Instituto de Investigación y Evaluación Educativas y Sociales

Transcripción

Instituto de Investigación y Evaluación Educativas y Sociales (INIEES) • 1
2 • Investigación educativa en la UPNFM: 2006-2010
Investigación
educativa en la
UPNFM: 2006-2010
Rector
David O. Marín
Vice-Rector Académico
Hermes Alduvin Díaz
Vice-Rector Administrativo
Rafael Barahona
Vice-Rectora de Investigación y Postgrado
Yeni Eguigure
Secretaría General
Celfa Bueso
Directora del Instituto de investigación y
evaluación educativaS y sociales
Suyapa Padilla
Director Programa de Formación Continua
Julio Navarro
COMPILADORES
Mario Alas Solís
Germán Moncada Godoy
ComitÉ Editorial
Bessy Hernández
Jorge Alberto Amaya
Russbel Hernández
Kevin Ávalos
Dania Maria Orellana
Tegucigalpa, M.D.C., Honduras, C.A.
Septiembre de 2011
Investigación educativa
en la UPNFM: 2006-2010
I.ª ed., 2011
© INIEES, UPNFM, 2011.
Diseño de portada y diagramación:
Joselina Cruz
Impreso en Ideas Litográficas,
Tel.: 2236-5386
ÍNDICE
Presentación ........................................................................................ 11
I parte: Educación Básica
La educación básica en el medio rural. Estudio caso Honduras................... 17
Mario Alas Solís / Russbel Hernández Rodríguez
Determinantes psicosociales del cambio educativo: Modelo explicativo
del comportamiento docente en el aula desde la perspectiva de la
Acción Planificada y la Auto-complejidad............................................ 39
Pérdida de Talento en Escuelas Primarias en “Barrios” de Honduras............ 76
Brady P. Walkinshaw
Acceso y Calidad de la Educación en Honduras. Logros y Desafíos............... 96
Doris Amanda Castro
El Currículo Nacional Básico en el aula de clases: Disponibilidad, uso,
valoración y percepción de impacto de materiales educativos
alineados al DCNB........................................................................ 114
Mario Alas Solís / Germán E. Moncada Godoy
Factores asociados en el rendimiento académico en el tercer ciclo
de educación básica en Honduras..................................................... 132
Mario Alas Solís / Germán Moncada Godoy
Estudio de habilidades en la resolución de problemas verbales de
adición en estudiantes de primer grado de escolaridad........................... 149
Ruy Díaz / Leida Ninoska Polanco
Diseño y validación de guías metodológicas para que los y las
docentes del segundo nivel de educación básica del Centro de
Investigación e Innovación Educativas (CIIE) desarrollen en niños y niñas
competencias investigativas............................................................ 166
Ada Alicia Aguilar Hernández / Sonia Patricia Güity López /
José Ramón Hurtado Lazo
Revisión teórica sobre la investigación-acción y sus desafíos para la
formación docente en Honduras....................................................... 172
Russbel Hernández Rodríguez / Mario Alas Solís /
Germán E. Moncada Godoy
¿Puede alcanzarse la meta EFA de rendimiento académico en
Honduras?: Análisis de las posibilidades a partir de los resultados de
evaluación de rendimiento académico 2008......................................... 195
Germán Moncada Godoy / Mario Alas Solís
II parte: Nivel Medio
Uso del tiempo escolar en educación técnica. Un estudio de casos en los
talleres de Corte y Confección y de Electricidad de los Institutos
Técnicos Luís Alfonso Santos, Nueva Suyapa y San Martín del
municipio del Distrito Central.......................................................... 213
Zenia Isela Webster Orellana
Rendimiento académico en el nivel medio........................................... 231
Mario Alas Solís
III parte: Nivel Superior
La Universidad y las Tecnologías de la Información y la Comunicación.......... 253
Martín D. Alonzo Mendoza
Estudio de las percepciones de los estudiantes de la
Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán respecto
a la profesión docente................................................................... 275
Natalia Verónica García Flores
Recursos didácticos, Motivación y Rendimiento Académico.
Un estudio cuasi-experimental con estudiantes que cursan la
asignatura de Salud y Nutrición en la Universidad Pedagógica
Nacional Francisco Morazán............................................................ 301
Mirna Isabel Argueta Martínez
La enseñanza de la aritmética maya y la valoración de “lo nuestro”........... 320
Ruy Díaz
Estilos de aprendizaje de los estudiantes de Educación Física
en la sede central de la Universidad Pedagógica Nacional
Francisco Morazán durante el proceso de mejoramiento. Año 2004............. 337
Ernesto Betancourth
Conocimiento sobre el cambio global en alumnos de la
Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán de Honduras............... 352
Gilda Lino
IV parte: Temas Variados en Educación
El aporte de las municipalidades a la educación en Honduras y las
perspectivas para el cumplimiento de las metas de la iniciativa de
educación para todos (EFA)............................................................. 365
Juan Enrique Opazo
Las imágenes de los Negros Garífunas en la Literatura Hondureña:
La Construcción de Discursividades Nacionales Excluyentes...................... 386
Jorge Alberto Amaya Banegas
La instrumentación: Elemento Clave en el Desarrollo de las Comunidades..... 406
Dania María Orellana López
La instrumentación: Elemento Clave en el Desarrollo de las
Comunidades. II Parte................................................................... 427
Indicadores educativos y rendimiento académico.................................. 436
Mario Alas Solís
Análisis de “Pesca de Sirenas” de Juan Ramón Molina............................. 471
Waldina Mejía / Enmanuel Jaén
Presentación
Desde que Humbolt formulara la relevancia del vínculo docencia-investigación para las
universidades “modernas”, reclamando para éstas las tareas de investigación científica que
hasta ese entonces venía siendo desarrolladas por academias y sociedades especializadas,
la actividad investigadora se ha constituido en un reto permanente para la institución
universitaria. Se asumió desde entonces que la investigación científica y tecnológica,
elemento de primer orden en el proceso de desarrollo de las sociedades, no debe estar
ausente de las tareas universitarias.
La relevancia de la investigación como tarea básica de las universidades fue ratificada
en la Declaración Mundial sobre Educación Superior de 1998, al caracterizarla como un
bien público cuyo conocimiento generado es un bien social al servicio de la humanidad,
destacando con ello que la universidad no debe limitarse a la simple transmisión del
conocimiento, sino que debe empeñarse en su generación y desarrollo. Es más, no sólo debe
contribuir a la producción de conocimiento, sino también al desarrollo de competencias
que permitan aplicar los métodos que propician la generación de conocimiento científico.
Sin embargo, en la universidad latinoamericana, la labor de investigación ha sido bastante
limitada. “Se observa en nuestros países un profundo desajuste entre la naturaleza
de nuestro incipiente desarrollo industrial y la infraestructura científico-tecnológica,
particularmente con la labor que en este campo llevan a cabo nuestras universidades”
(Tünnermann, 2007, p. 155). En general, en la sociedad latinoamericana el aparato
productivo no ha necesitado de elevados niveles de investigación porque su crecimiento
has estado basado en la compra de tecnología o en la importación de procesos. Esta
situación ha reforzado la visión de las universidades latinoamericanas como formadoras
de profesionales y no de científicos.
A inicios del siglo XXI todavía se cumple el cuestionamiento hecho por Valentín Letelier
durante el siglo XIX al modelo latinoamericano de universidad que ha priorizado la
formación profesionalizante sobre el carácter investigador de sus egresados al señalar
que la universidad de la región está “admirablemente diseñada para producir hombres
de profesión e impedir que se formen hombres de ciencia”, careciendo en la mayoría de
los casos de una “cultura de investigación” por el predominio de una “cultura docenteprofesionalizante” (Tünnermann, 2007, p. 157-158)
Esta situación problemática de la investigación en la universidad latinoamericana se expresa
en forma acentuada en las instituciones hondureñas. Un estudio reciente sobre el tema
concluyó que “la capacidad de las Universidades hondureñas para realizar investigación y
otros procesos de producción de conocimiento e innovación, es limitada, con muy pocas
excepciones; la labor docentes se mide por parte de la administración universitaria,
más por la cantidad de horas clase que por sus trabajos de investigación …. Muy pocas
universidades cuentan con fondos especiales para facilitar la investigación y la divulgación
de resultados, que estimule a los docentes a dedicar tiempo para participar en procesos
de construcción científica; limita también la adquisición de los insumos necesarios para
investigar” (Oseguera, 2005, p. 57).
En el mismo estudio se señalan algunas de las características específicas que asume el
problema de plantear que “los docentes universitarios han tenido pocos estímulos para
investigar, están absorbidos por la docencia, algunos conocen poco de metodologías
de investigación científica. Pese a que el profesorado universitario es el más indicado
para producir conocimiento, aún falta camino por recorrer. Las condiciones actuales de
las Universidades públicas y privadas para realizar investigación, entendida ésta como
generadora de conocimientos, son limitadas” (Oseguera, 2005, p. 3-4).
Esto último tiene particular importancia en el mundo académico de inicios del siglo XXI,
pues las nociones de investigación y de disciplina científica se consideran centrales en
materia de desarrollo de las universidades como institución social. Es más, a menudo
se considera que una función crucial de las universidades es su compromiso con la
investigación, con el avance del conocimiento. “En el presente, la dimensión de la
investigación constituye la fuente principal del status y prestigio académico” (Vessuri,
1994, p. 2). Además en América Latina la universidad constituye el principal camino para
el fortalecimiento de las estructuras nacionales de producción científica, pues en ellas
se concentran en gran medida los resultados alcanzados sobre innovación y desarrollo de
conocimientos científicos, así como la infraestructura necesaria y el personal calificado
para este tipo de tareas de investigación en las diferentes disciplinas.
En Honduras, y el caso particular dela UPNFM, la investigación científica se ha venido
desarrollando desde sus inicios en su antecesora Escuela Superior del Profesorado Francisco
Morazán. En esa época, los estudiantes realizaban un trabajo de investigación como
requisito para la obtención del título de Profesor de Educación Media en las diferentes
especialidades: Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Letras y Lenguas, Ciencias de la
Educación y Matemáticas. Esta actividad era acompañada por los docentes a través de la
asesoría en el contenido teórico y metodológico de los temas abordados.
En 1975 se creó el Departamento de Investigación y Planificación Educativa con el propósito
de coordinar estas actividades, con lo cual la asesoría a los estudiantes se ofrecía a través
de dos docentes, uno del departamento académico al que pertenecía el estudiante y
otro asignado por el departamento recién organizado. Con la conversión en Universidad
Pedagógica Nacional Francisco Morazán en 1989, se crea la Dirección de Investigación – en
sustitución del Departamento de Investigación y Planificación Educativa – al mismo tiempo
que se eliminan los trabajos de tesis de pregrado, trasladándose el cumplimiento de este
requisito de graduación al postgrado.
Desde entonces la Dirección de Investigación reorientó su actividad hacia la definición
de políticas y programas de investigación, el desarrollo de investigación solicitada por
la Secretaría de Educación para orientar la toma de decisiones en política educativa, la
búsqueda de una estructura organizativa que permitiera la vinculación con las unidades
académicas a través de la cual se desarrollarán acciones de capacitación en investigación
a docentes voluntarios de los departamentos académicos y de los centros universitarios de
Educación a Distancia y Regional de San Pedro Sula, así como la participación en concursos
regionales e internacionales de investigación educativa.
Otras actividades encaminadas a fortalecer la investigación entre los docentes de la
institución fueron las convocatorias a concursos por financiamiento para apoyar las
iniciativas de investigación (en 1994 y 2001), el desarrollo de Encuentros de investigadores
cada dos años, la publicación de la revista Paradigma, los conversatorios sobre los resultados
de las investigaciones en el espacio denominado “La Hora de Investigación” y el desarrollo
de los dos primeros certámenes nacionales de investigación educativa “Carlos Mejía
Enamorado” en 2002 y 2004.
Desde 1998 la Dirección de Investigación desarrolló programas de capacitación en
investigación a través de la oferta de Diplomados de Investigación-Acción con apoyo de
la Universidad Pedagógica Nacional de México en 1999-2000. Diplomado en Investigación
Educativa para los docentes del Centro de Investigación e Innovación Educativas (CIIE)
en el año 2000. Diplomado para docentes del Centro Universitario Regional de San Pedro
Sula en el año 2000 y Diplomado para docentes de Tegucigalpa en los años 2001 y 2003,
así como Diplomados de Investigación-Acción para docentes de nivel básico en los años
2004 y 2005.
Como una muestra de los frutos de este trabajo realizado por la Dirección de Investigación
en las tareas de Gestión y Desarrollo de investigación educativa en la universidad, se
presentaron Investigación Educativa en la UPNFM: 1990-2000 y luego Investigación
Educativa en la UPNFM: 2000-2005, incluyendo selecciones de 25 estudios desarrollados
por personal que labora y/ o estudia en la institución, tanto en los departamentos
académicos como en las unidades técnicas y programas de postgrado. Las compilaciones
fueron organizadas en cinco secciones que, de alguna manera, constituyen áreas temáticas:
Educación Básica, primera parte; Educación Media, segunda parte; Educación Superior,
tercera parte; Formación Docente, cuarta parte; y Etnicidad, quinta y última parte.
Como parte del desarrollo institucional de la UPNFM, en el año 2006 se creó el Instituto de
Investigación y Evaluación Educativas y Sociales INIEES en la UPNFM, con el propósito de
realizar investigación en el campo social y educativo para apoyar técnicamente la toma
de decisiones de la UPNFM, la Secretaría de Educación y otras organizaciones vinculadas
a la política social en general y educativa en particular. Transcurrido un lustro desde su
creación, el INIEES publica la tercera antología de investigación educativa en la institución:
Investigación Educativa en la UPNFM: 2006-2010. El documento contiene una recolección
de aproximadamente 30 trabajos desarrollados en ese período por docentes y/ o alumnos
de la UPNFM, organizados en cuatro apartados: Nivel Básico, Nivel Medio, Nivel Superior y
Temas variados en educación. Investigación Educativa en la UPNFM: 2006-2010 pone en
manos de la comunidad académica hondureña, una compilación representativa del trabajo
de investigación que se viene desarrollando durante los últimos cinco años en la instrucción.
Esperamos que sea un aporte significativo de la UPNFM a la educación hondureña.
Mario Alas Solís y Germán E. Moncada Godoy
I Parte
Educación Básica
LA EDUCACIÓN BÁSICA EN EL MEDIO RURAL
Estudio de caso: Honduras.
(Investigación realizada bajo el patrocinio de la UNESCO)
Russbel Hernández Rodríguez
Mario Alas Solís
Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán
Palabras Clave: <educación básica>, <rural>, <desigualdad social>
Resumen
América Latina no es la región más pobre del mundo pero sí la que presenta las
mayores desigualdades sociales. Al interior de nuestras sociedades existen profundas
desigualdades en las oportunidades educacionales de los niños y jóvenes, según el estrato
social al que pertenezcan. Si a ello se agrega que diversos estudios han señalado el
papel fundamental que desempeña la educación en la reducción de las desigualdades
y que la prolongada baja inversión en capital humano es una de las principales causas
de la acentuada inequidad de ingresos en América Latina, se puede atisbar qué futuro
estamos construyendo para la mayoría de los niños y jóvenes de la región dada la
actual tendencia de la mayoría de sus gobiernos a abandonar la utopía pedagógica de
la educación pública. Honduras es uno de los países más pobres de Latinoamérica en
el que la mayoría de su población vive en condiciones de pobreza y en áreas rurales.
UNESCO patrocinó durante el año 2004 estudios que abordaron esta problemática en
diferentes países de la región: La Educación Básica en el Medio Rural. El presente
documento constituye un resumen de la primera parte de la investigación, y contiene
una descripción a nivel macro del espacio rural hondureño y su situación educativa.
Análisis a Nivel Macro
El cambiante contexto de inicios de milenio plantea grandes y variadas exigencias a las
sociedades contemporáneas, particularmente a las denominadas “subdesarrolladas”. La
mayoría de estas naciones, antiguas colonias de los siglos XVI-XIX, se perfilan a inicios del
siglo XXI arrastrando problemas sociales, económicos y políticos que encuentran sus raíces
profundas en esa época. Con este pesado lastre se enfrentan al nuevo milenio en el contexto
de una economía mundial englobante, competitiva y discriminadora, que basa cada vez
más su desarrollo en el conocimiento, el progreso técnico, la innovación y la creatividad.
Antiguos y nuevos problemas en el marco de un cambiante y desafiante contexto. En
este sentido señala Guimaraes: “Las profundas mutaciones que caracterizan el escenario
internacional en la actualidad ofrecen oportunidades inéditas de progreso, pero encierran
a su vez riesgos considerables de retroceso en las conquistas políticas y sociales logradas en
el siglo presente. Si bien es cierto que con el fin de la guerra fría desapareció la principal
fuente de tensión en las relaciones internacionales, no es menos correcto que el rebrote de
conflictos de origen étnico, cultural y religioso pone en entredicho las posibilidades de superar
los fenómenos de fragmentación, sectarismo y autoritarismo, como también las posibilidades
de tránsito hacia niveles superiores de solidaridad entre los pueblos” (1993:15-16).
En síntesis, tal como lo señalaba la CEPAL hace una década “al acercarse la humanidad a
un nuevo milenio, persisten aunque en un contexto cambiante- algunos de los fenómenos
cuya superación se han invocado para justificar los grandes movimientos sociales y
políticos del pasado: la marginación, la exclusión, la extrema pobreza y la desigualdad”
(1994:6). Precisamente, la marginalidad, la exclusión de los servicios de bienestar social y
la extrema pobreza son características predominantes entre buena parte de la población
rural hondureña, en particular entre los habitantes del área rural en los departamentos de
Lempira, Intibucá, Ocotepeque, Santa Bárbara, Olancho y Copán, en el occidente y oriente
del país. Un antiguo problema con nuevos matices que agravan y agudizan las precarias
condiciones de vida en esas regiones.
1. Identificación del espacio rural nacional en condiciones
de pobreza
La población hondureña padece en forma acentuada las deficiencias del subdesarrollo. El
Índice de Desarrollo Humano, (I.D.H.), de Honduras para inicios del siglo XXI estaba calificado
como el segundo más bajo del continente americano (sólo arriba de Haití). Esta población,
de aproximadamente 6.5 millones de habitantes (INE: 2001: 30), sigue experimentando
un rápido crecimiento con una tasa anual de 2.64% (que es muy alta respecto al promedio
latinoamericano de 1.6%), lo que le llevará a superar los 8 millones de habitantes para inicios
del presente siglo (2010).
Otra importante característica es su dispersión, ya que está distribuida en un territorio
de 112.492 Km2 (con una densidad relativamente baja de 58.1 habitantes por Km2) en 18
departamentos, 298 municipios y 3731 aldeas. Es además una población muy joven, con un
41.6% menor de 15 años, con una esperanza de vida de 70.0 años (FLACSO: 2002: 33-37),
con altas tasas de migración interna (20% del total es migrante), mayoritariamente rural
(más del 50%) y predominantemente mestiza (Ruta Social: 1996: 1-2).
Una característica de la mayoría de los países subdesarrollados es el peso del sector
agropecuario tanto en la economía como en la distribución de habitantes. Honduras es un
país en el cual todavía predomina la población y las características del área rural. Además
del hecho que aproximadamente un 56.7% de la población reside en áreas con condiciones
rurales, se tiene que “incluso, quienes han emigrado a las ciudades mantienen una gran
parte de los rasgos y las normas de conducta de este sector” (PNUD: 1999: 37).
Si bien Honduras es todavía uno de los países de América Latina donde más predomina “lo
rural”, también es cierto que existe una fuerte tendencia hacia la urbanización, dada la
permanente expulsión de población de las zonas rurales hacia los centros urbanos (PNUD:
1999: 37). Entre otras causas, el escaso desarrollo tecnológico del agro “expulsa hacia
las ciudades a quienes no encuentran oportunidad de sobrevivir y, menos, de mejorar sus
condiciones de vida. Éstos se ven atraídos por los mejores servicios sociales y mayores
oportunidades de ingreso en las ciudades. Sin embargo, este fenómeno de urbanización
no equivale, por si solo, a que haya un avance sostenible en el desarrollo humano (PNUD:
1999: 37).
Por el contrario, “la asimetría de las relaciones campo-ciudad ha sido tal que la integración
nacional, realizada desde las ciudades, se ha polarizado, es decir que los beneficios generados
por la “modernización” no se han revertido hacia el campo” (PNUD: 1999: 85). Y esta
desigualdad se expresa claramente al comparar el Índice de Desarrollo Humano (IDH) de la
población rural respecto a la urbana, 0.476 y 0.637 respectivamente, afectando incluso a un
porcentaje significativo (25.1%) de los habitantes residentes en municipios de más de 5000
personas, pero viviendo en condiciones rurales (sin acceso a servicios públicos de salud,
vivienda, agua de tubería, alcantarillado, energía eléctrica, etc.)
Como se refirió anteriormente, aproximadamente un 56.7% de la población hondureña vive en
condiciones rurales. Además, el 41.8% de la población económicamente activa (PEA) trabaja
en faenas agropecuarias y forestales. Sin embargo, esta importancia no se ha reflejado en
estudios que permitan conocer a profundidad el agro, sus características, su dinámica, sus
potencialidades y perspectivas (PNUD: 1999: 79). Partiendo de la información documental
disponible, a continuación se presenta alguna información referida a cómo se define lo rural
en Honduras, y algunos aspectos económicos, políticos, sociales y culturales de la población
hondureña.
2. Conceptualización de “lo rural”
Se ha planteado que desde que surgieron las ciudades, y dado que éstas supusieron un avance
objetivo hacia formas de organización más democráticas y con mayor regulación legal, la
separación conceptual entre lo urbano y lo rural se ha realizado en términos relativamente
simples: urbano implica modernización y progreso, rural implica atraso y pobreza. En
esta lógica, la sociedad industrial se autodefinió como un “proceso civilizatorio”, con la
urbanización como uno de sus elementos fundamentales, quedando lo rural como residuo
de este proceso, como el resto de lo que “aún no es urbano”.
La definición de “lo rural” en Honduras es coincidente con esta perspectiva, ya que para el
Censo Nacional de Población de 1988, la Dirección General de Estadísticas y Censos consideró
como base para clasificar una población urbana las siguientes condiciones (Pineda P.: 1997:
204-205):
a) Más de dos mil habitantes.
b) Una escuela primaria completa (los 6 grados).
c) Al menos uno de los siguientes servicios: correo, telégrafo o teléfono público.
d) Comunicaciones terrestres: carretera o ferrocarril, servicio aéreo o marítimo.
e) Servicio de agua de cañería.
f) Servicio de alumbrado eléctrico.
En la actualidad está definición sigue vigente, pero el Censo de Población y Vivienda 2001
no lo aplicó para identificar las comunidades urbanas y rurales, sino que se reportan en
base a Cabeceras Municipales urbanas (298 en todo el país) y aldeas/caseríos rurales (3731
y 30591 respectivamente). En estos términos se reportaron 3,556,638 habitantes como
población rural (INE: 2001: 12-19), constituyendo el 54.4% del total nacional*. Ello indica
que en Honduras la población sigue siendo mayoritariamente rural, aunque la tendencia es
decreciente como lo muestran los siguientes datos del período 1980-2000.
Gráfico No. 1
Proporción de población rural en Honduras 80-00
FLACSO. (2002) Centroamérica en cifras 1980-2000. Edit. UCR. Costa Rica. p. 35
y los datos del INE Honduras antes referidos para el 2001.
Sin embargo, estos datos del CENSO 2001, pueden precisarse más si se aplica el requisito de
disponer de una población de 2000 habitantes o más a las cabeceras municipales (clasificadas
todas como urbanas en la estimación anteriormente referida), ya que muchas de ellas no
alcanzan ni los 500 pobladores. De hecho, en algunos departamentos la gran mayoría de
las cabeceras municipales no tienen una población de 2000 habitantes o más, por ejemplo,
25 de los 28 municipios del departamento de Lempira están en esta condición, 14 de los 17
municipios de Intibucá, 15 de 19 en La Paz, 12 de 16 en Ocotepeque, etc. Haciendo estos
ajustes municipio por municipio se encuentra que el porcentaje total de la población rural
se incrementa de 54.4% a 56.7% a nivel nacional, por lo que en este trabajo se utilizará este
último dato (los valores ajustados para cada departamento se presentan en el gráfico No. 2).
Cuadro No. 1
Diferentes estimaciones de proporción de la población rural en Honduras
Berdegué, J.
(BID)
FLACSO
Año referido
2000
2000
2001
2001
Proporción
56%
51.8%
54.4%
56.7%
Fuente
PROPIA
INE Honduras (INE más requisito de 2000 hab.)
Elaboración propia en base a fuentes referidas.
*
Esta diferenciación por municipios/aldeas/caseríos no es coherente con la definición anteriormente citada, en
tanto hay cabeceras municipales que no cumplen con las condiciones referidas mientras algunas aldeas si disponen
de esas condiciones. Por ello, más adelante, se ajustan los datos considerando las cabeceras municipales con
menos de 2000 habitantes como rurales, y el porcentaje se eleva a 56.7%.
3. Dimensión de lo rural: extensión y área
Tradicionalmente Honduras ha sido uno de los países con menor desarrollo urbano de América
Latina. Hasta 1950 el país “seguía siendo un conglomerado de regiones relativamente aisladas
por lo común, las élites rurales vivían cerca de sus propiedades, sin mayor distingo social
respecto de los campesinos pobres de las comunidades” (PNUD: 2003: 71). Es ilustrativo
que hacia 1960, dos de cada tres hondureños vivían en el área rural, cuando por ejemplo
en Argentina y Chile, las proporciones eran ya de alrededor del 30%, para los años ochentas
y finales de los años noventa Honduras todavía presentaba uno de los índices de ruralidad
más altos del continente, tal como se aprecia en el siguiente cuadro.
Cuadro No. 2
Porcentaje de población rural en América Latina
Año
Año
País
País
196019802000 196019802000
Argentina 261211
Perú
542925
Chile
321615
Ecuador 664338
Colombia 522825
Costa Rica635147
Panamá 594745
Bolivia
614135
Brasil
552319
Guatemala695956
Venezuela338 6
Nicaragua 603834
México
492622
Honduras 675756
Fuente: Berdegué, J. et al. (2000). Conferencia sobre economía rural y pobreza: Nueva Orleáns. BID.
Pese a esta condición de “ruralidad”, actualmente Honduras es uno de los países de
Latinoamérica con más alta tasa de urbanización. A diferencia de otros países de la región
que han bajado su ritmo de crecimiento poblacional en las ciudades, la de Honduras sigue
incrementándose. En el Cuadro No. 3 se puede apreciar la tasa de crecimiento urbano de 14
países de la región en el período 1993-2000, en el cual los países sudamericanos presentan
índices de 2 a 3%, mientras que en Centroamérica oscilan entre 3 y 4%, siendo la de Honduras
la más alta con 4.4%.
Cuadro No. 3
Crecimiento poblacional anual urbano 1993-2000
País
Tasa de crecimiento
anual urbano
Argentina1.5
Chile1.6
Colombia2.2
Panamá2.4
Brasil2.4
Venezuela2.5
México2.5
País
Tasa de crecimiento
anual urbano
Perú2.5
Ecuador3.3
Costa Rica
3.3
Bolivia3.9
Guatemala4.1
Nicaragua4.3
Honduras4.4
Fuente: Berdegué, J. et al. (2000). Conferencia sobre economía rural y pobreza: Nueva Orleáns. BID.
Este proceso de urbanización en Honduras ha estado focalizado, principalmente en tres
ciudades La Ceiba, San Pedro Sula y Tegucigalpa, M.D.C., como centros de atracción
de población, mientras los departamentos del occidente y sur del país son los que más
“expulsan” población (Santa Bárbara, Ocotepeque, Copán, Valle, etc.). Se tiene entonces
que el acelerado proceso de crecimiento urbano hondureño está asociado a la migración
interna desde zonas con bajas opciones laborales a los focos de empleo en industrias y
agroindustrias. Como lo señala el informe del PNUD: “Se puede inferir, de acuerdo con los
resultados del Censo, que el crecimiento de la población urbana a expensas de la rural es
un fenómeno que se asocia con la industrialización, por lo que existe una relación directa
entre actividades modernas de la economía (comercio, servicios, industrias, transporte) y
el grado de urbanización. En los departamentos de mayor crecimiento urbano predominan
actividades modernas (sector secundario y terciario), mientras que en los departamentos
de menor urbanización la relación es inversa; a mayor predominancia de actividad agrícola
con escaso valor agregado, menor urbanización” (PNUD: 2004: 74).
En esta lógica de urbanización los departamentos del sur y occidente del país son los que
tienen más altas proporciones de población rural: Lempira con más del 90% de los habitantes;
Ocotepeque, Intibucá y La Paz con más del 80%. En el otro extremo, los departamentos de
Francisco Morazán (donde se ubica la ciudad capital y centro de gobierno), Cortés y Atlántida
(que son los que poseen el mayor desarrollo de industrias, comercio y agroindustrias), son
los que presentan las tasas de mayor urbanización.
Gráfico No. 2
Proporción de la población en área rural por departamento (2001)
Fuente: Elaboración propia en base a Censo 2001, Tomo 1, INE Honduras, más el
criterio de un mínimo de 2000 habitantes para considerar una cabecera municipal
como urbana.
Al analizar el fenómeno de la pobreza por departamento se encuentra que aquellos que tienen
mayor nivel de urbanización (Atlántida, Cortés, Francisco Morazán), son los que tienen menores
índices de pobreza. Por ejemplo, si se toma como referencia la estimación PIB real per cápita
(PPA en US $), se evidencia que Lempira, Intibucá y Ocotepeque son tres de los departamentos
con mayor población rural y también con menor ingreso per cápita, mientras que Cortés,
Atlántida y Francisco Morazán, cuyos porcentajes de población rural son los menores del país,
presentan los mayores ingresos per cápita (Ver gráfico No. 3).
Gráfico No. 3
Ingreso promedio per capita por departamento
Fuente: Elaboración propia en base a datos del PNUD. (2004) Informe sobre desarrollo humano
en Honduras, 2003. Honduras. p. 225-229.
Otro indicador de las condiciones de vida de la población es el Índice de Desarrollo
Humano (IDH) desarrollado por el PNUD el cual incluye las dimensiones educativa, de
salud y económica. Este indicador internacional se aplica en Honduras desde el año 1998
y ha permitido identificar las regiones, departamentos y municipios en condiciones más
precarias. En el último informe nacional presentado el presente año 2004, se clasifican los
departamentos y municipios por su IDH. Estos últimos en un ranking de 1º a 298º, lo que
permite focalizar aquellos municipios en situación más crítica. En el siguiente gráfico se
aprecia el IDH por departamento.
Gráfico No. 4
Índice de Desarrollo Humano por departamento, 2003
Fuente: Elaboración propia en base a datos del PNUD. (2004) Informe sobre desarrollo
humano: Honduras 2003. Honduras. p. 225-229.
4. Análisis de la situación educativa en el área rural
a.Cantidad de escuelas rurales públicas
Uno de los aspectos principales en educación, es tener el acceso a ella en el lugar donde
se vive. En Honduras, el área que ha sido la menos favorecida en términos del desarrollo
socioeconómico, es el área rural como se mencionó en la caracterización de la población
rural. En el sector educativo, el acceso a la educación primaria en el área rural ha mostrado
un indicador favorable en cuanto a disponer de escuelas en las comunidades rurales y en
la última década (1990-2000), del total de escuelas hondureñas, la mayoría están ubicadas
en las zonas rurales.
Del total de escuelas disponibles, el 89% de las mismas estaban ubicadas en el área rural
en el año 1990, y en los departamentos con menores índices de desarrollo humano como
Lempira, Copán, Intibucá, La Paz y Santa Bárbara el porcentaje de escuelas en las zonas
rurales está sobre el 90% del total de escuelas del departamento. También se destaca que
en los departamentos de El Paraíso y Olancho casi el 95% de escuelas se ubican en el área
rural. Por otra parte, los departamentos con mejores indicadores como el IDH son aquellos
cuyos porcentajes de escuelas rurales son más bajos, tal es el caso de Francisco Morazán,
Cortés e Islas de la Bahía.
La misma tendencia se manifiesta en los años subsiguientes y hasta el último año en el cual
se obtuvo información como lo es el 2000, en donde el 84.3% de las escuelas hondureñas
estaban ubicadas en el área rural, y aquellos departamentos con menor IDH son los que tienen
los mayores porcentajes de escuelas en zonas rurales y estando por arriba del 90%. También
los departamentos de Francisco Morazán, Cortés e Islas de la Bahía siguen mostrando los
porcentajes más bajos en cuanto a la disponibilidad de escuelas para las poblaciones rurales.
A pesar de esta cantidad de escuelas en el área rural, existe el problema que la mayoría de
las mismas sólo cuentan con 1-2 profesores (escuelas unidocentes y bidocentes) y en el año
2000 el 62% de las escuelas se encontraban en esta situación y cerca del 80% no contaba
con un profesor por grado, lo que agrava el problema de la calidad educativa (SE, 2001).
De igual forma, a pesar de contar con una mayor cantidad de niños matriculados en el área
rural, esto no se refleja en la cantidad de maestros de educación primaria con que cuenta
el área, ya que en términos porcentuales más bien se muestra una reducción, de 55.5% de
docentes rurales en el año 1990 se redujo al 52% en 1999, respecto al total de docentes que
laboran en el nivel primario.
Ya en el año 1999, casi había la misma cantidad de maestros en el área rural que en el área
urbana, tal como puede observarse a continuación.
Cuadro No. 4
Maestros de Educación Primaria según área (1990-1999)
AñoTotal
1990
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
25,539
25,993
26,736
27,892
28,888
28,978
31,337
31,838
32,519
34,069
Área
Urbana
Rural
Cantidad
(%)
Cantidad
(%)
11,369
12,046
12,733
13,328
13,865
15,985
15,041
15,281
15,575
16,367
44.5
46.3
47.6
47.8
48.0
48.3
48.0
48.0
47.9
48.0
14,170
13,947
14,003
14,564
15,023
14,993
16,296
16,557
16,944
17,702
55.5
53.7
52.4
52.2
52.0
51.7
52.0
52.0
52.1
52.0
Fuente: La educación en cifras, década 1990-99.
www.campus-oei.org/quipu/honduras/anexo1.pdf
Al calcular la cantidad de alumnos por docente se encuentra que en el área rural todavía
la relación es muy alta y no se ha mejorado casi nada durante una década. En el año
1990 el maestro o maestra del área rural atendía a 38 alumnos o alumnas en promedio
y en 1999 atendía a 37 alumnos o alumnas. Hay que agregar que en el área rural, en las
escuelas multigrado el número de alumnos está integrado por grupos de diferentes edades
y necesidades de aprendizaje correspondiente a los seis grados que ofrece la educación
primaria.
b. Cantidad de escuelas y otros servicios educativos prestados por ONG’s
en el medio rural pobre
Hay que decir que en la educación primaria, las Organizaciones No Gubernamentales (ONG’s)
han apoyado muy poco, y sobre todo han dirigido sus esfuerzos al apoyo de la educación
pre-escolar no formal a través de los Centros de Educación Pre-escolar No Formal (CEPENF),
que atienden niños en edad pre-escolar durante 3 horas diarias de lunes a viernes, de febrero
a noviembre.
Aún cuando los CEPENF son casi en su totalidad de carácter oficial, “reciben asistencia
técnica y material por parte de algunas ONG’s e instituciones estatales y privadas. UNICEF
ha proporcionado asistencia técnica a las voluntarias, a través de la Secretaría de Educación.
Entre otras organizaciones que patrocinan y asisten a los CEPENF pueden mencionarse:
Save The Children, Plan de Honduras, Visión Mundial, FOMUR, Junta Nacional de Bienestar
Social, Fondo Cristiano, CEPROD, UNISA, diversas iglesias, alcaldías y sociedades de padres
de familia. Estas organizaciones contribuyen en algunos casos con suministro de material
didáctico, remuneración o entrega de víveres a las voluntarias, capacitaciones y alimentos
para la merienda” (SE/ Proyecto ASED/ GTZ, 1997:29).
En un estudio realizado por Hernández, R. y Alas M. (2001) se encontró que las educadoras
comunitarias que trabajan en los CEPENF’s recibían una escasa remuneración económica
mensual estimándose un promedio de apenas Lps. 410.20, con el 11.5% de educadoras sin
recibir ninguna retribución salarial. Al analizar los pagos según el departamento en que se
ubican los CEPENF se encuentra que es en Cortés donde mejor se está remunerando a las
educadoras de estos centros con Lps. 1,150.00 mensual (siempre inferior al salario mínimo
vigente), seguido de Atlántida (Lps. 801.00), Francisco Morazán (Lps. 780.00) y Santa Bárbara
(Lps. 687.50). En el otro extremo, los departamentos en los que es menor la retribución
que reciben las educadoras de los CEPENF son Comayagua (Lps. 75.00), La Paz (Lps. 160.00),
Olancho (Lps. 171.40) y Lempira (Lps.250.00). La remuneración de las educadoras de los
CEPENF parece estar asociada con el tipo de institución que aporta el financiamiento, ya
que en general, las ONG’s aportaron una mayor retribución aunque hay casos como los de
las alcaldías de Atlántida y Cortés que apoyan con salarios comparativamente altos (entre
1000 y 1400 lempiras mensuales). En la muestra analizada se encontró que las alcaldías
son las que con mayor frecuencia aportan la remuneración de las educadoras (45%), las
instituciones privadas y ONG’s también apoyan a una proporción significativa de CEPENF
(43%), mientras que las propias comunidades (generalmente a través de los padres de familia
o algún ciudadano benefactor) aportan la retribución del 6% y también la Iglesia Católica.
c. Cobertura, reprobación, repetición y deserción, eficiencia terminal y
escolaridad
Cobertura nivel Pre-escolar
La atención a los niños y niñas en edad pre-escolar del área rural ha sido mejorada, ya que
el comportamiento de la matrícula se ha incrementado considerablemente desde un 34.6%
en 1990 (respecto al total de pre-escolares matriculados) hasta el 54.2% en el año 1999, es
decir, la tendencia ha cambiado y ahora la mayoría de pre-escolares están en el área rural.
Cuadro No. 5
Comportamiento de la Matrícula en la Educación Pre-escolar (1990-1999)
AñoTotal
Área
Urbana
Cantidad
(%)
Rural
Cantidad
199076,558 50,07965.426,479
199197,802 56,95858.240,844
1992118,118 64,451 54.653,667
1993123,475 67,023 54.356,452
1994118,030 67,060 56.850,970
1995145,506 74,539 51.270,967
1996163,771 83,681 51.180,090
1997175,346 89,547 51.185,799
1998183,361 93,368 50.989,993
1999202,804 93,406 45.8109,980
(%)
34.6
41.8
45.4
45.7
43.2
48.8
48.9
48.9
49.1
54.2
Nota: Incluye jardines de niños, CEPENF y CCIE en 1999. Fuente: La educación en cifras,
década 1990-99.
Citado en www.campus-oei.org/quipu/honduras/anexo1.pdf
El cuadro muestra que en tanto la cantidad de pre-escolares matriculados en el área urbana
se ha duplicado, en el área rural se ha incrementado 4 veces, con lo cual se puede decir
que la educación pre-escolar muestra una tendencia favorable a mejorar la situación de
los niños y niñas del área rural.
El siguiente gráfico ilustra de una mejor forma la tendencia creciente en la matrícula de
pre-escolares del área rural en comparación a los pre- escolares del área urbana a nivel
nacional.
Gráfico No. 5
Comportamiento de la matrícula de nivel preescolar, 1990-1999
Sin embargo, cuando se analiza la Tasa Bruta de Matrícula se encuentra que todavía quedan
muchos niños del área rural sin tener acceso a la matrícula en el nivel pre-escolar, ya que de
cada 100 niños y niñas solamente fueron matriculados 10 en el año 1990 y 35 pre-escolares
en el año 1999, es decir, que todavía estaban quedando sin atención 65 niños y niñas de la
edad pre-escolar. A pesar de ello, puede notarse que la Tasa Bruta de Matrícula ha mejorado
considerablemente en el área rural en una década, siendo incrementada en 3.5 veces más
entre 1990 y 1999, casi 25% más, ya que la tasa pasó de 9.81% a 34.75%.
Al hacer un análisis más detallado sobre el particular puede atribuirse este incremento a
las ofertas compensatorias de educación para el área rural consistente en los dos meses
(diciembre y enero) de atención a los niños que ofrecen los CCIE’s a los niños que ingresarán
en el primer grado en el mes de febrero y que no han tenido educación pre-escolar. Otra
oferta más sistemática y sostenida es la de los CEPENF, en un año escolar de (febrero a
octubre) no obstante las dos ofertas están atendidas por personal voluntario capacitado
sobre la marcha o sin preparación académica para atender ese nivel educativo.
Cuadro No. 6
Tasa Bruta de Matrícula (TBM) en programas de desarrollo de la primera infancia (%),
1990-1999
Área Urbana
Año
Área Rural
Población Formal No Formal TBM Total Población Formal No Formal TBM Total
4-6 años
(%)
(%)
(%)
4-6 años
(%)
(%)
(%)
1974
1988
1990
177,641
25.58
2.61
1991
181,047
26.86
4.60
1992
182,549
28.64
6.67
1993
185,439
29.57
6.57
1994
189,394
29.77
5.64
1995
194,363
30.38
8.33
1996
199,522
32.70
9.24
1997
203,316
34.32
9.72
1998
205,660
27.43
10.10
1999
207,116
32.92
12.18
33.1 18.0
46.4 12.5
28.19 270,0143.76 6.05
9.81
31.46 275,2204.18 10.66 14.84
35.31 277,5033.90 15.44 19.34
36.14 281,8964.83 15.20 20.03
35.41 287,9104.65 13.05
17.70
38.71 295,4634.73 19.29 24.02
41.94 303,3065.02 21.39 26.41
44.04 309,0745.27 22.49 27.76
37.53 312,6374.21 23.37 27.58
45.1
314,850 8.04
26.71
34.75
Fuente: Elaborado en base a Guadamuz, et al. 1999: 53-54 y teniendo como referencia la información del
Departamento de Administración del Sistema de Información (Informática). Secretaría de Educación. Honduras.
Para los años 1974 y 1988 la fuente es World Bank, 2001:51, en base a UNAT 2000.
Claramente se observa que en el área urbana se concentra la mayor oferta de educación preescolar formal con niños atendidos durante dos años (kinder y preparatoria) en los “jardines”.
Es importante señalar que estos datos difieren mucho con los que maneja el Instituto de
Estadísticas de la UNESCO1, el cual menciona que la tasa bruta de matrícula en el nivel
pre-escolar era menos del 13% en 1990 y que se incrementa levemente a 16% de matrícula
bruta en el año 1997, esto puede ser debido a que Guadamuz et al. incorpora datos de otros
programas de atención pre-escolar, pero que atienden a los niños y niñas bajo el sistema de
educación no formal a través de los Centros Comunitarios de Iniciación Escolar (CCIE) que
atiende a los pre-escolares en un período de dos (2) meses y que están concentrados en el
área rural, y los Centros de Educación Pre-Escolar No Formal (CEPENF) que atienden a los
niños y niñas en el período de diez (10) meses.
d.Nivel Primario
La educación primaria en Honduras está concentrada en el área rural. Así, en el período
1990-1999 la matrícula ha sido de 60% de escolares en el área rural en comparación al 40%
del área urbana.
El comportamiento porcentual de la matrícula en el área rural no ha mostrado crecimiento,
sino que ha estado estancado a lo largo de la década del ´90, tal como se puede apreciar
en el cuadro siguiente. Cuando se analiza la Tasa Bruta y la Tasa Neta de Matrícula se
observa también que en el área rural no ha tenido un crecimiento como se postulaba en las
propuestas de gobierno.
1
UIS. UNESCO Institute for Statistics. 2001. Latin America and the Caribbean, regional report. p. 37-38, 57.
Así pues, la Tasa Bruta de Matrícula solamente se ha incrementado un 1% en la década, lo
cual es un crecimiento extremadamente lento y de igual forma es el comportamiento de la
Tasa Neta de Matrícula que ha mostrado un incremento de 2.4% en el período de análisis.
Todavía hay mucho que realizar en cuanto a políticas, proyectos y programas educativos en
el área rural para incrementar la tasa neta de matrícula, faltando muchos años para llegar
al ideal que es alcanzar el 100% de la población. Se muestra claramente que existe una
desigualdad entre el área rural y el área urbana, ya que en 1999 la diferencia era de 38%
en contra de la tasa bruta de matrícula en el área rural respecto a la urbana y del 29% en la
tasa neta de matricula. Esas brechas entre el área rural y el área urbana se han mantenido
a lo largo del período 1990-1999, tal como se puede detallar en el cuadro siguiente.
Cuadro No. 7
Tasa Bruta de Matrícula (TBM) y Tasa Neta de Matrícula (TNM) en la
enseñanza primaria, 1990-1999
Área Urbana
Área Rural
AñoPoblación TBM
TNM TotalPoblación TBM TNM Total
escolarizable
(%)
(%)escolarizable(%)
(%)
1990
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
314838
321069
342491
336887
366922
365799
345420
394067
362792
374736
112.7
112.2
110.3
114.4
114.1
114.3
115.3
113.2
119.1
116.7
95.9
97.2
92.0
95.3
89.0
90.7
97.5
86.9
96.2
95.1
639,547 661,313 667,982 680,660 692,409 703,143 713,676 725,801 739,916 754,982 84.374.2
82.973.8
87.179.0
89.077.8
90.474.6
83.973.4
88.977.4
83.974.2
85.976.4
85.276.5
Fuente: Elaborado en base a Guadamuz, et al. 1999: 82-83 y teniendo como referencia la información del
Departamento de Informática. Secretaría de Educación. Honduras
Asimismo las inequidades entre el área rural y urbana son evidentes en la matrícula bruta
en el sexto grado, registrándose una matrícula bruta de 77% para niños y 85% para niñas del
área urbana, mientras que en las escuelas rurales las tasas son solamente el 59% para los
niños y 80% para las niñas2.
El aula escolar en el área rural
A pesar de los esfuerzos que ha hecho la SE para convertir las escuelas unidocentes en
bidocentes, a nivel nacional en 1995 un 34.5% de los maestros de desempeñaban en escuelas
unidocentes con aulas multigrado, y en 1996 el 42% de escuelas eran unidocentes y en el
año 2000, 3 de cada 4 escuelas eran unidocentes o bidocentes (SE, 2001).
Las dificultades metodológicas en el aula multigrado son evidentes no solamente por el
elevado número de grados (entre 4 a 6) a cargo de un sólo docente, sino también por la
inadecuada formación inicial que recibió el maestro. Este proceso formativo no lo preparó
Propuesta con Educación FTI EFA, 2000
2
para la gestión curricular en un aula multigrado a partir de los programas y textos oficiales
que son homogéneos para todas las escuelas. Los maestros tienden a seguir la secuencia
planteada en dichos textos en cada uno de los grados y asignaturas, como si estuviesen a
cargo de un solo grado.
Los docentes inician la sesión de clase proporcionando las instrucciones para el trabajo
a los grados superiores, mientras que los demás niños esperan su turno. A los alumnos de
cada grado les indica los temas a abordar y la página o páginas del fascículo o de la guía
correspondiente que deben desarrollar. Finalmente, se dedica a los alumnos de los primeros
grados para proporcionarles atención directa durante el tiempo restante. En general, se puede
decir que el maestro dedica atención directa durante más tiempo a los grados inferiores y no
puede realizar un seguimiento de aprendizaje de los demás grados. No se observa un buen
aprove-chamiento, en cuanto se dan tiempos muertos, es decir espacios en que los niños
esperan la atención del maestro por tener alguna duda o para que le revisen su trabajo.
Si bien se ha extendido la práctica de organizar a los niños en grupos para el aprendizaje, ésta
organización no pasa en muchos casos de ser un arreglo meramente físico, porque todavía
persisten dificultades de carácter funcional y físico para hacer efectivo el trabajo en equipo.
A esto contribuye la falta de adecuación de las aulas, del mobiliario para el trabajo multigrado,
así como la falta de entrenamiento adecuado de los mismos docentes. En muchos casos las
escuelas rurales unidocentes cuentan con un solo pizarrón grande ubicado en la parte frontal
del aula y con pupitres bipersonales bastante pesados para su movilización por los niños.
Reprobación
La problemática educativa hondureña se manifiesta además por los bajos niveles de aprobación
que ha mostrado la población escolar en los últimos años. Y esto es más deplorable en los
primeros años de la escuela, sobre todo en el primer grado en donde la tasa de reprobación
de los niños y las niñas ha estado sobre el 20%, entre 1993-1998, y en promedio en el período
se manifestó una reprobación de 21.7%, es decir, que de cada 5 niños del primer grado, uno
de ellos se reprueba, lo cual es una cifra muy alta y mostrándose poca eficiencia del sistema
educativo en el nivel primario. (Ver cuadro siguiente).
Cuadro No. 8
Tasa de reprobación por grado y año, 1993-1999
AÑO
1993
1994
1995
1996
1997
1998
Promedio en el período
PrimeroSegundoTercero Cuarto
QuintoSexto
20.8813.7712.0610.07 8.35
20.8514.2112.8110.26 8.71
25.59 14.45
12.4
8.48
2.34
20.1
13.59 12.32 9.72
7.7
20.1
13.59 12.32 9.72
7.7
20.1
13.59 12.32 9.72
7.7
21.27
13.87
12.37
9.66
7.08
2.64
2.17
-4.25
2.25
2.25
2.25
1.22
Fuente: Elaboración propia en base a Hernández R., Russbel y Alas S., Mario/ JICA. 2004.
En los grados siguientes la tasa de reprobación va disminuyendo hasta el 1.22% de promedio
en el período 1993-1998 encontrado para los escolares del sexto grado.
En el área rural es mayor la tasa de reprobación y en promedio para los todos los grados del
nivel primario en el período 1992-1994, se encontró una tasa de reprobación de 12.6% para
los niños y las niñas de las escuelas rurales, en comparación con una tasa de 11.5% de los
escolares del área urbana (Perdomo, Alas y Chávez. 1999: 20), lo cual está relacionado con
las condiciones que se viven en el aula escolar del área rural, como se apuntó anteriormente.
Repetición y Deserción
La repetición es un problema que en Honduras ha repercutido en la calidad de la educación,
su impacto en el área rural es mayor en los primeros tres grados de la educación primaria.
La tasa de repetición promedio de primero a quinto grado era de 12.9% en año 1990 y de
9.85% en el año 1999, es decir que la tasa se ha reducido en un 3.5% durante la década en
estudio. Dicha tasa de repetición es menor cuando se considera el promedio de repetición
de 1ero. a 6to. grado, ya que del 10.92% en 1990 se redujo a 8.40% en el año de 1999.
Cuadro No. 9
Tasa de Repetición en la enseñanza primaria. Promedio de 1°-5° y de 1°-6°. 1990-1999
Año
Área Urbana
Prom. 1°-5° (%)
Prom. 1°-6° (%)
Área Rural
Prom. 1°-5° (%)
Prom. 1°-6° (%)
199011.099.5412.90
10.92
199110.709.1110.709.11
1992
9.64
8.18
10.63
9.02
199310.008.4911.279.53
1994
9.68
8.20
12.53
10.59
1995
8.84
7.48
11.88
10.22
1996
9.07
7.79
10.24
8.68
19978.567.329.738.28
19988.497.229.928.47
19998.267.029.858.40
Promedio
9.43 8.04 10.979.32
Fuente: Elaborado en base a Guadamuz, et al. 1999: 126-127 y teniendo como referencia la información del Depto.
de Administración del Sistema de Información (Informática). Secretaría de Educación. Honduras
Es claro que la tasa de repetición en el período 1990-1999, en promedio fue mayor entre la
población escolar del área rural, tanto cuando se analiza del 1ero-5to grado (10.97%), como
de 1ero-6to grado (9.32%), que la tasa promedio mostrada en los escolares de la población
urbana (9.43% y 8.04% respectivamente).
Asimismo, en la evaluación realizada por la UMCE en el año 2002, también se encontró que
los niveles de repitencia en el área rural son mayores que aquellos registrados en el área
urbana. En el tercer grado el 43.8% de los alumnos manifestaron haber repetido alguna vez
algún grado, mientras que en el área urbana lo manifestaron solamente el 29.5% de los
estudiantes.
En el sexto grado el 39.8% de los estudiantes del área rural manifestó haber repetido alguna
vez algún grado, mientras que este evento había ocurrido sólo con el 26.5% de los alumnos
del área urbana tal como se observa en el cuado siguiente3.
Cuadro No. 10
¿Has repetido algún grado?
Ubicación
Tercer GradoSexto Grado
Si (%) No (%)Si (%) No (%)
Urbana
Rural
Total
29.5 70.526.573.5
43.8 56.239.860.2
35.164.931.268.8
Por otra parte, en lo relacionado con la deserción, se destaca que en los últimos años también
se logró reducir la deserción en el nivel primario, y de una deserción del 5.8% de escolares
en el año 1980, se ha reducido al 3.24% en el año 2002, aunque todavía es alto. Al analizar
lo sucedido por década se encontró que en la década del ‘80 la tasa de deserción promedio
del 5.17%, bajando al 3.79% en la década del ‘90, y en los 3 años de la presente década la
tasa promedio de niños y niñas que desertan de la escuela se ha reducido al 3.3%.
Cuando se hace el análisis de la deserción por grado, al igual que en el problema de la
repetición, se detecta la mayor debilidad en el primer grado en donde la tasa de deserción
ha sido un poco más del doble que la deserción mostrada por los escolares que cursan el sexto
grado, durante todo el período 1980-1998. La tendencia muestra una reducción de los niños
desertores del nivel primario en todos los grados a partir del año 1980, aunque todavía en
el año 1998 la deserción de los escolares del primer grado era muy alta (5.17%), tal como se
detalla en el siguiente cuadro. El problema de la deserción según el área geográfica, mostró
que en el área rural en el período 1990-1992 la tasa de deserción fue de 4.6%, siendo más
del doble que la tasa de deserción de las escuelas del área urbana que solamente fue del
1.9% (Perdomo, Alas y Chávez. 1999: 20).
e.Nivel Secundario
En el nivel secundario la situación es similar. Para 1999, diez de cada cien alumnos
matriculados en este nivel repitieron grado y tres de cada cien desertaron. Aunque estas
cifras sean ya de por sí altas, es importante recordar que las cifras oficiales usualmente
subestiman estos dos problemas en la mayoría de los países (Hernández, R. Russbel y
Chávez, Marina A. 2004:34).
El problema de la repitencia y la deserción tiene un fuerte y negativo impacto en el ya
bajo presupuesto que se asigna al sector educación. Según cálculos del Banco Mundial
(2001: 56), del gasto total en servicios básicos de la Secretaría de Educación en 1997,
14% del presupuesto total asignado al nivel primario se destinó a los alumnos repitentes
y desertores. Si se considera que por cada alumno el Estado invierte 1,006 lempiras en
primaria, 1,916 en secundaria y 7,725 en el nivel superior, prácticamente estas cantidades
3
UMCE. 2003. Informe de Resultados
se pierden en cada nivel con cada alumno que repite o que deserta. La cantidad gastada
en la atención de los repitentes fue de L.105,553,688.00 y de L.35,859,876.00 para los
desertores del nivel primario, para totalizar la cantidad de L.141,413,564.00. En el
nivel secundario se gastó el 20% del presupuesto asignado, en la atención de estudiantes
repitentes y desertores, sumando la cantidad de L.69,516,312.00.
f. Nivel Superior
En el nivel superior, solamente en la Universidad Nacional Autónoma de Honduras (UNAH)
se malograron L. 121,012,125.00, casi el doble del presupuesto total de funcionamiento
de la otra universidad pública, la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán.
Es decir, que el problema de la repitencia y deserción es grave y repercute en el presupuesto
total destinado a educación y por ello se presenta el impacto económico para todos los
niveles educativos, el cual se estimó en la cantidad de L.331,942,001.00.
Cuadro No 11
Tasas de repetición y deserción por nivel educativo, y costos de la repetición y deserción,
1980, 1985, 1989, 1993, 1997
1980 1985 1989 1993 1997Costos en (%) del
Lempiras (1997)
presupuesto
Nivel Primario Repetición
16.2
15.6
12.3
11.7
9.7
105,553,688.00 Deserción
4.9
4.5
4.3
3.3
3.5
35,859,876.00 14%
Nivel Secundario Repetición
22.9
16.8
19.0
9.3
10.3
35,919,252.00 Deserción
14.1
23.5
22.7
19.3
19.2
33,597,060.00 20%
Nivel Superior (UNAH) Repetición
8.0
17.1
19.6
14.0
17.0
64,287,450.00 Deserción
18.3
10.6
12.4
12.0
15.6
56,724,675.00 34%
Total331,942,001.00
Fuente: World Bank, 2001:56, adaptado de UNAT, 2000
g. Rendimiento Académico
El sistema formal de educación pública está presente en todos los niveles de educación, pero
es en el nivel primario donde hay mayor presencia, más del 90% de los servicios de educación
primaria son ofertados por el Estado. Hacer obligatoria la educación básica significará, en
muchos casos, expandir las escuelas del nivel primario hasta el tercer ciclo, de ahí que es
conveniente analizar la calidad de la educación que actualmente se tiene en los dos primeros
ciclos (primaria) y la calidad que se entrega en el tercer ciclo.
El Proyecto de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Básica (PROMEB), promovió
estudios detallados sobre los resultados de la educación en Honduras. La Unidad de Medición
de Calidad Educativa (UMCE) ha llevado a cabo la mayor parte de estos estudios. Estos estudios
muestran series de tiempo para ver de manera objetiva el desempeño de 560 escuelas y de
33 mil estudiantes en pruebas de matemáticas y español entre 1997 y 2000. Los resultados
de las pruebas se muestran en la tabla de Prueba de Desempeño del cuadro siguiente. Las
únicas mejoras que se pueden observar de estos resultados se aprecian a nivel nacional en
matemática de tercero y sexto grado entre 1997 y 1998. Con esta excepción, todo indica
que la calidad de la educación ha estado bajando en los últimos años en los dos primeros
ciclos de educación básica.
El rendimiento académico mostrado por los estudiantes del área rural en Español ha sido
deficiente y en el tercer grado ha mostrado retroceso en el rendimiento promedio ya que
de 36.6% en el año 1997 se redujo a 36.1% en el año 2002. Esto se acentúa negativamente
en el sexto grado, pasando de 43.3% en 1997 a 40.7% en el 2002.
Sin embargo, es importante mencionar que en el área de matemáticas se ha mostrado una
leve mejoría tanto en el tercer grado como en el sexto grado. Del rendimiento promedio de
34.5% en el año 1997 se incrementó hasta el 41.6% en el año 2002, es decir, se evidencia una
mejora de 7% en un período de 5 años. En el sexto grado, también se muestra una mejoría
de 5.3%, ya que de 32.2% en el año 1997, se incrementó al 37.5% en el año 2002.
Cuadro No. 12
Porcentaje promedio de respuestas correctas por área, asignatura y grado. 1997, 2002
Área Geográfica
AsignaturaGrado
Urbana
Rural
% Promedio % Promedio
% Promedio
% Promedio
1997
200219972002
Español Tercero
4641.536.636.1
Sexto51.4
46.543.340.7
Matemáticas
Tercero
38.6
45.234.541.6
Sexto36.8
40.232.237.5
Ciencias Naturales
Tercero
44.937.3
Sexto
48.442.2
Fuente: PNUD Honduras, 2002:118; UMCE, 1997:65-67; UMCE. 2003: 33-34
El cuadro anterior muestra que existe una brecha importante y significativa en términos
de rendimiento académico entre las escuelas del área rural y las del área urbana. En
promedio, en el año 2002 la diferencia es de aproximadamente 6 puntos porcentuales en
ambos grados y asignaturas, presentándose una brecha mayor en ciencias naturales y una
menor en matemáticas.
Todas estas diferencias apuntan a una profunda brecha entre la educación que oferta el
Estado hondureño a la población urbana y la que se ofrece a la población rural en todos sus
niveles y siguiendo una variedad de indicadores (cobertura, repetición, deserción, niveles
de aprendizaje, etc.), lo que de acuerdo a los estudios internacionales indica que se está
construyendo un futuro sombrío para estos niños y jóvenes del área rural. En la segunda parte
de este estudio se presentará un estudio a nivel micro de los centros educativos ubicados
en municipios pobres y postergados del país.
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7. www.ciudadredonda.org/paz/proclade/proyectos/honduras.htm
8.www.radioecca.org/sistema/index.htm
Determinantes psico-sociales del cambio educativo:
Modelo explicativo del comportamiento docente en
el aula desde la perspectiva de la Teoría de la Acción
Planificada y la auto-complejidad
Palabras claves: <Cambio educativo>, <Auto-complejidad>, <Teoría de la Acción
Planeada>
RESUMEN
La Teoría de la Acción Planificada, es una opción para explicar, cómo es que los docentes
toman la decisión de efectuar cambios educativos; a fin de lograr un mayor poder
explicativo de esta teoría. Se incorpora la variable auto-complejidad (Linville, 1987)
de la identidad profesional docente, como un factor que la literatura ha identificado
potencialmente importante para entender la acción de los docentes (Day, 2006; Bolívar,
2004). El estudio se desarrolla aplicando una escala tipo Lickert a 187 docentes, con
el objetivo de medir los distintos aspectos del modelo propuesto y 6 meses después
se hizo una observación del comportamiento docente en el aula para contrastar con la
intención planteada. Los hallazgos del estudio sugieren que el modelo es válido para
explicar la conducta de cambio de los docentes, logra dar cuenta del 33% de la varianza
del comportamiento. Se determina que el factor que tiene más peso en la explicación
es la variable intención de realizar la conducta, la cual es un efecto combinado de
las variables actitud, norma subjetiva y control conductual, pero también se logra
establecer que juega un papel significativo la auto-complejidad.
1. Introducción
La hipótesis básica de esta investigación es que el comportamiento de cambio que presentan
los docentes en el proceso de implementación del Currículo Nacional Básico (CNB) puede
ser explicado a partir de las variables psicosociales que establece el modelo de la Teoría
de la Acción Planificada propuesta por Ajzen y Fishbein (1980). Con el propósito de darle
un mayor poder explicativo a este modelo, se incorpora la variable Auto-complejidad de
la identidad profesional que es obtenida a partir de la teoría de Linville, (1987). La Teoría
de la Acción Planificada postula que la intención determina la conducta; a su vez esta
intención es la expresión de la actitud hacia la conducta, las normas subjetivas y el control
conductual percibido. Esta teoría ha sido ampliamente estudiada y ha recibido un fuerte
apoyo empírico (Armitage, y Conner, 2001), ya que permite predecir una amplia variedad
de fenómenos (Ajzen, 2001). Por otro lado, la investigación acerca del comportamiento
docente ha establecido que la identidad profesional juega un papel definiendo sus conductas
(Goodson, 2004; Zembylas, 2003). Este estudio se enfoca en la Auto-complejidad de la
identidad profesional a partir del número de atributos que requiere una persona para
autodefinirse y el grado de diferenciación entre éstos, estableciendo con ello el menor o
mayor grado de complejidad de la identidad profesional
Como antecedente que da origen a este estudio, se puede citar el fracaso reiterado que
han tenido los cambios en educación (Fullan y Stiegelbauer, 1997). En el caso particular
de Honduras se han desarrollado programas y proyectos educativos con el fin de mejorar
la calidad de la educación (Chávez, 2001). No obstante los esfuerzos que se han realizado,
los avances son precarios (Guadamuz, et. al., 1999; PREAL, 2005). Varios estudios sugieren
que los logros no han estado a la altura de las inversiones realizadas (Martinic, 2004). Los
indicadores de eficiencia muestran pobres niveles de realización (Shifelbein, 2001; Steenwyk,
2002). De continuar esta tendencia se corre el riesgo de no alcanzar los objetivos de desarrollo
educativo propuestos tales como: metas del Milenio, el programa Educación Para Todos
(EFA) y la Estrategia de Reducción de la Pobreza (ERP). Para revertir esta tendencia, se ha
sugerido que los cambios tienen que profundizarse, sólo entonces lograrán mayor impacto
(Secretaría de Educación, 2003). El problema es, que aunque se reconoce que los cambios
son necesarios ya que la situación de la educación es inadmisible, el tipo de cambio que se
está desarrollando no ha propiciado la obtención de los resultados que se esperan. Cuando se
buscan las causas de estos resultados, se encuentra que hay una variedad de factores tales
como la gestión de los cambios, el diseño de los cambios, la participación de otros actores,
padres de familia, alumnos. Pero reiterativamente entre los factores que suelen apuntarse
en la literatura, está la falta de voluntad y disposición de los docentes.
El reconocimiento de la necesidad del “cambio educativo” es tan viejo como el
reconocimiento del “papel clave” de los docentes en dicho cambio. No obstante, como
lo revelan estudios y la constatación empírica, varias décadas de reforma educativa,
han dejado resultados dudosos en términos de cambio educativo efectivo. Las viejas
concepciones en torno a la educación, la enseñanza y el aprendizaje, y las relaciones
y prácticas asociadas a ellas, siguen manteniéndose. Sin duda, parte importante de la
explicación radica en la escasa atención prestada al papel de los docentes en dicho cambio
(Torres, 2000).
En la búsqueda de una mayor comprensión y entendimiento del fenómeno del cambio, se ha
establecido, que uno de los factores claves es el papel del docente. Como lo ha expresado
Fullan y Stiegelbauer (1997): “en última instancia el cambio en educación depende de lo
que los maestros hacen y piensan, tan simple y tan complejo como eso”. Pero quienes
diseñan y administran la política educativa a menudo infravaloran, pasan por alto o se
olvidan de las dificultades de la implementación del cambio (Hargreaves, et. al., 2001).
En las lecciones aprendidas en distintos países, se ha demostrado que las reformas, sin el
concurso de los docentes no son viables, ya que los mismos están en el centro de dichos
procesos. El modo como los docentes entienden su rol profesional y las condiciones en
que se desarrolla, determinan en gran medida, la forma como encaran su tarea y el
ejercicio de su actividad (Torres, 2000). Visualizar los marcos de referencia desde los
cuales los docentes toman decisiones y realizan sus acciones, implica recuperar el foco
de la enseñanza y el aprendizaje como núcleo en el estudio de los procesos de cambio
educativo. En este sentido una línea de investigación que ha cobrado mucha importancia
es la relacionada con el pensamiento docente (Clark y Peterson, 1990; y Shulman, 1987).
En relación con el pensamiento docente, cabe incluir varios fenómenos psicosociales y
su abordaje se puede hacer desde varias perspectivas teóricas. En este estudio se han
identificado variables desde un enfoque cognitivo a través de las cuales se pretende
profundizar en las determinantes del cambio en el comportamiento docente.
En este sentido, varios estudios han llamado la atención sobre la importancia de la actitud
o disposición de los docentes ante el cambio, ya que hay ciertas prácticas, estrategias y
métodos que se deben abandonar y sustituir por otros que son deseables. Para hacer estos
giros se necesita disposición positiva y flexibilidad (Ibáñez, 1998).
El esfuerzo de cambio puede no ser exitoso si los docentes no desean (intención) cambiar
la modalidad de trabajo que han venido realizando. La aceptación de los nuevos recursos
educativos, modelos metodológicos o prácticas pedagógicas son una experiencia que no se
puede forzar, requieren de la persuasión. Para que se dé un cambio válido en educación,
es necesario el modificar la actitud de los docentes, que tengan la disposición de realizar
acciones distintas escuchar lo que antes desestimaban, valorar la importancia posible
de lo que se consideraba trivial, es decir, cambiar la emoción, el deseo y la preferencia.
Por otra parte, los comportamientos de los docentes en el aula, están visiblemente
influenciados por su concepción del significado de ser profesor. Las realidades asociadas
con su identidad profesional docente son significativas, en la medida en que determinan
el desarrollo de sus prácticas dentro del aula de clase (Knoweles, 2004).
Los estudios sobre la identidad profesional de los docentes han recobrado un nuevo interés,
ya que se ha reportado que hay una conexión entre ésta y los cambios en educación (Day
et al., 2005; Bolívar, 2004). La identidad es un elemento crucial en el modo en que los
docentes construyen la naturaleza de su trabajo (Nias, 1989); de tal forma que su disposición
por asumir los cambios puede estar mediatizada por la identidad profesional que poseen.
Una de las tendencias de la investigación sobre el tema que empieza a volverse un consenso,
es la idea que la identidad no es una esencia unitaria (Gergen, 1992). Esta multiplicidad
de la identidad ha sido llamada Auto¬complejidad (Linville, 1987). Los estudios proponen
que puede ser un mecanismo de ajuste en la medida en que hay evidencia que sugiere que
se es más adaptable y flexible cuando se tiene una mayor complejidad (Linville, 1987).
En resumen, en este trabajo se enfoca el papel de los aspectos psicosociales en el
comportamiento del cambio docente en el contexto de la actual reforma educativa
llamada Currículo Nacional Básico (CNB), la cual constituye una política educativa de
carácter nacional que propone satisfacer las necesidades del desarrollo, situación social,
económica, de la realidad educativa (SE, 2003).
Este cambio es integral ya que involucra todo el sistema con una reconceptualización
de los distintos niveles. Se ha concretado en nuevos instrumentos educativos tales como
libros de texto, nuevas formas de planificación, estándares, nuevas técnicas de evaluación,
nuevas metodologías de enseñanza.
La llegada al aula de este conjunto de materiales implica que el docente moldee su
comportamiento y lo ajuste a los requerimientos de este paquete educativo. La evidencia
teórica que se ha reseñado, ofrece posibilidades de comprensión en los comportamientos
de cambio educativo, pero al mismo tiempo plantea nuevas interrogantes que tienen que
ver con su aplicación en el contexto particular de Honduras y la coyuntura de cambio
que emerge del CNB. Preguntarse si los conceptos psicosociales aquí mencionados tienen
sentido para los docentes, si se asocia el cambio educativo, teniendo en cuenta que no
ha sido validado, y a fin de darle fuerza al planteamiento sería necesario contestar la
pregunta: ¿Qué significado tienen para los docentes los aspectos psicosociales en los
procesos de cambio? Desde otra perspectiva, se puede preguntar: ¿Cuánta relación hay
entre los factores psicosociales implicados? En el caso que haya relación, se propone
generar un modelo explicativo con el que se trataría de mostrar si estos factores dan
cuenta del comportamiento de cambio docente en el contexto del CNB respondiendo a
la pregunta: ¿Cuánto pueden explicar las variables psicosociales el comportamiento de
cambio educativo docente? Por último, en el caso de que este planteamiento sea válido,
se buscará desarrollar un prototipo en el que se incluya la variable Auto¬complejidad, por
lo que se pretende contestar la pregunta: ¿En qué medida un modelo actitudinal como
el de la Teoría de la Acción Planificada puede lograr un mayor poder esclarecedor, del
cambio en el comportamiento docente si se le incorpora la variable Autocomplejidad de
la identidad profesional docente?
2. Marco Teórico
En la fundamentación teórica de este estudio se efectúa una primera referencia al concepto
de cambio educativo, se conecta el tema con el papel de los docentes en un contexto
de cambios. En un segundo apartado se desarrolla una concepción general de la Teoría
del Acción Planificada (TAP) y muestra sus aplicaciones en el campo educativo. El último
corresponde a la complejidad de la identidad profesional docente y su relación con el
cambio, presentando el modelo sobre la auto-complejidad del Linville. De este marco
teórico se deriva el planteamiento hipotético que responden al objetivo de la investigación.
2.1 Cambio en Educación
En primer lugar interesa establecer que el cambio es un fenómeno relacionado con el
tiempo, es la forma en que la gente habla sobre un evento en el cual algo parece convertirse
o transformarse en “algo más”, donde el “algo más” es visto como un resultado o desenlace
(Ford y Ford, 1994). En referencia a los docentes, el cambio implica “cómo funciona, qué
metodologías usan y cómo utilizan sus recursos” (Huber, 1993).
Se habla de cambio cuando realmente se ha producido una transformación, una modificación
de la realidad escolar, entonces se puede constatar que algo se ha alterado efectivamente,
en sentido positivo o negativo (Guarro, 2005).
Los cambios planeados suponen la existencia de una secuencia de etapas que lo plantean
como algo transmisible y ordenado, según Fullan (1989) las etapas del cambio son la
iniciación, implementación y sostenibilidad. A continuación se describen estos momentos:
-La iniciación del cambio: está fase del proceso implica la planificación, el diseño curricular,
la difusión, su diseminación y por último la adopción y utilización de los cambios propuestos
(Guarro, 2005 y Fullan, 1997).
-La implementación del cambio: se trata de la práctica, es el momento que se produce
una modificación o transformación significativa de la realidad educativa, es decir, un
cambio en los procesos de aprendizaje de los alumnos, en las prácticas docentes, de sus
creencias, conocimientos y actitudes.
-Sostenibilidad: se refiere a cómo conseguir que el cambio perdure en el tiempo, a que
se mantenga el mayor tiempo posible, que pueda realizarse con los recursos disponibles
o alcanzables y que no tenga impacto negativo en el sistema.
Desde esta perspectiva el cambio planeado es un conjunto de comportamientos basados
en teorías científicas, valores, estrategias, y técnicas que apuntan a modificaciones del
trabajo, con el propósito de mejorar el desarrollo individual y aumentar el desempeño
organizacional, por medio de la alteración “del comportamiento en el empleo” de los
miembros de la organización (Porras y Robertson, 1992).
Cuando se habla de cambios en educación, éstos se deben entender como un esfuerzo de
modificación intencionada, de tipo positivo porque buscan la mejora (Tejada, 1998). A
pesar de que hay consenso sobre la idea de que éstos son para mejorar, es difícil asegurar
que sean para bien, ya que hay muchos que se han efectuado pensando en que la situación
mejoraría, pero en la práctica lo que ocurre es que está se mantiene o empeora.
2.1.1Consecuencias del cambio en la actividad docente
Centrándose específicamente en el cambio docente, se puede afirmar que hay una crisis
debido a los siguientes factores: deterioro de la calidad de la educación, baja eficiencia,
inequidad y malas condiciones de trabajo, fin del monopolio que han tenido los docentes
en el campo de la enseñanza (Hallack, 1992).
El proceso de transformación de la docencia también se debe al acelerado desarrollo
de las ciencias, lo que ha producido que los docentes pierdan su referente cultural
tradicional, simultáneamente los alumnos reciben información no sólo por la vía de la
escuela, ahora la televisión y el internet se han convertido en fuertes competidores de la
actividad docente. Adicionalmente los docentes también se han vuelto receptores de las
problemáticas educativas de los alumnos que llegan a los centros educativos, que evita que
se concentren exclusivamente en impartir clase, ahora les toca intervenir en problemas
de naturaleza social (Jaques, 1993).
Para Tedesco (2006) los factores que contribuyeron a modificar el rol tradicional de los
docentes se pueden resumir en los siguientes: los cambios en la familia, nuevos fenómenos
de exclusión social, desafíos de la educabilidad, nuevas demandas de producción y mercado
de trabajo, evolución de las tecnologías de la comunicación y la información, origen social,
forma de reclutamiento y características sociales de los docentes, los nuevos alumnos y
contexto organizativo institucional del trabajo docente.
Simultáneamente se está produciendo un deterioro de las condiciones de enseñanza, los
maestros han sido devaluados por la comunidad y el público, el estrés y el abandono de
la profesión se producen con mayor frecuencia; los maestros luchan en privado con sus
problemas y pasan físicamente aislados (Fullan y col., 1997).
La enseñanza está viviendo una situación compleja de un cambio que no se acaba de perfilar,
pero que está modificando los modos de trabajo de los profesores. Esta situación viene
producida por la confrontación entre propuestas teóricas acerca del cambio educativo,
tradiciones y prácticas profesionales. En definitiva son dimensiones del trabajo docente
que no siempre son coincidentes y que provocan una situación de confusión y malestar
claramente identificables (Rivas, Sepúlveda y Muñoz, 2005).
Por otra parte los encargados del diseño y ejecución de políticas educativas, desarrollan
propuestas, que suponen una serie de demandas propias acerca del control de los procesos,
palpables en forma de modelos pedagógicos (Rivas, Sepúlveda y Muñoz, 2005).
Nuevos enfoques del aprendizaje necesitan nuevos enfoques de la enseñanza que pongan
énfasis en capacidades de pensamiento de alto nivel, en la metacognición, enfoques
constructivistas del aprendizaje y la comprensión, estrategias de aprendizaje cooperativo,
inteligencias múltiples, utilización de una amplia gama de técnicas de evaluación,
utilización de la informática y otras tecnologías de la información (National Research
Council, 2002). Para muchos docentes, el impacto de los nuevos desarrollos en la ciencia
del aprendizaje ha significado aprender a enseñar de manera diferente a como ellos
fueron enseñados cuando eran estudiantes. Enseñar es técnicamente más complejo y más
variado de lo que nunca antes había sido la enseñanza, los docentes actuales necesitan
estar comprometidos e implicarse continuamente en proseguir, actualizar y revisar su
propio aprendizaje profesional. El docente como cualquier otro profesional debe continuar
aprendiendo para mejorar, ningún docente sabe lo suficiente como para arreglárselas con
las demandas actuales (Hargreaves, 2003).
El cambio depende no solo de que se identifiquen adecuadamente los aspectos que inciden
sobre la práctica y los que consiguen mejorarla, sino que tiene una mayor dependencia
de las interpretaciones, hechas por las personas que las llevan a cabo. Así, el significado
que el cambio tiene para cada persona depende de las interacciones que se producen
entre esas explicaciones recibidas y los marcos interpretativos de cada persona. Lo que
para unos puede resultar un cambio radical para sus prácticas, para otros es solo parcial
y puede no significar cambio alguno (Guarro, 2005).
2.1.2Pensamiento docente como mediador del cambio en educación
El marco interpretativo del que lleva a cabo la acción, involucran los intereses y posiciones
subjetivas que entran en juego al pasar de las políticas a la acción y de la planeación a
la ejecución. Para poder explicar la articulación entre ellos cobra especial importancia
los esquemas interpretativos, los significados sociales, las capacidades simbólicas de la
actividad humana, las percepciones y actitudes insertas en la dinámica social que participan
en los conflictos, acuerdos y negociaciones.
El cambio es un proceso por el que las personas alteran sus formas de pensar y hacer, implica
dos diferentes niveles: cambio de creencias o teorías personales y cambio de conductas o
acciones profesionales. Dentro del amplio conjunto de procesos mentales, hay dos constructos
psicosociales que son especialmente significativos para comprender los pensamientos y las
acciones de los docentes, por un lado la identidad profesional y por otro lado las actitudes
Ambos son factores en donde están anclados el cambio y la transformación.
Hasta el momento se comprende a un nivel mínimo, el proceso por el que los docentes
interpretan y personalizan las teorías y las integran en marcos de trabajo conceptuales
que guían sus acciones en la práctica. El desarrollar tales marcos es más problemático
para los maestros que para profesionales de otras ramas, ya que ellos no permanecen
tanto en un medio del “conocer,” como en un medio de “realizar la acción” (Beijaard,
Veerlop, Vermunt, 2000).
Los investigadores han identificado, un cierto tipo de conocimiento proposicional que
mantienen los docentes como un conjunto de teorías y creencias implícitas y explicitas
que mediatizan su acción cotidiana en el aula. Según éstos, “en la acción del docente
se encuentran impresas las huellas de su pensamiento” (Gimeno y Pérez, 1990). Ese
pensamiento es fundamentalmente un tipo de comprensión e interpretación con la
que el docente representa las situaciones cotidianas del aula, las cuales no obedecen
exclusivamente a un tipo de conocimiento profesional aprendido durante sus años de
formación. Por el contrario, ellas obedecen a un conocimiento de tipo práctico mucho más
amplio, que involucra principios constituidos y/o interiorizados por el profesor durante su
historia personal y profesional. Así, los diferentes roles que el profesor ha desempeñado en
contextos educativos, como estudiante, amigo, padre de familia, líder subordinado, entre
otros tipos; posibilitan un acumulado cultural, que actúa en el momento de la enseñanza
como teorías y creencias. Estas últimas determinan lo que el profesor hace en el aula, y
el sentido de su acción en ella.
Del pensamiento docente hay dos fenómenos mentales que llaman la atención porque
aparecen frecuentemente citados como responsables en los distintos acontecimientos
de la vida escolar. Uno de ellos es la identidad profesional, hay un creciente número de
investigaciones que están explorando este tema en el campo de la educación, ya que se
ha visto que la percepción del maestro sobre su “sí-mismo profesional” afecta su eficacia
y desarrollo profesional así como su habilidad para adaptarse a los cambios educativos
y para implementar innovaciones en su práctica docente (Beijaard, Veerlop, Vermunt,
2000). El segundo trata de las actitudes que aparecen de forma muy común en la vida
diaria, de manera rápida y sin esfuerzo, evaluando objetos y situaciones a partir de poca
información. Se le atribuye a éstas, las resistencias que tienen los docentes para adaptarse
a los cambios, aunque en la literatura se suelen citar ambos fenómenos y se les atribuyen
un valor importante, hay poca investigación que indique en qué forma contribuye en
conjunto a los cambios en educación.
En resumen, el concepto de cambio implica una transformación o alteración de las cosas de
un momento a otro momento de tiempo, se reconocen dos tipos de cambio, los planeados
que son intencionados y los no planeados que son espontáneos y se desarrollan de manera
silenciosa. Para los fines de esta investigación interesan fundamentalmente los cambios
planeados, tales como nuevas metodologías de enseñanza e incorporación de nuevos
recursos educativos. La presente revisión ha podido establecer que hay muchos factores
que están generando cambio en las prácticas de los docentes y que resulta difícil que éstas
permanezcan inalterables, también que hay factores del pensamiento docente que pueden
explicar cómo se asumen estos cambios, tal como es el caso de las creencias, teorías
implícitas, identidad profesional y actitudes. A fin de alcanzar un mayor entendimiento
sobre estos aspectos se plantea la TAP, que ha sido adoptada en este estudio, en virtud
de ser un modelo actitudinal que integra varios de los aspectos antes citados.
2.2 La Teoría de la Acción Planificada (TAP)
A partir de los años setenta comienzan a notarse los efectos de la psicología cognitiva, que
incide sobre la investigación de las actitudes. El nuevo paradigma tiene en Fishbein y Ajzen
(1975) uno de sus máximos representantes, ya que mediante la formulación del Modelo de
la Teoría de la Acción Razonada (TAR), impactan en la investigación psicológica, en general,
y en el estudio de las actitudes en particular, al vincular creencias y evaluaciones en un
modelo teórico cuya máxima originalidad estriba en que, a diferencia de otros autores,
establecen la actitud hacia la conducta en vez de hacia los objetos. El modelo se basa en
el postulado de que las personas, racionalmente utilizan y procesan sistemáticamente la
información disponible, para llegar a una decisión conductual, es decir, “la gente considera
las implicaciones de sus acciones antes de decidir conducirse o no de un cierto modo”
(Ajzen y Fishbein, 1980), las personas son seres racionales que utilizan la información para
enjuiciar, evaluar y ejecutar decisiones; el modelo no se limita a estudiar las actitudes,
sino que se propone comprender y predecir la conducta (Ajzen y Fishbein, 1975).
La Teoría de la Acción Planificada se convierte en una extensión de la teoría inicial de
Fishbein y Ajzen. Recogiendo las críticas realizadas al modelo inicial, admiten que incluso
las actividades más habituales pueden estar en ocasiones fuera del control voluntario del
sujeto y que la formulación de la intención debe incluir la consideración acerca de la
capacidad personal de realizar la conducta; es decir, se propone que el control conductual
percibido acerca de la realización de la conducta tiene una influencia independiente de
la actitud y de la norma subjetiva sobre la intención conductual.
La Teoría de la Acción Planificada (TAP) identifica tres determinantes completamente
distintos de la intención. Los dos primeros son Actitudes hacia el comportamiento y
Norma Subjetiva, el tercer componente, Control Conductual Percibido, es definido como
la facilidad o dificultad percibida de realizar el comportamiento y refleja la experiencia
pasada así como impedimentos anticipados y obstáculos (Schifter y Ajzen, 1985).
La Teoría de la Acción Planificada (TAP) identifica tres determinantes completamente
distintos de la intención. Los dos primeros son Actitudes hacia el comportamiento y
Norma Subjetiva, el tercer componente, Control Conductual Percibido, es definido como
la facilidad o dificultad percibida de realizar el comportamiento y refleja la experiencia
pasada así como impedimentos anticipados y obstáculos (Schifter y Ajzen, 1985).
2.2.1 Intención
Fishbein y Ajzen definen la Intención Conductual como la localización de una persona en
una dimensión de probabilidad subjetiva que incluye una relación entre la persona misma
y alguna acción (Fishbein y Ajzen, 1975). Se incorpora la Intención Conductual al modelo
como antecedente inmediato de la conducta. Como ya hemos visto, consideran que la
actitud no predice directamente la conducta, sino que incide sobre la conducta a través de
sus efectos sobre las intenciones. Las intenciones conductuales se convierten en el predictor
inmediato de la conducta. En último caso “la intención de comportamiento” representa la
estimación de un sujeto de la probabilidad de realizar un determinado comportamiento.
La intención se asume para recoger los factores motivacionales que influyen en un
comportamiento; son indicaciones de la voluntad de las personas del esfuerzo que están
planificando ejercer para llevar a cabo el comportamiento. Como norma general, la
intención más fuerte de desarrollar un comportamiento, conllevaría la mayor probabilidad
de su realización efectiva (Ajzen, 1991).
2.2.2 Actitudes y creencias
La actitud se refiere a una evaluación favorable o desfavorable de la persona hacia un
objeto, las creencias representan la información que esta persona tiene acerca del objeto.
Fishbein y Ajzen (1975) consideran que la actitud es una predisposición aprendida para
responder de forma consistente, favorable o desfavorablemente con respecto a un objeto
dado. Para ellos, el concepto de actitud abarca tres elementos fundamentales: actitud
como consistencia, como predisposición a la respuesta y como disposición aprendida.
De forma definitiva, Fishbein y Ajzen (1975) igualan el afecto y los sentimientos con la
valoración, las creencias, y opiniones con la cognición; la actitud representa un sentimiento
general favorable o desfavorable hacia un determinado estímulo por parte de una persona; a
medida que se forman creencias sobre el objeto de actitud, automática y simultáneamente
se adquiere una actitud hacia el mismo que viene dada por la aceptación de esas creencias
y la valoración que se hace de las mismas.
Fishbein y Ajzen (1975), mantienen que las actitudes se desarrollan sobre las creencias
de los sujetos acerca del objeto actitudinal. Una explicación muy general sería que las
personas formamos las creencias sobre los objetos mediante la asociación de dicho objeto
con determinados atributos (ya sean objetos, características o hechos concretos) (Ajzen,
1991).
2.2.3 Normas subjetivas
La Norma Subjetiva se refiere a la presión social percibida para realizar o no el
comportamiento (Ajzen, 1991). Refleja la influencia que el entorno inmediato al sujeto
ejerce sobre la conducta. La Norma Subjetiva podría definirse como lo que el sujeto
cree que los “otros importantes” para él creen o esperan que debe (o no debe) hacer en
relación a una determinada conducta. Al definir el concepto como la percepción que el
sujeto tiene de las presiones sociales para que realice u omita una determinada conducta,
los autores reflejan en este concepto los efectos de los factores sociales.
El componente normativo, es una función de dos aspectos, por un lado las creencias que
las personas tienen acerca de cuál es la opinión de “otras personas o grupos de referencia
importantes” para él, con respecto a si deben realizar o no la conducta en cuestión y
por otro, la motivación del sujeto a secundar las expectativas o presiones de las otras
personas de referencia.
2.2.4 Control conductual percibido
La integración al modelo inicial de Fishbein y Ajzen (1975) de un nuevo componente capaz
de incorporar como objeto de estudio aquellas conductas que no dependen únicamente
del sujeto, marca el paso a la formulación del modelo de la Teoría de la Acción Planificada
(Ajzen y Fishbein, 1980). La nueva formulación propuesta por los autores supone un
paso más en el deseo de trazar un modelo teórico capaz de comprender y predecir los
comportamientos humanos. Se considera en este caso que, en determinadas ocasiones,
no es suficiente provocar la actitud para guiar la conducta, ya que las personas no actúan
según sus actitudes sí creen que la realización de la conducta está fuera de su control. La
percepción de controlar personalmente determinadas situaciones ejerce una influencia
muy importante sobre la intención de realizarla la conducta.
Ajzen y Fishbein (1991) postulan que la percepción personal de la capacidad para ejecutar
la conducta trabaja conjuntamente con la actitud en la producción de la intención, que
conduce o desvía a la conducta. La formulación de la “Teoría de la Acción Planificada”
(Ajzen, 1985) implica que las personas reconocen la presencia o ausencia de recursos
personales para la realización de la conducta y de la oportunidad de que ésta tenga lugar.
El Control Conductual Percibido se convierte en la tercera variable predictora del modelo,
y es definido como la facilidad o dificultad percibida para realizar el comportamiento, y se
supone que refleja la experiencia pasada, así como impedimentos anticipados y obstáculos
(Schifter y Ajzen, 1985).
En resumen la TAP puede ayudar a explicar el cambio de los docentes, tal y como lo plantean
algunos reportes. Se han realizado varios estudios para determinar los factores que influyen
en las intenciones de los docentes de implementar nuevas tendencias educativas, en los
que se ha visto que los constructores de la TAP contribuyen significativamente, por ejemplo
Harney, et. al. (1989) acerca de las intenciones de docentes de implementar reformas
en ciencias; intenciones de docentes de introducir consejos sobre dieta en las escuelas
(Anstrom y Mwangosi, 2000); intenciones de enseñar sobre VIH (Burak, 1994); intenciones
de enseñar ciencias haciendo uso de la investigación como método de enseñanza (Crowley,
1990); creencias e intenciones docentes en la implementación de las reformas en ciencias
(Harney, 1996); determinantes de las intenciones docentes de enseñar educación física
(Martin, et. al., 2001); modelo psicológico de comunicación en escuelas primarias (Pang y
Watkins, 2000); principales creencias acerca de la educación inclusiva, como predictores
de la enseñanza efectiva en aulas de clase heterogéneas (Stanovich y Jordan, 1998).
No obstante que el modelo de la TAP ha recibido un fuerte respaldo de la investigación
empírica, sólo alcanza a explicar una parte de las causas del comportamiento. A fin de
darle un mayor poder explicativo a este modelo se requiere incorporar otras variables
que contribuyan a darle mayor capacidad de predicción, en este sentido la identidad
profesional parece ser una opción interesante en esta búsqueda, ya que hay indicios de
que tiene una fuerte relación con las conductas.
2.3 Identidad profesional docente
Recientemente se observa un incremento del interés en la investigación educativa sobre
el rol de la identidad profesional en la enseñanza. En esta línea se han realizado aportes
mostrando el rol que la Identidad Profesional juega en el desempeño profesional docente,
en consecuencia se constituye en un aspecto que tiene un gran potencial para condicionar
los cambios en educación.
Lo importante del tema de la identidad profesional es que tiene implicaciones sobre el
mantenimiento de ciertas prácticas educativas, que son las que con frecuencia, los cambios
tienen interés de modificar. Pero la literatura sugiere que las identidades son estructuras
relativamente estables y por tanto difícilmente se pueden modificar (Day, et. al., 2005).
La perspectiva teórica que se desarrolla a continuación sobre la identidad profesional, es
el enfoque de la psicología sociocognitiva, desde la cual se establecen los hallazgos más
relevantes de la teoría respecto a la naturaleza de la identidad profesional docente, su
complejidad y relación con el cambio educativo.
2.3.1 Concepto de identidad profesional
Como punto de partida para definir la identidad profesional, nos encontramos con la
existencia de distintas perspectivas teóricas. En este sentido Beijaard y et. al. (2004) realizó
un meta-análisis de los estudios que hay sobre el tema, en el, discute que el concepto de
identidad es definido de varias maneras en la literatura, por lo que clasificó los estudios
en tres grandes grupos: (a) estudios en los cuales el foco de atención es la formación de
la identidad profesional, (b) estudios en los cuales el foco son las características de IP
percibidas por el docente o detectadas por los investigadores y (c) estudios en los que
la IP fue presentada por los docentes como historias habladas y escritas. Estas líneas
de investigación definen de manera diferenciada la identidad profesional ya que ponen
atención a diferentes aspectos de la misma. Para este estudio no es tan importante
determinar ¿Cuál es la identidad profesional del docente?, sino más bien qué función
cumple en la conducta de cambio docente.
No obstante el concepto de identidad profesional que subyace en el estudio es la perspectiva
que plantea Dubar (2002) que entiende la identidad profesional como “formas socialmente
reconocidas de identificarse mutuamente en el ámbito del trabajo y del empleo”. El
valor de esta conceptualización es que no solo es una cuestión de identidad personal, sino
también el reconocimiento que hacen los otros de dicha identidad.
Hacer una lectura partiendo del concepto de Dubar, implica entender la Identidad
profesional como algo relacional. El docente sabe que ocupa una posición en el espacio
social y los demás se vinculan a él en relación a ese espacio que ocupa. Los maestros deciden
colocarse en ese espacio a partir de una serie de opciones existentes, la escogencia no es
al azar, sino que intencionada. Las opciones son modelos pedagógicos, que se corresponden
a tradiciones en la enseñanza tales como constructivismo, conductismo, humanismo,
eclecticismo (Coldron & Smith, 1999).
La ubicación de las personas en los espacios sociales no es algo permanente, de manera
que la identidad no es algo fijo o estático, va cambiando a lo largo del ciclo vital, es una
amalgama de la biografía personal, cultura, influencia social y valores institucionales que
pueden cambiar según el rol y las circunstancia. Es a menudo, menos estable, convergente y
coherente, al contrario de lo que frecuentemente se dice en la literatura de investigación.
Estos cambios son viables siempre y cuando tengan un auto-concepto positivo de la
identidad. Las interrelaciones y los roles son importantes para la motivación, la autoestima,
la auto-eficacia, satisfacción laboral, y compromiso para la enseñanza; las investigaciones
demuestran constantemente que la identidad está afectada, positiva y negativamente,
por experiencias en el aula de clases, cultura organizacional y situaciones específicas que
pueden amenazar las normas y las prácticas existentes (Day, 2002).
No obstante que las actividades docentes cotidianas proporcionan un marco adicional en
el que se van añadiendo las subsiguientes prácticas en el aula, los datos dan crédito a la
hipótesis de que las experiencias tempranas son más importantes en la conformación de
la identidad docente que las que se producen en la formación académica o en el ejercicio
de la práctica profesional (Knoweles, 2004).
Según este planteamiento el origen de la identidad hay que buscarlo en la historia
personal del docente y en los eventos que le fueron significativos; juega un papel menor
la experiencia y la formación profesional (Woods, 2004). Esto crea un dilema, ya que por
un lado la identidad profesional parece estar anclada en la biografía, pero tal como se ha
visto la identidad profesional es una cuestión activa.
Existe una doble cualidad en el funcionamiento de la identidad, por un lado tiene
mecanismos auto-protectivos que limitan la posibilidad de cambio como es la disonancia,
la auto-afirmación y también la auto-motivación (verse positivamente) (Leary, 2007).
No obstante hay factores del entorno que afectan el mantenimiento de esta, factores
relacionados al contexto inmediato los que explican el cambio docente, por ejemplo lo
que pasa en el aula de clase, los logros que obtienen con los alumnos, el manejo o control
de la clase y la retroalimentación en función de lo que opinan los alumnos, así como las
condiciones de trabajo y la supervisión externa, son factores que afectan.
El hecho de que la identidad cambie no significa que una identidad substituya a otra,
más bien hay que retomar los planteamientos que reiterativamente se vienen haciendo
respecto a las múltiples facetas de la identidad.
La multiplicidad y multidimensionalidad de la identidad ha llevado al descubrimiento
que ya no es factible referirse a la “identidad”. En cambio, es necesario referirse a la
“identidad activa”. Básicamente, la idea es que no todas las auto-representaciones que
conforman la identidad estarán accesibles en forma simultánea. La identidad activa, se
visualiza como una gama de auto-conocimientos accesibles, continuamente activos y en
movimiento (Markus y Wurf, 1986).
Varios científicos sociales, han presentado un punto de vista multifacético de la identidad.
