Formar no es sólo informar

Transcripción

Copyright 2003 María Delia Vivante
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Introducción
¿Con pies de barro?
Entre los cursantes de este módulo se cuentan varios profesionales que se ocupan de la
edificación: casas, barrios, edificios.
Ellos y nosotros, los que no entendemos mucho al respecto, por experiencias de vida, por
sentido común, sabemos que toda construcción debe apoyarse en muy buenos cimientos porque,
sin ellos, la duración que le espera es efímera. Amén de que su derrumbe acarreará graves
consecuencias: económicas, sociales, personales... pérdida de vidas inclusive.
Por eso el dicho: “con pies de barro” para aludir a aquello condenado a derrumbarse,
personas, por ejemplo, que, sin serlo ni remotamente, se quieren mostrar a sí mismos como
genios, como redentores, como seres excepcionales y después se derrumban estrepitosamente.
¿A qué alude, en esta oportunidad, el dicho al que nos estamos refiriendo? Obviamente, a
la educación.
Aún cuando sé que ustedes ya han tenido el espacio pertinente para hablar de este tema, la
Didáctica lo tiene como eje, como objetivo básico y podría decirles que ése es el motivo por el lo
hemos escrito para abrir este cuadernillo bibliográfico. Pero sería una verdad a medias, porque
hay otro motivo de más peso: sentimos la necesidad de ponerlos al tanto de lo que nosotros
pensamos al respecto. Mejor dicho, lo que a nosotros nos DUELE al respecto.
La educación en nuestro país, ¿se apoya en cimientos sólidos, firmes, bien construidos?
¿Tiene los hombros de Atlas, el dios condenado a llevar el mundo sobre sus hombros, o se apoya
en pies de barro que se van diluyendo con pausa y con prisa?
Casi ni tendríamos que seguir hablando. La descarnada realidad de todos los días nos da la
triste respuesta. Sin embargo, le vamos a dedicar unos segundos a esta problemática.
Todos sabemos que la década del 90 fue la del gran remate nacional. Todo se empezó a
vender (decimos “empezó” porque el fenómeno continuó): empresas nacionales, tierras,
valores... y la educación. Y hoy tenemos conciencia de que nuestro territorio nacional,
recurriendo a una metáfora gastronómica, se ha convertido en un queso gruyere y ya nuestras
pertenencias nacionales tienen más orificios que materia.
Y es la misma imagen la que se nos presenta cuando pensamos en la educación: hay más
lagunas que materia sustanciosa. Y así hemos llegado al punto de que las escuelas primarias
(Nivel Inicial, EGB 1 y EGB 2, según la terminología oficial dominante) se han convertido en
asistencia para la nutrición, las secundarias (EGB 3 y Polimodal) en “guarderías para
adolescentes”, en algunos casos, mejor diríamos en “aguantaderos” para adolescentes.
¿Y la Universidad? La “Facu”: espacio para “meter materias” y llegar a un título de grado.
O, ¿por qué creen ustedes, si no, que se revolucionó el país cuando desde los estratos
gubernamentales superiores dedicados a la educación “sugirieron” la imposición del examen
nacional (el mismo para todos los egresados de cada universidad) de “habilitación profesional”
para permitir el desempeño de la profesión? Nuestro país es uno de los únicos países que no lo
toma.
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Todos somos testigos de que nuestros alumnos —universitarios— “cada vez llegan en
peores condiciones”, como solemos afirmar, con justa razón. Y nos vemos obligados a atenernos
a esa realidad, a disminuir nuestras expectativas, a ir conformándonos cada vez con menos.
Y otra vez se nos presentan los pies de barro: si en los niveles anteriores de la educación no
se han sentado cimientos firmes, toda la educación se va cayendo.
Los resultados están a la vista: según estudios recientes, de ésos que se hacen
mundialmente, la Argentina ocupa el lugar 32 en nivel educativo. Nuestro profesionales, hasta
hace muy poco tiempo tan bien recibidos en otros países, ya tienen graves dificultades para
trabajar en el exterior.
A modo de ejemplo de la forma en que se va perdiendo seriedad y consistencia en los
niveles universitarios, algo acaecido hace pocos meses en Mendoza. Se realizaron ciertas
jornadas cuyo público destinatario fue cualquier tipo y nivel de interesado en el tema convocante.
Las jornadas se dictaron durante una semana, sí una semana. Y los que asistieron a ella
regularmente (charlas, conferencias, algún debate…) y posteriormente presentaron una
monografía, se hicieron acreedores al título de “Licenciados”.
¿Dónde quedan los no menos de cuatro años de estudios forzados, de mini-investigaciones,
de trabajos de seminario, de conocimiento de marcos epistemológicos, teorías, bibliografía
básica, de estresantes exámenes..., del aprendizaje y de formación profesional que se hacen desde
la seriedad académica.?
Pero, en esta Argentina de mentiritas en la que vivimos hoy, con un exiguo
esfuerzo de una semana y unas horas, ya se puede ser licenciado.
Y hoy, en nuestro mundo globalizado, a nivel internacional, ¿qué?
Evidentemente, una de las formas de pertenecer al mundo en que nos toca vivir es
el aprendizaje; es la enseñanza; es la educación.
Probablemente, la realidad descripta se comience a revertir a partir de esos “nuevos aires”
que, según se dice, están empezando a soplar en la Argentina. Sin embargo, hemos de asumir que
un cambio de la envergadura que requiere educar de un modo satisfactorio, según las exigencias
de estos tiempos y, fundamentalmente, según los derechos y la dignidad de las personas, requiere
del esfuerzo y del compromiso de cada uno de los que hacemos una profesión del arte y la ciencia
de enseñar.
Y nosotros trataremos de darles nuevas armas para enseñar (y por qué no, también
para aprender, algo que habremos de hacer mientras pisemos en esta Tierra).
María Delia Vivante
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Dicen que:
Enseñar es hacer funcionar el delicado engranaje del pensamiento.
Lauro de Oliveira Lima
Las Suposiciones afectan a la Observación.
La Observación engendra Convencimiento.
El Convencimiento produce Experiencia.
La Experiencia crea comportamiento,
el cual, a su vez, confirma las Suposiciones.
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Primero sacamos nuestras conclusiones... y luego hallamos la forma de llegar a ellas.
Anthony de Melo
¿Dónde se halla la sabiduría que hemos perdido con el conocimiento,
dónde se halla el conocimiento que hemos perdido con la información?
T. S. Eliot
Jamás hubo tamaña posibilidad de conocimiento
y semejante probabilidad de oscurantismo.
Boris Ryback
Las intoxicaciones causadas por la instrucción son mucho más graves
que las intoxicaciones de los subproductos de la industria.
Las acumulaciones de información mucho más graves
que las acumulaciones de máquinas y utensilios.
Las indigestiones de signos,
más graves que las intoxicaciones de alimentos.
R. Ruyer
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Generalidades
Para reflexionar y responder:
La ciencia pedagógica frente
a la tradición de las prácticas educativas
1.-
¿El problema fundamental en Didáctica es saber enseñar o saber aprender?
¿El profesor enseña una cosa o enseña a aprender una cosa?
¿Cuál es el nombre de la actividad del profesor?
2.-
¿Lo que se enseña actualmente es lo que debe ser aprendido o continuamos
enseñando cosas que no tienen razón de ser en el mundo contemporáneo?
¿La currícula de su Facultad es la cristalización de lo mejor que se puede
enseñar a los futuros profesionales?
¿De las nuevas conquistas científicas, ¿hay algo que deba figurar en la
currícula?
¿Una currícula es un elenco de asignaturas o un conjunto de actividades?
3.-
¿Cuánto de una “disciplina” debe formar parte de una “asignatura”?
¿Cómo debe ser seleccionado el programa de cada asignatura?
¿Quién debe determinar los programas?
¿Qué relación hay entre programa y planificación? ¿Cuál de ellas determina a
la otra?
¿Qué utilidad presta la planificación?
¿Qué relación hay entre currícula, programa y planificación?
¿El profesor tiene la obligación de conocer la currícula de su Facultad? ¿Por
qué?
4.-
¿A quién se enseña o quién debe aprender?
¿La enseñanza debe ser grupal o personalizada?
¿Qué factores influyen para que el alumno aprenda o no aprenda?
El alumno, ¿cómo aprende más y cómo aprende menos?
¿Los mejor dotados deben aprender más?
5.-
En su Facultad, ¿se prepara una persona culta o un profesional? ¿O ambas
cosas?
¿La cantidad de lo que se enseña es más importante que la calidad?
6.-
¿Cómo se debe enseñar?
¿Hay un método para cada disciplina (asignatura) en especial o aprender
cualquier cosas es una forma general de la actividad mental?
¿El método de enseñanza, ¿depende del alumno, del profesor o del objeto de
estudio?
¿Es cierto aquello de “cada maestrito con su librito? ¿Por qué?
¿Hay un método para cada alumno?
¿O no debe haber método alguno para enseñar y, en consecuencia, para
aprender?
7.-
¿El profesor debe asesorar al alumno para el manejo de los multimedios como
herramienta de aprendizaje? ¿Por qué?
¿El profesor debe utilizar los multimedios como herramientas para la
enseñanza?
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¿El profesor debe ser competente en el manejo y aprovechamiento de los
multimedios? ¿Por qué?
8.-
¿Cuál es su opinión: el profesor debe ser un maestrio, un educador/formador,
un instructor, un mediador o un facilitador?
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Las teorías y sus ideologías esenciales
Herman Parret (1)
PARADIGMA: definición intuitiva: paradigma o posición paradigmática: es un modelo de
descripción y de explicación en cuyo interior surgen las teorías, pero que no puede ser él
mismo confirmado, enmendado o cuestionado por tales teorías.
Todo paradigma científico está inserto histórica y socioculturalmente.
[…]
Una posición paradigmática es ya una posición ideológica, una “ideología
esencial” que es la ideología ligada a todo acto de cientificidad. El paradigma dentro del
cual se trabaja dicta ya de antemano lo que se va a considerar como “empírico”, como
“adecuadamente válido”, como “coherencia teórica”. Por eso no se llegará nunca a un
acuerdo sobre ejes paradigmáticos. El científico que ha adoptado una concepción no puede
convencer al que tiene la concepción opuesta.
