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Estado Plurinacional de Bolivia
PRIMERA PARTE
La Paz – Bolivia
2010
Estudio de la Situación Actual de la Educación en las
Escuelas Superiores de Formación de Maestros y
Unidades Académicas
Roberto Iván Aguilar Gómez
MINISTRO DE EDUCACIÓN
Vidal Coria Mamani
DIRECTOR GENERAL EJECUTIVO a.i.
OBSERVATORIO DE LA CALIDAD EDUCATIVA
EQUIPO TÉCNICO OCE

Rolando Wilder Cuba
Jefatura de Evaluación e Investigación Educativa
María Teresa Vargas Portugal
Profesional en Investigación de Factores Asociados a la Calidad
Educativa
Pablo Albin Condori Chachahuayna
Profesional en Evaluación en Ciencias Exactas
María Luz Aguilar Mareño
Profesional en Estadística de Indicadores Educativos
Walter Humerez Calle
Profesional en Evaluación Áreas Sociales y Percepción
Ciudadana
Roberto Mamani Magne
Profesional en Evaluación de la Formación y Práctica Docente
Ronney Galvez Galvez
Profesional en Evaluación Curricular Intercultural Bilingüe
Nº de Depósito Legal: 4-1-2583-10
Ministerio de Educación
Observatorio de la Calidad Educativa
Av. Camacho Nº 1413, Edif. Ex BBA, Piso 11.
Teléfono: 2 - 2205196
La Paz - Bolivia
Diciembre 2010
ÍNDICE
CAPÍTULO I ASPECTOS TEÓRICOS Y METODOLÓGICOS DEL ESTUDIO
1
ANTECEDENTES DEL ESTUDIO ______________________________________________________________________________ 1
2
JUSTIFICACIÓN ________________________________________________________________________________________________ 3
3
OBJETIVOS _____________________________________________________________________________________________________ 4
3.1
Objetivo General____________________________________________________________________________________________ 4
3.2
Objetivos Específicos_______________________________________________________________________________________ 4
4
MARCO TEÓRICO ______________________________________________________________________________________________ 4
4.1
Principios de la Educación _________________________________________________________________________________ 4
4.2
Definición de las temáticas de estudio ____________________________________________________________________ 7
5
METODOLOGÍA ________________________________________________________________________________________________ 8
5.1
Enfoque metodológico _____________________________________________________________________________________ 8
5.2
Tipo de estudio _____________________________________________________________________________________________ 9
5.3
Instrumentos de investigación ____________________________________________________________________________ 9
5.4
Unidad de análisis _________________________________________________________________________________________ 10
5.5
Procesamiento de la información ________________________________________________________________________ 12
CAPÍTULO II LAS ESCUELAS SUPERIORES DE FORMACIÓN DE MAESTROS Y UNIDADES ACADÉMICAS EN
BOLIVIA CARACTERIZACIÓN
6
RESEÑA HISTÓRICA _________________________________________________________________________________________ 13
6.1
Periodo Liberal ____________________________________________________________________________________________ 13
6.2
Periodo Nacionalista Revolucionario ____________________________________________________________________ 14
6.3
Periodo de gobiernos militares de facto _________________________________________________________________ 14
6.4
Periodo Neoliberal ________________________________________________________________________________________ 15
6.5
Estado Plurinacional ______________________________________________________________________________________ 15
7
MARCO LEGAL Y REGULATORIO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR DE FORMACIÓN DE MAESTROS EN
BOLIVIA _____________________________________________________________________________________________________________ 16
8
UBICACIÓN GEOGRÁFICA DE LAS ESFM Y UA EN BOLIVIA _______________________________________________ 18
9
OFERTA ACADÉMICA ________________________________________________________________________________________ 19
10
ORGANIZACIÓN INSTITUCIONAL DE LAS ESFM Y UA__________________________________________________ 22
11
INFRAESTRUCTURA DE LAS ESFM Y LAS UA ___________________________________________________________ 23
11.1 Derecho Propietario del inmueble e Infraestructura __________________________________________________ 24
11.2 Condiciones básicas de las aulas _________________________________________________________________________ 25
11.3 Ambientes Deportivos ____________________________________________________________________________________ 26
11.4 Laboratorios _______________________________________________________________________________________________ 28
11.5 Tecnologías de Información y Comunicación ___________________________________________________________ 30
11.5.1
Existencia de computadoras ________________________________________________________________________ 30
11.5.2
Salas de computación _______________________________________________________________________________ 31
11.5.3
Uso de computadoras _______________________________________________________________________________ 31
11.5.4
Uso de Data Display _________________________________________________________________________________ 33
11.5.5
Uso de DVD en Procesos Educativos _______________________________________________________________ 35
11.6 Bibliotecas, Auditorios y Comedores ____________________________________________________________________ 36
11.6.1
Bibliotecas ___________________________________________________________________________________________ 36
11.6.2
Auditorios ____________________________________________________________________________________________ 37
11.6.3
Comedores ___________________________________________________________________________________________ 37
11.7 Residencias para Estudiantes y Docentes _______________________________________________________________ 38
11.8 Servicios Básicos __________________________________________________________________________________________ 39
CAPÍTULO III RELACIONES SOCIOCOMUNITARIAS EN LAS ESCUELAS SUPERIORES DE FORMACIÓN DE
MAESTROS
12
PARTICIPACIÓN EN ACTIVIDADES PRODUCTIVAS ____________________________________________________ 43
13
PARTICIPACIÓN EN ACTIVIDADES CULTURALES ______________________________________________________ 45
14
PARTICIPACIÓN EN ACTIVIDADES DEPORTIVAS ______________________________________________________ 48
15
PARTICIPACIÓN DE LA COMUNIDAD EN LAS ACTIVIDADES DE LAS ESFM Y UA ___________________ 50
15.1 Participación de la comunidad en reuniones de la ESFM – UA ________________________________________ 50
15.2 Influencia de las opiniones de la comunidad en la toma de decisiones de la ESFM y UA ____________ 51
15.3 Participación de la comunidad en comisiones de gestión para las ESFM y UA _______________________ 52
15.4 Participación de la comunidad en la resolución de conflictos en las ESFM y UA _____________________ 52
16
RELACIONES INTERINSTITUCIONALES _________________________________________________________________ 53
CAPÍTULO IV DESARROLLO DE LA INTRACULTURALIDAD, INTERCULTURALIDAD Y PLURILINGÜISMO EN
LAS ESCUELAS SUPERIORES DE FORMACIÓN DE MAESTROS Y UNIDADES ACADÉMICAS
17
INTRACULTURALIDAD ___________________________________________________________________________________ 57
17.1 Identidad Cultural _________________________________________________________________________________________ 57
18
PLURILINGÜISMO _________________________________________________________________________________________ 68
19
IDIOMAS EXTRANJEROS __________________________________________________________________________________ 72
20
USO DE IDIOMA ORIGINARIO EN CLASES _______________________________________________________________ 73
21
INTERCULTURALIDAD ___________________________________________________________________________________ 74
CAPÍTULO V EXPERIENCIAS PRODUCTIVAS EN LAS ESCUELAS SUPERIORES DE FORMACIÓN DE
MAESTROS Y UNIDADES ACADÉMICAS
22
EXPERIENCIAS PRODUCTIVAS ___________________________________________________________________________ 77
22.1 Actividades Agropecuarias _______________________________________________________________________________ 77
23
FORMACIÓN TÉCNICA DE DOCENTES EN ESFM Y UA _________________________________________________ 81
23.1 Incorporación de actividades productivas en planes curriculares ____________________________________ 84
24
PRODUCCIÓN INTELECTUAL ____________________________________________________________________________ 84
CONCLUSIONES ____________________________________________________________________________________________________ 87
BIBLIOGRAFÍA _____________________________________________________________________________________________________ 89
ANEXOS _____________________________________________________________________________________________________________ 91
LISTA DE TABLAS
TABLA Nº 1 DETALLE DE ESFM Y UA POR DEPARTAMENTOS ______________________________________________________________________________ 10
TABLA Nº 2 CANTIDAD DE ENCUESTA APLICADAS __________________________________________________________________________________________ 11
TABLA Nº 3 CANTIDAD DE ENTREVISTAS APLICADAS ______________________________________________________________________________________ 12
TABLA N° 4 ESPECIALIDADES QUE OFERTAN LAS ESFM Y UA EN EL SISTEMA SEMESTRAL Y ANUAL __________________________________ 19
TABLA Nº 5 CORRESPONDENCIA ENTRE MANUAL DE FUNCIONES Y ORGANIGRAMA DE ESFM_________________________________________ 22
TABLA Nº 6 ORGANIGRAMA Y MANUAL DE FUNCIONES DE UNIDADES ACADÉMICAS ___________________________________________________ 23
TABLA Nº 7 DERECHO PROPIETARIO Y EXTENSIÓN DEL INMUEBLE DE LAS ESFM Y UA ________________________________________________ 24
TABLA N° 8 ESTADO DE ILUMINACIÓN Y VENTILACIÓN DE AULAS A NIVEL NACIONAL _________________________________________________ 26
TABLA Nº 9 EXISTENCIA DE AMBIENTES DEPORTIVOS EN ESFM Y UA ____________________________________________________________________ 27
TABLA N° 10 ESTADO DE LOS AMBIENTES DEPORTIVOS A NIVEL NACIONAL ____________________________________________________________ 27
TABLA N° 11 EXISTENCIA DE LABORATORIOS DE ESFM Y UA, A NIVEL NACIONAL_______________________________________________________ 28
TABLA N° 12 ESTADO DE LOS LABORATORIOS DE ESFM Y UA A NIVEL NACIONAL_______________________________________________________ 28
TABLA N° 13 EXISTENCIA DE LABORATORIOS POR ESFM Y UA _____________________________________________________________________________ 29
TABLA Nº 14 EXISTENCIA DE SALAS DE COMPUTACIÓN ____________________________________________________________________________________ 31
TABLA Nº 15 PERIODICIDAD DE USO DE COMPUTADORAS EN PROCESOS EDUCATIVOS, A NIVEL NACIONAL _________________________ 31
TABLA Nº 16 PERIODICIDAD DE USO DE COMPUTADORAS POR ÁREA GEOGRÁFICA _____________________________________________________ 32
TABLA Nº 17 CONOCIMIENTO DE PROGRAMAS DE COMPUTACIÓN, A NIVEL NACIONAL ________________________________________________ 32
TABLA Nº 18 CONOCIMIENTO DE PROGRAMAS DE COMPUTACIÓN, POR ÁREAS GEOGRÁFICAS ________________________________________ 33
TABLA N° 19 PERIODICIDAD DE USO DATA DISPLAY EN PROCESOS EDUCATIVOS, A NIVEL NACIONAL________________________________ 34
TABLA N° 20 PERIODICIDAD DE USO DATA DISPLAY EN PROCESOS EDUCATIVOS, POR ÁREA GEOGRÁFICA __________________________ 34
TABLA N° 21 PERIODICIDAD DE USO DE DVD EN PROCESOS EDUCATIVOS, A NIVEL NACIONAL ________________________________________ 35
TABLA Nº 22 PERIODICIDAD EN EL USO DE DVD POR ÁREA GEOGRÁFICA ________________________________________________________________ 35
TABLA N° 23 EXISTENCIA DE BIBLIOTECAS, AUDITORIOS Y COMEDORES A NIVEL NACIONAL _________________________________________ 36
TABLA Nº 24 EXISTENCIA DE RESIDENCIAS PARA ESTUDIANTES Y DOCENTES __________________________________________________________ 38
TABLA Nº 25 ESTUDIANTES QUE VIVEN EN RESIDENCIAS __________________________________________________________________________________ 39
TABLA Nº 26 ACCESO A SERVICIOS BÁSICOS EN ESFM Y UA A NIVEL NACIONAL _________________________________________________________ 39
TABLA Nº 27 ACCESO A SERVICIOS BÁSICOS POR ESFM Y UA _______________________________________________________________________________ 41
TABLA Nº 28 TIPO DE ACTIVIDADES PRODUCTIVAS EN LAS QUE PARTICIPAN A NIVEL NACIONAL ____________________________________ 44
TABLA Nº 29 TIPO DE ACTIVIDADES PRODUCTIVAS EN LAS QUE PARTICIPAN SEGÚN ÁREA GEOGRÁFICA ___________________________ 45
TABLA Nº 30 TIPO DE ACTIVIDADES CULTURALES EN LAS QUE PARTICIPAN A NIVEL NACIONAL _____________________________________ 46
TABLA Nº 31 TIPO DE ACTIVIDADES CULTURALES, SEGÚN ÁREA GEOGRÁFICA __________________________________________________________ 47
TABLA Nº 32 TIPO DE ACTIVIDADES DEPORTIVAS EN LAS QUE PARTICIPAN A NIVEL NACIONAL _____________________________________ 48
TABLA Nº 33 TIPO DE ACTIVIDADES DEPORTIVAS POR ÁREAS GEOGRÁFICAS ___________________________________________________________ 49
TABLA Nº 34 ASPECTOS EN LOS QUE COLABORA EL GM A LAS ESFM Y UA ________________________________________________________________ 54
TABLA Nº 35 ASPECTOS EN LOS QUE COLABORA LA GOBERNACIÓN A ESFM Y UA _______________________________________________________ 54
TABLA Nº 36 IDENTIDAD CULTURAL DE ESTUDIANTES ____________________________________________________________________________________ 58
TABLA Nº 37 IDENTIDAD CULTURAL DE ESTUDIANTES SEGÚN DEPARTAMENTO DE NACIMIENTO ___________________________________ 59
TABLA Nº 38 IDENTIDAD CULTURAL DE ESTUDIANTES SEGÚN DEPARTAMENTO DONDE SE UBICAN LAS ESFM Y UA ______________ 60
TABLA N° 39 IDENTIDAD CULTURAL DE ESTUDIANTES EN CIUDADES CAPITALES Y PROVINCIA ______________________________________ 62
TABLA Nº 40 IDENTIDAD CULTURAL DE DOCENTES ________________________________________________________________________________________ 63
TABLA Nº 41 IDENTIDAD CULTURAL DE DOCENTES SEGÚN DEPARTAMENTO ESFM Y UA ______________________________________________ 64
TABLA N° 42 IDENTIDAD CULTURAL DE DIRECTIVOS _______________________________________________________________________________________ 65
TABLA Nº 43 IDENTIDAD CULTURAL DE DIRECTIVOS SEGÚN DEPARTAMENTO ESFM YUA _____________________________________________ 66
TABLA N° 44 INCORPORACIÓN DE SABERES Y CONOCIMIENTOS ORIGINARIOS EN PLANES CURRICULARES _________________________ 68
TABLA Nº 45 TIPO DE CONOCIMIENTOS QUE INCORPORAN DOCENTES EN SUS PLANES CURRICULARES _____________________________ 68
TABLA Nº 46 IDIOMAS ORIGINARIOS EN LOS QUE SE COMUNICAN ________________________________________________________________________ 69
TABLA N° 47 SEGUNDO IDIOMA ORIGINARIO EN EL QUE SE COMUNICAN ________________________________________________________________ 71
TABLA N° 48 IDIOMAS EXTRANJEROS _________________________________________________________________________________________________________ 72
TABLA N° 49 UTILIZACIÓN DE UN IDIOMA ORIGINARIO EN CLASES POR PARTE DEL DOCENTE, A NIVEL NACIONAL ________________ 73
TABLA N° 50 CASOS DE UTILIZACIÓN DE IDIOMA ORIGINARIO POR EL DOCENTE EN CLASES, A NIVEL NACIONAL __________________ 73
TABLA N° 51 ACTIVIDADES PRODUCTIVAS AGROPECUARIAS, INFRAESTRUCTURA E INSUMOS PRODUCTIVOS ______________________ 78
TABLA Nº 52 ACTIVIDADES PRODUCTIVAS ARTESANALES EN ESFM YUA _________________________________________________________________ 80
TABLA N° 53 ACTIVIDADES PRODUCTIVAS INDUSTRIALES Y TECNOLÓGICAS ____________________________________________________________ 81
TABLA Nº 54 FORMACIÓN TÉCNICA DE DOCENTES DE ESFM Y UA A NIVEL NACIONAL _________________________________________________ 81
TABLA Nº 55 ÁREA DE FORMACIÓN TÉCNICA DE DOCENTES NIVEL NACIONAL_________________________________________________________ 82
TABLA Nº 56 TIPO DE FORMACIÓN TÉCNICA DE DOCENTES SEGÚN ESFM Y UA __________________________________________________________ 82
TABLA N° 57 ACTIVIDADES PRODUCTIVAS INCORPORADAS EN PLANES CURRICULARES, A NIVEL NACIONAL _______________________ 84
TABLA Nº 58 PRODUCCIÓN INTELECTUAL EN LAS ESFM Y UA _____________________________________________________________________________ 84
LISTA DE GRÁFICOS
GRÁFICO Nº 1 CORRESPONDENCIA ENTRE MANUAL DE FUNCIONES Y ORGANIGRAMA DE ESFM ______________________________________ 22
GRÁFICO N° 2 RELACIÓN DE DERECHO PROPIETARIO DEL INMUEBLE E INFRAESTRUCTURA EN ESFM Y UA _________________________ 25
GRÁFICO Nº 3 ILUMINACIÓN Y VENTILACIÓN DE AULAS EN PORCENTAJES ______________________________________________________________ 26
GRÁFICO Nº 4 EXISTENCIA DE AMBIENTES DEPORTIVOS EN ESFM Y UA __________________________________________________________________ 27
GRÁFICO Nº 5 ESTADO DE AMBIENTES DEPORTIVOS, EN PORCENTAJES__________________________________________________________________ 27
GRÁFICO Nº 6 EXISTENCIA DE LABORATORIOS EN PORCENTAJE __________________________________________________________________________ 28
GRÁFICO Nº 7 EXISTENCIA DE LABORATORIOS SEGÚN ESFM Y UA ________________________________________________________________________ 29
GRÁFICO Nº 8 ESTADO DE LABORATORIOS SEGÚN ESFM Y UA _____________________________________________________________________________ 29
GRÁFICO Nº 9 EXISTENCIA DE COMPUTADORAS EN LAS ESFM Y UA _______________________________________________________________________ 30
GRÁFICO Nº 10 EXISTENCIA DE SALAS DE COMPUTACIÓN __________________________________________________________________________________ 31
GRÁFICO Nº 11 EXISTENCIA DE DATA DISPLAY EN ESFM Y UA _____________________________________________________________________________ 33
GRÁFICO Nº 12 EXISTENCIA DE DVD EN LAS ESFM Y UA ____________________________________________________________________________________ 35
GRÁFICO Nº 13 EXISTENCIA DE BIBLIOTECAS SEGÚN ESFM Y UA _________________________________________________________________________ 36
GRÁFICO Nº 14 ESTADO DE LAS BIBLIOTECAS SEGÚN ESFM Y UA _________________________________________________________________________ 36
GRÁFICO Nº 15 AUDITORIOS EN ESFM Y UA, A NIVEL NACIONAL __________________________________________________________________________ 37
GRÁFICO Nº 16 ESTADO DE AUDITORIOS SEGÚN ESFM Y UA _______________________________________________________________________________ 37
GRÁFICO Nº 17 EXISTENCIA DE COMEDORES EN ESFM Y UA, A NIVEL NACIONAL________________________________________________________ 37
GRÁFICO Nº 18 ESTADO DE COMEDORES SEGÚN ESFM Y UA _______________________________________________________________________________ 37
GRÁFICO Nº 19 RESIDENCIAS PARA ESTUDIANTES Y DOCENTES __________________________________________________________________________ 38
GRÁFICO Nº 20 ESTUDIANTES QUE VIVEN EN RESIDENCIAS _______________________________________________________________________________ 39
GRÁFICO Nº 21 ACCESO A SERVICIOS BÁSICOS EN ESFM Y UA ______________________________________________________________________________ 39
GRÁFICO Nº 22 ACCESO A SERVICIOS BÁSICOS POR ESFM Y UA ____________________________________________________________________________ 41
GRÁFICO N° 23 PARTICIPACIÓN EN ACTIVIDADES PRODUCTIVAS DE LA COMUNIDAD A NIVEL NACIONAL ___________________________ 43
GRÁFICO N° 24 PARTICIPACIÓN EN ACTIVIDADES PRODUCTIVAS DE LA COMUNIDAD SEGÚN ÁREA GEOGRÁFICA __________________ 44
GRÁFICO N° 25 PARTICIPACIÓN EN ACTIVIDADES CULTURALES DE LA COMUNIDAD A NIVEL NACIONAL ____________________________ 46
GRÁFICO Nº 26 PARTICIPACIÓN EN ACTIVIDADES CULTURALES DE LA COMUNIDAD, SEGÚN ÁREA GEOGRÁFICA ___________________ 47
GRÁFICO N° 27 PARTICIPACIÓN EN ACTIVIDADES DEPORTIVAS DE LA COMUNIDAD A NIVEL NACIONAL_____________________________ 48
GRÁFICO N° 28 PARTICIPACIÓN DE LA COMUNIDAD EN REUNIONES DE LAS ESFM Y UA ________________________________________________ 51
GRÁFICO Nº 29 INFLUENCIA DE LA COMUNIDAD EN LA TOMA DE DECISIONES EN LA ESFM Y UA _____________________________________ 52
GRÁFICO Nº 30 PARTICIPACIÓN EN COMISIONES DE GESTIÓN DE LA COMUNIDAD ______________________________________________________ 52
GRÁFICO Nº 31 PARTICIPACIÓN DE LA COMUNIDAD EN RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS _________________________________________________ 53
GRÁFICO Nº 32 ESFM Y UA QUE RECIBEN COLABORACIÓN DE LOS GOBIERNOS MUNICIPALES _________________________________________ 54
GRÁFICO Nº 33 ESFM Y UA QUE RECIBEN COLABORACIÓN DE LAS GOBERNACIONES ___________________________________________________ 54
GRÁFICO Nº 34 INCORPORACIÓN DE SABERES Y CONOCIMIENTOS ________________________________________________________________________ 68
GRÁFICO N° 35 COMUNICACIÓN EN PRIMER IDIOMA ORIGINARIO ________________________________________________________________________ 69
GRÁFICO Nº 36 LECTURA DEL PRIMER IDIOMA ORIGINARIO _______________________________________________________________________________ 70
GRÁFICO Nº 37 ESCRITURA DEL PRIMER IDIOMA ORIGINARIO ____________________________________________________________________________ 70
GRÁFICO Nº 38 COMUNICACIÓN EN SEGUNDO IDIOMA ORIGINARIO ______________________________________________________________________ 71
GRÁFICO Nº 39 ACTIVIDAD AGRÍCOLA POR INFRAESTRUCTURA E INSUMO PRODUCTIVO ______________________________________________ 78
GRÁFICO Nº 40 ACTIVIDADES PECUARIAS POR INFRAESTRUCTURA E INSUMOS PRODUCTIVOS _______________________________________ 79
GRÁFICO Nº 41 FORMACIÓN TÉCNICA DE DOCENTES_______________________________________________________________________________________ 81
GRÁFICO Nº 42 ÁREA DE FORMACIÓN TÉCNICA DE DOCENTES____________________________________________________________________________ 82
AGRADECIMIENTOS
A todos los estudiantes, docentes, administrativos y
comunidad de las Escuelas Superiores de Formación de
Maestros y Unidades Académicas de Bolivia, por haber
brindado su colaboración durante el estudio.
RESUMEN EJECUTIVO
En el actual proceso de cambios históricos que vive nuestro país, el Ministerio de Educación
viene llevando adelante un proceso de Revolución Educación, donde una de las bases
fundamentales es la transformación de la Formación de Maestros, debido a que son ellos
quienes tendrán en sus mano la responsabilidad de la implementación de la nueva política
educativa.
En esta líneas, es necesario contar con información actualizada e integral sobre la situación de
la educación en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros, toda vez que los estudios
realizados hasta el momento sobre este sector, nos muestran información parcial, que
generalmente se limitan a ciertos aspectos, los cuales en este proceso de Revolución
Educativa queda insuficiente.
En este contexto, el estudio “Situación Actual de la Educación en las Escuelas Superiores de
Formación de Maestros y Unidades Académicas”, realizado por el Observatorio de la Calidad
Educativa, tiene como objetivo describir la situación actual de la educación en las entidades
abocadas a la formación de maestros, caracterizando los aspectos institucionales, las
relaciones sociocomunitarias, los procesos de intraculturalidad, interculturalidad,
plurilingüismo y las experiencias productivas, en el marco de la nueva política educativa,
para establecer un punto de referencia previo a su implementación.
Los lineamientos teóricos que orientan el análisis e interpretación de la información recogida
en el presente Estudio, se sustentan en los principios de una educación descolonizadora,
comunitaria, intercultural, intracultural, plurilingüe y educación productiva, establecidos en
la Constitución Política del Estado y la nueva política educativa.
El enfoque metodológico adoptado para el Estudio es de carácter holístico, lo que lo sitúa
como un aporte inicial de tipo descriptivo que debe ser complementado y profundizado por
futuras investigaciones, en una secuencia continua y permanente para lograr un
conocimiento integral de la realidad de la educación en las Escuelas Superiores de Formación
de Maestros. El relevamiento de información se realizó en las 27 Escuelas Superiores de
Formación de Maestros y las 20 Unidades Académicas del país, a partir de un conjunto de
variables e indicadores de las temáticas tratadas, a través de la aplicación de técnicas
metodológicas cuantitativas y cualitativas.
De esta forma, la información que presentamos nos revela datos importantes en cuanto al
estado actual de las temáticas abordadas. En lo referente a aspectos institucionales, es
importante remarcar que, producto de la transformación de los Institutos Normales
Superiores a Escuelas Superiores de Formación de Maestros, se pueden visualizar cambios
importantes como el nivel de formación profesional, las estructuras organizativas,
fortalecimiento en cuanto a infraestructura y equipamiento, etc., que reflejan los avances, las
dificultades y vacios que se tienen en este proceso de transformación de la educación en las
ESFM y UA.
En lo que se refiere al desarrollo de relaciones sociocomunitarias entre las instituciones de
formación de maestros y la comunidad, encontramos que las actividades productivas,
culturales y deportivas de la comunidad se constituyen en escenarios propicios para el
desarrollo de relaciones de complementariedad; sin embargo, si bien es evidente que se van
desarrollando de manera significativa, todavía no están instituidas como políticas
institucionales. Por su parte, la participación de la comunidad en actividades de las ESFM y
UA se expresa en una activa contribución en la gestión de infraestructura y la resolución de
conflictos. Un aspecto a mencionar es que de acuerdo a la información obtenida, la relaciones
sociocomunitarias son más sólidas en ESFM y UA que se encuentran en provincias, en
relación a las que se encuentran en ciudades capitales.
En cuanto a la temática de la intraculturalidad, se observa que en las ESFM y UA se están
dando los primeros pasos para la revalorización y fortalecimiento de las culturas indígena
originarias, ya que una gran mayoría de estudiantes, docentes y directivos se identifica con
una cultura originaria de nuestro país, asimismo se evidencia que existe un cierto nivel,
aunque todavía muy incipiente, de conocimiento y aplicación de saberes locales en los
procesos educativos.
En lo referente al plurilinguismo, encontramos datos alentadores sobre el conocimiento y uso
de idiomas originarios, los porcentajes de estudiantes, docentes y directivos que señalan
comunicarse en idiomas originarios son bastante representativos; sin embargo, su uso es
limitado en actividades pedagógicas, ya que muy pocos docentes utilizan idiomas originarios
en el desarrollo y compresión de los contenidos curriculares.
Sobre la temática de la interculturalidad, se evidencia que las ESFM y UA son escenarios de
convivencia de una diversidad de culturas y los grados de valoración y diálogo entre ellas se
mantienen en diferentes niveles, desde los más superficiales como compartir música, comida,
la danza, etc. hasta niveles más profundos como valorar los conocimientos de otras culturas y
tener la apertura de aceptarlos y apropiarse de ellos.
En cuanto al tema de producción, encontramos que en las ESFM y UA se van desarrollando
una variedad de actividades productivas en las áreas de agropecuaria, artesanal, industrial y
tecnológica, pero todavía de manera muy incipiente, sin lograr articularse de forma directa
con las actividades curriculares. Un aspecto a resaltar es la formación técnica de docentes en
una diversidad de áreas, lo que constituye una fortaleza para el desarrollo de una educación
productiva. Sobre la producción intelectual, los datos nos muestran que si bien existe una
variedad de libros, textos, revistas, etc. producidos por docentes, directivos y estudiantes, en
la mayoría de los casos, estas iniciativas no son fomentadas por la institución y quedan como
material inédito.
INTRODUCCIÓN
El Estado Plurinacional viene implementando un proceso de cambio estructural, que en el
ámbito de la educación se traduce en la transformación del sistema educativo; en este
contexto el Observatorio de la Calidad Educativa (OCE) considera como una de las bases
fundamentales, la transformación de la Formación de Maestros porque serán quienes
implementen el nuevo modelo educativo sociocomunitario productivo y garanticen el
desarrollo de una buena educación para las futuras generaciones.
En este marco, el presente estudio pretende mostrar un panorama integral que nos permita
conocer la situación actual de la educación en las Escuelas Superiores de Formación de
Maestros (ESFM) y sus Unidades Académicas (UA), a partir de una descripción de los
aspectos institucionales, las relaciones sociocomunitarias, el desarrollo de procesos
intraculturales, interculturales y plurilingües, así como las experiencias productivas
desarrolladas en estas casas superiores de estudio.
En ese sentido, describir la dinámica de las Escuelas Superiores de Formación de Maestros y
Unidades Académicas del país, a partir de los principios de la nueva política educativa,
constituye un avance en la comprensión de aspectos pocas veces o nunca tratados por
estudios anteriores. Por tanto, la identificación de las fortalezas y debilidades en las temáticas
abordadas constituye una información importante que debe desembocar en la consolidación
de políticas y acciones educativas.
Con relación al aspecto metodológico, por las características del estudio, se adopta el enfoque
holístico, que nos permite describir las temáticas tratadas a partir de técnicas de investigación
cuantitativas y cualitativas, estableciendo diferentes niveles de análisis e interpretación. Bajo
esta misma mirada integral, el relevamiento de información, llevado a cabo durante el mes
de mayo de 2010, se realizó en las 27 ESFM y sus 20 UA de todo el país, con la intención de
reflejar las particularidades de cada una de ellas, tomando en cuenta a estudiantes, docentes,
administrativos y la comunidad.
De este modo, la estructura del presente documento está constituida por cinco capítulos. En
el primer capítulo se abordan los aspectos teóricos y metodológicos que orientan el
desarrollo del estudio.
En el segundo capítulo se realiza una caracterización institucional de las ESFM y UA, a partir
de su organización institucional, ubicación geográfica, oferta académica, inmueble e
infraestructura, existencia y manejo de tecnología de información y comunicación y acceso a
servicios básicos.