Tal perspectiva puede ser encontrada en los primeros trabajos de James (1880), Kelly
(1955), y Mead (1973). Recientemente, se ha convertido en un punto clave de la cognición
social. (Higgins, 1987; Markus, 1977), narrativo (Gergen, 1993), y hasta los modelos
psicodinámicos (Western, 1992). La identidad es considerada por estos teóricos como que
está compuesta por varios aspectos, papeles y perspectivas o “Selves”. Cada uno de estos
selves corresponde al conocimiento que tenemos de nosotros mismo como si estuviéramos
en un papel, relación o perspectiva.
De esta forma puede decirse que la IP consiste en sub-identidades más o menos armonizadas
y relacionadas, algunas de las cuales pueden estar ligadas y pueden estar apareciendo
como el núcleo de la IP docente, mientras que otras pueden ser más periféricas. Parece
que es esencial que para que estas identidades no estén en conflicto, necesitan estar bien
balanceadas (Beijaard y et. al., 2004).
2.3.2 El papel de las sub-identidades
El hecho que la identidad sea algo dinámico y activo, se refiere a que no solamente refleja
la conducta actual, sino que es mediador y regulador de la misma. En este sentido, se
le ha considerado como algo dinámico, activo y maleable, que interpreta y organiza las
experiencias y acciones relevantes para el individuo; posee consecuencias motivacionales,
provee de incentivos, principios, planes, normas y guías para la conducta, que le permiten
ajustar a los desafíos del ambiente social (Markus y Wurf, 1987).
Claro que las acciones más complejas no siempre serán las variables dependientes más
apropiadas, ya que la conducta de un individuo es controlada por diversos factores además
de la identidad, en consecuencia, su influencia no siempre se reflejará directamente en la
conducta manifiesta del individuo. Al contrario, su impacto suele manifestarse de manera
más sutil en cambios de ánimo, en las variaciones acerca de qué aspectos de la identidad
son dominantes y accesibles, en cambios de la auto estima, en decisiones de comparación
social, en la naturaleza de la auto-presentación, en la elección de una escena social y en
la construcción o definición de la propia situación (Markus y Wurf, 1987).
La activación de las distintas facetas de la identidad depende de las circunstancias sociales
predominantes y del estado motivacional del individuo. Algunas auto-representaciones
son activadas automáticamente, en mayor o menor grado, como resultado de estímulos
situacionales sobresalientes (Markus y Wurf, 1986).
Las sub-identidades actúan como un filtro de nuevas ideas y conocimientos, de tal forma
que ante algunas circunstancias de cambio, los docentes pueden movilizar sus identidades
ocasionales en respuesta a nuevos desafíos y circunstancias cambiantes (Day y col., 2005).
Según Moore, et. al. (2002) una manera de armonizar las sub identidades es a través del
eclecticismo, reporta dos tipos (a) Eclecticismo principal el cual se siente positivo frente
a las reformas, capaz de fortalecer y afirmar sus identidades pedagógicas utilizando rango
de prácticas educativas tradicionales de manera ecléctica; (b) El pragmatismo contingente,
adaptado por docentes en oposición a la reforma educativa.
Los docentes han encontrado la manera de responder a los cambios modificando sus
prácticas, alineándose con las innovaciones propuestas, incorporando aspectos que
contribuyen con lo que hacen, pero al mismo tiempo dejan inalterables sus prácticas.
Hacen acomodamientos mediante el eclecticismo pragmático, de manera consciente y
deliberada (Moore, et. al., 2002)
Otra forma de armonizar tiene que ver con la confrontación entre la IP ideal y la IP real
entre ambas hay una distancia, la falta de congruencia que se resuelve: adaptándose a las
situaciones problemáticas, logrando estabilidad y equilibrio, abandonando todo esfuerzo
de acomodarse, inhibirse y caer en rutinas (Esteve, 1993).
Puede ser que las sub-identidades sean un mecanismo importante para explicar cómo
evoluciona la identidad, de hecho puede ser el principal mecanismo de adaptación que
tienen las personas ante los nuevos roles profesionales. Es posible que existan una serie de
imágenes que sirvan como mecanismos de prueba para posibles identidades profesionales,
pero no están completamente elaboradas (“Selves provisionales”) definidos como ideas
de quienes quieren ser, les gustaría ser o temen ser. Constituyen soluciones temporales
que las personas utilizan para colocar un puente entre sus capacidades actuales y las
representaciones que mantienen sobre que actitudes y comportamientos se esperan en
el nuevo rol (Ibarra, 1999).
En este sentido aparece que el repertorio de adaptación está determinado por los posibles
selves, este es como un espacio de negociación de identidad ligado muy cercanamente
a debates en literatura sobre estabilidad o maleabilidad de las identidades. Los cambios
en la actividad profesional proveen oportunidades de renegociación visiones privadas y
públicas del self (Ibarra, 1999).
En períodos de cambios en el trabajo, las personas identifican modelos de roles, asuman
conducta de ellos, experimentan con algunas que le son familiares y evalúan su proceso,
en esto momento se pueden predecir que están construyendo posibles selves. Las nuevas
identidades generados por los cambios en la actividad profesional, son usualmente
provisionales, una vez que han sido ensayadas y refinadas con la experiencia sustituyen
los anteriores (Ibarra, 1999).
A pesar de los esfuerzos de investigación sobre la multiplicidad y las sub-identidades, se ha
avanzado teóricamente y desde el punto de vista cualitativo parece existir investigación
que respalde esta formulación, no obstante no hay suficiente investigación cuantitativa
sobre la identidad profesional docente, este vació se ha resuelto en buena medida desde el
enfoque cognitivo, que ha propuesto el concepto de auto-complejidad que es el esfuerzo
más claro de operacionalización en esta línea de investigación.
2.3.3 Modelos sobre la complejidad de la identidad
La identidad conceptualizada dentro de un marco sociocognocitivo es un sistema múltiple y
dinámico y en construcción. Cuando es concebida de esta manera, es posible caracterizarla
no solo con respecto a su contenido sino también respecto a su forma. Tal vez la forma
más elemental de cualquier configuración de elementos es su complejidad. La complejidad
puede ser definida como el grado en el cual las atribuciones personales son aplicadas en
la descripción de uno mismo y de otras personas. También se puede definir en relación al
número de dimensiones en un espacio multidimensional y la proximidad de los elementos
dentro de las dimensiones. El modelo de complejidad ha sido definido en términos de
número de nodos y conexiones en una red asociativa (Wolfolk, Gara, Allen y Polino, 1995).
El estudio de la complejidad cognoscitiva tiene sus raíces en los modelos estructurales
cognoscitivos de la personalidad, que ganaron importancia en la década de 1960. La
exploración directa de las diferencias individuales en una estructura del auto-conocimiento
inicia con Kelly (1955) en el trabajo pionero sobre los constructos personales, que son
dimensiones subyacentes del dominio del conocimiento particular del self. La esencia
de esta teoría es que las interpretaciones que cada persona usa para organizar el mundo
perceptual, son fuentes que dan origen a las diferencias individuales en la personalidad,
la emoción y el comportamiento (Rafaeli- Mor, 1999).
En las primeras discusiones la complejidad fue vista como un rasgo del sistema perceptual
del individuo, se argumentó que refleja el número de dimensiones con las cuales las
personas pueden comprender el comportamiento de otros y de ellos mismos. Cuanto más
compleja sea una persona, mayores construcciones utilizará para describir o entender a
otros (Rafaeli- Mor, 1999).
Pero no sólo se trata que la estructura cognitiva sea compleja sino que se ha identificado
dos cualidades fundamentales que organizan dicha estructura, diferenciación e integración,
las que figuran de manera prominentemente en el modelo propuesto por Kelly (1955). La
diferenciación se refiere al grado en el que un área cognitiva contiene elementos distintivos
múltiples, mientras la integración se refiera al grado de coherencia o unidad en el área
cognitiva (Rafaeli- Mor, 1999).
Desde esta perspectiva, los individuos con self altamente diferenciados pueden ser
vistos como aquellos que poseen identidades que los habilitan a responder flexiblemente
y en forma adaptada a diferentes requerimientos de su rol, los cuales deberían poseer
relaciones interpersonales y su funcionamiento dentro del rol. En contraste, el sí mismo
no diferenciado es visto como rígido e inflexible, restringe al individuo de adaptarse en
forma efectiva a los múltiples, y a menudo conflictivos requerimientos de la vida social.
De esta forma, esta perspectiva sugiere que el ajuste psicológico está relacionado con un
alto nivel de diferenciación del Self o como sugirió Gergen, “el ser humano saludable y
feliz utiliza muchas máscaras” (Dunahue y col., 1993).
Linville (1985) desarrollo un modelo en el que definió auto-complejidad como una función
del número de atributos que usa una persona para organizar el conocimiento acerca del
self y el grado de relación de estos en grupos de atributos que denomina auto-aspectos.
Dentro de este modelo, los individuos complejos son los que utilizan más atributos en su
auto-descripción y quienes tienen poco o ninguna coincidencia entre los atributos de los
auto-aspectos (Rafaeli- Mor, 2002).
El modelo de auto complejidad asume que el conocimiento acerca del self es representado
en términos de estructuras cognoscitivas múltiples, que aquí se identifican como atributos
individuales, por ejemplo cada papel, relación, actividad, meta y características ordinarias
en la auto-representación puede servir como un aspecto individual; cada uno con su
propio conjunto de características, proporciones y afectos, estos aspectos individuales
son estructurados en una redes asociativas llamada auto-aspectos que le dan forma a la
estructura que es el Self (Linville, 1987).
Linville sugirió que cuando un evento de tensión ocurre, afecta el auto-aspecto más
pertinente al evento de tensión, argumentó que en una persona con numerosos autoaspectos la tensión se restringe, al auto-aspecto relacionado y no afecta el resto de la
estructura cognitiva (Rafaeli- Mor, 2002).
Por otro lado Linville (1985) postuló que la alta coincidencia entre los varios auto-aspectos
conducen a un efecto de desbordamiento: “Sentimientos e inferencias asociados con el
desbordamiento del auto-aspecto originalmente activado, los diferentes sentimientos y
las inferencias refiriéndose a los auto-aspectos asociados.” De manera que un momento de
tensión que afecta un auto-aspecto iniciara un proceso de activación de desbordamiento
para arrastrar el resto de auto-aspectos (Rafaeli- Mor, 2002).
A partir de los estudios realizados se conoce que los individuos altamente diferenciados, es
decir con más auto aspectos no relacionados pueden ser medianamente más desestresados
y que reaccionarán de manera menos negativa a los eventos tensionales de la vida, y
responderán más positivamente a los eventos positivos de la vida (Rafaeli- Mor).
Linville (1987) asegura que algunas personas son más susceptibles que otras a las
consecuencias adversas de eventos de tensión, circunstancias que afectan negativamente a
algunas personas aparentemente no afectan a otras, hay un creciente reconocimiento acerca
del papel que desempeña la auto-cognición, para hacer frente a este tipo de situación.
La vulnerabilidad a la tensión, son causadas en parte por las diferentes representaciones
cognoscitivas del Self; más específicamente, al grado de auto complejidad. La hipótesis
básica se refiere a que el mayor grado de auto-complejidad modera el impacto adverso
de los eventos de tensión.
Los modelos de autocomplejidad han aportado evidencia empírica sobre la capacidad
que tiene las personas con mayor complejidad de amortiguar las tensiones y lograr
mayores niveles de adaptación, entonces estos hallazgos pueden apoyar la hipótesis de
que la autocomplejidad puede ser un factor que contribuya a explicar el cambio en el
comportamiento educativo en los docentes, ya que sería una identidad flexible capaz de
adaptarse a la velocidad con la que se están produciendo los cambios
Consideraciones finales sobre la revisión teórica
En el recorrido teórico realizado, se han seleccionado aportes que dan cuenta del
significado del cambio educativo, como fuerzas que movilizan la situación, algunas veces
de manera intencional y otras espontáneamente. El impacto de estos cambios inciden
en las prácticas de los docentes, no obstante la modificación de sus comportamientos,
no se logran de manera automática, ya que los docentes son procesadores activos de
dichos cambios, poseen ciertas características que filtran los cambios y determinan el
comportamiento en el aula. De los procesos psicosociales involucrados, se ha detectado
que los que plantea la TAP, son una opción explicativa que puede ser usada, ya que ha
demostrado ser una teoría robusta (Armitage & Conner, 2001). Otra posible explicación
viene dada por la incidencia de la identidad profesional, ya que es un constructo que ha
sido ampliamente reportado como un mediador del comportamiento docente (Day, 2002;
Goodson, 2004), de las teorías acerca de la identidad llama especialmente la atención
la perspectiva cognitiva y su estudio de la autocomplejidad (Linville, 1985; Rafaeli. Mor,
2002) Que ha sido reportado como un factor asociado a la capacidad de adaptación de las
personas y mecanismo de amortiguamiento de los eventos que producen tensión (Linville,
1987). No obstante no se ha encontrado estudios que articulen ambas perspectivas, por lo
que el presente esfuerzo de investigación, se propone la hipótesis que sostienen que “La
Teoría de la Acción Planificada puede explicar el comportamiento de cambio docente y su
capacidad explicativa puede ser aumentada incluyendo en el modelo la autocomplejidad
de la identidad profesional docente”.
3.Metodología
En este estudio se propone comprender la relación entre la Actitud al Cambio y la
Auto-complejidad, para ello se adopta la perspectiva de la Teoría del Comportamiento
Planificado (TCP), de Ajzen y Fishbein, y su relación con la teoría de la Auto-complejidad
de Linville, bajo el supuesto que docentes con mayor Auto-complejidad van a mostrar
mayor apropiación de los cambios.
El objeto principal de este estudio, es la de desvelar las relaciones causales que se producen
entre las variables investigadas, de modo que permitan la comprensión y explicación.
Para alcanzar este conocimiento se acude a los modelos estructurales, en la medida en
que son capaces de estudiar las relaciones de influencia entre las variables de un sistema
y pretenden determinar la estructura de dichas relaciones. En su planteamiento más
simple, los modelos causales se caracterizan por su recursividad, causalidad única y por
estar realizados con variables observables (modelos de “path” análisis), que esencialmente
se usa la técnica de la regresión lineal convencional.
De este modo, el objetivo final es la búsqueda de una relación funcional en la cual puedan
identificarse y aislarse claramente determinados grupos de variables en un sistema
de ecuaciones en los que la modificación de alguna de las variables, entendidas como
“causas”, puedan determinar la variación de los valores en otras variables, entendidas
como “efectos”.
Si bien la Teoría del Comportamiento Planificado ha tenido bastante éxito en la predicción
de una amplia gama de comportamientos sociales, ha sido muy poco utilizada para la
comprensión de los fenómenos de comportamiento educativo.
De manera que, a fin de superar esta limitación, se trabaja con un modelo explicativo que
es capaz de explorar las relaciones de dependencia entre las variables.
El diseño de esta investigación se compone de dos fases: la primera, fue realizada en
octubre y noviembre de 2007 y; la segunda, en marzo de 2008 (el año escolar en Honduras
termina en el mes de noviembre y comienza en el mes de febrero). La primera consistió
en medir las variables predictoras de la conducta que plantea el modelo de la TAP y la
auto-complejidad. La segunda fase consistió en realizar una observación en el aula para
medir el comportamiento de cambio de los docentes, para ello se hizo una observación
estructurada a los mismos que habían sido investigados en la primera fase.
3.2.1 Muestreo
La ciudad de Tegucigalpa cuenta con 15 distritos escolares, de ellos se eligieron, para
realizar el estudio, dos, que constituyeron la muestra. La población estudiada fueron los
docentes de los distritos escolares 4 y 13 del Municipio del Distrito Central, en los cuales
hay 21 y 17 escuelas respectivamente. Un primer criterio de definición de los distritos es
que los directores distritales de los mismos aseguraran que las escuelas de ese distrito
disponían de los nuevos recursos educativos que requiere el CNB, aunque no necesariamente
en las cantidades suficientes y, un segundo criterio fue la disponibilidad de colaboración
de los directores distritales para apoyar la realización del estudio.
En cada uno se hizo un levantamiento censal de todos los docentes de las escuelas del los
distritos, en total se contabilizó 227 docentes entre primero y tercer grado, que están en
38 escuelas públicas de los dos distritos; de estos se logró un levantamiento efectivo de
187 docentes debido a inasistencia de los docentes, escuelas cerradas o docentes que se
negaron a colaborar. Por lo que se alcanzo un 82.37% de la muestra planeada.
Tabla 1. Características de la muestra cuantitativa
DistritoSexo (%)
Ubicación (%)
Grado académico (%)
Experiencia
escolar
Edad docente Prof.
Licen (No. deF MPromedio U R promedio Media de Educ. ciatura
Media
escuelas)
Dist. 4 (21)
84.8 15.2 35.27 Dist. 13 (17)
71.6 28.4 33.9 Total (38)
78.2 21.8 34.58 86.6 13.4 84 16 85.3 14.7 12.76 63.1 19.4 15.5
12.34 58.7 28 13.3
12.55 60.9 23.7 14.4
En la tabla anterior se observa las características de la muestra en general, la mayoría
de las personas de la muestra son mujeres 78.2%, la edad de los docentes oscila entre
25 y 55 años, con una edad promedio de 34.58 años; son fundamentalmente de la zona
urbana 85.3% y un pequeña porción, 14.7%, de zonas rurales; en cuanto a la experiencia
los docentes tienen 12.55 años de ejercicio profesional; el nivel académico del 60.9% es de
educación media, egresados de las normales; y un 38.1% tiene algún grado universitario.
3.2.2 Instrumentos
La investigación cuantitativa requirió de tres tipos de instrumentos que fueron diseñados
especialmente para la presente investigación siguiendo la prescripción de los autores que
hacen recomendaciones específicas para su diseño. El primer instrumento, fue una escala
tipo Likert para medir el modelo de la Teoría de la Acción Planificada; el segundo es una
prueba para medir la Auto-complejidad de la Identidad Profesional; y el tercero es una
guía de observación estructurada, para medir la conducta de cambio en el aula.
Instrumento para medir la TAP
El cuestionario para valorar la Teoría de la Acción Planificado (TAP), fue diseñado a partir
de las instrucciones ofrecidas por Ajzen y Fishbein (1980).
-
Consulta inicial para la recolección de las creencias que los docentes poseen acerca
de la Conducta del Cambio Educativo, se tomó en cuenta los hallazgos iniciales de las
entrevistas. Su análisis permitió seleccionar las creencias salientes de los docentes
acerca del objeto del Cambio Educativo. El procedimiento seguido con relación al análisis
cualitativo, permitió que una vez realizadas y analizadas las primeras entrevistas, se
pudiera empezar la fase de diseño de los ítems del instrumento cuantitativo.
-
Pilotaje: fue realizado sobre el cuestionario tipo Likert inicial. Se procedió a la aplicación
del instrumento a una muestra de 30 docentes que son estudiantes de la UPNFM, a
fin de probar el instrumento, y una vez analizados los resultados, e introducidas las
correcciones oportunas derivadas del mismo, se procedió al diseño definitivo.
-
Diseño definitivo del instrumento: Una vez realizadas las modificaciones necesarias,
sugeridas por el análisis del pilotaje del instrumento, se elaboró el diseño definitivo del
instrumento. Una vez seleccionada la muestra entre los centros educativos, se prosiguió
a la aplicación del instrumento. Para ello, se elaboró una serie de instrucciones para
los miembros del grupo de apoyo encargado de realizar la aplicación.
Antes de comenzar a formular los ítems del cuestionario, se han introducido dos
páginas de instrucciones sobre el modo correcto de contestarlo. Para evitar suspicacias
y reacciones defensivas se han ejemplificado todos los tipos de escalas que la persona
contesta mediante ejemplos imparciales, tales como “tomar café” o “salir de excursión”.
El ordenamiento de los ítems parte de una combinación secuencial de grupos de
preguntas organizadas por los indicadores de las variables, en las que cada una suele
iniciar mediante las preguntas más sencillas.
-
Forma de administración del instrumento: el cuestionario desarrollado es anónimo,
auto-administrado y estructurado. Su aplicación, es realizada por un grupo de
estudiantes universitarios ajenos a la actividad de los centros educativos investigados.
La administración tiene lugar en horarios que no comprometieron la actividad laboral
del docente consultado. El aplicador dio las instrucciones acerca del modo correcto de
respuesta e inmediatamente, entregó el cuestionario, tras lo cual relega su presencia a
un segundo plano, por si tuviera que resolver cualquier duda. Una vez que fue llenado
lo recoge y lo guarda.
Instrumento de Auto-complejidad
Está variable definida de acuerdo al modelo de Linville, en términos del número de atributos
y los auto aspectos que el docente utiliza para pensar sobre su Identidad Profesional.
-
Diseño del instrumento: en primer lugar, se aplicó un instrumento abierto en el que se
preguntaba a una muestra de 30 docentes cuáles son las palabras que mejor los definen
como docentes, de este sondeo se obtuvo una muestra de 120 palabras, las cuales
posteriormente fueron clasificadas y ordenadas de manera que cada una de ellas fuera
representativa de aspectos diferentes (rasgos, emociones, competencias, funciones,
características de personalidad, hábitos, gustos). En un segundo momento, se aplicó a
otra muestra de 30 docentes para que marcaran cuáles de esas palabras que se habían
enlistado eran las que mejor representaban lo que es ser un docente. Seguidamente se
tabularon los resultados y se determinó, según el criterio, dejar en el listado definitivo
de palabras aquellas que hubieran escogido al menos el 50% de las personas consultadas
en la muestra; de ello se extrajo un conjunto definitivo de 53 palabras, que representan
una amplia gama de características que los docentes usan para referirse a sí-mismos,
que incluye rasgos tanto positivos como negativos.
-
Proceso de aplicación del instrumento: las 53 palabras escogidas se convierten en
53 tarjetas de 6cm de ancho por 4cm de alto, de color blanco y cada una de ellas
está enumerada, de manera correlativa y en orden alfabético. Una vez que se está
en el proceso de administración se pide a los docentes que lean las instrucciones.
Seguidamente se les explicó que este estudio tiene el interés de saber cómo se describen
a sí-mismos como docentes, explicándoles lo siguiente: “frente a usted hay 53 tarjetas
que contienen el nombre de un rasgo o característica, su tarea consiste, en primer
lugar, escoger aquellas tarjetas que usted identifique representan mejor lo que es como
docente; después, con las tarjetas que ha escogido su tarea es hacer grupos de rasgos
que vayan juntos, donde cada grupo de rasgos describa un aspecto de su identidad
como tal. “Clasifique los rasgos en grupos en cualquier orden que sea significativo,
pero recuerde pensar en usted mismo como docente mientras hace esto. Cada grupo
de rasgos puede representar un aspecto diferente de usted como docente. Forme la
mayor o menor cantidad de grupos que desee; continúe formando grupos hasta que
sienta que ha organizado los más importantes”. Se le indica que esta tarea podría ser
interminable, pero que sólo se desea que haga aquellos que considera son importantes.
“Cuando sienta que se está esforzando para formar más grupos, es probable que sea
un buen momento para parar”.
Se continua diciendo: “Cada grupo podrá tener la cantidad de rasgos que desee. No tiene
que usar cada rasgo, solamente aquellos que sienta que mejor lo describen como docente.
También cada rasgo puede ser usado en más de un grupo; así que puede seguir usando
los rasgos las veces que usted guste. Por ejemplo, encontrar que quiere usar el rasgo
relajado en varios grupos. Si desea usar un rasgo en más de un grupo puede usar una de
las tarjetas vacías, que está en el escritorio, sencillamente escriba el rasgo y su número
en la tarjeta en blanco y después proceda a usarla como lo hizo con las otras tarjetas”.
“La hoja con las columnas es su hoja de control para indicar cuáles rasgos ha puesto juntos.
Cada casilla corresponderá a uno de sus grupos, fíjese en el número de la esquina de cada
carta. Escriba solamente el número de rasgo en la columna, y no el nombre del rasgo. En
cada casilla, coloque los números de los rasgos que forman un grupo. Una forma natural
de hacer esta tarea es formando uno o varios grupos y transcribirlos, después mezclar
las tarjetas y ver si hay otros grupos que desee formar y luego transcribirlos. Repita este
proceso hasta que sienta que ha formado los grupos que son importantes. Recuerde usar
las tarjetas que están en blanco si desea usar los mismos rasgos en un grupo. Solo estamos
interesados en los rasgos que ponga juntos, no es necesario etiquetar los grupos a menos
que lo desee. No ponga su nombre en la hoja de control, sus respuestas son estrictamente
anónimas y confidenciales, por lo tanto sea lo más honesto(a) posible”.
Instrumento de Observación Estructurada para medir el Comportamiento de
Cambio Educativo
La medición del comportamiento de cambio fue realizado mediante una observación
estructurada, ya que la variable comportamiento hace referencia a las prácticas
educativas en el marco de las actuales transformaciones que plantea el CNB. Se optó por
medir 5 comportamientos que son un signo de que está implementando los cambios que
plantea el CNB: (1) uso de los libros de texto de Español, (2) uso de los libros de texto de
Matemáticas, (3) uso del Enfoque Comunicativo, (4) uso de los Estándares y Programaciones
en la planificación del docente, (5) uso de la Nueva Metodología para la Enseñanza de las
Matemáticas y (6) uso de la Nueva Metodología para la Enseñanza del Español.
Nuevamente se solicitó apoyo al director distrital para que diera instrucciones a los
directores de escuelas y los docentes, colaborando y permitiendo observar una hora de
clase de Español y otra de Matemáticas en el mismo día; en dicha clase se determinó si
estaba haciendo uso de los nuevos libros de texto, si usaba la metodología propuesta y se
pidió que mostrara su planificación de aula.
4. Resultados
Este estudio se propone ofrecer evidencia empírica respecto a la hipótesis que plantea
que el cambio en el comportamiento docente puede ser explicado por la TAP y que este
poder explicativo aumenta si se incluye como variable predictora la auto-complejidad
de la Identidad profesional docente. El análisis descriptivo muestra la tendencia que
caracteriza cada uno de los componentes del modelo, actitud, norma subjetiva, control
percibido, intención y conducta. En la segunda parte del análisis se presenta la prueba de
hipótesis a través de los modelos explicativos haciendo uso de las técnicas de regresión
lineal convencional.
4.1 Análisis descriptivo
El análisis descriptivo realizado se apoya en la determinación de las tendencias de cada
uno de los componentes del modelo, se crearon las variables a partir de las respuestas
dadas a los ítems del instrumento, para ello se hizo un reporte con salidas simples de
frecuencias y porcentajes, que permiten una mirada parcial de cada pregunta y global
de subconjunto de preguntas que representan cada una de las variables en estudio, para
lograr un mayor visualización de las tendencias estas se agrupan, de manera que se tenga
la idea del comportamiento de las variables objeto de estudio.
4.2 Componente actitudinal
El componente actitudinal está compuesto de dos factores uno que son las creencias
actitudinales y otro es la valoración actitudinal. Para medir este componente se hicieron
un conjunto de 10 ítems 5 de los cuales miden las creencias actitudinales y 5 la valoración
actitudinal de dichas creencias.
Un 56.15% de docentes señalo que es verdadero que la preparación para realizar la
implementación del cambio es insuficiente, este dato muestra una tendencia a que se
percibe falta de instrucción para iniciar este proceso, el cambio se ha realizado con la
falta de una planificación clara, los docentes perciben que no cuentan con las capacidades
que los habiliten para estar a la altura de las expectativas. Cuando toca valorar está
situación se detecta que el 58.3% valora que es bueno, probablemente porque no están
tan de acuerdo con prepararse en estas nuevas metodologías.
Un 45.45% de los docentes cree que es cierto que tienen demasiada carga de trabajo, la
incorporación de los instrumentos que plantea el cambio implica que hay procesos que antes
no estaban tan claros y ahora se hace necesario desarrollarlos por ejemplo la planificación,
administración de materiales educativos y seguimiento al aprendizaje de los educandos.
Es de hacer notar que en este aspecto solo un 38.2% valora esta sobrecarga de trabajo
como algo bueno, lo que indica que la mayoría están consientes que esta intensificación
del trabajo les trae consecuencias negativas especialmente para su salud.
El 43.3% considera que es falso que los recursos educativos están de acuerdo a nuestra
identidad nacional, una de las sospechas que han puesto de manifiesto los docentes es la
procedencia de los recursos que se están introduciendo a las aulas, se ha indicado que su
origen son proyectos internacionales, que traen estas ideas de lo que se ha hecho en otros
países, de manera coincidente el 54.5% valora como malo el hecho de que los recursos
educativos no estén de acuerdo a la identidad nacional.
La creencia que fue evaluada es la relacionada con las condiciones precarias de los niños
para aprender, en efecto un 57.3% de los docentes sienten que es falso que las condiciones
de los niños sean precarias. Lo que indica que consideran que los niños tiene las condiciones
para aprender, al menos lo necesario para poder estar en un proceso educativo, de otro
lado un 62.2% consideran que es malo que los niños tengan precarias condiciones para el
aprendizaje.
Una última creencia que fue evaluada es la que indica que los padres están satisfechos
con el ritmo de aprendizaje de los niños, un 57.3% de los docentes creen que los padres
no están satisfechos con el ritmo de aprendizaje de sus hijos, y un 57.8% considera que es
bueno que los padres no estén satisfechos probablemente porque, ello implica que estos
van a estar más a la expectativa del proceso educativo de los niños
4.3 Componente Normativo
Como ya se había mencionado en la parte teórica, las personas forman creencias acerca
de lo que opinan los otros importantes pare él sobre que realice o no la conducta, pero
además de formarse estas creencias, es fundamental averiguar la motivación que el sujeto
tiene para acatar dicha opinión. Este aspecto normativo de la conducta se ha medido,
tanto de manera general como para cada uno de los referentes importantes del sujeto;
referentes que se obtuvieron mediante la aplicación del cuestionario de recogida de datos.
En relación a la creencia de que debería hacer lo que los compañeros docentes quieren
un 48.40% de los docentes cree que es verdad que sus compañeros de trabajo ejercen
influencia sobre ellos para hacer los cambios que propone el DCNB, al mismo tiempo un
69.60% de ellos dice estar de acuerdo con los cambios que sus compañeros esperan que
el haga Con respecto a los alumnos un 55.20% opinan que los alumnos influyen sobre ellos
de forma positiva para hacer los cambios que plantea el DCNB. Al mismo tiempo un 63%
dice estar de acuerdo con hacer los cambios que los alumnos esperan que haga.
Solo un 40.20% creen que los padres de familia influyen sobre la forma en que ellos ven
los cambios propuestos por el DCNB y un 61.40% está de acuerdo con hacer los cambios
del DCNB que esperan los padres. El 61.40% de los docentes creen que los funcionarios de
la Secretaria de Educación influyen en los cambios propuestos por el DCNB y un 95.10%
reconoce que esta influencia los motiva a estar de acuerdo con los cambios educativos.
Solo un 34.8% dijo que es verdad que los dirigentes magisteriales estén influyendo para que
se hagan los cambios que plantea el DCNB y complementariamente solo un 47.80% de los
docentes dijeron que están de acuerdo en seguir lo que digan los dirigentes magisteriales
respecto a los cambios educativos que propone el DCNB. Po último un 48.60% de los
docentes creen que los directores de los centros educativos los influyen en la realización
de los cambios educativos que plantea el DCNB, y el 92.10% de los docentes opina que
están de acuerdo con hacer lo que los directores de los centros los esperan con respecto
a los cambios que plantea el DCNB.
4.4 Componente Control Conductual
El análisis que se presenta a continuación corresponde al componente control conductual
del modelo de la Teoría de la Acción Planificada de Ajzen y Fishbein, el cual se constituye
a partir de dos factores el que corresponde a las creencias de control y el que corresponde
al control percibido.
Un 78.90% de los docentes tienen la creencia de que muy frecuentemente faltan los recursos
educativos para hacer los cambios en los centros educativos. Un 55.60% de los docentes
opina que puede controlar la falta recursos educativos, que ello no es un obstáculo para
hacer el cambio educativo.
Un 79% de los docentes cree que el hecho de no ser capacitado lo necesario es muy
frecuente, en correspondencia un 61% de los docentes opina que puede controlar el
factor de no ser capacitado frecuentemente, que a pesar de ello puede hacer el cambio.
Un 84.40% de los docentes cree que muy frecuentemente requiere nuevas competencias
docentes para hacer los cambios que plantea el DCNB. Pero solo un 44.90% de los docentes
dice poder hacer los cambios a pesar de no tener las nuevas competencias que requieren
los cambios.
Un 87% de los docentes creen que es muy frecuente que los estudiantes no aprendan con
el nuevo enfoque de enseñanza. Solo un 51.30% de los docentes percibe poder controlar
que los alumnos no estén aprendiendo con el nuevo enfoque de enseñanza. Un 78% de
los maestros creen que es muy frecuentemente los recursos educativos no se ajustan a la
realidad educativa y un 58.30% de los docentes siente que puede controlar que los recursos
educativos no se ajusten a la realidad educativa.
4.5 Componente Intención
El análisis que se presenta a continuación corresponde al componente intención del modelo
de la teoría de la acción planificada de Ajzen y Fishbein.
Hay un fuerte intencionalidad de implementar los cambios propuestos por el nuevo
currículo, especialmente se indica que se tiene planeado el uso de la nueva metodología
para la enseñanza de la matemática de resolución de problemas (87.7%), el uso del libro
de español (80.75%), uso del libro de matemáticas (79.58%), uso de las pruebas formativas
(77.01%), uso de la nueva metodología para la enseñanza del español (76.34%), uso de las
programaciones 68.985), y uso de los estándares (75.4%).
Los análisis de los datos muestran que hay un 50.3% de los docentes que contestaron la
encuesta tienen la intención de hacer uso de todos los instrumentos que han sido propuestos
en el cambio educativo, que hay un 18.7% de docentes que no va ha hacer uso de 1 de
los instrumentos que planta el DCNB, hay otro 18.7% que no va a hacer uso de 2 de los
instrumentos, hay un 8% que no ha hacer uso de 3 a 4 de los recursos educativos que implica
el nuevo cambio y hay un 4.8 que no va a utilizar 5 o más de los recursos educativos.
4.6 Comportamiento de cambio en el aula
La variable comportamiento de cambio hace referencia a la realización de los de cambios
propuestos por el DCNB, tal como el uso de los libros de texto, programaciones, estándares,
uso de las nuevas metodologías para la enseñanza de español y matemática. para la
realización de este estudio se ha considerado únicamente docentes que dispongan de los
nuevos materiales y la conducta de cambio se establece en función si hay signos de uso
de los recursos didácticos.
Los resultados obtenidos para las conductas observadas, en la que se puede notar que
en la implementación son los libros de texto de matemáticas los que muestran un mayor
porcentaje de uso (96.7%), seguidamente encontramos las programaciones (74.2%), en
tercer lugar está la metodología para la enseñanza de la matemática, (resolución de
problemas) (61.3%), coincidentemente aparecen en cuarto lugar el uso del libro de español
(58.8%) y uso del enfoque comunicativo (51.9%).
Es interesante anotar que solo un 13.3% de los docentes están implementando
completamente de acuerdo a lo observado de materiales y metodologías usadas, hay
un28.3% que presentan cuatro de los indicadores de uso de los cambios planteados por
el DCNB, un 35% están implementando tres de los cambios propuestos y un 23.3% están
implementando solo uno o dos de los cambios planteados.
En la gráfica se observación una diferencia entre la intención y la conducta en ella se
observa que hay dos de los 5 indicadores en los que los docentes consultados manifestaron
una intención de mayor de hacer uso de los instrumentos y por tanto mostrar la conducta
de cambio, curiosamente en los restantes tres indicadores la conducta sobrepaso la
intención de realizar la conducta.
4.7 Auto-complejidad
Su estimación se realizo a partir de la aplicación de una prueba consistente en la
identificación de palabras que representen la identidad profesional de docente y
seguidamente su agrupación en dimensiones o categorías generales de agrupación, a partir
del número de palabras y el número de grupos o auto-aspectos determinados.
El 59.4% que representa de la muestra investigada muestra una puntuación que es
catalogada como de una complejidad media, por otro lado se tiene a los docentes que
tiene una baja auto-complejidad un 19.8% que son aquellos que usan pocos atributos para
describirse a sí mismos y no conciben muchas dimensiones en su sí-mismo, en comparación
a los de alta auto-complejidad que representan un 20.9% quienes requieren de para autorepresentarse una gran cantidad de atributos y varias dimensiones de su sí-mismo.
4.8 Análisis Explicativo
El objetivo fundamental de este estudio es probar un modelo explicativo del comportamiento
de cambio educativo, es evidente que es una realidad compleja en la que las causas de
este fenómeno son múltiples. Este estudio no recoge todas determinantes, se concentra
en algunas de origen psicosocial, concretamente las que plantea el modelo de la Teoría de
la Acción Planificada y la auto-complejidad, para el análisis de las relaciones que tienen
entre sí, se requiere un análisis multivariado que permita establecer en qué medida los
datos dan evidencia de la existencia de relaciones que teóricamente han sido planteadas,
para lograrlo se ha optado por un modelo de ecuaciones estructurales (SEM), es una técnica
que combina aspectos de regresión múltiple (examinando relaciones de dependencia)
y el análisis factorial, ya que permite estimar una serie de relaciones de dependencia
interrelacionadas simultáneamente. Adicionalmente de manera independiente relaciones
para cada conjunto de variables dependientes. Este análisis supera la consideración de una
sola relación de dependencia y la imposibilidad de presentar datos sobre las relaciones
entre variables independientes. La hipótesis que se quiere probar es si el modelo de la TAP
puede explicar el cambio en el comportamiento docente en el aula, se establece además
que está explicación puede ser potenciada si se incluye la variable auto-complejidad, para
probar la hipótesis se hace uso de el modelo de ecuaciones estructurales en su variante
más simple que son modelos de regresión lineal convencional.
Para efectos de comprobar la hipótesis se decidió realizar dos análisis uno con el modelo
propuesto por Ajzen y Fishbein (1980), con las variables tradicionales que se denomina
modelo 1 y un modelo 2, que es un modelo alternativo en el que además de las variables
tradicionales se incluye la variable auto-complejidad. El análisis que a continuación se
presenta tiene el propósito de especificar, identificar, estimar y evaluar un modelo de
relaciones causales que explique la conducta de cambio de los docentes. Por ello se
cuantifica la influencia que determinadas variables consideradas “causas”, tienen sobre
otras que son consideradas “efectos”. El punto de partida para realizar el análisis son
las correlaciones de Pearson que aparecen en la siguiente matriz: Los coeficientes de
correlación obtenidos como se observa en la matriz son significativos, la intención muestra
relaciones significativas con las variables norma subjetiva, control percibido y actitud. La
variable auto-complejidad muestra relación significativa con todas las variables excepto
con el control percibido y la variable comportamiento muestra correlaciones significativas
con todas las variables.
NormaControlAutocom-
VariablesActitud
Intención
SubjetivaPercibido plejidad
Norma Subjetiva *0.24 1 Control Percibido *0.18 0.06 Auto-complejidad *0.25 *0.16 -0.13 1
Intención
*0.63 *0.47 *0.22 *0.20 1
Comportamiento de
cambio en el aula *0.34 *0.28 *0.13 *0.41 *0.50
1 Chi-Square = 2.131
df = 3
p = .546
La figura anterior incluye las variables clásicas del modelo propuesto por Ajzen y Fishbein
(1980) de acuerdo al valor de Chi-Square = 0.985 este presenta un buen ajuste, lo que
indica que entre la matriz original y la matriz de datos no hay diferencia significativa.
Centrándose en primer lugar en el examen conjunto de las variables exógenas introducidas,
se observa que existen importantes relaciones entre las más relevantes. Así, las tres
variables exógenas mantienen una baja correlación entre si lo que sugiere su independencia
y la poca influencia de cada una, lo que es un aporte para establecer su no colinialidad.
En cuanto al efecto de las variables exógenas sobre la intención, se observa que el
porcentaje de varianza explicada es muy relevante 53%, podemos afirmar que la
consideración conjunta de las variables actitud, la norma subjetiva y el control percibido
permiten predecir con bastante aproximación la intención que una persona tiene de
implicarse en los cambios educativos que plantea el DCNB. Analizando más detenidamente
el modo en que cada una de las variables exógenas contribuye a la explicación, se observa
que los predictores más importantes son las la actitud (0.53), normas subjetivas (0.34),
y el control percibido (0.11).
En relación a la conducta de cambio observada en el aula se encuentra un 25% de la varianza
explicada, cada vez que la variable intención sube en un punto la variable comportamiento
lo hace en medio punto.
Chi-Square = 4.000
df = 4
p = .406
El modelo 2 Incluye además de los componentes de la teoría de la acción planificada, la
variable auto¬complejidad. De acuerdo al valor chi-Square = 4, se establece que no hay
diferencia significativa lo que indica que tiene un buen ajuste y por lo tanto es válido, ya que
los datos obtenidos y los datos de la matriz de origen no se diferencian significativamente,
lo que permite hacer inferencias a partir de los datos observados.
El examen conjunto de las variables exógenas introducidas en el modelo, permite observar
que no existen importantes relaciones entre algunas de las variables más relevantes.
Así, las tres variables exógenas mantienen una baja correlación entre si lo que sugiere la
independencia de las variables y la poca influencia de cada una, lo que es un aporte para
establecer la no colinialidad de las variables.
En cuanto al efecto de las variables exógenas sobre la intención, se observa que el
porcentaje de varianza explicada es de un 33%, podemos afirmar que la consideración
conjunta de las variables actitud, la norma subjetiva y el control percibido permiten
predecir con bastante aproximación la intención que una persona tiene de implicarse
en los cambios educativos que plantea el DCNB. Analizando más detenidamente el modo
en que cada una de las variables exógenas contribuye a la explicación, se observa que
los predictores más importantes son las la actitud (0.26), normas subjetivas (0.42), y el
control percibido (0.17).
En relación a la conducta de cambio observada en el aula se encuentra un 31% de la varianza
explicada, el peso de la variable intención es de (0.42) y la variable auto-complejidad
(0.32) en conjunto estos factores explican un 31% de la variable comportamiento de
cambio en el aula.
Para evaluar e interpretar los modelos presentados, se comparan de acuerdo a los índices
de ajuste para escoger aquel que proporcione mejores resultados, la tabla anterior muestra
los indicadores, los valores para cada modelo. El valor de Ji-cuadrado de 0.97 del modelo
1, en comparación con 4 para el modelo 2, el valor es no significativo para ambos modelos,
lo que indica que reproduce fielmente la matriz inicial de datos, o lo que es igual el
modelo propuesto se ajusta bien a las observaciones muestrales. No obstante de acuerdo
a los valores de referencia muestra un mejor ajuste el modelo 2. Es destacable que la
comparación del resto de medidas de ajuste presentan valores aceptables y dentro de los
límites de un buen modelo, basándose en los indicadores ambos modelos son aceptables,
no obstante el modelo que más satisface el objetivo de la investigación es el dos ya que
proporciona un mayor explicación de la variable dependiente.
4.9 Resumen de Hallazgos del estudio cuantitativo
Son varios los modelos teóricos que permiten abordar el estudio causal del comportamiento
de cambio en educación. Uno de ellos, ampliamente utilizado por los investigadores
sociales, es la “Teoría del comportamiento planificado” (Ajzen y Fishbein, 1980); un modelo
psicosocial que cuenta con fuerte apoyo empírico y que tiene como objetivo entender y
predecir la probabilidad de que se produzca una conducta concreta a partir de la medición
de los tres componentes tradicionales del concepto de actitud social: creencias, evaluación
e intención conductual. Como hemos visto, esta teoría considera que la mayor parte de la
conducta humana está bajo control de la persona, pudiendo, por tanto, ser pronosticada
a partir de la intención conductual de ejecutar un comportamiento determinado. Esta
intención conductual, antecedente inmediato de los comportamientos sociales, puede
conocerse a través de la medición de tres variables: actitudes sociales, norma subjetiva
y control conductual; cada uno de ellos constituido por diversas indicadores fácilmente
evaluables.
Si realizamos un breve y rápido resumen de los resultados obtenidos, ya presentados
en el apartado anterior, se observa que, el modelo propuesto, ha obtenido un nivel de
ajuste razonable. Las variables utilizadas han permitido explicar una parte importante
de la variabilidad de la intención; lo cual nos indica que la consideración conjunta de la
actitud general, del componente normativo y del control conductual consigue explicar la
conducta de cambio docente.
Con el fin de analizar otro aspecto que la literatura reporta como muy influyente en las
prácticas docentes se extendido el modelo mediante la inclusión de la auto-complejidad
de la identidad profesional docente. La escasa relación entre las variables exógenas
nos inclina a interpretar de manera separada los efectos de estas variables, tanto sobre
la intención como sobre la complejidad de la identidad profesional y la conducta. El
porcentaje de varianza explicado de la conducta viene determinado, fundamentalmente,
por la intención; la segunda variable determinante de la conducta de cambio de los
docentes es la autocomplejidad de la identidad profesional.
El modelo teórico utilizado, basado en los trabajos de Fishbein y Ajzen (1980) ha permitido
demostrar que el antecedente inmediato o predictor de la conducta es la intención
conductual (Norman y Smith, 1995) y que ésta, a su vez, puede ser determinado por diversos
factores. La utilización de la técnica de ecuaciones estructurales ha demostrado, que la
conducta de cambio educativo puede ser pronosticada a partir de la intención conductual
de llevar a cabo dicha conducta; los diversos análisis han alcanzado altos niveles de
significación estadística que permiten desechar la hipótesis nula.
5. Discusión de Resultados
La hipótesis básica que plantea esta investigación ha encontrado indicios para ser
respaldada, se puede afirmar que el modelo de la Teoría de la Acción Planificada, alcanza
un mayor poder explicativo al tratar de esclarecer la conducta de cambio docente; si se
incorpora como factor adicional la Auto-complejidad, este resultado alcanza un valor que
hace responsable a los factores psicosociales del 31% de su comportamiento de cambio en
el aula. Ello deja un margen importante para otros factores que pesan en la determinación
de la realización de los cambios en el aula de clase, tal como el papel del estudiante y su
familia, las características del centro educativo, la cultura organizacional, el liderazgo
del director del centro educativo, etc. El resultado general de la investigación debe
leerse en el sentido que las variables psicosociales no saturan la explicación respecto al
comportamiento docente en el aula. El grado de explicación alcanzado en este estudio es
significativo y comparable a otros estudios que se han realizado aplicando la Teoría de la
Acción Planificada (Armitage y Conner, 2001; Hagger, et al., 2002; Sheeran y Taylor 1999).
Efectivamente, hay una serie de estudios que con esta teoría alcanzan a explicar una
porción significativa de la conducta (Ajzen y Gilbert, 2008). En este caso la conducta de
cambio de los docentes, tal y como lo presenta el estudio de Haney, Czerniak y Lumpe,
(1996), puede ser explicada ya que los docentes ante situaciones de cambio educativo,
tiene una serie de creencias acerca de estos procesos y actúan generando actitudes,
normas subjetivas y control conductual. Se ha demostrado que el modelo explicativo
es válido, las variables que se han conjuntado tienen sentido desde el punto de vista
teórico y desde el punto de vista empírico. De hecho, el modelo de la Teoría de la Acción
Planificada ha mostrado ser una teoría muy potente para explicar una amplia variedad de
fenómenos. En general ha alcanzado explicaciones que van desde 20% hasta 50%, en este
caso la explicación es de 31%, que está dentro de este rango. Un hallazgo importante del
estudio son las inconsistencias entre la intención y la conducta, ya que se observa que
al comparar ambas se encuentran diferencias. Las intenciones fueron más positivas y a
la hora de observar si éstas se traducían en conducta de cambio efectiva, se nota que lo
conducta estuvo por debajo de las expectativas, especialmente esto ocurrió, por ejemplo
con la intención de hacer uso de los libros de texto y en el cambio en las metodologías
de enseñanza; estos cambios son complementarios, ya que el uso de los libros implica el
cambio de estrategia de enseñanza.
Un fenómeno interesante que ocurrió con los datos es que se observan contradicciones en
las perspectivas de los docentes, es decir, muestran ambivalencia, no responden de una
forma homogénea. Con el fin de comprender mejor la falta de congruencia entre intenciones
y conducta Ajzen y Sexton (1999) discutieron que es posible que las reacciones evaluativas
que influyen sobre las conductas tengan como base información recientemente accedida,
entre más tiempo hay entre la declaración de la intención y la realización de la conducta,
es posible que más información nueva incida sobre las intenciones, y en consecuencia
menos consistencia se observará entre intenciones declaradas. Esta explicación es útil
para entender porque en este estudio se dan incongruencias; es probable que el acceso
a información procedente de campañas publicitarias de tipo educativo para sensibilizar
a la comunidad a través de medios masivos, haya también incidido en las creencias de
los docentes: otros posibles cambios ocurridos también son fuentes de información nueva
como por ejemplo, los procesos de capacitación que normalmente se desarrollan a inicio
de año por parte de la Secretaria de Educación, acceso a los libros de texto y el cambio
de grado por parte del docente; también son dos factores que pueden provocar que se
acceda a otro tipo de información, y en consecuencia, generar otro tipo de conducta.
Estos hallazgos son contrarios a la mayor parte de los teóricos de la psicología que plantean
que la experiencia de la estabilidad para las personas está relacionada a un nivel sociocognitivo, ya que las personas tienen una tendencia a generar creencias y actitudes que
reflejan un proyecto consistente de uno mismo. La noción de consistencia está en el centro
de muchas teorías psicológicas, tales como la Disonancia Cognoscitiva (Ovejero, 1993),
Teoría de la Atribución (Kelly, 1955), Teoría del Balance (Briñol, et. al., 2003), y Teoría
de la Congruencia (Osgood y Tanenbaum, 1955). Las presiones de la consistencia pueden
impulsar al individuo hacia la estabilidad (Leana y Barry, 2000).
Por otro lado, hay una serie de factores del contexto que inciden en la dinámica social y
cultural de los centros educativos, de los que las intenciones de los docentes no pueden
escapar y que en consecuencia median en esta relación. En este sentido, Eisner (2003)
plantea que las escuelas son instituciones robustas que suelen sujetarse a las rutinas
pedagógicas que le son familiares, les proporciona una fuerte seguridad y una economía
de esfuerzo, con expectativas tanto de las familias como de los estudiantes, que son con
frecuencia muy tradicionales. Se ha determinado que hay ciertas condiciones que favorecen
la estabilidad, por ejemplo, las creencias sobre la enseñanza y el aprendizaje, que están
tan arraigadas que dirigen a los distintos actores hacia ciertas prácticas educativas y
excluyen otras.
Las culturas de trabajo que se han desarrollado en los centros educativos promueven la
estabilidad en las prácticas en el aula. Popkewitz (1983) y Cuban (1993) se preguntaban
¿por qué cambio y estabilidad no pueden estar unidos en la escuela?, sugiriendo de esta
forma la existencia de cambios estables. Estas circunstancias contradictorias tienen
consecuencias paradójicas, ya que, por un lado conducen a la inmovilidad mientras se
promueven el avance (Popkewitz, 1983). El cambio y la estabilidad son simultáneas, las
tensiones entre ambas fuerzas son inevitables en las organizaciones (Leana y Barry, 2000).
En efecto, por un lado se persigue el cambio, como un mecanismo de adaptabilidad o
flexibilidad para ajustarse al ambiente. Pero por otro lado se persigue la estabilidad, ya que
se quiere institucionalizar ciertas prácticas que son exitosas. Tanto las organizaciones como
las personas en los empleos buscan el cambio. Las organizaciones buscan flexibilidad para
poder adaptarse rápidamente a ambientes de cambio, los individuos por su parte buscan
que su trabajo sea estimulante y pueden variar su trabajo para satisfacer sus necesidades
de autodesarrollo y mantener su interés y motivación en el trabajo.
Pero al mismo tiempo, los individuos y las organizaciones promueven la estabilidad, se desea
reducir la incertidumbre y mantener estable su auto-concepto, el cual es impulsado por
la consistencia de sus acciones, por lo que están más disponibles para manejar relaciones
de trabajo que son predecibles y estables (Leana y Barry, 2000).
En resumen, el acto del cambio se convierte en mera actividad y movimiento en el seno
de las relaciones existentes en la escuela, movimientos para dejar las cosas en la misma
posición. Los resultados sociales han de mantener el status quo creando la ilusión de que
la actividad efectivamente es un cambio (Popkewitz, 1983).
Auto-complejidad
Finalmente la auto-complejidad es una variable que ha mostrado tener un poder explicativo
significativo sobre la conducta. Los resultados del estudio han probado que los docentes con
mayor complejidad presentan un significativo mayor ajuste al cambio, ya que presentan
un comportamiento más adaptable a las expectativas del CNB.
Un docente con baja complejidad implica un modelo basado en la estabilidad y la
continuidad (Dubar, 2002), se trata de un docente que tiene un núcleo básico, bien definido
y coherente, pero al mismo tiempo es rígido o inflexible, lo que restringe al individuo a
adaptarse a los múltiples requerimientos de la vida social (Donahue, et al., 1993).
Por otro lado, los hallazgos sugieren que una identidad que sea flexible, con una alta
diferenciación de sí mismo, se convierte en un filtro cognitivo con el que la persona actúa
con un más amplio repertorio, una mayor capacidad de arreglárselas, por cuanto tiene
mayor capacidad de auto-organizarse.
Efectivamente este tipo de identidad serviría como filtro cognitivo y emocional, con los
que las personas actúan en sus ambientes, les ayudan a seleccionar nuevas conductas,
a desarrollar guías para la acción, dirigir la atención a ciertos modelos de roles entre
aquellos disponibles, ayudando a identificar qué conductas y actitudes son deseables
para adquirirlas. Este mecanismo de funcionamiento operaría de manera que, entre más
amplio es el repertorio de actitudes, conductas, estilos de auto-presentación y también
la capacidad de arreglar estos elementos en diferentes combinaciones, más amplia es la
posibilidad de probar respuestas innovadoras.
Dado que el cambio es algo permanente, este requiere capacidad para auto organizarse, no
para alcanzar el equilibrio, sino para transformarse a sí-mismo ante la necesidad impuesta
por los cambios que se producen en el entorno, una persona auto-compleja podría convivir
con el desequilibrio y a pesar de ello encontrar el orden necesario para mantenerse en
funcionamiento de manera suficientemente estable.
Esto quiere decir que este tipo de personas responden a los cambios del entorno,
estableciendo modificaciones en su interior, pero también modifican el entorno,
acomodándolo en cierta manera a su modo de operar, modificándolo a fin de asegurar su
viabilidad en el entorno cambiante.
Razón por la cual un docente con mayor auto-complejidad, está mostrando una mayor
facilidad para adaptarse a los cambios, pero no significa que le asegura buenos resultados;
la tendencia es que están haciendo los cambios pero no exactamente de la manera
que se tiene planeado. Una evidencia de ello es que la gran mayoría usa algunos de los
instrumentos pero no todos o que mezclan metodologías, haciendo auténticos híbridos
de modelos de enseñanza.
Hay que señalar entonces que la mayor auto-complejidad no es una respuesta que
garantiza buenos resultados, más bien es un mecanismo de adaptación, que es respuesta
al exceso de cambio, al cúmulo de información, a la velocidad con la cual aparecen y
desaparecen las informaciones y los eventos, que terminan creando indiferencia, ya que
nada entusiasma a nadie, y porque se puede ser a la vez dos cosas contrarias, tal como
plantea Lypovesky (2003). El hombre indiferente no se aferra a nada, no tiene certeza
absoluta, nada le sorprende, sus opiniones son susceptibles de modificaciones rápidas,
nada tiene más valor que nada, en donde la apatía no es un defecto sino una nueva forma
de socialización flexible.
De tal forma que un cambio de comportamiento puede llevar en realidad a una forma de
eclecticismo pragmático como lo plantea Moore, et. al., (2002), que es un mecanismo para
mantener algo, de retener más que de transformar; mutaciones que permiten reforzar
determinados modos de vida, esto explicaría por qué las cosas cambian para dejar todo
igual, tal y como lo plantea Popkewitz (1983). La reforma parece más bien centrada en
reforzar determinados modos de vida, de crear estabilidad que producir cambios.
Implicaciones prácticas de los hallazgos
En primer lugar, los resultados indican que los docentes tienen intenciones favorables
de realizar los cambios planteados, esto puede ser capitalizado por quienes conducen
los procesos de reforma educativa, ya que no se puede seguir percibiéndolos como
antagonistas; considerando que su papel es relevante para el éxito de los procesos de
cambio, en consecuencia lo más saludable sería diseñar mecanismos para lograr su
participación. Los hallazgos de esta investigación pueden ser tenidos en cuenta, diseñando
un proceso en el que juegue un papel la Teoría de la Acción Planificada con la que se puede
desarrollar procesos de intervención a fin de que se modifiquen los procesos de toma de
decisiones que realizan los docentes.
El estudio también reveló la existencia de creencias que son la base que da lugar a las
actitudes negativas y las ambigüedades. Se ha podido detectar, que no es que están
en contra de los procesos de reforma, sino que tienen una base informativa de tipo
especulativo, sobre la que se podría desarrollar un proceso de socialización, que tienda
a persuadir a los docentes de algunas creencias erróneas.
Con el propósito que las intenciones de los docentes de hacer las reformas se viabilicen, se
requiere que desarrollen percepciones de que tienen control sobre la conducta, esto implica
que tienen que mejorar su sentido de autoeficacia. Empezar a ver resultados positivos
que ayuden a ganar confianza y retroalimenten su intención para obtener resultados. Es
importante considerar que los hallazgos sugieren un importante aporte de las normas
subjetivas, en la determinación de las intenciones; esto significa que los docentes reciben
presiones sociales y que éstas condicionan su posicionamiento en el aula; lo que hace
necesario persuadir a estos grupos de presión para que reconozcan su papel en el cambio
y desarrollen acciones más favorables en la gestión del proceso.
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Pérdida de Talento en Escuelas Primarias en “Barrios”
de Honduras
Brady P. Walkinshaw
Palabras claves: <Escuela primaria> <Barrios urbanos> <Repitencia>
Resumen
Este ensayo examina el patrón de asistencia escolar en el nivel primario y la pérdida
de talento entre los pobres que viven en sectores urbanos en Honduras, mediante la
selección de un cohorte de 542 alumnos que se inscribieron en las escuelas públicas
primarias en el primer grado por primera vez en la colonia Villanueva entre los años
1997-2005, se trazo sus pasos hasta que la abandonaron o completaron. Considero la
matrícula, registros de logros y factores asociados con la repitencia, como el tamaño
de la clase, la educación del maestro y la infraestructura.
Entre los hallazgos se identificó que solo cuatro de cada diez niños completaron
la escuela primaria y menos de dos de cada diez dentro en seis años. Aquellos que
repitieron grado fueron significativamente más propensos a repetirlo. Los que
repitieron en niveles más elevados fueron más propensos a graduarse que aquellos
que repitieron grados más bajos cuyas posibilidades permanecen en el 35%.
Ninguno que paso matemáticas o español en un año dado repitió el grado. En las
áreas no académicas, el grupo tenía como promedio diez puntos de porcentaje más
arriba. Lo que significa es que estas mantienen a flote las notas aplazadas en las
materias académicas.
Entre las conclusiones se destaco que el 58% de los estudiante abandonaron la
escuela sin tener ningún pasado de rendimiento académico bajo o repitencia de
grado. Los persistentes asistieron a la escuela con más frecuencia que los desertores
no-repitentes únicamente en primer, segundo, y cuarto grado. Si los desertores no
repitentes abandonaron la educación sin una diferencia estadística en lo que es
el desempeño académico comparado a aquellos que aun permanecían dentro del
grupo, entonces la repitencia de grado y bajo rendimiento no explican los patrones
de deserción.
1. Introducción
A mediados de la década del ’90, el desafío de expandir la cobertura de la educación
primaria en áreas urbanas en América Latina todavía presentaba retos importantes. Una vez
que las matrículas en el nivel inicial comenzaron a aproximarse al 100%, la preocupación
sobre la cobertura en las escuelas en áreas urbanas se trasladó a las secundarias, y a las
áreas rurales. Las políticas públicas comenzaron a concentrarse en mejorar la calidad de
educación (Banco Mundial 2005).1 Sin embargo, a pesar de las altas tasas de cobertura
1
El Ministerio de Educación (2003) estima que entre 1 y 2% de los niños no se inscriben en la escuelas primaria este
número refleja un cambio importante cuando se lo compara con las tasas de inscripción de hace dos décadas
atrás, cuando un sector importante de alumnos no se inscribía en la escuela primaria debido a la pobre cobertura.
y matrículas en el nivel inicial, el problema de mantener a los estudiantes en la escuela
parece irresuelto. Las altas tasas de repitencia en los primeros años del ciclo primario
y la deserción temprana han resultado en pobres tasas de graduación, y han llamado la
atención en Honduras, debido a la ambiciosa meta de la campaña Educación para Todos,
que requiere que el país alcance la tasa de 95% de graduación primaria para el 2015 (UNDP
2004).
Los estudios sobre la repitencia de grado y la deserción sugieren que la repitencia de
grado es la principal causa de la eventual deserción (Glewwe 2002; McGinn 1992; Edwards
1996; Harbison 1992). El razonamiento es simple. Los altos índices de repitencia causan
una inflación en el tamaño de la clase, debido al gran número de estudiantes de primero y
segundo grado en matrícula por segunda o tercera vez. Este efecto es costoso y limita los
recursos de la escuela y de las aulas; ya que hay que atender a los estudiantes entrando
a clases por primera vez y reeducar a aquellos que fallaron al principio. Basándose en
esta lógica muchas políticas públicas se enfocan en reducir las tasas de repitencia de
grado promoviendo la adopción de estándares, puntos de referencia, y mecanismos de
responsabilidad en clases y escuelas (Manno 2007), junto con programas que proveen
beneficios a familias según la asistencia de sus hijos a clases (Birdsall 1997). Mientras que
el impacto de la repitencia de grado tiene sobre la asistencia y la deserción escolar es
ampliamente reconocida y varias políticas públicas se han diseñado contemplando estos
vínculos, se sabe mucho menos sobre los patrones de asistencia escolar de los estudiantes
de alto desempeño.
Este ensayo examina el enigmático patrón de asistencia escolar en el nivel primario y la
pérdida de talento entre los pobres que viven en sectores urbanos en Honduras. Habiendo
seleccionado un cohorte de alumnos inscritos en escuelas públicas primarias en barrios
urbanos, este ensayo traza la asistencia escolar retroactivamente a través de un período
de nueve años. La información recolectada se refiere solamente a alumnos y fue derivada
directamente de evaluaciones con maestros en escuelas. La información también toma en
cuenta factores internos de cada escuela, incluyendo el tamaño de la clase, la educación
del maestro y la infraestructura. Los patrones de asistencia entre los pobres en áreas
urbanas también pueden diferir de muestras nacionales y patrones de asistencia en áreas
rurales. Los incentivos para asistir a la escuela pueden ser diferentes y las interacciones
en las zonas urbanas son más dinámicas, inmediatas, y extendidas. El costo-oportunidad
también puede diferir notablemente, no se contemplan aquí las demandas familiares de
cosechas de campo. Aunque con la intención de realizar un diagnóstico más que proveer
un análisis conclusivo, este documento plantea interrogantes en 3 áreas de investigación:
(i) la pérdida de talento, (ii) las funciones de producción en relación a la asistencia escolar
y rendimiento, (iii) la toma de decisión de inscripción escolar.
Este estudio se concentra en dos preguntas principales: (i) cuáles son los patrones de
repitencia escolar y deserción en las escuelas primarias en Honduras, bajo condiciones
de pobreza urbana? y (ii) qué factores están asociados con la probabilidad de repitencia,
deserción y persistencia? Mediante el uso de información sobre la inscripción y el
rendimiento escolar, este ensayo demuestra que la repitencia de grado puede predecir la
deserción. Sin embargo, esta relación pone en evidencia un enigmático patrón de pérdida
de talento, en el cual los alumnos de mejor rendimiento abandonan la escuela en mayor
cantidad que los que repiten de grado.
La segunda sección hace un relevamiento de los resultados pertinentes sobre la inscripción
escolar en el nivel primario. La tercera discute los métodos y la información, seguida por
un análisis en la cuarta sección. Finalmente, la quinta sección considera políticas públicas
actuales, principalmente concertadas por la campaña de EPT, y se brinda sugerencias para
futuras investigaciones.
2. Contexto de la InvestigaciÓn
Honduras, está clasificada en el índice de desarrollo humano como el país con el tercer
puntaje más bajo en el Hemisferio Oeste en 2006, es caracterizada por niveles bajos de
educación (DiGropello 2005). En el 2003, las tasas de graduación primaria se sostuvo en un
69% (UMCE 2005). Al contabilizar los rangos de graduación de los sectores más vulnerable
de la población, solamente tres de cada diez estudiantes del rango más bajo económico
completaron la escuela primaria (DiGropello 2005). Las medidas de pobreza publicadas
por el Banco Mundial identificaron que el 64% de la población se sustenta con menos de
$2 al día, sugiriendo el esfuerzo de las familias para poder cubrir los costos directos e
indirectos de la escuela primaria.
Después de un sistema de reformas del plan de estudios que comenzó en 1996, la escuela
secundaria fue hecha obligatoria hasta el 9no grado y el sistema educativo fue dividido en
cuatro ciclos. Los primeros dos ciclos, grados 1-3 y 4-6, respectivamente, abarcan lo que
es la escuela primaria, y con los grados 7-9 considerado parte del ciclo común. Después
del noveno grado, los estudiantes se diversifican entre más de sesenta posibles áreas de
estudio, variando desde turismo hasta comercio.2 En el 2003, solo el 16% de los estudiantes
completaron el cuarto ciclo de su educación y menos del 4% de estos estudiantes venia de
los dos niveles de ingreso per capita más bajos (Banco Mundial 2005). Mientras que estos
resultados no son particularmente distintos en Guatemala o en Nicaragua, se elevan muchas
preguntas sobre la equidad educacional y su calidad. Un estudio sectorial hecho por el
Banco Mundial (2005) encontró cuatro tendencias en la educación primaria de Honduras: (i)
un alto número de estudiantes no se matricula en la edad requerida; (ii) un pequeño pero
significante número de estudiantes matriculados abandonan la escuela y vuelven a entrar;
(iii) cerca de 85% de las repeticiones de grado ocurren en los primeros tres años; (iv) las
escuelas son de pobre calidad. De las repeticiones de grado reportadas por la Secretaría
de Educación, 19.4% de los estudiantes repitieron el primer grado, el 11.6% el segundo
grado, y el 8.6% el tercer grado en 1996 (Van Steenwyk 1997). Intervenciones concertadas
han logrado reducir exitosamente estos números en algunas regiones.3
2
En teoría, las áreas diversificadas en los últimos años de la educación secundaria fueron creadas con el propósito de
responder a los labores, demandas en el mercado, permitiéndole a los estudiantes especializaciones vocacionales
especiales. con más de 60 diversas opciones en Honduras el sistema, a veces tiene el efecto opuesto. el entrenar
a los estudiantes en vocaciones no desarrolladas completamente separadas del mercado. Si existen las áreas
tradicionales que son principalmente las ciencias y letras.
3 Salvemos el Primer Grado, USAID fundo iniciativa en Comayagua departamento en Honduras, reducir la repitencia
a través de un entrenamiento a maestros preactivos (USAID 2004). Sin embargo, sin objetivos estandarizados,
es difícil identificar si el programa en si motivo a los docentes adoptar una promoción social en las aulas o si se
logro percibir el cambio de calidad en las escuelas.
En la escuela primaria, los patrones de asistencia escolar a nivel nacional son estudiados
muy detenidamente. El primero de estos estudios hecho por Noel McGinn (1992), examinó
altos niveles de repitencia en las áreas rurales de Honduras. Basándose en la información
obtenida mediante la Encuesta de Hogares en áreas rurales, encontró que el alto costo
de oportunidad de atender a la escuela y un plan de estudios inaplicable eran la causa
de logros bajos, repitencia de grado y deserciones subsecuentes (McGinn 1992) Además
de estos hallazgos, los cuales reforzaban entendimientos regionales de los patrones de
asistencia, observó un consenso entre los maestros sobre que los estudiantes que repetían
grado no podrían aprender en clase. Un segundo estudio, dirigido por John Edwards (1996),
correlacionó información específica de los estudiantes en sus hogares con la repitencia y los
niveles de deserción. Dentro de sus hallazgos, demostró que un gran número de estudiantes
se matriculaban tarde, mostró patrones de asistencia inconsistente y la repitencia de
grado parecía depender más en la edad que del grado que estaba cursando (1996). Debido
a que la información fue obtenida de una encuesta nacional, la información no vinculó
información específica del estudiante con los expedientes escolares haciendo imposible
examinar el desempeño y los patrones de asistencia en el tiempo.
En un estudio, Jeff Marshall (2002), se refiere a los resultados de los exámenes estandarizados
para mostrar como es que los hogares evalúan la decisión para matricular al niño en la
escuela. También descubre que la frecuencia de la asistencia escolar está correlacionada
fuertemente con el desempeño académico y discute que las familias contemplan los
beneficios proyectados por asistir a la escuela. Él encuentra dos indicadores más relevantes:
La presencia de servicio y la naturaleza del ambiente de aprendizaje. Estudios en Honduras
complementan investigaciones sobre los patrones de asistencia en países en vía de
desarrollo. Las causas y consecuencias de la repitencia son altamente reconocidas, sin
embargo hay pocos estudios regionales que aíslan áreas urbanas marginales como unidades
de análisis. Además, investigaciones como las de Marshall (2002), modelo como los hogares
responden a los diferentes indicadores escolares, estos estudios son limitados debido a
que muy raramente se enfocan en información longitudinal que contemplen los patrones
de la asistencia escolar que determinan estos modelos. Estos modelos utilizados para la
toma decisiones (ver Glewwe y Hanushek) con frecuencia analizan situaciones del hogar
como la pobreza y desintegración familiar tienen un mayor impacto en los factores de
matrícula que los de percepción de calidad y beneficios proyectados.
Conceptualizando la decisión del hogar de inscribir a un niño en la escuela como un balance
entre las oportunidades de costo actual o los beneficios proyectados da lugar a mucha
crítica. Primeramente el modelo de Marshall (2002) junto con otros modelos, implican una
racionalidad de cómo las familias como responsables de tomar las decisiones, analizan y
perciben los costos y los beneficios.4 Como segundo los modelos dependen en los hogares
como unidades de análisis regularmente descuidando incongruencias entre opiniones
y fallos al examinar el peso de dichos patrones. Por ejemplo, investigaciones recientes
sobre las percepciones de los padres con respecto a la calidad de la escuela sugiere que
la infraestructura así como la seguridad son indicadores sobresalientes (Hanushek 1995),
4
Ver Shafir (2004) critica detallada en la toma de decisión y sus patrones entre la pobreza urbana en países en
desarrollo. Para una perspectiva estructural ver MacLeod’s (1997) trabajo etnográficos en aspiraciones de la
pobreza urbana en educación.
por ende la inversión en la infraestructura podría cambiar las costumbres en la toma de
decisiones del hogar. Sin embargo si la percepción del estudiante y sus experiencias directas
invalidan las percepciones de los padres entonces probablemente, los modelos de toma de
decisión que toman a la familia como la unidad de análisis deberían de ser ponderados.
De modo que la discusión en este informe sobre los patrones de asistencia en los suburbios
urbanos se basa en dos áreas de lectura. La primera depende de la lectura que analiza
los determinantes de las asistencias escolares y los intentos de aislar los afectos de varias
intervenciones en ambos lados de la oferta y demanda.5 El segundo campo se enfoca más
en las decisiones tomadas en el hogar y las lecturas abiertas en países desarrollados sobre
la pérdida de talentos o las tasas de agotamiento entre los estudiantes de alto desempeño.6
Este estudio sobre los patrones de asistencia es superior a todos los diagnósticos y en
muchas áreas a investigar también da a conocer unos patrones y tendencias muy confusos.
Las respuestas puede que se encuentren en ambas secciones de este informe, que según
el criterio del autor la magnitud de la pérdida de talento en las escuelas primarias,
particularmente en los suburbios urbanos, puede que sea ignorado dado que el interés está
basado en la repitencia de los grados. Finalmente, el diagnóstico crea nuevas preguntas
para investigaciones futuras sobre como las familias determinan la calidad de la escuela
así también como otras variables que están relacionadas al análisis hecho por Marshall
(2002) de la toma de decisiones en el hogar.
3. Colonia Villanueva
Con el fin de trazar el patrón de asistencia de estudiantes en barrios urbanos de bajos
recursos, este informe analiza a todos los estudiantes así como los registros de logros
recolectados de escuelas primarias en la colonia Villanueva entre los años 1997-2005. La
colonia Villanueva es una subdivisión urbana de Tegucigalpa, la capital hondureña, la cual
empezó como una invasión a mediados de los años 1980s. Para el 2001, dicha comunidad
ha crecido a tener aproximadamente 30,000 habitantes convirtiéndose en uno de los
barrios marginales más grandes que se origino en la periferia sobre las presiones de
urbanización de la capital. Villanueva continúa creciendo y varios sectores ahora tienen
acceso a electricidad, sin embargo otras utilidades como servicio telefónico y agua potable
aun siguen siendo servicios privados, caros incluso inconsistentes. Las escuelas públicas
entraron ha dicha comunidad a finales de los años 80 con la ayuda de ONG’s transnacionales
tales como Plan Internacional y el UNDP. La infraestructura de las primeras escuelas fue
donada por organizaciones de desarrollo a cambio de que la Secretaría de Educación
equipara las escuelas con maestros. Para el año 2005, ya había 5 escuelas públicas 1 colegio
y un evangélico privado, los cuales brindaban la educación a más de 4,000 estudiantes.
Para ubicar económicamente a Villanueva en contexto con el resto del país, la mayoría
de familias se encuentran dentro de los terceros y cuartas partes del ingreso per-cápita
de su quinta parte de su renta. Logrando así ubicar a Villanueva en un rango entre clase
media-baja y clase baja-baja. Puesto que la quinta parte de la economía es la más pobre;
5
Glewwe (2002) y Hanushek (1995) proveen buena perspectiva.
6
Investigación existente en pérdidas de talentos es examinada más en patrones de educación secundaria y
universitaria en países en vías de desarrollo (Tienda 2006).
exclusivamente rural; los habitantes de Villanueva abarcan algunas de las poblaciones más
perjudicadas de las regiones urbanas. Debido a estas condiciones, mucho de los profesores
que trabajan en la comunidad no viven allí, ya que la comunidad es considerada altamente
indeseable para ellos; que a menudo lo ven como peligroso y con pocos recursos escolares.
Cuatro de cinco escuelas primarias fueron incluidos en este estudio. Una de las escuelas
ha sido excluida por la poca información recolectada lo cual hizo imposible recopilar
datos de serie de tiempo para la base de datos.
A diferencia de los estudios realizados anteriormente con los patrones de asistencia o los
reportes publicados por la Secretaría de Educación u otras fuentes de información, los datos
son extraídos directamente de las evaluaciones de los profesores en las escuelas. Esto es
de beneficio por algunas razones. Los profesores evalúan el desempeño de los estudiantes
en diez áreas igualmente ponderadas, algunas académicas y otras no académicas con
un rango de materias significativas como las matemáticas hasta la caligrafía. Luego el
desempeño del estudiante es reportado a la dirección de la escuela, esta a la Dirección
Distrital y esta finalmente al nivel central de la Secretaría de Educación. Dichos informes
específicamente son recolectados a nivel escolar y nunca llegan a manos del nivel central.
En lugar de esto, las escuelas entregan reportes de asistencia y desempeño anual a dicha
Secretaría, el cual después es compilado en los reportes finales. Los informes publicados
dependen de la Secretaría de Educación y de las organizaciones de desarrollo cuando
están dirigiendo los recursos para proyectos y al identificar las áreas más necesitadas.
Adicionalmente, estas son las estadísticas involucradas en la medición de los puntos de
referencia para EFA. Sin embargo, en varios países en vías de desarrollo, los reformistas
sospechan que las escuelas no reportan apropiadamente ni las repeticiones de grado ni
las deserciones (Reimers 2000). Una razón para no reportar deserción es que las escuelas
con frecuencia reportan a los estudiantes como transferencias a otros colegios cuando en
realidad es que están retirándose de la escuela. En segundo lugar, los fondos y el número
de docentes son apropiados en relación con los matriculados.
La información analizada incluye todas las matrículas estudiantiles así como los informes
de desempeño recolectado de las escuelas primarias en la colonia Villanueva, Tegucigalpa,
M.D.C., entre los años 1997- 2005. Los informes de las escuelas son muy orientados al
estudiante y describen la asistencia así como el desempeño académico y no académico de
los mismos. De estos datos, se construyo una cohorte de 542 estudiantes en el año 1998,
quienes se inscribieron en el primer grado por primera vez y se trazo sus pasos hasta que
abandonaron la educación o completaron hasta el sexto grado.
La figura 4.1 describe la fase de los estudiantes en el grupo de 1998. Dentro del grupo,
los estudiantes se dividieron en tres grupos: (1) los que permanecieron en el grupo y
completaron el sexto grado en el 2004; (2) aquellos que abandonaron el grupo debido a
repitencia de grado; y (3) aquellos que abandonaron el grupo sin repitencia del grado. Una
pequeña pero significativa proporción logro completar la educación primaria, mientras que
un considerable número de estudiantes se retiro de la escuela. Puesto que la Secretaría
de Educación no recolectó información especifica de los estudiantes a nivel nacional, es
imposible saber si los estudiantes que desaparecieron del grupo debido a la ausencia de
repitencia de grado en realidad abandonaron la educación por completo o si se transfirieron
a otras escuelas. Este es un problema recurrente en las investigaciones educativas al medir
los patrones de inscripción con expedientes específicos de los estudiantes en países en
vía de desarrollo.
Sin embargo, los estudios en los países en vía de desarrollo que aproximan estos índices
de la re-inscripción predicen que entre 15-20% de los estudiantes vuelven a la escuela en
otra parte a pesar de que se les considera como si han dejado la escuela por completo
(Lidell y Rae 2001). Similarmente, calculando la proporción de no-repitentes entrando
a la cohorte de inscripción de 1998, yo desarrollo una estimación conservadora de 17%
para la tasa de re-inscripciones entre los estudiantes categorizados como desertores por
los catedráticos.7 Señalo estos resultados aproximados con fechas grabadas ya que sin
importar si estos estudiantes se re-inscriben en otra parte, al abandonar Villanueva, sus
datos son extraviados.
Figura 1. Estatus en 2005 de estudiantes del Grupo de 1998
Fuente: Datos de asistencia de las cuatro escuelas primarias en la Colonia Villanueva.
Nota:a. Debido a que los datos son recientes, los estudiantes de nodo G puedan estar
matriculados en la escuela actualmente. b. La proporción de estudiantes en nodos H y
I fue realizada de acuerdo a aproximaciones conservadoras de alumnos trasladando a
escuelas en Villanueva (17%) como una aproximación de estudiantes que se trasladan fuera
de Villanueva. La aproximación de 17% está substanciada por investigaciones previas en
países en vías de desarrollo, que aproximan una tasa de re-matriculación de 15%.
A = Grupo total, B = Alumnos que terminan en 6 años, C = Repitentes y desertores, D =
Repitentes, E = Desertores (Sin repetir), F = Los que terminan (con repetir), G = Desertores
(con repetir), H = Traslados (Censurado), I = Desertores (sin repetir, censurado).
7
Al censurar los números en nodos H y los de la Figura 4.1, lo estimo a un 17% de re-matrícula. Juzgo este dato ser
conservador ya que descarta la tasa de crecimiento continuo poblacional y urbanización en la comunidad, el cual puede
arrojar un dato mayor de estudiantes trasladándose a escuelas en Villanueva de aquellos en proceso de deserción.
Del 81% de los estudiantes que iniciaron su educación en 1998 y no habían terminado para
el 2003, el 58% abandonó la educación sin expediente previo de haber repetido grado. De
los restantes 186 estudiantes que repitieron (Nodo D en Figura 4.1), 39%, o 67 estudiantes
eventualmente completaron su educación. (Nodo F en Figura 4.1), mientras que 119 de
ellos se retiraron antes de llegar al sexto grado. (Nodo G en Figura 4.1). Estudiantes que
repitieron y eventualmente se retiraron de la escuela y siguen la trayectoria anticipada
descrita por la investigación existente sobre la repitencia de grado.
Repetir el grado una vez es una fuerte predicción de que se volverá a repetir el grado y
eventualmente de retirarse de la escuela primaria.
En muchos estudios culpan a los profesores por denigrar a los estudiantes repitentes en
las clases. (McGinn et al. 1992). Los estudiantes repitiendo grado imponen una carga
de desestabilización al sistema educativo ya que los profesores y las escuelas deben de
invertir en recursos de re-educación a una significativa porción de la población estudiantil.
Además, los estudiantes repitiendo le quitan valor a la calidad de educación ofrecida que
van empezando el grado por primera vez. Clases mucho más grandes y menos recursos
perpetúan los ciclos de la repitencia de grado. De los 186 repitentes, 102 repitieron
después del primer grado, y de los 102, solo 19 no volvieron a repetir. Mientras que los
estudiantes que se retiraron de la cohorte de 1998 después del primer grado tuvieron
mayores oportunidades de terminar su educación para el año 2005, la retención de tasas
para estudiantes repitentes aun sigue bajo el 35%.
Ya que no hay datos para los estudiantes que se retiraron de las escuelas en Villanueva los
números en nodos H y con la Figura 4.1 reflejan estimaciones de tasas de re-inscripción
para los estudiantes que abandonaron el grupo. Debido a que los profesores registraron
a los estudiantes que no vuelven a aparecer en la escuela como desertores, la Secretaría
recibe información errónea de las escuelas dado que los estudiantes pueden haberse
matriculado en algún otro lado. Este problema de las re-inscripciones entre desertores
registrados complica la certeza de las estadísticas estudiantiles en países en vía de
desarrollo, particularmente en estudios del grupo.
Evidencias de los patrones de matrícula son tomadas de registros que contienen
información de las escuelas. Los expedientes describen materias académicas como lo son
las matemáticas, ciencias, español y estudios sociales. En las estadísticas descriptivas a
continuación, estas cuatro materias son juntadas para formar el Índice de Desempeño
Académico (AAI) o el average de puntaje que el estudiante recibe entre todas sus materias.
Similarmente un average de 6 materias no académicas forman lo que se conoce como el
Índice de Desempeño Académico (NAI). Dibujo, caligrafía. Coro, educación física, arte,
agricultura (varones), y Economía domestica (niñas). Las decisiones de los profesores de
quien aprueba y quien reprueba depende de un average no ponderado de estas 10 materias;
aquellos estudiantes cuyo average cae bajo el 70% normalmente repite el grado.
El promedio no ponderado no puede explicar, el tiempo de clases desproporcionado
dedicado a los temas académicos, sobre el tiempo dedicado a los temas no académicos
fallando al tener un peso igual. Tal como Edwards et. al. (1996) observo, los profesores
basan las decisiones de aprobado o reprobado en decisiones normativas en vez de normas
objetivas. Sus descubrimientos muestran que independientemente de su funcionamiento
estudiantil, los profesores a menudo se basan en una normativa expectativa sobre cuantos
estudiantes deberían de pasar y cuantos repetir. A pesar de estos temas no académicos
igualmente cargados, un resultado que revela a través de los datos que ningún estudiante
que pasó matemáticas o español terminó repitiendo el grado.
Finalmente, los datos permiten comparaciones de los patrones de la asistencia del
estudiante a través de grupos. Puesto que las escuelas no recogen datos sobre la asistencia
del profesor, predecir la frecuencia de las ausencias del estudiante causadas por ausencias
del profesor es difícil. Sin embargo, los datos de Marshall y de Bedi (2000) recogidos de un
tamaño de muestra pequeño predicen que las ausencias del profesor explican la mitad de
las ausencias reales del estudiante. Además de datos específicos del estudiante recolectados
de los expedientes del mismo, las escuelas también documentan la educación del profesor
que es de mucho valor en el análisis.
Análisis del Grupo
Para el grupo de inscripciones de las escuelas primarias en 1998 se examino diferencias en
funcionamiento, el logro, y la asistencia académica entre los tres grupos de estudiantes
especificados en la figura 4.1: (1) aquellos que completaban su educación en seis años.
(2) aquellos que abandonaron el grupo debido a repitencia de grado, y (3) aquellos que
abandonaron el grupo por ausencia de la repitencia de grado. (Ver tabla 4.5). El abandono
de los estudios es más pronunciado después del primer grado, gradualmente disminuye a
medida que los estudiantes van progresando. A este nivel la deserción del grupo incluye
a los repitentes y a los retirados de la escuela. En el año 1999 solamente el 19% de los
matriculados del grupo completaron la educación primaria en seis años. Considerando que
estos estudiantes provienen de economías más bajas, ratifican los resultados del Banco
Mundial (2005) en la distribución de los graduados de la escuela primaria por ingresos.
Estos resultados apoyan lo que se conoce de la repitencia de grados en Honduras, los
estudiantes que repiten lo hacen desproporcionadamente en los primeros tres años de su
educación, con la deserción más pronunciada después del primer grado.
Tabla 1. Estudiantes matriculados en 1998 por grado, año, y escuela
Grado (Año)CLVGSN JRM NUTotal
(N)(N)(N)(N)(N)
1
2
3
4
5
(1998) 70 89 229154542
(1999) 32 5910885284
(2000) 26427563206
(2001) 17296352161
(2002) 14235240129
6
(2003) 14215035120
Graduados total
Abandono (%)
12204229103
83%75%82%81%81%
Fuente: Datos de asistencia de las escuelas primarias en la Colonia Villanueva.
Nota: a. 14% es la medida más conservadora de sobrevivencia del grupo. Las tasas de deserción del
sexto grado sólo calculan repitentes porque no se han encontrado datos de matriculación del
séptimo grado. Los años anteriores calculan los que repiten más los que abandonan, así que
es la medida más conservadora. b. 81% es la medida más conservadora para deserción total
del grupo de 1998.
Dentro de escuelas, los índices de desgaste siguen tendencias similares. Los doctores JRM
y CLV, distinguen los índices más altos del agotamiento después del primer grado, aunque
los índices eventuales del agotamiento a través de todas las escuelas son razonablemente
similares. Hay una semejanza llamativa a través de escuelas, en que las inscripciones del
estudiante se aproximan a los tamaños similares sin importar el tamaño inicial del grupo,
se mueve hacia un tamaño similar sin importar la población siguiente.
Las evaluaciones del profesor para fundamentar las decisiones de aprobado/reprobado
son descritas por una de cinco categorías. ‘muy bueno’ para ésos que señalaban a los
estudiantes que recibieron una nota sobre el 90% a través de temas como ‘excelente’,
seguido los que obtuvieron notas en la gama de 81-90%, ‘bueno’ si estuvieron en la gama de
71-80%, y finalmente ‘insatisfactorio’ si recibieron el 70% o bajaron el promedio a través
de temas académicos. A menos que determinarán a un estudiante como ‘insatisfactorio’,
los estudiantes progresaron al grado subsiguiente. Los profesores también señalaron a
estudiantes que desaparecieron durante el año escolar como desertores.
Figura 4.2 demuestra que la mayoría de repitencia del grado ocurre en el primer grado,
que explica el alto agotamiento de la cohorte divulgado en la tabla 4.2. En 1999, 102
estudiantes repitieron el primer grado, mientras que solamente 31 estudiantes en la
misma cohorte el segundo grado en Villanueva. Las repeticiones de grado descendieron
substancialmente para cuando los estudiantes alcanzaron grados más avanzados en el ciclo
primario, probablemente porque solamente permanecieron los estudiantes de rendimiento
más alto después de que los menos avanzados abandonaron los estudios.
Figura 2. La matrícula del Grupo de 1998 por año y escuela
A medida que el grupo va progresando, las evaluaciones de los profesores en el rango
de 81-90% disminuyeron mucho más lento que las evaluaciones “bueno” y “excelente”,
apoyando la solicitud que los alumnos más débiles son los que se retiran de los estudios.
Análisis subsecuentes del desempeño académico y no académico del grupo revelaron
puntajes de desempeño declinando, acompañado por la minimización de las desviaciones
estándar. Entre más estudiantes recayeron dentro de un desempeño más dificultoso, menos
alumnos recibieron un “excelente” un “bueno” o un “insatisfactorio” en sus evaluaciones.
Tabla 2. Evaluaciones de docentes de los estudiantes del Grupo de 1998
Grado (Año)Sobre-
Muy Bien Bien
No satis-
saliente factorioa
1
2
3
4
5
6
(1998)
(1999)
(2000)
(2001)
(2002)
(2003)
Abandonob
Total
155121125102 39 542
7210862 31 11284
50626427 3206
31693917 5161
356026 7 1129
434725 2 3120
Nota: a. Aquellos estudiantes identificados bajo el rótulo de ‘No Satisfactorio’ tienen un índice de
menos del 70%. b. Aunque los docentes los identifican como desertores, no es claro si los
estudiantes se han transferido de escuela o si han abandonado.
Nodos B en la Figura 4.1 describe a los estudiantes que permanecieron en el grupo durante
toda su educación primaria completándola dentro de seis años. La Tabla 4.3 compara el
índice de desempeño académico de los estudiantes persistentes con otros estudiantes
matriculados en el grupo. Dicha medida incluye únicamente funcionamiento en cuatro
temas académicos básicos. Exámenes T demuestran consistentemente un rendimiento más
alto de los estudiantes persistentes. Apoyando la evidencia del descenso de puntajes de
desempeño en la Tabla 4.2, el desempeño de los estudiantes persistentes demuestra una
rebaja rendimiento de un 89% en el primer grado a un 81% en el sexto grado. A medida
que otros estudiantes matriculados gradualmente abandonaron el grupo, la diferencia en
el rendimiento académico entre dos grupos disminuyo. Sin embargo en todos los niveles,
estudiantes que persistieron sin repetir se desenvuelven típicamente mejor que el resto
del grupo.
Los estudiantes que no fueron persistentes se dividieron en dos categorías: los repitentes de
grado y aquellos que abandonaron los estudios debido a falta de repitencia del grado. Los
estudiantes repitentes se desempeñaron consistentemente más abajo que los estudiantes
persistentes en el índice académico.
Tabla 3. Índice académico promedioa de los estudiantes que terminan en 6 años a los
demás del Grupo de 1998
Grado (año)
Estudiantes de 6 añosbOtros estudiantesc
Prueba de H0
x1
s nx2
s n(x1 - x2 = 0)
1 (1998)898.81
(102)
7316.69
(440)
Rechazado ***
2 (1999)848.27
(102)
7410.65
(180)
Rechazado ***
3 (2000)799.51
(102)
6911.93
(105)
Rechazado ***
4 (2001)808.32
(102)
7010.95(59)
Rechazado ***
5 (2002)788.74
(102)
71
(27)
Rechazado ***
6 (2003)819.36
(102)
7711.14(17)
9.83
Rechazado *
Fuente: Datos de asistencia de escuelas primarias en la Colonia Villanueva
***: p<.001, **: p<.01, *: p<.05
Nota: a. El índice de rendimiento académico es un promedio entre 1-100. b. Aquellos estudiantes
que terminan en 6 años y que permanecen en el grupo. c. Otros estudiantes son igual a la
suma de los estudiante que desertan a causa de repitencia y los que abandonan sin repitencia.
Tabla 4. Índice promedio académico de estudiantes que terminan en 6 años a los
repitentes del Grupo de 1998
Grado (año)
Estudiantes de 6 añosaRepitentesb
Prueba de H0
x1
s nx2
s n(x1 - x2 = 0)
1 (1998)898.81
(102)
6515.68
(186)
Rechazado ***
2 (1999)848.27
(102)
70
9.82
(90)
Rechazado ***
3 (2000)799.51
(102)
63
8.63
(58)
Rechazado ***
4 (2001)808.32
(102)
6710.47(33)
Rechazado ***
5 (2002)788.74
(102)
6910.09(18)
Rechazado ***
6 (2003)819.36
(102)
7711.14(17)
No Rechazado
Fuente: Datos de asistencia de escuelas primarias en la Colonia Villanueva
***: p<.001, **: p<.01, *: p<.05
Nota: a. El índice de rendimiento académico es un promedio entre 1-100; b. Estudiantes que terminan
en 6 años y que permanecen en el grupo de 1998; c. Repitentes son los que abandonan el
grupo de 1998 debido a un índice académico menor a 70%.
En niveles más avanzados los estudiantes repitentes mostraron relativamente niveles de
desempeño superiores en comparación con los dos primero grados. Los estudiantes que
repitieron grado más adelante en el ciclo primario demostraron más posibilidades de que
completen el sexto grado. El bajo desempeño académico caracterizo a los repitentes de
grado y en todos los casos, a excepción de los de sexto grado, el desempeño académico
promedio estaba más abajo del 70%.
El contraste más confuso es la comparación entre los estudiantes que dejaron el grupo sin
historia alguna de haber repetido grado y aquellos que terminaron su educación en seis
años. Mientras que en primero y segundo grado el desempeño académico de los estudiantes
persistentes fue más alto que el de los desertores no-repitentes. Los márgenes de diferencia
fueron mucho más estrechos que los de la comparación anterior a esta. En los grados de
segundo a quinto, los estudiantes persistentes no mostraron una mejora significante que
la de los desertores no repitentes en las cuatro materias principales. Estos resultados a
primera vista son malos. Si los desertores no repitentes abandonaron la educación sin
una diferencia estadística en lo que es el desempeño académico comparado a aquellos
estudiantes que aun permanecían dentro del grupo, entonces la lógica convencional sobre
la repitencia de grado y bajo rendimiento no explican los patrones de deserción.
Si el número de no repitentes desertores fuera negligente, entonces las similitudes en
desempeño académico entre estudiantes persistentes y de desertores no repetidores podría
describirse por factores fuera de la escuela. Sin embargo debido a que los desertores no
repitentes representaron el 58% de los estudiantes que abandonaron el grupo, su presencia
es preocupante. La segunda razón por la cual es difícil de explicar los patrones de asistencia
de estos estudiantes es que al contrarió de los estudiantes que repitieron, varios de los
que continuaron y completaron su educación, la considerable mayoría de desertores no
repitentes abandonaron la educación por completo.
En las áreas no académicas, el grupo tenía como promedio diez puntos de porcentaje más
arriba. Lo que esto significa es que los logros no académicos mantienen a flote las notas
aplazadas en las materias académicas. Comparaciones entre estudiantes persistentes
y estudiantes matriculados demostraron que, en contraste con el logro académico, las
cuentas no-académicas están distribuidas más firmemente, con los estudiantes que
persistieron superando a estudiantes matriculados por márgenes más estrechos. Además, a
diferencia del índice académico, donde el puntaje disminuyo en grados más altos, el índice
no-académico permaneció constante a través de los niveles, con una desviación estándar
más estrecha. La distribución más firme de puntajes y su estabilidad con el tiempo reflejo
menos asignaturas de clases dedicadas a las evaluaciones de materias como caligrafía, la
cual concebiblemente disminuyó las medidas para que el profesor pueda diferenciar entre
los estudiantes. Es posible que las evaluaciones de los profesores reflejen las evaluaciones
más cuantitativas de los estudiantes basados en los resultados académicos. Tabla 5. Índice de rendimiento no-académicoa de los estudiantes que terminan en 6
años a los otros estudiantes del Grupo de 1998
Grado (año)
Estudiantes de 6 añosbOtros estudiantesc
Prueba de H0
x1
s nx2
s n(x1 - x2 = 0)
1 (1999) 9313.65
(102)
8112.31
(440)
Rechazado ***
2 (2000)905.68
(102)
3 (2001)896.74
(102)
857.35
(180)
838.57
(105)
Rechazado ***
Rechazado ***
4 (2002)886.41
(102)
5 (2003)905.97
(102)
6 (2004) 896.14
(102)
828.73(59)
855.79(27)
858.53(17)
Rechazado ***
Rechazado ***
Rechazado *
***: p<.001, **: p<.01, *: p<.05
Nota: a. El índice de rendimiento no-académico es un promedio entre 1-100; b. Estudiantes que
terminan en 6 años son los que permanecen en el grupo de 1998; c. Otros estudiantes son
igual a la suma de los estudiantes que abandonan a causa de repitencia y los que abandonan
sin repitencia.
Los estudiantes persistentes también superaron a los estudiantes repitentes por márgenes
estadísticamente significativos en el índice no-académico, pero los márgenes son más
pequeños que los observados en las evaluaciones académicas tal como lo demuestra la
Tabla 4.5. En todo caso, el desempeño no-académico de los estudiantes repitentes es de
un puntaje entre 10 y 15% más alto que el de su desempeño académico. La experiencia
de la cohorte sugiere que la repitencia del grado estaba más vinculada al desempeño
académico y no al desempeño no-académico.