En verdad asistimos a la guerra de paradigmas.
Acerca de la Didáctica
Ubicación de la Didáctica dentro de la Pedagogía:
Pedagogía:
estudia el problema de la
Educación
Rama filosófica
Rama científica
Rama técnica
Rama social
y política
Didáctica
Dirección del
aprendizaje
La Didáctica actúa como un ajuste entre lo que el educando es y lo que quiere llegar a ser.
La Didáctica y los métodos
Spencer-Giúdice ( 2)
MÉTODO: es el instrumento necesario para la investigación, sistematización, exposición y
divulgación de los conocimientos.
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CLASES DE MÉTODOS:
LÓGICOS: los que la ciencia utiliza en la investigación. Sirven para analizar los
conceptos y alcanzar la verdad.
PSICOLÓGICOS: Lleva la investigación del plano del objeto al plano del sujeto y se
fundamentan en la observación y comprensión del ser.
DIDÁCTICOS: son los anteriores pero utilizados con fines pedagógicos.
EL MÉTODO DE LAS CIENCIAS:
Desde que Aristóteles creó la LÓGICA, el hombre de ciencia busca en ella la
fundamentación de la idea para precisarla en ley y el ordenamiento del saber para
sistematizarlo. La ciencia utiliza el método HEURÍSTICO o de investigación que se apoya en
tres principios:
1) El conocimiento no debe contradecir a la experiencia.
2) El conocimiento se verificará EN y POR los hechos.
3) El conocimiento es necesario cuando se basa sobre la necesidad de otro. Los
caminos de este método son: hipótesis, observación, comprobación, generalización y la
formulación de los principios y leyes.
FUNCIONES LÓGICAS DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA:
ANÁLISIS: descomponer en partes algo complejo. Desintegrar un hecho en sus partes para
mostrarlas, describirlas o numerarlas. O, en un tono más importante, p/ explicar las causas
de los hechos o fenómenos que constituyen el todo. Cuando el análisis se hace con objetos
ideales, se disocia en partes por ABSTRACCIÓN.
ABSTRACCIÓN:
procedimiento mediante el cual retenemos determinados elementos
o componentes de un concepto y eliminamos los otros. (Wundt)
SÍNTESIS: complementa el análisis; a veces es sólo un proceso de inversión analítica: se
vuelve al todo lo que estaba disociado. Otras veces lleva a una nueva estructura y, en tal
caso, se denomina síntesis PRODUCTIVA. La síntesis MENTAL reúne las distintas
representaciones de la cosa o el hecho, y forma un solo conocimiento.
En los procesos de análisis y de síntesis se encuentran operaciones de:
clasificación, definición, ordenación, conceptualización, etc.
INDUCCIÓN: es un tipo de generalización que parte del análisis elemental para después
establecer relaciones entre los elementos y reunir en un haz común a los que tienen
caracteres particulares idénticos. Se eleva de los casos particulares a las leyes de carácter
empírico.
DEDUCCIÓN: va de lo general a lo particular y, por lo común, parte de las leyes
descubiertas por inducción para llegar a sus consecuencias. Se funda en la relación de causa
y efecto; es, al mismo tiempo, aplicación y comprobación de la verdad.
: Es una tercera forma de razonar que se inviste de especial importancia por
ser muy frecuente en las ciencias. Quienes se refieren a ella no siempre la explican de la
misma manera. Rescataremos una de estas explicaciones: como un tipo de argumento
parecido a la inducción en el que se supone una conexión que no podemos probar en el
momento de hacer la suposición y que hay que tratar de probar mediante procedimientos
adicionales. El diccionario de la Lengua, por su parte, la describe como un silogismo cuya
premisa mayor es evidente y la menor menos evidente o solo probable.
ABDUCCIÓN
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EL MÉTODO EN LA DIDÁCTICA:
Tiene en cuenta la vinculación entre el modo de enseñar y el modo de aprender.
Es el manejo o tratamiento que se da a la materia de ensjeñanza para que el alumno la
asimile y la elabore en su aprendizaje.
LAS OPERACIONES LÓGICAS EN EL MÉTODO DIDÁCTICO:
INDUCCIÓN:
no parte de la hipótesis sino de afirmaciones apodícticas
dedica a demostrar y a comparar resultados.
El camino inductivo recorre las siguientes etapas:
a) observación, b) experimentación, c) comparación,
d) abstracción y e) generalización.
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(verdades demostradas) y se
DEDUCCIÓN:
el camino deductivo recorre las siguientes etapas:
a) aplicación, b) comprobación y c) demostración.
LA INTUICIÓN:
acepción común: poseer una representación clara e inmediata de una cosa, que no
surge del conocimiento sino de la madurez de juicio del sujeto que posee intuición.
La intuición reúne los dos saberes, el de la razón y el del sentimiento. El sentimiento ofrece
al espíritu ideas sin aparente asidero con la realidad física y sin necesidad de experiencia.
Entonces irrumpe la intuición que a partir de lo sensible pone un vínculo entre esos
ámbitos y así hace posible el acceso a las realidades espirituales. La vinculación no es
lógica, pero hace sentir la conexión entre dos realidades que, debido a la intuición, se
percibe que tienen mucho en común. Otorga un conocimiento "caliginoso", en
comparación con los otros tipos cognoscitivos, pero inmediato (5).
La intuición es un acto intelectual por el cual se penetra en el objeto. Comienza con
un acto de captación sensible y se revela luego en la ideación inmediata, que surge de una
VISIÓN INTERNA. En síntesis, la intuición es un proceso psicológico por el cual se tiene un
conocimiento inmediato y evidente y se llega a un concepto, por un acto creador de la
conciencia.
Los métodos ¿pesan?
Los métodos de enseñanza en el contexto de los problemas de la Universidad
Rafael Gómez Pérez
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El problema de los métodos es, sin duda, de carácter instrumental. Pero
instrumental no es sinónimo de secundario. Lo instrumental es, en cuanto tal, ineludible.
Sin método de enseñanza no se cumplen las finalidades de la Universidad: instrucción,
aprendizaje, educación. Hay que tener en cuenta que, prescindiendo ahora del contenido
de la enseñanza, un método existe siempre. Se trata de que sea el mejor posible, porque
sólo así los contenidos —sean cuales sean— llegarán a los estudiantes en un nivel de
eficacia y, desde el punto de vista económico, de rentabilidad en la inversión educativa.
Descuidar la atención de los MÉTODOS con la intención de dedicarse a los
un falso camino; porque los métodos —sin perder su función instrumental—
pueden impedir, si no son adecuados, la aprehensión de cualquier contenido.
Pero es que, además, los métodos —según la dinámica de lo que Aristóteles llamó
la VÍA DISPOSITIVA del instrumento— tienen una función destacada en la configuración de
CONTENIDOS es
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los contenidos cuando, como es el caso de los métodos de enseñanza, no son meros
instrumentos físicos sino acciones humanas. En otras palabras, una gran parte del QUÉ de
una enseñanza depende del CÓMO se enseña. Con una ilustración de carácter político —de
teoría política— puede decirse que la enseñanza de un contenido X (democrático) con
métodos inspirados en el autoritarismo, dan como resultado una inconsciente educación
(no ya mera instrucción) de sentido autoritario. Y a la inversa: unos contenidos no
democráticos pueden democratizarse si se aplican métodos inspirados en el respeto de la
libertad personal de investigación y en el desarrollo del sentido crítico. Es éste un aspecto
que ha escapado con frecuencia a la casi totalidad de los investigadores en metodología
didáctica, pero que presenta un interés indudable en una situación de crisis universitaria.
Una pregunta podría hacerse legítimamente: ¿por qué hasta ahora el problema de
los métodos de enseñanza en la Universidad no se ha planteado con carácter de urgencia?
La respuesta es compleja. En primer lugar, en algunos países, por inercia o por
inconsciente pesimismo sobre la posibilidad de mejorar la enseñanza universitaria; nadie
ha pedido cuentas a la Universidad sobre la eficacia operacional de sus métodos.
Esto último —y es la segunda razón— obedece quizá a un prejuicio
arraigado en algunos sectores de los equipos docentes. Hay quienes piensan que los
profesores universitarios no necesitan recursos pedagógicos, les basta su propio saber, la
más o menos exhaustiva especialización en una materia determinada. El prejuicio
antimetodológico se puede deber a la consideración de la Didáctica como una artesanía,
hecha de reglas estereotipadas e ingenuas. Evidentemente, es lógico que, contra esa
concepción, se rebelen las personas con capacidad creativa que, casi de forma natural,
encuentran, al enseñar un QUÉ, el mejor CÓMO. Pero es necesario tener en cuenta que las
personalidades creadoras no abundan y que, en cualquier caso, hay también creaciones en
el campo de la Didáctica—elaboradas en equipo y después de un largo proceso de
experimentación—, que sería poco científico rechazar.
Finalmente, una tercera razón: la falta de un cálculo racional de la rentabilidad de
la inversión en educación, que tenga en cuenta esa partida —sólo aparentemente
invisible— de la eficacia de los métodos empleados. Sin querer hacer de la empresa
educativa una copia de la empresa industrial —como pretende un cierto gusto por el
management cultural—, es razonable pensar que una mejora en la tecnología educativa se
traduzca en un mayor rendimiento. Como escribe Coombs en su conocida obra La crisis
mundial de la educación, no se comprende por qué si en la agricultura se ha pasado del arado al
tractor, en la educación se deba permanecer exclusivamente en la pizarra y el pizarrín.
La renuncia a una investigación metodológica que se ampara en el lugar común de
que “el buen profesor no necesita métodos” tiene poco sentido. Y la razón es clara: un
método existe siempre, como señala, con su sabiduría imprecisa, la rima: “cada maestrillo
con su librillo”. Pero en esa simplificación hay menos verdad de la que aparece a primera
vista; por una extraña razón (*), los “librillos” suelen parecerse entre sí hasta convertirse en
uno solo, pese a la multiplicidad de los maestros. Es lo que ha ocurrido, por ejemplo, en la
Universidad, con el sistema de las clases, también llamadas LECCIONES MAGISTRALES. No
está probado que la multiplicidad de docentes tenga como efecto —naturalmente, por
generación espontánea— una riqueza de métodos diversos. La realidad indicaría todo lo
contrario.
