd if you think about it because my friend is a really big man and in his works the hands and feet are always exaggerated.” Art historian Robert Rosenblum also wrote confessing that he had never cried in front of a work of art, but he remembered feeling a sense of surprise and amazement, and that he had almost stopped breathing when he saw certain works such as Friedrich’s “The Monk by the Sea” or Ingres’s “Baroness James de Rothschild”. But in both cases this happened only the first time he saw them, and he explains: 61 La aportación educativa de los museos a la sociedad A partir de su experiencia y de las cartas recibidas, Elkins cuestiona si en ocasiones el conocimiento histórico nos impide involucrarnos con la obra tal y como sucedió a Gombrich y a Rosenblum. ¿Debemos resignarnos a transformar lo que sentimos en lo que sabemos? O quizá como dice R.G. Collingwood: “Nadie puede apreciar el arte en su totalidad, cada respuesta es parcial y cada emoción va entrelazada con pensamientos, así que ¿cómo es posible que digamos que la experiencia de una persona es legítima y la de otra no lo es?” O como dice John Dewey: “Tener una experiencia implica tener una sensación integradora, tiene que haber una transacción viva, consciente y reflexiva, en la que hay una sensación de anticipación y de culminación”. En 1837, Honoré de Balzac escribió una pequeña historia llamada Gillette o la obra maestra desconocida, en ella, un reconocido pintor llamado Frenhofer trabaja en lo que él considera su obra maestra por 10 años sin enseñársela a nadie. Ante la mirada extasiada del artista, esta pintura es la representación más perfecta de una mujer que jamás se haya pintado. La obra se convierte más en una amante que en una pintura, en una compañía viva más que en un objeto. En la historia también aparece Nicolás Poussin como un artista egocéntrico y celoso que quiere conocer el secreto de Frenhofer, para lograrlo, Poussin convence a su amante y modelo Gillette a posar para Frenhofer, quien finalmente decide mostrar a sus amigos su gran obra maestra. Al develar su cuadro, lo único que aparece en el lienzo es una especie de mancha neblinosa con un pie maravillosamente logrado en una esquina. Al ver la cara de sorpresa de los presentes, Frenhofer ve con desmayo que su obra maestra no es sino una especie de caos de colores y trazos vagos. Se da cuenta de que ha desperdiciado 10 años de su vida, llorando dice: -Nada, no hay nada, soy un viejo tonto y no tengo talento. En un abrir y cerrar de ojos Frenhofer pierde su obra maestra, sus ambiciones y su cordura. En otra parte de la historia, hay un fragmento en el que se narra una discusión entre Poussin y Gillette anterior a la crisis de Frenhofer, en 62 The educative contribution of Museums to society “By the second time I saw them [the paintings] I was invulnerable. I suspect that we, art historians in particular, carry a huge armour; but thanks for suggesting that we get rid of a part of it.” After his experience and the letters received, Elkins has sometimes questioned whether historical knowledge prevents us from getting involved with the work as it happened to Gombrich and Rosenblum. Should we give up our feelings for what we know? Or maybe as R.G. Collingwood says: “No one can appreciate art in its entirety, each response is partial and every emotion is intertwined with thoughts, so how can we say that the experience of a person is legitimate and that of another is not?” Or like John Dewey said: “Having an experience means having a sense of inclusiveness, there has to be a living transaction, conscious and reflective, in which there is a sense of anticipation and completion”. In 1837, Honoré de Balzac wrote a short story called Gillette or The Unknown Masterpiece (Le Chef-d’œuvre inconnu). In it, a renowned painter named Frenhofer works for 10 years in what he considers his masterpiece without showing it to anyone. Before the rapt gaze of the artist, this painting is the perfect representation of a woman ever painted. The work becomes a lover rather than a painting, a living companion rather than an object. In the story appears Nicolas Poussin as an egocentric and jealous artist that wants to know Frenhofer’s secret. In order to achieve this, Poussin convinces his lover and model Gillete to pose for Frenhofer, who finally decides to show his friends his great masterpiece. As he unveiled his painting, all that appears on the canvas is a kind of hazy patch with a beautifully made foot in a corner. Seeing the look of surprise of those present, Frenhofer realizes with dismay that his masterpiece is nothing but a kind of chaos of colors and vague lines. He has wasted 10 years of his life and, bursting into tears, he says: “Nothing, there’s nothing, I’m an old fool and I have no talent.” In the blink of an eye Frenhofer loses his masterpiece, his ambitions and his sanity. In another part of the story, there’s a fragment which recounts a discussion between Poussin and Gillette before Frenhofer’s crisis. In this fragment she complains that when she poses for Poussin, he looks at her as if she was an object, she ceases to be his lover to become a mannequin. Balzac shows us two sides of the story; while Poussin sees her lover as an object, Frenhofer sees an object as his mistress. The art historian AIDIHuberman says this is a subversive story because although, initially, Frenhofer’s passion might seem enviable even if he carried it too far, we all end invariably on Poussin’s side; we do not risk becoming crazy like Frenhofer, not even in our imagination. Rationality is safer, it does not go deep, it does not confront us. Elkins ends up suggesting visitors to become explorers in the museum, to have a personal experience without previous information, just look at the 63 La aportación educativa de los museos a la sociedad este fragmento ella se queja de que cuando modela para Poussin, éste la mira como si fuera un objeto, deja de ser su amante para convertirse en un maniquí. Balzac nos muestra dos caras de la moneda; Poussin convierte a su amante en un objeto, mientras que Frenhofer convierte un objeto en su amante. El historiador del arte AIDI-Huberman dice que esta es una historia subversiva porque aunque en un principio la pasión de Frenhofer podría parecer envidiable aún si la llevó demasiado lejos, todos acabamos invariablemente del lado de Poussin, no nos arriesgamos a enloquecer como Frenhofer ni siquiera un momento en nuestra imaginación. La racionalidad es más segura, no entra en honduras, no nos confronta. Elkins concluye sugiriendo al espectador que tenga una experiencia íntima y sin tanta información de entrada, y ya después si se quiere, enriquecerla en conocimiento de valor histórico. En su libro Liberar la imaginación. Ensayos sobre educación, arte y cambio social,6 la filósofa Maxine Greene dice que la experiencia siempre ofrece más de lo predecible, y la imaginación abre oportunidades a lo impredecible. Esta apertura nos obliga a estar en una búsqueda continua de nosotros mismos. La imaginación hace posible la empatía, por eso debemos abrir lugares de encuentro cada vez más amplios, no podemos permanecer pasivos y dispuestos a coincidir para siempre con nosotros mismos. Cuando liberamos nuestra imaginación ponemos orden en el campo de lo que percibimos y permitimos que nuestros sentimientos informen e iluminen aquello de lo que debemos ser conscientes. Todo comienza con nuestra propia experiencia, si nos tomamos el tiempo necesario, las obras de arte de pronto cobran vida ante nuestros ojos. Deberíamos buscar nuevas “conmociones” de consciencia, nuevas exploraciones, nuevas aventuras del significado, nuevas formas activas e incómodas de participar, para hacer perceptible, visible y audible o que ya no es (o no ha sido todavía) percibido, dicho ni oído en la vida cotidiana. Para terminar, y como dice John Dewey, en muchas ocasiones la experiencia se convierte en algo más grande que el significado y esto debe convertirse en el gran reto para los museos: Diseñar experiencias significativas. Sería maravilloso que todos pudiéramos llorar aunque sea una vez frente a una obra de arte. 6 Maxine Greene. Releasing the Imagination,.Essays on Education, the Arts, and Social Change. The Jossey-Bass education series. San Francisco CA 2000. 64 The educative contribution of Museums to society work of art, see what they feel, and then, if they need to know more, they can go and knock themselves out with information. In his book Releasing the imagination, Essays on Education, the Arts and Social Change6, philosopher Maxine Greene says that experience always offers more than we expect, and imagination opens opportunities for the unpredictable. This openness requires us to be in a continual search for our own selves. Imagination makes empathy possible, that is why we must open wider meeting points, we cannot remain passive and willing to agree with ourselves forever. When we release our imagination we put order in what we perceive and we allow our feelings to inform and illuminate what we should be aware of. It all begins with our own experience. If we take the necessary time, the works of art will suddenly come to life before our eyes. We should seek new “commotions” of consciousness, new explorations, new adventures of meaning, new active and uncomfortable ways to participate, to make perceptible what is visible, audible or is no longer (or has not been yet) perceived, said nor heard in everyday life. Finally, as John Dewey said, very often experience becomes something larger than meaning and this should become the major challenge for museums: designing meaningful experiences. It would be wonderful if we could all cry at least once in front of a work of art. 6 Maxine Greene. “Releasing the Imagination.” Essays on Education, the Arts and Social Change (San Francisco: The Jossey-Bass education series, 2000). 65 La aportación educativa de los museos a la sociedad El museo para todos Incluyendo a personas con impedimentos Rebecca McGinnis E sta conferencia se enfoca en el proyecto de educación de museos y su contribución a la experiencia de quien lo visita. Como educadora del Metropolitan Museum of Art de Nueva York y encargada de los programas y servicios a los usuarios con impedimentos, mi quehacer abarca un campo más amplio que el de muchos educadores, en tanto lidio con la accesibilidad de todos los aspectos de la visita al museo y no solo con sus componentes educativos o interpretativos. Este ensayo trata sobre un prominente paradigma de accesibilidad, el “Diseño Universal” (Universal Design), y su aplicación en los museos. El Diseño Universal surge de un modelo social de discapacidad, en el cual el entorno social (y no el individuo) constituye la fuerza discapacitadora. El marco teórico de este paradigma va más allá de la mera accesibilidad. El Diseño Universal enfatiza la necesidad de crear nuevos productos, ambientes y oportunidades educativas teniendo en cuenta a todos los usuarios potenciales. En este contexto, las personas con discapacidades no se desvían de la “norma”; simplemente son parte de la gran diversidad humana. Las personas discapacitadas forman el mayor grupo minoritario en Estados Unidos, compuesto de 54 millones de personas, o uno de cada cinco estadounidenses. Cualquiera de nosotros puede incorporarse a este grupo en cualquier momento. Los museos están reconociendo la necesidad de abrir sus puertas a este gran segmento en crecimiento de la población. Además, la población estadounidense envejece: para el 2030, el 20% de la población tendrá más de 65 años.1 El 40% de los usuarios del Metropolitan Museum of Art son mayores de 55 años, y el 20% tienen sobre 65. El concepto de Diseño Universal, por el énfasis que tiene en diseñar para todas las edades, debería ocupar una posición central a la hora de pensar en la evolución de los museos. 1 Administration on Aging www.aoa.gov/prof/Statistics/statistics.asp 66 The educative contribution of Museums to society Museums for Everyone Including People with Disabilities Rebecca McGinnis T his conference focuses on the project of museum education and its contribution to the museum visitor experience. As the Museum Educator in charge of programs and services for visitors with disabilities at The Metropolitan Museum of Art, my remit is broader than many other educators, in that it concerns the accessibility of the entire Museum visit and not only its educational or interpretive components. This paper focuses on one prominent paradigm of accessibility, Universal Design, as applied in a museum setting. Arising from a social model of disability, in which the environment is the disabling force rather than the individual, the conceptual framework of Universal Design extends beyond mere accessibility. Universal design emphasizes the need to create products, environments, and educational opportunities with all potential users in mind. In this context, people with disabilities do not deviate from the “norm” but are instead just part of the rich diversity of humanity. With some 54 million members, representing one in five Americans, people with disabilities form the largest minority group in the United States. And anyone can join this group at any time. Museums are recognizing the need to reach out to this large and growing segment of the population. In addition, the US population is aging: by 2030, 20% of the US population will be over 651. At The Metropolitan Museum of Art, 40% of our visitors today are aged 55 and over, and 20% are 65 and over. The concept of Universal Design, with its emphasis on designing for the lifespan, should be central in our thinking about the evolution of museums. I will discuss educational programming within the context of Universal Design. But first I would like to consider some key ingredients of an accessible and successful museum visit – precursors to a learning experience. John Falk and Lynn Dierking have covered this topic very thoroughly and eloquently from the perspective of the general museumgoer in their book The Museum Experience. I will focus on the experience of visitors with disabilities, but from the Universal Design standpoint that what benefits people with disabilities benefits everyone. In his book Learning in the Museum, George Hein offers the example of curb cuts, which were originally designed to make pedestrian pathways useable by wheelchair users. But they are equally helpful to people with 1 Administration on Aging www.aoa.gov/prof/Statistics/statistics.asp 67 La aportación educativa de los museos a la sociedad A continuación discutiré la programación educativa en el contexto del Diseño Universal pero primero me gustaría considerar algunos de los ingredientes fundamentales para una visita accesible y exitosa al museo y que anteceden la experiencia de aprendizaje. En su libro The Museum Experience, John Falk y Lynn Dierking tratan minuciosa y elocuentemente este tema desde la perspectiva del usuario. Me enfocaré en la experiencia de los usuarios con discapacidades partiendo de la perspectiva del Diseño Universal: todo lo que beneficia a dichas personas en realidad beneficia a todo el mundo. En su libro Learning in the Museum, George Hein da el ejemplo de las rampas para impedidos, que originalmente fueron diseñadas para que las personas en sillas de rueda pudiesen usar las aceras. No obstante, estas rampas también son útiles para personas con niños en coches, para quienes llevan bultos o maletas con rueditas, carritos de compra y, aunque menos populares entre los peatones, para aquellos con patines, bicicletas y patinetas. Lo fundamental de una experiencia de museo ideal es un encuentro positivo y gratificante con el arte. Esto aplica también a los usuarios con discapacidades, sea de índole física, sensorial o cognitiva, ya sea temporera o permanente. En el museo, un usuario con una pierna rota puede toparse con las mismas barreras que uno con alguna discapacidad permanente de movilidad. Yo incluiría también a muchos usuarios de edad avanzada que, aunque no se consideren discapacitados, se pueden beneficiar de ciertas mejoras, tales como una mejor legibilidad de la información, sistemas de sonido, iluminación y asientos. Sin embargo, es probable que los usuarios con discapacidades se topen con mayores barreras en su visita al museo. Para todos los usuarios la comodidad y la seguridad física y psicológica son prerrequisitos para un encuentro gratificante con las obras de arte. Lo que para muchos usuarios es meramente una molestia o un inconveniente, para una persona discapacitada puede ser un impedimento que hasta puede imposibilitar su visita. De alguna manera u otra, en cierta medida los museos nos “discapacitan”. El lenguaje, la iluminación, la señalización: todo esto puede tornarse en algo desventajoso para el usuario. Es por esto que aquellos museos que implementan la accesibilidad a usuarios con discapacidades crean un ambiente más apropiado y gratificante para todos. De este modo, el museo será visitado por más personas y todos recibirán un mejor servicio. El papel de los educadores y el Diseño Universal En el contexto del museo, aunque los principios del Diseño Universal son particularmente relevantes para el ambiente físico, no debemos dejar de lado el aspecto intelectual. La programación educativa puede contribuir a enriquecer la experiencia de los usuarios en el museo y tiene la ventaja potencial de un contenido y acercamiento flexible. Mencionaré algunas características clave de una programación basada en el Diseño Universal e ilustraré algunas con un estudio de caso del Metropolitan Museum of Art. 68 The educative contribution of Museums to society children in strollers, those with rolling luggage or shopping carts, and, less popularly for pedestrians, rollerblades, skateboarders and cyclists. The ideal Museum experience has at its core a positive and rewarding encounter with art. This is no different for visitors with disabilities – including anyone with any physical, sensory or cognitive challenge, whether temporary or permanent. In the museum, a visitor with a broken leg may encounter the same barriers as a visitor with a permanent mobility disability. I would also include many older visitors who may not consider themselves to have disabilities, but may benefit from improvements such as better legibility of information, sound delivery, lighting and seating. Visitors with disabilities, however, are likely to encounter more significant barriers to the museum experience. For all visitors, physical and psychological comfort and safety are prerequisites to a fulfilling encounter with works of art. What may amount to nothing more than inconvenience and annoyance for many visitors may prohibit or impede a Museum visit for people with disabilities. We are all “disabled” by museums in some way, at some point. Language, lighting, signage: all these can put anyone at a disadvantage. So museums that implement accessibility for visitors with disabilities create more enjoyable and appropriate environments for all. This means more visitors, with everyone better served. The role of the Museum Educators and Universal Design In the museum context, the principles of Universal Design are particularly relevant to the physical environment, but we must not overlook the intellectual environment. Museum education programming can further enrich the museum experience for all visitors, and has the potential advantage of flexibility of approach and content. I will mention some key features of universally designed museum programming, illustrating a few of these with a case study from the Metropolitan Museum. Central to the principles of Universal Design is the elimination of need for adaptations and specialized design. The aim is one environment or suite of programs that everyone can use, without requiring or expecting everyone to fit one pattern, in terms of learning style, cultural and educational background, means of mobility or communication, etc. In an exhibition setting, this means, for example, that information is presented in several formats (such as large, clear print, audio, and Braille), works of art can 69 La aportación educativa de los museos a la sociedad Los principios del Diseño Universal eliminan la necesidad de adaptaciones y diseños especializados. Se aspira a crear un ambiente o una serie de programas que todos puedan utilizar sin que medie la expectativa de encasillar a todas las personas en un mismo patrón de estilo de aprendizaje, trasfondo educativo y cultura y destrezas de comunicación y movilidad, etc. Esto quiere decir, por ejemplo, que en una exhibición la información se presente en varios formatos (en letra grande y clara, en audio, en braille), que tanto personas altas como niños pequeños y usuarios en silla de ruedas puedan ver claramente las obras de arte, y que haya oportunidades para la exploración visual, táctil y auditiva. El grado en que los educadores puedan incidir en estos elementos en las exhibiciones dependerá del tamaño del museo y de sus prácticas. Para completar el panorama, las oportunidades de aprendizaje (los programas educativos y las publicaciones), así como la información presentada en las galerías, debe ser diseñada universalmente. Probablemente sea aquí donde los educadores puedan tener mayor impacto en cuán inclusivos son sus museos. El desempeño de dichos programas será más fluido y más directo sin la necesidad de carreras y arreglos de última hora. Me parece que el rol del educador es crucial para este cambio de paradigma tan necesario. El educador cumple el papel de defensor de los usuarios y puede representar sus necesidades en un foro más amplio. En tanto mediador entre los usuarios individuales, las obras de arte y el museo como institución, el educador ocupa una posición estratégica para entender e implementar este acercamiento integral a los esfuerzos de inclusión. El Diseño Universal es una manera de pensar más apropiada, efectiva y abarcadora que el diseño sin barreras, de accesibilidad, o de cumplimiento, aplicado a la arquitectura, al diseño de las exhibiciones, a la programación, la planificación y el reclutamiento de personal. Este modelo es cónsono con el repertorio de actividades y servicios propios de un museo de arte multifacético. Programación educativa y Diseño Universal En un contexto programático, el Diseño Universal busca ser flexible y variado para proveer diversas maneras de atraer e implicar al usuario. Los museos ofrecen un ambiente ideal para la expresión y el aprendizaje multimodal. La flexibilidad del ambiente del museo, en combinación con el objeto como base del aprendizaje, hacen que el aprendizaje multimodal (aprender a través de los sentidos) sea particularmente apropiado y efectivo en los museos. Este tipo de aprendizaje ha sido una estrategia popular en los museos de ciencia, donde las exhibiciones interactivas proveen oportunidades de aprender a través de la experiencia. Los museos de arte están comenzando a incorporar los acercamientos multimodales e interactivos al aprendizaje, tales como el uso de guías de audio y la oportunidad de tocar las obras de arte. Los avances en la psicología cognitiva y en las neurociencias nos han ayudado a entender cómo actúan los sentidos en combinación y contribuyen a nuestras percepciones y 70 The educative contribution of Museums to society be seen as clearly by tall visitors as by wheelchair users and small children, and there are opportunities for tactile and audio as well as visual exploration. Depending on the size and practices of the art museum, educators may influence these exhibition elements to a greater or lesser degree. To complete the picture, learning opportunities such as education programming and publications, as well as the information presented in the galleries, must also be universally designed. This is perhaps where art museum educators can have the greatest impact on the inclusiveness of their museums. Delivery of such programs will be more seamless and straightforward, without the need for add-ons and last-minute scrambles for accommodations. I see the role of the museum educator as pivotal in this much-needed paradigm shift. As an advocate for all museum visitors, the museum educator can represent their needs in the wider museum forum. As mediator between individual visitors, works of art, and the museum institution, the educator is well placed to understand and implement this holistic approach to inclusion. Universal Design is a more appropriate, effective, all-encompassing way of thinking than accessibility, compliance, or even barrier-free design, in architecture, exhibition design, programming, planning, and employment. This model suits the collection of activities and services that make up the multifaceted art museum. Education Programming and Universal Design In a programmatic context, Universal Design means building in flexibility and variety, providing multiple ways to engage the learner. Museums offer an ideal environment for multimodal learning and expression. The flexibility of the museum setting, combined with the object as the basis for learning, make multimodal learning, or learning through a variety of senses, especially effective and appropriate in museums. Multimodal learning is a long-popular strategy in science museums, where interactive exhibits provide experiential learning opportunities. Art museums are beginning to incorporate interactivity and multimodal approaches to learning, such as audio guides and opportunities to touch works of art. Advances in cognitive psychology and neuroscience have helped us to understand how the senses in combination contribute to our perceptions and learning. Everyone can benefit from the same information being provided and reinforced through various modalities. A universally designed suite of programs offers choice. Such a menu also incorporates multimodal learning opportunities in both formal and informal settings. We aim to make the Museum inclusive of all visitors, but this does not mean that every program will serve every need. One size does not fit all. 71 La aportación educativa de los museos a la sociedad al aprendizaje. Todos nos podemos beneficiar de la misma información si se provee y se refuerza en varias modalidades. Los programas diseñados universalmente ofrecen opciones, lo que permite que se incorporen oportunidades multimodales de aprendizaje tanto en ambientes formales como informales. Buscamos que el museo incluya a todo tipo de usuario, pero esto no significa que cada programa satisfará las necesidades de todos. No existe una fórmula mágica. Los usuarios con y sin discapacidades comparten la misma variedad de preferencias en cuanto a formato, tema, estilo de presentación, tamaño de grupo y tipo de visita (programada o espontánea). Las distintas programaciones educativas podrían incluir lo siguiente: • programación por cita y programas dentro y fuera del museo. Aquí se podrían incluir hogares grupales de personas con trastornos del desarrollo, hogares de ancianos, escuelas y hospitales. • programas que incorporen elementos multisensoriales, tales como explorar a través del tacto las obras de arte, los materiales de los artistas, las reproducciones y las gráficas táctiles; las descripciones verbales detalladas; el proceso de creación artística; la música y el movimiento como medio de expresión y comprensión del arte. • Programas inclusivos para audiencias mixtas. • Discoveries, tanto para niños y adultos con trastornos del desarrollo y el aprendizaje como para sus amigos y familiares. Esta audiencia a menudo tiene poca representación en los museos e incluye a personas con discapacidades cognitivas leves o severas, autismo, síndrome de Down, parálisis cerebral y una gama de trastornos del aprendizaje, entre ellos un alto porcentaje de niños con déficit de atención. Se exhorta a los familiares y amistades a participar en este programa. Los educadores a cargo de Discoveries son flexibles y usan varios métodos para incluir a la mayor cantidad de personas posible. Se incorporan los materiales táctiles al programa y se usan para reforzar la temática. Muchos de los participantes son aprendices táctiles y se benefician de tener objetos o materiales que tocar. Lo inusual de Discoveries es que busca ser una experiencia para toda la familia y, a la vez, está dirigido a personas con algún trastorno del aprendizaje o el desarrollo. • programas dirigidos por educadores de sordos que sepan el lenguaje de señas americano (American Sign Language). Si el educador sabe el lenguaje y no necesita de un intérprete se facilita la comunicación. Además, cumple el papel de un modelo positivo a emular. • programas que ofrezcan alternativas a la comunicación verbal, tales como el dibujo, escritura creativa (el programa Met Escapes, por ejemplo), u otra forma de arte. El resto de este ensayo se enfocará en Met Escapes como ejemplo de un programa para audiencias mixtas que utiliza estrategias educativas multimodales y alternativas a la comunicación verbal, así como otras de Diseño Universal. 72 The educative contribution of Museums to society Visitors with disabilities have the same variety of preferences as those without disabilities, in terms of format, subject, style of presentation, drop-in versus scheduled program, and group size. A range of educational programming may include, for example: • scheduled and by-request programs, as well as programs in the museum and outside its walls in, for example, group homes for people with developmental disabilities; nursing homes and senior centers; schools; and hospitals • programs incorporating multisensory elements such as tactile exploration of works of art, artist’s materials, reproductions, and tactile graphics; detailed verbal descriptions; art-making; music; movement; and even small as a means of understanding art and expressing oneself. • Programs for mixed audiences / inclusive programs • E.g. Discoveries, for children and adults with developmental and learning disabilities and their families and friends. This is an audience that is often underrepresented in museums, including people with severe to mild cognitive disabilities, autism, Down syndrome, cerebral palsy, and a variety of learning disabilities, including a high percentage of children with Attention-Deficit Disorder. Family members and friends are encouraged to participate in this program. The educators who teach Discoveries are flexible and use many different methods to reach the widest number of people. Tactile materials are incorporated into the workshops and used to reinforce the theme. Many of the participants are tactile learners and having objects or materials to touch is beneficial. Discoveries are unusual because it offers an experience for the entire family, but caters to the needs of the individual with a learning or developmental disability. • Programs taught by Deaf educators in ASL, rather than SL interpreted. Deaf educators teaching Deaf students in their own common language, rather than through an interpreter facilitates better communication and also serves as a positive role model. • Programs offering alternatives to verbal communication such as sketching or other art-making or creative writing (e.g. Met Escapes, for people with dementia and their families and care givers). The rest of this paper will focus on Met Escapes, as an example of a program employing multimodal teaching strategies and alternatives to verbal communication, as well as other Universal Design strategies, for a mixed audience. It also serves as an illustration of how our expectations and goals as educators may be challenged by our audiences. The Museum has offered programs for groups of people with dementia for many years through offsite programs and by-request tours in the Museum. In January 2008, we launched Met Escapes, a regularly scheduled program for individuals living with dementia and their family members and caregivers. Met Escapes specifically aims to provide enjoyable experiences for people with dementia through engagement with works of art, to provide activities 73 La aportación educativa de los museos a la sociedad También servirá para ilustrar cómo nuestras expectativas y metas son puestas a prueba por nuestra audiencia. El Metropolitan Museum de Nueva York lleva varios años ofreciendo programas para grupos de personas con demencia, a través de visitas previa cita y programas fuera del museo. En enero de 2008 comenzó Met Escapes, un programa que se ofrece regularmente a personas con demencia junto a sus familiares y cuidadores. El programa está dirigido a ofrecerles a las personas con demencia experiencias divertidas a través de la interacción con las obras de arte, a proveer actividades que reduzcan el aislamiento y la carga de quienes los cuidan, y a aceptar y comprender mejor a las personas con esta discapacidad. El programa está diseñado para mejorar la interacción social y cognitiva, y a crear una experiencia significativa entre las personas con el padecimiento y sus cuidadores; es decir, a mejorar la calidad de vida de las familias que lidian día a día con esta situación. Los educadores de Met Escapes se esfuerzan en proveer información a otros museos e instituciones públicas interesadas en ofrecer programas a estas personas. Antes de comenzar este programa, dedicamos mucho tiempo a investigar el tema de la demencia y nos reunimos con especialistas en la materia y con colegas, entre ellos los encargados de Meet Me at MoMA, un programa del Museum of Modern Art de Nueva York para personas con Alzheimer y sus cuidadores. También trabajamos con neurólogos, consejeros de genética y otros especialistas de la demencia en el Taub Institute for Research on Alzheimer’s Disease and the Aging Brain de Columbia University. Ellos les ofrecieron adiestramientos a los educadores del Met. Aprendimos mucho sobre las distintas clases de demencia y sobre qué esperar de los participantes. También discutimos cómo estructurar y ofrecer el programa, de modo que tanto los participantes como sus cuidadores tuvieran la mejor experiencia posible. Hicimos hincapié en considerar las necesidades de los familiares que los cuidan, debido a que sufren mucho estrés, aislamiento, depresión y otras dificultades como resultado de la posición en la que se encuentran. Decidimos que teníamos