Tabla 6. Índice promedio no-académicoa de estudiantes de 6 años a los remitentes del
grupo de 1998
Grado (año)
Estudiantes de 6 añosbRepitentesc
Prueba de H0
x1
s nx2
s n(x1 - x2 = 0)
1 (1998) 9313.65
(102)
2 (1999)905.68
(102)
7810.09
(186)
847.11(90)
Rechazado***
Rechazado***
3 (2000)896.74
(102)
4 (2001)886.41
(102)
5 (2002)905.87
(102)
787.39(58)
798.61(33)
865.76(18)
Rechazado***
Rechazado***
Rechazado**
6 (2003)896.14
(102)
858.53(17)
Rechazado
Fuente: Datos de asistencia de las escuelas primarias de la Colonia Villanueva.
***: p<.001, **: p<.01, *: p<.05
Nota: a. El índice de rendimiento no- académico es un promedio entre 1-100; b. Estudiantes de
6 años son los que permanecen en el grupo de 1998; c. Repitentes son los estudiantes que
desertan el grupo de 1998 debido a un rendimiento que no supera el 70%.
Similar a los hallazgos en el índice académico, las comparaciones del índice no-académico
para desertores no repitentes y estudiantes persistentes no demostró diferencias
significativas en el desempeño en los grados de tercero a quinto, solamente con márgenes
pequeños de diferencia en el segundo grado. Los puntajes para los desertores no repitentes
fueron considerablemente más altos en actividades no-académicas que en actividades
académicas. Las similitudes entre estos dos grupos fortificaron la pregunta planteada
anteriormente sobre que factores podrían motivar los retiros de la escuela primaria en
números tan altos entre los desertores no repitentes.
Las tendencias en el índice no-académico demostraron que todos los estudiantes en el
grupo de 1998 realizaron perceptiblemente mejor y con una distribución más apretada
comparada con funcionamiento en el índice académico. El resultado sugiere que la
repitencia de grado estaba ligada muy de cerca al funcionamiento en áreas de contenido
académico. Ningún estudiante dentro de la cohorte que paso matemáticas o español
en un año dado repitió el grado. Esto sugiere que las evaluaciones de los profesores del
desempeño no-académico estaba estrechamente vinculado a las evaluaciones de los logros
académicos, posiblemente debido a las horas de clase limitadas y los recursos para evaluar
a los estudiantes en temas no-académicos menos objetivos.
Tabla 7. Índice promedio no-académicoa de estudiantes que terminan en 6 años a los
que desertan sin repetir del Grupo de 1998
Grado (año)
Estudiantes de 6 añosbDesertoresc
Prueba de H0
x1
s nx2
s n(x1 - x2 = 0)
1
2
3
4
5
(1999) 9313.65
(102)
(2000)905.68
(102)
(2001)896.74
(102)
(2002)886.41
(102)
(2003)905.87
(102)
6 (2004) 896.14
(102)
8413.44
(254)
867.45(90)
886.32(47)
876.64(26)
86
5.98
(9)
Rechazado***
Rechazado***
No Rechazado
No Rechazado
No Rechazado
N.A.
N.A.
Fuente: Datos de asistencia de las escuelas primarias en al Colonia Villanueva.
***: p<.001, **: p<.01, *: p<.05
Nota: a. El índice de rendimiento no-académico es un promedio de 1-100; b. Estudiantes que terminan
en 6 años son los que permanecen en el grupo de 1998; c. Desertores son estudiantes que
abandonan el grupo de 1998 sin una historia previa de repitencia escolar.
Los patrones de asistencia correspondientes con tendencias de persistencia y agotamiento.
Los estudiantes persistentes asistieron a la escuela con más regularidad que aquellos
que abandonaron la escuela. El margen entre grupos se hace más angosto con el tiempo
mientras que la cantidad de estudiantes matriculados se contrajeron para incluir a los
estudiantes que abandonaron la educación en años futuros. En los grados más avanzados
los estudiantes en ambos grupos demostraron niveles de asistencia más bajos. Con un
año escolar de 172 días, la asistencia fue asombrosamente elevada para ambos grupos,
lo cual nos llevo a la pregunta sobre la exactitud de los expedientes de asistencia. Una
posible explicación es que las ausencias no incluyeron los días en los cuales los profesores
no asistían a la escuela o si la escuela no estaba en función.
Las ausencias para los estudiantes que están repitiendo el grado son significativamente más
elevadas en cada grado en comparación a la de los estudiantes persistentes. La asistencia
elevada parece tener consecuencias significativas para la persistencia de la cohorte.
Sin embargo, cuando se comparaban a los desertores no repitentes con los estudiantes
persistentes, las diferencias en los patrones de asistencia son mezclados. En los grados
1 y 2, los estudiantes persistentes asisten a la escuela con mucha más frecuencia que
aquellos que eventualmente abandonaban el grupo. En los grados de tercero a quinto
dichos patrones son mixtos (ver tabla 4.9). Todos los grupos de estudiantes abandonan la
cohorte en años tempranos. A pesar de esto la asistencia de los desertores no-repitentes
es más similar a la de los estudiantes persistentes que a la de los repitentes.
Puestos todos juntos, estos patrones de asistencia reiteran los hallazgos de ambos el índice
de desempeño académico y no-académico. Los desertores no-repitentes que desaparecieron
que las escuelas en Villanueva tienen más en común con esos estudiantes que son
persistentes que con los estudiantes que repiten grado. Esta similitud es particularmente
relevante después del primer y segundo grado cuando la diferencia entre persistencia y
desertores no-repitentes pierde significado estadístico.
Tabla 8. Ausencias promedioa de estudiantes que terminan en 6 años a los repitentes
del grupo de 1998
Grado (año)
Estudiantes de 6 añosb
x1
s nx2
Repitent esc
Prueba de H0
s n(x1 - x2 = 0)
1 (1999)
6.1 5.09
(102)
13.111.38(186)
Rechazado***
2 (2000)
5.4 6.19
(102)
10.8 10.65
(90)
Rechazado***
3 (2001)
5.8 6.43
(102)
10.6 9.49
(58)
Rechazado***
4 (2002)
5 (2003)
5.2 5.0 5.65
6.59
(102)
(102)
10.9 8.3 9.26
9.41
(33)
(18)
Rechazado***
Rechazado*
6 (2004)
3.5 4.97
(102)
7.1 8.64
(17)
Rechazado*
Fuente: Datos de asistencia de las escuelas primarias de Colonia Villanueva.
***: p<.001, **: p<.01, *: p<.05
Nota: a. Las ausencias escolares están medidas como días perdidos por estudiantes, tabulados
por docentes; b. Estudiantes que terminan en 6 años y permanecen en el grupo de 1998; c.
Repitentes que no permanecen en el grupo de 1998.
Tabla 9. Ausencias promedioa de estudiantes de 6 años a los desertores sin repetir del
grupo de 1998
Grado (año)
Estudiantes de 6 añosb
x1
s nx2
1
2
3
4
5
6
(1999)6.15.09(102)
(2000)5.46.19(102)
(2001)5.86.43(102)
(2002)5.25.65(102)
(2003)5.06.59(102)
(2004)3.54.97(102)
Repitent esc
Prueba de H0
s n(x1 - x2 = 0)
9.96.62(254)
Rechazado***
10.19.86(90)
Rechazado.***
7.26.25(47)
No Rechazado
9.59.04(26)
Rechazado**
5.56.89(9)
No Rechazado
N.A.
N.A.
Fuente: Datos de asistencia de las escuelas primarias de la Colonia Villanueva
***: p<.001, **: p<.01, *: p<.05
Nota: a. Las ausencias escolares están medidas como días de escuela perdidos, documentados por
docentes; b. Estudiantes que terminan la escuela en 6 años y permanecen en el grupo de
1998; c. Estudiantes que desertan sin una historia previa de repitencia escolar.
4. Conclusiones
Antes de profundizar en las lecciones de los datos, la realidad es que solo cuatro de
cada diez niños que empezaron su educación escolar en Villanueva eventualmente la
completaron y menos de dos de cada diez niños culmino sus estudios primarios dentro
de seis años. Puesto que los niños en el sector económico más alto tienen 4 veces más
posibilidades de completar la educación primaria sin repetir grado, la pregunta que
Riemers (2000) levanto es conmovedora. ¿Pueden las intervenciones de la política superar
las consecuencias negativas de la pobreza? El estudio del grupo en Villanueva documenta
tendencias y diferencias consistentes con descubrimientos nacionales así como regionales,
pero también sugiere que un grupo crítico de estudiantes que abandonaron su educación
pudo haber sido obviado por investigaciones previas.
Los resultados en el estudio empírico de Villanueva se dividen en cuatro áreas. Primero,
los patrones de la inscripción apoyan el boquete extensamente conocido de género en
Honduras. Los niños en Villanueva tienen 22% más de probabilidad sobre las niñas de no
terminar la educación primaria en seis años. La asistencia parece dividirse en los grados
más avanzados, mientras que antes del cuarto grado las inscripciones para ambos sexos son
similares. Las tasas de agotamiento incrementado en la cohorte en niveles más elevados
ocurren sin tener un considerable bajo desempeño académico para los niños sugiriendo
que la oportunidad de costos escolares incrementa a medida que envejecen.
En segundo lugar, la convergencia de los diagramas de la supervivencia de la cohorte en
grados más avanzados sugiere que las escuelas pueden funcionar con principios normativos
sobre cuántos estudiantes deben matricularse. Los altos niveles del agotamiento de la
cohorte son los más notorios en los niveles más tempranos y también en escuelas más
grandes. Este resultado apoya la demanda hecha por Edwards (1996) de que los profesores
anticipan la repitencia de cierta cantidad de estudiantes. Sin embargo, una segunda
explicación es que la cobertura de aulas y profesores dentro de las instituciones escolares
es insuficiente para hacer cara a la alta tasa de matrícula inicial así como las tasas de
repitencia de grado. Por lo tanto los estudiantes progresivamente obtienen más recursos
en grados más elevados en donde la cohorte se hace más pequeña.
El tercer punto confirma que los estudiantes que repiten grado son significativamente
más propensos a repetir el grado nuevamente. De los 102 estudiantes que fueron forzados
a repetir el primer grado en 1999, solo 19 de ellos no tuvieron que repetir el grado
nuevamente. Aquellos estudiantes que repiten grado en niveles de aprendizaje ya más
elevados son más propensos a graduarse al contrario de aquellos que repiten grados más
bajos, pero las posibilidades de que completen su educación aun permanecen dentro
del 35%. Mientras que es dudoso si hay cualquier clase de criterios objetivos de que el
estudiante no esta aprendiendo, ambos la estadística descriptiva así como el análisis
revela las diferencias claras entre el rendimiento del estudiante en lo académico versus lo
no-académico. Aquellos estudiantes que repiten grado se desempeñan significantemente
peor que los otros estudiantes matriculados y esta diferencia es la más extensa en los
temas académicos. A pesar de que la carga es igual en lo académico así como en lo noacadémico, los profesores dedican una cantidad desproporcionada del tiempo en las áreas
mencionadas. Con medidas limitadas para evaluar el trabajo en el contenido no-académico,
estos puntajes normalmente reflejan el desempeño del estudiante en lo académico. En
lo práctico ningún estudiante que pasó las materias de matemáticas o español repitió el
grado. Sin embargo, el reprobarse en cualquiera de estas dos materias es un gran indicador
de que habrá repitencia de grado. En resumen el índice académico es 30 veces más fuerte
que el índice no-académico en determinar el agotamiento del grupo.
El hallazgo más confuso en este estudio empírico es que una gran porción de los estudiantes
en Villanueva abandonan la escuela sin tener ningún pasado de rendimiento académico
bajo o repitencia de grado. Este grupo confuso de estudiantes desertores y no-repitentes
o también llamados estudiantes “Desaparecidos” descritos en el nodo E de la figura 4.1,
demuestra varias similitudes a estudiantes que completan sus estudios primarios en seis
años. Ambos índices de rendimiento académico y no-académico de los desertores norepitentes son estadísticamente idénticos a la de los estudiantes persistentes después del
primer y segundo grado. Además de eso los estudiantes persistentes asisten a la escuela
con más frecuencia que los desertores no-repitentes únicamente en primer, segundo, y
cuarto grado. Esto revela que el 58% de los estudiantes que abandonan la educación en
Villanueva lo hacen sin ningún historial de haber reprobado un grado. Aparentemente
una proporción no trivial de los desertores de la escuela primaria forman su decisión de
continuar a pesar de su rendimiento académico.
Este patrón hace surgir muchas preguntas que requieren mucha más investigación. ¿Podemos
nosotros atribuir estas tendencias en abandono de la educación entre estudiantes de
alto rendimiento al estado socioeconómico? Si es así, entonces estos puede apoyar las
intervenciones políticas apropiadamente planeadas que pudiesen compensar las demandas
de trabajo, como transferencias monetarias condicionadas, sin embargo, a diferencia de
áreas rurales donde el trabajo de menores se basa en la agricultura, en las áreas urbanas
las oportunidades laborales para estudiantes de nivel primario son menos significantes
(DiGropello 2005). Probablemente los estudiantes con altos rendimientos abandonan la
escuela para ayudar en las labores en la casa o para cuidar a los hermanos(as) menores. En
este caso, las transferencias monetarias condicionales podrían ceder al impacto positivo,
aunque existe menos trabajo por impacto de transferencias condicionales en la labor de
los miembros de la familia incluyendo los hermanos no matriculados y a los padres (ArendsKeunning y Amin 2004). Los efectos en labores domesticas pareciera particularmente
posible para las mujeres, sin embargo, las mujeres muestran más consistencia en asistir
y mayor desempeño que la de los hombres. Una segunda parte del rompecabezas podría
ser que el factor del área de fuente de producto tenga influencia en las asistencias de
los estudiantes con alto rendimiento académico. Lo que es más visible en mis hallazgos,
es que este alarmante grupo de desertores con alto rendimiento amerita una futura
investigación. Porque si en los “Barrios” urbanos en Honduras, los niveles más altos de
agotamiento escolar son debido no a los estudiantes reprobados si no en los estudiantes
con alto rendimiento, entonces algunas políticas pueden estar orientadas indebidamente
y el sistema educativo esta fallando en retener a los estudiantes que se podrían beneficiar
más de esto.
Bibliografía
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Chile: PREAL, 2007.
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in Honduras. Boston, Massachusetts: Harvard University, 1992.
v Reimers, Fernando. “Educational Opportunity and Policy in Latin America.” Unequal
Schools, Unequal Chances: The Challenges to Equal Opportunity in the Americas. Ed.
Fernando Reimers. Boston, Massachusetts: David Rockefeller Center for Latin American
Studies, Harvard University, 2000.
v UMCE/Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán. Informe Nacional de
Rendimiento Académico 2004. Tegucigalpa, Honduras: Secretaria de Educación, 2005.
Acceso y Calidad de la Educación en Honduras.
Logros y Desafíos
Doris Amanda Castro
Docente del CURSPS, Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán
Palabras clave: <Equidad educativa> <Acceso a la educación> <Calidad educativa>
<Educación básica>
Resumen
El estudio analiza los avances alcanzados por el gobierno de Honduras en materia
educativa, en el marco de la Declaración Mundial de Educación para Todos (EFA)1
y los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM), presenta una breve descripción
de la génesis de ambas declaraciones y examina los aspectos relativos al acceso
y calidad de la educación con énfasis en los logros de Honduras. Se exponen,
además los desafíos a enfrentar para cumplir las metas de EFA y los ODM, en
este apartado se hace la propuesta de poder aplicar en el país una Evaluación de
Impacto Educativo, se concluye indicando que el país debe orientar sus esfuerzos
a obtener mayor cobertura en el Nivel Medio de enseñanza y con mayor urgencia,
mejorar la calidad de los servicios que oferta.
Introducción
En el Estudio Sectorial, elaborado por la Secretaría de Educación de la República de
Honduras, SE (1997) se manifiesta que en la actualidad no se ha encontrado una relación
directa entre el nivel educativo de una nación y su desarrollo económico; sin embargo,
Delors (1996) considera a la educación como una condición indispensable de todo desarrollo
económico, social y humano y para el acceso igualitario de todos los países a los beneficios
de la globalización.
Por su parte, Castillo (2003) sustenta que la educación juega un papel progresivo en la
reducción de las desigualdades sociales y el combate a la pobreza. En ese sentido, varios
estudios2 han demostrado que la educación es una de las variables más importantes para
explicar las desigualdades económicas y sociales en el mundo.
En el marco de la Declaración Mundial de la Educación para Todos la UNESCO que “Se
concibe la equidad no sólo como igualdad de oportunidades en el acceso a la educación
Siglas en Inglés de Education for All.
Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), 1992; Danziger, Sheldon y Waldfogel,2000, y Sen,
1999; en Castillo, 2003.
1
2
sino también como igualdad en la calidad de la oferta educativa y en los resultados del
aprendizaje”.
Cabe entonces preguntarse ¿es necesario una ampliación masiva de la educación o mejorar
la calidad educativa, para lograr el desarrollo económico de Honduras?
El presente estudio tiene como propósito identificar y señalar los logros alcanzados por
el gobierno de Honduras en materia educativa, con énfasis en lo referente al acceso y la
calidad de la educación, así como indicar los desafíos a los que se enfrenta para lograr
las metas de la Educación para Todos, al igual que los Objetivos del Milenio.
Acceso al Sistema Educativo
El Diccionario Enciclopédico de Educación (2003), define el acceso como: “Paso o entrada a
un estudio a nivel educativo para el que se necesita una titulación específica y, en algunos
casos, la superación de una prueba determinada”. Al respecto, una persona que tiene
acceso a la educación es aquella que cuenta con la posibilidad de asistir a un centro de
educación formal y mantenerse en él hasta lograr la obtención de un título que le acredite
un nivel educativo.
Para conocer la evaluación del acceso a la educación universal se hará una breve cronología
de los sucesos que identifican este aspecto, de acuerdo a Gadotti (2004: 52-127).
En la época medieval (siglo XII al siglo XVI), la educación era un privilegio de las clases
superiores: el clero, la nobleza y la burguesía naciente; y la mayor parte de las clases
inferiores no tenían acceso a ella. Entre el siglo XVI y XVII, la educación de las clases
populares y la democratización, no se colocaban aún como cuestión central. En el siglo
XVII surge la lucha de las clases populares por tener acceso a la escuela, en esta época se
crean bibliotecas públicas. Al final del siglo XVIII con la introducción del método monitorial
de enseñanza, donde cientos de muchachos podían aprender con un profesor y la ayuda
de alumnos monitores o asistentes, se abrió la posibilidad de la educación de masas.
En el siglo XIX fue el período en que los sistemas nacionales de escolarización se organizaron
en el Reino Unido, en Francia, en Alemania, en Italia, en España y en otros países europeos.
Las nuevas naciones independientes de América Latina, especialmente Argentina y Uruguay,
miraron a Europa y a Estados Unidos buscando modelos para sus escuelas.
El problema de acceso a la educación ha sido y sigue siendo tema de debate por diferentes
organismos gubernamentales y no gubernamentales; en el siglo XX, la declaración de los
derechos humanos de 1948 contempla en su artículo 26 numeral 1: “Toda persona tiene
derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente
a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria.
La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios
superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos”.
Esta declaración precedió la expansión de los sistemas educativos de las naciones
industrializadas, así como la aparición de los sistemas escolares entre las naciones más
recientemente industrializadas de Asia y África.
En 1990 se lanza la Educación para Todos (EFA), de alcance mundial, en Jomtien, Tailandia,
en la Conferencia Mundial sobre “Educación para Todos” adoptando una “visión ampliada de
la educación básica”, educación de niños, jóvenes y adultos, dentro y fuera de la escuela,
a lo largo de toda la vida, la EFA se fijó seis metas para el año 2000 (UNESCO-UNICEF, 2005).
Al menos cuatro de las seis metas de EFA se refieren al acceso que debe ofertarse a los
diferentes grupos de población, pero se considera relevante la meta dos, la cual se dirige
a “Velar porque antes del año 2015 todos los niños, y sobre todo las niñas y los niños que
se encuentran en situaciones difíciles y los que pertenecen a minorías étnicas, tengan
acceso a una enseñanza primaria gratuita y obligatoria de buena calidad y la terminen”.
Al final de la década se realizó la evaluación de las metas de EFA, la que concluyó en
el Foro Mundial de Educación (Dakar, Senegal, abril 2000), donde se decidió extender
hasta el 2015 el plazo para cumplir con las metas y todos los Estados Miembros (189) y
los organismos de Naciones Unidas asumen el compromiso y responsabilidad de apoyar y
velar por su cumplimiento. Además, reciben un fuerte impulso del Banco Mundial (BM),
del banco Interamericano de Desarrollo (BID), de la Organización para la Cooperación y
el Desarrollo Económico (OCDE), de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) y
de la Organización de Estados Americanos (OEA).
Pocos meses después (septiembre 2000), en la Asamblea General de Jefes de Estado y de
Gobierno, así como Ministros y Jefes de Delegación de los Estados Miembros de Naciones
Unidad, se establecieron ocho Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) para luchar contra
la pobreza y el hambre, el deterioro ambiental, el mejoramiento de la salud, la promoción
de la igualdad de género, reforzando los objetivos de la EPT de Dakar.
Dos de los ODM corresponden a dos de las más urgentes metas de EPT: 1.) Lograr la
educación primaria universal; con la pretensión no sólo de alcanzar una amplia cobertura,
sino la permanencia de niños y niñas en este ciclo hasta que lo terminen exitosamente
y 2.)Lograr la equidad de género y la autonomía de la mujer; eliminar las desigualdades
entre los géneros en la enseñanza primaria y secundaria, preferiblemente para el año
2005, y en todos los niveles de la enseñanza para el año 2015.
Posterior a este evento, en la Primera Reunión Intergubernamental (La Habana, Cuba,
noviembre 2002) los Ministros de Educación de 34 países diseñaron y aprobaron el Proyecto
Regional de Educación para América Latina y el Caribe, PRELAC, a fin de contribuir al logro
de los objetivos de Dakar desde una perspectiva regional, con un horizonte al 2017, dos
años más que los ODM.
Se puede apreciar los esfuerzos realizados para que la educación básica obligatoria sea
universal; sin embargo, un gran número de niños y niñas, quizás la mitad de los que se
encuentran en edad escolar (UNESCO-UNICEF, 2005), no acuden a la escuela. Entendiéndose
por educación básica, conforme a UNESCO (2004), al nivel o etapa del sistema educativo
que incluye la educación inicial o preescolar, la educación primaria y el primer ciclo de la
educación secundaria3. La que es impartida en Honduras a través de los Centros Básicos
que cubren hasta el noveno nivel educativo.
En su seguimiento del Foro Mundial de Dakar, la UNESCO solicitó que el diagnóstico de la educación básica incluyera
la educación inicial, la primaria y el primer ciclo de la educación secundaria.
3
En un estudio sobre el Estado del Arte de la Educación para la Población Rural en Honduras,
Hernández y Chávez (2004), han llegado a las siguientes conclusiones:
• El acceso a la educación básica en América Latina ha llegado a ser casi universal, pero
todavía persisten focos de dificultades para el acceso entre los indígenas y los afrodescendientes.
• A nivel de la educación secundaria, las desigualdades étnicas y raciales siguen siendo
significativas.
• Las brechas entre los géneros en el acceso a la educación se han reducido
significativamente para la población en general, pero siguen siendo grandes entre los
grupos indígenas, especialmente en la educación secundaria.
América Latina ha tenido avances importantes en el acceso a la educación fundamental
(Schwartzman, 2001), sin embargo, en el estudio Acceso y Retraso de la Educación en
América Latina, realizado a personas entre 5 y 24 años de edad que asisten a la escuela,
Honduras tiene el índice más bajo con un 60.2%, mientras que 25% de los jóvenes entre
12 y 14 años ya no asisten a la escuela. En el grupo de 15 a 17 años consigue mantener
la presencia de un 40%.
Por su parte, Castillo (2003) expone que en Honduras se ha logrado una buena cobertura
en educación primaria, es casi universal y el número de estudiantes que asisten a las
escuelas se ha triplicado en los últimos 25 años. Los gobiernos democráticos, año a año
han aumentado la contratación de docentes; no así en el nivel preescolar y secundaria
donde se evidencian grandes dificultades de acceso, sólo el 34% del nivel primario continúa
el nivel secundario, aún se esta muy lejos de cumplir las metas propuestas: “las zonas
oscuras del mapa de la escolarización básica coinciden con la geografía de la miseria, del
subdesarrollo económico y de la inequidad social”.
Se debe buscar avances importantes en materia de continuidad a fin de lograr en los plazos
más cotos posibles, una cobertura universal de la educación secundaria, lo que aumentaría
las posibilidades de los estudiantes de acceder a mejores estándares de vida y, por ende,
mejorar su condición personal y de la sociedad en conjunto.
Para Barrera (2000):
Los bajos niveles de educación limitan el acceso a las oportunidades sociales y económicas
que permiten a las personas salir de la pobreza. Las necesidades económicas de la familia
hacen presión en las familias pobres y empuja a los hijos a trabajar a temprana edad. Lo
propio ocurre con adolescentes y jóvenes limitados a continuar estudios. Los costos altos
de la educación secundaria, técnica y superior disminuyen más aún las oportunidades de
acceder a más educación.
En Honduras, muchos padres no pueden costear los gastos de enviar a sus hijos a la escuela,
en los que se incluyen: cuadernos, uniformes, zapatos escolares, además de los pagos
disfrazados que se piden a los padres de familia como cuotas voluntarias, a pesar que
la Constitución4 y el Código de la Niñez establecen la gratuidad de la educación. Según
el informe del PNUD (2003), los precios de enviar a los hijos a la escuela, en especial la
secundaria, varía de acuerdo a la ubicación geográfica del Departamento que incide en la
dificultad y los costos; implica mandar a los niños y niñas a comunidades bastante lejanas
de las suyas, los padres de familia tienen que pagar transporte, estadía y comida para
los niños que asisten al colegio en una comunidad distinta a la del hogar. Se estima que
estos costos suman entre 800.00 a 1,500.00 lempiras mensuales, lo que es alto para las
familias pobres si en el departamento el promedio de ingreso económico mensual es de
973.80 lempiras per cápita, y donde el ingreso generalmente no es constante.
De acuerdo a la CEPAL (1996) en PNUD (2003), se necesita como mínimo de 10 a 11 años
de escolaridad para contar con por lo menos 90% de probabilidades de no caer o seguir
en la pobreza. Y sólo dos años menos, representa una reducción de un 20% de ingresos
durante toda la vida activa.
En ese sentido Marchesi (2000) revela:
El informe del Banco Interamericano de Desarrollo (1998) señala que un trabajador que
ha alcanzado seis años de educación logra en su primer empleo un ingreso por hora 50%
más elevado que quien no ha asistido a la escuela. Si la escolarización ha sido de 12
años, la distancia se amplía al 120% y si ha sido de 17 años, supera el 200%. Estos datos
promedio esconden diferencias mayores en algunos países. En la valoración de estos datos
es importante tener en cuenta la relación entre el nivel educativo alcanzado y el origen
social.
Esta situación se refleja en el siguiente cuadro, donde es fácil apreciar que Honduras se
encuentra en los últimos lugares en relación a los niveles de escolaridad con que cuenta
la población.
Artículo 171 La educación impartida oficialmente será gratuita y la básica será además obligatoria y totalmente
costeada por el Estado. El Estado establecerá los mecanismos de compulsión para hacer efectiva esta disposición.
(Constitución de la República de Honduras, 1982).
4
Cuadro 1. Años promedio de educación para la población mayor de 25
años por nivel de ingreso
Años promedio de Educación
10% más pobre
10% más rico
Argentina7,04 15,57
Bolivia 5,9613,12
Brasil
1,9810,53
Chile
6,2412,83
Costa Rica
4,08
15,53
Ecuador3,3910,27
El Salvador
1,63
Honduras2,07
10,27
9,58
México 2,1412,13
Nicaragua2,17
8.49
Panamá4,3113,57
Paraguay3,37 10,72
Perú
3,8710,80
Tomado del BID (1998)
Es muy importante señalar, que pese a que los avances de Honduras no son alentadores,
tampoco lo son para el resto de los países, así lo indica Keve (2005), quien argumenta que
aunque se han registrado avances en materia educacional, el mundo tiene 104 millones de
niños sin escolarizar, y la proyección para el 2015 es que en América Latina 3.5 millones
de niños no habrán completado su educación primaria, revela que:
En el Informe de Seguimiento de Educación para Todos en el Mundo 2005, la importancia
de la calidad de enseñanza se pone de manifiesto en el Índice Desarrollo de Educación
para Todos (IDE), que ha permitido evaluar los progresos globales realizados por 127 países
hacia la consecución de la Educación para Todos (EPT). Según el IDE, hay 35 países, en el
que figuran 22 naciones del África Subsahariana y Estados muy poblados como Bangladesh,
India y Pakistán, “que dista mucho de lograr los objetivos fijados”. Luego viene un grupo
de 51 países encabezados por Rumania, Bulgaria y Costa Rica, en el que figuran también
muchos estados árabes y países latinoamericanos. Este grupo de países, si bien va por buen
camino para alcanzar algunos de los objetivos de la EPT, no logra progresar con suficiente
rapidez hacia la consecución de otros, en particular, la educación de calidad.
Se aventuraría ubicar a Honduras entre los 51 países que hasta el momento van por buen
camino, aunque el proceso sea lento, por tanto, se valoran los esfuerzos que como país se
realizan para masificar la educación. El no acceder a la educación, por razones asociadas
a la pobreza, la inequidad social u otras limitaciones, incrementa las expectativas de
inseguridad social, que puede desencadenar en una mayor incidencia de la delincuencia,
la drogadicción; principalmente en los jóvenes semieducados y sin educación (SE, 1997),
por ser los más vulnerables.
Castillo(2003) considera que estos problemas tienen que ver con tres aspectos
fundamentales:
(i) El progresivo deterioro en el rendimiento de los sistemas educativos expresado en las
altas tasas de deserción y repitencia escolares,
(ii) La permanencia del analfabetismo y bajos niveles educativos en la población adulta,
y
(iii)El deterioro en la calidad de la educación que se ofrece.
Por cuanto, se hace imperativa una revisión de lo que se ha denominado equidad en el
sistema educativo, que además de la cobertura, analiza la capacidad del sistema, la calidad
de los docentes y la paridad de sexos. Los aspectos relativos a la calidad educativa serán
abordados en el siguiente apartado.
Calidad de la Educación
Para algunos, calidad es sinónimo de eficacia, una organización, del tipo que sea, desde
una fábrica a un servicio de salud, será de calidad en la medida que alcance los objetivos
propuestos. En el enfoque integral de calidad: debe ser entendida como la armonización
integradora de los diferentes elementos componentes: eficacia en el logro de un servicio,
bien u objeto, mediante procesos eficientes, satisfactorios tanto para sus destinatarios,
directos e indirectos, como para el personal de la organización encargada de lograrlo
(Pérez, Peralta, et al 2001:15).
La calidad de la enseñanza se establece como la relación entre los resultados del proceso
educativo y las finalidades y objetivos que pretenden alcanzarse; debe valorarse en
comparación con otras épocas, culturas y sociedades, considerándose el contexto social
en que se inserta la educación. Incluye aspectos cuantitativos como: matrícula, cantidad
de textos, maestros, productos terminales del sistema educativo, marcas, indicadores,
o también certificados y acreditaciones; y cualitativos acordes con la evolución social,
política y económica de la comunidad. Tanta mayor calidad cuanto más valor de cambio
y uso llegan a tener los productos escolares en el mercado social y laboral (Diccionario
Enciclopédico de Educación, 2003:160; Escudero 1999: 10).
Por tanto, no existe la calidad objetiva, debido a que dependerá de la percepción que
tenga cada persona (profesores, estudiantes, empresarios, directivos, funcionarios,
trabajadores o amas de casa) de la realidad y sus expectativas; valorándola con el límite
inferior de lo aceptable. Los criterios para valorar la calidad de la educación, indicados
por Pérez-Peralta, et al (2001:24) se resumen a continuación:
• La totalidad como criterio de calidad: La educación ha de mejorar a la persona, en
lugar de degradarla o limitarla, y debe mejorar toda la persona y a cada persona.
• Integralidad y calidad: Exige proyectos compartidos, asumidos por los miembros del
centro, y trabajadores desde las respectivas posiciones de responsabilidad de cada uno
de ellos, es necesario contar con una meta, con un fin de la educación tan elevado que
sea capaz de acoger a cada una de las actuaciones que se llevan a cabo en el aula.
• La adaptación como criterio de calidad: La tarea de la educación consiste en llevar a
cada persona a ser lo que sus características le permitan ser, por tanto es preciso dar
cabida a los elementos personales junto a los planteamientos comunes.
• Armonía y coherencia: Supone el progreso de los alumnos a lo largo de cursos, ciclos,
niveles y etapas educativas: desde la educación infantil a la primaria, de ésta a la
secundaria, del bachillerato a la universidad. Capacitación para una vida adulta
productiva, adaptada y satisfactoria.
El concepto de calidad se puso en el primer plano de la agenda educativa mundial y cobro
mayor atención por parte de actores políticos, sociales y económicos por las probadas
implicancias que tiene en la modernización de los sistemas educativos, en las estrategias
de desarrollo económico y social sustentable; con la Declaración Mundial sobre Educación
para Todos de Jomtien, Tailandia, en 1990 que legitima y da impulso a nuevas metas
educacionales; el planteamiento no es solo que los estudiantes asistan a la escuela
sino además que en el proceso de enseñanza y aprendizaje se aprendan conocimientos
y destrezas necesarias para poder desempeñarse y participar en la sociedad que viven.
En el Artículo 4to de la mencionada Declaración titulado “Concentrar la atención en el
aprendizaje” señala: “... la educación básica debe concentrarse en las adquisiciones y los
resultados efectivos del aprendizaje, en vez de prestar exclusivamente atención al hecho
de matricularse, de participar de forma continuada en los programas de instrucción y de
obtener el certificado final...”
Por otro lado, en la Declaración de Quito de la IV reunión del Comité Regional
Intergubernamental del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe
integrado por los Ministros de la región, queda claro que el desgaste de las estrategias
educacionales deben dar paso a desafíos que apoyen la orientación productiva, la equidad
y la democracia de los países, más allá del aislamiento de las acciones educativas como
hasta ese momento se hacían (CEPAL, 1992).
Las seis principales contradicciones a las que se enfrenta la educación, identificadas por
Marchesi (2000):
1. La sociedad es más exigente con la educación pero no se compromete en la práctica
con ella.
2. Los problemas educativos no tienen un origen exclusivamente educativo pero se
intentan resolver sólo desde reformas educativas.
3. Los profesores han de realizar nuevas funciones pero se mantienen los esquemas
tradicionales en la organización de su trabajo.
4. Las escuelas deben realizar nuevas tareas pero su modelo organizativo continúa
invariable.
5. Los sistemas de evaluación deberían reflejar la realidad pluridimensional del hecho
educativo, pero se orientan casi exclusivamente al rendimiento académico de los
alumnos.
6. Se exige más y mejor educación pero se está perdiendo su sentido y su valor.
7. Un discurso muy avanzado frente a una realidad con enormes carencias.
En países de Latinoamérica como Chile, existe la aplicación de pruebas estandarizadas a
todos los alumnos y la posterior publicación de la calificación que obtiene cada escuela,
esto en países como Honduras, resultaría un problema y una comparación inadecuada e
injusta, sino se considera el contexto socioeconómico en que se desenvuelve cada escuela;
debido a que muchas escuelas no disponen de condiciones mínimas para la enseñanza, los
horarios de los alumnos de las escuelas públicas son muy reducidos y los maestros deben
dar clase en varias escuelas para conseguir una retribución suficientes para vivir.
La Constitución de la República de Honduras, 1982, en el Capítulo 8 de la Educación y la
Cultura, artículo 158, establece que “Ningún centro educativo podrá ofrecer conocimientos
de calidad inferior a los del nivel que le corresponde conforme a la ley”. Sin embargo,
no explica que se entenderá por calidad. En el Estudio Sectorial (1997:142), el concepto
de calidad es adecuado, en tanto contempla el desarrollo del educando en sus diversas
dimensiones: ser, hacer, pensar, convivir con los demás, aspectos propios del aprendizaje
formal; debe responder además a criterios de significatividad, relevancia social y
pertinencia cultural.
Para visualizar la situación de la calidad de la educación en el país, se revisó el Estudio
Sectorial de la Secretaría de Educación (1997:142-239) y se resumió los aspectos
considerados relevantes, el contenido que a continuación se describe, es el resultado de
esta acción.
• Para medir aprendizajes se utilizan indicadores de rendimiento, promoción y repitencia,
mientras que para el proceso de enseñanza se puede considerar como indicadores:
La calidad de los contenidos y experiencias de aprendizaje diseñadas por el sistema
formal oficial; el desempeño pedagógico del docente; la calidad y el uso de los
materiales educativos; el estilo de gestión y el ethos institucional;5 y el nivel y el tipo
de participación de los diversos actores involucrados.
• La estructura orgánica y funcional adoptada por la Secretaría de Educación contiene a
la Subsecretaría Técnico-Pedagógica que cuenta con dos direcciones generales: Servicios
Pedagógicos y Evaluación de Calidad de la Educación y una de las áreas del Programa
de Modernización de la Educación, es el mejoramiento de la calidad de la educación.
Entre las políticas y estrategias educativas globales se pretende garantizar la calidad, la
eficiencia, la eficacia y la descentralización de los servicios educativos con el propósito
de establecer los perfiles de calidad de los centros educativos de todos los niveles del
sistema; así como los perfiles de calidad de la acción de los supervisores, directores y
docentes dentro del nuevo modelo educativo.
• El promedio de años de estudio necesarios para ser promovidos al siguiente grado,
resultó ser de 1.5 años, lo que multiplicado por seis da como resultado un aproximado
de nueve años de estudio para culminar la primaria. De 96,614 niños que aprobaron el
sexto grado solo el 65%; 65948 se reportaron como primer ingreso en el primer curso del
Razón de ser de la institución (Observación de la autora).
5
ciclo común (1994-1995). La deserción afecta la duración real de los estudios, el tamaño
de la matrícula, los gastos corrientes y la factibilidad de una política de cobertura total
de la población en edad escolar reflejó una reducción de 1.3% en 1996. De 1000 alumnos
que fueron matriculados en 1º. grado en 1990:
- 292 finalizan sin repetir
- 162 emplearían 7 años
- 59 ocho años
- 19 nueve años
- 468 no terminarían el nivel a los 9 años
Cuadro 2. Extra edad, repitencia y permanencia en el sistema
escolar por seis años de niños por ámbitos geográficos en países
latinoamericanos, en % de población.
Seis grados de
Extra edad
Repitencia
primaria completos
País
UrbanoRuralUrbanoRuralUrbano Rural
Argentina 98.9-.--.--.-
92.3 -.Brasil
95.588.525.652.9 55.9 23.7
Chile
99.799.510.119.5 92.1 78.8
Colombia 95.191.114.340.5 75.8
41
Costa Rica 97.896.820.120.6 85.9 70.8
98.5
-.-
7.2
-.-
89
-.9489.610.924.8 77.4 54.6
98.3
97.1-.--.-
90.167.5
Ecuador
Honduras
México
Panamá
99.398.8 6.918.3 92 82.6
Paraguay
98 -.-10.216.9 82.3
-.Uruguay 98.8-.-8.4-.-
92.3 -.Venezuela 97.195.9 1120.9 84.9 58.4
Tomado de Barrera(2000)6
• Una alta tasa de repetición tiene tres importantes efectos adversos para la calidad
educativa:
- El desperdicio de los escasos recursos en alumnos que eventualmente desertan por
falta de motivación o por ser de mayor edad que la reglamentaria para permanecer
en los grados inferiores.
- La obstaculización del ingreso al primer grado de un cierto porcentaje de niños en
edad reglamentaria; y
- La baja representatividad y promoción de niños en cuarto, quinto y sexto grado de
la actual educación primaria.
Elaborado en base a los datos de los cuadros 1, 2 y 3 del documento de Renando Reimer “Educación, Pobreza y
Desigualdad en América Latina, Revista de la Oficina Internacional de Educación de la UNESCO vol. XXIX, No.4,
diciembre 1999.
6
• Otras razones que explican la pobre calidad de la actual educación:
- La planta física de muchas escuelas es deficiente, más de un 45% de las aulas son
multigrado, aproximadamente la mitad de ellas unidocentes.
- Los maestros no tienen materiales adecuados, ni están capacitados para enseñar
en este ambiente. Utilizan técnicas directas de instrucción y memorización de la
información.
- Los maestros no cuentan con apoyo consistente o supervisión regular para mejorar
significativamente su calidad de enseñanza, lograr un mayor rendimiento de los
niños o asegurar el éxito escolar del estudiantado.
- Alumnos que llegan a la escuela, cansados o con niveles insuficientes de nutrición.
• La calidad del maestro y de la enseñanza que lleva a cabo es una de las claves para
el mejoramiento de la calidad de la educación básica. Según el Artículo 163 de la
Constitución, la Formación de Docentes es función y responsabilidad exclusiva del
Estado; se entenderá como docente a quien administra, organiza, dirige, imparte
o supervisa la labor educativa y que sustente como profesión el magisterio. Por su
parte, la Ley Orgánica de Educación sancionada por el Congreso Nacional, mediante
Decreto No.79-66 del 14 de noviembre de 1966: Artículo 9: La educación estará a cargo
de personas de reconocida moralidad, de probada idoneidad docente y de ideología
democrática.
Se ha presentado un panorama general de la situación en que se encontraba el país hasta
1997, pero existen otros estudios recientes que ofrecen datos interesantes, aunque no en
forma detallada, que vale la pena mencionar.
Las necesidades en cuanto a educación en las comunidades son distintas, para el caso, el
área rural en promedio tiene la mitad de años de escolaridad que tiene el área urbana,
lo que refleja una desigualdad sustancial, pero en general existe la urgencia de contar
con “más maestros suficientemente capacitados para preparar mejor los alumnos”, con
enseñanza bilingüe, y con materiales y equipamiento adecuado (PNUD,2003).
El cuadro (3) que representa a continuación, indica porcentajes promedio de repitencia
en tercero y sexto grado en el 2002 por departamento. Se puede observar que el mayor
porcentaje de repitencia en tercer grado corresponde a los departamentos de Gracias a
Dios, Olancho y Colón.
Cuadro3. Repitencia por departamento,2002 (% promedio de alumnos en
tercer y sexto grado que ha repetido por lo menos un grado.
Tomado del PNUD (2003)
De acuerdo con Steenwyk (1990), el costo (en ese año) para atender los repitentes en los
primeros dos ciclos de la educación básica (grados 1 a 6) se estimó entre L. 125 millones
a L.190 millones por año ($9,000.000 a $13,500.000). Una reducción de nueve puntos
porcentuales en la repitencia de este grado, generaría recursos monetarios que podrían
invertirse en la construcción de aulas o la contratación de maestros.
La incidencia de esta situación se refleja en el nivel de escolaridad que adquieren los
hondureños, para el 2001 fue en promedio, 6.2 años, como se muestra en el siguiente
cuadro. Esta situación, perjudica la valoración de la calidad educativa.
Cuadro 4. Tasa de analfabetismo (%) y años de estudio promedio por estrato
según departamento, 2001.
Tasa de analfabetismo (%) y años de estudio promedio por estrato según
departamento, 2001
Total UrbanoTotal RuralTotal Honduras
Tasa
de
Años deTasa de
Años deTasa de
Años de
Departamento
analfa- estudio analfa- estudio analfa-estudio
betismo betismo betismo
Atlántida
7.08.3
19.95.214.26.9
Choluteca 11.67.4
24.14.822.35.6
Colón
11.37.6
28.44.320.95.8
Comayagua 18.56.4
42.63.134.24.3
Copán
7.28.0
14.35.511.07.2
Cortés
13.07.7
29.54.525.75.4
El Paraíso 13.07.3
32.64.027.24.9
Francisco Morazán
6.49.3
25.25.010.98.3
Gracias a Dios
11.0
6.9
24.2
5.0
22.0
5.4
Intibucá
11.97.8
32.84.228.54.9
Islas de la Bahía
4.1
7.8
3.2
7.4
4.3
7.6
La Paz
11.37.9
29.44.324.65.3
Lempira
16.67.0
39.43.436.53.9
Ocotepeque16.46.8
33.93.828.84.7
Olancho
15.77.2
32.84.128.45.1
Santa Bárbara
21.16.3
35.24.032.44.6
Valle
16.67.2
28.95.225.35.8
Yoro
12.27.3
25.34.621.25.7
Honduras
9.48.1
28.44.520.06.2
Fuente: INE 2001ª
Tomado del PNUD (2003).
Otra cuestión necesaria de considerar es la relación alumno-maestro, si se toma en cuenta
que un número bajo de alumno-maestro permite al docente dedicar una mayor atención a
cada niño y contribuye de esta forma, a obtener mejores resultados. El promedio de alumno
por maestro en el nivel primario para Honduras en el año 2000 fue de 34, relativamente
alto en comparación con Estados Unidos y Canadá cuyos promedios fueron de 16 alumnos
en 1995 (Castillo, 2003).
Para completar el panorama de la calidad de la educación en el país, se creyó interesante
mencionar los resultados del programa experimental desarrollado por la Secretaría de
Educación Escuelas con Éxito con el propósito de reducir las altas tasas de repetición y
reprobación de los alumnos de primero y segundo grado de la educación primaria de 39
escuelas de los departamentos de Francisco Morazán e Intibucá.
Los datos reportan que el rendimiento académico de los alumnos aumentó en relación a
la utilización de las estrategias pedagógicas promovidas por el programa, la reprobación
de los alumnos fue reducida de un promedio del 19% en el primero y segundo grado en
1997 al 8% en 1998. Lo más importante es que el estudio reveló la falta de consenso de los
maestros sobre los criterios de aprobación o reprobación de los alumnos. En este sentido,
la aplicación de pruebas estandarizadas mostró que al menos el 50% de los alumnos repitió
el grado sin necesidad, por otro lado, 26% de alumnos que aprobaron primer grado no
alcanzaron un 60% en matemáticas (Steenwyk, 1999).
Debido al sabor amargo que deja esta visión de país, parece adecuado citar las palabras
del Sr. Koichiro Matsuura, Director General de la UNESCO, pronunciadas en enero del 2003:
Aulas atestadas de alumnos, docentes poco calificados y escuelas con infraestructuras
deficientes y escaso material pedagógico, he aquí un panorama demasiado común en
muchos países. Lograr la educación para todos supone garantizar una educación de calidad
decorosa, porque lo que los niños aprenden y la forma en que lo aprenden puede ser la
clave del éxito o el fracaso de su escolaridad y de sus consiguientes posibilidades para
defenderse en la vida.
A casi tres años de la Conferencia de Dakar, debo admitir que si bien en muchos países se
han realizado escuerzos notables, en otros éstos han sido insuficientes. Según las primeras
estimaciones, 28 países no lograrán ningún avance en ninguno de los objetivos de Dakar.
Cuarenta y tres países lograran avances en tres de los objetivos y 57 lo harán en solo uno
de ellos (...) Asimismo, debemos reconocer que las batallas educativas no se ganan de
una vez y para siempre, sino que debemos batallar constantemente. Y, cuando se sale
más o menos triunfante de una batalla, otros retos se hacen presentes. Por ejemplo, en
muchos países en América Latina se han hecho grandes progresos en las décadas recientes
en lo que atañe al nivel cuantitativo, especialmente en cuanto a la matriculación. Sin
embargo, ha habido menos éxito en términos de calidad, ya sea esta evaluada conforme
a la repitencia o conforme a los resultados de los procesos y los índices de aprendizaje,
o a los contenidos educativos7.
Por cuanto, Honduras no es el único país que presenta estos problemas, pero ello no debe ser
un consuelo, ya que corre el riesgo de convertirse en un país conformista, por el contrario
debe enfrentarlos con dignidad y estoicismo a fin de aplicar las medidas correctivas que
le permitan alcanzar un mayor crecimiento económico.
En el apartado siguiente, se recopilan las recomendaciones surgidas de este estudio en lo
referente al acceso y calidad de la educación en Honduras.
Discurso pronunciado en ocasión de la Reunión con el Foro Nacional de Educación para Todos, Ministerio de
Educación de Perú, Lima; el 16 de enero de 2003.
7
Desafíos por enfrentar
Dentro del papel que deben asumir las políticas educativas se enmarca:
• Encontrar enfoques alternativos e innovativos para movilizar e invertir más recursos en
la provisión de educación a las masas (SE.1997).
Pérez Peralta et al (2001:45) exponen las siguientes recomendaciones encaminadas al
logro de la calidad educativa:
- Si queremos profesionalizar la escuela y mejorar la calidad, es preciso crear estímulos
para trabajar con los demás, para dedicar tiempo y energías a la observación de los
procesos y a su mejora, y a tomar decisiones sobre estos y los resultados educativos de
una manera consciente y sistemática.
- La calidad educativa requiere transformar la cultura profesional de los centros escolares
en una nueva cultura que permita la reflexión colectiva y la discusión permanente de
los principios que guían la práctica.
- Los instrumentos de la calidad total pueden utilizarse como instrumentos de trabajo
en la gestión de los centros escolares, un ejemplo es el ciclo de Deming. Considerado
como la herramienta básica, con cuatro fases que suceden de forma interactiva PDCA
(Plan-Do-Check-Act).
Por su parte, Marchesi (2000) visualiza dos acciones concretas que deben ser aplicadas para
el mejoramiento de la calidad. Una de ellas se refiere a una nueva manera de enseñar,
donde además de modificar los lugares y tiempos de aprender se transformen los estilos y
los métodos de enseñanza, para él “Enseñar se convierte en el arte de diseñar situaciones
que susciten el interés y comprometan la actividad mental de los alumnos”, situación que
se facilita con la presencia de materiales de consulta en el aula y con la utilización del
ordenador de forma habitual. Enfatiza que, enseñar es también velas por el desarrollo
afectivo, social y moral de los alumnos, lo que enriquece aún más la acción educadora.
La otra acción se denomina: el compromiso de los poderes públicos y de la sociedad
con la educación, su propuesta es que se incluya una vertiente educadora en la mayoría
de los proyectos sociales y ciudadanos. Arguye, que así como la evaluación de impacto
medio ambiental ha acertado no sólo de preservar el medio ambiente, sino de llevar a
la conciencia de los ciudadanos la necesidad de cuidarlo y defenderlo; en educación se
haría algo similar, es decir, se necesitaría una Evaluación de Impacto Educativo antes de
la ejecución de determinados proyectos e iniciativas, como: diseño de nuevos barrios,
medios de comunicación audiovisual, centros de ocio, centros de salud, determinados tipos
de industrias o de servicios relacionados con el turismo y las actividades culturales para
conseguir que todos ellos incorporen una dimensión educadora: información, debates,
juegos, exposiciones, aulas de cultura, experiencias artísticas, etc.
Esta segunda acción es una idea bastante acertada, por cuanto, ofrece la oportunidad de
identificar los tipos de impacto educativo que generaría la realización de determinado
proyecto, y por ende, se emitirían medidas de mitigación si los impactos son adversos.
Es viable de ser aplicada en Honduras, donde se cuenta con una basta experiencia en
estudios de impacto ambiental, se estaría hablando, entonces del otorgamiento de una
licencia educativa previo a la realización de determinado proyecto, canalizada a través
de la Secretaría de Educación.
Para Escudero (1990:10) se deben tomar las siguientes medidas urgentes: fortalecer y
redefinir los mecanismos de evaluación, fijar criterios de acreditación más rigurosos y
competitivos, vigilar los resortes de transición de unos cursos a otros, de unas etapas a las
siguientes, conectar con más eficacia lo que se enseña en las escuelas con las necesidades
y demandas del mundo laboral, revisar la constitución y funcionamiento de las instituciones
escolares, así como su vigilancia y control, activar mecanismos poderosos para la propia
autorregulación y responsabilidad de los centros teniendo en cuenta las necesidades de
sus clientes, y una larga lista de propuestas de un tono similar.
Como se aprecia, la mayoría de los aspectos propuestos van dirigidos a una mejora en la
supervisión y evaluación del sistema educativo.
Por su parte Castillo (2003) considera que Honduras ya cuenta con una matrícula universal
en primaria (no en todos los departamentos), por tanto, el reto que se enfrenta actualmente
es lograr avances importantes en materia de continuidad educativa dentro del sistema
educacional, con vistas a llegar dentro de los plazos más cortos posibles a una cobertura
universal de la educación secundaria. Por otro lado cree oportuno clarificar qué ha de
entenderse por el mejoramiento de la calidad de la educación, debido a que sería errado
concebir la calidad de la educación solamente en términos del rendimiento escolar y las
calificaciones.
Discurre que: “una educación de calidad es aquella que prepara a las personas para
encontrar información pertinente a la tarea encomendada, procesar críticamente esta
información, validarla de acuerdo con criterios objetivos y aplicarla en tareas concretas.
Es decir, transformar la información en conocimiento. A la luz de los avances tecnológicos,
de la informática y de las telecomunicaciones, el reto implica la integración de las nuevas
tecnologías en la actividad escolar, lo que constituye a la vez un reto y una oportunidad”.
La calidad de un sistema educativo depende de la calidad de sus docentes, apunta Ferranti,
Perri, et al (2001), por tanto, argumenta, es necesaria la formación permanente por el
doble papel que esta cumple: actualización de conocimientos y superación de vacíos en la
educación formal, propone para esa formación, cuatro niveles diferentes pero integrados:
i) Formación compensatoria para aquellos que no recibieron la educación mínima que
les sirva de base para continuar aprendiendo;
ii) Formación sustitutiva de educación institucionalizada marcadamente inadecuada y
carente de los estímulos permanentes para el aprendizaje, de los saberes científicos
o de los saberes tecnológicos;
iii) Formación incremental, que se dedique a actualizar los conocimientos que fueron de
buena calidad en el momento en que se dictaron en enseñanza inicial y que perdieron
validez con el avance de la frontera del saber.
iv) Formación en la dimensión política y social, que también tiene que ver con la noción
del cambio permanente: nos referimos a la formación para la participación.
La propuesta de Steenwyk (1999) la dirige a la capacitación, supervisión y la selección
del personal y cree que: Los programas de capacitación de maestros (en servicio y preservicio) deben ser reestructuradas para promover la pedagogía activa y participativa y la
utilización de las demás estrategias asociadas con reducciones en la reprobación y aumentos
en el rendimiento académico; lo que implicaría cambios significativos en las estrategias
pedagógicas de las escuelas normales y las universidades; cambios en los perfiles para la
selección de docentes; cambios en las estrategias de supervisión y apoyo para los maestros
y cambios en los perfiles para la selección de los Directores de las escuelas y el personal
de la Supervisión Distrital.
Conclusión
Honduras ha alcanzado logros significativos en cuanto a cobertura, principalmente en
educación primaria, similar a los de muchos países de la región, por tanto; debe orientar
sus esfuerzos a obtener mayor cobertura en el Nivel Medio de Enseñanza y con mayor
urgencia, mejorar la calidad de los servicios que oferta, a fin de obtener un mejor desarrollo
económico. Una forma de mejorar la calidad de la educación sería implementar un sistema
de evaluación educativa que permitiría realizar evaluaciones de impacto educativo como
herramienta para determinar la viabilidad de los proyectos educativos, de tal forma que
se necesitaría una Licencia Educativa para poder ejecutar los proyectos, que a la larga
garantizaría mayor acceso a la educación principalmente a las poblaciones desposeídas.
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EL CURRÍCULO NACIONAL BÁSICO EN EL AULA
Disponibilidad, Uso, Valoraciones y Percepción de Impacto
de los Materiales Educativos Alineados al Dcnb.
Educación Básica: Primero y Segundo Ciclo. 2006-2008
Palabras claves: <> <Educación básica> <Materiales Educativos>
RESUMEN
Cada vez que se inicia un proceso de Reforma Educativa se repite la interrogante
¿Las Reformas Educativas reforman las escuelas o las escuelas reforman las
Reformas? En el año 2004 se presento a la sociedad hondureña un nuevo currículo
para la educación básica, el CNB, e inmediatamente comenzó el complejo proceso
de su implementación. El presente estudio arroja resultados respecto a cómo el
CNB está implementándose en las aulas de clase de I y II Ciclo de Educación Básica
a través de un sistema de materiales educativos alineados al nuevo currículo que
incluye libros de texto de Español y Matemáticas, Cuadernos de trabajo para el
alumno, Guías Didácticas para el docente, Estándares Educativos Nacionales,
Programaciones Educativas y Pruebas Formativas Mensuales.
1. Marco Contextual
“Es urgente mejorar la calidad educativa” plantea un informe de Progreso Educativo
en Honduras (PREAL, 2006, p. 13), destacando los escasos avances que en esta materia
ha tenido el país, pese a su permanente abordaje en la agenda social y política nacional
durante las últimas dos décadas. Una breve panorámica de la calidad educativa siguiendo la
definición propuesta por Schmelkes (et al, 1989), que considera cuatro grandes dimensiones
Eficiencia, Eficacia, Equidad y Relevancia, evidencia el porqué de la urgencia.
En la dimensión de Eficacia, entendida como el grado de cobertura educacional y los niveles
de aprendizaje alcanzados (es decir, con el grado de logro de los objetivos educativos
propuestos), es claro que el sistema educativo hondureño necesita mejorar mucho. Las
tasas de cobertura neta por nivel indican que estamos a la cola en América Latina, con
proporciones muy bajas en cada caso.
Cuadro No. 1
Cobertura neta por nivel educativo
PrimariaSecundaria Media
NivelPre-escolar
(1º - 6º)
(7º - 9º)
(10º - 12ª)
Porcentaje
32.0
89.3
38.2
21.3
Fuente: PREAL – FEREMA. 2006. Informe de Progreso Educativo: Honduras. Edición
multicopiada. Honduras. p. 41.
Los resultados de las pruebas nacionales en Matemáticas, Español y Ciencias Naturales son
igualmente críticos con medias de entre 40% y 45% (se considera un mínimo de 60% como
aprobado). En ellas, menos de uno de cada cinco alumnos evaluados muestra un nivel de
suficiencia (≥ 60% en las pruebas), con tasas de aprobación de apenas 9.3% y 9.9% en Español
de tercero y sexto grado respectivamente, 15.9% y 8.2% en Matemáticas de esos grados y
14.9% y 17.2% en Ciencias Naturales de los mismos grados.
La dimensión Eficiencia, referida al hecho que debe procurarse el logro de los objetivos
educacionales con el mínimo de insumos requeridos para ello, siendo la reprobación,
repitencia, rezago, deserción, así como la relación entre el nivel de inversión por alumno/
nivel de aprendizaje por estudiante, algunos de los indicadores que evidencian la crítica
situación de la educación hondureña en esta área.
Cuadro No. 2
Indicadores de Eficiencia por nivel educativo
Nivel
ReprobaciónRepitenciaDeserción
Primario
13.6%
8.0%
3.3%
Secundario
17.0% 3.7%7.4%
Fuente: PREAL – FEREMA. 2006. Informe de Progreso Educativo:
Honduras. Edición multicopiada. Honduras. p. 11-13 y 44-46.
En términos de Equidad, referida a la atención de los educandos en forma diferenciada
de acuerdo con sus características individuales y a su entorno social, los indicadores de
distribución de recursos de infraestructura, didácticos, humanos, la inversión por alumno,
etc., evidencian claramente los problemas del sistema educativo nacional. Un indicador
muy significativo en esta área es el hecho de que un docente de primaria del área urbana
atiende en promedio 1.1 grados simultáneamente, mientras que su colega del área rural
lo hace con 2.5 grados como media (Alas, 1999, p. 42). La preparación de los docentes
también es diferenciada entre las áreas urbano – rural con desventaja para esta última,
con mayores proporciones de “empirismo” en todos los niveles. La cobertura por nivel
también evidencia marcadas diferencias en detrimento del área rural.
Cuadro No. 3
Indicadores de equidad: Comparación de la cobertura por región
urbano – rural y nivel educativo1
PrimariaSecundaria Media
NivelPre-escolar
(1º - 6º)
(7º - 9º)
(10º - 12ª)
Área Urbana
42.4%
90.5%
57.6%
35.3%
Área Rural
32.188.6%38.2% 8.6%
Fuente: PREAL – FEREMA. 2006. Informe de Progreso Educativo: Honduras. Honduras. Edición
multicopiada. p. 41.
1 PREAL – FEREMA. 2006. Informe de Progreso Educativo: Honduras. Edición multicopiada. Honduras. p. 41.
Y en términos de Relevancia, referida al hecho de que los objetivos y contenidos
educacionales deben considerarse en relación con su aporte para la vida en sociedad de
los alumnos, como agentes sociales, como trabajadores productivos y como ciudadanos
responsables, el sistema educativo también presenta indicadores críticos. En educación
media se ha señalado que “existe un marcado desfase entre las principales actividades
económicas de cada departamento del país y las opciones curriculares que concentran la
mayor proporción de matrícula del nivel” (S.E., 2004, p. 149).
En Primaria en cambio se ha venido trabajando con programas de estudio aprobados en
1967 que fueron actualizados y revisados en 1987-1989, a partir de los cuales se elaboraron
los Rendimientos Básicos de mayor complejidad (lo que constituyó un avance significativo
en su momento). En el año 2003 se elaboró el Diseño del Currículo Nacional Básico que se
distribuyó a nivel nacional en el 2005 y a partir del cual se están generando importantes
materiales educativos en la actualidad.
Ante esta acentuada crisis de la calidad de la educación hondureña cabe plantearse varias
líneas de trabajo, una de las cuales puede ser el desarrollo y aplicación de materiales
educativos para los docentes y alumnos. En educación básica, esta opción es muy relevante,
pues como lo ha señalado el informe de la UNESCO “La educación encierra un tesoro”,
éste es el factor más importante en relación con el aprendizaje de los educandos (1996, p.
135). Este hecho ha sido corroborado por numerosos estudios realizados en Latinoamérica,
tal como lo han destacado Vélez y Schiefelbein en su trabajo sobre los “Factores que
afectan el Rendimiento Académico en la Educación Primaria”.2
Precisamente, siguiendo esta línea de trabajo, en la actualidad hay varias instituciones
y proyectos que están colaborando con el país, para mejorar los indicadores educativos.
Así, la cooperación Japonesa a través del Proyecto PROMETAM ha elaborado textos de
Matemáticas para el nivel básico, los cuales han sido entregados en los centros educativos en
el año 2006, la Secretaría de Educación ha entregado también textos de Español. Además,
el Proyecto “Mejorando el Impacto al Desempeño Estudiantil de Honduras” MIDEH, está
apoyando al sistema educativo hondureño a través de la elaboración de los Estándares
Nacionales en Matemática y Español, Programaciones, Pruebas Formativas (las cuales se
constituyen en una innovación en materia de evaluación en el país), así como también
la elaboración de los instructivos para el uso e implementación de los apoyos didácticos
anteriormente mencionados, los cuales se constituyen en un gran aporte para los docentes
y alumnos de la educación básica hondureña
Un estudio sobre estos valiosos materiales educativos (Estándares, Programaciones Pruebas
Formativas y Libros de Texto) permite obtener e interpretar de manera formal y sistemática
información sobre su uso e impacto en el aula de clases, lo que permitirá a la Secretaría
de Educación tomar decisiones que conduzcan a mantener, reformar, o eliminar elementos
de los mismos. Por ello se desarrolló este estudio con una visión longitudinal que consta
de tres etapas: Línea base, Evaluación intermedia y Evaluación final. Todo el conjunto
orientado por los siguientes objetivos de investigación.
2 En dicho documento se destaca que en 13 de 17 estudios sobre la relación entre el uso de materiales educativos
y el rendimiento se ha encontrado una asociación positiva significativa (1996, p. 13).
1.1 Objetivos de investigación
Objetivo general
Generar información útil y pertinente sobre disponibilidad, uso, valoraciones y percepción
de impacto de los materiales educativos DCNB, Estándares Nacionales, Programaciones,
Pruebas Formativas y Libros de Texto de Español y Matemáticas, en una muestra nacional
de centros educativos de nivel básico que permita realimentar la toma de decisiones de
la Secretaría de Educación.
Objetivos específicos
1. Establecer la disponibilidad de los materiales educativos DCNB, Estándares Nacionales3,
Programaciones4, Pruebas Formativas5 y Libros de Texto6 en una muestra nacional de
centros educativos de nivel básico en términos de temporalidad y cantidad.
2. Conocer la valoración de los docentes respecto a la relevancia, calidad y funcionalidad
de los materiales (DCNB, Estándares Nacionales, Programaciones, Pruebas Formativas
y Libros de Texto) para su uso en el aula en los centros educativos del nivel básico.
3. Conocer las percepciones de alumnos, docentes y directores de centro respecto
al impacto en general que han producido en el presente año escolar el uso de los
materiales referidos (Estándares, Pruebas Formativas, Programaciones y Libros de
Texto) en el proceso educativo.
4. Establecer la correspondencia entre las planificaciones de los docentes, los contenidos
desarrollados y las Programaciones Educativas, así como entre las metodologías
aplicadas por los docentes y las sugeridas en el DCNB.
5. Analizar la relación entre la disponibilidad, el uso, la valoración y el impacto de los
materiales educativos alineados con el DCNB y el rendimiento académico de los alumnos
en las pruebas estandarizadas de evaluación externa.
2. Marco Metodológico del Estudio
Teniendo en cuenta que el objetivo general del estudio fue conocer, desde una perspectiva
longitudinal, la disponibilidad, valoración y utilización de los materiales educativos
generados por la SE y MIDEH, así como validar en qué medida están siendo útiles a los
propósitos de su creación, está investigación se propuso generar información oportuna y
relevante, que permita a los tomadores de decisiones y al equipo técnico del proyecto,
monitorear el comportamiento de los materiales en “la práctica”, de forma que se puedan
hacer los ajustes que convengan a fin de hacer más eficiente su ejecución y asegurar su
impacto.
3 Los Estándares corresponden al Nivel Pre-Básica y del 1er-6to grado de Educación Básica.
4 Las Programaciones incluyen del 1er-6to grado de Educación Básica.
5 Las Pruebas Formativas de Matemáticas y Español corresponden al 1ero-6to grado.
6 Libros de Texto de Español y Matemáticas. Los libros de Español incluyen documentos para los Alumnos: Material
para Recortar, Actividades y de Lectura para 1ero y 2do grado, Material de Actividades y de Lectura para 3er y 4to
grado, y Material de Lectura para 5to y 6to grado. Asimismo, incluyen Documentos de Trabajo para el Docente:
Guía y Fichero para docentes de 1ero a 4to grado. Los libros de matemáticas son los elaborados por PROMETAM.
El primer esfuerzo fue determinar si los materiales educativos están disponibles, si
tal y cómo se ha previsto están presentes en la cantidad y en el momento en que los
necesitan los niños en los centros educativos. Para lo cual se propuso consultar a una
muestra representativa de aproximadamente 1170 docentes de los seis grados que a su
vez corresponden a 384 escuelas de todo el país.
Disponibilidad: • Cantidad
• Temporalidad
• Canal de distribución
La detección del uso y valoración de los materiales se realizó mediante una consulta a los
docentes para conocer las valoraciones de los mismos respecto a qué tanto le son útiles los
materiales que le han sido proporcionados, el nivel de aceptación que tienen, la calidad
que ellos perciben que tienen los materiales proporcionados así como la frecuencia y
forma en que están siendo utilizados.
Uso:
• Frecuencia
• Forma
Valoraciones:
• Relevancia
• Calidad
• Funcionalidad
Respecto a la percepción del impacto que están teniendo los materiales educativos, se
propuso conocer en qué medida los distintos actores del proceso educativo perciben la
incidencia en los procesos de aula, lo cual se interpreta como una medida del impacto.
Percepción
de impacto:
• Organización procesos de enseñanza
• Motivación
• Aprendizaje
La información sobre el uso se complementó con la aplicación de técnicas cualitativas
en 72 centros consultados en dos momentos diferentes del año lectivo, en la dimensión
Micro del estudio.
2.1 Instrumentos de la investigación
La consulta realizada se efectuó a partir de la combinación de varios tipos de técnicas de
recolección de datos e instrumentos aplicados: La observación sistemática estructurada,
el encuesta tipo cuestionario y las fichas de registro bajo el formato de matrices para el
estudio Macro:
a) Cuestionario para docentes: Instrumento estructurado con el cual se realizaron
preguntas sobre la fecha y forma de llegada de los materiales educativos, la cantidad
de materiales educativos que tienen disponibles en el aula, así como detalles de otros
materiales educativos que ha hecho entrega la Secretaría de Educación. También se
incluyeron preguntas relacionadas con las estrategias de uso de los materiales por parte
de los docentes, para ello se realizó una batería de preguntas cerradas combinadas
con preguntas abiertas. De forma similar se preguntó respecto a la relevancia de los
materiales entregados (según percepción de los docentes), la calidad de los mismos,
su funcionalidad y percepción del impacto.
b) Cuestionario para alumnos: Se estructuraron una serie de preguntas sobre cómo están
percibiendo el trabajo del profesor respecto a años anteriores, su reacción frente a
los nuevos materiales y las consecuencias que perciben de los cambios que se están
produciendo. Estuvo dirigida exclusivamente para alumnos del sexto grado.
c) Cuestionario a directores de escuela: En la consulta a los directores se aprovechó para
obtener información general sobre su percepción respecto a los materiales educativos.
Se le consultó sobre la influencia que tienen estos recursos en el desenvolvimiento del
centro educativo particularmente a nivel de aula, así como sobre la receptividad del
docente hacia los mismos.
d) Observación estructurada: Se aplicó una guía de observación estructurada en relación
con el uso de los materiales educativos referidos, considerando el uso evidenciado
en los mismos.
e) Fichas de registro: Se registraron los datos de matrícula por grado y cantidad de
materiales educativos disponibles en cada sección considerada.
La información para la dimensión Micro del estudio se recolectó a través de cuatro
instrumentos que se describen a continuación.
a) Lista de chequeo de uso de libros de texto: La aplicación de este instrumento implicó
que los encuestadores solicitaron al docente que les permitiera escoger tres niños
aleatoriamente, seguidamente se le solicitó que se permitiera observar los libros que
estaban usando estos niños, el observador revisó los libros y verificó las páginas en
las que se encontraba y la frecuencia con la que estaban siendo usados. Finalmente
el observador pidió a los tres niños seleccionados que le permitieran ver su cuaderno
de trabajo y procedió a enlistar los contenidos desarrollados en las dos materias
estudiadas.
b) Guía de observación de prácticas pedagógicas: El propósito de este instrumento fue
recoger datos del uso de los materiales en el aula de clases, registrando de manera
objetiva lo que se hace, usando la observación. Para lo cual se grabó y tomó nota en
las clases de matemática y español en dos diferentes ocasiones, en base a los datos
generados se estableció qué metodología se emplea y si ésta corresponde a lo que
prescribe el DCNB, de igual forma se determinó cómo se está haciendo uso de los
libros de texto y cómo se corresponde la planificación con lo que se hace en el aula
de clases.
c) Cuestionario para docentes: El propósito de este instrumento fue darle un
seguimiento detallado a los alcances obtenidos con el documento de estándares y
las programaciones, solicitando al docente que establezca qué contenidos enseñó
en los primeros 5 meses del presente año, seguidamente que establezca cuál es el
grado de dificultad que para él tiene la enseñanza de dichos contenidos. También se
le solicitó que indique en qué medida considera que hay correspondencia entre los
libros de texto y las programaciones, finalmente se le solicitó que establezca cuantos
de los niños/as de su grado considera alcanzaron los estándares planteados. Dichos
instrumentos fueron desarrollados para cada uno de los grados tanto para la asignatura
de matemática como para la de español.
d) Lista de chequeo de programaciones: Este instrumento fue creado con la finalidad de
establecer si los planes de clase del docente están en correspondencia con el documento
de programaciones, para ello se le solicitó al docente que facilitara una copia de su
planificación personal, en base a dicha copia se procedió a emplear una rúbrica a fin de
establecer en qué medida en dicha planificación se observa una correspondencia con
los estándares y las programaciones, también permitió detectar si estaba programado
el uso de los libros de texto.
2.2 Población y muestra
La realización de este estudio requirió el abordaje a distintas fuentes tales como docentes,
directores de centro y alumnos, pero la unidad de análisis fue el centro educativo
particularmente a nivel de aula, razón por la cual el diseño de la muestra se hizo en función
del total de centros de educación primaria que hay en el país. El marco muestral disponible
se obtuvo de la UPEG de la Secretaría de Educación, en base al cual se contabilizó de
manera sistemática el número de unidades muestrales que serían necesarias para tener
una representatividad a nivel nacional.
El tamaño de la muestra se estimó teniendo en cuenta el total de centros educativos
públicos en el país, que era de 9,774 al inicio del estudio (el total de escuelas es de 11,084
incluyendo escuelas privadas, semi-oficiales y municipales, SE, 2005). La muestra fue
calculada en base a un nivel de confianza del 95%, con un error estimado del 2.5% y una
proporción esperada de ocurrencia del fenómeno de 50%, lo que resultó en una muestra
nacional de 384 centros educativos oficiales, tal como se muestra en el cuadro siguiente.
La muestra es del tipo probabilístico estratificado por departamentos del país y considera
también la ubicación geográfica de los centros (urbano, rural), solamente para las escuelas
públicas u oficiales.
Cuadro No. 4
Descripción de la muestra de centros educativos
Departamento
Muestra Total
Área Rural
Área Urbana
Atlántida
16 133
Colón
25 205
Comayagua 15 123
Copán
28 226
Cortés
18 144
Choluteca
27 225
El Paraíso
34
27
7
Francisco Morazán
36
29
7
Gracias a Dios
5
4
1
Intibucá
15 123
Islas de la Bahía
1
1
0
La Paz
17
13
4
Lempira
26 215
Ocotepeque 11 92
Olancho
44 359
Santa Bárbara
28
Valle
11 83
Yoro
27 225
22
6
Muestra Total7384 30678
Esta muestra de 384 centros se utilizó de base para la determinación de una submuestra de
72 centros de educación que fueron visitados para el desarrollo de la dimensión cualitativa
(micro) del estudio.
La selección de las unidades muestrales fue al azar utilizando números aleatorios y con
el apoyo de un software que incluye la función de ramdomización. A cada uno de los
centros educativos previamente se le asignaron un número correlativo en cada uno de los
departamentos y ubicación geográfica.
Asimismo, se procedió a realizar un análisis de la información considerando el tipo de
escuelas según la cantidad de docentes que la atienden, a saber: uni-docentes, bi-docentes,
multidocentes. Este tipo de muestra se hizo a partir de la recolección de la información
que proporcionen las escuelas en la etapa de ejecución o levantamiento de la información,
dado que no se encontró el detalle a partir de los datos proporcionados por la Secretaría de
Educación. A continuación se presentan los principales resultados por material educativo
y dimensión de análisis.
7 La muestra ha sido elaborada considerando la distribución proporcional de escuelas urbanas y rurales por
departamento y no en base a la población escolar.
3.Síntesis de los Resultados: Hallazgos Principales
3.1 Resumen general
De acuerdo con el objetivo general del estudio, conocer la disponibilidad, el uso,
la valoración y la percepción de impacto de los materiales educativos de apoyo a la
implementación del DCNB, y a la perspectiva metodológica asumida para alcanzarlo
(longitudinal), el estudio arroja resultados reveladores: La disponibilidad de los materiales
educativos para uso de los docentes (Estándares educativos y Programaciones educativas)
está estancada en alrededor del 90%, los libros de texto de los alumnos (Matemáticas y
Español) muestran un ligero ascenso en el período, desde 81% a 86%, las Pruebas formativas
muestran un comportamiento errático: solo el 51% de las aulas disponían de ellas en octubre
del 2006, el 94% a mediados del 2007 y luego al 73% en el 2008. En síntesis, la mayoría de
los docentes ya han recibido los materiales educativos, al menos para ellos, aunque no
en las cantidades adecuadas para la matrícula escolar. Las pruebas formativas, fueron
distribuidas posteriormente en el segundo semestre del 2006 y no se distribuyeron durante
el 2008 (no es un material reutilizable), y por ello presentan resultados que discrepan de
los valores medios del resto.
Respecto a la frecuencia de uso, más del 75% de los docentes que disponen de los materiales
los usan “siempre” o “casi siempre/ regularmente”; respecto a las valoraciones más de
siete de cada diez docentes encuestados que tienen los materiales educativos valoran
positivamente su relevancia, calidad y funcionalidad; y en relación con el impacto en el
aula, cerca de tres de cada nueve de estos maestros que tienen los materiales, perciben
un impacto positivo en el aula como resultado de su uso durante el año lectivo 2008.
Tanto en la frecuencia de uso, como las valoraciones sobre la Relevancia, Calidad y
Funcionalidad de los materiales educativos, y la percepción de impacto en los procesos
de aula, muestran una tendencia ascendente en el período.
Cuadro No. 5
Resumen de disponibilidad, uso, valoración y percepción de impacto según
información expresada por los docentes (Abril – Mayo 2008)
Textos
Programa-
Textos
Estándares
Pruebas
Aspecto Evaluado
Matemá-
ciones
Español
Educativos
Formativas
ticas
Educativas
Tiene
87%91% 88%89% 73%
Usa “siempre” o “casi siempre”
77%
Valoran positivamente
68%80% 79%79% 64%
Percibe impacto positivo
35%
84%
41%
68%
35%
78%
31%
69%
34%
Fuente: Encuesta de docentes (N = 1170)
3.2 Disponibilidad
A mediados del año lectivo 2008, se tiene que en la mayoría de las escuelas están
disponibles los materiales educativos, aunque no en las cantidades adecuadas para los
alumnos (pues sólo en una de cada cuatro de las aulas se dispone de libros de texto
suficientes en relación con su matrícula actual, lo que implica un retroceso, ya que
a finales del 2006 una de cada tres aulas estaba en esas condiciones), con promedios
arriba del 85% de las escuelas para los libros de texto de Español y Matemáticas, cerca
del 90% para los Estándares y Programaciones, alrededor del 90% para el DCNB y 70%
para las Pruebas Formativas.
Sin embargo, hay diferencias importantes por departamento para cada uno de los materiales
educativos (en general, Yoro, Atlántida, Intibucá y Lempira, con menor acopio), que
habría que considerar para planificar una futura distribución complementaria que lleve la
disponibilidad hasta cerca del 100%. La mayoría de los materiales fueron recibidos antes
del inicio del año lectivo 2006, aunque hubo un incremento significativo entre febrero y
octubre del 2007 (que varía según el material, menor para DCNB, mayor para Estándares y
Programaciones), pero con disminución en el caso de las Pruebas Formativas, dado que se
utilizaron durante el 2007 y no se distribuyeron nuevos ejemplares para el 2008. En todos
los casos, tanto directores como docentes expresaron su sorpresa (e incluso malestar) por
el uso de recursos de las Fuerzas Armadas como canal de distribución, ya que les parece
que las Direcciones Departamentales y Distritales son las más adecuadas para ese fin,
en tanto se les puede plantear sugerencias y peticiones respecto a cantidades, fechas,
lugares de depósito, etc.
En el caso de los materiales de los alumnos, debe hacerse un esfuerzo por optimizar
las cantidades distribuidas, pues sólo en una de cada cuatro de las aulas registradas, la
relación entre el número de libros de texto de Español y Matemáticas y la matrícula oscila
en el intervalo entre 90% y 110%, con escuelas en los que faltan por completo textos para
algunos grados, pero existen 20 ó 30 por alumno en otros grados. Es particularmente grave
la falta de Pruebas Formativas en el 2008, en muchos casos ello provocó que los alumnos
borraran las respuestas de los usuarios anteriores y volvieran a escribir “sus” respuestas,
o en otros casos fotocopiaron parte de dichos documentos para usarlo con sus alumnos.
Los docentes expresaron su descontento respecto al hecho de que las pruebas formativas
estén disponibles un año y luego no se sabe si se volverá a contar con ese valioso recurso
de apoyo. No se encontraron diferencias importantes entre escuelas urbanas y rurales
respecto a la disponibilidad de los materiales educativos.
Gráfico No. 1
Disponibilidad de Materiales Educativos en el período analizado
(Octubre 2006 – Abril - Mayo 2008)
Fuente: Encuesta de docentes, N = 1170.
3.3 Uso
La frecuencia de uso de los materiales educativos por parte de los docentes ascendió
significativamente en el período, desde valores cercanos al 50% a fines del 2006
hasta arriba del 75% de los docentes declarando usarlos “Siempre” o “Casi siempre”
a mediados del 2008. Para mediados del año 2008, más de tres de cada cuatro de los
docentes que disponen de los materiales educativos expresaron utilizarlos “Siempre”
o “Casi siempre”, y sólo alrededor del 3% de ellos indicó no usarlos “Nunca”. Más del
90% de los docentes encuestados señalaron que la capacitación recibida para su uso
ha sido “insuficiente”. El uso de los materiales de los alumnos está condicionado por
el hecho de que sólo una cuarta parte de las aulas dispone de cantidades adecuadas
para su matrícula a mediados del año lectivo 2008 (en octubre del 2006 un tercio de
las aulas disponían de suficientes materiales para los estudiantes).
Es destacable que la mayoría de los maestros que disponen de los materiales educativos
indicaron que los utilizan para apoyar su labor docente, pero una proporción significativa
de ellos no sigue, o atiende sólo parcialmente, las instrucciones de su uso. Una menor
proporción de los docentes de las escuelas uni y bidocentes expresaron que utilizan
“Siempre” el libro de texto de Español, las Programaciones y los Estándares (diferencias
significativas en los tres casos). Respecto a esto último, es destacable que la gran mayoría
de los docentes expresaron su insatisfacción en relación con la capacitación recibida,
tanto en términos de los capacitadores como de los contenidos desarrollados y el tiempo
asignado a la actividad. Otro elemento destacable es que la observación de los materiales
educativos en el aula indica que sólo alrededor del 9% de ellos no han sido utilizados
aún, con medias de 7% para los libros de texto y de 10% para Estándares, Programaciones
y Pruebas Formativas. Estos datos discrepan (y superan significativamente) los valores
expresados por los docentes.
Cuadro No. 6
Frecuencia de uso de los materiales educativos, según los docentes que
disponen del material
Categoría de Frecuencia de Uso
Material EducativoSiempreCasi siempreCasi nunca
o Regular
o Algunas
menteveces
22%
7%
Nunca
3%
No tiene
Español
55%
13%
Matemáticas
55%28% 4% 3% 9%
Estándares
68% 15% 5%
0.5%11.5%
Programaciones 78% 8% 2% 0.5%11%
Pruebas Formativas
69%
4%
27%
Fuente: Encuesta de docentes (N = 1170).
3.4 Valoraciones
A finales del 2006, 48% de la muestra de docentes expresó valorar positivamente los
materiales educativos, a mediados del 2008, el porcentaje ascendió a 74%. Actualmente
(2008) la gran mayoría de los docentes que disponen de los materiales educativos
expresó una valoración positiva acerca de la relevancia, calidad y funcionalidad de
los mismos, aunque existen diferencias significativas para los casos de las escuelas
uni y bidocentes.
Es revelador que una media cercana al 78% de los docentes que tiene los materiales
educativos, consideran que éstos son relevantes en términos de orientar la labor educativa
del docente y apoyar el aprendizaje de los alumnos. De forma análoga, una media del 76%
de los docentes expresaron que consideran que los materiales son “claros” y “amigables” y
que les gusta “mucho” el contenido de ellos (considerados como valoraciones de calidad).
Un tanto menor, pero siempre mayoritariamente (62%), es la proporción de docentes que
valoran positivamente la funcionalidad de los materiales en términos de adecuación
al medio o contexto hondureño así como al ritmo de aprendizaje de los niños. Deben
destacarse como excepciones, los libros de texto de Español respecto a su adaptación
al contexto nacional y las Pruebas Formativas con resultados menos positivos en todos
los aspectos. Esto último al parecer está asociado a los problemas de distribución y su
consecuente menor uso en el aula. En el caso particular de las escuelas uni y bidocentes
se encontró que los docentes expresaron valoraciones menos positivas respecto a dos
criterios específicos: “Considera el ritmo de aprendizaje del alumno” y “Están adecuados
para el medio o contexto de la escuela”, tanto en relación con los libros de texto (Español
y Matemáticas) como con los materiales de Estándares y Programaciones Educativos.
Cuadro No. 7
Proporción de docentes que tiene los materiales educativos y están “De
acuerdo” o “Totalmente de acuerdo” con las valoraciones positivas sobre su
relevancia, calidad y funcionalidad (Abril – Mayo 2008)
TextosTextos
EstándaresPrograma- Pruebas
Aspecto Evaluado
Matemá-
ciones
Español
Educativos
Formativas
ticas
Educativas
(tiene 83%) (tiene 85%) (tiene 76%) (tiene 71%) (tiene 28%)
Relevancia:
Orienta la labor educativa.
74%
Relevancia:
Apoya el aprendizaje de los
alumnos.
75%84% 80%82% 67%
Calidad:
Es un material “claro” y
“amigable”.
69%81% 81%79% 66%
Funcionalidad:
Está adecuado al medio o
contexto hondureño.
55%73% 76%71% 60%
Funcionalidad:
Considera el ritmo de
aprendizaje de los alumnos.
67%
84%
77%
81%
79%
83%
76%
65%
62%
3.5 Percepción de impacto
Pese a que los materiales educativos no siempre han sido utilizados sistemáticamente
de acuerdo con las instrucciones de las capacitaciones (además, el uso de los materiales
de los alumnos está condicionado por las insuficientes cantidades disponibles en las
aulas), una proporción significativa de los docentes (35%) opinan que ya se ha tenido
un impacto positivo en el aula, aunque existen diferencias respecto a las escuelas uni
y bidocentes. La proporción de docentes que expresaron una percepción positiva del
impacto del uso de los materiales educativos en el aula, se duplicó entre Octubre del
2006 y Abril – Mayo del 2008 (pasando de menos del 18% a más del 35% de la muestra).
Es destacable que alrededor de uno de cada tres docentes que disponen de los materiales
educativos, perciben que a mediados del año lectivo del 2008 ya se tenía un impacto positivo
en el aula en términos de incidencia en la organización de los procesos de enseñanza –
aprendizaje y de la motivación de los alumnos. Las opiniones son más positivas en el caso
de los libros de texto de Matemáticas (en primer lugar) y de Español, y un poco menores
(alrededor del 34%) para los Estándares Educativos, Programaciones y Pruebas Formativas.
Las percepciones de los alumnos de sexto grado, pese a que en la mayoría de las aulas
no hay suficientes materiales para su uso individual, son también favorables con una
media arriba del 80% indicando que los libros de texto les habían ayudado “mucho” en su
aprendizaje (86% para Matemáticas, 85% para Español).
Cuadro No. 8
Proporción de docentes que tienen los materiales educativos y perciben un impacto
positivo de su uso en los procesos de aula (Abril – Mayo 2008)
TextosTextos
EstándaresPrograma- Pruebas
Aspecto Evaluado
Matemá-
ciones
Español
Educativos
Formativas
ticas
Educativas
(tiene 87%) (tiene 91%) (tiene 88%) (tiene 89%) (tiene 73%)
Impacto en la organización de
los procesos enseñanzaaprendizaje.
30%
38%
39%
31%
35%
Impacto en la motivación de los
alumnos en el aula.
39%
40%
28%
32%
36%
En el caso particular de las escuelas uni y bidocentes, una menor proporción de los
docentes expresaron que perciben un impacto positivo en los procesos de aula, tanto en
la organización de los procesos como en la motivación de los alumnos, por el uso de los
libros de Español y Matemáticas y los Materiales de Estándares y Programaciones. Por el
contrario, la percepción de los docentes de escuelas uni y bidocentes es significativamente
más positiva en el caso de las Pruebas Formativas.
3.6 Correspondencia entre planificación docente y materiales educativos
En la gran mayoría de los casos de docentes observados en el aula (cerca del 90% de
la muestra), los contenidos desarrollados al momento de la observación no estaban en
correspondencia con los propuestos en las Programaciones Educativas (alineados con
los Estándares Educativos y el DCNB). La revisión de los cuadernos y libros de texto de
los alumnos muestra que hay un considerable desfase entre los períodos señalados en
las Programaciones para el desarrollo de los diferentes temas (tanto en Español como
en Matemáticas) y las fechas en que los docentes los desarrollan. Acumulándose un
déficit considerable para el final del año lectivo. Los docentes señalaron que consideran
“excesivos” los contenidos programados en casi todos los meses del año lectivo, tanto
para Español como para Matemáticas.
Un hallazgo del presente estudio fue verificar que la gran mayoría de los docentes no alcanza
a desarrollar los contenidos establecidos en las Programaciones Educativas alineadas con
el DCNB. Al respecto es ilustrativo que únicamente en los meses de febrero y marzo los
docentes señalaron que habían desarrollado cerca de dos tercios (62%) del contenido
señalado en las Programaciones. En el mes de abril, la muestra nacional docente indicó
que habían cubierto más de la mitad (54%) de los contenidos establecidos para ese período.
En el resto de los meses, las respuestas de los docentes hacen referencia a proporciones
que van desde apenas el 28% de los contenidos correspondientes a septiembre, hasta el 46%
para los programados para junio. Sobre esta temática las observaciones de los docentes
fueron categóricas: Consideran que los contenidos establecidos en las Programaciones
Educativas (que están alineadas con los Estándares y el DCNB) son excesivos en todos
los meses del año lectivo. Y que además, no toman en cuenta los “repasos” que los
docentes desarrollan “necesariamente” al inicio de cada año y de bloque de contenido,
dado que es muy frecuente que el docente del año anterior no haya desarrollado todos los
temas correspondientes al grado inmediato inferior. Este déficit en el desarrollo de los
contenidos programados es más acentuado para el caso de los centros educativos rurales
uni y bidocentes.
Gráfico No. 2
Proporción de los contenidos establecidos en las Programaciones Educativas que
los docentes alcanzan a desarrollar mensualmente (promedio para Español y
Matemáticas en los seis grados)
Fuente: Lista de chequeo de libros de texto, lista de chequeo de cuadernos de alumnos, lista
de chequeo de Programaciones Educativas, aplicadas en 72 centros educativos visitados en
tres momentos diferentes del año lectivo.
3.7 Rendimiento académico y materiales educativos
Los resultados de aprendizaje de la evaluación externa para primero, tercero y sexto
grado en Español y Matemáticas están asociados positivamente con la disposición, uso
y valoración de los materiales educativos de apoyo tanto de los alumnos como de los
docentes.
Un hallazgo importante del presente estudio es que los valores obtenidos por los alumnos
en las pruebas estandarizadas de evaluación externa aplicadas en octubre del 2007 se
correlacionan positivamente tanto con la disposición, como con la frecuencia de uso y las
valoraciones de los docentes respecto a los materiales educativos de apoyo al DCNB. Al
considerar la disponibilidad de los materiales del docente (Estándares y Programaciones
Educativas) de primer grado, se encontró que los resultados de los alumnos cuyos docentes
sí disponen de estos materiales aventajan en cinco puntos porcentuales a aquellos alumnos
cuyos docentes no disponen de los mismos (39.5% respecto a 34.1%).
Gráfico No. 3
Disposición de materiales de Español del docente de primer grado y rendimiento
académico de los alumnos
Fuente: Elaboración propia a partir de encuesta de docentes (N = 1170) y resultados de
evaluación externa (SE, 2008).
De forma análoga, al comparar los resultados de aprendizaje de los alumnos en las pruebas
de evaluación externa según la frecuencia de uso de los materiales educativos “Libros
de texto” y “Pruebas Formativas”, tanto de Español como de Matemáticas de tercero y
sexto grado, se obtuvieron diferencias a favor de los alumnos cuyos materiales mostraban
“Mucho uso”. Así, en Español de sexto grado, los alumnos cuyos materiales evidenciaban
“Mucho uso” promediaron 57.3%, mientras que los alumnos con materiales “Sin uso”
obtuvieron una media de 51.9%. En Matemáticas de tercer grado se encontró la misma
tendencia en los resultados de aprendizaje de los alumnos con materiales educativos que
mostraban “Mucho uso” y los que evidenciaban “Sin uso”: 39.5% para los primeros y 32.6
para los segundos.
Gráfico No. 4
Uso de materiales educativos de los alumnos de Tercero y Sexto grado y su
relación con el rendimiento académico
Fuente: Elaboración propia a partir de encuesta de resultados (N = 1170) y resultados de
evaluación externa (SE, 2008).
Un tercer tipo de análisis que se aplicó para analizar la relación entre los materiales
educativos de apoyo y el rendimiento académico alcanzado por los alumnos en las pruebas
de fin de año aplicadas como evaluación externa en Octubre 2007, fue establecer una
correlación entre las valoraciones que los docentes hicieron respecto a la relevancia,
la calidad y la funcionalidad de los materiales educativos (en una escala ordinal de 5
opciones) y los resultados porcentuales del grupo de alumnos correspondientes a cada
docente, tanto en la asignatura de Matemáticas como de Español. Los resultados indican
una correlación positiva estadísticamente significativa para P = 0.01, de manera que
aquellos docentes cuyas valoraciones fueron más positivas respecto a la calidad relevancia
y funcionalidad de los materiales educativos, sus alumnos alcanzaron porcentajes más
altos en las pruebas de fin de año.
Bibliografía
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v Wittrock, M. C. (1990). La investigación de la enseñanza, III. México. Edit. Paidos.
FACTORES ASOCIADOS CON EL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN EL
TERCER CICLO DE EDUCACIÓN BÁSICA EN HONDURAS*
Palabras claves: <Rendimiento académico> <Educación Básica> <Aprendizaje>
RESUMEN
¿Qué factores explican mejor el rendimiento académico? Es una pregunta clave de
la investigación educativa que viene repitiéndose continuamente desde el estudio
pionero de Coleman en los años sesenta. Siguiendo esta línea de investigación,
el presente estudio utilizó un marco conceptual de Escuelas Eficaces para
analizar los factores que explican los resultados de aprendizaje expresados en la
evaluación externa de finales del año 2008 en una muestra aleatoria de 312 centros
educativos de 17 departamentos del país, incluyendo Centros de Educación Básica
e Institutos de Educación Media. El estudio tuvo también una dimensión “micro”
con observación de aula en un trabajo en profundidad sobre la práctica pedagógica,
que se desarrolló en una muestra intencionada de 32 centros. Los resultados
aportan luz sobre la pregunta inicial en el contexto educativo hondureño.
1. MARCO CONTEXTUAL
Los programas y modelos de desarrollo de la segunda mitad del siglo XX hicieron mucho
énfasis en la necesidad de disponer de un recurso humano educado para el “progreso”
del conjunto social. Sin embargo, 40 años después, la declaración final de la Conferencia
Mundial sobre Educación de mayo de 1990 que se desarrolló en Jomtien, Tailandia y que
contó con la participación de 1,500 delegados de 155 países, planteó que cien millones
de niños y adolescentes aún no contaban con acceso a la Educación Básica y más de 1,000
millones de adultos estaban en condiciones de analfabetismo. Los datos críticos obviamente
correspondían a los países subdesarrollados, con América Latina entre las regiones de
menor desarrollo educativo. Diez años después en Dakar, Senegal, El Foro Mundial de
Educación sobre Educación para Todos (2000), también incluyó entre sus conclusiones la
necesidad de abordar las profundas desigualdades en el acceso a la educación.
Pese a estas declaraciones de buenas intensiones en el ámbito internacional, a inicios
del siglo XXI se encuentra que, aun cuando los países latinoamericanos han realizado
importantes progresos sociales durante la última generación, siguen siendo incapaces
de proporcionar servicios educativos adecuados a grandes sectores de sus poblaciones.
Los grupos desfavorecidos –especialmente los habitantes rurales– continúan padeciendo
limitaciones de acceso a las escuelas. E incluso cuando éstas se hallan a su alcance, con
frecuencia los niños pobres representan en sus familias una fuente laboral muy valiosa
para que puedan asistir a toda la jornada escolar.
* El estudio fue realizado para la Secretaría de Educación contando con el patrocinio de MIDEH – AIR.
