DISCALCULIA

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DISCALCULIA
DISCALCULIA
Introducción
La enseñanza de las matemáticas tiene como finalidad poder resolver problemas y aplicar conceptos y
habilidades matemáticas para desenvolverse en la vida cotidiana.
Para la mayoría de los niños el aprendizaje de las matemáticas representa un gran esfuerzo. Para poder
comprender la naturaleza de las dificultades es necesario conocer cuales son los conceptos y habilidades
matemáticas básicas. Únicamente así se podrán diseñar sistemas de evaluación y de intervención
adecuados.
Las diferencias entre los alumnos se buscan en la forma de procesar la información y en el modo en que
los niños van construyendo de forma activa la red de conocimientos matemáticos que les permitirán
resolver los problemas que se les presenten.
Las matemáticas elementales abarcan las habilidades de numeración, el cálculo aritmético, la resolución
de problemas, la estimación, la adquisición de la medida y de algunas nociones geométricas.
Discalculia vs DAM
Las matemáticas elementales, junto con la lectoescritura, constituyen los aprendizajes instrumentales
básicos que realizan los niños en los primeros años escolares. El conocimiento matemático les va a servir
para poder desenvolverse en la escuela y en la vida cotidiana. Constituye igualmente la base para
continuar con la adquisición de otros conocimientos más complejos.
Las causas de la dificultad de aprendizaje de las matemáticas puede ser por factores externos, más
relacionados con la dificultad de la propia disciplina, o por el contrario, se deben a una dificultad
específica en algunas personas para el procesamiento de los números, el cálculo aritmético y la resolución
de problemas, trastorno conocido como discalculia.
Investigación sobre el aprendizaje de las matemáticas. Antecedentes
A lo largo de la historia, el estudio de las matemáticas se ha realizado desde perspectivas diferentes, a
veces enfrentadas. En el periodo inicial se produjo un enfrentamiento entre los partidarios de un
aprendizaje de las habilidades matemáticas elementales basado en la práctica y el ejercicio (Tª
asociacionalista, Thorndike) y los que defendían que era necesario aprender unos conceptos y una forma
de razonar antes de pasar a la práctica (Brownell).
La teoría de Thorndike fue muy influyente en el diseño del curriculum de las matemáticas elementales en
la primera mitad de este siglo. A estas teorías se opuso Brownell que propuso que para comprender los
conceptos y los procedimientos era necesario convertir los conceptos abstractos en concretos, de modo
que los niños pudieran aprender las relaciones entre ellos. Ideó diversos procedimientos pero no llegó a
desarrollar una teoría global sobre este aprendizaje. La teoría de Gestalt también defendía la importancia
de la estructura y de las relaciones entre los elementos en el aprendizaje y pensamiento productivos.
Piaget también reaccionó contra los postulados asociacionalistas y estudió las operaciones lógicas que
consideró prerrequisitas para la comprensión del número y de la medida. Otros autores como Ausubel,
Bruner, Gagné y Vygotsky se preocuparon por el aprendizaje de las matemáticas y por desentrañar que es
lo que hacen realmente los niños cuando llevan a cabo una actividad matemática.
Desde los años 70, la perspectiva cognitiva se hace predominante utilizando principalmente el enfoque de
procesamiento de la información. En el caso de las matemáticas se han logrado importantes avances en la
comprensión psicológica del aprendizaje matemático y sus dificultades. Este enfoque defiende que las
conductas no se aprenden directamente por repetición sino que lo que se deben aprender son reglas o
procedimientos que se pueden aplicar a diferentes acciones. Lo que interesa no es el resultado final de la
conducta sino los mecanismos cognitivos que utiliza la persona para llevar a cabo esa conducta y el
análisis de los posibles errores en la ejecución de una tarea.
Aportaciones desde la psicología cognitiva
El remedio de la fobia hacia las matemáticas debe buscarse en una enseñanza en correspondencia con la
comprensión de los procesos cognitivos que subyacen al pensamiento y la ejecución matemática.
La competencia matemática sigue un proceso de construcción lento y gradual, que va desde lo concreto y
específico a lo abstracto y general, y las actividades concretas constituyen el cimiento de esta
construcción.
Principios fundamentales en la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas:
1. La adquisición del conocimiento matemático se considera como un proceso de construcción activa. Es
necesario que el sujeto establezca relaciones entre los conceptos.
2. Los conocimientos previos ocupan un papel crucial en el aprendizaje ya que constituyen la base para la
adquisición y comprensión de otros nuevos.
3. Se distinguen 2 tipos de conocimientos:
Declarativo (conocer que) y procedimental (saber como). El conocimiento conceptual no produce
automáticamente procedencia procedimental, ambos tipos han de ser enseñados de forma explícita. Otra
clasificación muy utilizada distingue entre conocimiento matemático formal (conceptos y habilidades que
se adquieren con la enseñanza escolar) e informal (conceptos y habilidades que se adquieren a través de
las experiencias cotidianas.
4. Para lograr el pleno dominio de las habilidades es primordial la automatización de los procedimientos.
5. Par lograr la competencia matemática es necesario aplicar el conocimiento en una gran variedad de
contextos.
6. Los aspectos metacognitivos de control y guiado de la propia actividad constituyen otro grupo de
procesos cognitivos de gran relevancia en la ejecución competente.
7. El análisis de los errores sistemáticos es un procedimiento de gran valor para la comprensión de los
procesos y estrategias de pensamiento.