que enfocarnos tanto en una audiencia como en la otra y ofrecerles, a través del arte, un descanso y una experiencia enriquecedora. Además, antes de comenzar el programa el museo celebró una reunión de un grupo de apoyo a cuidadores en la que los educadores tuvieron la oportunidad de hablar con los cónyuges de las personas con demencia y exponerles la idea del programa. Esto nos ayudó a entender mejor la experiencia de cuidar a un familiar con esta condición y sus preferencias en un programa de museo. Sabemos que el arte puede ser un catalizador de recuerdos: puede suscitar emociones y estimular positivamente el estado de ánimo. El arte también ofrece un tema de discusión que no requiere que se recuerden datos o eventos pasados, simplemente está frente al usuario y provoca la discusión de lo que se ve y experimenta en el momento. Luego de una sesión, uno de nuestros educadores observó que cuando un grupo estaba reunido en el aula, se podía distinguir claramente quién era el cuidador y quién el “paciente”. Una vez el grupo estaba arriba, esta distinción desaparecía mientras observaban y 74 The educative contribution of Museums to society that will reduce caregiver burden and isolation, and to improve understanding and acceptance of people with dementia—to improve the quality of life for families living with dementia. The program is designed to increase engagement both socially and cognitively, and to create a meaningful shared experience for individuals loving with dementia and their care partners. Met Escapes educators also strive to provide information to other museums and public institutions interested in initiating programs for people with dementia and their families. Before starting this program, we spent a considerable amount of time researching the subject of dementia and meeting with colleagues and specialists in the field, including our colleagues at the Museum of Modern Art who run the Meet Me at MoMA program for people with Alzheimer’s and their family caregivers. We also met with neurologists, genetic counselors and other dementia specialists at the Taub Institute for Research on Alzheimer’s Disease and the Aging Brain at Columbia University. They offered the Metropolitan’s educators training to help us prepare. We learned a great deal about various types of dementia and what to expect to see in participants in our new program, and discussed how to structure and teach the program to create the best possible experience for the visitors with dementia as well as their family members and caregivers. There was particular emphasis on considering the needs of family member caregivers, who are under considerable stress and can experience isolation, depression, and other difficulties as a result of their roles. We decided to focus on this audience as well as those with dementia, offering them respite and enriching experiences through art. Also before beginning the program, the Museum hosted a session of a caregivers’ support group, and educators were able to talk to the spouses of people with dementia and introduce the idea of the Museum’s program. This helped us to better understand what family member caregivers experience, and what they would like from a museum-based program. We know that art can act as a catalyst for memories, it can open up emotions, and it can be a positive mood stimulator. Art also offers a subject for discussion that requires no memory of past events or facts—it sits in front of the visitor, prompting shared discussion about what is seen and experienced in the moment. One of our educators observed after one program that in the classroom while the group gathered before going into the galleries, it was clear who the caregiver was and who was the “patient”. Once her group was upstairs, 75 La aportación educativa de los museos a la sociedad discutían las obras de arte. El arte se convirtió en el foco del grupo y puso a todos sus miembros a un mismo nivel. El programa Met Escapes se ofrece un domingo y un miércoles al mes. Queremos que sea accesible a familiares que trabajan durante la semana pero que quieren participar junto a sus seres queridos que padecen demencia. Algunos nos han comentado que solo pueden venir los domingos. En la semana puede que envíen a su ser querido acompañado de un cuidador profesional. Hay otros aspectos logísticos esenciales al éxito del programa. Una vez inscritos los participantes, llamamos a los familiares (que por lo general están muy ocupados) para recordarles que vengan al programa y que nos digan si vienen o no, de manera que si no pueden venir podamos cederle su espacio a alguien en lista de espera. Administramos esta lista con mucho cuidado y esto nos permite llenar la mayor cantidad de espacios posibles. Le ponemos una pegatina con su nombre a cada educador, participante y familiar para que se sientan más cómodos entre sí. Antes de que lleguen ya los hemos dividido en grupos, de forma que, cuando se presentan, van directamente a una de cuatro mesas. Esto minimiza la confusión al comienzo de las actividades. Al llegar se les ofrecen sillas de rueda y aparatos auditivos, y se lleva una silla a la galería para cada participante. Cada educador tiene asignado al menos un ayudante para cargar los materiales y prestar la asistencia necesaria. Hay tres formatos diferentes en el programa: recorridos, sesiones de creación y la colección táctil. Usualmente tenemos cuatro educadores en grupos de hasta 40 personas (veinte grupos de dos personas: la persona con demencia y su cuidador). De este modo, ningún educador tiene más de ocho o diez personas en su grupo. La popularidad del programa ha crecido rápidamente y tenemos listas de espera para cada programa. Aunque tratamos de acomodar al mayor número posible de personas, reconocemos que para fomentar la participación y la comunicación entre las personas con demencia es importante que los grupos sean pequeños. Además, es más cómodo para los familiares. A través de la investigación, las discusiones y la experiencia práctica del programa, los educadores del Metropolitan han aprendido a reconocer cuán importante es que Met Escapes sea una experiencia multisensorial. Por lo tanto, en adición a los recorridos por las galerías, ofrecemos talleres de arte y sesiones en la colección táctil. A modo de ejemplo: durante un recorrido, un educador mostró pequeños lienzos estirados con varias aplicaciones de pinturas, una herramienta para estirar lienzos, y una paleta con mucha pintura seca e instó a los participantes a que tocaran todo esto. Las personas se pasaron los objetos unos a otros y hablaron sobre ellos. Parece que esta oportunidad táctil le añadió valor a la experiencia de los participantes: aquellos que en la discusión grupal apenas hablaron, mientras examinaban los objetos sí lo hicieron con sus familiares. Durante las sesiones en la colección táctil también se les exhorta a dibujar—a modo de ejercicio abierto y no amenazador. Un hijo que acompañaba a su padre le dijo a un educador que, a pesar de que los comentarios de su padre parecieran no guardar ninguna relación con lo que hacía, 76 The educative contribution of Museums to society making observations and discussing the works of art, that distinction disappeared. The art became the focus and an equalizer among the group. We offer Met Escapes on one Sunday and one Wednesday each month. We want the program to be available to family members who work during the week but wish to attend with their loved ones with dementia. We have heard from participants that this is in fact the case – some only come on Sundays for this reason. They may send professional caregivers with their family members during the week. Other logistical aspects of the program are essential to its success. Reminder calls prompt busy caregivers to come to the program once they have signed up and to let us know if they cannot attend so that someone on the waiting list can. Careful management of the waiting list enables us to fill as many spaces as possible. Name tags for each participant educator and helper helps people to feel more comfortable with each other. Dividing attendees into groups before they arrive so we can direct them to one of four tables when they arrive minimizes confusion as the program begins. At least one helper for each educator ensures that materials can be carried and individuals can be helped during the program if needed. Stools are carried into the galleries for each participant, and wheelchairs and assistive listening devices are offered upon arrival. There are three different formats for the program: tours, art-making and Touch Collection sessions. We usually have four educators for a group of up to about forty people (twenty groups of two: one with dementia and their care partner). So each educator has no more than eight or ten people in her group. The popularity of the program has grown quickly, and we have waiting lists for each program. While we try to accommodate as many people as possible, we also recognize the need to maintain a small group size, which is most effective in encouraging communication and participation amongst people with dementia and so much is more comfortable for the family caregivers. Through research, discussions, and practical experience of the program, the Metropolitan Museum’s educators have learned the importance of making Met Escapes multi-sensory. Therefore, in addition to gallery tours we also offer art-making workshops and Touch Collection sessions. We routinely include tactile materials, music, and even smells, to arouse emotion and associated memories. For example, during one tour, an educator showed and encouraged people to touch and hold small stretched canvases with different applications of paint, a stretcher without canvas, and a palette with lots of dried paint on it. People passed these around and talked about them. This tactile opportunity seemed to enhance the visitors’ experiences - those who were less able or confident to talk during the group discussion talked with their family member as they examined these handling objects together. Sketching is also encouraged during the tours and Touch Collection sessions—as a very open-ended and non-threatening exercise. One son who was attending with his father told the educator that he thought his father was very stimulated and engaged, even if many of his comments seemed “off-topic”. He followed up with an email: 77 La aportación educativa de los museos a la sociedad lo encontró muy estimulado e interesado en la tarea. En un e-mail posterior dijo: Se me ocurre que, ya sea que los participantes firmen con sus iniciales, garabateen imitaciones de Pollocks o hagan neo-Mondrianes cuando usted les pide que dibujen, el mero hecho de pedirles que se expresen de esa manera es una actividad maravillosa... Lo mismo aplica a la experiencia táctil de agarrar un bloque de marfil o madera. De seguro a John eso también pareció gustarle. Uno de los recorridos se enfocó en nuestras galerías del período Británico, que incluyen objetos finos y decorativos en espacios interiores sacados de casas inglesas históricas. Tratamos de escoger temáticas localizadas en las áreas menos concurridas del museo. A modo de introducción, en el aula se les puso música inglesa del siglo dieciocho; objetos, como una cafetera de plata y materiales, como detalles arquitectónicos, mueblería, mármol, varios textiles y hasta ramilletes de hierbas tradicionales, como el romero y el tomillo. En los talleres de arte los participantes trabajan en proyectos artísticos basados en temáticas relacionadas a obras de arte de la colección del museo. Por ejemplo, en una sesión experimentaron con líneas, colores, texturas y formas usando varios medios (lápices, pasteles y pintura). Exploraron la temática del bodegón usando cuatro tupidos y fragantes arreglos de flores primaverales. También vieron y discutieron diapositivas de algunas pinturas de flores de la colección del Museo. Todos participaron, se llevaron sus pinturas y algunas flores, y se fueron satisfechos con los resultados de su esfuerzo. Algunos proyectos de arte han constado en hacer impresos y hubo una sesión muy popular en la que los participantes pintaban mientras escuchaban música asociada a los distintos estilos artísticos. En las sesiones en la colección táctil se exploran muy de cerca los objetos, tocándolos, dibujándolos y discutiendo sobre ellos. El salón de clases resulta ser más cómodo que una galería para algunos usuarios con demencia con dificultades de movilidad o que se sienten incómodos en lugares concurridos y ruidosos. Además de información práctica de cómo utilizar el museo, durante los Met Escapes, los familiares adquieren destrezas de cómo mirar el arte. Esto les brinda la confianza necesaria para traer por su cuenta al museo a sus seres queridos con demencia. Al final de cada programa, le damos a cada familia una fotocopia a color de una de las obras de arte discutidas y les ofrecemos ideas para discusiones futuras sobre dicha obra. Estamos planeando desarrollar más aún este tipo de material y, con el tiempo, nos gustaría desarrollar recursos en la Internet para poder darles a los familiares y cuidadores ideas para actividades de mirar y crear arte, más recursos, y una red social a través de la cual se puedan comunicar unos con otros; en fin, la oportunidad de continuar las actividades del programa entre visitas. En abril de 2008 comenzamos a ofrecer en nuestros salones de clase reuniones bisemanales de grupos de apoyo para personas en las primeras etapas de demencia. El grupo es dirigido por el consejero genético del Sergievsky 78 The educative contribution of Museums to society It occurred to me that whether your charges sign their initials, scribble ersatz Pollock’s, or craft neo-Mondrian’s when you ask them to draw that just asking them to express themselves that way is a wonderful activity… The same holds for the tactile experience of holding a block of ivory or wood. Certainly John seemed to enjoy that as well. One tour focused on our English Period Rooms, which include fine and decorative art objects in interiors removed from English historic houses. We try to choose themes that cover less busy areas of the Museum. The group was introduced to this theme in the classroom, with English music from the eighteenth century, objects such as a silver coffee pot and materials such as architectural details, furniture hardware, marble, and various textiles, and even bunches of traditional herbs like rosemary and thyme. In the art-making workshops, participants work on art projects based on themes relating to works of art in the Museum’s collection. For example, in one session they experimented with lines, colors, textures and shapes, using various media: pencils, pastels and paints, exploring the theme of the still life using four sumptuously abundant and fragrant arrangements of spring flowers. The group also looked at and discussed slides of some paintings of flowers in the Metropolitan Museum’s collections. Everyone participated, and went away pleased with the results of their efforts. They took home their paintings, as well as some flowers from the bouquets. Recent art-making projects have included print-making, and a very popular session in which participants painted while listening to music associated with different artistic styles. Touch Collection sessions involve close looking at objects, exploring them through touch, discussion and sketching. The classroom setting may be more comfortable than a gallery tour for some visitors with dementia who have mobility difficulties or do not manage well in crowded or noisy environments. During Met Escapes, family members learn skills in looking at art and practical information about using the Museum, increasing their confidence in bringing their loved ones with dementia to the Metropolitan independently. At the end of each program, we give a color photocopy of a work of art discussed to each family, offering ideas for further discussion around the work of art. We plan to develop these take-home materials further, and would like to develop a web based resource eventually, to give families and caregivers ideas for art-making and art-looking activities, further resources, and a social network through which to communicate with one another – a chance to continue the program in between visits to the Metropolitan. In April 2008, we began hosting bi-weekly support group meetings for people in the early stages of dementia, in one of our classrooms. The genetic counselor from the Sergievsky Center and Taub Institute who has been our primary contact and collaborator at Columbia, leads this support group, together with an art therapist from Elders Share the Arts. Once a month (every other meeting), a Met educator leads a tour or art-making activity. The program’s goal is to provide a safe, upbeat environment in which participants can share their feelings about living with their diagnosis and explore ways to remain 79 La aportación educativa de los museos a la sociedad Center y del Taub Institute, quien ha sido nuestro contacto y colaborador principal en Columbia, y por un terapista del arte del programa “Elders Share the Arts”. Un educador del Met dirige una vez al mes un recorrido o un taller de arte. La meta del programa es proveer un ambiente seguro y animado en el que los participantes compartan sus experiencias y sentimientos sobre su vida y su condición, y en donde puedan explorar maneras de ser productivos. Los talleres de arte y contemplar el arte son fundamentales en el proceso de entender y discutir su condición. Otro beneficio de ofrecer las reuniones en el museo es que les ofrece a los familiares tiempo libre y la oportunidad de entretenerse en las galerías, en vez de pasar tiempo muerto en una sala de espera. Este programa ha sido muy positivo para los participantes. En una ocasión, uno de ellos dijo: “Sé que para muchas cosas mi cerebro no funciona bien, pero siento que lo estoy usando en maneras que antes no lo había usado, como por ejemplo la forma en que escucho la música”. También se sienten comprendidos y entablan nuevas amistades: dos de ellos, por ejemplo, son fotógrafos aficionados y ahora sacan tiempo para encontrarse fuera del grupo y tomar fotos en la ciudad. La educación continua es importante en un programa tan complejo como este. Seguimos ofreciendo entrenamientos y oportunidades a los educadores para que puedan compartir y discutir sus experiencias, orientarse en las áreas que sienten que hace falta más información, y trabajar juntos para concebir maneras más eficientes y efectivas de gestionar el programa y servir a la audiencia. Esperamos que las experiencias y las lecciones que hemos aprendido al desarrollar, enseñar y evaluar Met Escapes sean útiles a otros museos que quieran desarrollar programas efectivos para personas con demencia y sus familias. Creemos firmemente que la interacción y la discusión de y con las obras de arte promovidas por este programa traerán muchos beneficios tanto para dichos individuos como para sus familias. La interacción familiar se centrará, no en la condición médica, sino en el positivo e inspirador mundo del arte. Programas como Met Escapes retan a los educadores de museos a responder a las necesidades de sus audiencias en todo momento y a emplear distintos recursos para llegarles a las personas. Este tipo de audiencia también pone a prueba las metas y expectativas que tenemos de ciertas audiencias. Las personas con demencia no van al museo para ampliar su conocimiento intelectual. A ellos y a sus cuidadores, el museo les ofrece la oportunidad de “vivir el momento”. La calidad del tiempo que pasan juntos mirando obras de arte o creando arte y respondiendo e interactuando con otros es vital para el éxito de la experiencia. Aquí el papel del educador no es pretender expandir el conocimiento que los participantes tienen del arte, sino facilitar la experiencia y ofrecer condiciones que les permitan interactuar con otras personas y el arte. Tomando en cuenta las metas de nuestra programación, descubrimos que el arte tiene un propósito importante, pero no el que normalmente pensamos que tiene. 80 The educative contribution of Museums to society productive. The group uses looking at art and art making as a central part of the process of understanding and discussing issues relating to their situation. Another benefit of holding the support group at the Museum is that family members and caregivers who drop off people at the support group can spend some quiet respite time on their own in the galleries, instead of waiting in a clinic waiting room. Feedback from people attending the support group and their family members and caregivers has been extremely positive. One participant remarked, “I know my brain doesn’t work well in many ways, but I feel that I am using it in ways that I never did before—like how I listen to music.” Participants also find understanding and empathy from other group participants, even making new friendships. For example, two members—who are both amateur photographers—now meet outside of the group to photograph the city. Ongoing training is important to such a complex program. We continue to offer training and opportunities for the educators to share and discuss their experiences, ask for guidance where they felt more information was needed, and work together to devise more efficient and effective ways of running the program and serving the audience. We hope that our experiences and lessons learned in developing, teaching, and evaluating Met Escapes will help other museums develop effective programs for people with dementia and their families. We strongly believe that the engagement with and discussion of works of art encouraged by this program will have many beneficial outcomes for both the individuals with dementia and their families—moving the focus of family interaction away from the medical condition and toward the positive and inspiring world of art. Programs such as Met Escapes not only challenge museum educators to be acutely responsive to the needs of their audiences at any given moment and to employ multiple means to engage the audience. The nature of this audience also challenges us to reconsider our goals and expectations in relation to particular audiences. People with dementia do not visit museums to build their knowledge. Rather, the museum can offer them and their caregivers an experience that is very much “in the moment.” The quality of the time spent looking at or making works of art together and responding and interacting in through various means is vital to the success of the experience. The role of the educator here is to facilitate the experience, to offer opportunities for engagement with art and interaction with other people, without the expectation that participants’ knowledge of art will be expanded through the program. Art serve an important purpose here, but not the one we most often think of when we consider the goals of our programming. As educators we have a responsibility to make not only our programs but the entire museum experience accessible to and inclusive of people with disabilities. The accessibility agenda is in fact a blueprint for how all museum visits should be conceived by providers: curatorial, education, visitor services and other departments concerned with the museum experience. Applied to the 81 La aportación educativa de los museos a la sociedad En tanto educadores, tenemos el deber de hacer nuestros programas y la experiencia entera del museo accesibles a todos, incluyendo a las personas con discapacidades. Esta agenda de accesibilidad debe regir la forma en que los proveedores (curadores, educadores, personal a cargo de servicios a los usuarios) y todos los departamentos vinculados a la experiencia del museo conceptualizan las visitas. El concepto de Diseño Universal aplicado al museo tiene unas implicaciones radicales que en el futuro nos permitirán enriquecer la experiencia de todos los usuarios. 82 The educative contribution of Museums to society museum visit the concept of Universal Design has radical implications which could potentially allow museums to enrich the experience of all visitors. 83 La aportación educativa de los museos a la sociedad Lecciones en torno a objetos Aprender sobre el aprendizaje en los centros de estudio de los museos1 Shari Tishman Project Zero, Harvard Graduate School of Education L os Museos de Arte de Harvard son el hogar de dos reconocidos centros de estudio. El Agnes Mongan Center for the Study of Prints, Drawings, and Photographs se especializa en trabajos en papel de la colección del Museo Fogg. El salón de estudio del Museo Busch-Reisinger, que reúne tanto trabajos en papel, como esculturas pequeñas, arte decorativo y material de investigación para arte moderno y diseño. Al igual que los centros de estudio en otros museos, el diseño de los centros de Harvard está orientado al peritaje. Estos centros de estudio ofrecen espacios silenciosos y bien iluminados a académicos y coleccionistas que quieren estudiar obras de arte y artefactos. También ofrecen una variedad de objetos mayor que la que se exhibe en las galerías. Aunque fueron diseñados pensando en los especialistas, los centros de estudio en los museos de arte de Harvard siempre han estado abiertos al público general y son vistos por muchos como una joya de museo. Más evidentemente aún, sirven como ventanas a una excelente colección y son ambientes excepcionales de aprendizaje. En otras palabras, son lugares poco comunes donde los usuarios pueden tener experiencias prolongadas, íntimas y hasta profundas con los objetos. En el año 2006, aunque los museos aún no cerrarían sus puertas en dos años, el Fogg y el Busch Reisinger iniciaron una renovación concebida desde hace mucho tiempo. El director Tom Lentz interpretó la renovación como una oportunidad para reflexionar sobre la misión educativa del museo y utilizó los centros de estudio como puntos de partida. Lentz entendía lo importante que eran los centros de estudio para las experiencias de aprendizaje y quería que dichas experiencias estuvieran más accesibles al público académico y a las comunidades que atendían los museos. Por lo tanto, decidió hacer una observación cuidadosa y sistemática de la situación desde el punto de vista del 1 Muchas de las idea planteadas en este artículo fueron desarrolladas en conversaciones con Alythea McKinney y Celka Straughn, co investigadoras y coautoras del informe final para Project Zero/ y la investigación sobre el Harvard Art Museum Study Center. Reconozco su contribución con gratitud. Este trabajo está basado en una presentación ofrecida en el Simposio de Educación: Aportación Educativa de los Museos a la Sociedad en General, San Juan, Puerto Rico, 13-14 de mayo de 2009. 84 The educative contribution of Museums to society Object lessons Learning about learning from museum study centers1 Shari Tishman Project Zero, Harvard Graduate School of Education T he Harvard Art Museums are home to two well-known study centers. The Agnes Mongan Center for the Study of Prints, Drawings, and Photographs specializes in works on paper from the collection of the Fogg Museum. The Study Room of the Busch-Reisinger Museum brings together works on paper as well as small-scale sculpture, decorative arts, and research materials on modern art and design. Like the study rooms in many museums, the Harvard study centers were designed with a methodology of connoisseurship in mind: They offer scholars and collectors quiet, welllit spaces for the intimate study of works of art and artifacts, and make accessible a far greater variety of objects than appear on display in the galleries. Though designed with specialists in mind, the Harvard Art Museums’ study centers have always been open to the public, and they are viewed by many as a jewel in the crown of the Museums. Most obviously, they are portals to an exceptional collection. But beyond that, they are also exceptional learning environments—rare places where visitors can immerse themselves in prolonged, intimate, and often profound experiences with objects. In 2006, though the museums wouldn’t close their doors for another two years, the The Fogg and Busch Reisinger began preparing for a longAgnes Mongan Center for the Study of Prints, planned renovation. Director Tom The Drawings, and Photographs, The Fogg Art Museum. Lentz took the upcoming renovation as an opportunity to reflect on the museums’ educational mission, and he used the study centers as a point of departure. Lentz understood how powerful study-center learning experiences could be, and he wanted to make these 1 Many of the ideas discussed in this article were developed in discussions with Alythea McKinney and Celka Straughn, fellow researchers and co-authors of the final report on the Project Zero / Harvard Art Museum Study Center research. I gratefully acknowledge their contribution. This work is based on a presentation at: Symposium on Education: The Contribution of Museums to Society Through Education, San Juan, Puerto Rico, May, 13-14, 2009. 85 La aportación educativa de los museos a la sociedad aprendizaje. Para lograr este propósito, Lentz se comunicó con Project Zero, un centro de investigación en la Harvard Graduate School of Education que tiene una larga historia de investigaciones relacionadas al impacto de las artes en el desarrollo cognitivo. Project Zero comenzó una investigación, que se extendió por un año, enfocada en lo que aprenden los usuarios de los centros de estudio y cómo lo aprenden. La investigación utilizó varios métodos: entrevistas con el personal de los museos; observación de un grupo diverso de usuarios de los centros de estudio; entrevistas a dicho grupo; entrevistas a miembros de la facultad de Harvard y otras universidades e instituciones locales de una variedad de disciplinas; y una extensa revisión de bibliografía relacionada al tema. (Para un informe con los detalles de esta investigación, visite la siguiente dirección electrónica, http://www.pz.harvard.edu/Research/ HUAM.htm) Al revisar los resultados de la investigación, fue evidente que aunque los centros de estudio se consideraban lugares The Sackler Museum reservados para un grupo limitado de especialistas también proporcionaban lecciones de gran alcance a espacios educativos, tales como: galerías de museo, salones de clases en escuelas públicas, salas de conferencias y laboratorios en universidades y cualquier otro lugar donde las personas analizaran en profundidad obras de arte y artefactos. Lo que las personas aprenden en los centros de estudio es tan variado como los trabajos y los temas que van a explorar. Un médico puede comprender mejor el trastorno de estrés postraumático cuando observa las imágenes de un soldado herido del artista alemán Otto Dix. Un estudiante de historia puede asomarse al estilo de vida de los indígenas norteamericanos estudiando el patrón complicado del tejido de una canasta Cheroqui. Un artista contemporáneo observa las borraduras en un dibujo de Cezanne y crea un vínculo con su propio proceso artístico. Los estudiantes de historia de las ciencias se asombran ante la belleza de unas bombillas antiguas. Sin embargo, cuando las personas entrevistadas hablaban sobre lo que aprendieron en los centros de estudio, surgió un patrón interesante: mencionaron muchos tipos de aprendizajes. Por ejemplo, aprendieron sobre materiales y métodos artísticos específicos y sobre el proceso creativo y artístico en general. Aprendieron sobre el significado de una obra específica y sobre los distintos puntos de vista que puede aportar la búsqueda de dicho significado (¿cómo interpretaría esta obra un científico, un historiador o un artista?). También, aprendieron sobre el proceso de observación crítica y sobre cómo lograr una comprensión visual que no se puede explicar en palabras. En general, cuando los usuarios hablan de lo que aprendieron en los centros de estudio, suelen describir conocimientos complejos a través de múltiples dimensiones. 