En Honduras, y en el caso particular del acceso a la educación formal, se tiene que hay
diferencias significativas entre el nivel primario (1º al 6º grado) y el de secundaria (Ciclo
Básico y Diversificado), ya que mientras operan cerca de 10,000 Escuelas de Educación
Primaria del sector público a nivel nacional, solo cerca de 1,500 centros públicos de nivel
medio atienden la educación secundaria1. El censo escolar del 2000 señalaba una cobertura
del 32% en el nivel secundario (incluyendo Ciclo Básico y Ciclo Diversificado), y otro estudio
del 2004 indica que es de solo 19.5% para el Ciclo Diversificado (Hernández y Alas, 2004,
p. iv). En ambos casos la cobertura del área rural es significativamente inferior, pues
los institutos de Educación Media tienden a ubicarse en las cabeceras departamentales
y municipales.
Es en este contexto problemático que se insertan numerosas iniciativas para ampliar la
cobertura de este tramo educativo, como la de El Plan Nacional de Acción en Educación
que consideró entres sus objetivos (1992, p. 47): “Ampliar las oportunidades educativas
de los jóvenes y adultos que abandonaron prematuramente la escuela mediante programas
flexibles y pertinentes a las necesidades, características e intereses de los participantes,
orientando dichos programas hacia una mejor inserción en el mercado laboral y una activa
participación ciudadana”. Dicha iniciativa y la ampliación de la escolaridad obligatoria
mediante el establecimiento de la Educación Básica es quizás lo más significativo que se
ha propuesto en los últimos años para abordar esta problemática (S.E., 1999, p. 32).
En relación con la segunda, se tiene que mediante acuerdo 0266-EP del 30 de mayo de
1996, y respondiendo al acuerdo ejecutivo No. 0097 de fecha 5 de enero de 1996 en
que se establece el Nivel de Educación Básica de tres ciclos de tres grados, se inicia
la implementación experimental de la Educación Básica mediante la conversión de 35
escuelas primarias de 11 departamentos del país en Centros de Educación Básica CEB.
Al año siguiente, se crearon 76 nuevos Centros de Educación Básica CEB y en el año de
1998, se crearon 78 Centros de Educación Básica adicionales. De manera que para el año
de 1998 existían 189 Centros de Educación Básica que tenían una matrícula de 10,336
alumnos, los que eran atendidos por 564 docentes. Actualmente operan más de 900 CEB
en todo el país.
La creación del Tercer Ciclo de Educación Básica en general, y la organización de los
Centros de Educación Básica CEB es particular, plantea a la Secretaría de Educación un
desafío fundamental en torno a resolver la dualidad de caminos que actualmente existe
para acceder a la Educación Media o Ciclo Diversificado, ya que actualmente se puede
hacer por el Ciclo Común de Cultura General o Ciclo Básico Técnico (ambos servidos
en institutos de educación media) o bien a través del Tercer Ciclo de Educación Básica
desarrollada en escuelas de educación primaria. Esta dualidad incluye la existencia de
Planes de Estudio diferenciados tanto en asignaturas y áreas de contenido como en horas
de clase desarrolladas por semana (Ayerbe y Alas, 2005, p. 61)
En este sentido, en un documento oficial de la Secretaría de Educación: “Plan de Acción
y Estrategia 2002 – 2006”, se plantea el camino de intervención para abordar esta
problemática: “El establecimiento del tercer ciclo de educación básica producirá un
1 No se incluyen en esta cifra los aprox. 600 centros de administración privada.
`desgaste gradual´ del actual Ciclo Común de Educación Media. Durante un período de
transición convivirán la estructura reformada y dicho Ciclo” (S.E., 2002, p. 32).
Sin embargo, hasta la fecha (inicios del 2009), este proceso de unificación curricular no se ha
llevado a cabo. Este hecho se agrava ante la situación de que los indicadores de eficiencia
(reprobación, repitencia, deserción) de este Ciclo Educativo son considerablemente más
altos que los de I y II Ciclo de Educación Básica, tal como se ilustra en el siguiente cuadro,
pese a lo cual no se cuenta con estudios de Rendimiento Académico y Factores asociados
equivalentes a los realizados para los primeros dos Ciclos de Educación Básica por SE/
UMCE, SE/ USAID, SE/ FEREMA, etc.
Cuadro No. 1
Indicadores de Eficiencia por Nivel Educativo
Nivel
ReprobaciónRepitenciaDeserción
Primario 13.6 8.03.3
Secundario17.0 3.7 7.4
Fuente: PREAL-FEREMA 2006. Informe de Progreso Educativo:
Honduras. Edición multicopiada. Honduras. p. 11-13 y 44-46.
La escasa importancia que se ha dado al logro de mejores resultados en este nivel se
ha traducido en el hecho que sólo muy recientemente (último lustro) se ha iniciado el
desarrollo de materiales educativos de apoyo para este ciclo por parte de la Secretaría de
Educación, tales como Libros de Texto, Estándares Educativos, Programaciones Educativas
y Pruebas Formativas, las cuales se empezaron a distribuir recientemente y/ o en el
transcurso del año 2008. Cabe plantearse entonces interrogantes respecto a cuál será el
impacto de estos materiales educativos en términos de lograr que el C.N.B. se desarrolle
en la aulas de clases de Tercer Ciclo de Educación Básica así como en los indicadores de
Eficiencia Interna y Rendimiento Académico.
Y para poder conocer ese impacto es necesario establecer una Línea base que indique
qué contenidos se están desarrollando actualmente, qué prácticas pedagógicas se están
aplicando (tanto en términos didácticos como de planificación y evaluación), qué materiales
de apoyo se utilizan (en particular respecto a libros de texto) y cuáles factores son los de
mayor incidencia en las altas tasas de reprobación, repitencia y deserción que actualmente
evidencia este Ciclo educativo. En este sentido se propuso un estudio orientado por los
siguientes objetivos.
2. OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN
Objetivo General
Generar información útil y pertinente sobre la implementación del CNB en el Tercer
Ciclo de Educación Básica, así como la relación de los principales factores asociados a la
eficiencia educativa (reprobación, repetición, deserción) y el rendimiento académico; que
permita realimentar la toma de decisiones de la Secretaría de Educación a nivel central,
departamental, distrital y local, así como a la cooperación, el diseño de políticas educativas
necesarias para el mejoramiento de la calidad educativa.
Objetivo Específicos
1. Describir cuáles son los contenidos programáticos que actualmente se desarrollan en
el Tercer Ciclo de Educación Básica en Matemáticas y Español.
2. Caracterizar las prácticas pedagógicas de los docentes de Matemáticas y Español de
Tercer Ciclo de Educación Básica en términos de enfoque didáctico, planificación y
evaluación.
3. Identificar los principales materiales de apoyo utilizados por los docentes de
Matemáticas y Español de Tercer Ciclo de Educación Básica, en particular respecto a
textos de maestros y alumnos.
4. Establecer la disponibilidad de los materiales educativos: Estándares Educativos
Nacionales, Programaciones, Pruebas Formativas y Libros de Texto en los centros
educativos.
5. Conocer la percepción de los docentes respecto a la relevancia, calidad y funcionalidad
de los materiales (DCNB, Estándares Nacionales, Programaciones, Pruebas Formativas,
Instructivos y Libros de Texto) para su uso en el aula en los centros educativos del
nivel básico.
6. Analizar los principales factores relacionados con el centro educativo, director de
centro, docentes, alumnos, padres de familia y comunidad que aparecen asociados
con la eficiencia del sistema educativo (reprobación, repetición y deserción) del Tercer
Ciclo de Educación Básica.
7. Analizar los factores asociados al rendimiento académico y las características del centro
educativo, del director de centro, de docentes, de alumnos, de padres de familia y
de la comunidad entre los actores del Tercer Ciclo de Educación Básica.
Delimitación
El estudio tiene una dimensión nacional que incluyó 17 departamentos del país (Gracias a
Dios no fue objeto de estudio para alguno de los factores analizados). Se consideró una
muestra nacional proporcional de los dos tipos de centros educativos que ofertan el Tercer
Ciclo de Educación Básica: Institutos de Educación Media y Centros de Educación Básica.
Limitaciones del estudio
Una primera limitación del estudio consiste en que se circunscribe a centros educativos
de administración pública, sin aportar información de los centros privados. Además, en
relación con la coyuntura educativa particular en la cual fue desarrollado este estudio se
desprenden tres importantes limitaciones que inciden sobren la solidez de los resultados:
1. El CNB está aún en proceso de implementación en este ciclo de educación básica, 2.
Las pruebas de Evaluación Externa no estaban completamente validadas al momento del
estudio, y 3. Los resultados de evaluación externa en Matemáticas fueron sumamente
bajos y homogéneos (entre 20 y 30%), lo que limitó el análisis de factores asociados al uso
de los resultados de Español en dichas pruebas (apartados No. 8).
3. MARCO CONCEPTUAL
Durante las últimas décadas la investigación educativa sobre los centros educativos exitosos
o “Escuelas Eficaces” ha venido asumiendo un protagonismo creciente en la agenda
internacional. Murillo lo ha destacado señalando que “el movimiento teórico-práctico de
Eficacia escolar constituye en la actualidad la línea de investigación empírica de carácter
educativo que más está influyendo en todo el mundo, tanto en el desarrollo de políticas
educativas como en la puesta en marcha de procesos de cambio en las escuelas” (2003).
Elemento central de esta corriente investigativa es la definición de “Escuelas Eficaces”.
Al respecto entre las definiciones más citadas están los que elaboraron Martimore (1991)
y Stoll y Fink (1996). El primero señaló que una escuela eficaz es aquella en la que los
alumnos progresan más allá de lo que sería de esperar en cuenta de las condiciones de
ingreso. Una escuela eficaz añade un valor extra a los resultados de los estudiantes en
comparación con otras escuelas con similares características de insumos.
Por su parte, Stoll y Fink (1996) propusieron una definición descriptiva de la eficacia escolar
en función de las características que debería tener un centro de este tipo:
a)Promueve el progreso de de todos los alumnos más allá de que sería esperado
considerando su rendimiento inicial y su historial. En esta característica la eficacia está
relacionada con la equidad; y tiene en cuenta el rendimiento previo y las circunstancias
sociales, personales y familiares.
b)Asegura que cada alumno alcanza el mayor nivel posible. No se pretende alcanzar
solamente unos estándares o unos objetivos mínimos sino se debe intentar alcanzar el
máximo posible.
c)Mejora todos los aspectos del rendimiento y desarrollo del alumno. Esta característica
hace referencia al desarrollo integral del alumno, aunque hay que considerar que existen
dificultades a la hora de medir los valores, las actitudes y las destrezas prácticas.
d)Continúa mejorando año tras año. La eficacia escolar debe ser considerada en un periodo
de varios años. Es importante saber si una escuela es capaz de mantener la eficacia en el
tiempo.
Sin embargo, tanto la definición de “Escuelas Eficaces” como los métodos para investigarlas
han venido cambiando en el tiempo. Una interesante panorámica de la evolución de esta
corriente investigativa fue desarrollada por Murillo (2005) identificando cuatro grandes
etapas.
a) Etapa 1: El inicio de la investigación se ubica en torno al informe Coleman (1966) en
EEUU. Se efectuaron estudios con grandes muestras y se concluyó que existen efectos
escolares estadísticamente significativos. Estudiar en una u otra escuela es importante
a pesar de los factores contextuales, es el gran hallazgo del período.
b) Etapa 2 (1971-1978): Se estudian escuelas ejemplares, escuelas especialmente
eficaces, con estudios de casos como enfoque metodológico. Se pregunta sobre los
factores que inciden en las diferencias escolares. Aparecen las primeras listas de
factores asociados con la eficacia escolar (Edmonds, 1979), a partir del modelo inputoutput:
• Liderazgo fuerte.
• Clima de altas expectativas en el rendimiento de los alumnos.
• Atmósfera ordenada sin ser rígida.
• Objetivo importantes del centro es la adquisición de destrezas y habilidades básicas
y a ello se supeditan las actividades del centro.
• Evaluación constante y regular del progreso de los alumnos.
c) Etapa 3 (1979-1986): En este período se consolidan las investigaciones sobre eficacia
escolar. Los estudios vuelven a las grandes muestras y se recogen datos de proceso
tanto del aula como del centro. Se entra en las aulas para ver qué ocurre. El modelo
de investigación es input-proceso-output. Los resultados empiezan a ser aplicados
en los centros a través de “movimiento de mejora de la escuela” entre los factores
identificados en esta etapa se destacan:
• Liderazgo con propósito. El Director comprende las necesidades del centro,
comparte poder, está activamente implicado en el centro.
• Implicación de docentes en la planificación del currículum y en el desarrollo
curricular.
• Las sesiones del día y el trabajo del aula están estructurados.
• Enseñanza intelectualmente desafiante: En las escuelas eficaces se evidencia
estímulo y entusiasmo del profesor, afirmaciones y preguntas de orden superior,
estrategias de resolución de problemas, etc.
• Ambiente centrado en el trabajo.
• Atención reducida a pocos temas en cada sesión.
• Máxima comunicación entre profesores y alumnos.
• Uso amplio de las evaluaciones: Las evaluaciones de los alumnos sirven para auto
revisión del docente y planificación de sesiones posteriores.
• Implicación de las familias.
• Clima positivo: En aula se busca autocontrol, hay poca atmósfera de castigos, los
profesores se preocupan por los alumnos.
d) Etapa 4: La cuarta etapa comienza a finales de los ochenta y comienzos del noventa
y se diferencia de las anteriores por una serie de aspectos tales como:
• Utilización de modelos estadísticos multinivel en la investigación sobre eficacia
escolar.
• Se utilizan diseños de investigación más sofisticados y técnicas de recogida de datos
más complejas.
• Se estudian más detenidamente las propiedades científicas de los efectos escolares,
efectos diferenciales, consistencia de los efectos.
• Se interrelacionan la línea de investigación de la eficacia docente y la de eficacia
escolar. Por ello, se avanza en los factores de aula.
• Adquiere más relevancia la consideración del contexto del centro en la investigación.
Se adoptan los modelos llamados CIPP (contexto, entrada, proceso, producto).
En el marco de la abundante literatura producida por y en torno a esta corriente de
investigación educativa se han elaborado numerosos modelos “teóricos” sobre la dinámica
de los diferentes factores que intervienen directa e indirectamente en el proceso de
aprendizaje. En al año 2008, el Banco Mundial publicó un trabajo referido al contexto
latinoamericano que propone un modelo bastante integrador y al mismo tiempo sencillo,
que se resume en el siguiente esquema.
Esquema No. 1
“Elements that produce Students Learning & their Interactions”
Fuente: Raising Student Learning in Latin American. The World
Bank 2008.
A partir de dicho esquema, en el presente estudio se aplicó un modelo adaptado a las
particularidades del contexto educativo hondureño actual, con un proceso de innovación
curricular en marcha (el DCNB en el tercer ciclo) y un sistema de materiales educativos
alineados con el DCNB (Estándares Educativos, Programaciones Educativas, Pruebas
Mensuales, Libros de texto para alumnos) distribuyéndose a nivel nacional. El modelo se
resume en el siguiente esquema.
Esquema No. 2
Factores relacionados con el Rendimiento Académico
Fuente: Elaboración propia a partir de “Elements that produce student
learning and their interactions”, The World Bank, 2008.
4. MARCO METODOLÓGICO
Para el logro de los objetivos antes referidos dentro de este marco conceptual de “Escuelas
y Docentes Eficaces” se planteó un estudio que considera dos grandes dimensiones, una
denominada “macro” que incluye un trabajo de campo amplio con una muestra nacional
de 312 centros educativos que atienden Tercer Ciclo de Educación Básica (seleccionada
aleatoriamente para un nivel de confianza del 95%, E = 5% y proporción esperada de
ocurrencia de P = 50), y una dimensión “micro” que implica un trabajo en profundidad
sobre las prácticas pedagógicas en el aula en una muestra intencionada de 32 centros de
16 departamentos del país.
• Variables del estudio
Teniendo en cuenta que el propósito general del estudio es conocer tanto la situación de
la implementación del CNB en el Tercer Ciclo de Educación Básica como los principales
factores asociados con el aprendizaje evidenciado por los alumnos en la evaluación
externa, así como con a los índices de reprobación, repetición y deserción que evidencia
este tramo educativo, las variables e indicadores a analizar fueron los detallados a
continuación:
Cuadro No. 2
VARIABLES
INDICADORES
• Plan de estudios
- Asignaturas/ Áreas.
- Horas semanales de Español y Matemáticas.
- Contenidos de Español y Matemáticas.
• Prácticas pedagógicas
- Enfoque didáctico.
- Dinámica de aula.
- Planificación.
-Evaluación.
• Materiales educativos de apoyo - Bibliografía de docente (identificación y uso).
- Textos de alumnos (identificación y uso).
• Eficiencia interna
- Tasas de reprobación.
- Tasas de repitencia.
- Tasas de deserción.
• Rendimiento académico
- Calificación de docente en Matemáticas y
Español.
- Calificación en Pruebas Sumativas.
- Evaluación Externa.
• Padres/ encargados
- Nivel educativo.
- Nivel socio-económico.
• Docente
- Grado atendido.
- Formación en servicio.
-Experiencia docente.
-Asistencia.
• Comunidad
-
-
-
-
• Alumno
- Sexo.
-Grado.
- Asistencia.
- Asignatura favorita/ menos
• Centro Educativo
- Tipo CEB/ IEM.
-Matrícula.
- Condiciones de infraestructura.
- Tasas globales de reprobación/ repetición/
deserción.
- Sexo.
- Edad.
-Titulación.
- Implicación procesos pedagógicos.
• Director
- Titulación.
- Edad.
-Sexo.
Población.
Nivel educativo municipal.
Nivel pobreza municipal.
Analfabetismo municipal.
- Edad.
-Pre-escolar.
- Trabajo.
le gusta.
• Fuentes de información y técnicas de recolección
Se consideraron al menos siete tipos de fuentes de información y diez tipos de
instrumentos para la recolección de la información correspondiente. En la visita a los
centros educativos se consideró a los directores, docentes de Español y Matemáticas, y
alumnos de séptimo, octavo y noveno grado. Adicionalmente se observó el desarrollo
de las clases en las asignaturas y grados antes referidos. Los datos de eficiencia
interna, reprobación, repitencia y deserción, se recolectaron en las Direcciones
Departamentales, mientras que los datos de Evaluación Externa fueron proporcionados
por la Dirección de Evaluación de la Secretaría de Educación. El siguiente cuadro
resume las fuentes y técnicas utilizadas.
Cuadro No. 3
Resumen de técnicas de recolección y fuentes de información
FUENTE de INFORMACIÓNTÉCNICA de RECOLECCIÓN
• Docente
- Cuestionario.
- Ficha y Guía de observación en aula.
• Director
- Cuestionario.
-Entrevista.
• Alumno
- Cuestionario.
- Pruebas de fin de grado.
• Centro Educativo
- Guía de observación.
• Comunidad
- Ficha de registro de datos socio-demográficos.
• Planes de Estudio
- Ficha de registro.
• Dirección Departamental
- Estadísticas de eficiencia interna.
Se recolectó información referida a 1318 docentes de 17 departamentos del país, 351 que
laboran en Institutos de Educación Media IEM y 967 que laboran en Centros de Educación
Básica, siendo el departamento de Cortés el que mayor número de docentes aportó (143)
e Islas de la Bahía el que menos con diez. El desglose de la muestra de docentes por
departamento y tipo de centro educativo se presenta a continuación.
Tabla No. 1
Muestra de docentes por departamento y tipo de centro educativo
Departamento
Atlántida
Colón
Comayagua
Copán
Cortés
Choluteca
El Paraíso
Francisco Morazán
Intibucá
Islas de la Bahía
La Paz
Lempira
Ocotepeque
Olancho
Santa Bárbara
Valle
Yoro
Total
IEMCEBTotal
F%F% F
%
27
7.69
27
7.69
11
3.13
11
3.13
41
11.68
22
6.27
30
8.55
19
5.41
19
5.41
4
1.14
16
4.56
22
6.27
2
0.57
12
3.42
43
12.25
12
3.42
33
9.4
351
100
57
71
53
36
102
69
106
88
30
6
48
64
12
38
68
43
76
967
5.94
7.34
5.48
3.72
10.55
7.14
10.96
9.10
3.10
0.62
4.96
6.62
1.24
3.93
7.03
4.45
7.86
100
846.37
987.44
644.86
473.57
14310.85
916.90
136
10.32
107
8.12
493.72
10
0.76
64
4.86
866.52
141.06
503.79
111
8.42
554.17
1098.27
1318100
Por su parte la muestra de alumnos considerada en el análisis suma un gran total de
7372, de los cuales 2629 corresponden a Institutos de Educación Media y 4747 a Centros
de Educación Básica. De los cuales un 45% de los que proporcionaron la información
correspondiente son de sexo masculino y un 55% femenino. Las dos tablas presentadas a
continuación detallan la muestra de alumnos en distribución por sexo y tipo de centro, y
por nivel socioeconómico y tipo de centro.
Tabla No. 2
Descripción de muestra de alumnos por sexo, y tipo de centro educativo
Sexo del Alumno
Masculino
Femenino
Sin dato
Total
TIPO DE CENTRO EDUCATIVO
IEM
CEB
Total
F
F F
967
1174
488
2629
15882555
19773151
1178
1666
47437372
La unidad muestral del estudio fue el centro educativo y se consideró una muestra aleatoria
estratificada de Institutos de Educación Media IEM y Centros de Educación Básica CEB de
17 departamentos del país. El desglose por estrato se presenta en la siguiente tabla.
Tabla No. 3
Muestra de centros educativos por departamento
TIPO DE CENTRO EDUCATIVO
Departamento
IEMCEBTotal
Recuento % Recuento %
Atlántida
Colón
Comayagua
Copán
Cortés
Choluteca
El Paraíso
Francisco Morazán
Intibucá
Islas de la Bahía
La Paz
Lempira
Ocotepeque
Olancho
Santa Bárbara
Valle
Yoro
Total
6 5.88
6 5.88
9 8.82
4 3.92
15 14.71
4 3.92
8
7.84
13
12.74
4 3.92
1
0.98
4
3.92
4 3.92
1 0.98
6 5.88
8
7.84
3 2.94
6 5.88
102 100
Recuento%
12 5.71 185.77
13 6.19 196.09
9 4.29 185.77
10 4.76 144.88
25 11.90
4012.82
13 6.19 175.45
21
10.00
29
9.30
8
3.81
21
6.73
7 3.33 113.53
2
0.95
3
0.96
12
5.71
16
5.13
16 7.62 206.41
3 1.43
41.28
19 9.05 258.01
14
6.66
22
7.05
8 3.81 113.53
18 8.57 247.69
210 100 312100
La consideración de los estratos CEB e IEM obedeció al hecho de que estudios previos (Ayerbe
y Alas, 2005) han evidenciado las importantes diferencias existentes entro los centros en
relación a infraestructura, tipo de alumnos, nivel de formación de los docentes, contexto
comunitario y currículo prescrito. De ahí que se calculara una muestra estratificada con
representatividad nacional (aunque no a nivel de cada departamento), para cada tipo de
centro educativo.
5. HALLAZGOS PRINICIPALES Y LINEAMIENTOS DE POLÍTICA
EDUCATIVA
Haciendo una apretada síntesis de los resultados más relevantes encontrados en la presente
investigación se presentan a continuación cinco hallazgos de particular importancia que
pueden dar lugar a toma de decisiones sobre política educativa en este ámbito.
5.1 Hallazgos principales
1.La implementación del DCNB en las aulas del Tercer Ciclo de Educación Básica
es aún un proceso en marcha.
El estudio ha encontrado que existen diferencias importantes entre los currículos
prescritos para los Centros de Educación Básica CEB y los Institutos de Educación Media
IEM, tanto en relación a las asignaturas y/ o áreas curriculares como al número de
horas-clase semanales y la duración de cada hora-clase. Sin embargo, en relación
con el currículo desarrollado en el aula de clases se encuentra que, al contrario de
lo señalado por otros estudios hace 3 ó 4 años, predominan ahora los contenidos y
enfoques metodológicos del DCNB. Este predominio se evidencia en el hecho de
que la mayoría de los docentes encuestados utilizan como material de base para su
planificación de clases, libros de texto cuyos contenidos corresponden, en gran medida,
con los indicados en el DCNB. Es destacable que, en su gran mayoría, los textos
corresponden a autores que por su propia iniciativa desarrollan libros alineados con el
DCNB, sin esperar textos “oficiales” de la Secretaría de Educación, hecho que debería
tomarse en cuenta al diseñar política educativa en este ámbito. Sin embargo, debe
considerarse que uno de cada tres docentes aún utiliza los Programas de asignatura
de Ciclo Común de Cultura General como referente para su planificación de clases,
mientras que sólo uno de cada nueve en los IEM y uno de cada seis en los CEB, utilizan
las Programaciones Educativas y/ o los Estándares Educativos para este fin. El proceso
de implementación del DCNB en el Tercer Ciclo de Educación Básica va avanzando pero
aún es un proceso en marcha.
2.Las salas de clase efectivas mantienen alto nivel de actividad para los
estudiantes.
Usualmente los estudios de factores asociados se centran en el análisis “insumosproductos”, pero el presente trabajo analizó también los procesos de aula. Por ello,
puede considerarse un hallazgo relevante encontrar una sólida relación entre los
procesos de aula observados y el Rendimiento Académico mostrado por los alumnos
en la Evaluación Externa de fin de grado 2008. En concordancia con lo recomendado
en el DCNB y las estrategias metodológicas sugeridas para el desarrollo de las
asignaturas de Español y Matemáticas, el “Enfoque comunicativo” y el de “Resolución
de Problemas” respectivamente, los niveles de participación de los alumnos en clase
aparecen asociados positiva y significativamente con el aprendizaje: Las aulas de clase
con mayores niveles de participación de los alumnos muestran, en promedio, mayores
niveles de aprendizaje. Las correlaciones establecidas entre el tipo de actividad
observada en el aula y los resultados de aprendizaje establecen claramente que si el
docente hace: Que los alumnos participen activa y frecuentemente en el desarrollo de
las clase, desarrolla retroalimentación de las tareas, desarrolla ejercicios de análisis y
resolución de problemas, mantiene disciplina en el aula, hace preguntas a los alumnos
y utiliza las ideas aportadas por ellos y asigna tareas tanto individuales como grupales,
se logran altos niveles de aprendizaje. Por el contrario, a mayor tiempo de clase
con el docente haciendo discurso tradicional, haciendo énfasis en memorización del
alumno, limitándose la participación de este a responder preguntas del docente, los
resultados de aprendizaje son bajos. Sin embargo, este hallazgo está mediatizado
por otro estrechamente vinculado: En la gran mayoría de las aulas observadas el
protagonista sigue siendo el docente, con niveles de actividad que sobrepasan el 62%
del total registrado durante el desarrollo de la sesión de clase (con una media de
aprox. 38% para los alumnos).
3. Factores asociados al fracaso escolar: Reprobación, repitencia y deserción
El fracaso escolar expresado a través de la reprobación, la repitencia y la deserción
aparece significativamente asociado a varias características del contexto escolar,
familiar y del aula. En particular, es destacable el rol del Director de centro educativo
dándole relevancia a la dimensión pedagógica de su gestión mediante las visitas
frecuentes supervisando clases; así como el trabajo de planificación docente para
períodos cortos (semanal y/ o mensual) y el uso de los materiales alineados al DCNB,
Estándares y/ o Programaciones Educativas, como documentos de referencia. La
asistencia a preescolar por el alumno y la frecuencia de reuniones Padres de familiaDocentes durante el año escolar, también aparecen asociadas con la reprobación. Sin
embargo, la única característica que aparece correlacionada significativamente tanto
con la reprobación como con la repitencia y la deserción, es la disciplina en el aula.
Finalmente, las aulas en las que los alumnos tienen altos niveles de participación
durante el desarrollo de las clases reportan menores tasas de reprobación escolar.
4. Centros Educativos y Docentes “Eficaces”
El resumen de los hallazgos principales de los factores asociados al Rendimiento
Académico permite identificar una serie de “características” de los centros educativos
y docentes cuyos alumnos alcanzaron mejores resultados en la evaluación externa de
fin de grado del 2008.
DIRECTOR
El director da relevancia a la dimensión pedagógica de la gestión educativa: Hace
sugerencias pedagógicas, visitas aulas de clases, observa el desarrollo de clases, etc.
DOCENTE
El docente es especializado en la asignatura que imparte, tiene años de experiencia en
la asignatura, ha recibido capacitaciones y falta poco a sus clases. Para su planificación
utiliza Programaciones Educativas y Libros de texto. En clases desarrolla una dinámica
de alta participación de los alumnos.
ALUMNO
Utiliza libro de texto durante las clases, falta poco a clases y dispone de Pruebas
Formativas. Además, le gusta la asignatura evaluada, lee o repasa sus anotaciones
con frecuencia y recibe apoyo de sus padres para el desarrollo de sus tareas.
PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS EN AULA
Los alumnos tienen un papel “activo” en el aula, preguntan, resuelven ejercicios,
participan frecuentemente, desarrollan tareas en clase y fuera del aula. Los alumnos
disponen de libro de texto para la clase y de Pruebas Formativas. Los docentes utilizan
libro de texto y Programaciones Educativas para planificar los procesos en el aula.
5.2 Lineamientos para política educativa
De acuerdo con los resultados del análisis multivariado, se identifican una serie de variables
intrínsecas al sistema cuya modificación estaría incidiendo positiva y significativamente
sobre los niveles de aprendizaje mostrados por los alumnos en la evaluación externa. A
continuación se presentan estimaciones estadísticas sobre el impacto que tendría modificar
algunas de las conductas de los actores y/ o dotación de materiales, sobre el aprendizaje
de los estudiantes.
EFECTO ESPERADO EN
APRENDIZAJE
VARIABLE A MODIFICAR MEDIANTE POLÍTICA EDUCATIVA
(Puntos porcentuales en
evaluación externa)
• Si el director del centro realiza un promedio de tres
o más sugerencias pedagógicas al docente de grado.
• Si el docente utiliza los materiales educativos alineados
con el DCNB (Estándares, Programaciones, Libros).
+ 3.4%
+ 1.94%
• Si el docente falta a sus clases más de tres veces al mes.
- 1.9%
• Si el docente posee título de especialidad en
asignatura evaluada.
+ 1.6%
• Por cada cinco años de experiencia profesional
del docente en la asignatura evaluada.
+ 0.7%
• Por cada capacitación recibida por el docente.
+ 0.04%
• Si el alumno dispone y usa libros de texto en aula y
como apoyo para tareas.
+ 6.01%
• Si el alumno participa activamente en clase: pregunta,
responde, hace ejercicios, hace tareas, discute
y analiza, etc.
+ 1.5%
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ESTUDIO DE HABILIDADES EN LA RESOLUCIÓN DE
PROBLEMAS VERBALES DE ADICIÓN EN ESTUDIANTES DE
PRIMER GRADO DE ESCOLARIDAD
Ruy Díaz y Leida Ninoska Polanco
Palabras clave: <conteo>, <suma>, <número>, <problemas verbales de suma>
Resumen
El presente estudio sobre habilidades en la resolución de problemas verbales
de suma se realizó con 31 participantes de primer grado de una escuela rural
hondureña a quienes se les aplicaron pruebas del principio de invarianza de la
cantidad con respecto a la posición espacial, principio de conservación y pruebas de
sumas verbales de cambio y combinación conforme a la clasificación que se puede
encontrar en Goery (2006), Bermejo (1990) y Orrantia y Vicente (2006). En las
pruebas verbales de sumas, la variable se ubicó siempre al inicio de la ecuación.
Se aporta evidencia a favor de que existen diferencias significativas en el
rendimiento de los y las participantes en la resolución de problemas verbales
de suma de cambio y combinación, y un mejor rendimiento de los niños en las
pruebas de sumas verbales de cambio con respecto a las niñas, asimismo, se
encontró evidencia de resultados similares en las pruebas verbales de combinación.
1. Introducción
En este trabajo se evaluaron las habilidades de 31 estudiantes de primer grado de
escolaridad en la ejecución de problemas verbales de sumas, clasificados de acuerdo a
su estructura semántica.
La clasificación utilizada (problemas verbales de suma de cambio, combinación,
comparación e igualación) es posible encontrarla en Orrantia y Vicente (2006), Bermejo
(1991:111) y en Goery (2006: 798). En el diseño de los instrumentos que se aplicaron
a los participantes, en ningún caso, el conjunto de elementos considerados superó la
cantidad de ‘7’, por cuanto los participantes, al momento de la aplicación de las pruebas,
solo habían desarrollado la habilidad para contar verbalmente, identificar y reproducir
algunos de los símbolos de los primeros nueve dígitos. Los conocimientos previos de los
participantes provienen fundamentalmente del entorno cultural, aunque ‘15’ de ellos
cursaron al menos un semestre de educación preescolar y ‘6’ son repitentes; siendo que
solo uno de los repitentes cursó preescolar.
Las evaluaciones se realizaron individualmente dentro del aula escolar. En una primera
etapa se trabajó en las habilidades en conteo que incluyeron dos pruebas (principio de
invariancia de la cantidad con respecto a la distribución espacial de los objetos y principio
de conservación de Piaget) y en una segunda etapa se aplicaron pruebas de problemas
verbales de sumas de cambio y de combinación, sin modelos, con la incógnita ubicada
siempre al inicio, añadiendo la unidad a un número no superior a ‘6’, de tal forma que
el resultado nunca superó la cantidad de ‘7’ elementos, que son las sumas más simples
de acuerdo a la clasificación de Groen Parkman en Adam y Hitch (1997).
Se aporta evidencia a favor de la hipótesis de la existencia de un rendimiento diferenciado
en la resolución de los problemas verbales de suma de cambio y combinación, elemento
que debe ser considerado al llegar a la concreción de la enseñanza de la noción de número
(numeración indo arábiga) conforme el Diseño del Currículo Nacional Básico (DCNB) en el
aula. Asimismo, se aporta evidencia a favor de que los niños de primer grado tienen mejor
rendimiento en la resolución de problemas de sumas de cambio que las niñas, además,
se evidencia de que sucede lo mismo con los problemas verbales de suma combinación.
Marco Teórico
Según Elosua Oliden et al. (2000) la evaluación de la habilidad matemática se lleva cabo a
través de pruebas diseñadas con referentes académicos vinculados a los diseños curriculares
de la enseñanza institucionalizada donde el contenido de los ítems es, en muchos casos,
igual a los ejercicios que componen el material curricular.
Conforme con esto último, Orrantia y Vicente (2006: 84), plantean que “... para resolver
un problema hay que desencadenar una serie de estrategias que permitan crear una
representación del mismo; en este proceso interactúan distintos tipos de conocimientos
como lingüísticos, del mundo y matemáticos.”
Por su parte, Houde y Mazoyer (2003) afirman que al comenzar a resolver problemas simples
de aritmética (por ejemplo ‘5+3’) los niños típicamente confían en sus conocimientos
del conteo y procedimientos asociados. Esos procedimientos incluyen algunas veces la
ejecución con ayuda de los dedos (finger counting) y algunas veces sin él (verbal counting).
Con la estrategia del conteo con los dedos, los niños elevan un número de dedos que
corresponden a los sumandos y después indican una respuesta sin el conteo de sus dedos.
Los dedos levantados parecen incitar la recuperación de la respuesta. (Adam y Hitch, 1997)
De esa manera, Fuson (1982) y Groen y Parkman (1972) citados por Adam y Hitch (1997)
y Houde y Mazoyer (2003) establecieron que los procedimientos más empleados en la
resolución de problemas de adición son:
• El procedimiento mínimo, que implica indicar el sumando más grande (mayor) y
después contar de un número de veces iguales al valor del sumando más pequeño
(menor), tal como la cuenta de 5, 6, 7, 8 para solucionar 5 + 3.
• El procedimiento de la suma, que implica el contar ambos sumandos a partir de 1.
Asimismo, Groen y Parkman (1972) citados por Adam y Hitch (1997) apuntan que un
procedimiento menos usado es el de conteo máximo donde los niños indican el valor del
sumando más pequeño y después cuentan el sumando más grande.
El uso de procedimientos también parece dar lugar al desarrollo de las representaciones de
la memoria de los hechos básicos. Con la recuperación directa, los niños retoman un hecho
aritmético de la memoria de largo plazo (Adam & Hitch, 1997). Así, la descomposición
implica la reconstrucción de la respuesta basada en la recuperación de una suma parcial.
Por ejemplo, la suma ‘5 + 6’ puede ser resuelta rescatando (de la memoria de largo
plazo) la respuesta ‘5 + 5’ (es decir ‘10’) y después agregando ‘1’ a esta suma parcial.
Lagos (1992:174 -176) recuerda, en relación con estas estrategias aditivas, la secuencia
evolutiva propuesta por Carpenter y Moser (1984) quienes plantean la existencia de cinco
etapas:
1. Los niños no son capaces de resolver ninguna tarea aditiva correctamente,
2. Comienzan a hacer uso de las estrategias del modelado directo,
3. Un período de transición en el que emplean indistintamente estrategias de modelado
y de conteo,
4. Utilizan exclusivamente estrategias de conteo,
5. Se recurre además a estrategias memorísticas y a reglas.
Los resultados reportados por Adam y Hitch (1997) también indican que las estrategias
de conteo que se desarrollan antes de la escolaridad tienen un rol importante en la
determinación de los procedimientos utilizados en la escuela y los métodos que los niños
emplean no son necesariamente los mismos que se les enseñan a través de la instrucción.
Lagos (1992:174 -176) afirma que la estrategia que en primer lugar parecen emplear los
niños para resolver problemas aditivos consiste en contar todo con modelos (pe. Bermejo
y Lago, 1988, Bermejo y Rodríguez, 1987). Esta estrategia implica representar los dos
sumandos mediante objetos o sus propios dedos para recontarlos a continuación y responder
a la tarea aditiva.
De esta manera tenemos (Lagos, 1992:178):
• La estrategia de contar a partir del primer sumando que consiste en iniciar la secuencia
de conteo desde el cardinal del primer sumando, sin efectuar una representación previa
de los conjuntos.
• La estrategia de contar a partir del sumando mayor que representa el nivel más
avanzado y el procedimiento cognitivamente más económico, ya que el niño inicia la
secuencia de conteo a partir del cardinal del sumando mayor y añade a continuación
el sumando menor.
Lagos (1992:178) también señala que en la estrategia de contar todo, empezando por el
sumando mayor, se inicia el procedimiento, precisamente, por el sumando mayor y no
por el primer sumando, estrategia que ha sido reportada por Baroody (1984, 1987) y
por Garoody y Gneburg (1986). Estos autores, según Lagos (1992:178) indican que en la
estrategia de contar entidades sólo se representa el segundo sumando, siendo múltiples
las formas de realizar dicha representación y de obtener el resultado de la adición:
• El segundo sumando se representa mediante el conteo y se obtiene la suma recontando
ambos sumandos.
• Se representa sólo el segundo sumando a través del conteo y se obtiene el resultado
de la adición contando a partir del cardinal del primer sumando.
• Representar el segundo sumando mediante el conteo y obtener el total por percepción
inmediata, siempre y cuando exista una imagen mental del primer conjunto o un patrón
implícito de dedos.
• Representar el segundo sumando por percepción inmediata y obtener la suma total
recontando ambos sumandos.
• Representar el segundo sumando a través de un proceso de percepción inmediata y
obtener la suma total contando a partir del cardinal del primer sumando.
• Representar el segundo sumando por percepción inmediata y obtener el resultado final
también a través de la percepción inmediata, en caso de que el niño tenga una imagen
mental del primer conjunto o un patrón implícito de dedos.
De este modo, Henríquez (2001:1), al referirse a la necesidad del conteo con modelos,
plantea que, en el proceso de enseñanza aprendizaje de la noción de número natural,
lo primero que se tiene que hacer es ordenar objetos agrupándolos de acuerdo a algún
criterio y cuando se quiere expresar el número correspondiente a un conjunto de cosas,
por lo general se hace agrupando cierta cantidad.
Es muy difícil para los niños tomar en cuenta la cantidad quitando los aspectos físicos que
tienen los objetos. Es posible que los niños confundan la cantidad por su posición, tamaño
y orden. Es necesario enseñar los números introduciendo el tema con material concreto y
semi concreto. Al representar la cantidad con materiales semi concretos, hay que tener en
cuenta que es fácil reconocerla hasta tres y para 4 y 5 es necesario comprobarla contando
uno a uno.
Además, Henríquez (2001:3) señala algunos errores que cometen los niños pequeños que
aprenden la noción de número natural:
• Un niño que puede contar los números hasta el ‘10’, pero ponen ‘6’ elementos cuando
se le esta hablando de ‘8’.
• Un niño puede escribir el símbolo ‘3’, cuando el maestro dice que escriba el ‘5’.
• Un niño dice dos, cuando el maestro le manda que lea el número ‘4’.
Para Henríquez (2001: 7) las dificultades, de los niños, para resolver un problema se
resumen en los siguientes elementos:
• Imaginar la situación del problema
• Hacer el procedimiento (interpretar la situación con los números y el signo)
• Hacer la respuesta correspondiente a la pregunta.
Ahora bien, en la resolución de problemas verbales de sumas debemos ver dos aspectos:
su complejidad según la semántica del problema y su complejidad según la estructura de
los sumandos.
En cuanto a la complejidad según la estructura de los sumandos, Adam y Hitch (1997) citan
el trabajo de Groen y Parkman (1972) para establecer un cuadro de niveles de dificultad
del que se reproducen los primeros dos niveles en el cuadro 1:
Cuadro 1.
Clasificación de la Complejidad de la Operación Suma Según la
estructura de sus sumandos
Complejidad en la
Suma
Fácil
Sumas con 1 y de
2+3, sin llevada
Difícil
Sumas sin 1, sin
llevada
Con Llevada Sumas
sin 1, mayores a
10
Nivel de
Complejidad 1
Un nivel sumado a
un nivel
8+1
3+5
5+9
Nivel de
Complejidad 2
Dos niveles
sumados a un
nivel
21+7
22+6
23+9
Fuente: Adaptado de Groen Y Parkman Adam y Hitch (1997)
Mientras tanto, en el DCNB, Diseño del Currículo Nacional Básico, (Secretaría de Educación,
2003:35) se distinguen dos tipos de problemas para la suma, que aunque no se declara,
parece ser un acercamiento a una clasificación de acuerdo a la semántica del problema
(ver cuadro 3):
• Problemas de agrupamiento y
• Problemas de agregación
Henríquez (2001:6-7) introduce la adición con problemas de la vida diaria, y afirma que
existen, principalmente, cuatro tipos de sentido de adición (unión, suplemento, incremento
y contraste), mismos que en orden del menos complicado al más complicado se pueden
apreciar en la columna izquierda del cuadro No 2.
Ahora bien, Orrantia y Vicente (2006: 89), establecen que podemos hablar de distintos tipos
de problemas en función de su estructura semántica, es decir, de las posibles relaciones
que se establecen entre los conjuntos que aparecen en el enunciado:
Se han propuesto diferentes esquemas de clasificación para los problemas de suma y resta
de una operación (Carpenter y Moser, 1982; Fuson, 1992; Nesher, Greeno y Riley, 1982;
Riley y Greeno, 1988; Riley, Greeno y Heller, 1983; Vergnaud, 1982). Quizás la clasificación
más utilizada haya sido la propuesta por Riley y colaboradores, en la que distinguen tres
categorías básicas de problemas: cambio, combinación y comparación. Algunos autores
(Carpenter y Moser, 1982; Fuson, 1992) han propuesto una categoría adicional que puede
considerarse una “mezcla” de las categorías de cambio y comparación; son los problemas
de igualación, en los que la relación comparativa entre dos cantidades no se expresa de
forma estática (como en los problemas de comparación) sino dinámicamente.
En resumen, Bermejo (1990:101) afirma (citando a Carpenter y Moser, 1982, 1983, Heller
y Greeno, 1978, etc.) que, atendiendo a las relaciones semánticas subyacentes a los
problemas de sumas, parece existir un cierto consenso general en distinguir cuatro tipos
de problemas para la suma: cambio, combinación, comparación, igualación (ver cuadro
4) que además se subdividen de acuerdo a la posición de la incógnita:
Cuadro No.2
Clasificación de los Problemas Verbales de Adición
Henríquez (2001:6-7)
Bermejo (1990:101)
Unión: (reunir, juntar, unir, agrupar)
Yo tengo 12 mangos, mama tiene 3 ¿Cuántos
mangos tengo?
Problemas de Cambio:
Implican la presencia de una acción que
modifica una cantidad inicial.
Suplemento o complemento (encontrar la
respuesta suplementando)
Yo tenía 3 conos, me regalaron 1 cono
¿Cuántos conos tengo ahora?
Problemas de Combinación:
Las relaciones son estáticas en las que se
proponen dos cantidades disjuntas que
pueden considerarse aisladas o como partes
de un todo.
Incremento (encontrar la respuesta que se
incrementa)
Mi planta medía 18 cm, ha crecido 3 cm
¿Cuánto mide ahora?
Problemas de Comparación:
La relaciones son estáticas en las que se
proponen dos cantidades disjuntas para
determinar la diferencia existente entre
ellas o para averiguar una de las cantidades
conociendo la otra y la diferencia entre ellas.
Contraste o sustracción (encontrar la
respuesta siguiendo el proceso contrario de la
sustracción)
Tenía unas hojas y regalé 25 a mi amigo, me
quedan 18 hojas ¿Cuántas hojas tenía?
Problemas de Igualación:
Constituyen una mezcla de problemas de
comparación y cambio, por cuanto hay una
acción implícita que tiene que aplicarse
a uno de los conjuntos, como sucede en
los problemas de cambio, basada en la
comparación de dos conjuntos disjuntos.
Fuente: Elaboración propia con datos de Henríquez (2001) y Bermejo (1991)
Para Orrantia y Vicente (2006: 89) uno de los resultados más recurrentes ha sido que los
problemas de comparación son los más difíciles de resolver (Bermejo, Lago y Rodríguez,
1994; Carpenter y Moser, 1982; De Corte y Verschaffel, 1987; Orrantia, Morán y Gracia,
1997b), no obstante:
más que la propia estructura semántica, parece jugar un papel más importante el lugar
que ocupa la cantidad desconocida (Fuson, 1992). Este factor hace que podamos distinguir
entre problemas con un lenguaje consistente y con un lenguaje inconsistente o conflictivo.
En los primeros los términos del enunciado (por ejemplo, “ganar” o “más que” coinciden
con la operación a realizar (una suma, como en cambio 1 o comparación 3), mientras que
en los segundos, los términos entran en conflicto con la operación (aparece “ganar” o
“más que” y hay que hacer una resta, como en cambio 5 o comparación 5).
La forma en que se introduce en los textos de primer grado para el docente (Secretaría
de Educación, 2004:51-52) y en el DCNB (Secretaría de Educación, 2005: 335) la noción
de suma se puede visualizar en el cuadro 3
Cuadro 3.
Introducción a la Noción de Suma en el Currículo Nacional Básico de Honduras
Adición cuyo total sea menor
o igualque 10:
• C o n c e p t o d e a d i c i ó n
(agrupacióny agregación o
suplemento)
• Operación de adición cuyo
totalsea menor o igual que
10.
•Agrupan objetos iguales cuyo total sea menor o igual que 5.
•Agrupan objetos semiconcretos:
•Observan que si se agrupan por ejemplo 3 y 2 objetos se obtienen 5
objetos.
•Reconocen que el agrupamiento se llama adición.
•Reconocen como leer y escribir 3 + 2 = 5.
•Desarrollan un planteamiento de la operación de un problema de la
vida real.
• P l a n t e a m i e n t o d e l a
operación.
Ejemplo:
Problema: Mario tiene 2 libros, Suyapa tiene 3. Agrupando los libros,
¿cuántos libros hay?
• P r o c e d i m i e n t o d e l a
operación
Planteamiento de Operación:
2+3=
• Operación de adición con 0.
Respuesta:
Hay 5 libros
• Valoración de la operación
de adicióncomo herramienta
útil para resolverproblemas
de la vida real.
Utilizan el siguiente procedimiento de operación para resolver problemas
del tipo anterior:
2+3
5
Resuelven problemas del siguiente tipo (agregación o suplemento):
Problema: Tengo 3 bananos, ¿Si se compran 2, cuántos tendré?
Planteamiento de Operación: 3 + 2 =
Respuesta: Tendré 5 bananos”Si tengo 3 bananos y se agregan 2 tendré 5
bananos.”
Reconocen que la agregación de objetos también se llama adición.
Distinguen entre problemas de agrupamiento y de agregación.
Fuente: Secretaría de Educación (2003: 335)
En el Diseño del Currículo Nacional Pre Básico, DCNPB (Secretaría de Educación, 2001:22)
se establecen como estándares de la educación pre básica, entre otros, los siguientes:
• Conoce y escribe los números cardinales del cero al quince
• Conoce que los números son símbolos utilizados para indicar cantidades.
• Reconoce algunas propiedades de los números a través del conteo.
• Comprende la relación de orden que existe entre cada numero.
• Reconoce la cantidad de elementos que le pertenece a cada número
Y en el cuadro 6, podemos apreciar que los niños que han cursado pre escolar aprendieron,
en teoría, a manejar los números hasta el 15 y nociones de la suma y resta.
Cuadro 4.
Contenidos del Diseño del Currículo Nacional Pre Básico
• Correspondencia uno a uno (entre conjuntos).
• La numeración: los números cardinales del 0 al 15.
• Composición y descomposición del número.
• La asociación del número.
• El lenguaje matemático operacional.
• Afianzamiento de los números cardinales de cero a quince.
• Introducción al cálculo.
• Operaciones básicas, composición, descomposición repartición división e igualdad.
• Nociones básicas de adición substracción, división repartición.
• Nociones básicas de adición substracción, división repartición.
Fuente: Secretaría de educación DCNPB ( 2001: 115-130)
Finalmente, en los textos de la Secretaría de Educación para primer grado (Secretaría
de Educación, 2004) y, en el DCNB (Secretaría de Educación, 2005: 335) la introducción
de la noción de número se realice a partir de la correspondencia uno por uno entre dos
conjuntos (igual, mayor, menor) en el siguiente orden:
• Mención y conteo de “uno” hasta “cinco”.
• Lectura y escritura de 1 hasta 5.
• Construcción de los números de 1 hasta 5.
• Concepto del número 0 como cero elementos en un conjunto.
• Decir y contar “seis” hasta “nueve”.
• Leer y escribir 6 hasta 9.
• Construcción de los números de 6 hasta 9 (“5 y x”).
2. Metodología
El estudio se realizó en el primer grado del Centro de Educación Básico (CEB) Rural
“República de Honduras” en la jornada matutina, ubicado en la colonia San Cristóbal
cercana al municipio de La Lima, departamento de Cortes. La escuela República de
Honduras se fundó en 1972 y en 2003 fue convertida en Centro Básico. Actualmente cuenta
con 19 maestros (13 de los primeros dos ciclos, 4 del tercer ciclo y dos administrativos)
con un total de 614 estudiantes matriculados y existen 4 grupos de primer grado con un
promedio de 33 alumnos por sección.
El ciclo de clases en el sistema escolar público hondureño inicia en el mes de febrero,
aunque este año, del 5 al 10 de febrero, previo al inicio de clases, todos los docentes del
departamento de Cortes, participaron en el seminario “Hacia una práctica pedagógica de
calidad y uso de textos de español y matemáticas” auspiciado por el proyecto Mejorando
el Impacto al Desarrollo Estudiantil de Honduras (Mideh) de la Secretaría de Educación de
Honduras vinculado a la enseñanza del español desde una óptica metodológica congruente
con la propuesta de DCNB del idioma, bajo la perspectiva comunicativa funcional, mientras
que anteriormente la enseñanza del idioma se orientaba a su estructura (morfología,
sintaxis, ortografía y fonética) (Secretaría de Educación, 2006)
Los participantes, 31 estudiantes del primer grado sección ‘A’, de la jornada matutina
(7:00-12:00 M) , tuvieron hasta la fecha de culminación de la investigación 7 semanas de
clase, sin contar el feriado de semana santa.
Durante la primera semana de clases, los participantes trabajaron en habilidades motoras
(manejo de lápiz dibujando círculos), llegándose a identificar que un niño de 7 años (84
meses) era el que más dificultades presentaba en esta actividad, sin ser el de menor edad.
A lo largo de la segunda semana, se continuó trabajando con habilidades motoras y se
incluyó la técnica de pintar las letras A y E del tamaño de una hoja de papel carta. Durante
al tercera semana se introdujeron bajo la misma dinámica las letras A, E , I, O y se generó
el primer acercamiento al número 1,empleando la misma estrategia de presentarlo en
un dibujo tamaño carta para que se pinte. En cada ejercicio se le entregó una página a
cada estudiante.
Se decidió empezar con uno y no con cero porque, de acuerdo a la experiencia de la
docente, el cero es una noción más difícil de explicar que el resto de los dígitos. Es más
fácil empezar de 1 llegar a 9 y en el diez introducir el cero.” De esta manera el cero se
introduce junto a al número 10, es decir que, a la derecha del uno, el cero construye el
número 10. Ahora bien, la dificultad reside en explicar que (cuando solo tenemos dos
dígitos) en la numeración indo arábiga, el cero a la derecha del 1 representa el número
diez, pero que a la izquierda del mismo no representa nada.
En este momento los y las estudiantes ya están en capacidad de repitir verbalmente los
números hasta el diez y las vocales, sin embargo no distinguen sus símbolos.
Se detecta que, dentro de los participantes, hay dos niños gemelos famélicos,
aparentemente desnutridos, que se duermen en clase, probablemente con parásitos. Se
divisa, además, a una niña y niño (hermanos) con sarna, y se detecta a una madre cuyo
niño dejó la escuela (primer grado) porque en reunión con los padres de familia la maestra
les pidió encargarse, un día a la semana, de la merienda escolar. Asimismo, se escuchó el
comentario donde uno de los participantes le decía a otro un poco más orondo que “con
atole ahora si vas a poder comer varias veces”.
En la cuarta semana se trabajaron combinaciones de vocales y se le enseñó a escribir su
nombre a cada participante. Asimismo, se aplicaron las primeras pruebas del principio
de conservación de la cantidad con respecto a la posición espacial (ver figura 1) y del
principio piagetiano de conservación de la cantidad (ver figura 2)
La quinta semana fue la semana de evaluación - supervisión docente con vistas a la entrega
de un ‘bono’ a los docentes. Se supervisaron todos los centros educativos públicos del
país, incluyendo el CEB Republica de Honduras.
En esta semana, los participantes comenzaron a trabajar con el libro de “Paco” para
la lecto escritura. Se trabajó con las silabas pa, pe, pi, po, pu. Después de repetirlas y
preguntarlas uno por uno a cada estudiante, la maestra se percata de que todavía había
participantes que se confundían repitiendo: Pa, pe, vi, en lugar de pa, pe, pi; es decir
que confundían el sonido de la ‘p’, con el sonido de la ‘v’, cuando se combina con la ‘i’.
Durante la sexta semana los estudiantes aumentaron el número de palabras que podían
escribir y trabajaron con el “alfabeto móvil”. En esta semana hubo clase únicamente
tres días, debido al paro de labores por el no pago del referido ‘bono’ y por el feriado el
viernes por 14 de abril. Se inició la aplicación de las pruebas de problemas verbales de
sumas de cambio y combinación, de acuerdo a los cuadros 5 y 6.
Ejemplos de problemas de cambio, de acuerdo a la clasificación encontrada en Bermejo
(1990:111) y en Geary (2006: 798) y tomando en cuenta la posición de la incógnita son:
Cuadro No.5
Problemas de Cambio
1. Pedro tenía 3 caramelos, María le da 4 caramelos más, ¿cuántos caramelos tiene Pedro
ahora?
P=3
M=4
P + M = X? (incógnita al final)
2.
Pedro tiene 6 caramelos, ¿cuántos caramelos necesita para tener 9 en total?
P=6
P+M=9
P + X? = (incógnita enmedio)
3. Pedro tenía algunos caramelos, María le da 4 caramelos más. Ahora tiene 9 caramelos,
¿cuántos caramelos tenía al pincipio?
P = X?
M=4
X? + 4 = 9 (incógnita al inicio)
Fuente: Bermejo (1991:111)
Ejemplos de problemas de combinación de acuerdo a la clasificación encontrada en
Bermejo (1990:111) y en Geary (2006: 798) tomando en cuenta la posición de la incógnita
son:
Cuadro No. 6
Problemas de Combinación
1. Pedro tenía 3 caramelos, María le da 4 caramelos más, ¿cuántos caramelos tienen
entre los dos?
P=3
M=4
P + M = X? (incógnita al final de la ecuación)
2. Pedro tiene 5 caramelos, María tiene también algunos caramelos . Entre los dos tienen
8 ¿cuántos caramelos tiene María?
P=5
M = X?
P + X? 8 (incógnita enmedio de la ecuación)
3. Pedro tiene algunos caramelos y María tiene 5. Entre los dos tienen 9 caramelos,
¿cuántos caramelos tiene Pedro?
P = X?
M=5
X? + 5 = 9 (incógnita al inicio de la ecuación)
Fuente: Bermejo (1991:111)
Durante la séptima semana, la docente aplicó la primera evaluación en español, se
construyen palabras como: popi, peca, capa, coco, papi, pepe y se continúa con otras
combinaciones, además se introdujeron los símbolos de los números ‘2’ y ‘3’ y se
terminaron de aplicar las pruebas verbales de sumas.
Actividad 1
Prueba de Principio de Invariancia de la Cantidad con Respecto a la Distribución Espacial
con 4, 5 y 6 elementos.
Procedimiento.
La prueba se aplica individualmente a cada participante en el escritorio de la maestra
del grado.
1. Colocar cuatro dulces en fila y pedir a cada uno de los participantes que expresen la
cantidad de dulces acomodados. Identificar si para dar su respuesta (correcta o no)
los participantes cuentan los dulces empleando los dedos.
Colocar los dulces en triángulo y preguntar nuevamente a los participantes la cantidad
de dulces acomodados.
Finalmente, colocar los dulces en círculo y consultar sobre la cantidad de dulces. (Ver
fig. 1A).
2. Repetir el procedimiento con cinco dulces, ubicándolos en orden conforme la figura
1B.
3. Repetir el procedimiento con seis dulces, ubicándolos en orden conforme la figura 1C.
Se toma nota tanto de si la respuesta es correcta o no como del momento (cantidad de
dulces) en que los participantes emplean los dedos para contar (señalando los objetos) a
fin de saber cuántos son, en cada una de las diferentes posiciones.
Figura 1.
A.
B.
C.
Actividad 2
Prueba de Principio de Conservación de la Cantidad
Procedimiento.
La prueba se aplica individualmente a cada participante en el escritorio de la maestra
del grado.
Identificar si los participantes cometen errores al cuestionárseles si dos conjuntos de
objetos son la misma cantidad cuando se les separa. (Principio de conservación de Piaget)
Colocar dos filas de cuatro dulces una más larga que la otra y preguntar a los participantes
en cuál fila se encuentra la mayor cantidad de dulces (ver figura 2a).
Repetir el experimento colocando 5 dulces (ver figura 2b) y con seis dulces. (Ver figura 2c)
Figura 2.
Actividad 3
Se aplican pruebas de sumas verbales (inicialmente de cambio y a continuación de
combinación) empleando los mismos sumandos y en el mismo orden a cada participante.
1. Problemas de Sumas Verbales de Cambio
Procedimiento.
Aplicar a cada uno de los participantes los siguientes problemas. Identificar si son resueltos
apropiadamente.
• Pedro tenía 2 caramelos, María le da 1 caramelo más. ¿Cuántos caramelos tiene ahora
Pedro?
Pedro?
Pedro?
Pedro?
Pedro?
2. Problemas verbales de sumas de combinación:
Procedimiento.
Aplicar a cada uno de los participantes los siguientes problemas. Identificar si son resueltos
apropiadamente.
• Pedro tiene 2 caramelos y María 1.
• ¿Cuántos caramelos tienen entre los dos?
3. Resultados
Las pruebas se aplicaron a 31 participantes (14 género femenino y 17 masculino). Sus
edades oscilaron, al momento de aplicación de las pruebas, entre 66 y 115 meses, con una
media de 86.53 meses y una desviación estándar de 12.84 meses (X= 86.53, S= 12.84). Los
niños con un mínimo de 66 meses de edad y un máximo de 115 meses (X=88.50 , S=15.80),
mientras las niñas con un mínimo de 68 máximo de 108.5 meses de edad, (X= 84.50 y S=
9.4) . Estos datos no aportan evidencia a favor de que los varones sean mayores en edad
que las niñas (t= 0.877, p = 0.2)
Ninguno de los participantes se equivocó en la prueba del principio de invarianza de la
cantidad con respeto a la distribución espacial cuando se emplearon cuatro elementos en
la primera posición. Empero, tres de ellos (dos niños y una niña) emplearon los dedos para
establecer el conteo de cuatro elementos en la primera posición (ver fig. 1A.a), mientras
tanto, 15 participantes emplearon los dedos para responder a la interrogante vinculada a
la segunda posición (5 niños y 10 niñas) (ver fig. 1A.b) y un participante (niño) cometió
un error; además, 15 participantes contaron con los dedos en la tercera posición (5 niños
y 10 niñas) (ver fig. 1A.c) y cinco de ellos equivocaron la respuesta (4 niños y una niña).
Asimismo, 15 participantes utilizaron los dedos en el conteo de ‘5’ elementos en la primera
posición, dos varones y trece niñas (ver figura 1B.a), 16 participantes lo hicieron en la
segunda posición, figura 1 B.b (4 varones y 12 niñas), habiendo dos participantes (niños)
errado sus respuestas. Entretanto, 16 participantes (7 niños y 9 niñas) emplearon los
dedos, para dar su respuesta en la tercera posición (figura 1 B.c) habiendo, 2 participantes
(niños), errado sus respuestas.
Finalmente, 20 participantes (7 niños y 13 niñas) se auxiliaron con los dedos en el conteo
de ‘6’ elementos (figura 1C.a) hubo un error (niño), 20 en la segunda posición (8 niños y
12 niñas) (figura 1 C.b) y un participante (niña) erró su respuesta. En la tercera posición
(figura 1 C c), 22 participantes (9 niños y 13 niñas) emplearon sus dedos para responder
y 2 participantes (niños) erraron su respuesta.
De esta manera, podemos percatarnos que el empleo de los dedos para el conteo va
incrementándose conforme avanza el número de elementos, ello a pesar de que no se
altera nada más que la posición del conjunto de dulces.
En resumen, solamente 7 (de 31 participantes) no emplearon los dedos para resolver los
problemas planteados, aunque, de ellos, solo 6 (dos niñas y 4 niños) tuvieron todas las
respuestas de esta prueba correctas. Dos de ellos repitentes y cuatros pasaron por pre
básico.
En la prueba de conservación de cantidad (figura 2), 11 participantes erraron la prueba
cuando se les presentaban cuatro elementos (6 niñas y 5 varones) , solamente una niña
se equivocó cuando se le presentaron cinco elementos, y se puede apreciar que trece de
ellos (5 varones y 8 niñas) se equivocaron cuando compararon series de seis elementos
(todas las equivocaciones fueron cometidas por participantes que emplearon los dedos
en las pruebas del principio de invarianza de la cantidad con respecto a la distribución
espacial).
En los problemas verbales de suma de cambio, 7 de los participantes (1 niño y 6 niñas)
erraron la prueba ‘4+1’, 6 (1 niño y 5 niñas) erraron la prueba ‘5+1’, 10 (3 niños y 7 niñas)
erraron la prueba ‘3+1’, 12 (4 niños y 7 niñas) erraron la prueba ‘6+1’ y 7 (todas niñas)
erraron la prueba ‘2+1’. La tendencia es a cometer más errores mientras mayor es el
valor del primer sumando.
Además, en los problemas verbales de suma de combinación 14 participantes (6 niños y
8 niñas) erraron la prueba ´4+1´, 15 participantes (6 niños y 9 niñas) erraron la prueba
´5+1´, 14 participantes (5 niños y 9 niñas) erraron la prueba ´3+1´, 15 participantes (5
niños y 10 niñas) erraron la prueba ´6+1´ y 14 participantes (5 niños y 9 niñas) erraron
la prueba ´2+1´.
Tres participantes (un niño y dos niñas) de los treinta y un participantes fallaron en todas
las pruebas de sumas, los tres cursaron kinder y ninguno es repitente.
La media de respuestas correctas obtenida, por los 31 participantes en las pruebas verbales
de suma cambio fue de X=3.67 con una desviación estándar de S=1.84 y en los problemas
verbales de suma de combinación se obtuvo una media de respuestas correctas de X=2.7
con una desviación estándar de S=2.15.
La prueba t-student aporta evidencia (con un nivel de sigficancia del 95%) a favor de que
los niños (N1=17, X=4.47, S=1.06) resuelven mejor que las niñas (N2=14, X=2.64, S=2.64)
los problemas verbales de suma de cambio (t=3.006, p= 0.025). De la misma manera,
los niños (X=3.35, S=1.80) resuelven mejor que las niñas (X=1.71, S=2.30) los problemas
verbales de suma de combinación (t=2.17, p= 0.015).
Asimismo, la prueba t-student (t=1.04, p= 0.16 ) no aporta evidencia de que los
participantes que no emplearon sus dedos para responder a la prueba de invarianza de
la cantidad con respecto a la distribución espacial (n1=7, X= 4.28, S= 1.88), tienen mejor
rendimiento en las pruebas verbales de suma de cambio que aquellos que utilizaron los
dedos para resolver esta prueba (n2=24, X= 3.45, S= 1.79).
Del mismo modo, la prueba t-student (t= 0.68, p= 0.3) no aporta evidencia con respecto
a que los estudiantes que no emplearon los dedos para resolver problemas de invarianza
de la cantidad con respecto a la distribución espacial (n1=7, X=3.14, S=2.26) tienen
mejor rendimiento en las pruebas verbales de sumas de combinación con relación a los
participantes que si emplearon los dedos (n2=24, X= 2.48, S=2.16)
Es decir, los participantes que resolvieron los problemas sin emplear los dedos no
estuvieron en capacidad de resolver mejor los problemas verbales de sumas de cambio y
de combinación que aquellos que no han adquirido este principio.
demás, la prueba t-student (t= 2.02, p= 0.02) aporta evidencia con nivel de significancia
A
del 95% de que los participantes resuelven mejor las pruebas de suma de cambio (n1=31,
X=3.64, S=1.81) que las pruebas de suma de combinación (n2=31, X= 2.61, S= 2.17) cuando
la variable se encuentra en la primera posición. Es decir que para los participantes resultó
más fácil resolver problemas verbales de sumas de cambio que de combinación, tal y como
afirman Orrantia y Vicente (2006).
Finalmente, los coeficientes de Pearson obtenidos no aportan evidencia de que la edad
de los participantes y la habilidad para resolver pruebas verbales de sumas de cambio y
combinación estén relacionadas.
4. Conclusiones
El presente trabajo arroja evidencia de que existe una diferencia significativa en los
resultados de las pruebas de sumas con palabras en función de la forma en que están
redactadas. Así, se apoya la posición de Orrantia y Vicente (2006) de que los problemas
verbales de suma de combinación son mas difíciles de resolver que los problemas verbales
de suma de cambio cuando la variable se ubica al inicio de la ecuación.
Por otro lado, los resultados no apoyan la hipótesis de que los niños que han adquirido
el principio de invarianza de la cantidad con respecto a la posición espacial responden
mejor a las pruebas de suma verbales de cambio y las pruebas verbales de combinación,
aunque en este estudio la ubicación de la variable se encuentra únicamente al inicio.
Resulta interesante el resultado de que dentro de loa participantes los niños responden
mejor las pruebas verbales de suma de cambio y combinación que las niñas.
Finalmente, no se aporta evidencia de que los resultados de las pruebas verbales de
suma (de cambio y combinación) estén relacionados con la edad. Asimismo, no aparece
ningún indicio de que la repitencia o el paso por kinder sea un indicador significativo en
la resolución de estas pruebas en el rango de edades de los participantes.
Bibliografía
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1ero y 2 do. Ciclos. Educación básica. Publicación digital: Adrain Valenzuela,
Sonia Gutiérrez.
DISEÑO Y VALIDACIÓN DE GUÍAS METODOLÓGICAS PARA EL
DESARROLLO DE COMPETENCIAS DEL SEGUNDO NIVEL DE
EDUCACIÓN BÁSICA
Ada Leticia Aguilar Hernández*
Sonia Patricia Güity López**
José Ramón Hurtado Lazo***
Palabras clave: <Competencias investigativas> <Investigación-acción>
<Guía metodológica>
Resumen
La primera investigación se realizó en el año 2008 en el Centro de Investigación
e Innovación Educativa (CIIE) de la Universidad Pedagógica Nacional Francisco
Morazán, Honduras, con el propósito de diseñar y validar cuatro guías metodológicas
para que los docentes desarrollen y/ o fortalezcan competencias investigativas
en alumnos del segundo nivel de Educación Básica. Se realizó bajo la perspectiva
del enfoque mixto, con un diseño experimental (cuasiexperimento) con pre-test
y post-test y bajo la metodología de la investigación-acción. El proceso fue
desarrollado a través de las etapas siguientes: a) Diseño de guías metodológicas de
Ciencias Naturales, Estudios Sociales, Español, Técnicas del Hogar, b) Elaboración
y aplicación de pre-test, c) Taller de inducción en el manejo de guías dirigido
a docentes, d) Intervención de grupos con las estrategias didácticas (validación
de guías), e) Taller de seguimiento con los docentes, f) Aplicación post-test, g)
Taller de evaluación de estrategias con los docentes, h) Revisión y diseño de guías
metodológicas.
Introducción
La investigación educativa ha sido desde muchas décadas, una preocupación y ocupación
constante en el ámbito científico, como pilar fundamental para la construcción y
reconstrucción de los saberes en el mundo que nos rodea, sin embargo, se ha hecho
evidente que la investigación debe considerarse un camino no sólo para el logro de
grandes descubrimientos científicos y tecnológicos, sino que deber formarse desde las
bases del individuo, esto es, desde su educación en los primeros años de su vida escolar.
A partir de este supuesto, apoyado en el principio de “aprender a aprender” este estudio,
se ha centrado, en la búsqueda de alternativas viables, que faciliten la adquisición
de competencias investigativas procurando potenciar en los estudiantes cualidades,
habilidades y destrezas propias para su edad en este ámbito.
* Docente del CIIE [email protected];
** Docente del CIIE [email protected];
*** Docente Depto. Educación Física [email protected];
DESARROLLO
Para desarrollar y/o fortalecer las competencias investigativas que de acuerdo a
Aurora Lacueva (1977) pueden definirse como un “conjunto de acciones innovadoras y
creativas que realiza el docente con clara y explícita intencionalidad”, fue necesario la
implementación de una rica y variada gama de estrategias que las docentes seleccionaron
de las Guías Metodológicas, especialmente diseñadas para este fin por el colectivo de
docentes que desarrollo el estudio. Por su utilización en diversas asignaturas y por la
cantidad de competencias que contribuyeron a desarrollar se destacaron entre otras:
las conversaciones con expertos, videos, giras educativas, textos libres, dibujo libre,
cartelera de preguntas, bingo, crucigrama, glosario de exposiciones orales, trifolio,
laboratorios, tríptico, debate, mapa conceptual, investigación bibliográfica, carpeta,
cuadro comparativo, proyectos, línea de tiempo, dramatizaciones, anagramas, lectura
libre, libro artesanal, guía del televidente, elaboración de comic, jugando con palabras,
paseo virtual, que sabor tiene y maquetas (Fuente: grupos focales, evaluación de
estrategias y entrevistas a docentes del Proyecto, 2008). Todas estas estrategias Aurora
Lacueva (2002) las clasifica en: Experiencias Desencadenantes, Proyectos de Investigación,
Actividades Cortas y Fértiles y Trabajos con Materiales Auto-instruccionales.
Sistematizar esta experiencia constituyó una forma de elaboración intelectual cuyo
resultado pueden expresarse en formatos diferentes, procurando hacer partícipe de
los hallazgos, aprendizajes y nuevas concepciones a quienes no tuvieron la oportunidad
de estar involucrado en la ejecución. Las Guías Metodológicas, didácticas y operativas
cumplen una función particularmente útil para contribuir al mejoramiento de experiencias
en marcha o para facilitar la realización de nuevos ejercicios (Martínez, 2001).
El Centro de Investigación e Innovación Educativas (CIIE), es uno de los espacios académicos
más propicios para fomentar desde las bases la investigación no como actividad o
proyecto limitado a un tiempo o espacio específico, sino a un semillero permanente
para la formación de pequeños investigadores que pueden afrontar exitosamente las
demandas de la nueva sociedad del conocimiento, buscando respuestas reflexionadas
a partir de una investigación ligada a contenidos, actividades educativas y formas de
evaluación en las distintas asignaturas de su plan de estudio.
En este contexto surgió el siguiente propósito de investigación:
Diseñar y validar guías metodológicas que promuevan en los estudiantes del segundo
nivel de educación básica del Centro de Investigación e Innovación Educativas, la
formación de competencias investigativas.
Para lograr este importante propósito, se partió del papel de la investigación construida
en el aula, con relación a las estrategias o actividades enriquecedoras más propicias para
la formación de pequeños investigadores. Esta investigación constituyo para los niños del
centro, un abanico de oportunidades para cultivar y fomentar la observación, el diálogo,
la comprensión y el análisis de su contexto cultural, pilares fundamentales para que
posteriormente logren insertarse con éxito en la sociedad.
Para los docentes del centro, esta investigación fue la puerta de entrada a un enfoque
metadisciplinario que sin duda, ayudará a los niños y niñas a elaborar nociones científicas
pero integradas en estructuras más amplias, en donde participen valores, actitudes,
conocimientos, sentimientos, emociones, vinculaciones personales con los temas,
y las asignaturas. Para el CIIE es un sistemático y organizado esfuerzo por superar
problemas y deficiencias manifestadas en el campo de la investigación, convirtiéndose
en una institución pionera y modelo de otras instituciones educativas que en condiciones
similares y aún diferentes puedan implementar exitosamente estas estrategias para la
formación de pequeños investigadores.
ESTRATEGIA METODOLÓGICA
La investigación se desarrolló bajo la perspectiva del enfoque mixto, en donde se realizó
una etapa cuantitativa y una cualitativa, el diseño que se adoptó fue Experimental
(Cuasiexperimental)) con preprueba y postprueba y el método Investigación-Acción. La
hipótesis fue de diferencia de grupos y bivariada dada la intervención de dos variables:
estrategias didácticas y competencias investigativas. Es también de carácter cuantitativo,
en la determinación de las variables o categorías de análisis, así como la técnica propuesta
para el análisis de los datos obtenidos.
La población la constituyeron los niños y niñas del Centro de Investigación e Innovación
Educativa y la muestra es de tipo probabilística conformada por 64 niños y niñas
matriculados en el quinto y sexto grado de Educación Básica en el Centro de Investigación
e Innovación Educativas (CIIE) de la UPNFM, año 2008. El experimento consistió en
la intervención de grupos con las estrategias didácticas seleccionadas de las guías
metodológicas de Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Español y Educación Técnica
para el Hogar, durante el segundo semestre, las cuales fueron diseñadas por el equipo de
docentes investigadores durante el primer semestre del año 2008.
La etapa cuantitativa consistió en la aplicación de un pretest a niños y niñas consistente
en una lista de chequeo con veinticinco competencias investigativas a medir en tres
niveles de dominio: ausencia, parcial y pleno. Después de la intervención de los grupos
se aplicó el post-test con características idénticas al pre-test, los datos obtenidos fueron
comparados por medio del programa SPSS (versión 13) para poder determinar si existían
diferencias estadísticamente significativas o no, entre ambos grupos.
La etapa cualitativa se realizó durante un período de cuatro meses, e implicó la
observación de clases en forma constante en los grupos en donde se validaron las guías,
recogiendo datos mediante el diario de campo, videos, fotografías y grabaciones,
así mismo se realizaron grupos focales con los y las docentes durante y después de la
intervención con el propósito de evidenciar en opinión de los y las docentes si las guías
estaban surtiendo efecto en el desarrollo de competencias investigativas en niños y niñas,
también se diseñó y aplicó una entrevista semiestructurada a las y los docentes para
conocer su opinión respecto al uso de las guías como herramienta didáctica y por último
se aplicó a los docentes un instrumento de evaluación para conocer qué competencias
investigativas habían contribuido a desarrollar o fortalecer cada estrategia didáctica
utilizada en el desarrollo de temas.
Con los datos obtenidos se elaboraron protocolos de: observaciones, grupos focales y
entrevistas; luego se diseñaron matrices donde se vació la información de mayor relevancia
que aportaron los datos cualitativos lo que permitió la triangulación que facilitó obtener
las tendencias que fueron confirmadas con la información que aporto el post-test.
RESULTADOS
La tabla No. 1 nos muestra la cantidad de niños y niñas que tenían dominio pleno de cada
competencia conceptual antes y después de la intervención, para una lectura más exacta
puede verificarse la información que nos muestra la siguiente tabla, en donde también
aparecen los otros niveles (ausencia y parcial).
Tabla No. 1
Competencias investigativas conceptuales, Dominio Pleno antes y
después de la experiencia
DominioAntes de la ExperienciaDespués de la Experiencia
Competencias Ausencia Parcial
-P
roponer problemas en clase.
- Plantear posibles soluciones
para resolver problemas.
- Hacer preguntas sobre el
tema y sobre otros temas.
- Participar activamente en
los temas propuestos.
- Manejar más contenido que
el abordado en clase.
- Explicar conceptos o
términos sobre el tema.
- Manejar vocabulario
científico.
- Proponer soluciones a otros
problemas.
- Inventar/ proponer nuevos
problemas.
Pleno Ausencia Parcial
Pleno
38
23
2
9
27
28
32
30
2
9
22
33
29
29
6
2
24
38
26
32
6
4
25
35
29
28
6
7
25
32
26
33
3
8
28
31
30
3
1
4
31
29
22
37
4
11
17
36
32
30
2
12
18
34
Fuente: Pre-test y post-test aplicados a 64 niños de quinto y sexto grado del CIIE, 2008.
En las distintas tablas puede observarse a detalle el estado de cada competencia
conceptual, procedimental y actitudinal antes y después de la experiencia y hacer
las interpretaciones respectivas, por razones de extensión de esta publicación la
interpretación se hizo en términos generales. Por lo que se puede afirmar que al inicio
de la experiencia (pre-test) los niños y niñas del CIIE tenían el siguiente manejo de
las competencias conceptuales: 5.6% dominio pleno, 42.5% dominio parcial y 46.9%
ausencia. Después de la experiencia (post-test) reflejó los siguientes resultados: 51.4%
dominio pleno, 37.7% dominio parcial y 11.0% ausencia. Vale la pena mencionar que
después de la intervención con las estrategias didácticas el nivel de ausencia se manifestó
con mayor frecuencia en dos competencias: Inventar/ proponer nuevos problemas (12)
y proponer soluciones a otros problemas (11), en el pre-test las mismas competencias
revelaron que su mayor frecuencia se mostró en el dominio parcial, el post-test nos
refleja que estas dos competencias son las que más alcanzaron un nivel pleno.
Gráfico No. 1
Competencias investigativas Procedimentales, Dominio Pleno, antes y
después de la experiencia
El gráfico No. 1 muestra la frecuencia en que se manifestaron las competencias
procedimentales antes (pre-test) y después (post-test) de la intervención con las
estrategias didácticas en un nivel de dominio pleno. Como se ilustra en el gráfico, el
pre-test aplicado al inicio de la experiencia los niños y niñas del CIIE tenían el siguiente
manejo de las competencias procedimentales: 7.43% dominio pleno, 52.3% domino
parcial y 31.8% ausencia. Después de la experiencia el post-test reflejó los siguientes
resultados: 64.8% dominio pleno, 35.1% dominio parcial y 0% ausencia. A diferencia de
las competencias conceptuales se observa que las competencias procedimentales fueron
alcanzadas por el 100% de niños y niñas en distinto nivel de dominio.
CONCLUSIONES
De acuerdo al pre-test aplicado al inicio de la experiencia los niños y niñas del CIIE
tenían el siguiente manejo de las competencias actitudinales: 12.8% dominio pleno,
67.7% dominio parcial y 18% ausencias. Después de la experiencia el post-test reflejó
los siguientes resultados: 80.2% dominio pleno, 19.8% dominio parcial y 0% ausencias.
Al igual que las competencias investigativas de tipo procedimental, las competencias
investigativas de tipo actitudinal fueron alcanzadas por el 100% de los niños y niñas que
evidenciaron no poseerla al inicio de la intervención.
Además se evidenció que las competencias investigativas adquiridas en distintos niveles
por los niños y niñas del segundo nivel de educación básica del Centro de Investigación
e Innovación Educativa (CIIE) fueron del tipo: Conceptual, Procedimental y Actitudinal.
Según los datos reflejados en el post-test, el mayor nivel de significancia alcanzado
se percibe en las competencias actitudinales 80.2%, seguido de las competencias
procedimentales 64.8% y por último las competencias conceptuales 51.4%.
De acuerdo a la información que se obtuvo se puede observar que la aplicación de diversas
estrategias didácticas en las asignaturas de Ciencias Naturales, Estudios Sociales, Español
y Técnica Hogar, marcaron la diferencia en la adquisición de competencias investigativas
en niños y niñas del Segundo nivel de Educación Básica del Centro de Investigación e
Innovación Educativa (CIIE) durante el segundo semestre del año 2008.
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Bogota: Magisterio.
REVISION TEÓRICA SOBRE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN Y SUS
DESAFÍOS PARA LA FORMACIÓN DOCENTE EN HONDURAS
Russbel Hernández Rodríguez, Mario Alas Solís, Germán Moncada
Palabras Claves: <investigación-acción>, <formación docente>,
<investigación y docencia>
I. INTRODUCCIÓN
El nuevo contexto mundial en materia educativa supone nuevos retos, especialmente para
los docentes, quienes son protagonistas de la acción educativa, por lo cual sus desafíos
son múltiples, complejos, diversos y propios de cada situación que les toca enfrentar
(Caballero, 2001).
Darling-Hammond, (1997) y Noddings, (1992) sostienen que actualmente se exige que los
docentes tengan responsabilidades tales como: tener cuidado completo de los niños y
niñas, tanto en aspectos afectivos como en el aprendizaje académico, desarrollar un plan
de estudios pertinente e integrado, enseñar a grupos heterogéneos, educación inclusiva,
adoptar trabajo en grupo, construir una comunidad escolar, evaluar en detalle el progreso
de los estudiantes, acercarse a los padres de familia y al público para explicar su acción
profesional, y además comprometerse con la investigación
En forma contraria a las exigencias actuales, el pensamiento pedagógico tradicionalmente
ha puesto el interés en la enseñanza eficaz, el cual estima que el mejoramiento de las
condiciones educativas se estructura fuera de las aulas y posteriormente se traslada a los
docentes para su aplicación en el aula. Desde este enfoque la formación docente se basa
en la adquisición de las destrezas técnicas específicas para llevar a cabo las propuestas
decididas y diseñadas a nivel central (por ejemplo, ministerios de educación). Bajo esta
perspectiva, el desarrollo del currículo es entendido como fidelidad al diseño curricular;
esto es, la realización de una práctica que se atiene a lo que está previsto en el diseño
(Grundy, 1991).
Actualmente se cuestiona esta postura, se duda que sea posible encontrar una solución
definitiva a los problemas que aquejan la educación, si se tiene en cuenta que las
circunstancias cambian en el tiempo y en el espacio, transformándose y singularizándose.
Por tanto las soluciones que se suelen proponer desde las universidades, ministerios
de educación, agencias internacionales o proyectos especiales deben aceptarse como
aproximaciones provisionales que se adecuan en forma tentativa, en la medida en que
la realidad es siempre cambiante y las organizaciones educativas siempre aprenden a
adaptarse y encontrar sus propias estrategias de actuación.
Con el paso del tiempo las críticas se han ido acentuando y en la búsqueda de alternativas
es necesario replantear la función docente y consecuentemente se configura una nueva
forma de pensar respecto a la importancia de su papel en los procesos de innovación
educativa (Gimeno, 1992).
Uno de los factores fundamentales en este cambio es la aceptación de que los docentes no
pueden ser entendidos solamente en términos de su eficacia, lo que ha hecho que emerja
con fuerza una línea que sostiene que lo que piensa el docente es un factor importante
para entender lo que hace (Contreras, 1996).
Esta consideración de que son agentes activos y creadores de pensamiento y prácticas, y no
sólo reproductores, ha dado lugar a estudios sobre procesos de socialización profesional,
que han permitido comprender las relaciones que existen entre las prácticas de los docentes
y sus contextos de trabajo, así como también entender que estos no son meros poseedores
de conocimiento académico adquirido durante su formación, sino que son elaboradores
activos de conocimiento profesional práctico, con características diferentes a las del
conocimiento académico (Clandinin & Connelly, 1988).
Hay experiencias en las que los docentes son los protagonistas del desarrollo curricular,
en ellas se apela a su capacidad. En las mismas se ha probado que no hay desarrollo del
currículo sin desarrollo del docente. Se considera que son ellos quienes en definitiva, pueden
hacer una mejor enseñanza y son ellos quienes deben generar y desarrollar unos mejores
currículos. De lo anterior se concluye que la enseñanza precisa de la reflexión autónoma
y la elaboración de pensamiento propio, por lo que los docentes deben desarrollarse como
intelectuales, comprometidos con la creación de posibilidades educativas en la enseñanza
y críticos con las limitaciones que encuentren en el desarrollo de su trabajo (Contreras,
1996).
En este contexto los docentes son un factor clave en los procesos de transformación de la
enseñanza, y por tanto no es posible emprender un proceso de reforma que no cuente con
ellos como agentes activos de la misma. Por eso la búsqueda de un modelo pedagógico pasa
por la reflexión sobre la práctica y la elaboración de proyectos educativos con autonomía.
La reconsideración del papel de los docentes, conlleva el replanteamiento de la formación
docente que responde a este nuevo marco en el que se mueve la alternativa sugerida.
II. MODELOS DE FORMACIÓN DOCENTE Y SU RELACIÓN CON LA
INVESTIGACIÓN
La formación docente responde al modelo pedagógico que se tiene, de manera que si
se trata del modelo tradicional de enseñanza la dinámica de la clase se basa en la
transmisión verbal de contenidos sin conexión directa con la realidad, organizados de
manera acumulativa y disciplinar (Porlan & Martín, 1998).
Distinto es si se pone el acento en el modelo tecnológico, que propone como alternativa
la descripción de los aprendizajes en términos de conductas observables y la programación
exhaustiva de los medios que los hacen posible. El papel del alumno en este enfoque,
consiste en desarrollar un conjunto de respuestas de aprendizaje siguiendo las pautas y
secuencia de actividades determinadas de antemano por el docente (Porlan & Martín, 1998).
Por oposición, otra alternativa la constituye el llamado modelo espontaneísta que basa su
actividad en el principio de respetar la autonomía y la libertad de los alumnos en su proceso
de aprendizaje y que favorecen la adquisición de hábitos, destrezas, procedimientos y
valores alternativos. Los alumnos aprenden espontánea y naturalmente en contacto con
la realidad. El docente tiende a convertirse en muchos casos en líder afectivo y social
y presenta un fuerte componente autodidáctico en su proceso de formación (Porlan &
Martín, 1998).
Por último el modelo de investigación en el aula que es un intento de favorecer una
cierta racionalidad de la práctica educativa, convirtiéndola en una práctica fundamentada
y rigurosa, incorporando aportaciones procedentes de diversos campos del saber, y
teniendo en cuenta las perspectivas e intereses de los protagonistas, sus concepciones y
creencias en los contextos y situaciones específicas en que dichas prácticas tienen lugar.
La imagen que se propone se sitúa en la perspectiva de un profesional que tiene en cuenta
las características y necesidades del contexto donde tiene lugar su actividad (Porlan &
Martín, 1998).
Se pueden resumir los planteamientos anteriores indicando que actualmente hay dos
tendencias destacatables en el proceso de formación docente. Hay un modelo denominado
proceso-producto: de tipo experimentalista que busca relaciones entre el comportamiento
de los profesores mientras enseñan (proceso) y las mejoras que demuestran los alumnos en
su aprendizaje (producto) como consecuencia de su acción, es decir, la eficacia dependerá
de la conducta del docente. Se le capacita para ser un técnico de la educación. El concepto
de eficacia está directamente vinculado con la enseñanza, se trata de buscar acciones
que tengan éxito entre los alumnos. Una vez diagnosticada la conducta del docente que
interviene con éxito, se introducen tales acciones dentro de los diseños de formación
(Imbermon, 1994).
Por oposición hay otro modelo que considera que un factor importante de la formación
es la actitud y aptitud del docente, al diseñar o planificar su tarea como facilitador del
aprendizaje con capacidad para provocarlo mediante la cooperación y participación de
los alumnos.
En este modelo, el docente se perfila más como el conductor de un complejo proceso
de enseñanza y aprendizaje. Se trata de un agente que tiene que aprender a enseñar,
a dirigir un proceso dinámico en el que alumnas y alumnos aprendan a construir su
propio conocimiento y su propia interpretación del mundo. No basta ya con reforzar
los conocimientos del docente, hay que buscar desarrollarle también un conjunto de
capacidades, competencias, destrezas, habilidades y actitudes que le permitan asumir el
papel de guía de ese proceso interactivo que constituyen hoy la enseñanza - aprendizaje
(Imbermon 1994).
Según Gimeno (1983) estos docentes surgen de proporcionarles instrumentos intelectuales,
que sean de ayuda para el conocimiento y la interpretación de las situaciones complejas
en las que se sitúa y por otra implica tareas de formación comunitaria para darle a la
educación el nexo entre el saber intelectual y la realidad social que le envuelve.
Esta concepción esboza, un profesor como investigador, lo cual exige un nuevo
planteamiento en la formación que consiste en tener en cuenta las bases implícitas,
decisiones y actitudes del mismo, con una sólida base en técnicas de observación y
diagnóstico, reflexión, análisis, etc.
Este modelo de formación pretende según Imbermon, (1994).
• Facilitar la consecución de un conjunto de competencias genéricas básicas.
• Adquisición de destrezas conductuales que posibiliten la elección, la toma de decisiones,
por parte del profesor, del comportamiento más adecuado a cada situación.
• Capacitar al profesor para actuar como un investigador en el aula y proporcionarle
estrategias para realizar una visión crítico constructiva del currículo.
Hay varios autores que proponen metodologías para la formación de los docentes
investigadores. Schön, (1996) aporta un modelo de profesionales reflexivos; Stenhouse,
(1998) y Elliot, (1994) promueven el movimiento de la investigación coma base de la
enseñanza; Kemmis & McTaggart, (1988) sustentan la espiral reflexiva en la acción para
la emancipación de las comunidades educativas; Giroux (1997) reclama la formación
de profesionales como intelectuales. Senge (2000) lidera planes de acción sobre las
escuelas que aprenden a aprender, en donde el trabajo en equipo, la apertura reflexiva
y el pensamiento en la acción son la base para el éxito de todo profesional. Incluso se
encuentran propuestas más precisas acerca de la investigación en la enseñanza (Wittrock,
1997) y teoría crítica de la enseñanza (Carr & Kemmis, 1988). En Colombia hay que citar al
Departamento de Estudios Educativos de la Universidad de Caldas Manizales. Actualmente
se usa en varias universidades la formación de docentes bajo este modelo, tales como la
Universidad de Queen, la Universidad de Toronto, Instituto de Ontario para los estudios
en Educación OISE/UT; el Teachers College y Bank Street College en la Universidad de
Wisconsin en USA; la Universidad de Kingston en Gran Bretaña, la Universidad de Deakin
y la Universidad de Sydney en Australia (Kosnik & Beck, 2000).
Es evidente que hay experiencias de formación de docentes que investigan por lo que el
punto de partida no es cero, más bien algunas interrogantes que se pueden plantear al
respecto ya han sido respondidas en otros contextos.
A pesar de que se está hablando de la investigación, es indudable que la tarea profesional
esencial en un docente es la de enseñar, se puede afirmar, que el buen docente es un
facilitador del aprendizaje de sus alumnos. Sin embargo, existen dificultades en la práctica,
para realizar con éxito la mencionada tarea si no va acompañada de un conocimiento
conciente, racional y científico, de los procesos y elementos más significativos del aula.
La representación que tenga el docente de su contexto es un elemento crucial para
desempeñarse como investigador, es por ello que en un primer momento, la formación gira
en torno a las concepciones que tiene acerca de la educación, la enseñanza, el aprendizaje
y el conocimiento. La realidad educativa es interpretada, desde una visión crítico reflexiva,
como un sistema complejo, singular, dinámico, que emerge de un contexto donde la
incertidumbre y los conflictos son la fuente de su desarrollo (Rodríguez & García, 2001).
Desde esta perspectiva se puede afirmar que se ha pasado de dictar externamente la
reforma educativa, a animar la elaboración de la misma al interior de los centros, se ha
pasado de la prescripción de contenidos y métodos, a sugerir procesos (Contreras, 1996).
Es por eso que se propone que el docente haga investigación pero no en el sentido
tradicional, se trata de hacerla en el aula, un tipo de investigación aplicada, con vistas a
proporcionar información y resolver problemas concretos de su ámbito inmediato.
Y es que la idea de un docente investigador no es nueva. El origen de ésta expresión
hay que asociarlo a Lawrence Stenhouse profesor inglés que reconoció que una acción
sistemática no asegura resultados óptimos, ya que ello no tiene en cuenta el efecto que
introducen variables específicas en el aula. Frente a esta situación el autor desarrolló
un modelo procesual que pone acento en los principios y procedimientos que gobiernan
la actividad en el aula, en donde se propone actividades de investigación que permiten
formular hipótesis sobre un caso particular y probarlas ensayando estrategias educativas
(Stenhouse, 1993).
El argumento para situar a los docentes en el aula haciendo investigación es que estos se
hallan a cargo de las aulas, que constituyen los laboratorios ideales para la comprobación
de la teoría educativa, es además un observador participante potencial en el aula y la
escuela, en estas circunstancias resulta difícil negar que el docente se halla rodeado por
abundantes oportunidades de investigar (Stenhouse, 1993).
La incorporación de los docentes en tareas de investigación se traduce en la posibilidad de
un mejor dominio sobre la realidad educativa, ya que en ésta medida se conoce mejor el
contexto particular del aula, por el enriquecimiento teórico, el uso de métodos y técnicas,
que permiten que la actividad de investigación mejore la práctica docente (Vasconi et
al., 1981)
Según Stenhouse, el docente o bien es un experto o bien debe ser un aprendiz. En la
mayoría de los casos, el docente no puede ser un experto, debido a la propia naturaleza
del desarrollo de las disciplinas científicas. Ello sugiere que debe adoptar el papel de
aprendiz. Desde el punto de vista pedagógico este papel es preferible al de experto.
Implica enseñar mediante los métodos de descubrimiento o investigación, conservando su
responsabilidad en la calidad y los niveles de aprendizaje. Ser un maestro aprendiz al lado
de los estudiantes no significa compartir con ellos sus niveles de madurez y conocimiento,
significa más bien “dominio de la idea filosófica de la materia que enseña y aprende, que
ha de refinar continuamente, de sus estructuras profundas y de sus fundamentos.
Stenhouse, (1993). Propone adoptar un modelo de maestro con postura investigadora, ello
implica deponer la actitud del maestro experto, que al dar sus deberes como seguros e
inmutables corre el riesgo de que él como el estudiante, se encuentren con que a la vuelta
de la esquina todo lo que han aprendido no tiene sentido de verdad y por lo tanto no pueden
a través de sus conocimientos explicarse el mundo.
La dimensión investigadora junto a la docencia permite abandonar el modelo autoritario sin
menoscabar la autoridad académica y valor del docente, asume su responsabilidad sobre
la calidad académica y los niveles de aprendizaje. La idea de investigación educativa de
Stenhouse, (1993) supone tanto hacer como utilizar la investigación considerándola un
elemento propio de la función docente.
Estos planteamientos son inquietantes en nuestro contexto, en la medida en que se ha
venido pensando en la reforma educativa, en la descentralización, pero los enfoques
teóricos se han quedado anclados; de manera que no hay correspondencia entre los
cambios en el nivel macro y el nivel micro (espacio de aula), en este sentido se espera
que este nuevo discurso, proponga nuevas formas de actuación en el aula, que no se haga
solamente el traslado de responsabilidades al aula, sin correspondencia con un modelo
pedagógico claro.
También es importante mencionar que no hay un concepto claro y único acerca del
significado de investigación en el aula, y las diferencias que se pueden dar debido a cuán
sistemática debe ser, cuánto énfasis en la colaboración se debe dar y hasta dónde llega el
compromiso con lo crítico y emancipatorio (Carr & Kemmis, 1988; McKerman, 1999; Carr
1998; Elliot, 1994). Respecto a los docentes investigadores, se puede decir que son:
• Maestros comprometidos con la reflexión crítica en aspectos específicos de su plan de
estudios.
