Marchena, R (2006) De la integración a la Educación Inclusiva De

Transcripción

Marchena, R (2006)
De la integración a la Educación Inclusiva
De la Integración Escolar a la Educación Inclusiva
Introducción
Las páginas de este segundo capítulo tenemos que abrirlas en el punto en que cerramos
la explicación de cómo ha ido evolucionando la atención a las personas con discapacidad en el
capítulo I. Recuerden que nos habíamos detenido en la mitad del siglo XX. Los niños y niñas
con discapacidad están siendo clasificados, etiquetados y escolarizados en instituciones o
centros específicos atendidos por un personal especializado. Reciben educación -con alguna
influencia médica- pero están separados. O mejor dicho, segregados. Todos los alumnos que
asisten a estos centros dejan de tener una vida normalizada.
Es esta situación la que comienza a replantearse, a nivel internacional, a partir de los
años sesenta. Con las argumentaciones que se esgrimían y los marcos legales que fueron
surgiendo comenzaremos este capítulo. Explicaremos también cómo, alcanzado el deseo de
poner fin a esa escolarización segregada y comenzar lo que se conoce con el nombre de
integración escolar, la situación no mejoró demasiado. Una manera sectorial y equivocada de
interpretar esta integración ha hecho que no se consigan los propósitos iniciales. Cerraremos
este capitulo con un apartado amplio – la Educación Inclusiva- que constituye el horizonte en
donde se posiciona actualmente la Educación Especial
Consideramos que la comprensión y asimilación de este capítulo tiene gran
importancia. Hoy en día, la mayoría de los profesionales de la educación están conformes con
la escolarización conjunta, en un mismo colegio, de los alumnos con discapacidad. Sin
embargo, todavía quedan algunos docentes que la ponen en duda o son abiertamente
contrarios a este sistema de educación. Da la impresión de que prevalece en ellos ese
paradigma de la rehabilitación que mostrábamos en páginas anteriores
Por esta razón creemos oportuno transcribir literalmente, a modo introductorio, las
reflexiones que el profesor Garrido (1993) planteó en su momento con respecto a este tema.
Aunque existen otras justificaciones psicológicas y sociales, un futuro maestro no debe nunca
olvidar estos pensamientos:
Los profesores no especialistas difícilmente conciben lo que de discriminación supone la
educación de un niño en un centro específico. Si bien el centro dispone de profesores y medios
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muy adecuados para la educación de los niños que asisten a ellos y viven felices dentro de él,
sin embargo, supone para ellos la separación de su entorno humano.
El niño, al no asistir al centro de su zona, no convive con los niños que luego ve durante el
día, al salir de casa, al subir y bajar en el ascensor o subir y bajar las escaleras, al disfrutar
de un rato de ocio vespertino al aire libre en la plaza o en el parque de su barrio.... Esto
conduce a que los demás niños lo vean como un desconocido, como un “bicho raro” al que
no saben cómo hay que tratar o al que, tal vez, hay que tenerle miedo y alejarse de él. Es
decir, toda la felicidad que vive en el colegio específico se torna en desgracia, infelicidad,
desprecio y rechazo al volver a su entorno.
En cambio, si el niño acudiera al centro de su zona, desde temprana edad, conviviría con sus
vecinos de vivienda, se conocerían, en el colegio aprenderían mutuamente a tratarse, lo cual
despertaría una corriente afectiva y de simpatía que posibilitaría que su tiempo de escuela y
ocio le resultara atractivo y compensador.
Estas razones de tipo social que avalan el sistema de integración vienen complementadas por
otras razones de tipo histórico, psicológico, educativo, didáctico... que también inducen a
preferir este sistema de escolarización (Garrido, 1993:41)
1ºLa INTEGRACION
ESCOLAR
Factores
que la
propician
Diferentes
INTERPRETACIONES y
modos de llevarla a la
práctica
Importancia del
principio de
NORMALIZACIÓN
PLANTEAMIENTOS DE
LA EDUCACIÓN
ESPECIAL
Algunas
bases
Teóricas
2ºLa EDUCACION
INCLUSIVA
Condiciones de un AULA
inclusiva
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Concepto de
DIVERSIDAD
Inteligencias
MÚLTIPLES
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1- El concepto de normalización: primer paso hacia la integración escolar
Explicaba Bank Mickkelsen (1969), director durante muchos años de los Servicios
Sociales dedicados a los Deficientes Mentales de Dinamarca, que mientras los deficientes
vivieran segregados, se generarían pocas oportunidades para aprender como vive el resto de
las personas, por lo tanto sólo sería posible aprender e integrarse socialmente si se les
permitiese hacerlo. Sobre la base de estas argumentaciones nació el principio de
normalización, que como se observa surgió en el ámbito social y no en el educativo.
Por normalización debemos entender la necesidad de poner a disposición de todos los
sujetos con discapacidad unas condiciones y unas formas de vida que se aproximen lo más
posible a las circunstancias y al estilo de vida vigente en cada modelo de sociedad concreto.
Bank Mickkelsen (1969) lo refería exactamente con estas palabras: un principio de actuación
consistente en ofrecer a los deficientes1 posibilidades para hacer cosas normales.
Dada su trascendencia, este principio pasó rápidamente al resto de los países nórdicos
de la mano de autores como Nirje (1969). Posteriormente llegó a Canadá y EE UU, bajo la
influencia, ante todo, de Wolfensberger (1972). España lo acató entre sus normativas legales
en el año 1982.
Nirje (1969), director ejecutivo de la asociación Sueca para niños Deficientes, llegó a
explicar la normalización en términos muy operativos traduciéndolo a las acciones triviales de
la vida. Dado el valor de esta explicación, transcribimos literalmente lo que este autor refirió
en su momento:
-
Normalización significa... un ritmo normal del día. Levantarse de la cama a la hora que
lo hace el promedio, aun cuando se sea un retrasado mental profundo o minusválido
físico, vestirse como el promedio (no de distinta manera), salir para la escuela o el
trabajo (no quedarse en casa). Hacer proyectos para el día por la mañana. Por la noche
recordar lo que se ha hecho durante la jornada. Almorzar a la hora normal (no más
temprano ni más tarde por conveniencia de la institución) y en la mesa como todo el
mundo (no en la cama)
En algunas ocasiones, el lector encontrará expresiones en donde aparecen términos como “deficientes”
“retrasado mental profundo” “minusválido”. Estos vocablos, tal como explicamos en el tema anterior, son
obsoletas y deben erradicarse. Sin embargo, tal como se puede comprobar, nos hemos visto obligados a referirlos
cuando estamos citando las palabras que han usado determinados autores de épocas ya pasadas.
1
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-
Normalización significa... un ritmo normal de la semana. Vivir en un sitio, trabajar o ir a
la escuela en otro y divertirse en otro sitio (no todo en la misma residencia). Planear el
fin de semana y saber que hay que volver a la escuela o al trabajo el lunes.
-
Normalización significa... un ritmo normal del año. Un tiempo de vacaciones como es
normal en el mundo del trabajo o la escuela (no todo el año de vacaciones). Las
vacaciones suelen caracterizarse por cambio de localidad, comidas, actividades, deportes
y distracciones.
-
Normalización significa... experiencias normales de acuerdo con cada ciclo de vida. En la
niñez, los niños, no los adultos, van a campamentos de verano. En la adolescencia, los
intereses se centran en arreglarse, la peluquería, los discos y las amistades con chicos y
chicas. Cuando se es adulto, la vida se llena con el trabajo y responsabilidades. Cuando
se es anciano, se recuerda la vida pasada que se ha llenado de algún modo.
-
Normalización significa… tener diversas oportunidades de escoger. De niños poder
escoger entre varios juegos o amigos. De adultos dónde vivir, qué clase de trabajo le
gustaría hacer, cuál puede hacer mejor. Si se prefiere salir con unos amigos o quedarse
en casa a ver la TV.