8. La persona humana no se entiende solamente como un procesador activo de la información, sino que
influyen igualmente las emociones, los intereses, los afectos y las relaciones sociales. Los fracasos
iniciales les llevan a evitar implicarse activamente en tareas matemáticas y a una actitud negativa.
Baroody extrae 6 implicaciones educativas de la teoría cognitiva, dirigidas a estimular la construcción
activa del conocimiento matemático. Los principios que todo profesor debería tener en cuenta son:
1. Concentrarse en estimular el aprendizaje de relaciones.
2. Concentrarse en ayudar a los niños a ver conexiones y a modificar sus puntos de vista.
3. Planificar la enseñanza teniendo en cuenta que el aprendizaje significativo requiere mucho tiempo.
4. Estimular y aprovechar la matemática inventada por los niños o matemática informal.
5. Tener en cuenta el nivel de desarrollo y la preparación de cada individuo.
6. Utilizar el interés natural de los niños por el juego.
Los conocimientos matemáticos básicos
Smith y Rivera agrupaban en 8 grandes categorías los contenidos que debe cubrir actualmente la
enseñanza de las matemáticas elementales:
1. Numeración: Para aprender a contar y comprender el sistema numérico decimal, los niños deben haber
adquirido una serie de conceptos básicos, captar el concepto de número, su uso y sentido, los diferentes
ordenes de unidades y el valor posicional en los números de varias cifras o multidígitos.
2. Cálculo: Las combinaciones numéricas básicas juegan un importante papel en el desarrollo de la
habilidad aritmética. Estas combinaciones deben practicarse hasta que se hagan automáticas.
3. Resolución de problemas: Implica el razonamiento matemático, la rapidez y precisión de cálculo y
tener las estrategias adecuadas para la resolución.
4. Estimación: Forma de cálculo mental que se utiliza con gran frecuencia en las situaciones cotidianas, es
decir, la capacidad de estimar el resultado de un problema antes de resolverlo.
5. Uso de instrumentos tecnológicos: La enseñanza del uso de la calculadora y del ordenador.
6. Conocimiento de las fracciones y decimales: Se recomienda que se inicie la enseñanza desde la etapa
infantil, por medio de experiencias concretas de manera que comprendan las relaciones entre las partes y
el todo y la equivalencia entre fracciones y decimales.
7. La medida: Las unidades de medida forman parte de las situaciones cotidianas (longitud, tiempo, peso,
etc.) Se aconseja su utilización en todas las oportunidades.
8. Geometría: El aprendizaje de las formas y las principales relaciones geométricas a través de la
manipulación de objetos.
Numeración
El aprendizaje de las matemáticas es un proceso lento, constructivo, en el que los conocimientos se van
integrando parcial y gradualmente, como resultado de las experiencias del niño, hasta que se constituye la
habilidad global. Hacia los 4 años la mayoría de los niños han aprendido a contar oralmente, ya utilizan
una serie de estrategias para resolver problemas simples de adicción y sustracción.
Gelman y Gallistel mostraron que los niños pueden contar objetos cuando han dominado los 5 principios:
1. Correspondencia uno a uno. Correspondencia biunívoca entre los números y los objetos.
2. Ordenación estable. Los nombres de los números siguen un orden estable y fijo; la asignación del
número a los objetos que se cuentan debe realizarse en ese orden. No se consigue hasta los 3-4 años.
3. Cardinalidad. El último número de una secuencia numérica es el cardinal de ese conjunto o, dicho de
otra manera, el último número que se aplica al contar una serie de objetos es el que indica el número de
objetos de ese conjunto. Se consigue con 5 años.
4. Abstracción. Permite saber cuales son los objetos o fenómenos que son enumerables y que los
principios anteriores se aplican a diferentes grupos de objetos independientemente de sus características o
cualidades físicas. Esto se consigue hacia los 3 años.
5. Irrelevancia del orden. Carácter arbitrario de la asociación de un número con un objeto, ya que la
posición del objeto en una secuencia no es importante. Se consigue hacia los 4 años.
La conclusión del trabajo de Gelman y Gallistel es que el desarrollo de estas 5 subhabilidades debe
fomentarse durante la etapa infantil y cuando se presentan dificultades en el aprendizaje de la numeración
y del conteo.
Los niños deben practicar las habilidades de contar de manera progresiva (0,1,2,3…), regresiva (3,2,1,0) y
a intervalos ( 2 en 2, 4 en 4…). Los niños se dan cuenta de que el término numérico que sigue a otro
significa “más” que el anterior y viceversa, lo que da paso a la comparación de magnitudes y a las
relaciones de equivalencia.
Los niños de 4-5 años memorizan la secuencia numérica hasta 10, si este aprendizaje no se ha producido a
estas edades es un claro indicador de la necesidad de un apoyo inmediato. El problema más frecuente en
la adquisición del sistema numérico es la dificultad para reconocer y escribir algunos números (6,9). Otra
dificultad importante es la adquisición de los órdenes de unidades y el valor posicional de los números.
Otro aprendizaje crucial es la adquisición de la regla de los ceros intermedios, a cuya enseñanza se debe
prestar especial atención.
Cálculo aritmético
A partir de las experiencias informales y formales de contar, los niños van elaborando una serie de
conceptos aritméticos básicos, principalmente el de adición entendida como añadir y la sustracción
entendida como quitar.
1. Adición. Los niños empiezan con situaciones del tipo N+1 (6+1), les resultan muy difíciles cuando se
presentan en la forma 1+N (1+6). Al principio los conciben como dos problemas distintos hasta que se
dan cuenta de que el orden de los sumando es irrelevante.