• Consiguen conocer bien a sus estudiantes, actúan recíprocamente con ellos.
• Se comprometen con la literatura pertinente a su investigación.
• Colaboran con sus compañeros.
• Modifican el plan de estudios.
• Evalúan las modificaciones a su programa y empiezan un ciclo de modificación y
valoración.
• Presentan y discuten sus investigaciones.
No todos los docentes deben hacer investigación en el aula en el sentido más pleno,
haciendo la recolección de datos explícita y sistemática, el análisis y la presentación
pública de hallazgos. Teniendo la investigación acción como un componente mayor en un
programa de formación docente, el estudiante adopta este acercamiento a enseñar de una
manera eficaz que si solo fuese hablando de ello (Mayer-Smith & Mitchell, 1997). A través
de la experiencia de primera mano, los docentes aprenden la metodología de investigación
y ven sus desafíos, ventajas y potencialidades (Kosnik & Beck, 2000).
La investigación en el aula proporciona la oportunidad de tener responsabilidades, una
posibilidad de ser maestro, en un contexto en el que se siente libre de tomar decisiones.
III.LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN Y SU APLICACIÓN EN EL AULA DE
CLASES
El aula es el espacio concreto, particular, en el que se da un flujo permanente de
información, producto de todas las interacciones posibles entre docente y estudiantes,
circunstancia que hace que lo que allí ocurre sea irrepetible. La particularidad de los
estudiantes (nivel, intereses, actitudes y aptitudes) se constituye en elemento básico
para valorar y escoger los tipos de contenidos o actividades que integran los planes
mentales del docente (Pérez, 2002).
Esta concepción del aula, de lo que en ella se hace, obedece a un modelo pedagógico
en el que hay implícito unos valores, es difícil que haya transmisión de conocimientos
sin transmitir una forma de relación o interacción entre las personas implicadas y
protagonistas. Son claramente diferentes los valores educativos que se fomentan si el
proceso de enseñanza se basa en una concepción o en otra. Es decir, las cualidades que
configuran las prácticas reales serán distintas si concebimos el conocimiento en vez de ser
reproducido como verdades absolutas e inmutables, como algo para ser usado, repensado,
discutido, problematizado.
La investigación en el aula se plantea desde esta concepción. Según McKerman, (1999) la
investigación acción es un proceso de reflexión acerca de una problemática que se desea
mejorar, es además la comprensión personal de los problemas. El docente lleva a cabo un
estudio para definir con claridad el problema; en segundo lugar, se especifica un plan de
acción que incluye el examen de hipótesis para la aplicación de la acción al problema.
Luego se emprende una evaluación para comprobar y establecer la efectividad de la
acción tomada. Por último, se reflexiona con el fin de explicar los procesos y comunicar
los resultados.
Se puede entender como una búsqueda orientada hacia el mejoramiento de la práctica,
vinculada a la generación de teoría, pertinente y profunda que incorpora a los que están
directamente en la práctica, dándole de esta forma consistencia y autenticidad (La Cueva,
2000).
Gira en torno a problemas prácticos cotidianos que se viven en el aula, por lo tanto coloca
al docente en un ángulo exploratorio frente a cualquier definición inicial que puede tener
con respecto a su situación.
Para lograr este cometido la investigación acción interpreta “lo que está sucediendo”
desde el punto de vista de los que actúan e interactúan en la situación del problema. Los
acontecimientos son interpretados como acciones y transacciones humanas, tales como
sentimientos, creencias, intenciones, metas, opciones de decisión, valores, principios, etc.
Ello replantea el enfoque de que se trata de procesos naturales que están sujetos a leyes
inmutables. Lo que “está sucediendo” se hace inteligible por referencia a los significados
subjetivos que los participantes le atribuyen.
Hay que hacer notar que la investigación acción analiza la situación partiendo del punto
de vista de los participantes, describe y explica “lo que está sucediendo” en el mismo
lenguaje que utilizan las personas para describir y explicar las acciones humanas y las
situaciones sociales de la vida cotidiana.
Tanto Elliot, (1994) como Carr & Kemmis, (1988) enfatizaron que se puede hablar de la
investigación acción genuina cuando los que desarrollan el proceso educativo, se ven a si
mismos como sujetos y objetos para el desarrollo de su investigación.
El aula es el contexto donde conviven docente y estudiantes, se puede definir este
espacio como un sistema abierto de naturaleza social, de ahí que el conocimiento escolar
es necesariamente social y sólo puede construirse mediante la actividad y el discurso
compartido, compuesto por conocimientos procedentes de lo académico y de la experiencia
(Pérez, 2002).
El objetivo de hacer la investigación acción en el aula es emplear los conocimientos que
obtenga en ese proceso en la solución de un determinado problema que se presenta en
todos o algunos alumnos. Además de esos conocimientos, aplica en la solución buscada, su
formación psicopedagógica, su experiencia y unas reflexiones en profundidad sobre el caso
estudiado y modalidades de su propia práctica docente. Con base en tales antecedentes,
dará apoyo y sugerencias a aquellos alumnos que formen parte del problema analizado. Es
claro que el problema a solucionar debe estar dentro de las posibilidades y competencias
de quien realiza la investigación en el aula (Briones, 1998). Cuando se aplica soluciones a
algunos de los problemas que se presentan en el aula, cuyo contenido no corresponde a su
práctica habitual, entonces se está realizando una innovación educativa, por lo mismo,
se puede decir, en términos generales, que la investigación acción es la fuente de tal tipo
de innovaciones (Briones, 1998).
Las consecuencias de hacer investigación aplicada a la educación es que ofrece
contribuciones prácticas para el desarrollo del aula, de la escuela, de los métodos,
la formación de nuevos profesionales y en general las preocupaciones de maestros,
estudiantes, comunidad y sociedad.
Por su parte Stenhouse, (1998) y Elliot, (1994) señalan que la investigación acción ayuda
a los docentes en ejercicio a resolver sus propios problemas y a mejorar su práctica, al
reflexionar sobre lo que hace, perfecciona su acción y produce conocimiento (Schon, 1996)
la investigación acción es comprensiva, colaborativa, participativa y es capaz de crear
comunidades autocríticas.
No obstante las bondades señaladas hay que tener en cuenta que también tiene algunas
limitaciones. Uno de los peligros reconocidos recientemente es que paradójicamente la
investigación acción que es un concepto sustentado en principios liberadores es utilizado
desde el discurso oficial, para prescribir y controlar. Al concepto investigación-acción le
es asignado un valor instrumental, no expansivo ni liberador. Se lo utiliza para hacer más
eficiente la tarea técnica de la enseñanza y a la vez, como modo de responsabilizar al
docente del control y la eficiencia de sus propios actos. Se le menciona como una estrategia
de mejoramiento de la propia práctica educativa, y aparece aquí uno de los indicadores de
la simplificación y vaciamiento del concepto: está referido a la responsabilidad individual
del sujeto docente, y no como un proceso colectivo que puede producir conocimiento para
ser socializado. Así es que en la bibliografía de moda se niega su fundamento filosófico
(Coria & Errobidart,).
La historia de la investigación acción ha transitado por varios estadios y se puede ver
desde distintas concepciones que han ido evolucionando, aunque hay factores comunes y
fundamentalmente la conexión de la teoría con la práctica. Es notable que hay escuelas
de pensamiento en torno a esta temática, dentro de la cuales son destacables la escuela
norteamericana, la inglesa y la australiana, a continuación se presenta una tipología de
concepciones sobre la investigación acción, (McKerman, 1999).
TIPO 1: La visión técnico científica de la resolución de problemas: los primeros defensores
de la investigación acción se valieron del método científico de resolución de problemas,
que tenía como premisa que los proyectos de investigación tenían que seguir los pasos
ordenados del proceso de investigación, este es el modelo clásico de Lewin, consistente
en una serie de decisiones en espiral, y se compone de una serie de pasos que incluye la
planificación, la identificación de hechos, la ejecución y el análisis. La investigación en
el aula se ha auxiliado fundamentalmente de la investigación acción, proceso que fue
descrito por Kurt Lewin en 1946 como una espiral autorreflexiva consistente en el análisis,
la concreción de los hechos, la conceptualización de problemas y la evaluación de hechos.
Figura: La Espiral de la Investigación-Acción
TIPO 2: Investigación Acción Práctico Deliberativa: Cede una parte de la medición y
el control a cambio de interpretación humana, comunicación interactiva, deliberación,
negociación y descripción detallada. La meta de los investigadores es comprender la
práctica y resolver problemas inmediatos. La deliberación práctica responde a la situación
inmediata que se considera problemática desde una perspectiva moral; un punto de
vista, que considera que se debe pasar al currículum en acción para poner las cosas en
orden. Dentro de este enfoque se puede citar a autores como: Joseph Schwab, Lawrence
Stenhouse, John Elliot.
TIPO 3: Investigación Acción Educativa Crítica Emancipadora: Se basa en las categorías
interpretativas de los docentes en ejercicio. Da prioridad a una crítica de las prácticas
que frustran el logro racional de metas. Hace hincapié en equipar a los profesionales con
destrezas discursivas, analíticas y conceptuales, de manera que puedan librarse del control
de las teorías dominantes, por medio de sus comunidades de comprensión autoreflexiva.
El modo de operar es el aumento de la comprensión por medio de la crítica dura. La
investigación acción crítica percibe los problemas del currículo como cargados de valores
y preocupaciones morales. Más que como puramente técnicos, combina lo que Habermas
califica como dos intereses constitutivos de conocimiento práctico y emancipador. La
investigación acción crítica se ve como un proceso que da poder político a los participantes;
la lucha es por formas más racionales, justas y democráticas de educación, así el modelo
es un asunto de todos los profesionales participantes en ejercicio.
Los tres tipos analizados permiten el desarrollo de experiencias orientadas a transformar la
práctica profesional, pero el tipo uno resulta lo que representa la investigación tradicional
en pequeño, en el segundo tipo se presta más atención a la cuestión humana y en el tercero
a la crítica. Hay factores comunes entre los tres tipos sobre todo en la metodología, sus
diferencias están más en los alcances e intenciones.
El proceso de investigación acción se desarrolla en varias etapas las cuales se describen a
continuación, en donde el ciclo o espiral puede comenzar en cualquier momento siguiendo
el orden de la espiral.
Primera etapa: La Reflexión
El proceso reflexivo consiste en regresar a la experiencia planteando preguntas y
perspectivas, atendiendo emociones y revelando la experiencia. En suma hay una re180 • Investigación educativa en la UPNFM: 2006-2010
evaluación de la experiencia, para recrear la experiencia hay que tomar distancia, una
manera de crear distancia es reconstruyendo los eventos en un contexto, con un facilitador
que ayude a los participantes a documentar y sintetizar los resultados de su reflexión en
la acción. Sabiendo que el punto de vista que se va a ver depende de los conceptos que
se traen. Cuando se confronta con el análisis escrito de eventos específicos, es capaz de
discutir sobre la práctica de una manera más crítica, la reflexión sobre el texto en el
contexto permite a los participantes criticarla y aumentar sus conocimientos (Moller, 1998).
La reflexión es fuente de conocimiento sobre la práctica y a su vez, este conocimiento que
se construye, permite la transformación de esa práctica y de los sujetos involucrados en
ella. Conocer la práctica educativa, es el medio más adecuado para lograr los cambios
cualitativos que se requieren (Aguilar & Goldoni, 1999).
Es un modo de reflexión práctica que se relaciona con el diagnóstico de problemas
particulares en el aula, su centro de atención es determinar en qué medida las estrategias
de enseñanza elegidas han sido implementadas y hasta que punto merece la pena considerar
positivamente sus consecuencias.
Buscar una nueva forma de abordar el acto educativo pasa por un proceso intencional de
revisión de la práctica docente, que resulta de la reflexión permanente y cotidiana en
torno a lo que se hace, lo que se siente y se piensa. Es decir, la constante conjugación
de experiencia y capacidad reflexiva permite una forma de entender lo educativo. Para
quienes estén en este ámbito crear un ambiente cuyo eje sea la reflexión como práctica
social, supone que la misma es un instrumento mediador de la acción (Aguilar & Goldoni,
1999).
De este modo, el trabajo en el aula, la conceptualización de la estrategia pedagógica,
metodológica, tanto como la elaboración y puesta en práctica de los recursos didácticos
apropiados, pasa a ser el producto de un proceso riguroso de reflexión, sistematización y
evaluación permanente (Aguilar & Goldoni, 1999).
En la reflexión hay que tener en cuenta que la realidad social está construida socialmente
(Berger & Luckmann, 1971), nuestra información acerca de la realidad social está basada
en interpretaciones de realidades preinterpretadas. Razón por la cual la reflexión tiene
como punto de partida quién percibe, una conexión entre insider y outsider que integran
diferentes marcos de referencia iniciales que están necesitado de un orden que genera
una tercera manera de entender la situación. La subjetividad crítica en esta conexión,
significa que se acepta que lo que se sabe es desde un punto de vista (Moller, 1998).
No es lo mismo la reflexión desde los que están dentro (Insider), que desde los que están
fuera (outsider) aunque ambos gravitan en torno a los mismos problemas, la clave es
que en una misma localización o espacio se da una acción comunicativa, que tiene como
consecuencia la mutua reflexión y el aprendizaje, del cual se deriva la solución a los
problemas a través de la acción, que una vez realizado pasa a ser reflexionado por ambos
tipos de participantes.
Sin embargo, hay barreras importantes a este intercambio de marcos de referencia,
idealmente se debe producir una reciprocidad completa, así para que cada persona este
fundamentalmente reconocida en el intercambio de ideas, aun cuando probablemente
existen diferencias en sus contribuciones. Ambos grupos de individuos pueden distorsionar
sus experiencias. Razonamientos defensivos pueden fácilmente prevenir, que los
investigadores busquen las maneras en que ellos desean ir, seguir líneas de razonamiento
y hacer evaluaciones y explicaciones, sin evidencia adecuada.
En cualquier análisis, es importante diferenciar los términos de reflexión y ‘práctica
reflexiva’. La reflexión es considerada como un proceso central en las prácticas que
se están desarrollando (Loughran, 1996), aunque tiene la connotación de procesos del
pensamiento, en realidad es un examen contemplativo. En la literatura, la reflexión está
predominantemente asociada con actos de cognición que se une a aprender ‘cómo’ en
lugar de aprender ‘qué ‘.
John Dewey definió pensamiento reflexivo como un estado de duda, vacilación o dificultad
mental en las que el pensamiento original, es seguido por un acto de investigar o buscar
para encontrar material que resuelva la duda.
Loughran, (1996) define reflexión como el acto deliberado y determinado de pensamiento
que se centra en las maneras de responder a las situaciones problema. Así, la reflexión es
asociada con pensar y juzgar involucrando procesos cognoscitivos de encontrar problemas
y resolverlos.
Fue Schön, (1996) quien acuñó el término reflexión sobre la acción y reflexión en la acción
como las dos formas de pensamiento reflexivo.
Según Schön, (1996) la reflexión en acción reconoce los procesos tácitos de pensamiento
que acompañan lo que se está haciendo, y qué constantemente actúan recíprocamente
y modifican continuamente la práctica. Si se encuentra situaciones problemáticas no
anticipadas, la reflexión-en-acción comprende, improvisar en la marcha para que la
experiencia resulte distinta. Por otro lado Reflexión sobre la acción, es vista como
pensamiento y análisis retrospectivo de su actuación para ganar conocimiento de la
experiencia. (Russell & Munby, 1992) lo describieron como ‘pensamiento sistemático y
deliberado sobre las acciones que hicieron.
La noción inicial de Schön sobre la práctica reflexiva fue una reacción contra una noción
instrumental de enseñanza, donde el maestro es un técnico que pone en práctica los
conocimientos de otros (Schön, 1996). Sin embargo, él y muchos otros textos presentan la
reflexión como esencialmente racional, resolviendo problemas significativos del aprendizaje
arraigados en la psicología cognoscitiva, con su énfasis en pensamiento crítico. La práctica
reflexiva se puede definir como la adquisición de una posición crítica o actitud hacia la
propia práctica y de los pares. La preocupación esencial es la explicación de significados
y comprensión del docente cuando ellos están comprometidos en una práctica real de
contextos de instrucción diversos. Los teóricos críticos han extendido las categorías
de Schön que agregan reflexión sobre la acción como un medio de asegurar que los
docentes reflexionen sobre lo social, económico, político y las condiciones de enseñanza
- aprendizaje, así como la escuela y contextos del aula (Zeichner, 1993).
Práctica reflexiva en estos términos es la vinculación que hace consciente y explícita la
interacción dinámica entre pensamiento y acción, para que docentes aprendan de su
trabajo a la luz de propósitos y principios.
Enseñar y aprender son procesos complejos y no hay necesariamente un camino correcto
(Loughran, 1996), discutiendo acerca de distintas versiones de lo que es una buena
enseñanza y reestructurando la forma de las prácticas actuales es probable mejorar. Sin
una capacidad para evaluar, los maestros se inclinan más por seguir siendo prisioneros del
programa y como resultado su efectividad profesional inevitablemente se disminuirá. La
práctica reflexiva es un medio para ayudar a los individuos hacia un mayor conocimiento
de si mismo a través de, por ejemplo, un análisis de los valores personales y teorías que
están debajo de la enseñanza. Finalmente el eslabón de investigación acción con la práctica
reflexiva se considera que es central al crecimiento de los docentes como buscadores
que se comprometen en investigación colaboradora con otros de dentro y fuera del aula.
Segunda y tercera etapa del proceso de investigación acción: el Plan de
intervención y la acción
La intervención en el caso del modelo de investigación en el aula se basa en la identificación
de estrategias a implementarse en la situación educativa, tomando en cuenta que los
participantes están comprometidos en todas las actividades (Carol, 1991).
Hay que aclarar que los docentes investigadores no pretenden validar o refutar la
investigación teórica ni dictar cátedra sobre nuevos y mejores modos de enseñar, su
preocupación principal es su deseo de enseñar eficazmente, en su contexto particular.
Ello le da efectividad a los esfuerzos, ya que están libres para enfrentar los problemas, los
docentes dentro de este enfoque son capaces de responder a circunstancias y orientaciones
cambiantes ya que su proceder es dinámico.
La investigación en el aula busca enseñar mejor, la mirada del docente sirve para descubrir
los procesos de aprendizaje a través de los logros y limitaciones, y para ello se tiene en
cuenta las anécdotas de sus conductas y las conversaciones, que le sirven para reflexionar
y establecer el curso de la acción (Samuels & Jones, 1991)
Lo más probable es que se hayan empezado a pensar en ciertas soluciones a la situación
educativa y que, al avanzar en el análisis, la reflexión y la lectura crítica, se haya
enriquecido, siendo el momento de plasmar en estrategias de acción, todo lo que se
ha aprendido, no se trata del cambio por el cambio mismo, sino de que las propuestas
planteadas, se acerquen a una experiencia educativa más integral, humana, gratificante
y significativa tanto para los alumnos como para los docentes.
El diseño de cursos de acción alternativos consiste en señalar y definir que se va a
emprender para modificar la situación educativa que se propone transformar. Para ello
es indispensable retomar el análisis del objeto de estudio, a fin de identificar las causas,
las consecuencias y los factores que intervienen. Esto dirige el esfuerzo hacia los aspectos
claramente vinculados con la situación que se quiere modificar.
Los resultados genuinamente útiles obtenidos en cuanto al mejoramiento del aprendizaje,
le sirven al docente para profundizar su profesionalismo, acrecentar su satisfacción laboral
y enriquecer las oportunidades de perfeccionamiento docente. (Morris, Bopf, & Stewart,
1991)
Mediante la investigación, el docente pone en práctica un plan basado en la necesidad de
los alumnos, en esas circunstancias la enseñanza toma nuevas dimensiones y se produce
un cambio en el profesional. De manera que el docente no se piensa a sí mismo como un
investigador, sino como un docente que ha descubierto un modo de aprender de y con los
estudiantes. Las actividades que se han llevado a cabo, conducen a evaluar de manera
integral el trabajo cotidiano, confrontar lo que se sabe de aspectos muy concretos con
lo que dice la teoría.
En algunos momentos se tiene que implantar acciones distintas de las acostumbradas y
ello necesita que se vaya planteando de manera ordenada qué se está haciendo, tener
claro paso, a paso lo que se está ofreciendo. Un plan de intervención en su versión más
sencilla debe contar al menos con los siguientes elementos: Los objetivos o propósitos a
los que responde, las acciones por realizar y los tiempos en que las distintas acciones se
llevarán a cabo.
Es recomendable que las acciones que se van a llevar a cabo tomen en cuenta algunas
recomendaciones, tales como: A pesar de la creatividad e imaginación para generar la
propuesta, hay que tener en cuenta que las acciones deben ser realistas, sabiendo que
el docente se inscribe en un contexto, en el que no es el único participante, las acciones
deben ser ordenadas y sistemáticas, pero la implantación de la estrategia debe ser lo
suficientemente flexible para permitir que actúen dentro de su contexto particular, para
lograrlo, las acciones tienen que ser sencillas, permitiendo de esta manera un seguimiento
claro de lo que se está haciendo (Carol, 1991).
Cuando se analiza la práctica docente y se formula el problema, no se debe olvidar que
las situaciones educativas no se presentan aisladas, sino que suceden en un contexto cuyas
partes se interrelacionan constantemente.
Valorar si una estrategia tiene posibilidades de implantación requiere tener un conjunto
de posibilidades de las cuales hay que escoger, con el propósito de que la misma cuente
con las condiciones que permitan su implantación (Carol, 1991)
Es de esperar que las innovaciones que se planteen sean experiencias integrales, humanas,
gratificantes y significativas, para todos los participantes.
Al principio se debe proponer acciones sencillas que permitan hacer un seguimiento y a
partir de ello emprender acciones más complejas. Un trabajo de esta naturaleza requiere
constancia, es importante proseguirlo hasta llegar a la evaluación.
En resumen el plan y la acción se desarrollan en dos etapas:
1. Planeación de la intervención: ésta se basa en la flexibilidad, apertura y capacidad
que tengamos para imaginarnos una práctica docente diferente de la que se viene
desarrollando e idear los mecanismos que permitan hacerla realidad. Esta etapa, a
su vez, se divide en tres momentos:
• Posibles soluciones.
• Valoración de la posibilidad de implantación.
• Diseño del plan de intervención.
2. Puesta en práctica del plan de intervención: se implanta en el salón de clase y en
la escuela las acciones diseñadas previamente.
No obstante, lograr el propósito de que la estrategia sea efectiva no es fácil, una de
las limitantes es la proximidad que cada uno tiene con su situación individual, resulta
difícil ser objetivo, muchos docentes se quejan de falta de tiempo para planificar,
ejecutar, registrar, revisar, verificar, reflexionar e interpretar (Morris et al., 1991).
Pero esto último obliga a cada uno a concentrarse y ser más eficiente, enfrentar la
complejidad, con capacidad de responder a circunstancias y orientaciones cambiantes.
Cuarta etapa: La observación.
Para hacer investigación en el aula se puede enfocar una variedad de aspectos tales como:
obtener información general de la clase, evaluar de manera investigativa uno o varios
aspectos relacionados con la programación, investigar de manera puntual problemas
concretos y conocer en profundidad procesos sociales y comunicativos en clase.
Briones, (1998) plantea que hay que diferenciar entre investigaciones del aula e
investigación en el aula, las primeras se realizan mayoritariamente por investigadores
externos a la escuela. En cambio la investigación en el aula y la escuela es realizada por
el profesor en su propio espacio con la finalidad de obtener un mejor conocimiento de las
características de ellos o de un problema, de modo que se puede usar el conocimiento
para su solución, es necesario identificar la diferencia entre investigación en el aula como
trabajo profesional y como una estrategia de investigación, la diferencia puede expresarse
también como investigación sobre educación (profesional ) e investigación educativa
(estrategia de enseñanza).
Teniendo en cuenta que cada uno de los temas antes mencionados, requiere estrategias
metodológicas especiales, se puede sugerir pasos que regularmente se siguen en la
investigación de aula, tal como las que se apunta enseguida (Avery, 1991).
• Punto de partida: hacer preguntas que se necesita responder, es decir de aquellas
situaciones que representan las problemáticas de mayor significación en el aula,
una clave importante de este proceso es que no se limita a una pregunta, ya que es
un proceso que se conduce dinámicamente, y en el que sobrevienen subpreguntas
como consecuencia de la práctica investigativa, en el que se permite seguir haciendo
preguntas y seguir aprendiendo, de manera que la investigación en este contexto es
un proceso flexible y abierto.
• Un segundo momento de la investigación es observar regularmente la clase, para
obtener una nueva conciencia de los progresos y de la manera de encarar el aprendizaje.
Observar significa esperar lo que surja permitiendo explorar junto con los participantes
los acontecimientos. Escuchar a los alumnos para establecer la capacidad que tienen de
articular sus conocimientos e intenciones, el papel del docente es escuchar, reflejando
lo que dicen y preguntando para clarificar cuando se encuentren en una dificultad.
• Un tercer momento es mostrar un genuino interés, que se logra de varias formas. Una
de ellas es conversando con personas ajenas a la clase, que aporten algún grado de
objetividad y clarificación, además de aliento y apoyo. La gente que no participa ve
cosas que parecen muy obvias pero que puedan llegar a ser sorprendentes, encuentran
detalles que no se ven desde adentro, que requieren adoptar una perspectiva diferente.
• Un cuarto momento es que el docente investigador se toma la tarea de registrar las
observaciones cuando las vivencias están frescas, se van acumulando y posteriormente
es posible revivirlas, a través de su relectura, se pueden hacer conexiones y dar
significado a partir de la reflexión.
• Finalmente un proceso de observación sistemática implica escribir. Esta actividad
siempre es difícil, porque hay mucha información, se trata de un proceso de clarificación,
análisis, organización y reducción de los datos a lo esencial, necesariamente escribir
es algo que hay que hacer al final porque se corre el riesgo de limitar la investigación
y de convertirla en una validación de conclusiones previamente establecidas, para
prevenir esta situación hay que quedar abierto a todas las posibilidades (Avery, 1991).
Como se ha podido observar los pasos citados, constituyen la oportunidad de identificar
una intervención de aula, reunir datos cuantitativos y cualitativos sobre la intervención
y determinar el efecto que se produce en el aprendizaje.
Qué tipo de técnicas son las más adecuadas para explorar los procesos que llevamos a
cabo y que permitan, conjuntamente con los estudiantes, reflexionar sobre cualidades de
las clases. Se necesita aquellas técnicas que permitan obtener información cualitativa de
¿qué ocurre?, ¿cómo ocurre? y ¿con qué concepciones nos representamos lo que ocurre? De
esta forma se recogen evidencias y datos para después cuestionarlos si el conocimiento
que presenta en realidad sirve para problematizarlo y comprenderlo.
Hay diversas metodologías que se pueden usar en el aula, uno de los focos de la
investigación ha sido la interacción, para estudiar este fenómeno se puede usar la técnica
de la observación estructurada, técnicas sociométricas, técnicas de medición de actitudes,
las cuales pueden ser analizadas con distintos procedimientos técnicos de tipo cuantitativo
(Briones, 1998).
Pero se critica el uso de técnicas como el cuestionario, guías de observación estructurada,
y se recomienda el uso de métodos que permiten estudios en profundidad, que emergen de
la realidad, flexibles y abiertos, entre estos se encuentran el estudio de casos, la historia
de vida y la etnografía (La Cueva, 2000).
Las técnicas pueden agruparse en cuatro bloques:
• Las que nos permiten recoger información sobre la perspectiva docente
• Las que permiten recoger información sobre la perspectiva de otras personas implicadas
(alumnos, colegas).
• Las que nos permiten recoger información sobre lo que ocurre en las clases (observación
en el aula).
• Las que permiten recoger información de datos de los materiales y documentación que
producen profesores y alumnos (análisis de documentos).
IV.CARACTERÍSTICAS DEL DOCENTE-INVESTIGADOR
Como consecuencia de involucrarse en procesos de investigación de aula y siguiendo las
etapas propuestas en la espiral de la investigación acción en el aula, Kosnik & Beck (2000)
afirman que los docentes adquieren distintas habilidades como las siguientes:
• Desarrollan y modifican su plan de estudios: Dejan de ver el papel del maestro como
un transmisor de conocimientos y el plan de estudios de manera prefijada y establecida.
Observan la necesidad de construir un plan de estudios en su clase y adaptar la pedagogía
a los estudiantes, piensan en términos de un plan flexible y abierto.
• Asumen la identidad de docente-investigador: Cuando el plan de estudios está
predeterminado sólo se requiere que sea un técnico, pero a través de la investigación
se ve la necesidad de reflexión y mejora de la práctica, se siente la necesidad de ser
investigadores y estudiosos, para detectar la teoría que está detrás de lo que esta
haciendo.
• Observan a los estudiantes: La observación es importante, los docentes incluyen
observaciones detalladas de los estudiantes.
• Ofrecen cuidados completos a los niños: La investigación exige a los maestros que
trabajen hacia la mejora educativa, ello implica ir más allá de las preocupaciones
curriculares, hay que tener en cuenta una gama amplia de necesidades de los
estudiantes.
• Son modelos positivos: Más allá del plan de estudios se requiere un envolvimiento
interactivo con los niños, se da cuenta que influye en los niños de muchas formas
diferentes.
• Crean espacios para el empoderamiento de los estudiantes: La literatura no habla
lo suficiente sobre entrenar a los alumnos en el papel de investigadores, pero ello
debe hacerse, hay datos que sugieren que tienen mucho que ofrecer y ello hace que
experimenten autonomía y confianza.
• Modelan y fomentan el aprendizaje cooperativo: Se dan cuenta de las ventajas de
aprender en colaboración, la mayoría de los estudiantes que han tenido éxito en el
sistema, se sorprenden de descubrir lo agradable del trabajo en grupo y cuánto ellos
aprenden de los demás.
• Evalúan y reportan constantemente: Un aspecto importante del papel del docente es
evaluar continuamente el progreso del estudiante e informar del mismo. Cada vez se le
exige más por parte de padres y autoridades, que evalué sus necesidades integralmente
y la forma de responder a ellas.
• Tienen un desarrollo profesional continuo: El aprendizaje escolar es un proceso abierto,
reconocen que el propio desarrollo profesional debe ser continuo, adquieren muchas de
las habilidades y hábitos leyendo y aplicando la literatura de investigación, observando
a sus estudiantes, colaborando con sus colegas y participando profesionalmente, eso
asegura su crecimiento continuo.
Hacer una caracterización del docente investigador tiene algunas dificultades ya que no
hay un acuerdo respecto a los rasgos que poseen los buenos investigadores, no obstante
hay algunas regularidades que pueden dar una pauta acerca de lo que se espera de un
profesor investigador.
El docente investigador debe poseer una gran sensibilidad social, se debe conmover ante
la injusticia humana, pero además debe ser capaz de superar lo intuitivo como recurso
para abordar la problemática educativa de manera científica, con sentido crítico y con
una visión de totalidad concreta, como un proceso reversible que le induzca a desarrollar
acciones dirigidas al logro de la transformación social (Vasconi, La Cueva, & Rodríguez, 1981)
Ahora bien, no hay que encuadrar el trabajo del docente investigador dentro de criterios
cientificistas, al tratar de crear y difundir la idea de que no es cualquiera el que puede
ser investigador, creando una imagen estereotipada de este y convirtiendo el quehacer
investigativo en una actividad exclusiva y privilegiada de un grupo reducido de personas
(Vasconi et al., 1981).
Otros autores han apuntado también características personales de los docentes
investigadores tales como: i) son creativos en la medida en que utilizan estrategias que les
permiten dar soluciones efectivas a los problemas que enfrentan en su práctica docente,
ii) son perseverantes, ya que insisten en la búsqueda de medios y oportunidades para
alcanzar mejores logros, iii) son reflexivos y críticos, porque analizan de forma mesurada
y objetiva los hechos y como producto de ese análisis, emprenden acciones necesarias
para mejorarlos.
Según (Porlan & Cañal, 1986) el docente investigador posee las siguientes características:
• Concibe la programación como hipótesis de trabajo en construcción permanente.
• Concibe la evaluación como investigación de acontecimientos del aula, a la luz de la
programación diseñada.
• Fomenta las actitudes científicas en los profesores.
• Incorpora capacidades y habilidades propias del trabajo científico.
• Parte, siempre que sea posible, de las representaciones y errores conceptuales de los
alumnos.
También Muñoz Giraldo y otros (2001) sostiene que el docente que investiga debe mostrar
compentencias para:
• Comprender el significado, la importancia y las implicaciones de la investigación
educativa en la práctica pedagógica del educador en proceso de formación.
• Observar, preguntar, registrar, interpretar, analizar, describir contextos y escribir textos
acerca de situaciones problemáticas propias de los ambientes escolares
• Argumentar sobre las relaciones que se establecen dentro de la cultura escolar y las
alternativas que se dan a los problemas investigativos detectados.
• Perfeccionar las prácticas escriturales, redactando notas de campo, sintetizando datos
texto y sistematizando informes de investigación acerca de un problema identificado
en el aula o en la escuela.
Es decir, este autor sostiene que el docente investigador debe poseer competencias
para preguntar, competencias observacionales, competencias analíticas y competencias
escriturales.
V. HONDURAS Y LA FORMACIÓN DE DOCENTES CON COMPETENCIAS
INVESTIGATIVAS
A partir de los modelos de formación docente propuestos anteriormente, el papel de la
investigación en el aula y las características de los docentes investigadores, se puede
afirmar que el debate sobre la formación de docentes no se ha situado sólo al interior del
sistema escolar sino en otras dimensiones tales como las necesidades educativas de la
sociedad. También proviene de la renovación y el cambio exigido en la formación docente
por las nuevas características que tiene el espacio profesional y laboral que la sociedad le
está asignando al docente. En otros términos, hay un cambio de funciones en un contexto
social en el que se están modificando sus componentes estructurales y culturales. Esta
consideración hace pensar que el tratamiento del tema de la formación docente exige
más que una simple adecuación de una materia o la introducción de nuevas estrategias,
se trata de proponer nuevos pensamientos y nuevos roles para el docente (UPNFM, 2001).
En este contexto, Honduras también se encuentra en un período donde se visualizan
cambios estructurales en el sistema educativo hondureño, que se justifican en la medida
en que son parte de las exigencias que se hace a la educación para que responda a las
necesidades que tiene la sociedad (Gobierno de Honduras, 2001). De ésta transformación
se espera tener un impacto en el sistema productivo, generando el capital humano que
posea una formación pertinente al contexto en donde se desenvuelve y que sea capaz de
hacerle frente al desarrollo del país (FONAC, 2000; SE, 2001; PNUD, 2000; CEPAL, 1992).
En materia de formación docente, se está exigiendo actualmente un nuevo rol para
el docente, y es la de investigador de su práctica educativa dentro del aula en la cual
se desenvuelve. La identidad del docente también se está modificando y se plantea
nuevamente su condición de profesional, junto a una nueva valoración de la educación
en las sociedades modernas, hay una renovada y distinta profesionalización del docente
(UPNFM, 2001).
La función investigadora del docente está llamada a convertirse en una de las herramientas
básicas para alcanzar éxito en su labor educativa, ya que esta función contribuye al auto
perfeccionamiento y además lo prestigia y profesionaliza (Rodríguez & García, 2001).
Es así que a partir de la propuesta de transformación educativa realizada por diversos agentes
reunidos en el Foro Nacional de Convergencia (FONAC), se plantea un nuevo perfil para el
docente de educación básica con cambios significativos y se propone que “el nuevo rol del
educador va más allá de la simple transmisión de información y se orienta a un activo papel
en el campo de la práctica educativa. Este debe asumir nuevas responsabilidades, mantenerse
permanentemente al día en la evolución del conocimiento, renovar su instrumental teóricometodológico,…”, además, en el perfil docente hondureño se enfatiza en que debe “poseer
un espíritu de innovación e investigación” (FONAC, 2000, citado por Salgado y Soleno,
2002:400, 432).
En esta misma dirección, el Colegio Profesional Superación Magisterial Hondureño
(COLPROSUMAH), que agremia a más de 25,000 docentes hondureños del nivel primario,
presentó una propuesta de transformación educativa, dentro de la cual dedica un
capítulo relacionado con la formación docente. En dicho documento se propone que el
docente hondureño debe caracterizarse por ser un profesional competente, abierto al
cambio, reflexivo, investigador, transformador y creativo, debiendo incorporar en sus
compentencias el manejo de la investigación en el aula (COLPROSUMAH, 2001). Es decir,
que tanto el FONAC y el COLPROSUMAH están empujando en la dirección de articular la
docencia e investigación y de aplicación al aula escolar con el propósito de mejorar la
práctica educativa.
A partir de las propuestas del FONAC y del COLPROSUMAH, e impulsando el proceso de
transformación de las Escuelas Normales, (quienes son las instituciones formadoras de
los docentes del nivel primario hondureño con una carrera profesional del nivel medio
hondureño), la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán (UPNFM) desarrolla a
partir del año 2002, el plan de estudios del Profesorado de Educación Básica en el grado
de licenciatura en donde se busca articular la investigación y docencia buscando alcanzar
que el egresado de esta carrera universitario es aquel que:
• Realiza periódicamente diagnósticos sobre la situación escolar (de aula y centro
educativo) conjuntamente con otros miembros de la comunidad educativa.
• Contribuye a la investigación y valoración del desarrollo del sector educativo,
especialmente en su distrito escolar y departamento.
• Participa en el estudio de la problemática nacional y en especial de la comunidad en
la que labora.
• Manifiesta disposición de aportar su concurso en la ejecución de las propuestas y evalúa
críticamente los resultados.
• Cultiva la observación objetiva, el espíritu crítico y la creatividad.
• Fomenta en la comunidad escolar el valor y la práctica de la investigación para la
innovación y el mejoramiento de la práctica educativa.
Para alcanzar lo anterior se desarrolla el eje de investigación a partir de cuatro cursos: i)
Investigación Educativa, en el primer año, ii) Taller Diagnóstico Educativo, en el segundo
año, iii) Investigación en el Aula, en el tercer año, y iv) Tesina, a desarrollarse en el
cuarto año (UPNFM, 2001:34-36, 40-42), así como la realización de trabajos de revisión
bibliográfica, elaboración de ensayos, etc. en otros cursos que ayudan a potenciar las
competencias investigativas de los futuros docentes hondureños.
En la actualidad este plan de estudio también se está desarrollando en cuatro (4) de las
doce (12) escuelas normales que existen en el país, por lo cual la vinculación docencia
e investigación comienza a hacerse realidad en la formación inicial de los docentes
hondureños de la educación básica.
También la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán (UPNFM) oferta, a través
del Programa de Formación Continua (PFC), el Técnico Universitario y la Licenciatura en
Educación Básica para los docentes en servicio en el nivel primario, y que incorpora en su
plan de estudio un módulo de Investigación Educativa.
Por otro lado, es pertinente mencionar que se ha desarrollado una experiencia de
investigación acción en el aula con docentes en servicio en Honduras a través de un
proyecto coordinado por la Dirección de Investigación de la UPNFM y con apoyo de la
Coordinadora Educativa y Cultural Centroamericana (CECC). El proyecto “El docente de
Educación Básica como investigador de su práctica a través de la Investigación Acción”,
desarrolló 23 distintos microproyectos de investigación en el aula por parte de 23 docentes
de educación básica de distintos centros educativos de Tegucigalpa y que participaron en el
mismo por un período de 16 meses y siguiendo las etapas propuestas por Lewin en la espiral
de la investigación acción (ver informe completo en Moncada, Hernández y Chávez, 2002).
En esta misma dirección es que el COLPROSUMAH y la Dirección de Investigación de la
UPNFM han estado desarrollando en el período de enero 2004 a marzo del 2005 una primera
experiencia de investigación acción en el aula con docentes del nivel primario y afiliados
a este colegio magisterial, con el propósito de fortalecer a los docentes en relación a las
competencias investigativas, así como identificar estrategias para vincular la docencia e
investigación, elemento fundamental para que la reforma educativa encaminada a mejorar
la calidad sea una realidad en el aula de clases de las escuelas hondureñas.
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¿Puede alcanzarse la meta EFA de rendimiento académico
en Honduras?:
Análisis de las posibilidades a partir de los resultados de
evaluación de rendimiento académico 2008
Germán E. Moncada Godoy / Mario Alas Solís
Palabras claves: <Metas EFA>, <Rendimiento académico>, <Evaluación>
RESUMEN
En el Plan EFA de Honduras se espera que para el año 2015 el rendimiento académico
de los estudiantes de educación básica sea de 70%, lo que supone un aumento
de 28 puntos porcentuales con respecto a la línea base que fue de 42% en el año
2000. El presente artículo se propone aportar evidencia respecto a la posibilidad
de alcanzar dicha meta. Para ello se considera los resultados de la evaluación de
rendimiento académico realizada en el año 2008.
Primeros antecedentes del Plan EFA 1990-2000
Históricamente las metas EFA nacen en 1990 en la Conferencia Mundial sobre Educación
llevada a cabo en Jomtien, Tailandia; en la cual se hace la Declaración Mundial y se
establece el Marco de Acción con el cual los países participantes se comprometen en
asegurar una educación básica de calidad a niños, jóvenes y adultos.
En los años posteriores a la Declaración se elabora en Honduras un Plan Nacional de
Acción de Educación Para Todos, planteamiento que fue el resultado de un esfuerzo
participativo de diferentes sectores ligados a la educación, como parte de un proceso de
concertación nacional que había emprendido el gobierno de Rafael Callejas; los objetivos
en lo relacionado a educación primaria fueron: Universalizar la atención de seis años de
educación primaria para el sector de la población comprendida entre 7 y 12 años de edad,
con atención prioritaria a los niños y niñas que habitan en las áreas urbano-marginal, los
grupos indígenas, los discapacitados y los refugiados; reducir significativamente los índices
de deserción, repitencia y extra-edad en los 6 primeros grados de primaria y mejorar
sustancialmente el currículo del nivel primario, sus enfoques metodológicos y el diseño y
producción de su correspondiente material educativo.
Los resultados de la ejecución de dicho plan indicaron que se logro una cobertura neta de
85.72%, lo que sugiere que la misma estaba pendiente de cumplirse, porque aunque hubo
un esfuerzo para lograrlo éste fue insuficiente, ya que solo había mejorado alrededor de
un 2% con respecto al dato de 1990 (Guadamuz, 2000).
Los niveles de repitencia en la educación primaria se redujeron de forma moderada a lo
largo de la década, de 10.2% en 1990 a 8.0% en el 2000; con respecto al fenómeno de la
deserción prácticamente se mantuvo constante, pasó de 3.7% en 1990 a 3.37% en el año
2000 (UPEG, SE, ). Tanto la repitencia como la deserción han sido identificados como los
problemas fundamentales de la educación hondureña, éstos son mayores en los primeros
tres grados de la escuela primaria. Un estudio realizado por Schiefelbein (1998) determinó
que de 1000 alumnos matriculados en primer grado en 1990 solo él 29.2% completaron la
escuela primaria en seis años, 5.9% en nueve años y 46.8% no lograron finalizar la escuela
primaria. Estos hallazgos supusieron que tampoco la meta de hacer más eficiente el
sistema fue lograda.
Finalmente en lo relacionado con el currículo a lo largo de la década se introdujeron
importantes innovaciones con experiencias apoyadas por la cooperación externa. Sin
embargo una renovación a fondo no fue realizada, las metodologías de enseñanza
continuaron siendo tradicionales, aunque hubieron experiencias aisladas no lograron
trascender al resto del sistema educativo. Hay que reconocer que se hizo un importante
esfuerzo en materia de textos escolares con la distribución de los libros de la “Serie Mi
Honduras”. No obstante el estudio sectorial realizado por el proyecto ASED (1997) demostró
que el uso efectivo de estos era deficiente. Una evaluación realizada por la KFW sobre
la distribución de los materiales demostró que en muchas escuelas no había textos, a
pesar de estos estaban todavía en las bodegas de las direcciones departamentales y de
la Secretaría de Educación.
Segunda etapa del plan EFA 2000-2015
En resumen los hallazgos sugieren que en la primera etapa el país avanzo e hizo esfuerzos,
pero no alcanzo las metas propuesta por el plan Educación Para Todos, la evaluación
realizada para Honduras concluía que hubieron avances pero no se habían logrado las
metas. De manera similar a nivel mundial la evaluación de los resultados generales en la
década concluyo que no se había logrado las meta por lo que en Dakar en el año 2000, no
hizo más que hacer unos ajustes y ratificar las metas ya existentes, proponiendo como
nueva fecha para su cumplimiento el año 2015. Nuevamente Honduras se compromete con
dichas metas y en el año 2003, se elabora un Plan para fortalecer el Sistema de Educación
Básica y Pre-básica hasta 2015, bajo el marco de la iniciativa global de Education For
All – Fast Track Iniciative (EFA-FTI). Dicho plan fue aprobado por el Secretario del FTI en
Washington y por la cooperación internacional.
Honduras como se puede apreciar fue seleccionada en el 2002 para participar en la iniciativa
ágil de Educación para Todos (EFA/FTI). Se trata de una iniciativa rápida que pretende
cubrir la brecha que existe entre los esfuerzos del Estado hondureño por alcanzar las metas
comprometidas en Jomtien y Dakar referidas a los requerimientos que hacen falta para el
logro de ellas, con el apoyo de la cooperación y el gobierno de Honduras.
En este contexto se formula un plan orientado a mejorar la calidad de la educación primaria
para asegurar una mejor eficiencia interna del sistema. Este enfoque requerirá continuar
con las acciones acordadas hasta ahora con los cooperantes, focalizar y profundizar
nuevas intervenciones que contribuyan al logro de los objetivos. Por su parte el país se
compromete en mantener la priorización del gasto en educación, en particular hacia la
educación primaria el equivalente al otorgada en 2001, es decir priorizar la asignación
de recursos de 7.2% del PIB para el sector educación, un incremento del presupuesto de
la Secretaría de Educación equivalente a la inflación y una asignación del gasto corriente
para primaria del 45% del gasto corriente del presupuesto de la Secretaría de Educación.
El Plan Todos con Educación Honduras 2003-2015 (EFA-FTI) fue diseñado para garantizar
el acceso, retención y graduación de los niños y las niñas, especialmente los pobres y
vulnerables asegurándoles que completen su educación primaria con calidad (6º grado). Es
una iniciativa de apoyo a los esfuerzos que el gobierno realiza en el marco de la Estrategia
de Reducción de la Pobreza (ERP), que da continuidad a los diez puntos consensuados
por el Foro Nacional de Convergencia (FONAC), relacionados con la Transformación de la
Educación Nacional (año 2000) y se articula con las estrategias y acciones que contempla el
plan de gobierno en el área de Educación 2002-2006. También complementa los proyectos
educativos que se financian con la cooperación internacional y establece un conjunto de
intervenciones que se traduce en programas con sus respectivos componentes y actividades
de implementación, concretamente plantea las metas siguientes:
Metas Generales del Plan EFA (En porcentajes)
Descripción de la Meta
Base inicial
Año 2000
2005
2008
2011
2015
1. Graduar de Sexto grado a la
población de 12 años
31.9*
32.0
35.0
65.0
85.0
2. Graduar de Sexto Grado a la
población con edades múltiples
69.0**
75.0
82.5
90.0
100
3. Incrementar el rendimiento
académico en los alumnos de
sexto grado en matemáticas y
español
42.0*** 45.055.061.070.0
El cuadro anterior muestra las tres metas que tiene el Plan EFA en Honduras, dos de las
cuales se relacionan con la graduación y una con el rendimiento académico, se establece
una línea base o punto de partida con los datos reportados para estos indicadores en el
año 2000 y luego se hace una proyección calculando tres metas parciales a lo largo de 15
años, hasta llegar al 2015. Se observa que las primeras dos metas se vinculan al tema de
la eficiencia terminal de primero y segundo ciclo, mientras que la tercera está asociada al
rendimiento académico en matemáticas y español de sexto grado. Como se puede apreciar
la expectativa es llegar a 70% en el rendimiento académico.
La importancia de enfocarse en la meta de rendimiento tiene la particularidad que supone
que si se logra un mejor rendimiento ello va a tener consecuencias sobre las otras metas,
ya que en la medida en que logren los aprendizajes previstos eso evita la reprobación, la
repetición y favorece el tránsito de los niños y niñas de una año al siguiente y por tanto
aumenta la posibilidad de lograr metas de graduación. Esto es compartido por la UNESCO
cuando establece que este objetivo persigue mejorar todos los aspectos cualitativos de
la educación, garantizando los parámetros más elevados, para conseguir resultados de
aprendizaje reconocidos y mesurables, especialmente en lectura, escritura, aritmética y
competencias prácticas esenciales para toda la vida (PREAL, 2008).
Posibilidades y limitaciones de alcanzar las metas
Que pueda o no alcanzarse la meta de rendimiento que plantea el Plan EFA depende de
los factores que lo posibiliten o limiten, es decir de las tensiones que hay entre fuerzas
impulsoras que empujan hacia el cambio esperado y fuerzas restrictivas que se opone a
la realización de cambios.
Como fuerza impulsora se pueden identificar otras iniciativas que además de las metas EFA
en Honduras contribuyen al desarrollo del sector educativo concretamente de la educación
básica. Tal es el caso de la Estrategia de Reducción de la Pobreza (RP) y las Metas del
Milenio que son iniciativa de la Organización de las Naciones Unidas. Este conjunto de
esfuerzos convergen en el ámbito educativo, creando un ambiente favorable para lograr
las metas que se tienen.
Otro elemento que se convierte en fuerza impulsora, es que el Foro Nacional de
Convergencia (FONAC) realizó un esfuerzo con la sociedad civil para contar con una
propuesta de transformación de la educación en Honduras, éste se construyó en base
a consensos, por primera vez hay un gran acuerdo de todos los sectores participantes
respecto al rumbo que debe tener la educación, lo que sirve posteriormente de base para
la implementación de una serie de medidas que son llevadas a cabo por la Secretaría de
Educación.
Uno de los primeros signos que se pueden observar como consecuencia de los esfuerzos fue
el Currículo Nacional Básico (CNB), que contenía el marco político desde el cual se definían
las líneas fundamentales de los contenidos que tenían que ser desarrollados, es uno de
los instrumentos de política educativa que tiene mayor incidencia en la transformación.
Posteriormente se concreta en dos documentos, uno para el primer ciclo (primer a tercer
grado) y otro para segundo ciclo (de cuarto a sexto grado), ambos documentos especifican
claramente los objetivos educativos.
Una vez obtenida este marco normativo en el 2003 se desarrollan los nuevos libros de texto
basados en el nuevo currículo, que plantean un nuevo enfoque de enseñanza, en el 2007
aparece otra serie de recursos educativos de carácter operativo que constituyen un apoyo
a los docentes, tales como son los estándares, programaciones y pruebas formativas, estos
recursos hacen que el docente posean ayudas didácticas para los distintos momentos del
proceso educativo. De acuerdo al estudio Secretaría de Educación (2009) más de 85% de
las escuelas poseen los libros de español y matemáticas, más del 77% los usa siempre o
casi siempre.
Otra fuerza impulsora es que el plan EFA cuenta con el apoyo de la cooperación internacional
que realizó una revisión de su forma de hacer cooperación, a fin de volverse más eficiente,
para ello se adoptó un mecanismo que permite un trabajo que armoniza y complementa
los esfuerzos individuales que hacen las distintas agencias de cooperación, conocido como
la Mesa redonda de Cooperantes (MERECE), que crea un fondo común para que se cuente
con los recursos que se necesitan para que el plan EFA se desarrolle exitosamente.
No obstante, también hay que anotar fuerzas que restringen el cambio, entre ellas
la debilidad del liderazgo de la Secretaría de Educación que se refleja en la escasa
gobernabilidad del sistema, que se ve sometido a presiones de fuerzas de los distintos
grupos de interés y su escasa eficiencia operativa para la ejecución de los recursos
financieros asignados al Plan EFA. Otro elemento que se suma como fuerza restrictora es
la sostenibilidad de las políticas de un gobierno a otro, aunque hay un consenso respecto
al apoyo brindado al plan EFA, de una administración a la siguiente se ven sobresaltos.
Por último se puede anotar falta de información oportuna y de calidad para ayudar en
el proceso de monitoreo de los avances y del uso de la información para mejorar el
desempeño del sistema.
Un balance de las fuerzas impulsoras y las restrictoras condiciona el alcance de las metas
que plantea el plan EFA, en su segunda oportunidad tiene posibilidades de alcanzar las metas
propuestas, siempre y cuando las fuerzas que animan el cambio se impongan a las fuerzas
que lo evitan. Para analizar las posibilidades relacionadas con las metas de rendimiento
académico que resulta la más ambiciosa, de ellas se van a presentar a continuación los
datos que aporta el estudio que presenta la Secretaría de Educación en relación a los
rendimientos académicos.
Resultados de Rendimiento Académico
Los resultados globales más relevantes del presente estudio, valoran el nivel de desempeño
alcanzado por los alumnos respecto a los Estándares Educativos alineados con el DCNB en
las asignaturas de Español y Matemáticas de primero a sexto grado. Se presentan también
resultados relacionados con los objetivos “Determinar los Rendimientos Académicos
obtenidos en el aprendizaje de Español y Matemáticas en función de las meta EFA”, a
través del análisis comparativo de categorías tales como resultados por grado y asignatura,
departamentos, urbano-rural, uni–bi–multidocente, pública-privada y masculino-femenino.
Los valores globales de la muestra nacional de alumnos de centros educativos públicos
para primero, tercero y sexto grado en la asignatura de Español, alcanzan la meta EFA en
Rendimiento Académico, 58.2% respecto a 55% que era la correspondiente al año lectivo
2008. Sin embargo, los resultados promedio para los mismos alumnos en la asignatura de
Matemáticas se quedan debajo de la meta, 53.4% respecto al 55% establecido previamente
como meta anual de EFA. El promedio de las dos asignaturas alcanza la meta EFA anual
para los aprendizajes de los alumnos: 55.8%.
Gráfico No. 1
Resultados de aprendizaje en escuelas públicas, para primero, tercero y sexto grado,
en Español y Matemáticas*, comparada con Meta EFA para el año 2008
Fuente: MIDEH/DIGECE. 2009
Aún cuando las evaluaciones del 2007 y 2008 están basadas en los Estándares Educativos
alineados al DCNB, mientras que las aplicadas en los años 1997, 2002 y 2004 se basaban en
los Rendimientos Básicos e Indicadores de Evaluación (R.B.), es inevitable una “mirada”
comparativa en los niveles de logro alcanzados por los alumnos de la educación básica
hondureña, en este caso de las escuelas públicas ya que solamente en este tipo de centros
se realizó la evaluación en el año 2007. Y en esta perspectiva, es apreciable una tendencia
ascendente en ambas asignaturas. En Español se ha pasado de valores de 42%, 42.5% y
42.6% para los años 1997, 2002 y 2004 respectivamente, a resultados de 47.8% y 58.2% en
los años 2007 y 2008. Similar tendencia muestran los resultados de Matemáticas, pasando
de valores de 35%, 38.5% y 38.5% para los años 1997, 2002 y 2004, a resultados de 46.7%
y 53.4% para 2007 y 2008 respectivamente.
Gráfico 2.
Rendimiento Académico promedio en Español y Matemáticas en resultados de
Evaluación Externa por año (*).
Los resultados en la asignatura de español, muestran una tendencia relativamente
homogénea en sus resultados desde primero a sexto grado. Por el contrario, los resultados
de Matemáticas muestran una varianza muy grande ente los promedios de los diferentes
grados y además, una marcada tendencia descendente desde valores de 78.5% y 54.6%
en primero y segundo grado, hasta promedios de 37.1% y 34.2% en quinto y sexto grado
respectivamente.
Gráfico 3.
Resultados comparativos de Español y Matemáticas, según grado. Honduras. 2008
Los resultados en Español son más elevados que los de Matemáticas en el promedio de
grado, superan en relación con la proporción de alumnos de la muestra que alcanzaron
la Meta EFA de Aprendizaje para el año 2008 (55% en cada asignatura). En promedio, el
57% de los alumnos alcanzaron dicha meta en Español, con el 66.9 de sexto grado, en esa
condición. Únicamente en segundo grado, menos de la mitad de los estudiantes evaluados
alcanzó o superó la meta EFA.
Cuadro 1.
Resultados de evaluación en Español por grado y porcentaje de los alumnos que
alcanzan o superan la Meta EFA de Aprendizaje. Honduras.2008
Grado
Promedio de grado
Proporción de alumnos que alcanzan
la Meta EFA (55%)
Primero58.0%
Segundo52.5%
Tercero56.6%
Cuarto63.1%
Quinto62.5%
Sexto63.5%
51.1%
43.2%
53.0%
64.9%
63.6%
66.9%
Los resultados de Matemáticas en cambio son inferiores a los de Español, no sólo en
los promedios por grado sino en la proporción de alumnos que alcanzan la Meta EFA de
Aprendizaje para el año 2008 (55%). Solamente en el primer grado ocurre que la mayoría
de los alumnos alcanzan dicha meta, en el resto es una minoría la que logra esos niveles de
aprendizaje, con promedios menores a uno de cada diez alumnos en quinto y sexto grado.
Cuadro 2.
Resultados de evaluación en Matemáticas por grado y porcentaje de los alumnos que
alcanzan o superan la Meta EFA de Aprendizaje para el año 2008
Grado
Promedio de grado
Proporción de alumnos que alcanzan
la Meta EFA (55%)
Primero78.5%
88.1%
Segundo
54.6%49.7%
Tercero48.4%
34.4%
Cuarto43.45%
23.3%
Quinto37.15%
11.75%
Sexto34.2%
7.7%
El análisis de los resultados a nivel departamental indica claras diferencias en los niveles
de aprendizaje alcanzados entre los diferentes departamentos. Es significativo que, ni
Francisco Morazán ni Cortés aparezcan entre los tres primeros lugares ni en Matemáticas
ni en Español. Por el contrario, Ocotepeque presenta los resultados más altos en ambas
asignaturas (en las evaluaciones desarrolladas en el año 2004, este departamento también
alcanzó el primer lugar), Copán aparece en segundo lugar también en Matemáticas y
Español, lo que constituye un cambio sustancial respecto a los resultados del 2004, en el
cual aparecía en el grupo de menor aprendizaje para tercer grado. En tercer lugar en
ambas asignaturas está Choluteca. El detalle por departamento se presenta en el siguiente
gráfico, en el que puede identificarse cuáles departamentos están sobre la Meta EFA de
Aprendizaje para el año 2008 (55%), cuáles en la meta, y cuáles bajo la meta.
Gráfico 4.
Resultados promedio de los alumnos de los seis grados para Español, por
departamento. Honduras. 2008
Los resultados alcanzados por los alumnos en Matemáticas fueron notoriamente inferiores,
de manera que únicamente en los departamentos de Ocotepeque, Copán y Choluteca, los
promedios superan la Meta EFA de Aprendizaje para el año 2008. Resultados que se vuelven
más notables si se considera que Ocotepeque y Colón se ubican entre los departamentos
de menor desarrollo socioeconómico, cuyos valores de Índice de Desarrollo Humano (IDH)
están entre los cinco más bajos del país. Por el contrario Francisco Morazán, Islas de la
Bahía y Cortés, presentan resultados de aprendizaje bastante debajo de la Meta EFA. El
detalle de los promedios departamentales en Matemáticas se presenta a continuación.
Gráfico 5.
Resultados promedio de los alumnos de los seis grados para Matemáticas, por
departamento. Honduras. 2008
Los niveles de aprendizaje evidenciados por los alumnos cuyos centros educativos se
ubican en áreas urbanas son superiores a los correspondientes de las áreas rurales. Las
diferencias son más marcadas en Español (en segundo, cuarto y quinto grado la diferencia
supera los diez puntos porcentuales) y menores en Matemáticas. Estos resultados son
coherentes con los mostrados en las cuatro experiencias de evaluación externa citadas
anteriormente (1997, 2002, 2004 y 2007), lo que puede interpretarse como la persistencia
de una marcada inequidad en las oportunidades equitativas entre ambos grupos.
Gráfico 6.
Niveles de aprendizaje promedio para los seis grados, según asignatura y área
geográfica de ubicación del centro educativo. Honduras. 2008
Dado que la existencia de escuelas uni y bidocentes es un fenómeno típicamente rural, la
diferencia entre los aprendizajes de las escuelas “Multidocentes” (con tres o más docentes
en el centro) y aquellas, puede considerarse otra modalidad que asume la inequidad entre
las oportunidades educativas de los alumnos del área urbana respecto a los del área rural.
Un detalle de especial significado es el hecho de que, en los promedios por categorías,
no aparecen diferencias estadísticamente significativas ente los alumnos de las escuelas
unidocentes y los de centros bidocentes, ni en Matemáticas ni en Español.
Gráfico 7.
Niveles de aprendizaje promedio para los seis grados, según asignatura y
tipo de escuela. Honduras. 2008
Es destacable que los resultados promedio de todos los grados en las asignaturas evaluadas
muestran diferencias a favor de las alumnas. Dichas diferencias son estadísticamente
significativas para el caso de Español (para P = 0.01). Los resultados parecen indicar
que no se presentan problemas de discriminación por género al interior de los centros
educativos, al menos en términos de oportunidades de aprendizaje.
Gráfico 8.
Niveles de aprendizaje promedio de los seis grados, según asignatura y
género de alumnado. Honduras. 2008
Los niveles de aprendizaje mostrados por los alumnos de centros privados superan en ambas
asignaturas, Matemáticas y Español, a los alumnos de centros públicos. Las diferencias
son más marcadas en Español con valores de hasta diez puntos porcentuales en tercero y
sexto grado, mientras que en Matemáticas son significativamente menores, de solo uno o
dos puntos porcentuales en quinto y sexto grado.
Gráfico 9.
Niveles de aprendizaje promedio de los seis grados, según tipo de
administración del centro educativo
Conclusión
Este artículo se inicia con la interrogante ¿Puede alcanzarse la meta EFA de rendimiento
académico en Honduras?. Los datos que se han podido aportar para dar respuesta a la
pregunta planteada pueden tener dos lecturas una pesimista y otra optimista.
La lectura pesimista de los datos sugiere que los resultados siguen mostrando que hay un
bajo rendimiento, no se logra el nivel de dominio de estándares evaluados; en matemática
la situación es más desalentadora, especialmente para los últimos grados, además hay
departamentos en Honduras que están obteniendo resultados muy pobres como es el caso
de Gracias a Dios y Colón, los niveles de aprendizaje del área rural son más bajos, lo que
se relaciona con el hecho que en su mayoría son escuelas uni y bidocentes; por último se
observa que la tendencia de resultados bajos ocurren más en las escuelas públicas que
en las privadas. En tanto considerando estos resultados difícilmente se puede alcanzar
las Metas EFA.
En contraste con esta perspectiva se puede extraer otra lectura más optimista que indica
que en ambas asignaturas la tendencia de los resultados es que mejora con respecto a la
del año anterior y años anteriores; que estos avances son estadísticamente significativos,
ello es especialmente valido para el caso de español donde el resultado presentado
sobrepasa levemente la meta intermedia que se había propuesto para este año; que hay
departamentos que obtienen resultados que pueden ser calificados como muy buenos tal
como es el caso de Ocotepeque, Choluteca y Copán en el área de Español y un notable
resultado en el departamento de Ocotepeque en el caso de matemáticas.
En resumen hace falta para alcanzar la meta propuesta, pero hay un avance considerable
en los resultados del año 2008, lo que hace pensar que es probable, este avance notable
puede ser atribuible al esfuerzo realizado para alcanzar las metas, como dotación de libros
de texto, pruebas formativas, uso de estándares y programaciones y evidentemente a lo
que docentes y estudiantes activamente construyen en el aula de clases.
No obstante en las valoraciones que realiza la UNESCO sobre las posibilidades que tiene
Honduras de alcanzar las metas no son muy alentadoras este organismo establece que hay
un riesgo de alcanzar el objetivo, y por lo cual es clasificado como un país que se aleja
del objetivo y avanza con demasiada lentitud de aquí a 2015. En el reporte de monitoreo
global (UNESCO, 2009) se establece en base a una medición de avances que se realiza de
los objetivos a través de una medida síntesis denominada Índice de Desarrollo de EFA (EDI=
EFA development index), Honduras está situada en una posición intermedia. Solo hay una
categoría debajo de ésta que son aquellos países que están lejos de lograr las metas y hay
dos categorías que están por encima: Proximidad en el logro y objetivos logrados. Significa
que estamos en el tercero de cuatro puestos posibles, lugar número 97 de 129 países, en
comparación a Panamá posición 63, cuba 23, España 18 y Noruega 1.
Aunque de momento lo que hay son tendencias, lo cierto es que hoy día sabemos que las
realidades no están predeterminadas, los datos muestran uno de los escenarios posibles
pero son viables otros escenarios, el futuro se construye, se pueden crear visiones, que
estratégicamente pueden ser alcanzados, no se trata sólo de lo que somos sino de lo que
queremos llegar a ser.
Por lo anterior una perspectiva alterna que permite asignarle un significado adicional
a las metas EFA, es que estas sirven como un factor motivante, que cumplen con una
función orientadora, de sueños colectivos que se persiguen, que permiten crear valores
fundamentales, no tanto para construir un mundo ideal cuanto más bien para comprender
mejor el país en el que vivimos; las metas deben aportar una función crítica ejerciendo
un sutil pero eficaz control contra las injusticias y desigualdades. Por último las metas
representan la necesidad de imaginar una mejor Honduras y de poder actuar en la dirección
de estos deseos, ello está íntimamente conectado con nuestra naturaleza utópica, como lo
plantea Delors (1997) la utopía necesaria. Esto es lo que justifica la esperanza que siempre
permanece, por muy difícil y desolador que sea nuestro entorno, siempre buscamos la
posibilidad de imaginar y construir algo mejor.
Bibliografía
v SE/GTZ. (1997). Educación y Desarrollo. Estudio Sectorial, Plan Decenal Tomo I y II.
Tegucigalpa. Honduras.
v Delors, J. (1997) La educación encierra un tesoro. UNESCO/Santillana.
v Foro Nacional de Convergencia (2000) Propuesta de la Sociedad Hondureña para la
Transformación de la Educación Nacional. Tegucigalpa, Honduras.
v Guadamuz, L. (2000) La EPT Evaluación 2000. Honduras. UNESCO.
v UNESCO (2009) EFA Global Monitoring Report 2008. Education For All by 2015. Paris.
v UPEG/SE. (2009) Estadísticas Educativa. Tegucigalpa.
v PREAL (2008). La situación de la Educación Para Todos a siete años de la meta. Series
Políticas. Santiago.
v Senge, P. (1994). La Quinta Disciplina. Buenos Aires. Granica.
v Secretaría de Educación (2009). El Currículo Nacional Básico en el Aula: Disponibilidad,
uso, valoración e impacto de los materiales educativos alineados con el DCNB Educación
Básica primero y segundo ciclo 2006-2008. Tegucigalpa.
II Parte
Nivel Medio
USO DEL TIEMPO ESCOLAR EN EDUCACCIÓN TÉCNICA:
Un estudio de casos en los talleres de Corte y Confección y
Electricidad de los Institutos Técnicos Luis Alfonso Santos,
Nueva Suyapa, San Martín, pertenecientes al Municipio del
Distrito Central*
Zenia Isela Webster Orellana
Palabras claves: <Tiempo escolar> <Tiempo de enseñanza> < Tiempo de aprendizaje>
RESUMEN
En el presente trabajo se planteó estudiar el uso del tiempo escolar, y conociendo la
poca información que existe sobre el mismo, se propuso realizar una investigación
de tipo descriptivo-comparativo la cual brinda información confiable y de primera
mano para ahondar, en Honduras, sobre el uso del tiempo como factor de calidad
educativa ya que al contar con nuevos aportes en la educación nacional y sobre
todo con estudios realizados en nuestro país contribuimos al crecimiento y
fortalecimiento de la educación nacional y por qué no, de la educación a otros
niveles.
1. INTRODUCCIÓN
La educación hoy en día se ha constituido en un bien , del que ninguno debería prescindir,
por la simple razón, que quien no la adquiere se ve imposibilitado para desenvolverse de
manera efectiva en la sociedad, las exigencias para acceder a campos que antes resultaban
inimaginables y recientemente considerados de uso superfluo, hoy forman parte de la
cotidianidad, un ejemplo de ello es el uso de las tecnologías, que aunque algunas veces
no parezcan de nuestro interés, aprender a utilizarlas es de vital importancia, puesto,
que, de lo contrario nos vemos desplazados de cosas tan imprescindibles, como nuestros
empleos y el acceso a escalar a otros niveles de educación.
Las exigencias crecen vertiginosamente con el paso de tiempo, pero, lamentablemente las
oportunidades educativas para responder a ellas no marchan al mismo ritmo. El panorama
general, sobre la evolución de la educación a nivel latinoamericano, Centroamericano
y sobre todo de Honduras en relación a la calidad educativa no es muy alentador y
específicamente en lo que se refiere al uso del tiempo como factor de calidad dentro de
las aulas escolares.
En el presente trabajo se plantean estudiar diferentes tópicos que sirvan de punto de
partida dentro de la investigación, conociendo sobre todo, la poca información que existe
sobre el mismo, se propuso realizar una investigación de tipo descriptivo-comparativo la
cual brinda información confiable y de primera mano para ahondar, en Honduras, sobre el
uso del tiempo como factor de la calidad educativa; ya que al contar con nuevos aportes
en la educación nacional y sobre todo con estudios realizados en nuestro país contribuimos
al crecimiento y fortalecimiento de la educación nacional y por que no, de la educación
a otros niveles.
Tomando en cuenta la escasa información que al respecto existe, se pretendió seleccionar
una muestra representativa que permita elaborar un estudio de calidad, siendo los
principales aportes de la investigación: el uso del tiempo dentro de los talleres/aulas
escolares en los institutos técnicos, período de tiempo oficial fijado y tiempo real trabajado
por parcial, principales actividades de enseñanza aprendizaje, y factores que permiten
que el tiempo se utilice eficientemente en los talleres/aulas de clase de los Institutos
Técnicos del M.D.C.
Importancia y relevancia de la investigación
Considerando, que la educación técnica, en países como Honduras, constituye un punto
importante de partida para el desarrollo industrial, económico y educativo de la nación, y
tomando en cuenta la poca mano de obra calificada, los altos costos en los cuales incurre
el estado de Honduras para dar mantenimiento y pagar sueldos y salarios de cada uno de
los empleados que en estas instituciones laboran, es que se hace importante reflexionar
sobre datos como los expuestos anteriormente y considerar, que un estudio sobre el uso
del tiempo en los institutos técnicos del M.D.C. aportó positivamente al enriquecimiento
de los grandes esfuerzos para cambiar la situación educativa tanto a nivel nacional como
internacional. Con el objetivo de implementar una propuesta alternativa que permita
mejorar la situación educativa actual.
2.OBJETIVOS
Objetivo General
Conocer el uso del tiempo escolar en el proceso enseñanza aprendizaje en los talleres de
Corte y Confección y electricidad de los Institutos Técnicos: Luis Alfonso Santos, Nueva
Suyapa, San Martín del Municipio del Distrito Central (M.D.C.)1
Objetivos Específicos
• Identificar los indicadores que, de acuerdo a la investigación internacional definen el
tiempo como un factor de calidad en la educación.
• Comparar el período de tiempo oficial fijado y el tiempo real trabajado en los Institutos
Técnicos del M.D.C. en los Talleres de Corte y Confección y Electricidad.
• Medir que proporción del tiempo real de clases, es tiempo activo, pasivo y muerto en
los Talleres de: Corte y Confección y Electricidad de los institutos técnicos del M. D.
C.
• Enumerar las actividades de enseñanza aprendizaje con las que se aprovecha mejor el
tiempo en los talleres de Corte y Confección y Electricidad de los Institutos Técnicos
del M. D. C.
• Identificar los factores que permiten que el tiempo se aproveche eficientemente en
los Institutos Técnicos del M.D. C.
3.SUSTENTO/ BASE TEÓRICA
Según Verónica Edwards (1990) entre los elementos por los que pasa la mediación del
maestro en la definición de la situación escolar se encuentra el modo en el que él define
y maneja el tiempo escolar.
El tiempo es un aspecto general que enmarca el acontecer del aula. El proceso de formación
de los y las estudiantes está, en parte, regulado por el tiempo: los planteamientos
curriculares, los planes y programas, la organización de la vida escolar, la planificación
general está en relación con metas que deben ser cumplidas en lapsos concretos.
En este sentido, el tiempo está determinado por sujetos externos al aula. No es asignado,
elegido ni creado por los maestros ni por los jóvenes, y por otro lado, siempre está ahí.
Los alumnos deben cumplir ciertas normas explicitas: horarios, entrada a determinadas
horas, justificación de ausencias, tiempo para las obligaciones del aula, etc. Este tiempo
se subordina, principalmente, a las exigencias del maestro, quien a su vez, cumple con
sistemas establecidos (Cerda, 1991, p.6).
La norma escolar vincula el tiempo a la disciplina que requiere la organización del
trabajo escolar. Este se debe regular diferencialmente, según la actividad en proceso. Su
distribución en una medida de la valoración implícita que otorga la escuela a diversas
actividades. (Rockwell, Mercado, 1986)
El tiempo puede ser vivido solamente como imposición desde afuera cuando no se hacen las
adecuaciones necesarias, según las condiciones de los jóvenes y el maestro. (Rojas, Marta
Porras, et.al., 2002, p.84). Conceptualmente pueden hacerse las siguientes distinciones
para enriquecer el análisis del tiempo escolar y su uso en el aula.
Tiempo Escolar
Tiempo que según el currículo y horarios definidos en cada país, se emplean diaria y
semanalmente para la enseñanza y el aprendizaje al interior de un establecimiento
educativo comprende:
• Tiempo de Aprendizaje
• Tiempo de Enseñanza
El tiempo escolar y de enseñanza condicionan fuertemente los niveles de aprendizaje.
Tiempo de Aprendizaje
Parte del tiempo oficial asignado en que el alumno se haya activamente implicado en
actividades o con materiales curriculares experimentando una satisfactoria proporción
de éxitos.
• Tiempo Activo:
Tiempo en que los alumnos están activamente comprometidos en el aprendizaje.
(Hornberger, N., 1987, citado en Martínic, 1988, p. 18).
• Tiempo Pasivo:
Tiempo en que el alumno se convierte únicamente en un receptor (escuchando,
observando, escribiendo, etc.,) en el proceso enseñanza aprendizaje. (Webster,
2009,89)
• Tiempo Muerto:
Tiempo del proceso enseñanza en el que el alumno realiza actividades que no están
contempladas dentro de la planificación académica. (Webster, 2009,90)
Tiempo de Enseñanza:
Número total de horas durante las cuales un profesor es responsable de impartir docencia
directa a un grupo de alumnos. (OCDE, 1999, p. 86)
• Tiempo Real Fijado:
Constituye el tiempo establecido en cada país para el servicio de clases al educando,
el cual se establece en el calendario escolar, programas por asignatura, jornalización
parcial/anual, Horario de clases. (Webster, 2009,91)
• Tiempo Real Trabajado:
Tiempo real de atención a los educandos en el cual se ha realizado el proceso enseñanza
aprendizaje. (Webster, 2009,92)
4. METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN
Enfoque del estudio
Enfoque Dominante: “en este modelo, el estudio se desarrolla bajo la perspectiva de
alguno de los dos enfoques, la cual prevalece, y la investigación mantiene un componente
de otro enfoque.” (Hernández 2006, p.773)
El presente estudio de investigación se desarrollo bajo la perspectiva del modelo de Enfoque
Dominante, con prevalencia del enfoque cuantitativo, significa que la mayor parte de la
investigación se realizó siguiendo el enfoque cuantitativo, obteniendo para ello diferentes
documentos como: el calendario oficial de clases, diario pedagógico de las diferentes
instituciones en estudio y la aplicación y consignación de datos en los instrumentos de
observación. La parte cualitativa se realizo a través de la etapa de vagabundeo.
Para efectos de esta investigación la etapa de vagabundeo tuvo una duración de tres
semanas, durante las cuales, se recolectaron datos de acuerdo a los objetivos de
investigación en el ámbito real, aplicando técnicas como: observación directa, entrevista
y grupos focales, con los autores directos del proceso enseñanza aprendizaje dichos datos
sirvieron como base para elaborar los instrumentos que se aplicaron posteriormente en la
etapa cuantitativa de la investigación.
Profundidad del estudio
El presente fue un estudio de caso, no experimental de corte Descriptivo- comparativo
en el cual se describirán las acciones realizadas en el uso del tiempo en los talleres de
Corte y Confección y electricidad, para posteriormente comparar entre, los resultados
obtenidos entre los Institutos Técnicos Nueva Suyapa, San Martín y Luis Alfonso Santos.
Tipo de estudio
No experimental:”estudio que se realiza sin la manipulación deliberada de variables
y en los que sólo se observan los fenómenos en su ambiente natural para después
analizarlos.”(Hernández 2006, p.205)
Se trabajará con la población (matrícula del año 2008) proporcionada por cada instituto
Técnico del M.D.C. objeto de estudio, en los talleres seleccionados.
Diseño del estudio
Transversal o transeccional: “recolectan datos en un solo momento, en un tiempo único.
Su propósito es describir variables y analizar su incidencia e interrelación en un momento
dado.”(Hernández 2006, p. 208).Se utilizaron los datos de la matricula 2008 de los talleres
en estudio en los institutos técnicos seleccionados.
Variables
“Propiedad que puede fluctuar y cuya variación es susceptible de medirse u observarse”
(Hernández 2006, p.123)
1. Tiempo de Aprendizaje
2. Tiempo de Enseñanza
3. Factores que hacen que el tiempo se aproveche eficientemente
Definición Conceptual
Definiciones de diccionarios o libros especializados (Kerlinger, 2002; Rojas, 2001)
1.Tiempo de aprendizaje
Parte del tiempo asignado en que el alumno se haya activamente implicado en
de éxitos.
• Tiempo activo:
Parte del tiempo disponible en que el alumno se encuentra activamente implicado
en las actividades discentes. (Hornberger, N., 1987, citado en Martínic, 1988, p.
18)
2.Tiempo de enseñanza:
El tiempo oficial asignado para la instrucción no es equivalente al tiempo real que se
ocupa en el proceso de enseñanza-aprendizaje, la distancia entre el tiempo asignado y
real es más drástica. Pese al calendario oficial que va desde los 175 a 240 días al año
en muchos países los días efectivos de realización no sobrepasan los 120 (Schiefelbein,
E., 1993, citado por Martínic 1998 p.11).
3. Factores que inciden en la calidad en los centros de enseñanza
La visión clásica plantea que la calidad de un centro de enseñanza depende,
fundamentalmente, de sus elementos personales, es decir, de sus profesores y alumnos,
pero en la actualidad y tomando en cuenta los cambios que el diario vivir exige, esta
concepción ha ido transformándose, incluyendo además de los antiguos protagonistas
(docente y al alumno) otros aspectos fundamentales que pueden llegar a marcar la
diferencia positiva o negativamente, entre los cuales se pueden mencionar:
• Los recursos materiales disponibles.
• Los recursos humanos.
• La dirección y gestión administrativa y académica del centro.
• Aspectos pedagógicos
Definición Operacional
“Actividades u operaciones que deben realizarse para medir una variable” (Hernández
2006:146)
“Conjunto de procedimientos que describen las actividades que un observador debe realizar
para recibir las impresiones sensoriales, las cuales indican la existencia de un concepto
teórico en menor o mayor grado” (Reynolds 1986:52)
Tiempo de aprendizaje
Parte del tiempo oficial asignado en que el alumno se haya activamente implicado en
de éxitos.
• Tiempo activo:
Tiempo en que los alumnos están activamente comprometidos en el aprendizaje.
(Hornberger, N., 1987, citado en Martínic, 1988, p. 18).
• Tiempo pasivo
Tiempo en que el alumno se convierte únicamente en un receptor (escuchando,
observando, escribiendo, etc.,) en el proceso enseñanza aprendizaje.
• Tiempo muerto
Tiempo del proceso enseñanza en el que el alumno realiza actividades que no están
contempladas dentro de la planificación académica.
Tiempo de enseñanza:
Número total de horas durante las cuales un profesor es responsable de impartir docencia
directa a un grupo de alumnos.
• Tiempo real Fijado:
Constituye el tiempo establecido en cada país para el servicio de clases al educando,
el cual se establece en el calendario escolar, programas por asignatura, jornalización
parcial/anual, Horario de clases. Que para efectos de esta investigación se midió a
través del Calendario Escolar
• Tiempo real Trabajado:
Tiempo real de atención a los educandos en el cual se ha realizado el proceso
enseñanza aprendizaje. Y que para efectos de esta investigación se midió a través de
los diarios pedagógicos de las instituciones y las observaciones directas realizadas por
la investigadora
Factores que según la etapa de Vagabundeo (Metodología Cualitativa) hacen que el
tiempo se utilice eficientemente:
• Actividades realizadas en clase
• Tamaño del grupo
• Recursos financieros
• Condiciones ambientales y de trabajo
• Recursos Humanos
• Recursos materiales
• Selección del taller por parte de los alumnos
• Conocimientos previos que llevan los alumnos de las asignaturas académicas.
• Actitud del docente
Técnicas de recolección de datos
Las técnicas seleccionadas para la recolección de la información fueron:
1.Observación
“Consiste en el registro sistemático, valido y confiable de comportamientos o conductas
que se manifiestan” (Hernández 2006, p.374)
Se realizó observación sistemática, utilizando para ello instrumentos previamente
estructurados por la investigadora. Teniendo planificado ejecutar 12 observaciones
por taller (24 observaciones por institución 12 en el taller de corte y confección y 12
en el taller de electricidad) con una duración de cuatro horas cada uno, haciendo un
total de 72 observaciones, las cuales se realizarán en el primer y segundo parcial de
clase, en los horarios establecidos en las diferentes instituciones para el presente
año lectivo.
2.Entrevista Estructurada
Tipo de entrevista en la cual” el entrevistador realiza su labor con base en una guía
de preguntas especificas y se sujeta específicamente a ésta” (Hernández 2006: 597)
Se aplico 1 entrevistas por cada docentes (6 entrevistas) ,1 entrevista a técnicos
docentes (Jefes o asistentes de talleres) (6 entrevistas), directores/directoras de los
institutos (3 entrevistas), dirigente magisterial de educación media (2 entrevistas)
personal del ministerio de educación, relacionados con los institutos técnicos (1
entrevistas).
3.Cuestionarios
Un cuestionario consiste en un conjunto de preguntas respecto de una o más variables
a medir” (Hernández 2006:310)
Se aplicaron 12 cuestionarios (6 a los profesores de los talleres en estudio de la jornada
matutina y 6 a los profesores de los mismos talleres y cursos pero de la jornada
vespertina)
Instrumentos de recolección de datos
“Recurso que utiliza el investigador para registrar información o datos sobre las variables
que tiene en mente” (Hernández 2006, p.276)
La mayoría de los instrumentos utilizados para la realización de este estudio son inéditos
creados por la investigadora a partir de la información obtenida en la etapa cualitativa
del estudio a través de la etapa de vagabundeo, validándolos posteriormente durante una
semana, en la tercera institución técnica seleccionada, realizando a partir de los resultados
obtenidos las correcciones pertinentes, para su aplicación en el tiempo establecido. a
acepción del instrumento #7, para el cual se tomo cierta información del instrumento
elaborado en Costa Rica por las investigadoras Martha Rojas Porras, Nidia García Lizano,
Margarita Brenes Fonseca, para el estudio: Conocimiento, Participación y Cambio Tiempo
en el aula.
Población y Muestra
1.Universo:
Sánchez Aranda (2005), se refiere al universo como el contexto de la unidad, el cuerpo
más largo del contenido que pueden examinarse al caracterizar una o más unidades
de registro.
El Municipio del Distrito Central cuenta con 14 Institutos Técnicos que son:
a) Instituto Técnico Tamara(Tamara, carretera del norte)
b) Instituto Técnico Nueva Suyapa (Col. Nueva Suyapa Tegucigalpa)
c) Instituto Técnico Cultura Popular (Col. El Manchen Tegucigalpa)
d) Instituto Técnico San Martín (Centro de Tegucigalpa)
e) Instituto Técnico Honduras (Col. Kennedy Tegucigalpa)
f) Instituto Técnico Abelardo R. Fortín (Comayagüela)
g) Instituto Técnico Luis Alfonso Santos (Col. Tres de Mayo Comayagüela)
h) Instituto Técnico Luis Bográn (Carrizal, Comayagüela)
i) Instituto Técnico Mateo(Aldea de Mateo)
j) Instituto Técnico Saúl Zelaya
k) Instituto Técnico Marco Antonio Andino (carrizal)
l) Instituto Técnico La Cañada (Residencial la Cañada, Comayagüela)
m) Instituto Técnico Germania
n) Instituto Técnico los pinos (Col. Los Pinos Comayagüela)
2.Población:
Una población es el conjunto de todos los casos que concuerdan con una serie de
especificaciones (Selltiz et al., 1980)
Población Seleccionada
a) Instituto Técnico Nueva Suyapa (Col. Nueva Suyapa Tegucigalpa)
b) Instituto Técnico Cultura Popular (Col. El Manchen Tegucigalpa)
c) Instituto Técnico San Martín (Centro de Tegucigalpa)
d) Instituto Técnico Abelardo R. Fortín (Comayagüela)
e) Instituto Técnico Luis Alfonzo Santos (Col. Tres de Mayo Comayagüela)
3. Muestra
No Aleatoria o no probabilístico2 (Intencional-representativa): “la elección de los
elementos no depende de la probabilidad, sino de causas relacionadas con las
características de la investigación o de quien hace la muestra. Aquí el procedimiento no
es mecánico, ni con base en fórmulas de probabilidad, sino que depende del proceso
de toma de decisiones de una persona o de un grupo de personas y, desde luego las
muestras seleccionadas obedecen a otros criterios de investigación” (Hernández
2006:241)
Tomando en cuenta que el universo de la población es grande y distante uno de
otro ya que pertenecen a distritos escolares diferentes en el Municipio del Distrito
Central (M.D.C.) se han seleccionado de acuerdo al perfil especificado las siguientes
instituciones de carácter técnico del nivel medio, Institutos Técnicos: Nueva Suyapa,
San Martín, Luis Alfonso Santos. Los institutos no seleccionados se descalificaron por:
distante ubicación geográfica, choque de horarios en los institutos para la observación
sistemática, inseguridad personal para la investigadora.
Muestra estudiantil año 2008 jornada matutina
Talleres
Institutos
Corte y Confección Taller de electricidad
III curso
III curso
Instituto Técnico San Martín
11
18
Instituto Técnico Nueva Suyapa
13
12
Instituto Técnico Luis Alfonzo Santos
13
15
Fuente: elaboración personal Marzo 2008
Recurso Humano docente por Institución en los Taller de Corte y Confección y
Electricidad jornada matutina año 2008
Recurso Humano
Jefe de
DocentesAsistentes
Taller
Institutos
Instituto Técnico San Martín
8
2
0
Instituto Técnico Nueva Suyapa
12
1
2
Instituto Técnico Luis Alfonzo Santos
8
1
0
Fuente: elaboración personal Marzo 2008
5.HALLAZGOS
%
JulioTotal
%
%
Tiempo
oficial
Tiempo
real
%
Junio Tiempo
oficial
Tiempo
real
%
Mayo
Tiempo
oficial
Tiempo
real
Abril Tiempo
oficial
Tiempo
real
Marzo
Tiempo
oficial
Tiempo
real
Tiempo
oficial
Tiempo
real
Instituto
Tiempo real fijado y tiempo real trabajado en el taller de electricidad de los
institutos técnicos en estudio del M.D.C.
TALLER DE ELECTRICIDAD
%
1150150100410280 70 560300 54 280280100280 0 0 1680101060
2 ___ 5604207556028050560 0 0 ___ 1680700 42
3150150100430430100560430 77 260 0 0 2802801001680129077
Fuente: elaboración propia en base al análisis realizado al calendario escolar de educación media
para el año 2008, el diario pedagógico de cada una de las instituciones y las observaciones realizadas
en los talleres de electricidad de los institutos técnicos seleccionados del M.D.C.
El tiempo real fijado según las observaciones realizadas en los institutos en estudio fue de
1680 minutos, según lo demuestra la tabla se observa que este tiempo no se cumplió en
ninguna de las tres instituciones en el taller de electricidad, y de igual forma al comparar
las tres instituciones en el cumplimiento de su tiempo real trabajado, se puede observar
que el instituto #3 presenta el porcentaje más alto de cumplimiento con un 77%.
Dicho factor se producido por la permanente suspensión de clases por diferentes motivos
ya sea por paros, sesiones, ausencias de los profesores a las instituciones por enfermedad
o razones particulares.
Tiempo real fijado y tiempo real trabajado en el taller de corte y confección de los institutos técnicos en estudio del M.D.C.
%
JulioTotal
%
%
Tiempo
oficial
Tiempo
real
%
Junio Tiempo
oficial
Tiempo
real
%
Mayo
Tiempo
oficial
Tiempo
real
Abril Tiempo
oficial
Tiempo
real
Marzo
Tiempo
oficial
Tiempo
real
Tiempo
oficial
Tiempo
real
Instituto
TALLER DE CORTE Y CONFECCIÓN
%
1 ___ 560410 73 560430 77 280280100280 0 0 1680112067
2 ___ 420420100700280 40 560420 75 ___ 16801120 67
3130130100410410100560410 73 300 0 0 280130 461680108064
Fuente: elaboración propia en base al análisis realizado al calendario escolar de educación media
para el año 2008, el diario pedagógico de cada una de las instituciones y las observaciones realizadas
en los talleres de corte y confección de los institutos técnicos seleccionados del M.D.C.
De igual forma el tiempo real fijado en el taller de corte y confección según el periodo de
observación para el estudio, fue de 1680 minutos, según lo demuestra la tabla. Se observa
que el tiempo real fijado no se cumplió en su totalidad en ninguna las tres instituciones
en el taller de corte y confección, pero al comparar en el cumplimiento del tiempo real
trabajado por las tres instituciones, se puede observar que los tres institutos obtuvieron
porcentajes entre el 64% y 67%, lo que demuestra que se encuentran arriba de la media
pero que no alcanzan las expectativas de cumplimiento de los 1680 minutos o 200 días
de clase de clase. Convirtiéndose de nuevo en un factor determinante la permanente
suspensión dentro de las instituciones educativas.
Fuente: elaboración propia en base al análisis de las observaciones realizadas en los talleres
de electricidad de los institutos técnicos en estudio del M.D.C. año 2008
Al analizar el resumen de las observaciones realizadas en el taller de electricidad de
los institutos técnicos en estudio, se observa que el tiempo más utilizado en el proceso
enseñanza aprendizaje, en este taller, es el tiempo muerto, por cual se infiere que, de
acuerdo con los resultados obtenidos, no se están cumpliendo con los planes y programas
de estudio y que por lo tanto los y las jóvenes que egresan del taller de electricidad en el
ciclo básico técnico de estos institutos, no poseen las competencias básicos de este oficio,
de tal forma que si ellos no pudiesen continuar con sus estudios, tendrían problemas para
defenderse en el campo laboral,(como ayudantes en electricidad) y que al no cumplir
con los planes y programas, tampoco egresan realmente preparados(as) para enfrentar y
responder satisfactoriamente al cúmulo de conocimientos, que les permita alcanzar un
mejor rendimiento académico en un bachillerato técnico en electricidad.
de corte y confección de los institutos técnicos en estudio del M.D.C. año 2008
El gráfico muestra en minutos las tendencias que en cuestión de tiempo se utiliza en los
talleres de corte y confección, observando que la mayor tendencia se inclina siempre al
tiempo muerto, pero en este taller se observa que el tiempo muerto va seguido muy de
cerca por el tiempo activo. Por lo cual se infiere que en los talleres de corte y confección
el tiempo es mejor utilizado por el docente y por consiguiente mejor aprovechado por
las alumnas.
El tiempo pasivo casi desaparece en los tres institutos aunque según la conceptualización
es un tiempo que el docente necesita para afianzar el proceso enseñanza- aprendizaje, se
esperaría que esa cantidad de tiempo hubiese sido cubierta por el tiempo muerto y que
el tiempo activo hubiese alcanzado niveles más elevados.
Tiempo Aprovechado
Parte del tiempo activo, en el cual los/las alumnos comparten o reciben conocimientos,
de tipo teórico o práctico bajo la supervisión y atención permanente del docente.
Tiempo Desaprovechado
Parte del tiempo activo, en el cual los/las alumnos no realizan trabajos, de tipo teórico
o práctico bajo la supervisión y atención permanente del docente, por lo que no obtienen
conocimientos durante la jornada de clases.
de electricidad de los institutos técnicos en estudio del M.D.C. año 2008
El taller de electricidad dentro del tiempo activo presenta mayor porcentaje de tiempo
aprovechado el cual varia del 86.5%- 92.1%. Pero también se observa un porcentaje de
tiempo desaprovechado que varía entre el 7,9%- 13.6%, dato que se vuelve preocupante
ya que al sumarlo al tiempo muerto de los talleres de electricidad aumenta la brecha
entre el tiempo real asignado y el tiempo real trabajado y por ende la cantidad y calidad
de aprendizaje que obtienen los alumnos(as).
de corte y confección de los institutos técnicos en estudio del M.D.C. año 2008
Según el gráfico se puede incidir que en el taller de corte y confección, el tiempo activo
es bien aprovechado de acuerdo a los porcentajes que en el gráfico oscilan entre el
75.7% - 94.4%, en las diferentes instituciones. Pero es importante señalar que existe un
porcentaje que oscila entre el 5.6% al 24,3% que se está desaprovechando en cada uno
de los talleres, ya que si este tiempo se suma al tiempo muerto que ya se observo en
los gráficos anteriores presenta porcentajes altos, incrementaría estos resultados y por
ende aumentaría más la brecha que existe entre el tiempo real asignado y el tiempo real
trabajado en cada una de los talleres y por consiguiente afecta la cantidad y calidad de
aprendizaje que obtienen los alumnos en cada año lectivo.
Es de hacer notar también que el instituto #2 presenta los porcentajes más altos de tiempo
aprovechado, ya que se comento anteriormente es el instituto que cuenta con la mejor
instalaciones físicas, mayor cantidad de equipo y herramientas dentro del taller.
6.CONCLUSIONES
1. Dentro de los factores que permiten que el tiempo se aproveche eficientemente se
encontraron: los recursos humanos, materiales y financieros, la dirección y gestión
administrativa y académica del centro, aspectos pedagógicos, actitud del docente,
actividades realizadas en clase, tamaño del grupo, condiciones ambientales y de
trabajo.
En base a las observaciones realizadas en los institutos técnicos en estudio se
encontraron: los recursos humanos, recursos materiales, selección del taller por
parte de los alumnos, conocimientos previos que llevan los alumnos de las asignaturas
académicas, actitud del docente, interés que muestran los alumnos por el taller. Se
puede observar que tanto la revisión bibliográfica como la información obtenida en la
investigación tiene muchos puntos de coincidencia, lo que hace pensar en la necesidad
de que los docentes los internalicen y los fortalezcan en su vida profesional.
2. Los indicadores que definen el tiempo como un factor de calidad: la planificación
y el establecimiento de normas disciplinarias conocidas y respetadas tanto por el
educando como por el docente.
Dentro de los indicadores que, de acuerdo a la investigación internacional definen el
tiempo como un factor de calidad en la educación, se encuentra la planificación del
proceso enseñanza –aprendizaje y en función de ella la elaboración y divulgación de
los objetivos por alcanzar durante el mismo; así como el establecimiento de normas
disciplinarias conocidas y respetadas tanto por el educando como por el docente. La
buena utilización de los factores antes mencionados favorece el aprovechamiento
del tiempo dentro de las aulas de clase ya que al estar claro tanto el docente como
el alumno de lo que se pretende lograr durante y al finalizar una clase, tema, unidad
etc., se optimiza mejor el tiempo.
3. De acuerdo a la investigación realizada se infiere que ninguna de las instituciones
en estudio, cumple con el tiempo real fijado por la secretaría de educación.