86 The educative contribution of Museums to society experiences more accessible to the varied academic and public communities the museums serve. He decided to take a close and systematic look at exactly what was happening from the standpoint of learning. To do so, he engaged Project Zero, a research center at the Harvard Graduate School of Education with a long history of investigating cognition and the arts. Project Zero commenced a year-long investigation that focused on what people learn in study centers, and how they come to learn it. It involved several strands of research, including interviews with museum staff, observations and interviews in the study centers with a diverse range of visitors, interviews with faculty from Harvard and other local universities and institutions across a variety of disciplines, and an extensive review of related literature. (A full report of the research can be found at http://www.pz.harvard.edu/Research/HUAM. htm ) As the research unfolded, it quickly became apparent that although study centers were in many ways rarified environments, they held powerful lessons for educational environments more broadly—for museum galleries, public school classrooms, university lecture halls and laboratories, and any other setting in which people aim to think deeply about works of art and artifacts. In one sense, of course, what people learn in study centers is as varied as the works and themes they come to explore. A physician looks at images of wounded soldiers by German artist Otto Dix and deepens his understanding of post-traumatic stress disorder. History students examine the intricate pattern of a Cherokee woven basket and gain a window into the character of Native American life. A contemporary artist observes the erasure marks in a Cezanne drawing and makes a connection with her own artistic process. Students studying the history of science examine a collection of antique light bulbs and are surprised to find themselves moved by their beauty. Yet when people talked to researchers about what they learned in a study center visit, an interesting theme emerged: Visitors typically mention many different t kinds of learnings. For example, they talk about learning about specific artistic materials and methods, and about artistic and creative processes more generally. They talk of learning about the meanings of particular works and about the different disciplinary lenses the pursuit of meaning invites (how would a scientist, historian, or artist look at this?). They talk about learning about the process of critical looking itself, and about gaining visual understandings that can’t be put into words. To generalize, when visitors talk about what they learn in study centers, they tend to describe complex knowledge across multiple dimensions. Busch-Reisinger Study Room,The BuschHere is the connection between study Reisinger Museum. center learning and learning more broadly connect. One of the great purposes of education is to help people develop the capacity to appreciate and understand the complexity of the world around them. This is ever more important 87 La aportación educativa de los museos a la sociedad Es aquí donde coinciden el aprendizaje en los centros de estudio y el aprendizaje más amplio. Una de las metas principales de la educación es fomentar la capacidad de apreciar y comprender la complejidad del mundo que nos rodea. Esta capacidad es aún más importante hoy en día, cuando el mundo se vuelve cada día más complejo, y donde la capacidad para desarrollar conocimientos complejos es más que un simple lujo de una élite estudiantil; es una necesidad de todos los estudiantes. Desde las aulas de las escuelas públicas hasta los salones de conferencias de las universidades, desde las galerías de los museos hasta los programas escolares extracurriculares; cuanto más podamos ayudar a los estudiantes desarrollar esta capacidad, mejor. ¿Cómo ayudan los centros de estudio al desarrollo de conocimientos complejos? Una posible respuesta a esta pregunta se puede encontrar en los objetos que se hallan en los centros de estudios—objetos poco comunes y, en muchas ocasiones, hermosos, que los curadores y coleccionistas consideran dignos de admiración y estudio. Sin embargo, de la misma manera que dichos objetos pueden aportar mucho al conocimiento complejo, también lo podría hacer un objeto del diario vivir. (Por ejemplo, consideren los temas complicados de la historia humana que se pueden desarrollar en torno a un tenedor. También consideren todos lo momentos en que una persona mira a un objeto hermosos y poco común y no reflexiona sobre el). El conocimiento complejo no es parte del objeto, es una cualidad de la mente, y una de las maneras en que los centros de estudio fomentan dicho conocimiento es evocando en los usuarios una serie de expectativas cognitivas que afectan profundamente la forma en que las personas observan los objetos tienen ante sí. Los usuarios que visitan los centros de estudio esperan pasar algún tiempo en ellos. Quizás se quedan media hora, o quizás medio día; en cualquier caso, llegan preparados para dedicarle tiempo a la experiencia. En muchas ocasiones, esperan poder observar de cerca los objetos, examinarlos cuidadosamente, e identificar sus matices y detalles. Quizás lo más importante es que esperan que sus propias observaciones les sirvan como fuente de conocimiento. No importa si son expertos o inexpertos, no importa lo que hayan leído de antemano en la Internet o en los libros, los usuarios de los centros de estudio piensan que su experiencia con los objetos va a ser informativa y valiosa. Si no fuese así, no irían a los centros de estudio. Los espacios silenciosos, las mesas grandes y la ayuda de un personal discreto pero eficiente en los centros de estudio de Harvard contribuyen a satisfacer dichas expectativas. Esto se puede llamar la mentalidad de los centros de estudio. Desde el punto de vista del conocimiento complejo, lo importante es que esta mentalidad fomenta patrones de pensamiento fructíferos. Uno de estos patrones de pensamiento es la observación prolongada. Cuando alguien pasa tiempo frente a un objeto, tiende a fijarse en los detalles y a mirarlo desde distintos puntos de vista, de modo que puede observar algunas de sus características una y otra vez. Otro patrón de pensamiento que fomentan los centros de estudio es el de hacer preguntas. Normalmente, los usuarios llegan con preguntas específicas. Sin embargo, y quizás porque esperan aprender cosas 88 The educative contribution of Museums to society in our increasingly complex world, and the capacity to develop complex knowledge is more than just a nicety for elite students; it is a necessity for all students. From public school classrooms to university lecture halls, from museum galleries to afterschool programs, the more we can help learners develop this capacity, the better. So how do study centers help people develop complex knowledge? One way to answer this question is to point to the objects study centers contain— rare and often beautiful objects that curators and collectors have deemed worthy of contemplation and study. But while such objects can yield much complex knowledge, so, too, can everyday objects. (Consider, for example, the complex themes of human history suggested by a dinner fork (Also consider how often people look at rare and beautiful objects and don’t think deeply about them.) Complex knowledge doesn’t inhere to objects, it is a quality of mind, and one way study centers encourage it is by evoking in visitors a set of cognitive expectations—expectations that profoundly shape the way people look and think about the objects in front of them. When visitors come to a study center, they typically expect to spend some time. They may stay for half an hour or half a day, but either way, they come mentally prepared devote real time to the experience. Relatedly, visitors come expecting to look closely at objects. They expect to examine them carefully and to notice their nuances and details. Perhaps most importantly, visitors expect that their own impressions and ideas will be a source of insight. Regardless of whether they are experts or novices; no matter what they have seen or read beforehand online or in books, people come to study centers expecting that their own firsthand experience with objects will be informative and valuable. Otherwise they wouldn’t come. With their quiet environments, generously-sized tables, and unobtrusive yet helpful presence of staff, the Harvard study centers do much to evoke these expectations; call it the study center mindset. From the standpoint of complex knowledge, what’s important about this mindset is that is encourages several fruitful patterns of thinking. For example, one pattern of thinking the study center mindset encourages is extended observation. When people expect to spend time with an object, they tend to look closely at details and to examine it from different vantage points, allowing their eyes to revisit certain features again and again. Another pattern of thinking it encourages is question-asking. Visitors often come to study centers with specific questions in mind, but, perhaps because they’ve come expecting to learn new things, they typically raise several new questions while they’re there that often shape their thinking in unexpected ways. Relatedly, because visitors expect to learn from their own direct experience with objects, they tend to make lots of connections to other things they know about—to other objects, and to their own to prior knowledge and experiences. Finally, the study center mindset seems to prepare people to appreciate the complexity of an object; when visitors talk about the objects they’ve looked at, they almost always remark on their many dimensions and possible meanings. 89 La aportación educativa de los museos a la sociedad nuevas, también formulan nuevas preguntas durante su investigación, que, a menudo, transforman su pensamiento de formas inesperadas. De hecho, como esperan aprender de sus experiencias con los objetos, tienden a establecer vínculos con otros objetos o con otras experiencias que han vivido en el pasado. Por último, la mentalidad de los centros de estudio hace que las personas aprecien la complejidad de los objetos. En muchas ocasiones las personas comentan sobre las múltiples dimensiones y significados de un objeto. Para algunos, estos patrones de pensamiento (observación prolongada, formulación de preguntas, establecimiento de conexiones y búsqueda de la complejidad) se desarrollan naturalmente en los centros de estudios, aunque también se fomentan en otros entornos. Sin embargo, muchos de los espacios que parecerían propicios para la mentalidad de un centro de estudio, no lo son. En muchos museos se exhiben objetos que invitan a la observación detenida en galerías diseñadas para transitar más que para detenerse. Muchos salones de clases contienen mesas, sillas y utilería para la enseñanza académica pero los currículos sobrecargados y el enfoque en los exámenes no permiten el desarrollo de investigaciones profundas o ideas originales. No obstante, estos obstáculos pueden ser superados. Muchos museos tienen galerías cómodas y exposiciones íntimas. Muchos profesores crean un ambiente que invita a los estudiantes a pensar e investigar por sí mismos. Los centros de estudio son espacios particularmente propicios para fomentar la mentalidad de los centros de estudio y los patrones productivos de pensamiento aunque no son los únicos. Desde un punto de vista educativo, ¿qué más se puede hacer para fomentar estos patrones de pensamiento en cualquier entorno? ¿Existe alguna guía o estrategia que nos ayude? Hasta cierto punto, las respuestas a estas preguntas varían según la disciplina. Un historiador formulará preguntas muy distintas de las de un científico. Un antropólogo se concentrará en ciertos detalles, mientras que un poeta se fijará en otros. Sin embargo, existen directrices generales que trascienden las disciplinas y tienen validez en diversos contextos y entre personas de distintas edades. Es interesante que la directriz general más eficaz se puede aplicar a los cuatro patrones de pensamiento y definirse de la siguiente manera: “simplemente, preguntar.” Sorprendentemente, muchas personas no utilizan los patrones de pensamiento porque no se les ocurre o porque no saben por dónde comenzar. A continuación, podemos ver ejemplos de cómo “simplemente, preguntar” puede fomentar cada uno de los patrones de pensamiento. Observación prolongada. El propósito de la observación prolongada es desarrollar varias observaciones de distintos tipos. Este proceso toma tiempo y cuando la gente tiene una idea del tiempo que va a invertir le resulta más fácil calibrar sus expectativas y volcarse sobre sus estudios. Por lo tanto, una manera de hacer que los usuarios desarrollen este patrón es sugerirles un tiempo límite para hacer sus observaciones. Por ejemplo, pedirles directamente que tomen cinco minutos (o el tiempo que sea) para observar en silencio el objeto antes de pasar a la siguiente etapa. De igual modo, una manera 90 The educative contribution of Museums to society For some people, these patterns of thinking—extended looking, question-asking, connection-making, and complexity-seeking—comenaturally in study centers, but of course other environments encourage them too. Yet it’s worth noting that environments that one might think would be conducive to a study center mindset often aren’t. Many museums display objects that invite close examination in galleries that seem to be designed for cruising rather than lingering. Many school classrooms are furnished with tables and chairs and props for scholarly study but are so dominated by an overstuffed curriculum and a test-driven mentality that they leave little room for in-depth investigation or original thinking. But these are surmountable obstacles. Many museums include comfortable gallery spaces and intimate exhibits. Many teachers create classrooms that invite students to think and look for themselves. Study centers are particularly good at evoking the study center mindset and encouraging productive patterns of thinking, but they are by no means the only environments that do so. From an educational standpoint, what more can be done, across all types of environments, to encourage these patterns of thinking? Are there guidelines or strategies that help? To a certain extent, the answer may be discipline-specific: A historian will ask one set of questions about a dinner fork, a scientist another. An anthropologist will focus on certain of a fork’s details, a poet others. But there are some general guidelines at that are trans-disciplinary in their reach and that have power across a range of contexts and agegroups. Interestingly, the most effective general guideline applies equally to all four patterns of thinking. It is simply this: Just ask. Surprisingly often, people don’t engage in certain patterns of thinking because either they simply haven’t thought to do so, or because they are unsure of how to get started. Here is a small sampling of ways the just ask principle can encourage thinking in each of the four areas. Extended looking. The purpose of extended is to making lots of observations of lots of different kinds. This takes time, and when people know how much time to expect, it helps them calibrate their expectations and give themselves over to the task. So, one strategy for getting people to do it is to explicitly suggest a timeframe for looking. For example, straightforwardly invite people to take five minutes (or any given amount of time) to look quietly at an object before moving on to next steps. Similarly, a way to encourage people to make lots of observations is to a numerical frame for what counts as “lots.” As a rule, people are more likely to stretch their minds when asked for a certain number of thoughts than when asked for an unspecified “some.” For example, try asking, “What are ten things you notice?” Another obvious but helpful strategy is to encourage people to describe the details of what they see. The act of description is itself a form of observation. We literally see by re-presenting our perceptions to ourselves -- through words, through drawing or sketching, through movements of the body. Encouraging people to elaborate on their descriptions—to describe things in lots of detail—is a good way to get people to see more. 91 La aportación educativa de los museos a la sociedad de fomentar en los usuarios que hagan ‘muchas’ observaciones es establecer un marco numérico de cuántas son ‘muchas’. Por regla general, los usuarios tienden a ejercitar más sus mentes cuando se les pide un número específico de observaciones que cuando se les pide un número indefinido. Por ejemplo, podría pedírseles que mencionen diez cosas que hayan observado. Otra estrategia, obvia pero eficiente, es pedirles que describan los detalles de las cosas que están observando ya que el acto de describir es un tipo de observación. Cuando nos re-presentamos nuestras propias percepciones, ya sea por medio de palabras, dibujos o bocetos o a través de movimientos corporales, somos capaces de ver. Pedirles a los usuarios que elaboren sus observaciones (describir con lujo de detalle) es una buena manera de hacer que las personas noten más detalles. Formulación de preguntas. Las preguntas no son vacíos que se llenan con datos; son parte de la geografía del conocimiento. Cuando hacemos buenas preguntas sobre un objeto (preguntas sobre el material, su historia, sus usos, sus significados, su contexto) cobramos sentido de la multidimensionalidad del objeto y nos adentramos en su complejidad. Aunque parezca simple, una manera de fomentar este tipo de patrón es pedirles que hagan distintos tipos de preguntas (preguntas complicadas, preguntas simples, preguntas de interpretación, preguntas sobre los hechos y preguntas sobre las diferentes perspectivas personales o disciplinarias). También se podría fomentar la comunicación con otras personas, ya que nuestros pensamientos toman nuevos rumbos al escuchar preguntas ajenas. Establecimiento de conexiones. Siempre observamos los objetos en relación con otras cosas, que incluyen el entorno físico y nuestro propio entorno, nuestro trasfondo de conocimiento, creencias o asociaciones. Mientras más podamos explorar y expandir estas conexiones, más aprenderemos. Si seguimos la idea de “simplemente preguntar”, una manera simple pero eficaz de fomentar el establecimiento de conexiones es pedirles directamente que las hagan. Preguntarles, por ejemplo, cómo el objeto se vincula a otras cosas que hayan visto, a otras cosas que conozcan o experiencias que hayan vivido. Otra manera es pedirles que comparen su objeto con otro, o que hagan comparaciones inusuales (¿cómo se compara su objeto con el lápiz que tiene en su bolsillo?). Búsqueda de la complejidad. Hasta cierto punto, apreciar la complejidad de un objeto es una consecuencia natural de las siguientes actividades: observar cuidadosamente los detalles y dimensiones de un objeto, hacer muchas preguntas, establecer conexiones con conocimientos previos y compararlo con otras cosas. Luego de este proceso, seguramente verán el objeto como algo aún más complejo. Se logra mucho sólo con pedirles a los usuarios que busquen distintos tipos de complejidad y el ‘simplemente preguntar’ también aplica en este caso. Por ejemplo, se les podría pedir que pregunten sobre la complejidad funcional (los diferentes propósitos de una obra de arte o un objeto), sobre la complejidad material (los materiales y los procesos físicos involucrados en su creación), la complejidad visual (la complejidad de sus detalles perceptibles), 92 The educative contribution of Museums to society Question-asking. Questions aren’t simply voids to be filled by facts; they are part of the geography of knowledge. When we ask an array of good questions about an object—questions about its materials, it history, its uses, it meanings, its context—we develop a sense of the multidimensionality of the object and begin to enter its complexity. Simple as it seems, an effective way to encourage people to do this is to encourage them to ask lots of different kinds of questions—big questions, small questions, questions of interpretation as well as questions of fact, questions from different disciplinary and from different personal perspectives. And, of course, encourage people to talk with each other: When we hear the questions others it often pushes our thinking in new directions. Connection-making. We always see objects in connection to other things, including physical environment, and our own internal environment of background knowledge, beliefs, and associations. The more we can uncover and expand these connections, the more deeply we learn. Following the just ask principle, a simple but powerful way to encourage connection-making is to explicitly ask people to make connections. For example, ask people how an object connects to other objects they’ve seen or other things they know about or other experiences they’ve had. Another way to encourage connection-making is to encourage people to to make comparisons, for example by introducing new objects into the environment or encouraging people to stretch to make unusual comparisons (How is this object like, and unlike, the pencil you have in your pocket?). Complexity-seeking. To some extent appreciating, the complexity of an object a natural outcome of the foregoing areas: If you look closely at the details and dimensions of an object, ask lots of questions about it, connect it to your prior knowledge and compare it to other things, you’ll almost certainly come to see the object in a more complex light. There is much to be gained by straightforwardly asking people to look for different kinds of complexity, and the just ask principle applies here as well. For example, people can be encouraged to look for functional complexity (the different purposes an artwork or object serves), material complexity (the complex materials and physical processes involved it making it) visual complexity (the complexity of its perceptible features) causal complexity (the different forces and factors involved in its being made), perspective complexity (the different perspectives it can be viewed from and the different narratives they suggest), and interpretive complexity (the different kinds of meaning it can have). Simple as it seems, the just ask principle can be tremendously helpful in lots of different ways in lots of different contexts. For example, the guidelines it suggests can be explicitly written into school worksheets or gently prompted by a museum interpreter; they can be included in lab instructions or woven into casual conversation. The key to the power of the principle in any setting is this: it lets learners know when certain patterns of thinking are helpful, and gives them some guidance about how to get their thinking started. 93 La aportación educativa de los museos a la sociedad la complejidad casual (las distintas fuerzas y factores involucrados en su creación), la complejidad de perspectivas (las distintas maneras de observar el objeto y el tipo de narrativa se desarrolla desde cada perspectiva) y la complejidad interpretativa (los diferentes significados que puede tener). Aunque parece sencillo, el acto de “simplemente preguntar” puede ser de gran ayuda en distintos contextos. Las directrices pueden aparecer explícitamente en las hojas de trabajo escolares o expresadas discretamente por un guía en los museos; pueden ser incluidas en las instrucciones de un laboratorio o introducidas en una conversación informal. La clave está en dejarles saber a los estudiantes qué tipo de patrón de pensamiento es útil para cada momento y ayudarlos en el proceso de comenzar su investigación. Los centros de estudio son espacios ejemplares para el desarrollo del conocimiento complejo de obras de arte y otros objetos. Desde una perspectiva cognitiva, funcionan porque evocan una mentalidad que a su vez promueve distintos patrones de pensamiento. Sin embargo, estos patrones de pensamiento pueden ocurrir en otros espacios (en salones de clases, en oficinas, en laboratorios, en galerías de museos, o cualquier espacio informal) y los educadores pueden hacer muchas cosas para fomentarlos. Normalmente, los museos de arte tienen un centro de estudio, pero en realidad, se pueden encontrar en cualquier espacio en que mentes y objetos se reúnan con educadores comprometidos. 94 The educative contribution of Museums to society Study centers are exemplary environments for developing complex knowledge about works of art and other objects. From a cognitive perspective, they work in large part because they evoke a mindset that primes certain patterns of thinking. But these patterns of thinking can occur in lots of other settings, too—in classrooms, on desktops, in laboratories, in museum galleries, on kitchen tables—and there is much that educators can do to encourage them. Art museums are a common home to study centers, but in truth they can be found anywhere that minds and objects and thoughtful educators meet. 95 La aportación educativa de los museos a la sociedad Aprendizaje de por vida las familias, los adultos y los niños en entornos de aprendizaje de selección libre Lynn D. Dierking Oregon State University Corvallis, OR, Usa U na revolución silenciosa en la educación está extendiéndose en el mundo, permitiéndoles a los que aprenden, de toda edad y todo tipo, más opciones y mayor control sobre su aprendizaje. Sin embargo, donde se centra esta revolución no es en los lugares educativos tradicionales, como las escuelas y universidades, sino más bien en una extensa red de entidades educativas de selección libre como lo son los museos, los zoológicos, los acuarios, las bibliotecas, en los medios impresos y de difusión, en los juegos y, cada vez más, en la Internet y otros medios de redes sociales (Falk & Dierking, 2002). Como colectivo, estas organizaciones proveen el medio ambiente y las herramientas que permiten que cada vez más personas adapten y tomen el control de su aprendizaje. Las personas están implicadas a diario en esa forma de aprendizaje a lo largo de sus vidas: en el hogar, en el trabajo y mientras interactúan en la comunidad, y mucho de este aprendizaje se hace por medio de la selección libre. Hace más de diez años mi colega John Falk y yo acuñamos el término aprendizaje por selección libre, que recoge la idea fundamental tras este cambio en paradigma, para reconocer que las personas no sólo aprenden cada día a lo largo de sus vidas, sino que el aprendizaje es un fenómeno principalmente centrado en quien aprende y no centrado en una institución. El aprendizaje por selección libre describe el aprendizaje no-lineal y autodirigido que ocurre cuando los individuos o grupos de individuos tienen la responsabilidad principal de determinar el qué, dónde, cuándo, por qué y con quién del aprendizaje (Dierking, 1987; 96 The educative contribution of Museums to society Learning for Life Families, adults & children in free-choice learning settings Lynn D. Dierking Oregon State University Corvallis, OR, Usa A quiet revolution in education is unfolding worldwide, affording learners of all ages and configurations increasing choice and control over their own learning. However, the centers of this revolution are not the traditional educational establishment of schools and universities, but the vast network of free-choice educational entities such as museums, zoos, aquariums, libraries, print and broadcast media, gaming and increasingly the Internet and other social networking media (Falk & Dierking, 2002). Collectively these organizations provide environments and tools enabling a growing number of individuals to customize and take charge of their own learning. People engage in such learning every day across their life spans—at home, at work and while out in the community; much of this learning is free choice. Along with my colleague, John Falk, I coined the term free-choice learning more than ten years ago to capture the core idea behind this paradigm shift—a recognition that people not only learn every day throughout their lives, but that learning is first and foremost a learner-centered, not an institution-centered phenomenon. Free-choice learning describes the non-linear, self-directed learning that occurs when individuals or groups have primary responsibility for determining the what, where, when, why and with whom of learning (Dierking, 1987; Falk & Dierking, 1998). Falk and I believe that freechoice learning more accurately captures the nature of this type of learning, than the frequently used terms informal and nonformal. Also, since the term does not focus on where the learning occurs, as the terms formal, informal and nonformal do, it can be equally applied to classroom and workplace learning. The only requirement is that the learner(s) has an opportunity to shape his/ her own learning. As further evidence for this shift more and more families, adults and children are taking advantage of such learning opportunities. For example on a typical day a family might surf the Internet in a local library to track down information about their family’s heritage, attend an amateur astronomy club meeting, watch a documentary on television or interact with exhibitions at 97 La aportación educativa de los museos a la sociedad Falk & Dierking, 1998). Falk y yo creemos que aprendizaje por selección libre captura con mayor exactitud la naturaleza de este tipo de aprendizaje en comparación con los términos informal o no-formal usados con mayor frecuencia. Además, ya que el término no está enfocado hacia dónde ocurre el aprendizaje, a diferencia de los términos formal, informal y no-formal que sí lo están, éste puede aplicarse de igual manera al aprendizaje en el salón de clases o en el trabajo. El único requisito es que quienes aprenden tengan la oportunidad de dar forma a su aprendizaje. Como evidencia de este cambio, vemos cada vez más familias, adultos y niños que aprovechan estas oportunidades de aprendizaje. Por ejemplo, durante un día típico de una familia, ésta puede navegar la Internet en una biblioteca local para encontrar información sobre la historia de la familia, asistir a una reunión de un club de astronomía de amateurs, ver un documental en la televisión o interactuar con las exhibiciones de un museo de arte local. Todas estas son experiencias de aprendizaje por selección libre. Al presentar exhibiciones y programas innovadores, los museos y otras instituciones culturales tratan de satisfacer los crecientes intereses y necesidades de los adultos, niños y familias que prefieren el aprendizaje por selección libre, fomentando y brindando apoyo a las comunidades de aprendizaje por selección libre dentro y fuera de sus instalaciones. También buscan establecer relaciones con nuevos públicos, comunidades y familias que por tradición no han utilizado sus instituciones para satisfacer sus necesidades de aprendizaje por selección libre. Este escrito ubicará a los museos e instituciones culturales dentro del campo del aprendizaje por selección libre a lo largo de toda la vida. Dado que mis otros colegas se han enfocado principalmente en el aprendizaje de los niños, enfocaré mis comentarios en las familias y adultos, discutiré la importancia del aprendizaje por selección libre en las familias, proveeré evidencia basada en la investigación sobre los resultados de este tipo de aprendizaje y sugeriré maneras para que estas instituciones se conviertan en fuentes para satisfacer las necesidades de aprendizaje por selección libre en familias, niños y adultos. El aprendizaje visto desde un marco amplio Según las sociedades del mundo cambian de tener una base industrial a una base en conocimiento, el aprendizaje a lo largo de la vida se hace cada vez más importante. Los niños y los adultos invierten cada vez más tiempo en su aprendizaje, no sólo en los salones de clase o en el trabajo, sino por medio del aprendizaje por selección libre en el hogar, luego del trabajo y durante los fines de semana. Vivimos en una Sociedad de Aprendizaje en la cual se puede aprender las 24 horas del día, los 7 días de la semana, por 52 semanas al año, desde que nacemos hasta llegar a los 80 años o más, y todo esto al instante. El aprendizaje se está convirtiendo rápidamente en la industria y actividad de recreo principal en el mundo. Como evidencia de esto, la industria más grande a nivel mundial es el turismo y el segmento de mayor crecimiento en esta industria es el turismo de valor añadido, que incluye el ecoturismo y el turismo cultural. 