Anexo Nº 2 - Sistema de consulta de producciones extensionistas

Anexo Nº 2 - Sistema de consulta de producciones extensionistas

Proyecto de Beca de Extensión: Entre la comunidad y la escuela: Una
propuesta para desarrollar los conocimientos sobre el vocabulario en
contextos rurales. Becaria. Lic. Alejandra Menti
PROPUESTA INTERCULTURAL PARA EL
DESARROLLO DE LA CONCIENCIA LÉXICA
TALLER DE CAPACITACIÓN
Disertante: Lic. Prof. Alejandra Menti.
Introducción1:
Todos los niños y las niñas viven en un mundo formado por innumerables objetos,
personas, animales, plantas, lugares, en el que suceden múltiples y variados hechos,
acciones, y fenómenos naturales. Un mundo interesante que empiezan a explorar desde
pequeños y a nombrar con palabras porque pronto descubren que todo tiene un nombre.
Independientemente del medio en que crecen, las primeras palabras que los niños aprenden son
parecidas: nombres para las personas cercanas (mamá, papá), animales (perro, gato), juguetes
(pelota, muñeca), ropa (pantalón, zapatos), artefactos (silla, mesa), sustancias (leche, jugo),
partes del cuerpo (nariz, pie), cualidades (caliente), acciones (se fue), rutinas de la interacción
social (gracias, chau); luego aprenden verbos (ir, hacer), preposiciones (en, a) y palabras más
abstractas (cocina, patio).
Todos los niños y niñas poseen estas capacidades para aprender muchas palabras, pero no
todos tienen iguales oportunidades para adquirir un vocabulario amplio.
A los 5-6 años la cantidad de palabras aprendidas varía mucho de un niño a otro: algunos
conocen alrededor de 6.000 palabras y otros cerca de 14.000.
¿A qué se debe esta diferencia? Los niños aprenden nuevas palabras a través del diálogo con los
adultos y niños mayores que los rodean, de modo que estos pueden favorecer el aumento del
vocabulario.
Los niños y las niñas adquieren un vocabulario amplio cuando en el diálogo con los
adultos y los niños mayores:

se los alienta a usar las palabras que ya aprendieron y se hacen comentarios para afianzar y
enriquecer su significado,

se aprovechan todas las situaciones para introducir palabras nuevas, mostrando y
nombrando objetos, cualidades y acciones,

se los alienta a interesarse y a preguntar sobre el nombre de los objetos y el significado de
palabras que no conocen,

se responde con atención y claridad a sus preguntas.
El vocabulario básico de los niños de esta edad está relacionado generalmente con su vida
cotidiana. Las palabras nombran objetos, acciones y cualidades que son parte de las situaciones
en las que participan diariamente.
Sin embargo, en el diálogo con los adultos los niños y las niñas pueden aprender también
palabras que no se refieren a su experiencia cotidiana ni a objetos que puedan conocer
directamente.
1
Material teórico tomado textualmente de Niños y maestros por el camino de la alfabetización de
Borzone y Rosemberg (2004).
En un medio en que los adultos poseen un alto nivel de alfabetización, los niños están rodeados
de libros de imágenes, libros de cuentos, enciclopedias, fotos, cuadros, calendarios, afiches,
programas de televisión, un mundo amplio de representaciones visuales. A través de estas
representaciones y del lenguaje de los cuentos u otros textos que los adultos les leen, los niños
aprenden muchas palabras para nombrar un amplio número de objetos, lugares y personas con
las que no tienen una experiencia directa. Muchos niños de medios urbanos verán una foto de un
gorila y aprenderán a reconocerlo y a nombrarlo antes de ver un gorila real, si alguna vez lo
hacen.
Toda la información contenida en las representaciones visuales
–ilustraciones, televisión-
y en el lenguaje de los libros puede referirse a otros lugares y otras épocas, reales o fantásticos,
y –por lo tanto- incluyen un vocabulario que va más allá de la vida inmediata del niño y que le
permite conocer realidades distintas: selvas, desiertos, dragones, castillos, dinosaurios, naves
espaciales y ciudades antiguas y modernas.
A través del aprendizaje de las palabras, mundos alejados pasan a formar parte de
la vida cotidiana del niño, de “su mundo”.
Comprender palabras y usar palabras
En el vocabulario que los niños y las niñas conocen, se pueden distinguir dos aspectos:

Vocabulario pasivo: las palabras que los niños y las niñas comprenden cuando las
escuchan.