-
Normalización significa... vivir en un mundo de dos sexos, Tanto los niños como los
adultos se desarrollan mejor en un mundo de dos sexos. A los adolescentes les gusta
conocer chicos y chicas, los adultos pueden enamorarse y decidir casarse o emparejarse.
-
Normalización significa... tener derecho a un nivel económico como el promedio de las
personas. Tomar decisiones sobre cómo gastar en las necesidades personales o en
algunos pequeños lujos.
-
Normalización significa... vivir en una casa normal en un vecindario normal. No en
habitaciones o edificio con 20, 30 o 100 residentes, todos ellos etiquetados como
“diferentes” y aislados de la comunidad. El tamaño y localización de las viviendas debe
ser igual o tan parecido al del promedio como sea posible. No distinguirse desde fuera.
Todo ello dará a los residentes muchas más oportunidades de integrarse en la
comunidad.” (cit en Toledo, 1984:30-31)
Para entender bien todas estas argumentaciones sobre el principio de normalización,
es adecuado que nos detengamos también en las explicaciones e interpretaciones que ofrece
García Pastor (1995) al respecto. Para ella, la mayor aportación de la normalización es que se
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centra no en la situación de las personas que sufren una discapacidad, sino en la relación entre
estas personas y todas las demás.
El concepto de normalización, como principio de acción, viene a llamar la atención
sobre el hecho de que tenemos unas relaciones sociales muy diferentes con las personas con
discapacidad. Continúa explicando esta autora que estas relaciones están mediatizadas por
muchos obstáculos (actitudes, prejuicios…). Todo ello hace que nos comportemos nosotros y
las personas con discapacidad de modo “extraño”. Aunque no debe entenderse solo que el
cambio en estas relaciones signifique darles facilidades, significa también exigirles, porque
esto es una forma de valorar sus posibilidades.
Como explica Arnaiz (2003), según este enfoque, la normalización que describía Nirje
(1969) hay que entenderla desde un doble sentido: poner al alcance de las personas con
deficiencia mental todos aquellos medios que normalicen su existencia y su forma de vida en
su contexto más próximo; y dar la oportunidad a la sociedad de conocer y respetar formas
distintas de ser; circunstancia fundamental para reducir los temores y mitos que han llevado a
la sociedad a marginar a estas personas
En consecuencia, el significado auténtico del concepto normalización no debe
entenderse como que ellos deben cambiar, sino que este comportamiento cambiará en la
medida en que los demás les tratemos de una manera normalizada. No se trata de
“normalizarles”, se trata de normalizar las relaciones que mantenemos unos con otros
(García Pastor, 1995:41).
Una de las principales consecuencias que se desprendió de los demandas de la
normalización fue el tema de la escolarización de los niños y niñas con discapacidad. Si
debemos normalizar nuestras relaciones y propiciar unas condiciones como las que todos
tenemos ¿qué derecho queda para segregarles en centros apartados y privarles de la
convivencia que se crea en el colegio del barrio, a donde acuden todos los niños y niñas de la
misma edad? No hay normalización mientras haya segregación educativa. Posibilitar una
escolarización normalizada, esto es, favorecer la integración escolar se convirtió, en
consecuencia, en el instrumento más inmediato que nos llevaría a la normalización. La
normalización sería el objetivo a conseguir y la integración el medio para lograrlo,
2- La integración escolar
Convencidos de que no es posible la normalización si los chicos y chicas con
discapacidad son escolarizados en centros alejados y separados, las voces que aclamaban la
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normalización exigieron, a la vez, la llamada integración escolar. Estados Unidos, Italia e
Inglaterra fueron los primeros países en aplicarla, comenzando en la década de los años
setenta. En España se reguló su introducción a partir del año 1985.
2-1 Definición de la integración escolar
Esta modalidad de escolarización, ha sido definida desde muchos estudios. Una de las
primeras referencias es la de Birch (1974). Este autor fue uno de los teóricos más importantes
en el desarrollo y divulgación de lo que en EEUU comenzó a conocerse como
“mainstreaming”. Este término, que significó inicialmente “paso progresivo de los niños con
discapacidad a la corriente educativa normalizada”, Birch (1974) lo definió como un proceso
que pretende unificar la educación ordinaria y especial, con el fin de ofrecer un conjunto de
servicios educativos a todos los niños según sus necesidades de aprendizaje.
A partir de esta definición ha habido múltiples aproximaciones y definiciones sobre
este concepto. Illán y Lozano (2001) sostienen que en todas ellas es posible encontrar una
serie de elementos que les son comunes. Esos elementos aludirían a los siguientes aspectos:
a) Se trata de un proceso que reúne en un mismo contexto educativo a los alumnos con y
sin necesidades educativas especiales
b) Se propone una unión, que se desarrolla a través de diferentes modalidades
institucionales y organizativas. Unos alumnos estarán todo el tiempo en el mismo aula,
otros se organizarán yendo a un aula especial y a la ordinaria, existirán los que solo
vayan a un aula especial pero estando en un centro ordinario y los habrán también que
asistan todavía a un Centro Especial
c) La modalidad de atención se lleva a cabo en función de las características del alumno
Otro rasgo que apareció también en muchos de los estudios que fueron surgiendo
sobre la integración escolar, se centraron en advertir que no se debería concebir solamente
como una vuelta indiscriminada de todos los niños de clases especiales a clases ordinarias.
Ese contexto ordinario precisaría de unos servicios de apoyo y de una nueva acomodación
arquitectónica. Aunque la formación del profesorado, las actitudes de los compañeros o de las
familias, tendrían también un papel clave. Se hacía evidente, por tanto, que la integración
escolar por decreto o por ley no funcionaría. Alcanzar todos esos buenos propósitos que se
pretendía sin pensar en modificar el contexto escolar normalizado se hacía obvio.
Pero como veremos más adelante, la materialización de esta advertencia no se tuvo
muy en cuenta. O en los casos que se hizo se orientó de manera inadecuada. De manera
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progresiva todos los países fueron incorporándose a esta nueva forma de escolarización sin
pensar demasiado en la importancia del acondicionamiento contextual.
2-2. Factores que propiciaron la integración escolar
Fueron varios los factores que contribuyeron a que la integración escolar bajo los
términos antes explicados, fueran extendiéndose y tomando un mayor arraigo.
No obstante, antes de comentarlas, nos parece interesante que nos detengamos en los
comentarios que hizo Biklen (1985) en su momento. Este autor argumentaba que muchas
personas podrían estar esperando que la ciencia contestara si la integración es buena idea,
pero que mirar a la ciencia para esto es como preguntarle si es bueno y correcto que la gente
cuide de sus padres cuando son mayores. En otras palabras, la práctica de la integración no es
fundamentalmente una cuestión que la ciencia pueda contestar. Desde la ciencia podemos
aprender los efectos de una política determinada o cómo hacer el trabajo mejor, pero la
ciencia no puede decirnos que la integración es buena.