98 The educative contribution of Museums to society the local art museum. These are all free-choice learning experiences. With innovative exhibitions and programs, museums and other cultural institutions are trying to meet the increasing interest and needs of free-choice learning adults, children and families by fostering and supporting communities of freechoice learning both within, and outside their walls. They also are striving to build relationships with new audiences, communities, and families who have not traditionally used their institutions to meet their free-choice learning needs. This paper will situate museums and cultural institutions within the arena of lifelong free-choice learning. Because my other colleagues focused primarily on the learning of children, I am going to focus my remarks primarily on families and adults, discussing the importance of free-choice family learning, providing research-based evidence for the outcomes of this learning and suggesting ways for these institutions to be resources for families’ (& children’s and adults’) free-choice learning needs. Framing Learning Broadly As world societies transition from being industrial to knowledge-based, learning across the lifespan becomes ever more important. Children and adults are spending more and more of their time learning, not just in classrooms or on the job, but through free-choice learning at home, after work and on weekends. We live in a Learning Society in which learning is possible 24 hours a day, 7 days a week, 52 weeks per year from birth to 80+, on-demand. Learning is rapidly becoming the number one industry and leisure activity worldwide. As evidence, the largest industry worldwide is tourism and the fastest growing segment of the tourism industry is value-added tourism, including ecoand cultural tourism. A recent report by the U.S. National Research Council, Learning science in informal environments: Places, people and pursuits (Bell, Lewenstein, Shouse & Feder, 2009), indicates that there is abundant evidence that free-choice learning, even everyday experiences such as a walk in the park, contribute to people’s knowledge and interest. In order to be effective 21st Century educators striving to develop lifelong interests, knowledge and understanding, we need to be aware of the vast number of ages, ways and places in which a person learns across their lifetime. Families represent one important avenue and we need to recognize, understand and learn how to facilitate family learning as a powerful vehicle for lifelong learning. After all, the very first learning group with which a person collaborates is her family. Much of what we learn is mediated through group social interaction, including conversation, gestures, emotions, and observation. Through these interactions, knowledge and understanding are constructed by the family, and this learning is incorporated into a family narrative, creating shared meanings and strengthened social bonds among family 99 La aportación educativa de los museos a la sociedad Un informe reciente por el U.S. National Research Council, Learning science in informal environments: Places, people and pursuits (Bell, Lewenstein, Shouse & Feder, 2009), indica que existen bastantes pruebas de que el aprendizaje por selección libre, aún por medio de experiencias diarias normales, como un paseo por el parque, contribuye al desarrollo e interés de las personas. En el siglo XXI, para ser educadores eficaces que buscan desarrollar intereses, conocimiento y entendimiento que duren toda la vida, necesitamos ser conscientes de la vasta cantidad de maneras, lugares y edades por medio de los cuales una persona aprende a lo largo de su vida. Las familias representan una vía importante y necesitamos reconocer, entender y aprender a cómo facilitar el aprendizaje en las familias como un vehículo para lograr el aprendizaje a lo largo de toda la vida. Después de todo, el primer grupo de aprendizaje con el que una persona colabora es con su familia. La interacción social con un grupo, que incluye la conversación, los gestos, las emociones y la observación, transmite mucho de lo que aprendemos. Por medio de estas interacciones, la familia construye el conocimiento y el entendimiento. Este aprendizaje se incorpora a la narrativa de la familia y crea significados compartidos y unos lazos sociales fuertes entre los miembros de la familia. De hecho, los antropólogos argumentan que la familia es la primera y la más importante institución de aprendizaje en las sociedades, que es el contexto en el que aprendemos a ser personas que a lo largo de sus vidas aprenden por selección libre. El aprendizaje por selección libre en las familias también es importante para la sociedad. Las escuelas no pueden hacerlo todo y los niños aprenden muchísimo durante su tiempo libre. Los adultos continúan aprendiendo mucho más allá de cuando se termina su educación formal. A lo largo de la vida, menos del 3% del tiempo de nuestras vidas se dedica a participar en la instrucción formal. Aún los niños están fuera de la escuela el 85% del tiempo en que están despiertos. No comprender ni valorizar que las familias juegan un papel importante en la infraestructura educativa de una comunidad es impedir seriamente que podamos mejorar el aprendizaje a nivel mundial. Gracias al desarrollo de la Internet y que haya proliferado la programación educativa que ofrece IMAX, la televisión educativa y los museos, existen más oportunidades para que las familias estén más implicadas que antes en el 100 The educative contribution of Museums to society members. In fact, anthropologists argue that the family is the first and foremost learning institution in societies, the context in which we learn to be lifelong free-choice learners. Free-choice family learning is also important to society. Schools cannot do it all, children learn a great deal in their free time and adults continue to learn long after their formal schooling is over. Across a lifetime, less than 3% of our lives are spent participating in formal instruction and even children spend 85% of their waking hours outside of school. To not understand and embrace families as valuable players in the education infrastructure of a community is to seriously impede our ability to enhance learning worldwide. Thanks to the birth of the Internet and the proliferation of educational programming offered by IMAX, educational television, and museums, there are more opportunities for families to engage in self-directed learning than ever before. Fortunately, my research and that of others, suggests that many families perceive museums as places where they can spend quality time and, ultimately, learn together. Clearly, this is an implicit rather than an explicit goal. As a colleague likes to quip, few families wake up on Saturday morning and say, “Hey, let’s go to the art museum today to learn about modern art!” However, interviews with parents in museums demonstrate that they perceive these settings as “good places to take children to learn,” and several studies support the idea that families use museums as socially “mediated” learning environments.1 In one study, children indicated that they often prefer to visit museums with their families, rather than with their school, because they get to look at more things of interest to them personally and get to talk about what they are doing and seeing with their parents and siblings.2 It also makes excellent business sense for museum professionals to focus on supporting family learning. Families represent the largest percentage of visitors to these settings and we know that visiting museums as a child with one’s family correlates most highly with adult use of such institutions (Falk & Dierking, 1992); in other words, focusing on families builds your institution’s audience of tomorrow. And in terms of accomplishing long-term impacts, we also know that what happens in the home and community is critical to a person’s success in life. Effectively Engaging Families Collaborative Learning Since by its very nature, family learning is a collaborative process, it follows that the most effective types of experiences for families within museums— whether exhibitions, programs, or web sites—are those that promote and facilitate social interaction and collaboration. Thus an effective family learning model recognizes that learning occurs within contexts and situations that families find appropriate and engaging to them personally, that learning can 1 Chase, R. A. “Museums as Learning Environments,” Museum News 54, no. 1: 36-43. 2 Jensen, N. “Children’s Perceptions of Their Museum Environments: A Contextual Perspective,” Children’s Environments 11, no. 4 (1994): 300-24. 101 La aportación educativa de los museos a la sociedad aprendizaje autodirigido. Por fortuna, mi investigación y la de otros colegas sugieren que muchas familias perciben a los museos como lugares en donde pueden pasar tiempo de calidad y, en última instancia, aprender juntos. Esto es una meta implícita en lugar de explícita. Como le gusta bromear a un colega, pocas familias se levantan un sábado en la mañana y dicen “oye, ¡qué tal si vamos hoy al museo de arte para aprender sobre arte moderno!” Sin embargo, las entrevistas con padres en los museos demuestran que ellos perciben que estos entornos son “sitios buenos para llevar a los niños a que aprendan” y varios estudios apoyan la idea de que las familias utilizan los museos como medio ambiente de aprendizaje socialmente “mediado”.1 En un estudio, los niños indicaron que a menudo prefieren visitar los museos con sus familiares en lugar de con su escuela porque pueden ver más cosas de las que a ellos les interesa y pueden hablar sobre qué están haciendo y viendo con sus padres y hermanos.2 Como negocio, tiene sentido que los profesionales de los museos se enfoquen en brindar apoyo al aprendizaje en las familias. Las familias representan el por ciento más alto de visitantes a estos entornos y sabemos que cuando uno visita museos de niño con su familia, esto se correlaciona altamente con el uso de dichas instituciones cuando uno es adulto (Falk & Dierking, 1992). En otras palabras, enfocarse en las familias construye la base del público de la institución del mañana. Además, en términos de lograr un impacto a largo plazo, también sabemos que lo que pasa en la casa y en la comunidad es crítico para el éxito en la vida de una persona. Cómo implicar a las familias con eficacia Aprendizaje colaborativo Dado que, por su naturaleza, el aprendizaje en las familias es un proceso colaborativo, se deduce que, dentro de los museos, las experiencias más eficaces para las familias, ya sean exhibiciones, programas o páginas web, son aquéllas que promueven y facilitan la interacción social y la colaboración. Por lo tanto, un modelo eficaz de aprendizaje en las familias reconoce que el aprendizaje ocurre dentro de contextos y situaciones que, para las familias, son adecuados y las implica a nivel personal. Además, reconoce que el aprendizaje puede y debe ser una experiencia agradable, de manera tal que la interacción social es crítica, que las familias hallen valor en sus propias observaciones y experiencias y que ellas mismas deriven un significado trabajando, hablando y resolviendo problemas juntos. Crear exhibiciones o programas significativos y que hagan que las personas se sientan implicadas también requiere una concienciación de los estilos de aprendizaje en las familias. Las investigaciones sugieren que, en los 1 Chase, R. A. “Museums as Learning Environments,” Museum News 54, no. 1: 36-43. 2 Jensen, N. “Children’s Perceptions of Their Museum Environments: A Contextual Perspective,” Children’s Environments 11, no. 4 (1994): 300-24. 102 The educative contribution of Museums to society and should be an enjoyable experience so that social interaction is critical, that families find value in their own personal observations and experiences and that they make meaning by working, talking and solving problems together. Creating meaningful and engaging programs or exhibitions also requires an awareness of family learning styles. Research suggests that families engage in different types of learning in museums.3 Some families are highly collaborative, with family members staying together and interacting at all exhibitions as a group. Other families split up and interact with exhibitions independently, meeting every now and then, to talk about what they are experiencing or to show other family members what they have done. Communication approaches also can influence a program’s effectiveness. Recent neuroscience research suggests that human brains are constructed to gather and process information in meaningful socio-cultural ways, and supports the use of narrative forms in programming—stories, songs, poems, dance and/or music.4 This research particularly pertains to children, but probably is relevant for adults as well. There is also a great deal of evidence that scripts or stories help build mature, long-term memory,5 as people use them to make meaning and find significance in the events they experience.6 As suggested earlier, these stories often become a part of the family’s narrative. Rich narratives and stories also have an emotional impact, a vital component of learning and problem solving that facilitates engagement.7 Consequently capitalizing on emotion is an important key to successful educational programs and exhibitions. Fun, excitement, joy, mystery, surprise, and sadness are all emotional experiences that can and should be considered fundamental constituents of learning and utilized in program design. In 1996, Minda Borun and a group of researchers in the Philadelphia/ Camden Informal Science Education Collaborative (PISEC) investigated family learning in museums, identifying seven characteristics of family-friendly exhibitions that support collaborative learning and social interaction.8 These characteristics included designing the space to accommodate several individuals, appealing to multiple learning styles, being readable and relevant, and pro3 Dierking, L. D., “Parent-child Interactions in a Free Choice Learning Setting: An Examination of Attention-Directing Behaviors” (unpublished Ph.D. diss., University of Florida, 1987). 4 Calvin, W. H., How Brains Think (New York: BasicBooks, 1997). Hudson, J., and K. Nelson, “Effects of Script Structure on Children’s Story Recall,” Developmental Psychology 19 (1983): 525-635. 5 Nelson, K., and A. L. Brown, “The Semantic-episodic Distinction in Memory Development,” in Memory Development in Children, ed. P.A. Ornstein (Hillsdale, N.J.: Erlbaum, 1978), pp. 233-41. 6 Bruner, J., The Culture of Education (Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1996). 7 Sylwester, R., In Celebration of Neurons (Alexandria, Va.: Association for Supervision and Curriculum Development, 1995). 8 Borun, M., M. Chambers, and A. Cleghorn, “Families Are Learning in Science Museums,” Curator 39, no. 2 (1996): 123-38. Borun, M., and J. Dritsas, “Developing Family-friendly Exhibits,” Curator 40, no. 3 (1997): 178-96. Borun, M., J. Dritsas, J. I. Johnson, N. Peter, K. Wagner, K. Fadigan, A. Jangaard, E. Stroup, and A. Wenger, Family Learning in Museums: The PISEC Perspective (Philadelphia: The Franklin Institute, 1998). 103 La aportación educativa de los museos a la sociedad museos, las familias se implican en diferentes tipos de aprendizaje.3 Algunas familias son altamente colaborativas y sus miembros se mantienen juntos e interactúan en grupo con todas las exhibiciones. Otras familias se dividen e interactúan con las exhibiciones independientemente y luego se encuentran en ciertos momentos para hablar sobre lo que están experimentando o para mostrarles a otros miembros de la familia qué han hecho. La manera de acercarse a la comunicación también puede influir sobre la eficacia de un programa. La investigación neurocientífica reciente sugiere que los cerebros humanos están creados para recoger y procesar información de formas que sean socioculturalmente significativas y que estos proveen apoyo al uso de formas narrativas—tales como historias, canciones, poemas, bailes o música—en la programación.4 Esta investigación en particular se refiere a niños, pero es probable que también sea relevante para los adultos. Existe también mucha evidencia de que los guiones o las historias ayudan a construir una memoria madura y a largo plazo,5 ya que las personas los utilizan para crear y encontrar significado en los eventos que experimentan.6 Según se sugirió anteriormente, estas historias a menudo se convierten en parte de la narrativa de la familia. Las narraciones e historias ricas también generan un impacto sobre las emociones, un componente vital del aprendizaje y de las técnicas de resolución de problemas que facilitan que las personas se impliquen.7 Como consecuencia, capitalizar sobre las emociones es una clave importante para las exhibiciones y los programas educativos. La diversión, la emoción, la felicidad, el misterio, la sorpresa y la tristeza son todas experiencias relacionadas con las emociones que deben considerarse constituyentes fundamentales del aprendizaje y utilizarse en el diseño de los programas. En 1996, Minda Borun y un grupo de investigadores del Philadelphia/ Camden Informal Science Education Collaborative (PISEC) investigaron sobre el aprendizaje en las familias en los museos e identificaron siete características de las exhibiciones que están orientadas hacia las familias y que apoyan el aprendizaje colaborativo y la interacción social.8 Estas características incluían que se diseñara el espacio para dar acomodo a varios individuos, que ape3 Dierking, L. D., “Parent-child Interactions in a Free Choice Learning Setting: An Examination of Attention-Directing Behaviors” (unpublished Ph.D. diss., University of Florida, 1987). 4 Calvin, W. H., How Brains Think (New York: BasicBooks, 1997). Hudson, J., and K. Nelson, “Effects of Script Structure on Children’s Story Recall,” Developmental Psychology 19 (1983): 525-635. 5 Nelson, K., and A. L. Brown, “The Semantic-episodic Distinction in Memory Development,” in Memory Development in Children, ed. P.A. Ornstein (Hillsdale, N.J.: Erlbaum, 1978), pp. 233-41. 6 Bruner, J., The Culture of Education (Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1996). 7 Sylwester, R., In Celebration of Neurons (Alexandria, Va.: Association for Supervision and Curriculum Development, 1995). 8 Borun, M., M. Chambers, and A. Cleghorn, “Families Are Learning in Science Museums,” Curator 39, no. 2 (1996): 123-38. Borun, M., and J. Dritsas, “Developing Family-friendly Exhibits,” Curator 40, no. 3 (1997): 178-96. Borun, M., J. Dritsas, J. I. Johnson, N. Peter, K. Wagner, K. Fadigan, A. Jangaard, E. Stroup, and A. Wenger, Family Learning in Museums: The PISEC Perspective (Philadelphia: The Franklin Institute, 1998). 104 The educative contribution of Museums to society viding varied outcomes to foster group discussion. PISEC researchers demonstrated that experiences designed to facilitate social interaction often resulted in learning and meaning-making. The learning was related to specific social behaviors, which included asking and answering questions, commenting on the exhibition, and reading the labels aloud. Although families talked about topics described in labels, no label text was read in its entirety if it obstructed individuals’ ability to enjoy and maintain social relationships with their companions. Another clearly successful strategy for engaging families involves the development of exhibition spaces which allow small groups to work and interact together outside the flow of the larger museum. Such spaces offer families a chance to gain a deeper understanding of a topic by providing them with opportunities to touch and examine real and reproductions of objects, documents, and other materials in a more up-close and personal way. When designed well, activities in these spaces should involve learning by doing, and the range of family experiences offered often requires a rethinking of the roles of staff and volunteers. In essence, staff members become facilitators rather than disseminators of information, supporting families’ learning rather than directing it. Such a shift necessitates changes in the training and mentoring of staff and volunteers. Good facilitators require training, not just in the content, but in the art of communication. Other effective communication strategies include providing situations in which motivated novices can collaborate with knowledgeable mentors, and creating opportunities for group dialogue and interaction, especially when they extend beyond the initial museum experience—for example, providing lists of questions or activities that families can pursue later at home. Although set-aside spaces can be effective, when exhibitions are designed with collaborative learning in mind, collaborative learning can also be greatly facilitated in all parts of the museum.9 Effective design strategies include providing avenues for adults to access and feel comfortable with the content or to interact and talk with their children about the content and the experience. Research suggests that parents are far more willing to take advantage of inhouse library materials, family activity kits, and other opportunities if they know that these materials are available and understand their role in providing assistance to their children.10 A study conducted in the DNA Zone gallery at 9 Crowley, K., and M. Callanan, “Describing and Supporting Collaborative Scientific Thinking in Parent-child Interactions,” Journal of Museum Education 23, no. 1 (1998): 12-17. Crowley, K., M. Callanan, J. L. Lipson, J. Galco, K. Topping, and J. Shrager, “Shared Scientific Thinking in Everyday Parent-child Activity” (in review). Crowley, K., J. Galco, M. Jacobs, and S. R. Russo, “Explanatoids, Fossils and Family conversations” (paper presented as part of a set, Museum Learning Collaborative: Studies of Learning from Museums, at the annual meeting of the American Educational Research Association, New Orleans, 2000). Schauble, L. and M. Gleason, “What Do Adults Need to Effectively Assist Children’s Learning?” (paper presented as part of a set, Museum Learning Collaborative: Studies of Learning from Museums, at the annual meeting of the American Educational Research Association, New Orleans, 2000). 10Schauble & Gleason. 105 La aportación educativa de los museos a la sociedad lara a múltiples estilos de aprendizaje, que se pudiera leer y fuera relevante, y que proveyera resultados diferentes para favorecer la discusión en grupos. Los investigadores de PISEC demostraron que las experiencias diseñadas para facilitar la interacción social a menudo resultaron en aprendizaje y en crear significado. El aprendizaje estaba relacionado con comportamientos sociales en específico, los cuales incluyeron hacer y contestar preguntas, comentar sobre la exhibición y leer rótulos en voz alta. Aunque las familias hablaron sobre los temas descritos en los rótulos, nadie leía los textos de los rótulos en su totalidad si éstos obstruían la capacidad de que los individuos disfrutaran y mantuvieran las relaciones sociales con sus compañeros. Otra estrategia claramente exitosa para implicar a las familias tiene que ver con el desarrollo de espacios de exhibición que permiten que pequeños grupos trabajen e interactúen juntos, fuera del flujo de personas del museo principal. Dichos espacios les ofrecen a las familias una oportunidad para obtener un entendimiento más profundo de un tema y les provee oportunidades para tocar y examinar objetos, documentos y otros materiales verdaderos y reproducidos de forma más cercana y personal. Cuando se diseñan bien, las actividades en estos espacios deben implicar el aprendizaje por medio de acciones y la gama de experiencias familiares que se ofrecen a menudo requieren que se repiensen los roles del personal y de los voluntarios. Esencialmente los miembros del personal se convierten en facilitadores, en vez de ser personas que diseminan información; dan apoyo al aprendizaje de las familias en lugar de dirigirlo. Un cambio de ese tipo necesita adiestramiento y consejería del personal y de los voluntarios. Los buenos facilitadores necesitan adiestramiento, no sólo sobre el contenido, sino también sobre el arte de la comunicación. Otras estrategias de comunicación efectiva incluyen proveer situaciones en las cuales los novicios con motivación puedan colaborar con mentores con conocimientos para crear oportunidades de diálogo en grupo e interacción, en especial cuando éstas se extienden más allá de la experiencia inicial del museo, como por ejemplo, proveer listas de preguntas o actividades que las familias pueden llevar a cabo más tarde en casa. Aunque los espacios apartados pueden ser eficaces, cuando se diseñan exhibiciones que toman en cuenta el aprendizaje colaborativo, se puede facilitar grandemente el aprendizaje colaborativo en todas las partes del museo.9 Las estrategias de diseño eficaces incluyen proveer espacios para que los adultos accedan y se sientan cómodos con el contenido o para que interactúen y 9 Crowley, K., and M. Callanan, “Describing and Supporting Collaborative Scientific Thinking in Parent-child Interactions,” Journal of Museum Education 23, no. 1 (1998): 12-17. Crowley, K., M. Callanan, J. L. Lipson, J. Galco, K. Topping, and J. Shrager, “Shared Scientific Thinking in Everyday Parent-child Activity” (in review). Crowley, K., J. Galco, M. Jacobs, and S. R. Russo, “Explanatoids, Fossils and Family conversations” (paper presented as part of a set, Museum Learning Collaborative: Studies of Learning from Museums, at the annual meeting of the American Educational Research Association, New Orleans, 2000). Schauble, L. and M. Gleason, “What Do Adults Need to Effectively Assist Children’s Learning?” (paper presented as part of a set, Museum Learning Collaborative: Studies of Learning from Museums, at the annual meeting of the American Educational Research Association, New Orleans, 2000). 106 The educative contribution of Museums to society the St. Louis Science Center revealed that for family learning to occur, parents needed to feel comfortable with the content and know how to interact with and talk to their children about exhibition topics.11 Impacts on Families Research suggests that museums enhance the attitudes and interest of families and have the capacity to facilitate their understanding of a wide range of complex concepts. For example, after visiting the “Aliens” exhibition at the Pacific Science Center in Seattle, families learned much about the solar system, including details about the planets, concepts related to weight, mass and the scale of the solar system, and the feel of gravity. This learning both reinforced their previous experiences and enhanced their existing understanding of the cosmos. Research also suggests that broader outcomes, such as sparking and sustaining interests, increasing engagement, encouraging critical thinking, fostering creativity and discovering how to to learn collaboratively with others, are important results of visits to museums. For example, interest, not early achievement, seems to correlate with success in education and careers. Museums are settings in which children can explore their interests; initially grazing , ultimately exploring in more depth. This is certainly the case for children/youth with interests in pursuing education and careers in the topic of interest, but equally for those with interest in being lifelong learners. Studies increasingly demonstrate that schooling is necessary but not sufficient to support lifelong learning; 75% of the Nobel Prize winners in sciences indicate their passion for science was sparked in non-school activity. Engagement is also an important impact of these experiences. Museums offer opportunities for authentic activity, choice, ownership, and purpose. Equally important, due to their emotional impact, these settings are perceived as fun and enjoyable, an essential component of free-choice learning. Questioning is also an outcome of museum experiences. This is noteworthy since quality education is not only about understanding a body (or bodies) of knowledge, but about critical thinking. As educators (in a classroom, museum or at home) we need to support children asking more questions, allowing them to pursue their own questions which in turn fosters choice, ownership and purpose. No question is a dumb question! By fostering questions, one supports creative thinking and problem-solving. Museums are wonderful settings in which to encourage children to think out of the box, to be divergent thinkers and foster a community/culture of creative thinkers. One issue that often arises though is whether museum-visiting families are representative of the whole population and whether the outcomes observed are skewed by who actually visits these settings. This issue is raised 11 Luke, J., U. Coles, and J. H. Falk, Summative Evaluation of DNA Zone, St. Louis Science Center, St. Louis, MO, technical report (Annapolis, Md.: Institute for Learning Innovation, 1998). 107 La aportación educativa de los museos a la sociedad hablen con sus niños sobre el contenido y la experiencia. Las investigaciones sugieren que los padres están mucho más dispuestos a tomar ventaja de los materiales bibliográficos para llevar a casa, de los kits de actividades familiares y de otras oportunidades si saben que esos materiales están disponibles y comprenden su rol al brindarles ayuda a sus niños.10 Un estudio que se llevó a cabo en la galería DNA Zone del St. Louis Science Center reveló que para que el aprendizaje en las familias tenga lugar, los padres necesitan sentirse cómodos con el contenido y saber cómo interactuar con y hablarles a sus niños sobre los temas de la exhibición.11 El impacto en las familias La investigación sugiere que los museos mejoren las actitudes e intereses de las familias y que tengan la capacidad para facilitar su entendimiento de una amplia gama de conceptos complejos. Por ejemplo, luego de visitar la exhibición “Aliens” en el Pacific Science Center en Seattle, las familias aprendieron mucho sobre el sistema solar, incluso detalles sobre los planetas, conceptos relacionados con el peso, la masa y la escala del sistema solar, y la sensación de la gravedad. Este aprendizaje reforzó sus experiencias previas y mejoró su entendimiento actual sobre el cosmos. La investigación también sugiere que los resultados más amplios—como despertar y sostener el interés, aumentar que se sientan implicados, estimular el pensamiento crítico, favorecer la creatividad y descubrir cómo aprender de forma colaborativa—son resultados importantes de las visitas a los museos. Por ejemplo, el interés, no los logros tempranos, parece correlacionarse con el éxito en la educación y en las carreras. Los museos son espacios en los que los niños pueden explorar sus intereses: en su inicio los exploran por la superficie y al final, con mayor profundidad. Este puede ser, ciertamente, el caso de niños y jóvenes con intereses en seguir estudios en educación y carreras en el tema de interés pero, igualmente para aquéllos con interés de convertirse en personas que aprenden a lo largo de su vida. Cada vez más los estudios demuestran que la escuela es necesaria pero no es suficiente para dar apoyo al aprendizaje a lo largo de la vida. El 75% de los ganadores de los premios Nobel en ciencias indican que su pasión por las ciencias fue despertada en actividades no relacionadas con la escuela. El implicarse también causa un impacto importante sobre estas experiencias. Los museos ofrecen oportunidades para participar de actividades, tener opciones, hacerse dueños y lograr propósitos auténticos. Con igual importancia, debido a su impacto a las emociones, estos espacios se perciben como divertidos y que fomentan el disfrute, un componente esencial para el aprendizaje por selección libre. 10 Schauble & Gleason. 11 Luke, J., U. Coles, and J. H. Falk, Summative Evaluation of DNA Zone, St. Louis Science Center, St. Louis, MO, technical report (Annapolis, Md.: Institute for Learning Innovation, 1998). 108 The educative contribution of Museums to society because at least in the U.S., for reasons only partially known, not all families use museums to meet their free-choice learning needs. Fortunately, my recent and on-going research suggests that once families who have not traditionally used such settings have the opportunity to participate in and feel comfortable with museum-based programs, they begin to see such settings as a prime resource for free-choice learning. As museums increasingly attempt to attract families from new audiences though, it is also important not to make assumptions about whether or not these families attend museums or are/are not involved in other aspects of freechoice learning. Data collected for Tripod—a collaboration between the Miami Museum of Science and Big Brothers/Big Sisters of Greater Miami, designed to nurture adult involvement in children’s science, math, and technology education—indicated that many children and adults had visited the museum previously; and a few were frequent users.12 Many families also visited the library regularly or had ways, not necessarily at home, to access the Internet. The adults knew their children were interested in learning and were looking for innovative ways to support that interest. Similarly in another program, we found that many families were museum-goers and perceived that the museum offered them a resource for learning together. The greatest challenge is helping families from new audiences to recognize that these programs (and the museums associated with them) can provide a fun and comfortable way to share quality time together. The most effective recruitment strategies for many of these efforts involve tapping into the community early on and using an existing communication infrastructure —such as a parent involvement committee or an existing family program at a community-based organization—to get the word out.13 Project staff also have found it useful to identify key members of the target community who could serve as spokespeople for the program. Increasingly, many museum programs are focusing on building long-term relationships with families, particularly those from new communities since research suggests that repeat, sustained participation in museum programs significantly enhances the learning potential and positive influences of these experiences on peoples’ lives.14 However, the fact that such participation is even possible, needs to be clearly communicated to families. For example, initially girls and significant adults were not making repeat visits to a program called Girls at the Center (G.A.C.). Interviews and observations indicated that participants did not realize it was a year-long program, rather than a series of one-day sessions like many others they had attended. Staff worked to create a 12Luke, J., and L. Dierking, Interim Year One Report: Tripod Formative Evaluation, Miami Museum of Science and Big Brothers Big Sisters of Greater Miami, Miami, FL, technical report (Annapolis, Md.: Institute for Learning Innovation, 1999). Tripod Preliminary Summative Evaluation Findings, Year Two, Miami Museum of Science and Big Brothers Big Sisters of Greater Miami, Miami, FL, technical report (Annapolis, Md.: Institute for Learning Innovation, 2000). 13 Adelman, Dierking, & Adams. 14 Adelman, Dierking, & Adams; Luke & Dierking, Girls at the Center, 2000. 109 La aportación educativa de los museos a la sociedad Hacerse preguntas también es un resultado de las experiencias en los museos. Resaltamos esto ya que la educación de calidad no sólo implica entender todo un corpus de conocimiento, sino también implica el pensamiento crítico. Como educadores en un salón de clases, en un museo o en casa, necesitamos brindar apoyo a los niños haciendo más preguntas, permitiéndoles investigar sus preguntas, que a su vez favorece considerar opciones, hacerse dueños y buscar un propósito. ¡No existe ninguna pregunta tonta! Al fomentar hacer preguntas, se da apoyo al pensamiento creativo y a la resolución de problemas. Los museos son espacios maravillosos para estimular a los niños a pensar diferente, a ser pensadores divergentes y a fomentar una comunidad y una cultura de pensadores creativos. Un asunto que a menudo surge es si las familias que visitan los museos representan a la población entera y si los resultados que se han observado están sesgados por quienes en realidad visitan estos espacios. Este asunto se trae ya que, al menos en los EE. UU., por razones que no conocemos en su totalidad, no todas las familias utilizan los museos para satisfacer su necesidades de aprendizaje por selección libre. Por suerte, mis investigaciones más recientes sugieren que una vez las familias que tradicionalmente no han utilizado dichos espacios han tenido la oportunidad de participar en programas basados en museos y se sienten cómodos en ellos, comienzan a verlos como una fuente primaria de aprendizaje por selección libre. Según los museos intentan cada vez más atraer familias de públicos nuevos, es también importante no presumir si estas familias visitan museos o no, o si están o no implicados en otros aspectos del aprendizaje por selección libre. Los datos recolectados para Tripod, una colaboración entre el Miami Museum of Science y Big Brothers/Big Sisters of Greater Miami que fue diseñada para estimular el que los adultos se impliquen en la educación de los niños en las ciencias, matemáticas y tecnología, indicaron que muchos niños y adultos habían visitado con anterioridad el museo y que algunos eran usuarios frecuentes.12 Muchas familias también visitaban la biblioteca con regularidad o tenían maneras, que no necesariamente eran en casa, de acceder a la Internet. Los adultos sabían que sus hijos estaban interesados en aprender y buscaban formas innovadoras para brindar apoyo a dicho interés. De forma similar, en otro programa, encontramos que muchas familias iban a museos con regularidad y que el museo les ofrecía un recurso para aprender juntos. El reto más grande es ayudar a que las familias que pertenecen a nuevas audiencias reconozcan que estos programas (y los museos asociados con éstos) pueden proveer una forma divertida y cómoda para compartir tiempo de calidad juntos. Las estrategias de reclutamiento más eficaces de muchos de estos 12 Luke, J., and L. Dierking, Interim Year One Report: Tripod Formative Evaluation, Miami Museum of Science and Big Brothers Big Sisters of Greater Miami, Miami, FL, technical report (Annapolis, Md.: Institute for Learning Innovation, 1999). Tripod Preliminary Summative Evaluation Findings, Year Two, Miami Museum of Science and Big Brothers Big Sisters of Greater Miami, Miami, FL, technical report (Annapolis, Md.: Institute for Learning Innovation, 2000). 