La atención a la metodología universitaria descubre, antes que nada, que no puede
haber un método único y válido en todos los casos; que los métodos son múltiples y deben
aplicarse —en diversas combinaciones— según los objetivos que se persiguen.
El principio de la multiplicidad de los métodos se presenta así como la mejor óptica
para afrontar el tema de la renovación didáctica en la Universidad. Las posiciones
extremas (SÓLO lecciones magistrales porque no hay otra posibilidad por idear; NADA de
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lecciones magistrales, porque son un método superado) pueden basarse en un sentimiento
visceral, pero no son compartidas por ninguno de los estudiosos en estos temas que, al
analizar los hechos de cerca, adquieren, como primer resultado, la covicción de la
complejidad del problema.
La multiplicidad de los métodos asegura además un margen amplio a un valor
esencial en la Universidad, como en cualquier otra institución social: la libertad de
investigación. Si los métodos son múltiples, cabe plenamente el ejercicio de una
combinatoria metodológica que se apoye en el conocimiento de cada situación concreta:
las características y exigencias del objeto de estudio, la tradición universitaria, las
condiciones de los alumnos, la preparación del personal docente, los recursos económicos,
etc.
Sin embargo, confiar como en una panacea en la nueva tecnología educativa
equivale a jugar a la ilusión; por eso, ha de imponerse una actitud crítica que no se deje
arrastrar por el mero sonido de la palabra TECNOLOGÍA.
Esa actitud crítica es, precisamente, la que hace justicia a los métodos tradicionales
de la Universidad, hoy fáciles objetos de ataques poco inteligentes. Se olvida que la crítica a
los métodos de enseñanza en la Universidad no ha partido de la idea iluminada de un
experto en organización, sino de los mismos universitarios, profesores y estudiantes. Sin
duda, esa crítica ha tardado en aparecer, pero hay que tener en cuenta que en una
Universidad de minorías —como era la situación hasta hace pocos decenios— los métodos
utilizados resultaban a la vez tradicionales y extremamente funcionales. La lección
magistral se daba a un auditorio reducido, y podía desarrollarse con rendimiento, la
relación profesor-alumno era inmediata y muchas veces cordial y, de esta manera, suplía la
falta de lo que hoy se llama trabajo con pequeños grupos.
Estas comprobaciones no debería llevar a una actitud inmovilista o escéptica. Lo
que era explicable, hace décadas, en una Universidad minoritaria, no lo es hoy en una
Universidad de masas. Ahora es necesario que funcione ese instrumento de la
COMBINATORIA METODOLÓGICA para conseguir —con los antiguos instrumentos que
sigan valiendo y con otros nuevos— ese clima de proximidad, de trabajo común, sin el que
no es posible una educación a nivel universitario.
Entre lo viejo y lo nuevo
La novela del Universo
Ilya Prigogine (7)
Existe una especie de tendencia general de la vida a la novedad, que sólo puede
tener sentido en un universo en el que haya una orientación en el tiempo. Yo diría que el
punto de vista que desarrollo incluye no sólo la experiencia de la repetición, de acuerdo
con la cual el sol siempre vuelve a salir y las mareas se suceden unas a otras, sino también
la creatividad, la novedad. El filósofo francés Henri Bergson expresó esto de manera muy
bella: La creatividad es algo que puedo experimentar a diario. Hasta cierto punto, todos la han
experimentado, al tomar decisiones, por ejemplo. Hacerlo sólo tiene sentido en un mundo
que no es determinista.
[…] ¿El futuro ya está dado o hay un futuro abierto? Estas son preguntas que la
humanidad siempre se ha hecho. De alguna forma sentimos que nuestro futuro no esta
determinado. El futuro es construcción. La naturaleza es construcción y el futuro del
hombre es parte del futuro de la naturaleza.
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[…] En primer lugar existió la visión clásica de la realidad: las cosas simplemente
nos son dadas y el mundo es un autómata; luego llegó la mecánica cuántica y ahí la
realidad comenzó a escaparse. Wheeler, por ejemplo, imagina que nosotros creamos una
realidad a través de nuestras mediciones, que no habría realidad sin la intervención
humana, y eso cuesta creerlo. En otras palabras, nuestras mediciones crearían la realidad.
Wheeler incluso ha abogado por teorías tan extrañas como la teoría de muchos hombres de
Everett. Creo que son fantasías e incluso diría que son fantasías de mal gusto, porque están
tan apartadas de lo que podemos verificar o de lo que puede ser cierto. Por lo tanto, creo
que la postura de Wheeler sobre la realidad cuántica es una postura muy difícil. Mi postura
con respecto a la realidad es mucho más realista. Ya no hay una transición de
potencialidades a actualidades sino que la realidad es más compleja, es probabilística. El
universo se está construyendo todo el tiempo, en cierto sentido está haciendo opsiones.
Como u compositor que elige entre posibles tonalidades. Así volvemos a una visión más
realista de la naturaleza pero más complicada. El universo evoluciona, fluctúa mucho más
y es mucho más violento de lo que habíamos pensado.
.....
El Big Bang es un asunto muy complejo porque sabemos muy poco al respecto. Para
mí es un asunto muy controversial. Paul Davies, en su libro About time dice lo siguiente:
El mayor descubrimiento científico realizado en muchos siglos es que el tiempo es un comienzo y
probablemente también sea un fin. Yo soy muy escéptico con respecto a este tipo de
afirmaciones, porque no hay ningun mecanismo físico que cree el tiempo de un no tiempo.
Hablar del comienzo del tiempo es una extrapolación.
.....
Yo no creo en una nueva ciencia en la que ya no existan las leyes de gravedad de
Newton o en la que no se pueda aplicar la ecuación de Schrödinger para la boba de
hidrógeno. Uno tiene que encontrar una ciencia que contenga todo el pasado, que
introduzca aspectos nuevos pero que incluya todo lo pasado que se fue creando a través de
los siglos.
La Didáctica y el reto de los tiempos
Martín Rodríguez Rojo (8)
La crisis del desarrollo humano
Refiriéndose a la sociedad desarrollada de nuestra época, Habermas habla de tres
grandes rupturas o desequilibrios: el ecológico, el antropológico y la ruptura del equilibrio
internacional.
ECOLÓGICO: consecuencia de la expansión del subsistema económico que desplaza
sus límites a expensas del ambiente.
ANTROPOLÓGICO:
ruptura de la congruencia del sistema de la personalidad,
consecuencia del avasallamiento de la organización comunicativa del comportamiento
humano, a causa de la imposición de la esfera técnica y económica. Sólo consiguiendo la
alienación del ser humano, por medio de la venta de imágenes del mundo distorsionantes y
cargadas de ideología, la persona es capaz de consentir el resquebrajamiento del proceso de
socialización que, según Habermas, consiste en la comunicación, enraizada en la estructura
del lenguaje. Estructura indicadora de que la naturaleza del hombre está orientada
moralmente hacia la intersubjetividad comunicativa. Pero como esta organización
comunicativa de la conducta puede convertirse en un obstáculo para sistemas políticos que
han de tomar decisiones de complejidad elevada, la sociedad del capitalismo tardío quiebra
aquella organización comunicativa y prescinde de ella para tener las manos libres, a la hora
de decidir, aun a costa de olvidar las verdaderas motivaciones de los miembros individuales
del sistema.
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RUPTURA DE LAS RELACIONES INTERNACIONALES: consecuencia del crecimiento
de las fuerzas productivas cuyo empleo para la destrucción de la humanidad no está
intrínsecamente vedado a las reglas del beneficio capitalista, más aún, podría estar
recomendado para el aumento de ganancias privadas.
Según Habermas, la sociedad posmoderna enfrenta cuatro tipos de crisis posibles:
CRISIS ECONÓMICA: nace y se resuelve en el subsistema económico. Consiste en no
producir en no producir lo suficiente o en no consumir lo producido por falta de poder
adquisitivo.
CRISIS DE RACIONALIDAD: tiene su lugar de origen en el sistema político, lo mismo
que la crisis de legitimación. El estado tiene que satisfacer objetivos contradictorios:
mientras que, por una parte, debe apoyar el capital y el beneficio privado, si quiere que el
sistema subsista; por la otra también tiene que atender a las necesidades generales de la
población, si desea mantenerse en el poder, es decir, ser votado por los ciudadanos. Pero
resulta que en la medida en que favorezca a unos, desfavorece a los otros, ya que las leyes
del mercado capitalista se basan en los intereses privados, opuestos, por tanto, a los
intereses públicos y generales.
CRISIS DE LEGITIMACIÓN: cae en una contradicción parecida a la anterior. El
estado, para mantener las prestaciones sociales, se ve obligado de privar de participación
auténtica a los ciudadanos. Éstos se revelan contra tal detracción, pero aguantan el tirón a
base de mayores prestaciones. El estado, en la medida en que tiene que acudir al sector
privado para conseguir esos servicios, se ve impedido para satisfacer dichas demandas,
pues tembién aquel sector se opone. Nueva contradicción estrucutral: la misma causa que hacer
crecer algo, lo hace disminuir (Menéndez Ureña).
CRISIS DE MOTIVACIÓN: se origina en el subsistema sociocultural. La contradicción,
en este caso, nace en el seno del subsistema político o del moral o cultural. La población, a
partir de un determinado momento, se siente saturada de bienes técnicos en los que no
encuentra suficiente sentido de la vida. Desearía otros valores como la solidaridad, la
fraternidad, la justicia. Valores que un subsistema político tecnificado es incapaz de
proporcionar. Choque entre la esfera moral y la técnica, entre los valores humanos y los
puramente economicistas y consumistas. Se deteriora la sociedad del consumo y de la
abundancia, incapaz de trescenderse a sí misma. La contradicción entre la esfera política y
la técnica se traspasa a la esfera cultural y a la económica.
Ante este panorama, el papel del pedagogo y de la Didáctica podría consistir en
concientizar a los alumnos en la línea de estos planteamientos, provocar la contradicción
entre las esferas técnica y moral, crear movimientos contraconceptuales en pro de los
valores humanos y de la Humanidad.