Groen y Parkman mostraron una serie de estrategias para realizar los cálculos ayudándose en primer
lugar con los dedos o con objetos concretos y luego sin modelo.
a) Contarlo todo empezando por el primer sumando.
b) Contar a partir del primer sumando.
c) Contarlo todo empezando por el número mayor.
d) Contar a partir del número mayor.
2. Sustracción. Los niños inventan también procedimientos informales durante la etapa infantil, utilizando
los dedos u objetos físicos, antes de llegar a su enseñanza formal. Entre estos procedimientos están la
estrategia de ir hacia delante o ir hacia atrás. Las estrategias varían en función de la estructura de los
problemas a resolver, del grado de abstracción de la tarea y de la edad. El dominio es costoso, no llegan a
dominarlos hasta 3º o 4º curso de primaria.
Resnick y Omanson proponen 4 principios necesarios para una adecuada comprensión de la resta:
- La composición aditiva de las cantidades. (7=3+4)
- El valor posicional de los números. (3 distinto en 13 que en 31)
- La realización de cálculos con las partes. (8+7 = 3x4+3)
- La recomposición y conservación de la cantidad del minuendo.
Errores más frecuentes en la sustracción:
- Desconocimiento de las combinaciones numéricas básicas, hechos numéricos y tablas.
- Errores en el proceso de llevadas o reagrupamientos.
- Errores originados por los ceros.
- Errores originados por tener el sustraendo menos números que el minuendo.
3. Multiplicación. Antes de iniciarse en la multiplicación, los niños deben tener bien consolidado el
concepto de adición. Tienen que poseer la capacidad de contar a intervalos. El momento ideal para iniciar
su aprendizaje es a 2º curso de primaria.
Los errores más frecuentes son:
- Combinaciones básicas.
- Errores en la suma de los números que se llevan.
- El alumno escribe una hilera de ceros cuando hay un cero en el multiplicador.
- Errores en la adición.
- Tomar el multiplicando como multiplicador.
4. División. La división es la operación inversa a la multiplicación. El aprendizaje es el más difícil de
todos los algoritmos por una serie de razones: se lleva a cabo de izquierda a derecha, aporta 2 resultados,
requiere que los otros algoritmos estén automatizados y es un procedimiento sólo semiautomático ya que
tiene fase de tanteo y conlleva ciertas prohibiciones como que el resto sea mayor que el cociente.
* El dominio de las 4 operaciones es uno de los objetivos de la enseñanza elemental. Debe desarrollarse
ampliamente toda la base de comprensión informal antes de introducir las operaciones con sus símbolos
formales.
Análisis de los errores de las operaciones matemáticas
Los niños cometen errores que no son producto de la falta de atención, sino que señalan la presencia de
“vicios o gazapos” que aparecen sistemáticamente. Los niños que no comprenden las bases matemáticas
de las rutinas del cálculo inventan estrategias simplificadoras que son incorrectas.
Concepto “reparación”: cuando los niños llegan a una situación en la que no saben como actuar, no se
bloquean sino que tratan de salir de ella inventando un modo de operar a partir de los conocimientos y
procedimientos que ya poseen, efectuando una reparación de esos procedimientos aunque sea incorrecta.
Estos errores tienen su origen en un mal aprendizaje o un desconocimiento.
Enright identificó los 7 patrones de error más comunes en las operaciones aritméticas:
1. Tomar prestado. El niño no comprende el valor posicional de los números o los pasos a seguir.
2. Sustitución en el proceso. Se sustituye uno o varios pasos del algoritmo por otro inventado pero
incorrecto.
3. Omisión. Se produce por la omisión de alguno de los pasos del algoritmo o porque olvida una parte de
la respuesta.
4. Dirección. Errores en el orden o la dirección de los pasos a seguir.
5. Posición. Se convierte la posición de los números al escribir el resultado de la operación.
6. Los signos de las operaciones. Incorrecta interpretación del signo de la operación o simplemente a que
se ignora.
7. Adivinanza. Indican una carencia de comprensión de las bases mismas de las operaciones.
El profesor debe distinguir entre los errores causados por vicio, ideas erróneas o una comprensión
defectuosa de los pasos de un procedimiento, de los que en realidad son faltas ocasionales originadas por
falta de atención.
Resolución de problemas
Es la meta última de la enseñanza de las matemáticas y de toda la enseñanza. Los niños pequeños ya
pueden resolver problemas sencillos de adición y sustracción siempre y cuando dispongan de objetos
concretos para representarlos, es decir, que puedan modelar directamente las acciones planteadas en el
problema.
* Fases y estrategias implicadas en la resolución de problemas *
- Polya indicaba 4 componentes: Comprender el problema, planificar el modo de resolverlo, ejecutar el
plan y revisar
- Mayer propone 4 fases que denomina: representación del problema, planificación de la solución,
ejecución de la solución y guiado y control de la solución.
La escuela, en general, da muy poca importancia a la representación, planificación y control, y se centra
más en la ejecución.
Entre los factores señalados como más influyentes en la dificultad de problemas están los que pertenecen
al ámbito lingüístico, como son el vocabulario utilizado, la forma de presentar la información y la
longitud y profundidad del problema. Otros factores pertenecen a aspectos contextuales como son la
familiaridad de la situación y su concreción, el número de operaciones necesarias, el conocimiento del
tipo de problema y la ubicación de la incógnita.