110 The educative contribution of Museums to society more accurate identity for the program, resulting in sustained participation at most of the 43 sites around the country. Incentives, such as prizes, T-shirts, badges, patches, etc., also sustained participation in programs. It is even possible to choose incentives that will enhance the goals of the project. Families participating in G.A.C. received items from the Franklin’s gift shop that they could use to continue their exploration together at home. Participants in the OurStory project were given historyrelated non-fiction books to read together at home also. Findings also suggest that parents and/or significant adults often can initially be reached more effectively with a message that describes the broad goals of the program, such as “an excellent opportunity to spend quality time with children” or “to encourage a child’s love of learning.” Narrower learning goals, such as “to enhance a child’s learning in art,” may not be as effective. For example, we had much more success during one project when we called events “Family Activity Nights” rather than “Family Science Nights.” Such an approach can be tough for the discipline-focused museum community, but it is an important reality to keep in mind. Interestingly once families participate in a program and find it enjoyable and rewarding, focusing on the discipline of the program can then be a real asset, helping parents understand their children’s strengths in these areas. This is confirmed by evaluation findings from OurStory, an ongoing program at the Smithsonian’s National Museum of American History designed to develop children and adults’ literacy levels and interest in history. “I never realized my child was so curious and asked such good questions,” said one parent. “He really likes history and is good at it!” said another.15 Fortunately, research findings support that meaningful outcomes result from these efforts. For example, Families Exploring Science Together (FEST) was a museum-community collaboration between four Philadelphia area science institutions—the New Jersey State Aquarium, Academy of Natural Sciences, Franklin Institute Science Museum, and Zoological Society of Philadelphia. The project was designed to offer science experiences to stimulate, encourage, and enrich families’ interest, learning, and involvement in science, particularly families who do not traditionally perceive museums as such resources.16 Findings suggested that significant numbers of individuals and families, traditionally underserved by museums, participated in FEST programs and activities, that the program was appealing to both adults and children with all levels of science interest, that families valued the opportunity to explore 15 Artz, K., A. Bartow-Melia, B. Glassman, and K. McCray, Intergenerational Experiences and the OurStory Program: History through Children’s Literature Program, evaluative survey report (Washington, D.C.: National Museum of American History, 1999). Also: Luke & Dierking, Tripod, 1999, 2000; Adelman, Dierking, & Adams, Girls at the Center, 1999, 2000. 16 Luke, J., and L. Dierking, Families Exploring Science Together Preliminary Evaluation Findings, Year One, The New Jersey State Aquarium, The Academy of Natural Sciences, The Franklin Science Museum & The Philadelphia Zoo, Philadelphia, PA, technical report (Annapolis, Md.: Institute for Learning Innovation, 2000). 111 La aportación educativa de los museos a la sociedad esfuerzos implican un acercamiento temprano a la comunidad y utilizar una infraestructura de comunicación común, como por ejemplo un comité para implicar padres o un programa familiar existente en una organización basada en la comunidad, para correr la voz.13 También les ha parecido útil al personal del programa identificar miembros clave de la comunidad meta que puedan servir de portavoces para el programa. Cada vez más, muchos programas de museo se enfocan en entablar relaciones a largo plazo con las familias, en particular con aquéllas de comunidades nuevas, ya que las investigaciones sugieren que la participación repetida y sostenida en los programas de un museo mejoran significativamente el potencial de aprendizaje y las influencias positivas de estas experiencias en las vidas de las personas.14 Sin embargo, hace falta comunicar con claridad a las familias el hecho de que dicha participación pueda ser posible. Por ejemplo, al principio las niñas y los adultos relacionados no estaban haciendo visitas repetidas a un programa llamado Girls at the Center (G.A.C.). Las entrevistas y las observaciones indicaban que los participantes no eran conscientes de que era un programa de un año, en lugar de sesiones de un solo día, como muchas otras que habían asistido. El personal trabajó para crear una identidad más precisa para el programa, que resultó en una participación sostenida en la mayor parte de los 43 lugares en que se presentó el programa alrededor del país. Los incentivos, como por ejemplo, premios, camisas, emblemas, parchos, etc. también mantuvieron la participación en los programas. Es posible escoger incentivos que mejoren las metas del proyecto. Las familias que participaron en G.A.C. recibieron artículos de la tienda de regalos del Franklin que podían usar para continuar la exploración en la casa. Los participantes del proyecto OurStory recibieron libros de no-ficción relacionados con la historia para que también leyeran juntos en casa. Los hallazgos también sugieren que a menudo se puede hacer contacto inicial con los padres o adultos relacionados con mayor eficacia con un mensaje que describe las metas en general del programa, como por ejemplo, “una oportunidad excelente para pasar un buen rato con los niños” o “para estimular el amor de un niño hacia el aprendizaje”. Las metas de aprendizaje menos generales, como por ejemplo, “mejorar el aprendizaje del niño sobre el arte”, pueden no ser tan eficaces. Por ejemplo, tuvimos mucho más éxito durante un proyecto cuando llamamos los eventos “Noches de actividades familiares” en lugar de “Noches familiares de ciencias”. Dicho estilo puede resultar duro para la comunidad de museos orientado hacia la disciplina, pero es una realidad importante que debe tenerse en consideración. Resulta interesante que, una vez las familias participan en un programa y encuentran que lo disfrutan y les brinda satisfacción, enfocar en la disciplina del programa puede ser de gran valor, ya que ayuda a los padres a comprender las fortalezas de sus niños en estas áreas. Los hallazgos de la evaluación de OurStory—un programa continuo del Museum of American History del Smithsonian diseñado para 13Adelman, Dierking, & Adams. 14Adelman, Dierking, & Adams; Luke & Dierking, Girls at the Center, 2000. 112 The educative contribution of Museums to society hands-on science together at the participating museums, that participation in FEST increased parental awareness and involvement in their children’s learning generally, and science learning in particular, that families participating in FEST developed comfort, interest, and a skill set with which to visit museums and engage in hands-on science effectively together as a family and that many families engaged in a wide range of science learning experiences at home and in the community that built on their in-museum FEST experiences. Findings from the Girls at the Center (G.A.C.) project confirm this.17 G.A.C. was a collaboration between the Girl Scouts of the U.S.A. and the Franklin Institute Science Museum that encouraged girls to take an interest in science. It also provided their mothers, fathers, grandparents, aunts, uncles, or other significant adults with the skills they needed to support that interest at home. Like FEST families, once the girls and adults were exposed to the museum in comfortable and fun ways, they realized that it was an ideal place for family learning. Summative evaluations of programs like National Science Foundationfunded projects such as Girls at the Center and Tripod indicate that, in some cases, they even enriched family relationships to some degree, changing not just what adults and children did at the museum together, but also how they interacted and communicated at other times. In a longitudinal study of 324 Girls at the Center participants, findings suggested that the program provided valuable and much-needed opportunities for girls and adults to engage in positive experiences in science exploration and discovery together.18 Among repeat participants, most could discuss science in terms of broad, general concepts and were able to describe the process of science, using terms like “study,” “experiment,” and “explore.” The number of girls contemplating sciencerelated careers rose and, regardless of their aspirations, most indicated that knowledge of science would be important for their careers. Many were quite articulate about the way science skills, such as observing, figuring things out, and making predictions, would benefit them in their future lives. What is equally important is that there is evidence that these programs also are positively influencing adults. The Girls at the Center program helped adults understand that it is important for girls to learn about science and also boosted adults’ confidence in their own creative talents as they supported their daughter’s science exploration and learning.19 When asked what they would do if a child asked them a science question, many of the adults participating in the program for the first time said, “I don’t know.” But the responses of the adults who attended the program more than once included going to the 17 Adelman, L., L. D. Dierking, and M. Adams, Summative Evaluation Year 3: Findings for Girls at the Center, The Franklin Science Museum & Girl Scouts of the U.S.A., technical report (Annapolis, Md.: Institute for Learning Innovation, 1999). Phase II: Summative Evaluation Final Report, Years 3 & 4, Girls at the Center, The Franklin Science Museum & Girl Scouts of the U.S.A., technical report (Annapolis, Md.: Institute for Learning Innovation, 2000). 18 Dierking, L.D. (1999). Summative Evaluation of Aliens, Pacific Science Center, Seattle, WA. 19 Adelman, Dierking, & Adams. 113 La aportación educativa de los museos a la sociedad desarrollar en niños y adultos el nivel de lectura e interés en la historia—lo han confirmado. “Nunca me había dado cuenta de que mi niño era tan curioso y que hacía tan buenas preguntas”, dijo un padre. “¡Verdaderamente le gusta la historia y es bueno en ella!”, dijo otro.15 Afortunadamente, los hallazgos de las investigaciones dan apoyo a que estos esfuerzos generan resultados significativos. Por ejemplo, Families Exploring Science Together (FEST) fue una colaboración museo-comunidad entre cuatro instituciones científicas del área de Filadelfia: el New Jersey State Aquarium, la Academy of Natural Sciences, el Franklin Institute Science Museum y la Zoological Society of Philadelphia. El proyecto fue diseñado para ofrecer experiencias en ciencias que estimularan, fomentaran y enriquecieran el interés, el aprendizaje y que, además, implicaran a las familias en el tema de las ciencias, en particular en familias que por tradición no percibían a los museos como fuentes de este tipo de experiencias.16 Los hallazgos sugirieron que un número significativo de individuos y familias, a quienes los museos por tradición no servían, participaron en las actividades y programas de FEST y que el programa apelaba a adultos y niños de todo tipo de nivel de interés en las ciencias. También encontraron que las familias valoraron la oportunidad de explorar las ciencias de forma interactiva en los museos participantes y que la participación en FEST hizo que los padres fueran más conscientes y se implicaran en el aprendizaje en general de sus niños, en particular en el aprendizaje de las ciencias. Además, las familias que participaron en FEST desarrollaron una comodidad, un interés y un conjunto de destrezas que pueden utilizar para visitar otros museos e implicarse eficazmente en las ciencias de forma interactiva como familia, y que muchas familias se implicaron en una amplia gama de experiencias de aprendizaje en ciencias en la casa y en la comunidad basado en sus experiencias de FEST dentro del museo. Los hallazgos del proyecto Girls at the Center (G.A.C.) confirman esto.17 G.A.C. fue una colaboración entre las Niñas Escuchas de EE. UU. y el Franklin Institute Science Museum que estimulaba a las niñas a interesarse en las ciencias. También proveía a sus madres, padres, abuelos, tíos u otros adultos relacionados las destrezas que necesitaban para dar apoyo a dicho interés en la casa. Al igual que las familias de FEST, una vez las niñas y adultos recibieron 15Artz, K., A. Bartow-Melia, B. Glassman, and K. McCray, Intergenerational Experiences and the OurStory Program: History through Children’s Literature Program, evaluative survey report (Washington, D.C.: National Museum of American History, 1999). Also: Luke & Dierking, Tripod, 1999, 2000; Adelman, Dierking, & Adams, Girls at the Center, 1999, 2000. 16Luke, J., and L. Dierking, Families Exploring Science Together Preliminary Evaluation Findings, Year One, The New Jersey State Aquarium, The Academy of Natural Sciences, The Franklin Science Museum & The Philadelphia Zoo, Philadelphia, PA, technical report (Annapolis, Md.: Institute for Learning Innovation, 2000). 17Adelman, L., L. D. Dierking, and M. Adams, Summative Evaluation Year 3: Findings for Girls at the Center, The Franklin Science Museum & Girl Scouts of the U.S.A., technical report (Annapolis, Md.: Institute for Learning Innovation, 1999). Phase II: Summative Evaluation Final Report, Years 3 & 4, Girls at the Center, The Franklin Science Museum & Girl Scouts of the U.S.A., technical report (Annapolis, Md.: Institute for Learning Innovation, 2000). 114 The educative contribution of Museums to society library, reading a book, using the Internet, or exploring the idea together. Like their young daughters, the adults had learned more about how to engage in free-choice learning. There is also evidence that these programs can influence other aspects of participant learning. In addition to positively changing children’s and adults’ perceptions of history and museums, a goal of the OurStory program was to improve children and adults’ attitudes toward reading, particularly historyrelated non-fiction books. Findings from an internal evaluation suggest that families enjoyed reading the books together as well as interacting with “real” objects and other primary sources at the museum.20 There is also long-term evidence that children and adults remembered what they had read and done at the museum and sustained an interest in objects they had seen. A few families even planned family trips and vacations to places they had read about. The National Museum of American History’s The Story in History has goals similar to those of the OurStory program. Despite its school-based focus, families found the program beneficial.21 As one of the parents said, “If the parents aren’t into it, the kids aren’t into it...” Effectively Supporting the Free-Choice Learning of Families and Children Successful museums create environments and programs which support a diversity of individual and group needs, interests, experiences, motivations and expectations. What is most important is to capitalize on your primary assets: your collections, knowledge and expertise, the potential your settings have to immerse families in contextually rich environments and the opportunities your settings afford for collaborative learning. It is also critical that you think broadly about education and learning, respecting the knowledge/experience that families bring with them and proactively facilitating their learning by encouraging collaboration and conversation. Some of the strategies that have been effective include: 1. Project-Based & Interdisciplinary Learning • People, particularly children, do not distinguish “subjects;” they see the world holistically so teach that way • Focus on project-based learning, enabling families and children to design their own projects on topics of interest to them • Foster interdisciplinary connections, in-depth & long-term projects 2. School & Community Field Trips • Encourage visits by schools and families to museums, zoos, aquariums, libraries and real world places like farms, bakeries, etc. • Explicitly build in choice, purpose and ownership and understand how to facilitate Children and families’ abilities to design their own experiences 20 Ibid. 21 Artz, Bartow-Melia, Glassman, & McCray. 115 La aportación educativa de los museos a la sociedad la exposición al museo de maneras cómodas y divertidas, se dieron cuenta de que era un lugar idóneo para el aprendizaje en la familia. Los resúmenes de las evaluaciones de programas como los proyectos con fondos de la National Science Foundation, por ejemplo, Girls at the Center y Tripod, indican que, en ciertos casos, hasta cierto punto lograron enriquecer las relaciones familiares e hicieron cambiar no sólo lo que los adultos y niños hacían juntos en los museos, sino que también cómo interactuaban y se comunicaban entre sí en otros momentos. En un estudio longitudinal de 324 participantes de Girls at the Center los hallazgos sugieren que el programa brindó oportunidades valiosas y necesarias para que las niñas y adultos se implicaran en experiencias positivas de exploración y descubrimiento de las ciencias.18 Entre los participantes que repetían sus visitas, la mayor parte de ellos podían discutir las ciencias en términos de conceptos amplios y generales y podían describir el proceso de las ciencias utilizando términos como “estudiar”, “experimentar” y “explorar”. La cantidad de niñas que estaban considerando carreras relacionadas con las ciencias aumentó y, sin importar cuáles eran sus aspiraciones, la mayor parte de ellas indicó que el conocimiento de las ciencias sería importante en sus carreras. Muchas articularon muy bien cómo las destrezas en las ciencias, por ejemplo, observar, averiguar las cosas y hacer predicciones, las beneficiaría en el futuro. Además, con igual importancia, existe evidencia de que estos programas influyen de una manera positiva en los adultos. El programa Girls at the Center ayudó a los adultos a entender que es importante para las niñas aprender sobre las ciencias y además aumentó la confianza de los adultos en sus talentos creativos, según brindaban apoyo a la exploración y aprendizaje de sus hijas.19 Al preguntárseles qué harían si un niño les hacía una pregunta sobre ciencias, muchos adultos que estaban participando en el programa por primera vez decían “No sé”. Sin embargo, las respuestas de los adultos que asistieron al programa más de una vez incluyeron ir a la biblioteca, leer un libro, usar la Internet o explorar la idea juntos. Al igual que sus jóvenes hijas, los adultos habían aprendido más sobre cómo implicarse en el aprendizaje por selección libre. También existe evidencia de que estos programas pueden influir en otros aspectos del aprendizaje del participante. Además de cambiar de forma positiva la percepción de la historia y de los museos en los niños y en los adultos, una meta del programa OurStory era mejorar las actitudes de los niños y adultos hacia la lectura, en particular la lectura de libros de no-ficción relacionados con la historia. Los hallazgos de una evaluación interna sugieren que las familias disfrutaron de leer libros juntos, así como también de interactuar con objetos “reales” y otras fuentes primarias en el museo.20 Existe también evidencia a largo plazo de que los niños y los adultos se recordaban de lo que habían leído y hecho en el museo, y mantuvieron un interés en los objetos 18 Dierking, L.D. (1999). Summative Evaluation of Aliens, Pacific Science Center, Seattle, WA. 19 Adelman, Dierking, & Adams. 20 Ibid. 116 The educative contribution of Museums to society 3. Family Learning Experiences • Treat families as equal partners who support learning at home so develop at-home activities and encourage “family field trips” • Help schools see that museums are safe and neutral places in which they can participate more fully in the lives of children including nurturing those important ties to family • Collaborate with family-oriented partners • Support family hobbies and events • Offer structured learning opportunities (classes, family outings, etc.) • Facilitate family learning before, during & after 4. Collaborating with Community-Based Organizations • Reach people where they are at, with people and organizations with whom they feel comfortable so establish partnerships with key community-based organizations • Remember, we’re all learners and we’re all teachers. It truly does takes a village! There is no question that there is a tremendous opportunity for museums to participate more fully in the lifelong learning of families of all kinds. This can be accomplished by collaborating with family-oriented partners, supporting family hobbies and events, offering structured learning opportunities (classes, family outings, etc.) and facilitating family learning before, during and after visits. In these ways, institutions can become effective resources for families’ free-choice learning, today and in the future. Added references Falk, J.H. & L.D. Dierking, (1992). The museum experience, Washington, D.C.: Whalesback Books. Falk, J.H. & Dierking, L.D. (1998). Free-Choice learning: An alternative term to informal learning? Informal Learning Environments Research Newsletter. May/June 1998 Washington, DC: American Educational Research Association. Falk, J.H. and Dierking, L.D. (2000). Learning from museums: Visitor experience and the making of meaning. Walnut Creek, CA: AltaMira Press. 117 La aportación educativa de los museos a la sociedad que habían visto. Algunas familias hasta habían planificado viajes familiares y vacaciones a lugares sobre los cuales habían leído. The Story in History en el National Museum of American History tiene metas similares a las del programa OurStory. A pesar de que su enfoque es en las escuelas, las familias han encontrado el programa beneficioso.21 Como dijo uno de los padres “si los padres no se implican, los niños tampoco...” Cómo dar apoyo eficaz al aprendizaje por selección libre en las familias y en los niños Los museos exitosos crean medios ambientes y programas que dan apoyo a las necesidades, los intereses, las experiencias, las motivaciones y las expectativas de individuos y grupos diversos. Lo más importante es capitalizar en sus activos principales: sus colecciones, su conocimiento y especialidad, el potencial que tiene su entorno para sumergir a las familias en medios ambientes de contextos ricos y en las oportunidades que su entorno puede crear para el aprendizaje colaborativo. También es crítico que usted piense sobre la educación y el aprendizaje de manera amplia, que muestre respeto al conocimiento y experiencia que las familias traen y que facilite de manera proactiva su aprendizaje por medio de estimular la colaboración y la conversación. Algunas estrategias que han sido eficaces incluyen: 1. Aprendizaje basado en proyectos e interdisciplinario • Las personas, en particular los niños, no distinguen entre “sujetos”, puesto que ven el mundo de forma holística, por lo que debe enseñar de esa manera • Enfoque en el aprendizaje basado en proyectos, lo que permite a las familias y a los niños diseñar sus proyectos sobre temas que les interesan • Favorezca las conexiones interdisciplinarias y los proyectos profundos y a largo plazo 2. Excursiones de las escuelas y de la comunidad • Estimule visitas de las escuelas y familias a museos, zoológicos, acuarios, bibliotecas y a lugares en el mundo real como por ejemplo, granjas, panaderías, etc. • Construya de manera explícita y básese en opciones, propósito y hacerse dueño, y entienda cómo facilitar las habilidades de las familias y de los niños para que ellos diseñen sus experiencias 3. Experiencias de aprendizaje en las familias • Trate a las familias como socios iguales que dan apoyo al aprendizaje en el hogar. Para ello desarrolle actividades en el hogar y estimule las “excursiones familiares” • Ayude a las escuelas a que vean los museos como lugares seguros y neutrales en los que pueden participar de manera más completa en las vidas de los niños, incluso que pueden nutrir los lazos familiares • Colabore con socios orientados hacia las familias 21 Artz, Bartow-Melia, Glassman, & McCray. 118 The educative contribution of Museums to society • De apoyo a pasatiempos y eventos familiares • Ofrezca oportunidades para el aprendizaje estructurado (clases, excursiones familiares, etc.) • Facilite el aprendizaje en las familias antes, durante y después de las visitas 4. Colaboración con organizaciones basadas en la comunidad • Acérquese a las personas donde están por medio de personas y organizaciones con las que ellos se sientan cómodos. Para esto establezca alianzas con organizaciones clave basadas en la comunidad. • Recuerde que todos somos aprendices y que todos somos maestros. ¡Realmente se necesita a todo el país! No hay duda de que existe una gran oportunidad para que los museos participen más de lleno en el aprendizaje a lo largo de la vida de familias de todo tipo. Esto se puede lograr al colaborar con socios orientados hacia las familias, dar apoyo a los pasatiempos y eventos familiares, ofrecer oportunidades de aprendizaje estructurado (clases, excursiones, etc.) y facilitar el aprendizaje en las familias antes, durante y después de las visitas. De esta manera, las instituciones pueden convertirse en recursos eficaces de aprendizaje por selección libre de las familias, ahora y en el futuro. Referencias adicionales Falk, J.H. & L.D. Dierking, (1992). The museum experience, Washington, D.C.: Whalesback Books. Falk, J.H. & Dierking, L.D. (1998). Free-Choice learning: An alternative term to informal learning? Informal Learning Environments Research Newsletter. May/June 1998 Washington, DC: American Educational Research Association. Falk, J.H. and Dierking, L.D. (2000). Learning from museums: Visitor experience and the making of meaning. Walnut Creek, CA: AltaMira Press. 119 La aportación educativa de los museos a la sociedad Trabajar en el modo subjuntivo1 Leslie Bedford E n años recientes la educación de museos ha encontrado su nicho. Ya no se ve simplemente como una alternativa al aprendizaje en las escuelas. Es un campo de estudios propiamente dicho, con practicantes bien adiestrados, un creciente corpus de investigaciones y oportunidades como esta maravillosa conferencia. Como resultado de esto, hemos adquirido un entendimiento más sutil de cómo se percibe el aprendizaje en el museo. Algunos estudiosos y practicantes rechazan totalmente el término por pensar que es demasiado amplio para contener algún significado. Yo no soy uno de ellos, pero sí pienso que es importante observar de cerca la variedad de experiencias de los visitantes y encontrar términos que las definan más allá de la educación o el aprendizaje, que son demasiado amplios. El término que he escogido es la imaginación. Lo que pienso sobre la imaginación en los museos se inspira en la experiencia de eruditos como John Dewey y Maxine Greene, especialmente en el desarrollo de exhibiciones, y de los comentarios personales de los visitantes de los museos. Quiero comenzar nuestra exploración sobre la imaginación con tres historias relatadas por visitantes. 2 Un visitante al Metropolitan Museum de Nueva York cuenta: Recuerdo claramente entrar en una de las tumbas egipcias reconstruidas en el Metropolitan Museum por enésima vez y de darme cuenta por primera vez, visceralmente, que un ser humano había construido aquellas paredes. Y de que yo estaba parado al lado de unas paredes que alguien había hecho hace miles de años. Y fue electrificante. Fue una experiencia que no pudo haber ocurrido virtualmente. Sólo podía ocurrir en el mundo físico. 1 La charla de Leslie Bedford parte de su reciente disertación doctoral, titulada Working in the Subjunctive Mode: Exhibitions as Education, Imagination and Aesthetic Experience (Trabajar en el modo subjuntivo: las exhibiciones como una experiencia educativa, imaginativa y estética), en la que argumenta que las exhibiciones no deben verse como un medio educativo sino más bien como una forma de arte única que implica la imaginación del visitante. Es directora del programa de maestría Leadership in Museum Education (Liderazgo en Educación de Museos) en el Bank Street College y miembro de The Museum Group, un consorcio de consultores avanzados de museos. 2 Las historias citadas en este artículo provienen de la investigación de Michael Spock, pasado director del Museo del Niño de Boston y Vicepresidente de Exhibiciones del Field Museum. A mediados del 1990, Spock y su equipo entrevistaron a unos 85 profesionales de los museos sobre algunas experiencias memorables en museos. Muchas de éstas fueron publicadas. 120 The educative contribution of Museums to society Working in the Subjunctive Mood1 Leslie Bedford I n recent years museum education has come into its own. No longer simply viewed as an alternative to learning in schools, it is its own field, with well-trained practitioners, a growing body of research, and opportunities like this wonderful conference. As a result we have acquired a more nuanced understanding of what museum learning looks like. There are scholars and practitioners who reject the term altogether as too broad to be meaningful. I am not one of them; but I do think it is important to look closely at the variety of experiences visitors can have and to find terms to define them beyond the broad terms education or learning. The one I have chosen to focus on is the imagination. My thinking about imagination in museums was inspired by scholars such as John Dewey and Maxine Greene; by the experience of working for many years in museums, especially on exhibition development and by the personal comments of individual museum visitors. I want to begin our exploration of imagination with three stories told by visitors. 2 A visitor to the Metropolitan Museum in New York City recounts: I remember very distinctly walking into one of the reconstructed Egyptian tombs at the Metropolitan Museum for the hundredth time, and realizing on a visceral level for the first time that a human being had made those walls. And I was standing next to walls that someone had made thousands of years ago. And it was electrifying. It was a moment that could not have happened in virtuality. It had to happen in the physical world. The next story concerns a visit to a small museum in the American MidWest with stuff that had belonged to the l8th century frontiersman named Daniel Boone: I remember going to this really horrible little museum in Galena [Illinois] when I was a kid... It was like a junk store almost, things on racks. And 1 Leslie Bedford’s talk borrows from her recent doctoral dissertation entitled Working in the Subjunctive Mode: Exhibitions as Education, Imagination and Aesthetic Experience in which she argues that exhibitions should be seen, not as a medium of education, but as a unique art form, one that engages the visitor’s imagination. She is director of the Leadership in Museum Education master’s program at Bank Street College and a member of The Museum Group, a consortium of senior museum consultants. 2 The stories cited this article come from the research of Michael Spock, former director of the Boston Children’s Museum and Vice president for Exhibitions at the Field Museum. In the mid-1990’s Spock and his team interviewed some 85 museum professionals about memorable learning experiences in museums. Many were published. 121 La aportación educativa de los museos a la sociedad La siguiente historia está relacionada con una visita a un pequeño museo en la región central de los Estados Unidos que tenía artefactos que pertenecieron a Daniel Boone, el hombre de la frontera del siglo XVIII: Recuerdo haber ido a un museíto realmente horroroso en Galena (Illinois) cuando era niño... Era casi como un pulguero, con cosas puestas en estanterías. Y se podía tocar todo, lo cual resultaba un poco raro. Tenían una estantería con pistolas viejas y una de ellas, decían, era de Daniel Boone. Y pensé que eso era increíble. Y se podía tocar. No podía creer lo grande que era. Y podía meter el dedo pulgar en la abertura del cañón. Y pensaba, oye, esto es una cosa bien grande y pesada para estar cargándola todo el día. Y pensé que debía ser muy duro ser como uno de esos hombres de las montañas. No parecía fácil llevar esa pistola tan grande y un cuchillo grande y, tú sabes, ponerle balas a la cosa esa. Y el solo hecho de poder tocarla significó mucho. Y, finalmente, esta historia sobre una visita a un museo de historia natural: El diorama verdaderamente grandioso era el del jaguar acechando al roedor grande. Y yo no era capaz de leer aquella palabra, cuando era niño, el tipo de animal que era. Y se suponía que fuera en algún lugar como Venezuela, pero yo pensaba que las junglas estaban todas en Brasil, por lo que pensé que tenía que ser Brasil. Pero a mí me pareció interesante. Era como ver otra forma de pintar u otra forma de hacer una foto, al menos, de crear este medio ambiente. Y uno podía pararse delante de él e inventarse toda una historia sobre qué haría luego el pájaro que estaba posado sobre la rama, de dónde había llegado el jaguar y, tú sabes, si ese roedor grande tenía familia en algún lugar y había salido a buscar comida. Es decir, uno podía inventarse un montón de cosas y eso lo hacía muy emocionante. ¿Qué es la imaginación? La definición más corta que he encontrado, que es la más útil, la da Kieran Egan, quien fundó la escuela de educación imaginativa en la Simon Fraser University en British Columbia. Dice que es “la habilidad para pensar sobre lo posible”.3 Egan y muchos otros rechazan la visión tradicional de que la imaginación es inferior a la razón. La imaginación en realidad es la energía que genera el aprendizaje, no son simplemente los juegos imaginarios de niños ni la manipulación mental de imágenes visuales. Es, como un erudito dijo: “la mismísima dirección que toma el pensamiento”. Dicho en otras palabras, esta habilidad para pensar sobre lo posible es altamente generadora e involucra la mente activamente en la exploración de nuevos terrenos y en la creación de significados. La imaginación puede ser vista desde muchos y diversos puntos de vista. Egan la ve como la mejor forma de implicar a los estudiantes en aprender todos los componentes del currículo escolar. La mayor parte de sus libros 3 Puede encontrar una buena introducción sobre el trabajo de esta filosofía educativa en www. ierg.net. Para una breve guía en español vea, www.ierg.net/spanish/?searchterm=spanish. 