El hombre occidental, pues, y en su medida correspondiente nuestros alumnos
universitarios, son unas personas psíquicamente desequilibradas que habitan en un
ecosistema maltratado por ellos mismos y por las estrucuturas sociales que los cobijan. Son
individuos que viven, oyen y son informados sobre las pésimas relaciones que existeneentre
las naciones, por otra parte, cercanas entre sí. Los individuos, aun cuando tuvieran la
suerte de ser educados por las instituciones educativas en las que estudian, en el
interculturalismo y el antirracismo, constatan casi diariamente crímenes y asesinatos por
causa del sexo y del color de la piel, por la diferencia de culturas y de religiones y por el
terrible delito de haber nacido en países no favorecidos por un desarrollo económico
competitivo.
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La sociedad occidental, según Habermas y muchos otros sociñologos, padece
también de las enfermedades de la irracionalidad y la desmotivación. Por otra parte, no
encuentra legitimación al sistema que lo gobierna ni a las conductas sociales de sus
ciudadanos. Son los grandes síntomas de la crisis que azota al ser humano.
Por mi parte, me atrevo a describir la crisis de la sociedad actual como un
fenómeno de violencia física y estructural. Desde esta perspectiva, los siguientes puntos
caracterizan la evolución de una sociedad superindustrializada, a la que una educación
para la paz podría ayudar para proporcionarle una salida operativa. He aquí las notas
evolutivo-sociológicas de la sociedad contemporánea:
1. Estamos insertos en una SOCIEDAD SUPERINDUSTRIALIZADA (SS), caracterizada
por una disminución de la mano de obra agrícola , un trasvase de los proletarios
de mono azul al sector servicios y un aumento trepidante de este último sector
que absorverá aún más, en un futuro cercano, al personal necesario para
satisfacer las necesidades sentidas por la población, de educación, de higiene,
de salud, de conocimientos teóricos y técnicos, de deportes, de viajes, de ocio o
tiempo libre, etc.
2. Esta sociedad posindustrial ha sido causa y efecto al mismo tiempo de la
REVOLUCIÓN CIENTÍFICO-TECNOLÓGICA (RCT). Nunca como en la época presente
han existido comunidades tan extensas de científicos. El 90% de los
trabajadores científicos que ha tenido la Humanidad a lo largo de su historia
son contemporáneos nuestros. Al revés de lo que sucedía en el s. XIX, no es la
técnica y la industria la madre de la ciencia; sino que ésta la que hace avanzar la
tecnología. La ciencia se ha convertido así en un proceso de producción y en
una fuerza universal de la sociedad. Este fenómeno es el que se viene
denominando, entre los sociólogos y los filósofos de la ciencia, como
REVOLUCIÓN TECNOLÓGICA o TERCERA REVOLUCIÓN INDUSTRIAL.
3. Pero esta Revolución se ha concretado, a nivel social, en una SOCIEDAD DE
CONSUMO DE MASAS (SCM). Se ha producido para consumir. El consumo no
representa la finalidad de satisfacer verdaderas necesidades humanas, sino que
contribuye el motor de la producción, lo mismo da qué ésta sea producción de
objetos necesarios o innecesarios o superfluos. Las masas se ven prácticamente
obligadas a consumir, a comprar, impelidas por la propaganda de los artículos,
verdaderos reclamos de sentimientos inventados por slogans, anuncios y recetarios.
4. Esta sociedad de consumo de masas encierra una característica cuya radiografía se
ha encargado de dibujar una abundante bibliografía, dedicada a la crítica de los
valores consumistas. Dado que la generalidad de estos “vlaores” no sirve para
humanizar la sociedad, sino para empeorarla, los grandes defensores de la
producción consumista, si desean mantenerse en el orden o la dirección de las
grandes multinacionales, tienen que echar mano de unos cuantos principios y
estrategias justificadoras de la realidad explotadora de la persona. Entre estos
axiomas incontrovertibles y vetados al debate público, está la militarización de la
sociedad o
modelo general de desarrollo social o nacional e internacional en el que las dimensiones
económicas, políticas y culturales de la vida son progresivamente dominadas por la guerra
y el condicionamiento de la vida pública y en función de las prioridades militares (Fisas
Amengold, 1982)
Podría pensarse que la sociedad superindustrializada hubiera podido engendrar otro
estilo de convivencia humana, otro tipo de sociedad. No ha sido así, de facto. Pero es
15
ahí donde el aprendizaje y la educación pueden ejercer su papel. Los que buscamos
una cosmovisión pacifista apostamos por un humanismo científico, solidario y
liberador. Es decir, una sociedad en la que la persona valga más que los ejércitos, las
conquistas bélicas y en la que, sin desmerecer los adelantos científicos y tecnológicos,
se instrumentara esa ciencia y esa tecnología en pro del gozo y de la felicidad, de la
amistad y de la ética humana; una sociedad cuyas industrias, ciencias cibernéticas e
informáticas se hagan a la medida de la persona y le sirvan.
Aquí y ahora:
A los educadores nos interesan no las disquisiciones dialécticas, mantenidas entre las
familias de intelectuales, sino saber extraer provecho de las exportaciones que todas las
corrientes de ideas llevan en su seno. Y esto no por un eclecticismo (9) que junte por juntar
sino porque sabemos que la educación, como la persona, son un camino abierto que se
hace históricamente, desde las constantes reflexiones y posiciones que florecen en la
humanidad. Nunca la educación se verá satisfecha con una u otra “exclusiva filosófica”.
Sabemos que la persona es más, un ser abierto e insaciable, siempre menesteroso de nuevos
complementos. A la educación le sucede algo parecido. La educación debe permanecer
siempre alerta a todos los enfoques y explicaciones de la realidad. Ninguno terminará la
historia. Ninguno abarcará exclusivamente las posibilidades del ser humano. Por eso, la
educación y la ciencia de este fenómeno, la Pedagogía, necesitarán abrir los oídos, recoger
la riqueza del pensamiento humano, saber que nadie agota las interpretaciones del mundo
de la vida, comprender que todo es abierto, que sobre cualquier postura es posible la crítica.
Ninguna alternativa deja de ser un referente para la siguiente.
Pero esta Revolución se ha concretado, a nivel social, en una SOCIEDAD DE
(SCM). Se ha producido para consumir. El consumo no representa la
finalidad de satisfacer verdaderas necesidades humanas, sino que contribuye el motor de la
producción, lo mismo da qué ésta sea producción de objetos necesarios o innecesarios o
superfluos. Las masas se ven prácticamente obligadas a consumir, a comprar, impelidas
por la propaganda de los artículos, verdaderos reclamos de sentimientos inventados por
slogans, anuncios y recetarios.
CONSUMO DE MASAS
Esta sociedad de consumo de masas encierra una característica cuya radiografía se ha
encargado de dibujar una abundante bibliografía, dedicada a la crítica de los valores
consumistas. Dado que la generalidad de estos “valores” no sirve para humanizar la
sociedad, sino para empeorarla, los grandes defensores de la producción consumista, si
desean mantenerse en el orden o la dirección de las grandes multinacionales, tienen que
echar mano de unos cuantos principios y estrategias justificadoras de la realidad
explotadora de la persona. Entre estos axiomas incontrovertibles y vetados al debate
público, está la militarización de la sociedad o
modelo general de desarrollo social o nacional e internacional en el que las dimensiones
económicas, políticas y culturales de la vida son progresivamente dominadas por la guerra
y el condicionamiento de la vida pública y en función de las prioridades militares (Fisas
Amengold, 1982)
Podría pensarse que la sociedad superindustrializada hubiera podido engendrar otro
estilo de convivencia humana, otro tipo de sociedad. No ha sido así, de facto. Pero es ahí
donde el aprendizaje y la educación pueden ejercer su papel. Los que buscamos una
cosmovisión pacifista apostamos por un humanismo científico, solidario y liberador. Es
decir, una sociedad en la que la persona valga más que los ejércitos, las conquistas bélicas
y en la que, sin desmerecer los adelantos científicos y tecnológicos, se instrumentara esa
ciencia y esa tecnología en pro del gozo y de la felicidad, de la amistad y de la ética
humana; una sociedad cuyas industrias, ciencias cibernéticas e informáticas se hagan a la
medida de la persona y le sirvan.
Currículum y planificación universitaria
16
(*)
Acerca del currículum
currículum:
Cualquier definición más o menos actualizada sobre el currículum tiene que
contemplar dos dimensiones: la prescripción y las prácticas.
Diseño curricular: es la explicitación fundamentada de un proyecto educativo en
los aspectos más directamente vinculados a los contenidos y procesos de enseñanza y
aprendizaje.
Flavia Terigi (10)
Didáctica y currículum
Rodríguez Rojo (11)
El currículum es la encrucijada de prácticas diversas, pero aun así, no supone ser la
salvación de la explicación de qué y el cómo de la acción didáctica. El proceso de
enseñanza-aprendizaje trasciende a cualquier esquema establecido. Es verdad que la
enseñanza tiene mucho de arte, de improvisación, de creación, aspectos éstos que se
avienen muy mal con cualquier encajonamiento o esquema conceptual, por amplio que
éste sea. El hombre es un ser haciéndose, en devenir, un ser ubicado entre lo finito y lo
infinito, histórico, aprendiendo siempre y constituyéndose en ese aprendizaje como ser
inacabado. Difícilmente, pues, la acción isntructivo-educativa, instrumento que hace a ese
escurridizo hombre, puede encasillarse en cualquier teoría por dinámica que ésta sea.
Lo cual no quiere significar que los esquemas, las analogías o los constructos no
sirvan. Sí valen, siempre y cuando no se absoluticen, siempre y cuando se sea consciente de
que la práctica también es una gran fuente de conocimiento didáctico, un gran referente
constitutivo de la educación y de la Didactica. Una práctica reflexionada, por supuesto,
pues la reflexión es, sin duda, la condición esencial y básica para, partiendo de la realidad
áulica, construir teorías válidas, al menos relativamente.