El tercer capítulo describe las relaciones sociocomunitarias que se dan entre las ESFM y UA y
la comunidad, a partir de la participación de las mismas en actividades productivas,
culturales y deportivas de la comunidad; así también la participación de la comunidad en
actividades internas de las ESFM y UA.
En el cuarto capítulo se caracteriza el desarrollo de los procesos intraculturales,
interculturales y plurilingües en ESFM y UA, a partir de aspectos como la identidad cultural,
la incorporación de saberes y conocimientos originaros en los procesos educativos, el
conocimiento y comunicación en idiomas originarios y extranjeros y por último la interacción
y valoración entre culturas.
Finalmente, el quinto capítulo refleja las experiencias productivas que se van desarrollando
en las ESFM y UA, el equipamiento e insumos productivos con los que cuentan, la formación
técnica de los docentes y la producción intelectual.
Es importante mencionar que a partir del presente estudio se generaran nuevos procesos de
investigación que profundicen las temáticas abordadas y otras que puedan surgir de este
estudio a media que se vaya implementando la transformación de la educación en las ESFM y
UA.
CAPÍTULO I
ASPECTOS TEÓRICOS Y
METODOLÓGICOS DEL ESTUDIO
1
ANTECEDENTES DEL ESTUDIO
Durante la vigencia del Estado monocultural, monolingüe, colonizador e individualista
que caracterizó a nuestro país a lo largo de su historia republicana, nacionalista y
neoliberal, la Formación Docente en Bolivia, desde su creación en 1909, tuvo una
orientación dirigida a la formación de maestros que solamente debían conocer los métodos
y técnicas sobre cómo transmitir conocimientos a los estudiantes, en otras palabras, cómo
reproducir la ideología de las culturas dominantes. En ese sentido, las instancias de
formación docente se limitaron a enseñar a los futuros maestros “cómo manejar un grupo
de niños”, “cómo borrar el pizarrón”, “cómo agarrar la tiza”, “cómo desplazarse en el
aula”, etc 1.
En este contexto, los diversos diagnósticos, estudios e investigaciones que describen y
analizan la naturaleza y características de la formación docente, en su gran mayoría se
remiten a mostrar esta realidad, dando a conocer datos que giran en torno a la carrera
docente y sus características específicas, sin concebir a la formación docente dentro de una
perspectiva integral, que tome en cuenta las múltiples relaciones que se entretejen con
otros aspectos como la participación de la comunidad, la identidad cultural, etc.
El año 1984, Humberto Quezada Arce, realizó la publicación de uno de los primeros
trabajos referidos a las Escuelas Normales en Bolivia, un estudio que sin duda contribuyó
al conocimiento de las mismas en ese entonces. Sin embargo, debemos tomar en cuenta
que Quezada se limita a presentarnos el perfil histórico, el marco normativo y legal que
por entonces regía a las Escuelas Normales, sin mostrar información completa sobre
diferentes temas que nos ayude a entender esta realidad 2.
Otro estudio de similares características, se realizó en 1997 por la Secretaría Nacional de
Educación, dependiente del Ministerio de Desarrollo Humano de Bolivia y la
Organización de Estados Iberoamericanos, que refleja el proceso de transición entre el
viejo sistema educativo y el que se estaba gestando con la Reforma Educativa. En el tema
específico de la formación docente, este estudio describe aspectos tales como los sistemas
de admisión a las normales, la duración de la formación, los contenidos y planes de
estudio según las especialidades, las condiciones de servicio de la docencia entre los que se
encuentra: el acceso a la profesión, el tiempo de trabajo, los salarios, las pensiones de
jubilación y la organización sindical de la docencia. Todos estos temas descritos se
realizaron con la intencionalidad de valorar positivamente los avances que se iban
logrando con la aplicación de nuevas medidas en el marco de la Reforma Educativa 3.
El año 2004 el Ministerio de Educación publicó su estudio “La Educación en Bolivia.
Indicadores, Cifras y Resultados”, el cual muestra un panorama general de la educación
en Bolivia, describiendo exclusivamente datos estadísticos e indicadores referidos al área
de la educación regular. La Educación Superior y, particularmente, la Educación en las
1Alcón, Sofía (2005). Formación docente en Warisata. El constructivismo y el papelógrafo. La Paz: Plural
2 Quezada, Arce, Humberto (1984) Escuelas Normales. Perfiles históricos y Documentales. La Paz – Bolivia: Industrias Gráficas OFFSET
3Sistema Educativo Nacional de Bolivia- Ministerio de Desarrollo Humano - Secretaría Nacional de Educación y Organización de Estados
Iberoamericanos (1997)Informe realizado por José Manuel Juárez y Sonia Comboni. La Paz - Bolivia.
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Estudio de la situación actual de la educación en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros y Unidades Académicas
Escuelas e Institutos Normales Superiores, son temas poco tratados, contando con datos e
informaciones parciales que no reflejan precisamente la realidad sobre este tema 4.
El año 2005, Blithz Lozada realizó un estudio sobre la Formación Docente en Bolivia,
contemplando tres aspectos elementales como: una visión histórica desde la república, una
caracterización de los diferentes momentos de la influencia política e ideológica de los
sectores sociales en la formación docente y un relevamiento de información con el fin de
establecer la situación, análisis y reflexión en los ámbitos institucional, académico e
indicadores de calidad, bajo la visión neoliberal de eficiencia y eficacia. Si bien el autor
intenta realizar un balance crítico sobre los diez años de implementación de la reforma
educativa, ley 1565, en la formación docente, concluye con una sobrevaloración de los
logros alcanzados por la ley, mencionando por ejemplo que el traspaso de la
administración de los INS a las Universidades ha sido exitoso.
Por otro lado, existen estudios realizados sobre formación docente que se remiten a
temáticas específicas como el de Rivero y Escobari (2002), del Centro de Investigaciones
Educativas de la UMSA, donde se caracteriza el tipo de expectativas que orientan los
comportamientos educativos y laborales en los estudiantes del Instituto Normal Superior
Simón Bolívar de la ciudad de La Paz. En este trabajo se analizan dos aspectos
determinantes para la construcción de expectativas, por un lado la decisión personal y, por
otro, el entorno familiar e institucional. El trabajo concluye señalando que los factores
personales están presentes constantemente en el diseño de las expectativas del futuro
maestro, donde el entorno familiar e institucional tiene escasa influencia 5.
Así también encontramos un estudio realizado sobre el Instituto Normal Superior de
Warisata del departamento de La Paz, cuyo objetivo principal era conocer la práctica
docente en la cotidianidad de las aulas en el área pedagógica, a cinco años de la
implementación de la Reforma Educativa. Una de las principales conclusiones a las que
arriba este estudio es que la práctica docente en el INS de Warisata continúa jugando la
función ideológica de legitimación del discurso del desarrollo y la modernidad
propugnada por el Estado de ese entonces, esta vez encubierta por temas como la
participación popular, la democracia e interculturalidad, silenciando en definitiva las
relaciones asimétricas que mantiene el Estado con los pueblos indígenas 6.
Realizando un balance sobre los trabajos descritos líneas arriba, podemos señalar que al
momento no existe un estudio actualizado e integral de la situación de la educación en las
Escuelas Superiores de Formación de Maestros, que además de mostrar las características
específicas de las mismas, aborde temáticas acordes al proceso de transformación y cambio
que vive el país, reflejando la situación actual de las Escuelas Superiores de Formación de
Maestros bajo los principios de una educación descolonizadora, comunitaria, intracultural,
intercultural y plurilingüe, y productiva.
4 Ministerio de Educación (2004) La Educación en Bolivia. Indicadores, cifras y resultados. La Paz – Bolivia: UNICOM
5 Rivero y Escobari (2002). Formación docente y construcción de expectativas. La Paz: UMSA-INSSB.
6Alcón, Sofía (2005). Formación docente en Warisata. El constructivismo y el papelógrafo. La Paz: Plural.
Página | 2
2
JUSTIFICACIÓN
En el actual proceso de revolución educativa que viene llevando adelante el Ministerio de
Educación, una de las bases fundamentales es la transformación de la Formación de
Maestros, debido a que son ellos quienes tendrán en sus manos la responsabilidad de la
implementación de la nueva política educativa. Por este motivo, el gobierno plantea
cambios profundos en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros siguiendo el
mandato de la Constitución Política del Estado que señala en su Artículo 96 que “la
formación de docentes será única, fiscal, gratuita, intracultural, intercultural, plurilingüe, científica
y productiva, y se desarrollará con compromiso social y vocación de servicio” 7.
Para que estos cambios sean implementados de manera exitosa, se necesita contar con
información actualizada e integral sobre la situación de la educación en las Escuelas
Superiores de Formación de Maestros, de no contar con esta información, se estaría
poniendo en riesgo la definición e implementación de acciones que contribuyan a la
consecución de los objetivos trazados dentro de la nueva política educativa del Estado
Plurinacional, emprendidas por instancias del Ministerio de Educación y otras entidades
abocadas a temas educativos.
Los estudios que hasta el momento se han realizado sobre este sector, nos muestran
información parcial, que generalmente se limita a ciertos aspectos, que quedan
insuficientes en estos momentos de revolución educativa, donde se considera a la
educación desde una visión integral holística.
Por este motivo, el Observatorio de la Calidad Educativa, ha realizado el esfuerzo de llegar
al 100% de las ESFM y sus UA en todo el país, para describir la situación actual de estas
casas superiores de estudio en los aspectos institucionales, relaciones sociocomunitarias,
desarrollo de procesos intraculturales, interculturales y plurilingües, así como de
experiencias productivas y uso de Tecnologías de Información y Comunicación, con la
finalidad de establecer un punto de referencia previo a la implementación de la nueva
política educativa y sobre todo porque la información pertinente y confiable que se
presenta en las siguientes páginas posibilitará sentar bases sólidas para la toma de
decisiones y políticas educativas, respetando la diversidad cultural y promoviendo la
igualdad de oportunidades orientadas al Vivir Bien.
7Constitución Política del Estado. 2008
Página | 3
3
OBJETIVOS
3.1
Objetivo General
Describir la situación actual de la educación en las Escuelas Superiores de Formación de
Maestros y Unidades Académicas, caracterizando los aspectos institucionales, las
relaciones sociocomunitarias, desarrollo de procesos intraculturales, interculturales y
plurilingües y las experiencias productivas, en el marco de los principios de la nueva
política educativa, para establecer un punto de referencia previo a su implementación.
3.2
Objetivos Específicos
9 Mostrar la estructura y organización institucional, oferta académica, inmobiliario e
infraestructura, existencia y manejo de tecnologías de información y comunicación
y acceso a servicios básicos en las ESFM y UA.
9 Reflejarlas relaciones sociocomunitarias de las ESFM y UA a partir de la
participación en actividades productivas, culturales y deportivas de la comunidad,
así como la participación de la comunidad en estas instituciones.
9 Reflejar el desarrollo de la interculturalidad, interculturalidad y plurilingüismo a
partir de la identidad cultural, los saberes y conocimientos de pueblos originarios
y el uso de lenguas en las ESFM y UA.
9 Identificar las experiencias productivas agropecuarias, artesanales, industriales,
tecnológicas y la producción intelectual desarrolladas en las ESFM y UA.
4
MARCO TEÓRICO
4.1
Principios de la Educación
El enfoque teórico que orienta el análisis del estudio está enmarcado en los principios del
nuevo modelo educativo 8 establecidos en la Constitución Política del Estado Plurinacional
de Bolivia:
x
Educación Descolonizadora, Liberadora, Revolucionaria y Transformadora
x
Educación Comunitaria, Democrática, Participativa y de Consensos
x
Educación Intracultural, Intercultural y Plurilingüe
x
Educación Productiva y Territorial
x
Educación Científica, Técnica, Tecnológica y Artística
Tomamos estos principios como líneas de análisis porque es nuestro interés describir,
analizar e interpretar la información del presente estudio, a la luz del nuevo modelo
educativo del Estado Plurinacional, es decir, consideramos necesario reflejar el estado de
8 Ministerio de Educación y Culturas (2008) Compilado de Documentos Curriculares 1° Encuentro Pedagógico del Sistema Educativo
Plurinacional. La Paz – Bolivia.
Página | 4
situación de la educación en las ESFM y UA desde una mirada nueva, que contemple
perspectivas diferentes a las tradicionalmente desarrolladas en este tipo de estudios.
Para este fin definimos los principios de la educación de la siguiente forma 9:
a. Educación Descolonizadora, Liberadora, Revolucionaria y Transformadora
La educación descolonizadora, liberadora, revolucionaria y transformadora valoriza y
legitima los saberes, conocimientos y valores de los pueblos originarios y urbanopopulares, como expresión de la identidad plurinacional y de sus derechos patrimoniales,
incorporando en el currículo los conocimientos pluriculturales del pueblo boliviano, al
igual que los conocimientos actuales del saber latinoamericano y mundial.
Asimismo, la educación descolonizadora elimina todo tipo de discriminación étnica, racial,
social, cultural, religiosa, lingüística, política y económica, para el acceso y permanencia de
todos los bolivianos al sistema educativo en igualdad de oportunidades y condiciones, a
través del conocimiento de la historia de los pueblos, de los procesos liberadores de
cambio y superación de estructuras mentales postcoloniales, mediante el reconocimiento,
revalorización y fortalecimiento de las identidades propias y comunitarias, para la
construcción de una nueva sociedad libre de toda discriminación y exclusión.
b. Educación Comunitaria, Democrática, Participativa y de Consensos
La educación es participativa, comunitaria, democrática y de consensos, por ser un
proceso de transformación humana de convivencia con pertinencia y pertenencia, donde
se aprende y practica el entramado cultural que vive la sociedad. De esta manera, se recrea
un proceso de apropiación social del conocimiento que luego se interioriza y convierte en
capacidad de acción.
Sin perder la condición de actor social, los estudiantes aprenden todas las prácticas
sociocomunitarias de manera participativa, democrática y de consenso, en relaciones de
convivencia socialmente conscientes y comunitarias. Es preciso entender la esencia
comunitaria del saber y el aprender, para de esta forma, expandir nuestra comprensión de
lo que ocurre en el proceso educativo y las consecuencias que tiene este proceso para la
vida humana y la cohesión social, ya que no se nace comunitario, se hace comunitario en la
convivencia con la comunidad y la naturaleza. Se es comunitario no desde la genética, sino
desde la convivencia.
c. Educación Intracultural, Intercultural y Plurilingüe
La educación intracultural, intercultural y plurilingüe articula el Sistema Educativo
Plurinacional desde el potenciamiento de los saberes, conocimientos y las lenguas propias
de las naciones indígenas originarias, con las culturas mestizas y afrobolivianas,
promoviendo la interrelación y convivencia en igualdad de oportunidades. Asimismo, se
interrelaciona con otras culturas de Latinoamérica y el mundo, rescatando los avances de
la humanidad.
Estas definiciones fueron tomadas del Compilado de Documentos Curriculares 1° Encuentro Pedagógico del Sistema
Educativo Plurinacional.
9
Página | 5
Educación intracultural
La educación intracultural promueve la revalorización y desarrollo de la cultura originaria
y pueblos urbano-populares, a través del estudio y aplicación de los saberes,
conocimientos y valores propios en la vida práctica y espiritual, contribuyendo a la
afirmación y fortalecimiento de la identidad cultural de los pueblos indígenas originarios
y de todo el entramado cultural del país.
Educación intercultural
La educación intercultural propicia la generación y acceso a los saberes, conocimientos,
valores, ciencia y tecnología de los pueblos y culturas que conforman el Estado Boliviano,
en su más estrecho diálogo, valoración, intercambio y complementariedad con los
conocimientos y saberes de las culturas y con el mundo. El conocimiento de los idiomas
originarios, castellano y un extranjero, constituyen un espacio de encuentro entre mundos
diversos para la educación intercultural del país, a través de prácticas de interacción entre
las culturas, desarrollando actitudes de valoración, convivencia y diálogo entre distintas
visiones de mundo.
Educación plurilingüe
Históricamente, los movimientos sociales reivindicaron el reconocimiento y desarrollo de
las lenguas originarias como una forma de descolonización. El lenguaje en general y las
lenguas en particular, ya no son abordados como un objeto de análisis gramatical, ni sólo
como un instrumento de comunicación, sino a partir de una experiencia activa de uso y
producción permanente de sentidos en todas las áreas y disciplinas de conocimiento.
La educación plurilingüe es aquella que garantiza y propicia el aprendizaje de una lengua
originaria para todos los bolivianos. Así, educar en el lenguaje supone una apropiación
crítica y creativa de la lengua, a partir del reconocimiento y valoración de las diferentes
formas de pensar, significar y actuar; donde se garantice que los bolivianos se comuniquen
en su lengua materna (originaria o castellano), dominen una segunda lengua (originaria o
castellano) y puedan utilizar con fines profesionales o culturales una lengua extranjera,
propiciando una relación de complementariedad entre lo propio y lo ajeno, aspecto que
permite a las personas proyectarse con identidad hacia otras culturas.
d. Educación Productiva y Territorial
La educación productiva y territorial está orientada al trabajo creador y al desarrollo
sostenible que garantice procesos de producción, conservación, manejo y defensa de todos
los recursos naturales, fortaleciendo la gestión territorial de los pueblos, las naciones
indígenas originarias, los mestizos y afrobolivianos.
La educación productiva concibe al proceso educativo a partir de la relación y desarrollo
de los saberes y conocimientos teórico-práctico-productivos, en la producción de la vida
material, afectiva y espiritual de la comunidad y la sociedad.
Para alcanzar una educación productiva y territorial el currículo tiene que estar articulado
a las vocaciones y cadenas de producción, disolviendo las fronteras entre las instituciones
Página | 6
educativas y el entorno sociocomunitario productivo, en diferentes espacios del territorio
y respetando las especificidades locales, regionales y departamentales.
e. Educación Científica, Técnica, Tecnológica y Artística
La formación científica, técnica, tecnológica y artística desarrolla procesos integrales de
construcción cultural en el campo de la investigación, vinculados a la comunidad, la
producción y la identidad cultural, respondiendo a las necesidades y vocaciones
productivas locales y a las demandas de formación técnica y tecnológica de la nueva
matriz educativa.
4.2
Definición de las temáticas de estudio
Es importante remarcar que una de las características del presente estudio es realizar una
mirada integral y holística de la educación en las ESFM y UA, sin embargo para una mejor
comprensión y delimitación del estudio se precisan algunas temáticas de estudio.
En este sentido el presente estudio considera las siguientes temáticas:
a) Relaciones Sociocomunitarias en ESFM y UA
En las ESFM y UA se establecen un conjunto de interrelaciones entre los actores de la
educación (estudiantes, docentes, administrativos y comunidad) como encuentros de
complementariedad, donde la comunidad participa en la institución educativa y, al mismo
tiempo, la institución educativa participa en las actividades propias de la comunidad
como parte de ella y no como un elemento aislado. Para la descripción de la presente
temática se recurre a las siguientes variables:
¾ Participación de las ESFM y UA en actividades productivas de la comunidad
¾ Participación de las ESFM y UA en actividades culturales de la comunidad
¾ Participación de las ESFM y UA en actividades deportivas de la comunidad
¾ Participación de la comunidad en actividades de las ESFM y UA (reuniones,
resolución de conflictos, toma de decisiones, etc.)
b) Desarrollo de la Intraculturalidad, Interculturalidad y Plurilingüismo
En el aspecto intracultural se observa si los diferentes actores de la educación utilizan e
incorporan los saberes y conocimientos originarios en los procesos educativos. Así
también la identidad cultural, entendida como el conjunto de valores, tradiciones,
símbolos, creencias y modos de comportamiento que funcionan como elemento
cohesionador dentro de un grupo social y que actúan como base para que los individuos
que lo forman puedan fundamentar su sentimiento de pertenencia. Es así que se explora la
identidad cultural de estudiantes, docentes y directivos de las ESFM y UA.
En lo intercultural nos referimos a las prácticas de interacción entre culturas, el desarrollo
de actitudes de valoración, convivencia y diálogo entre distintas visiones del mundo.
Página | 7
El plurilingüismo en la educación garantiza y propicia el aprendizaje de y en lenguas
originarias, castellano y lengua extranjera, se aborda a partir de la determinación del
número de estudiantes, docentes y directivos que hablan lenguas originarias y extranjeras,
así como las lenguas en las que se imparte la enseñanza.
c) Experiencias productivas
En esta temática se abordan las experiencias productivas desarrolladas en ESFM y UA,
entendidas como el trabajo creador que vincula la teoría con la práctica articulando las
vocaciones productivas de la comunidad.
Para la descripción de esta temática se abordan las siguientes variables:
5
5.1
-
Experiencias productivas (agropecuaria,
ESFM y UA
artesanal, industrial y tecnológica) en
-
Infraestructura productiva
-
Formación técnica de docentes en áreas productivas
-
Producción intelectual de docentes y directivos.
METODOLOGÍA
Enfoque metodológico
El estudio de la situación actual de la educación en las Escuelas Superiores de Formación
de Maestros, orienta su análisis en el marco de los principios de la nueva política
educativa establecidos en la Constitución Política del Estado.
En este contexto, consideramos necesario asumir una nueva forma de ver la realidad, de
forma integral, donde se establezca una relación de sujeto a sujeto y no de sujeto a objeto,
donde la descripción y transformación de una realidad sea a partir de la participación de
todos los actores involucrados en la educación y no de interpretaciones teóricas ajenas e
impuestas. Es así que el presente estudio del estado actual de la educación en las ESFM,
opta por un enfoque de investigación holística.
El enfoque de investigación holística propicia la conciliación de paradigmas, el respeto
humano y la búsqueda permanente de nuevas maneras de obtener y generar
conocimiento. El estudio desde la perspectiva de la holística, es aplicable y utilizable en
forma pragmática que permite entender los eventos desde el punto de vista de las
múltiples interacciones que los caracterizan, es la manera de ver las cosas enteras, en su
totalidad, en su conjunto, en su complejidad, de esta manera se pueden apreciar
interacciones, particularidades y procesos que por lo regular no se perciben si se estudian
los aspectos que conforman el todo, por separado 10.
Una de las cualidades de la investigación holística está en que, en lugar de centrarse en el
método, se centra en los objetivos como logros sucesivos en un proceso continuo. En
10 Hurtado, Jaqueline. Investigación holística: Una propuesta integrativa de la investigación y de la metodología. http://metodologiaeducnoct2010.lacoctelera.net/post/2010/06/18/investigaci-n-hol-stica-2
Página | 8
investigación holística los objetivos se han clasificado en diez categorías: explorar,
describir, comparar, analizar, explicar, predecir, proponer, modificar, confirmar y evaluar.
De estos objetivos se establece diez tipos de investigación u holotipos: investigación
exploratoria, descriptiva, analítica, comparativa, explicativa, predictiva, proyectiva,
interactiva, confirmatoria y evaluativa. Estos holotipos están ligados en una secuencia
continua y, al igual que los objetivos, cada holotipo de mayor profundidad contiene los
holotipos anteriores; son fases de un proceso permanente, en el cual la realización de cada
holotipo abre paso al siguiente. 11
5.2
Tipo de estudio
De acuerdo a los lineamientos descritos que caracterizan al enfoque holístico de
investigación, consideramos que el presente estudio es un aporte de tipo descriptivo, a
partir del cual se podrán realizar otro tipo de investigaciones que profundicen algunas
temáticas en particular, en una secuencia continua y permanente de conocimiento de la
realidad de la educación en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros.
Es descriptivo porque busca especificar las características de cada uno de los aspectos
considerados en el estudio de forma independiente, según Sampieri “en un estudio
descriptivo se selecciona una serie de cuestiones y se mide cada una de ellas independientemente,
para así -y valga la redundancia- describir lo que se investiga”12. En el caso de este estudio, se
pretende describir y analizar diferentes aspectos que hacen a la situación actual de la educación
en las ESFM del país, con la finalidad de mostrar las especificidades, particularidades y
características de cada una de ellas. Pero no pretendemos quedarnos en una mera descripción,
sino realizar también un análisis comparativo de la información obtenida en diferentes niveles
para descubrir semejanzas y diferencias e intentar explicarlas con la finalidad de caracterizar el
estado de la situación actual de la educación en las ESFM del país.
5.3
Instrumentos de investigación
¾ Encuestas.-Esta técnica de investigación permitió recoger información a través de
la aplicación de cuestionarios con preguntas abiertas y cerradas dirigidos a
estudiantes, docentes y directivos de las Escuelas Superiores de Formación de
Maestros y Unidades Académicas de todo el país.
¾ Entrevistas individuales.-Este instrumento permitió obtener información
cualitativa a través de entrevistas estructuradas e individuales a estudiantes de los
últimos semestres, docentes, directivos y comunidad.
¾ Observación estructurada.-Se aplicó este instrumento para obtener información
institucional -infraestructura, equipamiento y productivo de cada una de las
Escuelas y sus respectivas Unidades Académicas a través de la aplicación de una
guía de observación.
¾ Revisión documental.-La revisión documental fortaleció el levantamiento de
información cualitativa y cuantitativa a través de un formulario que se llenó a
partir de la información oficial que prestó cada ESFM y UA.
11 Ibid.
12 Sartori Giovanni (1992). La Política. Lógica y método en las Ciencias Sociales.
http://www.ucm.es/info/eurotheo/diccionario/index_b.html
Página | 9
5.4
Unidad de análisis
Por las características de este Estudio, se consideró necesario abarcar a la totalidad de las
ESFM y UA del país donde se realizó el relevamiento de información, constituyéndose así
en unidades de análisis. En este marco, el OCE realizó este esfuerzo con el propósito, por
un lado, de reflejar la diversidad de realidades de cada una de ellas, que sin duda
responden a los diferentes contextos geográficos, sociales y culturales del país y, por otro
lado, brindar un panorama completo de las instituciones encargadas de la formación de
maestros.
En la siguiente Tabla se presentan las 27 ESFM y las 20 UA de los nueve departamentos en
los que se realizó el relevamiento de información:
Tabla Nº 1
Detalle de ESFM y UA por departamentos
Nº
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
Tipo
ESFM
ESFM
ESFM
ESFM
UA
ESFM
ESFM
UA
UA
ESFM
ESFM
ESFM
ESFM
ESFM
UA
ESFM
UA
ESFM
UA
ESFM
ESFM
ESFM
ESFM
UA
UA
UA
UA
ESFM
UA
ESFM
ESFM
UA
ESFM
ESFM
UA
Página | 10
Nombre de la Institución
Mariscal Sucre
Simón Bolívar
Franz Tamayo
Simón Bolívar
Caranavi
Mariscal Antonio José de Sucre
Mcal. A. de Santa Cruz y Calahumana
Ancocagua
Corpa
Técnico Humanístico El Alto
Warisata
Bautista Saavedra
Villa Aroma
Enrique Finot
Valle Grande
Pluriétnico del Oriente y Chaco
Charagua
Rafael Chávez Ortiz
San Julián
Concepción
Ismael Montes
Manuel A. Villarroel
Simón Rodríguez - Quillacollo
Villa Tunari
Cercado
Sacaba
Tarata
Eduardo Avaroa
Atocha - Telamayu
Franz Tamayo
Mariscal Andrés de Santa Cruz
San Luis Sacaca
David Berrios
René Barrientos Ortuño
Pampa Aullagas
Ciudad / Comunidad
Sucre
Cororo
Villa Serrano
La Paz
Caranavi
La Paz
La Paz
Ancocagua
Corpa
El Alto
Warisata
Santiago de Huata
Villa Aroma
Santa Cruz
Valle Grande
Camiri
Charagua
Portachuelo
San Julián
Concepción
Vacas
Paracaya
Quillacollo
Villa Tunari
Cochabamba
Sacaba
Tarata
Potosí
Telamayu
Llica
Chayanta
Sacaca
Caiza D
Caracollo
Pampa Aullagas
Departamento
Chuquisaca
La Paz
Santa Cruz
Cochabamba
Potosí
Oruro
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
UA
ESFM
UA
ESFM
UA
UA
ESFM
UA
ESFM
ESFM
UA
UA
Machacamarca
Ángel Mendoza Justiniano
Corque
Juan Misael Saracho
Gran Chaco
Tarija
Clara Parada de Pinto
Lorenza CongoJavivi
Riberalta
Puerto Rico
Cobija
Filadelfia
Machacamarca
Oruro
Corque
Canasmoro
Yacuiba - Caiza
Tarija
Trinidad
San Ignacio de Moxos
Riberalta
Puerto Rico
Cobija
Filadelfia
Tarija
Beni
Pando
Al interior de cada una de estas ESFM y UA, el presente estudio considera a los siguientes
actores:
9 Docentes: Referido a todas las personas que se involucran directamente en los
procesos de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes.
9 Estudiantes: Referido a todas las personas que participan en los procesos de
enseñanza y aprendizaje con el fin de formarse integralmente en y para la vida.
9 Directivos: Referido a todas las personas encargadas de la administración y gestión
educativa (Director General, Académico y Administrativo)
9 Comunidad: Contempla a organizaciones sociales, autoridades, instituciones y
otros que se involucren en la educación.
En cuanto a los instrumentos de investigación aplicados en cada uno de los actores se
detalla en las siguientes tablas:
Tabla Nº 2
Cantidad de Encuesta Aplicadas
Actores
Estudiantes
Docentes
Directivos
Total
N° de instrumentos
aplicados
10.702
1.070
90
11.862
La encuesta fue aplicada a estudiantes de los últimos semestres de las ESFM y UA, debido
a que ellos tienen mayor tiempo de permanencia en estas instituciones, lo que les permite
aportar con mayor información. Los 10.702 estudiantes encuestados representan
aproximadamente un 50% del total matriculado. En cuanto a docentes y directivos, la
encuesta fue aplicada a la totalidad.
Página | 11
Tabla Nº 3
Cantidad de Entrevistas Aplicadas
Actores
Estudiantes
Docentes
Directivos
Comunidad
Total
N° de instrumentos
aplicados
535
107
90
65
797
Como se muestra en la Tabla Nº3 las entrevistas fueron realizadas a un número
considerable de estudiantes, docentes y directivos seleccionados de forma aleatoria. En lo
que se refiere a la comunidad, se realizaron entrevistas a los encargados de educación de
las organizaciones sociales, municipios e instituciones que trabajan en educación; en este
caso se optó por seleccionar a informantes claves de esas instancias bajo el criterio del
nivel de relación y participación que tienen con las ESFM y UA.
En cuanto a los instrumentos de revisión documental y observación estructurada se
aplicaron al total de las ESFM y UA para fines de recoger información de aspectos
institucionales (infraestructura, equipamiento, etc.)