Vocabulario activo: las palabras que los niños y las niñas usan espontáneamente.
El vocabulario pasivo siempre es más amplio que el activo, de modo que los niños
comprenden una cantidad mayor de palabras que las que efectivamente utilizan.
Por ejemplo, un niño entiende sin problemas a otra persona que habla de “cucarachas”,
“hormigas” o “moscas”, y conoce sus diferencias, pero –cuando debe referirse a estos animalesprefiere decir “bichos”.
Es importante alentar a los niños para que usen las nuevas palabras que van aprendiendo y
empleen las que ya conocen, es decir, que amplíen su vocabulario activo. (Ver ej constrictoras)
Cuanto mayor es la cantidad de palabras que los niños y las niñas conocen y usan, con más
claridad se comunican.
Dos niños, Juan y María, tienen un vocabulario de distinta extensión. Para hablar sobre la
temperatura de un líquido, Juan conoce sólo dos palabras:
FRIO
CALIENTE
En cambio, María puede utilizar una variedad mayor de palabras:
HELADO
FRIO
TIBIO
CALIENTE
HIRVIENDO
¿Cuál de los dos podrá comunicar con mayor exactitud cuál es la temperatura del líquido?
Obviamente, será María, ya que conoce una mayor cantidad de palabras que le permiten
alcanzar significados más precisos.
Pero, ¿qué significa conocer una palabra?
Los niños conocen la palabra “postre”, cuando:
conocen la forma de la palabra y pueden identificarla
La forma oral es la serie de sonidos que la componen, es decir, los sonidos “p”, “o”, “s”, etc.,
combinados en ese orden. No la confunden, por ejemplo, con “poste”.
Cuando saben escribir, conocen también la forma escrita, o sea, la serie de letras que la
componen.

conocen a qué objeto, cualidad o acción se refiere la palabra
La palabra “postre” designa muchos objetos concretos: un helado, una ensalada de frutas, una
torta…