Al analizar el calendario escolar de clase 2008, las observaciones realizadas y la revisión
de los diarios pedagógicos de las instituciones técnicas en estudio, se demuestran que
el tiempo real asignado, en base al tiempo definido para la investigación fue de 1,680
minutos y el porcentaje de tiempo real trabajado por los talleres fue en el taller de
Electricidad Instituto #1, 1010 minutos equivalentes al 60%, Instituto #2, 700 minutos,
equivalentes al 42%, instituto #3 ,1290 minutos, equivalentes al 77%. En el taller de
Corte y Confección Instituto #1, 1,120 minutos equivalente al 67%, Instituto #2, 1,120
minutos, equivalente al 67%, instituto #3, 1,080 minutos, equivalente al 64%.
De acuerdo a los datos anteriores se puede inferir que ninguno de los institutos, en los
talleres seleccionados, cumplió con el tiempo establecido para este estudio, en base
al calendario escolar 2008 de la secretaria de educación. Ello es debido a diferentes
motivos como ser: ausencias de los docentes por razones de enfermedad, por sesiones
de consejo de maestros, por razones particulares, por asignaciones puntuales al docente
de parte de la dirección y principalmente por asambleas o paros convocados por los
colegios magisteriales entre otros, situación que se ha vuelto común en la educación
nacional ya que por uno u otro motivo todos los años hay suspensión de clases por
estas razones.
Sin embargo, al comparar los talleres en las diferentes instituciones se observa
que aunque no se cumplió en su totalidad con la cantidad de tiempo establecidos,
los talleres de corte y confección de las tres instituciones presentan un 66% de
cumplimiento a diferencia de los talleres de electricidad que solo alcanzan el 59.6%
del total de tiempo. Por lo que según la investigación se está cumpliendo mejor con
el tiempo en los talleres de corte y confección, que en los talleres de electricidad.
4.La tendencia en el uso del tiempo, en los institutos técnicos en estudio, es hacia
el uso del tiempo muerto en educación.
El tiempo real asignado de clases para esta investigación fue de 1,680 minutos de los
cuales se obtuvieron los siguientes resultados para el tiempo de aprendizaje: en el
taller de electricidad, para el instituto #1, tiempo activo 562 minutos que equivale
al 33.5%, en el tiempo pasivo 212 minutos que equivale a 12.6%, y el tiempo muerto
906 minutos equivalente al 53.9%.
Para el instituto #2 tiempo activo 331 minutos que equivale al 19.7%, en el tiempo
pasivo 154 minutos que equivale a 9.2%, y el tiempo muerto 1,195 minutos equivalente
al 71.1%.
En relación al instituto #3 tiempo activo 450 minutos que equivale al 26.8%, en el
tiempo pasivo 289 minutos que equivale a 17.2%, y el tiempo muerto 941 minutos
equivalente al 56.0%.
En el taller de Corte y Confección, el instituto #1, tiempo activo 797 minutos que
equivale al 47.4%, en el tiempo pasivo 37 minutos que equivale a 2.2%, y el tiempo
muerto 846 minutos equivalente al 50.4%.
Para el instituto #2 tiempo activo 747 minutos que equivale al 44.5%, en el tiempo
pasivo 123 minutos que equivale a 7.3%, y el tiempo muerto 810 minutos equivalente
al 48.2%.
En relación al instituto #3 tiempo activo 843 minutos que equivale al 50.2%, en el tiempo
pasivo 20 minutos que equivale a 1.2%, y el tiempo muerto 817 minutos equivalente
al 48.6%.
Tomando como base los 1,680 minutos de observación, en los institutos técnicos: Luis
Alfonso Santos, Nueva Suyapa, San Martín del M.D.C. se observó que presentan una
tendencia muy marcada en cuanto al uso de tiempo muerto. La cual se manifiesta al
analizar los datos con rangos que se inclinan desde 906 a 1,195 minutos, que equivalen
en porcentaje al 53.9% y 71.1% respectivamente en el taller de electricidad y de 810
a 846 minutos, equivalentes al 48.2% y 50.4% en el taller de Corte y Confección. Lo
que indica que en el taller de electricidad es el tiempo muerto el más utilizado en
comparación a los talleres de corte y confección.
Porcentajes que también de forma individual varían de una institución a otra; por
ejemplo, para el taller de electricidad, el instituto #2 presenta el porcentaje más
alto de tiempo muerto alcanzando un 71.1%; mientras que en el taller de corte y
confección se presenta en el instituto #1 con porcentaje del 50.4%.
De acuerdo a los hallazgos, se puede indicar que internamente el tiempo activo
de los talleres de electricidad y corte y confección se puede subdividir en tiempo
aprovechado y tiempo desaprovechado.
Dentro de la investigación se comprobó que el tiempo activo es bien aprovechado en
los talleres, tanto de corte y confección como de electricidad, pero que sin embargo
existe un porcentaje del tiempo activo que se desaprovecha, presentando para el
taller de corte y confección un rango que oscila entre el 5.6 al 24.3% y en el taller
de electricidad entre los rangos de 7.9 a 13.6 %.
Evidenciando que parte de la problemática presentada se da debido a la falta de
instalaciones físicas adecuadas, materiales, herramientas y equipo dentro de cada
uno de los talleres.
5.Las actividades de enseñanza aprendizaje, con las que en forma general se
aprovecha mejor el tiempo en los talleres de Electricidad y Corte y Confección
de los Institutos Técnicos del M. D. C. son aquellas relacionadas con el tiempo
activo, entre ellas:
a) Trabajo práctico dentro del aula con o sin supervisión del docente.
b) Los alumnos escriben en su cuaderno y el docente explica.
c) Exposición dialogada con los alumnos por parte del docente.
d) Análisis de documentos propios de la clase (planos, patrones).
e) Revisión y supervisión del trabajo práctico y teórico.
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las relaciones sociales (9ª. ed.). Madrid: Rialp.
RENDIMIENTO ACADÉMICO EN EL NIVEL MEDIO
Mario Alas Solís
“No se pretende que los estudiantes de 15 años hayan aprendido
todo lo que necesitarán como adultos, pero si que tengan una
base sólida de conocimientos en áreas como la lectura, las
matemáticas y las ciencias”
Informe PISA 2003
“Aprender para el Mundo del Mañana”
Palabras claves: <Educación media> <Rendimiento académico>
Resumen
¿Están preparados los estudiantes egresados del nivel medio para cursar estudios
universitarios?, ¿Muestran diferencias en sus niveles de aprendizaje en relación con
variables socio-económicas, demográficas y/ o culturales?, ¿Pueden identificarse
diferencias en los niveles alcanzados en diferentes áreas de conocimiento?, son
algunas de las interrogantes que dieron origen y orientaron el presente estudio
que fue patrocinado por el CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓN y que aplicó
pruebas de conocimiento elaboradas por expertos de diferentes especialidades a
1359 estudiantes de último año de nivel medio en 23 centros educativos de las 5
regiones geográficas del país. Los resultados plantean significativas tendencias
que pueden orientar la toma de decisiones en éste ámbito educativo.
1.INTRODUCCIÓN
En Honduras, pese a amplios y costosos esfuerzos que se vienen realizando durante las
tres últimas décadas en el área educativa, particularmente en el nivel primario, y que
han permitido alcanzar algunos avances respecto a cobertura, infraestructura escolar,
matrícula, profesionalización de docentes, etc., es evidente que aún existen serios
problemas respecto a la cobertura, los niveles de aprendizaje alcanzados y la deserción.
Es obvio que hay graves deficiencias respecto a la “calidad” de la educación que se ofrece
en los centros educativos hondureños.
En el caso particular del acceso a la educación formal se tiene que hay diferencias
significativas entre el nivel primario (1º al 6º grado) y el de secundaria (Ciclo Básico y
Diversificado), ya que mientras operan cerca de 11,000 Escuelas de Educación Primaria
del sector público a nivel nacional, sólo cerca de 900 centros de nivel medio atienden la
educación secundaria1. El censo escolar 2000 señalaba una cobertura de 32% en el nivel
secundario (incluyendo Ciclo Básico y Ciclo Diversificado), y otro estudio del 2004 indica
1
No se incluyen en esta cifra los aprox. 700 CEB que operan actualmente.
que es de solo 19.5% para el Ciclo Diversificado (Hernández y Alas, 2004, p. iv). En ambos
casos la cobertura del área rural es significativamente inferior, pues los institutos de
Educación Media tienden a ubicarse en las cabeceras departamentales. Las diferencias
en la cobertura educativa por nivel educativo y zona se ilustran en el siguiente gráfico. Gráfico No. 1
Cobertura Educativa por Niveles y Áreas Geográficas.
Fuente: PREAL (2005) Informe de Progreso Educativo. Honduras, en www.preal.org.
Parte significativa de este problema se ubica en la transición del sexto grado al primer
curso de Ciclo Común (equivalente a séptimo grado) debido precisamente a la oferta
restringida de institutos de educación media en las poblaciones rurales. En un estudio
patrocinado por la JICA se ilustra esta situación con las siguientes cifras de matrícula que
corresponden a una cohorte del período 1993-1999 para estudiantes de primero a séptimo
grado o primer curso de Ciclo Común.
Gráfico No. 2
Cohorte de 1º Grado a 7º Grado - En el Período 1993-1999
Fuente: Elaboración propia en base a los datos de: Honduras: Análisis del sector educación.
2004. Hernández y Alas. Patrocinado por JICA.
En el gráfico puede apreciarse que la matrícula de séptimo grado del año 1999 sólo
representa el 68.2% de la correspondiente a sexto grado del año inmediato anterior
(78,748 para séptimo, 115,401 para sexto), lo que significa que un 31.8% de los alumnos
que terminaron sexto grado en 1998 no estaban matriculados en séptimo al año siguiente.
Esta proporción es sumamente alta dado que en promedio, del primero al sexto grado
de cada año de la cohorte, la matrícula se reduce en un 11.7%, pero al finalizar el sexto
se triplica el abandono (llega a 31.8%). Otro “momento” del desarrollo curricular en
el que la deserción es alta es en la transición del séptimo al octavo año (con 21.3%
aproximadamente), como puede apreciarse en el siguiente gráfico, en el que aparecen
los valores de matrícula entre séptimo grado y último de bachillerato (que equivale a
undécimo). Al comparar el valor de la matrícula de primer grado en el año 1993 y la de
undécimo grado del 2003, se tiene que esta última representa sólo el 15.4% de la inicial.
Gráfico No. 3
Cohorte de 1º grado a 7º grado - En el Período 1999-2003
Fuente: Elaboración propia en base a los datos de: Honduras: Análisis del sector educación.
2004. Hernández y Alas. Patrocinado por JICA.
Además de los problemas de cobertura antes referidos, el registro educativo hondureño
manifiesta agudos problemas en torno a los niveles de aprendizaje que alcanzan los
estudiantes. La Secretaría de Educación a través de la Unidad de Medición de la Calidad
Educativa UMCE ha venido evaluando una muestra nacional de alumnos de escuelas
primarias en los últimos diez años y los resultados han sido estables: Media de entre 30 y
40% tanto en Español como en Matemáticas en estudiantes de diferentes grados. El informe
del 2005 indica que menos del 20% de los alumnos aprueban los exámenes aplicados a
nivel nacional en Español, Matemáticas y Ciencias Naturales.
Cuadro No. 1
Rendimiento Académico en el Nivel Primario
CategoríaEspañol
MatemáticasCiencias Naturales
TerceroSextoTerceroSextoTerceroSexto
Urbano
12.015.0 16.0 8.0 20.0 22.0
Rural
7.0 5.0 15.0 8.011.0 12.0
E. Pública
8.0 8.0 16.0 8.014.0 15.0
E. Privada
27.034.0 18.0 12.037.0 37.0
Med. Nacional
9.3 9.9 15.9 8.214.9 17.2
Fuente: Informe de progreso educativo: Honduras. 2005. PREAL. p. 44.
Pese a las diferencias significativas entre los estudiantes de las zonas urbanas y rurales,
y entre los alumnos de escuelas públicas y privadas, la media de aprobados en las tres
asignaturas y en ambos grados (tercero y sexto) es siempre inferior al 20% de los alumnos.
Lastimosamente no se dispone de evaluaciones similares para la educación media. Ni la
Secretaría de Educación ni la UPNFM han aplicado pruebas unificadas de nivel medio a
nivel nacional, por lo que se carece de la información comparable respecto a los niveles
de aprendizaje alcanzados por los estudiantes de educación media, aunque si se dispone
de información respecto a las altas tasas de reprobación de los alumnos de nuevo ingreso
en los centros universitarios.
Precisamente para suplir esta falta de información se desarrolló el presente estudio en
noviembre del 2005, orientado por los siguientes objetivos de investigación:
1.1 Objetivos de Investigación
El objetivo general o propósito del estudio es analizar el rendimiento académico de
los estudiantes de último año de nivel medio en una muestra nacional proveniente
de diferentes zonas geográficas del país. Como objetivos específicos se utilizaron los
siguientes:
• Evaluar los niveles de aprendizaje alcanzados por los estudiantes de nivel medio en
diferentes áreas y asignaturas.
• Comparar los niveles de aprendizaje mostrados por los alumnos según sexo y edad.
• Identificar los niveles de aprendizaje alcanzados por los estudiantes de acuerdo al
tipo de administración (pública/ privada) y la región geográfica en que se ubican los
institutos de nivel media.
• Caracterizar los niveles de aprendizaje mostrados por los estudiantes de acuerdo a la
carrera en el nivel medio: Bachillerato en Ciencias y Letras, Comercio y Magisterio.
1.2 Aportes de Estudio
El estudio presenta un análisis comparativo de los niveles de aprendizaje alcanzados por
los estudiantes de secundaria en diferentes áreas académicas y asignaturas según la edad
y sexo de los alumnos; la ubicación geográfica y el tipo de administración del instituto de
media; y la carrera que cursan los estudiantes.
2. MARCO CONCEPTUAL
Un estudio sobre las competencias académicas que logran los estudiantes que egresan del
nivel medio gira básicamente en torno a dos categorías: La Educación Media (aspectos
conceptuales, tendencias, desafíos) y el Rendimiento Académico (entendido como el
indicador de logro de los aprendizajes programados). A continuación se presenta una breve
panorámica de ambas categorías en relación con la problemática educativa hondureña.
2.1 La Educación Media2
La Educación Media ha sido considerada, hasta inicios del siglo XXI, como el período de
preparación de los jóvenes para el ingreso a la universidad y también como la enseñanza
que proporciona entrenamiento técnico-vocacional, preparando a los jóvenes para su
inserción en la vida productiva. En general, la Educación Media es el conjunto de estudios
propios del tramo de escolarización situado entre el Nivel Primario y el Nivel Terciario.
De ahí su identificación como secundaria, intermedia, media, etc.
2.1.1 Aspectos conceptuales sobre la Educación Media
La dificultad para una definición sustantiva proviene de los tres problemas que se
entrecruzan en este nivel: “la naturaleza de la educación secundaria, la población escolar
que la recibe y los contenidos curriculares que se transmiten” (Puelles Benítez, 1995).
En cuanto a la naturaleza de la Educación Media debe señalarse que en este nivel educativo
se han satisfecho tres demandas sociales: la primera de ellas fue la función propedéutica,
pues originalmente se concibió como antesala de los estudios superiores o universitarios;
la función de socialización consistente en la preparación del joven, mediante la cultura
general, para el ingreso a la vida político-social; y, en tercer lugar, la función terminal
(vocacional-profesional) en tanto prepara a los estudiantes para su inserción en la vida
productiva de la sociedad (Pozo; Martín y Pérez Echeverría, 2002; Puelles Benítez, 1995).
2
Las ideas contenidas en el apartado 2.1 fueron presentadas por un equipo de investigación en el cual participó
el autor en el documento “Propuesta de Reforma de la Educación Media”, 2004, Honduras, para la Secretaría
de Educación en el “Programa de Transformación de la Educación Nacional Tercer Ciclo de Educación Media”
financiado por el BID.
En relación a la población escolar que recibe la Educación Media –la cuestión de los
destinatarios el problema estriba en el mayor peso que se concede a una u otra orientación
en este nivel de estudios: Si el énfasis se pone en el carácter propedéutico (la orientación
académica), entonces aparecen como destinatarios naturales las clases medias y altas
de la sociedad. En cambio, si se enfatiza la orientación terminal (formación profesionalvocacional), entonces “son las clases populares las que aparecen como destinatarias de
esta enseñanza” (Puelles Benítez, 1995).
El tercer problema se refiere al hecho que “los contenidos curriculares han sido unas veces
clásicos, otras modernos, sin que haya faltado la incorporación de conocimientos técnicos;
la educación secundaria ha tenido a veces un carácter enciclopédico, pero otras veces ha
tendido a ser más polivalente y formativa” (Puelles Benítez, 1995).
La tensión entre la función propedéutica (Bachillerato Académico) y la función
profesionalizante o vocacional (Bachillerato Tecnológico) se mantiene vigente, y entre los
expertos no existe consenso acerca de cuáles son las finalidades de la Educación Media
y cuál es su identidad específica (Ibarrola, Gallart, 1994; Jallade, 2002). En todo caso
debemos registrar el hecho que las finalidades de la educación es un tema abierto debido
a que la decisión de cuál sea la mejor dirección que debe asumirse para orientar los
procesos formativos de las nuevas generaciones involucra los intereses actuales y futuros
de la sociedad.
Por lo tanto, definir el sentido, los propósitos, contenidos y modalidades de los distintos
niveles educativos es cuestión de consensos y de formas de entender el nivel de desarrollo
social, económico, político y cultural alcanzado, así como de los acuerdos que giran
alrededor del tipo de sociedad deseable y de país al cual se aspira.
La coexistencia de ambas modalidades de Educación Media ha significado gestionar un
equilibrio difícil, debido a las disparidades en las exigencias a la misma: por una parte
el reclamo de las universidades acerca del déficit en la formación de los graduados que
solicitan ingreso, y por otra parte, criticas del sector productivo en cuanto a las limitaciones
en la formación de los graduados de los colegios tecnológicos.
Las tensiones de la Educación Media se explican parcialmente por la existencia de objetivos
contradictorios, pues, por una parte se la ha organizado para que sea medio de acceso a
la educación superior y a la universidad y, por otra parte, también se le asigna la función
de preparar para la inserción laboral para quienes no pueden o no quieren seguir cursando
estudios superiores. Según Jallade (2002), el conflicto de objetivos se pone de manifiesto
en los contenidos de la enseñanza, pues “si se trata de preparar los estudiantes para la
Universidad, el currículo debe hacer hincapié en las disciplinas (asignaturas) pertinentes
para los estudios superiores, mientras la salida al mundo laboral requiere un curriculum
estructurado en competencias reconocidas en el mercado laboral”.
Sin embargo, se han propuesto alternativas para encarar el conflicto de objetivos
contradictorios en la Educación Media. Por ejemplo, se ha sugerido la necesidad de
“construir escolarmente la interacción necesaria entre conocimientos (disciplinarios o
profesionales) y competencias, para resolver la formación integral del joven estudiante
de nivel medio” (de Ibarrola, Gallart, 1994).
2.1.2 La tendencia de inicios del milenio: Enfatizar la dimensión educativa de la
Educación Media
En el nuevo contexto generado por el fenómeno de la globalización económica y la
mundialización de las relaciones estimuladas por la revolución en las tecnologías de la
información, se identifican nuevos rasgos de la sociedad, tales como “sociedad de la
información, del conocimiento múltiple y del aprendizaje continuo” (Pozo; Martín; Pérez
Echeverría, 2002, 18). Un nuevo contexto social demanda nuevos enfoque mentales,
nuevos métodos, en suma, una educación diferente. Y lo que está marcando la diferencia
es la superación del enfoque tradicional de la enseñanza como entrega de información y
contenidos puntuales hacia un enfoque centrado en los aprendizajes, en el cual las escuelas,
colegios y universidades se visualizan como organizaciones inteligentes, adaptables a
las necesidades de los alumnos y del entorno, abiertas al cambio, a la innovación y a los
aprendizajes (Senge y otros, 2002).
Los espacios educativos asignan un papel central a los protagonistas de la aventura del
aprendizaje: los alumnos como aprendices permanentes y los docentes como facilitadores
del mismo.
La consideración de las instituciones escolares como organizaciones abiertas al aprendizaje
deriva de la constatación de que “La educación formal cada vez se prolonga más, pero
además, por la movilidad profesional y la aparición de nuevos e imprevisibles perfiles
laborales, cada vez es más necesaria la formación profesional permanente. El sistema
educativo no puede formar específicamente para cada una de esas necesidades; lo que sí
puede hacer es formar a los futuros ciudadanos para que sean aprendices más flexibles,
eficaces y autónomos, dotándoles de estrategias adecuadas que les permitan ser capaces
de afrontar nuevas e imprevisibles demandas de aprendizaje” (Pozo, 2002).
Enfatizar la dimensión educativa también implica la consideración del punto de “vista
de los demás”. Por ello es importante que en las instituciones educativas se promuevan
experiencias en las cuales las alumnas y los alumnos puedan desarrollar su inteligencia
emocional. En consultas realizadas a estudiantes se ha identificado la perspectiva que ellos
tienen de la Educación Media. Para los jóvenes, la Educación Media es entendida como
“espacio de vida juvenil, el cual se constituye en lugar de identificación y de diferenciación
de los otros, donde se privilegia la comunicación entre pares, se comparten problemas e
inquietudes [...] El bachillerato es también un espacio en el que la solidaridad y el apoyo
afectivo y moral forman parte de la vida cotidiana de los alumnos. En ella se viven, se
practican y se forman valores tales como la solidaridad, el compañerismo, la amistad, el
respeto y la pluralidad” (Villa Lever, 2000).
También es indispensable recordar que “enseñar a aprender es función ineludible de la
escuela; los contenidos en este contexto deben considerarse como medios y fin. Fin en
cuanto proveen de las capacidades necesarias para actuar en distintos dominios de la
vida. Medio, en cuanto facilitan el aprendizaje para aprender, abstraer, sintetizar, y para
buscar, organizar, relacionar y almacenar información. Simultáneamente la educación debe
formar en un conjunto de actitudes de base como la curiosidad, el interés por buscar, la
confianza en sí, el espíritu crítico, la responsabilidad y la autonomía. Estas capacidades
son la base del conocimiento científico y además también pueden ser muy productivas en
la vida laboral y cotidiana en general” (de Ibarrola, Gallart, 1994).
A partir de las consideraciones precedentes, y a título provisional dado su carácter histórico
y a la permanente construcción de su sentido, puede entenderse que la Educación Media es
el tramo formativo posterior a la educación básica en el cual se espera que las alumnas
y alumnos desarrollen rasgos positivos de personalidad, adquieran conocimientos y
competencias que les permitan desenvolverse socialmente, como personas educadas
con capacidad de asumir responsabilidades sociales, laborales o académicas de nivel
superior.
2.2 El rendimiento académico
Parece existir consenso respecto a que los sistemas educativos latinoamericanos
contemporáneos no están formando las personas que hoy demandan las sociedades. E.
Shiefelben ha señalado al respecto que “la economía, el sistema de gobierno, la sociedad
civil, la familia, y el sistema educativo mismo requieren que la escuela forme personas
inteligentes, capaces de tolerar y examinar otras opciones, de crear alternativas y de
comunicarse por escrito. En contraste con la escasa educación que requerían las líneas
de producción o el trabajo físico del campesino que usaba la tecnología de mediados
de siglo XX, los puestos de trabajo que ofrece el siglo XXI requieren que los empleados
identifiquen problemas, diseñen sus planes de trabajo, evalúen los resultados que alcancen
y que cooperen en encontrar nuevas y mejores formas de lograrlos” (1994, p. 117).
En términos generales pueden plantearse que “las mismas características necesita un
buen ciudadano para participar en un proceso efectivamente democrático, un vecino para
cooperar al nivel local, un padre para contribuir a formar una familia estable y solidaría
y un alumno para ascender a niveles más altos del sistema de formación, y sin embargo,
los sistemas educativos actuales están lejos de formar este tipo de personas” (Ídem).
Por ello no es de extrañar que la necesidad de mejorar la educación sea un tema de
actualidad que se comenta en todos los países. Y es interesante constatar que, con
frecuencia los comentarios sobre los sistemas educativos de los países desarrollados
son también aplicables en los países de la región latinoamericana, aunque en éstos los
problemas suelen ser mayores.
Los niveles de aprendizaje han sido tan pobres en la región que con frecuencia se leen
titulares como “la carencia de un sistema educativo de calidad es uno de los mayores
problemas de América Latina” (Colbert, 2004, p. 157). En esta misma línea, en los años
90, las Comisiones Internacionales sobre Educación del Programa de Promoción de la
Reforma Educativa en América Latina y el Caribe (PREAL) destacaron las limitaciones de la
educación en la región con dos informes de títulos sugerentes: “El futuro está en juego”
y “Mañana es muy tarde”. En ellos se destaca, entre otros, el problema del insuficiente
rendimiento académico de los estudiantes, el problema del fracaso escolar.
Como lo ha señalado Bautista Alvarenga (2005, p. 25), el fracaso escolar es uno de los
temas más relevantes en el marco del proceso de toma de decisiones de política educativa.
Con el correr de los tiempos, pareciera que la presencia de este fenómeno, refleja una
deuda social de los estados respecto a sus poblaciones. Entender este fenómeno ha sido
tarea de diversos investigadores a través de muchas décadas.
Diversos estudios en distintos contextos, han abordado la temática del fracaso escolar en
sus múltiples manifestaciones. Aún así, no se presenta de manera clara, una alternativa
que permita visualizar tanto sus diversas causas como las medidas de solución.
Se puede afirmar que el fracaso escolar es un concepto polifuncional. Existen diversas
perspectivas teóricas que lo abordan. Dentro de los estudios del fenómeno, hay quienes
defienden su funcionalidad para comprender la problemática y quienes denuncian la poca
funcionalidad de su concepto.
Desde las posturas teóricas que defienden la utilidad del concepto, el fracaso escolar ha
sido estudiado desde diferentes disciplinas. Tanto la psicología clínica, la psicología social,
la psicología del aprendizaje, la sociología, la pedagogía, la antropología, la lingüística
y la economía de la educación, han contribuido a generar un conocimiento para explicar
el fenómeno. Así, se ha generado un abordaje multidisciplinar para estudiar lo que hoy
conocemos como fracaso escolar.
La convergencia de perspectivas teóricas ha permitido generar un conjunto de variables
a tomar en cuenta al momento de explorar e interpretar el fracaso escolar. Aún así,
sobresalen tres corrientes claramente diferenciadas: la perspectiva psicológica, la
sociológica y la pedagógica.
Tanto los factores relevados por la psicología a nivel de alumno, los subrayados por la
sociología a nivel de comunidad, como los destacados por la pedagogía a nivel de centro
educativo participan en el fenómeno del bajo rendimiento académico de los estudiantes
hondureños. Las elevadas tasas de reprobación, repetición y deserción que los jóvenes
demuestran en sus centros educativos plantean una situación crítica que puede ser
explicada desde todas y cada una de esas perspectivas. En este sentido para poder
analizar esta crítica situación es necesario referirse a un modelo que explique, aunque
sea esquemáticamente, el proceso educativo y el rendimiento académico alcanzado por
los alumnos.
En el presente estudio se sigue el modelo propuesto por el proyecto BRIDGES Basic Research
and Implementation in Developing Education Systems de la Universidad de Harvard, EE.UU.
(Muñoz, I., 1998, p. 193), entendiendo la educación escolarizada como un proceso de
transformación de individuos que media ente el contexto social del cual provienen los
estudiantes (familia, comunidad) y su incorporación al contexto social al cual entren ya
maduros (sociedad). Ambos influyen en el proceso educativo y su impacto en los niños.
El primer contexto, la familia y la comunidad está referido al origen del estudiante, en
particular sus condiciones económicas y sus tradiciones socioculturales, ya que éstas
determinan lo que los educandos saben cuando llegan a la edad escolar, sus aspiraciones
educativas, así como sus condiciones de salud y nutrición, todo lo cual se refleja en el
aprendizaje en el centro educativo.
De manera semejante, aunque no sea igualmente evidente, el contexto de la familia y la
comunidad también delimita los estilos de aprendizaje de los alumnos, que pueden coincidir
o contradecir las expectativas del profesor respecto a estilos de enseñanza apropiados, e
influyen en aspectos tales como el nivel de competitividad o cooperación que manifiestan
los alumnos ya en el medio escolar.
En síntesis, de acuerdo a este modelo, el proceso educativo en la escuela depende en
parte de lo que pasa a los alumnos antes de que lleguen al salón de clases y por lo tanto las
tecnologías educacionales y los sistemas educativos variarán respecto a estos indicadores y
a través de las diferentes culturas y sociedades, aun cuando las condiciones de aplicación
y los niveles de recursos sean los mismos.
En el caso del sistema educativo hondureño, la consideración de este primer contexto es
particularmente importante ya que los educandos que asisten a la mayoría de los centros
educativos oficiales provienen de hogares en los que generalmente no existen condiciones
ni estímulos para el trabajo intelectual (poca o ninguna biografía, ambiente apropiado
para leer y realizar tareas, poca o ninguna ayuda de los padres en las tareas escolares,
etc.) además de padecer precarias condiciones de salud y nutrición. Todo lo cual les
condiciona en sus aptitudes, expectativas y actitudes de aprendizaje.
El segundo contexto, la sociedad, también moldea la eficiencia externa e interna del
sistema educativo, pero además determina la relevancia del aprendizaje que ocurre, es
decir la concordancia entro lo que el alumno aprende y algunas demandas y necesidades
expresadas de la sociedad. Se espera que la escuela prepare a los estudiantes para su vida
adulta, como trabajadores productivos y ciudadanos responsables. El sistema educacional
es entonces, un vínculo entre los dos contextos sociales. Los educandos son transformados
por la educación, en personas cuyos conocimientos y destrezas afectan a la sociedad.
Evidentemente el modelo no postula que el proceso educativo esté determinado por los
factores externos al sistema, por el contrario, plantea que es la interacción MaestroAlumno en la escuela lo que genera las Oportunidades de Aprendizaje y son éstas las que
en última instancia definen qué, cuánto y cómo se aprende. Se consideran además cinco
categorías principales de factores o variables que influyen sobre ese proceso de interacción
Maestro-Alumno en el centro educativo (ver esquema):
Esquema No. 1
Esquema Resumen del Modelo Conceptual
a) Administración Escolar.
Referido a los aspectos de gestión y reglamentación escolar tanto a nivel central como
local, incluyendo todas las acciones orientadas a optimizar el uso de los recursos tales
como auditorias externas, medidas de descentralización, dirección, super-visión, etc.
Se consideran de particular importancia los papeles desempeñados por los directores
de centro y los directores distritales.
b) Infraestructura.
Bloque de variables que engloba el contexto físico ene. que tiene lugar el proceso
de enseñanza-aprendizaje, incluyendo aspectos tales como ventilación, luminosidad,
espacio, acceso a la escuela, facilidades sanitarias, áreas de recreación, equipo
permanente (laboratorios), etc.
c) Materiales instruccionales.
Incluyendo todos aquellos materiales que sean consumidos o transformados durante
el proceso: Textos tradicionales, materiales programados, cuadernos, tizas, lápices
e implementos diversos como materiales del medio disponibles para el docente.
d) Currículum.
De acuerdo con este modelo, la relevancia del proceso educativo no depende de
factores internos sino de la relación entre el contenido de los aprendizajes y las
expectativas (demandas, necesidades y requerimientos) de la sociedad. Los fines,
objetivos y contenidos son factores que vinculan directamente el quehacer educativo
con el conjunto social.
e) Maestros.
Es la interacción del docente con los alumnos lo que en última instancia condiciona
las Oportunidades del Aprendizaje, y en esa actividad la asignación de recursos
constituye un factor crítico. El profesor asigna recursos de acuerdo con objetivos,
y también realiza juicios acerca de la mejor combinación de actividades para lograr
tales objetivos. Y sus decisiones están condicionadas tanto por variables situacionales
(características de los alumnos, tiempo, recursos disponibles, etc.) como por otros
factores más estables (contexto físico, reglamentos, etc.).
En general, los aspectos relacionados con el docente se dividen en factores indirectos
(antecedentes del profesor como sexo, edad, formación, años de experiencia, jornada
laboral, salario, etc.; y características psicológicas como expectativas con respecto a sus
alumnos, percepciones, actitudes y atribuciones del profesor referente al alumno y su
familia, autoestima del profesor, estilo de liderazgo, satisfacción laboral, etc.) y factores
directos (tales como estrategias instruccionales, utilización del tiempo y materiales,
técnicas de evaluación, etc.).
El modelo hace énfasis en la importancia de considerar todos estos factores ligados al
docente así como las variables contextuales relacionadas con los alumnos al momento de
analizar el rendimiento académico. Entendiendo por factores asociados al rendimiento
académico aquellas características personales o contextuales que pueden incidir directa
o indirectamente en los procesos de aprendizaje de los estudiantes, en particular las
referidas a la comunidad, la familia, la escuela, el director del centro educativo, el
director distrital y el alumno mismo.
De manera semejante en el presente estudio, se entiende Rendimiento Académico
como los resultados de las pruebas unificadas que basadas en los programas oficiales de
educación media, un equipo profesional de especialistas del Consejo Nacional de Educación
prepararon ad hoc para la investigación, y cuyos resultados se analizan en relación con
características del primer contexto “alumno-comunidad” tales como sexo, edad, ubicación
urbano/ rural; con otras del centro educativo tales como tipo de administración (público/
privado), su ubicación geográfica y el plan de estudios que cursan en ciclo diversificado.
3. MARCO METODOLÓGICO
Se desarrolló un estudio exploratorio-descriptivo analizando la realidad educativa existente
sin manipulación de ninguna variable. El trabajo se focalizó en la caracterización del
rendimiento académico alcanzado por los estudiantes de último año de estudios de nivel
medio, considerando 5 grandes áreas: Comunicación, Ciencias Naturales, Matemáticas,
Ciencias Sociales e Inglés. Se compararon los rendimientos alcanzados por los estudiantes
en relación a características del alumno (sexo, edad), características de la comunidad
(ubicación geográfica) y características del centro educativo (tipo de administración
público/ privado y carrera ofertada bachillerato/ magisterio/ comercio). El esquema de
las variables analizadas se representa a continuación:
Esquema No. 2
Esquema Representativo de las Variables Estudiadas
3.1 Fuentes de información
La información respecto al rendimiento académico de los estudiantes se obtuvo a partir de
una muestra nacional de estudiantes de 23 centros educativos de las 5 regiones geográficas
del país. Seis de los 23 centros son de administración privada, mientras que el resto (17)
son de tipo oficial, 8 centros se ubican en la región central, 8 en la zona norte, 3 en la
región occidental, 3 en la región sur y 1 en la zona oriental. La muestra de estudiantes
fue de 1359, todos los cuales cursaban último año de estudios de nivel medio. El desglose
de alumnos por instituto se presenta a continuación:
Cuadro No. 2
Muestra de Estudiantes Evaluados por Instituto y Región
RegiónTipo Admon.Centro Educativo
Occ.
Público
Escuela Normal de Occidente
Sur
Público
Escuela Normal Mixta del Sur
Centro
Público
Escuela Normal Mixta La Paz
Centro
Público
Escuela Normal Pedro Nufio
Centro
Privado
Instituto Alfonso Guillén Zelaya
Occ.
Público
Instituto Alvaro Contreras
Norte
Privado
Instituto Departamental Evangélico
Norte
Público
Instituto Eben Ezer
Centro
Público
Instituto Genaro Muñoz
Sur
Público
Instituto José C. del Valle
Norte
Público
Instituto José Santos Guardiola
Norte
Público
Instituto La Fraternidad
Norte
Privado
Instituto La Salle
Centro
Público
Instituto León Alvarado
Norte
Público
Instituto Manuel Bonilla
Norte
Privado
Instituto María Regina
Centro
Privado
Instituto Maximiliano Kolbe
Centro
Público
Instituto Milla Selva
Norte
Público
Instituto San Isidro
Sur
Privado
Instituto Santa María Goretti
Occ.
Público
Instituto Santo Domingo Savio
Norte
Público
Instituto José Trinidad Reyes
Centro
Público
Instituto Técnico Honduras
Total de Estudiantes:
Fuente: Elaboración propia en base a pruebas recolectadas.
No. Alumnos
58
51
71
41
38
137
41
25
93
102
53
54
51
74
82
50
43
64
54
84
37
36
20
1359
3.2 Técnicas de recolección
Como instrumento de recolección para evaluar el rendimiento académico se utilizaron 3
pruebas de tipo selección única elaboradas por un equipo de expertos de la Universidad
Nacional Autónoma de Honduras UNAH, considerando 5 grandes “áreas” de conocimiento
y 15 “sub-áreas” o “disciplinas”. Las 3 pruebas son equivalentes y constan de 60 ítems
cada una. El detalle de las áreas de conocimiento analizadas se presenta a continuación:
Cuadro No. 3
Áreas y Sub-Áreas Consideradas en las Pruebas
ÁreaSub-Área o Disciplina
No. de Ítems
COMUNICACIÓN
Lingüística
Literatura
Semiología
4
4
4
CC NN
Biología
Química
Física
4
4
4
MATEMÁTICAS
Aritmética
Algebra
Geometría
Trigonometría
3
3
3
3
CC SS
Geografía
Historia
Sociología
4
4
4
INGLÉS
Escritura
Lectura
6
6
TOTAL:
60
Fuente: Elaboración propia en base a pruebas aplicadas.
El detalle de los alumnos que contestaron cada tipo de prueba por centro educativo se
desglosa a continuación en el cuadro No. 4, en el que puede observarse que la distribución
fue bastante equitativa tanto a nivel de centro como del total: 32.0% respondieron la
prueba “A”, 36.0% la prueba “B” y 31.9% la prueba “C”.
Cuadro No. 4
Distribución de las Pruebas Aplicadas “A”, “B” y “C”; por Centro Educativo y Alumnos
No. Alumnos por Centro Educativo
P-AP-BP-CTotal
% Total
1 Esc. Normal de Occidente
16
17
25
584%
2 Esc. Normal Mixta del Sur
17
17
17
514%
3 Esc. Normal Mixta La Paz
23
15
33
715%
4 Esc. Normal Pedro Nufio
17
13
11
413%
5 Inst. Alfonso Guillen Zelaya
15
11
12
383%
6
Inst. Alvaro Contreras 45454713710%
7 Inst. Deptal. Evangélico
14
15
12
413%
8 Inst. Eben Ezer
9
8
8
252%
9 Inst. Genaro Muñoz
44
32
17
937%
10 Inst. José C. del Valle
37
33
32
1028%
11 Inst. José Santos Guardiola
16
18
19
534%
12 Inst. La Fraternidad
18
19
17
544%
13 Inst. La Salle
18
16
17
514%
14
Inst. León Alvarado
183917745%
15 Inst. Manuel Bonilla
28
22
32
826%
16 Inst. María Regina
17
18
15
504%
17 Inst. Maximiliano Kolbe
9
17
17
433%
18 Inst. Milla Selva
21
21
22
645%
19 Inst. San Isidro
19
35
544%
20 Inst. Santa María Goretti
28
34
22
846%
21 Inst. Santo Domingo Savio
6
7
24
373%
22 Inst. José Trinidad Reyes
29
7
363%
23 Inst. Técnico Honduras
10
10
201%
TOTAL
4354914331359
100%
(32.0%)(36.1%)(31.9%)
3.3 Tipo de análisis de la información
Los datos correspondientes a los 1359 estudiantes que contestaron la prueba de
conocimientos (60 ítems de opción múltiple) de 23 centros educativos de nivel medio en
las 5 regiones geográficas del país, se vaciaron en una base de datos de SPSS v. 13.0 (se
adjunta copia electrónica de la misma). La información del centro educativo y los datos
demográficos del estudiante se incluyen en los datos generales de la prueba.
4. HALLAZGOS PRINCIPALES
El análisis de los resultados de las pruebas aplicadas a 1359 estudiantes de último año de
educación media de 23 centros educativos de las 5 regiones geográficas del país muestra
algunas tendencias en relación con los objetivos de investigación planteados en el presente
estudio. A continuación se sintetizan los 5 hallazgos principales de la investigación.
a)Los niveles de aprendizaje mostrados por los estudiantes son marcada-mente
deficientes
Los resultados de las respuestas a las pruebas de conocimiento muestran que los niveles
de aprendizaje que están alcanzando los estudiantes en el nivel medio son bastante
deficitarios ya que solo una minoría del 4.9% de la muestra “aprobó” (calificación
60%), mientras que una gran mayoría del 95.1% “reprobó”. La media aritmética de
las calificaciones obtenidas fue de solo 40.6%, dado que únicamente 67 alumnos de
los1359 evaluados alcanzaron una nota de 60% o más. Los resultados obtenidos en cada
una de las cinco áreas de estudio consideradas (Comunicación, Ciencias Naturales,
Matemáticas, Ciencias Sociales e Inglés) son igualmente deficientes, con promedios
de calificaciones que van desde 54.8% en Ciencias Sociales (el más alto) hasta 27.5%
en Matemáticas (el más bajo), pasando por 46.3% en Comunicación, 41.4% en Ciencias
Naturales y 32.8% en Inglés. Coincidentemente con este análisis, fueron las sub áreas de
Algebra (7.6% de aprobados) y Lectura de Inglés (12.1% de aprobados) las que indicaron
los resultados mas bajos, mientras que la parte correspondiente a Sociología fue la
única de las 15 consideradas que aprobó mas de la mitad de los alumnos evaluados
(52.2%).
b) No se encontraron diferencias en el rendimiento académico de los estudiantes
según la región geográfica en que se ubica el centro educativo.
Dadas las marcadas diferencias socioeconómicas entre las regiones geográficas del
país (Norte-Centro por un lado, Occidente y Sur por el otro), se analizó el rendimiento
académico de los estudiantes en relación con la región en que se ubica el centro
educativo, pero no se encontró que existan diferencias estadísticamente significativas.
Mas bien en la muestra de alumnos considerada en el estudio fue la región Occidental
la que obtuvo el promedio mas “alto” con 43.9%, en comparación con 41.7% de la zona
Norte y 41.2% de la región Central. Los resultados más bajos los obtuvo la región Sur
con una media de 37.0%.
c)Los estudiantes de bachillerato muestran mayores niveles de aprendizaje que sus
pares de Educación Comercial y Magisterio.
Al comparar los resultados según la opción curricular que estudian los alumnos en el
nivel medio se encontró que los bachilleres (en particular los de Ciencias y Letras)
muestran una ventaja estadísticamente significativa respecto a las opciones de
Educación Comercial y Magisterio, tanto en el porcentaje de alumnos de la muestra
aprobados (7.1% de bachilleres respecto a 0.3% de Educación Comercial y 1.6% de
Magisterio) como en los promedios porcentuales de calificaciones: 42.3% contra un
35.7% de Comercio y un 36.5% de los alumnos de Magisterio. Es destacable que mas
del 97% de los estudiantes evaluados de Educación Comercial (N = 339) y Magisterio
(N = 124) reprobaron la prueba en las secciones correspondientes a Matemáticas e
Inglés. Las diferencias en los promedios de calificaciones obtenidas por sub áreas o
disciplinas se acentúan en Ciencias Naturales (45.6% los bachilleres, 32.7% los peritos
comerciales y 34.7% los maestros) y en Matemáticas (31.3% los bachilleres, 18.8% los
peritos y 24.1% los maestros).
d)Los estudiantes de centros educativos de administración privada muestran mayor
rendimiento académico que sus pares de institutos públicos.
Un elemento interesente del análisis de resultados es que, en promedio, los estudiantes
de nivel medio de centros de administración privada (307 alumnos de la muestra)
alcanzaron medias porcentuales mas altas que los estudiantes de centros públicos (1052
alumnos en la muestra): 45.1% en los institutos privados contra 39.3% en los oficiales.
Al analizar los resultados por áreas de conocimiento se encuentra que los alumnos de
los centros privados aventajan en las 5 áreas consideradas (Comunicación, Ciencias
Naturales, Matemáticas, Ciencias Sociales e Inglés), aun cuando las diferencias solo
son estadísticamente significativas en Ciencias Naturales (49.2% respecto a 39.1%),
en Matemáticas (33.2% contra 25.9%) y en Inglés (38.8% respecto a 31.1%), no así en
Comunicación y Ciencias Sociales. Pese a lo deficiente de los resultados generales de
los 1359 estudiantes evaluados, existen diferencias significativas entre los niveles de
aprendizaje mostrados por los alumnos de centros privados respecto a los de institutos
públicos.
e)Los niveles de aprendizaje de los estudiantes no muestran diferencias por sexo
pero si por edad.
El análisis de los resultados obtenidos por los estudiantes comparando por sexo no
muestra diferencias estadísticamente significativas, pues los varones (623 en la
muestra) alcanzaron un promedio de 41.7% y las alumnas (732 en la muestra) lograron
una media aritmética porcentual de 39.7%. Por áreas de conocimiento únicamente en
Inglés las estudiantes aventajan a los varones (diferencia que no es estadísticamente
significativa) con un 32.9% respecto a 32.6%. En el análisis por edad se encontraron
diferencias significativas entre los menores (15 años o menos) y los alumnos de mayor
edad (26-30 años y 31-35 años). De hecho en la muestra los promedios de calificaciones
en la prueba se aminoran a medida que aumenta la edad de los estudiantes: 15 años o
menos muestran una media de 48.8% de calificación en la prueba aplicada; de 16 a 20
años alcanzaron una media de 41.1%; el grupo de 21 a 25 años obtuvieron una media
de 36.5%; los estudiantes con edades comprendidas entre 26 y 30 años alcanzaron un
promedio de 35.1%; y los de 31 a 35 años mostraron una media de 28.3%. La edad
pues aparece significativamente asociada a los niveles de aprendizaje alcanzados.
Bibliografía
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internacionales? Madrid.
v UMCE SE. 2002. Informe sobre factores asociados al rendimiento académico
Honduras 2002. Honduras.
III Parte
Nivel Superior
La Universidad y Las Tecnologías de la
Información y la Comunicación
Martín D. Alonzo Mendoza
Palabras clave: <Tecnologías de la información> <Educación Superior> <Innovación
educativa>
Resumen
Durante los últimos años del siglo pasado e inicios del presente, el desarrollo de
las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) han influido claramente
en la Educación Superior, por lo que no puede pasarse por alto las diferentes
transformaciones que se están presenciando o se avecinan para la institución
universitaria. Resulta interesante abordar este tema por las características de este
tipo de formación, así como la influencia que le ha supuesto la presencia de las TIC
en su quehacer cotidiano. El trabajo comprende en primera instancia una breve
descripción de la visión y acción de la Educación Superior, para después plantear
los cambios que suponen las TIC a la universidad y cómo esta los puede abordar.
La segunda mitad del siglo XX propició un aumento cuantitativo (alumnos, profesores,
infraestructura, burócratas...) de la educación superior en todo el mundo, asimismo,
supuso el final de un período donde la educación en las universidades estaba reservada
a una minoría de la población. Los cambios acaecidos han sido tan variados y de gran
magnitud que las instituciones de educación superior tienen el deber, de adecuarse a los
cambios que la sociedad experimenta.
Así, el constante cambio de la sociedad de la información y del conocimiento plantea
nuevos objetivos para la educación superior, al respecto el informe Delors (1996, p. 95)
en uno de sus apartados hace alusión a que este nuevo siglo planteará a la educación una
doble exigencia, donde “la educación deberá transmitir, masiva y eficazmente, un volumen
cada vez mayor de conocimientos teóricos y técnicos evolutivos, adaptados a la civilización
cognitiva, porque son las bases de las competencias del futuro”. Asimismo, “deberá hallar
y definir orientaciones que permitan no dejarse sumergir por las corrientes de información
más o menos efímeras que invaden los espacios públicos y privados y conservar el rumbo
en proyectos de desarrollos individuales y colectivos”. Desde esta perspectiva, según
Rodríguez (1998, p. 408) las finalidades básicas de la educación superior siguen y seguirán
estando relacionadas con cuatro objetivos principales:
• La elaboración de conocimientos nuevos (función de investigación).
• La formación de personal altamente cualificado (función de enseñanza).
• La prestación de servicios a la sociedad (gestión).
• La función ética que implica la critica social.
Por otro lado, para cumplir estos objetivos la educación superior debe adaptarse a los
cambios permanentes a los que la sociedad se ve sometida. En este contexto, a manera de
introducción comenzaré haciendo un sumario de la Declaración Mundial de la Educación
Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción. La cual me parece acertada y relevante, y es
el punto de partida para abordar el reto que las universidades tienen en la sociedad del
siglo XXI, ya que trata sobre las perspectivas del futuro de la educación superior. Esta
declaración se realizó en Paris el 9 de octubre de 1998 bajo el auspicio de la UNESCO, en
ella se hace alusión a una demanda de:
“...educación superior sin precedentes, acompañada de una gran diversificación de la
misma, y una mayor toma de conciencia de la importancia fundamental que este tipo
de educación reviste para el desarrollo sociocultural y económico y para la construcción
del futuro, de cara al cual las nuevas generaciones deberán estar preparadas con nuevas
competencias y nuevos conocimientos e ideales”. (s/n/p)
En lo referente a las Tecnologías se dice que la educación superior debe hacer frente a los
retos que éstas suponen, así como a las oportunidades que ofrecen, y deberá garantizarse
un acceso equitativo a ellas en todos los niveles. Ya que en la segunda mitad del siglo XX
desmejoró “aún más la disparidad, que ya era enorme, entre los países industrialmente
desarrollados, los países en desarrollo y en particular los países menos adelantados en
lo que respecta al acceso a la educación superior y la investigación y los recursos de
que disponen.” Con la intención de encontrar soluciones para estos desafíos y de poner
en marcha un proceso de profunda reforma de la educación superior, la UNESCO en su
declaración mundial estableció tres apartados fundamentales:
1. Misiones y funciones de la educación superior
• La misión de educar, formar y realizar investigaciones
Este artículo se refiere a la importancia de formar diplomados altamente cualificados;
de constituir un espacio abierto para la formación superior que propicie el aprendizaje
permanente, con el fin de formar ciudadanos que participen activamente en la
sociedad y estén abiertos al mundo; de promover, generar y difundir conocimientos
por la vía de la investigación; de contribuir a comprender, interpretar, preservar,
reforzar, fomentar y difundir las culturas nacionales y regionales, internacionales e
históricas; contribuir a proteger y consolidar los valores de la sociedad y contribuir
al desarrollo y la mejora de la educación en todos los niveles.
• Función ética, autonomía, responsabilidad y prospectiva
Este artículo hace referencia al tratamiento ético que deberán hacer los
establecimientos de educación superior, el personal y los estudiantes universitarios
sobre las actividades científicas e intelectuales; deberán disfrutar plenamente de su
libertad académica y autonómica; y contribuir a la definición y tratamiento de los
problemas que afectan al bienestar de las comunidades, las naciones y la sociedad
mundial
2. Forjar una nueva visión de la educación superior
• Igualdad de acceso
Este artículo establece que de conformidad con el párrafo 1 del Artículo 26 de la
Declaración Universal de Derechos Humanos, el acceso a los estudios superiores
debería estar basado en los méritos, la capacidad, los esfuerzos, la perseverancia y
la determinación de los aspirantes y, en la perspectiva de la educación a lo largo de
toda la vida, podrá tener lugar a cualquier edad, tomando debidamente en cuenta
las competencias adquiridas anteriormente. En consecuencia, en el acceso a la
educación superior no se podrá admitir ninguna discriminación fundada en la raza,
el sexo, el idioma, la religión o en consideraciones económicas, culturales o sociales,
ni en incapacidades físicas. A este respecto, en la actualidad las desigualdades en
el acceso a la educación superior han disminuido aunque sea ligeramente.
• Fortalecimiento de la participación y promoción del acceso de las mujeres
Aquí se hace referencia a los esfuerzos realizados para permitir el acceso de la mujer
en la educación superior, los cuales todavía son insuficientes, ya que en algunos
países persisten distintos obstáculos de índole económico, político, social y cultural.
Por lo que se requieren más esfuerzos para eliminar los estereotipos fundados de
género en la educación superior.
• Promoción del saber mediante la investigación en los ámbitos de la ciencia, el arte
y las humanidades y la difusión de sus resultados
El progreso del conocimiento mediante la investigación es una función esencial de
todos los sistemas de educación superior, el cual debería de fomentarse y reforzarse
mediante la innovación, la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad en los
programas, fundando las orienta-ciones a largo plazo en los objetivos y necesidades
sociales y culturales. Se deberían incrementar la investigación en todas las disciplinas,
comprendidas las ciencias sociales y humanas, las ciencias de la educación (incluida
la investigación sobre la educación superior), la ingeniería, las ciencias naturales,
las matemáticas, la informática y las artes, en el marco de políticas nacionales,
regionales e internacionales de investigación y desarrollo.
• Orientación a largo plazo fundada en la pertinencia
La pertinencia de la educación superior debe evaluarse en función de la adecuación
entre lo que la sociedad espera de las instituciones y lo que éstas hacen. Ello
requiere una mejor articulación con los problemas de la sociedad y del mundo del
trabajo, fundando las orientaciones a largo plazo en objetivos y necesidades sociales,
comprendidos el respeto de las culturas y la protección del medio ambiente.
• Reforzar la cooperación con el mundo del trabajo y el análisis y la previsión de las
necesidades de la sociedad
En un contexto económico caracterizado por los cambios y la aparición de nuevos
modelos de producción basados en el saber y sus aplicaciones, así como en el
tratamiento de la información, deberían reforzarse y renovarse los vínculos entre
la enseñanza superior, el mundo del trabajo y otros sectores de la sociedad.
• La diversificación como medio de reforzar la igualdad de oportunidades
Se hace alusión a la diversificación de los modelos de educación superior para
responder a la tendencia internacional de masificación de la demanda y a la vez
para dar acceso a distintos modos de enseñanza y ampliar el acceso a grupos cada
vez más diversos, con miras a la educación a lo largo de toda la vida.
• Métodos educativos innovadores: pensamiento crítico y creatividad
En un mundo tan cambiante, se divisa la necesidad de un nuevo modelo de enseñanza
superior, el cual debería estar centrado en el alumno, que fomente un pensamiento
crítico y creativo, lo cual exige reformas en profundidad y una política de ampliación
del acceso para acoger a grupos de personas cada vez más diversas, así como una
renovación de los contenidos, métodos, prácticas y medios de transmisión del saber,
que han de basarse en nuevos tipos de vínculos y de colaboración con la comunidad
y con los más amplios sectores de la sociedad. Los nuevos métodos pedagógicos
también supondrán nuevos materiales didácticos, que deberán estar asociados a
nuevos métodos de examen, que pongan a prueba, no sólo la memoria, sino también
las facultades de comprensión, la aptitud para las labores prácticas y la creatividad.
• El personal y los estudiantes, principales protagonistas de la educación superior
Un elemento esencial para las instituciones de enseñanza superior es una enérgica
política de formación del personal. Deberían tomarse medidas adecuadas en materia
de investigación, así como de actualización y mejora de sus competencias pedagógicas
mediante programas adecuados de formación del personal, que estimulen la
innovación permanente a fin de garantizar la excelencia de la investigación y la
enseñanza, y en las que queden reflejadas las disposiciones de la recomendación
relativa a la condición del personal docente de la enseñanza superior aprobada por
la Conferencia General de la UNESCO en noviembre de 1997.
3. De la visión a la acción
El articulado siguiente tiene una visión más práctica de la educación superior.
• Evaluación de la calidad
La calidad de la enseñanza superior es un concepto pluridimensional que debería
comprender todas sus funciones y actividades: enseñanza y programas académicos,
investigación y becas, personal, estudiantes, edificios, instalaciones, equipamiento
y servicios a la comunidad y al mundo universitario; la calidad requiere también
que la enseñanza superior esté caracterizada por su dimensión internacional: el
intercambio de conocimientos, la creación de sistemas interactivos, la movilidad
de profesores y estudiantes y los proyectos de investigación internacionales, aun
cuando se tengan debidamente en cuenta los valores culturales y las situaciones
nacionales. Las TIC constituyen un instrumento importante en este proceso debido
a su impacto en la adquisición de conocimientos teóricos y prácticos.
• El potencial y los desafíos de la tecnología
Los rápidos progresos de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, seguirán
modificando la forma de elaboración, adquisición y transmisión de los conocimientos.
Es importante señalar que las TIC, brindan posibilidades de renovar el contenido
de los cursos y los métodos pedagógicos, y de ampliar el acceso a la educación
superior. No hay que olvidar, sin embargo, que estas tecnologías de la información
y la comunicación no hacen que los profesores dejen de ser indispensables, sino
que modifica su papel en relación con el proceso de aprendizaje, y que el diálogo
permanente que transforma la información en conocimiento y comprensión pasa a ser
fundamental. Las entidades de educación superior han de dar el ejemplo en materia
de aprovechamiento de las ventajas y potencialidades que las TIC ofrecen, velando
por la calidad y manteniendo niveles elevados en las prácticas y los resultados de
la educación, por los siguientes medios:
Cuadro 1. El Potencial y los Desafíos de la Tecnología. Artículo 12.
OBJETIVO
FIN
Constituyendo redes.
Realizar transferencias tecnológicas, formar recursos
humanos, elaborar material didáctico e intercambiar
las experiencias de aplicación de estas tecnologías a la
enseñanza, la formación y la investigación, permitiendo así
a todos el acceso al saber.
Creando nuevos entornos
pedagógicos.
Desde los servicios de educación a distancia hasta los
establecimientos y sistemas “virtuales” de enseñanza
superior.
Aprovechando plenamente las
tecnologías de la información y la
comunicación con fines educativos.
Beneficiar a la gran mayoría eliminando las barreras y
desigualdades existentes, teniendo acceso a las TIC.
Adaptar estas tecnologías a las
necesidades nacionales y locales.
Todos hagan uso de ellas.
Siguiendo de cerca la evolución de
A fin de garantizar el mantenimiento de un nivel alto de
calidad y de reglas de acceso equitativas.
la sociedad del conocimiento.
Teniendo en cuenta las nuevas
posibilidades abiertas por el uso
de las tecnologías.
Es importante observar ante todo, que son los
establecimientos de educación superior los que utilizan
esas tecnologías para modernizar su trabajo en lugar
de que éstas transformen a establecimientos reales en
entidades virtuales.
• Reforzar la gestión y el financiamiento de la educación superior
La gestión y el financiamiento de la enseñanza superior exigen la elaboración de
capacidades y estrategias apropiadas de planificación y análisis de las políticas,
basadas en la cooperación establecida entre los establecimientos de enseñanza
superior y los organismos nacionales de planificación y de coordinación; exigen
prácticas de gestión con una perspectiva de futuro que responda a las necesidades
de sus entornos.
• La financiación de la educación superior como servicio público
La financiación de la educación superior requiere recursos públicos y privados. El
Estado conserva una función esencial en esa financiación. El apoyo público a la
educación superior y a la investigación sigue siendo fundamental para asegurar que
las misiones educativas y sociales se llevan a cabo de manera equilibrada.
• Poner en común los conocimientos teóricos y prácticos entre los países y continentes
El principio de solidaridad y de una auténtica asociación entre los establecimientos
de enseñanza superior de todo el mundo es fundamental para que la educación y la
formación en todos los ámbitos ayuden a entender mejor los problemas mundiales,
el papel de la gobernación democrática y de los recursos humanos calificados en su
resolución, y la necesidad de vivir juntos con culturas y valores diferentes.
• De la “fuga de cerebros” a su retorno
Sería preciso poner freno a la “fuga de cerebros” ya que sigue privando a los países
en desarrollo y a los países en transición, de profesionales de alto nivel, necesarios
para acelerar su progreso socioeconómico. Habría que atender a la creación de un
entorno que atraiga y retenga el capital humano cualificado, mediante políticas
nacionales o acuerdos internacionales que faciliten el retorno, permanente o
temporal, de especialistas e investigadores muy competentes a sus países de origen.
• Las asociaciones y alianzas
La colaboración y las alianzas entre las partes interesadas constituyen un
factor importante a la hora de realizar transformaciones. Las organizaciones no
gubernamentales son también agentes clave en este proceso. Por consiguiente, la
asociación basada en el interés común, el respeto mutuo y la credibilidad deberá
ser una modalidad esencial para renovar la enseñanza superior.
Esta declaración de la UNESCO se complementa con el manifiesto universitario firmado
por 16 Universidades bajo el título “Hacia la Universidad del siglo XXI”, entre las
que se encuentran Oxford, Cambridge, Harvard y Bolonia. El cual puso las bases de
los objetivos de la Universidad del siglo XXI (S/A, 1999):
-Expansión universal del conocimiento y el aumento de la calidad.
-Dimensión pública de la excelencia.
-Autonomía universitaria y responsabilidad social.
-Favorecer el reconocimiento de títulos y grados académicos.
-Por la mejora de los rendimientos y la cooperación internacional.
-Facilitar la movilidad y el intercambio entre sus alumnos y profesores.
-La promoción de la sabiduría como objeto ultimo de la educación.
Todo este articulado es de suma importancia a la hora de plantearse procesos de
transformación de la enseñanza superior, con el fin de responder a una serie de retos que
debe afrontar la enseñanza universitaria en los albores del siglo XXI. Hay que apuntar,
que en este proceso de transición de una enseñanza basada en el pizarrón y la tiza a una
enseñanza digitalizada, donde las TIC juegan un papel importante, se presentan muchos
obstáculos, sin embargo la UNESCO (1998) en una de sus acciones señala que se “deberá
generalizar en la mayor medida posible la utilización de las nuevas tecnologías para que
ayuden a los establecimientos de educación superior a reforzar el desarrollo académico,
a ampliar el acceso, a lograr una difusión universal y extender el saber, y a facilitar la
educación durante toda la vida”.
Por consiguiente, las universidades deben responder a una nueva sociedad caracterizada por
ser más abierta, flexible y competitiva, de esta forma deben: utilizar las TIC, responder a
las necesidades de los alumnos, empezar a pensar de forma global y crear nuevas alianzas,
diseñar nuevos programas, reestructurar sus concepciones sobre las características de los
entornos de aprendizaje, reconstruir sus concepciones sobre el valor del conocimiento y
desarrollar políticas internas que faciliten la innovación, la experimentación y la creatividad
del profesorado. La puesta en marcha de esta visión presupone tomar en cuenta los
procesos de la evaluación de la enseñanza, considerar el potencial de las TIC en beneficio
de la educación, fortalecer la gestión y el financiamiento de la misma (Hanna, 2002a).
La universidad y la sociedad en el siglo XXI
El material desarrollado y expuesto en el apartado anterior compone una base puntal y
consistente para dar razón a la necesidad de analizar con detenimiento el papel de la
universidad en este siglo. Institución que ha sobrevivido desde sus inicios en el medioevo
hasta hoy, a una serie de cambios sociales, tecnológicos, culturales, políticos y económicos
que prácticamente ninguna institución se reconocería si viésemos hacia atrás, los cuales
según Thorens (1998), han provocado en los últimos decenios una revolución considerable
de la enseñanza superior.
Por su parte, Marín (2004), hace una retrospectiva en la evolución que ha tenido la
universidad para llegar donde se encuentra en estos momentos: en la década de los
50 haciendo alusión a Aviram (1992), dice que las universidades eran concebidas como
unidades académicas propagandísticas. Entre las décadas del 60/70 las universidades
se masifican y despiertan el interés de los poderes políticos del momento. En los 80
sigue siendo una universidad de masas, pero con poca inversión por parte del gobierno.
En los 90 los problemas de la década anterior continúan y la universidad se convierte
en generadora de graduados. En la actualidad está sumergida en un ambiente donde el
desarrollo tecnológico, la sociedad de la información, la globalización, el teletrabajo,
las transformaciones constantes de la educación superior, la demanda de competencias
profesionales que los ciudadanos exigen, ejercen cierta presión sobre la universidad y la
llevan a formar ciudadanos con competencias orientadas a las necesidades de su entorno.
En un estudio realizado por Zalaguett (1995), psicólogo de la Universidad del South Florida,
después de haber analizado las demandas arriba mencionadas para los ciudadanos de
hoy, investigó sobre el tipo de habilidades y destrezas más importantes que los alumnos
deben adquirir para tener éxito en la sociedad del siglo XXI, y encontró que dentro de
las habilidades más importantes están la comunicación eficaz con otros, la aplicación de
la tecnología computacional básica, en tercer lugar la capacidad de pensar críticamente
y la última, el del conocimiento multicultural que se refiere a la habilidad para trabajar
con personas de diferentes culturas o étnicas.
Los resultados de este estudio sugieren que las universidades deben poner énfasis en
proporcionar a sus alumnos una combinación balanceada de habilidades interpersonales
e intrapersonales, junto a principios y habilidades tecnológicas y educativas. De acuerdo
con su análisis, Zalaguett (1995) dice que esta combinación de habilidades preparará a
los alumnos para ser capaces de responder flexiblemente a nuestro mundo complejo y
constantemente cambiante. Pozo y Monereo (2005) hacen una exposición al respecto y
dicen que “en una sociedad cada vez más abierta y compleja, hay una insistencia creciente
en que la educación debe estar dirigida a promover capacidades y competencias y no sólo
conocimientos cerrados o técnicas programadas”.
En esa misma línea, el Informe Dearing (1997) sobre enseñanza superior señala que
debe ser obligatorio en todos los programas de enseñanza superior la superación de
algunas pruebas de conocimientos básicos, sea cual sea el estudio cursado: capacidad de
comunicación oral y escrita, operaciones básicas matemáticas, uso de las tecnologías de
la información. Ante esto, la universidad debe ser más flexible y centrarse en el desarrollo
de competencias y habilidades y fortalecer uno de los pilares básicos de la educación:
aprender a aprender.
Todos estos factores hacen que la universidad sea considerada como una institución de
carácter social ya que no puede ser pensada fuera de ella, cuyo objetivo principal sea el
de preparar profesionales capaces de adaptarse a las demandas que la sociedad requiere
y con conocimientos para favorecer los cambios científicos y tecnológicos. Es así, que
para Thorens (1998, p.445), la función principal de la universidad es “la búsqueda de la
verdad, es decir, el desarrollo de conocimientos y su difusión para el bien del hombre y
de la sociedad”. Por otro lado, sería atrevido pretender enumerar las demandas sociales
respecto a la universidad, las cuales están relacionadas con las funciones que en general
se le asignan, es así que Michavila y Calvo (1998, pp. 43-49), señalan las siguientes:
• Función creadora
La universidad tiene la obligación de crear, desarrollar, transmitir y criticar la
ciencia, la técnica y la cultura. Es una tarea que hace a la universidad depositaria
del conocimiento y con el mandato de transmitirlo. Hay que hacer notar que en la
actualidad, la universidad ya no es la depositaria total del conocimiento, y está cediendo
paso a otras instituciones más cercanas a los agentes productivos, las cuales, pueden
satisfacer mejor las demandas concretas de conocimientos para cubrir puestos de
trabajos específicos. Esto nos lleva a preguntarnos... ¿Está la universidad cumpliendo
las demandas sociales de los ciudadanos?, ¿Cuál debe ser la actitud de la universidad
ante esto? El cumplimiento de esta función en el presente va unido a la actualización de
la oferta académica de las universidades en correspondencia de las demandas actuales
de la sociedad.
• Preparar para el mundo profesional
La universidad tiene el deber de preparar a sus alumnos para el ejercicio de actividades
profesionales, que exijan la aplicación de conocimientos y métodos científicos o para la
creación artística. En otras palabras, la sociedad exige a la universidad una preparación
profesional suficiente para que sus titulados se adapten a las demandas de la sociedad
actual y por ende puedan conseguir empleo, ya que la situación actual del mundo
laboral es precaria. Por tal razón, la universidad debe preparar profesionales capaces,
innovadores e investigadores los cuales según Martínez, Gros y Romañá (1998, p. 38)
“han de caracterizarse por ser inteligentes, abiertos, flexibles justos y solidarios.
Personas cultas y capaces de seguir cultivándose”.
• Fomentar el desarrollo de la sociedad
La tercera función asignada a la universidad, que coincide con una demanda no siempre
expresada con claridad, es el apoyo científico y técnico al desarrollo cultural, social
y económico de su entorno. Las universidades son una oportunidad excepcional para
transformar, con el tiempo, espacios importantes de la sociedad, mediante compromisos
culturales nuevos, a la vez que ayudan a formar a los profesionales del mañana. Es
por eso que la universidad no debe permanecer al margen de las transformaciones
acaecidas en su entorno.
• Transmisión de la cultura universitaria
La cuarta demanda social a la universidad esta relacionada con la manera de
cómo transmitir la cultura universitaria, las costumbres, los estilos de vida, los
conocimientos..., mediante el debate, la exposición de ideas artísticas o estéticas, la
comunicación, en fin, en todos los campos del saber.
Con relación a las funciones específicas que debe realizar la universidad de cara a la
sociedad actual, Marquès (2000a), menciona las siguientes:
- Impartir los niveles superiores de enseñanza, la universidad se encarga de formar a los
profesionales que van a insertarse en el mundo laboral ofreciendo estudios teóricos y
prácticos, adaptados en todo momento a las necesidades de la economía y la sociedad.
De allí la relación tan grande que se puede establecer entre universidad y sociedad.
- Formar personas cultas, formando profesionales con capacidades analíticas y críticas,
que les hagan personas independientes, y capaces de trabajar cooperativamente.
- Desarrollar investigación científica, les permite construir un espacio de ciencia y fuentes
de conocimiento para la investigación.
- Contribuir al desarrollo económico y social, haciendo énfasis en el desarrollo del entorno
de la universidad.
- Ofrecer ejemplaridad ético-social, asumiendo una perspectiva crítica ante los
acontecimientos sociales.
- Afirmar y perseverar la identidad cultural e histórica del contexto, en especial en el
que se desarrolla su actividad.
- Plataforma de cooperación internacional y plataforma privilegiada de educación durante
toda la vida, propiciando el intercambio de información entre profesores, estudiantes
e investigadores facilitando la difusión de la mejor enseñanza.
Posiblemente la más popular y valorada por la mayoría de las personas es la primera función
propuesta por Marquès (2000a), lo cual no quiere decir que las demás no lo sean, pero
es la función referente de la universidad, hacia la que miran los interesados a la hora de
formarse en una profesión. Se puede ver que las funciones están asociadas a las demandas
que la sociedad exige a la universidad y donde la universidad tiene mucho que decir, en la
preparación de los alumnos y en especial en la preparación de los profesores, los cuales
constituyen uno de los ejes fundamentales de la misión universitaria. Una misión creadora
de alternativas y conciencias críticas, en donde, no sólo hay que modificar las normas y
las estructuras, sino, también las voluntades de todos los integrantes de la comunidad
universitaria y principalmente la de los propios profesionales de la docencia.
Las TIC y el cambio que supone en la universidad
Es habitual decir que los cambios que se están produciendo en la enseñanza superior en
la actualidad se deben a los avances tecnológicos producidos por Internet, las tecnologías
digitales, las telecomu-nicaciones, la realidad virtual, etc., los cuales están contribuyendo
a aumentar la presión externa que experimenta la universidad. Estos avances constituyen
una fuerza de cambio en las instituciones de educación superior, organizadas en modelos
tradicionales produciendo cambios significativos en ellas. Para Hanna (2002b, p. 33) “las
universidades necesitan revisar sus productos, procesos y principios organizativos no sólo
para liderar este proceso de cambio, sino incluso para sobrevivir en un futuro”. Ante esto
según Hanna lo que las universidades necesitan en estos momentos es:
• Una visión de aprendizaje para el futuro.
• Un análisis de las posibilidades organizativas que permita que la universidad en su
conjunto avance hacia una visión positiva.
• Un mapa de los desafíos a los que se enfrenta la universidad en un futuro.
Ahora bien, si observamos las tendencias sociales nos damos cuenta que se ha evolucionado
desde una sociedad industrial a una sociedad de la información y del conocimiento
(desarrollo de la informática, las telecomunicaciones, los multimedia, etc.), la cual está
provocando una serie de transformaciones que afectan a la universidad. Entre los aspectos
que están generando cambios en las estructuras de las instituciones de educación superior,
siguiendo a Hanna (2002b) se encuentra los siguientes:
• Los cambios tecnológicos. Son tan rápidos que el conocimiento se vuelve rápidamente
obsoleto. Un título universitario ya no es el punto final del proceso de aprendizaje,
sino el trampolín hacia una formación que debe prolongarse durante toda la vida.
• La aceleración de la economía. Ha obligado a realizar cambios en las carreras
profesionales. Estos cambios obligan a los estudiantes a formarse para adaptarse a las
nuevas exigencias del entorno social y seguir siendo productivos.
• Los cambios demográficos y la mejora en las comunicaciones. Crean la necesidad de
aprender acerca de la diversidad de lenguas y culturas existentes en el mundo. El
conocimiento de idiomas es un factor clave en este tiempo de cambio.
• La globalización del comercio y las comunicaciones. Ha creado nuevas demandas
formativas; la capacidad de comprender las relaciones, de pensar más allá de las
fronteras y de conectar multitud de perspectivas es cada vez más esencial a medida
que el mundo se reduce.
• Las nuevas tecnologías, especialmente la WWW. Son fuerzas importantes de cambio, se
ha producido un rápido aumento en el uso de ordenadores con finalidades educativas
así como el acceso a la red.
Con relación a lo anterior, Salinas (2004a, p. 3) sostiene que estos cambios que afectan
a las instituciones de educación superior “no pueden entenderse sin hacer referencia
al contexto de cambios que ocurren en distintos órdenes y que constituyen esa presión
externa”. Entre ellos menciona:
• La forma de organizar la enseñanza universitaria propiciada por el espacio europeo de
educación superior, por los enfoques de esta enseñanza con relación a competencias,
por los ECTS, etc.
• Los cambios propiciados por las TIC.
• Los cambios en el conocimiento (en la generación, gestión y distribución del mismo).
• Los cambios en el alumno, en el ciudadano, en lo que puede considerarse hoy una
persona formada, etc.
Ante esto, surge la siguiente interrogante ¿están las universidades preparadas para asumir
el cambio que se les avecina? En la actualidad no, pero se están haciendo los esfuerzos
pertinentes para adaptarse a los nuevos modelos. A este respecto, Salinas (1999) hablando
de la incursión de las TIC comenta que,
“...estamos ante un cambio conocido en la universidad (lo investigamos, lo
desarrollamos, lo promovemos,…) pero al mismo tiempo se cree que no la contaminará.
Por ello, la universidad se encuentra en una situación paradójica: Por una parte está
cercana y es una parte de esta revolución de la información, mientras que por otra,
representando de alguna manera el segmento más conservador de la sociedad, es lenta
en adoptar nuevas vías de tratar con la información y con la tecnología”. (s/n/p).
En ese sentido Quintanilla (1996) nos dice que,
“...el reto más importante que tenemos en el futuro inmediato es conseguir que el
sistema universitario sea capaz de responder a las exigencias de nuestra sociedad,
que se traducen en una demanda creciente de estudios universitarios, una continua
adaptación de la universidad a la diversificación y la variación de la demanda de
cualificaciones profesionales y el logro de unos niveles de calidad en la docencia y
la investigación cada vez más altos”. (p. 45)
Por tal razón se puede decir que la universidad necesita un cambio. Incluso se puede
hablar de innovación, integrando las tecnologías de la información y la comunicación en
su quehacer cotidiano. Pero no se trata de una simple innovación y transformación de la
educación y la universidad en sus formas usuales y tradicionales, sino como lo señala Casas
(2005, p.2), “de todo un repensar de formas nuevas y diferentes, tanto de la educación
como de la institución universitaria, impulsando tales cambios mediante los nuevos procesos
y teorías de la innovación”.Y es que la universidad se presta como una institución adecuada
para adoptar cambios sociales, culturales y tecnológicos.
Frente a todo este escenario, los retos que debe enfrentar la educación ante las TIC y donde
la universidad no puede quedar al margen, según Area (2000a, 2004), son los siguientes:
• Integrar las TIC en el sistema y cultura escolar. La universidad debe adaptarse a las
nuevas exigencias provocadas por la aparición de las TIC, lo cual implicará: replantear
y redefinir los contenidos curriculares, realizar importantes inversiones económicas en
dotación de recursos tecnológicos e infraestructura necesaria, desarrollar experiencias
educativas apoyadas en el uso de las TIC, desarrollar estrategias de formación inicial
y permanente del profesorado, preparar a los alumnos en profesiones adaptas para
desenvolverse en la sociedad entre otras.
• Reestructurar los fines y métodos de enseñanza. Nuevos roles para docentes y alumnos.
Ajustando los fines y métodos de enseñanza al nuevo contexto social, replanteando los
modos de actuación docente, los procesos de aprendizaje, las formas de transmitir el
conocimiento, etc. Lo cual significará pasar de un modelo tradicional memorístico a un
modelo más abierto, flexible, con fuentes documentales actuales, variadas, utilizando
una metodología interactiva y cooperativa de trabajo entre profesores y alumnos.
• Extender la formación a través de redes de ordenadores: la teleformación. La
universidad tiene la obligación de responder a las demandas formativas de esta sociedad
globalizada, donde las TIC, se están convirtiendo en una de las estrategias empleadas
para ello. La educación a distancia apoyándose en las redes de ordenadores permite
que muchos ciudadanos se impliquen en actividades formativas desde su hogar o lugar
de trabajo. En las universidades en estos últimos años, se ha empezado a desarrollar
planes y programas de teleformación.
• Revisar y replantear la formación ocupacional a la luz de las nuevas exigencias. La
universidad para hacer frente a los retos laborales que implican estas innovaciones
tecnológicas, debe realizar importantes cambios en los planes de formación de
sus titulaciones, cambios en las concepciones, objetivos, contenidos, estrategias y
medios de dicha formación, ya que surgen según Rué (2003), nuevas demandas de los
empleadores:
“Las empresas ahora piden a las instituciones universitarias trabajadores flexibles y
conocimiento adaptable a las circunstancias variables de la producción. Esto se puede
observar, por ejemplo, en los nuevos perfiles profesionales de muchas titulaciones
que se han formulado a partir del proyecto Porta22@ en Barcelona. Dichos perfiles
profesionales difieren significativamente en muchos aspectos de los perfiles bajo
los que se orienta ahora mismo la formación proporcionada por las universidades
en la misma área metropolitana”. (p. 170)
Entre las estrategias a seguir para hacer frente a la formación ocupacional se pueden
mencionar las siguientes:
• Preparando a los alumnos en el conocimiento y uso de las tecnologías de la información
y la comunicación.
• Mejorando la calidad de los procesos formativos y de aprendizaje del alumnado apoyando
la actividad docente en el uso de estas tecnologías (mediante videoconferencias,
CD-ROM, vídeos didácticos, foros de discusión mediante correo electrónico, redes
telemáticas locales para la formación...).
• Estableciendo y desarrollando cursos específicos de formación para puestos laborales
de nueva creación previsibles con el “teletrabajo”.
• Creando redes telemáticas dirigidas a la formación de distintos ámbitos ocupacionales.
Concretamente la universidad tiene el reto de ofrecer una formación inicial y permanece
a sus profesionales, lo cual les facilite integrarse a las nuevas exigencias y demandas
sociales y laborales, y les dé acceso al conocimiento, a las tecnologías y así dar respuesta
a las nuevas situaciones. Por otro lado, las universidades deberán hacer realidad los
nuevos conceptos emergentes (la formación para toda la vida, la enseñanza centrada en el
alumno, la educación abierta y a distancia, los cambios de rol del profesor...) y generar las
actuaciones necesarias (actualización docente, introducción de los modelos de enseñanza a
distancia, una relación cada vez más estrecha entre la universidad-sociedad y universidadempresa, uso de las TIC,...) para que se produzcan los cambios y las innovaciones que se
requieren (Cebrián, 2003).
Y por último, debe cuestionarse a sí misma, reflexionar sobre sus principios, objetivos,
perfil del educando, etc., innovar sus metodologías y su sistema organizacional. Tienen que
modificar la noción de la relación alumno-profesor y proceso de aprendizaje, los contenidos
curriculares deben adaptarse a los nuevos entornos, además, debe revisar críticamente la
calidad de la enseñanza que se está brindando en todos sus aspectos. Concluyendo, hay
que reconocer que la existencia de incertezas no crea desconcierto para las instituciones
de educación, lo difícil es descubrir que es lo mejor para la institución y que para hacer
frente a estos cambios, se deben producir respuestas institucionales de distinto tipo, entre
ellas se pueden mencionar a modo de ejemplo las propuestas realizadas por:
Cuadro 1. El Potencial y los Desafíos de la Tecnología. Artículo 12.
AUTOR / LÍNEAS INSTITUCIONALES
Michavila (2001)
Salinas (2004a)
• La universidad debe formar titulados que se incorporen en condiciones
adecuadas al mundo del trabajo
• La universidad ha de estar regida por parámetros de competitividad social
como son los principios de calidad, de organización, de planificación, de
decisión, de capacidad de análisis y síntesis.
• La universidad ha de mejorar la eficiencia y el rendimiento de su gestión.
• La universidad ha de aprovechar todo el potencial de trabajo que representan
las nuevas tecnologías de la información y la comunicación y aplicarlas a las
metodologías educativas y la elaboración de materiales didácticos, constituir
muchas más redes de colaboración, formar recursos humanos mediante
sistemas “virtuales”, etc.
• La universidad ha de desempeñar un papel creciente en el entorno social,
actuar de motor de empresas e industrias circundantes, contribuir al desarrollo
laboral y económico de su región, generar nuevos empleos y nuevas actividades
productivas, etc.
• La universidad ha de avanzar en los procesos de integración nacional e
internacional, fomentando la interdisciplinariedad de las enseñanzas y de los
programas de investigación, la movilidad de los estudiantes y profesores, el
aprendizaje de lenguas, etc.
• Crear programas de innovación docente en las universidades, relacionados,
sobre todo, con la incorporación de las TIC a los procesos de enseñanzaaprendizaje.
• Modificar las estructuras universitarias, en cuanto comienzan a ser consideradas
estas tecnologías en el organigrama y en los órganos de gestión de las
universidades.
• Organizar experiencias innovadoras de todo tipo, relacionadas con la
explotación de las posibilidades comunicativas de las TIC en la docencia
universitaria.
Cualquier propuesta que se haga en beneficio, que busque la mejora en la universidad
no es tarea fácil, se sabe que por muy atinada que sea, no garantiza la solución de todos
los problemas de la misma, ni ningún proceso de transformación e innovación, pues es
indispensable la voluntad, capacidad, responsabilidad y sobre todo el compromiso de las
personas que tienen la tarea de administrar, conducir y regir las políticas y estrategias
de la universidad.
El papel de la universidad ante las TIC
El vertiginoso avance producido en el campo de las tecnologías está provocando cambios
en la sociedad, -incluida la universidad- que a menudo son inesperados y en ocasiones
desafortunados. Vivimos en un mundo donde las demandas de la sociedad cada vez son
más (teletrabajo, ocio, cultura, comunicación, educación virtual, etc.) y la universidad
no puede estar al margen. El papel de la universidad ante las TIC debe dirigirse en doble
sentido: por una parte debe reflexionar sobre las mismas y por otra aprovecharse de las
ventajas y beneficios que le ofrecen con el fin de ampliar los horizontes de participación
de los ciudadanos.
De ahí de la importancia de plantear en la universidad debates, discusiones y conferencias
sobre el papel que debe desempeñar la universidad frente a las TIC, y que su incorporación
se haga producto de esa reflexión y se efectúe sobre bases firmes y con un conocimiento
profundo del tema, y así aprovechar los beneficios y las potencialidades que estas
tecnologías ofrecen a la institución con el objetivo de mejorar las funciones básicas de
la universidad: la docencia, la investigación, la extensión y la gestión. Esta integración
deberá estar orientada a un conjunto de políticas claras que pongan de manifiesto el nuevo
rol de la universidad ante la sociedad.
Todo esto con un único fin: brindar a las generaciones futuras una educación que responda
a sus necesidades e intereses. Lo que implica cambios en las prácticas pedagógicas y
didácticas que tienen lugar en las aulas, a fin de transformar las concepciones tradicionales
e implantar nuevos enfoques y estrategias en la construcción, la creación y en el significado
del conocimiento. Es así, que Altarejos (2000, p. 7) en su visión de futuro nos dice que
“actualmente es innecesario encomiar el valioso papel de las nuevas tecnologías de la
información en la enseñanza. Hay una desbordante riqueza de posibilidades presentes
que sólo es superada por la inmensidad de las posibilidades futuras, aun no realizadas y
ni siquiera concebidas, aunque si imaginadas o intuidas.”
A continuación se presenta un cuadro, que congrega las declaraciones de organizaciones
educativas sobre el papel de las TIC en la innovación universitaria:
Cuadro 3. Propuestas relacionadas con la Mejora de la Universidad
DOCUMENTO
INNOVACIÓN UNIVERSITARIA E-A
Documento de Política para el Cambio
y el Desarrollo en la Educación Superior
Publicado por la Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura en 1995, Francia.
La renovación de la enseñanza y el aprendizaje en la educación
superior resulta indispensable para mejorar su pertinencia
y su calidad. Para ello es necesario establecer programas
que fomenten la capacidad intelectual de los estudiantes,
mejorar el contenido interdisciplinario y multidisciplinario
de los estudios y aplicar métodos pedagógicos que aumenten
la eficiencia de la experiencia de aprendizaje, en especial
teniendo en cuenta los rápidos avances de las tecnologías de
la información y la comunicación. Estas nuevas tecnologías
permitirán también afrontar el problema de la difusión de
los resultados obtenidos por los investigadores que trabajan
en centros de educación superior de los países en desarrollo.
Conferencia regional sobre políticas
y estrategias para la transformación
de la educación superior en América
Latina y el Caribe bajo el título “Hacia
la Universidad del siglo XXI”. Palacio de
las convenciones ciudad de La Habana
Cuba. UNESCO, 1996.
La educación superior necesita introducir métodos
pedagógicos basados en el aprendizaje para formar
graduados que aprendan a aprender y a emprender, de
suerte que sean capaces de generar sus propios empleos e
incluso crear entidades productivas que contribuyan a abatir
el flagelo del desempleo. Es necesario promover el espíritu
de indagación, de manera que el estudiante esté dotado de
las herramientas que le permitan la búsqueda sistemática
y permanente del conocimiento; lo cual implica la revisión
de los métodos pedagógicos vigentes, trasladando el énfasis
puesto actualmente en la transmisión del conocimiento
hacia el proceso de su generación. De este modo los alumnos
adquirirán los instrumentos para aprender a aprender, a
conocer, a convivir y a ser.
Conferencia mundial sobre la educación
superior en el siglo XXI: visión y acción.
Conferencia General 30ª reunión, París.
(UNESCO, 1999, p. 7).
Hay que utilizar plenamente el potencial de las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación para la
renovación de la educación superior, mediante la ampliación
y diversificación de la transmisión del saber, y poniendo los
conocimientos y la información a disposición de un público
más amplio. Ha de conseguirse el acceso equitativo a éstas
mediante la cooperación internacional y el apoyo a los
países que no disponen de la capacidad de adquirir dichos
instrumentos. La adaptación de estas tecnologías a las
necesidades nacionales, regionales y locales y el suministro
de sistemas técnicos, educativos, de gestión e institucionales
para mantenerlas han de constituir una prioridad.
Informe Universidad 2000. Ofrecido
por la Conferencia de Rectores de las
Universidades Españolas. Barcelona
(Bricall, 2000, p. 186).
Actualmente, las instituciones de educación superior no
cuentan con los suficientes medios, posiblemente por
su elevado coste, pero en muchos casos, su uso se ve
limitado también por la falta de adiestramiento y la escasa
motivación del profesor. Es de esperar que en el futuro se
dé un impulso al empleo de las nuevas tecnologías para la
enseñanza y el autoaprendizaje, sobre todo cuando se está
poniendo cada vez más énfasis en el aprendizaje que en
la enseñanza, cuando el profesor será más un facilitador
del aprendizaje, y cuando el estudiante habrá de disponer
de más tiempo en el recinto universitario para tareas de
autoformación.
Comunicación de la Comisión de las
Comunidades Europeas: El papel de
las universidades en la Europa del
conocimiento. Bruselas Bélgica. 2003
(p. 2).
La presente Comunicación pretende iniciar un debate sobre
el papel de las universidades en la sociedad y la economía
del conocimiento en Europa y sobre las condiciones en las
que podrán desempeñar efectivamente dicho papel. El
crecimiento de la sociedad del conocimiento depende de la
producción de nuevos conocimientos, su transmisión a través
de la educación y la formación, su divulgación a través de
las tecnologías de la información y la comunicación y su
empleo por medio de nuevos procedimientos industriales o
servicios. Las universidades son únicas en este sentido, ya
que participan en todos estos procesos a través del papel
fundamental que desempeñan...
Se puede observar en el cuadro anterior que hay sensibilidad de estos organismos por
el tema de la incorporación de las TIC en la educación superior, estos documentos y
declaraciones no dejan dudas al respecto, y en general recomiendan la introducción de las
TIC como elementos esenciales en la formación integral del ciudadano. Las instituciones
universitarias como templos del saber y producción de conocimiento no deben y no pueden
renunciar a las posibilidades que ofrecen las TIC en la enseñanza-aprendizaje, como ser: las
posibilidades de comunicación e información; ruptura de las variables espacio-temporales
a las que el sistema universitario tradicional se ha visto sometido, etc.
Pero, ¿qué ofrecen las tecnologías de la información y la comunicación a la enseñanza
universitaria? Se puede decir que ofrecen un sinfín de oportunidades para la enseñanza,
de las cuales resumiendo un poco podemos decir que son varios los autores que han
trabajado en esta temática:
Cuadro 4. Contribución de las TIC a la Innovación Universitaria.
CONTRIBUCIÓN TIC / INNOVACIÓN UNIVERSITARIA
Cabero (2000a)
• Eliminan las barreras espacio-temporales.
• Flexibilización de la enseñanza.
• Ampliación de la oferta educativa.
• Favorecen tanto el aprendizaje cooperativo como el autoaprendizaje.
• Individualizan la enseñanza.
• Potencian el aprendizaje a lo largo de la vida.
• Ayudan a comunicar e interaccionar a sujetos con necesidades educativas
especiales...
Area (2000b)
• Extender los estudios a colectivos que por distintos motivos no pueden
acceder a las aulas.
• Rompe con el monopolio del profesor como fuente principal de
conocimiento.
• Proceso de aprendizaje como búsqueda, análisis y reelaboración de
informaciones obtenidas en las redes.
• Aumento en la autonomía del alumnado.
• Horario y espacio de las clases más flexible y adaptables a una variedad
de situaciones de aprendizaje.
• Nuevos modos, formas y tiempos de interacción entre docentes y
alumnos.
• Colaboración entre docentes y alumnos.
Sangrà y González (2004) • Facilitan la comunicación.
• Desarrollan reciprocidad y cooperación.
• Facilitan el Learning by doing en lugar de la observación.
• Retroalimentación inmediata.
• Ayudan a optimizar el tiempo.
• Elevan las expectativas (motivación).
• Favorecen la diversidad.
Dondi, Haywood, Lowyck, • El uso de las TIC puede contribuir al desarrollo de un número de
Mancinelli y Proost (2004). aptitudes transversales, tales como la competencia social, aptitudes de
comunicación y organización, aptitudes para manejar efectivamente
el tiempo y los recursos al alcance.
• Las TIC representan una herramienta para facilitar el desarrollo de los
planteamientos colaborativos con el aprendizaje y estimular maneras
de aprender más autónomas.
• Pueden contribuir a la eliminación de las barreras y/o disminución, de
las barreras existentes para acceder a los recursos y oportunidades de
la educación superior.
• Proveer el intercambio de información con otras universidades.
• Proveer un feedback más efectivo.
Son evidentes las grandes oportunidades que proveen estas tecnologías tanto para el
profesor, para el alumno y para la innovación universitaria. Por otra parte, las TIC influyen,
también, en cuatro funciones básicas de la universidad: la docencia, la investigación, la
gestión universitaria y la extensión. A continuación se describe más detenidamente las
implicaciones que las TIC tienen en estas funciones:
TIC y docencia universitaria
Con relación a la docencia universitaria, las TIC deben estar al servicio de una formación
de calidad, donde el alumno tenga un protagonismo en la adquisición del conocimiento,
mejorando sus competencias, sus habilidades y destrezas que le servirán en su formación
a lo largo de toda su vida, y donde el profesor ya no será el único depositario del
conocimiento, pero tendrá que incorporar nuevos contenidos curriculares, nuevos recursos
para la docencia, nuevos canales comunicativos para el aprendizaje y nuevos métodos
pedagógicos para adaptarse a los nuevos tiempos, para ello necesitará de una formación
en TIC que le prepare para afrontar estos retos.
En el estudio denominado Las Tecnologías de la Información y la Comunicación en el
Sistema Universitario Español de la CRUE (2004, p. 15), cuyo director fue el Dr. Senén
Barro Ameneiro (Rector de la Universidad de Santiago de Compostela - USC) se hace
énfasis en esta temática y se sugiere que ésta adaptación del profesorado, exige que las
autoridades, tanto académicas como políticas, presten su máximo apoyo en tres aspectos
fundamentales:
• Política de formación técnica y pedagógica. En este punto ha de hacerse un especial
esfuerzo para evitar que en el personal docente surja una brecha digital, que provoque
que parte del mismo no haga uso de las TIC en su actividad docente por no ser capaz
de acceder a las mismas o por considerar que no aportarán nada a su actividad.
• Política de motivación y reconocimiento. Se deben establecer sistemas que evalúen
y reconozcan el esfuerzo realizado en este ámbito, al igual que existe en el ámbito
investigador, lo que redundará en la constante mejora de la calidad de la oferta docente.
• Política de inversión. Es necesario que los medios tecnológicos estén disponibles en la
cantidad, calidad y accesibilidad adecuada.
TIC e investigación universitaria
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) están acrecentando de manera
acelerada la capacidad investigativa en la universidad en los últimos años. Esto se debe:
• A la capacidad de manipular y procesar una gran cantidad de información.
• A la capacidad de transmitir con rapidez los resultados de estas investigaciones
• A la capacidad de estar en constante comunicación con especialistas de todo el mundo.
• A la capacidad de acceder a gran cantidad de información (bases de datos, bibliotecas,
documentos...).
Estas razones favorecen indiscutiblemente el incremento de investigaciones en la
universidad. Hay que destacar que la cooperación con especialistas nacionales e
internacionales, así como la formación de grupos de trabajo multidisciplinarios, deben
provocar una mejora de la investigación.
TIC y la extensión universitaria
Mediante la utilización de las TIC, es importante que las universidades mantengan
actividades de extensión con la comunidad y con otros sectores sociales, dado que estas
actividades forman parte del quehacer universitario tradicional. A través de Internet,
las universidades ofrecen una ventana para darse a conocer a la comunidad nacional e
internacional.
TIC y la gestión universitaria
La gestión en la universidad —llámese docente, tecnológica, burocrática, administrativa,
investigadora, etc.— se ve claramente favorecida por el uso de las TIC, ya que permiten
automatizar una serie de servicios administrativos como la matrícula, carné, becas, etc.;
favorecen la comunicación interna mediante la intranet; la utilización de la ofimática
aligera los trabajos de la oficina; las TIC en general abren el camino a un nuevo modelo
de universidad, la e-Universidad, con lo que se virtualizan prestaciones como las ofrecidas
por la biblioteca, gestión académica, la firma digital, etc.
Para finalizar, de todo lo anterior se deduce que la integración de las TIC es uno de los
mayores retos a los que se enfrenta la universidad. No podría ser de otra forma si se quiere
responder a las necesidades que esta sociedad plantea. Las TIC conceden a la universidad
una serie de ventajas, como ya se ha indicado en los párrafos anteriores, en el terreno
formativo, investigador y organizativo.
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Estudio de las percepciones de los estudiantes de la
Universidad Pedagógica Nacional “Francisco Morazán”
respecto a la profesión docente
Natalia Verónica García Flores
Palabras claves: <Percepciones> <Profesión docente>
RESUMEN
Este estudio pretende acercarse al conocimiento de las percepciones sociales
sobre la profesión docente y sus implicaciones, y para comprender estos procesos
de construcción de la realidad social se recurre a valiosísimas herramientas de
conocimiento sobre estos fenómenos sociales como son la Psicología Social y
su categoría de análisis “Percepciones”. Desde éstas se aborda el estudio del
individuo como parte integrante de una sociedad, puesto que es en ella donde
los individuos llevan a cabo sus diversos roles, tareas, actividades, y a la vez,
es en la interacción social donde se manifiestan sus actitudes y conductas que
los caracterizan como tales, y de los cuales, los demás inferimos, esperamos o
percibimos ciertos comportamientos representativos, lo que desencadena en
la construcción social de muestras propias percepciones e impresiones de las
personas que nos rodean. Con este instrumental teórico se abordó el tema de las
percepciones de los estudiantes de la UPNFM respecto a la profesión del docente.