Existen diferentes propuestas que formulan una serie de fases a seguir en la enseñanza de niños con
DAM.
- Smith propone un procedimiento en 7 pasos: 1. Leer el problema. 2. Releerlo. 3. Usar objetos para
representar el problema. 4. Escribirlo. 5. Resolverlo. 6. Comprobar la respuesta y 7. Representar la
respuesta.
- Presley incluye 4 fases: 1. Evaluación del conocimiento previo que tiene el alumno. 2. Enseñanza de
estrategias específicas. 3. Enseñanza de estrategias generales. 4. Énfasis en los aspectos meta-cognitivos.
* Sugerencias útiles de cara a la enseñanza educativa *
- 1º Implicación: Necesidad de que los alumnos sean conscientes de la importancia de comprender el
problema antes de pensar el modo más adecuado de resolverlo.
- 2º Implicación: Necesario dedicar atención a las ideas principales. En muchas ocasiones operan de
modo mecánico con todos los números que aparecen en el problema, sin analizar las relaciones entre los
datos.
- 3º Implicación: Mejora de la presentación de los problemas. El planteamiento de la situación a resolver
debe simplificarse al máximo, explicitando las relaciones entre las cantidades.
- 4º Implicación: La importancia de enseñar la estructura semántica subyacente a los problemas, ya que
según como sea representará niveles de dificultad distintos.
Carpenter y Moser sugieren la existencia de 3 tipos de relaciones en los problemas de adición y
sustracción:
- 1º Tipo: Sirve para indicar situaciones dinámicas, el problema expresa 1 o varias acciones que producen
cambios respecto a la situación inicial que presenta.
- 2º Tipo: Se usa para indicar situaciones estéticas, donde no ocurren cambios sino que el problema
implica combinar relaciones entre conjuntos o subconjuntos.
- 3º Tipo: También implica relaciones estáticas y es el utilizado para indicar situaciones comparativas en
las que se describe un conjunto de objetos relacionándolo con otro.
Aportaciones desde la neuropsicología. Acalculia y discalculia.
- Acalculia: Trastornos adquiridos como resultado de una lesión cerebral sufrida después de que las
habilidades aritméticas hayan sido dominadas.
Se distinguen 2 tipos de acalculia:
1. Acalculia primaria: Presentan solamente trastornos en el dominio de las matemáticas sin que existan
perturbaciones en otras funciones cognitivas como el lenguaje, la memoria o las habilidades
visoespaciales.
2. Acalculia secundaria: Se produciría cuando se presentan asociados con trastornos en otras áreas,
diferenciando acalculia secundaria atásica y acalculia secundaria visoespacial.
- Discalculia: Trastorno evolutivo, es decir, fracaso en la adquisición y desarrollo de la competencia
aritmética. La discalculia sería un problema presente sólo en los niños y jóvenes que se manifestaría por
dificultades en la comprensión del número, en el dominio de las combinaciones numéricas básicas y en la
solución de problemas.
Para Camarazza y McCloskey el procesamiento numérico comprende 3 sistemas cognitivos:
1. Sistema de comprensión del número. Integra los mecanismos para convertir las diferentes formas
superficiales de los números en un formato abstracto común.
2. Sistema de cálculo. Comprende los mecanismos requeridos específicamente para realizar las
operaciones aritméticas. Integra, a su vez, 3 componentes: El conocimiento conceptual aritmético sobe el
sentido de las distintas operaciones, de su finalidad, de las propiedades y principios más relevantes de
cada una de ellas.
3. Sistema de producción del número. Recibe el resultante del procesamiento de los 2 sistemas anteriores
en formato abstracto y lo traduce a sus formas superficiales específicas, es decir, produce los números en
sus diferentes formas.
Causas de las DAM
Se puede distinguir un enfoque centrado en las alteraciones neurológicas. Pueden ser debidas a un
desorden estructural congénito de las zonas cerebrales concernidas por las habilidades matemáticas,
principalmente del hemisferio derecho.
La perspectiva cognitiva se centra en las representaciones internas y en las estrategias cognitivas y
metacognitivas que se utilizan.
Siegel y Ryan señalan que los niños con DAM no tienen un déficit generalizado de lenguaje, sino un
déficit específico en la memoria de trabajo en relación con el procesamiento de la información numérica.
Interpretan esta dificultad como reflejo de los problemas visoespaciales que pueden manifestarse en las
DAM.
Se señalan también causas externas, la utilización de un vocabulario inadecuado para el nivel del alumno,
excesivamente técnico; una enseñanza poco eficaz o con una secuenciación rápida. Existe una
complementariedad entre ambos tipos de factores, es frecuente que los problemas matemáticos vayan
asociados con dificultades lectoras.
10. DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LAS MATEMATICAS (DAM)
Conceptualización
Dificultades significativas en el desarrollo de las habilidades relacionadas con las matemáticas. Se
clasifica como tal si se da una alteración o deterioro relevante de los rendimientos escolares o de la vida
cotidiana.
Las dificultades van a incidir en diversas actividades. Estas incluyen habilidades lingüísticas, perceptivas,
de atención y matemáticas.
Suelen asociarse los trastornos del desarrollo del: lenguaje de tipo receptivo, de la lectura y la escritura,
en la coordinación y las dificultades en atención y memoria.
Los inicios del problema dependen de la gravedad y del nivel de inteligencia que pueda compensar o no
el déficit.
Hay que excluir del diagnóstico de este trastorno el retraso mental o la inadecuada o escasa
escolarización.