5.5
Procesamiento de la información
Respecto a la información cuantitativa, los datos obtenidos en las encuestas se vaciaron en
una base de datos SQL server; posteriormente, el procesamiento de la información se
realizó en el programa estadístico SPSS, a través de estadísticos descriptivos y cruce de
variables.
El procesamiento de la información cualitativa, recogida en las entrevistas y las guías de
observación, se realizó a través de un proceso de categorización, utilizando para ello el
método de comparación constante, que consiste en una comparación simultánea de todas
las respuestas otorgadas por los informantes, registrando, clasificando e identificando
temas emergentes y recurrentes para asignarles una categoría.
Página | 12
CAPÍTULO II
Las Escuelas Superiores de
Formación de Maestros y Unidades
Académicas en Bolivia
Caracterización
6
6.1
RESEÑA HISTÓRICA
Periodo Liberal
La primera Escuela Normal de Maestros y Preceptores de la República se fundó en la
ciudad de Sucre el 6 de junio de 1909, a cargo de la Misión Belga encabezada por George
Rouma. Posteriormente, el año 1917 se crea el Instituto Normal Superior “Simón Bolívar”
en la ciudad de La Paz bajo los mismos principios pedagógicos 13.
La visión liberal de Rouma consideraba una educación fundada en la libertad de
conciencia en la educación, la enseñanza laica y la autonomía de los contenidos, buscaba
que los futuros profesores desarrollaran un espíritu científico y que aprendieran a
observar y experimentar. El ideal del maestro que se forjó en esta época fue de un maestro
como “apóstol” que dedicaba su vida a formar a los futuros bolivianos con sacrificio y
esfuerzo.
Durante las primeras décadas de este periodo, los gobiernos liberales, se ocuparon para
que la educación llegue al indígena boliviano, surgiendo así las primeras escuelas rurales
en las comunidades indígena originarias. Ante la carencia de maestros especializados para
el área rural, se fundó la Escuela Normal de Preceptores para Indígenas en el barrio de
Sopocachi de la ciudad de La Paz en 1910, posteriormente se crearon más Normales en
diferentes localidades como Colomi (Cochabamba), Umala (La Paz) y en Puna (Potosí)
dependientes económicamente de los propios indígenas, estas Escuelas Normales fueron
clausuradas en 1921 y 1922 porque no correspondían a la ideología feudal gamonal que
imperaba en la sociedad boliviana de ése entonces.
En 1931 surge la Escuela Ayllu de Warisata, una experiencia única que asume la educación
como un elemento de liberación del propio indígena. La característica de esta Escuela se
basaba en una relación integradora entre la comunidad y la institución a través del
Parlamento Amauta, una educación productiva donde la formación de maestros es en la
vida y de la vida, de respeto a los valores culturales y lingüísticos. En ese sentido el
maestro egresado de esta normal tenía el compromiso de contribuir al crecimiento de su
comunidad a partir de la valoración y difusión de su cultura, con la adquisición de
conocimientos técnicos y oficios manuales.
La Normal de Warisata, como emblema de la educación del indígena, fue duramente
criticada y atacada por la sociedad feudal de terratenientes y empleados públicos de la
época, quienes veían un peligro inminente en la educación del indio que constituía una
amenaza a sus privilegios de clase, hasta que finalmente lograron detener el desarrollo de
esta experiencia 14.
Bajo la influencia de la experiencia de la Normal de Warisata, se fundaron varias
Normales rurales que inicialmente eran escuelas de primeras letras para alfabetizar al
indígena, que posteriormente se convirtieron en centros de formación de maestros, como
son los casos de la Escuela Normal Rural de Caquiaviri fundada en 1932 en la provincia
13 Ministerio de Educación y Culturas (2008) Compilado de Documentos Curriculares. 1er. Encuentro Pedagógico del Sistema Educativo
Plurinacional.
14Pérez Elizardo (1962) Warisata la Escuela Ayllu La Paz: Ceres
Página | 13
Pacajes del departamento de La Paz; la Escuela Normal Rural de Vacas fundada en 1936
en la provincia Arani del departamento de Cochabamba; la Escuela Bautista Saavedra
fundada el 9 de marzo de 1938 en la localidad de Santiago de Huata de la provincia
Omasuyos del departamento de La Paz; la Escuela Juan Misael Saracho fundada el 25 de
abril de 1938 en San Lorenzo (que se trasladó tres años más tarde a la localidad de
Canasmoro), Tarija; la Escuela José David Berríos en la localidad de Caiza “D” en el
departamento de Potosí fundada el 23 de mayo de 1939; la Escuela Rafael Chávez Ortiz
fundada el 16 de febrero de 1941 en Portachuelo, en el departamento de Santa Cruz; la
Escuela Manuel Asencio Villarroel fundada el 16 de julio de 1948 en la localidad de
Paracaya en el departamento de Cochabamba 15.
Pese a los postulados de orientación liberal de la misión belga que coincidían con el tipo
de Estado de aquella época, ésta no logró cumplir con sus objetivos y terminó
reduciéndose a la creación de más Normales para la formación de maestros; sin embargo
se considera que uno de los aspectos relevantes que dejó esta etapa liberal, fue concebir la
educación como una responsabilidad del Estado que asumía la obligación de formar
maestros para el desempeño de su vocación 16.
6.2
Periodo Nacionalista Revolucionario
Si bien la revolución de 1952 en el campo educativo se expresó en el Código de la
Educación Boliviana que establecía la universalidad, gratuidad y obligatoriedad de la
educación como suprema función del Estado, en la práctica esta política educativa solo
contribuyó a la homogenización cultural y la diferenciación entre educación urbana y
rural.
En este contexto, se fundaron dos instituciones de formación de maestros en ciudades
capitales y cuatro en áreas rurales, así el 29 de enero de 1958 se creó la Escuela Normal
Urbana Enrique Finot en la ciudad de Santa Cruz de la Sierra; el 12 de febrero de 1958 se
crea la primera Escuela Normal Técnica Mariscal Andrés de Santa Cruz en la ciudad de La
Paz; el 1 de abril de 1960 se fundó la Escuela Normal Rural de Riberalta en el
departamento de Beni; el 2 de abril del mismo año se fundó la Escuela Humberto Ibáñez
Soruco en Charaguaen el departamento de Santa Cruz; en 1961 se funda la Escuela
Normal Rural Franz Tamayo en Villa Serrano en el departamento de Chuquisaca y la
Unidad Académica Rural de Llica en Potosí y en 1962 se crea la Normal Católica Sedes
Sapientae en la ciudad de Cochabamba para la formación de maestros de religión.
6.3
Periodo de gobiernos militares de facto
En el periodo de los gobiernos militares, iniciado en 1964 con el golpe militar de René
Barrientos Ortuño, el 28 de diciembre de 1964se crea la Escuela Normal Superior que lleva
su nombre en la localidad de Caracollo en el departamento de Oruro, y la Escuela Normal
Superior de Tarata en el departamento de Cochabamba en 1967; así mismo, se convirtió
una unidad escolar en Cororo en la Escuela Normal Rural Simón Bolívar de Cororo del
departamento de Chuquisaca. Durante el gobierno populista del General Juan José Torrez
15 Lozada Blithz (2005) La formación docente en Bolivia. Ministerio de Educación La Paz – Bolivia. Páginas 30 -37
16 Ibid
Página | 14
se crea la Escuela Normal Rural Mariscal Andrés de Santa Cruz ubicada en la localidad de
Chayanta en el departamento de Potosí.
En la década del 70 durante el gobierno militar de Banzer se promulgó la Ley de Normales
de 1975 para la formación docente, que conculcaba las libertades democráticas y sindicales
con un sustento ideológico que justificaba el carácter golpista del gobierno, sosteniendo
que los maestros bolivianos debían ser constructores de una educación que contribuya a la
edificación de un Estado nacionalista de orden, trabajo, paz y justicia. El 22 de octubre de
1973 se crea la Normal Urbana Ángel Mendoza Justiniano en la ciudad de Oruro.
Una vez que retornó la democracia al país, el 1 de abril de 1985, bajo el gobierno de
Hernán Siles Suazo se creó la Normal Urbana Eduardo Avaroa en la ciudad de Potosí.
6.4
Periodo Neoliberal
Como parte del paquete de leyes de reforma estructural impuestas por organismos
internacionales como el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional, la Reforma
Educativa a través de la Ley 1565, en cuento a la formación de maestros, planteó una
transformación de las Escuelas Normales a Institutos Normales Superiores, que
posteriormente pasaron a la administración económica y académica de las universidades
estatales y privadas. Por otro lado, se puso en vigencia un nuevo diseño curricular para la
formación de maestros, el cual tuvo como base fundamental el constructivismo, donde se
concibe al sujeto como constructor de sus aprendizajes; asimismo la educación debía
satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje (NEBAS), todo esto con un enfoque
intercultural bilingüe. Este enfoque también se tradujo en la creación de los INS-EIB para
formación bilingüe de maestros exclusivamente en el área rural, profundizando la
separación entre la educación urbana y rural.
Una de las medidas adoptadas por las Universidades administradoras, fue que los
catedráticos de los INS debían tener título de Licenciatura como mínimo para cumplir las
funciones de formación de los futuros maestros, por esta situación proliferaron las
licenciaturas ligadas a especialidades en administración y gestión educativa.
6.5
Estado Plurinacional
La actual política educativa con el propósito de elevar el nivel de formación académica
contempla la transformación de los INS a Escuelas Superiores de Formación de Maestros,
implementando el nivel de licenciatura bajo un sistema anualizado. Asimismo se está
trabajando en un nuevo diseño curricular bajo los principios de la Constitución Política del
Estado Plurinacional, como también en la construcción de infraestructura, dotación de
equipamiento de laboratorios y telecentros, todo con el fin de constituir a estas casas
superiores de estudio en centros de formación profesional de excelencia.
Esta transformación significa la formación del maestro único, desapareciendo la diferencia
de maestros urbanos y rurales y la gratuidad de la formación de maestros hasta el nivel de
posgrado, como se establece en la Constitución Política del Estado.
Página | 15
7
MARCO LEGAL Y REGULATORIO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR DE
FORMACIÓN DE MAESTROS EN BOLIVIA
En materia de legislación referida a la Educación Superior de Formación de Maestros se
sancionaron en nuestro país diversas disposiciones legales, desde Leyes hasta resoluciones
y reglamentos ministeriales, correspondiendo al contexto y momento histórico en el cual
se encontraba Bolivia, y tendencias políticas de los diferentes gobiernos de turno. Sin
embargo, el objetivo de este acápite es describir el marco legal vigente que regula la
organización y funcionamiento de las ESFM del país.
La Constitución Política del Estado Plurinacional de Bolivia sancionada el 7 de febrero de
2009 dispone, en su Título Segundo, Capítulo VI, referido al Sistema Educativo
Plurinacional, que “la educación constituye una función suprema y primera responsabilidad
financiera del Estado” (Artículo 77Parágrafo I). Asimismo, producto de los procesos de
transformación y cambio social, económico y político que vive el país, también otorga al
Estado y la sociedad “tuición plena sobre el sistema educativo, que comprende la educación
regular, la alternativa y especial, y la educación superior de formación profesional” (Artículo
77Parágrafo II). A su vez, el Artículo 91parágrafo III referido al Subsistema de la
Educación Superior de Formación Profesional, establece que “la educación superior está
conformada por las universidades, las escuelas superiores de formación docente, y los
institutos técnicos, tecnológicos y artístico”.
Respecto a las ESFM, el Artículo 96 parágrafo I de la Constitución Política del Estado,
como norma superior, establece que la educación superior comprende la formación
profesional docente, que “es responsabilidad del Estado la formación y capacitación docente para
el magisterio público, a través de escuelas superiores de formación. La formación de docentes será
única, fiscal, gratuita, intracultural, intercultural, plurilingüe, científica y productiva, y se
desarrollará con compromiso social y vocación de servicio”.
Complementariamente a las disposiciones constitucionales señaladas, el 6 de junio de 2009
se promulga el Decreto Supremo Nº 156 que crea “el Sistema Plurinacional de Formación de
Maestros, constituido por las Escuelas Superiores de Formación de Maestros, y la Universidad
Pedagógica”, con el objetivo de “formar profesionales con calidad y pertinencia pedagógica y
científica, identidad cultural, reflexiva y contextualizada a la realidad socio cultural” (Artículo 1).
De esta manera, de acuerdo a las disposiciones legales contenidas en dicho Decreto, “los
Institutos Normales Superiores, la Escuela Normal Superior Técnica y los Institutos
Normales Superiores de Educción Alternativa se transforman en Escuelas Superiores de
Formación de Maestros” (Artículo 2Parágrafo I) y amplía las atribuciones de las
instituciones dedicadas a la formación docente al establecer la responsabilidad de las
ESFM para llevar adelante “la formación docente inicial a nivel de licenciatura” (Artículo
2Parágrafo II). A su vez, la Universidad Pedagógica “Mariscal Sucre” de la ciudad de
Sucre “se transforma en una institución de educación superior universitaria”, asignándole
la responsabilidad de llevar adelante la formación continua y postgradual “en ciencias de
la educación y especialidades en los grados de diplomado, maestría y doctorado”
(Artículo 3Parágrafo I), para todo el personal directivo, docente y administrativo del
Sistema Educativo Plurinacional.
Página | 16
Este Decreto, en correspondencia con la Constitución Política del Estado, establece
también que la formación y capacitación pedagógica continua de docentes del Sistema
Educativo Plurinacional, es competencia y responsabilidad de las ESFM y la Universidad
Pedagógica que conforman el Sistema Plurinacional de Formación de Maestros, las cuales
deben desarrollar la formación de maestros de acuerdo a los principios constitucionales.; y
reitera la “tuición plena del Estado y la sociedad” en todo el sistema educativo plurinacional,
tuición que por disposición del Decreto Supremo Nº 29894 del 7 de febrero de 2009 que
aprueba la nueva Estructura Organizativa del Poder Ejecutivo del Estado Plurinacional, es
ejercida por el Ministerio de Educación.
Implica que dichas instituciones superiores de formación profesional que conforman el
Sistema Plurinacional de Formación de Maestros no tienen autonomía y su administración
y funcionamiento están bajo la tuición directa del Ministerio de Educación, a través del
Viceministerio de Educación Superior de Formación Profesional, el que deberá aprobar su
estructura institucional y curricular, así como reglamentar las demás condiciones para su
funcionamiento.
Página | 17
8
UBICACIÓN GEOGRÁFICA DE LAS ESFM Y UA EN BOLIVIA
Chuquisaca
El siguiente mapa muestra la ubicación geográfica de las ESFM y UA por departamento
1
ESFM Mariscal Sucre
2
ESFM Simón Bolívar
3
ESFM Franz Tamayo
4
5
U.A. Caranavi
ESFM Mariscal Antonio
José de Sucre
ESFMMcal Andrés de
Santa Cruz y Calahumana
U.A. Ancocagua
U.A. Corpa
ESFM Técnico Humanístico
El Alto
ESFM Warisata
ESFM Bautista Saavedra
ESFM Villa Aroma
ESFM Enrique Finot
U.A. Valle Grande
ESFM Pluriétnico del
Oriente y Chaco
U.A. Charagua
ESFM Rafael Chávez Ortiz
U.A. San Julián
ESFM Concepción
ESFM Ismael Montes
ESFM Manuel A. Villarroel
ESFM Simón Rodríguez Quillacollo
UA Villa Tunari
UA Cercado
UA Sacaba
UA Tarata
ESFM Eduardo Avaroa
UA Atocha - Telamayu
ESFM Franz Tamayo
ESFM Mariscal Andrés de
Santa Cruz
UA San Luis Sacaca
ESFM David Berrios
ESFM René Barrientos
Ortuño
UA Pampa Aullagas
UA Machacamarca
ESMF Ángel Mendoza
Justiniano
UA Corque
ESFM Juan Misael Saracho
UA Gran Chaco
UA Tarija
ESFM Clara Parada de
Pinto
UA Lorenza Congo Javivi
ESFM Riberalta
ESFM Puerto Rico
UA Cobija
UA Filadelfia
La Paz
6
7
8
9
10
Potosí
Cochabamba
Santa Cruz
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
Oruro
34
35
36
Pando
Beni
Tarija
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
Página | 18
_____ Límite Departamental
….....… Límite Provincial
ESFM
UA
9
OFERTA ACADÉMICA
En la siguiente Tabla se detallan las diferentes especialidades ofertadas por las ESFM y
UA, tanto en el sistema semestralizado que corresponde al anterior diseño curricular el
cual se encuentra en una fase de transición, como del sistema anualizado que corresponde
al nuevo diseño curricular que comprende la formación inicial a nivel de licenciatura.
Tabla N° 4
Especialidades que ofertan las ESFM y UA en el Sistema Semestral y Anual
DEPT0.
ESFM / UA
Sistema Semestral
Inicial
Primaria
Matemática (Secundaria)
Filosofía y Psicología (Secundaria)
ESFM Mariscal Sucre
2
ESFM Simón
Cororo
Bolívar-
3
ESFM Franz
Villa Serrano
Tamayo-
CHUQUISACA
1
Física y Química (Secundaria)
Comunicación y Lenguaje (Secundaria)
Ciencias Sociales (Secundaria)
Ciencias Biológicas y Educación Ambiental
Educación Física
Educación Musical
Artes Plásticas
Primaria 1º y 2º Ciclo
3º Ciclo Matemática
Educación Especial
Educación Primaria de Adultos
Educación Secundaria
Inicial Primaria
LA PAZ
Matemática Primaria
4
5
UA Caranavi
6
ESFM Mariscal Antonio
José de Sucre
7
Santa Cruz y Calahumana
8
9
UA Ancocagua
UA Corpa
Ciencias Sociales Primaria
Ciencias Naturales Primaria
Lenguaje Primaria
Matemática Secundaria
Física y Química Secundaria
Biología Secundario
Literatura y Lenguaje Secundaria
Filosofía y Psicología Secundaria
Educación Física
Profesor de Tecnología y Conocimiento Práctico del
Tercer Ciclo del Nivel primario
Profesor de una Especialidad Ocupacional del Nivel
Secundario
Matemáticas
Lenguaje y Literatura
10
11
ESFM
Técnico
Humanístico El Alto
ESFM Warisata
Física y Química
Artes Plásticas
Idiomas Nativos
Música
Polivalente 1er. y 2do. ciclo del nivel primario
Lenguaje y Comunicación 3er. Ciclo
Expresión y Creatividad 3er. ciclo
Matemática
Matemática 3er. ciclo
Lengua y Comunicación
Artes Musicales
Educación Inicial
Maestro Polivalente 1º - 2º Ciclo
12
ESFM Bautista Saavedra
Matemática 3º Ciclo
Lenguajes 3º Ciclo
Sistema Anual
Educación en familiar comunitaria (inicial)
Educación comunitaria vocacional (primaria)
Matemática
Comunicación
y
Lenguaje
(Lenguaje-Literatura)
(Castellano-Lengua Extranjera Inglés
Cosmovisión Filosofía y Cosmovisión
Ciencias de la Naturaleza Física - Química
Ciencias de la Naturaleza Biología Geografía
Ciencias Sociales mención Historia-Sociología
Educación Física y Deportes
Artes Plásticas y Visuales
Artes Musicales
Comunicación y Lengua Originaria Quechua
Espiritualidad, Religión, Ética y Moral
Ciencias Sociales mención Antropología-Educación
Ciudadana
Educación de Adultos
Matemática
Comunicación
y
Lenguaje
Artes Musicales
Educación Inclusiva en la Diversidad
Educación Técnica Tecnológica Comercial
Educación Técnica Tecnológica Industrial
Educación Técnica Tecnológica Servicios
Educación Técnica Tecnológica Agropecuaria
Educación Alternativa
Matemáticas
Física Química
Ciencias Sociales mención Educación
Ciudadana
Cosmovisiones
Artes Pláticas
Artes Musicales
Educación Comunitaria Vocacional
Espiritualidad, Religión, Ética y Moral-Nivel Secundario
Matemática
Comunicación y lenguas
Artes Musicales
Ciencias de la Naturaleza Física –
Química
Ciencias de la Naturales Biología
Geografía
Comunicación y Lengua
Originaria Aymara
Página | 19
Ciencias Sociales 3º Ciclo
Psicología - Filosofía
Química - Física
Polivalente del nivel Inicial
Ciencias Naturales y Ecología del nivel secundario
Biología-Química
13
ESFM Villa Aroma
Lenguaje y comunicación Nivel Secundario
Matemática Nivel Secundario
14
ESFM Enrique Finot
15
UA Valle Grande
Polivalente Inicial
Polivalente Primaria
Matemáticas Secundaria
Lenguaje - comunicación secundaria
Ciencias Sociales Secundaria
Psicología - Filosofía
Matemáticas 3º Ciclo Primaria
Ciencias Sociales 3º Ciclo Primaria
Ciencias Naturales 3º Ciclo Primaria
Lenguaje 3º Ciclo Primaria
SANTA CRUZ
Inicial
Polivalente de 1er. Y 2do. Ciclo
16
del
Matemática 3er. Ciclo
Lenguaje y comunicación del 3er. Ciclo
Ciencias Sociales 3er. Ciclo
Ciencias Sociales
Lenguaje - Literatura
17
UA Charagua
18
ESFM
Ortiz
19
UA San Julián
20
ESFM Concepción
21
COCHABAMBA
ESFM Pluriétnico
Oriente y Chaco
22
Rafael
Chávez
Ciencias Sociales
Filosofía y Psicología
Matemáticas
Maestro polivalente de 1° y 2° ciclo
ESFM Ismael Montes
ESFM
Manuel
Villarroel
Profesor de curso
Matemática
Lenguaje
A.
Profesor de curso de primer y segundo ciclos del
nivel primario
Profesor del área de Matemática con especialidad en
Matemática-Física del nivel secundario
Profesor del área de Comunicación y Lenguaje del
Nivel Secundario
Profesor del área de Ciencias Naturales y Ecología
con especialidad en Química y Biología
Profesor en el área de Ciencias Sociales del nivel
secundario
Ciencias Sociales 3er. Ciclo
Ciencias Naturales 3er. Ciclo
Educación Inicial
23
ESFM Simón Rodríguez Quillacollo
24
UA Villa Tunari
25
UA Cercado
26
UA Sacaba
Página | 20
Educación Primaria
Matemática
Educación Física
Artes Plásticas
Biología
Filosofía-Psicología
Ciencias Sociales
Educación comunitaria en familia (inicial)
Matemática
Comunicación y Lenguaje
Ciencias de la Naturales mención Biología Geografía
Ciudadana
Educación en familiar comunitaria (inicial)
Comunicación y Lenguas
Ciencias de la Naturales Biología Geografía
Matemática
Artes Musicales
Matemáticas
(Lenguaje-Literatura) (Castellano-Lengua Extranjera
Inglés
Educación Comunitaria en la Familia
Comunicación y Lenguaje (Lenguaje-Literatura)Lengua
originaria guaraní
Ciencias Naturales Mención (Biología-Geografía)
Matemática
Religión Espiritualidad
Ética Moral
Ciudadana
Educación Ciudadana
Educación EN Artes Plásticas
Educación Técnica Tecnológica Mención Industrial
Educación Técnica Tecnológica Mención Agropecuaria
Educación Técnica Tecnológica Mención Comercial
Educación Técnica Tecnológica Mención Servicios
Ciudadana
Educación Ciudadana (Secundaria)
Comunicación
y
Lenguaje
(Castellano-Lengua Extranjera Inglés)
Comunicación y Lengua Originaria-Quechua
Ciudadana
Ciencias Sociales Mención
(Historia-Sociología)
Educación Comunitaria en Familia (Inicial)
Educación Comunitaria Vocacional (Primaria)
Matemática
Cosmovisiones, Filosofía-Psicología
Comunicación y Lenguaje (Lenguaje-Literatura)
Física-Química
Lenguaje-Literatura
27
UA Tarata
Educación Musical
Polivalente del nivel Inicial
Ciencias Naturales 3er. Ciclo
28
ESFM Eduardo Avaroa
Ciencias Sociales y Ética de nivel secundario
Comunicación y Lenguaje nivel secundario
Ciencias sociales de nivel secundario
Ciencias Naturales y Ecología del nivel secundario
Biología-Química
POTOSÍ
Ciencias Naturales 3º Ciclo
29
UA Atocha-Telamayu
30
ESFM
Llica
Franz
Tamayo-
31
Santa Cruz-Chayanta
32
UA San Luis Sacaca
33
34
ESFM David Berrios
ESFM René
Ortuño
Barrientos
Lenguaje Comunicación 3º Ciclo
Ciencias Sociales 3º Ciclo
Polivalente
Inicial
Ciencias Naturales (Física Química)
Polivalente 1º y 2º Ciclo Nivel Primario
Ciencias Sociales y Ética
3º Ciclo Nivel Primario
Comunicación y Lenguaje Nivel Secundario
Biología
Profesor del área de Artes con especialidad en
Educación Musical
Profesor del área de Artes con especialidad en Artes
Plásticas
Profesor del área de Agropecuaria con especialidad
en Agroforestación Productiva
Profesor del área de Agropecuaria con especialidad
en Zootecnia Productiva
Profesor del área Industrial con especialidad de
Mecánica Industrial Productiva
Profesor del área de Servicios con especialidad en
Sistemas Computacionales
Matemática de Tercer Ciclo del Nivel Primario
Lenguaje y Comunicación Tercer Ciclo Nivel
Primario
Profesor de Curso de 1er y 2do Ciclo Nivel Primario
Expresión y Creatividad: mención Música, Artes
Plásticas y Educación Física
ORURO
Especialidad Nivel Secundario
35
36
UA Pampa Aullagas
UA Machacamarca
37
ESFM Ángel
Justiniano
Mendoza
Matemática - Física
Lenguaje Literatura
Artes Musicales
Educación Física
Educación Inicial
Química Biología
Matemática
Filosofía-Psicología-Orientación Vocacional
Lenguaje y Literatura
Artes Musicales
TARIJA
38
39
UA Corque
ESFM
Saracho
Juan
Misael
Inicial
Lenguaje y comunicación Nivel Secundario
Biología Nivel Secundario
Física Química Nivel Secundario
Ciencias Naturales Mención
(Física –Química)
(Biología-Geografía)
Artes Musicales, Escénicas y Danzas
Cosmovisión, Filosofía y Psicología-Nivel Secundario
Ciencias Naturales Mención (Física –Química)
Matemática
Artes Musicales. Escénicas y Danza
(Física –Química)
Ciudadana
Cosmovisión, Filosofía y Psicología
Comunicación y Lenguaje Lengua Originaria Quechua
Matemática
Educación Técnica Tecnológica Mecánica Industrial
Educación Técnica Tecnológica Mención Agropecuaria
Ciencias Sociales
Ciudadana
mención
Antropología-Educación
Comunicación y Lenguas (Quechua Aymara)
Comunicación y Lenguas (Castellano - Ingles)
Ciencias Sociales Historia Sociología
Ciudadana
Educación Física y Deporte
Matemática
Comunicación
y
Lenguaje
Ciudadana
Educación Musical
Página | 21
Música nivel primario y secundario
Lengua Originaria Guaraní
40
UA Gran Chaco - Yacuiba
41
UA Tarija - Cercado
Artes Plásticas
Ciencias Sociales
Inicial
Lenguaje
42
ESFM Clara Parada de
Pinto
Ciencias Sociales
Matemática 3er. ciclo nivel primaria
PANDO
BENI
Matemática secundaria
Polivalente
43
UA Lorenza Congo Javivi
44
ESFM Riberalta
45
ESFM Puerto Rico
Nivel Inicial
Maestro polivalente de nivel primario de1er. y 2do.
ciclo
Ciencias Naturales Nivel Primario del Tercer Ciclo
Ciencias Sociales del Nivel Primario del Tercer Ciclo
Lenguaje y Comunicación del Nivel Primario del
Tercer Ciclo
Ciencias Naturales 3º Ciclo
Polivalente 1º - 2º Ciclo
Polivalente nivel Inicial
Lenguaje y Literatura Secundaria Nivel Secundario
Ciencias Sociales Nivel Secundario
Lengua Originaria Guaraní
Ciudadana
Educación en Familia Comunitaria (Inicial)
Comunicación
y
Lenguaje
Ciudadana
Matemática
Comunicación y lengua originaria (moxeño)
Artes Musicales
Ciencias Naturales Mención (Biología-Geografía
Educación Comunitaria Vocacional-Nivel Primario
Educación de Adultos-Nivel Secundario
Espiritualidad, Religión, Ética y Moral-Nivel Secundario
Educación en familia comunitaria (inicial)
Ciencias Naturales mención Física- Química
Ciencias Sociales mención Historia y Sociología
Lenguaje Comunicación y Lenguas(lenguaje y literatura)
(Castellano-Lengua Extranjera)
47
UA Filadelfia
Tecnología y Conocimiento Práctico
Educación Técnica y Tecnológica Mención Agropecuaria
Fuente: Estudio de la Situación Actual de la Educación en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros.OCE, mayo de 2010.
46
UA Cobija
10 ORGANIZACIÓN INSTITUCIONAL DE LAS ESFM Y UA
La organización institucional de las ESFM y sus UA está constituida por una estructura de
cargos y un conjunto de procedimientos y actividades para los diferentes servidores
públicos de la institución. Una de las variables consideradas para describir la organización
institucional es conocer la existencia del manual de funciones, organigrama y la
correspondencia entre ambos documentos, con el objetivo de advertir si todos los cargos
instituidos tienen especificadas y normadas sus funciones y la forma en que las mismas
deben ser realizadas; así mismo, si está establecida la autoridad y responsabilidad de los
distintos cargos.
Tabla Nº 5
Correspondencia entre Manual de
Funciones y Organigrama de ESFM
Variables
Sí existe
correspondencia
No existe
correspondencia
Total
Frecuencia
%
17
63
10
37
27
100
Fuente: Estudio de la Situación Actual de la Educación en las Escuelas
Superiores de Formación de Maestros.OCE, mayo de 2010
Página | 22
Gráfico Nº 1
Correspondencia entre Manual de
Funciones y Organigrama de ESFM
No
37%
Sí
63%
De un total de 27 ESFM, encontramos que el 100% cuentan con organigrama y manual de
funciones lo que significa que se está dando cumplimiento a las normas administrativas;
del mismo modo en 17 ESFM, los cargos tienen reglamentadas sus funciones en un
manual, mientras que en 10 ESFM los cargos establecidos en los organigramas no tienen
normadas sus funciones en los manuales, por lo que no existe coincidencia entre estos dos
documentos. Esto daría a entender que en estas instituciones, a raíz de los cambios
suscitados con la implementación del sistema anualizado, no se actualizaron estos
documentos.