A partir de estas explicaciones, quisiéramos subrayar que la búsqueda de
justificaciones científicas que apoyen la aplicación de la integración escolar, es algo
innecesario si tenemos en cuenta la naturaleza misma de la integración escolar así como los
objetivos que persigue. En este apartado vamos a describir los factores que reforzaron la
iniciativa de escolarizar a los chicos y chicas con discapacidad en centros ordinarios. O lo que
es lo mismo, acontecimientos que ejercieron una mayor influencia a la hora de promover un
clima social adecuado sobre el que pudiera asentarse la integración escolar. En la figura 1 se
han planteado de manera resumida. Pero no vamos a tratar de entrar en discusiones sobre la
idoneidad de la integración desde el punto de vista científico. Como recogía Garrido (1993)
en su estudio, la integración escolar, hoy día, no es un tema opinable, sino un derecho
constitucional
Factores que
propiciaron la
INTEGRACIÓN
ESCOLAR
1- Nuevos estudios: el
ambiente modifica la
inteligencia
2- Teorías de Vigostky
4- Ineficacia de los programas
de los Centros Especiales
3- Fallos
Judiciales
promovidos por
los padres
Figura I: Factores que propician la Integración Escolar
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5- Protección
de los
Derechos
Humanos
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Siguiendo a Illán y Lozano (2001), uno de los primeros acontecimientos que marcaron
esta corriente integradora fueron los estudios que desde algunas universidades trataban de
demostrar que en el retraso mental, la inteligencia no se encuentra determinada solo por la
herencia, sino también por la crianza y el ambiente. Algo así como que nuestra inteligencia
no es una capacidad inamovible y fija. En los casos de discapacidad mental -y en los que no
existe esta circunstancia- el cociente intelectual puede obtener un incremento sustancial. Eso
sí, para que esto se produzca es necesario que la persona se desenvuelva en un ambiente
adecuado en el que exista el suficiente estímulo y es evidente que en los centros segregados
no se cumplían estas condiciones
Se pudo comprobar también, tal como nos lo plantea Garrido (1993), que las teorías de
Vigostky, al aplicarse a los niños y niñas con discapacidad mental, daban luz a la forma en
que debían estar éstos escolarizados. Recordemos que desde estas teorías se entendía la zona
de desarrollo potencial como distancia entre el nivel de desarrollo actual y el nivel de
desarrollo potencial. Y sobre estos conceptos se demostró experimentalmente que esa zona se
cubre mejor por el niño al integrarlo en un grupo de más capacidad o habilidad que si se
integra en otro con niños de similares o inferiores limitaciones. Esto arrojó muchas
argumentaciones en defensa de la desaparición de los centros específicos. En esos entornos
los estímulos y la atención recibida eran mínimos. En consecuencia, el desarrollo se hacía
necesariamente más lento, el ambiente no era el adecuado.
Un tercer factor también determinante hacia el tema fueron los fallos judiciales que
dictaminaban oficialmente que los niños con discapacidad tenían derecho a estar
escolarizados con todos los demás ciudadanos. García Pastor (1995) refiere cuál fue el primer
acontecimiento relacionado con la litigación y la legislación. Sucedió en EE.UU. en 1954
siendo protagonizado por una asociación de padres. Parece ser que la decisión de este
histórico caso determinó legalmente que la segregación de los estudiantes en escuelas
diferentes era inconstitucional. Vemos por tanto, que los sectores sociales más implicados -los
padres fundamentalmente- denunciaron y demandaron durante mucho tiempo el derecho a que
los niños con discapacidad pudieran acceder a las escuelas del barrio. Los padres y madres
demandaban la integración de sus hijos: "la integración se convirtió en una demanda por
parte de los sectores sociales afectados que se consideraron discriminados al no tener acceso
a las escuelas públicas (García Pastor, 1995:36)
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Todos esos litigios, que se prolongaron durante muchos años, culminaron en EE UU
con la publicación de una Ley2 en 1975 que incorporó las demandas de todos esos casos. Este
hecho, ante el resto de los países, fue marcando la línea a seguir en estos temas. Los aspectos
claves que se consiguieron con ese marco legal fueron (García Pastor, 1995):
-
El derecho a un procedimiento correcto en los sistemas de clasificación y
ubicación de los niños en las escuelas. Recordemos del capítulo I, cómo desde la
aparición de los test de inteligencia, se hace una utilización abusiva de éstos y, en
función únicamente de los resultados que arrojaba la puntuación del Coeficiente
Intelectual (CI), se decidía escolarizar a un chico en un centro especial u ordinario.
Sobre este impreciso diagnóstico, es sobre lo que lucharon los padres
-
La protección frente al uso de pruebas, test, que resulten discriminatorios –por su
significado cultural y/o académico- para determinados niños
-
Situación del niño en ambientes que no supongan restricciones a sus posibilidades
de educación. Esto significa que los niños estarán siempre que sea posible junto a
niños no deficientes
-
Los niños deben recibir aquellos programas de educación individualizada que sean
necesarios
Retomando la figura 1, a estos tres acontecimientos citados tendríamos que añadir un
cuarto factor que también contribuyó a favorecer la aparición de la integración escolar. Nos
estamos refiriendo a las consecuencias que se derivaron del análisis de la eficacia de los
programas que se estaban aplicando en los centros específicos. A partir de estos estudios, la
educación segregada va perdiendo credibilidad ya que se comienza a observar unos logros
altamente cuestionables, alejados todos ellos de la finalidad que en un principio acogió la
integración escolar. La integración social, objetivo principal de estos programas, no se estaba
cumpliendo y se puso en tela de juicio.
Como sostiene Garrido (1995) al respecto, mientras se mantienen dos grupos de niños
separados –los que tienen discapacidad y los que no- en colegios diferentes, por más que les
digamos a ambos que deban aceptar a todos y relacionarse con todos mediante razonamientos
muy válidos, nunca conseguirán realizarlo, puesto que no lo han entrenado, no lo han
practicado. La escuela ha de enseñar a vivir al niño como tal y ofrecerle las oportunidades
diversas que la vida le presenta ya en su edad escolar, y entre ellas se encuentra la de convivir
con niños con discapacidad. Si queremos que estos niños convivan eficazmente con el resto y
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Ley de Integración de 1975 (Education for All Handicapped Children Act) más conocida como Ley 94/142
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éstos con aquéllos, deben aprender a hacerlo desde su edad infantil y desde la escuela. Lo
otro, la segregación en dos grupos, es caer en el error del invernadero: procurarles un
ambiente artificial con la esperanza de que posteriormente, cuando sean adultos, por arte de
birlibirloque, sepan vivir esta situación de relación con personas diferentes. Por todo esto, se
llega a la conclusión de que la integración social no avanzaría nunca mientras la integración
escolar no fuese una realidad
Un último factor que propició el establecimiento de la integración escolar en la
mayoría de los países del mundo fue la preocupación por la protección de los derechos
humanos así como los derechos de las personas deficientes. En 1957, la Asamblea General de
la Naciones Unidas especificó que el niño deficiente físico, mental o social debía recibir el
tratamiento, la educación y los cuidados especiales que necesitasen su estado o situación. Más
tarde, en 1968, la UNESCO elaboró un informe en el que hacía una llamada a los gobiernos
sobre la necesidad de una dotación suficiente de servicios para niños deficientes. Como
explica García Pastor (1995) la opinión general del grupo de expertos que elaboró este
informe de la UNESCO era que las políticas nacionales, en materia de educación especial,
deberían orientarse a asegurar la igualdad de acceso a la educación y a integrar a todos los
ciudadanos en la vida económica y social de la comunidad
3. Maneras de entender y llevar a la práctica la integración escolar
Conforme se ha ido poniendo en marcha a nivel internacional la integración escolar,
han sido variadas y de muy distinta índole las aproximaciones que se han efectuado en el
transcurso del tiempo, a la hora de ordenar los contenidos teóricos y prácticos que se han ido
generando en torno a esta modalidad de escolarización (Jiménez y Vilà, 1999)
Por lo pronto, no ha sido estudiada de la misma forma desde el punto de vista
evolutivo. Tal como se deduce de las explicaciones de García Pastor (1995), podemos hablar,
de una progresión evolutiva –a nivel internacional- en lo que a argumentaciones sobre la
integración se refiere. La década de los sesenta estaría marcada por los planteamientos que se
derivaban del principio de normalización. Los setenta serían años impregnados de discursos
en donde la integración se proclama como derecho y conquista. Y en la época de los ochenta
se abre un capítulo crítico que apunta contra las estrategias que se están siguiendo para poner
en marcha esta modalidad de escolarización.