Cabe otra aclaración: no hay que confundir el paradigma epistemológico
subyacente a la teoría curricular con la misma teoría curricular (*). Por eso me parece
acertada la clasificación de las corrientes metateórico-didácticas que expone Contreras (12):
Corrientes metateórico-didácticas
1) teorías que hacen una opción normativa para la enseñanza,
2) teorías que plantean un procedimiento técnico científicicamente
fundamentado
3) teorías que plantean sólo la explicación-investigación del currículo,
4) teorías que expresan una visión crítica del currículo,
5) el lenguaje práctico como forma de tratar el currículo y
6) teorías que entienden la práctica del currículo como un proceso de
investigación.
¿Arte, improvisación, creatividad?
Hace un tiempo, un inspector visitó una escuela primaria. En su recorrida
observó algo que le llamó poderosamente la atención, una maestra estaba
atrincherada atrás de su escritorio, los alumnos hacían gran desorden; el
cuadro era caótico.
Decidió presentarse:
—Permiso, soy el inspector de turno...¿algún problema?
—Estoy abrumada señor, no se qué hacer con estos chicos... No tengo
láminas, el Ministerio no me manda material didáctico, no tengo nada nuevo
que mostrarles ni qué decirles...
El inspector, que era un docente de alma, vio un corcho en el desordenado
escritorio. Lo tomó y con aplomo se dirigió a los chicos:
—¿Qué es esto?
—Un corcho señor... —gritaron los alumnos sorprendidos.
—Bien, ¿De dónde sale el corcho?
—De la botella señor.
—Lo coloca una máquina.
—Del alcornoque.
—De un árbol,
—De la madera... — respondían animosos los niños.
—¿Y qué se puede hacer con madera? —continuaba entusiasta el docente.
—Sillas.
—Una mesa.
—Un barco...
—Bien, tenemos un barco. ¿Quién lo dibuja? ¿Quién hace un mapa en el
pizarrón y coloca el puerto más cercano para nuestro barquito? Escriban a
qué provincia pertenece. ¿Y cuál es el otro puerto más cercano? ¿A qué país
corresponde? ¿Qué poeta conocen que allí nació? ¿Qué produce esta región?
¿Alguien recuerda una canción de este lugar?
Y comenzó una tarea de geografía, de historia, de música, economía,
literatura, religión, etcétera.
La maestra quedó impresionada. Al terminar la clase le dijo conmovida:
—Señor, nunca olvidaré lo que me enseñó hoy. Muchas Gracias.
Pasó el tiempo. El inspector volvió a la escuela y buscó a la maestra. Estaba
acurrucada atrás de su escritorio, los alumnos otra vez en total desorden...
—Señorita...¿Qué pasó? ¿No se acuerda de mí?
—Sí señor, ¡cómo olvidarme! Qué suerte que regresó. No encuentro el
corcho. ¿Dónde lo dejó?
17
La planificación universitaria
18
(13)
Oscar González Cuevas
y Carlos Marquis Sandler
Importancia y sentido
Intentemos revisar la dimensión de la actividad de planificación y para ello
comencemos recurriendo a una cita clásica de Marx, profundo conocedor de los procesos
del trabajo:
Una araña ejecuta operaciones que recuerdan las del tejedor, y una abeja avergonzaría, por
la construcción de las celdillas, a más de un maestro albañil. Pero lo que distingue
ventajosamente al peor maestro albañil de la mejor abeja, es que el primero ha moldeado la
celdilla en la cabeza antes de construirla en la cera.
De otro modo podríamos decir que la diferencia entre la abeja y el maestro albañil
es que él ha planeado aquello que iba a construir antes de hacerlo. Se trata de la más
rudimentaria planificación pero justamente, la sencillez de la tarea presenta con claridad la
unidad del proceso de planificación-acción, aún en las actividades más sencillas, y este es el
punto que queremos destacar.
La planificación adquiere significado en el vínculo con el accionar; éste es el que le
da sentido, orientación y razón de ser, y a su vez, el accionar requiere de la planificación.
Son dos tareas indisolublemente unidas.
Esa relación de planificación-acción se completa con la tarea de evaluación, que
también es inherente a la actividad humana y consiste en el análisis y reflexión sobre lo que
se ha hecho y en la introducción de las correcciones y los ajustes necesarios.
Por cierto que la evaluación y la planificación, con ser partes del propio trabajo, no
por ello son siempre tareas conscientes, racionales ni científicas, y éste es el desafío central
al que nos enfrentamos: coadyuvar a que el acto del accionar educativo se convierta en una
tarea planificada, ejecutada y evaluada de la forma más creativa y científica posible.
Se requiere para ello que cada componente del trinomio planificación-ejecuciónevaluación sea analizado por separado, buscando sus regularidades y discriminando sus
peculiaridades pero sin perder de vista que constituyen una unidad. Además, una unidad
de transformación, como lo es toda actividad humana de educación.
En última instancia, la planificación universitaria es el mecanismo más eficaz de
encontrar los caminos que permitan el mejor acercamiento a los objetivos, fines y metas, a
la vez que posibilita la definición de esos objetivos, y las redefiniciones que con el tiempo
se hacen necesarias. Esta incumbencia (*) de la planificación con los objetivos y metas de la
institución, de los departamentos y de las cátedras muestra el evidente carácter
comprometido —no neutral— de la planificación.
Sin embargo, hay ocasiones en las que se supone que la planeación puede resolver
problemas que están fuera de su alcance. La planificación no es un instrumento neutro,
porque éstos no existen, y porque planificar implica participación colectiva y concreción de
objetivos comunes, pero tampoco es la llave que proveerá soluciones políticas no
encontradas en el propio terreno; es la mejor forma de llevar a cabo los deseos
compartidos.
19
Algunos riesgos
En la actualidad, y como consecuencia de su creciente difusión, la planificación
universitaria presenta ciertos riesgos, especialmente en lo que se refiere a la planificación
institucional.
La mayor jerarquía teórica y técnica que está adquiriendo, la planificación conlleva
la necesidad de definirla y diferenciarla cada vez más de otras actividades; así la
planificación ha ganado en especificidad y ésta, a su vez, ha reforzado la importancia de
sus acciones, lo que la hace requerir de mayores especificaciones aún. Este desarrollo
puede propiciar un proceso en espiral donde las actividades de planificación —y quienes
desarrollan esas funciones— se despeguen y alejen peligrosamente de los objetos por
planear.
A nuestro juicio éste es el mayor riesgo sobre el que debemos estar advertidos, ya
que toda actividad que crece y se desarrolla va adquiriendo características propias, y esto es
tan natural como la existencia de la paulatina especialización dentro de un mismo campo
ontológico (* ). Nuestra inquietud gira en torno a la posible ruptura con el propio campo.
Cuando una institución de educación superior comienza a preocuparse más por su
lógica interna que por los fines para los que ha sido creada y se aleja de los objetivos
centrales, entonces los procesos de enajenación son cada vez mayores.
Hoy se insiste en la necesidad de que los planificadores educativos sean
fundamentalmente educadores. Por supuesto que necesitan conocer de planificación, pero
en general no ha sido tan claramente explicitada la necesidad de la formación en el tema
que se planea, y en nuestra opinión, se requiere no sólo de conocimientos sino de dominio
en el área, claro que con una sólida formación en planificación.
El largo camino recorrido por la planificación educativa, iniciada en el cálculo de
horarios y de aulas, y que en nuestros días llega a tareas muy intrincadas, pone de
manifiesto la complejidad de los nuevos problemas y en forma paralela, la sofisticación de
la propia planificación.
Esta complejidad de la planificación necesita no sólo de definiciones propias,
metodologías originales y personal especializado; a su vez requiere de planificación y
entonces se va haciendo necesario estructurar la planificación de la educación y podríamos
suponer, jugando un poco, en un proceso sin fin.
Jesús en la planificación
En aquel tiempo, Jesús subió a la montaña y, sentándose en una piedra, dejó
que sus discípulos y seguidores se le acercaran. Después, tomando la palabra
les enseñó diciendo:
“En verdad, en verdad o digo que serán bienaventurados los pobres de
espíritu, porque de ellos es el Reino de los Cielos. Que serán bienaventurados
los que tengan hambre y sed de justicia, porque ellos serán saciados.
Bienaventurados los misericordiosos porque ellos alcanzarán misericordia.
Bienaventurados los perseguidos a causa de la justicia porque de ellos es el
Reino de los Cielos…”
Entonces Pedro lo interrumpió para decirle:
“¿Tenemos que aprenderlo de memoria?
Y Andrés dijo: “¿Tenemos que escribirlo?”
Y Santiago dijo: “¿Nos va a evaluar esto?”
Y Felipe dijo: “No tengo papiro”
Y Bartolomé dijo: “¿Tenemos que hacer una monografía?”
Y Juan dijo: “¿Puedo ir al baño?”
Y Judas: “¿Y esto para qué sirve?”
Entonces, uno de los tantos fariseos presentes, que nunca había enseñado,
pidió ver la planificación de Jesús y, ante el asombro del Maestro, le inquirió
en estos términos: “¿Cuál es el proyecto áulico? ¿Cuáles son las expectativas
de logro? ¿Tiendes al abordaje del área en forma globalizada? ¿Has
seleccionado y jerarquizado los contenidos? ¿Cuáles son las estrategias?
¿Responden a las necesidades del grupo para asegurar la significatividad del
proceso de enseñanza-aprendizaje? ¿Has proporcionado espacios de
encuentros a fin de coordinar acciones transversales? ¿Cuáles son los
contenidos conceptuales? ¿Cuáles los procedimentales?
¿Cuáles los
actitudinales?
Caifás, el mayor de los fariseos, le dijo: “Después de la instancia
compensatoria de Marzo, me reservo el derecho a promover directamente a
tus discípulos para que el Rey Herodes Antipas no le fallen las encuestas”
A Jesús se le llenaron los ojos de lágrimas y elevándolos al cielo, pidió al Padre
jubilación anticipada.
…
Casi mil años antes, otro Maestro quedó perplejo y tartamudo cuando lo
increparon y le hicieron un planteo similar. Se llamaba Moisés, venía del
Monte Sinaí y traía bajo el brazo las Tablas de la Ley con los Diez
Mandamientos.