Terminologías
- Acalculia:
Trastorno relacionado con la aritmética adquirido tras una lesión cerebral sabiendo que las habilidades ya
se habían consolidado y desarrollado.
Se pueden diferenciar dos formas:
1. Las primarias o acalculia primaria o verdadera acalculia o “anaritmetia”.
2. Y la acalculia secundaria, de la que se diferencian dos tipos:
- el primero o acalculia afásica o acalculia con alexia y/o grafía para los
números.
- el segundo o acalculia secundaria o alteraciones visuoespaciales.
Además, se identifica el clásico síndrome de Gerstmann que muestra cuatro características: la
desorientación derecha-izquierda, la agnosia digital, la agrafía y la acalculia; y que cursa con dificultades
en la ejecución de las operaciones matemáticas y con la orientación de las secuencias de números y que
puede manifestarse tras lesión cerebral en adultos o sin signos neurológicos de lesión en niños.
- Discalculia:
Trastorno estructural de la maduración de la habilidades matemáticas, referido sobre todo a niños y que se
manifestaría por la comisión de errores variados en la comprensión de los números, habilidades de
conteo, habilidades computacionales y solución de problemas verbales.
Existen seis subtipos:
1. Discalculia verbal: dificultades en nombrar las cantidades.
2. Discalculia practognóstica: dificultades para enumerar, comparar o manipular.
3. Discalculia lexical: dificultades en la lectura de símbolos matemáticos.
4. Discalculia grafical: dificultades en la escritura de símbolos matemáticos.
5. Discalculia ideognóstica: dificultades en hacer operaciones mentales y en la
comprensión de conceptos matemáticos.
6. Discalculia operacional: dificultades en la ejecución de operaciones y cálculo
numéricos.
Áreas corticales relacionadas con la competencia matemática.
- Hemisferio derecho: organización visuo-espacial.
- Hemisferio dominante en el lenguaje: habilidades lingüísticas.
- Áreas de asociación del hemisferio dominante: lectura y escritura de problemas
verbales, la compresión de conceptos y procedimientos matemáticos.
- Lóbulos frontales: cálculos mentales rápidos, conceptualización abstracta, habilidades de solución de
problemas, ejecución oral y escrita.
- Lóbulos parietales: funciones motóricas, uso de las sensaciones táctiles.
- Lóbulo parietal izquierdo: habilidades de secuenciación.
- Lóbulos occipitales: discriminación visual de símbolos matemáticos escritos.
- Lóbulos temporales: percepción auditiva, memoria verbal a largo plazo.
- Lóbulo temporal dominante: memoria de series, hechos matemáticos básicos, subvocalización durante
la solución de problemas.
Aprendizaje de las habilidades matemáticas
Ed.Infantil (3-6 años)
Capacidad para: - Comprender igual y diferente.
- Emparejar objetos por el tamaño, color o forma.
- Clasificar objetos por sus características.
- Comprensión de los conceptos: largo,corto,grande,pequeño,más que...
- Comprender la correspondencia 1 a 1.
- Reconocer números del 0-9.
- Contar hasta 10.
- Reproducir formas y figuras complejas.
Primaria (6-12 años)
Capacidad para: - Agrupar objetos de 10 en 10.
- Leer y escribir de 0-99.
- Decir la hora.
- Resolver problemas con elementos desconocidos.
- Comprender medias y cuartos.
- Medir objetos y volumen.
- Contar cada 2,5,10…
- Resolver la suma y la resta.
- Completar problemas mentales sencillos.
Secundaria (12-16 años)
Capacidad para: - Usar los números en la vida cotidiana.
- Uso de cálculos, sumas mecánicas, con calculadoras.
- Leer cuadros, gráficas, mapas.
- Comprender direcciones, la probabilidad.
- Desarrollar la solución flexible de problemas.
En búsqueda de subgrupos
Una primera cuestión tiene que ver con los modelos utilizados para el establecimiento de los subgrupos.
Inicialmente se utilizaban las inferencias clínicas, ahora se incluyen datos cognitivos, lingüísticos y del
rendimiento académico.
Una segunda cuestión es abordar la búsqueda de subgrupos desde algún enfoque concreto actual. Por
ejemplo desde los enfoques de logro académico con las puntuaciones en lectura, deletreo y aritmética.
Hay un consenso general en considerar al menos 2 subgrupos:
1. Un grupo con dificultades de lectura, al menos.
2. Un grupo con dificultades aritméticas, al menos, y con habilidades lectoras normales.
Existen subdivisiones partiendo de estos 2 grupos descrito por Siegel y Ryan:
1. El subtipo de trastornos aritméticos, con puntuaciones en aritmética bajas y en lectura altas.
2. El subtipo de trastornos lectores con puntuaciones bajas en lectura independientemente de los
resultados en las demás áreas.
En otros estudios de Fletcher se encuentran los siguientes subgrupos:
1. El tipo de trastornos de lectura y deletreo.
2. El tipo de trastornos de lectura, deletreo y aritmética.
3. El tipo de trastornos en la aritmética y el deletreo.
4. El tipo de trastornos aritméticos.
Otros estudios han identificado 3 subgrupos (Rourke):
1. Un grupo de trastornos aritméticos o tipo aritmético en que la lectura y el deletreo estarían al menos 2
años por encima del nivel aritmético.
2. Un grupo de trastornos lectores o tipo lector-deletreo en que los subtest de lectura y deletreo estarían s
1,8 años por debajo de la aritmética.