Tampoco se han mantenido las mismas tendencias en este tipo de escolarización si
atendemos a las zonas geográficas. Según
Jiménez y Vilà (1999) existirían tres zonas
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diferentes desde este punto de vista: a) ámbito anglosajón (Estados unidos, Canadá, Gran
Bretaña, Australia y Nueva Zelanda); b) ámbito escandinavo (Dinamarca, Suecia, Noruega,
Islandia y Finlandia), c) ámbito latino ( Italia, España, Francia, Bélgica, Suiza y Holanda)
Si atendemos a los presupuestos ideológicos y a sus consiguientes prácticas tampoco
ha habido homogeneidad. La integración escolar la podemos ordenar en varios enfoques, tal
como nos lo explica Parrilla (1992):
a) La integración centrada en el emplazamiento de los alumnos
Bajo este primer enfoque, se entiende la integración escolar como el mero trasvase
físico de alumnos desde el sistema educativo especial al ordinario. La asunción básica de este
planteamiento es que la ubicación por sí misma es capaz de producir efectos perjudiciales o
beneficiosos en los alumnos, tanto en su rendimiento académico como en sus logros
socioemocionales. En consecuencia, no se tiene en cuenta lo que esté sucediendo en esas
aulas, en esos emplazamientos en los que se va a escolarizar los alumnos con discapacidad.
Lo que prima es determinar bien la ubicación del alumnado (en un centro específico, en un
centro específico a tiempo parcial, en un centro ordinario con un aula aparte…) esto es, los
aspectos estructurales de su educación y no tanto los didácticos. Parrilla (1992) refiere este
enfoque como bastante simplista. Garrido (1993) lo interpreta como la llamada integración
puramente física; el alumno se encuentra dentro del edificio y del aula adecuada, pero sin que
se le procuren las ayudas y adaptaciones que se requiere
b) La integración basada en proyectos de intervención sectorial
Se admite bajo este punto de vista que el simple contacto entre alumnos con
discapacidad y sin discapacidad no produce avances educativos. Al contrario que el enfoque
anterior, acepta que es preciso contemplar y planificar, además, la dimensión social y
didáctica. Sin embargo, esta intervención se centra solo en el alumno que tiene los problemas
para aprender o en el profesorado especialista que debe enseñarle, descuidando la formación
del maestro generalista. Y es éste el grave error en el que incurre
Pongamos un ejemplo. Bajo esta visión se admite que un niño con discapacidad por el
simple hecho de asistir a un aula de Primaria no va a aprender habilidades sociales estando en
contacto con sus iguales. Por ello, se considera importante que se planifiquen, entre otros,
programas que favorezcan el desarrollo de estas habilidades. Pero según este enfoque, esto se
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aplicaría solo a los que tienen necesidades educativas especiales pero no al resto de los
compañeros; es la intervención sectorial, dirigida a un solo sector. El niño o niña con
discapacidad aprendería a dar las buenas horas, las gracias y el por favor. Pero ¿y el resto? La
realidad indica que, la mayoría de las veces, esos alumnos no tienen con quién practicar esos
aprendizajes. Al no haber enseñado al resto la importancia de determinadas prácticas sociales,
nadie les saluda, nadie les da nada y por consiguiente no tienen a quien dedicarles ni las más
elementales “gracias”.
Podríamos relacionar este enfoque con lo que López Melero (1997) denomina Modelo
del Déficit . Bajo este modelo se dan por válidos los siguientes principios de actuación:
-
El sujeto -o su familia- es el único culpable o responsable de sus características
-
No se cuestiona nunca la influencia del contexto.
-
Es la persona, o el estudiante, el que tiene que cambiar y no la sociedad ni la
escuela. Por esta razón se interviene de esa manera sectorial
-
Como no se consigue el cambio en ellos, se les debe hacer un mundo aparte
-
Se subraya lo que no saben hacer y sus diferencias, ya que existe determinismo y
pesimismo con respecto a las diferencias de los escolares
-
Se acude a especialistas y expertos, por lo que un niño con nee solo es
competencia del profesorado de apoyo
Esta forma de pensar ha impregnado durante bastante tiempo la Educación Especial. Y
es aquí donde reside el gran obstáculo para lograr los ideales que desde un principio se fijó la
integración escolar. No podemos integrar a nadie si solo pensamos que el problema está en
ellos, los alumnos con dificultades para aprender. Y bajo esta deducción, a la hora de
emprender medidas para solventarlo, solo aplicamos respuestas individuales aplicadas de
manera sectorizada a esos estudiantes que van mal. Con estos planteamientos, es lógico que
no se alcancen los logros que se propuso esa corriente educativa
c) La integración escolar desde el enfoque institucional
Este enfoque sería el actual a pesar de que, en su momento, Parrilla (1992) fue crítica
hacia sus planteamientos. Deberíamos entenderlo como aquel que moviliza e implica a toda la
institución, a toda la escuela (profesores especialistas, profesores tutores, alumnos con
discapacidad, alumnos sin discapacidad, alumnos extranjeros, alumnos con sobredotación…)
Y el deseo de esta movilización radica en la idea de que es el contexto el que debe mejorar, y
no solo algunas partes, si queremos que todos los alumnos se sientan integrados social y
educativamente
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Con esta visión ya no es acertado utilizar el término integración, porque no son los
niños que vienen de los centros específicos los que deben cambiar e integrarse. Es, por el
contrario, la propia escuela la que tiene que transformarse. Esta forma de pensar arrastra
también la idea que debe fusionarse la Educación Especial con la educación general en una
síntesis unitaria.
Este posicionamiento es el que subyace en los movimientos más innovadores y
actuales de la Educación Especial tanto desde el punto de vista didáctico como investigador.
Los referentes básicos de lo que se conoce como Educación Inclusiva podríamos situarlos en
este enfoque. Dada la actualidad de este movimiento educativo, nos centraremos en los
siguientes apartados en su desarrollo.
4- La Educación Inclusiva: más allá de la integración
4-1- ¿Qué es la Educación Inclusiva?
Al igual que ocurrió con la integración escolar, la Educación Inclusiva –tal como
explicamos en un anterior trabajo (Marchena, 2005)- fue inicialmente un movimiento de
familias, educadores y miembros de la comunidad de EE UU. Las críticas a las fórmulas que
se seguían para integrar a los estudiantes con necesidades educativas especiales fueron uno de
sus principales argumentos, siendo este punto donde podemos situar los antecedentes de este
movimiento educativo. Desde esos grupos se aclamaba crear escuelas y otras instituciones
sociales basadas, de una vez por todas, en una auténtica aceptación hacia los estudiantes con
discapacidad, los más afectados por un mal planteamiento de las escuelas tradicionales.
De manera paralela a las protestas de estos grupos, fue también trascendente al
respecto, el posicionamiento crítico que desde Estados Unidos originó el llamado movimiento
REI (Regular Education Iniciative). Sus propulsores, tal como nos explica Salend (1998),
consideraban que separar la educación en dos sistemas – Educación General y Educación
Especial- para enseñar a los estudiantes con necesidades especiales, solo estaba consiguiendo
etiquetarlos y estigmatizarlos, a la vez que se fragmentaba y se empobrecía la comunicación
entre los profesionales de ambos sectores. Por todo ello, los defensores de esta corriente
sostenían que el fallo de los alumnos está relacionado con los problemas contextuales de la
escuela y no tanto con los propios del estudiante. García Pastor (1996) nos explicaba que fue
este movimiento el que defendió por primera vez la prevalecía de un único sistema educativo
para todos, llegando a proponerse la abolición de la Educación Especial.
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De manera concreta, dejando ya los antecedentes que fueron generando esta corriente
educativa, la Educación Inclusiva se conoce también como “educación para todos” y persigue,
fundamentalmente, educar desde un mismo centro educativo sin excluir a ningún estudiante, sin
que haya escuelas especiales y escuelas ordinarias. Es en la misma escuela a donde deben acudir
todos los estudiantes y, como dirían Stainback y Stainback (1999), el objetivo de estas
escuelas consistirá en garantizar que todos los alumnos –los discapacitados físicos y psíquicos
graves y profundos, los que plantean serios problemas de disciplina, los corrientes, los
superdotados, y quienes están en situación de riesgo- sean aceptados en pie de igualdad,
reconocidos por lo que cada uno tiene que ofrecer a la comunidad educativa y se les ofrezcan
las ayudas necesarias para que su aprendizaje sea satisfactorio. Vemos, por tanto, que busca la
inclusión no solo de los chicos y chicas con discapacidad. Se va más allá de este concepto.