20
21
El aprendizaje como comprensión
El lenguaje verbal
El auxiliar imprescindible: el lenguaje verbal
Un escritor, Amando de Miguel dice que el lenguaje verbal es el reino de la humanísima
confusión. Si a ello le sumamos la antiquísima historia de la Torre de Babel, ya hemos de
comenzar a preguntarnos cuáles son las ventajas y cuáles los inconvenientes de la
comunicación verbal.
Y este comenzar a preguntarnos se vuelve una obligación cuando atendemos al
papel fundamental que desempeña el “verbo” en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
porque es mediante la palabra la forma en que no sólo nos comunicamos sino que también
es ella el instrumento que utilizamos para pensar, para comprender —lo que, finalmente,
tiene mucho de diálogo con nosotros mismos—, para conceptualizar… Operaciones, todas
ellas, esenciales para el estudio y el aprendizaje.
Es por eso que resulta conveniente en alto grado que conozcamos los procesos de
comprensión de los mensajes verbales, tanto orales como escritos, y de los “ruidos”,
condicionantes y obstáculos que pueden presentarse en el recorrido que va desde el emisor
(o destinador) y el receptor (o destinatario).
Proponemos, entonces, la lectura de los textos que siguen como complemento de lo
que, sobre este tema, se tratará en clases.
Algunos conceptos para tener en cuenta:
Los presupuestos, las implicaturas y las inferencias
Oswald Ducrot (14)
IMPLÍCITOS:
una información codificada es, para quien sabe descifrar el código, una
información manifiesta, una información que se da, aunque de una manera diferente.
Sirven para cubrir la necesidad de expresar determinadas cosas y, a la vez, hacer como si
no se hubieran dicho; decirlas, pero de tal manera que se pueda negar la responsabilidad de
su enunciación.
La necesidad de los implícitos tiene dos orígenes teóricamente distintos:
1.- Depende ante todo del hecho de que, en cualquier colectividad, hasta en
la de apariencia más liberal, incluso libre, existe un conjunto importante de TABÚES
LINGÜÍSTICOS. No debe entenderse sólo por esto que existan palabras —en el sentido
lexicográfico del término— que no deban ser pronunciadas o que únicamente deban serlo
en determinadas circunstancias, estrictamente definidas. Lo más interesante para nosotros
es que existen y que, en su totalidad, están prohibidos y protegidos por una especie de ley
del silencio (hay formas de actividad, de sentimientos, de hechos de los que no se habla). Y
existen para cada locutor, en cada situación particular, diferentes tipos de informaciones
que no puede dar no porque sean por sí mismas objeto de una prohibición, sino porque el
acto de darlas constituiría una actitud que se consideraría reprensible (sería jactarse,
humillarse, humillar al interlocutor, herirlo, provocarlo...). En la medida en que, a pesar de
todo, pueden existir razones apremiantes para hablar de ellas, es necesario disponer de
determinados modos de expresión implícita, que permitan dar a entender algo sin incurrir
en la responsabilidad de haberlo dicho.
22
2.- Resulta del hecho de que toda afirmación explicitada se convierte, por lo mismo,
en un tema de discusión posible. Todo lo que se dice puede ser refutado. Por lo tanto es
necesario respecto a toda creencia esencial, se trate de una ideología o de una opción
personal, encontrar, se la expresa, un medio de expresión que no la fije, que no haga de ella
un objeto asignable y por ende discutible.
Por su parte, las manipulaciones estilísticas, sean conscientes o semiconscientes,
constituyen exactamente lo contrario de las “manifestaciones involuntarias”. Pero también
ellas responden de una manera muy parcial a las necesidades que han dado lugar al
implícito. Ciertamente éstas permiten al locutor suscitar ciertas opiniones en el destinatario
sin correr el riesgo de formularlas; permiten, por lo tanto, hacer creer algo sin haberlo
dicho. Pero se espera, a veces, que el implícito responda a una exigencia mucho más difícil.
No se trata sólo de HACER CREER sino de DECIR sin haber dicho. Por lo tanto, decir algo, no
es sólo hacer que el destinatario lo piense, sino también hacer de modo que una de las
razones de pensarlo sea la de haber descubierto la intención del locutor de hacérselo
pensar. Y justamente lo que puede pasar es que a la vez se quiera DECIR, en el pleno sentido
de la palabra, y tener la posibilidad de defenderse por haberlo querido DECIR. En otros
términos, puede pasar que uno quiera sacar partido, a la vez, del tipo de complicidad
inherente al decir algo, y esquivar al mismo tiempo los riesgos que acarrea la explicitación.
Por un lado se pretende que el auditor sepa que se le ha querido hacer pensar algo y, por
otro lado, se quiere, a pesar de todo, negar esa intención. Esta exigencia —que linda con la
contradicción (la misma contradicción que aparece, en forma caricaturesca, en los
“secretos” oficiales cuando se revelan)— no podría ser ciertamente satisfecha por medio de
una manipulación estilística. Por el contrario, estas manipulaciones se basan en la
condición de secreto; sólo tienen sentido si no son descubiertas, si el destinatario no se da
cuenta de la trampa de que es objeto. Si estas manipulaciones permiten al locutor negar
haber dicho algo, es que en realidad no lo ha dicho.
LA RETÓRICA CONNOTATIVA: Aunque la manipulación estilística pueda verse al principio
como una artimaña, que trata de producir, por una especie de acción causal, tal o cual
creencia en el auditor, posee una tendencia constante a institucionalizarse, dando lugar a
una especie de segundo código que se superpone a la lengua que describen las gramáticas y
los diccionarios. Este segundo código constituye al menos una parte importante, quizá la
totalidad, de lo que se llama RETÓRICA.
CONNOTACIÓN:
todo lenguaje se define por la asociación que se establece entre dos
realidades diferentes. Esto sucede, por ejemplo, cuando, en un discurso, se introduce una
expresión de otra lengua con la intención de significar con ello no sólo la significación que
esta expresión posee en esa lengua, sino también ciertas ideas asociadas —de una manera
general— con esa lengua. Se podría como ejemplo el empleo de ciertas palabras técnicas —
con el cometido de dar un “cariz técnico”— o de las palabras catalogadas como “poéticas”
—utilizadas para marcar poéticamente el discurso— o incluso de expresiones conocidas
por pertenecer a la manera de hablar de determinada persona o grupo social, y cuyo
empleo suscita ideas referidas a esa persona o al grupo en cuestión.
... El significado no es solamente el sentido del enunciado, sino el conjunto de
condiciones socio-psicológicas que deben ser satisfechas para que sea empleado.
... El proceso termina cuando la significación originalmente explícita se olvida, y es
totalmente sustituida por la que originalmente ponía en práctica un proceso discursivo. Es
lo que sucede con la “pregunta retórica.
23
Otros conceptos que tienen que ver con la comprensión:
Hans Georg Gadamer
(15)
CONCIENCIA HISTÓRICA:
privilegio del hombre moderno de tener plena conciencia de la
historicidad de todo presente y de la relatividad de las opiniones • Las ciencias naturales
explican los objetos del mundo, las ciencias del espíritu los comprenden (Dilthey)
COMPRENDER es el modo de ser original de la vida humana misma, esto es, soy en cuanto
comprendo. (Heidegger: el lenguaje es la casa del ser).
La COMPRENSIÓN es un acto que soy capaz de realizar a través del lenguaje. El lenguaje
en su lingüisticidad expresa el ser del hermeneuta (*), su tradición y su capacidad
interpretativa.
PREJUICIOS: anticipaciones o precomprensiones a través de las cuales el intérprete aborda
el texto; es, también, enfrentarse a ese otro desde mi realidad, desde mi historia y desde mis
posibilidades.
El sujeto mira el texto desde su historia y a través de ella lo comprende.
CÍRCULO HERMENÉUTICO:
relación circular entre el todo y las partes; la significación
anticipada por un todo se comprende por las partes, pero es a la luz del todo que las partes
asumen su función clarificante. (El problema de la conciencia histórica).
VERDAD:
no es la plena evidencia cuya realización ideal sería en definitiva la autopresencia
del espíritu absoluto. Debe concebirse como revelación y ocultación al mismo tiempo.
(Verdad y método II)
PROCESO DE LA INTERPRETACIÓN:
Texto y sujeto se encuentran, hay un abordaje desde el
sentido que el texto posee y que el sujeto debe encontrar en su horizonte interpretativo. La
experiencia hermenéutica consiste, entonces, en el acto de preguntar y responder.
Comprender un texto es comprender la pregunta.
PERSPECTIVA HERMENÉUTICA:
comprensión del significado del texto, entendiéndolo desde
la historia personal del sujeto que interpreta para, con ella, conocer el mundo que la obra es
capaz de mostrar .(Poema y diálogo)
• Todo texto posee un HORIZONTE DE SENTIDO (toma en cuenta el significado de las
palabras y su composición dentro del texto). La lectura se vuelve un diálogo si el lector es
capaz de intercambiar preguntas y respuestas (con el texto y consigo mismo); es entonces
cuando se va desarrollando la hermenéutica, la puesta en escena de la comprensión, de lo
que vamos siendo por medio del lenguaje.
¿Qué significa comprender un texto escrito?
Lengua y pensamiento
Marianne Peronard Thierry
(16)
Respuesta desde una perspectiva psicolingüística, es decir, desde el punto de vista
de los procesos mentales involucrados.
24
Consideraciones generales acerca de la psicolingüística y los problemas que ella
pretende abordar.
En términos amplios se puede definir la psicolingüística como la disciplina
científica cuyo objeto de estudio es la adquisición y uso de las lenguas naturales —
producción y comprensión de enunciados orales y escritos— desde la perspectiva de los
procesos mentales subyacentes. En consecuencia, es una transdisciplina que se nutre
principalmente de dos vertientes, la psicológica y la lingüística, cuyas teorías y resultados
trata de compatibilizar.