conocen el significado de la palabra
¿Qué características comunes tienen todos los postres concretos entre sí? Se trata de alimentos
dulces que se sirven al finalizar la comida. Es decir, el significado es un concepto general
sobre los objetos.
Para los niños resulta más fácil conocer palabras que designan objetos, cualidades o acciones
concretos. Pero no todas las palabras tienen esta característica: por ejemplo, “libertad”,
“decisivo” o “suponer”. Alcanzar el significado de esta clase de palabras más abstractas
resulta muy complejo para los niños. Además, los niños pueden saber el objeto al que se
refiere una palabra, pero no comprender su significado.
Una palabra, entonces, puede desconocerse por completo o conocerse totalmente. Entre
estos dos extremos es posible tener distintos tipos de conocimientos parciales.
GRADOS DE DESCONOCIMIENTO
1. DESCONOCIMIENTO TOTAL: No conoce la palabra, no la escuchó jamás por lo tanto, nmo
sabe lo que significa. Desconoce Ste y sdo.
2. DESCONOCIMIENTO DEL SDO: Alguna vez escuchó la palabra. Desconoce sólo su
significado.
3. CONOCIMIENTO DEL SIGNIFICADO DIFUSO O CONTEXTUAL: Sabe algo (Está realcionado
con...) Con el contexto es capaz de precisar el significado. Sin el contexto, no.
4. CONOCIMIENTO
DEL SIGNIFICADO Y SIGNIFICANTE
(o conocimiento total): Este es el
conocimiento descontextuializado, cuando es capaz de definir la palabra fuera de
contexto. La definición es totalmente descontextualizada.
Cuando el conocimiento es total, la persona sabe el significado de la palabra, tanto aislada
como en el contexto de la frase. Seguramente la escuchó o la vio escrita en distintas
situaciones, lo que enriquece la información que tiene sobre el significado. Además, está segura
sobre la forma oral o escrita.
Para alcanzar un conocimiento completo de una palabra, es necesario haberla oído y
haberla visto en numerosas oportunidades y en diferentes contextos y situaciones. Para
que la palabra forme parte del vocabulario activo, hay que utilizarla con frecuencia.
En el aula, los niños pueden mostrar distintos niveles de desconocimiento o conocimiento de las
palabras.
a maestra y los niños están leyendo y repitiendo el trabalenguas “El calvo Pablo al alba clava clavos en
tablas”.
Maestra: Decílo, Rodrigo. ¿Lo podés decir, Rodri?
Rodrigo: El caaalllvo. El clavo.
Maestra: Calvo. ¿Saben lo que es “calvo”?
Diego: Sí, un clavo.
Maestra: No, “caallvo”. Calvo. ¿Saben lo que es “calvo”?
¿Qué es ser calvo?
Rodrigo: Yo qué sé.
Milton: Calvo, el que no tiene pelo.
Maestra: Exactamente, Milton. Quiere decir: calvo es el que
no tiene pelo.
Rodrigo no conoce el significado de “calvo” y tampoco está seguro sobre la forma de la palabra,
ya que la confunde con “clavo”. En cambio, Milton dice el significado correcto. La palabra
aparece en un trabalenguas, que no da muchos datos para extraer el significado del contexto. Así
que podemos suponer que Milton conoce el significado aunque la palabra aparezca aislada.
Rodrigo y Milton pueden representar los casos de las personas B y D de nuestro ejemplo
anterior.
Cuando los niños y las niñas pueden utilizar las
palabras que expresan sus ideas en forma
precisa son dueños de su pensamiento y de su
palabra.
C) -GRILLA SEMÁNTICA O ANÁLISIS DE RASGOS SEMÁNTICOS (ARS)
El significado lógico-conceptual de las palabras está conformado por un conjunto de rasgos
semánticos (entidades mínimas de significado)
El ARS es una estrategia que se emplea para desarrollar el vocabulario, basada en el modo en
que el cerebro organiza la información. El ARS trabaja con las semejanzas y diferencias que
existen entre las palabras incluidas en la grilla. De esta manera, se contribuye a mejorar el
vocabulario y las habilidades de clasificación de los alumnos y se promueve su capacidad para
establecer relaciones entre conceptos.
Este procedimiento supone la elaboración de un cuadro de doble entrada, tabla o grilla, con el
fin de analizar las similitudes y diferencias entre conceptos relacionados. En la primera columna
(ubicada a la izquierda de la grilla) se escriben las palabras cuyos conceptos se van a relacionar.
Ej. Reina, obrera, soldado. Y en la 1º fila se escriben los rasgos semánticos, llamados también
descriptores. Luego se les puede solicitar a los alumnos que agreguen nuevas palabras a la grilla
y nuevos rasgos para analizar.
Investigaciones sobre su eficacia:
Distintas investigaciones científicas que han evaluado la eficacia del ARS avalan su uso como
estrategia de enseñanza. En un estudio realizado sobre más de 1.000 alumnos de 4º a 6º grado,
se constató que los niños aprendían vocabulario mediante el análisis de rasgos semánticos y
mapa semántico mostraban un desempeño marcadamente superior al de los alumnos que
aprendían vocabulario mediante otras estrategias. Pero, no por ello, se debe abandonar las otras
actividades para acceder al concepto de un término. Si bien el ARS es una estrategia muy eficaz,
debe estar siempre acompañada de otras que refuercen su eficacia, como por ejemplo la
producción oral, completar los espacios vacíos de oraciones, unir con flechas la definición con
la palabra correspondiente.
-
FAMILIA DE PALABRAS
Trabaja con familia de palabras facilita el aprendizaje del vocabulario a partir del análisis de su
estructura interna.
Gramática
Estudia las clases de palabras, las combinaciones de estas palabras y los significados
que se pueden atribuir a estas clases (Bosque y De Monte, 1999). Esta nueva definición
incluye el significado.
Está compuesta por:
Morfología: Estudia la estructura interna de las palabras.
Ej.: c a s e r /i t/ o/ s = c a s / e r o: como en casa, a la manera de la casa.
Sintaxis: Estudia la combinación de las palabras en la oración.
Morfema: Unidad mínima de la Morfología con significado. La palabra consta de dos o más
morfemas.
Palabra: Unidad máxima de la Morfología.
Tipos de palabras
Palabras no simples
Palabras simples
-
Casa
-
Compuestas
casaquinta
Complejas
casas
casita
casero
Bajo
Con
Útil
Con
Mano
Lejos
Aquí
C a s –i t - a
Azuqu–it-a
Para algunos, el diminutivo es un elemento que se introduce en
la base de la palabra.
Base + morfema ligado o afijo
Prefijo: antes de la base