1.INTRODUCCIÓN
Abordar el tema de la educación en nuestros días no resulta una tarea nada fácil ya
que puede ser afrontada desde varios puntos de vista; cada autor la define según sus
perspectivas o concepciones; unos la definen como “hecho o realidad”, otros por su parte
la visualizan como una “actividad y un proceso”, sin embargo otros especialistas la definen
como “efecto o resultado”.
Se habla también de educación para referirse a la actuación del educador sobre el
educando; en otros casos se alude a la cualidad de una persona poseedora de ciertos
comportamientos normativos de urbanidad, y hasta se usa el término para referirse al
sistema escolar de un país o al nivel de instrucción de un pueblo o comunidad. Dada esta
gran gama de significados trataremos de hacer nuestro el término en un sentido más estricto
al afirmar que “la educación alude al conjunto de actividades y procedimientos que, de
manera intencional, sistemática y metódica, el educador realiza sobre los educandos
para favorecer el desarrollo de las cualidades morales, intelectuales o físicas que toda
persona posee en forma potencial” (Ander; 1999).
La educación según Ramón Salgado (2002) posee cuatro funciones fundamentales: la
primera de ellas es la denominada función socializadora, la segunda consiste en educar para
la justicia social, la tercera es la función emotiva y por último la función política, claro
está entonces que para los fines de este estudio nos enfocamos en la función socializadora.
Tal función consiste en “la necesaria vinculación de la educación con la reproducción de la
cultura; se trata de la capacidad de integración social, de la transmisión de la cultura de las
generaciones adultas a las generaciones más jóvenes” (Ander; 1999). Esta cultura implica
prácticas, creencias, ideas, expectativas, rituales, valores, motivaciones y costumbres,
todas ellas enmarcadas dentro de un contexto que es único para cada sociedad, en donde
el docente es el llamado a promover y desarrollar un ambiente donde se vincule cultura,
sociedad y educación.
Cabe entonces en este momento preguntarnos ¿Qué implica ser un buen docente? Miguel
Ángel Santos (2001) enlista una serie de características que identifican a la profesión
docente y por ende a los que la ejercen como tal:
a) La profesión docente tiene excepcional importancia puesto que sus miembros trabajan
con el conocimiento, las actitudes y los valores.
b) La profesión docente no es inespecífica, es decir que necesita de una especialización,
puesto que para ejercerla hace falta más que el deseo de hacerlo; es necesario tener
unas actitudes, unas aptitudes, unos conocimientos y unas destrezas que no se poseen
de forma innata.
c) La profesión docente se ejercita en un contexto determinado y en un espacio temporal,
de ahí que no se domina de una vez y para siempre.
d) La profesión docente se define por unas características, es decir, consiste en el
desarrollo de actividades tendentes a provocar la construcción del conocimiento, y a
favorecer los procesos de aprendizaje.
e) La profesión docente, en su actuación social, ha de estar inspirada en valores; lo que
implica evitar la discriminación racial, cultural y de género, y promover el compromiso
con la libertad y el respeto a la dignidad humana.
Visto de esta manera, el docente lleva sobre sus hombros una gran tarea y compromiso
para consigo y para con la sociedad. No obstante cuando se hace referencia a la labor del
docente, existe una marcada tendencia a visualizarla únicamente en relación al rendimiento
de los estudiantes, la deserción escolar, la repitencia y otros tantos aspectos de índole
estadística. Se ha abandonado en cierta medida el estudio del “ser “del docente y su
influencia sobre los educandos, así como las opiniones y percepciones que de él tiene la
sociedad hondureña con y en la que interactúa diariamente.
En este sentido, este estudio pretende acercarse al conocimiento de las percepciones
sociales sobre la profesión docente y sus implicaciones; y para comprender estos procesos de
construcción de la realidad social se recurre a una valiosísima herramienta de conocimiento
sobre estos fenómenos sociales como lo es la Psicología Social, entendida ésta como “el
estudio científico de las manifestaciones del comportamiento de carácter situacional
suscitadas por la interacción de una persona con otra o por las meras expectativas de
interacción” (Rodríguez; 1999). Por su parte Morris (1997) apunta que la psicología social es
“el estudio científico de la forma en la que pensamientos, sentimientos y conductas de un
individuo se ven influidos por la conducta real, imaginada, inferida o por la caracterización
de otras personas”. Esta disciplina, junto con la sociología, entendida ésta como “ciencia
que trata de la estructura y funcionamiento de las sociedades humanas” (DRAE; 2002),
abordan el estudio del individuo como parte integrante de una sociedad, puesto que es
en ella en donde los individuos llevan a cabo sus diversos roles, tareas, actividades, y a
la vez, es en la interacción social donde manifiestan sus actitudes y conductas que los
caracterizan como tales, y de los cuales, los demás inferimos, esperamos o percibimos
ciertos comportamientos representativos, lo que desencadena en la construcción social
de nuestras propias percepciones e impresiones de las personas que nos rodean.
En conformidad con lo anterior, Bruner (en Moya, 1999) afirma que la percepción social
comprende dos procesos fundamentales:
1. La remodificación o selección del enorme caudal de datos que nos llegan del exterior,
reduciendo su complejidad, facilitando así su almacenamiento y recuperación en la
memoria.
2. Un intento de ir más allá de la información obtenida, con el propósito de predecir
acontecimientos futuros, y de ese modo, evitar o reducir el factor sorpresa.
En todo proceso de percepción social existe la formación de impresiones que es “el proceso
mediante el cual se infieren características psicológicas a partir de la conducta y de otros
atributos de la persona observada, los cuales se organizan en impresiones coherentes”
(Moya, 1999). Cuando observamos a los demás, somos capaces de “leer” información a
partir de su conducta o de algunas características personales como su físico, su arreglo
personal, su tono de voz, su estilo de comunicarse, sus conversaciones, sus movimientos
corporales, gestos, la distancia corporal que marca con nosotros, su forma de mirar, sus
actos de habla; leemos además, lo que hemos aprendido de ella mediante las opiniones y
comentarios de los demás. Sumado a lo anterior, toda percepción social está determinada
además por los siguientes factores:
1.
Factores asociados al perceptor:
a) Las motivaciones
b) Las expectativas
c) La familiaridad
d) El valor del estímulo
e) El significado emotivo del estímulo
f) La experiencia
l ser la persona que recibe la percepción (perceptor o receptor) éstos factores antes
A
expuestos influyen considerablemente en cómo es percibida la otra persona o la situación.
En el caso de las motivaciones, notamos como cada uno de nosotros intentamos trasladar
consciente o inconscientemente en la persona percibida, nuestra forma de vernos a
nosotros mismos, nuestros valores, o que simplemente, refuercen en nuestro interior alguna
idea o actitud. En muchas ocasiones nuestras percepciones se ven mediadas por nuestras
propias expectativas sobre los demás o sobre alguna situación, y en algunos casos, sobre
nosotros mismos. La familiaridad con la persona observada es un factor influyente en
nuestras percepciones, ya que el afecto u otros lazos pueden producir un sesgo en la forma
en que percibimos al otro. Otro de los factores determinantes en nuestras percepciones,
es el valor del estímulo, puesto que puede provocarnos una “acentuación perceptiva”, es
decir, puede avivar en nosotros un énfasis exagerado de los rasgos positivos o negativos de
las personas que están en nuestro entorno personal o profesional. Por ejemplo, se tiende
a percibir a la gente físicamente atractiva como personas amables, divertidas, pero poco
inteligentes. Este factor se relaciona además con el significado emotivo del estímulo. Se
sabe que la experiencia del perceptor contribuye a que sus percepciones acerca de otros
sean más acertadas.
2.
Factores asociados a la persona percibida:
a) El congraciamiento
b) La intimidación
c) La autopromoción
d) La auto incapacidad
uando el objeto de la percepción es otra persona, según Schlenker (en Moya; 1999:58)
C
existe un elemento crucial que influye en la impresión que se forma el perceptor, y es
que “el estímulo perceptivo intenta regular y controlar, a veces de forma consciente o
inconsciente la información que presenta al perceptor, especialmente, la información
referente a sí mismo”. Por tal motivo los factores antes expuestos dependen del objetivo
que persigamos y además de las circunstancias en las que nos encontremos. Tal es el caso
del congraciamiento que hace referencia al intento de parecer atractivos ante nuestros
perceptores, es decir, en la interacción social tratamos de compartir las opiniones e
ideas del otro, o bien, aprobar sus conductas (aún cuando estemos en desacuerdo) con
tal de ser aceptados por los demás. En otras ocasiones, para que el perceptor nos acepte,
tratamos de intimidarlo mediante amenazas, creando en él cierto temor, de esa forma
nos aseguramos que nuestro observador o perceptor se sienta bajo nuestro poder. Por
otra parte, cuando tratamos de convencer a nuestro perceptor que nosotros poseemos
más virtudes que defectos, estamos hablando de la autopromoción, por ejemplo, en una
situación de conquista amorosa, uno de los involucrados tratará por todos los medios de
parecer lo más virtuoso posible frente al otro, con el propósito de conquistarlo. En otras
ocasiones tratamos de atribuir nuestros errores o fracasos a causas externas, esto se
evidencia cuando al reprobar un examen, solemos dar excusas como: “el examen estaba
muy complicado” “el profesor no explicó el tema”; sin embargo, cuando aprobamos con
éxito el examen, lo atribuimos a causas internas: “soy bueno en esta materia” “me preparé
lo suficiente”; en este caso estamos hablando de la auto incapacidad.
3.Factores asociados al contenido de la percepción
a) Los efectos de orden
b) El tono evaluativo de los elementos informativos
c) La información única y redundante
d) El carácter ambiguo de la información
e) El propio contenido de la información
n toda interacción social se da una primera impresión sobre los demás o sobre una situación
E
en particular (el efecto primacía), pero a medida transcurre el tiempo, en dicha interacción
se van originando nuevos datos (el efecto recencia), por lo tanto, los perceptores deciden
a qué darle una mayor importancia: si a la primera impresión o más bien al resto de la
información. Los estudios realizados sobre las primeras impresiones revelan que éstas
persisten por más tiempo en la mente del perceptor, pero ¿A qué se debe tal persistencia?
Según autores como Jones y Nisbett (en Kimble, 2002) existen dos razones por las cuales
las primeras impresiones persisten mientras continuamos interactuando con los demás. La
primera de ellas es que no nos damos cuenta que las situaciones en las que comúnmente
interactuamos, limitan la conducta que vemos. La segunda es que casi siempre vemos a
las personas desempeñar un solo rol, tal es el caso de un estudiante que quizá nunca haya
visto a su profesor en el rol de deportista o religioso. Otro aspecto a considerar, es que
cuando la primera impresión sobre una persona es negativa, tiende a persistir más que si
la impresión es positiva pues “los rasgos que conllevan una evaluación negativa parecen
fáciles de confirmar y difíciles de desconfirmar” (Rothbart y Park en Moya, 1999: 60).
Resulta interesante que cuando la información de una percepción es única o peculiar,
suele dejar más huella que si la información es redundante, es decir, recordamos más la
conducta “no normal” de una persona que la habitual.
En toda impresión la información puede ser o no confirmada (carácter ambiguo de la
información), es decir, hay elementos o datos que pueden notarse a simple vista en una
interacción, tal es el caso de una persona que muestra cierto grado de amabilidad, sin
embargo, no podemos saber en ese primer contacto, si es una persona honrada y veraz,
sino hasta que interactuemos frecuentemente con ella. Como último factor influyente
podemos mencionar el propio contenido de la información, es decir, cuando percibimos a
otros, recibimos información de diversa índole: “el aspecto físico, su estilo de expresión,
el contenido de su expresión oral, sus hábitos no verbales y la información que se obtiene
de terceros” (Kimble, 2002). La apariencia física (talla, tamaño y vestimenta) nos permite
categorizar a una persona dentro de un estatus social, dentro de unos roles determinados
y hasta inferir ciertos rasgos de su personalidad.
A partir de este escenario, se propuso una investigación orientada por las siguientes
interrogantes y objetivos de investigación:
Objetivos de Investigación
Objetivo General:
1. Conocer las percepciones de los estudiantes de la UPNFM sobre la profesión docente
desde el ámbito social y laboral.
1. Identificar la valoración de los estudiantes de la UPNFM sobre la profesión docente
desde la perspectiva social.
2. Determinar cuál es la valoración de los estudiantes de la UPNFM respecto a la profesión
docente desde la perspectiva laboral
3. Comparar la valoración de la profesión docente por parte de los estudiantes de la
UPNFM con formación inicial en docencia, frente a la valoración de los estudiantes
de la UPNFM con formación inicial no docente.
2.LA METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN
Tipo de Investigación
Este estudio está enmarcado en el enfoque de la investigación cualitativa, entendida
esta como “un proceso activo, sistemático y riguroso de indagación dirigida en la cual se
toman decisiones sobre lo investigable en tanto está en el campo de estudio. El foco de
atención de los investigadores está en descripciones detalladas de situaciones, eventos,
personas, interacciones y comportamientos que son observables incorporando la voz de los
participantes, sus experiencias, actitudes, creencias y reflexiones tal como son esperadas
por ellas mismos” (Pérez,1998). Para Sandín Esteban (2003) la investigación cualitativa
“es una actividad sistemática orientada a la comprensión en profundidad de fenómenos
educativos y sociales, a la transformación de prácticas y escenarios socioeducativos, a la
toma de decisiones y también hacia el descubrimiento y desarrollo de un cuerpo organizado
de conocimientos”.
Con respecto al diseño de investigación este es de carácter emergente, pues a lo largo
del proceso de recolección y análisis de información, se han reformulado preguntas o bien
han surgido nuevas que anteriormente no se habían considerado, este tipo de diseño según
Lincoln y Guba (1985) da mayor valor al enfoque cualitativo de investigación.
Esta investigación se ha desarrollado en el marco del paradigma interpretativo, porque
dirige su atención a aquellos aspectos no observables ni susceptibles de cuantificación
(creencias, intenciones, motivaciones, significados) o sea, aspira a penetrar en el mundo
personal de los hombres (como interpretan las situaciones, que significan para ellos, que
intereses, motivaciones los guían). Pretende sustituir las acciones científicas de explicación,
predicción, y control (del paradigma positivista), por las nociones de comprensión y
significado; aspectos que se han sido tomados en cuenta en el proceso de trabajo de campo
y análisis de información de este proyecto.
Este estudio tiene un alcance descriptivo porque “busca especificar las propiedades, las
características y los perfiles importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier
otro fenómeno que se someta a un análisis, mide, evalúa o recolecta datos sobre diversos
aspectos, dimensiones o componentes del fenómeno”(Danhke, 1989 en Hernández
Sampieri, 2003).
Población y Muestra
• La población de este estudio se constituyó de la siguiente manera: Dos grupos de
estudiantes de la sede central del sistema presencial de la Universidad Pedagógica
Nacional “Francisco Morazán”.
• La muestra es en esencia un subgrupo de la población anteriormente identificada
cuya estrategia de elección de los sujetos participantes del estudio se realizó de
manera intencional, haciendo uso de una muestra determinística que según Martínez
Chávez (2004,) se caracteriza por la selección de elementos que no dependen de la
probabilidad, sino de las causas relacionadas con las características del investigador
que hace la muestra. Con base en esta premisa y recordando que la finalidad de la
investigación radica en la identificación de las percepciones de los estudiantes acerca
de la profesión docente, los sujetos que formaron la muestra del proceso de indagación
son los siguientes: Estudiantes de las diversas áreas de la UPNFM con una formación
inicial no docente, es decir, estudiantes que poseen un título de Peritos Mercantiles,
Bachilleres o Secretarias, y que no hayan tenido experiencia formal y continua en
docencia; y estudiantes de las diversas áreas de la UPNFM con una formación inicial
en docencia, es decir, estudiantes que poseen título de Maestros de Educación Primaria
o Bachilleres en Educación y que no hayan tenido experiencia formal y continua en
docencia.
Técnicas e instrumentos de recolección de la información
Categoría
Técnica
Procedimiento
Instrumento
Valoración de
la profesión
docente
Entrevista en
profundidad
La entrevista se realizó, de forma
individual con cada uno de los
participantes, haciendo uso de una guía
semiestructurada.
Aplicación del cuestionario
Guía de preguntas.
Entrevista individual a los estudiantes
participantes en el estudio, por medio
de guía semiestructurada.
Aplicación del cuestionario.
Guía de preguntas
Cuestionario
Valoración del
docente de la
UPNFM
Entrevistas en
profundidad
Cuestionario
Guía de preguntas.
Guía de preguntas
Categorías de Estudio
Categoría 1: Valoración de la profesión docente
Categorías
1.Valoración de
la Profesión
Docente
Dimensiones
Rasgos
1.1. Prestigio social de la
profesión docente
1.1.1.Motivos para la elección de la
profesión docente.
1.1.2.Grado de prestigio de la profesión
docente.
1.1.3.Grado de prestigio dentro del sistema
educativo nacional.
1.1.4.El prestigio social como agente
determinante para la elección de la
profesión docente.
1.1.5.Ventajas de la profesión docente
1.1.6.Desventajas de la profesión docente.
1.2. El estatus que brinda
la profesión docente
1.2.1. Mejoramiento del estatus personal.
1.2.2.Grado del estatus de los profesores
dentro del sistema educativo nacional.
1.2.3. El estatus como agente determinante
para la elección de la profesión
docente.
Categoría 2: Valoración del docente de la Universidad Pedagógica Nacional “F.M”
Categorías
2.Valoración del
docente de la
UPNFM
Dimensiones
Rasgos
2.1.Conocimiento
2.1.1.Dominio científico de su área de
enseñanza.
2.2.Metodología
2.2.1.Aplicación de métodos de enseñanza.
2.2.2.Aplicación de técnicas y estrategias
de enseñanza.
2.2.3.Uso de recursos didácticos.
2.2.4.Evaluación de los aprendizajes.
2.3. Ambiente educativo
en el aula
2.3.1.Clima de enseñanza – aprendizaje en
el aula.
2.3.2.Imagen que genera el docente en el
aula.
2.4. Caracterización del
docente
2.4.1.Atributos profesionales.
2.4.2.Atributos personales.
Metodología de Análisis de la Investigación
Según Pérez G. (1998,) el sentido de análisis de datos en la investigación cualitativa consiste
en reducir, categorizar, clarificar, sintetizar y comparar la información con el fin de obtener
una visión lo más completa posible, de la realidad del objeto en estudio. De estas tareas
es necesario detenernos en el aspecto de reducción de datos, que según Rodríguez, Gil y
García (1996), implica la simplificación, resumen y selección de la información para hacerla
abarcable y manejable. Entre las tareas de reducción de datos, posiblemente las más
representativas y al mismo tiempo las más habituales sean la categorización y codificación,
ya que se considera que el análisis del dato cualitativo, se caracteriza precisamente por
apoyarse en este tipo de tareas. En cuanto a la disposición y transformación de datos,
Miles y Huberman (1994) señalan que la información cualitativa aparece generalmente
en forma textual, dispersa, con una visión secuencial de hechos simultáneos y que por
lo tanto si se quiere llegar a extraer conclusiones, es preciso presentarlos o disponerlos
de algún modo más ordenado, utilizando para ello, gráficos, diagramas, definidos como
“representaciones gráficas o imágenes visuales entre conceptos” (Strauss y Corbin, 1990).
A través de este tipo de procedimientos podrían ser presentados, los sistemas de categorías,
mostrando las interconexiones existentes entre las categorías. . Miles y Huberman (1994)
han dedicado especial atención a describir diversos procedimientos para la presentación
de datos cualitativos. Contemplan el diseño de matrices que pueden albergar diferentes
tipos de información (expresada por fragmentos de texto, citas, frases, abreviaciones o
figuras simbólicas) y adoptar distintos formatos. Generalmente, las matrices consisten
en tablas de doble entrada en cuyas celdas se coloca una breve información verbal, de
acuerdo con los aspectos especificados por filas y columnas. Es frecuente construirlas para
sintetizar los fragmentos codificados en una misma categoría. Rodríguez, Gil y García (1996)
explican que la obtención de resultados y conclusiones es otro importante grupo de de
actividades de los procesos de análisis, este proceso debe efectuarse en estrecha relación
con los objetivos particulares de la investigación. Una vez alcanzadas las conclusiones
del estudio, es necesario verificar esas conclusiones, es decir confirmar si los resultados
corresponden a los significados e interpretaciones que los participantes atribuyen a la
realidad, generalmente por medio de la triangulación de la información.
3.PRINCIPALES HALLAZGOS DE LA INVESTIGACIÓN
3.1.Valoración de la profesión docente.
El prestigio social de la profesión docente
El prestigio se define como la estima, el respeto o la aprobación que una colectividad o
un individuo conceden a alguien o a algo cuando está por encima del promedio, además,
el prestigio se entiende comúnmente como la evaluación de lo buena o mala que es la
posición de alguien o de algo (Goode, 1983; Carabaña, 1996) y con respecto al prestigio
social de la profesión docente, conviene mencionar que este estudio toma como puntos
de referencia para su valoración los siguientes aspectos:
1. Los motivos para la elección de la profesión docente.
Bajo esta perspectiva los resultados revelan que para los estudiantes de la Universidad
Pedagógica Nacional “Francisco Morazán” (UPNFM) los principales motivos que los llevó
a escoger la profesión docente son:
a) La vocación para la enseñanza.
Es importante señalar que las opiniones de los estudiantes de los grupos A y B (no
docentes y docentes respectivamente) coinciden en revelar que uno de los motivos
para elegir la profesión docente es el deseo y el agrado de enseñar a otros, éstos
deseos estuvieron presentes en ellos desde una edad temprana, y que con el transcurso
del tiempo fueron madurando cada vez más la idea y los deseos por dedicarse a la
enseñanza como actividad profesional.
Como podemos notar, para los estudiantes de la UPNFM la elección de la profesión
docente, no se debe a una momentánea inspiración o a un deseo fugaz, sino más
bien proviene de un deseo entrañable hacia lo que desean convertirse en un futuro,
y sobre todo, a lo que quieren dedicarse por el resto de sus vidas en lo que respecta
a su actividad profesional. Es interesante recalcar además que para los estudiantes
la vocación está asociada con el gusto o la dedicación que se tiene para realizar
una actividad, y en este caso en particular, su gustar o deseo está enfocado en una
actividad tan loable como es el de ayudar a otros a adquirir conocimientos, habilidades
y valores.
b) La influencia de familiares y profesores
Este estudio revela que los estudiantes del grupo B (docentes) señalan que eligieron
la profesión docente principalmente por la influencia de sus padres y de algunos de
sus maestros. Considero que este hecho es de singular importancia, ya que por lo
general el permitir que otros influyan en nuestras motivaciones y decisiones no resulta
en la mayoría de los casos positivo para nuestra vida. Sin embargo, en este caso, una
de las fuertes motivaciones para la elección de la profesión docente, es la influencia
positiva que han ejercido tanto los padres como los profesores en la vida de estos
estudiantes. En este sentido, los padres y los profesores actúan como prototipos o
modelos positivos a seguir. Por otra parte, este estudio también revela que algunos
profesores por su excelente desempeño y su calidad como personas, resultaron ser
una fuerza motivadora para algunos de los jóvenes, lo que evidencia claramente que
éstas personas han dejado en la vida de los estudiantes, impresiones y experiencias
tan positivas en sus vidas (Moya, 1996), hasta el grado de actuar como una fuerza
que activa y dirige la conducta hacia una meta personal, es decir, éstas impresiones
llegaron a ser tan fuertes para ellos, que influyeron en algo tan personal e interno
como sus motivaciones para escoger su actividad profesional.
2.El grado de prestigio social de la profesión docente.
Las percepciones de ambos grupos de estudiantes participantes en esta investigación sobre
la evaluación del grado actual del prestigio social con el que cuenta la profesión docente,
indican que en comparación con años anteriores, el prestigio social de la profesión ha
disminuido considerablemente. Los estudiantes señalan que entre los motivos por los cuales
el prestigio social de la profesión docente ha disminuido, se encuentran el mal desempeño
de algunos docentes y las constantes huelgas y paros magisteriales. Como podemos notar,
tales prácticas negativas han afectado el poder con el que contaba en años anteriores la
profesión docente. En este sentido, la ausencia de una eficiente praxis y de un verdadero
compromiso por parte de los docentes ha ocasionado que el respeto, la aprobación y la
estima de la sociedad hondureña hacia esta profesión vaya cada vez más en detrimento
(Goode, 1983). Claramente este estudio nos revela que para los estudiantes, la docencia
ha dejado de ser una de las profesiones más prestigiosas en el país, sobre todo, si se
contrasta con profesiones con mayor grado de prestigio como la medicina y las ingenierías.
3.Grado de prestigio dentro del sistema educativo nacional.
Este estudio revela que si bien es cierto que el prestigio social ha disminuido
considerablemente en los últimos años por la poca valoración o estima que de ella tiene
la sociedad hondureña debido a la mala práctica de los docentes y sus constantes luchas
magisteriales; para los futuros profesionales de la docencia partícipes en este estudio,
consideran que al interior de la estructura del sistema educativo nacional, el prestigio
aún se mantiene, en los niveles educativos de primaria y secundaria. Para los estudiantes
de la UPNFM esta valoración positiva sobre el grado de prestigio que existe al interior del
sistema educativo nacional, está asociada directamente con el conocimiento o saberes
que poseen los profesores de estos niveles (primaria y secundaria), es decir, que en ambos
niveles los profesores juegan un papel importante en la formación de sus estudiantes a
nivel de instrucción académica, lo cual sólo es posible por la suficiente preparación de los
profesores para atender a sus estudiantes en los niveles antes mencionados.
Otro hallazgo importante en este aspecto, es que para los estudiantes de la UPNFM no
existe una jerarquía en la atribución de prestigio dentro del sistema educativo nacional, es
decir , para ellos tanto el nivel de primaria como el de secundaria cuentan con prestigio;
es importante destacar que los estudiantes en ningún momento hacen alusión a los niveles
de educación pre escolar, ni universitaria, por lo que se deduce que desde su perspectiva
los niveles con mayor impacto sobre ellos y los demás son los mencionados en este estudio
(primaria y secundaria), sin embargo no hacen alusión a una escala de mayor o menor
importancia , ni de mayor o menor prestigio social.
4. Ventajas de la profesión docente.
Los estudiantes participantes en este estudio perciben que las ventajas del ejercicio de
la docencia como actividad profesional son:
a) La estabilidad laboral
Los estudiantes de ambos grupos perciben que una de las ventajas de la profesión
docente es la oportunidad de obtener una plaza o empleo permanente en una institución
educativa pública lo que redundará en estabilidad laboral. La obtención de una plaza o
empleo es posible gracias a la oferta de trabajo que ofrece el mercado laboral en el área
educativa en nuestro país, a la vez, las ofertas laborales están asociadas directamente
a una especialización de servicios (Weber, 1944), es decir, que éste mercado laboral
en docencia requiere de personas especializadas y capacitadas para desempeñarse
de manera eficiente en el área educativa. Desde esta perspectiva, resulta coherente
el hecho de que los estudiantes de la UPNFM perciban la estabilidad laboral como
una ventaja, lo que seguramente los ha llevado a profesionalizarse o especializarse
en la docencia para contar con mayores oportunidades laborales, lo que a su debido
tiempo les proporcionará estabilidad laboral. Este estudio nos revela además que para
los estudiantes de la UPNFM, la estabilidad laboral sólo se adquiere cuando se labora
de forma permanente en una institución educativa de carácter pública u oficial, sin
embargo ellos mismos están conscientes que obtener este empleo no es nada fácil en
nuestro medio, y que por tal razón, muchos de los profesores se ven en la necesidad
de prestar sus servicios profesionales en las instituciones privadas, aunque no ofrezcan
estabilidad laboral; sin embargo, les ofrece la oportunidad de adquirir experiencia en el
ejercicio de la docencia, lo que les ayudará en la obtención de un empleo permanente
en las instituciones públicas.
b) Los beneficios laborales
El estudio revela que los estudiantes de la UPNFM de ambos grupos perciban que la
profesión docente les posibilita el goce de beneficios laborales como los horarios de
trabajo flexibles, la cotización a INPREMA y a los colegios magisteriales, los préstamos
personales e hipotecarios, las vacaciones, los días feriados, el catorceavo mes de
salario, el aguinaldo, los quinquenios, la ley del estatuto del docente y la jubilación
entre otros. Este estudio evidencia que los estudiantes de ambos grupos están
claramente informados de los múltiples beneficios laborales de los cuales se goza al
pertenecer al gremio de los profesores. En este sentido estos beneficios laborales son
asequibles gracias a que el sector magisterial está organizado jurídicamente como
colectivo de personas, tal reconocimiento jurídico legal en nuestro país permite a los
profesores establecer niveles de prestación de servicios, tal prestación se convierte
en objeto de intercambio de servicios profesionales, y de éstos lógicamente los
docentes se ven beneficiados con una compensación económica que les permita su
sustento personal y familiar, así como el acceso a los demás beneficios colaterales
que brinda la profesión docente, los cuales han sido anteriormente expuestos por los
estudiantes. Es interesante conocer que los estudiantes están conscientes de que en
nuestro país existen otras profesiones que cuentan con beneficios laborales similares
a los de la docencia, sin embargo, la diferencia para ellos estriba fundamentalmente
en el hecho de que todos los profesores gozan de un largo período de vacaciones
(aproximadamente dos meses) al finalizar el año académico; privilegio que las demás
profesiones no tienen, ya que sus vacaciones están determinadas por factores como
años de servicio, edad, etc.
c) La satisfacción personal de ayudar a los demás
El estudio revela que los estudiantes del grupo A (no docentes) perciben que la docencia
les brinda la oportunidad de dedicarle más tiempo a su familia, y a la vez, les posibilita
ayudar a las demás personas (estudiantes) al compartir con ellos sus conocimientos día
con día. Resulta interesante que sean los estudiantes con formación inicial no docente
(grupo A) quienes revelen una postura más humanista con relación a las ventajas
que posee la profesión docente. En este sentido, ese deseo de ayudar a los demás,
se traduce en la satisfacción personal que trae el ejercicio de esta profesión; lo que
concuerda con sus deseos internos o su vocación profesional. Otro de los aspectos
revelados en este estudio es que para los estudiantes del grupo A (no docentes) es
de importancia la oportunidad que les ofrece la profesión docente de crecer como
personas y como profesionales, este hecho es relevante porque implícitamente los
estudiantes nos revelan que para ellos el ejercicio de la docencia es una actividad que
posibilita la evolución constante de quienes la ejercen, tanto en el ámbito académico
como personal.
d) La profesionalización y actualización docente
Este estudio revela que para los estudiantes del grupo A (no docentes) la profesión
docente les ofrece la ventaja de profesionalizarse o actualizarse en la docencia o en
otras áreas del conocimiento, mientras simultáneamente cumplen con la responsabilidad
que implica el poseer un empleo, es decir, ellos perciben que la profesión docente
les permite trabajar y estudiar a la vez, ya que los horarios que deben cumplir en la
actividad docente son flexibles, lo que les facilita organizar sus tiempos conforme a
sus intereses personales y profesionales. Un hallazgo que evidencia este estudio es que
los estudiantes de la UPNFM están conscientes que el ejercer la docencia requiere de
su parte, la adquisición y el fortalecimiento de los saberes científicos de su área de
enseñanza, así como el desarrollo de una metodología adecuada que facilite el proceso
de enseñanza y aprendizaje; esto es coherente de manera sobresaliente en el grupo de
estudiantes que no poseen una formación inicial en docencia, por tal motivo se entiende
que sean ellos los que consideren como ventaja el actualizarse y profesionalizarse con
el objeto de llegar a ser profesionales capacitados y comprometidos con la educación
hondureña.
5. Desventajas de la profesión docente
Como parte de la valoración de la profesión docente el estudio revela que para los
estudiantes de UPNFM las principales desventajas de la profesión docente son:
a) La excesiva responsabilidad académica
El estudio revela que los estudiantes del grupo A (no docentes) perciben que una de
las desventajas de la profesión docente radica en las múltiples actividades, tareas
y responsabilidades que el docente debe cumplir como parte de su labor cotidiana.
Es de importancia conocer a través de este estudio que para los estudiantes de la
UPNFM las tareas implicadas en el ejercicio de la docencia se traducen en una
sobrecarga de trabajo, sobre todo en lo relacionado con la atención de grupos de
estudiantes numerosos y la revisión de trabajos y tareas fuera de su horario y centro
de trabajo. Los estudiantes están conscientes que la docencia como cualquier otra
actividad profesional, envuelve ciertas responsabilidades y compromisos, y que como
profesores deben mostrar un interés en cumplirlas de la mejor manera (Caplow y
Thomas, 1956 en Cortada, 200).Sin embargo, para los estudiantes del grupo A (no
docentes) el problema no radica en ejecutar sus deberes, sino más bien en el hecho
que cuando el conjunto de responsabilidades y tareas son en demasía, les provoca, en
la mayoría de los casos cansancio, sacrificios personales, desvelos y hasta trastocan el
tiempo que podrían dedicarle a otras actividades personales, por ello, a la excesiva
responsabilidad académica ellos la perciben como una de las principales desventajas
de la profesión docente.
b) La indiferencia y la falta de apoyo del gobierno para con la educación nacional
Este estudio nos muestra que los estudiantes de la UPNFM del grupo A (no docentes)
perciben que las autoridades gubernamentales de nuestro país no le dan la importancia
y el apoyo que se merece la educación nacional. Dicho desinterés se ve manifestado
en las deficientes condiciones en las que laboran los maestros en todo el país, puesto
que trabajan con poco o ningún apoyo humano y/o material; el soporte pedagógico
en la escuela es inexistente y los recursos didácticos tienden a ser pocos y de baja
calidad. Los estudiantes han construido esta percepción en base a sus experiencias
directas con lo percibido, es decir, la mayoría de los estudiantes comentan que en las
instituciones en las cuales cursaron su formación, las condiciones de infraestructura
son antipedagógicas, ya que no cuentan con los requerimientos mínimos con los cuales
debe operar una institución educativa, tal es el caso del suministro de agua, luz u
otros servicios necesarios para la población estudiantil.
Por otra parte, en relación al material didáctico los estudiantes opinan que en la
mayoría de los casos, los centros educativos públicos no cuentan con suficientes
pupitres, pizarras y aulas; además ellos han observado que los profesores no disponen
de materiales didácticos para impartir sus clases, lo que implica que el profesor se
financie su propio material (tiza, marcadores, papel, mapas, etc.). Debido a lo anterior,
no debe extrañarnos que los estudiantes perciban como una desventaja de la profesión
docente la indiferencia manifiesta de las autoridades hondureñas, puesto que no están
velando por crear siquiera las mínimas condiciones pedagógicas para llevar a cabo de
forma digna el ejercicio de la actividad docente.
c) Los bajos salarios
Al respecto, los estudiantes de la UPNFM cuya formación inicial es la docencia (grupo B),
perciben que una de las desventajas de la profesión docente es la baja remuneración
económica que ésta genera.
Este estudio también hacer ver que los estudiantes perciben que la remuneración
económica está estrechamente asociada al centro educativo en el cual se labora, es
decir, que los profesores que prestan sus servicios en un centro educativo privado
no están siendo remunerados en conformidad con la labor realizada y las exigencia
impuestas; sin embargo los profesores que laboran en instituciones públicas sí reciben
un salario más alto, pero determinado por factores como los años de servicio, el grado
académico, la ubicación del centro educativo y la pertenencia a un gremio.
d) La competencia laboral
Los estudiantes de la UPNFM del grupo B (docentes) perciben que en Honduras la
competencia laboral es una de las desventajas de la profesión docente, y vemos como
sus percepciones no están nada alejadas de la realidad, ya que un estudio realizado
por la UNESCO en el año 2000 reveló que los educadores en Latinoamérica son el sector
más voluminoso entre los funcionarios públicos, lo que conlleva a que los puestos de
trabajo existentes en el sector educativo sean rápidamente ocupados, puesto que
existe una alta demanda laboral , sin embargo las ofertas que promueve el gobierno
en este sector son bajas, lo que está provocando evidentemente un alto grado de
competencia laboral.
La valoración expresada por los estudiantes en cuanto a la alta competencia laboral
existente en nuestro país, está fundamentada en dos factores importantes: el primero de
ellos, es el incremento del número de personas que estudian magisterio, lo que reduce las
posibilidades de obtener un empleo. El segundo factor asociado a la competencia laboral
es la existencia de un número considerable de profesores que no pueden ser asignados a
un centro educativo, ya que las instituciones educativas son insuficientes en número para
solventar tanta demanda laboral por parte de la numerosa población de profesionales de
la docencia.
6.El prestigio social como agente determinante para la elección de la profesión
docente
Este estudio nos revela que los estudiantes de la UPNFM no docente y docentes opinan
que el prestigio social no fue un factor determinante para la elección de la profesión
docente. Llama la atención este hallazgo, porque pese a que ellos consideran que el grado
de prestigio social de la profesión docente ha disminuido en los últimos años, esto no fue
determinante al momento de elegir la docencia como actividad profesional. Podemos
afirmar con ello que los estudiantes seleccionaron la profesión docente porque refleja su
verdadero interés por desarrollar sus aptitudes en una actividad que consideran digna de
ejercer, y a la vez, redunda en una satisfacción personal el hecho de escoger con libertad
una profesión a la cual se sienten atraídos.
3.2.El estatus que brinda la profesión docente
1. Grado de mejoramiento del estatus personal brindado por la profesión docente.
Con respecto a este rasgo, cabe destacar que los estudiantes de la UPNFM de ambos grupos
opinan que la profesión docente sí les posibilita un cambio significativamente positivo en su
estatus personal, ya que su título académico les abrirá mayores oportunidades laborales,
lo cual redundará en un mayor volumen de ingresos económicos, y por ende, su nivel de
vida actual experimentará un cambio.
Partiendo de lo anterior, conviene destacar que las percepciones de los estudiantes hacen
referencia de manera inequívoca al mejoramiento del estatus económico, asociado éste
a sus expectativas laborales en el área de la docencia, es decir, que en este sentido su
posición social en la comunidad o grupo al que pertenecen, está determinada por el
volumen o la fuente de ingresos económicos personales. Podemos resaltar además que los
estudiantes evidencian de forma clara que su concepción sobre el mejoramiento personal
está vinculado únicamente a lo que la profesión les puede ofrecer en sentido económico,
y no a su mejoramiento como personas y como profesionales.
2. Grado de estatus de los profesores al interior del sistema educativo nacional.
Las percepciones de ambos grupos de estudiantes de la UPNFM con relación a la asignación
del grado de estatus con el que cuentan los profesores de los diversos niveles educativos
dentro del sistema educativo nacional, señalan que los que laboran en el nivel secundario
cuentan con un mayor grado de estatus. Esta valoración por parte de los estudiantes de
nuevo se asocia al volumen de ingresos económicos con los que cuentan los profesores
de este nivel educativo; es interesante que los ingresos económicos se generan porque al
parecer los que laboran en secundaria cuentan con mayores oportunidades laborales, ya
que pueden ejercer la docencia en varios centros educativos durante las distintas jornadas
establecidas en nuestro sistema educativo (matutina, vespertina y nocturna). Esto facilita
por tanto un conjunto de circunstancias que fomentan y hacen posible un estilo de vida
concreto, y a la vez, crea una identidad y posición dentro del sistema económico y social
al cual pertenece.
3. El estatus como factor determinante para la elección de la profesión docente.
De acuerdo con las percepciones de los estudiantes de la UPNFM de ambos grupos (no
docentes y docentes) el estatus sí es un factor determinante para la elección de la
profesión docente. En este sentido, encontramos que esta valoración se cimienta en
la vinculación entre profesionalización e ingresos económicos, es decir, los estudiantes
perciben que están invirtiendo su tiempo, sus esfuerzos y sus recursos para obtener en un
futuro cercano su título profesional que los acredite como profesionales de la docencia;
al cumplir su meta, tendrán la oportunidad de obtener un empleo, y en consecuencia, su
nivel de vida cambiará significativamente.
3.3.Valoración del docente de la upnfm.
1. Conocimiento científico de los docentes de la UPNFM.
El estudio revela que para los estudiantes de ambos grupos (no docentes y docentes) la
mayoría de los profesores que laboran en la UPNFM poseen los conocimientos suficientes
para ejercer una adecuada actividad docente universitaria, es decir, ellos construyen una
valoración positiva al respecto, al afirmar que los docentes evidencian dominio científico
en su área de enseñanza. Se evidencia de forma clara que desde la perspectiva de los
estudiantes, el dominio científico está estrechamente asociado a la seguridad y confianza
manifestada por los profesores de la UPNFM al impartir sus cátedras. En este contexto, es
evidente que para los estudiantes la capacidad de expresión verbal que manifiestan los
docentes de la UPNFM es evidencia inequívoca del dominio científico.
2. La metodología utilizada por los docentes de la UPNFM.
a) La aplicación de métodos de enseñanza- aprendizaje.
Se destaca en este estudio que la valoración de los estudiantes se ha construido a partir
de algunos aspectos concretos de la dinámica de trabajo en el aula realizado por el
cuerpo de docentes de la institución antes mencionada. Uno de estos aspectos es el
papel que asume el profesor en el aula, y al respecto, los estudiantes perciben que el
profesor con frecuencia tiende a ser el único protagonista del proceso, ya que se dedica
a explicar los contenidos, mantiene el control y orden del grupo, y con frecuencia
no propicia la participación de sus alumnos. Otro de los aspectos señalados por los
estudiantes, es el referido al rol pasivo que asume el alumno dentro del aula, es decir,
que los estudiantes se han acomodado a recibir el conocimiento y las asignaciones, sin
tener el interés o la oportunidad de participar activamente en la construcción de su
propio aprendizaje. Se puede afirmar a partir de la valoración anterior, que el método
de enseñanza en lo que respecta a los roles que asumen los actores del proceso de
enseñanza- aprendizaje (profesores y alumnos) utilizado por los docentes de la UPNFM
es el tradicional, puesto que este método centra sus actividades en la exposición del
profesor y en la pasividad de los alumnos.
b) El uso de técnicas de enseñanza.
Este estudio revela que las percepciones de ambos grupos de estudiantes (no docentes
y docentes) coinciden en apuntar que los profesores de la UPNFM con poca frecuencia
hacen uso de diversas técnicas de enseñanza, puesto que la dinámica de trabajo en
el aula se basa fundamentalmente en el trabajo grupal y las exposiciones.
Un hallazgo que llama la atención en este estudio es la valoración positiva de los
estudiantes del grupo A (no docentes) en cuanto a la utilización de la exposición como
técnica de enseñanza, es decir, para ellos, esta técnica les ofrece la oportunidad de
desarrollar sus competencia comunicativas orales como futuros profesores, lo cual
resulta totalmente coherente de su parte, ya que no cuentan con una formación inicial
específica en el arte de hablar en público, el manejo de grupos y otros aspectos que
son básicos en la formación de un profesor.
c) El uso de recursos didácticos.
Este estudio indica que desde la perspectiva de los estudiantes, los profesores de la
UPNFM evidencian la utilización frecuente e invariable de los recursos convencionales
tales como libros, documentos y fotocopias, así como el uso de tableros didácticos
como las pizarras; y los materiales manipulativos como marcadores y lápices. Como
podemos observar, los profesores de la UPNFM tienden a seguir utilizando los recursos
tradicionales, ya sea por los bajos costos que representa su uso, por la facilidad
de manipulación, o bien por la falta de tiempo para prepararlos. Por otra parte, se
evidencia de forma clara que los estudiantes perciben que los profesores no utilizan
materiales audiovisuales, ni las nuevas tecnologías, pese a que la institución cuenta
con el equipo e infraestructura para tales fines.
d) La evaluación de los aprendizajes.
En este sentido, el estudio revela que las percepciones de los estudiantes de ambos
grupos señalan que los profesores de la UPNFM aplican por lo general la evaluación con
fines esencialmente sumativos, es decir, les interesa sobremanera valorar los resultados
finales en términos cuantitativos para asignar una calificación y/o promoción. Esto
de forma clara también nos indica que los docentes no tienen la práctica habitual de
evaluar los procesos, ni existe una práctica de evaluar los aprendizajes en términos
cualitativos, lo que implicaría, evaluar los avances, destrezas, habilidades y tropiezos
de los estudiantes, y no sólo evaluar contenidos programados de antemano.
Un hallazgo no menos importante en este estudio es el referido a la percepción de
los estudiantes en torno a las estrategias de evaluación utilizadas por la mayoría de
los profesores de la UPNFM, y en ese sentido, ellos comentan que se les suele evaluar
mediante los trabajos grupales y la presentación de exposiciones grupales, lo que
convierte a esta evaluación en algo muy subjetivo, ya que no se califica a los individuos
y sus destrezas o sus avances, sino que se evalúa al grupo en general, sin monitorear o
verificar que sus integrantes se hayan esforzado por mantener una verdadera dinámica
de grupo
3. El ambiente educativo en el aula.
Esta investigación revela que las percepciones de los estudiantes de ambos grupos indican
que los profesores de la UPNFM generan dentro del aula, un clima en el cual se promueve
la confianza y familiaridad en el trato, lo que conlleva a un compañerismo, armonía, y una
positiva cohesión entre el docente y sus estudiantes. Como podemos notar, los profesores
de la UPNFM promueven un clima agradable en el aula, gracias a su accesibilidad en el trato,
lo que nos demuestra que son profesionales en quienes los estudiantes pueden encontrar
apoyo cuando lo requieran tanto en el aspecto académico como en el personal. Siempre
con relación a esta valoración positiva, llama la atención que los estudiantes perciben
al profesor como un compañero en lo que se refiere al trato personal que éste genera,
sin embargo, en lo que concierne a su rol estrictamente de facilitador del conocimiento,
los estudiantes perciben a sus profesores como personas que no facilitan o generan una
interrelación abierta y dinámica.
4. Caracterización del docente de la UPNFM
Este estudio revela los estudiantes perciben en los docentes de la UPNFM una serie de
atributos profesionales y personales que nos permite estructurar en términos generales
los rasgos más sobresalientes o característicos de los docentes desde la perspectiva de
los estudiantes que participaron en este estudio.
Atributos profesionales de los docentes de la UPNFM
Al respecto los estudiantes consideran que entre los atributos más sobresalientes de los
docentes de la UPNFM están:
a) La preparación académica
Las percepciones de los estudiantes de ambos grupos coinciden en señalar que los
profesores de la UPNFM evidencian preparación académica lo que se refleja en el
dominio científico en su área de enseñanza. Llama la atención que los estudiantes
asocian el dominio científico de una determinada área del conocimiento con la
preparación académica profesional, lo que sin lugar a dudas es coherente, ya que
un docente que posee los conocimientos suficientes sobre su materia o área de
enseñanza, manifestará ante sus estudiantes dominio y seguridad al impartir su cátedra.
Tal dominio le permitirá desempeñar y desarrollar adecuadamente las actividades,
responsabilidades y tareas implicadas en el quehacer docente, lo que seguramente
contribuirá a que su desempeño como gestor del conocimiento sea percibido por sus
discípulos como una cualidad o atributo, sobre el cual se puede ir construyendo el
perfil profesional del docente.
b) El compromiso con la labor docente
El estudio revela que los estudiantes de ambos grupos perciben que los profesores de
la UPNFM manifiestan un fuerte compromiso hacia sus responsabilidades laborales.
Es sabido que un compromiso implica el cumplimiento de obligaciones contraídas, y
este estudio revela que para los estudiantes, la manifestación del compromiso laboral
de los docentes de la UPNFM se evidencia en la asistencia diaria a sus clases y a la
puntualidad con la cual acuden a ellas, por ello considero que la alusión es totalmente
pertinente, ya que una de las principales obligaciones morales que debe regir el
actuar de un profesor consciente de su papel como educador y como ejemplar de
conducta, es la asistencia diaria y puntual a sus labores, lo anterior proyectará que
es un profesional movido por su vocación, su compromiso y su entrega hacia su labor
y las responsabilidades que ésta conlleva.
Atributos personales de los docentes de la UPNFM.
En ese sentido, los estudiantes participantes en este estudio perciben que los profesores
de la UPNFM manifiestan los siguientes atributos personales:
a) El respeto hacia los demás
Los estudiantes de ambos grupos perciben que los profesores de la UPNFM manifiestan
consideración o respeto hacia los demás. Esta valoración positiva por parte de los
estudiantes, se fundamenta en dos aspectos importantes: el primero de ellos tiene
que ver con la consideración que muestran los profesores hacia las opiniones de los
otros, es decir, no entran en pugna con las personas, aunque sus puntos de vista no
concuerden con los suyos. Y el segundo se refiere a que esa consideración o miramiento
por los demás, favorece un trato cordial y cortés con las personas que nos rodean,
evitando de esa manera los malos tratos verbales o de otra índole.
b) La accesibilidad en el trato
Los resultados de este estudio revelan que los estudiantes de ambos grupos perciben que
los docentes de la UPNFM son personas accesibles en el trato. Los resultados muestran
además que los estudiantes perciben que esa accesibilidad en el trato que caracteriza
a los docentes de esta universidad, se manifiesta a través de otros atributos paralelos
como la cordialidad, la amabilidad, la confianza y la comunicación abierta. Cuando los
estudiantes se refieren a la cordialidad, hacen alusión directa a que los profesores
de la UPNFM son afectuosos, francos y sinceros. Por otra parte, cuando señalan que
los profesores son amables, hacen referencia a que son personas agradables, dulces
y suaves en la conversación y el trato. Otra de las cualidades a las cuales se refieren
los estudiantes es la confianza que generan los profesores de la UPNFM, lo cual
seguramente alude a la familiaridad en el trato que suelen mostrar los profesores
hacia sus estudiantes. Por lo anterior podemos afirmar que el profesor de la UPNFM es
auténtico en sus relaciones, es empático y propicia una buena comunicación y relación
interpersonal con sus estudiante, lo que conlleva a que afronte las relaciones con los
demás de una manera saludable, tanto para sí mismo como para quienes lo rodean.
3.4.Hallazgos comparativos de la valoración de la profesión
docente.
1. Valoración de la profesión docente con relación al prestigio social.
Este estudio evidencia una serie de diferencias en las percepciones de ambos grupos
de estudiantes de la UPNFM con relación a la temática abordada. En primera instancia
notamos que para los estudiantes que no cuentan con una formación inicial en docencia,
sus percepciones en cuanto a la valoración de la profesión docente tiene un matiz más
humanista, es decir, que para ellos, la vocación para la enseñanza y el deseo de ayudar a
los demás son sus principales motivos para la elección de la profesión docente, sin embargo,
para los estudiantes con formación inicial en docencia , su punto de vista tiene un valor
más pragmático, ya que afirman que su elección de la profesión docente está determinada
por la influencia de sus familiares y de algunos de sus maestros, los cuales les hicieron
ver las ventajas económicas de esta profesión. Otra de las diferencias significativas en las
percepciones de los estudiantes tiene que ver con la valoración del grado de prestigio social
de la profesión docente al interior del sistema educativo nacional. Para los estudiantes
con una formación inicial no docente, el nivel educativo que cuenta con mayor prestigio
es el de primaria ya que es en este nivel donde se sientan las bases de la formación de
los educandos; y en contraposición, los estudiantes con formación inicial en docencia,
afirman que el nivel educativo con mayor prestigio es el de secundaria, porque en este
nivel se prepara al educando para ingresar a la universidad.
En cuanto a la valoración de las ventajas de la profesión docente, este estudio revela que
existen diferencias significativas entre ambos grupos. Tal es el caso de los estudiantes
con formación inicial en docencia, quienes ven en la profesión docente ventajas de tipo
económico, tales como la estabilidad laboral y los beneficios laborales; sin embargo, los
estudiantes con formación inicial no docente ven en la docencia la oportunidad de crecer
en sentido personal y profesional, así como la oportunidad de ayudar a los demás. Se
evidencia por tanto que existen dos polos totalmente opuestos en cuanto a las percepciones
en este aspecto, ya que por una parte se valora las ventajas desde un punto de vista
fundamentalmente económico, y por otra, se evidencia un punto de vista más humano y
menos pragmático – monetario. Con relación a las desventajas de la profesión docente,
existen puntos divergentes entre ambos grupos, ya que para los estudiantes con formación
inicial no docente las desventajas tienen que ver con las responsabilidades y tareas que
exige el ejercicio de la docencia, así como la indiferencia y falta de apoyo por parte del
gobierno a la educación nacional , por el contrario, los estudiantes con formación inicial en
docencia, ven como desventajas de la profesión docente los bajos salarios y la competencia
laboral. De nuevo este estudio nos revela que existe una fuerte tendencia de parte de los
estudiantes a valorar la profesión en términos económicos, y otra tendencia a valorarla
desde un punto de vista más humanizado. Las percepciones de los estudiantes en cuanto
a la valoración de la profesión docente con relación al prestigio social convergen en la
valoración sobre el grado de prestigio social actual de la profesión, ya que ambos grupos
coinciden en el hecho de que el prestigio ha disminuido considerablemente en comparación
con años anteriores por las constantes huelgas magisteriales y al mal desempeño de algunos
profesores. Por otra parte, los estudiantes coinciden en afirmar que el grado de prestigio
social actual de la profesión docente no es un factor determinante para la elección de la
docencia como actividad profesional.
2.Valoración de la profesión docente con relación al estatus social.
Con relación a la valoración de la profesión docente desde la perspectiva del estatus social
es evidente en este estudio que no existen diferencias en las percepciones de ambos grupos
de estudiantes, ya que tanto los que poseen una formación inicial no docente como los que
sí cuentan con una formación inicial docente, coinciden en afirmar que la profesión docente
sí les permitirá cambiar su estatus social actual, ya que en esta profesión se dan mayores
oportunidades laborales , lo que de alguna manera incrementará su volumen de ingresos
económicos y por ende, su estatus económico mejorará significativamente. Otro de los
aspectos convergentes entre ambos grupos de estudiantes es el referido a la consideración
de que los profesores que laboran en el nivel educativo de secundaria cuentan con un
mayor estatus económico, ya que pueden ofrecer sus servicios profesionales en las jornadas
laborales instituidas en nuestro sistema educativo (matutina, vespertina y nocturna) y de
esta forma incrementar sus ingresos y su nivel de vida. Resulta de interés encontrar en
este estudio que para ambos grupos de estudiantes, el factor estatus social y económico
sí fue determinante al momento de elegir la docencia como actividad profesional, ya que
ellos perciben que la profesión docente es una actividad que les permitirá en un futuro
cercano cambiar su nivel de vida actual, y esto gracias a las oportunidades laborales que
se ofrecen en este campo profesional.
3. Valoración del docente de la UPNFM con relación a su conocimiento científico.
Este estudia revela de forma clara que no existen diferencias en las percepciones de los
estudiantes en cuanto al dominio científico que manifiestan los docentes de la UPNFM, ya
que ambos grupos coinciden en afirmar que los profesores evidencian dominio científico de
su área de enseñanza, ya que es una constante en ellos explicar con seguridad y claridad
cada tema impartido durante sus cátedras.
4. Valoración del docente de la UPNFM con relación a la metodología de enseñanza
y aprendizaje.
Este estudio revela que con relación a la valoración del docente de la UPNFM en cuanto
a la metodología de enseñanza – aprendizaje los estudiantes no evidencian diferencias en
sus percepciones, ya que ambos grupos coinciden en afirmar que los profesores de esta
institución con poca frecuencia aplican nuevos métodos de enseñanza, puesto que existe
una fuerte tendencia a utilizar el método tradicional de enseñanza, en el cual el profesor
es el centro del proceso y los estudiantes sólo ejecutan lo que éste les procura. Por otra
parte las percepciones son asimismo coincidentes en lo que se refiere al uso de técnicas
y recursos de enseñanza, ya que ambos grupos opinan que los docentes de la UPNFM con
muy poca frecuencia hacen uso de nuevas y diferentes técnicas de enseñanza, ya que
manifiestan que hay una fuerte tendencia a usar con mucha frecuencia el trabajo grupal
y las exposiciones; y con relación a los recursos de enseñanza los estudiantes concuerdan
en afirmar que los profesores de esta universidad prefieren la utilización de los recursos
convencionales como pizarra, marcadores, fotocopias, materiales de apoyo, entre otros,
y pese a que la UPNFM cuenta con equipo y espacios adecuados para la utilización de las
nuevas tecnologías, no existe una tendencia a que los profesores las utilicen para impartir
sus cátedras. En cuanto a la evaluación aplicada por los profesores de esta institución
tampoco se evidencian opiniones divergentes ya que ambos grupos consideran que los
profesores no realizan una evaluación objetiva, puesto que esta evaluación está centrada
en el trabajo de grupo y las exposiciones; y a su vez opinan que los profesores sólo evalúan
el producto final y no el proceso que éste implicó. Los estudiantes además opinan que la
evaluación aplicada por el docente de la UPNFM es en la mayoría de los casos con fines
eminentemente sumativos y no formativos.
5. Valoración del docente de la UPNFM con relación al ambiente educativo en el aula.
Se evidencia en este estudio que no existen diferencias de percepciones entre ambos
grupos de estudiantes con respecto a la valoración del docente de la UPNFM en cuanto al
ambiente educativo en el aula, ya que coinciden en afirmar que los profesores generan
un clima educativo de confianza y respeto, lo que promueve un ambiente propicio para
el desarrollo saludable del proceso de enseñanza – aprendizaje.
6. Valoración del docente de la UPNFM con relación a su caracterización profesional
y personal.
Este estudio revela que con relación a la valoración del docente de la UPNFM en cuanto
a sus atributos o características profesionales y personales, no existen diferencias en
las percepciones de ambos grupos de estudiantes, ya que coinciden en afirmar que los
atributos profesionales más sobresalientes son la preparación académica y el compromiso
que manifiestan para con su labor docente, asimismo coinciden en afirmar que las
características más sobresalientes de los profesores de la UPNFM a nivel personal son el
respeto hacia los demás y la accesibilidad en el trato. En este sentido, vemos como los
estudiantes hacen una valoración positiva sobre los atributos profesionales y personales
de los docentes de la UPNFM, lo cual resulta de cierta manera alegrador puesto que se
evidencia que los estudiantes están enfocados en las cualidades positivas de sus maestros
y no en los aspectos negativos; estos últimos no se evidencian en este estudio.
4.CONCLUSIONES GENERALES DE LA INVESTIGACIÓN
a) Valoración de la profesión docente desde una perspectiva social.
El estudio revela claramente que para los estudiantes de la UPNFM la profesión docente
con relación al prestigio social tiene una baja valoración, ya que afirman que su prestigio
social ha disminuido considerablemente con relación a años anteriores debido a la
mala praxis de algunos docentes, aunado a las constantes huelgas magisteriales. Pese
a esto, el estudio también revela que los estudiantes hacen una alta valoración del
prestigio social de la profesión docente al interior del sistema educativo nacional,
al afirmar que el prestigio social se mantiene en los niveles educativos de primaria y
secundaria.
Desde la perspectiva de los estudiantes, la profesión docente se valora además
atendiendo a sus ventajas y desventajas; y en este sentido, los estudiantes afirman
que existen más desventajas que ventajas, sin embargo, resulta interesante que ellos
revelan que lo más destacado de la profesión docente es el goce de los múltiples
beneficios laborales, tales como los préstamos, la jubilación, los quinquenios, las
vacaciones, entre otros. Y en cuanto a las desventajas más sobresalientes se encuentran
los bajos salarios y las excesivas responsabilidades y tareas que están implicadas en
el ejercicio de esta actividad profesional.
La valoración de la profesión docente con relación al estatus es significativamente alta ,
ya que los estudiantes consideran que al ejercer la docencia su estatus personal actual
mejorará considerablemente; esta valoración positiva está asociada a los beneficios
económicos que obtendrán al ejercer la docencia , por tanto, se evidencia que el
estatus más significativo desde la visión de los estudiantes es el estatus económico y no
el estatus social, y esto está en estrecha relación con el hecho de que ellos consideran
que la adquisición de su título profesional de especialización que los acredite como
profesores, les brindará nuevas y mejores oportunidades laborales y que por tales
motivos están en la UPNFM profesionalizándose y actualizándose en sus conocimientos.
Se concluye además en este estudio que con respecto al estatus, los estudiantes
establecen una jerarquía al considerar que los que cuentan con mayor estatus
económico dentro del sistema educativo nacional son los profesores que laboran en el
nivel secundario, ya que éstos cuentan con un mayor volumen de ingresos económicos
debido a las oportunidades laborales que se les presentan, es decir, estos profesores
pueden prestar sus servicios profesionales en las tres jornadas laborales en distintas
instituciones educativas.
Un dato relevante de este estudio es que para los estudiantes el grado actual de
prestigio social con que cuenta la profesión docente, no fue un factor determinante
para la elección de la profesión, sin embargo, en el caso del estatus, éste si es un
factor determinante para la elección de la profesión docente, puesto que afirman que
están profesionalizándose en la UPNFM para obtener su título profesional, el cual les
abrirá mayores oportunidades laborales, y de esta manera sus ingresos económicos
aumentarán y por ende, su estatus económico experimentará un cambio significativo.
Se concluye además que la valoración de la profesión docente desde la perspectiva
social se construye fundamentalmente sobre bases de tipo económico, ya que se
evidencia una fuerte tendencia a considerar que la docencia es una buena actividad
profesional porque trae muchos beneficios laborales y económicos; además hay una
fuerte tendencia a considerar que la profesión docente posibilita la mejora en el nivel
de vida, ya que es una profesión que cuenta con diversos espacios y jornadas laborales.
b) Valoración de la profesión docente desde una perspectiva laboral.
El estudio revela que para construir una valoración de la profesión docente desde la
perspectiva laboral, los estudiantes toman como referencia la actividad ejercida por
los docentes de la UPNFM; y en este sentido, poseen una valoración positiva en cuanto
al dominio científico que evidencian los docentes de esta institución, lo cual asocian
a la formación y preparación académica que éstos docentes poseen, sin embargo,
con relación a la metodología de enseñanza – aprendizaje que aplican en el aula,
la valoración es significativamente baja, ya que los estudiantes manifiestan que los
profesores no aplican nuevas metodologías de enseñanza, sino que tienden a seguir
utilizando los métodos tradicionales al impartir sus cátedras.
Por otra parte, el estudio revela que los profesores de la UPNFM aplican en demasía la
técnica expositiva y el trabajo grupal como apoyos para el desarrollo de sus cátedras,
y que a la vez estas técnicas son utilizadas como mecanismos de evaluación, lo que
desde la perspectiva de los estudiantes no resulta justo, ni objetivo evaluar desde
estos espacios. Asimismo el estudio revela que los profesores de esta institución no
hacen uso de las nuevas tecnologías como un recurso didáctico innovador, ya que siguen
teniendo preferencia por la utilización de recursos tradicionales como la pizarra, el
marcador, los folletos, las fotocopias, entre otros.
Otro de los aspectos importantes revelados en este estudio es el referido a la valoración
positiva de los estudiantes con respecto al ambiente educativo que promueve el
profesor de la UPNFM dentro del aula, ya que afirman que lo que impera dentro de ellas
es un clima de respeto y confianza entre profesor y estudiantes. Un dato significativo
sobre el docente de la UPNFM en cuanto a la dinámica de trabajo en el aula, es que
no se le puede identificar con una metodología única, puesto que cuando imparte sus
clases y cuando utiliza recursos didácticos lo hace bajo el método tradicional; sin
embargo al momento de la aplicación de técnicas de enseñanza y de la evaluación
de los aprendizajes, trabaja bajo el método socializado.
La valoración de los atributos profesionales y personales de los docentes de la
UPNFM es significativamente positiva, ya que los estudiantes hacen alusión sólo a
características loables de los profesores, entre las que se encuentran su adecuada
preparación académica, la responsabilidad, la puntualidad, el respeto, la amabilidad
y la accesibilidad en el trato. En este sentido, resulta interesante que el estudio no
evidencia una valoración negativa de los profesores de la UPNFM en relación al aspecto
personal, sin embargo, en el aspecto profesional, la crítica se encamina al uso de la
metodología tradicional, el poco uso de recursos innovadores, la repetición de las
mismas técnicas de enseñanza (exposición y trabajo grupal) y la aplicación de una
evaluación poco objetiva.
Asimismo se concluye que la valoración de la profesión docente desde la perspectiva
laboral se cimienta a partir del desempeño de los docentes lo que implícitamente
aborda el uso de metodologías, técnicas, recursos y los mecanismos de evaluación
de los aprendizajes; sin obviar que los profesores interactúan con sus estudiantes
en un espacio áulico que les permite la manifestación y observación de atributos y
características profesionales y personales; y en este sentido, la valoración ha resultado
en algunos aspectos negativa, pero en otros aspectos significativamente positiva, lo
que refleja una vez más que cada individuo percibe las situaciones del entorno de
diferente manera atendiendo a sus propias experiencias.
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RECURSOS DIDÁCTICOS, MOTIVACIÓN Y
PRENDIMIENTO ACADÉMICO
Un estudio cuasi-experimental con estudiantes que cursan la
asignatura de Salud y Nutrición en la Universidad Pedagógica
Nacional Francisco Morazán
Mirna Isabel Argueta Martínez
Palabras claves: <Recursos didácticos> <Motivación> < Rendimiento académico>
RESUMEN
Este artículo describe los resultados de la investigación, acerca de la incidencia
que los recursos didácticos tienen en la motivación y el rendimiento académico
de los estudiantes de la asignatura de Salud y Nutrición de la Universidad
Pedagógica Nacional Francisco Morazán, aplicando como metodología el diseño
cuasi-experimental con dos grupos; uno de los cuales se constituye como grupo
experimental y el otro como grupo control, los resultados evidenciaron que si bien
el uso de recursos didácticos son un elemento de apoyo para el desarrollo de los
contenidos y que estos al motivar a los estudiantes repercuten en el rendimiento
académico de los mismos, no son por si solos una garantía en este sentido, sino
más bien el uso que el docente haga de ellos para lograr en los estudiantes un
aprendizaje efectivo.
1. INTRODUCCIÓN
A partir de 1980, la explosión tecnológica cambió el mundo de la educación en todos los
campos, los aportes de la ciencia y la industria fueron llevados al aula de clase, surge
entonces la posibilidad de conocer y transformar al mundo ayudado por las imágenes;
mismas que más adelante evolucionarían para convertirse en videos que fusionan la imagen
con el sonido.
En la actualidad los recursos didácticos se constituyen en un auxiliar valioso en el proceso
de enseñanza aprendizaje, se les ha reconocido como uno de los factores relacionados con
el rendimiento académico y la motivación. Este documento pretende dar una panorámica
de los resultados de la investigación realizada en dos secciones de la asignatura de Salud
y Nutrición de la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán.
La investigación se basa en un enfoque explicativo, con un diseño cuasi experimental, en
el que la variable independiente es “el uso de Recursos didácticos” y las dependientes
“motivación” y “rendimiento académico”, el proceso se llevó a cabo en tres etapas: en
la primera se revisó la documentación teórica del estudio, una segunda etapa fue la de
ejecución, en la que se recolectaron los datos en el grupo experimental y en el grupo de
control y por último la etapa de análisis e interpretación de datos en la que se elaboraron
las conclusiones y recomendaciones en base a los resultados obtenidos en la etapa de
documentación y ejecución.
Como aporte de la investigación se espera que los hallazgos sirvan de referente para
mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje, dado que en la evaluación externa de
pares realizada en el marco de la evaluación externa de la UPNFM por el CSUCA uno
de los aspectos evaluados fue el Mejoramiento de la docencia: Se identificó debilidad
metodológica de los docentes en el ejercicio didáctico; la práctica revela una metodología
didáctica tradicional, frontal, conductista.
1.1.Objetivos generales y específicos
Objetivo general
Determinar si el uso de los recursos didácticos incide en la motivación y rendimiento
académico de los estudiantes de la asignatura de Salud y Nutrición de la Universidad
Pedagógica Nacional Francisco Morazán (UPNFM).
Objetivos específicos
• Determinar cuál es la incidencia del uso de recursos didácticos en el rendimiento
académico, de los estudiantes de la asignatura de Salud y Nutrición de la UPNFM.
• Establecer cuál es el efecto del uso de recursos didácticos en la motivación de los
estudiantes de la asignatura de Salud y Nutrición de la UPNFM.
• Determinar si existen diferencias significativas en cuanto a rendimiento académico y
motivación entre los grupos según el uso de recursos didácticos.
2. Metodología de investigación
2.1. Tipo de estudio
Se aplicó un enfoque explicativo, con el propósito de comprobar si el tratamiento
experimental determina una diferencia significativa entre el grupo experimental y el
grupo control, en lo referente a motivación y rendimiento académico; siendo el nivel
de manipulación de las variables el mínimo de dos (presencia- ausencia) de la variable
independiente; esto es la exposición del grupo experimental a la variable independiente.
2.2. Tipo de diseño
El diseño aplicado en la investigación es el Cuasi experimento con grupos intactos, este
diseño se caracteriza porque los grupos no son seleccionados por asignación al azar.
Se aplicará pre prueba y pos prueba en los en cuestión, la pre prueba tiene la finalidad de
verificar la equivalencia inicial entre el grupo experimental y el grupo control, mientras que
la pos prueba evaluar el avance obtenido por los grupos en comparación a la puntuación
obtenida en la pre prueba, además de determinar si existe una diferencia significativa
entre los dos grupos estudiados.
2.3. Hipótesis
• El uso de recursos didácticos incide sobre el grado de motivación de los estudiantes de
la asignatura de Salud y Nutrición de la UPNFM.
• El uso de recursos didácticos incide sobre el rendimiento académico de los estudiantes
de la asignatura de Salud y Nutrición de la UPNFM.
• Existe una diferencia significativa derivado del uso de recursos didácticos, en la
motivación y el rendimiento académico en los grupos seleccionados.
2.4. Variables
a) Variable independiente:
• Uso de Recursos didácticos: se refiere a los recursos didácticos tecnológicos que
incluyen el retroproyector, videos y el uso del Data show.
b) Variables dependientes:
• Rendimiento académico: se interpretará como los resultados obtenidos por los
estudiantes al final del período como resultados de los trabajos y pruebas o exámenes
que se realicen durante todo el período.
• Motivación: se refiere al nivel de interés de los estudiantes por el desarrollo de la
temática de la asignatura la cual tendrá como indicadores la asistencia diaria y la
puntuación obtenida en la escala motivacional (escala Likert)
• Diferencia significativa entre el rendimiento académico y la motivación del grupo
experimento y el grupo control: se obtendrá a partir de los análisis estadísticos
realizados a los datos obtenidos a través de los diferentes instrumentos aplicados.
2.5. Población y muestra
El grupo experimental lo conformó la sección “D” con 42 estudiantes y el grupo control la
sección “C” con 39 estudiantes, ambos en el primer período del año 2008 de la Universidad
Pedagógica Nacional Francisco Morazán, atendidas por el mismo docente en la jornada
vespertina.
Los grupos estudiados (experimental y de control), están conformados por estudiantes
inscritos en las diferentes carreras de la Universidad Pedagógica Nacional Francisco
Morazán, y al ser una asignatura de carácter general optativa, los estudiantes matriculados
se encuentran en diferentes etapas del pensum académico de sus respectivas carreras.
2.6.Técnica de recolección de datos
En la recolección de datos se utilizaron diferentes instrumentos, los que aportaron aportara
los reactivos necesarios acerca de cada variable e indicador planteado en la investigación.
Para determinar si los grupos son equiparables (Equivalentes), se aplicó un pre test o
pre prueba al inicio del período, la cual consta de dos apartados; uno correspondiente a
los datos generales de los estudiantes, los que proporcionaron datos para determinar las
similitudes y/o diferencias en cuanto a edad, sexo, número de clases aprobadas, número
de clases que cursa actualmente, entre otros datos, además de proveer información útil
para realizar inferencias en cuanto a los resultados obtenidos durante la investigación; un
segundo apartado diagnosticó el nivel inicial de conocimientos acerca de la temática de la
asignatura, con el que entran al curso los estudiantes. Esta información se comparó con las
puntuaciones obtenidas para la misma prueba al final del período, comprobando si hubo
variación en el nivel de conocimientos en cada sección con respecto al nivel de entrada.
Para medir la variable de rendimiento académico se tomo como fuente de información
las calificaciones obtenidas al final del período por cada estudiante.
Para la variable de motivación obtuvieron datos en base a dos indicadores; uno de ellos
consistió en el registro de la asistencia diaria en cada grupo, y el otro en la aplicación de
un test de motivación (Escala de Likert).
2.7. Plan de análisis
Para la pre y pos prueba se obtuvieron las medias para cada grupo comparando los
resultados de inicio y final de período, además de determinar el nivel de significancia
para cada caso; se realizó el mismo análisis para las pos pruebas haciendo la comparación
entre el grupo experimental y grupo control.
Para el análisis de las calificaciones finales obtenidas por los estudiantes se obtuvieron
las medias para los dos grupos y se determinó el nivel de significancia aplicando la prueba
“t” para grupos independientes, además de calcular la desviación típica para determinar
el promedio de desviación de las puntuaciones con respecto a la media.
Escala de motivación (Likert):
La validación del instrumento se realizó en dos etapas en la primera se realizó mediante una
consulta a expertos y la segunda se desarrolló aplicando el instrumento a 244 estudiantes
inscritos en la asignatura de Salud y Nutrición entre el primer y segundo período del año
2008, a los datos obtenidos se aplicó un análisis de confiabilidad “alfa de Cronbach” en
el cual se obtuvo una puntuación de .799 considerada como aceptable para este tipo de
escala.
Estadísticos de fiabilidad
Alfa de
Cronbach
No. de
elementos
.799
15
Los datos correspondientes a las dos secciones estudiadas se sumaron obteniendo los valores
alcanzados para cada ítem, los resultados de la suma se agruparon de acuerdo a una escala
en la que se posicionan de acuerdo al nivel motivacional de la siguiente forma: “muy
desfavorable” los puntajes que se encuentren entre 15 y 30 en la escala, “desfavorable”
los comprendidos entre 30 y 45, “favorable” los comprendidos entre 45 y 60 y por último
“muy favorable” los comprendidos entre los puntajes 60 y 75 de la escala.
Para analizar los datos de la “asistencia diaria” se obtuvo la media y la desviación típica
de cada grupo además de realizar la prueba t para determinar si la diferencia entre las
medias es significativa.
3. Principales hallazgos
Respecto a la incidencia del uso de los recursos didácticos en la motivación de los
estudiantes que cursan la asignatura de Salud y Nutrición, en la que uno de los indicadores
es la asistencia diaria a clases; en el análisis estadístico realizado se deja ver en los cuadros
correspondientes a la prueba “t” que las secciones obtuvieron una asistencia relativamente
similar, siendo que el grupo experimental obtuvo una media de 33.62 y el control 31.77
con una desviación típica entre 5.5 y 4.5 respectivamente; sin embargo en el cuadro No.
2 (Prueba t para diferencia de medias asistencia de grupo experimental y control, primer
período 2008) se comprueba que esta diferencia no es significativa .325 (para que fuese
significativa la diferencia se acepta .05 para un nivel de confianza de 95 o .01 para un
nivel de confianza de 90).
Cuadro No. 1
Media de asistencia de grupo experimental y control, primer período 2008
Estadísticas de grupo
DesviaciónError típ.
Grupo
NMedia
típ.
de la media
asistencia
Grupo experimento
13
33.62
5.591
1.551
Grupo control
22
31.77
4.566
.974
Cuadro No. 2
Prueba t para diferencia de medias asistencia de grupo experimental y control,
primer período 2008
Prueba de muestras independientes
Prueba de Levene
para igualdad
de varianzas
Prueba T para la igualdad de medidas
F
Sig.
t
gl
Sig.
Diferancia Error típ. 95% intervalo de
bilateral de medias
de la
confianza para la
Diferencia
diferencia
InferiorSuperior
asistencia
Se han
asumido
varianzas
iguales
.664 .4211.061 33
No se han asumido
varianzas
iguales
1.006 21.423
.296 1.843 1.736-1.6905.375
.325
1.843
1.831
-1.960
5.646
Otro de los indicadores de la variable de motivación corresponde a los resultados de la
escala de motivación (Likert) los que muestran el nivel de motivación prevaleciente en
cada grupo, si se observa el cuadro No. 3 de estadísticos de grupo (Media de motivación
en grupo experimental y grupo control primer período 2008) se observa que la media
es de 56.33 en el grupo experimental y de 60.14 en el grupo control con un nivel de
significancia de .077, la cual no se considera como una diferencia significativa (0.077)
entre el nivel de motivación de ambos grupos según podemos ver en el cuadro No. 4.
Cuadro No. 3
Media de motivación en grupo experimental y grupo control primer período 2008
Estadísticos de grupo
Grupo
NMedia
típ.
de la media
Suma de escala
Grupo experimento
36
56.33
8.786
1.464
Grupo control
36
60.14
9.222
1.537
Cuadro No. 4
Prueba t para diferencia de medias de la escala motivacional primer período 2008
Prueba de Levene
para igualdad
de varianzas
F
Sig.
t
gl
Sig.
bilateral de medias
de la
confianza para la
Diferencia
diferencia
InferiorSuperior
Suma de Se han
escalaasumido
varianzas
iguales
.166
.685
No se han asumido
varianzas
iguales
-1.793
70
-1.793 69.837
.077
-3.806
2.123
-8.039
.428
.077
-3.806
2.123
-8.040
.429
Gráfico No. 1
En el gráfico No. 1 se observa la tendencia m otivacional en los grupos estudiados
destacándose las columnas que corresponden a una motivación Favorable en el grupo
experimental y Muy Favorable en el grupo control.
En ambos grupos la suma de las columnas Favorable y Muy Favorable es de 32 casos, aunque
en el grupo experimental los resultados se concentran más en la columna que corresponde
a la opinión de Favorable.
Al analizar la incidencia del uso de los recursos didácticos en el rendimiento académico
de los estudiantes que cursan la asignatura de Salud y Nutrición.
Resultó que las medias de las calificaciones finales obtenidas por los estudiantes tal y cual
se observa en el cuadro No. 5 (Medias de las calificaciones finales en grupo experimental y
grupo control) es mayor en el grupo control, el cual obtuvo una media de 76.9, en cambio
el grupo experimental obtuvo una media de 73.98, siendo esta diferencia no significativa
con una significancia del 0.296.
Cuadro No. 5
Medias de las calificaciones finales en grupo experimental y grupo control
Grupo
NMedia
típ.
de la media
Calificaciones
obtenidas
Grupo experimento
42
73.98
15.956
2.462
Grupo control
39
76.97
8.896
1.424
Cuadro No. 6
Prueba t para diferencia de medias de las calificaciones finales de grupo experimental
y grupo control
Prueba de Levene
para igualdad
de varianzas
F
Sig.
t
gl
Sig.
bilateral de medias
de la
confianza para la
Diferencia
diferencia
InferiorSuperior
Calific.
Se han
obtenidasasumido
varianzas
iguales
3.958
.050
No se han asumido
varianzas
iguales
-1.033
79
-1.054 65.162
.305
-2.998
2.901
-8.773
2.776
.296
-2.998
2.844
-8.679
2.682
Los resultados de la pre y pos prueba en el grupo experimental denotan diferencias
significativas en cuanto a la media obtenida, obteniendo 29.6 % en la pre prueba y 56.26%
en la pos prueba, esta diferencia corresponde a un nivel de significancia de .000, lo que
denota un considerable avance en las puntuaciones obtenidas por los estudiantes en este
instrumento.
Cuadro No. 7
Medias de los resultados obtenidos por los estudiantes en el grupo experimental en la
pre y pos prueba
Estadísticos de muestras relacionadas
NMedia
típ.
de la media
Par 1
Preprugex
35
Posprugexp
3556.2617.802
29.60
16.418
2.775
3.009
Cuadro No. 8
Prueba t para muestras relacionadas diferencia de medias de la pre y pos prueba en el
grupo experimental
Prueba de muestras relacionadas
Diferencias relacionadas
Media Desvia- Error típ. 95% intervalo de
t
gl
Sig.
ción
de la
confianza para la
(bilate
típ.
media
diferencia
ral)
InferiorSuperior
Par 1 Preprugex - Posprugexp
-34.559 -18.755
-26.657 23.004 3.888
-6.856
34
.000
Correlaciones de muestras relacionadas
Par 1
NCorrelaciónSig
Preprugex y Posprugexp
35
.098
.576
Gráfico No. 2
En el gráfico No.2 se observa los resultados de la pre y pos prueba en el grupo experimental,
destaca las calificaciones de la pos prueba son mas altas manteniéndose la tendencia desde
las notas más bajas hasta las más altas.
La media para la pre prueba en el grupo control es de 40.06% y para la pos prueba es de
48.79% existe diferencia aunque no significativa ya que la significancia es de .074
Cuadro No. 9
Medias de los resultados obtenidos por los estudiantes en el grupo control en la pre y
pos prueba
Estadísticos de muestras relacionadas
NMedia
típ.
de la media
Par 1
Preprugcon
24
40.06
16.191
3.305
Posprugcont
2448.7912.318
2.514
Cuadro No. 10
Prueba t diferencia de medias para muestras relacionadas para pre y pos prueba del
grupo control
Prueba de muestras relacionadas
Diferencias relacionadas
Media Desvia- Error típ. 95% intervalo de
t
gl
Sig.
ción
de la
confianza para la
(bilate
típ.
media
diferencia
ral)
InferiorSuperior
Par 1 Preprucon - Posprugcont
-18.385
-8.729 22.867 4.668
.927
-1.870
23
Correlaciones de muestras relacionadas
Par 1
NCorrelaciónSig
Preprucon y Posprugcont
24
Gráfico No. 3
-.273
.196
.074
En la pre y pos prueba realizada por el grupo control se puede observar según muestra el
gráfico que las diferencias son ligeras, no se ve una gran diferencia entre los resultados
de la pre prueba con respecto a la pos prueba. La media correspondiente a la pos prueba
para el grupo experimental es de 55.47% y en el grupo control es de 49.43%, la diferencia
entre estas medias no es significativa, tal y como se observa en el cuadro No. 12 en el
que la significancia es de 105.
Cuadro No. 11
Medias de los resultados obtenidos por los estudiantes del grupo experimental y grupo
control en pos prueba
Grupo
NMedia
típ.
de la media
Pos prueba
Grupo experimental
36
55.47
18.167
3.028
Grupo control
37
49.43
12.892
2.119
Cuadro No. 12
Prueba t diferencia de medias para muestras independientes para pos pruebas del
grupo experimental y control
Prueba de Levene
para igualdad
de varianzas
F
Sig.
t
gl
Sig.
bilateral de medias
de la
confianza para la
Diferencia
diferencia
InferiorSuperior
Pos prue Se han
asumido
varianzas
iguales
6.919
.010
No se han asumido
varianzas
iguales
1.642
71
1.634 62.997
.105
6.040
3.679
-1.296
13.375
.107
6.040
3.696
-1.346
13.425
Gráfico No. 4
El anterior gráfico muetra los resultados obtenidos en la pos prueba por los dos grupos
estudiados, se visualiza que las calificaciones del grupo experimental son pobremente
superiores (con una significancia de .107) a las del grupo control.
4.Conclusiones y Recomendaciones
4.1.El uso de los Recursos Didácticos no incidió significativamente
en la motivación del grupo experimental
Para “Establecer cuál es el efecto del uso de recursos didácticos en la motivación de los
estudiantes de la asignatura de Salud y Nutrición de la UPNFM”; se analizó la asistencia
como uno de los indicadores para esta variable, al aplicar la prueba “t” para muestras
independientes, la media de la asistencia resultó ser de 33.62 en el grupo experimental
y 31.77 en el grupo control, con una desviación típica de 5.59 y 4.56 respectivamente,
además se obtuvo una significancia de .325, lo que claramente apunta a que no existe
una diferencia significativa en lo referente a la asistencia entre los dos grupos.
Al analizar los datos de la escala de motivación (Escala Likert) se obtuvo una media de 56.33
para el grupo experimental y 60.14 para el grupo control, con un nivel de significancia de
.077, lo que inclina la balanza, hacia el hecho de que el grupo control resultó estar más
motivado que el grupo experimental, (aunque sin ser esta, una diferencia significativa)
Una posible explicación al respecto, es que hay un mayor nivel de motivación intrínseca
al interior del grupo control, al tener un 37% de estudiantes con edades de 31 años en
adelante, mientras que en el grupo experimental los estudiantes dentro de este rango
de edad corresponde al 25%, esto puede apuntar a un mayor porcentaje de personas con
más conciencia de la importancia de la temática. Este supuesto se ve respaldado en el
gráfico No. 8 “Razones de los encuestados para cursar la asignatura”, en el que los
estudiantes del grupo control respondieron en un 76% que una de las razones para optar
por esta asignatura (la que es optativa), es por estar interesados en el tema, mientras que
en el grupo experimental el porcentaje de estudiantes seleccionaron que esta opción fue
del 66%, dejándose entrever que el interés por la temática de la asignatura fue de inicio
mayor en el grupo control.
El uso de los recursos didácticos, si bien, tuvo cierta influencia en el rendimiento académico
de los estudiantes en el grupo experimental, al comparar el grado de motivación entre los
dos grupos, los datos apuntan a que el grupo experimental no resultó significativamente
motivado; lo que nos lleva a concluir que, el solo uso de los recursos didácticos no es
garantía para lograr la motivación en el aula de clase.
Al utilizar los medios se deben tomar en cuenta los factores que suscitan el aprendizaje
y saber utilizar esta tecnología a manera de propiciar en los estudiantes un aprendizaje
significativo, tal y como lo dice Salvatierra (2007) “Material didáctico es cualquier
elemento u objeto utilizado en el aula como recurso auxiliar en el proceso de enseñanza
aprendizaje. En él influye más que su estructura o variedad, la manera de emplearlo y
asociarlo con la enseñanza.
Este no sólo debe ser interesante para el alumno, sino que debe servir como nexo
permitiendo de esta forma una mejor relación entre ambos. El material didáctico es, en
esencia, el nexo entre las palabras y la realidad.” Cualquier material didáctico utilizado
de forma monótona, sin tomar en cuenta los intereses de los estudiantes y las normas
mínimas para su adecuado uso, producirán efectos contraproducentes a los fines con los
que son utilizados, no importando que tan actuales e innovadores estos puedan ser.
4.2.El uso de los Recursos Didácticos no incidió significativamente
en el Rendimiento Académico del grupo experimental
Al analizar los resultados para “Determinar cuál es la incidencia del uso de recursos
didácticos en el rendimiento académico, de los estudiantes de la asignatura de Salud
y Nutrición de la UPNFM”, se encontró que al comparar el rendimiento académico
entre los dos grupos, este varió con respecto a la media, al ser esta menor (73.98) en el
grupo experimental y mayor (76.97) en el grupo control, la diferencia no es significativa
tal y como lo indica la prueba “t” para muestras independientes la cual establece una
significancia de .296.
Las calificaciones obtenidas por los estudiantes del grupo experimental, se encuentran
más dispersas con respecto a la media, con una desviación típica de 15.95, mientras que
en el grupo control se están más concentradas con una desviación típica de 8.89, esto
indica que el grupo control tiene más estudiantes con calificaciones cercanas al 76.97%.
Una posible explicación, a la no incidencia de los recursos didácticos (Tratamiento
experimental) en el rendimiento académico del grupo experimental; son los resultados
de la pre prueba aplicada a los dos grupos al inicio del período, en la que se evidenció un
nivel de conocimientos visiblemente superior (40.06) de la temática a tratar durante el
desarrollo de la asignatura en el grupo control, en cambio en el grupo experimental los
resultados obtenidos fueron inferiores para el mismo instrumento (29.60), sin embargo al
comparar la pre y pos prueba en el grupo experimental se evidencia el avance que estos
obtuvieron a lo largo del período, pasando de una media de 29.60 en la pre prueba a una
de 56.26 en la pos prueba, dicha diferencia tiene una significancia de .000 lo que confirma
del avance logrado por los estudiantes del grupo experimental es contundentemente
significativo; en contraste el grupo control que al inicio obtuvo en la pre prueba una
media de 40.06 en la pos prueba mostró un pobre avance 48.79, diferencia que no es
significativa al obtener en la prueba “t” una significancia de .074.
4.3.Recomendaciones
A continuación se plantean las recomendaciones, elaboradas a partir de la revisión
literaria y los hallazgos en encontrados en el estudio realizado a los dos grupos
(Experimental y control):
1. Los recursos didácticos son un auxiliar valioso para todo proceso de enseñanzaaprendizaje, pero su uso no deberá en ningún momento limitarse a su simple utilización;
el docente deberá esforzarse por darles un uso eficiente, procurando realizar una
cuidadosa selección del recurso a utilizar, tomando en cuenta la organización y
estructura didáctico-pedagógica del contenido que se va a desarrollar y procurando
integrar los recursos didácticos en la totalidad de las experiencias de aprendizaje, para
así asegurar que se estén proveyendo a los estudiantes de experiencias de aprendizaje
significativas.
2. El docente deberá tomar en cuenta las características de la población a que va
dirigida, el contexto en que será utilizado y el tiempo disponible para su uso; ya que
un excelente material mal empleado no servirá de mucho y por el contrario puede
tener un efecto opuesto a los objetivos planteados para la clase.
3. Los recursos didácticos son valiosos para estimular el interés sobre los contenidos, ya
que llaman la atención y pueden aumentar la capacidad de asimilación del estudiante,
el docente puede auxiliarse de ellos para hacer su clase más interesante, Salvatierra
(2007) sostiene que se debe utilizar el material didáctico como recurso auxiliar en
el proceso de enseñanza-aprendizaje, teniendo en cuenta que en su uso influye más
que su estructura y variedad, la manera de emplearlo y asociarlo con la enseñanza,
ya que el material didáctico es en esencia, el nexo entre las palabras y la realidad,
el docente que pretende lograr en sus estudiantes aprendizajes significativos debe
acercar lo más posible los contenidos de la asignatura que sirve, a la realidad de cada
estudiante, de lo contrario solo estará recitando contenidos sin sentido alguno para
sus receptores.
4. “El éxito en el empleo de los Medios de Enseñanza depende de su correcta utilización”
(Ríos, Lydia Rosa, López Rodríguez, Lezcano Brito, Elsy, Mateo y Pérez Ramiro, s.f.) El
docente juega un papel determinante en el uso que se le de a los recursos didácticos
y dependiendo de la destreza que este presente, una clase puede trascender en el
aprendizaje de los estudiantes (aprendizaje significativo) o por el contrario quedar
en el olvido, ya que los recursos didácticos son un excelente elemento motivacional
si se tiene cuidado de no presentarlo de forma monótona durante toda una sesión o
aún peor durante todas las sesiones, transmutándolo de un elemento de motivación
a un elemento de monotonía.
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wiki/Lev_Vygotski
La enseñanza de la aritmética maya y
la valoración de “lo nuestro”
Ruy Díaz
(UNITEC)
Palabras Clave: <Aritmética>, <Cultura Maya>, <Identidad Nacional>
Resumen
En este trabajo se sustenta la tesis de que la enseñanza de la aritmética maya
puede traer consigo un incremento de la valoración de lo nuestro (en el sentido
de nación, como identidad colectiva). Para ello se desarrolló un estudio, con una
metodología cuasi experimental (con grupos de control y de prueba), en clases de la
Universidad Tecnológica Centroamericana (UNITEC). Se concluye que la enseñanza
de la aritmética maya en un período académico, aunque deja reflejado elementos
importantes de aprecio, admiración y respeto por lo nuestro, no implica cambios
conductuales observables y permanentes. Se recomienda que la enseñanza de
la aritmética maya se incorpore al currículo desde el nivel primario, de manera
continua, a lo largo de los dos primeros ciclos de escuela básica.
Introducción
El presente trabajo aboga porque la enseñanza de la aritmética maya sea incorporada a los
valores culturales de los hondureños, de los cuales nos debemos sentir orgullosos. Empero,
este proceso se debe llevar a cabo no sólo como un hecho anecdótico histórico y aislado
del resto de las culturas que convivieron con los mayas precolombinos del período clásico
(tal como ha sido transmitido hasta ahora), o como un tema sin arraigo, descontextualizado
e introducido hasta el final del segundo ciclo de la escuela básica (sexto grado), como
está diseñado en la propuesta del Currículo Nacional Básico de la Secretaría de Educación
de Honduras (CNB, 2003).
Se trata de valorar, en función de varios aspectos que los hondureños consideramos
importantes, nuestra actitud hacia la descendencia de este pueblo, y del resto de las
culturas que habitaron Mesoamérica en general y Honduras en particular antes de la llegada
de los exploradores españoles. Debemos tratar de internarnos en la lógica de algunos de sus
pensamientos científicos y procurar mejorar la comprensión de sus sistemas de numeración.
Partiendo del supuesto de que para revalorizar los conocimientos de los mayas (y que éstos
incidan en el aprecio por lo nuestro de manera significativa) se requiere que los contenidos
referentes a la aritmética maya se incluyan en la enseñanza de la educación formal de
los diferentes niveles del sistema educativo; se propuso una investigación orientada por
los siguientes objetivos e hipótesis de investigación:
Objetivo General
Determinar si es posible favorecer un incremento en el aprecio por lo nuestro a partir del
conocimiento de la riqueza metodológica de los procesos lógicos en la aritmética maya.
1. Proponer una metodología para el aprendizaje del sistema de numeración maya.
2. Diseñar un paquete educativo para la enseñanza del sistema de numeración maya y
sus operaciones aritméticas básicas; y que estará estructurado en nueve (9) sesiones
de hora y veinte minutos cada una.
3. Identificar las consecuencias en el aprecio por lo nuestro tras la aplicación del paquete
educativo de la aritmética maya.
Pregunta
¿Qué consecuencias, en relación con el aprecio por lo nuestro, trae consigo el proceso de
enseñanza aprendizaje de la aritmética maya en estudiantes universitarios?
Hipótesis
El proceso de enseñanza aprendizaje de la aritmética maya traerá como consecuencia un
incremento en el aprecio por lo nuestro de parte de los estudiantes universitarios.
Los beneficios esperados son:
1. Un incremento en la valoración de nuestra cultura pluriétnica.
2. La creación de un elemento de nuestra identidad nacional.
3. Que se mejore la comprensión de los sistemas numéricos posicionales.
Marco Conceptual
A lo largo de los más de 400 años a partir de la llegada de los exploradores europeos a
América, gran parte del tejido de la sociedad prehispánico-precolombina que había sido
reprimido, se volvió obsoleto o innecesario y terminó por perderse y olvidarse (Hasemann,
1991). Sin embargo, en lo referente a la cultura maya hay que señalar que la mayoría de
sus conocimientos científicos y tecnológicos se habían perdido mucho antes de la llegada
de los españoles.
A pesar de lo anterior, no puede afirmarse que se haya extinguido el pueblo maya (Coe,
1986). Se calcula que actualmente su número asciende a dos millones, y representa el
conjunto más grande de indios americanos al norte del Perú.
En nuestro país, a partir de la década de los 90, comenzó a perfilarse un movimiento hacia
la responsabilidad social y reevaluación de las culturas nativas que, de mantenerse, puede
conducir a crear un mecanismo realmente de apoyo para la autodeterminación entre las
poblaciones indígenas hondureñas. Este movimiento ha sido estimulado por los grupos
indígenas mismos, por el reavivado interés en su derecho a preservar lo que puedan de
sus culturas (Hasemann, 1991).
Paul Kirchoff acuñó el término Mesoamérica en 1943. Posteriormente Alfonso Caso lo
amplió, designando los límites geográficos imaginarios mediante una línea que une los ríos
Panuco y Sinaloa (al norte), y otra línea en el sur, entre la desembocadura del río Motagua
(Guatemala) en el Golfo de Honduras, y el Golfo de Nicoya en Costa Rica, pasando por el
lago Nicaragua (Coe, 1986).
Todas las culturas de esta región (incluyendo los mayas) compartían varios rasgos que no
se encontraban en ninguna otra parte del Nuevo Mundo (Coe, 1986):
1. Escritura jeroglífica.
2. Libros de hojas de corteza o de cuero, doblados a la manera de biombos.
3. Un complejo calendario de permutación.
4. Un juego con una bola de caucho en una cancha especial.
5. Mercados muy especializados, en los cuales se empleaban semillas de cacao como
dinero.
6. Insistencia en el sacrificio propio y la mutilación.
7. Panteón en el que figuraba un dios de la lluvia y un héroe cultural conocido como
serpiente emplumada.