3. Un grupo de trastornos globales o tipo aritmético-deletreo-lector en que las 3 subescalas serían
deficitarias.
Características del grupo de DAM
1. Dificultades en la memoria a corto plazo.
2. Dificultades de memoria en las tareas no verbales.
3. Ausencia de diferencias con respecto a los grupos de edad normativos en tareas de sensibilidad
gramatical y fonológica.
4. Dificultades en la sección del deletreo de no palabras.
5. Dificultades en memoria a corto plazo en codificación fonológica.
6. Dificultades en las tareas de memoria de trabajo que implicaban el conteo.
7. Dificultades en tareas y análisis visuoespaciales y visuoperceptivas.
8. Dificultades en habilidades psicomotoras y perceptivo táctiles.
Tanto el tipo aritmético como el tipo lector tienen dificultades con la memoria a corto plazo, pero sólo
este último presenta dificultades que se relacionan con un trastorno del lenguaje.
El déficit del tipo aritmético parece ser más específico a las tareas no verbales, visuales y numéricas,
mientras que el tipo lector presentaría dificultades más generalizadas afectando a tareas verbales y no
verbales.
Las dificultades de aprendizaje de las matemáticas presentarían una ejecución adecuada en relación con la
parte derecha del cuerpo y deficitaria en la parte izquierda. Este patrón sería el opuesto en los casos de
dificultades de aprendizaje de la lectura.
Efectos de las DAM
Los efectos van más allá del área académica, afectando áreas como la atención, lenguaje, memoria,
autoestima, habilidades sociales, etc.
- Atención selectiva: Se distrae por estímulos irrelevantes.
Se fatiga fácilmente cuando intenta concentrarse.
- Impulsividad: Trabaja demasiado rápido por lo que comete errores por descuido.
No usa estrategias de planificación.
Se frustra fácilmente.
Cálculos imprecisos.
Desatención y omisión de símbolos.
- Perseveración: Tiene dificultades en cambiar de una operación a otra.
- Incosistencia: Resuelve los problemas un día pero no el otro.
- Auto-monitorización: No examina el trabajo ni revisa las pruebas.
- Lenguaje/lectura: Tiene dificultades en la adquisición del vocabulario matemático.
Tiene dificultades para decodificar símbolos matemáticos.
- Organización espacial: Tiene dificultades en la organización del trabajo.
No sabe sobre que parte del problema centrarse.
- Habilidades grafo-motrices: Copia incorrecta.
No puede escuchar mientras escribe.
Produce trabajos sucios.
Torpe dominio del papel.
Escribe con los ojos muy cerca del papel.
- Memoria: No memoriza la tabla de multiplicar.
Ausencia del uso de estrategias para el almacenamiento de información.
Dificultad para recordar secuencias. Invierte secuencias de números y letras.
- Orientación en el tiempo: Dificultades con el manejo de la hora.
Dificultades para leer el reloj analógico.
- Auto-estima: Niega la dificultad, se opone o rechaza la ayuda.
Es muy sensible a las críticas.
- Habilidades sociales: Es ampliamente dependiente.
No adapta la conversación de acuerdo con la situación.
Sugerencias para la intervención
- Clarificación de la estructura y las exigencias:
Es preciso hacer explícitos los objetivos, así como las exigencias que implican; proporcionar un alto
grado de estructuración y fomentar la responsabilidad del alumno.
- Estructuración de cada sesión:
Iniciar cada sesión con un resumen de las lecciones anteriores y una revisión general de los nuevos temas.
Al final se hace una síntesis para captar las ideas fundamentales.
- Estimular la participación activa e independiente:
Cuando se requiere la participación de la clase aumenta el interés y la motivación y se fomenta la
responsabilidad del alumno. Iniciar a que los alumnos se planteen y presenten problemas en la pizarra.
Plantear cuestiones y después dirigirse a un alumno y que las responda, ello hace que estén más atentos y
pendientes.
- Principios de la enseñanza terapéutica:
Aclarar todos los términos relevantes del vocabulario. Usar la terminología de forma consistente.
Promover en los alumnos el uso de estrategias de memorización. Es conveniente repasar los temas
adquiridos antes. Utilizar la experiencia previa del alumno. No es conveniente ser rígidos.
- Pruebas y exámenes:
El uso de pruebas frecuentes es especialmente útil. Es muy importante analizar los errores tanto del
proceso como del resultado. Las instrucciones han de ser claras. Las preguntas o las tareas han de ser
variadas en el formato, con la finalidad de que se adquieran los conceptos de forma flexible.
11. RETRASO EN EL DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL
El lenguaje se elabora mediante un proceso que está íntimamente relacionado con la madurez psicológica
y fisiológica del niño/a, con el entorno sociocultural y con los estímulos verbales recibidos en sus
relaciones interpersonales y afectivas.
Con la denominación “retraso en el desarrollo del lenguaje” se engloban aspectos tales como la ausencia
del lenguaje, la aparición tardía de este o la permanencia de patrones lingüísticos pertenecientes a un
estadio evolutivo inferior.
La característica fundamental de este trastorno es que no puede explicarse por déficits intelectuales,
sensoriales o conductuales. No existe una causa patológica manifiesta. Consideran que es un trastorno de
la adquisición del lenguaje o de la organización del mismo.