Tabla Nº 6
Organigrama y Manual de Funciones de Unidades Académicas
Variables
Sí cuentan
Organigrama
Manual de
Funciones
%
%
6
30
5
25
Comparten con la
ESFM
14
70
15
75
Total
20
100
20
100
Fuente: Estudio de la Situación Actual de la Educación en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros.OCE, mayo de 2010
En el caso de las UA, observamos que 6 cuentan con un organigrama propio y las
14restantes comparten el organigrama de la ESFM central a la que pertenece. En este
último caso, la mayoría de los organigramas de las ESFM no tienen especificado el cargo
de Director Encargado de Unidades Académicas, simplemente se designa a un docente
para que cumpla con esta función y en muchas ocasiones no existe un memorándum de
designación que respalde sus funciones.
En cuanto al Manual de Funciones, el 25% de las Unidades Académicas cuentan con este
documento y el 75% lo comparte con la ESFM central a la que pertenece. Estos datos
pueden explicarse a partir de la consideración de que una gran mayoría de las UA datan
de reciente creación
Esta situación de carácter normativo, tanto en ESFM como en UA puede influir en el
normal desarrollo de actividades, debido a que la coordinación y cumplimiento de tareas,
para la consecución de objetivos institucionales, puede verse debilitada al contar con
servidores públicos que ocupan cargos sin tener claramente especificadas sus funciones,
así como sus responsabilidades.
11 INFRAESTRUCTURA DE LAS ESFM Y LAS UA
La infraestructura educativa es entendida como el conjunto de ambientes destinados a
propiciar procesos de enseñanza y aprendizaje y también como el espacio donde
estudiantes, docentes y administrativos establecen relaciones de convivencia y recreación.
En ese sentido, consideramos importante abordar el derecho propietario del inmueble, las
condiciones de las aulas, instalaciones deportivas, bibliotecas, laboratorios, telecentros,
auditorios, comedores estudiantiles, residencias para docentes, residencias para
estudiantes y los servicios básicos existentes en las ESFM y UA.
En cuanto a los parámetros utilizados en el presente estudio (bueno, regular y malo –
adecuado e inadecuado) no hacen referencia exclusivamente a las categorías tradicionales,
Página | 23
sino centran su atención a que estas infraestructuras respondan a las necesidades, cumplan
sus funciones y reúnan las condiciones básicas para desarrollar las diferentes actividades.
11.1 Derecho Propietario del inmueble e Infraestructura
Tabla Nº 7
Derecho Propietario y Extensión del inmueble de las ESFM y UA
Nº
Departamento
Tipo de ESFM
o UA
1
2
3
4
5
6
Chuquisaca
Chuquisaca
Chuquisaca
La Paz
La Paz
La Paz
ESFM
ESFM
ESFM
ESFM
UA
ESFM
7
La Paz
ESFM
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
La Paz
La Paz
La Paz
La Paz
La Paz
La Paz
Santa Cruz
Santa Cruz
Santa Cruz
Santa Cruz
Santa Cruz
Santa Cruz
Santa Cruz
Cochabamba
Cochabamba
Cochabamba
Cochabamba
Cochabamba
Cochabamba
Cochabamba
Potosí
Potosí
Potosí
Potosí
Potosí
Potosí
Oruro
Oruro
Oruro
Oruro
Oruro
Tarija
Tarija
Tarija
Beni
Beni
Beni
UA
UA
ESFM
ESFM
ESFM
ESFM
ESFM
UA
ESFM
UA
ESFM
UA
ESFM
ESFM
ESFM
ESFM
UA
UA
UA
UA
ESFM
UA
ESFM
ESFM
UA
ESFM
ESFM
UA
UA
ESFM
UA
ESFM
UA
UA
ESFM
UA
ESFM
Página | 24
Nombre de la Institución
Mariscal Sucre
Simón Bolívar
Franz Tamayo
Simón Bolívar
Caranavi
Mariscal Antonio José de Sucre
Mcal A. de Santa Cruz y
Calahumana
Ancocagua
Corpa
Técnico Humanístico El Alto
Warisata
Bautista Saavedra
Villa Aroma
Enrique Finot
Valle Grande
Plurietnico del Oriente y Chaco
Charagua
San Julián
Concepción
Ismael Montes
Manuel A. Villarroel
Simón Rodríguez - Quillacollo
Villa Tunari
Cercado
Sacaba
Tarata
Eduardo Avaroa
Atocha - Telamayu
Franz Tamayo de Llica
Mariscal Andrés de Santa Cruz
San Luis de Sacaca
David Berrios
René Barrientos Ortuño
Pampa Aullagas
Machacamarca
Ángel Mendoza Justiniano
Corque
Juan Misael Saracho
Gran Chaco
Tarija
Clara Parada de Pinto
Lorenza Congo Javivi
Riberalta
Infraestructura
Propia
Si
No
X
X
X
X
X
X
Extensión de
Terrenos
33.470 Mts2
8 Has.
120.000 Mts2
30.000 Mts2
2.141,20 Mts2
X
X
12.830 Mts2
X
X
X
X
X
X
469.677 Mts2
14,906 Has.
5 Has. 1.750 Mts2
10,13 Has.
5.963,89 Mts2
X
X
8.252,45 Mts2
X
X
63,6676 Has
X
X
X
X
10 Has.
63,9181 Has.
25 Has.
X
X
X
X
X
X
2 Has.
X
X
X
X
X
X
28.886 Mts2
35 Has.
12 Has.
216.545,801 Mts2
22.450 Mts2
X
X
X
20.100 Mts2
X
X
8 Has 241 Mts2
X
X
X
7.870,50 Mts2
X
X
147,135Has.
45
Pando
ESFM
Puerto Rico
X
46
Pando
UA
Cobija
X
47
Pando
UA
Filadelfia
No cuenta con
documentación
No cuenta con
documentación
X
Total
28
19
Gráfico N° 2
Relación de Derecho Propietario del inmueble e infraestructura en ESFM y UA
ESFM Y UA CON INMUEBLE E
INFRAESTRUCTURA PROPIA
NO
40%
ESFM CON INMUEBLE E
UA CON INMUEBLE E
SI
16%
NO
7%
SI
60%
SI
93%
NO
84%
De acuerdo al Gráfico N° 2, observamos que a nivel nacional, un 60% de las ESFM y UA
cuentan con inmueble e infraestructura propia, frente a un 40% que carece de la misma. Si
analizamos únicamente a las ESFM observamos que un 93% tiene inmueble e
infraestructura propia; sin embargo vemos que ese porcentaje es diferente cuando se trata
de las UA, puesto que de ellas el 16% cuenta con infraestructura propia, habiendo un
significativo 84% que realiza sus funciones en infraestructuras alquiladas o prestadas de
otras instituciones educativas u otros espacios poco adecuados para la labor educativa. Si
bien los datos referidos a las UA muestran la carencia de inmueble e infraestructura
propia, es importante remarcar la iniciativa de algunas de ellas, toda vez que vienen
gestionando juntamente con la comunidad y los municipios la dotación de inmueble y su
respectiva infraestructura 17
11.2 Condiciones básicas de las aulas
Tomando en cuenta que las ESFM y UA cuentan con ambientes destinados al desarrollo de
procesos de enseñanza y aprendizaje, y considerando que sus características varían de
acuerdo a los contextos culturales y geográficos, es innegable que existen condiciones
básicas, independientes a estas características, como la iluminación y ventilación, que
contribuyen a que estudiantes y docentes desarrollen procesos educativos.
17
Como ejemplo tenemos las UA de Sacaba y Villa Tunari que gestionaron con los municipios la dotación del inmueble y la construcción
de la infraestructura con el financiamiento del Gobierno. Así también la UA Lorenza Congo Javivi gestionó con la comunidad la
dotación de un terreno.
Página | 25
Tabla N° 8
Estado de iluminación y ventilación de aulas a nivel nacional
Estado
Adecuada
Inadecuada
Total
Iluminación Natural
Frecuencia
%
39
83
8
17
47
100
Iluminación Artificial
Frecuencia
%
27
57
20
43
47
100
Ventilación
Frecuencia
%
27
57
20
43
47
100
Gráfico Nº 3
Iluminación y ventilación de aulas en porcentajes
17
43
43
Inadecuada
83
Adecuada
57
Iluminación
Natural
Iluminación
Artificial
57
Ventilacion en
las Aulas
En cuanto a la iluminación natural de las aulas se considera la existencia de ventanas cuyo
tamaño permita el ingreso de luz natural, logrando iluminación adecuada en el aula que
posibilita a estudiantes y docentes desarrollar actividades en condiciones favorables. A
nivel nacional el 83% de las instituciones cuenta con iluminación natural adecuada, debido
a que muchas de éstas son de construcción reciente. Sin embargo, un 17% no cuenta con
una iluminación natural adecuada, debido a que los ambientes, en algunos casos, son
improvisados y en otros son construcciones antiguas con ventanas pequeñas.
Respecto a la iluminación artificial, en un 57% de ESFM y UA es adecuada, existiendo
instalaciones eléctricas, focos e interruptores que funcionan debidamente. Sin embargo, en
un 43% de ESFM y UA la iluminación artificial es inadecuada, toda vez que estas
instituciones no cuentan con mantenimiento de sus instalaciones eléctricas.
La ventilación de las aulas es adecuada en un 57%, siendo inadecuada en un 43% que se
concentra mayormente en las ESFM y UA ubicadas en climas cálidos que no cuentan con
ventiladores o que en muchos casos están instalados pero no funcionan por falta de
mantenimiento y por el elevado costo de la energía eléctrica.
11.3 Ambientes Deportivos
Considerando que la actividad física y deportiva forma parte de los planes y programas
curriculares de las ESFM y UA, además tomando en cuenta que es un espacio de
recreación que permite la interacción de los diferentes actores de la educación,
presentamos los siguientes datos:
Página | 26
Tabla Nº 9
Existencia de ambientes deportivos en
ESFM y UA
Variables
Si cuentan
Frecuencia
No cuentan
Total
Gráfico Nº 4
Existencia de ambientes deportivos en
ESFM y UA
%
33
70
14
47
30
100
No
30%
Si
70%
Según los datos obtenidos en ESFM y UA a nivel nacional, tenemos que el 70% cuenta con
ambientes deportivos y un 30% carece de estos ambientes, muchas de ellas debido a que
no tienen infraestructura propia, por lo cual realizan actividades deportivas en ambientes
prestados o alquilados, tal el caso de la UA Villa Tunari, cuya especialidad que oferta es
precisamente Educación Física y Deportes, o el caso de la ESFM Eduardo Avaroa de la
ciudad de Potosí cuyos ambientes deportivos están en construcción.
Tabla N° 10
Estado de los ambientes deportivos a nivel nacional
Estado
Bueno
Regular
Malo
Total
Canchas Poli
funcionales
Frecuencia
%
11
42
13
50
2
8
26
100
Canchas de Fútbol
Frecuencia
3
10
3
16
%
19
62
19
100
Canchas de Volibol
Frecuencia
2
2
4
%
50
50,
100
Gráfico Nº 5
Estado de ambientes deportivos, en porcentajes
8
19
50
50
Malo
Regular
63
Bueno
50
42
19
Canchas Polifuncionales Canchas de Fútbol
Canchas de Volibol
En cuanto al estado de las canchas deportivas, en general se puede señalar que éstas se
encuentran en buen y regular estado, observando porcentajes bajos respecto a ambientes
deportivos que se encuentran en mal estado.
Página | 27
11.4 Laboratorios
Los laboratorios son ambientes provistos de medios e instalaciones necesarios para
realizar investigaciones, experimentos y trabajos de carácter científico o técnico. En este
marco, en vista a que se viene promoviendo una formación integral en los futuros
maestros con especialidades en diferentes áreas, se hace necesario contar con laboratorios
que apoyen a una formación sólida, en este sentido se presentan los siguientes datos:
Tabla N° 11
Existencia de laboratorios de ESFM y UA, a nivel nacional
Laboratorios
Tiene
No Tiene
Total
Química
Frecuencia
%
13
28
34
72
47
100
Biología
Frecuencia
13
34
47
Física
%
28
72
100
Frecuencia
12
35
47
Artes Plásticas
%
26
74
100
Frecuencia
5
42
47
%
11
89
100
Gráfico Nº 6
Existencia de laboratorios en porcentaje
72
72
74
89
No Tiene
Tiene
28
28
26
11
Química
Biología
Física
Artes
Plásticas
Si bien el Gráfico N°6 evidencia, a nivel nacional, que es muy significativo el porcentaje de
ESFM y UA que no cuentan con laboratorios en química, biología, física y artes plásticas,
esto se explica debido a que las ESFM y UA brindan especialidades específicas y no
necesariamente están obligadas a contar con todos los laboratorios. Así también es
importante considerar que en la última década la Reforma Educativa solo priorizó la
formación de maestros para el nivel primario, dejando de lado la educación secundaria y
sus especialidades.
Tabla N° 12
Estado de los Laboratorios de ESFM y UA a Nivel Nacional
Laboratorios
Estado
Bueno
Regular
Malo
Total
Química
Frecuencia
%
3
23
7
54
3
23
13
100
Biología
Frecuencia
%
2
15
5
39
6
46
13
100
Física
Frecuencia
2
4
6
12
%
17
33
50
100
Artes Plásticas
Frecuencia
%
1
20
3
60
1
20
5
100
Página | 28
En cuanto al estado de los laboratorios, es importante remarcar que más del 50% se
encuentra en estado bueno y regular, sin embargo no deja de ser preocupante que
aproximadamente un 50% de los laboratorios de biología y física se encuentren en mal
estado, siendo las especialidades más ofertadas por las ESFM y UA. En muchos casos, los
laboratorios carecen de insumos, instrumentos, materiales, condiciones de seguridad y
funcionan en ambientes improvisados e inadecuados. Pese a ello, es importante valorar el
esfuerzo que realizan tanto docentes como estudiantes para desarrollar estas prácticas con
materiales caseros creados por ellos mismos.
Tabla N° 13
Existencia de laboratorios por ESFM y UA
Laboratorios
Laboratorio
de Química
Laboratorio
de Biología
Laboratorio
de Física
Laboratorio
de Artes
Plásticas
ESFM /UA
ESFM
UA
Total
ESFM
UA
Total
ESFM
UA
Total
ESFM
UA
Total
Buena
Regular
2
1
3
2
0
2
1
1
2
0
1
1
8
Total
Mala
5
2
7
4
1
5
3
1
4
2
1
3
19
Total
2
1
3
5
1
6
4
2
6
1
0
1
16
9
4
13
11
2
13
8
4
12
3
2
5
43
Gráfico Nº 7
Existencia de laboratorios según ESFM y UA
UA
28%
ESFM
72%
Gráfico Nº 8
Estado de laboratorios según ESFM y UA
5
2
Malo
4
5
1
3
2
2
ESFM
1
UA
Laboratorio de Química
Regular
4
2
ESFM
1
1
0
UA
Laboratorio de Biología
1
ESFM
2
1
1
UA
Laboratorio de Física
1
2
0
ESFM
Bueno
0
1
1
UA
Laboratorio de Artes
Plásticas
Página | 29
Por otro lado, se puede observar que del total de 43 laboratorios que existen a nivel
nacional, 31 están en ESFM, equivalente al 72%, y solamente 13 laboratorios están en
Unidades Académicas. Un caso muy particular es el de la UA de Caranavi, que si bien es
una institución de reciente creación y carece de infraestructura, no cuenta con laboratorios
de física, química y biología, que son precisamente las especialidades que oferta. Otro caso
que amerita ser mencionado es el de la ESFM Franz Tamayo de la localidad de Llica, que
gracias a la iniciativa de los estudiantes y docentes de las especialidades de química y
física lograron acondicionar un ambiente con material básico para el funcionamiento de
sus laboratorios.
Frente a este panorama que no deja de ser preocupante, es importante mencionar que el
Ministerio de Educación de manera progresiva viene implementando políticas de
equipamiento de laboratorios en las diferentes ESFM y UA 18.
11.5 Tecnologías de Información y Comunicación
La incorporación de tecnologías de información y comunicación en los procesos
educativos como recursos para la enseñanza y como medios para el aprendizaje
constituyen un aspecto fundamental para la formación integral del estudiante en el nuevo
modelo educativo. El vincular los saberes y conocimientos originarios con los saberes
universales implica conocer y utilizar de forma instrumental los recursos tecnológicos de
la modernidad. En este sentido, los futuros maestros deben tener como parte
imprescindible de su formación, el dominio de estas tecnologías. Por este motivo,
consideramos importante conocer cuál es el estado actual del conocimiento y uso de
tecnologías de información y comunicación como la computadora, el data display y el
DVD en estudiantes y docentes de las ESFM y UA.
11.5.1 Existencia de computadoras
Gráfico Nº 9
Existencia de computadoras en las ESFM y UA
NO
6%
SI
94%
Del total de las ESFM y UA el 94% cuentan con equipos de computación, solamente el 6%
que representan a tres UA carecen de computadoras (Pampa Aullagas, Valle Grande y San
Ignacio de Moxos) todas de reciente creación 19
18Por
ejemplo la entrega de materiales, insumos y equipos a diferentes ESFM y UA que se efectuó en acto
público en instalaciones de la ESFM René Barrientos Ortuño en el mes de octubre del 2010.
19
Ver Anexos
Página | 30
11.5.2 Salas de computación
Tabla Nº 14
Existencia de salas de computación
Variables
Si cuentan
No cuentan
Total
Frecuencia
31
16
47
%
66
34
100
Fuente: Estudio de la Situación Actual de la Educación en las Escuelas Superiores
de Formación de Maestros. OCE, mayo de 2010
Gráfico Nº 10
Existencia de salas de computación
No
cuentan
34%
Si
cuentan
66%
Si bien la gran mayoría de las ESFM y UA cuentan con equipos de computación, solo el
66% cuentan con salas de computación para docentes y estudiantes, mientras que el 34%
carecen de los ambientes para su instalación, exceptuando las 3 UA mencionadas líneas
arriba que no tienen salas de computación por carecer de los equipos.
11.5.3 Uso de computadoras
Tabla Nº 15
Periodicidad de uso de computadoras en procesos educativos, a nivel nacional
Población
Periodicidad
Diariamente
Una Vez por Semana
Alguna Vez
Nunca
NR
Total
Estudiantes
Frecuencia
%
3594
33,6
2884
26,9
2781
26,0
487
4,6
956
8,9
10702
100
Docentes
Frecuencia
%
430
40,2
196
18,3
228
21,3
77
7,2
139
13,0
1070
100
Del total de estudiantes encuestados, el 4,6% declara nunca haber utilizado este recurso
tecnológico en los procesos de enseñanza y aprendizaje. En el caso de docentes, el dato es
aún más preocupante ya que el 7,2% declara nunca utilizar computadoras en sus labores
académicas. Estos datos pueden deberse a la falta de computadoras en los casos
mencionados ya que muchas ESFM y UA, si bien cuentan con las mismas, no las pueden
utilizar debido a la falta de electricidad o de infraestructura donde poder instalarlas 20. Por
20
Tal el caso por ejemplo de las Unidades Académicas de Filadelfia en Pando y Villa Tunari y Sacaba en Cochabamba, a las cuales el
Ministerio de Educación dotó de computadoras y otros recursos tecnológicos, sin embargo, se ven imposibilitados de utilizarlos debido a
la falta de infraestructura, pues pasan clases en ambientes prestados o alquilados y las computadoras se hallan almacenadas.
Página | 31
lo demás, el 33,6% de estudiantes y el 40,2% de docentes a nivel nacional utilizan
computadoras diariamente.
Tabla Nº 16
Periodicidad de uso de computadoras por área geográfica
Docentes
Provincia
Total
%
Frecuencia
%
Frecuencia
%
Frecuencia
Ciudad Capital
%
Total
Frecuencia
%
Estudiantes
Provincia
Frecuencia
%
Periodicidad
Ciudad Capital
Frecuencia
Población
Área Geográfica
Diariamente
2493
23,3%
1101
10,3%
3594
33,6%
212
19,8%
218
20,4%
430
Una vez por Semana
1252
11,7%
1632
15,2%
2884
26,9%
90
8,4%
106
9,9%
196
Alguna Vez
1178
11,0%
1603
15,0%
2781
26,0%
113
10,6%
115
10,7%
228
Nunca
231
2,2%
256
2,4%
487
4,6%
46
4,3%
31
2,9%
77
NR
414
3,9%
542
5,1%
956
8,9%
72
6,7%
67
6,3%
139
Total
5568
52,0%
5134
48,0%
10702
100%
533
49,8%
537
50,2%
1070
40,2%
18,3%
21,3%
7,2%
13,0%
100%
Si observamos el dato por área geográfica, encontramos que un mayor número de
estudiantes en ciudades capitales utiliza computadoras diariamente en relación a las
provincias; sin embargo, el porcentaje de estudiantes que declaran nunca utilizar este
recurso tanto en ciudades capitales (2,2%) como provincias (2,4%) es muy similar.
En el caso de docentes, el porcentaje que utiliza diariamente computadora y se encuentra
en provincias es ligeramente mayor a los de ciudades capitales; en correspondencia, los
que declaran nunca utilizar computadoras se concentran más en ciudades capitales que en
provincias. Estos datos, tienen gran significado porque nos demuestran que el acceso y uso
de nuevas tecnologías, en este caso computadoras, no se restringe al área urbana, como se
podría pensar, sino que incluso es ligeramente mayor en ESFM y UA ubicadas en
provincias.
Tabla Nº 17
Conocimiento de programas de computación, a nivel nacional
Población
Programas de computación
Word
Excel
PowerPoint
Internet
Word y Excel
Word y PowerPoint
Word e Internet
Excel y PowerPoint
Excel e Internet
Internet y PowerPoint
Word, Excel y PowerPoint
Word, Excel, Internet
PowerPoint, Internet y Word
PowerPoint, Internet y Excel
Word, Excel, PowerPoint e Internet
Ninguno
Total
Estudiantes
Frecuencia
%
537
5,0
33
0,3
30
0,3
351
3,3
217
2,0
125
1,2
889
8,3
8
0,1
18
0,2
27
0,3
505
4,7
575
5,4
647
6,0
20
0,2
6.236
58,3
484
4,5
10.702
100,0
Docentes
Frecuencia
%
36
3,4
2
7
36
5
39
1
1
0,2
0,7
3,4
0,5
3,6
0,1
0,1
39
51
42
1
784
26
1.070
3,6
4,8
3,9
0,1
73,3
2,4
100,0
Página | 32
En cuanto a los programas de computación, tenemos que la mayoría de estudiantes
(58,3%) y de docentes (73,3%) conocen los cuatro programas básicos: word, excel,
powerpoint e internet. Un dato que llama la atención es que 4,5% equivalente a 484 de
estudiantes de ESFM y UA indican no conocer ningún programa de computación, dato
que coincide con los estudiantes que declaran nunca utilizar este recurso tecnológico. En el
caso de docentes el porcentaje es menor 2,4%, equivalente a 26 docentes que no conocen
ningún programa de computación, pero igualmente preocupante, tomando en cuenta que
la gran mayoría de estas casas de estudio cuentan con computadoras.
Tabla Nº 18
Conocimiento de programas de computación, por áreas geográficas
Docentes
Word
174
1,6%
363
3,4%
537
5,0%
10
,9%
26
2,4%
36
Excel
5
,0%
28
,3%
33
,3%
PowerPoint
6
,1%
24
,2%
30
,3%
1
,1%
1
,1%
2
Internet
159
1,5%
192
1,8%
351
3,3%
6
,6%
1
,1%
7
Word y Excel
62
,6%
155
1,4%
217
2,0%
12
1,1%
24
2,2%
36
Word y PowerPoint
49
,5%
76
,7%
125
1,2%
2
,2%
3
,3%
5
Word e Internet
443
4,1%
446
4,2%
889
8,3%
22
2,1%
17
1,6%
39
Excel y PowerPoint
3
,0%
5
,0%
8
,1%
0
,0%
1
,1%
1
Excel e Internet
8
,1%
10
,1%
18
,2%
0
,0%
1
,1%
1
Internet y PowerPoint
9
,1%
18
,2%
27
,3%
Word, Excel y PowerPoint
159
1,5%
346
3,2%
505
4,7%
14
1,3%
25
2,3%
39
Word, Excel, Internet
251
2,3%
324
3,0%
575
5,4%
21
2,0%
30
2,8%
51
PowerPoint, Internet y Word
378
3,5%
269
2,5%
647
6,0%
24
2,2%
18
1,7%
42
PowerPoint, Internet y Excel
10
,1%
10
,1%
20
,2%
1
,1%
1
Word, Excel, PowerPoint e Internet
3659
34,2%
2577
24,1%
6236
58,3%
408
38,1%
376
35,1%
784
Ninguno
193
1,8%
291
2,7%
484
4,5%
12
1,1%
14
1,3%
26
Total
5568
52,0%
5134
48,0%
10702
100%
533
49,8%
537
50,2%
1070
%
Total
Frecuencia
%
Provincia
Frecuencia
%
%
Ciudad Capital
Frecuencia
Total
Frecuencia
Provincia
%
%
Frecuencia
Periodicidad
Estudiantes
Ciudad Capital
Frecuencia
Población
Área geográfica
3,4%
,2%
,7%
3,4%
,5%
3,6%
,1%
,1%
3,6%
4,8%
3,9%
,1%
73,3%
2,4%
100%
Tomando en cuenta el área geográfica entre ciudad capital y provincia, la tendencia de
conocimiento de los cuatro programas básicos de computación se mantiene tanto en
estudiantes como en docentes, lo que llama la atención es el porcentaje ligeramente mayor
de estudiantes y docentes de provincias que no conocen ningún programa de
computación, en relación a los de ciudades capitales.
11.5.4 Uso de Data Display
La utilización de Data Display como un recurso didáctico permite llevar a cabo los
procesos de enseñanza y aprendizaje de forma más dinámica y creativa.
Gráfico Nº 11
Existencia de Data Display en ESFM y UA
No
9%
Si
91%
Página | 33
Tabla N° 19
Periodicidad de Uso Data Display en Procesos Educativos, a nivel nacional
Población
Estudiantes
Docentes
Periodicidad
Frecuencia
%
Frecuencia
%
Diariamente
440
4,1
150
14,0
Una vez por semana
1237
11,6
260
24,3
Alguna vez
4569
42,7
404
37,8
Nunca
1571
14,7
92
8,6
NR
2885
27,0
164
15,3
Total
10702 100,0
1070 100,0
La gran mayoría de las ESFM y UA (91%) cuentan con este recurso y solamente el 9%,
equivalente a cuatro UA, carece del mismo 21. Considerando que el Data Display permite
optimizar el tiempo en el desarrollo de la clase, facilita un aprendizaje interactivo,
promueve la planificación en la estructura del contenido, la periodicidad de uso debería
ser más continua, sin embargo, vemos que en la actualidad, este recurso tecnológico se usa
mayoritariamente tanto en estudiantes como en docentes en la frecuencia alguna vez. Este
hecho puede deberse a diferentes factores, el más probable es que la cantidad de equipos
por ESFM y UA resulta insuficiente para la cantidad de estudiantes, por lo que su acceso
es más ocasional.
Tabla N° 20
Periodicidad de Uso Data Display en Procesos Educativos, por Área Geográfica
Docentes
%
Total
Frecuencia
%
Provincia
Frecuencia
%
%
Frecuencia
Ciudad
Capital
Total
Frecuencia
Provincia
%
%
Periodicidad
Frecuencia
Área geográfica
Estudiantes
Ciudad
Capital
Frecuencia
Población
Diariamente
240
2,2%
200
1,9%
440
4,1%
76
7,1%
74
6,9%
150
Una Vez por Semana
579
5,4%
658
6,1%
1237
11,6%
122
11,4%
138
12,9%
260
24,3%
2298
21,5%
2271
21,2%
4569
42,7%
206
19,3%
198
18,5%
404
37,8%
Alguna Vez
Nunca
NR
Total
14,0%
931
8,7%
640
6,0%
1571
14,7%
43
4,0%
49
4,6%
92
8,6%
1520
14,2%
1365
12,8%
2885
27,0%
86
8,0%
78
7,3%
164
15,3%
5568
52,0%
5134
48,0%
10702
100,0%
533
49,8%
537
50,2%
1070
100,0%
Analizando el dato por área geográfica, llama la atención que el porcentaje tanto de
estudiantes como de docentes que señalan nunca utilizar data display en procesos
educativos es más alto en ciudades capitales que en provincias, nuevamente sorprende
que exista un mayor uso de tecnología en ESFM y UA de provincias que en ciudades
capitales, siendo que las UA que no cuentan con este recurso en su totalidad se encuentran
en provincias.
21
Ver Anexo.
Página | 34
11.5.5 Uso de DVD en Procesos Educativos
El uso del DVD en procesos de enseñanza y aprendizaje permite, a partir de la
reproducción de videos, acceder a un sin límite de información en formato de
documentales, reportajes, entrevistas, programas culturales, científicos, cine, etc.
Gráfico Nº 12
Existencia de DVD en las ESFM y UA
No
23%
Si
77%
Tabla N° 21
Periodicidad de uso de DVD en procesos educativos, a nivel nacional
Población
Periodicidad
Diariamente
Una Vez por Semana
Alguna Vez
Nunca
NR
Total
Estudiantes
Frecuencia
%
1103
1123
4481
1262
2733
10702
10,3
10,5
41,9
11,8
25,5
100
Docentes
Frecuencia
%
83
7,8
228
21,3
459
42,9
91
8,5
209
19,5
1070
100
Sin embargo, el 23% de ESFM y UA no cuenta con este recurso 22. Independiente a lo
apropiado en la frecuencia de uso que debería tener este material, éste debería reemplazar
a los medios didácticos tradicionales, lo que exige que tanto docentes como estudiantes
deberían tener una actitud de constante búsqueda de información en formato audiovisual.
Los datos demuestran que el mayor número de estudiantes y docentes utilizan el DVD en
procesos educativos a nivel nacional en la frecuencia alguna vez.
Tabla Nº 22
Periodicidad en el uso de DVD por área geográfica
46
110
234
40
103
533
4,3%
10,3%
21,9%
3,7%
9,6%
49,8%
37
118
225
51
106
537
%
Frecuencia
Docentes
Provincia
3,5%
11,0%
21,0%
4,8%
9,9%
50,2%
Total
%
10,3%
10,5%
41,9%
11,8%
25,5%
100%
%
1103
1123
4481
1262
2733
10702
Frecuencia
3,7%
4,5%
20,3%
5,7%
13,8%
48,0%
%
Frecuencia
397
481
2174
609
1473
5134
Ciudad Capital
Frecuencia
6,6%
6,0%
21,6%
6,1%
11,8%
52,0%
Total
Frecuencia
706
642
2.307
653
1.260
5.568
Estudiantes
Provincia
%
Diariamente
Una Vez por Semana
Alguna Vez
Nunca
NR
Total
%
Periodicidad
Ciudad Capital
Frecuencia
Población
Área Geográfica
83
228
459
91
209
1070
7,8%
21,3%
42,9%
8,5%
19,5%
100%
22Ver
Anexo
Página | 35
En cuanto al uso de DVD según área geográfica, llama la atención que sean más los
estudiantes de ciudades capitales que señalan nunca utilizar DVD en relación a los de
provincias, quienes les dan mayor utilidad a este recurso porque la mayoría de sus
actividades se concentran en las ESFM y UA, que probablemente sean los únicos espacios
donde puedan disponer de estos recursos para complementar sus procesos de enseñanza y
aprendizaje.