Los procesos de exclusión en el aula llegan también a otros colectivos. Y sobre ellos hay que
estar también pendientes
Pero para que se pueda materializar este cúmulo de ideales educativos, los partidarios
de la Educación Inclusiva advierten que se precisa de todo un nuevo enfoque y de diversos
cambios en los planteamientos del profesor, de los centros y el currículo. Y aquí radica la
diferencia con la corriente integradora de los años setenta y ochenta. Los problemas y el
fracaso escolar de muchos estudiantes pasa, necesariamente, por replantear el contexto para
averiguar en qué se está fallando a la hora de dar clase a unos estudiantes diferentes y no tanto
por culpabilizar y responsabilizar a los alumnos de sus singularidades proporcionándole el
apoyo solo a ellos de manera sectorial, tal como se hizo y se sigue haciendo en muchos
colegios en aras de conseguir la integración escolar. Como diría Vlachou (1999) la inclusión
tendría que explorar las razones por las que el aparato educativo no ha logrado crear
oportunidades para todos
Ainscow (1999, 2001a, 20001b, 20001c) refiere que la Educación Inclusiva es un
sinónimo de la mejora de la escolaridad. Según este autor, queda conceptualizada como algo
que tiene que ver, a la larga, con todos los alumnos y alumnas y con todos los centros
escolares, y que afecta al sistema educativo en su conjunto. Algo así como avanzar hacia una
buena educación para todos, siempre que en este término –“todos y todas”- no tuviera cabida
ningún tipo de exclusión.
Llegados a este punto, muchos pueden estar planteándose que existe coincidencia
entre los principios de la Educación Inclusiva y la integración escolar. Podríamos afirmar que
la Educación Inclusiva es una prolongación o, mejor dicho, un seguir avanzado en lo que la
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Marchena, R (2006)
integración escolar comenzó a proponerse y que, por diversas causas, no consiguió. Pero a
pesar de este punto de unión, los significados son diferentes.
Ainscow (1999) explicaba la diferencia entre ambas corrientes educativas –resumida
gráficamente en la figura 2- en los siguientes términos. Se ha utilizado la palabra
“integración” para describir procesos mediante los cuales ciertos niños –sobre todo los que
tienen discapacidad- reciben apoyos con el fin de que puedan participar en las explicaciones
de los colegios, explicaciones que no se han modificado a pesar de estar estos chicos
presentes. Por el contrario, “inclusión” sugiere un deseo de reestructuración del programa y de
todo lo que se explica en un colegio para responder a la diversidad de los alumnos que reciben
las clases.
Es cierto que esa reestructuración que precisa la Educación Inclusiva supone un
proceso de cambio que todavía los centros no han asumido. Hay que modificar la mentalidad,
las actitudes, las prácticas educativas, la organización de los centros, las funciones de los
profesores de apoyo, y todo ello no se hace de un día para otro. Decían al respecto UdvariSolner y Thousand, (1996: 191) que transformar las islas de esperanza que supone la
educación inclusiva en tierras de oportunidad, no será fácil ya que como Einstein puso de
manifiesto no podemos esperar resolver los problemas que hemos creado con el mismo nivel
de pensamiento que utilizamos cuando los creamos. Semejante transformación requerirá
creatividad, colaboración y continuos interrogantes
INTEGRACIÓN ESCOLAR
EDUCACIÓN INCLUSIVA
Es preciso
REESTRUCTURAR
Es preciso
APOYAR
al
la
Niño con
discapacidad
ESCUELA
para que pueda participar
para que participe en
La DIVERSIDAD del
alumnado
LA ESCUELA
Figura 2: Diferencias entre la Integración Escolar y la Educación Inclusiva
15
Marchena, R (2006)
Pero rearfirmando esta idea, explica García Pastor (1998) que la dirección que debe
tomar ese proceso de cambio en las escuelas inclusivas no debe concebirse como algo
concreto capaz de realizarse en un solo momento: “se habla del cambio como si se tuviera
que dar en algún momento concreto que nunca llega, como si se tratara de un solo cambio;
cuando de lo que se trata es de no quedarse parados, de estar cambiando continuamente”
(p.352) Esta autora es partidaria de la expresión inglesa “moving schools”. El cambio es por
tanto un proceso y no un suceso.
Dentro de ese proceso de cambio, una de las reestructuraciones en las que más insiste
la Educación Inclusiva es la aceptación de la diversidad del alumnado. Tendríamos que
fijarnos bien en este término. No es sinónimo de alumnos con discapacidad, ni de alumnos
inmigrantes. Es algo que afecta a todo el grupo clase. Es un atributo colectivo. Dada su
importancia, dedicaremos el epígrafe siguiente a abordarlo en profundidad.
4-2. Educar con la diversidad: condición básica de la Educación Inclusiva
Al entrar en un aula debemos tener en cuenta que nos vamos a encontrar con la
inevitable –y enriquecedora- diversidad del alumnado. Para entender bien el significado de
éste término vamos a seguir las argumentaciones que expusimos en una publicación anterior
(Marchena, 2005)
Su definición exacta es compleja. Sáez (1997) llegó a afirmar que hay palabras,
términos y conceptos que tienen la textura de los pantanos y el que se refiere a la diversidad
puede ser uno de ellos. Gimeno (1999) llega a referirlo como “polifonía semántica” o
“poliedro de muchas caras”.
A partir de una revisión teórica de los muchos discursos que intentan conceptualizarlo,
podríamos sintetizar diferencialmente tres significados muy próximos entre sí –diversidad,
diferencia y desigualdad- lo que nos ayudará a entender mejor el primero de ellos, que es el
que nos interesa. En la figura 3 hemos representado de manera resumida esta equivalencia
léxica.
En lo que respecta a la diversidad, si tuviéramos que subrayar la palabra clave o
nuclear de esta definición, no dudaríamos en destacar la expresión “hecho objetivo”.
Cualquier profesor, al entrar en su clase –o ante cualquier grupo humano- puede percibir con
facilidad que sus alumnos no tienen el mismo color de pelo, ni el mismo comportamiento, ni
los mismos gustos, ni la misma familia, ni la misma mirada, ni un largo etcétera. Existirían
cientos de criterios que conforme fuéramos adoptándolos se desplegaría un abanico de
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Marchena, R (2006)
muchos colores entre nuestro alumnado. Al profesorado le podrá gustar o no esos rasgos de
sus alumnos, pero está claro que lo que percibirá es la naturaleza y la vida misma. Desde estas
páginas, esta realidad diversa la vamos a considerar permanentemente como un valor. Como
diría Griffo (1999) la naturaleza vive y se reproduce exactamente sobre la riqueza de las
diversidades.
Ante esta realidad el docente debiera considerar que somos todos los que estamos
contribuyendo a configurar esa diversidad, ya que, conforme voy cambiando los criterios
clasificadores, los grupos resultantes van también modificándose. En consecuencia, no existen
los estudiantes “diversos” y los demás. Bajo este enfoque, un mismo alumno o alumna podrá
estar en varios grupos a la vez. Si llega un estudiante nuevo procedente de otro país, es cierto
que pertenece al grupo de los extranjeros o inmigrantes. Pero si cambio este criterio
clasificador –procedencia geográfica- es posible que también esté entre los compañeros más
rápidos en comprender las matemáticas, y a la vez entre los más tímidos y también entre los
más guapos, pero a lo mejor entre los que motóricamente peor se desenvuelven.
DIVERSIDAD
Cualidad de la
persona por la que
cada cual es como es
y no como nos
gustaría que fuera.
Hecho objetivo.