Clasificación
- Retraso leve del lenguaje (Retraso simple)
Nos encontramos con niños/as que sin causa patológica manifiesta presentan un desfase en la elaboración
del lenguaje con respecto a los sujetos de su misma edad cronológica. Su comprensión y expresión verbal
es inferior a la “normal”. Este desfase se manifiesta:
1. A nivel de producción: - La aparición de las primeras palabras, la unión de 2 palabras
y el uso de los pronombres se retrasa.
- Ausencia del artículo y de los marcadores de posesión.
- Uso de frases simples y mal estructuradas.
- Vocabulario reducido.
2. A nivel de compresión: - La comprensión verbal es mejor que la expresión, lo que
hace pensar que son normales a este nivel. No obstante, se
observan alteraciones: enunciados referentes a conceptos
espaciales y
temporales son difícilmente comprendidos.
3. A nivel de imitación: - Son incapaces de repetir estructuras lingüísticas que aún no
tengan integradas.
- La repetición de frases, palabras o sílabas sin significado
resulta muy difícil.
4. Síntomas de acompañamiento: - Retraso motor con dificultad en la precisión y
coordinación de movimientos.
- Dificultad en la realización de dibujos libres o
copiados y para respetar los límites en el coloreado
de dibujos.
* Generalmente, el retraso leve de lenguaje evoluciona hacia la constitución de un lenguaje normal. En
esto se distingue de las demás formas de retraso.
- Retraso moderado del lenguaje (Disfasias)
Se trata de una elaboración tardía e imperfecta del lenguaje. Es un trastorno global de la expresión, con
locuciones automáticas, vocabulario pobre, palabras simples y frases cortas. Este trastorno, también
llamado disfasia, se manifiesta a partir de los 6 años y se caracteriza por una falta de organización en el
lenguaje. Puede afectar al lenguaje escrito, dando lugar a la aparición de disortografías y dislexia.
Los niños/as que manifiestan este trastorno presentan las siguientes características en el plano lingüístico:
1. A nivel de producción: - Manifiesta distorsión y reducción del sistema consonántico.
- Dificultad en la emisión de palabras; vocabulario reducido.
- Uso poco frecuente de la coordinación y subordinación.
- Deficiente utilización de categorías verbales.
- Alteración de la estructura lógica de las frases.
- Dificultad en la escritura.
2. A nivel de comprensión: - Escasa comprensión de nociones abstractas, espaciales y
temporales.
- Dificultades en el aprendizaje de la lectura.
3. A nivel de imitación provocada: - Gran dificultad para reproducir más de 2 sílabas sin
significado.
4. Síntomas de acompañamiento: - Dificultades en el campo de la estructuración
espacial y temporal; y dificultades psicomotoras.
- Trastorno psicoafectivo y del ritmo.
- Retraso en el razonamiento lógico y escaso
desarrollo de la capacidad de abstracción.
- Retraso grave del lenguaje (Audiomudez)
Es la forma más grave de los trastornos de adquisición y organización del lenguaje. Lo presentan niños/as
que a la edad de 5 años no han adquirido ningún tipo de lenguaje o es mínima la adquisición verbal que
poseen. Esta alteración es denominada “audiomudez” y “afasia congénita”. Se manifiesta:
1. A nivel de producción: - Las dificultades van desde los sujetos que no tienen ninguna
producción verbal hasta aquellos que alcanzan un cierto
nivel de expresión verbal.
2. A nivel de comprensión: - Podemos encontrar niños cuya comprensión verbal es
prácticamente nula. En cambio, otros sujetos pueden tener
una comprensión verbal casi normal.
3. Síntomas de acompañamiento: - Retraso motor considerable y retraso escolar.
- Alteraciones psicoafectivas (dependencia familiar,
ansiedad, angustia)
- Inteligencia afectada por la ausencia de lenguaje.
Factores etiológicos
- Factores hereditarios y constitucionales:
Se ha observado la presencia de trastornos de lenguaje en padres u otros familiares de los niños/as con
alteraciones lingüísticas.
- Factores neurológicos:
Hay evidencias experimentales de que un 28% de los casos presentan algún tipo de disfunción cerebral, lo
que se ha dado en llamar “síndrome hiperquinético”.
- Factores socioculturales y afectivos:
El nivel sociocultural de la familia, los modelos lingüísticos utilizados en el entorno, las relaciones
afectivas y de comunicación, características personales del sujeto y deficiente estimulación verbal,
sensorial y motora.
El bilingüismo mal integrado se apunta como otro factor que puede tener influencia negativa en el
proceso de desarrollo del lenguaje. La actitud de los padres (sobreprotección), celos del hermano mayor,
etc, son factores que pueden provocar en el niño/a un período de infantilismo que afecta al desarrollo del
lenguaje.
- Factores de origen cognitivo:
Algunos mecanismos cognitivos pueden estar implicados en el retraso del lenguaje, como la memoria a
corto plazo y la atención.
Evaluación
La evaluación del retraso en el desarrollo del lenguaje es difícil por varios motivos:
- Hay que excluir cualquier patología médica.
- No se puede realizar un diagnóstico diferencial antes de los 6 años.
- Habría también que eliminar la existencia de un retraso mental, sordera o psicosis infantil.
* Para hacer una evaluación rigurosa es conveniente incluir: un examen médico general, un examen
psicológico y una evaluación del lenguaje.
Esta evaluación del lenguaje debe incluir:
- La entrevista:
Tanto a padres como a profesores. El objetivo es recabar información sobre la historia del niño/a a nivel
familiar, personal, y de percepción del problema.
- Valoración del lenguaje:
El objetivo es determinar el nivel lingüístico que el sujeto posee evaluando el lenguaje a nivel de
expresión, comprensión e imitación provocada.