• Para Watson (1961), padre del conductismo, evitando todo mentalismo subjetivo, el
pensamiento es un reflejo inhibido en su parte motora. Esta concepción unitaria es
recogida por sus seguidores, entre ellos Bloomfield (1961) iniciador del estructuralismo
lingüístico en EE UU, para quien pensar es hablar consigo mismo; y por supuesto Skinner
(1957), destacado sociólogo conductista, especialmente interesado en la conducta verbal,
cuyo antimentalismo se evidencia en la frase: El hablante y oyente dentro de la misma piel
realizan actividades que tradicionalmente se han descripto como "pensar".
En todo caso, la distinción entre lenguaje y pensamiento es entendida de una
manera diversa por las distintas corrientes filosóficas, lingüísticas y psicológicas,
dependiendo en gran medida de lo que entienden por lenguaje y por pensamiento. Para
algunos significa segregación total (yo: ver Arnheim), en cuanto postulan que el lenguaje o
el pensamiento, según sea el caso, pueden, e incluso deben, ser estudiados en forma
independiente. Esta posición subyace en los estudios lingüísticos más formalistas que
caracterizan la lingüística descriptiva, así como en los esfuerzos de ciertas escuelas de
psicología, como la de Wütburgo, por estudiar el pensamiento en su forma "pura", sin la
injerencia de imágenes visuales o acústicas. Una variante de esta interpretación es aquella
que concibe la relación entre ambos como mera asociación, recogiendo la idea del lenguaje
como instrumento para la comunicación del pensamiento. Por ejemplo A. Dauzat (1947),
para quien el lenguaje es un sistema de signos, como la mímica —el más flexible, el más complejo y
el menos imperfecto—, para objetivar los hechos psicológicos.
Para otros, en cambio, el lenguaje, más que construir un simple instrumento para la
expresión del pensamiento, lo configura, lo estructura, imponiéndole sus categorías. Por
ejemplo, aunque pueda parecer paradójico, Saussure (1980), el padre del estructuralismo
lingüístico, quien postula que
Psicológicamente, y haciendo abstracción de su expresión por las palabras, nuestro
pensamiento no es más que una masa amorfa e indistinta. Filósofos y lingüistas han
coincidido siempre en reconocer que sin ayuda de los signos, seríamos incapaces de
distinguir dos ideas de manera clara y constante. Considerado en sí mismo, el
pensamiento es como una nebulosa donde nada está delimitado necesariamente. No hay
ideas preestablecidas, y nada es distinto antes de la aparición de la lengua.
Los más destacados representantes de esta posición en EE UU son B. Whorf y E.
Sapir, en cuyos escritos se basa la hipótesis denominada relativismo lingüístico y que, en
síntesis, sostiene que nuestra manera de percibir y pensar el mundo está fuertemente guiada
por las categorías de nuestra lengua materna, de tal modo que cada lengua se corresponde
con una visión del mundo distinta. (Sigue, p. 58/9/60)
La lógica del pensamiento
Luis Gómez Macker
• Piaget (1982): la lógica del pensamiento el conjunto de los hábitos que adopta el espíritu
en la conducción general de las operaciones. Para explicar la actividad humana no es
suficiente descubrir qué operaciones lógicas están de hecho interviniendo en los
25
mecanismos del pensamiento; es necesario conocer las conexiones existentes entre estas
operaciones y las estructuras de conjunto de las que las operaciones eventualmente
dependen.
• La verdad o falsedad de una conclusión no depende, necesariamente, de la validez del
razonamiento, sino más bien del significado que se le atribuya a las premisas. (P/
pensamiento “verdadero” y pensamiento “correcto”)
• En la vida cotidiana, la mayor parte de los pensamientos son de tipoi inductivo y no
deductivo, como los silogismos de la lógica formal. Las inferencias que se realizan en la
vida cotidiana se apoyan en analogías, en generalizaciones ilícitas, en opiniones y
creencias, porque la finalidad que se persigue es generar conocimientos nuevos, aunque sea
a expensas de su certeza (sigue, p. 63)
Concepciones actuales
(17)
La lógica tradicional empieza a ser sustituida por una lógica multidireccional,
intuitiva, no inferencial (Castro, 1991). Asistimos al progresivo nacimiento de una nueva
manera de ser y de pensar, que Babin y Kouloumdjian (1985) atribuyen a los avances
tecnológicos y, en particular, a la invasión de los medios de comunicación y a la utilización
de instrumentos electrónicos en la vida cotidiana. Según estos autores, su uso está dando
origen a una nueva cultura que tendría dos modalidades: una manera de ver en la cual
dominan los sentidos y la afectividad, y otro modo de ver conceptual; una manera de ver
intuitiva y otra manera de ver deductiva. Estas modalidades irían acompañadas de dos
tipos de pensamiento: uno centrado en la imagen-esquema, de naturaleza global,
analógico, sensorial y afectivo; el otro, fundamentado en el encadenamiento y la
articulación del discurso, secuencial, analítico e inferencial.
El precursor de esta línea de pensamiento es McLuhan (1967), quien afirmó que
así como la imprenta había dado forma a unos 3.000 años de historia occidental, en los que
la racionalidad y la lógica pasaron a depender de la presentación de hechos o conceptos
ligados y consecutivos, por influencia de la linealidad continua del alfabeto, así la
tecnología electrónica ha significado para el hombre de Occidente, tener que enfrentarse a
un "suceder instantáneo", en el que la información "cae" sobre nosotros con tal rapidez que
no es posible ya analizar y clasificar los datos como entidades individuales; apenas
alcanzamos a reconocer patrones.
Babin y Kouloumdjian caracterizan a las nuevas generaciones como básicamente
visuales: Los jóvenes leen aquello que puede ser visualizado y se desinteresan por los libros
demasiado conceptuales. Desde luego, no se trata sólo de un cierto desinterés, sino de una
incapacidad para comprender ese tipo de textos.
Entre las múltiples explicaciones para la falta de comprensión que evidencian
nuestros jóvenes estudiantes, sobre todo frente a textos informativo-argumentativos, se
pueden distinguir dos grandes perspectivas: la primera enfatiza el pensamiento, otorgando,
sin embargo, implícita o explícitamente, un papel fundamental al LENGUAJE ESCRITO, por su
especial adecuación para la conceptualización y el distanciamiento del objeto de la
cognición, requisito indispensable para un conocimiento reflexivo. Su posición se puede
resumir diciendo: "hay que enseñar a pensar; la comprensión vendrá por añadidura". En
esta línea se inscriben Raths, Wassermann y Rothstein (1991) y Nickerson (1987).
La segunda perspectiva se centra en el lenguaje y los procesos psicolingüísticos
específicos que intervienen en la comprensión de un texto. De hecho, el tema de la
comprensión de textos ha pasado a ser prioritario en el ámbito de la psicolingüística. A ello
hay que sumar los trabajos sobre metacognición, que hoy abarcan todos los procesos
26
cognitivos, y su transposición al aula. El resultado es una serie de avances tentativos, pero
promisorios, en los esfuerzos por aclarar teóricamente los procesos mentales implicados y
aplicar en la sala de clases mejores estrategias de enseñanza-aprendizaje. Su posición se
puede resumir: "Enseña a comprender textos lingüísticos, que, al hacerlo, estarás
enseñando a pensar".
En todo caso, ambas tendencias comparten la preocupación por la calidad futura
del pensamiento humano y de la capacidad de aplicar procesos inferenciales en función de
una mejor y más profunda comprensión de textos, sobre todo, escritos.
En las transformaciones descriptas, la televisión ha tenido, tiene y tendrá una
influencia decisiva porque desde el punto de vista semiótico, el lenguaje icónico y
multifacético de la televisión se ha mostrado más apto para la modalidad de pensamiento
narrativo y la identificación emocional, que para la modalidad paradigmática o lógicocientífica, de mayor abstracción que caracteriza a la mayor parte de las actividades
intelectuales escolares (Bruner, 1988).
La televisión es un medio con un lenguaje de asociación, polisémico y glamoroso,
que apela más a la fantasía y al deseo que a la razón analítica. El modo televisivo de
involucrar y afectar al televidente aparece complejo y sutil.
Para una reflexión final
Formar no es sólo informar
Alfonso López Quintás
(18)
La formación específicamente intelectual debe ostentar, como formación humana,
un signo rigurosamente creador. Sin duda alguna, los centros docentes están obligados a
facilitar a los alumnos cierta cantidad de conocimientos, pero esta transmisión de
conocimientos ha de ser realizada de tal modo y a un nivel tal de elevación que la
personalidad de los jóvenes alcance el máximo desarrollo posible.
[…] Si nos empeñamos en reducir a los estudiantes de los niveles superiores a
meros discípulos que aprenden de memoria moles ingentes de datos, más o menos carentes
de ímpetu creador, quebraremos de raíz la capacidad investigadora de las futuras
generaciones. Es bien sabido que mentes bien dotadas pueden quedarse en agraz a causa de
estructuras pedagógicas inadecuadas. Cuanto se enseña desde la escuela primaria hasta la
Universidad debe ser ofrecido a los alumnos en estado naciente, no de modo memorístico,
sino con el dramatismo y la novedad bullente del hallazgo primigenio. De la Metafísica
decía Aristóteles que era EL-SABER-QUE-SE-BUSCA. Todo saber humano es en rigor un saber
buscado.
[…] Toda labor formativa debe cuidarse de no cargar el espíritu de los alumnos con
el peso muerto de la información. Téngase en cuenta que sólo se halla uno informado
cuando logra revivir por dentro aquello que desea conocer. No hay satisfacción mayor en
la vida de un estudiante que una clase en la cual, por vez primera, surge la maravilla de un
invento, de un hallazgo intelectual cualquiera.
De estas consideraciones se siguen importantes conclusiones prácticas respecto a la
enseñanza que considero útil considerar sumariamente.
27
Hacia una Universidad creadora
En nuestro país —y en general en los países latinos— se ha tendido más bien a
informar que a formar. La formación es a menudo excesivamente memorística y poco
creadora. Se teme con exceso que el alumno ignore determinados datos. Se indignan, por
ejemplo, algunos catedráticos de Historia si un alumno no sabe precisar la fecha de la
batalla de Austerlitz, pero dan poca importancia al hecho de que ignore las causas
profundas que motivaron la Revolución Francesa. La fecha de la batalla de Austerlitz
puede consultarse rápidamente en cualquier manual, pero la formación que significa
conocer por dentro los procesos de la Historia, cuáles fueron los ocultos intereses que
movilizaron al pueblo francés en 1789 y suscitaron las campañas napoleónicas no se
repentiza mediante una mera consulta a una enciclopedia; exige largos años de gestación
espiritual.