Realidad de la
naturaleza
DESIGUALDAD
Representación cognitiva
de la diversidad.
Valoración que se hace
de ella. Puede ser
DIFERENCIA
valorada con rechazo o
con comprensión.
Realidad del
pensamiento.
Apreciación subjetiva.
Establecer jerarquías
entre las personas en
función de sus
cualidades y
características
Figura 3: Significado de los términos "diversidad-diferencia-desigualdad"
Pero retomemos de nuevo la figura 3. Existe otro concepto –diferenciacoincidiría exactamente con el mismo significado de diversidad.
que no
Si, al igual que antes,
subrayásemos las palabras que mejor refieren este término, lo haríamos en torno a la de
17
Marchena, R (2006)
“apreciación subjetiva”. Entre una mujer morena y otra rubia –realidad objetiva- ¿quién es la
diferente? Responder a esta interrogante conlleva adelantar de inmediato el vocablo de
“depende”. Efectivamente, si estamos en Suecia, la diferente sería la morena. La respuesta sería
contraria si el que contesta lo hace desde España. En los dos casos, se está reflejando el
pensamiento de las personas de un país o de otro, aquello a lo que están acostumbrados en cada
sociedad. Se sigue un criterio de frecuencia estadística –variable de un contexto a otro y en
consecuencia subjetivo- para llegar a la conclusión de quién es la mujer diferente.
Tenemos que reconocer que son muchas las situaciones en las que resolvemos el
“etiquetaje” bajo esta fórmula. Consideramos “diferente” a todo aquello que es poco frecuente.
Como vemos, estamos ante algo totalmente subjetivo en donde las construcciones cognitivas
personales, bajo la influencia social, deciden la asunción de un término.
Pero si solo nos quedáramos en ese punto –la percepción de la diferencia- no
tendríamos demasiados problemas. Este fenómeno se complica cuando a lo que hemos
denominado “diferente” le anexamos una valoración, positiva en ocasiones y negativa muchas
otras. Al surgir esto último, comienza la discriminación o rechazo de lo que juzgamos
diferente, con todas las consecuencias que eso puede acarrear.
Cuando un profesor considera que su alumno extranjero, o el que lleva el pelo azul con
un imperdible en la oreja, es diferente ¿lo está valorando o solo por ese hecho lo considera
menos? ¿Y aquél que es ciego y se comunica con el sistema braille? Como vemos, el problema
no estaría en percibir la diferencia, convicción muy unida al pensamiento y difícil de erradicar.
La complejidad surge cuando acompaño esta percepción de rechazo e inferioridad. Además, tal
como planteamos en párrafos anteriores, esos alumnos que yo etiqueto como diferentes, pueden
serlo solo bajo un criterio -su sistema de comunicación, la forma de peinarse- pero no ocurrirá
así si asumo otros como la sociabilidad, sus habilidades musicales, sus destrezas, etc. Al
proceder así, uno de esos estudiantes puede perfectamente estar incluido en cualquier mayoría
estadística poseedora de determinado rasgo muy común a todos. Desde esa perspectiva, dejaría
de ser “diferente”. Tendríamos aquí otra argumentación más para apoyar la relatividad o
subjetividad de este concepto.
Es en este punto en donde emerge necesariamente la necesidad de aclarar lo que
implica el último concepto que muestra la figura 3. Si las diferencias que percibimos traen
como consecuencia que establezcamos una jerarquía –alumnos mejores, alumnos peores- se
configura el significado de la desigualdad. Donde hay “jerarquía” –palabra clave de esta
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Marchena, R (2006)
definición- no hay diversidad sino desigualdad. Cuando esto ocurre, determinadas personas
gozan de unos privilegios y derechos que no poseen otras. Es evidente que es éste el término
que debemos desterrar del aula. El ideal al que debiéramos aspirar se sitúa en la igualdad, pero
obviamente, sin que esto suponga una anulación de la diversidad
Un profesor que asume los principios de la Educación Inclusiva, debe mostrar una
defensa absoluta de la diversidad humana por ser éste el rasgo que mejor define e impregna a
todas las personas. Diversidad entre individuos y diversidad incluso desde nosotros mismos a
lo largo de nuestra vida. En la medida que se vaya adentrando esta concepción nuestra
inevitable visión de las diferencias no tendrá porqué verse acompañada de rechazo o
infravaloración. Sin embargo, habría que procurar que este propósito a alcanzar no
permeabilizase segmentos de desigualdad y en consecuencia de injusticias. Aquí se situaría, de
manera resumida, lo que deberíamos entender cuando referimos el concepto de diversidad
Como veremos más adelante, la diversidad es siempre enriquecedora en un aula si el
profesor es capaz de percibirlo así. Podemos construir nuestra enseñanza sobre las diferencias
de los alumnos y alumnas. Explican Stainback, Stainback y Jackson (1999) que debemos
descubrir esa diversidad de destreza y capacidad que cada uno posee con la intención de
ponerlas al servicio de los demás. Estos autores llegan a proponer la conveniencia de que los
alumnos reflexionen y exterioricen cuestiones como éstas: a) en qué cosas soy realmente
bueno b) cuáles son las tres cosas en las que tengo problemas c) de qué forma puedo ayudar a
otro d) en qué cosas necesito ayuda y qué tipo de ayuda me gustaría. Estas reflexiones llevan
implícitas un lema que las justifican: nadie es más listo que todos juntos
Al dar respuesta a esas cuestiones conseguimos igualmente que los alumnos y el
mismo profesorado perciban que todas las personas tienen destrezas y habilidades pero que a
la vez todos necesitamos ayuda en ciertos terrenos. Una estudiante puede ser una excelente
lectora pero a lo mejor necesita ayuda para que la acepten en los momentos del recreo. Otro
puede ir mal en matemáticas pero destacar por su memoria y por su capacidad para organizar
actividades. El liderazgo social que poseen otros se puede convertir en una excelente ayuda
ante determinadas tareas, como por ejemplo, rescatar información conectando con colectivos
ajenos al aula. En definitiva, como diría Garrido (2001: 19) todos los hombres son necesarios
en el conjunto social, para todos hay funciones útiles que cumplir, todos forman el mosaico
perfecto de la sociedad, nadie sobra, nadie es imprescindible, pero tampoco nadie es
eliminable
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Marchena, R (2006)
4-3.Las Inteligencias Múltiples: una teoría que fundamenta la diversidad
La presencia de esa diversidad en los términos en que debe ser aplicada al aula,
encuentra en algunas teorías muchas de sus justificaciones. Y una de ellas es la de las
inteligencias múltiples. Como vamos ahora a explicar, a través de sus planteamientos vamos a
comprender el porqué todos los alumnos poseen, sin excepción, puntos de valoración dignos
de ser tenidos en cuenta.
Estas teorías fueron descritas por Gardner (1985, 1995). Este autor, según hemos
explicado en otros trabajos (Marchena, 2005), observó niños con déficit y el concepto de
inteligencia en muchas culturas, llegando a la conclusión de que no solo existen las
tradicionales inteligencias clasificadas en lógicas y lingüísticas; existen múltiples
inteligencias. Todas ellas se clasificarían en los tipos que se describen en el cuadro 1. Según
este planteamiento, triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en
cada campo utilizamos un tipo de inteligencia distinto. No mejor ni peor, pero si distinto.
Dicho de otro modo, Einstein no es más inteligente que Michel Jordan, pero sus inteligencias
pertenecen a campos diferentes.
Gardner (1985) enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son igualmente
importantes. El problema es que nuestro sistema escolar no las trata por igual y ha
entronizado las dos primeras de la lista -la lógico-matemática y lingüística- hasta el punto de
negar la existencia de las demás. Algunos alumnos pueden tener una baja capacidad lógicomatemática pero sin embargo es viable que destaquen por sus habilidades interpersonales,
intrapersonales o espaciales. Ante ello, como dirían Udvari-Solner y Thousand (1996), el
profesorado debe apreciar y valorar en sus clases las conductas derivadas de esas
inteligencias, situación que hasta la fecha ha sido poco convencional. Aunque para ello
también estará obligado a organizar las actividades permitiendo expresiones de conocimiento
que se realicen de múltiples modos, poniendo en marcha múltiples inteligencias. La misma
materia se puede, por tanto, presentar de formas muy diversas que consientan al alumno
asimilarla partiendo de sus capacidades y aprovechando sus puntos fuertes.