- Exploración psicomotora:
En ella se pretende observar el conocimiento del esquema corporal, la lateralización, la estructuración
espacio-temporal, el dominio grafomotor, etc.
- La observación:
Es preciso observar la actitud de los padres con el niño/a, el modo de relación con el niño/a, patrones
lingüísticos que manejan y la actitud del sujeto en presencia de los padres, en su ausencia, ante el juego y
los gestos que realiza.
Estrategias de intervención
- Intervención familiar:
Estará orientada a modificar las conductas verbales y no verbales que interfieren el desarrollo normal del
lenguaje del niño/a. Pasos:
1. Información-formación a los padres: Se dará una información adecuada del problema que presente y se
analizará las conductas que conviene modificar.
2. Modificación de conductas no lingüísticas: Sobreprotección, abandono, rechazo y ansiedad de los
padres; infantilismo, anorexia y ansiedad de los niños/as.
3. Modificación de conductas lingüísticas: Se entrenará a los padres para incrementar la producción
lingüística del niño/a. Deberán: dedicar un tiempo diario para estar con el niño/a; exigir respuestas claras
y correctas sin ser excesivamente correctores y exigentes; no responder por él; elaborar adecuadamente
las preguntas; leerle cuentos; y enseñarle a identificar situaciones.
- Intervención escolar:
Variará en función de la organización del centro. La realizará el personal cualificado (logopeda,
psicopedagogo…) pero la mayoría de los centros no cuenta con este personal, así que el profesor-tutor
debe actuar ante esta problemática evitando la marginación del niño/a, potenciando y reforzando todas las
conductas positivas que éste realice, moviéndole a participar en todas las actividades, estimulando su
conducta lingüística y reforzando cualquier intento de expresión verbal.
- Intervención logopédica:
El objetivo será organizar el lenguaje del niño/a teniendo en cuenta los déficits lingüísticos observados y
las alteraciones. Intervendremos sobre:
1. El establecimiento de repertorios básicos de entrada que el sujeto no posee y que son imprescindibles.
2. Reeducación del lenguaje: reeducación fonológica, desarrollo semántico del lenguaje, desarrollo
sintáctico del lenguaje y desarrollo pragmático del lenguaje).
* La intervención debe hacerse siempre en un ambiente de juego, espontaneidad y motivando al niño/a.
Programa de entrenamiento en los usos cognitivos del lenguaje
Se aplica a alumnos/as de Ed.Infantil que presentan déficits lingüísticos e intelectuales debidos a causas
socioculturales y afectivas.
- Objetivos del programa:
1. Objetivos para el área de lenguaje oral
· Conocer y usar conceptos relacionados con el niño/a.
· Aprender y usar estos conceptos en frases estructuradas.
2. Objetivos de desarrollo cognitivo
· Desarrollar las capacidades intelectuales básicas (factores perceptivos, comprensión
verbal,
memoria inmediata)
· Adquirir estructuras parciales (relaciones espaciales, dimensionales, cuantitativas, temporales)
· Reforzar la adquisición de las operaciones lógicas (correspondencia, seriación,
clasificación)
· Desarrollar procesos de razonamiento deductivo.
· Desarrollo de estrategias adecuadas para la resolución de problemas.
- Conceptos fundamentales:
1. Frases de 1º Orden o Frases de Identidad: sirven para identificar a los objetos.
Ej: “Esto es un balón”
2. Frases de 2º Orden o Modificadoras: con ellas modificamos algún aspecto de los
conceptos que estamos tratando.
Ej: “Este balón es grande”
- Estrategias de enseñanza:
1. La aplicación del programa se realizará en un ambiente de juego, creando un clima relajado.
2. Se utilizarán cuentos, canciones, poesías, etc.
3. Se trabaja a diferentes niveles de dificultad.
4. Se debe repetir muchas veces la estructura de la frase.
5. Se utilizan abundantemente las preguntas.
6. Exigir que los niños/as respondan al unísono siempre que sea posible.
7. Las frases se elaboran rítmicamente.
8. Se suelen utilizar palmadas para llamar la atención del sujeto.
9. Se exige una articulación correcta y respuestas claras.
10. Se utilizarán explicaciones breves haciendo uso abundante de los ejemplos.
11. Se impondrá un ritmo moderado sin incitar a los niños/as a que hablen rápido.
12. Se evitarán las respuestas incorrectas y se reforzará las correctas.
13. Se fomentará la capacidad de reflexión.
14. Se desarrollará la autoestima o el autoconcepto de los niños/as.
- Modelos didácticos:
1. Modelo didáctico para la frase negativa: Con la frase negativa se indican aquellas cosas que no son
ejemplo del concepto.
· Definición breve de las palabras “sí y no”.
· Realizar actividades de señalar objetos que no sean una cosa dada.
Ej: “¿Esto es un libro? (señalando un boli)
· Se exige que los niños/as formulen frases de identidad u negativas diferentes.
Ej: “Dime algo sobre esto”, “dime cosas que no sean esto…”
· Si el niño/a tiene dificultades en responder se le puede ayudar haciéndole una
pregunta exagerada.
Ej: “¿Esto es un árbol?” (Señalando una mesa)
2. Modelo didáctico para los conceptos polares: Los conceptos polares son aquellos que tienen un
contrario. Los niños/as además de aprender estos conceptos básicos se enfrentan con la deducción. Ej: “Si
una pelota no es blanda, puede decirse que es dura”

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