122 The educative contribution of Museums to society you could touch everything, which is kind of weird. They had a rack of old guns, and one of them, they said, was Daniel Boone’s. And I thought that was pretty wild. And you could touch it. And I couldn’t believe how huge it was. And I could put my thumb into the opening of the barrel. And I thought, man, that’s a big, heavy thing to be hauling around all day. I thought that this must have been hard work, being like one of these mountain guys. It looked like a chore to haul this big gun and a big knife and, you know, load the thing. And just being able to handle it meant a lot. Finally, there is a story about a visit to a natural history museum: The really great [diorama] was the jaguar stalking the big rodent. And I couldn’t read that word when I was a kid of what the animal was. And it was supposed to be someplace like Venezuela, but I thought that jungles were all in Brazil, so I thought it had to be Brazil. But it was neat to me. It was like seeing another way to paint, or another way to make a picture at least, to create this environment. And you could stand in front of it and just make up a whole story about what the bird that was sitting on the branch was going to do next, where that jaguar had come from, and, you know, did this big rodent have a family somewhere and was it out gathering food? I mean, there was this whole thing that you could fill in yourself about it, but that was really exciting. What is the imagination? The short definition I found most useful comes from Kieran Egan, who founded the school of imaginative education at Simon Fraser University in British Columbia. He says it is “the ability to think of things as possibly being so.”3 Egan and many others reject the traditional view of the imagination as inferior to reason. Neither simply the imaginary play of children nor mental manipulation of visual images, the imagination is actually the energy that generates learning. It is as one scholar said, “the very direction thought takes.” In other words, this ability to think of things as possibly being so is highly generative; it actively engages the mind in exploring new terrains and creating meaning. The imagination can be looked at from many different points of view. Egan views it as the best way to engage students in learning every part of the school curriculum; most of his books are about methods for teaching in the classroom. Psychologist Mihalyi Csikszentmihalyi, whose theory of “flow” must be familiar to many of you, is a student of creativity for which he says imagination is a necessary though not sufficient condition. In other words creativity comes after imagination is sparked. Finally, speaking to the theme of museums role in society, one might say that being able to think of things as possibly being so— using the subjunctive to ask “what if?”--is what enables us to empathize with others, to consider different points of view, to envision and therefore be able to implement change in how we work. 3 A good introduction to the work of this school of education can be found at www.ierg.net.For a brief guide in Spanish Cf www.ierg.net/spanish/?searchterm=spanish 123 La aportación educativa de los museos a la sociedad tratan sobre métodos de enseñanza en el salón de clases. El psicólogo Mihalyi Csikszentmihalyi, cuya teoría sobre el “fluir” debe resultarle familiar a muchos de ustedes, es un estudioso de la creatividad. Sostiene que la imaginación es una condición necesaria aunque no suficiente. Dicho de otra forma, la creatividad llega luego de que se despierta la imaginación. Sobre el rol de los museos en la sociedad, podríamos decir, finalmente, que poder pensar en lo posible, utilizando el subjuntivo para preguntarnos ¿qué tal si?, es lo que nos permite tener empatía con los demás, considerar diferentes puntos de vista, concebir y, por consiguiente, poder implementar un cambio en la forma en que trabajamos. Por tanto, parece que vale la pena considerar cómo esta poderosa habilidad funciona o puede funcionar en la educación de museos. Egan y sus seguidores les dan a los educadores algunos conceptos útiles para hacerlo. Elaborando las ideas del psicólogo ruso Lev Vygotsky, Egan dice que a medida que los que aprenden pasan a través de las cinco comprensiones, adquieren diferentes conjuntos de herramientas cognitivas para dirigir su imaginación. Aunque estas comprensiones no son etapas en el sentido biopsicológico normal, pues no necesariamente son parte del desarrollo humano, corresponden a niveles de educación. Su teoría es complicada y controvertible y no tenemos tiempo para hacerle justicia. A falta de esto, me enfocaré en dos aspectos de la educación imaginativa que pienso que llegan a la médula de nuestro trabajo en los museos: la comprensión somática y la narrativa. La comprensión somática o imaginación incorporada De acuerdo con la teoría de la EI (educación imaginativa) la comprensión somática, que es la primera, trata sobre entender la experiencia de manera física y prelingüística. La información pasa a través de nuestros cuerpos a medida que interactuamos con el medio ambiente. Este entendimiento utiliza los sentidos, a los que Egan llama la caja de herramientas del cuerpo, e incluyen el ritmo y la musicalidad, los gestos y la comunicación, y la intencionalidad. Éstas son las herramientas que el ser humano utilizaba antes de que se inventara el lenguaje y que podemos ver en las artes escénicas. La historia de la pistola de Daniel Boone narrada anteriormente es un ejemplo de comprensión somática en un museo. Al sostener la pesada pistola que perteneciera al legendario Daniel Boone, el joven visitante pudo imaginarse a sí mismo como una persona diferente de quien es, ya crecido, en un tiempo remoto. Vivimos esas experiencias constantemente. Años atrás, cuando era directora del programa de Japón del Museo del Niño en Boston, unos donantes japoneses nos regalaron un kimono formal completo. Insistieron en ponérmelo de la manera correcta, incluyendo el apretado obi en la cintura. Cuando intenté caminar y luego arrodillarme en las alfombrillas tatami de nuestra exhibición sobre la casa japonesa, comprendí por primera vez, de manera visceral y totalmente no verbal, cómo se sentiría ser una mujer en una sociedad japonesa tradicional. 124 The educative contribution of Museums to society Thus it seems worthwhile to consider how this powerful ability works or can work in museum education. Egan and his school give educators some useful concepts for doing this. Building on the ideas of Russian psychologist Lev Vygotsky he says that as learners move through five Understandings they acquire different sets of cognitive tools for harnessing their imaginations. While these Understandings are not stages in the usual bio-psychological way--they are not inevitable in human development--they do correspond to levels of education. His is a complicated and controversial theory and we don’t have time to do it justice. Rather I will focus on two aspects of imaginative education that I believe get to the heart of our work in museums: Somatic Understanding and Narrative. Somatic Understanding or Embodied Imagination According to IE theory, Somatic understanding—which is the first Understanding—is about understanding experience in a physical, pre-linguistic way. Information comes through our bodies as they interact with the environment. This understanding employs the senses, what Egan calls the body’s toolkit, including rhythm and musicality, gesture and communication and intentionality. These are the tools that mankind used before language was invented and that we find, for instance, in the performing arts. The earlier story of Daniel Boone’s gun is an example of somatic understanding in a museum. In holding the heavy gun that had belonged to the legendary Daniel Boone, the young visitor was able to imagine having a different self, a grown man in a time long ago. We have these experiences all the time. Years ago when I was head of the Japan Program at the Boston Children’s Museum, Japanese donors presented us we with a full set of formal kimono. They insisted on wrapping me in it in the correct fashion complete with the very tight obi at the waist. When I tried to walk and then kneel on the tatami mats of our Japanese House exhibit, I understood on a visceral, completely non verbal way for the first time what it could be like to be a woman in traditional Japanese society. Embodied imagination—another way of saying somatic understanding —is a very powerful concept for all museums, including historical sites. The Lower Eastside Tenement Museum is an old building—a tenement—that used to house poor immigrant families on New York City’s lower eastside. It includes several apartments that have been recreated to show the lives of different immigrant families over the years. You must visit with a guide. The one I had on a recent visit did two wonderful things. She turned off the lights in the entrance hall so we could sense—and thus imagine—what it was like in the l9th century to come into such total darkness every day and then she asked us to run our hands along the banister of the old stairwell so we could mingle our DNA with all those who came before us. In 2005 the Minnesota History Center opened a wonderful exhibition called Open House: If these walls could talk. Note the use of the subjunctive 125 La aportación educativa de los museos a la sociedad La imaginación incorporada, otra forma de decir comprensión somática, es un concepto muy valioso para todos los museos, incluso para los lugares históricos. El Lower Eastside Tenement Museum es un edificio antiguo, una casa de apartamentos de alquiler, que solía albergar a familias de inmigrantes pobres en la zona sureste de la ciudad de Nueva York. Incluye varios apartamentos que han sido recreados para mostrar la vida de diversas familias de inmigrantes a lo largo del tiempo. Se tiene que visitar con un guía. La que me llevó en una de mis visitas más recientes hizo dos cosas maravillosas. Apagó la luz del pasillo de la entrada para que pudiéramos sentir, y por lo tanto, imaginar, cómo era que se sentía llegar a diario a la oscuridad total en el siglo XIX. Luego nos pidió que pasáramos las manos sobre el barandal de la antigua escalera para que nuestro ADN se mezclara con el de los que estuvieron allí antes. En 2005 el Minnesota History Center abrió una exhibición maravillosa llamada Casa abierta: si estas paredes hablaran. ¡Observe el uso del modo subjuntivo! El museo recreó una casa de verdad de la ciudad de St. Paul que aún existe. Un paseo por la casa es un viaje a través del tiempo: cada habitación presenta a una familia diferente de la historia de la casa, de un período histórico diferente. En la cocina de la década del treinta hay un gran bloque de hielo con pinzas, que era la forma que se llevaba el hielo a las casas antes de que se inventaran las neveras. Lo que sigue es la grabación de un intercambio entre dos visitantes al encontrarse con el hielo: ambas son mujeres de cerca de veinte años, aunque la foto muestra a un niño con su padre. M1: ¿Qué es eso? M2: Un bloque de hielo... M1: Levántalo... M2: Pesa cuarenta libras. M1: ¡Dios mío!... ¡Esto es imaginación incorporada! La historia de la mujer que visitaba las galerías egipcias en la ciudad de Nueva York también nos habla sobre la imaginación incorporada. Ella se vio conectada a nivel físico con el poder de ese espacio. Pero su historia también me recuerda otros dos conceptos muy útiles que están relacionados con la imaginación: la resonancia y el asombro. La resonancia trata sobre inspirar a alcanzar un universo mayor, de evocar una sensación de fuerzas culturales complejas y dinámicas. El asombro trata de detenerte en seco, de transmitir una “sensación singular y fascinante”. (Greenblatt 42) Pienso que estos dos conceptos también son la clave de nuestro trabajo. Y, por supuesto, la resonancia y el asombro se pueden hacer realidad por medio 126 The educative contribution of Museums to society mood! The museum recreated an actual and still standing house from the city of St Paul within the museum; a walk through the house is a journey through time with each room introducing a different family from a different period in the history of the house. In the l930’s era kitchen is a big block of ice with tongs, the way ice used to be delivered to homes before refrigerators. Here is a taped exchange between two visitors encountering the ice: both are young women in their early twenties though the picture shows a child and his father. M1: What’s that? M2: A block of ice... M1: Give it a lift... M2: It’s forty pounds. M1: Oh, my God!... Embodied imagination at work! The earlier story of the woman visiting the Egyptian galleries in New York City also speaks to embodied imagination—she has connected on a physical level with the power of that space. But her story also reminds me of two other very useful concepts related to the imagination: resonance and wonder. Resonance is about inspiring a reaching out to a larger universe, of evoking a sense of complex, dynamic cultural forces. Wonder is about stopping you in your tracks, of conveying an “arresting sense of uniqueness.” (Greenblatt 42) I think these two concepts are also key to our work. And of course, resonance and wonder can be realized through the physical: bending down to get into a narrow chamber, shivering in an unheated room or running your hand along an old wooden banister. Narrative or Storytelling A second set of cognitive tools for engaging the imagination relates to narrative, more commonly called story. Many scholars insist that human beings are natural storytellers: we organize the world in story form from an early age for various reasons: We want to explain our actions to someone else or perhaps we want to create a feeling or order out of an essentially chaotic universe. 127 La aportación educativa de los museos a la sociedad de acciones físicas: doblarse para entrar en una cámara estrecha, sentir escalofríos en una habitación sin calefacción o pasar la mano sobre un antiguo barandal de madera. La narrativa o el contar cuentos Un segundo conjunto de herramientas cognitivas para estimular la imaginación está relacionado con la narrativa y se conoce comúnmente como el cuento. Muchos estudiosos insisten en que los seres humanos narran cuentos de manera natural. Desde una edad muy temprana organizamos el mundo en forma de cuentos por varias razones: queremos explicar nuestras acciones a otra persona o quizás queremos crear una sensación de orden en el universo, que es esencialmente caótico. Aparentemente, organizar la información en forma de cuento aumenta la posibilidad de que éste se quede en la memoria de quien escucha. Como educadores, ya deben saberlo. Eso sucede en parte porque los cuentos verdaderos tienen un valor emotivo. Nos importa qué sucede y lo recordamos mejor porque nuestras emociones están implicadas. Pero los cuentos también son una maravillosa herramienta para la imaginación porque nos expanden la mente. Garrison Keillor es un famoso narrador de cuentos norteamericano. Su programa radial semanal se llama Prairie Home Companion. Ha escrito sobre el arte de contar cuentos y explica que a medida que los oyentes escuchamos una historia, comenzamos a rellenar los detalles. “Todo lo que hago”, dice, “es decir las palabras: sembrado de maíz y madre y álgebra y guagua Chevy y cerveza fría y domingo por la mañana y ruibarbo, y los demás ponen las imágenes”.(Keillor, 109) En otras palabras, escuchamos un cuento y nuestra imaginación, trabajando en conjunto con nuestras emociones, nos ayuda a crear nuestra propia versión. En lugar de una respuesta pasiva a la información que ha sido presentada de una manera didáctica, como si fuera por medio de un libro de texto, la respuesta al cuento en sí es la creación activa de un cuento. Quizás mientras leía y escuchaba las historias con las que comencé mi charla, usted comenzó a crear la suya. Contar cuentos es una estrategia central para los programas y exhibiciones de los museos y es también una buena forma de involucrar a un público intergeneracional precisamente porque es parte del fundamento del pensamiento humano. Les presento unas imágenes de dos exhibiciones preparadas cuyo público eran las familias. La historia de Daniel en el Museo del Holocausto en Washington, DC utiliza una narrativa que se basa en una investigación profunda, pero que es en esencia ficción, para ayudar a que los niños entiendan la historia de este horroroso hecho. La otra fue una exhibición sobre Muerte y pérdida en mi alma mater, el Museo del Niño en Boston. Utilizando dos niveles de texto, uno para los niños y otro para los adultos, la historia cuenta el día en que muere un abuelo y cómo su nieto más pequeño se siente al respecto. El cuento del niño que mira el diorama es un maravilloso ejemplo de la necesidad de crear un cuento: observa al jaguar en el diorama y busca un cuento para hilar todo lo que ve. 128 The educative contribution of Museums to society Apparently organizing information in story form makes it more likely to stick in the listener’s memory. As educators you must already know this. This happens in part because true stories have emotional value. We care about what happens and remember better because our emotions are involved. But story is also a wonderful tool for the imagination because it opens up the mind. Garrison Keillor is a famous North American storyteller; his weekly radio show is called Prairie Home Companion. He has written about the art of storytelling explaining that as we the listeners hear stories we begin to fill in the details. “All I do, he says, is say the words: cornfield and Mother and algebra and Chevy pickup and cold beer and Sunday morning and rhubarb and loneliness, and other people put pictures to them.”(Keillor, 109) In other words, we hear a story and our imaginations—working in partnership with our emotions-- help generate our own. Rather than a passive response to information that has been presented in a didactic, text book kind of way, the response to story is itself the active creation of story. Perhaps as you were reading and hearing the stories with which I started my talk, you began to create your own. Storytelling is a central strategy for museum programs and exhibitions and a good way to engage an intergenerational audience precisely because it is so foundational to human thinking. Here are images of two exhibitions done for family audiences; Daniels’ Story at the US Holocaust Memorial Museum in Washington, DC employs a narrative based on exhaustive research but essentionally fictional to help children understand the story of this horrific event. The other was an exhibition on Death and Loss at my alma mater, the Boston Children’s Museum; using two levels of text—to read to children and for adults—this story narrates the day that a grandfather dies and how his young grandson feels about it. The story of the boy looking at the diorama is a great example of this urge to create story; he gazes at the jaguar in the diorama and searches for a story to tie together all that he sees. And this example teaches us something else of value to museum educators: some objects, some cases, some exhibitions, some programs— something as sensory as a piece of music-- possess what scholars call narrativity. They are not themselves a narrative or story but they speak to the imagination’s ability to generate one. While some objects really are storytellers most require our assistance in bringing out their narrative power. I am interested in what museums can do to bring such stories to life. Here is my favorite example of how museums can design experiences that use storytelling to open things up. It is the way, based on paleontological evidence, that Australopithecus afarensis, nicknamed Lucy, our early hominid ancestor, was 129 La aportación educativa de los museos a la sociedad Y este ejemplo nos enseña algo más de valor para los educadores de museos: algunos objetos, algunas vitrinas, algunas exhibiciones, algunos programas, algo tan relativo a los sentidos como una pieza de música, poseen lo que los eruditos llaman narratividad. No son en sí una narrativa ni una historia, pero le dicen algo a la facultad de la imaginación para crearlos. Aunque algunos objetos en sí mismos nos cuentan historias, la mayoría necesita de nuestra ayuda para mostrar su potencial narrativo. A mí me interesa qué pueden hacer los museos para darles vida a esas historias. Este es mi ejemplo favorito de cómo los museos pueden diseñar experiencias utilizando historias para estimular la imaginación. Trata sobre la forma en que, basado en evidencia paleontológica, la Australopithecus afarensis apodada Lucy, nuestro homínido antepasado, fue visualizada cruzando por las planicies africanas con su pareja hace unos tres millones de años. Es un diorama que estuvo en el American Museum of Natural History de Nueva York durante muchos años. A menudo contrasto este ejemplo con el del Museo Nacional de Antropología de la Ciudad de México. Este artefacto, en realidad, es mucho, mucho mejor de lo que se ve. Tomé mi diapositiva de un catálogo. Lo muestro, no para criticar al Museo Nacional, sino más bien para ilustrar lo que pienso que es el estilo típico de las presentaciones de los museos. Ambos estilos tienen una base firme de evidencia científica, pero en el primer caso se les permitió a los diseñadores crear un diorama con una narratividad intensa. Esto es lo que la naturalista Diane Ackerman escribió sobre la exhibición de Nueva York: “En el fondo se muestra una erupción volcánica que cubre el paisaje con ceniza blanca y, según caminan por la sabana, dejan el rastro de sus huellas. La cabeza de Lucy está girada hacia la izquierda con la boca abierta. Parece que se sorprende de vernos. Ella no sabe en qué se va a convertir. Mirando hacia adelante según camina, su pareja le tiene colocado el brazo sobre el hombro en un tierno gesto familiar. No sabe qué es una cena 130 The educative contribution of Museums to society envisioned crossing the African plains with her mate some three million years ago; it was a diorama at the American Museum of Natural History in New York for many years. I often contrast it to this example from the National Museum of Anthropology in Mexico City. The artifact is actually much, much nicer than it looks; I took my slide from a catalogue. I show it not to criticize the national museum but to illustrate what I think is the typical museum style of presentation. Both styles are based firmly on scientific evidence: But in the first case the designers were allowed to create a diorama with intense narrativity. Here is what naturalist Diane Ackerman wrote about the NYC display: A volcanic eruption, shown in the background, is coating the landscape with white ash and as they walk through the savanna, they leave a trail of footprints. Lucy’s head is turned left, her mouth open. She seems startled by us. She does not know what she will become. Looking forward as he walks, her mate has his arm around her shoulder in a familiar gesture of tenderness. She doesn’t know about dinner dates, Valentine’s Day, custody battles. What was their courtship like? What worries them? Do they imagine a future? What delights their senses? How do they comfort their young? I long to meet them face-to-face, to reach through time and touch them. It is like recognizing one’s kin across the street in a bustling city.” (Ackerman 335) While few of our visitors have Ackerman’s way with words, many of them, I believe, do come to our institutions to find and create story. They come looking for personal meaning. They are looking for an experience that may be closer to the arts than to education as traditionally defined. They are looking for, as literary critic Northrop Frye said of the theater, the universal event. He wrote: The poet’s job is not to tell you what happened, but what happens: not what did take place, but the kind of thing that always takes place. ..You wouldn’t go to Macbeth to learn about the history of Scotland–you go to it to learn what a man feels like after he’s gained a kingdom and lost his soul. (Frye 64) What can we do to help visitors in this quest? How can we engage their imaginations, that unique and wondrous capacity for thinking of things as possibly being so? The tools provided by somatic understanding and narrative provide some answers. How else can we ask and encourage them to ask “What if?” To work together in the subjunctive mood? 131 La aportación educativa de los museos a la sociedad romántica, ni qué es el Día de San Valentín, ni qué es un litigio por la custodia de los hijos. ¿Cómo se enamoraron? ¿Qué les preocupa? ¿Imaginan algún futuro? ¿Qué deleita sus sentidos? ¿Cómo confortan a sus hijos? Me gustaría conocerles en persona, estirar el brazo a través del tiempo y tocarles. Es como encontrarse con un familiar del otro lado de la calle en una ciudad bulliciosa”. (Ackerman 335) Aun cuando pocos de nuestros visitantes tienen el estilo de Ackerman, pienso que muchos de ellos sí vienen a nuestras instituciones a buscar y crear una historia. Vienen por un significado personal. Vienen a buscar una experiencia que esté más cerca del arte que de la educación tradicional. Buscan, como llamó al teatro el crítico literario Northrop Frye, el acontecimiento universal: El trabajo del poeta no es decir qué pasó, sino más bien qué pasa; no es decir qué sucedió, sino más bien el tipo de cosas que siempre suceden. Nadie va a ver a Macbeth para conocer la historia de Escocia. Va para saber qué siente un hombre luego de que ha ganado un reino y perdido su alma. (Frye 64) (Traducción nuestra) ¿Qué podemos hacer para ayudar a los visitantes en esta búsqueda? ¿Cómo podemos involucrar a su imaginación, esa capacidad única y maravillosa de pensar en lo posible? Las herramientas que proveen la comprensión somática y la narrativa nos dan algunas respuestas. ¿De qué forma podemos preguntar y estimularles a preguntarse “¿qué tal si?” ¿Trabajar juntos en el modo subjuntivo? Referencias Bedford, Leslie. (2001) Storytelling: the real work of museums. Curator: the museum journal 44, 27-34. Bedford, Leslie. (2009) “Finding the Story in History” in McRainey, Lynn and Russick, John Eds. Connecting Kids to History with Museum Exhibitions. Walnut Creek, CA: Leftcoast Press. Egan, Kieran. A Very Short History of the Imagination.” 12 Dec. 2007, from http:// www.mantleoftheexpert.com/studying/articles/KE%20-%20History%20of%20 Imagination.pdf Egan, Kieran. (1989) Teaching as Story Telling: An Alternative Approach to Teaching and Curriculum in the Elementary School. Chicago: University of Chicago Press. Egan, Kieran. (1997) The Educated Mind: How Cognitive Tools Shape Our Understanding. Chicago: University of Chicago Press. Egan, Kieran. (1992) An Imaginative Approach to Teaching: The Middle School Years. Chicago: University of Chicago Press. Frye, Northrop. (1964) The Educated Imagination. Bloomington: Indiana UP. Greenblatt, Stephen. (1991) “Resonance and Wonder.” In Ivan Karp and Stephen D. Lavine (Eds.), Exhibiting Cultures: The Poetics and Politics of Museum Display (4256.). New York: Quill. Keillor, Garrison. (2000) In search of Lake Wobegon.” National geographic 198.6: 87-109 Spock, Michael, ed. (2000) A Study Guide to Philadelphia Stories: A Collection of Pivotal Museum Memories. Washington DC: American Association of Museums. 132 The educative contribution of Museums to society “The Gates” New York City, February 2005, courtesy of Randi Korn. References Bedford, Leslie. (2001). Storytelling: the real work of museums. Curator: the museum journal 44, 27-34. Bedford, Leslie. (2009). “Finding the Story in History.” In McRainey, Lynn and Russick, John Eds. Connecting Kids to History with Museum Exhibitions. Walnut Creek, CA: Leftcoast Press. Egan, Kieran. (2007, Dec. 12). A Very Short History of the Imagination.” http:// www.mantleofthe expert.com/studying/articles/KE%20-%20History%20of%20 Imagination.pdf. Egan, Kieran. (1989). Teaching as Story Telling: An Alternative Approach to Teaching and Curriculum in the Elementary School. Chicago: University of Chicago Press. Egan, Kieran. (1997). The Educated Mind: How Cognitive Tools Shape Our Understanding. Chicago: University of Chicago Press. Egan, Kieran. (1992). An Imaginative Approach to Teaching: The Middle School Years. Chicago: University of Chicago Press. Frye, Northrop. (1964). The Educated Imagination. Bloomington: Indiana University Press. Greenblatt, Stephen. (1991).“Resonance and Wonder.” In Ivan Karp and Stephen D. Lavine (Eds.), Exhibiting Cultures: The Poetics and Politics of Museum Display (4256). New York: Quill. Keillor, Garrison. (2000). In search of Lake Wobegon.” National geographic 198.6: 87-109. Spock, Michael (Ed). (2000). A Study Guide to Philadelphia Stories: A Collection of Pivotal Museum Memories. Washington DC: American Association of Museums. 133 La aportación educativa de los museos a la sociedad Piensa en Arte / Think Art* María del Carmen González G ustavo Cisneros y Patricia Phelps de Cisneros siempre han creído que los dos grandes retos del mundo actual son acabar con la pobreza y desarrollar la democracia. También creen que la educación es el mejor medio para conseguir estos objetivos. En tal sentido Patricia Phelps de Cisneros afirma: La educación concede la libertad de pensamiento, la habilidad de razonar críticamente y la adquisición de los conocimientos y habilidades necesarios para llegar a una prosperidad y democracia estables. La educación también abre las mentes ante la variedad y riqueza de culturas que existen en nuestro planeta, mejorando enormemente la calidad de nuestras vidas. Por ello y como parte de su compromiso social fundan la Fundación Cisneros, una institución sin fines de lucro que desarrolla y fomenta programas que fortalecen el tejido social, promueven la libertad de expresión y el pensamiento democrático, impulsan el desarrollo económico y afianzan el entendimiento entre las naciones de América Latina. La misión de la Fundación Cisneros es mejorar la educación en esta región y fomentar el conocimiento acerca de las contribuciones que ha hecho Latinoamérica a la cultura global. Uno de los objetivos medulares lo logra a través de la Colección Patricia Phelps de Cisneros (CPPC), concebida como una propuesta educativa y cultural. Mediante diversas actividades orientadas al estudio, difusión y promoción de las obras que la conforman, la CPPC tiene el propósito de promover la apreciación de la historia, calidad y diversidad del arte de la región, incrementar el grado de conciencia acerca del arte latinoamericano, mejorar las habilidades de pensamiento y promover un alto nivel de capacitación entre profesionales del arte. Para ello organiza exposiciones en importantes museos, establece una dinámica política de préstamos de obras a terceros, edita publicaciones e investigaciones académicas diversas, mantiene un plan anual de becas y pasantías y desarrolla innovadores y multifacéticos programas de educación. El enfoque principal de la Colección es arte moderno y contemporáneo, con énfasis en el arte latinoamericano, que incluye obras representativas de la abstracción cinética y geométrica venezolana, abstracción argentina y uruguaya (grupos Madi y Arte Concreto-Invención), así como el concretismo y el neoconcretismo brasilero. La colección reúne artistas latinoamericanos de la talla de Carlos Cruz-Diez, Lygia Clark, Gego, Cildo Meireles, Vik Muniz, Hélio * Resumen de la conferencia dictada por María del Carmen González, Curador de Educación de la Colección Patricia Phelps de Cisneros, como parte del encuentro Simposio de Educación en Museos. La aportación educativa de los museos a la sociedad, organizado por el departamento de educación del Museo de Arte de Ponce, Puerto Rico, 13 y 14 de mayo de 2009. 