Sufijo: después de la base
Infijos: en medio de la base. Ej. Carl- it- os
Morfemas
Alt/o
ML
MG
Léxicos: /casa/ Tienen significado que puede ser parafraseado en el
diccionario
Gramaticales: /s/
le/en
/ lejos/
ML MG
ML
Morfemas Léxicos
Morfemas Gramaticales
alt
o
le
en
lej-os
isim
casa
s
cas
ero
El verbo nunca puede ser palabra simple
Sufijos Flexivos
Sufijo Derivativo
Sufijos Flexivos
Sufijo Derivativo
Mecanismos para formar palabras
-
DERIVACIÓN / AFIJACIÓN
COMPOSICIÓN
CONVERSIÓN / AFIJACIÓN CERO. Ej.
Ciergo
A
S/N
Gentilicios
referidos a
personas
En las palabras formadas pueden identificarse distintos componentes: RAÍZ y SUFIJOS. La raíz
es el elemento común que no varía en la familia de palabras, mientras que, los sufijos son los
componentes que se añaden a la raíz y pueden tener distintos significados.
Aquellas palabras que pertenecen a una misma familia tienen en común una misma raíz. Ej.
Mar, marinero, marina, marino, marejada, marea....
La Derivación no es una clave contextual, sino que es una clave que está dentro de la misma
palabra. Cuando analizamos la estructura de una palabra y reconocemos la raíz y los prefijos o
sufijos, podemos reconstruir su sentido a partir del significado de sus partes. Por ej
PALABRA
A. REVIVIR
PREFIJO
RAÍZ
SUFIJO
SIGNIFICADO
RE (Volver)
Vivir
-
Volver a vivir
-
Pelot (pelota)
-azo (golpe)
Golpe dado con
PELOTAZO
la pelota
PARTE II: Estrategias específicas para la búsqueda del significado de una palabra.
Para que un alumno incorpore una palabra a su repertorio léxico o diccionario mental, necesita –
por lo menos- haber estado en contacto con esa palabra un promedio de 13 veces. Esto implica
que no basta con leer una vez una palabra en un texto, explicar su significado o recurrir al
diccionario para incorporarla a nuestro lexicón mental.
Esta información es fundamental a la hora de planificar los procesos de adquisición léxica de
nuestros alumnos.
En esta 2º parte, explicaremos algunas estrategias específicas para acercar a nuestros alumnos al
significados de las palabras desconocidas o nuevas. Ellas son:
-
Uso del diccionario.
-
Empleo de claves contextuales y cotextuales.
-
Claves morfológicas.
En cada caso, explicaremos en qué consisten, cuál es su valor y proporcionaremos ejemplos
concretos para su aplicación en el aula. Pero antes, Uds analizarán 3 registros y dirán qué
estrategias emplea el docente.
USO DEL DICCIONARIO
-Si revisamos las carpetas escolares a lo largo de la historia de la educación, podremos
observar que la búsqueda de palabras en el diccionario ha sido- y sigue siendo- el ejercicio
más usual para trabajar con el vocabulario. Se les da a los alumnos generalmente un texto
para leer y se piensa –erróneamente- que con la búsqueda de las palabras desconocidas en el
diccionario, el niño puede comprender el texto.
Dentro de la Lca cognitiva (ntra línea de análisis e invest) se recomienda que el alumnos –
guiado por el docente- debe 1º elaborar el significado de la palabra nueva a partir del
cotexto, es decir de las palabras que están a su alrededor (Vero). Una vez realizado este
esfuerzo compartido puede verificarse la hipótesis con el diccionario.
Hay que tener presente que no todos los textos proporcionan la suficiente información o
pistas cotextuales como para acercar a los niños al significado de la palabra (Ej filmina
ALBA) en esos casos, el 1º paso es el uso del diccionario.
Es muy importante que el docente esté presente (andamiando) en todos los momentos
correspondientes al uso del diccionario. Generalmente, damos por sentado que los chicos lo
manejan (porque la consideramos como una actividad mecánica) pero la realidad nos
muestra lo contario:
-
La mayoría de las veces, transcriben todos los significados posibles de la palabra
en cuestión, cuado logran encontrarla, sin reconocer la acepción que corresponde al
caso analizado. Por tanto, es importante guiar a nuestros alumnos en el aprendizaje
del buen uso de los distintos tipos de diccionario.
El diccionario debe ser siempe usado como un medio para encontrar significados o para
confirmar el significado que el mismo alumno haya descubierto a partir del cotexto o contexto;
en ningún momento debe ejercitarse mecánicamente o como un pretexto para controlar y
penalizar errores.
Prerrequisitos esenciales para el uso del diccionario:
-
Conocer el orden alfabético.
-
Entender que una misma palabra puede tener diversos significados según el
contexto en el que se la utiliza (EJ banco)
-
Identificar las palabras –raíces (simples) y las distintas formas derivadas de ellas.
El uso del diccionario debe ser objeto de enseñanza tanto en la enseñanza básica como en el CE.
Porque el diccionario no sólo sirve para conocer el significado de las palabras, sino que también
nos proporciona información acerca de los contextos habituales de uso, sobre su ortografía,
aspectos gramaticales, etimología, categoría gramatical, etc.
En consecuencia, la enseñanza no debería limitarse al uso del diccionario, sino que se debe
ampliar hacia su organización, el valor de las abreviaturas, de los dibujos explicativos...
Hay que tener en cuenta (en los grados superiores) que no existe un solo tipo de diccionario (de
la lengua, que es el más conocido), sino varios como el enciclopédico, el de sinónimos, el de
dudas, etimológico, el de ideas y los diccionarios bilingües.
Si las definiciones están adaptadas a la comprensión de los niños, el diccionario es una
herramienta muy útil para aprender nuevas palabra. Pensemos que, cuando los niños ya sepan
cómo consultarlo, podrán averiguar por sí mismos el significado de las palabras sin necesidad
de recurrir a otra persona para que se lo explique. Mientras tanto es la maestra quien lo consulta
y les muestra cómo se utiliza. (Ejemplo del planeta MARTE)
Actividades para promover el desarrollo del vocabulario:
A. GRILLA SEMÁNTICA:
1. Les proponemos que lean el texto “Naturalmente, una fiesta”
Se
alimenta
de cañas
de bambú
Se
alimenta
de leche
Color
blanco y
negro
Color
rosado
Cría de la
Osa
2. Luego, completen el cuadro con signos más (+) y menos (-) según corresponda.
OSEZNO
OSA
MAMÁ
3. Completen las oraciones para sintetizar la información del cuadro:

La mamá del osito es de color.................................................y se alimenta de
...............................................

El osezno es la cría de ..................................... y se alimenta
de..............................................
Para trabajar en grupo
1. Les proponemos que relean el texto “Algo más sobre hormigas”.
2. Completen la grilla semántica con el objeto de recuperar los conceptos de:
“hormiga reina”, “hormiga obrera” y “hormiga soldado”.
....................... ......................
....................... ....................... .......................
Reina
Obrera
Soldado
El trabajo con grilla semántica toma en cuenta el modo en que la información
se clasifica en la memoria por categorías. Además, permite que los alumnos
recuperen los conocimientos previos y apoya el proceso de comprensión
lectora.
Pittelman y otros: Trabajos con el vocabulario
B. MAPA SEMÁNTICO
1. A partir de un torbellino de ideas, escriban términos relacionados con la palabra
“felinos”
Felinos
............................
..............................
............................
...............................
...............................
..............................
...............................
.................................
2. Les proponemos que lean ahora el siguiente texto
3. A partir de la lectura, organice la información del campo semántico en
categorías.
Felinos
..............................
-
..............................
..............................
-
-
“El mapa semántico es un organizador gráfico de categoría de información.
Ayuda a ver cómo las palabras se relacionan entre sí desde el punto de vista
de su significado.”
Heimlich y Pittelman: Estudiar en el aula
4. Completen las siguientes oraciones a partir de la información suministrada en el mapa
semántico.