11.6 Bibliotecas, Auditorios y Comedores
Tabla N° 23
Existencia de bibliotecas, auditorios y comedores a nivel nacional
Variables
Tiene
No Tiene
Total
Biblioteca
Frecuencia
%
29
62
18
38
47
100
Auditorios
Frecuencia
%
20
43
27
57
47
100
Comedores
Frecuencia
%
21
47
26
53
47
100
11.6.1 Bibliotecas
En la actualidad la información se constituye en uno de los aspectos más importantes para
el desarrollo de los procesos educativos, de esta manera contar con bibliotecas
actualizadas en las ESFM y UA resulta necesario, tanto en la oferta de libros impresos
como también en medio magnético, es por ello que en el presente estudio realizó el
relevamiento de información sobre la existencia y el estado de las bibliotecas.
Gráfico Nº 13
Existencia de bibliotecas según
ESFM y UA
Gráfico Nº 14
Estado de las bibliotecas según
ESFM y UA
UA
14%
4
ESFM
86%
Malo
11
Regular
10
ESFM
Bueno
1
2
1
UA
Como muestra la Tabla N° 22, 29 ESFM y UA cuentan con bibliotecas a nivel nacional; de
éstas, 25 se encuentran en ESFM lo que equivale al 86% y solamente 4 bibliotecas se
encuentran en UA que hacen a un 14%, lo que implica una dificultad para el acceso a
información bibliográfica tanto de estudiantes como de docentes de esas casas superiores
de estudio. Más aún para aquellas UA que se encuentran en áreas dispersas, por lo cual no
pueden acceder a bibliotecas de otras instituciones 23.
23Tal el caso de los estudiantes de la UA de Filadelfia que para consultar bibliografía tienen que organizar una comisión que viaje hasta la
ciudad de Cobija a sacar fotocopias o a consultar por internet, lo cual significa un gasto económico que no siempre los estudiantes están en
posibilidades de realizar.
Página | 36
Pese a que las ESFM cuentan con bibliotecas, la realidad nos muestra que muchas de éstas
no cuentan con material actualizado, especializado y pertinente social y culturalmente,
esto indica que la Reforma Educativa con una inversión millonaria, no logró equipar las
bibliotecas, como lo señala un estudiante de una ESFM del departamento de Potosí:
“…para nuestra especialidad no hay textos para ir a consultar, hay textos antiguos
que ya no le damos uso, por ejemplo, nosotros necesitamos textos que estén más
actualizados y en sí casi no vamos a la biblioteca porque no tenemos suficientes para
nosotros” EE-02,01-ESFM-Franz Tamayo - Llica
11.6.2 Auditorios
Las ESFM y UA para desarrollar sus actividades educativas y culturales requieren de
ambientes adecuados, por lo que los auditorios se constituyen en espacios que permiten
desarrollar estas actividades. A continuación se presentan los siguientes datos:
Gráfico Nº 15
Auditorios en ESFM y UA, a nivel
nacional
Gráfico Nº 16
Estado de Auditorios según ESFM y UA
2
No
Tiene
57%
5
Tiene
43%
Malo
Regular
8
0
2
Bueno
3
ESFM
UA
Del total de ESFM y UA a nivel nacional, el 43% cuenta con auditorios, de ese porcentaje
que representa a un total de 20 auditorios, 15 se encuentran en ESFM y solamente 5 se
encuentran en UA, la mayoría en buen y regular estado debido a que funcionan como
espacios para realizar diferentes eventos académicos y culturales.
11.6.3 Comedores
Debido a que muchos centros de formación docente acogen a estudiantes que provienen
de áreas aledañas, así como de otros departamentos del país y por el hecho de que muchas
veces los horarios de estudio no permiten que los estudiantes puedan acceder a servicios
de alimentación adecuada, se hace necesaria la existencia de comedores estudiantiles.
Gráfico Nº 17
Existencia de comedores en ESFM y UA,
a nivel nacional
Gráfico Nº 18
Estado de comedores según ESFM y UA
2
No Tiene
53%
Tiene
47%
Malo
6
0
3
6
ESFM
Página | 37
4
UA
Regular
Bueno
Como lo muestra la Tabla Nº14, de las 47 instituciones de formación de maestros, 22
cuentan con comedores, equivalente a 47%, quienes tienen la facilidad de contar con este
servicio a un menor costo a diferencia de lo que se ofrece fuera de la institución. De este
total, 7 comedores se encuentran en UA, los cuales están entre buen y regular estado. Es
importante hacer notar que una mayoría de estos comedores se encuentran administrados
por personas particulares.
11.7 Residencias para Estudiantes y Docentes 24
Tomando en cuenta que cada ESFM y UA tiene un área de cobertura muy extensa, sobre
todo en contextos rurales, las residencias para estudiantes se constituyen en un factor de
gran importancia para albergar a estudiantes que concurren de comunidades aledañas, así
como de otros lugares del país.
Tabla Nº 24
Existencia de Residencias para Estudiantes y Docentes
Variables
Si
No
Total
Residencias
Estudiantiles
Frecuencia
%
13
28
34
72
47
100
Residencias para
Docentes
Frecuencia
%
11
23
36
77
47
100
Gráfico Nº 19
Residencias para Estudiantes y Docentes
Docentes
Estudiantes
Si
23%
Si
28%
No
72%
No
77%
De un total de 47 ESFM y UA, el 28% cuentan con residencias estudiantiles y el 72% no
cuentan con las mismas, por lo que en algunos casos los estudiantes se ven obligados a
alquilar viviendas, agrupándose entre varios estudiantes para poder cubrir el costo de las
mismas. 25
En cuanto a los docentes, en la mayoría de los casos, como se verá en los siguientes
acápites, provienen de regiones diferentes al lugar donde desempeñan sus funciones, en
ese sentido el tema de vivienda se constituye en un problema para ellos. En ese sentido el
gráfico Nº 16 referido a docentes muestra que el 23% de las ESFM y UA a nivel nacional
cuenta con residencias para docentes, de las cuales el 100% se encuentran en las provincias
También conocidas como Internados para estudiantes, sujeto a un reglamento específico y viviendas para docentes.
Se pudo evidenciar esta situación en las UA de Filadelfia y San Luis de Sacaca, donde los estudiantes se agrupan para alquilar habitaciones
pequeñas, donde habitan entre cinco a ocho personas en condiciones de hacinamiento e incomodidad.
24
25
Página | 38
Gráfico Nº 20
Estudiantes que viven en residencias
Tabla Nº 25
Estudiantes que viven en residencias
Frecuencia
454
827
1281
Varones
Mujeres
Total
%
35
65
100
Varones;
35%
Mujeres;
65%
De un total de 10.076 estudiantes matriculados en el primer semestre del 2010, 1281 viven
en residencias estudiantiles, lo que equivale al 13%, de ese total el 65% son mujeres y 35%
son varones. Esta población tiene la facilidad de contar con una vivienda relativamente
adecuada, que les resuelve el problema de transportarse diariamente y además del gasto
económico que significa tener que alquilar una vivienda.
11.8 Servicios Básicos
Los servicios básicos constituyen un elemento esencial para el funcionamiento de
cualquier entidad educativa, el acceso al agua potable, electricidad, teléfono, etc. son
necesarios para que las ESFM y las UA puedan desarrollar sus actividades de forma
adecuada.
A continuación veremos el acceso a estos servicios a nivel nacional y por ESFM y UA.
Tabla Nº 26
Acceso a Servicios básicos en ESFM y UA a nivel nacional
Servicios
Básicos
Si
No
Total
Agua Potable
Frecuencia
%
37
79
10
21
47 100
Electricidad
Frecuencia
%
44
94
3
6
47 100
Teléfono
Frecuencia
%
25
53
22
47
47 100
Internet
Frecuencia
15
32
47
Fuente Estudio de la Situación Actual de la Educación en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros.OCE, mayo de 2010
Gráfico Nº 21
Acceso a Servicios Básicos en ESFM y UA
10
3
22
32
37
44
Si
25
15
Agua Potable
Electricidad
No
Teléfono
Página | 39
Internet
%
32
68
100
En cuanto al servicio de agua potable, del total de las 47 ESFM y UA, 37 cuentan con este
servicio y 10 no tienen acceso a este servicio, de ellas, 5 son ESFM y 5 son UA. En lo que
respecta al servicio de electricidad, 44 tiene acceso a este servicio y solamente3 no cuentan
con este servicio.
Como lo muestra la Tabla Nº 26, en lo que corresponde a servicios de teléfono 25
instituciones cuentan con este servicio, de ellas 18 son ESFM y 7 UA.
En lo que se refiere al servicio de internet 15 casas superiores de estudio cuentan con este
servicio, de las cuales 9 son ESFM y 6 UA.
Como se puede observar en los gráficos Nº 22, en cuanto a agua potable y electricidad la
mayoría de las ESFM y UA cuentan con estos servicios, que en relación a los otros, teléfono
e internet, son indispensables. Según los datos 10 instituciones de formación de maestros
no cuenten con agua potable, sin embargo éstas se abastecen de pozos, vertientes, ríos,
estanques, etc. Por otro lado, observamos que 9 ESFM y 6 UA cuentan con servicio de
internet, pese a ser una cantidad baja, es significativa en relación al ingreso reciente del
internet en provincias e instituciones educativas de nuestro país.
Página | 40
Tabla Nº 27
Acceso a servicios básicos por ESFM y UA
ESFM
UA
22
15
81
75
5
5
19
25
27
20
100
100
25
19
93
95
7
5
27
20
100
100
18
7
Internet
9
13
33
65
27
20
100
100
9
6
33
30
18
14
67
70
27
20
%
Total
%
%
No
Frecuencia
Si
Frecuencia
Frecuencia
%
67
35
Total
%
No
Frecuencia
Si
Frecuencia
%
Frecuencia
%
Frecuencia
2
1
Total
Frecuencia
Teléfono
No
%
%
Frecuencia
Si
%
Electricidad
Total
Frecuencia
Frecuencia
No
%
Frecuencia
Tipo de
ESFM y
UA
Agua Potable
Si
%
Acceso a
Servicios
Básicos
100
100
Gráfico Nº 22
Acceso a servicios básicos por ESFM y UA
Agua Potable
Electricidad
15
22
Internet
19
5
UA
UA
ESFM
ESFM
25
No
Si
No
13
18
9
Si
14
UA
7
No
ESFM
6
UA
ESFM
18
9
Si
No
Página | 41
1
2
5
Si
Teléfono
CAPÍTULO III
Relaciones Sociocomunitarias en
las Escuelas Superiores de
Formación de Maestros y Unidades
Académicas
De acuerdo a la nueva política educativa, las relaciones que se establecen entre las
instituciones educativas y la comunidad deben ser entendidas como encuentros de
complementariedad, donde la educación deja de estar aislada de la vida comunitaria,
rompiendo la imagen clásica de que es la única generadora y reproductora de conocimientos
y, a su vez, la comunidad asume el rol de participación activa en diferentes instancias y
actividades de las instituciones educativas.
En ese sentido, conocer las formas de participación de las instituciones de formación de
maestros en actividades de la comunidad y, en contraparte, la participación de ésta en
actividades de las instituciones educativas, son los contenidos del presente capítulo. Para
abordar esta temática, se han definido tres tipos de actividades de la comunidad en las que
participan las ESFM y UA como en: actividades productivas, culturales y deportivas;
asimismo se observará el tipo de relaciones que se establecen con otras instancias de la
comunidad como gobiernos municipales y gobernaciones.
La descripción se realiza en diferentes niveles comparativos: por actores (estudiantes,
docentes y directivos), con datos generales a nivel nacional y contrastando por área
geográfica: ESFM y UA que se encuentran en ciudades capitales y provincias.
12 PARTICIPACIÓN EN ACTIVIDADES PRODUCTIVAS
El trabajo productivo de las instituciones educativas se constituye en el espacio propicio para
establecer relaciones con la comunidad, donde se construyen nuevas formas de conocimiento,
relacionando el conocimiento universal con los saberes y conocimientos de los pueblos
indígena originario campesinos. Además ahonda el sentido de pertenencia, ya que la
institución educativa responde a las expectativas de la comunidad en cuanto al desarrollo
productivo de sus potencialidades.
En este caso, para indagar sobre el desarrollo de estas relaciones en las ESFM y UA, se
preguntó a estudiantes, docentes y directivos si participan en actividades productivas de la
comunidad:
Gráfico N° 23
Participación en actividades productivas de la comunidad a nivel nacional
NR
1%
No
54%
Estudiantes
Si
45%
NR
7%
Docentes
NR
3%
No
27%
Si
66%
Directivos
Si
41%
No
56%
A nivel nacional los estudiantes participan en un 45%, los docentes en un 66% y los directivos
en un 41%. Sacando una media aritmética de la participación de los tres actores, tenemos que
el 51% participa en actividades productivas de la comunidad, lo cual es un dato alentador
para la implementación de una educación sociocomunitaria productiva en ESFM y UA, pese
Página | 43
a que los anteriores modelos educativos en los hechos impulsaron una educación
individualista separada de la comunidad.
Tabla Nº 28
Tipo de actividades productivas en las que participan a nivel nacional
Población
Tipo de Actividad
Agricultura
Pecuaria
Artesanal
Industrial
Producción Intelectual
Actividades Comunales 26
Otros
No especifican
Total
Estudiantes
Frecuencia
%
888
18,5
49
1,0
24
0,5
18
0,4
33
0,7
Docentes
Frecuencia
%
140
19,7
18
2,5
15
2,1
11
1,5
202
28,4
93
3.687
4.792
52
273
711
1,9
76,9
100,0
Directivos
Frecuencia
%
10 27,0
10 27,0
7,3
38,4
100,0
7
18,9
10
37
27,0
100
De los tres actores, los docentes son los que manifiestan una participación más activa en un
66%, de éstos el 28% realizan actividades de producción intelectual como la elaboración de
proyectos productivos para la comunidad, orientación en la elaboración de programas
operativos anuales, organización de ferias productivas, etc. Mientras que los estudiantes y
directivos participan mayormente en actividades agrícolas y pecuarias.
Gráfico N° 24
Participación en Actividades Productivas de la Comunidad según Área Geográfica
Docentes
Estudiantes
Si
No
Si
NE
No
Directivos
NE
Si
No
NE
35,1%
31,3%
37,8%
31,0%
28,9%
24,4% 23,1%
20,3%
0,7%
Ciudad Capital
15,1%
0,5%
Provincia
17,8%
12,0%
3,4%
Ciudad Capital
12,2%
3,1%
Provincia
1,1%
Ciudad Capital
2,2%
Provincia
Considerando las áreas geográficas, los datos revelan que la mayor participación de
estudiantes y docentes se concentra en las ESFM y UA ubicadas en provincias: 24,4% de
estudiantes, 35.1% de docentes; mientras que en la misma área geográfica existe un
porcentaje alto de directivos que no participan en actividades productivas con un 37,8%.
26Se refiere a la participación junto a la comunidad en la apertura de zanjas, construcción de canales de riego, limpieza de
terrenos y otros enmarcados en la realización de actividades productivas.
Página | 44
Tabla Nº 29
Tipo de actividades productivas en las que participan según área geográfica
Agricultura
117
2,4%
771 16,1%
888
18,5%
38
5,3%
102 14,3%
140
19,7%
1
Pecuaria
10
0,2%
39
0,8%
49
1,0%
1
0,1%
17
2,4%
18
2,5%
Artesanal
11
0,2%
13
0,3%
24
0,5%
7
1,0%
8
1,1%
15
2,1%
Industrial
9
0,2%
9
0,2%
18
0,4%
5
0,7%
6
0,8%
11
1,5%
Intelectual
20
0,4%
13
0,3%
33
0,7%
109 15,3%
93 13,1%
202
28,4%
6
Otros
0
0,0%
93
1,9%
93
1,9%
27
3,8%
25
3,5%
52
7,3%
1
NE
2.009 41,9%
1.678 35,0% 3.687
76,9%
148 20,8%
125 17,6%
273
38,4%
3
Total
2.176 45,4% 2.616 54,6% 4.792 100,0%
335 47,1%
376 52,9%
711 100,0%
11
%
%
Total
Frecuencia
Provincia
Frecuencia
%
%
Frecuencia
Frecuencia
Directivos
Ciudad
Capital
Total
%
Frecuencia
Provincia
%
%
Frecuencia
Frecuencia
Docentes
Ciudad
Capital
Total
%
Provincia
Frecuencia
%
Estudiantes
Ciudad
Capital
Frecuencia
Área Geográfica
Población
2,7%
9
4
24,3%
10,8%
10
10
7
27,0%
27,0%
18,9%
16,2%
2,7%
8,1%
29,7%
4
6
7
26
10,8%
16,2%
18,9%
70,3%
10
7
10
37
27,0%
18,9%
27,0%
100,0%
En cuanto al tipo de actividades productivas, tenemos en estudiantes, tanto de ciudades
capitales como de provincias, que la actividad más practicada es la agricultura; en docentes y
directivos de ciudades capitales es la producción intelectual, no así en provincias donde
docentes y directivos se dedican más a actividades agrícolas. Estos datos corroboran que en
las ciudades la forma de participación en actividades productivas de la comunidad se vincula
más con el trabajo intelectual, mientras que en las provincias la agricultura es la actividad de
mayor participación, en correspondencia con la actividad económica de la comunidad.
Realizando una apreciación general de los datos, podemos concluir señalando que existe un
promedio de 51% de estudiantes, docentes y directivos de ESFM y UA que participan en
actividades productivas de la comunidad y que éstos se concentran en mayor cantidad en
provincias. Este hecho implica que en la actualidad se van dando indicios de relacionamiento
con la comunidad a partir de actividades productivas que, de acuerdo al nuevo modelo
educativo, deberán generar nuevas formas de conocimiento recuperando y revalorizando las
prácticas productivas y tecnologías propias de la comunidad.
Sin embargo, la diferencia de porcentajes de participación entre los tres actores y la
dispersión en el tipo de actividad, nos indica que esta participación se da más por iniciativa
propia de cada actor que por una decisión institucional planificada. En este sentido, vale la
pena destacar la participación de los docentes, tanto en ciudades capitales como en
provincias, en actividades productivas de tipo intelectual, constituyendo un aporte valioso
para la comunidad desde su formación y experiencia profesional.
Por otro lado, la mayor participación de ESFM y UA de provincias en actividades
productivas en contraste con las de ciudades capitales, muestra una ventaja comparativa de
las primeras, en las que la relación con la comunidad es más estrecha y de mayor pertenencia,
además que el contexto y la misma dinámica económica permite el desarrollo de este
relacionamiento a partir de actividades productivas.
13 PARTICIPACIÓN EN ACTIVIDADES CULTURALES
Otra de las manifestaciones de la comunidad que está más relacionada con el mundo
simbólico lo constituyen las prácticas culturales, entre las que se encuentran la música, danza,
teatro, cine, video, festividades tradicionales y religiosas, expresiones folklóricas, entre otros.
Página | 45
La participación de las instituciones educativas en este tipo de manifestaciones es un
indicador del sentido de pertenencia que se crea con la comunidad y, por otro lado, es
también una afirmación de la identidad cultural de cada uno de los actores.
Gráfico N° 25
Participación en Actividades Culturales de la Comunidad a Nivel Nacional
Estudiantes
No
43%
Docentes
NR
1%
No
9%
NR
2%
Si
56%
No
9%
Directivos
NR
1%
Si
90%
Si
89%
Es así que a la pregunta realizada a estudiantes, docentes y directivos si participan en las
actividades culturales de la comunidad. Los datos obtenidos evidencian que existe una
masiva participación, sobre todo de directivos y docentes con un 90% y 89% respectivamente,
el porcentaje es menor, pero igualmente significativo en estudiantes con un 56%. La media
aritmética es de78% de participación de los tres actores en actividades culturales de la
comunidad.
Tabla Nº 30
Tipo de actividades culturales en las que participan a nivel nacional
Población
Tipo de Actividades Culturales
Prácticas Culturales Originarias
Entradas Folklóricas
Festivales de Música y Danza
Festivales de Cine, Video y Teatro
Actos Cívicos
Fiestas Religiosas y Tradicionales
NE
Total
Estudiantes
Frecuencia
%
574
9,6
539
9,0
631 10,6
97
1,6
449
7,5
1.189 20,0
2.478 41,6
5.957 100
Docentes
Frecuencia
104
72
116
45
61
230
323
951
%
10,9
7,6
12,2
4,7
6,4
24,2
34,0
100
Directivos
Frecuencia
17
15
13
15
13
8
81
%
21,0
18,5
16,0
18,5
16,0
9,9
100
En cuanto al tipo de actividades culturales, tenemos que a nivel nacional los estudiantes
prefieren participar en fiestas religiosas y tradicionales con un 20% y en festivales de música
y danza con un 9,6%. De acuerdo al área geográfica como lo muestra la tabla Nº 22, vemos
que los estudiantes de ciudades capitales prefieren los festivales de música y danza con un
5,2%, mientras que los de provincias participan más en fiestas religiosas y tradicionales con
un 15,4%.
Con relación a los docentes, tenemos que a nivel nacional, tanto en contextos urbanos como
rurales, prefieren participar en fiestas religiosas y tradicionales. Los directivos, por su parte,
participan más actos cívicos en ciudades capitales y en provincias en prácticas culturales
originarias y fiestas religiosas tradicionales.
Página | 46
Gráfico Nº 26
Participación en Actividades Culturales de la Comunidad, según área geográfica
Estudiantes
Si
No
NR
Directivos
Si
Si
No
NR
No
NR
45,8%
43,1%
32,1%
27,9%
Docentes
64,4%
23,5%
15,5%
0,6%
Ciudad Capital
25,6%
5,5%
0,3%
Provincia
3,5%
1,2%
Ciudad Capital
5,6%
0,9%
Provincia
3,3% 1,1%
0,0%
Ciudad Capital
Provincia
Si observamos el dato por área geográfica, tenemos que tanto estudiantes, docentes y
directivos que sí participan en actividades culturales se concentran más en provincias en
relación a las ciudades capitales; sin embargo, es también significativa la cantidad de
estudiantes de ciudades capitales que indican no participar en estas actividades (27,9%).
Tabla Nº 31
Tipo de actividades culturales, según área geográfica
Directivos
Prácticas Culturales Originarias
203
3,4%
371
6,2%
574
9,6%
34
3,6%
70
7,4% 104
10,9%
4
Entradas Folklóricos
211
3,5%
328
5,5%
539
9,0%
40
4,2%
32
3,4%
72
7,6%
5
Festivales de Música y Danza
309
5,2%
322
5,4%
631
10,6%
40
4,2%
76
8,0% 116
12,2%
5
Festivales de Cine, Video y
84
1,4%
13
0,2%
97
1,6%
29
3,0%
16
1,7%
45
4,7%
0
Teatro
Actos Cívicos
152
2,6%
297
5,0%
449
7,5%
28
2,9%
33
3,5%
61
6,4%
6
Fiestas
Religiosas
y
274
4,6%
915 15,4% 1.189
20,0%
78
8,2% 152 16,0% 230
24,2%
0
Tradicionales
NR
1.287 21,6% 1.191 20,0% 2.478
41,6% 212 22,3% 111 11,7% 323
34,0%
3
Total
2.520 42,3% 3.437 57,7% 5.957 100,0% 461 48,5% 490 51,5% 951 100,0%
23
16,0%
12,3%
9,9%
17
15
13
%
Total
Frecuencia
%
Provincia
Frecuencia
%
Ciudad
Capital
Frecuencia
%
Total
Frecuencia
Provincia
%
%
Ciudad
Capital
Frecuencia
%
Total
Frecuencia
%
Frecuencia
%
Frecuencia
Área Geográfica
Docentes
Provincia
Frecuencia
Estudiantes
Ciudad
Capital
4,9%
6,2%
6,2%
13
10
8
21,0%
18,5%
16,0%
0,0%
0
0,0%
0
0,0%
7,4%
9
11,1%
15
18,5%
0,0%
13
16,0%
13
16,0%
3,7%
28,4%
5
58
6,2%
71,6%
8
81
9,9%
100,0%
Los datos presentados nos permiten señalar que existe una significativa participación de las
ESFM y UA en actividades de manifestación cultural, en las que crean vínculos con la
comunidad. El calendario de fiestas religiosas y tradicionales, entradas folclóricas 27,
festivales, actos cívicos y demás actividades, tanto en ciudades capitales como en provincias,
es parte de la dinámica social, que posibilita la manifestación simbólica de la identidad
cultural y el fortalecimiento del sentido de pertenencia. El hecho de que muchas ESFM y UA
sean invitadas por la comunidad a participar de forma institucional en estas actividades, por
ejemplo, presentando una danza del lugar o un número musical, significa que son tomadas
en cuenta como parte integrante.
Por otro lado, como veremos en el siguiente capítulo, la identidad cultural de estudiantes,
docentes y directivos a lo largo y ancho del país es muy diversa y, por lo mismo, rica en
27
Muchas ESFM y UA a nivel nacional llevan a cabo la “Entrada Normalista” donde participan con diferentes danzas folclóricas por las principales
calles de sus localidades.
Página | 47
expresiones culturales, por eso la masiva participación en estas actividades son forma de
potenciar y revalorizar la riqueza de la diversidad cultural de nuestro país.
14 PARTICIPACIÓN EN ACTIVIDADES DEPORTIVAS
La práctica de deportes es también una forma de integración social, sobre todo porque
permite adquirir valores de trabajo en equipo, cooperación, lealtad, tolerancia, perseverancia
y otros. El hecho de que la institución educativa participe en estas actividades en forma
conjunta con la comunidad permite que se produzcan y reproduzcan estos valores.
Gráfico N° 27
Participación en actividades deportivas de la comunidad a nivel nacional
NR
1%
No
24%
Estudiantes
Si
50%
NR
4%
Docentes
No
49%
No
21%
NR
1%
Directivos
Si
78%
Si
72%
Cuando se preguntó a estudiantes, docentes y directivos si participan en actividades
deportivas de la comunidad, la respuesta en estudiantes fue que sí en un 50%, 72% en
docentes y 78% en directivos, teniendo una media de 67% de los actores que participan en
actividades deportivas de la comunidad.
Al igual que en actividades culturales, se aprecia una significativa participación de los tres
actores en actividades deportivas, manteniendo la tendencia de una mayor participación de
docentes y directivos en relación a estudiantes.
Tabla Nº 32
Tipo de actividades deportivas en las que participan a nivel nacional
Población
Tipo de Actividades Deportivas
Campeonatos de diversas disciplinas
Ligas Deportivas
Olimpiadas de distintas Disciplinas
NE
Total
Estudiantes
Frecuencia
%
3.814 70,7
2,1
111
221
4,1
1.249 23,2
5.395 100
Docentes
Frecuencia
526
28
19
197
770
%
68,3
3,6
2,5
25,6
100
Directivos
Frecuencia
%
40 56,3
19 26,8
12
71
16,9
100
En cuanto al tipo de actividades deportivas, observamos que los tres actores participan en
primer lugar en campeonatos de diversas disciplinas, en las que sobresale el futbol, esta
participación se da a nivel institucional, es decir, que son equipos de las ESFM y UA que
representan en campeonatos organizados por la comunidad o en algunos casos son ellos los
organizadores e invitan a equipos de la comunidad a participar. En segundo lugar, docentes
y directivos participan en ligas deportivas, entendidas como asociaciones de clubes y
Página | 48
estudiantes en olimpiadas 28, sobre todo de natación y atletismo, por lo que se infiere que su
participación es más de carácter particular y no institucional.
Tabla Nº 33
Tipo de actividades deportivas por áreas geográficas
203
26,4
323
41,9
526
68,3
13
18,3
27
38,0
40
56,3
4,1
18
2,3
1
0,1
19
2,5
4
5,6
15
21,1
19
26,8
21
0,4
90
1,7
111
2,1
13
1,7
15
1,9
28
3,6
546
10,1
703
13,0
1.249
23,2
91
11,8
106
13,8
197
25,6
2
2,8
10
14,1
12
16,9
2.556
47,4
2.839
52,6
5.395
100
325
42,2
445
57,8
770
100
19
26,8
52
73,2
71
100
%
Frecuencia
70,7
221
%
Frecuencia
3.814
1,2
%
Frecuencia
36,7
67
%
1.979
2,9
%
34,0
154
%
Frecuencia
Total
1.835
%
Frecuencia
Provincia
Frecuencia
Total
Ciudad
Capital
Total
%
NR
Directivos
Provincia
Frecuencia
Ligas Deportivas
Ciudad
Capital
Total
%
Olimpiadas
Docentes
Provincia
Frecuencia
Campeonatos
Estudiantes
Ciudad
Capital
Frecuencia
Área Geográfica
Población
Los tres actores que participan en actividades deportivas se concentran más en provincias
que en ciudades capitales, observando los porcentajes más altos en docentes y directivos. Esta
masiva participación en provincias puede deberse a que los estudiantes, docentes y directivos
conviven y permanecen en la comunidad donde se encuentran las ESFM y UA, por lo que
tienen mayores posibilidades de dedicar su tiempo de recreación a organizar equipos
deportivos y participar en campeonatos que son también parte importante de la dinámica
social de las comunidades en el contexto rural.
Habiendo presentando un panorama general que a la vez describe la particularidad de cada
caso, podemos concluir señalando que las actividades productivas, culturales y deportivas de
la comunidad son escenarios propicios para desarrollar lazos de complementariedad entre
ESFM - UA y la comunidad. Sin embargo, se evidencia que esta participación en muchos
casos no está todavía instituida como una práctica dentro de las políticas institucionales de
cada casa superior de estudio.
En el caso de las actividades productivas, los porcentajes altos de estudiantes que afirman
participar pero que no especifican el tipo de actividad productiva en la que participan, lleva a
pensar que todavía no hay un conocimiento de la importancia de la educación
sociocomunitaria por parte de los actores, a eso se suma el hecho de que los docentes no
incorporan formalmente este tipo de actividades como parte del proceso educativo 29, que, de
acuerdo a la nueva política educativa, debe generar nuevas formas de conocimiento a partir
de saberes y tecnologías productivas de los pueblos indígena originario campesinos. Por este
motivo, muchas veces estas experiencias se limitan a iniciativas aisladas que, sin embargo,
son una buena base para la construcción de una relación más estrecha con la comunidad a
partir de prácticas productivas.