Los profesores deberían, bajo el enfoque que impregna las teorías de las inteligencias
múltiples, recordar en cada instante de sus clases que al avance diversificador que conllevan
estas teorías, se une la definición de la inteligencia como una capacidad y no como algo
innato e inamovible, argumento que cuando hablamos de la integración escolar, fue también
referido. Algunos sectores del profesorado consideran que en la vida se nace inteligente o no,
y que la educación no puede cambiar ese hecho. Contrariamente a esta idea, es un aserto,
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Marchena, R (2006)
comprobado desde muchos puntos de vista, el que todos nacemos con unas potencialidades
marcadas por la genética, pero que esas potencialidades se van a desarrollar de una manera o
de otra dependiendo del medio ambiente, nuestras experiencias, la educación recibida, etc.
Pensemos que ningún deportista de élite llega a la cima sin entrenar, por buenas que sean sus
cualidades naturales. Lo mismo se puede decir de los matemáticos, los poetas, o de la gente
emocionalmente inteligente. Al definir la inteligencia como una capacidad, Gardner (1985),
sin negar el componente genético, nos hace recordar que la inteligencia es, por tanto, una
destreza que se puede desarrollar
Inteligencia Lógica –
Matemática
La que utilizamos para resolver problemas de lógica y matemáticas. Es la inteligencia que
tienen los científicos. Se corresponde con el modo de pensamiento del hemisferio lógico y
con lo que nuestra cultura ha considerado siempre como la única inteligencia.
Inteligencia Lingüística
La que tienen los escritores, los poetas, los buenos redactores. Utiliza ambos hemisferios.
Inteligencia Espacial
Consiste en formar un modelo mental del mundo en tres dimensiones, es la inteligencia que
tienen los marineros, los ingenieros, los cirujanos, los escultores, los arquitectos o los
decoradores.
Inteligencia Musical
Es la de los cantantes, compositores, músicos, bailarines.
Inteligencia Corporal Kinestésica
Inteligencia Intrapersonal
Capacidad de utilizar el propio cuerpo para realizar actividades o resolver problemas. Es la
inteligencia de los deportistas, los artesanos, los cirujanos y los bailarines.
Es la que nos permite entendernos a nosotros mismos. No está asociada a ninguna
actividad concreta.
Inteligencia Interpersonal
Nos permite entender a los demás, y la solemos encontrar en los buenos vendedores,
políticos, profesores o terapeutas. La inteligencia intrapersonal y la interpersonal conforman
la inteligencia emocional y juntas determinan nuestra capacidad de dirigir nuestra propia
vida de manera satisfactoria
Inteligencia Naturalista
La que utilizamos cuando observamos y estudiamos la naturaleza. Es la que demuestran
los biólogos o los herbolarios
Cuadro 1: Las inteligencias múltiples de Gardner (1985, 1995)
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Marchena, R (2006)
4-4. Condiciones de un aula inclusiva
Hemos explicado que la Educación Inclusiva pasa necesariamente por reestructurar
muchas dimensiones educativas: la organización de los centros, la metodología adoptada, las
funciones de los profesores de apoyo, la formación del profesorado, sus tareas
profesionales… Pero de todos estos ámbitos, hay un espacio que cobra gran valor debido a su
trascendencia. Nos estamos refiriendo al aula.
Los profesores deben pensar que si a su clase asiste un niño extranjero, uno con
ceguera, otro superdotado y otros tantos muy diferentes entre sí, está ante la vida misma, la
realidad más cotidiana. En el cine, en la calle, en los centros comerciales, también estamos
todos juntos. Ahora bien, si ante ese hecho considera que son solo esos chicos los que tienen
que esforzarse en adaptarse a la dinámica del aula, está equivocado. Para poder dar clase y
conseguir que ese grupo tan heterogéneo aprenda, hay que modificar la metodología del
profesorado, su manera de relacionarse con ellos, las tareas que le manda cada día. Justo todo
aquello que se desconsideró al arrancar la integración escolar. Los métodos de antes, cuando
solo iban a la escuela los mejores –porque los demás o no podían o le obligaban a irse- no son
válidos ante un mapa de diferencias.
Con el propósito de concretar la idea anterior, hemos elaborado un esquema en donde
se plantea, a modo de interrogantes, los aspectos más prácticos que un profesor debe tener en
cuenta en su aula para responder a la diversidad y tender así a las orientaciones de la Ecuación
Inclusiva
a) Cómo organizar la clase
En el aula no solo hay que organizar los espacios. Existen dimensiones tan importantes
como éstas:
-
Las rutinas: Saludar, preguntar cómo se está al llegar a clase, dejar unos minutos
reservados para colocar el material de cada uno, ir al baño antes de salir al recreo,
escucharlos después de un fin de semana… son rutinas que generan hábitos de
sociabilidad, autonomía, higiene, etc. Todo ello contribuye a que todos los
alumnos tengan oportunidades para aprender desde la práctica comportamientos
muy útiles. Al hacerlo de esta forma, aún aquellos que tengan dificultades para
aprender, tendrán fácil estas tareas. Por ejemplo, qué mejor forma de aprender a
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Marchena, R (2006)
dar las buenas horas, que practicándolo a diario con el profesor. Les aseguro que
muchos profesores lo hacen. Pero otros no.
-
Las actividades: Cuantas más tareas lleven consigo las actividades mejor, ya que
así cada niño hace las tareas en función de sus características individuales. Por
ejemplo, si explicamos un tema haciendo que los alumnos hagan muchas
actividades pero que se basan todas ellas en leer lo que dice el libro de texto,
aparecerá mucho fracaso en el aula. Y la causa de ello residirá en el bajo nivel de
lectura que tienen muchos chicos y chicas en clase. Para hacernos receptores de un
contenido con la intención de comprenderlo también podemos recurrir a la
consulta de revistas, periódicos, fotografías, montajes audiovisuales, búsquedas en
internet. En este punto es donde entra el despliegue de diversas tareas y con ello la
posibilidad de que todo el alumnado pueda participar.
-
Los recursos: La riqueza de recursos va a favorecer el que exista una mejor
respuesta a la diversidad. No es lo mismo que se explique una planta con una
maceta delante que con una foto del libro de Conocimiento del Medio. Con el
primer recurso, aprenderán más alumnos. Con un solo libro de texto, único además
para toda la clase, no se puede educar con las diferencias. Esta condición es la que
también permitirá que se puedan realizar muchas tareas. Por otro lado, el uso de
los medios audiovisuales y de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TICs) deben ser percibidos como un poderoso recurso, sobre todo
si en el aula contamos con alumnos con discapacidad auditiva –a los que le vendrá
muy bien la imagen- o con discapacidad visual –a los que le vendrá muy bien el
sonido-
-
Los espacios: Distribuir espacialmente la clase va a contribuir
favorable o
desfavorablemente en la respuesta educativa a las nee. En un aula no se puede
tener siempre la misma distribución. Ésta debe ser flexible, en función de las
actividades y características de los niños. Un alumno que ve mal, debe estar al
principio del aula cuando copia de la pizarra, pero puede ser cambiado de asiento
al trabajar en grupo.
-
El tiempo: Es preciso distribuir el tiempo programando actividades que sean
variadas y motivantes en función del cansancio de los alumnos, la edad, la tarea a
realizar, el momento de la jornada escolar, etc.