El.................................................................................... y el........................................ son
felinos. Estos animales se alimentan de.............................................................. Y, se
caracterizan por...................................................................................................................
Tarea:
Teniendo en cuenta los grados en los que dicta clases, proponga para cada uno una actividad
con grilla semántica y otra con mapa semántico. Para ello, sugerimos que trabaje con las
lecturas: “Aves de rapiña” (págs 70-71) de El libro de Santiago2, “Mi familia” y/o “Engaños
para cazar y defenderse” de El Libro de Zulma3.
C. FAMILIA DE PALABRAS
A partir del texto “Naturalmente, una fiesta”, completen la siguiente actividad.
1. Escriban en la línea de puntos las palabras que se forman:
ITO
............................
OS
O
...............................
EZNO ..............................
A
...............................
En las palabras que formaron pueden identificarse distintos componentes:
RAÍZ Y SUFIJOS. La raíz es el elemento común que no varía en la familia
de palabras. Y, los sufijos son los componentes que se añaden a la raíz y
pueden tener distintos significados.
Aquellas palabras que pertenecen a una misma familia tienen en común una
misma raíz.
La palabra osezno se puede descomponer de la
siguiente manera:
RAÍZ
SUFIJO
OS
(oso)
-EZNO
(cría)
SIGNIFICADO
Osezno: Cría de la osa.
Para trabajar en grupo
1. Completen el siguiente cuadro con las palabras osito, oso y osa.
RAÍZ
2
3
SUFIJO
Amado, Borzone y Sánchez Abchi. Ed Comunicarte. 2005
Amado, Borzone (en prensa)
SIGNIFICADO
2. Lean el siguiente texto (“Dónde está la overa”- Escanear)
3. Identifiquen en el texto aquellos términos que derivan de la palabra cabra.
................
............................
................
............................
.............................
CABRA
4. Teniendo en cuenta los componentes morfológicos de las palabras trabajadas, les
proponemos que completen el siguiente cuadro:
RAÍZ
SUFIJO
SIGNIFICADO
CABRITO
CABRILLONA
CABRILLA
..............................
Trabajar con la familia de palabras facilita el aprendizaje del vocabulario a
partir del análisis de su estructura interna.
D. HIPERÓNIMO E HIPÓNIMOS
1. ¿Cuál de las siguientes palabras incluye a las demás?
Puma
Gato
Felino
León
Yaguar
2. Completen el siguiente cuadro a partir de la respuesta anterior.
Para trabajar en grupo
1. Lean atentamente el siguiente texto (Aves de rapiña)
2. Seleccionen términos entre los que se establezcan relaciones de hiperonimia e
hiponimia.
3. Completen la siguiente oración con las palabras proporcionadas por el gráfico.
 La expresión .............................................................. incluye a los términos
...........................................................................................................................
Parte II

Elaboración del significado a partir del cotexto.
Juan de 5 años, se cayó en el patio de su casa:
Padre:_ ¡Uh! Te lastimaste.
Juan:_ ¡Ay, me duele!
Padre:_ ¡Qué fea lastimadura! Vamos a ponerle una gasa a la lastimadura. (Trae una
gasa, mientras la coloca repite: ) Una gasa para la lastimadura.
El contexto debe ser muy claro y proporcionar mucha información.
Cuando estos requisitos no se dan en el texto, es necesario que en la
conversación el adulto explique a los niños el significado del término
desconocido; se lo enseñe en forma explícita.
En esta situación, la maestra y los niños están leyendo y diciendo el
trabalenguas que ya mencionamos.
Maestra: “El calvo Pablo al alba clava clavos en tablas”
¿Alguien sabe qué quiere decir “alba”?
Milton: Sí, yo sé.
Diego: ¿Qué es el alba?
Milton: Una madera.
Maestra: No…
Milton: Un clavo.
Maestra: No…
Yanet: Un señor.
Para alguien que desconoce el significado de la palabra “alba”, es imposible
extraerlo del trabalenguas. La maestra, entonces, debe aclarar explícitamente
cuál es el significado.
Maestra: No, es un momento del día. A ver, ¿a ustedes les
parece que el alba es cuando sale el sol o cuando se va?
Varios: Cuando se va.
Sabrina: Cuando sale.
Maestra: Levanten la mano, los que votan por el que se va,
que se va el sol. ¿Quién dice que se va el sol? ¿Quién dice
que el alba es cuando se va el sol?
Yanet: Yo.
Maestra. ¿Quién dice que el alba es cuando viene el sol,
cuando está llegando?
Varios: Yo.
El significado de “alba” no está completo sólo con saber que se trata de un
momento del día. La maestra busca que los niños tengan un significado más
preciso. Pero, nuevamente, en este contexto los niños no pueden saber si se
trata del comienzo o del final del día, solamente pueden adivinar. Entonces
la maestra utiliza otra forma muy importante de la enseñanza explícita de
vocabulario.
Maestra: Voy a buscar el diccionario. Vamos a buscar en el
diccionario la palabra “alba” para ver qué es. “Alba”. Por acá
debe estar. Acá dice: “tiempo durante el cual amanece”. ¿Qué
quiere decir eso?
Sabrina: Que cuando se está saliendo el sol. Viste que yo gané.