En cuanto a la significativa participación en actividades culturales y deportivas, podemos
señalar que éstas son propicias para ahondar el sentido de pertenencia, fortalecer la identidad
28Las
29
olimpiadas estudiantiles normalistas, que se viene realizando desde hace muchos años atrás en diferentes ESFM
Ver Capítulo V sobre desarrollo de experiencias productivas en ESFM y UA.
Página | 49
cultural, así como recuperar y reproducir los valores de convivencia comunitaria. No
obstante, la institución debe tener la capacidad de canalizar estas experiencias y fortalecerlas
a un nivel más institucional, para que se conviertan en verdaderos espacios de convivencia
con la comunidad.
15 PARTICIPACIÓN DE LA COMUNIDAD EN LAS ACTIVIDADES DE LAS ESFM Y
UA
Una vez descritas las formas de participación de los actores de ESFM y UA en actividades de
la comunidad, corresponde ahora explorar cuáles son las formas de participación de la
comunidad en actividades de las ESFM y UA.
Si bien en los anteriores acápites de este capítulo nos remitimos a datos principalmente
cuantitativos, consideramos que para describir la participación de la comunidad en
actividades de las ESFM y UA es de mayor relevancia acudir a datos cualitativos, otorgados
por las entrevistas realizadas.
En ese sentido, en las siguientes líneas describiremos las principales características de la
participación de la comunidad en ESFM y UA a partir de las entrevistas a autoridades,
representantes de organizaciones sociales, instituciones y otras instancias que se relacionen
con las ESFM y UA 30. Como la participación de estos actores es tan diversa, no pretendemos
realizar una cuantificación de la misma, por lo cual nos remitiremos a describirlas y
analizarlas, estableciendo comparaciones por área geográfica.
15.1 Participación de la comunidad en reuniones de la ESFM – UA
Una de las primeras variables tomadas en cuenta para describir las formas de participación
de instancias de la comunidad en actividades de las ESFM y UA es conocer los principales
motivos por los que asisten a reuniones convocadas por estas casas superiores de estudio. En
ese sentido, la comunidad manifiesta que una de las primeras causas por las que son
convocados se refiere al surgimiento de problemas internos entre estudiantes y docentes,
sobre todo relacionados con problemas de conducta, en el primer caso, o denuncias contra
docentes que incurren en faltas, en el segundo caso.
También se menciona que asisten a las reuniones para conformar equipos de gestión
institucional, como buscar y gestionar apoyo financiero, gestionar proyectos de
infraestructura, etc.
Por otro lado, algunas autoridades sobre todo del área educativa (SEDUCA’s) son
convocados a reuniones en las ESFM y UA para tratar temas de coordinación y apoyo
administrativo en la aplicación de pruebas de admisión a estudiantes nuevos.
Se destaca también la participación de la comunidad en la elaboración de los Planes
Operativos Anuales, de acuerdo a necesidades y requerimientos de las ESFM. Finalmente, se
asiste a reuniones para coordinar actividades académicas.
30Para
mayor información ver las matrices de sistematización de entrevistas en Anexos
Página | 50
La participación de miembros de la comunidad en estas reuniones se da con mayor énfasis en
ESFM y UA situadas en provincias, con relación a las ciudades capitales.
Gráfico N° 28
Participación de la Comunidad en reuniones de las ESFM y UA
ESFM - UA
Resolución de conflictos
COMUNIDAD:
Organizaciones
sociales,
Autoridades,
Instituciones y
otras.
Actividades académicas
REUNIONES
Infraestructura
Plan Operativo Anual
Gestión institucional
Admisión de estudiantes
15.2 Influencia de las opiniones de la comunidad en la toma de decisiones de la ESFM y
UA
De acuerdo a los entrevistados, la comunidad ejerce mayor influencia en el contexto rural,
sobre todo en la consolidación y funcionamiento de las ESFM y UA, en muchas
circunstancias la participación de la comunidad fue decisiva para lograr la creación de las
mismas.
Otro de los aspectos en el que ejercen gran influencia está referido a la dotación de terrenos
para las instituciones de formación de maestros, muchas veces como decisión de la propia
comunidad de ceder estos terrenos o coadyuvando, mediante comisiones de gestión, para
adquirirlos de otras instancias como la alcaldía municipal. También influyen decididamente
en la gestión de construcción de infraestructura y la dotación de equipamiento; mientras que
en el área urbana dentro de este ámbito, la influencia se limita a buscar soluciones al tema de
transporte de los estudiantes.
Finalmente, los entrevistados de ciudades capitales, sobre todo de provincias, coinciden
señalando que su influencia es determinante para la implementación de la nueva política
educativa, enfatizando en la necesidad de una formación técnica y productiva.
Página | 51
Gráfico Nº 29
Influencia de la Comunidad en la toma de decisiones en la ESFM y UA
Visión conjunta de la
educación
Gestión social y
fortalecimiento
Gestión Municipal
Participación
comunitaria
institucional
ESFM - UA
Consolidación terreno
e infraestructura
15.3 Participación de la comunidad en comisiones de gestión para las ESFM y UA
La participación en comisiones de gestión es una de las tareas más significativas que asume la
comunidad, en temas de creación, funcionamiento y gestión de infraestructura de las ESFM y
UA. Sin embargo, muchas veces esta participación se limita a la asistencia a reuniones, envío
de notas y en algunos casos movilizaciones hasta conseguir el objetivo, pero todavía no se
vislumbra una participación activa en la ejecución, seguimiento y evaluación de las
actividades emprendidas conjuntamente.
Gráfico Nº 30
Participación en comisiones de gestión de la Comunidad
Funcionamiento
Creación
ESFM - UA
Gestión de
infraestructura
15.4 Participación de la comunidad en la resolución de conflictos en las ESFM y UA
La participación de la comunidad en la resolución de conflictos de las ESFM y UA se
relaciona con la custodia de la institucionalidad, es decir, cuando se suscitan problemas como
Página | 52
el cierre o el traslado de la institución a otras localidades, es entonces donde la comunidad
participa activamente en defensa de sus instituciones. Por otro lado, intervienen a través de la
mediación en conflictos internos, que se presentan entre estudiantes y docentes o directivos,
pero solamente cuando estos conflictos se agravan demasiado. También participan en la
resolución de conflictos administrativos, al existir una crisis institucional, por ejemplo,
cuando hay alguna pugna de dos directores o cuando algún docente comete alguna falta
grave en la comunidad. Cabe hacer notar que la participación de la comunidad en la
resolución de conflictos de las ESFM y UA es prácticamente nula en ciudades capitales.
Gráfico Nº 31
Participación de la Comunidad en resolución de conflictos
Custodia a la
institucionalidad
Temas administrativos
ESFM - UA
Asesoramiento y
mediación
La participación de la comunidad en reuniones, en comisiones de gestión, resolución de
conflictos y la influencia que ejercen en la toma de decisiones en las ESFM y UA, nos brinda
una visión panorámica de las formas en como la comunidad se relaciona con estas casas
superiores de estudio. Por la información obtenida se puede señalar que la comunidad
circundante a las ESFM y UA, ubicadas en provincias tiene una participación activa y
decisiva en la creación, funcionamiento y custodia de estas instituciones educativas, en
contraste con las ubicadas en ciudades capitales, donde incluso en muchas ocasiones fue
difícil encontrar alguna instancia representativa de la comunidad que tenga relación con las
ESFM y UA y mucho menos que participe de sus reuniones o coadyuve en la resolución de
sus conflictos.
16 RELACIONES INTERINSTITUCIONALES
Para complementar esta mirada integral de las relaciones sociocomunitarias en ESFM y UA,
abordaremos las relaciones que se establecen a nivel interinstitucional con entidades como los
gobiernos municipales y departamentales.
De acuerdo a la Ley 2028 de Municipalidades, las competencias para el logro de sus fines en
materia de infraestructura son “construir, equipar y mantener la infraestructura en los
sectores de educación,…” y “… establecer mecanismos de financiamiento para la
construcción, equipamiento y mantenimiento de infraestructura y servicios en los sectores de
educación,…”31.
31
Ley de Municipalidades N°2028.
Página | 53
Si bien la norma no especifica las competencias de los Gobiernos Municipales con la
educación superior y particularmente con ESFM y UA, éstos mantienen una relación de
colaboración y apoyo en ciertos requerimientos.
Tabla Nº 34
Aspectos en los que colabora el GM a las
ESFM y UA
Requerimientos
Alquiler, Mantenimiento
de Infraestructura y
Dotación de Mobiliario
Pago de Servicios
Básicos
Otros
NR
Total
Frecuencia
Gráfico Nº 32
ESFM y UA que reciben colaboración de
los Gobiernos Municipales
%
14
48
7
24
4
4
29
14
14
100
Si
32%
No
68%
Como lo muestran los datos obtenidos, solamente el 32% de directivos de ESFM y UA
afirman recibir la colaboración de los Gobiernos Municipales.
Los principales aspectos en los que colaboran son el alquiler y mantenimiento de
infraestructura, dotación de equipamiento y pago de servicios básicos.
Gráfico Nº 33
ESFM y UA que reciben colaboración de
las Gobernaciones
Tabla Nº 35
Aspectos en los que colabora la
Gobernación a ESFM y UA
Requerimientos
Infraestructura, Mobiliario y
Equipamiento
Dotación de Material
Deportivo
NR
Total
Frecuencia
%
21
65,6
3
9,4
8
32
25,0
100,0
NR
1%
Si
36%
No
63%
En cuanto a los gobiernos departamentales, no existe ninguna disposición legal que norme
sus obligaciones con las ESFM y UA, sin embargo, el 36% de los directivos de las diferentes
casas superiores de estudio del país señalan que sí reciben colaboración de gobiernos
departamentales, sobre todo en infraestructura, mobiliario, equipamiento y dotación del
material deportivo.
Hasta aquí hemos mostrado el tejido de las múltiples relaciones que se desarrollan en ESFM y
UA, por un lado la participación de estudiantes, docentes y directivos en actividades de la
comunidad y, por el otro, la participación de la comunidad y sus instituciones en las ESFM y
Página | 54
UA, lo que nos permite tener una idea de la situación actual de las relaciones
sociocomunitarias en ESFM y UA, previa a la implementación de la nueva ley educativa.
Las anteriores políticas educativas del país propiciaron una educación individualista, donde
las actividades que se realizaban dentro de las aulas estaban completamente separadas de la
dinámica social de las comunidades, donde los estudiantes aprendían, entre otras cosas, a
emular formas de vida foráneas completamente contrapuestas a las que se vivían en su
realidad circundante fuera del aula. Pese a que la reforma educativa, amparada en la
participación popular, generó algunos mecanismos de participación de la comunidad en la
educación, ésta se redujo solamente a los padres de familia y particularmente sobre todo en la
educación regular. Sobre la participación de la comunidad en educación superior,
específicamente en las ESFM, no se realizó ningún avance.
No obstante, la información que presentamos en el Estudio, nos revela que a pesar de todo lo
que significaron las anteriores políticas educativas en este campo, en los hechos se dan
importantes formas de participación, tanto de las ESFM y UA en actividades de la
comunidad, como de la comunidad en actividades de ESFM y UA, lo que constituye una base
fundamental para la construcción y fortalecimiento de estas relaciones en el marco de una
educación sociocomunitaria como lo establece la actual Constitución Política del Estado. Sin
embargo, estas formas de participación no forman parte de la política institucional de las
ESFM y UA solo se manifiestan a partir de iniciativas aisladas de los diferentes actores de la
educación.
Página | 55
CAPÍTULO IV
Desarrollo de la
Intraculturalidad,
Interculturalidad y
Plurilingüismo en las Escuelas
Superiores de Formación de
Maestros y Unidades Académicas
La base jurídica del nuevo Estado Plurinacional (Constitución Política del Estado y Plan
Nacional de Desarrollo) considera, entre otros, como pilares fundamentales de la educación,
la intraculturalidad, interculturalidad y el plurilingüismo “La educación contribuirá al
fortalecimiento de la unidad e identidad de todas y todos como parte del Estado
Plurinacional, así como a la identidad y desarrollo cultural de los miembros de cada nación o
pueblo indígena originario campesino, y al entendimiento y enriquecimiento intercultural
dentro del Estado” 32
Por la importancia de este tema, que debe trascender en la formación de los nuevos maestros,
amerita realizar un estudio sobre el estado actual de su desarrollo en las ESFM y UA del país.
En el aspecto intracultural se indagará sobre la identidad cultural de los diferentes actores del
estudio: estudiantes, docentes y directivos, así como la incorporación de saberes y
conocimientos de los pueblos indígena originarios campesinos en los planes curriculares de
las ESFM y UA. El plurilingüismo se abordará a partir de la cuantificación de estudiantes,
docentes y directivos que hablan lenguas originarias y extranjeras, así como el uso de las
lenguas originarias en los procesos de enseñanza y aprendizaje. En el aspecto intercultural se
conocerá sobre el desarrollo de actitudes de valoración, convivencia y diálogo entre
diferentes visiones del mundo.
17 INTRACULTURALIDAD
17.1 Identidad Cultural
Un aspecto importante para el desarrollo de la intraculturalidad es el fortalecimiento de la
identidad cultural, entendida como un proceso de construcción social, que es fruto de
relaciones sociales complejas y variables, que al mismo tiempo tienen la capacidad de
constituirse en un elemento integrador de una multiplicidad de elementos. Es así que uno de
los objetivos planteados en el Proyecto de Ley Educativa Avelino Siñani y Elizardo Pérez es
“Formar mujeres y hombres con identidad y conciencia de la diversidad territorial,
económica, social y cultural de país, para consolidar la integración del Estado
Plurinacional” 33. En esa misma línea, se plantea que “la naturaleza de la formación de
maestros debe ser intracultural, intercultural y plurilingüe” 34”
En tal entendido, se considera importante conocer cómo se identifican culturalmente
estudiantes, docentes y directivos de las ESFM y UA del país, porque serán ellos quienes
coadyuven en el fortalecimiento de la identidad cultural de los estudiantes bolivianos.
32
Constitución Política del Estado. Art. 80 parágrafo II
Proyecto de Ley Educativa Avelino Siñani - Elizardo Pérez, Art. 5°.
Ibid, Art.32°
33
34
Página | 57
ESTUDIANTES
Tabla Nº 36
Identidad cultural de Estudiantes
Cultura
Aymara
Quechua
Guaraní
Chane
Baure
Mojeño
Chipaya
Cavineño
Chiriguano
Tsimane
Chacobo
Guarayo
Bésiro
UruChipaya
Weenayek
Yaminawa
Quechua
Aymara
Yamparaez
Colla
Andino
Amazónico
Trinitario
Intracultural
Boliviano
Mestizo
Camba
Tarijeño
Chapaco
Castellano
Español
Otros
NR
Total
Frecuencia
3360
4152
473
29
29
27
2
41
7
1
2
10
3
6
4
1
124
Porcentaje
31,4
38,8
4,4
0,3
0,3
0,3
0,0
0,4
0,1
0,0
0,0
0,1
0,0
0,1
0,0
0,0
1,2
32
11
18
23
69
137
37
74
29
16
14
79
9
299
1584
10702
0,3
0,1
0,2
0,2
0,6
1,3
0,3
0,7
0,3
0,1
0,1
0,7
0,1
2,8
14,8
100
tsimane’ con las que solamente una persona se
identifica, respectivamente. Estos datos son
coincidentes con los del Censo 2001, que indica
que las culturas con mayor población a nivel
nacional son la quechua, aymara y guaraní a
diferencia de las culturas, pacahuara, yaminawa y
otras que están en peligro de extinción 35.
A la vez, es importante también mencionar que
un cierto porcentaje de estudiantes se identifica
con identidades construidas por parámetros
regionales (camba, colla, chapaco) geográficos
(andino, amazónico) y de otras nacionalidades
(español, castellano); datos que no dejan de ser
interesantes, ya que se debe entender a la
identificación con una cultura como una
permanente construcción social con diferentes
elementos constitutivos, como el lugar de
nacimiento, la lengua, la religión, etc., asimismo,
otro elemento también constitutivo de la
identidad son los procesos de negación, es decir
al ser objeto de discriminación racial, cultural,
económica, social, etc. se convierten en elementos
con la capacidad de conformar una identidad y al
mismo tiempo asumirla 36. Albó al hablar de la
identidad mestiza sostiene que “en términos
culturales, no biológicos, es posible que ocurra en
la medida en que sentirse en un grupo es siempre
una actitud subjetiva y, por consiguiente, cabe
que muchos quieran definirse a sí mismo de esta
forma. En este caso, si existiera este grupo
autoidentificado
como
mestizo,
tampoco
resultará fácil precisar sus elementos culturales,
pues uno de los rasgos más típicos de estos
sectores intermedios es su falta de identidad 37
Fuente: Estudio de la Situación Actual de la Educación en las
Escuelas Superiores de Formación de Maestros.OCE, mayo de 2010
En las ESFM y UA se observa que la
mayoría de los estudiantes se
identifican con la cultura quechua en
un porcentaje de 38,8% y aymara con
un 31,4%, seguido de la cultura
guaraní con 4,4%. Por otro lado,
encontramos a las culturas con menor
población como los yaminawa y los
Página | 58
35INE,
Censo Nacional de Población y Vivienda 2001.
de la Presidencia (2008). Identidad, diferencia y discriminación:
La educación y las lógicas del Vivir Bien.
37Javier Media (2000). Diálogo de sordos: Occidente e Indianidad una
aproximación conceptual a la educación intercultural y bilingüe en La Paz Bolivia. CEBIAE.
36Ministerio
Al ser la identidad cultural una construcción social en permanente movimiento y transformación, llama la atención que 137
estudiantes, equivalente a 1,3%, se identifiquen como interculturales que es, sin duda, una identidad nueva, construida bajo la
influencia de la nueva política del Estado Plurinacional, que tiene una connotación de reconocimiento de la diversidad del país y que
es asumida desde una perspectiva integradora.
Por otro lado, observamos que el lugar de nacimiento tampoco es un determinante para asumir una identidad cultural, como lo
muestra el siguiente cuadro, las culturas quechua, aymara y guaraní tienen presencia en casi todos los departamentos del país. Por
ejemplo, encontramos estudiantes que se identifican como aymaras y que han nacido en Pando, Beni, Santa Cruz o Tarija. Una de las
causas posibles para explicar este fenómeno es la migración de sus padres o abuelos, pese a que los estudiantes ya han nacido en
otros departamentos ajenos a su cultura de origen, mantienen la identidad cultural de sus predecesores.
Tabla Nº 37
Identidad cultural de estudiantes según departamento de nacimiento
1
1
0,01%
7
31
3
1
0,07%
0,29%
0,03%
0,01%
10
1
10
2
0,09%
0,01%
0,09%
0,02%
36
0,34%
3
6
0,03%
0,06%
26
8
12
0,24%
0,07%
0,11%
1
10
3
1
6
1
2
7
1
3
20
14
30
26
0,09%
0,03%
0,01%
0,06%
0,01%
0,02%
0,07%
0,01%
0,03%
0,19%
0,13%
0,28%
0,24%
0,01%
1
1
0,01%
3
1
0,01%
6
0,06%
21
0,20%
1
0,01%
1
2
0,01%
0,02%
1
11
2
1
0,01%
0,10%
0,02%
0,01%
0
42
5
8
0,00%
0,39%
0,05%
0,07%
46
1
1
0
6
2
2
0,07%
0,05%
3
5
0,05%
6
0,06%
1
0,01%
22
0,21%
23
0,21%
31
0,29%
1
2
0,01%
0,02%
0,03%
3
1
0,03%
0,01%
NR
%
Frecuencia
0,01%
0,01%
7
5
%
0,06%
1
1
0,07%
0,38%
1,00%
Frecuencia
6
7
41
107
Otros Países
%
0,27%
0,03%
0,01%
4,22%
4,07%
0,03%
Frecuencia
29
3
1
452
436
3
Pando
%
0,73%
13,34%
0,02%
Frecuencia
78
1428
2
Beni
%
0,50%
10,27%
0,01%
Frecuencia
53
1099
1
%
%
0,30%
2,78%
2,94%
Tarija
Frecuencia
Frecuencia
32
297
315
0,03%
0,01%
Oruro
%
3
Potosí
Frecuencia
21,01%
0,88%
0,04%
0,02%
Cochabamba
%
2705
94
4
2
Santa Cruz
Frecuencia
%
0,08%
6,80%
0,37%
Frecuencia
9
728
40
La Paz
14
21
0,13%
0,20%
1
0,01%
1
0,01%
1
0,01%
0,01%
0,03%
0,43%
0,01%
0,01%
0,00%
0,06%
0,02%
0,02%
2
0,02%
1
0,01%
1
0,01%
10
2
9
0,09%
0,02%
0,08%
17
64
10
2
2
1
0,16%
0,60%
0,09%
0,02%
0,02%
0,01%
1
4
0,01%
0,04%
2
0,02%
Página | 59
Aymara
Quechua
Guaraní
Chane
Baure
Mojeño
Chipaya
Cavineño
Chiriguano
Chiman
Chacobo
Guarayo
Besiro
UruChipaya
Weenayek
Yaminawa
Quechua Aymara
Yamparaez
Colla
Andino
Amazónico
Trinitario
Intracultural
Boliviano
Mestizo
Camba
Chuquisaca
%
Cultura con la que
se Identifica
Frecuencia
Depto. Nacimiento
12
2
14
196
1067
1
0,01%
15
0,14%
0,01%
13
0,12%
0,13%
5
0,05%
6
0,06%
19
0,18%
2
0,02%
13
0,12%
6
0,06%
0,01%
1
0,01%
3
0,03%
1
0,01%
1
0,01%
0,21%
56
0,52%
7
0,07%
23
0,21%
8
0,07%
140
1,31%
24
0,22%
3,93%
236
2,21%
123
1,15%
247
2,31%
146
1,36%
112
1,05%
58
0,54%
31,40%
1105
10,33%
1313
12,27%
1881
17,58%
1110
10,37%
475
4,44%
276
2,58%
1
14
1
23
421
3360
0,11%
0,02%
0,13%
1,83%
9,97%
1
0,01%
1
7
31
0,01%
0,07%
0,29%
1
2
7
0,01%
0,02%
0,07%
1
0,01%
2
36
77
0,02%
0,34%
0,72%
Otro de los fenómenos que se puede observar en torno a esta temática es el hecho de que los estudiantes mantienen su identidad
cultural aun cuando se encuentran estudiando en ESFM y UA de otros contextos culturales, así por ejemplo encontramos a 73
estudiantes identificados como aymaras que se encuentran en ESFM y UA de Pando y que lejos de perder su identidad cultural, van
desarrollando procesos interculturales.
Tabla Nº 38
Identidad cultural de estudiantes según departamento donde se ubican las ESFM y UA
Aymara
Quechua
Guaraní
Chane
Baure
Mojeño
Chipaya
Cavineño
Chiriguano
Chiman
Chacobo
Guarayo
Besiro
UruChipaya
Weenayek
Yaminawa
Quechua
Aymara
Yamparaez
Colla
Andino
Amazonico
Trinitario
Intracultural
87
1088
45
0,81%
10,17%
0,42%
21,01%
0,68%
0,03%
77
424
339
0,72%
3,96%
3,17%
0,01%
29
3
0,27%
0,03%
1,44%
10,71%
176
957
2
1,64%
8,94%
0,02%
0,01%
502
388
2
1
0
6
1
0,01%
4,69%
3,63%
0,02%
0,09%
0,03%
0,01%
0,01%
1
0,01%
22
0,21%
31
0,29%
11
0,10%
32
3
1
0,30%
0,03%
0,01%
2
6
0,02%
0,06%
4
7
0,04%
0,07%
14
0,13%
24
0,22%
29
0,27%
11
0,02%
0,10%
1
0,01%
2
1
0,02%
0,01%
12
0,11%
35
0,33%
2
8
0,07%
1
0,01%
37
0,35%
1
0,10%
0,54%
0,76%
0,01%
11
32
13
1
23
0,30%
0,12%
0,01%
0,21%
23
0,21%
34
0,32%
1
2
0,01%
0,02%
1
0,01%
0,68%
0,05%
6
0,06%
7
0,07%
1
0,01%
3360
4152
473
29
29
27
2
41
7
1
2
10
3
6
4
1
1
0,01%
124
1,16%
0,01%
0,04%
0,01%
0,02%
32
11
18
23
69
137
0,30%
0,10%
0,17%
0,21%
0,64%
1,28%
0,02%
0,10%
0,02%
0,18%
0,64%
0,10%
%
73
5
0,01%
2
19
68
11
Frecuencia
Total
%
Frecuencia
Pando
%
Frecuencia
%
11
58
81
1
2
Beni
0,01%
0,00%
0,06%
10
3
1
1
Frecuencia
Tarija
%
Frecuencia
Oruro
%
%
154
1146
Potosí
Frecuencia
Cochabamba
Frecuencia
%
%
2248
73
3
1
1
Santa Cruz
Frecuencia
La Paz
Frecuencia
%
Cultura
Chuquisaca
Frecuencia
Depto.
1
4
1
2
31,40%
38,80%
4,42%
0,27%
0,27%
0,25%
0,02%
0,38%
0,07%
0,01%
0,02%
0,09%
0,03%
0,06%
0,04%
0,01%
Página | 60
Tarijeño
Chapaco
Castellano
Español
Otros
NR
Total
Boliviano
Mestizo
Camba
Tarijeño
Chapaco
Castellano
Español
Otros
NR
Total
5
12
2
1
0,05%
0,11%
0,02%
0,01%
17
4
27
317
1679
0,16%
0,04%
0,25%
2,96%
15,69%
6
11
1
11
1
20
385
2824
0,06%
0,10%
16
37
25
0,15%
0,35%
0,23%
2
2
0,02%
2
0,02%
0,02%
6
8
0,06%
0,07%
2
2
2
15
0,14%
0,01%
13
0,12%
0,10%
7
0,07%
7
0,07%
13
0,12%
2
0,02%
14
0,13%
5
0,01%
1
0,01%
2
0,02%
1
0,19%
65
0,61%
5
0,05%
10
0,09%
9
0,08%
140
1,31%
21
3,60%
286
2,67%
118
1,10%
164
1,53%
147
1,37%
88
0,82%
65
26,39%
1381
12,90%
1453
13,58%
1377
12,87%
1092
10,20%
448
4,19%
328
0,02%
0,02%
0,02%
0,05%
0,01%
0,20%
0,61%
3,06%
3
0,03%
2
14
120
0,02%
0,13%
1,12%
37
74
29
16
14
79
9
299
1584
10702
0,35%
0,69%
0,27%
0,15%
0,13%
0,74%
0,08%
2,79%
14,80%
100%
Página | 61
En cuanto al comportamiento de la identidad cultural según área geográfica, encontramos
que el Instituto Nacional de Estadística (INE) evidencia que la población de personas que se
identifica con una cultura indígena originaria es de 49.9% a nivel nacional, de los cuales
44,9% residen en área urbana y 55,1% residen en el área rural 38. En el caso de las ESFM y UA
vemos que la identificación con una cultura originaria en estudiantes se da de forma
indistinta en ciudades capitales y provincias, por ejemplo, es interesante que los estudiantes
que se identifican como quechuas se encuentren mayormente concentrados en ciudades
capitales, o el caso de 26 estudiantes identificados con la cultura mojeña se encuentran
estudiando en ciudades capitales, mientras que solamente uno está en provincias. Estos datos
nos muestran que la identidad cultural se mantiene independientemente del lugar de
residencia y nacimiento.
Tabla N° 39
Identidad Cultural de Estudiantes en Ciudades Capitales y Provincia
Aymara
Quechua
Guaraní
Chane
Baure
Mojeño
Chipaya
Cavineño
Chiriguano
Chiman
Chacobo
Guarayo
Besiro
UruChipaya
Weenayek
Yaminawa
Quechua
Aymara
Yamparaez
Colla
Andino
Amazónico
Trinitario
Intercultural
Boliviano
Mestizo
Camba
Tarijeño
38INE
1600
2235
180
14,95%
20,88%
1,68%
26
1
1
4
1
0,24%
0,01%
0,01%
0,04%
0,01%
3
0,03%
1
1
1
0,01%
0,01%
0,01%
80
2
8
15
2
69
91
23
61
16
1
16,45%
17,91%
2,74%
0,27%
0,27%
0,01%
0,01%
0,37%
0,03%
2
7
3
5
3
0,02%
0,07%
0,03%
0,05%
0,03%
0,75%
44
0,02%
0,07%
0,14%
0,02%
0,64%
0,85%
0,21%
0,57%
0,15%
0,01%
3360
4152
473
29
29
27
2
41
7
1
2
10
3
6
4
1
31,40%
38,80%
4,42%
0,27%
0,27%
0,25%
0,02%
0,38%
0,07%
0,01%
0,02%
0,09%
0,03%
0,06%
0,04%
0,01%
0,41%
124
1,16%
30
3
3
21
0,28%
0,03%
0,03%
0,20%
46
14
13
13
15
0,43%
0,13%
0,12%
0,12%
0,14%
32
11
18
23
69
137
37
74
29
16
0,30%
0,10%
0,17%
0,21%
0,64%
1,28%
0,35%
0,69%
0,27%
0,15%
(2005) Bolivia: Características sociodemográficas de la población indígena, página Nº 27
Página | 62
%
%
1760
1917
293
29
29
1
1
40
3
Total
Frecuencia
Provincia
Frecuencia
%
Cultura con
la que se
Identifica
Ciudad Capital
Frecuencia
Área
Geográfica
Chapaco
Castellano
Español
Otros
NR
Total
1
43
9
117
976
5568
0,01%
0,40%
0,08%
1,09%
9,12%
52,03%
13
36
0,12%
0,34%
182
608
5134
1,70%
5,68%
47,97%
14
79
9
299
1584
10702
0,13%
0,74%
0,08%
2,79%
14,80%
100%
DOCENTES
Tabla Nº 40
Identidad cultural de docentes
Cultura
Aymara
Quechua
Guaraní
Tacana
Baure
Mojeño Trinitario
Cavineño
Chipaya
Chacobo
EsseEjja
Guarayo
Movina
Chane
Chiriguano
Chiquitano
Quechua Aymara
Quechua Chiriguano
Quechua Guaraní
Quechua Mojeño
Chane Chiriguano
Chane Guaraní
Guaraní Chapaca
Quechua
GuarayoChiquitano
Incaica
Chichas
Calcheño
Yampara
Chaqueño
Chapaca
Mestizo
Andino
Pampa Amazónico
Inter
IntraculturalPlurilingüe
Oriental
Otros
NR
Total
Frecuencia
283
441
80
5
1
21
3
1
6
1
3
1
11
2
5
56
1
6
1
1
1
1
1
Porcentaje
26,4
41,2
7,5
0,5
0,1
2,0
0,3
0,1
0,6
0,1
0,3
0,1
1,0
0,2
0,5
5,2
0,1
0,6
0,1
0,1
0,1
0,1
0,1
1
1
1
2
1
2
8
7
1
8
0,1
0,1
0,1
0,2
0,1
0,2
0,7
0,7
0,1
0,7
10
24
72
1070
0,9
2,2
6,7
100
Como podemos observar en los datos
obtenidos, en docentes también se mantiene la
predominancia de las culturas quechua,
aymara y guaraní. Lo que llama la atención es
la identificación cultural de docentes con dos o
más culturas distintas al mismo tiempo, tal es
el caso de la combinación de la cultura
quechua con la cultura aymara con un
porcentaje de 5,2%, y en un porcentaje menor,
pero de igual modo significativo, con las
culturas guaraní, chiriguana, mojeña, guaraya
y chiquitana, en tal sentido se observa que más
de dos identidades colectivas pueden coexistir
y no necesariamente éstas se constituyen en
excluyentes 39
El motivo para que se dé este fenómeno puede
entenderse a partir de que algunos docentes
quechuas migraron para trabajar en las ESFM
y UA de tierras bajas y en ese contexto, llegan
a
construir
una
identidad
híbrida,
considerándose, por ejemplo quechua guaraní
o quechua mojeño o quechua guarayo.