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Marchena, R (2006)
b) Cómo debe ser el ambiente
-
La relación entre los alumnos: Conviene que en el aula exista una cohesión entre
los alumnos y disminuya la competitividad y las situaciones de fricción. Solo así
se hará realidad esa frase de “nadie sabe más que todos juntos”. Trabajar con
frecuencia bajo la modalidad de grupos, favorecerá este propósito.
-
La disposición de los alumnos hacia las tareas de clase: El entusiasmo y la
participación voluntaria de los alumnos hacia lo que se hace en el aula indica que
hay satisfacción entre los alumnos. Si por el contrario encontramos dificultad para
realizar las actividades, desconexión con el trabajo o excesivo formalismo en el
aula, la disposición de los alumnos no está en los mejores parámetros. El
aprendizaje, por tanto, se ve perjudicado y el ambiente se va deteriorando
-
La relación entre profesor y alumno: Un profesor que educa con la diversidad
mantiene comprensión hacia sus alumnos (personaliza, es flexible, valora a sus
alumnos de manera asertiva, genera situaciones de humor compartido, diversifica
tareas...). El lado opuesto sería el del docente que se opone a sus alumnos con
frecuencia (se crean situaciones antagónicas, momentos de tensión encubierta,
velocidad en la enseñanza, se omiten las sugerencias del alumnado, hay
favoritismo, se lanzan mensajes de desvalorización...)
c) Cómo solventar los problemas de orden del aula
Si ante los conflictos que surgen en un aula, el profesor responde con discursos y
sermones enfrentados o con miradas o gestos envenenados, se está haciendo evidente que no
hay nada previsto para solventar los problemas de orden. Y en una clase donde hay
heterogeneidad, es muy frecuente que surjan estas situaciones. En la medida que defendemos
la diversidad, nos veremos inevitablemente frente a experiencias antagónicas.
Recurrir a una normativa que previamente, desde principio de curso, se ha acordado
entre todos sería una buena medida. Profesores y alumnos deben preparar, y posteriormente
consensuar, lo que ellos creen que deben cumplir mutuamente y las consecuencias que
acarrean su no acatamiento. Nombrar entre el alumnado periódicamente lo que Udvari- Solner
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Marchena, R (2006)
y Thousand (1996) denominan conflict manager (gestionador de conflictos), sería asimismo
muy conveniente. Algo así como una especie de intermediador entre el profesor y el alumno a
la hora de resolver los desencuentros que se hayan creado. Él sería el encargado de aplicar la
normativa que se tenga dispuesta en ese grupo
Trabajar con frecuencia bajo la modalidad del trabajo cooperativo, es otro excelente
recurso para que disminuyan los conflictos en el aula. Podemos afirmar que los profesores
que recurren a estas formas organizativas, cuentan en su haber con menos episodios de
agresión entre el alumnado de su clase.
d) Cómo hacer las aproximaciones curriculares
Este interrogante debe traducirse como qué hay que hacer, o cómo deben abordarse,
los temas que se vayan explicando y trabajando en el aula, si tenemos presente la diversidad
del aula.
Por lo pronto, el desarrollo de la multiculturalidad va a ser un factor clave. Organizar
el currículo bajo una educación multicultural, supone desarrollar unas prácticas y unos
conocimientos que fomenten el entendimiento de las diferencias y similitudes humanas desde
el punto de vista cultural.
Arnaiz y Haro (2001) exponen que los objetivos prioritarios de esta modalidad de
educación harían referencia a los siguientes aspectos: a) el análisis, la valoración y la crítica
de las diferentes realidades socioculturales; b) la promoción de un marco de relaciones que
facilite la convivencia entre todos los seres humanos; c) el desarrollo de un régimen educativo
no discriminador; d) la construcción de los conocimientos desde diversas perspectivas
culturales
Un ejemplo que concretaría este último punto citado - la construcción de los
conocimientos desde diversas perspectivas culturales- supondría que si estamos entregados
en el aula a analizar los componentes nutritivos de los alimentos que tomamos a diario,
tengamos que hacer mención, necesariamente, de lo que se consume en países más lejanos,
aquellos que son, precisamente, los lugares de origen de otros compañeros.
En las prácticas multiculturales existe, sin embargo, el riesgo de que se esté
promoviendo lo que se suele denominar "currículo turístico", es decir, que se presente la
diversidad potencial de cualquier tema como algo foráneo, exótico y aislado del resto de la
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Marchena, R (2006)
clase. Algo así como organizar días especiales cargados de exposiciones, demostraciones y
bonitos encuentros dedicados a dar a conocer las características de una cultura, pero al entrar
en el aula, olvidarnos de todo ello. En esta dirección, Arnaiz y Haro (2001) sostienen que la
interculturalidad no puede quedar reducida a una visión folclórica y etnocéntrica de las
culturas minoritarias, sino que debe atravesar el currículo, sin que pueda ser identificada como
una asignatura más, sino como la esencia del currículo
Otra segunda aproximación curricular importante consistiría en globalizar la
enseñanza. Estructurar los contenidos de una ciencia puede hacerse desde dos perspectivas:
una lógica y otra psicológica. La primera, supondría partir de la propia ciencia y de su
estructura interna. En base a ello, se diseñaría y desarrollaría el currículo. La segunda –donde
se situaría la globalización- trataría de buscar una síntesis adecuada entre la lógica del
contenido y la psicología del sujeto que aprende, llegándose a organizar lo que se tiene que
aprender en función de los intereses del alumno o alumna. Es obvio que una enseñanza que se
propone responder a las diferencias de sus alumnos, precisará estructurar los contenidos con
este último enfoque. Al hacerlo así,
se facilita la aprehensión y comprensión del
conocimiento. Mientras nos entregamos con nuestro alumnado a preparar un huerto en el
patio del colegio –por ejemplo- los aprendizajes que se desencadenen serán más fáciles de
alcanzar. A su vez, cada uno, en función de sus potencialidades podrá integrar aquello que
mejor se ajuste a sus características
Por último, el utilizar el contenido de cualquier aspecto desarrollado en clase para
introducir valores de tolerancia y respeto entre alumnado, sería otra aproximación muy
apropiada. De todos es sabido que la sociedad actual precisa y demanda una solución a las
múltiples transgresiones que se producen contra la convivencia pacífica, el respeto o el
comportamiento responsable. Esta realidad llega a la escuela y se traduce con la presencia de
grupos de estudiantes con necesidades educativas especiales en el ámbito del comportamiento
social.
Avanzar con el propósito de responder a estas situaciones, supone ante todo que el
contenido diseñado y desarrollado introduzca estos temas como uno más de los clásicamente
instruccionales (lengua, matemáticas...). Esto implicaría que el profesor asumiera que la
responsabilidad social y la resolución pacífica y dialogante de los conflictos, deba someterse
al mismo proceso de enseñanza aprendizaje que las ecuaciones de segundo grado o las
oraciones subordinadas. A su vez, impartiendo cualquier asignatura, resolviendo problemas
de matemáticas, haciendo un dictado de lengua, organizando un juego en educación Física…
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Marchena, R (2006)
siempre existirá una oportunidad para transmitir cualquier norma o valor clave en la
convivencia. En consecuencia, la introducción de contenidos referidos a valores en las
intenciones y realidades de la práctica educativa, constituye uno de los mejores instrumentos
para desarrollar estas temáticas
Llegados a este punto del discurso y en el momento de cerrar ya este capítulo, nos
gustaría pensar que después de todo el entramado argumental que hemos expuesto en este
tema, se haya llegado a la conclusión de que responder a la diversidad desde el aula, nunca
debe limitarse a planificar medidas diferentes desde el aula teniendo en cuenta a los alumnos
aisladamente. Para responder a la diversidad hay que revisar y renovar la totalidad de las
prácticas educativas y no solo lo que se hace con un chico o chica individualmente. Al actuar
así, estaremos actuando según las orientaciones de la actual Educación Especial, esto es,
según el horizonte que marca la Educación Inclusiva.
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Marchena, R (2006) De la integración a la Educación Inclusiva De

Transcripción

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