Todo lo grande que hay en la vida exige un tiempo especial de maduración. Todo
cuanto exige un tempo lento de maduración debe constituir tema primario de atención en los
centros de enseñanza.
Actualmente se plantea con frecuencia la cuestión de si la enseñanza universitaria
ha de ser de tipo enciclopédico o de tipo creador. ¿Se trata de formar solamente a futuros
profesionales y/o profesores o, más bien, a investigadores? ¿Es justo que la Universidad se
halle tan desvinculada de la sociedad como lo está actualmente, al menos en ciertos países,
o debe tenderse a una Universidad que sea el Alma Mater —expresión acuñada en épocas
más florecientes—, alma y centro impulsor del país?
A mi entender, habría que formar, por así decir, unas clases medias de la cultura y
unas clases altas de la investigación. Si los primeros años de la carrera estuvieran dedicados
a la información y los últimos a la investigación, se podría hacer un examen riguroso de
aptitud, de tal manera que los alumnos que acudieran a estos últimos estuvieran en
condiciones de ponerse al día en el quehacer investigador. Este sacrificio podría serles
exigido a los alumnos si la sociedad estuviera dispuesta por su parte a acoger a los
investigadores y concederles el rango correspondiente, del que hoy por lo general carecen.
Imaginemos que cada universitario saliera de la Universidad con un tema de
investigación en marcha. Veinte universitarios serían veinte temas. Mil universitarios, mil
temas y veinte mil universitarios con veinte mil temas de investigación levantan un país.
Me atrevería a afirmar que, estructurada adecuadamente la Universidad con vistas a formar
investigadores, y decidida la sociedad a arroparlos, al cabo de pocos años se transformaría
totalmente el paisaje de nuestra investigación nacional.
Una Universidad cuyos estudios básicos no constituyen sino una prolongación de
los estudios de bachillerato, y los estudios de especialización se realizan a menudo de
modo tímido y alicorto, no puede formar a los grandes pioneros de la cultura de un país.
Todo país que se precie debe exigir a los universitarios un bachillerato difícil y una
Universidad orientada hacia una labor eminentemente creadora. Precisamente porque hoy
el número de alumnos es muy elevado y el país está necesitado más que nunca de grandes
investigadores, habría que elevar el nivel de la enseñanza y hacer con ello una selección de
talentos a fin de promocionar debidamente el quehacer investigador. Nadie ignora que no
hay un plan de desarrollo posible que no lleve a la base un florecimiento de la
investigación, pues un país que intente desarrollarse a base de patentes extranjeras no verá
compensado nunca su esfuerzo de modo plenamente satisfactorio.
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Ante este cúmulo de problemas, lo que procede ante todo es plantear las cuestiones
con absoluta sinceridad, y programar el trabajo docente e investigador de modo eficaz
aunando las esfuerzos y los intereses de los distintos estamentos de la nación, sobre todo la
industria [y las empresas] y la Universidad.
Reflexiones acerca del acto de evaluar
(Adaptación de Posibilidades de integración de las relaciones yo-tú yo-ello)
En ciertos casos, el hombre se ve instado a adoptar una actitud objetivadora ante
otros hombres. Si esta necesidad se asume con actitud de servicio, a los mismos a quienes
en cierta medida se objetiva, es posible que tal significación, en principio
despersonalizante, adquiera un sentido plenamente personalizador. Es inevitable a
menudo tomar a ciertos hombres como objeto de análisis y estudio, con el propósito de
conocer mejor alguna de sus vertientes —fisiológicas, psicológicas, intelectuales,
espirituales…—. Si tal estudio analítico se realiza con una actitud personal de participación
en el destino de la persona afectada, adquiere en conjunto un sentido personalizador.
Cuando un médico, un psicólogo, un sociólogo o un profesor acotan diversos aspectos de
existencia humana y los estudian siguiendo los métodos del análisis científico, parecen en
principio cometer un atropello reduccionista.
Por el contrario, si el análisis va subtendido por una actitud de respetuosa atención
al conjunto dinámico de la realidad personal estudiada, ejerce una doble función: 1) la de
adquirir un conocimiento muy preciso de ciertas vertientes de la realidad humana, pues el
método analítico científico posibilita formas de estudio específicas; 2) la de realizar una
actividad estrictamente personal a favor de las personas afectadas por tales formas de
análisis (en el caso del profesor: de orientación y formación profesional, de ajuste con el
entorno, de cabal valoración de las propias posibilidades).
Si el profesor se cuida de articular esta doble función en el ejercicio de su función de
evaluador, ésta no constituirá una mutilación de la realidad personal estudiada. La
vertiente destacada con estratégica y bien intencionada unilateralidad no quedará aislada y
desambitalizada sino que —al ser mejor conocida — podrá ser articulada más
entrañablemente en el conjunto.
29
Notas
1
Herman Parret, en Teorías lingüísticas y enunciación, de Herman Parret y Oswald Ducrot. Buenos
Aires, Public. del CBC de la UBA, 1995
2
Spencer-Giúdice: Nueva Didáctica General. Buenos Aires, Kapelusz, 1964.
3
Hemos agregado este concepto, que el autor del texto que nos ha servido de fuente no incluye, porque es
mencionado con frecuencia en la actualidad. Para el agregado, nuestra fuente es Introducción a la
Lógica, de Luis Camacho Naranjo (Costa Rica, LUR, 2002)
4
apodíctico: Lóg: incondicionalmente cierto, necesariamente válido
5
Vicente Cicchitti: La persona humana y otros ensayos. Mendoza, EDIUNC, 1995
6
en su Prólogo a Los métodos en la enseñanza universitaria, de Jaime Pujol Balcells y José Luis Fons
Martin. Pamplona, Universidad de Navarra, 1981
*
¿Extraña razón, o tendrá que ver con lo analizado en nuestra clase de presentación “Nadie me quita lo
bailado?
7
Ilya Prigogine, en La novela del universo, nota en La Nación, 25.1.98. Prigogine es Premio Nobel de
Química 1977. .
8
RODRÍGUEZ ROJO, MARTÍN: Hacia una didáctica crítica. Madrid, La Muralla, 1997
9
eclecticismo: 1. Escuela filosófica que procura conciliar las doctrinas que parecen mejores o más
verosímiles, aunque procedan de diversos sistemas. 2. fig. Modo de juzgar u obrar que adopta una postura
intermedia, en vez de seguir soluciones extremas o bien definidas.
*
Algunos autores identifican CURRÍCULUM con PLANIFICACIÓN INSTITUCIONAL
10
Flavia Terigi en Rev. Novedades Educativas, Nº 66, p. 12)
11
Rodríguez Rojo, obra citada
*
Este tema será desarrollado en clase
12
J, Contreras: Enseñanza, currículum y profesorado.Madrid, Akal, 1991
13
Oscar González Cuevas y Carlos Marquis Sandler Planeación universitaria. Méjico, Nuevomar, 1984
*
incumbencia: obligación y cargo de hacer una cosa.
*
El “ser” de la disciplina en cuestión
14
Oswald Ducrot: Decir y no decir
15
Fuente: Guadalupe Carrillo Torea: Gadamer: Categorías generales en torno a la hermenéutica
en Cifra Nueva. Revista de Cultura Nº 7. Trujillo, enero-junio 1998; Univ. de Los Andes, Venezuela
*
hermeneuta: persona que practica la Hermenéutica, que es el arte de interpretar textos.
16
Marianne Peronard Thierry, Lusi A. Gómez Macker y otros: Comprensión de textos escritos: de la
teoría a la sala de clases.
17
Luis Gómez Macker: obra citada
18
Alfonso López Quintás: Formar no es sólo informar, en Estrategia del lenguaje y manipulación del
hombre. Madrid, Narcea, 1980
30
Índice
Introducción: Con pies de barro ……………………………………………………………..2
Dicen que ……………………………………………………………………………. 3
Generalidades:
Para reflexionar y responder: La ciencia pedagógica frente a la tradición
de las prácticas educativas ………………………………………………………….. 5
Las teorías y sus ideologías esenciales……………………………………………… 7
Acerca de la Didáctica:
La ubicación de la Didáctica dentro de la Pedagogía, Spencer Giúdice………… 7
La Didáctica y los métodos………………………………………………………… 7
Los métodos, ¿pesan?: Los métodos de enseñanza en el contexto de los
problemas de la Universidad, Rafael Gómez Pérez ……………………………… 9
Entre lo viejo y lo nuevo: La novela del Universo, Ilya Prigogine ……………….11
La Didáctica y el reto de los tiempos, Martín Rodríguez Rojo
La crisis del desarrollo humano……………………………………………. 12
Aquí y ahora………………………………………………………………… 15
Currículum y planificación universitaria
Acerca del currículum………………………………………………………………. 16
Didáctica y currículum, Rodríguez Rojo………………………………………….. 16
¿Arte, improvisación, creatividad?…………………………………………………. 17
La planificación universitaria, O. González Cuevas y C. Marquis Sandler
Importancia y sentido………………………………………………… …… 18
Algunos riesgos……………………………………………………………... 19
Jesús en la planificación…………………………………………………….. 20
El aprendizaje como comprensión.
El lenguaje verbal: auxiliar imprescindible…………………………………………. 21
Algunos conceptos para tener en cuenta: Los presupuestos, las implicaturas
y las inferencias, Oswald Ducrot……………………………………………………. 21
Otros conceptos que tienen que ver con la comprensión, Hans Georg
Gadamer……………………………………………………………………………… 23
¿Qué significa comprender un texto escrito?
Lengua y pensamiento, Marianne Peronard Thierry……………………………… 23
La lógica del pensamiento, Luis GómezMacker………………………………….. 24
Concepciones actuales, Luis Gómez Macker……………………………………… 25
Para una reflexión final
Formar no es sólo informar, Alfonso López Quintás……………………………... 26
Notas………………………………………………………………………………………….. 29

Formar no es sólo informar

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