Esto demuestra que en ESFM y UA se
desarrollan procesos de relacionamiento e
interacción entre grupos que pertenecen a
diferentes culturas y conviven en un
determinado espacio, lo cual posibilita la
construcción de identidades híbridas como las
manifestadas por los docentes.
39
Ibid.
Página | 63
Aymara
9
0,84%
177
16,54%
7
0,65%
9
0,84%
28
2,62%
Quechua
100
9,35%
30
2,80%
30
2,80%
82
7,66%
138
12,90%
Guaraní
2
0,19%
72
6,73%
1
0,09%
Tacana
Baure
Mojeño Trinitario
1
0,09%
Cavineño
Chipaya
Chacobo
EsseEjja
Guarayo
3
0,28%
Movina
Chane
11
1,03%
Chiriguano
2
0,19%
Chiquitano
5
0,47%
Quechua Aymara
6
0,56%
23
2,15%
1
0,09%
5
0,47%
10
0,93%
Quechua Chiriguano
1
0,09%
Quechua Guaraní
6
0,56%
Quechua Mojeño
Chane Chiriguano
1
0,09%
Chane Guaraní
1
0,09%
Guaraní Chapaca
Quechua
1
0,09%
GuarayoChiquitano
Incaica
1
0,09%
Chichas
1
0,09%
Calcheño
1
0,09%
Yampara
2
0,19%
Chaqueño
Chapaca
Mestizo
5
0,47%
2
0,19%
Andino
1
0,09%
3
0,28%
1
0,09%
Pampa Amazonico
Inter
3
0,28%
2
0,19%
1
0,09%
1
0,09%
IntraculturalPlurilingue
Oriental
1
0,09%
7
0,65%
Otros
5
0,47%
4
0,37%
4
0,37%
3
0,28%
2
0,19%
NR
10
0,93%
13
1,21%
9
0,84%
7
0,65%
11
1,03%
Total
145
13,55%
252
23,55%
165
15,42%
110
10,28%
190
17,76%
38
54
1
10
3,55%
5,05%
4
6
5
0,93%
1
1
2
1
1
0,09%
0,09%
10
0,93%
3
1
20
2
0,28%
0,09%
1,87%
0,19%
2
0,19%
1
0,09%
6
1
0,56%
0,09%
1
0,09%
1
0,09%
0,09%
0,84%
10,56%
3
5
29
%
283
441
80
5
1
21
3
1
6
1
3
1
11
2
5
56
1
6
1
1
1
1
26,45%
41,21%
7,48%
0,47%
0,09%
1,96%
0,28%
0,09%
0,56%
0,09%
0,28%
0,09%
1,03%
0,19%
0,47%
5,23%
0,09%
0,56%
0,09%
0,09%
0,09%
0,09%
1
0,09%
0,09%
0,09%
0,09%
0,19%
0,09%
0,19%
0,75%
0,65%
0,09%
1
1
1
0,09%
0,09%
0,09%
1
1
1
2
1
2
8
7
1
8
0,75%
2
3
6
51
0,19%
0,28%
0,56%
4,77%
10
24
72
1070
0,93%
2,24%
6,73%
100%
0,09%
0,19%
0,09%
0,28%
0,47%
2,71%
Frecuencia
%
Frecuencia
%
Frecuencia
Total
0,09%
0,09%
1
9
113
0,37%
0,56%
0,47%
Pando
0,09%
1
1
Beni
%
Frecuencia
Tarija
%
Frecuencia
Oruro
%
Potosí
Frecuencia
%
Cochabamba
Frecuencia
%
Frecuencia
Santa Cruz
%
La Paz
Frecuencia
%
Cultura con la que se
Identifica
Chuquisaca
Frecuencia
Departamento
2
15
0,19%
1,40%
Página | 64
Tabla Nº 41
Identidad cultural de docentes según departamento ESFM y UA
El hecho de que muchos docentes identificados como quechuas y aymaras se encuentren
trabajando en ESFM y UA de los departamentos de Beni, Pando, Santa Cruz se debe también
a las constantes migraciones que se dan en nuestro país motivadas por distintas causas, en
este caso una de las más frecuentes es la búsqueda de una fuente laboral fuera de su
departamento o lugar de origen, es así que el docente lleva consigo su cultura y la expande en
su lugar de trabajo, como también adopta la cultura del lugar donde reside, desarrollando
procesos interculturales.
Otro dato que llama la atención es la variedad de culturas concentradas en las ESFM y UA
del departamento de Beni, pues encontramos docentes tacanas, baures, mojeño trinitarios,
cavineños, chácobos, movima y ese ejja, entre otros, este dato es el reflejo de la diversidad
cultural del Beni que es el departamento que concentra a la mayor cantidad de pueblos
indígena originarios.
DIRECTIVOS
Si bien la tendencia de identificación cultural en estudiantes y docentes se da con las culturas
quechua, aymara y guaraní, en el caso de los directivos, la tendencia se mantiene en las dos
primeras culturas, pero resulta interesante que el tercer mayor porcentaje 3,3% lo ocupan la
cultura chácobo, quedando en el cuarto lugar las culturas guaraní y chiriguana con un 2,2%
cada una.
Tabla N° 42
Identidad cultural de directivos
Culturas
Aymara
Quechua
Guaraní
Chiriguano
Chácobo
Canichana
Chiquitano
Aymara
Quechua
Aymara
Mestizo
Trinitario
Intercultural
Español
NR
Total
Frecuencia
25
28
2
2
3
1
2
7
%
27,8
31,1
2,2
2,2
3,3
1,1
2,2
7,8
2
2,2
2
1
2
13
90
2,2
1,1
2,2
14,4
100
Observando las identidades culturales de
directivos, se evidencia que muy pocos se
adscriben con culturas no originarias, como
español o con identidades construidas por
factores regionales o geográficos como camba,
colla, amazónico, etc. Por el contrario, la gran
mayoría se identifica con una cultura originaria
del país, lo que quiere decir que quienes dirigen y
están a la cabeza de las instituciones de formación
de maestros tienen una clara posición de
manifestar y reivindicar su identidad cultural, lo
cual es un indicio importante en la revalorización
y fortalecimiento de las culturas indígena
originarias.
.
Página | 65
Aymara
Quechua
Guaraní
Chiriguano
Chácobo
Canichana
Chiquitano
Aymara
Quechua
Aymara
Mestizo
Trinitario
Intercultural
Español
NR
Total
1
5
1,11%
5,56%
16
1
17,78%
1,11%
3
2
2
3,33%
2,22%
2,22%
1
10
1,11%
11,11%
3
3,33%
6
3
6,67%
3,33%
2
2,22%
3
1
2
1
8
1,11%
1,11%
8,89%
1
1
2
21
5,56%
1
1,11%
2,22%
23,33%
1
2
12
1,11%
2,22%
13,33%
11
12,22%
1
1,11%
5
14
5,56%
15,56%
1
10
1,11%
11,11%
1
4
1,11%
4,44%
2,22%
6
6,67%
%
25
28
2
2
3
1
2
27,78%
31,11%
2,22%
2,22%
3,33%
1,11%
2,22%
1
1,11%
7
7,78%
2
2,22%
1,11%
4,44%
2
1
2
13
90
2,22%
1,11%
2,22%
14,44%
100%
1,11%
2
Frecuenci
a
%
Frecuenci
a
1,11%
1,11%
3,33%
1,11%
1,11%
Total
1
1
2,22%
5
1
Pando
%
Beni
Frecuenci
a
%
Tarija
Frecuenci
a
%
Oruro
Frecuenci
a
%
Potosí
Frecuenci
a
%
Cochabamba
Frecuenci
a
%
Santa Cruz
Frecuenci
a
%
La Paz
Frecuenci
a
Chuquisaca
%
Cultura con la
que se
Identifica
Frecuenci
a
Departamento
1
4
Página | 66
Tabla Nº 43
Identidad cultural de directivos según departamento ESFM yUA
En cuanto a los datos de la identidad cultural de directivos según el departamento donde se
ubican las ESFM y UA que dirigen, encontramos un panorama diferente al de docentes, pues
la mayoría de estas casas de estudio están dirigidas por personas originarias del lugar o bien
que se identifican con una cultura originaria propia del lugar donde actualmente residen y
desempeñan sus funciones, el único caso diferente, es el de la ESFM y sus UA del
departamento de Pando, cuyos directivos se identifican como aymaras y quechuas.
Para concluir este acápite sobre identidad cultural, podemos señalar que consideramos que la
educación, entre otras cosas, tiene el rol de construcción de matrices identitarias y como los
datos nos lo demuestran, el hecho de que la gran mayoría de que la población de ESFM y UA
se identifiquen con una cultura originaria propia de nuestro país, es un dato que nos permite
ser optimistas en la construcción de la intraculturalidad, tomando en cuenta que uno de los
primeros pasos para su consecución es la revalorización y el fortalecimiento de la identidad
cultural.
Otro criterio que se puede observar a partir de la descripción realizada sobre las identidades
culturales en ESFM y UA es el gran entramado de culturas diversas que conviven en estas
casas superiores de estudio, al mismo tiempo que se dan procesos de construcción de nuevas
identidades producto de la interacción social y la convivencia en diferentes contextos, lo cual
constituye un escenario propicio para el desarrollo de relaciones interculturales, valorando al
otro siendo uno mismo.
1.1. INCORPORACIÓN DE SABERES Y CONOCIMIENTOS DE LOS PUEBLOS
INDÍGENA ORIGINARIOS EN PLANES CURRICULARES
Los saberes y conocimientos desarrollados a lo largo de muchos años por los pueblos
indígena originarios y comunidades del altiplano, amazonia, valles, trópico y chaco han
permitido a los pueblos crecer y sobrevivir durante mucho tiempo en condiciones saludables
y con dominio de su territorio.
Si bien son reconocidos y valiosos en el uso y manejo de los recursos de la biodiversidad, en
la relación con la naturaleza, en las relaciones humanas y en el desarrollo de tecnologías,
nunca fueron tomados en cuenta como plataforma conceptual para su incorporación en los
planes curriculares del sistema educativo. Por el contrario, los contenidos de los planes
curriculares, así como los libros de texto utilizados en la educación boliviana, hasta el
momento han mantenido contenidos y temáticas ajenas a nuestra realidad que intentan
homogenizar culturalmente a los estudiantes en cánones de culturas foráneas.
En este sentido, la nueva política educativa plantea la incorporación de saberes y
conocimientos de los pueblos indígena originarios como parte de la estructura curricular en
todo el Sistema Educativo Plurinacional, por tal motivo el maestro debe tener la capacidad de
recuperar, recrear, desarrollar y difundir la tecnología, ciencia, arte, valores, espiritualidad,
conocimientos y saberes de los pueblos indígena originarios, afroboliviano y otras culturas.
Según los datos obtenidos, en la actualidad un alto porcentaje de docentes (70%) afirma
incorporar saberes y conocimientos de los pueblos indígena originarios de Bolivia, este
porcentaje es significativo en la medida en que todavía no se ha puesto en vigencia el nuevo
currículo para la formación de maestros y sin embargo, ya una cantidad importante de
docentes desarrolla este proceso. Este fenómeno se puede explicar que, pese a la imposición
Página | 67
de políticas educativas homogeneizantes, se dieron procesos de resistencia de los docentes
como miembros de los pueblos indígena originarios, que, a partir de la promulgación de la
nueva Constitución Política del Estado, permitieron reafirmar la práctica de estos saberes y
conocimientos en los procesos educativos.
Tabla N° 44
Incorporación de saberes y conocimientos
originarios en planes curriculares
Variables
Si
No
Total
Frecuencia
749
321
1070
%
70
30
100
Gráfico Nº 34
Incorporación de saberes y conocimientos
No
30%
Si
70%
Cuando se les preguntó a los docentes cuáles eran los saberes y conocimientos originarios
que ellos aplicaban en sus planes curriculares, las respuestas fueron muy variadas, para fines
de sistematización de la información se las ha agrupado en las siguientes variables:
Tabla Nº 45
Tipo de conocimientos que
incorporan docentes en sus planes
curriculares
Tipo de Conocimientos que Incorporan
Docentes en sus Planes Curriculares
Costumbres
Cosmovisión andina
Cosmovisión amazónica
Tecnología
Organización social
Interculturalidad
Lengua
Valores
Tradiciones
Matemática ancestral
Plantas Medicinales
Respeto a la naturaleza
Ritos y Mitos ancestrales
Artesanías
Prácticas comunitarias
Bioindicadores naturales
Alimentación originaria
Una mayoría de los docentes señala incorporar
elementos de la cultura a la que pertenece en la
labor docente, lo cual nos revela que la identidad
cultural de cada docente tiene mucho que ver a la
hora de ejercer la docencia y seleccionar los
contenidos a impartir.
Sin embargo, al margen de la cuantificación de
docentes que incorporan determinados saberes
originarios a su planificación curricular, nos
parece importante valorar en primer lugar que
una gran mayoría de docentes realice este
esfuerzo y en segundo lugar que tengan presente
la inmensa variedad de saberes y conocimientos
de los pueblos indígena originarios. Si bien en
este estudio no se pudo constatar si realmente
estos son incorporados en los planes curriculares,
solo el hecho de haber sido mencionados nos
lleva a pensar que existe una intensión de
valorarlos
como
conocimientos
y
de
incorporarlos como parte de los contenidos
curriculares.
18 PLURILINGÜISMO
En vista a la diversidad lingüística del país, la nueva política educativa plantea estrategias
obligatorias de uso de lenguas (idioma originario, castellano e idioma extranjero) en todo el
Página | 68
Sistema Educativo Plurinacional, considerando que es un elemento comunicacional
fundamental, para la conservación y fortalecimiento de las culturas originarias, así como para
el acceso e intercambio de información con otras culturas del mundo.
La Constitución Política del Estado reconoce que: “Son idiomas oficiales del Estado el castellano y
todo los idiomas de las demás naciones y pueblos indígenas originarios campesinos, que son el aymara,
araona, baure, bésiro, canichana, cavineño, cayubaba, chácobo, chimán, ese ejja, guaraní, guarasu’we,
guarayu, itonama, leco, machajuyai-kallawaya, machineeri, maropa, mojeño trinitario, mojeño
ignaciano, moré, mosetén, movima, pacawara, puquina, quechua, sirianó, tacana, tapiete, toromona,
uruchipaya, weenhayek, yaminawa, yuki, yuracaré y samuco” 40.
Una vez reconocidos estos idiomas como oficiales de nuestro Estado, el Sistema Educativo
Plurinacional debe promover la enseñanza de y en idiomas originarios en todas las instancias
educativas, por lo que los maestros deben tener la capacidad de comunicación en tres
idiomas: originario, castellano y extranjero. En este sentido, en el presente acápite se describe
el estado actual de conocimiento y uso de idiomas originarios y extranjeros de estudiantes,
docentes y directivos de las ESFM y UA del país.
Gráfico N° 35
Comunicación en primer Idioma Originario
Docentes
Estudiantes
Directivos
No
8%
No
23%
Si
77%
No
14%
Si
86%
Si
92%
La gran mayoría de la población de las ESFM y UA del país se comunica en un idioma
originario, la media de las tres poblaciones nos da un significativo 85%, siendo el porcentaje
más alto el de docentes con un 92%. Observando estos gráficos, podemos mencionar que los
altos porcentajes de la población de las ESFM y UA que se comunican en un idioma
originario constituye una fortaleza para la implementación de la nueva política educativa. En
los casos de docentes y directivos se establece como un requisito del servidor público el
hablar un idioma originario.
Tabla Nº 46
Idiomas originarios en los que se comunican
Población
Idioma
Aymara
Quechua
Guaraní
Tacana
Sirionó
40Constitución
Estudiantes
Docentes
Directivos
Frecuencia
%
Frecuencia
%
Frecuencia
%
3178
38,36
312
31,64
29
37,76
4260
51,42
540
54,77
39
50,65
564
6,81
90
9,13
3
3,90
1
0,10
1
0,01
Política del Estado Plurinacional de Bolivia, Art. 5.
Página | 69
Yaminawa
Mojeño Trinitario
Mojeño Ignaciano
Cavineño
Bésiro
Tsimane’
Movima
Guarayo
Chácobo
Uru-Chipaya
Weenhayek
EsseEjja
Yuracaré
Total
1
61
12
98
36
3
1
12
52
3
1
0,01
0,74
0,14
1,18
0,43
0,04
0,01
0,14
0,63
0,04
0,01
1
8284
0,0 1
100
24
1
5
5
2,43
0,10
0,51
0,51
1
6
0,1 0
0,61
1
0,10
986
100
2
2,60
2
2
2,60
2,60
77
100
En las ESFM y UA del país se hablan 19 idiomas originarios, de los cuales los más hablados
son el quechua (media de 52%), aymara (media de 36%) y guaraní (media de 7%) y los
idiomas menos hablados son el tacana y esseejja solamente por docentes y el yaminawa,
sirionó, weenhayek, tsimane’, movima y uru-chipaya solo por estudiantes.
Gráfico Nº 36
Lectura del primer idioma originario
Estudiantes
No
9%
No
10%
Docentes
No
29%
Directivos
Si
91%
Si
90%
Si
71%
Gráfico Nº 37
Escritura del primer Idioma Originario
No
15%
Estudiantes
No
15%
Si
85%
Docentes
No
23%
Si
85%
Directivos
Si
77%
Del total de la población de las ESFM y UA que se comunica en un idioma originario, una
media de 84% lee en idioma originario, siendo el porcentaje más alto, una vez más el de
docentes con 91%. En cuanto a la escritura, una media de 82% de la población de las ESFM y
UA escriben en un idioma originario, siendo el porcentaje más elevado el de estudiantes.
Página | 70
En cuanto a la relación entre el habla, la lectura y la escritura de un idioma originario, vemos
que existe un descenso gradual, pues una media 85% habla un idioma originario, una media
de 84% lee y un porcentaje algo menor de 82% escribe en ese idioma originario. Sin embargo,
los porcentajes se mantienen altos, lo cual significa que en las ESFM y UA existe un alto
conocimiento y uso de un idioma originario además del castellano.
Gráfico Nº 38
Comunicación en segundo idioma originario
Estudiantes
No
91%
Docentes
Si
9%
Directivos
Si
18%
Si
17%
No
83%
No
82%
Pero si vamos un poco más lejos, encontramos que también una media de 15% de
estudiantes, docentes y administrativos se comunican en un segundo idioma originario,
además del castellano y el primer idioma descrito en los párrafos anteriores. Estas
poblaciones ya estarían catalogadas como trilingües, siendo el mayor porcentaje en docentes
y el menor en estudiantes.
La diversidad del segundo idioma originario en que se comunican estudiantes, docentes y
directivos se muestra en la siguiente tabla:
Tabla N° 47
Segundo idioma originario en el que se comunican
Población
Idioma 2
Aymara
Quechua
Guaraní
Tacana
Bésiro
Mojeño Trinitario
Mojeño Ignaciano
Cavineño
Chácobo
Tsimane’
Weenhayek
Guarayo
Movima
Yaminawa
Total
Estudiantes
Frecuencia
%
328
33,6
497
51
87
8,9
5
0,5
2
0,2
10
1
1
0,1
27
2,8
5
0,5
3
0,3
1
0,1
7
0,7
1
0,1
1
0,1
975
100
Docentes
Frecuencia
%
70
36,6
88
45,8
26
13,5
2
1
4
2,1
1
0,5
191
100
Directivos
Frecuencia
%
6
40
8
53,3
1
6,7
15
100
Como se puede apreciar, los segundos idiomas originarios en los que se comunican los
estudiantes son diversos en relación a los docentes y mucho más en relación a los directivos,
siendo que estos últimos declaran hablar como segundo idioma originario solamente el
Página | 71
quechua, aymara y guaraní. Sin embargo, se debe considerar que la proporción de
estudiantes es mayor en relación a docentes y directivos encuestados.
De los estudiantes, docentes y directivos que declaran comunicarse en un segundo idioma
originario, una media de 85% lee y una media de 80% escribe en ese segundo idioma
originario 41.
El hecho de que se hable un segundo idioma originario en ESFM y UA obedece a factores
migratorios inducidos por diferentes motivos como trabajo, estudio y otros, por lo que en
algunos casos estudiantes, docentes y directivos hacen el esfuerzo de aprender el idioma
originario del lugar donde residen, debido a exigencias del entorno social o laboral, lo cual
fortalece las relaciones interculturales 42.
19 IDIOMAS EXTRANJEROS
En esta época de cambios constantes donde la comunicación con culturas de otros países se
hace necesaria en la medida en que permite el acceso a un mundo de información, el
aprendizaje de un idioma extranjero se ha convertido en un elemento importante.
El idioma inglés es uno de los idiomas más hablado en el mundo entero, y vemos que en las
ESFM y UA del país es el idioma más hablado, tanto por estudiantes, docentes y directivos.
En un menor porcentaje se habla el idioma extranjero francés y finalmente portugués con
porcentajes más bajos.
Tabla N° 48
Idiomas extranjeros
Población
Idiomas
Variables
Si
No
Inglés
Total
Si
No
Francés
Total
Si
Portugués No
Total
Estudiantes
Docentes
Directivos
Frecuencia
%
Frecuencia
%
Frecuencia
%
4635
43,3
496
46,4
28
31,1
6067
56,7
574
53,6
62
68,9
10702
100,0
1070
100,0
90
100,0
657
6,1
104
9,7
3
3,3
10045
93,9
966
90,3
87
96,7
10702
100,0
1070
100,0
90
100,0
518
4,8
73
6,8
6
6,7
10184
95,2
997
93,2
84
93,3
10702
100,0
1070
100,0
90
100,0
El conocimiento de dos o más idiomas permite abrirse a nuevas experiencias culturales
contribuyendo a crear capacidades interculturales, al mismo tiempo que profundiza y
fortalece la identidad cultural. En tal razón, el hecho de que en las ESFM y UA del país
podamos apreciar una gran riqueza y variedad lingüística implica que tenemos ya un gran
avance en la construcción de una educación plurilingüe que responde a las demandas del
Estado Plurinacional, si es que superamos el desafío de que estas lenguas no sólo estén en
contacto, sino que busquen el diálogo entre varios sistemas lingüísticos.
41Ver
42Ver
Anexos
Anexos
Página | 72
Por otro lado, el conocimiento de esta diversidad de idiomas es de suma importancia para la
formación de futuros maestros, ya que ellos ejercerán la docencia en diferentes contextos
socioculturales y lingüísticos de nuestro país, donde hablar, escribir y leer en un idioma del
lugar se convierte en un valioso instrumento de comunicación y de formación de los
estudiantes considerando sus costumbres, tradiciones e idioma.
20 USO DE IDIOMA ORIGINARIO EN CLASES
La nueva política educativa promueve una educación en idioma originario, lo que supone
“una experiencia activa de uso y producción permanente de sentidos en todas las áreas y
disciplinas de conocimiento... así educar en el lenguaje supone una apropiación crítica y
creativa de la lengua, a partir del reconocimiento y valoración de las diferentes formas de
pensar, significar y actuar…” 43
Para que esto se pueda concretar en los hechos, se debe pensar en el uso de un idioma
originario tanto dentro como fuera del aula, de acuerdo a cada contexto cultural. En ese
sentido se hace pertinente conocer cómo se va dando este proceso en las ESFM y UA del país
en la actualidad.
Tabla N° 49
Utilización de un idioma originario en clases
por parte del docente, a nivel nacional
Si
No
NR
Total
Frecuencia
6832
3722
148
10702
%
63,8
34,8
1,4
100
De acuerdo a lo manifestado por los estudiantes de ESFM y UA del país, un importante 63%
afirma que sus docentes utilizan un idioma originario en clases, lo cual constituye un dato
bastante alentador y también previsible si tomamos en cuenta el gran porcentaje de docentes
que domina un idioma originario, como lo vimos en el anterior acápite.
Tabla N° 50
Casos de utilización de idioma originario por el docente en clases, a nivel nacional
Casos de utilización de idioma originario en clases
Saludo
Introducción al Tema
Comprender la Filosofía de la Cultura
Explicación de Conceptos
Saludo e Introducción al Tema
Saludo y Comprensión de la Filosofía de la Cultura
Saludo y Explicación de Conceptos
Introducción al Tema y Comprensión de la Filosofía de la Cultura
Estudiantes
Frecuencia
%
3.521
51,5
286
4,2
1.097
16,1
495
7,2
343
5,0
331
4,8
250
3,7
22
0,3
43Ministerio de Educación (2008) Compilado de Documentos Curriculares. 1° Encuentro Pedagógico del Sistema Educativo
Plurinacional. Pág. 24
Página | 73
Introducción al Tema y Explicación de Conceptos
Comprender la Filosofía y Explicación de Conceptos
Saludo, Introducción al Tema y Comprender la Filosofía
Saludo, Introducción al Tema y Explicación de Conceptos
Saludo, Comprender la Filosofía y Explicación de Conceptos
Introducción al Tema, Comprender la Filosofía y Explicación de Conceptos
Saludo, Introducción al Tema, Comprender la Filosofía y Explicación de conceptos
Total
10
67
66
106
40
12
186
6.832
0,1
1,0
1,0
1,6
0,6
0,2
2,7
100,0
Un 51.5% de estudiantes señala que sus docentes utilizan un idioma originario solamente en
el saludo, un 16.1% en facilitar la comprensión de la filosofía de la cultura y los demás casos
con porcentajes menores. Llama la atención el 2.7%, equivalente a 186 estudiantes, que
señalan que sus docentes utilizan un idioma originario en el saludo, introducción al tema,
comprensión de la filosofía de la cultura y explicación de conceptos, es decir en todas las
variables consultadas, lo que significa que esos docentes, aunque en número reducido, tienen
dominio de un idioma originario lo que les permite utilizarlo como un recurso para facilitar
la compresión de diferentes temas y contenidos curriculares durante el desarrollo de su clase.
Sin embargo, observando el conjunto de datos, se puede señalar que si bien el hecho de que el
63% de estudiantes declaren que sus docentes utilizan un idioma originario en clases, es un
buen indicio para la construcción de una educación en idioma originario en las ESFM y UA,
todavía su uso es muy instrumental y no se lo utiliza para desarrollar contenidos curriculares
en su integralidad.
21 INTERCULTURALIDAD
La intraculturalidad y el plurilingüismo son dimensiones definitivamente concatenadas que
se entretejen y conjuncionan para hacer posible el surgimiento de relaciones y prácticas
interculturales.
Al revalorizar y fortalecer las identidades culturales, los saberes y conocimientos de los
pueblos originarios, los idiomas originarios y, al mismo tiempo, valorar y hacer uso
instrumental de conocimientos e idiomas de otras culturas, se están generando los escenarios
propicios para la construcción de prácticas interculturales.
En ese sentido, la interculturalidad ha sido tratada de forma subyacente en los párrafos
anteriores, sin embargo, en este acápite nos detendremos a observar cuál es el estado actual
de las actitudes de valoración, convivencia y diálogo de los estudiantes, docentes y directivos
con otras culturas.
Al tratarse de una temática difícilmente tratada de forma cuantitativa, la descripción de las
relaciones interculturales se realiza a partir de información cualitativa lograda en las
entrevistas. Para conocer si nuestros entrevistados conocían y habían establecido algún tipo
de relación con otras culturas y cómo las valoraban, se preguntó a estudiantes, docentes y
directivos: ¿Con qué culturas usted ha interactuado y qué opinión le merecen?
Tomando en cuenta la gran variedad de identidades culturales, descrita en el primer acápite
de este capítulo, se puede señalar que las ESFM y UA son escenarios de convivencia de
diferentes culturas del país, por lo que la gran mayoría de estudiantes, docentes y directivos
Página | 74
de ESFM y UA manifiestan conocer otras culturas y haber interactuado con ellas, una
expresión que puede resumir esta idea es la siguiente:
“En el curso mismo estamos con una cholita que es de cultura aymara, la cultura con
lo que todos nos identificamos, hay una chica que viene de lejos es de la cultura
tsimane´, estamos también con chicos que vienen de Tipuani y son buenos amigos, es
bonito conocer este tipo de personas que nos cuenten de sus pueblos haciéndonos
amigos para entrelazar nuestras culturas” (EE UA Caranavi).
Lo que varía en las relaciones interculturales de unos a otros son las formas y los niveles de
interacción. Por ejemplo, muchos estudiantes han interactuado con diferentes culturas
solamente compartiendo expresiones culturales como la música y la danza, así un estudiante
de la ESFM de Pando señala:
“El semestre anterior tuvimos un festival porque siempre hay del occidente, entonces
ahí participamos en una danza y a nosotros los cambas nos gustó y lo bailamos, se
puede decir mezclado entre cambas y collas…para mí fue muy bonita…esa única vez”
(EE-02,2-ESFM-PUERTO RICO)
En el mismo sentido, un estudiante de una ESFM ubicada en el altiplano del departamento de
La Paz señala:
“Venimos de distintas culturas, yo soy de la cultura aymara, otros compañeros vienen
de otras culturas, aquí interactuamos en función de las vivencias de la ciudad como del
campo en diferentes actividades, bailes, deportivas, en la comida y otras” (EE02,2 –
ESFM-BAUTISTA SAAVEDRA)
Otros niveles de conocimiento y valoración de otras culturas se dan en personas migrantes,
que residen en determinado contexto cultural, pero su familia proviene de uno diferente, en
estos casos no niegan su origen cultural y valoran de forma positiva la cultura del lugar
donde actualmente residen.