Búsqueda en el diccionario
En el siguiente caso, la maestra dialoga con sus alumnos de jardín (sala de 5)
En el curso Tiempo para compartir en el que uno de los niños cuenta haber visto en
un programa televisivo el planeta Marte, los demás, le hicieron innumerables preguntas.
La maestra sugiere buscar más información en un libro de la biblioteca que trata el
tema de los planetas:
Niño 1:_En el diccionario también.
Maestra:_ Bueno, traélo, así buscamos la palabra Marte a ver qué nos dice.
Los niños de pie, rodean a la maestra, quien toma el diccionario y les pregunta.
M:_Marte, ¿con qué empieza?
N 1:_Con la “m” de mamá.
La maestra ha abierto el diccionario en la eme y recorre con el dedo las palabras que
empiezan con eme.
M:_ ¿Con cuál sigue?
N 2:_ Con la “a”.
N 3:_ Acá dice “mart” (señalando una palabra)
M:_ ¿Qué más tengo que buscar?
N 3:_ Falta la “e”.
M:_ Ya la encontré. Dice: “Uno de los principales planetas de nuestro sistema, está
entre la Tierra y Júpiter”. El diccionario no nos dice las características del planeta, nos
dice lo que ya sabíamos, que es un planeta. Tendríamos que buscar en otro libro...
N:_En la enciclopedia.
Borzone de Manrique, 1998; pág 97.
Durante la búsqueda en el diccionario, el maestro debe estar atento y aclarar
dudas, orientar la búsqueda y enseñar ciertas “claves” del diccionario cuando
advierta que los alumnos las desconocen.
Maestra: Miren, “ser nómada” significa, lo leo de nuevo, que
“se trasladaban hacia distintos lugares según la estación”.
¿Qué estación?
Álvaro: De servicio.
Este tipo de aprendizaje es eficaz cuando se trata de palabras que se refieren
a objetos, cualidades o acciones concretos, y cuando la palabra aparece con
frecuencia, en contextos y situaciones variados.

Morfología: Reconocimiento de la estructura interna de la palabra
En la clase de lengua, la maestra guía a los alumnos mediante la reflexión
metalingüística hacia el significado de las palabras. Analizan la estructura interna de las
palabras propuestas por los niños en un torbellino de ideas.
M:_ A ver “enhebra”, enhebrar viene de hebra. ¿“Enharinar”?
N1:_ De harina. (...)
N3 (Leo):_ Enmascarar. De máscara
M:_ Claro. (...)
N3:_ Desmascarar.
M:_ Él dijo desenmascarar (...) Yo dije “enmascarar” (Comienza a escribir la palabra
en el pizarrón) Dicten, dicten.
Ns:_ (En coro) “En-mas-ca-rar”
M:_¡Qué palabra larga! Y él me dijo: “viene de máscara” (...) ¿Quién dijo
“desenmascarar”?
N 2:_ Está mal
M:_ ¿Qué será desenmascarar?
N3 (Leo): O sea que “enmascarar” es cuando te ponés una máscara y “desenmascarar”
es cuando te sacás una máscara.
M: (Mientras escribe en el pizarrón) “En”, “des”. (Señala en el pizarrón) “des”, “en”
Ns:_ (Leen en coro) “En”, “des”.
M:_ Entonces si “en” es poner algo en otra cosa: “endulzar”, poner dulce en el pan;
“enmantecar”, poner manteca en una fuente, “enharinar”, poner harina.
“Desenmascarar”. “Des”.
N5:_ Sacarse la máscara.
M:_ Sacar. Miren acá. Palabras nuevas. (Señala el prefijo “en” que está escrito en el
pizarrón) Este “en”es “poner”
N2:_ Y la otra, “des” es sacar.
M:_ Y la otra es sacar.
N (Mateo): “En” es poner y “des” es sacar.
M:_ Ahí está: “enmascarar”, “desenmascarar”
Maestra: “Durante meses, la tierra está sedienta bajo un sol
abrasador” ¿Qué será “abrasador”? ¿Cómo será ese sol
“abrasador”? ¿Viene el sol y les hace así? (La maestra abraza
a un niño.)
Favio: No, lo seca.
Maestra: ¿Por qué?
Nicolás: Porque quiere.
Maestra: ¿Cómo es el sol?
Favio: Está caliente.
Maestra: Quema, está caliente. ¿Vieron cuando alguien hace
un asado, que empieza a asar leña o el carbón?
Elisa: Ay, qué feo, tenés calor.
Maestra: Bueno, se hace la brasita, que quema. Bueno, eso
quiere decir, que el sol está quemando, no que está
abrazando.
Favio: Y se secan las plantas.
En este diálogo observamos cómo la maestra orienta a los niños para que
relacionen el significado de “abrasador” con “brasa” y no con “abrazar”.
Esto es importante para conocer el significado y también -a medida que los
niños aprendan a escribir- para que aprendan la ortografía correcta.
Los niños comprenden de modo más completo el significado de una palabra
cuando conocen tanto su definición como los contextos en los que se emplea y
cuando la pueden vincular con otras palabras que tienen un significado
relacionado.