134 The educative contribution of Museums to society Piensa en Arte/Think Art* María del Carmen González G ustavo Cisneros and Patricia Phelps de Cisneros have always believed that today’s world faces two big challenges: to eliminate poverty and develop democracy. They also believe that the best way to achieve these objectives is through education. In this sense, Patricia Phelps de Cisneros states that: Education grants freedom of thought, the ability to critically analyze and to acquire the necessary knowledge and skills to achieve prosperity and a stable democracy. Education also opens our minds to the diversity and richness of the cultures that inhabit our planet, greatly improving our quality of life. To that end, and as apart of their social commitment, they created the Fundación Cisneros, a nonprofit institution that develops and encourages programs that strengthen social networks, promote freedom of expression, democratic thinking, and economic development, and consolidate the relationships between the Latin American nations. The purpose of the Fundación Cisneros is to improve education in this region and promote the knowledge of Latin American contributions to global culture. One of its main purposes is achieved through the Colección Patricia Phelps de Cisneros (CPPC), conceived as an educational and cultural project. Through diverse activities, which are set towards the study, diffusion and promotion of the works of art exhibited at the CPPC, the purpose of the CPPC is to promote the history, quality and diversity of art in the region, increase the awareness level of Latin-American art, improve thinking skills, and promote a high-level of training among art professionals. For this purpose, the CPPC organizes exhibitions in important museums, establishes a dynamic policy for art loans to third parties, edits diverse academic publications and research works, keeps an annual student grant and internship plan, and develops innovative and multifaceted education programs. The CPPC focuses main focus is modern and contemporary art, with an emphasis on Latin American art, which includes representative works from the Venezuelan kinetic and geometric abstraction, the Argentine and Uruguayan abstraction (Arte Madi and Arte Concreto-Invención), as well as the Brazilian Concretism and Neo-Concretism. The collection brings together many outstanding Latin American artists such as Carlos Cruz-Diez, Lygia Clark, Gego, Cildo Meireles, Vik Muñiz, Hélio Oiticica, Mira Schendel, Jesús Soto, and * Summary of the lecture by María del Carmen González, Education curator of the Colección Patricia Phelps de Cisneros (CPPC), at the Museum Education Symposium, The Educative Contribution of Museums to Society, organized by the Education Department of the Ponce Art Museum, Puerto Rico, May 13-14, 2009. 135 La aportación educativa de los museos a la sociedad Oiticica, Mira Schendel, Jesús Soto, Joaquín Torres-García, entre otros; además de un grupo de creadores europeos y norteamericanos como Josef Albers, Max Bill, Alexander Calder, Piet Mondrian y otros. Dentro de este conjunto adquieren especial significación las piezas de arte contemporáneo producidas por artistas jóvenes de diversos países del continente. Adicionalmente se suma un núcleo de paisajes latinoamericanos realizados entre los siglos XVII y XIX, que incluye importantes obras de maestros locales y grandes pintores viajeros; así como una selecta representación de pinturas, mobiliario y objetos religiosos que datan del período hispánico y republicano de Venezuela; además de obras de arte y evidencias documentales de exploraciones al Amazonas. En el campo de los programas académicos que lleva a cabo y como parte de sus estrategias educativas, la Colección Patricia Phelps de Cisneros ha establecido una colaboración a largo plazo con el Blanton Museum of Art, en la Universidad de Texas en Austin, a través del préstamo de obras de arte para ser expuestas en el Museo y trabajando con el Departamento de Historia del Arte de la Universidad para el desarrollo de seminarios relacionados a las exposiciones. El más reciente fue el Cisneros Graduate Research Seminar, el cual culminó en la exposición La geometría de la esperanza: abstracción geométrica latinoamericana en la Colección Patricia Phelps de Cisneros y en la publicación del catálogo homónimo. La muestra fue organizada completamente por los profesores y estudiantes de la Universidad, y expuesta en el Blanton Museum of Art entre el invierno 2006 y la primavera de 2007. Posteriormente fue expuesta en la Grey Art Gallery de la Universidad de Nueva York, desde el 12 de septiembre al 8 de diciembre de 2007, y se complementó con una serie de eventos públicos interdisciplinarios. Además del programa de exhibición y préstamo de obras, el sitio web www.coleccioncisneros.org, disponible en español e inglés, ha recibido numerosos reconocimientos por el dinamismo de sus experiencias interactivas que conectan al usuario con las obras de arte para que conozcan y aprendan sobre la historia del arte y sus distintas vertientes, enmarcadas dentro del contexto latinoamericano y su relación con el mundo. La Colección Patricia Phelps de Cisneros también tiene un activo programa de publicación y co-producción de libros, que incluye trabajos de investigación académica, títulos para un público más general y libros y catálogos que reseñan las exposiciones donde participan sus obras. Además edita una serie de cuadernos con ensayos de curadores y reconocidos autores cuyos temas tratan diversos tópicos sobre arte. Finalmente, y para entrar de lleno en materia, está el programa Piensa en Arte / Think Art. Desarrollado y administrado por la Colección Patricia Phelps de Cisneros, es una de las iniciativas culturales y educacionales más importantes de la Fundación Cisneros. Esta propuesta se esfuerza por ser líder en el campo de la educación de las artes visuales, promoviendo la innovación y desarrollando avanzados programas que se enfocan en el diálogo que el arte inherentemente establece con la audiencia. 136 The educative contribution of Museums to society Joaquín Torres-García, among others. The collection also includes creators from Europe and North America like: Josef Albers, Max Bill, Alexander Calder, Piet Mondrian and others. Within this ensemble, the contemporary works of art by young artists from different countries in the continent acquire a special meaning. There is also a nucleus of Latin American landscapes created between the seventeenth and nineteenth centuries, which include important works by local masters and great traveling artists. It also includes a selection of paintings, furniture, and religious objects that date back to the Hispanic and Republican periods in Venezuela, and works of art as well as evidence, in document form, of expeditions to the Amazon. As part of its education programs and strategies, the CPPC established a long-term collaboration with the Blanton Museum of Art of the University of Texas, in Austin, through art loans that could be displayed in the Museum, and worked with the University’s Art History Department to develop seminars related to the exhibitions. The most recent was Cisneros Graduate Research Seminar, which ended with the exhibition La geometría de la esperanza: abstracción geométrica latinoamericana en la Colección Patricia Phelps de Cisneros and with the publication of a catalogue with the same title. The exhibition was entirely organized by the professors and students of the University and was open between the Winter of 2006 and the Spring of 2007. It was then held at the Grey Art Gallery in the New York University, between September 12 and December 8, 2007, and ended with a series of interdisciplinary public events. In addition to the exhibition and loan programs, the website www.coleccioncisneros.org, which is in both Spanish and English, has received numerous awards for its dynamic interactive experiences that connect the user with the works of art so they can know and learn about Art History and its fields, within the context of Latin America and its relation with the world. The Patricia Phelps de Cisneros collection also has an active book publication and co-production program, which includes academic research works, general public books, and exhibition books and catalogues that include their works of art. It is also the editor of a series of exercise books including essays by curators and well-known authors about different art topics. Lastly, there is the Piensa en Arte/Think Art program. Developed and managed by CPPC, it is one of the most important cultural and educational initiatives of the Fundación Cisneros. This programs aims to become a leader in visual arts education by promoting the creation and development of advanced programs focusing on the inherent dialogue between Art and its audience. Gabriel Pérez-Barreiro, director of CPPC, says that the experience is enriched when the dynamic exchange between the work of art and the spectator is highlighted and when it is analyzed in a group: CPPC’s Piensa en Arte/Think Art program is based on the idea that art is a process, a place for asking questions rather than a product to be consumed passively or imitated through illustration. This is why we focus on the conditions that encourage dialogue and why we promote the active 137 La aportación educativa de los museos a la sociedad Tal como menciona el Director de la CPPC, Gabriel Pérez-Barreiro, al destacar el intercambio dinámico que se produce entre la obra y el espectador, y cómo al analizarla en grupo, la experiencia se enriquece significativamente: El programa Piensa en Arte / Think Art de la Colección Patricia Phelps de Cisneros se basa en el principio de que el arte es un proceso, un lugar desde donde cuestionar, más que un producto a ser consumido pasivamente o imitado a modo de ilustración. De allí nuestro énfasis en las condiciones para crear diálogos y fomentar el proceso activo y crítico de mirar y pensar sobre el arte. Si el arte de ayer nos puede decir algo hoy, es porque en él todavía encontramos motivo para pensar los problemas de hoy, y ese pensar se hace más rico en cuanto más podamos compartirlo y debatirlo con otros. Piensa en Arte / Think Art provee una plataforma para articular una amplia red global que incremente la excelencia en la educación. Desde su creación, Piensa en Arte / Think Art se desarrolla en estrecha colaboración con gobiernos, organizaciones no gubernamentales, corporaciones e instituciones educativas, que buscan mejorar la calidad de la enseñanza. A través de esta red se proporcionan cursos y talleres de formación a educadores y guías de museos, entrenándolos en la metodología, instruyéndolos en la utilización de los materiales didácticos y capacitándolos para convertirse en eficientes mediadores ante su grupo. Piensa en Arte / Think Art promueve el diálogo continuo y la colaboración entre profesionales —incluyendo artistas, curadores, educadores, entre otros, y estudiantes— para desarrollar mejores modelos para la educación a través y para las artes visuales. El programa enfatiza un aprendizaje basado en la indagación, que ayude a los estudiantes a elaborar sus propios fundamentos para la construcción de significados. Es una herramienta diseñada específicamente a partir del análisis de las obras de arte de la CPPC, y de otras colecciones, como base para estructurar diálogos mediados por educadores. Además de la concepción y publicación de las guías para educadores y familias, la Fundación Cisneros ofrece, en asociación con otras instituciones, cursos y talleres de capacitación profesional en técnicas para utilizar los materiales educativos. La acción de Piensa en Arte / Think Art se orienta a estimular en los estudiantes, conjuntamente con los educadores, sus capacidades de resolver problemas en situaciones ambiguas además de ampliar sus procesos cognoscitivos, por medio de diálogos que fortalecen la observación, el pensamiento, la interpretación y la comunicación. También promueve en los maestros y estudiantes una oportunidad de sensibilizarse ante el hecho artístico, formarse en el área de arte y aumentar su interés y apreciación hacia este campo. Las metas de Piensa en Arte / Think Art son: mantener y expandir una amplia red global de aprendizaje que impulse la multidimensionalidad en la educación a través y para las artes visuales e incrementar el conocimiento de la diversidad y calidad del arte, particularmente de Latinoamérica. El programa se implementa actualmente en Argentina, Costa Rica, los Estados Unidos, la República Dominicana y Venezuela. También se ha llevado 138 The educative contribution of Museums to society and critical process of looking at and thinking about art. If yesterday’s art can tells us something today, it is because it can still motivate us to think about today’s problems, and that process is enriched when we can share it and discuss it with other people. Piensa en Arte/Think Art provides a platform for the creation of a globalwide network that improves academic excellence. Since its creation, Piensa en Arte/Think Art has developed a close collaboration with government, nongovernmental organizations, and educational corporations and institutions that aim to improve education. This network provides courses and information workshops to educators and museum guides, training them in methodology, educating them about the use of didactic materials, and preparing them to be efficient mediators for their groups. Piensa en Arte/Think Art promotes a continuous dialogue and collaboration between professionals (including artists, curators and students, among others) to develop better educational models through and for the visual arts. The program emphasizes learning through inquiry or intellectual quest, which helps students develop their own basis for the construction of meanings. It is a tool specifically designed for the analysis of the works of art at the CPPC, and other collections, in order to create dialogues mediated by educators. Besides the creation and publication of guides for educators and families, the Fundación Cisneros, in collaboration with other institutions, offers courses and workshops for professional training in how to use educational materials. Piensa en Arte/Think Art stimulates the students’ and the educators’ capacity to solve problems in ambiguous situations. It improves their cognitive process through dialogues that strengthen observation, thinking, interpretation, and communication. It also promotes the opportunity for educators and students to raise their awareness of the arts, educate themselves in the arts, and increase their interest and appreciation of the discipline. The goals of Piensa en Arte/Think Art are: to maintain and expand a global-wide learning network that promotes multidimensionality in education through and for visual arts and to spread the knowledge of the diversity and quality in art, particularly Latin American art. Currently, the program is active in Argentina, Costa Rica, the United States, the Dominican Republic, and Venezuela. It has also established associations with the Art Museums of El Salvador in San Salvador, El Salvador and the Palacio de Bellas Artes in, Mexico, FD, which has hosted exhibitions from the Colección Patricia Phelps de Cisneros. Currently, there are hundreds of educators and thousands of students participating in Piensa en Arte/Think Art, all benefiting from its educational advantages. So far, the program has trained more than 1,300 educators and reached more than 47,000 students. Piensa en Arte/Think Art signed an alliance in Argentina with Bodegas Chandon. This initiative takes place with professionals from L@titude and the Emiliano Guiñazú Casa de Fader Museum, the Secretary of Culture of the Mendoza Province, the Universidad Nacional de Cuyo, and the Bellas Artes 139 La aportación educativa de los museos a la sociedad a cabo en asociación con el Museo de Arte de El Salvador, San Salvador, El Salvador, y el Museo del Palacio de Bellas Artes, Distrito Federal, México, que albergaron exposiciones de la Colección Patricia Phelps de Cisneros. Cientos de educadores y miles de estudiantes participan actualmente en Piensa en Arte / Think Art, beneficiándose de sus ventajas educativas. Hasta ahora el programa ha entrenado a más de 1.300 educadores y alcanzado a más de 47.000 estudiantes. En Argentina, se firmó una alianza con Bodegas Chandon y la iniciativa se lleva a cabo con los profesionales de L@titude y el Museo Emiliano Guiñazú Casa de Fader, la Secretaria de Cultura de la Provincia de Mendoza, la Universidad Nacional de Cuyo y el Museo de Bellas Artes Franklin Rawson; para llevar Piensa en Arte / Think Art a maestros y estudiantes de las Provincias de San Juan y Mendoza. En el caso de Costa Rica, el 24 de abril de 2007, Leonardo Garnier, Ministro de Educación Pública; María Elena Carballo Castegnaro, Ministra de Cultura y Juventud y Jody Steiger de Bonilla, Presidenta de la Asociación AcciónArte, en representación del país, y Patricia Phelps de Cisneros, Presidenta de la Fundación Cisneros, firmaron un convenio para implementar en forma conjunta, a escala nacional, el programa Piensa en Arte / Think Art, como parte de las materias de estudio en todas las escuelas costarricenses. El convenio fue firmado y certificado por el Presidente Oscar Arias Sánchez. Gran cantidad de instituciones culturales y educativas participan en Costa Rica tales como: el Ministerio de Educación Pública, el Ministerio de Cultura y Juventud, la Asociación AcciónArte, la Fundación Museos del Banco Central de Costa Rica, la Galería Nacional en el Centro Costarricense de Ciencias y Cultura, el Museo de Arte Contemporánea de Punta Islita, el Museo de Arte Costarricense, el Museo de Arte y Diseño Contemporáneo (MADC), el Museo Nacional de Costa Rica, el Teatro Nacional de Costa Rica y The Museum of Modern Art de Nueva York. Otras organizaciones que contribuyen al desarrollo del programa son: Hewlett Packard, la Asociación Empresarial para el Desarrollo (AED), Bufete Niehaus y Asociados, el Hotel Punta Islita, la Fundación Villafranca y Small Distinctive Hotel. En los Estados Unidos, el 18 de septiembre de 2008, en Miami, Florida, la Fundación Cisneros suscribió un convenio de colaboración con United Way of Miami-Dade para contribuir al incremento de la calidad de la educación infantil temprana con la iniciativa Piensa en Arte / Think Art en el condado de Miami-Dade. El acuerdo fue firmado por Patricia Phelps de Cisneros por Fundación Cisneros y Harve Mogul, Presidente y Director Ejecutivo de United Way de Miami-Dade, en una ceremonia realizada en el United Way Center for Excellence in Early Education. Durante el acto Patricia Phelps de Cisneros expresó: Para nosotros es esencial utilizar las obras de la Colección Patricia Phelps de Cisneros para mejorar la educación, motivo por el cual establecimos y continuamos desarrollando el programa Piensa en Arte / Think Art. Estamos encantados de trabajar con United Way a fin de crear un nuevo 140 The educative contribution of Museums to society Franklin Rawson Museum. Our goal is to bring Piensa en Arte/Think Art to teachers and students in the San Juan and Mendoza provinces. In Costa Rica’s case, in April 24, 2007, Leonardo Garnier, Minister of Public Education, María Elena Carballo Castegnaro, Minister of Culture and Youth, and Jody Steiger de Bonilla, President of the Asociación AcciónArte, and Patricia Phelps de Cisneros, President of the Fundación Cisneros, signed an agreement to jointly activate the Piensa en Arte/Think Art program on a national scale, as part of the curriculum in all Costa Rican schools. The agreement was signed and certified by President Oscar Arias Sánchez. Many cultural and educational institutions are involved with the program in Costa Rica: the Ministry of Public Education, the Ministry of Culture and Youth, the Asociación AcciónArte, the Fundación Museos de Banco Central de Costa Rica, The National Gallery at the Centro Costarricense de Ciencias y Cultura, the Museum of Contemporary Art in Punta Islita, the Museum of Costa Rican Art, the Museum of Contemporary Art and Design (MADC), the National Museum of Costa Rica, the National Theater of Costa Rica and The Museum of Modern Art in New York. Other organizations that contribute to the development of the program are: Hewlett Packard, the Asociación Empresarial para el Desarrollo (AED), the law firm Niehaus y Asociados, Hotel Punta Islita, the Fundación Villafranca, and Small Distinctive Hotel. In the United States, in September 18, 2008, in Miami, Florida, the Fundación Cisneros, signed an agreement of collaboration with the United Way of Miami-Dade to contribute with the increase of pre-school education quality with the Piensa en Arte/Think Art initiative in the Miami-Dade county. The agreement was signed by Patricia Phelps de Cisneros and Harve Mogul, President and Executive Director of United Way de Miami-Dade, at a meeting held in the United Way Center for Excellence in Early Education. During this event Patricia Phelps de Cisneros stated that: For us, it is essential to use the works of art in the Colección Patricia Phelps de Cisneros to improve education, thus, we established and we continue developing the Piensa en Arte/Think Art program. We are delighted to work with United Way to create a new study program designed specifically for small children in the Miami-Dade area. We hope this idea develops in schools, museums, and other educational organizations in the county in order to promote creative thinking and the development of important learning skills. Here, the educators from the Fundación Cisneros are working with professionals from the United States Center for Excellence in Early Education, an innovative institution dedicated to teaching and training, to develop a special version of the program for children between 3 and 5 years. The professional development courses and workshops allow educators, fathers, and caretakers, to use materials in the Center and in other selected educational and cultural facilities in the Miami-Dade county and elsewhere. Since 2007, the program has been implemented in the Dominican Republic, in areas of Santiago de Los Caballeros, Santo Domingo, Punta Cana, and more 141 La aportación educativa de los museos a la sociedad programa de estudios diseñado especialmente para los niños pequeños del área de Miami-Dade. Esperamos que esta idea prospere en las escuelas, museos y otras organizaciones educacionales de todo el condado, de modo que se fomente el pensamiento creativo y el desarrollo de importantes habilidades para el aprendizaje. En esta ocasión, los educadores de la Fundación Cisneros trabajan con los profesionales del United Way Center for Excellence in Early Education, una innovadora institución dedicada al aprendizaje y la capacitación, para desarrollar una versión especial del programa destinado a los niños de tres a cinco años de edad. Los cursos y talleres de desarrollo profesional permitirán que los educadores, padres y encargados de la atención de los niños, usen los materiales en el Centro y en otras instalaciones educacionales y culturales seleccionadas en el condado de Miami-Dade y fuera de éste. Desde 2007, el programa se ha implementado en República Dominicana, en espacios de Santiago de Los Caballeros, Santo Domingo, Punta Cana y más recientemente en Miches. En colaboración con el Centro Cultural Eduardo León Jimenes, en Santiago de los Caballeros, se han brindado talleres de inducción de Piensa en Arte / Think Art a profesionales de escuelas, institutos, politécnicos y universidades. En la región de Miches, la iniciativa se desarrolla con el apoyo de la fundación cultural Artemiches. Para Venezuela, hemos convenido con las siguientes instituciones culturales y educativas que participan en el programa: el Museo de Arte Popular de Petare Bárbaro Rivas, la Asociación para el Desarrollo de Educación Especial Complementaria y Residencias Especiales Oasis (ASODECO) y el Colegio Integral El Ávila en Caracas, Distrito Capital; el Centro de Bellas Artes – Ateneo de Maracaibo en el Estado Zulia; el Museo de Arte Moderno Jesús Soto y la Gobernación del Estado Bolívar en el Estado Bolívar. Vale la pena destacar que, Piensa en Arte / Think Art se incluye en la programación de la organización venezolana ASODECO, la cual proporciona educación para jóvenes y adultos especiales a través de talleres laborales para su integración en la sociedad. Luego de haber aplicado el programa a estos estudiantes con necesidades especiales, se evidenció una mejora impresionante en las habilidades cognitivas y en las destrezas de comunicación; por ejemplo, estudiantes con habilidades verbales limitadas, a veces, comienzan a pronunciar oraciones completas. La implementación internacional exitosa del Piensa en Arte / Think Art condujo a la Fundación Cisneros a preparar el terreno para el avance masivo del programa en América Latina. Uno de los próximos pasos, y tomando como base los hallazgos significativos, es el diseño de un nuevo curso Piensa en Arte / Think Art, con acreditación a nivel de educación superior, para educadores participantes en otro programa de la Fundación Cisneros Actualización de Maestros en Educación (AME). Los cursos AME combinan la televisión con Internet, al conectar a los educadores con nuevas formas de conocimiento e información y establecer comunidades educativas virtuales que promueven el trabajo en equipo y la innovación. Los educadores reciben clases por televisión 142 The educative contribution of Museums to society recently in Miches. In collaboration with the Centro Cultural Eduardo León Jimenes, in Santiago de los Caballeros, introductory Piensa en Arte/Think Art workshops have been offered to school, institute, polytechnic, and university professionals. Meanwhile, in the Miches region, the initiative is being developed with help from the Artemiches cultural foundation. In Venezuela, we have settled agreements with the following cultural and educational institutions that are active in the program: the Petare Bárbaro Rivas Popular Art Museum, the Asociación para el Desarrollo de Educación Especial Complementaria y Residencias Especiales Oasis (ASODECO), and the Colegio Integral El Ávila in Caracas, Capital District; the Centro de Bellas Artes – Ateneo de Maracaibo in the state of Zulia; the Jesús Soto Museum of Modern Art, and the Bolivar State Government in Bolivar State. We should emphasize that Piensa en Arte/Think Art is part of the Venezuelan organization ASODECO’s program, which provides education for young people and adults with special needs through work training for their integration into society. After the program was offered to these special needs students, an impressive improvement in their cognitive and communication skills was evidenced; for example, some students with limited verbal skills began speaking in complete sentences. The successful international implementation of the Piensa en Arte/Think Art program drove the Fundación Cisneros to prepare for a massive advance in Latin America. One of the next steps is using the significant findings as a basis to design a Piensa en Arte/Think Art course, accredited on a level of higher education and aimed at educators that participate in another program of the Fundación Cisneros, Actualización de Maestros en Educación (AME). The AME courses combine television and Internet by connecting students to new forms of knowledge and information and establishing virtual learning communities that promote teamwork and innovation. The educators take these lessons via satellite, cable, and video. AME is available in the Antarctic, Argentina, Colombia, Costa Rica, Dominican Republic, Ecuador, Guatemala, Mexico, Panama, Peru, and Venezuela. By using new information technologies to achieve greater dissemination, they accomplish a twenty-year dream. In Patricia Phelps de Cisneros words: Throughout the last two decades, Gustavo and I have worked towards the ideal of universal access to basic education through the program for the development of professionals and school teaching via Internet, sponsored by the Fundación Cisneros. However, universal education will never be possible without everyone’s unwavering commitment, from individuals and foundations to private companies and governments at the national and international levels. Mrs. Cisneros knows the difficulties of this task without a clear commitment from all sectors. However, the Fundación Cisneros is devoted to the creation of educational and cultural programs and to the establishment of interinstitutional alliances, whose ultimate goal is to establish transcultural educational platforms. The dissemination of Piensa en Arte/Think Art program 143 La aportación educativa de los museos a la sociedad vía satélite, por cable y video. AME está disponible en la Antártica, Argentina, Colombia, Costa Rica, República Dominicana, Ecuador, Guatemala, México, Panamá, Perú y Venezuela. Al utilizar las nuevas tecnologías de la información para lograr una mayor difusión alcanzan un sueño buscado durante veinte años, tal como lo expresa Patricia Phelps de Cisneros: Durante las dos últimas décadas, Gustavo y yo hemos trabajado con la idea en mente del acceso universal a la educación básica a través del programa de formación de profesionales y enseñanza escolar a través de internet financiados por la Fundación Cisneros. Sin embargo, la educación universal nunca será posible sin el compromiso ineludible de todos, desde individuos, fundaciones, pasando por empresas y gobiernos a nivel nacional e internacional. La señora Cisneros muestra gran claridad al reconocer la dificultad del tamaño de la tarea si no hay un compromiso de todos los sectores, sin embargo, la Fundación Cisneros se siente sumamente comprometida en la creación de programas educativos y culturales innovadores y en la formación de alianzas interinstitucionales, cuya meta última es establecer plataformas educativas transculturales. La diseminación del programa Piensa en Arte / Think Art obedece a la firme creencia de que la educación y la libertad de expresión son los pilares de una sociedad democrática. Al crear alianzas entre los componentes de las instituciones culturales y de los museos participantes, así como las administraciones de las escuelas con sus programas pedagógicos de arte, la Fundación Cisneros trabaja para realzar la apreciación de la diversidad del arte latinoamericano y ampliar la conciencia global en cuanto a las contribuciones de América Latina a la cultura mundial. 144 The educative contribution of Museums to society is based on the belief that education and freedom of speech are the central pillars of a democratic society. By establishing alliances with components of participating cultural institutions and museums, as well as with school administrations and their art programs, the Fundación Cisneros improves the appreciation of Latin American art and the knowledge of its contributions to global culture. 