“… yo pues vengo de allá de Charagua de la provincia Cordillera, allá más que todo
prevalece la cultura guaraní, yo hablo guaraní, no hablo quechua, sino hablo
castellano, mis padres son collas, son de provincias de Chuquisaca, por casualidad de
la vida caímos en Charagua, ahí me crié en Charagua, me crié con toda esa gente que
son mis amigos y la gente que me rodea. Yo hablo guaraní pero no perfectamente,
también hay gente aymara, hay gente quechua, la gente guaraní es muy
humilde…”(EE-02,4-ESFM – “RAFAEL CHÁVEZ ORTIZ” DE SC)
“… yo aprecio mi cultura porque mis padres son originarios de la cultura quechua,
por lo tanto, yo tengo una parte de la cultura quechua y otra parte de la cultura del
oriente boliviano, o sea es una buena relación que hay entre los collas y los cambas, no
hay discriminación…” (EE-02,6-ESFM – “RAFAEL CHÁVEZ ORTIZ” DE SC)
Por otro lado, algunos entrevistados hacen referencia a una interacción un poco más
profunda, relacionada con la valoración de los conocimientos de otras culturas:
“Yo provengo de cultura aymara, aquí en la ciudad de Santa Cruz he interactuado con
las culturas de las tierras bajas como por ejemplo los guaraníes, la opinión es tomar en
cuenta aquella sabiduría, aquellos saberes que han sido olvidados por muchos siglos y
Página | 75
vale la pena recuperar y tomar en cuenta e insertar en la formación de los maestros,
porque hay sabidurías que son muy importantes en la vida de las personas”. (ED-UA
Valle Grande)
Así, un directivo de una ESFM ubicada en una provincia cochabambina señala:
“En mi formación profesional y carrera de docencia, tuve la oportunidad de conocer,
por ejemplo, los proyectos de la cultura amazónica, del oriente como de los guaraníes,
de la parte andina como aymara y quechuas, claro que son cosmovisiones diferentes
con las que se trabaja, aquí se abordan contenidos, por ejemplo, de cosmovisión
andina, cosmovisión amazónica, tenemos una malla curricular especialmente en
secundaria para poder responder a investigaciones a ese nivel. (EA -01-ESFM
ISMAEL MONTES)
De igual forma resulta interesante conocer que se dan procesos de enseñanza y aprendizaje
entre diferentes culturas, como lo manifiesta un estudiante de la ESFM Bautista Saavedra del
altiplano paceño:
“El aymara y quechua es una interacción muy bonita en cuanto nos conocemos, por
ejemplo mi docente era quechua y yo aymara, entonces yo aprendía de él y el aprendía
de mi también…” (EE-02,1-ESFM- “BAUTISTA SAAVEDRA)
De acuerdo a lo manifestado por los entrevistados, si bien algunos de ellos todavía tienen un
visión reducida de la interculturalidad, tomando en cuenta solamente aspectos como la
música, danza, comida, etc., es importante valorar la concepción que otros actores de la
educación manifiestan respecto a la interculturalidad, en donde se puede percibir la
valoración positiva de otras culturas, que en algunos casos expresan un grado de tolerancia,
en otros de intercambio y complementariedad, lo que se puede reflejar en la última parte de
la siguiente frase, con la que concluimos el presente capítulo:
“… bueno cada una tiene diversidad… yo me identifico con la cultura guaraní chané
soy de Portachuelo… así es Bolivia intercultural, bonita” (EE-02,9-ESFM –
“RAFAEL CHÁVEZ ORTIZ” DE SC)
Página | 76
.
CAPÍTULO V
Experiencias productivas en las
Escuelas Superiores de Formación
de Maestros y Unidades
Académicas
La nueva política educativa plantea trasformar la educación boliviana a partir de la
implementación de una educación productiva en todo el Sistema Educativo Plurinacional,
que garantice la conservación, manejo y defensa de los recursos naturales.
Bolivia es un país con una diversidad de recursos naturales con gran potencialidad de
desarrollo productivo y, para que éste se concrete en una realidad, se hace indispensable que
los futuros maestros tengan la capacidad de vincular la producción a la educación para
formar niños y jóvenes que apliquen los conocimientos adquiridos en el trabajo productivo,
de acuerdo a las especificidades locales, regionales y departamentales. En ese marco, la
formación de maestros debe garantizar a la sociedad la promoción de profesionales “con
conciencia productiva y capacidad de articular la educación al trabajo productivo de acuerdo
a las necesidades locales” 44. Es decir, que el trabajo productivo además de contemplar
objetivos pedagógicos, haciendo que el estudiante logre nuevas formas de aprendizaje a
través de la práctica directa, tiene un horizonte más amplio que lo vincula con la comunidad
y el desarrollo de sus vocaciones productivas.
Si bien la formación de maestros en los anteriores modelos educativos no contempló la
producción como un elemento fundamental de la educación, se fueron dando en las ESFM y
UA algunas experiencias productivas como iniciativas particulares, en algunos casos
vinculadas a procesos pedagógicos y en otros con el fin de contribuir al autoabastecimiento
de los comedores estudiantiles o cubrir algunas otras necesidades de la institución. Es así que
en el presente capítulo reflejaremos las experiencias productivas que se van desarrollando en
la actualidad en las ESFM y UA del país, así como las condiciones de infraestructura y
equipamiento productivo con los que se cuenta. Por otro lado, se observará la formación de
los docentes en áreas técnicas y la incorporación de actividades productivas que ellos realizan
en sus planes curriculares. La sumatoria de estos elementos se hace imprescindible para la
implementación de un nuevo currículo que contemple, como uno de sus pilares de
formación, la educación productiva.
Por otro lado, de acuerdo al nuevo modelo educativo, la educación productiva debe estar
acompañada por el uso de tecnología moderna, así el nuevo docente debe tener la “capacidad
de incorporar el manejo de las nuevas tecnologías de información y comunicación en
educación” 45. Por este motivo se considera importante también indagar sobre el conocimiento
y frecuencia de uso de estas tecnologías incorporadas en los procesos educativos, tanto en
estudiantes como en docentes de las ESFM y UA.
22 EXPERIENCIAS PRODUCTIVAS
22.1 Actividades Agropecuarias
Considerando que la actividad agropecuaria abarca parámetros productivos como la crianza
de porcinos, apicultura, horticultura, manejo de máquinas, herramientas, gestión productiva,
producción de forrajes, oleaginosas, etc., a continuación presentamos una tabla que resume
las ESFM y UA que realizan actividades agropecuarias, así como la infraestructura e insumos
productivos con los que cuentan.
44Ministerio
45Ibid,
de Educación (2008) Compilado de Documentos Curriculares. 1° Encuentro Pedagógico del Sistema Educativo Plurinacional. Pág. 112.
Pág. 112.
Página | 77
Tabla N° 51
Actividades Productivas Agropecuarias, Infraestructura e Insumos Productivos
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
ESFM
ESFM
ESFM
ESFM
UA
UA
ESFM
ESFM
ESFM
ESFM
ESFM
ESFM
ESFM
ESFM
Mariscal Sucre
x
x
x
x
x
x
Simón Bolívar de Cororo
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
Franz Tamayo (Villa Serrano)
x
x
x
x
x
x
x
Simón Bolívar
x
x
Corpa
x
x
x
x
x
x
x
x
x
Ancocagua
x
x
x
x
x
x
x
x
Warisata
x
x
x
x
x
x
Bautista Saavedra
x
x
x
x
x
x
Villa Aroma
x
x
x
x
x
x
x
Ismael Montes
x
x
M. Asensio Villarroel
x
x
x
x
Eduardo Avaroa
x
x
x
x
x
x
x
Mcal. A. de Santa Cruz
15
ESFM
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
Chayanta
16
UA
San Luis Sacaca
x
x
x
x
x
x
x
17
ESFM René Barrientos Ortuño
x
x
x
x
x
x
x
x
18
UA
Pampa Aullagas
x
x
x
19
ESFM Ángel Mendoza
x
x
x
x
x
x
20
ESFM Juan Misael Saracho
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
21
ESFM Clara Parada de Pinto
x
x
x
22
ESFM Filadelfia
x
x
23
ESFM José David Berrios
x
x
x
x
x
x
x
x
Total
13
11
13
11
1
18
15
18
11
9
10
2
Herramientas
y Maquinaria
Tractor
Herramientas
Abono
Semillas
Carpas solares
Insumos
productivos
Infraestructura
productiva
Huertas
Terrenos
agrícolas
Actividad
productiva
Producción de
Frutas
Producción
Hortalizas y
Verduras
Producción de
Tubérculos
Insumos
productivos
AGRICULTURA
Alimento para
animales
Animales
Infraestructura
productiva
Corrales
ESFM y UA
Actividad
productiva
Nª
Actividad
pecuaria
PECUARIA
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
7
Gráfico Nº 39
Actividad agrícola por infraestructura e insumo productivo
Tractor y herramientas
Abono
Semillas
Carpas solares
Huertas
Terrenos agrícolas
Producción de Tubérculos
Producción Hortalizas y Verduras
Producción de Frutas
Página | 78
Como podemos observar, de las 47 ESFM y UA de todo el país, 23 instituciones desarrollan
actividades agropecuarias, éstas se encuentran ubicadas en su gran mayoría en provincias,
siendo las excepciones la ESFM Mariscal Sucre (Sucre), Simón Bolívar (La Paz), Eduardo
Avaroa (Potosí) y Ángel Mendoza Justiniano (Oruro) que se encuentran en ciudades capitales
de departamento.
De acuerdo a los datos obtenidos observamos que en las ESFM y UA que desarrollan la
agricultura existe una variedad productiva, siendo la ESFM Simón Bolívar de Cororo la que
tiene una producción agrícola más diversificada, además de contar con infraestructura e
insumos que le permiten desarrollar estas actividades, pues produce frutas, hortalizas,
verduras y tubérculos, cuenta además con terrenos agrícolas, huertos, carpas solares y tiene
semillas como insumo agrícola.
Gráfico Nº 40
Actividades pecuarias por infraestructura e insumos productivos
Alimento para animales
Animales
Corrales
Actividad pecuaria
Por su parte, la actividad pecuaria se desarrolla en 13 instituciones de formación de maestros
y está relacionada con la crianza de vacunos, porcinos, ovinos y, en la mayoría de los casos,
aves.
Las ESFM Rafael Chávez Ortiz, José David Berrios y la UA de Ancocagua ofertan como
especialidad del sistema anualizado46de nueva creación, Educación Técnica Tecnológica
Mención Agropecuaria, por lo que es de suponer que desarrollen estas actividades. Mientras
que las otras ESFM y UA desarrollan estas experiencias tanto en agricultura como en
pecuaria, como iniciativas productivas sin que exista una relación directa con el trabajo
pedagógico, pues no ofertan ninguna especialidad relacionada a áreas productivas.
Durante nuestra visita a las ESFM y UA de todo el país, se pudo constatar que una de las
ventajas comparativas de ESFM y UA ubicadas en provincias es que cuentan con terrenos
cultivables extensos y en los casos en que todavía no los tienen como propiedad de la
institución, las comunidades aledañas están predispuestas a cederlos. Por otro lado, la
46Ver
Capítulo II, Cuadro N° 7 Especialidades que ofertan las ESFM y UA.
Página | 79
agropecuaria es una de las principales actividades desarrollada por las comunidades rurales,
lo que permite una articulación más viable entre las actividades productivas emprendidas
por las ESFM y UA y la vocación productiva de la comunidad. Sin embargo, se pudo
evidenciar que en la ESFM Rafael Chávez Ortiz de Santa Cruz no tienen las condiciones
básicas de crianza de ganado bovino, nótese en la Tabla Nº 51 la ausencia de corrales, por lo
que los animales están en la intemperie en las canchas y pasillos de la ESFM, por otro lado, si
bien cuentan con alimento para animales, éste es insuficiente y no cubre los requerimientos
mínimos.
Actividades Artesanales
La actividad artesanal se refiere al trabajo manual que desarrolla las capacidades expresivas y
creativas. En la siguiente tabla se presentan las actividades artesanales desarrolladas en ESFM
y UA.
Tabla Nº 52
Actividades productivas artesanales en ESFM yUA
ESFM y UA
Simón Bolívar de Cororo
Franz Tamayo
Mcal. Andrés de Santa Cruz y Calahumana
Warisata
Manuel Ascencio Villarroel
Filadelfia
José David de Berrios
Total
Cerámica
x
x
x
x
x
Tejidos
x
x
x
x
5
4
De las 47 ESFM y UA, según lo declarado por los directivos solamente 8 desarrollan
actividades productivas artesanales como cerámica y tejido. Sin embargo, se pudo evidenciar
que la gran mayoría de ESFM y UA desarrollan estas experiencias en relación con la labor
pedagógica. Por ejemplo, en la UA de Filadelfia la única especialidad del sistema
semestralizado es Tecnología y Conocimiento Práctico, por este motivo la docente enseña a
los estudiantes a elaborar tejidos, como parte de la materia. En otros casos, la realización de
este tipo de trabajos artesanales es parte de la iniciativa de docentes y estudiantes en las que
manifiestan las expresiones creativas de ambos actores, como el tallado en madera, pintura,
tejidos de diversos materiales, bordados y elaboración de diferentes objetos con material de
reciclaje.
Actividades Industriales y Tecnológicas
Las actividades industriales y tecnológicas son consideradas como el conjunto de operaciones
materiales ejecutadas para la transformación de productos naturales con la implementación
de herramientas y maquinaria. Seguidamente se presentan datos sobre las actividades
productivas industriales y tecnológicas desarrolladas en ESFM y UA.
Página | 80
Tabla N° 53
Actividades productivas industriales y tecnológicas
ESFM y UA
Mariscal Sucre
Mcal. Andrés de Santa Cruz y Calahumana
Warisata
Total
Cremas, Champú
y Perfumes
x
Panadería y
Repostería
Baño
Ecológico
x
x
1
1
1
En cuanto a las actividades productivas industriales y tecnológicas, de las 47 ESFM y UA del
país, solamente tres desarrollan estas experiencias con la elaboración de cremas, champús y
perfumes, así como panadería, repostería industrial y una innovación muy creativa que es la
construcción de baños ecológicos por los estudiantes de la ESFM de Warisata. En los dos
primeros casos, las experiencias desarrolladas están relacionadas con las especialidades que
ofertan las ESFM como química y educación técnica tecnológica industrial, mientras que en el
último caso, la ESFM de Warisata no ofrece ninguna especialidad relacionada al tema, por lo
que significa una iniciativa tecnológica propia digna de destacar.
Como podemos apreciar a partir de los datos obtenidos, las actividades productivas
desarrolladas en ESFM y UA son experiencias aisladas y todavía muy incipientes, al mismo
tiempo que carecen de una relación directa con objetivos pedagógicos, salvo algunos casos en
que coinciden con las especialidades ofertadas. No obstante, se observa que las actividades
agropecuarias son las más desarrolladas, sobre todo en contextos rurales, donde una vez más
existe una ventaja comparativa, en este caso para el desarrollo de una educación productiva,
en la medida en que se vincula con la vocación productiva de la comunidad. Cabe resaltar
también las experiencias en número muy reducido, pero de gran significado en producción
artesanal, industrial y tecnológica que deben ser fuente de inspiración para reflexionar sobre
la dimensión de la educación productiva en contextos urbanos.
23 FORMACIÓN TÉCNICA DE DOCENTES EN ESFM Y UA
Para poder implementar la educación productiva en el país se requiere contar con recursos
humanos que tengan formación técnica y conocimiento de procesos educativos productivos,
empezando la cadena por los docentes de las ESFM y UA que tienen en sus manos la
formación de los futuros maestros, quienes a su vez asumirán la docencia en las unidades
educativas del país. En tal sentido, conoceremos la formación técnica de los actuales docentes
de las ESFM y UA y las áreas de su formación.
Tabla Nº 54
Formación técnica de docentes de ESFM y
UA a nivel nacional
Formación Técnica
de docentes
Si
No
Total
Frecuencia
371
699
1070
Gráfico Nº 41
Formación técnica de docentes
Si
35%
%
34,7
65,3
100
No
65%
Página | 81
De 1070 docentes encuestados, 371 afirman contar con formación técnica, equivalente al
34,7%, lo cual es un dato significativo, tomando en cuenta que fue lograda por iniciativa
propia de los docentes ya que en la actualidad no es un requisito para optar a la docencia, por
lo que constituye un plus en su formación y un buen inicio para la construcción de una
educación productiva en ESFM y UA.
Tabla Nº 55
Área de formación técnica de docentes
nivel nacional
Área de Formación Técnica
Agropecuaria
Artesanal
Carpintería
Cerámica
Técnico en informática y computación
Mecánica automotriz
Textiles
Veterinaria y zootecnia
Corte y confección
Gastronomía
Música
Técnico industrial
Técnico electrónico
Técnico en tecnologías orgánicas
Otros
Total
Frecuencia
143
34
15
8
35
14
13
2
32
8
9
23
8
8
19
371
Gráfico Nº 42
Área de formación técnica de
docentes
Otros
%
38,5
9,2
4.0
2,2
9,4
3,8
3,5
0,5
8,6
2,2
2,4
6,2
2,2
2,2
5,1
100
5,1
Técnico en…
Ténico electrónico
2,2
2,2
Técnico industrial
6,2
Música
2,4
Gastronomia
2,2
Corte y confección
8,6
Veterinaria y zootecnia
0,5
Textiles
3,5
Mecánica automotriz
3,8
Técnico en…
Cerámica
2,2
Carpintería
Fuente: Estudio de la Situación Actual de la Educación en las Escuelas Superiores
de Formación de Maestros.OCE, mayo de 2010
9,4
4,0
Artesanal
9,2
Agropecuaria
38,5
En cuanto a las áreas de formación técnica, vemos que el mayor porcentaje (38,5%) de
docentes cuenta con formación agropecuaria, lo cual guarda relación con la actividad
productiva más desarrollada en ESFM y UA. Con una gran diferencia le siguen los docentes
con formación técnica en informática y computación con un 9,4%, seguida por la formación
artesanal con el 9,2 %, muy cerca se encuentra la formación de corte y confección con un 8,6 %
y los docentes con formación técnica industrial con un 6,2%; las demás áreas de formación
técnica cuentan con porcentajes de docentes más reducidos.
Tabla Nº 56
Tipo de formación técnica de docentes según ESFM y UA
Mcal. Sucre
Simón Bolívar
de Cororo
Franz Tamayo
(Villa Serrano)
Simón Bolívar
Mcal. Sucre
Página | 82
4
6
3
1
2
2
1
1
Total
Otros
Técnico en
tecnologías
orgánicas
Técnico
electrónico
Técnico
industrial
Música
Gastronomía
Corte y
confección
Veterinaria y
zootecnia
Textiles
Mecánica
automotriz
Técnico en
informática y
computación
Cerámica
Carpintería
Artesanal
ESFM y UA
Agropecuaria
Tipo de Formación técnica de docentes
1
7
7
4
3
2
21
1
1
1
1
1
1
1
2
5
1
1
2
2
17
2
Mcal. de Santa
Cruz
y
Calahumana
Técnico
Humanístico El
Alto
Warisata
Bautista
Saavedra
Villa Aroma
Enrique Finot
UA
Valle
Grande
Plurietnico del
Oriente y Chaco
Rafael Chávez
Ortiz
Concepción
Ismael Montes
Manuel
A.
Villarroel
Simón
Rodríguez
Quillacollo
UA Villa Tunari
UA Cercado
UA Tarata
Eduardo
Avaroa
UA Atocha Telamayu
Franz Tamayo
de Llica
Mariscal
Andrés
de
Santa Cruz
UA San Luis
Sacaca
David Berrios
René Barrientos
Ortuño
UA
Pampa
Aullagas
Ángel Mendoza
Juan
Misael
Saracho
Clara Parada de
Pinto
Riberalta
Puerto Rico
UA Cobija
Total
5
2
4
3
9
3
1
4
4
1
1
1
1
1
16
2
1
1
2
1
12
4
3
2
1
1
2
1
1
6
16
13
2
4
2
1
4
1
1
1
3
22
2
6
28
1
1
2
2
1
3
1
1
3
2
6
1
6
2
1
1
1
9
1
1
1
3
1
1
1
1
1
1
5
1
1
1
3
2
1
1
7
2
2
3
1
1
1
3
9
1
1
12
1
1
1
12
1
18
1
4
15
9
1
2
14
1
8
5
3
5
1
2
3
1
2
5
1
1
1
1
3
1
3
2
1
117
1
26
1
1
1
1
7
1
9
6
16
3
1
1
289
1
27
8
5
26
9
10
2
8
7
6
16
Como podemos apreciar en los datos por ESFM y UA, si bien la cantidad de docentes en cada
área de formación técnica es escasa, ésta es muy diversa, lo que constituye una fortaleza para
la construcción de una educación productiva, también diversificada en cada ESFM y UA, de
acuerdo al contexto y a la vocación productiva local.
Por ejemplo, la ESFM Simón Bolívar de La Paz tiene docentes con formación técnica en las
áreas de agropecuaria, artesanía, carpintería, mecánica automotriz, textiles, corte y
confección, gastronomía, música, industrial, electrónica y tecnologías orgánicas. Aun cuando
en la actualidad esta ESFM solamente implementa las carpas solares, esta gran variedad de
áreas de formación técnica de sus docentes posibilitará emprender una educación productiva
más diversificada que, en este caso, se articule con mayor énfasis al contexto urbano.
Página | 83
23.1 Incorporación de actividades productivas en planes curriculares
Para el desarrollo de una educación productiva, los planes curriculares deben incorporar
actividades productivas como parte de los procesos pedagógicos, generando nuevas formas
de conocimiento y procesos de enseñanza y aprendizaje, vinculando permanentemente la
práctica productiva con la teoría. En este sentido, se considera de vital importancia conocer si
en la actualidad se van desarrollando estos procesos en ESFM y UA, es así que se preguntó a
los docentes si incorporaban actividades productivas de diferentes áreas en sus planes
curriculares, obteniendo los siguientes datos:
Tabla N° 57
Actividades productivas incorporadas en planes curriculares, a nivel nacional
Si
No
Total
Actividades
agropecuarias
Frecuencia
%
210
19,6
860
80,4
1070
100,0
Actividades
artesanales
Frecuencia
%
118
11,0
952
89,0
1070 100,0
Actividades
industriales
Frecuencia
%
35
3,3
1035
96,7
1070 100,0
Actividades
tecnológicas
Frecuencia
%
94
8,8
976
91,2
1070 100,0
Otras actividades
Frecuencia
227
843
1070
%
21,2
78,8
100,0
Como se puede observar, la mayoría de los docentes de ESFM y UA en la actualidad no
incorpora actividades productivas en sus planes curriculares. No obstante, existe un media de
13% que sí lo hace y sobre todo en el área de agropecuaria, lo cual tiene una relación de
correspondencia tanto con la experiencia productiva más desarrollada en las ESFM y UA y
con el mayor número de docentes con formación técnica agropecuaria.
La significativa cantidad de docentes que indican no incorporar actividades productivas
artesanales, industriales, tecnológicas y otras en sus planes curriculares, confirma que las
experiencias productivas desarrolladas en las ESFM, descritas en el primer acápite de este
capítulo, no guardan objetivos claramente relacionados a la labor pedagógica.
24 PRODUCCIÓN INTELECTUAL
La educación productiva, de acuerdo al nuevo modelo educativo, se relaciona con la
producción de la vida material, pero también de la vida afectiva y espiritual, abarcando así el
ámbito de la producción intelectual, en este sentido, es importante conocer cuál es la
producción intelectual de estudiantes, docentes y directivos de las ESFM y UA.
Tabla Nº 58
Producción intelectual en las ESFM y UA
Variable
Si
No
Total
Estudiantes
Frecuencia %
Docentes
Directivos
Frecuencia % Frecuencia %
620 58
43 48
2.700 25
8.002 75
450 42
47 52
10.702 100
1.070 100
90 100
De acuerdo a lo observado en las ESFM y UA, se pudo evidenciar que los docentes si bien
realizan producción intelectual, en muchas ocasiones no difunden su material dentro la
institución. Por otro lado, los estudiantes realizan producción intelectual como parte de su
Página | 84
proceso de formación académica y en muy contados casos por iniciativa propia. En cuanto a
la variedad de la producción intelectual encontramos libros de texto, revistas, folletos,
investigación científica, guías didácticas, poemarios, cuentos en idiomas originarios, etc.
Si bien se da esta producción intelectual, no es fomentada institucionalmente como una
práctica permanente a través de asignación de horas destinadas a esta tarea, por otro lado
tampoco se gestionan recursos y/o relaciones interinstitucionales con casas editoras para la
publicación del material producido.
Página | 85
CONCLUSIONES
Las Escuelas Superiores de Formación de Maestros y las Unidades Académicas del país se
encuentran en un proceso de transición, producto de los cambios que se vienen
implementando a la luz de la nueva política educativa, pasando de Institutos Normales
Superiores a Escuelas Superiores de Formación de Maestros, lo que implica un cambio de la
modalidad semestralizada al sistema anualizado, de un nivel de formación académica de
técnico superior a licenciatura, un replanteamiento de la oferta académica así como de sus
diseños curriculares. Todos estos aspectos llevan a un cambio en su estructura organizativa
que, de acuerdo a los datos obtenidos, nos muestra que todas las casas superiores de estudio
cumplen con las normas administrativas al contar con manual de funciones y organigrama,
sin embargo en algunas de ellas no todos los cargos tienen reglamentadas sus funciones
haciendo evidente una falta de actualización en sus documentos. Situación que podría
repercutir en el normal desarrollo de actividades de estas instituciones, perjudicando en el
cumplimiento de los objetivos planteados en cada una de ellas, al contar con servidores
públicos que no tiene especificadas sus funciones y responsabilidades.
A nivel nacional la mayoría de las ESFM cuentan con inmueble e infraestructura propia, al
contrario gran parte de las UA carecen de la propiedad de un inmueble e infraestructura, lo
que conlleva a que desarrollen sus actividades académicas en ambientes prestados,
alquilados y poco adecuados pedagógicamente. Frente a esta situación es importante valorar
las acciones emprendidas por algunas ESFM y UA para gestionar, conjuntamente con la
comunidad en coordinación con los municipios, la dotación de terrenos y financiamiento
para la construcción de su infraestructura.
En cuanto a los ambientes que coadyuvan en la formación, los datos muestran que la mayoría
de ESFM y UA no cuentan con laboratorios, sin embargo cabe mencionar que no
necesariamente todas requieren de estos espacios dependiendo de las especialidades que
ofertan. Con relación a las bibliotecas muchas de las ESFM cuentan con una, mientras que los
datos en las UA advierten la existencia de muy pocas, asimismo se evidencia que no cuentan
con material actualizado.
Considerando que el deporte es parte de la formación de los estudiantes, los datos muestran
que la mayoría de las ESFM y UA cuentan con ambientes deportivos, un porcentaje menor no
cuentan con estos espacios, lo cual dificultaría la formación integral de los estudiantes, mas si
las instituciones ofertan como especialidad Educación Física y Deportes.
En cuanto a las Tecnologías de Información y Comunicación, vemos que la mayoría de las
ESFM y UA cuentan con estos recursos pedagógicos, pero en muchos casos resultan
insuficientes para que tanto estudiantes, docentes y administrativos puedan utilizarlos con
mayor frecuencia. Cabe mencionar que existe un mayor uso de TIC en ESFM y UA de
provincias en relación a las que se encuentran en ciudades capitales.
En cuanto a los servicios básicos de agua potable y electricidad, la mayoría de las ESFM y UA
tienen acceso a estos servicios que son indispensables para el funcionamiento de estas
instituciones. Con relación al internet evidenciamos que algunas de las ESFM y UA cuentan
Página | 87
con este servicio, pese a ser un porcentaje bajo, el dato es significativo, si tomamos en cuenta
el ingreso reciente del internet en áreas rurales y en instituciones educativas de nuestro país.
En el tema de la participación de las instituciones de formación de maestros en actividades de
la comunidad, encontramos que ésta se da con mayor frecuencia en actividades culturales y
deportivas que posibilitan la interacción y la complementariedad entre las instituciones
educativas y la comunidad, fortaleciendo el grado de pertenencia. En cuanto a la
participación de las ESFM y UA en actividades productivas de la comunidad se evidencia
una menor participación que puede deberse a que estas actividades no están incorporadas
formalmente en los procesos educativos. Por otro lado, la participación de la comunidad en
actividades de las ESFM y UA se da sobre todo en temas de resolución de conflictos, gestión
de infraestructura y apoyo en la gestión institucional.
En términos generales podemos señalar que la participación de las instituciones educativas
en actividades de la comunidad y viceversa se da con mayor frecuencia en el contexto rural
que en el urbano, lo cual significa que existe una ventaja comparativa entre las ESFM y UA
que se encuentran en provincias frente a las que se encuentran en ciudades capitales. Estas
formas de relacionamiento se constituyen en prácticas aisladas por iniciativas de los actores
de la educación que por políticas institucionales. Sin embargo, este panorama nos muestra
que existen bases fundamentales para la implementación de la educación sociocomunitaria
productiva en estas instituciones.
En cuanto a la identidad cultural y prácticas intraculturales en ESFM y UA, se evidencia que
existe un reconocimiento y valoración de las culturas originarias, independientemente del
lugar de nacimiento o lugar de residencia. En cuanto a la interculturalidad podemos señalar
que las ESFM y UA se constituyen en escenarios propicios para el desarrollo de relaciones
interculturales ya que existe la interacción y valoración de las diferentes culturas que
convergen en estas casas de superiores de estudio.
Asimismo, el conocimiento de idiomas originarios se da en un porcentaje significativo en
ESFM y UA, lo cual constituye un factor importante para la formación de los futuros
maestros que ejercerán la docencia en diferentes contextos socioculturales y lingüísticos de
nuestro país. Sin embargo, en cuanto a su uso en actividades pedagógicas los datos nos
muestran que se limitan al saludo, siendo un porcentaje mínimo quienes utilizan como un
recurso en el desarrollo y la comprensión de los contenidos curriculares. Respecto al
conocimiento de un idioma extranjero encontramos que el idioma inglés es el más practicado
en las ESFM y UA, seguido del francés y el portugués, aunque el porcentaje no es
representativo, no deja de ser importante el aprendizaje de un idioma extranjero de acuerdo a
la nueva política educativa.
En lo referente a las condiciones para el desarrollo de una educación productiva en ESFM y
UA, si bien encontramos que existen experiencias interesantes en las áreas agropecuaria,
artesanal, industrial y tecnológica, éstas todavía son incipientes y no están ligadas de forma
directa con las actividades curriculares. Por otro lado, un aspecto a resaltar es la formación
técnica de los docentes en áreas productivas lograda por iniciativa propia al margen de la
especialidad que ejerce, todo ello constituye en una fortaleza para el desarrollo de una
educación productiva.
Página | 88
BIBLIOGRAFÍA
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ANEXOS
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