¿Qué estrategias se utilizan en cada registro?
¿Cuál de los docentes realiza el andamiaje más beneficioso para acceder al
significado de la palabra?
¿Qué observaciones puede realizar del registro Nº (ejemplo de Adams
“correlacionados”)
Relaciones Conceptuales:
En el siguiente diálogo entre Valentina, de 4 años, y Camila, de 7,
observamos cómo la niña más pequeña tiene dificultades para comprender
este tipo de relaciones.
Camila: ¡Cuántos pájaros!
Valentina: Son gaviotas, las que pasan.
Camila: Bueno, las gaviotas son pájaros.
Valentina: No, las gaviotas son gaviotas.
Camila: Y además son pájaros.
Valentina: No, las gaviotas no son pájaros... Bueno, por ahí se
comieron un pájaro.
Diego (2 años)
A:_¡Huy! Encontré a la mamá y también al papá piojo.
D:_ ¡Un piojo!
A:_ Y ahora al hijito.
D:_ Otro piojo.
A:_ Ya salió la nena.
Cuando Aída dio por terminada la tarea, Diego la miró, se rascó la cabeza y dijo: “Me
pica el abuelo”.
Relaciones de Inclusión:
En la próxima situación observamos una actividad de este tipo: la maestra muestra a
los niños una hilera de dibujos (por ejemplo, un jamón, un tomate, una banana y una
llave) y les pide que indiquen cuál no pertenece al grupo, es decir, cuál no pertenece
a esa clase de objetos (alimentos).
Maestra: Bien. Pasemos a otra cosa ... Esto es divertido. Hay
un dibujo acá que no va con los demás. ¿Cuál es el que no va
en la primera fila? Juan, ¿cuál no va?
Juan: Llave.
Maestra: Llave. Tachá la llave. ¿Por qué no va, Miguel?
Miguel: Uh... No pueden abrir puertas.
Maestra: Eh... No me queda claro. ¿Por qué la llave no va con
el jamón, y el tomate, y la banana, Miguel?
Miguel: Porque la llave no es una fruta.
Maestra: Bueno, un jamón no es una fruta. ¿Qué son todas
estas cosas? Cosas que vos podés...
Miguel: Comer.
Maestra: Comer. Cosas que podés comer. Podés comer
jamón. Podés comer un tomate. Podés comer una banana.
¿Podés comer una llave?
Miguel: No.
Maestra: No. Entonces, tachála.
Juan comprende que la llave no pertenece a la misma categoría que los demás
objetos. Sin embargo, para los niños resulta complejo explicar por qué no forma
parte de la misma clase de objetos. La maestra orienta a Miguel con sus preguntas
para que comprenda que debe pensar qué tienen en común tres de esos objetos
(podés comer jamón, podés comer un tomate...) a diferencia de la llave.
Cuando con el andamiaje del maestro los
niños y las niñas construyen conceptos,
aprenden sobre el
comprenderlo.
mundo
y pueden