145 La aportación educativa de los museos a la sociedad Reflexiones Aportación Educativa de los Museos a la Sociedad L os trabajos presentados en esta jornada nos ofrecieron la oportunidad de considerar, con detenimiento, el valor que tienen los museos para la educación de un pueblo. Para recoger el pensar de la audiencia sobre las oportunidades que éstos presentan a los educadores, se hicieron grupos de discusión al final de cada uno de los días de la jornada. El propósito era provocar el análisis y la reflexión sobre las ponencias presentadas y ofrecer recomendaciones. Pensamos que dicha tarea haría evidente a las instituciones educativas, en especial el Departamento de Educación, la importante función que tienen los museos para la educación, justificando, así, la necesidad de ubicar la experiencia de estos lugares en igualdad de condiciones que cualquier otra experiencia educativa auspiciada por la escuela. Esto implica que se considere darle el tiempo a los maestros para conocer este valioso recurso, buscar formas de integrarlo al proceso de enseñanza y aprendizaje escolar, designar fondos a las unidades educativas dentro de los museos, desarrollar proyectos de desarrollo profesional para los maestros en dichas instalaciones y hacer de las visitas a los museos una estrategia de enseñanza enriquecedora, que forme parte de la experiencia educativa de los alumnos. En los grupos focales, se hizo evidente que los museos juegan un papel sumamente importante en el desarrollo de la sociedad puertorriqueña. Para los participantes, su función no es tan sólo “conservan la cultura de un país”, sino también exponer a los individuos a otras culturas y servir de herramienta para conocer el pasado, el presente y proyecciones hacia el futuro. “Los museos deben ser centros de convergencia… son fundamental para comprender la realidad desde distintas perspectivas.” Igualmente, “aportan a largo plazo a construir la identidad nacional y colectiva de un país”. Por lo tanto, deben verse como un espacio abierto a todo tipo de público: las personas de edad avanzada, los adultos, los jóvenes, los niños, las personas con necesidades especiales, los locales y los extranjeros. Esto implica que los museos deben cambiar su enfoque tradicional y dirigirlo a promover la interacción entre los visitantes y los objetos que allí se encuentran. “Se necesita mirar a los museos con un diseño completamente nuevo”. Se debe pensar en “un museo vivo”, que considere “la opinión de la gente”, donde “se haga evidente lo que enseñan”, que “estimule el aprendizaje de todos”, que provea “materiales educativos diversos y adaptados a la etapa de vida, necesidades y conocimiento del visitante”, que estructure la experiencia de aprendizaje para dar “la oportunidad al diálogo”, desarrollar “la 146 The educative contribution of Museums to society Reflection Museum’s Educational Contribution to Society T he works presented at this conference have offered us the opportunity to carefully consider the value of museums in the education of a country. Discussion groups were held at the end of each day in order to gather the opinion of the audience about the opportunities that museums offer to educators. The purpose of these groups was to encourage thought and analysis of the lectures presented and to offer recommendations. We believe that this effort would make evident to educational institutions, particularly the Department of Education, the important role that museums play in the education of our citizens, thus justifying the need of placing the museum experience at the same level of any other educational experience sponsored by schools. This implies considering that teachers should be given time to learn about this valuable resource; finding ways to integrate the process of teaching and learning in school; allocating funds to education units within the museum; developing projects for teacher’s professional development in museums; and making visits to museums a rewarding teaching strategy within the educational experience of students. In the focus groups it became clear that museums play a significant role in the development of Puerto Rican society. For the participants, the role of museums is not only to “preserve the culture of a country,” but also to expose individuals to other cultures and serve as tools for knowing the past and the present, and looking forward into the future. “Museums should be convergence centers... they are essential to understand reality from different perspectives.” Likewise, they “contribute in the long run to build a national and collective identity.” Therefore, museums should be seen as an open forum for all types of audiences: elderly, adults, youth, children, people with special needs, and local and foreign visitors. This means that museums must change their traditional approach in order to promote interaction between visitors and the objects they see there. “You need to consider museums in a completely new fashion.” We must think of a “living museum” that takes into account “the people’s opinion”; where “what is taught is made clear”; “encourages learning for all” and provides “various educational materials suited for all stages of life, needs and knowledge”; structures the learning experience to give “an opportunity for dialogue”; and develops “tolerance, democratic values, cognitive skills and critical thinking at all ages.” Our museums should establish “a connection between art and being Puerto Rican.” It should exhibit the works of great artists and “exalt the 147 La aportación educativa de los museos a la sociedad tolerancia, los valores democráticos, las destrezas cognitivas de pensamiento y críticas, no importa la edad”. Los museos deben establecer “una conexión entre las artes y el ser puertorriqueño”. Se deben exhibir las obras de los grandes artistas y “exaltar en cada obra lo que hay del puertorriqueño, de manera que podamos sentirnos parte de esa obra y que eso sea lo que nos haga volver y regresar al museo”. “Hacer esa conexión y que nosotros vayamos al mueso porque sentimos que esto es nuestro espacio, esto es mío también”. Por otra parte, es importante que los museos busquen formas de ampliar sus ofrecimientos y recursos, utilizando la Internet y las tecnologías emergentes, estableciendo vínculos con las escuelas, promoviendo proyectos educativos, ofreciendo acceso a las poblaciones con impedimentos, teniendo un personal cualificado para atender a las diversas poblaciones y ofreciendo actividades de desarrollo profesional a los maestros. En este aspecto, se enfatizó la importancia de integrar el arte a las disciplinas, debido a que las artes desarrollan conocimientos, destrezas y actitudes genéricas a todas las materias. Entre los muchos ejemplos que se ofrecieron, una participante subrayó que “uno está buscando en una sociedad, en la que hay tanta violencia, que el arte sea algo que ayuda a sensibilizar, a respetar, a crear esta empatía hacia otras personas y el respeto hacia la creación humana.” El arte puede provocar integraciones entre los saberes de las diferentes disciplinas y las dimensiones humanas de conocimiento, destrezas y valores. Este esfuerzo de transformar la visión de los museos también debe ir dirigido a promover una mayor integración entre el público y los museos, además, de visualizarlos como una ventana que se abre para enseñar el arte puertorriqueño al mundo. El acceso a los recursos de un museo, a través de la Internet, ofrece a la audiencia “la oportunidad de tener el museo detrás de tu pantalla, ver obras no sólo de Puerto Rico, sino que de otras partes del mundo y te permite comparar los artistas, viajar y ver, muchas veces hasta el edificio completo, entrar a las galerías y a las exhibiciones”. Se “pueden hacer Blogs” para conocer, con mayor detalle y profundidad, las obras; para recoger datos y evaluar la experiencia en el museo, “se pueden hacer encuestas en línea”. “El Internet es una de las maneras más económicas y más utilizadas por todo el mundo para comunicarse; especialmente es importante para las maestras el tener material en la web, recibir adiestramiento para usar los materiales dentro de la Internet y ofrecer una mejor enseñanza. Para mí sería lo más fácil, lo más económico y lo más accesible.” Asimismo, los recorridos pueden enriquecerse con la tecnología. “Una estrategia para propiciar el aprendizaje individual (free choice learning) podría ser los recorridos auto-guiados, donde el visitante vaya a lo que realmente tiene el tiempo y quiere ver”. En este caso, se pueden usar audífonos que permiten al visitante seleccionar la obra y escuchar una grabación que le ofrece información sobre la misma. Estas grabaciones pueden, a su vez, ser modificadas para las personas con impedimentos auditivos u ofrecer narrativas descriptivas para las personas con impedimentos visuales. 148 The educative contribution of Museums to society Puerto Rican heritage in every work, so we can feel part of that work and, for this reason, want to return to the museum.” “It is important to make that connection and that we go to the museum because we feel that this is our space, this is mine too.” Moreover, it is important that museums seek ways to expand their offerings and resources by using the Internet and emerging technologies, establishing links with schools, promoting educational projects, providing access to people with disabilities, having a qualified staff to serve to diverse populations and providing professional development activities for teachers. In this sense, we emphasized the importance of integrating art into the disciplines because it develops knowledge, skills, and generic attitudes to all subject matters. Among the many examples offered, one participant emphasized that “in a society where there is so much violence, you want art to be something that helps raise awareness, respect, and create empathy towards others... and respect for human creation.” Art can provoke integration between knowledge of different disciplines and the human dimensions of knowledge, skills and values. The effort to transform the vision of museums should also be directed at promoting a greater integration between public and museums. Moreover, museums should be viewed as an open window to show the world the Puerto Rican art. Accessing the resources of a museum through the Internet offers the audience “the opportunity to have the museum at your screen, to see works of art, not only from Puerto Rico, but from other parts of the world… it allows you to compare artists... to travel, and often see the entire building, visit galleries and exhibitions.” We “can create blogs” to learn in detail and in depth about a work of art, and “create online surveys” to collect data and evaluate the experience in the museum. “The Internet is one of the most economical and most widely used ways to communicate. It is especially important for teachers to have their material on the web, to learn how to use the materials available in the Internet to improve their teaching. For me it would be the easiest, most economical and most accessible way.” Tours can also be enriched with technology, “a strategy to promote individual learning (free choice learning) could transform tours into self-guided tours, where visitors go for what they really want to see and have the time for.” In this case headphones can be used to allow visitors to select an artwork and listen to a recording that gives information about it. These recordings can be modified for the hearing impaired or provide descriptive narratives for people with visual impairments. The ideas presented in the focus groups bring a series of challenges to the museum. These include making evident in the museum’s mission and vision its social and educational role, to establish a genuine commitment to education by institutionalizing education units in museums and having highly skilled personnel who can engage in a close relationship with the school and the community. In addition, museums should develop policies to ensure adequate resources to develop educational materials, offer professional development 149 La aportación educativa de los museos a la sociedad Las ideas presentadas en los grupos focales presentan a los museos una serie de retos. Entre estos se encuentran: hacer evidente, en la misión y visión del museo, la función social y educativa, así como establecer un compromiso genuino con la educación, al institucionalizar las unidades de educación en estos centros con un personal altamente cualificado, que pueda entablar una relación estrecha con la escuela y la comunidad. Además, los museos deberán establecer políticas dirigidas a garantizar los recursos adecuados para crear materiales educativos, ofrecer talleres de desarrollo profesional a los maestros, implantar recorridos apropiados a los niveles e intereses de las escuelas, crear espacios para aprender de los objetos y atender a las poblaciones con impedimentos, evaluar sus recursos y conocer los intereses de la comunidad para ofrecer experiencias significativas y de aprendizaje para todos. Estos retos inciden, también, en las juntas de los museos, el gobierno y el Departamento de Educación, quienes tendrán la responsabilidad de generar políticas que respalden la idea de hacer de ellos un espacio educativo. Facilitar la integración de los museos a la experiencia educativa escolar implica transformar la visión tradicional que se tiene de ellos. Igualmente, requiere que los gobiernos abran convocatorias dirigidas a estimular la integración de las artes al currículo escolar, evaluado y exaltando aquellas que propicien el desarrollo de los más altos valores democráticos, la creatividad, la capacidad inquisitiva y el aprendizaje de los conocimientos de las disciplinas integradas a las artes. Implica crear políticas y propiciar acciones que faciliten las visitas al museo como una experiencia de aprendizaje auténtico. Para terminar, es importante recordar las palabras de Luis a. Ferré, que enfatizan que “el amor al arte da plenitud a la vida, lo material pasa. Sólo perdura lo bello, creación eterna del espíritu”. Si estas palabras tienen verdad, más se justifica que las entidades gubernamentales y el Departamento de Educación tomen con gran seriedad la invitación a hacer de nuestros museos una experiencia viva y significativa para todos. Educar a un niño es educar a un pueblo; en la medida en que se estimule la colaboración entre los museos y el sistema educativo, estaremos ofreciendo, a las próximas generaciones, una posibilidad para conocer y amar el arte, encontrando el sentido estético hacia la vida. Annette López de Méndez Universidad de Puerto Rico Recinto de Río Piedras 150 The educative contribution of Museums to society workshops for teachers, and establish appropriate tours depending on the level and interests of the schools. They should create spaces to learn from objects and respond to the population with disabilities, evaluate their resources, and know the interests of the community to provide meaningful experiences and learning for all. These challenges have also an impact on the directive boards of the museums, the government and the Department of Education, who will have the responsibility of developing policies that support the idea of making the museums an educational place. Facilitating the integration of museums to the educational experience in schools implies to transform the traditional view we have about museums. It requires that governments make open calls addressed to fostering the integration of arts into the school’s curriculum, evaluating and enhancing those that encourage the development of the highest democratic values, creativity, inquisitiveness, and knowledge in the disciplines integrated to the arts. It involves creating policies and promoting actions that facilitate the visit to the museum as a real learning experience. Finally, it is important to remember the words of Luis A. Ferré: “the love for art gives a sense of fulfillment to life. Material things disappear in time. Only beauty endures -the eternal creation of the spirit.” If these words are true, it justifies that the government and the Department of Education seriously accept the invitation to make our museums a lively and meaningful experience for all. To educate a child is to educate a country. Thus, inasmuch as we encourage collaboration between museums and the education system we will offer future generations a chance to know and love art, and find the aesthetic meaning of life. Annette López de Méndez University of Puerto Rico Río Piedras Campus 151 La aportación educativa de los museos a la sociedad Biographical notes Professor Emeritus at Lesley University, is active in visitor studies and museum education as a researcher and teacher. Originally trained as a chemist (Ph.D. University of Michigan, and faculty positions at U. of Michigan, California Institute of Technology, Boston University and Harvard Medical School) he turned to science education and then museum education, joining Lesley University in 1975. He was a Fulbright Research Fellow at Kings’ College, London (1990), visiting faculty member at the University of Leicester Museum Studies Program (1996), Visiting Scholar at the California Institute of Technology (1998), Osher Fellow at The Exploratorium in San Francisco (1999) and Visiting Professor at University of Technology, Sydney (2000). He serves on the advisory boards for several museum exhibition development teams, and as a consultant for numerous museums. He is the author, with Mary Alexander, of Museums, Places of Learning (AAM, 1998) and of Learning in the Museum (Routledge, 1998) as well as numerous articles on visitor studies, museum education and museology. He has lectured widely, including cultural tours in Brazil, Finland, Greece, Mexico, Norway Spain and Taiwan. He has been active in ICOM/CECA serving as both secretary and president of CECA in the 1990’s. His primary current interest is the significance of John Dewey’s work for museums. George E. Hein, holds a Master of Education from the University of Connecticut. Since 1999 she has been the Director of the Museum Assistant Program for the Maryland Historical Trust. The Trust supports state projects for more than 300 historical museums. From 1997 to 1999 she was a consultant to museums and historical organizations and taught courses in museum studies at George Mason University. From 1987 to 1991 she was coordinator of the agenda of locally and stated-owned Historical Museums of the Association of Museums. At the Association she led a national initiative to address the concerns of history museums. She planned and facilitated the national task force on contemporary issues relating to collections, documentation libraries, museums, interpretation and training. Between 1991 and 1996 she was assistant director of the Hillwood Museum in which she was in charge of education, visitor services, among others. She worked with the Director in managing and solving complex problems of personnel, budget, collections, interpretation and public relations, among others. She served as Education specialist from 1976 to 1984, where she planned, developed and evaluated programs for secondary school teachers, including Prof. Mary Alexander 152 The educative contribution of Museums to society Datos biográficos Profesor Emérito en Lesley University, funge activamente como investigador y educador en estudios del visitante y educación de museos. Originalmente entrenado como químico (Ph.D. de la Universidad de Michigan) y habiendo ocupado posiciones docentes en la Universidad de Michigan, California Institute of Technology, Boston University y en la Escuela de Medicina de Harvard, dio un giro hacia la educación de las ciencias y luego hacia la educación de museos al unirse a Lesley University en 1975. Fue un “Fulbright Research Fellow” en King’s College, Londres (1990), profesor visitante en el “Museum Studies Program” de la Universidad de Leicester (1996), Investigador Visitante en la California Institute of Technology (1998), “Osher Fellow” en The Exploratorium, en San Francisco (1999), y profesor visitante en la University of Technology, Sidney (2000). Es miembro de juntas asesoras de varios equipos de desarrollo de exhibiciones de museos y asesora a una gran cantidad de museos. Es autor, junto a Mary Alexander, de Museums, Places of Learning (AAM. 1998) y de Learning in the Museum (Routledge, 1998), además de muchos artículos sobre estudios del visitante, educación de museos y museología. Ha dado conferencias en el mundo entero y guías culturales en Brasil, Finlandia, Grecia, México, Noruega, España y Taiwan. Ha estado activo en ICOM/CECA (International Council of Museums / Committee for Education and Cultural Action), donde fungió como secretario y presidente (de CECA) en la década del 1990. En estos momentos su interés principal es la importancia del trabajo de Jonh Dewey para los museos. George E. Hein, Posee una maestría en Educación de la Universidad de Connecticut. Es directora del Programa de Asistencia del Fideicomiso Histórico de Maryland desde 1999 al presente. El mismo apoya proyectos del estado de más de 300 museos históricos. Del 1997 al 1999 fue consultora de museos y organizaciones históricas. Impartió cursos de estudios en museos en la Universidad de George Mason. Desde el 1987 al 1991, fue coordinadora de la agenda de Museos Históricos de la Asociación de Museos locales y del estado. En la misma dirigó una iniciativa nacional para hacer frente a las preocupaciones de los museos de historia. Planificó y facilitó la tarea nacional de trabajo sobre cuestiones contemporáneas relativas a la recopilación, documentación de colecciones, museos de interpretación y formación profesional. Entre el 1991 al 1996, fue asistente de director del Museo Hillwood. Estuvo a cargo de Educación, servicios a los visitantes, entre otros. Trabajó Prof. Mary Alexander 153 La aportación educativa de los museos a la sociedad publication of curricular materials and training. She served as link between teachers and the museum. One of her most recent publications is Museums in Motion: An Introduction to the History and Functions of Museums, a revision of Edward P. Alexander’s 1979 volume. a graduate of Art History at the Universidad Iberoamericana, she also studied Fine Arts at the Academy of San Carlos, México, and Iconography at the University of Seville, Spain. Since 1992 she has worked in education in various museums in Mexico City and advising departments of educational services in the province. She has also been invited to work on various educational projects in U.S. museums. She is author and co-author of publications related to Art and Education and was the curator for the trilogy of exhibitions for young audiences about Frida Kahlo, Juan O’Gorman and Diego Rivera at the Museo Casa Estudio Diego Rivera y Frida Kahlo. She was part of Cubo Negro Company, which specialized in educational curatorship. Nuria Sadurni, is Access Coordinator and Museum Educator overseeing Access Coordination at The Metropolitan Museum of Art in New York. She and her colleagues in Access Coordination at the Metropolitan have gained recognition internationally for their pioneering programs for visitors with disabilities of all ages, and their work in the field of museum accessibility. In 2003, the Met won the American Association of Museums’ Accessibility Award. Ms. McGinnis has 18 years’ experience in the field of access to museums and the arts for people with disabilities, with particular specialization in access to information and interpreting art for people who are blind and partially sighted. She is co-chair of the NYC Museum Access Consortium. In 2005 and 2007 she co-convened with Art Education for the Blind the international Art Beyond Sight conferences on multimodal learning. She presents frequently at conferences all over the world and has published widely on museums and accessibility. She was previously Director of Making Sense Access Consultancy in the UK and USA. She has an MA in Art History from the Institute of Fine Arts, New York University, and an MA in Museum Studies from Leicester University in the UK. She was an Educator at the Victoria and Albert Museum and Assistant Arts Officer at the Royal National Institute for the Blind, both in London. She is currently pursuing a PhD in Cognitive Psychology at Teachers College, Columbia University, focusing on tactile perception, mental imagery, and visual impairment. Most recent publications - a chapter entitled “Enabling Education: Including People with Disabilities in Art Museum Programming” for the 2008 NAEA publication From Periphery to Center: Art Museum Education in the 21st Rebecca McGinnis 154 The educative contribution of Museums to society con el director en el manejo y solución de problemas complejos de personal, presupuesto, colecciones, interpretación y relaciones públicas, entre otros. Se desempeñó como especialista de Educación a partir de 1976 al 1984, donde planificó, desarrolló y evaluó programas para maestros de escuela secundaria, incluyendo la publicación de materiales curriculares y entrenamiento. Fungió como enlace entre los maestros y el museo. Una de sus más recientes publicaciones es Museums in Motion: An introduction to the History and Functions of Museums, a revision of Edward P. Alexander’s 1979, volume. Nuria Sadurni es egresada de la carrera de Historia del Arte de la Universidad Iberoamericana, también estudió artes plásticas en la Academia de San Carlos e Iconografía en la Universidad de Sevilla, España. esde 1992 ha trabajado en el área educativa en distintos museos de la Ciudad de México y asesorando departamentos de Servicios educativos en provincia, así mismo ha sido invitada a trabajar en varios proyectos educativos en museos de Estados Unidos. Es autora y co autora de publicaciones relacionadas con el arte y la educación y fue la curadora de la trilogía de exposiciones para público infantil sobre Frida Kahlo, Juan O’Gorman y Diego Rivera en el Museo Estudio Diego Rivera. Formó parte de la empresa Cubo Negro, que se especializó en curaduría educativa. Rebecca McGinnis es Coordinadora de Acceso y Educadora de Museo a cargo de la Coordinación de Acceso en The Metropolitan Museum of Art en Nueva York. Ella y sus colegas han sido reconocidos internacionalmente por sus programas pioneros para visitantes con discapacidades de todas las edades y por su trabajo en el campo de la accesibilidad de museo. En el 2003, el MET ganó el “American Association of Museums Accessibility Award”. Tiene 18 años de experiencia en el campo de acceso a los museos y a las artes para personas discapacitadas. Se especializa en el acceso a la información y la interpretación del arte para personas parcial y completamente ciegas. Es una de las personas que preside el “NYC Museum Access Consortium”. En el 2005 y 2007 organizó, junto a “Art Education for the Blind”, las conferencias internacionales sobre aprendizaje multimodal “Art Beyond Sight”. A menudo dicta en conferencias alrededor del mundo y ha publicado ampliamente sobre museos y accesibilidad. Fue directora de “Making Sense Access Consultancy” en Reino Unido y en Estados Unidos. Posee una maestría en Historia del Arte del Institute of Fine Arts de la Universidad de Nueva York, y otra en Estudios de Museo de la Universidad de Leicester, Reino Unido. Fue educadora en el Victoria and Albert Museum y oficial auxiliar de artes en el Royal National Institute for the Blind, ambos en Londres. Actualmente cursa un doctorado en Psicología Cognitiva en “Teachers College, Columbia University”, enfocado en percepción táctil, imágenes mentales (Mental Imagery) e impedimento visual. 155 La aportación educativa de los museos a la sociedad Century edited by Pat Villenueve, and a chapter entitled “Universal Design in US Museums: Current Challenges and Achievements”, in Das barrierefreie Museum. Theorie und Praxis einer besseren Zugänglichkeit. Ein Handbuch, edited by Patrick S. Foehl and Stefanie Erdrich and published by Transcript-Verlag in 2007. In 2003 she co-authored, with Ileana Sánchez Art and the Alphabet: A Tactile Experience, an innovative children’s book combining introductory braille, tactile pictures, and images of works of art from The Metropolitan Museum of Art. The book is being reprinted this year. is the Director of Harvard Project Zero and a lecturer in the Arts in Education Program at Harvard Graduate School of Education. She is interested in environments and instructional approaches that help people learn how to think – in schools, arts settings, and museums. Her research focuses on the teaching of thinking, learning in and through the arts, and learning in art museums. She teaches courses on learning in museums and learning from objects. Dra. Shari Tishman is Sea Grant Professor in Free-Choice Learning in the Science & Education Mathematics Education Department, College of Science, Oregon State University. Dr. Dierking is internationally recognized for her research on the behavior and learning of children, families and adults in freechoice learning settings and the development and evaluation of communitybased efforts and has published extensively in these areas. She and a colleague at the Franklin Institute Science Museum have just completed the first phase of a NSF-funded research project which is investigating the long-term impact of gender-focused free-choice science learning experiences on girls’ interest, engagement, and involvement in science communities, careers and hobbies. She received her Ph.D. in Science Education at the University of Florida, Gainesville, and has worked in a variety of science learning settings, including museums, schools, community-based organizations and universities. She serves on the Editorial Boards of Science Education and the Journal of Museum Management and Curatorship and has been an advisor for several National Research Council efforts. Dr. Lynn D. Dierking Leslie Bedford directs the leadership in museum education program at Bank Street College where she teaches courses on informal learning, exhibition development and the history of museums. After a first career as a secondary school teacher, she joined the Boston Children’s Museum as senior developer-curator of its Comprehensive Japan Program and honed her skills in exhibition development. A member of The Museum Group consulting consortium she works with museums and other institutions on program, exhibition and staff development. She has a master’s degree in teaching from 156 The educative contribution of Museums to society Sus publicaciones más recientes incluyen: • “Enabling Education: Including People with Disabilities in Art Museum Programming.” From Periphery to Center: Art Museum Education in the 21st Century, Ed. Pat Villenueve. NAEA, 2008. • “Universal Design in US Museums: Current Challenges and Achievements.” Das barrierefreie Museum. Theorie und Praxis einer besseren Zugänglichkeit. Ein Handbuch, Ed. Patrick S. Foehl, Stefanie Erdrich. Transcript-Verlag, 2007. • Art and the Alphabet: A Tactile Experience. Sánchez, Ileana, and Rebecca McGinnis. New York: Metropolitan Museum of Art; Guaynabo, Puerto Rico: Creativo Creativo. 2003 Este último es un innovador libro para niños en el que se combinan el lenguaje Braille introductorio, fotografías táctiles e imágenes de obras de arte del The Metropolitan Museum of Art. El libro será reimpreso este año. Dra. Shari Tishman es la directora del Harvard Project Zero y da clases en el Arts in Education Program, en la Escuela Graduada de Educación de Harvard. Le interesan acercamientos educativos que tomen en cuenta la instrucción y el ambiente (el espacio físico que rodea al educando) para ayudar a las personas a aprender cómo pensar -en las escuelas, espacios de arte y museos. Ofrece cursos del aprendizaje en los museos y el aprendizaje con objetos. Dra. Lynn D. Dierking es profesora del Sea Grant en Free-Choice Learning del Departamento de Educación en Ciencias y Matemáticas, College of Science, de la Universidad del Estado de Oregón. Se le ha reconocido internacionalmente por sus investigaciones sobre el comportamiento y el aprendizaje de los niños, familias y adultos en ambientes de “aprendizaje de libre selección” y por el desarrollo y evaluación de esfuerzos comunitarios. Ha publicado extensamente sobre estas temáticas. Dierking y una colega del Museo de Ciencias del Instituto Franklin acaban de completar la primera fase de un proyecto –patrocinado por la Fundación Nacional de Ciencias (NSF por sus siglas en inglés)- en el que se investiga cómo las experiencias de aprendizaje libre en ciencias (enfocadas según el género) afectan, a largo plazo, los intereses, el compromiso y la participación de las niñas en comunidades científicas, carreras profesiones y pasatiempos. Recibió su Ph.D. en Educación en Ciencias en la Universidad de Florida, Gainesville, y ha trabajado en una variedad de espacios de aprendizaje en ciencias, incluyendo museos, escuelas, organizaciones comunitarias y universidades. Forma parte de las Juntas Editoriales de Science Education y del Journal of Museum Management and Curatorship. Fue asesora de varias iniciativas del National Research Council. 157 La aportación educativa de los museos a la sociedad Harvard University and will receive a doctorate in Museum Studies from Union Institute and University in 2008. Her thesis topic is Working in the Subjunctive Mood: Exhibitions as Education, Imagination and Aesthetic Experience. Maria del Carmen Gonzalez graduated Magna Cum Laude in Fine Arts from The School of Visual Arts in New York. She subsequently completed a Master’s in Education, specializing in Fine Arts at the University of Rio Grande in Ohio. Her interest in art and education led her to serve as Museum Educator at The Museum of Modern Art in N.Y. between 1992 and 2004, where she was responsible for the professional development of museum educators and teachers, publishing and developing courses, professional development workshops, manuals, catalogs and brochures for exhibitions. Currently she is the Curator of the International Educational Programs of the Patricia Phelps de Cisneros Collection, where she designs, develops and implements partnerships with educational and cultural institutions in Argentina, Costa Rica, El Salvador, Dominican Republic, Mexico, USA and Venezuela. She has served as a consultant and taught various conferences to renowned companies, museums and universities worldwide. Annette López de Méndez has a Ph.D. in Education from the Department of Education, Curriculum and Learning Environments, from the Graduate School of Education at Harvard University, Boston, MA. She also has postdoctoral studies at the Center for Advanced Study in the Behavioral Sciences at Stanford University, San Francisco, CA. She is Director of the Educational Research Center at the University of Puerto Rico, Rio Piedras Campus, where she is also professor at the College of Education at the Department of Curriculum and Teaching. She is and has been a consultant for organizations such as the Angel Ramos Foundation, Puerto Rican Endowment for the Humanities, the Department of Education of PR and the Museo de Arte de Puerto Rico, among others. She published Arte, tecnología y currículo integrado para fomentar el aprendizaje en los niños especiales, López de Méndez, A.(et al.). Río Piedras, P.R.: Centro de Investigaciones Educativas, Facultad de Educación, Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras, 2007, and the proposal La integración de las artes visuales puertorriqueñas al currículo escolar. 158 The educative contribution of Museums to society Leslie Bedford dirige el Leadership in Museum Education Program de Bank Street College, donde ofrece cursos sobre aprendizaje informal, desarrollo de exhibiciones e historia de los museos. Luego de haber ejercido como maestra de escuela secundaria, pulió sus destrezas de desarrollo de exhibiciones al ingresar al Boston Children’s Museum como curadora en jefe de su Comprehensive Japan Program. Es miembro del consorcio asesor The Museum Group y trabaja con museos y otras instituciones en el desarrollo de programas, exhibiciones y personal. Posee una maestría en educación de la Universidad de Harvard y terminó su doctorado en Estudios de Museo en la Union Institute and University en 2008. El título de su tesis es Working in the Subjunctive Mood: Exhibitions as Education, Imagination and Aesthetic Experience. es graduada Magna Cum Laude en Artes Plásticas de The School of Visual Arts (Escuela de Artes Visuales) de Nueva York. Posteriormente realiza una Maestría en Educación, con especialización en Artes Plásticas en la Universidad de Río Grande en Ohio. Su interés por el arte y la educación la llevaron a desempeñarse como Educadora de Museo en The Museum of Modern Art (Museo de arte Moderno) de Nueva York entre los años 1992 y 2004, donde estuvo encargada del desarrollo profesional de los educadores del museo y docentes mediante la edición y elaboración de cursos, talleres de desarrollo profesional, manuales, catálogos y folletos para las distintas exposiciones. Actualmente es la Curadora de los Programas Educativos Internacionales de la Colección Patricia Phelps de Cisneros, donde diseña, desarrolla e implementa asociaciones con instituciones educativas y culturales en Argentina, Costa Rica, El Salvador, República Dominicana, México, Estados Unidos y Venezuela. Adicionalmente ha dictado distintas consultas y conferencias a reconocidas compañías, museos y universidades a nivel mundial. María del Carmen González posee un doctorado en Educación del Departamento de Enseñanza, Currículo y Ambientes de Aprendizaje de la Escuela Graduada de Educación de la Universidad de Harvard, Boston, MA. Además posee estudios postdoctorales del Centro para Estudios Avanzados en Ciencias de la Conducta de la Universidad de Standford, San Francisco, CA. Es directora del Centro de Investigaciones en Educativas de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras y profesora en el Colegio de Educación en el Departamento de Currículo y Enseñanza de la misma universidad. Es y ha sido consultora de entidades como Fundación Angel Ramos, Fundación Puertorriqueña de las Humanidades, Departamento de Educación de PR y del Museo de Arte de Puerto Rico, entre otras. Entre sus múltiples publicaciones se encuentran: Artes visuales, narrativa digital y currículo integrado y La integración de las artes visuales puertorriqueñas al currículo escolar. Annette López de Méndez 159