8. Un sistema numérico de puntos y barras heredado de la Cultura Madre Olmeca.
Otto Neugebauer, historiador de la ciencia (Coe, 1997), considera que la numeración
empleada por los mayas es uno de los inventos más fértiles de la humanidad, comparable
sólo con la invención del alfabeto. Desgraciadamente, debido a la destrucción sistemática
de los manuscritos mayas, no se pueden saber los conocimientos adquiridos por los mayas en
otras ramas de la matemática. Tal es el caso del álgebra, donde las culturas mesopotámicas
alcanzaron gran desarrollo, llegando a resolver ecuaciones de segundo y tercer grado,
empleando un sistema numérico sexagesimal. (Boyer, 1999)
El sistema de numeración maya es posicional, vertical1, vigesimal primario; tiene como base
secundaria el número 5 (Boyer, 1999) de tres símbolos con uso del cero2. Tal sistema de
numeración permite realizar operaciones aritméticas con menos información memorizada
que nuestro sistema de numeración (Magaña, 1990; Flores, 1976).
El conocimiento que se posee en Honduras de los sistemas numéricos mesoamericanos en
general, y maya en particular, es muy limitado. Hasta antes de la propuesta de CNB (2003),
nuestro Sistema de Educación únicamente hacía referencia a sus números del 1 al 19, a la
existencia del ‘0’, a su valor posicional y carácter vigesimal; presentaba algunos ejemplos
sin mayores explicaciones; y lo incorporaba como un contenido de Estudios Sociales.
A la fecha se han realizado esfuerzos por recuperar tradiciones, costumbres, arte, lenguaje
y escritura de los pueblos (Salazar 1999). Asimismo Honduras (que conforma, junto a Belice,
Guatemala, El Salvador y México, los lugares geográficos de lo que fue Mesoamérica)
(Hasemann, Pinto, Cruz, 1992), tiene la posibilidad de recuperar, por primera vez en la
historia del Homo sapiens sapiens, un sistema de numeración completo.
Aunque también fue empleado de manera horizontal en algunas inscripciones.
Se diferencia del nuestro, que es decimal posicional horizontal y de 10 símbolos.
1
2
Araya (2001), sustentado en trabajos de Dense Schmandt-Besserat, señala que el origen
del conteo abstracto y la escritura se encuentran ligados al momento en que la facultad de
marcar o nombrar se efectúa con marcas externas no biológicas, tales como las rayas en
huesos, o marcas sobre arcilla. Wynn (1998) estableció la existencia de nociones aritméticas
en bebés preverbales. Asimismo, en 1984, Matzuzawa demostró las capacidades numéricas
en primates no humanos (Boysen, 2000).
Sin embargo, el desarrollo del concepto del número fue un largo y lento proceso. Nuestros
antepasados primitivos contaban hasta dos, y cualquier conjunto que sobrepasara ese nivel
era degradado a la cantidad de muchos.
El sistema numérico de base 5, que desplazó rápidamente a la base dos y a la base tres,
fue el primero en dejar tras él evidencia escrita tangible; aunque para el momento en
que el lenguaje se formalizó, la base 10 ya había sido aceptada por la mayoría de las
culturas (Boyer, 1999).
El sistema numérico mesoamericano era vigesimal, no existiendo acuerdo sobre el
conocimiento y uso de los números fraccionarios. Mientras Galindo (1992) señala que
los mesoamericanos no manejaron cantidades fraccionarias, Flores (1976) identifica la
existencia de dos sistemas numéricos en los mayas. Este último autor muestra cómo el
sistema numérico astronómico (que emplea 18 en el tercer nivel) está relacionado con
cantidades no enteras.
Los mayas manejaron los números ordinales y cardinales. Además, poseyeron formas de
medición bien definidas, tanto para las medidas de longitud, de superficie y de volumen.
Tales formas de medición las aplicaron a aspectos específicos de su economía, como las
cosechas y los tributos (Galindo, 1992).
Pavón (1934: 31) escribe que, según Morley; “...en cierta época de los cinco siglos que
precedieron inmediatamente al principio de la era cristiana, los sacerdotes mayas, por
primera vez en la historia de la especie humana3, concibieron un sistema de numeración
basado en la posición de valores, que implicó la concepción y uso de la cantidad matemática
cero, un portentoso adelanto del orden abstracto”.
Los babilónicos, desde mucho antes del periodo clásico de los mayas, emplearon un sistema
numérico posicional de base 60, pero la incorporación del cero al sistema de numeración
es un logro que solamente alcanzaron los mayas y los hindúes.
En el período pre hispánico, el conocimiento astronómico, matemático, médico, social etc.
de que disponían los mayas quedó consignado en documentos por la casta sacerdotal. Tal
documentación fue destruida a partir del Auto de Fe de Mani, por Fray Diego de Landa.
Sin embargo Diego de Landa, tratando de reivindicarse, escribe su obra ‘Relación de las
Cosas de Yucatán’ en el siglo XVI4. En ella hace referencia a “…la manera de contar de los
naturales de esta tierra…, utilizando piedras y varitas en el piso o cosa llana” (Magaña,
1990). Este método se conoce como el ábaco maya, y no requiere de la memorización
Resaltado por el autor.
Se publicó por primera vez en 1864, de copias que se tenían en archivos españoles y mexicanos.
3
4
de las tablas de multiplicar. Una parte menor de conocimientos alcanzó a trascender al
dominio de la gente común, y se conservaba vía tradición oral por lo menos hasta hace 40
años. Por entonces todavía existían albañiles en Yucatán, que utilizaban el ábaco maya
para hacer sumas y multiplicaciones (Magaña, 1990).
Gockel (1997) refiere que el adelanto más rápido en la traducción de los escritos mayas se
produjo en los glifos con significado calendárico o astronómico. Así, desde mediados del
siglo XIX, el abate Brasseur de Borbourg interpretó la numeración maya de puntos y barras
en los códices; pero fue el alemán E.W. Forstemann5, en 1886, el primero en reconocer
el punto y la barra como valores numéricos del 1 y del 5.
En 1961, George Sánchez, de la Universidad de Austin, Texas (Flores, 1976), escribió un
libro titulado ‘Aritmética Maya’. En él demostró la facilidad con que la suma y la resta
pueden realizarse en este sistema; y sugirió que la multiplicación y la división también
podían realizarse, aunque no citó fuentes para sustentar sus hipótesis.
En lo referente a la necesidad de recuperar diferentes algoritmos para hacer las cosas
propias de nuestros antepasados, Picón (1999) plantea que, en la educación del siglo XXI,
aunque debe darse la bienvenida a las tecnologías de la informática y la telemática, por ello
mismo se requerirá ahora, más que nunca, de la presencia del docente para que transmita
a los estudiantes “…lo que la humanidad ha aprendido sobre ella misma y la naturaleza,
todo lo que ha creado e inventado de esencial”. La ‘invención’ del cero es equiparable a
la aparición de la visión heliocéntrica del universo y del alfabeto.
En el Informe General del Diplomado en Educación Intercultural Bilingüe (Salazar 1999),
se menciona que Honduras es reconocida como una nación pluricultural y multiétnica, en
donde conviven ocho pueblos indígenas y negros (Cuadro 1):
Cuadro 1. Etnias de Honduras
Los Pech
Los Tolupanes
Maya-Chortí
Los Lencas
Los Garífunas
Los Isleños de Habla Inglesa
Los Miskitos
Los Tawahkas
Representantes de estos grupos humanos plantearon la necesidad de socializar los valores
culturales, sociales y espirituales, a fin de garantizar los derechos que les asisten y afianzar
con ello la Identidad Nacional.
El auto concepto no se pierde cuando desaparece algún aspecto o segmento de la cultura
(por ejemplo la lengua materna), como en el caso de los lencas y los maya-chortí; puede
consolidarse de recuperarse algún elemento de su cultura, que puede ser el caso de la
numeración de los mayas del período clásico prehispánico, tal y como es asumido en la
propuesta del CNB (2003).
Hoy día existe un movimiento indígena hondureño que resalta los legados vivientes de los
aborígenes que poblaban Honduras cuando arribaron los españoles (Euraque, 1998). Es un
movimiento reciente que lucha no sólo contra la represión, sino también contra el peso de
El fue quien publicó el Códice de Dresde.
5
la institucionalización oficial del legado maya en Honduras (mayanización), a pesar de que
cuando llegaron los españoles la lucha indígena fue encabezada por indígenas conocidos
desde el siglo pasado como los Lencas.
Salazar (1999) refiere que el proceso metodológico para la sistematización del conocimiento
de la cultura de los pueblos indígenas y negros de Honduras trae consigo poner en práctica
una serie de acciones concretas, entre ellas hacer acopio de documentación y resultados
de estudios e investigaciones. Sobre la base de ese conocimiento se puede plantear un
afianzamiento del aprecio por ‘lo nuestro’, en la medida en que se percibe a sí mismo
como poseedor de una muestra de valores culturales.
Finalmente, Gonzáles (2003) afirma que las reformas curriculares “…deben apuntar
a reconstruir nuestra identidad nacional. Recuperar el sentido de ‘lo nuestro’ que la
globalización y la cultura mediática arrastraron hacia el olvido (…). Sería una postura
necia olvidar todo aquello que forma parte de nuestro acervo cultural”.
Marco Metodológico
El presente trabajo de investigación se realizó en las instalaciones de la Universidad
Tecnológica Centroamericana (UNITEC), Campus de San Pedro Sula. Se empleó a grupos
de esta institución en un período de clases de once semanas; y que, en el caso de Física
II y Física III, se imparten de lunes a viernes durante una hora, veinte minutos, cada clase.
La hipótesis del trabajo consiste en la afirmación de que un conocimiento más pormenorizado
de la lógica que emplearon los mayas en las operaciones aritméticas, ayudará a revalorizar
positivamente el aprecio por lo nuestro en tanto que nación pluriétnica, con raíces
culturales artísticas y científicas profundas, posibles de ser rescatadas.
Se aplicaron instrumentos tanto al grupo de control como al experimental. Se optó por
la metodología cuasi experimental, debido a que los grupos fueron elegidos conforme a
la programación académica de UNITEC. Se emplearon, como técnicas de investigación,
el escalonamiento unidimensional de estímulos, la selección única, pares comparados, la
encuesta, y un diario de campo.
El estudio es cuasi experimental únicamente con posprueba. Esta elección se sustenta
en la forma en que se asignan las clases en UNITEC, que es el centro educativo donde se
realizó la investigación.
La variable independiente es el PAQUETE EDUCATIVO: Enseñanza de la Aritmética Maya.
La variable dependiente objeto de estudio es: el APRECIO POR LO NUESTRO (Cuadro 2).
Cuadro 2. Variables
Variable independiente: El paquete educativo. Variable dependiente (1): Conocimientos del sistema de numeración maya. Indicadores:
Conocimiento de conceptos, algoritmos, símbolos.
Variable dependiente (2): Habilidad en el manejo del sistema de numeración (operacional)
Indicadores: Reconocimiento de los números, relación mayor que, menor que, operaciones de
suma, resta, multiplicación y división, correctas e incorrectas.
Variable dependiente (3): Aprecio por nuestra cultura (respetar, admirar, identidad) Indicadores:
Comentarios favorables o no favorables, disposición a sacrificar tiempo, dinero, esfuerzo, suyo
o de sus hijos en el aprendizaje. Opinión sobre las etnias de Honduras, análisis de instrumentos.
Para mostrar la equivalencia de los grupos de prueba y experimental se empleó la prueba
de hipótesis T-student (Hernández, 2000), para 22 áreas de interés que se indican más
abajo. Asimismo, para el análisis de la primera pregunta de la encuesta fue empleada la
Prueba de Hipótesis de Proporciones.
Definición coloquial: Paquete Educativo
La variable independiente Paquete Educativo se refiere a un guión metodológico para la
enseñanza de la aritmética maya a estudiantes del nivel superior, que, por tanto, manejan
el sistema decimal de numeración con soltura.
El guión metodológico se organizó en nueve sesiones de hora y veinte minutos cada una.
En él se aborda el tema del sistema de numeración base 20 con tres símbolos de los
mayas, la suma, la resta, la multiplicación, la división y la raíz cuadrada en ese sistema
de numeración.
Definición Operatoria: Paquete Educativo.
Indicadores: Capítulos y contenido.
Definición Coloquial: Conocimientos del sistema de numeración maya.
La variable dependiente (1) Conocimientos del Sistema de Numeración Maya, se refiere
a la habilidad para reconocer números mayas, convertir números de base 20 a nuestra
base y viceversa, identificar las relaciones ‘mayor que’ y ‘menor que’ en la numeración
vigesimal de los mayas; reconocer números no enteros en los mayas.
Definición Operacional: Resolución de Prueba de Conocimientos 1.
Indicador: Resultados de la Prueba.
Definición Coloquial: Habilidades en el manejo del sistema de numeración maya.
La variable dependiente (2) Habilidades en el Manejo del Sistema de Numeración Maya,
se refiere a la capacidad para resolver operaciones aritméticas de base 20 utilizando el
ábaco maya, como la suma, resta, multiplicación, división y raíz cuadrada.
Definición Operatoria: Resolución de Prueba de Conocimientos 2.
Indicadores: Resultados de la Prueba
Definición Coloquial: Aprecio por lo Nuestro
La Variable Dependiente (3) Aprecio por lo Nuestro se refiere a la afinidad, respeto,
admiración que se tiene por nuestros valores nacionales, por nuestra identidad como nación,
y que puede reflejarse en nuestra autoestima colectiva. Es parte de nuestra subjetividad
lo que nos hace o no sentirnos orgullosos de ser hondureños (en función de la confianza o
no que depositemos en nuestros conciudadanos), del placer que sintamos en su compañía,
de los deseos de conocer a nuestros antepasados, y del orgullo que sintamos de sus logros.
Definición Operativa:
• Opiniones favorables que se manifiesten en el Diario de Trabajo y encuestas.
• Confrontación de los resultados del Instrumento 1 entre el grupo de prueba y el
experimental.
Indicadores:
• Cantidad de opiniones favorables y desfavorables, en las entrevistas, en el Diario, y
• Análisis de los resultados de la aplicación de los Instrumentos.
Ambos grupos (de prueba y experimental) se conformaron inicialmente de 10 y 11
estudiantes respectivamente, con un 75% de representación masculina y 25% femenina.
Un estudiante se retiró de la clase, por lo que finalmente se trabajó con dos grupos de
10 sujetos cada uno.
Tanto el grupo de prueba como el grupo de control pertenecen a las carreras de Ingeniería
de UNITEC. Sus estudiantes son egresados de los colegios más reconocidos de la zona norte
de Honduras; su estatus económico es bastante solvente, y sus edades oscilan entre 15
y 20 años.
Todos los estudiantes manejan calculadoras graficadoras, programables, con capacidades
algebraicas (TI 89 y TI 92). Estas se emplearon durante las dinámicas programadas.
Análisis de resultados
Con la Prueba t de Student se demuestra que los grupos no difieren significativamente
en lo que concierne a la evaluación de los aspectos incorporados en el Instrumento 1. En
este se solicitó a los sujetos de prueba y experimental (una semana después de iniciada
las clases) que señalaran con un número entre cero (mínimo) y 10 (máximo) su interés por
estos aspectos. En resumen la mayanización implica, a partir de los resultados obtenidos,
niveles de interés menores a 3.1 puntos (promedio).
Instrumento 1. Técnica: Escalamiento Unidimensional de Estímulos
Grupo de Prueba N=10:
Grupo Experimental N=10
1
35
Ir al cine
32
2
32
Asistir a clase
39
3
31
Leer una buena novela
18
4
43
Visitar a tu novia
40
5
31
La cultura maya
31
6
46
Escuchar música
46
7
40
Ver una película en TV
39
8
30
Asistir a un concierto de música
34
9
49
La educación que tendrán o tienen tus hijos
44
10
23
La cultura de las etnias de Honduras
28
11
45
Ver jugar la selección de fútbol un partido eliminatorio
40
12
41
Jugar fútbol
26
13
34
Jugar con la computadora
21
14
25
Platicar empleando la computadora
19
15
31
Salir de compras
32
16
40
Leer el periódico
29
17
49
Terminar tus estudios en la universidad
50
18
44
Visitar un patrimonio de la humanidad
39
19
23
La entrega de los premios Óscar
24
20
31
Ver un video
31
21
31
Asistir a tu iglesia
38
22
44
Aprender ingles
47
Los resultados de la prueba de hipótesis con el estadístico T-student muestran que los dos
grupos no difieren en ninguno de los aspectos señalados con un nivel de significancia del 1%.
Prueba de Hipótesis, T de Student
t- experimental
3.5
.2
3
3.1
4.3
3.1
4.6
4.0
3.0
4.9
2.6
4.5
4.1
3.4
2.5
3.1
4.0
4.9
4.4
2.3
3.1
3.1
4.4
2.500
3.511
1.878
0.900
1.433
0.267
0.889
1.559
0.100
1.378
1.611
2.544
1.600
2.722
0.767
0.667
0.100
0.843
2.900
1.878
2.322
0.966
3.2
3.9
1.8
4.0
3.1
4.6
3.9
3.4
4.4
2.8
4.0
2.6
2.1
1.9
3.2
2.9
5.0
3.9
2.4
3.1
3.8
4.7
1.289
0.767
1.511
0.667
0.544
0.489
0.989
2.933
1.600
1.289
1.333
3.600
2.767
2.322
1.956
1.878
0.000
0.989
3.600
1.211
2.622
0.456
0.615548536
0.654064217
0.582151183
0.395853508
0.444634682
0.274954542
0.433358974
0.670223843
0.412310563
0.516430053
0.542586399
0.783836718
0.660832808
0.710211236
0.521823725
0.504479930
0.100000000
0.428018691
0.806225775
0.555787729
0.703135833
0.377094153
0.3
-0.7
1.3
0.3
0.0
0.0
0.1
-0.4
0.5
-0.2
0.5
1.5
1.3
0.6
-0.1
1.1
-0.1
0.5
-0.1
0
-0.7
-0.3
t -de tabla
0.48737018
-1.0702313
2.23309690
0.75785611
0.00000000
0.00000000
0.23075558
-0.59681553
1.21267813
-0.38727413
0.92151223
1.91366386
1.96721468
0.84481908
-0.19163559
2.18046335
-1.00000000
1.16817328
-0.12403473
0.00000000
-0.99554022
-0.79555728
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
.t=2.552
.t=2.552
.t=2.552
.t=2.552
.t=2.552
.t=2.552
.t=2.552
.t=2.552
.t=2.552
.t=2.552
.t=2.552
.t=2.552
.t=2.552
.t=2.552
.t=2.552
.t=2.552
.t=2.552
.t=2.552
.t=2.552
.t=2.552
.t=2.552
.t=2.552
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
Instrumento 2. Pares Comparados
Con esta prueba se pudo apreciar que el interés mostrado por los sujetos de prueba y
experimental en su profesionalización (culminación de sus estudios) es muy grande; lo
que justifica que la encuesta se enfoque en este punto.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Visitar a tu novia
Jugar con la computadora
Leer un libro que te gusta
Ganar un Óscar
Ver un video que te gusta
Ver un partido de fútbol.
Terminar tu carrera universitaria
Saber inglés Ir a una fiesta Vs
Vs
Vs
Vs
Vs
Vs
Vs
Vs
Vs
Escuchar música
Ver una película en TV.
Asistir a un concierto que te gusta
Ganar el Mundial de fútbol.
Salir con tus amigos
Asistir a la iglesia
Recibir una asignatura que te guste
Saber computación. Ver televisión.
Los resultados de la aplicación de este instrumento fueron:
Instrumento 3. Selección Única
Esta técnica sirvió para cuantificar el proceso de mayanización dentro de los grupos de
prueba y de experimentación. Se pudo apreciar que el sentimiento de orgullo por la
cultura maya supera escasamente al de un triunfo mundial de la selección de fútbol, y al
de conseguir un premio Nóbel.
En lo que concierne a emplear tiempo en aprender sobre la cultura maya, se comprueba
que solamente 1 de 20 sujetos (a los que se les aplicó el instrumento) no tenía ningún
interés por la cultura maya. Asimismo, se muestra que el gasto que estarían dispuestos
a incurrir para aprender aritmética maya es el mismo que el de recibir una asignatura
especial en UNITEC, con todo lo que ello implica en inversión de tiempo y evaluaciones.
Por otro lado, cuando se les pidió que eligieran entre el costo de invertir tiempo en su
estudio (de la aritmética maya) vs. tiempo para divertirse en el cine, encontramos que
únicamente tres estudiantes afirmaron que estarían dispuestos a optar por la primera
opción.
Un interés, cuantificado en dinero (1000 lempiras promedio) se puede apreciar a partir
de las respuestas al ítem 12, que fue formulado en los siguientes términos:
El costo de un curso de office 2000 es 1000 lempiras dos semanas, ¿cuánto pagaría por
que su hijo aprendiera numeración maya durante el mismo tiempo?:
a) 1000 lempiras
b) 500 lempiras.
c) Sólo de gratis lo tomaría.
d) Ni de gratis lo tomaría
Instrumento 4: Encuesta.
En la encuesta se tomó nota del tipo de referencias a la identidad nacional, sentimientos
patrióticos, nuestra cultura y orgullo por lo nuestro. Se aplicó después de concluido el
trabajo relacionado a la aplicación del paquete instruccional al grupo experimental.
Pregunta 1.
¿Te gustaría que hubiera una clase especial dedicada a la enseñanza de la aritmética maya,
aunque eso implicara más tiempo de estudio en UNITEC? ¿Por qué?
Pregunta 2
¿Estarías dispuesto a retrasar tu graduación, por un curso de aritmética maya, una semana?
¿Y un mes? ¿Y un período académico? ¿Por qué?
Pregunta 3
¿Qué se ganaría o perdería con el aprendizaje de la aritmética maya para Honduras?
Respuestas:
En el grupo de control:
Pregunta 1. 6/10 afirmaron que es bueno saber de dónde venimos.
Pregunta 2. 9/10 si, 1 mes, 1 semana, 1 período académico, 1 semana, 1 semana, 1
semana, 1 semana. Los otros dos sujetos eludieron la respuesta.
Pregunta 3. 9/10 afirmaron que se ganaría: Estética, cultura, un poco de historia y
educación, historia, cultura, reconocimiento internacional, cultura y conocimiento.
En el grupo experimental:
Pregunta 1. 7/8 afirmaron que es bueno conocer de otras culturas, tanto más de la cultura
maya. Es una posibilidad de conocer más de nuestra cultura. Aprendería más de la cultura
del país. Ayuda a elevar mi cultura.
Pregunta 2. 1 semana, 1 semana, 1 semana, 1 mes, 1 semana.
Pregunta 3. 7/8 afirmaron que se ganaría fama, identidad nacional, cultura e identidad
nacional, reconocimiento mundial, cultura, cultura, reconocimiento internacional,
reconocimiento internacional.
Es importante recordar que la disponibilidad temporal propuesta por ambos grupos debe
relacionarse con el hecho de que los estudiantes del grupo experimental conocen el tiempo
estimado para aprender los conocimientos básicos de la aritmética maya, teniendo como
base conocimientos de matemáticas de nivel universitario.
Prueba de Hipótesis: Proporciones.
Ho: El porcentaje de referencias significativas en el grupo experimental es mayor que el
porcentaje de afirmaciones en el grupo de control o de prueba.
Za > Z, por lo tanto, la Hipótesis no se acepta.
Los resultados enunciados no nos permiten concluir que existe una diferencia marcada
entre los grupos de prueba y experimental, en cuanto a referencias directas a aspectos
relevantes de nuestra cultura, o de aspectos que identifiquen un incremento en el aprecio
por lo nuestro, en función de la definición y parámetros enmarcados en nuestro trabajo.
Instrumento 5. Diario.
La aplicación del Paquete llevó al aprendizaje de la numeración y operaciones aritméticas
básicas a los estudiantes del grupo experimental, lo que se refleja en los resultados de la
prueba aplicada al final del curso.
Se observó, a partir de la 6ta sesión, un lenguaje más apropiado sobre el tema y un
marcado interés por el mismo. Esto último se reflejó en la elaboración de programas
para la calculadora sobre la aritmética maya (sin que ello fuera parte de la clase), en un
reconocimiento de los alcances científicos logrados (consecuencia de la comprensión de
la sencillez del sistema de numeración maya), del calculo de la raíz cuadrada y en una
gran preocupación (y cierta decepción) por el desarrollo (algunas veces muy engorroso)
de la división.
No se detectaron cambios en conductas perdurables, pero sí actitudes espontáneas de
admiración (que se apreciaron en la forma en que se interactuó durante el curso), en
comparación con la interacción que se tuvo en la clase de física del mismo grupo (cantidad
de preguntas y comentarios); sobre todo en aquellos temas donde es evidente que la
sencillez de la numeración maya supera al de la numeración arábiga, como la suma y resta.
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
El método cuantitativo no confirma las hipótesis de la investigación. La no diferenciación
cuantitativa entre los grupos (que se refleja en la aplicación de la prueba de hipótesis
de proporciones para la primera pregunta de la encuesta) se puede explicar por el hecho
de que el aprecio por lo nuestro es un proceso cultural que inicia desde que tenemos
conciencia de nuestra existencia, y no puede cambiar, en aspectos susceptibles de ser
descubiertos cuantitativamente, mediante un proceso de corto plazo, ni en el marco de
una asignatura única. Aunque, durante el proceso, sí se apreciaron diferencias cualitativas
que, a pesar de que no llegan a generar cambios de conducta permanentes, sí pasan a
formar parte de un proceso cultural importante que coadyuva al objetivo que se propone
para la enseñanza de la aritmética maya.
El proceso de enseñanza de la aritmética maya, en un período académico, no es lo
suficientemente significativo como para generar conductas permanentes que justifiquen
afirmar un incremento de aprecio por lo nuestro en estudiantes de nivel superior.
Iniciar el proceso de enseñanza aprendizaje de la aritmética maya en el nivel superior,
bajo el modelo económico neoliberal, que impone una conducta laboral en los
estudiantes como factor de éxito, dificulta el cambio de conductas permanentes. Por
ello, para que hubiere un efecto significativo, se requiere del apoyo de los otros niveles
educativos y de todos los procesos educativos que, en conjunto, pueden generar una
identidad que todavía no está consolidada en los hondureños.
Proponemos que las instituciones de educación superior en Honduras, y en particular
UNITEC, deben hacer esfuerzos significativos que impliquen, entre otras varias actividades,
la implementación de la Cátedra Maya. Con ello se revalorizaría positivamente lo nuestro,
y se encontraría la importancia de ello en la relación laboral futura de los estudiantes.
El objetivo esencial que debe proponerse para la enseñanza de la aritmética maya debe
ser la de ofrecer a los alumnos los elementos necesarios que les permitan desarrollar al
máximo su sensibilidad ante los fenómenos sociales que involucran a las diferentes etnias
de nuestro país, ante nuestra historia y cultura. Al mismo tiempo, podrá desarrollar su
capacidad de expresión y comprensión de la aritmética con estos nuevos elementos.
Con la ayuda del conjunto de conceptos fundamentales nuevos, el estudiante aprenderá
a expresar elementos de su identidad, como el aprecio por lo nuestro; algo que jamás
podría hacerlo con el lenguaje que utiliza habitualmente. Esto último tiene una función
esencialmente liberadora, y resulta por tanto imprescindible en la formación global
del individuo, independientemente del porvenir social y profesional que le aguarde.
Deben integrarse elementos de identidad nacional a lo largo de todo el currículum, a fin
de que el egresado comprenda la importancia laboral de “apreciar lo nuestro”.
Debe promoverse tanto la incorporación de los conocimientos de la aritmética maya a
todos los niveles educativos, como las publicaciones relacionadas con el tema.
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Estilos de aprendizaje de los estudiantes de Educación
Física en la sede central de la Universidad Pedagógica
Nacional “Francisco Morazán” durante el proceso de
mejoramiento, año 20041.
Ernesto Betancourth A.
Palabras clave: <aprendizaje>, <técnicas de aprendizaje>, <educación física>
Resumen
Es importante que el docente conozca los estilos de aprendizaje de su alumnado,
para poder favorecer el proceso de enseñanza aprendizaje. En un proceso
educativo, las estrategias son los métodos que los alumnos utilizan en una
situación concreta. Los estilos de aprendizaje representan las tendencias, más
o menos estables, que esos alumnos muestran. Cuando las estrategias no son
conocidas, o no se explican en clase, cada alumno se ve obligado a descubrirlas
por su cuenta. Suele suceder que algunos alumnos, por si solos y sin necesidad
de ayuda, desarrollan las estrategias adecuadas para la tarea que propone el
docente. De esos alumnos decimos que son brillantes. Pero habrá otro grupo
de alumnos que desarrollará métodos de trabajo inadecuados. El Modelo de la
Programación Neurolingüística destaca la influencia del predominio sensorial en
los Estilos de Aprendizaje; las preferencias de unos sentidos frente a otros para
captar, interpretar y memorizar la información, y se distingue entre: Visual o
icónico, Auditivo o simbólico y Cinético (o kinético).
Introducción
Cada vez existe más interés en el ámbito educativo por el tema del aprendizaje. En el
Departamento de Educación Física de la Universidad Pedagógica Nacional “Francisco
Morazán” (UPNFM); actualmente en proceso de mejoramiento académico, también se
manifiesta este interés de manera especial.
En un departamento en el que el eje fundamental es el alumno, es lógico suponer que
conocer las variables que influyen, y qué pone en juego el alumno cuando aprende, puede
ayudar mucho a que los profesores seamos eficaces en nuestro trabajo: que el alumno
aprenda.
En años recientes, en la UPNFM se desarrolló una investigación sobre estilos de aprendizaje
(Maradiaga, 2002). Esta cobra mayor relevancia en la actualidad y con el paso del tiempo,
1
El presente artículo es una síntesis del trabajo de investigación del autor, con el cual obtuvo el Premio Nacional
en el II Certamen de Investigación Educativa “Carlos Mejía Enamorado”, en noviembre del año 2004. Este evento
fue patrocinado por la Dirección de Investigación de la Universidad Pedagógica Nacional “Francisco Morazán”.
pues al igual que la presente, se trata de un estudio de los llamados estilos de aprendizaje
de estudiantes de la UPNFM.
En general, las investigaciones sobre estilos de aprendizaje se han ocupado de diversas
cuestiones, tales como: ¿los alumnos prefieren aprender / estudiar en ambiente ruidoso
o en silencio?, ¿solos o en grupo?, ¿escuchar la información o verla?, ¿prefieren estudiar
durante períodos cortos frecuentes o durante períodos más largos?, ¿memorizan o tratan
de comprender y relacionar los contenidos de las clases?, etc.
Cada uno de nosotros, como docente o como discente, participa en diferente medida de
cada uno de estos estilos; o bien de algunas otras estrategias de aprendizaje. Es importante
que el docente conozca los estilos de aprendizaje de su alumnado para poder favorecer
el proceso de enseñanza aprendizaje.
En un proceso educativo, las estrategias son los métodos que los alumnos utilizan en una
situación concreta; los estilos de aprendizaje representan las tendencias, más o menos
estables, que esos alumnos muestran.
Se aplican diversas estrategias aún en la vida cotidiana. Las estrategias son los métodos
que utilizamos para hacer algo. No existen estrategias buenas y malas en sí mismas, pero
sí estrategias adecuadas o inadecuadas para un contexto determinado. La mayoría de las
veces el trabajo magistral en el aula consiste en explicar conceptos, en dar información,
y en hacer ejercicios para comprobar si esos conceptos se entendieron. Habitualmente no
se explican ni se valoran las distintas estrategias o métodos que los alumnos emplean o
pueden usar para aprender. ¿Cuándo nos hemos preguntado cómo aprenden los alumnos?
Cuando las estrategias no son conocidas, o no se explican en clase, cada alumno se ve
obligado a descubrirlas por su cuenta. Lo que suele suceder es que algunos alumnos, por
sí solos y sin necesidad de ayuda, desarrollan las estrategias adecuadas para la tarea que
propone el docente. De esos alumnos decimos que son brillantes. Pero habrá otro grupo
de alumnos que desarrollarán métodos de trabajo inadecuados. Esos alumnos que trabajan
y se esfuerzan y, sin embargo, no consiguen resultados son casos típicos de alumnos con
estrategias inadecuadas para una tarea en particular.
Muchas veces, esos alumnos (y los mismos profesores) no son conscientes de que el
problema radica en la utilización de unas inadecuadas estrategias, y lo atribuyen a falta
de inteligencia. Suele suceder, además, que el docente desconoce que en su intervención
pedagógica desaprovecha esa tendencia natural del alumno de aprender a su manera.
Esto significa que el profesor debe tener un proyecto de intervención en el aula (y muy
variado) para facilitar el aprendizaje de acuerdo con los diversos estilos de aprendizaje
de los estudiantes.
Aún cuando son numerosas las propuestas sobre los métodos y las técnicas de aprendizaje,
el hecho es que generalmente no se usan en el aula. Por lo tanto, los problemas a que se
enfrenta el proceso educativo no están centrados tanto en su formulación, sino más bien
en hacer conciencia, tanto en el profesor como en el alumno, para aplicar tales técnicas
de manera cotidiana.
Esta investigación formuló algunas respuestas a la interrogante sobre los estilos de aprendizaje
de los estudiantes de Educación Física en la sede central de la UPNFM. Esto se hizo a través
de aspectos específicos como: la aclaración del concepto estilo de aprendizaje, y de la
identificación de los distintos estilos de aprendizaje según el modelo de la Programación
Neurolingüística. Además, promueve la planificación de actividades de aprendizaje en
función del estilo de los alumnos (o del estilo que se pretende fomentar); e induce a
valorar el manejo de los Estilos de Aprendizaje para diseñar actividades de aprendizaje
más eficaces.
Estos aspectos son enriquecidos con otros aportes del estudio como: descripción de la
evolución histórica de los estilos de aprendizaje; precisión de los conceptos, características
y tipologías de los estilos de aprendizaje; identificación de los estilos de aprendizaje que,
según el Modelo de la Programación Neurolingüística (PNL), practicaron los estudiantes de
la Carrera de Educación Física en la sede central de la UPNFM durante el 2004. Valoración
de las semejanzas y diferencias que introducen las variables: género, edad cronológica,
institución de procedencia, título previo ingreso a la UPNFM, índice académico, deporte
favorito, condiciones de estudio, lugar donde generalmente estudia y frecuencia de
ingreso a la Carrera de Educación Física en la Sede Central de la UPNFM, en los estilos de
aprendizaje de los sujetos del estudio.
La muestra estudiada fue constituida por 79 estudiantes de la Carrera de Educación
Física de la UPNFM, (56% de la comunidad estudiantil activa en éste Departamento), a
quienes les fueron aplicados dos cuestionarios estandarizados que, además de los aspectos
demográficos, recogieron información socioeducativa. Con la información recopilada se
elaboró una base de datos utilizando el programa SPSS 12.00
Uno de los cuestionarios consta de 24 ítems, cuyas respuestas exploran las preferencias
perceptuales que tienen los estudiantes al percibir, organizar y utilizar la información
con fines de aprendizaje.
Se utilizó el modelo de la Programación Neurolingüística (PNL), que toma en cuenta la vía
de ingreso de la información (ojo, oído, tacto) o, si se quiere, el sistema de representación
(visual, auditivo, kinestésico). Esto resulta fundamental en las preferencias de los estilos
de quien aprende o enseña. El otro cuestionario consta de 30 ítems, por medio de los
cuales se explora el tipo de inteligencia, según la teoría de las Inteligencias Múltiples (IM).
El propósito es correlacionar ambos resultados y, principalmente, establecer la relación
existente entre los valores de la Inteligencia Corporal Kinestésica del cuestionario IM y
del canal perceptivo kinestésico de la PNL.
El autor supone que en los estudiantes la Carrera de Educación Física hay mayor
prevalecencia de valores en la inteligencia corporal kinestésica y el sistema de
representación kinestésico, respecti-vamente; probablemente, porque el programa de
estudio en Educación Física que cursan los alumnos tiene en las actividades físicas uno de
sus medios específicos. (FIEP, 1970).
Sin embargo para otros grupos no definidos, tales como el conformado por los estudiantes
de primer ingreso a la Carrera de Educación Física de la UPNFM (que no han sido afectados
por el proceso educativo en ésta área de estudio) se estima que un 40% de las personas
es visual, un 30% auditiva y un 30% kinestésica (Pérez Jiménez J. 2002). Ésta postura,
también es asumida por el autor.
De forma muy similar a los atletas jóvenes, los estudiantes de primer ingreso a la Carrera de
Educación Física aún no han desarrollado ese “ojo interior” (Thompson 1991) que informa
al cerebro sobre la condición de los músculos con qué rapidez se contraen y las posiciones
de las articulaciones y los miembros superiores (brazos) y extremidades inferiores y, que
se denomina kinestesia.
En la decisión de aplicar los cuestionarios se valoró la premisa de que, aunque las
estrategias de aprendizaje son procesos mentales no directamente observables, sí pueden
ser “deducidas” con una relativa aproximación a través de las respuestas que brindan los
individuos estudiados.
Marco Referencial
Reseña histórica del origen del conocimiento
El estudio Estilos de Aprendizaje de los Estudiantes de las Carreras en Proceso de
Mejoramiento Académico en los Años 20012002, del Sistema Presencial de la Universidad
Pedagógica Nacional “Francisco Morazán” (Maradiaga 2002), ofrece a los amables lectores
un panorama amplio sobre este apartado. En él se destacan las obras de Aristóteles (427347
a.C.), de Platón (384322 a.C.); pasando, en la línea del tiempo, por el empirismo de
Thomas Hobbes (1588 1679), John Locke (16321704), David Hume (17111776), Hermann
Ebbinghaus (18851964), John Watson y otros. Se mencionan los rasgos del racionalismo y
los personajes que lo inspiraron.
El racionalismo explica (racionaliza) que los eventos que suceden son susceptibles de
interpretarse con respecto a ciertas premisas espacio temporales; es decir, en un momento
y en un lugar determinados, ¡o al menos eso parece! En la obra de Maradiaga (2002),
también se reconocen las teorías contemporáneas del aprendizaje.
Fundamentos teóricos de los estilos de aprendizaje
Estilo de Aprendizaje. ¿Qué es estilo?, ¿qué es aprendizaje? y ¿qué es estilo de aprendizaje?
El término estilo ha sido usado en diversos contextos; así, por ejemplo, como estilo (del
latín stylu) se identificó a un punzón con el cual escribían los antiguos en tablas enceradas.
En el ambiente artístico y literario, el estilo se ha referido a la manera de escribir o
de hablar peculiar y privativa de un escritor o de un orador, que es como sello de su
personalidad artística, o como carácter propio de las obras de un artista, de una escuela,
de una nación, etc.: ~ gótico, dórico (Encarta, 2004).
Relacionando el origen de la palabra estilo, y tomando la opinión de Sternberg “…estilo
es la forma preferida en que alguien usa sus propias habilidades. No es una habilidad
propiamente sino más bien una preferencia” (Maradiaga, 2002).
A continuación, una definición ecléctica de estilo, mencionada en Maradiaga (2002) y
propuesta por R. Gagné: “Es un cambio de la capacidad o conducta de un ser humano,
que persiste pese al tiempo transcurrido y que no puede ser explicado sencillamente por
procesos de crecimiento o maduración. Es un proceso y un producto (resultados)”. En
esta definición subyace una unión importante entre conceptos y variables del conductismo
con los del cognitivismo. En ella se da énfasis, asimismo, a la naturaleza de los procesos
internos, al tipo de conductas que pueden ser modificadas mediante el aprendizaje, y a
las características que resultan del mismo; así como de las situaciones ambientales para
llevar a cabo ese aprendizaje. Con toda seguridad se puede afirmar que aprendizaje es
un término difícil de explicar y difícil de asimilar. Los antiguos griegos tuvieron grandes
dificultades para definir qué es aprender y cómo se lleva a cabo. Según Hawes, citado en
Maradiaga (2002), desde entonces se observan dos corrientes fundamentales: una, que
plantea la actividad del sujeto como intelecto activo que aprehende la verdad de las
cosas; otra, que plantea que la mente humana es un receptáculo donde se ponen más o
menos ordenadamente los conocimientos.
Muñóz, citado en Maradiaga (2002), afirma que el ser humano posee una potencialidad
natural para aprender; por ello el proceso de aprendizaje se puede descubrir, facilitar,
estimular, organizar y valorar adecuadamente. El proceso de aprendizaje exige, a cualquier
nivel, desarrollar algunos aspectos:
• La participación activa de toda la comunidad educativa.
• La investigación permanente como actitud y como proceso.
• La interdisciplinariedad progresiva, que ponga límites a la dispersión.
• La valoración continúa, que controle la calidad del producto educativo.
• En el aprendizaje no se puede prescindir del profesor.
Siguiendo la exposición de Maradiaga (2002), esta vez citando a Chevrier, plantea que “…
para el educador, conocer los mecanismos del aprendizaje es de gran interés, ya que le
permite comprender cómo cada uno de sus estudiantes aprende, reconociendo así sus
diferencias individuales, lo que permitirá dirigir más acertadamente el proceso educativo”.
Un breve recuento histórico de los estilos de aprendizaje ubica a este tema en la época
de antiguos filósofos. Platón (437-347 a.C.) defendía la tesis del carácter innato del
aprendizaje. Posteriormente, Aristóteles (384-322 a.C.) afirmó que el conocimiento se
adquiría a través de la experiencia. Descartes (1596-1650 d.C.) consideraba que la mente
y el cuerpo eran realidades independientes; así, clasificó las conductas en reflejas y
voluntarias.
En el siglo XVII surgen dos corrientes epistemológicas que tratan de explicar el origen
del conocimiento: el empirismo y el racionalismo. El empirismo con la postura de que
aprendemos a través de la experiencia; y el racionalismo, con su tesis de que la principal
fuente del conocimiento es la razón.
Tanto el empirismo como el racionalismo no agotaron sus respectivos argumentos en las
premisas expuestas; por el contrario, en el siglo XX estas tesis dieron origen, con sus
aportes, a las teorías modernas del aprendizaje: las conductuales y las cognitivas. Las
primeras tienen una concepción estática de la realidad y las segundas le conceden al
individuo un carácter activo (Maradiaga, 2002).
El estilo de aprendizaje ¿es innato o adquirido? En Maradiaga (2002) se planteó este debate.
Por un lado, existen aquellos que piensan que el estilo de aprendizaje es incambiable.
El origen es habitualmente psico-fisiológico e innato. Por otro lado, existen aquellos que
consideran que el estilo de aprendizaje es esencialmente adquirido, fundamentado en
la experiencia, y por lo tanto, cambiable. Desde ésta óptica, cada estilo es algo que se
puede desarrollar. Tomando en cuenta esta idea, se puede pensar que cada estudiante no
es alguien predeterminado, fijo, sino alguien susceptible de ser explorado para saber que
puede aprender de diferentes maneras o qué estilos puede mejorar.
Revilla (1998) destaca que algunas características de los estilos de aprendizaje son
relativamente estables, aunque pueden cambiar; pueden ser diferentes en situaciones
diferentes; son susceptibles de mejorarse; y cuando a los alumnos se les enseña según su
propio estilo de aprendizaje, aprenden con más efectividad.
Definiciones de estilos de aprendizaje
En Maradiaga (2002), se expresan un conjunto de definiciones, propuestas por: Duna (1983),
Reinert (1976), Enwistle (1981), Schmeck (1983), Della-Gilt & Blanchard, (1979), Joanssen
y Grabowski, (1993), Legendre, (1993) y, principalmente, la propuesta por Keefe y Monk
(1990). Esta última es asumida por el autor del presente estudio:
“Los Estilos de Aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que
sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los discentes perciben,
interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje”2.
Características y tipologías de algunos estilos de aprendizaje
La versión original del presente artículo describe los aportes de Honey y Mumford, y de
Howard Gardner, con su teoría de las Inteligencias Múltiples (citados en Maradiaga 2002).
En este espacio, en la versión original también se destaca la influencia del predominio
sensorial en los Estilos de Aprendizaje; es decir, las preferencias de unos sentidos frente a
otros para captar, interpretar y memorizar la información. Así, se distingue entre lo visual
o icónico, lo auditivo o simbólico y, lo cinético (o kinético).
Cada uno de nosotros, como alumno o como docente, participa en diferente medida
de estos estilos. Es importante que el docente conozca los estilos de aprendizaje de su
alumnado para poder favorecer el proceso de enseñanzaaprendizaje.
El modelo de estilo de aprendizaje escogido para realizar la investigación
Al autor le interesa tener en cuenta los canales de ingreso de la información. De acuerdo
a éstas, se conoce la tipología de los estilos visual, auditivo y kinestésico. El marco de
referencia es, en este caso, la Programación Neurolingüística (PNL). Esta técnica permite
mejorar el nivel de comunicación entre docentes y alumnos mediante el empleo de frases
y actividades que comprendan las tres vías de acceso a la información: visual, auditiva y
táctil (Pérez Jiménez, 2001).
2
Subrayado y resaltado por el autor.
La Programación Neurolingüística (PNL)
En la década de los ‘70, en la Universidad de California (Santa Cruz, Estados Unidos),
Richard Bandler (matemático, psicólogo gestáltico, y experto en informática) y John Grinder
(lingüista), estudiaron los patrones de conducta de los seres humanos. Así, desarrollaron
modelos y técnicas que pudieran explicar la magia y la ilusión del comportamiento y la
comunicación humana. El origen de sus investigaciones fue la curiosidad por entender cómo,
a través de la comunicación y del lenguaje, se producían cambios en el comportamiento
de las personas. Bandler y Grinder logran englobar tres aspectos con respecto al término
de la Programación Neuro-Lingüística (Santamaría 2002):
Programación: Se refiere al proceso de organizar los elementos de un sistema
(representaciones sensoriales) para lograr resultados específicos.
Neuro (del griego neurón, que significa nervio): Representa el principio básico de que toda
conducta es el resultado de los procesos neurológicos.
Lingüística (del latín lengua, que significa lenguaje): Indica que los procesos nerviosos
están representados y organizados secuencialmente en modelos y estrategias, mediante
el sistema del lenguaje y comunicación (Santamaría 2002).
Conceptos de Programación Neurolingüística (PNL)
• “La Programación Neuro-Lingüística es el nombre que inventé para evitar la
especialización de un campo en otro (…). Una de las maneras que la PNL representa es
enfocar el aprendizaje humano (…). Según Bandler, básicamente desarrollamos maneras
de enseñarle a la gente a usar su propia cabeza” (Santamaría 2002).
• “(…). Para Robbins, es el estudio de cómo el lenguaje, tanto el verbal como el no verbal,
afecta el sistema nervioso; es decir, que a través del proceso de la comunicación se
puede dirigir el cerebro para lograr resultados óptimos” (Santamaría 2002).
• “La PNL es una meta-modelo porque va más allá de una simple comunicación. Esta
meta-modelo adopta, como una de sus estrategias, preguntas clave para averiguar qué
significan las palabras para las personas. Se centra en la estructura de la experiencia,
más que en el contenido de ella. De acuerdo a González, se presenta como el estudio
del “cómo” de las experiencias de cada quien, el estudio del mundo subjetivo de las
personas y de las formas, como se estructura la experiencia subjetiva y se comunica
a otros mediante el lenguaje” (Santamaría 2002).
Explicación básica de la PNL
Santamaría (2002), explica que la PNL es el estudio de la experiencia humana subjetiva:
cómo organizamos lo que percibimos, y cómo revisamos y filtramos el mundo exterior
mediante nuestros sentidos. Explora cómo transmitimos nuestra representación del mundo
a través del lenguaje.
De acuerdo a la PNL, nuestras experiencias vitales son captadas por múltiples sentidos
y son procesadas como información por nuestro sistema nervioso. La PNL nos ayuda a
“representar” internamente dichas experiencias, con el fin de darle significado y estructura
a cada una de ellas. Esto se realiza a nivel lingüístico, a través de las palabras, sonidos,
sentidos, sensaciones y olores.
Fundamentos teóricos de la PNL.
Según Santamaría (2002), la PNL parte de los fundamentos de la teoría constructivista,
la cual define la realidad como una invención y no como un descubrimiento. En cuanto
invención, Grinder y Bandler la denominaban como un constructo psíquico, basados en el
hecho de que el ser humano no opera directamente sobre el mundo real en que vive, sino
que lo hace a través de mapas, representaciones, modelos, a partir de los cuales genera
y guía su conducta. Estas representaciones, que además determinan el cómo se percibirá
el mundo, y qué elecciones se percibirán como disponibles en él, difieren necesariamente
de la realidad a la cual representan. Esto es debido a que el ser humano, al transmitir
su representación del mundo, tiene ciertas limitaciones. Tales limitaciones derivan de
las condiciones neurológicas del individuo, de la situación social en que vive, y de sus
características personales.
Maneras como funcionan las personas, según la PNL.
• Visual: De todo lo que ocurre en el mundo, se prefiere lo que se ve. Las personas
con esta característica hablan más rápido y tienen un volumen más alto, piensan en
imágenes y muchas cosas al mismo tiempo. General-mente empiezan una frase y, antes
de terminarla, pasan a otra (y así constan-temente). Van como “picando” distintas
cosas, sin aparentemente concluir nada; e inclusive, no les alcanzan las palabras. De
la misma manera les ocurre cuando escriben.
• Auditiva: Estas personas tienen un ritmo intermedio. No son ni tan rápidos como los
visuales ni tan lentos como los kinestésicos. Son los que necesitan un “aha…”, “mmm…”;
es decir, una comprobación auditiva que les dé la pauta que el otro está con ellos, que
les presta atención. Los auditivos piensan de manera secuencial, una cosa por vez. Si
no terminan una idea no pasan a la otra. Por eso, más de una vez ponen nerviosos a
los visuales, ya que el pensamiento de estos va más rápido. En cambio, el auditivo es
más profundo comparado con el visual.
• Kinestésica: Tienen mucha capacidad de concentración, son los que más contacto
físico necesitan. Estos nos dan una palmadita en la espalda y nos preguntan “¿cómo
estás?”; usan palabras como: “me siento de tal manera”, “me puso la piel de gallina
tal cosa”, o “me huele mal este proyecto”. Todo es a través de las sensaciones.
Santamaría (2002) termina resumiendo que: Todos tenemos tres sistemas
representacio-nales, y a lo largo de la vida se van desarrollando más uno que otros;
y esto depende de diferentes cosas: de las personas que tenemos alrededor, de la
experiencia laboral, inclusive hasta de los docentes.
Resultados
Descripción de la evolución histórica de los Estilos de Aprendizaje: El Marco Referencial
del estudio ha logrado identificar dos corrientes que abordaron el tema del origen y
desarrollo del conocimiento: una que lo consideraba como innato; y la otra, como producto
de la experiencia. Estas concepciones dieron lugar a las corrientes epistemológicas
conocidas como el empirismo y el racionalismo, de las cuales se derivan las teorías del
aprendizaje denominadas conductismo y cognitivismo.
Precisión del concepto, características y tipologías del Estilo de Aprendizaje VAK (Visual,
Auditivo y Kinestésico). El estilo de aprendizaje que se aborda en la investigación se
valora en función de las maneras de acceder a la información, tales como la utilización
del canal perceptual visual, el auditivo y el kinestésico.
Nivel de habilidad corporal/cinética y estilos de aprendizaje, según el Modelo VAK.
Gráfico Nº 1/A. Canal perceptual preferido para aprender, por habilidad
kinestésica (kinética o cinética)
Gráfico Nº 1/B. Niveles de habilidad corporal/kinética en función de la
frecuencia de ingreso
En este estudio se ha constatado que existen relaciones estadísticamente significativas
(p = 0.018)3 entre los niveles de habilidad corporal y los estilos de aprendizaje.
Adicionalmente, se ha podido percibir que el resultado empírico mostrado da cuenta que los
alumnos de primer ingreso poseen un bajo nivel de habilidades cinéticas. Probablemente,
por esa razón, adoptan un estilo de aprendizaje visual (p = 0.047).
Si el bajo nivel de habilidades kinestésicas explica, en los alumnos de primer ingreso a
la Carrera de Educación Física de la sede central de la UPNFM, la adopción de un estilo
visual de aprendizaje, ¿puede un estilo de aprendizaje kinestésico suponer la existencia
de altos niveles de esas habilidades corporales en los alumnos de reingreso?
En el Gráfico 1/B, los alumnos de reingreso muestran datos paradójicos: el 56% de ellos, de
acuerdo al resultado del cuestionario auto aplicado, poseen bajos niveles de habilidades
corporal / kinéticas. Aún así, según su opinión4, tienden a adoptar más el estilo de
aprendizaje de tipo kinestésico (47.3%).
3
La significancia estadística de un dato; generada en una investigación social, se interpreta en términos de su valor
“p”. Cuando p = ó < 0.05: el dato es estadísticamente significativo. Sí p > 0.05, el resultado no es estadísticamente
(o al menos suficientemente) significativo. Sí el resultado es estadísticamente significativo, probablemente es
un buen predictor de esta variable con respecto a los efectos sobre “la otra variable” del estudio con la cual se
ha hecho la correlación.
4
Respuestas recolectadas a través de los cuestionarios auto aplicados.
Gráfico Nº 2/A Estilos de aprendizaje. Modelo Vak
En el estudio del dato empírico en forma agregada, el 41% de la muestra afirma que prefiere
el uso del canal perceptual kinestésico y, en menor proporción, los canales visual (29%)
y auditivo (30%). Esta afirmación se fundamenta en un nivel de confianza de 99.99% (p =
0.000). Esto parece congruente con la naturaleza de las competencias que se fortalecen
en el desarrollo del plan de estudios.
Según los expertos, en el estudio del aprendizaje motor los aprendices nóveles utilizan,
en primer órden de preferencia, el canal visual. Progresivamente usan el canal perceptual
auditivo; y, finalmente se impone por su naturaleza “práctica”, el uso del canal kinestésico
para consolidar el proceso de aprendizaje de habilidades físico-deportivas (Thompson P.
1991).
Frecuencia de ingreso y estilos de aprendizaje de los sujetos de la investigación,
según el Modelo VAK
Gráfico Nº 2/B
• La muestra confirma las tendencias estadísticas; el canal perceptual kinestésico es el
preferido (41%); y, en menor grado, los canales visual (29%) y auditivo (30%), (Gráfico
Nº 2/A).
• Se destaca que el 42% de la muestra de alumnos de primer ingreso utiliza más el canal
perceptual visual. El 33% prefiere el estilo auditivo y, finalmente, sólo el 25% reporta
preferencia por el estilo de aprendizaje kinestésico. (Gráfico Nº 2/B).
• En estudiantes de reingreso, las preferencias de estilos de aprendizaje, se invierte con
respecto a la de los estudiantes de primer ingreso: 24% de estudiantes de reingreso usan
estrategias visuales como método de estudio, 29% usa el canal auditivo como estilo de
aprendizaje, y 47% estudia kinestésicamente. (p = 0.047).
Según el valor “p” de los resultados recién analizados, aparentemente, la frecuencia de
ingreso a la Carrera de Educación Física en la sede central de la UPNFM, es un predictor
adecuado de estilos de aprendizaje.
Thompson (1991) afirma que la contribución de los canales de percepción visual y kinestésica,
varía durante las fases de aprendizaje motor. Este tipo aprendizaje es característico en las
faenas cotidianas en estudiantes de Educación Física. Al principio del aprendizaje motor
contribuye de manera significativa la percepción visual; y, de modo progresivo el alumno
va adquiriendo, por la naturaleza de la tarea, mayor capacidad kinestésica.
Maradiaga (2002) destaca que los alumnos muestra de su estudio llegaron con ciertas
habilidades en cuanto a estilos de aprendizaje (deseables), pero que “…los perfiles
de aprendizaje que traían los estudiantes del nivel medio tuvieron una disminución
significativa. El proceso educativo de la UPNFM provocó una disminución significativa”;
lo que Maradiaga califica como de una “intervención negativa” de la institución, desde
el punto de vista pedagógico.
Siguiendo con esta línea de pensamiento, ¿cómo podría calificarse el cambio de preferencias
en estilos de aprendizaje (de visual a kinestésico), que afirman tener los estudiantes de
reingreso de la Carrera de Educación Física en la UPNFM? Asimismo, sí ya son parte del
perfil que traen los estudiantes de primer ingreso ¿por qué no desarrollar estrategias
visuales de aprendizaje? Además, ello sería útil para potenciar los estilos auditivo y
kinestésico, que podrían dar ciertas ventajas de aprendizaje al utilizar todos la aptitudes
para aprender. Estrategias de este tipo procuran la formación integral del estudiante, por
cuanto lo capacitan para readaptar los conocimientos y habilidades ya poseídas, y los hace
sensibles de aprender ante cualquier situación que se les presente, independientemente
de la naturaleza del estímulo.
Conclusiones
Los estilos de aprendizaje, que aborda la investigación, se valoran en función de las
maneras de acceder a la información, tales como la utilización de los canales perceptual,
visual, auditivo y el kinestésico.
El factor perceptual explica y destaca la influencia del predominio sensorial en los estilos
de aprendizaje. Subraya el probable origen de las preferencias en la utilización, más o
menos prioritaria, del sentido de la vista, del oído; o del kinestésico para captar, organizar,
interpretar, memorizar, y utilizar la información en el proceso de aprendizaje.
En atención al canal perceptual de preferencia, la investigación logró establecer que, en
el contexto socioeducativo, se distinguen las siguientes características tipológicas:
• Visual o icónico: En el alumno predomina la memoria visual y se facilita el pensamiento
espacial.
• Auditivo o simbólico: Hay facilidad para usar el canal auditivo y favorecer el
pensamiento verbal y simbólico.
• Cinético (o kinético): Es propio del pensamiento motor.
La valoración de las semejanzas y diferencias que introducen las variables: Género, Edad,
Instituto de procedencia, Título previo ingreso a la UPNFM, Frecuencia de ingreso a la
UPNFM, Deporte favorito, Nivel de habilidades kinestésico corporales, Índice académico,
Lugar habitual de estudio, Condiciones de espacio ventilación - iluminación y ruido, en
los estilos de aprendizaje en una muestra de estudiantes de Educación Física de la sede
central de la UPNFM. En el marco del proceso de mejoramiento académico en el año 2004,
se organizaron de forma arbitraria, para efectos de ésta investigación, en tres (3) grupos
de variables, según el nivel de significancia:
• El primer grupo será denominado: variables no significativas; cuyos valores estadísticos
oscilan entre p = 0.941 y p = 0.153; es decir p > 0.05.
• El segundo grupo será identificado como variables poco significativas. Son aquellas que
su significancia estadística está en el rango de p = 0.183 y p = 0.153; donde p > 0.05.
• El tercer y último grupo será conocido como variables muy significativas, porque rebasan
la expectativa convencional de p < 0.05. La significancia estadística reportada para el
tercer grupo de variables es de p = 0.018 y p = 0.047.
Aquí prevalece el órden de variables no significativas a menos significativas, como
predictoras de estilos de aprendizaje en las unidades muestrales. Según el Modelo de la
Programación Neurolingüística, (PNL), que postula estilos de aprendizaje de tipo Visual,
Auditivo y Kinestésico (VAK), el estudio plantea el Índice académico con una significancia
de p = 0.153, el Instituto de procedencia (p = 0.183), la Ventilación (p = 0.207), el Deporte
favorito (p = 0.370), la Edad (p = 0.538), el Género (p = 0.596), la Iluminación (p = 0.846),
el Titulo previo ingreso a la UPNFM (p = 0.922), y el Lugar habitual de estudio (p = 0.941).
En los términos anteriores, en el grupo de variables poco significativas se encuentran: el
Espacio donde estudian (p = 0.079), y el Ruido del lugar de estudio (p = 0.082).
* El estudio identifica dos variables muy significativas como predictoras del estilo de
aprendizaje de las unidades muestrales: el Nivel de habilidades corporal-kinèticas
(p = 0.018) y la Frecuencia de ingreso a la Carrera de Educación Física en la sede
central de la UPNFM.
En el presente estudio, la correlación existente entre los valores de la Inteligencia Corporal
Kinestésica del cuestionario IM, y del canal perceptivo kinestésico de la PNL, aunque
es baja (r de Pearson = 0.266 y r de Spearman = 0.265), es muy significativa (p = 0.018)
además, del signo esperado.
Los estilos de aprendizaje que, según el Modelo de la Programación Neurolingüística (PNL),
practican la muestra de estudiantes de Educación Física en la sede central de la UPNFM,
en el proceso de mejoramiento académico del período 2004, son:
• En forma agregada (p = 0.000):
A. Estilo Visual: 29% de los sujetos.
B. Estilo Auditivo: 30% de los sujetos.
C. Estilo Kinestésico: 41% de los sujetos.
• En forma desagregada; (p = 0.047):
•
Estudiantes de primer ingreso:
A. Estilo Visual: 42% de la unidades muestrales.
B. Estilo Auditivo: 33% de las unidades muestrales.
C. Estilo Kinestésico: 25% de las unidades muestrales.
•
Estudiantes de Reingreso: A. Estilo Visual: 24% de la muestra.
B. Estilo Auditivo: 29% de la muestra.
C. Estilo Kinestésico: 47% de la muestra.
A la luz de los resultados obtenidos, se refuerza la hipótesis de la investigación en el
sentido de que:
a) En general, los estudiantes de la Carrera de Educación Física de la sede central de la
UPNFM, prefieren el estilo de aprendizaje kinestésico por sobre el estilo visual y el
auditivo; y
b) los estudiantes de primer ingreso inicialmente tienden a preferir el estilo de aprendizaje
visual, más que el estilo auditivo y el kinestésico.
Recomendaciones
Para diseñar actividades de aprendizaje más eficaces, respetuosamente, se recomienda
a los docentes en general, y especialmente a los del Departamento de Educación Física
de la UPNFM: a) conocer los estilos de aprendizaje de sus alumnos; y b) contemplar la
posibilidad de planificar actividades de aprendizaje en función del estilo preferido de los
alumnos, o del estilo que pretendan fomentar como un medio para valorar el manejo de
los Estilos de Aprendizaje.
Además, se recomienda seguir explorando la variable ruido como parte importante del
contexto en el que se desarrolla el proceso educativo, a la luz del proceso de mejoramiento
académico al que está abocada la institución.
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v Thompson, Peter. (1991). Introducción a la Teoría del Entrenamiento. Federación
Internacional de Atletismo Amateur, Inglaterra.
CONOCIMIENTO SOBRE EL CAMBIO GLOBAL EN ALUMNOS
DE LA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA nacional francisco
morazán DE HONDURAS
Gilda Lino*
Palabras claves: <Cambio Global>,< Educación
Ambiental>,< conocimiento cotidiano y escolar>
RESUMEN
Un cuestionario con preguntas cerradas, ha sido aplicado a estudiantes de la
Universidad Pedagógica en San Pedro Sula, para abordar las ideas científicas que
poseen, sobre procesos asociados al cambio global, como el aumento del efecto
invernadero y la destrucción de la capa de ozono. Para la interpretación de las
respuestas obtenidas en la encuesta, se obtuvo la frecuencia y porcentaje de las
mismas empleando el programa estadísticos SPSS. Los resultados muestran, que
los conocimientos de los encuestados sobre los dos fenómenos considerados en
este estudio, a través de los cuáles se manifiesta la degradación y transformación
del medio ambiente a escala global, generalmente, se oponen a la información
establecida actualmente por la ciencia sobre esos temas.
1.INTRODUCCIÓN
“El cambio global”, definido por Ludevid (1997) y Boada y Sauri (2002) como el conjunto
de cambios y transformaciones en el medio ambiente a escala global, con repercusiones
negativas para los seres vivos. Es un problema medioambiental que ha existido en la
Tierra desde épocas remotas, debido a fenómenos naturales como la radiación solar, las
erupciones volcánicas, y el sistema global de circulación oceánica. No obstante, desde
la revolución industrial en el siglo XVIII, las acciones antrópicas del hombre, lo han
acentuado sin precedentes, dando lugar, a que ahora éste también se manifieste a través
de fenómenos como el aumento del efecto invernadero y la destrucción de la capa de
ozono. Por tanto, a continuación se hace una breve descripción de esos dos procesos,
incorporando así algunas evidencias que definen su existencia.
1.1. El aumento del efecto invernadero
El aumento invernadero se manifiesta en la troposfera, la capa más baja de la atmósfera,
constituida por N2, O2, y gases invernaderos como el CO2, CH4, O3, H2O que absorben
parte de la radiación infrarroja que emite la Tierra al espacio, haciendo que la superficie
terrestre mantenga temperaturas que oscilan entre -18 y 15 ºC (Molina, 2005), idóneas
para la vida. Lamentablemente, en los últimos 30 años, las emisiones de esos gases a
*
Investigadora-Universidad Pedagógica Nacional, Centro Universitario Regional San Pedro Sula - CURSPS, Honduras.
la atmósfera han incrementado drásticamente, y en especial las de CO2, considerado
el responsable de provocar entre el 65% y el 80% de este problema (Agencia Europea
de Medio Ambiente, 2001 y Flannery, 2006); debido principalmente al uso desmesurado
de combustibles y fósiles en automóviles e industrias y a la quema de los bosques. Lo
que ha generado un aumento de la temperatura cerca de la superficie terrestre, y por
consiguiente, que exista un calentamiento global que incide en el sistema climático del
planeta.
Por ejemplo, se ha comprobado la incidencia del aumento invernadero en el sistema
climático global a través del fenómeno del Niño, caracterizado por una fuerza climática
que cruza el globo a través de corrientes en chorros originadas por los vientos alisios que
soplan del este al oeste a lo largo del Pacífico Ecuatorial (Sapiña, 2006). En ese trayecto
se arrastran aguas cálidas que a su vez son compensadas por el ascenso de aguas más
frías, generando así diferencias de temperaturas de 4 y 5º (Voituriez, 2003); dado que
el ciclo registrado entre 1997-1998 ha sido considerado como el más devastador, porque
debido al incremento de las temperaturas globales generadas por el aumento de las
emisiones de gases invernadero, éste ha sido capaz de provocar sequías, inundaciones y
climas extremos en las dos terceras partes del planeta (Flannery, 2006).
Para mitigar el aumento del efecto invernadero, la Comunidad Internacional teniendo
en cuenta informes sobre el cambio climático, difundidos en 1990, 1995, 2001 y 2007
por el IPCC, un grupo de expertos internacionales sobre el tema dependientes de la
ONU, que muestran una tendencia hacia el calentamiento (Viñas, 2005 y García, 1999),
ha optado por crear algunas políticas y medidas principalmente para la reducción de
las emisiones de los gases invernadero a la atmósfera, que se reflejan en convenios o
tratados jurídicos como: La Convención Marco de las Naciones Unidas sobre el Cambio
Climático y el Protocolo de Kioto de 1997. El primero, surgió en 1992 en la cumbre de Río
de Janeiro, en ella se consideran los principios emblemáticos de conservación del medio
ambiente tales como la precaución, la responsabilidad y el desarrollo sostenible. Además,
constituye el fundamento jurídico y operacional del Protocolo de Kioto (Saura, 2003).
Mientras que el segundo, establece que varios países industrializados y de economía de
transición reduzcan en un 5,2% para el período 2008 -2012 las emisiones de algunos gases
que contribuyen al aumento del efecto invernadero, como el dióxido de carbono (CO2), el
óxido nitroso (N2O), el metano (CH4) y otros; mediante la aplicación de tres instrumentos
de mercado denominados mecanismos flexibles (Rubio, 2006): el relativo a la aplicación
conjunta, el comercio de emisiones y el mecanismo para un desarrollo limpio.
1.2. La destrucción de la capa de ozono
La destrucción de la capa de ozono surge debido a la emisión de sustancias químicas al
aire como los clorofluorcarbonos (CFC), los halones y otros (Godrej, 2002), utilizadas en
aerosoles, extintores, material de limpieza y etc. Esas sustancias químicas ascienden hasta
la estratósfera o capa de aire donde el ozono, gas que nos protege de de los nocivos rayos
ultravioletas de la luz del sol, es más abundante, y son descompuestas por esa radiación,
liberando durante ese proceso átomos ya sea de cloro o de bromo que luego reaccionan
con el oxigeno de las moléculas de ozono, convirtiéndolo en molécula de oxigeno. Así,
un átomo de cloro producido por la descomposición de una molécula de CFC puede atacar
y descomponer miles de moléculas de ozono (Molina, 2005).
La reducción de la capa de ozono comenzó a ser una realidad patente en 1984, año en que
Farman, miembro del Equipo Antártico Británico, con ayuda de observaciones realizadas
por satélites estadounidenses, demostró la presencia de un agujero en la capa de ozono
cerca de la Antártida, con dimensiones menores a 220 unidades Dobdson (UD), es decir,
la existencia de una extensa área de agotamiento de ozono cerca de ese continente,
que en los últimos años ha llegado a medir cerca de 25 millones de kilómetros cuadrados
(Fisher, 1998 y Fahey, 2002). Lo que según los autores antes señalados, condujo a que
en 1987 la Comunidad Internacional redactara y firmara el Protocolo de Montreal, el
cual entró en vigor en 1989 con el objetivo de aplicar medidas específicas para reducir
la producción de CFC y halones y eliminar hacia el 2010, 2030 y 2040 la fabricación
de otras sustancias que también disminuyen el ozono, entre ellas el cloruro de metilo,
bromuro de metilo y otras.
Lamentablemente, la reducción de la capa de ozono conlleva el aumento de la radiación
ultravioleta (UV) en la Tierra, y consecuencias catastróficas para los seres vivos. Por
ejemplo, según Velásquez (2001), la exposición continuada a los altos niveles de radiación
solar provoca en la salud humana un aumento de lesiones oculares tales como los mayores
casos de cataratas (como consecuencia del daño en el cristalino). De igual manera, según
este mismo autor, puede dañar los tejidos conectivos de la piel, dando lugar a un proceso
de fotoenvejecimiento que se caracteriza por el engrosamiento de la piel y por las
pérdidas de elasticidad, generando así la aparición del cáncer en la piel con melanomas
y del cáncer de labios, sin melanomas.
1.3. Otros aspectos considerados en el estudio
En la presente investigación también se ha tenido en cuenta la Educación Ambiental
(EA), puesto que actualmente ésta es considerada como la respuesta educativa a la
crisis ambiental de dimensiones globales que afronta el mundo entero (López y De la
Osa, 2003). Además, constituye una herramienta para alcanzar el Desarrollo Sostenible,
es decir, un desarrollo que atienda las necesidades del presente sin comprometer la de
las generaciones futuras (Sapiña, 2006). Asimismo, se ha considerado a la EA, parque los
contenidos que ofrece la asignatura “Introducción a la Educación Ambiental”, impartida
en la Universidad Pedagógica de Honduras, UPNFM, institución educativa dedicada a
la formación de educadores en Honduras, contemplan el estudio de temas como, La
Educación Ambiental como alternativa para la protección y mejoramiento del medio
ambiente y, el deterioro ambiental, relación población-ambiente (UPNFM, 2008), que
podrían contribuir a que sus estudiantes universitarios, tengan un conocimiento más
certero sobre el cambio global, y puedan ayudar tomar medidas preventivas para mitigarlo.
Otra razón por la que en este estudio se ha tenido en cuenta la Educación Ambiental
impartida en la Universidad Pedagógica de Honduras, es porque se cree que está podría
ayudar a promover un cambio conceptual o transformación de las concepciones erróneas
sobre el tema, que según la literatura especializada, los estudiantes llevan consigo al
aula de clase, por ideas científicas o conocimientos certeros establecidos por la ciencia,
que se imparten en la comunidad escolar (Posada, 2000, García, 1999, Rodrigo y Correa,
1999, Raviolo, 2005). En otras palabras, la EA promovida en ese ámbito educativo, como
señala (Pozo, 1997), debe fomentar el cambio de los conocimientos previos (o cotidiano)
de los alumnos por los conocimientos científicos o escolares.
Teniendo en cuenta lo expuesto en el párrafo precedente, conviene agregar, que como
señala Posada (2000), las ideas que los alumnos traen consigo a las aulas previo a
cualquier tipo de enseñanza, también suelen encontrarse fragmentadas, y aunque en su
mayoría evolucionan con la edad y con el nivel de instrucción recibido, pueden persistir
tras numerosos años de estudio. Por tanto, estas ideas tendrían que ser reconstruidas en
la comunidad escolar. Asimismo, cabe aclarar que, en esta investigación, se empleará
el término “concepciones” para referirnos al conocimiento cotidiano que poseen los
estudiantes y el término “conocimiento (s)” para referirnos al conocimiento escolar que
estos han adquirido en este ámbito.
1.3.1.Concepciones de los estudiantes sobre procesos asociados al cambio
global
Como primer pasó para detectar una EA sobre algunos procesos relacionados con el cambio
global en la Universidad Pedagógica de Honduras, conviene conocer ciertas concepciones
o ideas previas sobre el tema, que según la literatura consultada, los estudiantes llevan
consigo a las aulas de clase. Así, las más habituales son las siguientes:
En relación al aumento del efecto invernadero, investigadores como Fermín y Ponte (2005)
han llegado a la conclusión de que, por lo general, los estudiantes creen que algunas
consecuencia que este problema medioambiental, provocará en la salud humana será un
incremento de infartos y de incidencias de cáncer. Según estos autores, esa concepción
errónea se debe a que los estudiantes confunden el aumento del efecto invernadero con
el adelgazamiento de la capa de ozono, debido a una indiferenciación conceptual, ya que
entre otras cosas creen que el agujero de la capa de ozono deja pasar más radiación solar
provocando el calentamiento global del planeta (Soñora y García, 1996 y Fisher, 1998).
Por cuanto se refiere a las concepciones de los estudiantes sobre el adelgazamiento de la
capa de ozono, investigadores como Kriner et al. (2003), creen que éstas no se ajustan
al conocimiento científico establecido actualmente sobre el tema, ya que normalmente
asocian este problema medioambiental con el aumento del efecto invernadero. Así, por
ejemplo, piensan que los rayos ultravioletas están involucrados en el aumento del efecto
invernadero, cuando en realidad son los rayos infrarrojos los que interfieren en este
proceso. Además, los alumnos no comprenden que la luz solar es energía electromagnética
que puede ser reflejada, dispersada y absorbida por los cuerpos, modificando su estado
desde el punto de vista energético. Para ellos, el calor, luz y energía es algo que está en
la atmósfera y es estático y omnipresente. En otras palabras, los estudiantes confunden
conceptos involucrados en esta temática como luz, energía y calor.
Por otro lado, los estudiantes creen, entre otras cosas, que el descongelamiento del hielo
del planeta es uno de los efectos que produce el adelgazamiento de la capa de ozono,
siendo que esto se produce como resultado del calentamiento global generado por el
aumento del efecto invernadero.
En suma, según los investigadores antes señalados y Lino (2008), todas estas ideas
obstaculizan la construcción de un conocimiento científico sobre este problema medio
ambiental, ya que su contenido está conformado por un sistema de conceptos relacionados
entre sí.
2. METODOLOGÍA
Dado que el principal propósito del presente trabajo ha sido conocer a través de registros
cuantitativos descriptivos, las ideas científicas que sobre ciertos procesos relacionados al
cambio global, posee el alumnado de la Universidad Pedagógica en San Pedro Sula, se ha
optado por abordarlo desde la perspectiva metodológica cuantitativa, en su modalidad
“no experimental” o “ex-post-facto”, ya que en ningún momento se modificó la situación
objeto de estudio y, solamente se seleccionaron las variables que se pretendían medir
(Latorrre et al., 2003 y Carrrasco y Caldero, 2007).
Para obtener datos empíricos sobre el tema objeto de estudio, se aplicó un cuestionario
que contenía 11 preguntas cerradas, a una muestra representativa de 53 estudiantes
de la población universitaria de la Universidad Pedagógica Nacional, UPN, en San Pedro
Sula, que cursaba la asignatura de Educación Ambiental. Seleccionada previamente
mediante el método de muestreo probabilístico por conglomerado. Como se expuso en
la introducción de este documento, la selección de este conglomerado de alumnos, se
debe a que, precisamente en ese curso optativo para el alumnado de todas las áreas de
estudio que ofrece la UPN, se abordan temas ambientales como, La educación Ambiental
para la protección y mejoramiento del medio ambiente, y el deterioro ambiental:
relación población ambiente (UPNFM, 2008), que de alguna manera, podrían contribuir
a la adopción de conductas pro ambientales encaminadas a paliar el cambio global.
El análisis de los datos obtenidos en la encuesta se ha efectuado empleando el
procedimiento de distribución de frecuencias y porcentajes que ofrece el programa
estadístico SPSS.
3. RESULTADOS
En primer lugar, analizaremos los resultados obtenidos en relación al conocimiento general
de los estudiantes sobre el aumento del efecto invernadero y, en tercer lugar, los relativos
a la destrucción de la capa de ozono.
3.1. Conocimiento de los estudiantes sobre el aumento del efecto
invernadero
Por cuanto se refiere al conocimiento de los estudiantes sobre el aumento del efecto
invernadero, las respuestas obtenidas en los cuestionarios desvelan, que solamente
un 30% de la muestra encuestada de este nivel educativo, sabe que este problema
medioambiental que constituye parte del cambio global, se debe a las grandes emisiones
a la atmosfera, de gases como el dióxido de carbono, metano y otros, que naturalmente
absorben parte de la radiación infrarroja reflejada al espacio por la superficie terrestre.
Asimismo, el análisis revela, que un porcentaje importante del alumnado cuestionado
(32%), asocia al aumento del efecto invernadero con la destrucción de la capa de ozono. Y,
de acuerdo con Soñora y García (1996), Fisher (1998) y Lino (2008), de alguna manera, el
desconocimiento sobre el tema se puede atribuir a una indiferenciación de los conceptos
básicos requeridos para comprender éste fenómeno (luz, energía, radiación infrarroja y
ultravioleta). Por ejemplo, según Kriner et al. (2003), la mayoría de los educandos cree
que los rayos ultravioleta están involucrados en ese proceso cuando en realidad son los
rayos infrarrojos.
Por otro lado, hay que resaltar, que entre el 84 y 93% de los estudiantes seleccionados
para éste estudio, afirma que el uso desmesurado de combustibles fósiles en automóviles e
industrias promueve en gran medida un aumento de las emisiones de los gases que ejercen
un efecto invernadero en la troposfera. Y, que este problema medioambiental, afecta el
balance térmico de nuestro planeta (Molina, 2005), dado que provoca un incremento de
las temperaturas de la superficie terrestre, y por consiguiente, un calentamiento global
que afecta al sistema climático de la Tierra. No obstante, es interesante señalar, que
solamente un 47% de los encuestados, sabe que el dióxido de carbono actualmente es
el mayor precursor del aumento del efecto invernadero. En cierta manera, este último
resultado, muestra, que aunque se sabe que desde la revolución industrial las acciones
antropogénicas del hombre han producido cambios en algunos ciclos biogeoquímicos,
como en el del CO2 (Sapiña, 2006), sólo pocos universitarios conocen la incidencia de las
grandes emisiones de este gas en la atmósfera, y sobre todo, en el efecto invernadero.
Otros resultados interesantes apuntan, que solamente un 44 % del alumnado que
participó en esta investigación, sabe que es en el Protocolo de Kioto donde se establecen
compromisos cuantificables para que varios países reduzcan las emisiones de ciertos gases
que contribuyen al aumento del efecto invernadero. Asimismo, se ha podido detectar,
que el otro porcentaje mayoritario obtenido (25%) en relación a la identificación del
nombre de este acuerdo internacional, lo asocia con el Protocolo de Montreal relativo
a la destrucción de la capa de ozono. Estos resultados, sorprenden, puesto que desde
1991 el IPCC (Grupo Intergubernamental de Expertos sobre el Cambio Climático) advirtió
a toda la población mundial sobre el peligro del cambio climático y sus impactos (Saura,
2003), dando lugar a que en 1997 la comunidad internacional creara el Protocolo de Kioto
que entró en vigor el 16 de febrero de 2005. Por tanto, el público y todos los estudiantes
universitarios deberían conocer más de su existencia.
3.2. Conocimiento de los estudiantes sobre la destrucción de la capa
de ozono
En relación al conocimiento de los alumnos sobre la destrucción de la capa de ozono,
cabe reseñar, que solamente un 49% de los encuestados muestra ser conocedor de que la
reducción del ozono en la estratosfera permite que a radiación ultravioleta procedente
del sol llegue con mayor incidencia a la superficie de la Tierra. Resultado que sorprende,
puesto que desde 1974 los científicos estadounidenses Rowland y Molina (Fisher, 1998),
dieron a conocer al público la información sobre este asunto y alertaron sobre sus
implicaciones catastróficas. Por tanto, los estudiantes de nivel universitario deberían
tener una noción más amplia en cuanto a esta problemática. Cabe también deducir, que
el desconocimiento de los estudiantes sobre el adelgazamiento de la capa de ozono, se
puede atribuir a la resistencia de concepciones erróneas sobre el tema a modificarse,
que pueden persistir tras numerosos años de escolaridad, ya que según Kriner et al.
(2003), obstaculizan la construcción de un conocimiento científico sobre este problema
medioambiental. Por ejemplo, según estos autores, la idea más común de los alumnos
sobre esté fenómeno, es que el agujero de la capa de ozono permite que llegue más
radiación ultravioleta a la Tierra y que se produzca un aumento del efecto invernadero,
cuyo resultado es el calentamiento global.
Por otra parte, se han obtenido resultados interesantes en cuanto al conocimiento de los
alumnos sobre las consecuencias nocivas que la destrucción de la capa de ozono provoca
en el hombre, dado que el 71% de los estudiantes seleccionados para este estudio, sabe
que este problema medioambiental promueve la existencia de mayores casos de ceguera
y cáncer en la piel.
También se han obtenido resultados relevantes en relación a la identificación del nombre
del continente donde se ha detectado la presencia de “un agujero en la capa de ozono”
con una dimensión inferior a 220 unidades Dobson (Flannery, 2006), dado que el colectivo
de estudiantes encuestados que ha reconocido que es en “La Antártida”, no supera el
29%. Y, Como señalan Borsese y Esteban (2005), de alguna manera, el desconocimiento
del nombre del continente antes mencionado, se puede atribuir a las dudas que aún
subsisten en algunos alumnos acerca de la ubicación de este gas en la atmósfera, es
decir, a la dificultad que tienen para identificar con claridad la zona o estrato donde
éste está más presente.
Asimismo, los resultados obtenidos en cuanto al conocimiento de la destrucción de la
capa de ozono, ponen en relieve que, a pesar de que desde 1984 se descubrió en La
Antártida la existencia de un enorme agujero en la capa de ozono, debido principalmente
al uso de los clorofluorcarbonos en aerosoles y como refrigerantes en refrigeradores y
sistemas de aire acondicionado (Fisher, 1998 y Molina, 2005), solamente alrededor del
31% de los estudiantes que participaron en esta investigación, conoce la incidencia de
estas sustancias químicas en este problema medioambiental.
Finalmente, las respuestas obtenidas en los cuestionarios, también ponen de manifiesto,
que solamente un 16% de los educandos cuestionados, conoce la existencia del Protocolo
de Montreal que fue establecido por la Comunidad Internacional en 1987, con el objeto
de proteger la capa de ozono mediante la aplicación de medidas específicas encaminadas
a reducir la producción de sustancias químicas que la disminuyen, entre ellas, los
clorofluorcarbonos y halones (Fisher, 1998). No obstante, resulta llamativo, que un 61%
de la muestra restante, asocie este acuerdo con el Protocolo de Kioto. Probablemente
eso se deba a que la creación de éste último ha sido más reciente, en 1997.
4. CONCLUSIONES
Las principales conclusiones que se pueden extraer de los resultados obtenidos en la
presente investigación son las siguientes:
1. Los conocimientos del alumnado universitario encuestado sobre el aumento del efecto
invernadero y la destrucción de la capa de ozono, es decir, sobre los dos fenómenos
relacionados con la crisis ambiental que afronta nuestro planeta, y que han sido
considerados en este estudio, “son escasos”, ya que, por lo general, la información
obtenida en el cuestionario aplicado, no se ajusta a la que la ciencia ha establecido
actualmente sobre esos procesos. De alguna manera, esta situación, difícilmente
podrá contribuir a que los estudiantes de la Universidad Pedagógica de Honduras,
como agentes de cambio y futuros educadores Hondureños, adopten actitudes
encaminadas a mitigar los problemas medioambientales que se han tenido en cuenta
en esta investigación, y por tanto, al cambio global.
2. El “escaso o limitado” conocimiento de los estudiantes cuestionados sobre los
procesos asociados al cambio global o a la degradación y transformación actual del
medio ambiente a escala global, se puede atribuir a dos razones. Por un lado, a
la resistencia de concepciones erróneas relativas al tema a modificarse, dado que
según investigadores como Kriner et al. (2003) y Lino (2008), los estudiantes suelen
confundir, entre otras cosas, el Protocolo de Kioto relativo al aumento del efecto
invernadero con el de Montreal referido a la destrucción de la capa de ozono, así como,
la radiación infrarroja con la ultravioleta, es decir, el tipo de radiación involucrada
en esos dos fenómenos. Por otro lado, se puede atribuir, a la falta de comprensión
de ciertos conceptos relacionados entre si, como calor, luz, energía, temperatura y
otros, que se precisan para entender los dos problemas medioambientales que han
sido considerados en este estudio, y por consiguiente, para construir el concepto de
cambio global.
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IV Parte
Temas Variados en
Educación
EL APORTE DE LAS MUNICIPALIDADES A LA EDUCACIÓN EN
HONDURAS Y LAS PERSPECTIVAS PARA EL CUMPLIMIENTO DE LAS
METAS DE LA INICIATIVA DE EDUCACIÓN PARA TODOS (EFA)
Juan Enrique Opazo
Palabras claves: <EFA>, <Municipalidades>
RESUMEN
La iniciativa de Educación Para Todos (EFA)1 representa una oportunidad histórica
para Honduras. Esta iniciativa, con compromisos claros de cobertura y calidad de
la educación al 2015, no podrá cumplir con las metas trazadas, si no parte por una
articulación básica entre los distintos actores que, hoy en día, están trabajando por
la educación en el país.
A pesar del consenso que representó la propuesta de Transformación de la Educación
Nacional, por parte del Foro Nacional de Convergencia (FONAC) en el 2000, la ausencia
de visión estratégica de parte de las autoridades, la discontinuidad de políticas y
programas, y la tradicional debilidad institucional —en tanto canal de llegada a los
centros educativos—, no están contribuyendo de forma directa al cumplimiento de
las metas aludida. La necesidad de revisar y fortalecer el marco institucional en
que opera el sistema, aprovechando las ventajas y posibilidades de cada actor en
su nivel resulta, por lo tanto, una tarea urgente.
El presente artículo persigue analizar los aportes de uno de los actores claves para
la promoción de la educación en Honduras, pero que ha sido poco tematizado: las
Municipalidades. En el documento se presenta un análisis que parte de información
primaria, de orden cuantitativo y cualitativo, recolectada de 133 Municipalidades
del país acerca de inversión en educación en el 2003. De igual modo se analizan
percepciones sobre los principales problemas de la educación por parte de las
autoridades municipales, así como también perspectivas sobre potencialidades de
las comunidades para mejorar la educación, junto a opiniones sobre como mejorar
la gestión de la educación.
Los hallazgos y proyecciones resultan de particular interés, tanto en términos
cualitativos: las Municipalidades tienen el mandato de promover el desarrollo
educativo de sus comunidades; como cuantitativos: de las transferencias que se
les realizan están erogando una cantidad significativa de dinero en inversión para
educación.
Sin embargo, llama la atención que el debate sobre el desarrollo de la educación no
esté considerando a este actor, como a otros que desde un punto de vista práctico
están apoyando día a día al sector. Del mismo modo, resulta inconducente que muchas
veces esos esfuerzos de orden municipal no se coordinen con los esfuerzos que el
1
EFA Fast Track Iniciative (EFA / FTI)
nivel central y otros actores sociales realizan, afectando con ello la programación de
acciones en base a metas y el eventual impacto de acciones referidas a ampliación de
la cobertura y mejoramiento de calidad de la educación que la iniciativa EFA procura.
1.La educación en Honduras, ¿tarea de todos?
Análisis recientes desarrollado por el Banco Mundial en Honduras destacan, en primer
término, que el principal factor que incide en el lento y poco sistemático crecimiento
económico que ha mostrado históricamente el país, es el bajo nivel de la educación (BM,
2004; PNUD 2000; PNUD 2006).
En la actualidad el nivel de analfabetismo se sitúa en un 19%. Además de los bajos niveles
de escolaridad de la población en general (5.5 años promedio), los niveles de cobertura
en prebásica y educación secundaria son todavía demasiado bajos2. De hecho, la tasa
de retorno de la enseñanza secundaria completa, 14.1%, es más alta que las tasas de
retorno de la enseñanza primaria (8%) y que la terciaria (13.2%) por las características de
la estructura ocupacional del país y los bajos niveles de cobertura de ese nivel.3
La meta central de la iniciativa EFA, referida a que cada niño y niña cumpla seis años de
escolaridad, en seis años para el 2015, está lejos de cumplirse al ritmo actual: el porcentaje
de alumnos que se gradúan a los 12 años llega tan solo al 25%.
Las mediciones más serias acerca de la calidad de los rendimientos señalan que los niños
y niñas en Honduras no superan el 50% de logro en pruebas estandarizadas para español,
matemáticas y ciencias naturales (UMCE UPN, 2002 y 2004).
La propuesta de la Sociedad Hondureña para la Transformación de la Educación Nacional,
liderada por el Foro Nacional de Convergencia (FONAC) en el 2000, significó un consenso
importante de la sociedad hondureña para avanzar en el mejoramiento del sistema
educativo en su conjunto. Las propuestas del FONAC pueden resumirse en los siguientes
puntos:
1. Acceso obligatorio, al menos, al tercer año de educación prebásica.
2. Generalización y obligatoriedad de la educación básica de nueve grados.
3. Creación de un bachillerato académico y uno técnico en la educación media.
4. Formación docente en el nivel superior de la educación nacional.
5. Establecimiento de la jornada escolar de 200 días obligatorios.
6. Descentralización del sistema educativo.
7. Evaluación del desempeño docente ligada al rendimiento de los estudiantes.
8. Creación de estándares educativos nacionales y pruebas estandarizadas de logros
académicos.
9. Orientación de la educación superior hacia la formación de recursos humanos bajo
criterios de calidad, pertinencia, eficiencia y responsabilidad social.
2
Según el análisis recientes, la tasa de cobertura neta de preescolar se situaba en el 2004 en un 36% y la del
nivel medio en apenas un 21%. PREAL FEREMA, Informe de Progreso Educativo. Honduras, 2005.
3
Banco Mundial. Honduras: Development Policy Review. Accelerating Broad Based Growth, November 2004 p. 23
10.Institucionalización de la educación no formal (entendida como formas alternativas
de entrega del servicio educativo).
Uno de los aspectos claves a la base de la propuesta del FONAC fue que la educación y su
mejoramiento es, fundamentalmente, tarea de todos. Poco a poco esa perspectiva se ha
ido perdiendo, y el debate sobre la ansiada transformación de la educación ha quedado
centrado en una disputa entre los gremios magisteriales y el ejecutivo, por el cumplimiento
/ no cumplimiento de las cláusulas económicas contenidas en el Estatuto del Docente4.
Más allá de la legitimidad de esa disputa, respetable en tanto está amparada en preceptos
legales, lo cierto es que ha tenido, al menos, dos consecuencias negativas para el proceso
de Transformación en sí:
a) Primero, el foco y razón de ser del sistema educativo, es decir los niños y niñas,
adolescentes y jóvenes de Honduras, ha quedado desplazado del centro del debate,
b) El conjunto de los otros actores de la sociedad hondureña que realizan acciones
concretas en favor de la educación, han quedado fuera de la discusión más sustantiva
respecto de las alternativas para mejorar, en conjunto, la educación del país.
En el 2002 se dio una coyuntura favorable para apoyar los esfuerzos de país en el
cumplimiento de los objetivos en educación considerados en Jomtien, Tailandia, a comienzos
de los 90. Surge así una propuesta de los países más ricos por apoyar metas educativas con
un horizonte al 2015. Honduras fue uno de los países favorecidos con la iniciativa, a partir
del Plan de Todos con Educación, presentado a la comunidad internacional en noviembre
del 2002 (iniciativa rápida de Educación Para Todos —EFA, Fast Track Initiative (FTI)—).
Las tres (3) metas generales del Plan al 2015 tienen que ver con lo siguiente:
1. Graduar de sexto grado a la población de 12 años.
2. Graduar de sexto grado a la población con edades múltiples.
3. Incrementar el rendimiento académico en los alumnos de 6º grado en matemáticas y
español.
A partir de ese esfuerzo del Estado hondureño, apoyado por la cooperación internacional,
se han dado varios pasos importantes. No obstante, estos se han concentrado más en lo
administrativo y burocrático, que en las acciones efectivas y coordinadas a la escuela, con
una secuencia lógica consistente y bien planificada orientada al logro de metas.
Los énfasis en los acuerdos contenidos en los Memorándum firmados por las autoridades
y los cooperantes —memorándum de entendimiento y fiduciario—5, y de los componentes
y/o actividades de los POAs, reemplazó la búsqueda e implementación de una estrategia
acerca de cómo EFA llega efectivamente adonde tiene que llegar: al centro educativo,
al aula. La necesidad de afianzar un marco institucional adecuado para avanzar en le
cumplimiento de los desafíos que EFA comportaba quedó, por diversas razones, desplazado.
Naturalmente la respuesta al desafío de llegar efectivamente al aula es un asunto complejo
y no se resuelve de forma tan rápida y mecánica, mucho menos en presencia de históricas
4
Decreto Ley Nº 136 97, de septiembre de 1997, que le da origen y su correspondiente reglamento.
5
De septiembre del 2003 y junio del 2004 respectivamente.
debilidades institucionales. Requiere, al menos, un reenfoque tanto de las acciones de las
autoridades de educación, como también de los cooperantes en el sector. Pero no sólo de
ellos, pues existen un conjunto de otros actores que apoyan la educación y que no han
sido del todo incorporados en el debate general6.
Algunas preguntas, ¿ha existido en la práctica una estrategia de llegada de EFA que tienda
a la incorporación y coordinación de esos esfuerzos, en un marco institucional más amplio?,
¿ha habido análisis serios de qué tipo de apoyos, a través de qué actores, en qué lugares
se realiza, y la forma en como articularlos para un reforzamiento de las acciones de
EFA?, ¿han contenido las propuestas de “fortalecimiento institucional” generadas, todos
los elementos necesarios y la seriedad y profundidad analítico - técnica del caso, para
garantizar los canales de esa llegada efectiva?.
La hipótesis que subyace a este escrito es sencilla: la iniciativa EFA, las metas que la
orientan, no será capaz de fructificar si no parte por un principio de rearticulación básica
entre aquellos múltiples actores que, hoy en día, están trabajando por la educación en
Honduras. El tiempo pasa y las oportunidades se van esfumando. La no continuidad con
procesos de fortalecimiento e institucionalización que han resultado positivos, y la pérdida
de visión estratégica, no contribuyen a los esfuerzos de coordinación requeridos para
avanzar, en un plano concreto, en el cumplimiento de las metas de EFA. La necesidad de
revisar el marco institucional en que opera el sistema en su conjunto, aprovechando las
ventajas y posibilidades de cada actor en su propio nivel constituye un punto de partida.
En otro contexto nos ocuparemos del marco institucional del sistema educativo en general
y de las perspectivas de cumplimiento EFA. En el presente documento acometemos
una tarea más modesta y concreta en tal dirección, realizar un análisis de uno de los
actores claves para la promoción de la educación que ha sido poco tematizado, pero que
resulta de capital importancia para los esfuerzos de mejorar la educación en el país: las
Municipalidades de Honduras.
El presente análisis se realiza, no sobre la retórica de los esfuerzos que a favor del desarrollo
tienen que realizar los Municipios facultados, además, por su Ley7 para ello, ni porque
son instancias político administrativas con un mandato específico en tanto entidades
descentralizadas del Estado, en un territorio definido. Los resultados que muestra este
estudio, tienen que ver con información empírica recolectada de 133 Municipios del país
(de los 298) sobre sus acciones en el campo de la educación. Quizás, esfuerzos como este
pueden aportar al debate en favor de un sistema educativo que responda mínimamente
a las necesidades de desarrollo del país, con una visión más amplia de los actores de la
ciudadanía hondureña relacionados con el sector.
Cabe destacar, antes que nada, que este artículo no persigue, ni mucho menos, hacer una
apología de una eventual “municipalización de la educación.” Es sabido que en varios
países este tipo de estrategias ni siquiera han logrado los resultados mínimos esperados,
6
Aunque es preciso anotar que ha existido algún nivel de coordinación de acciones, pero que ha obedecido casi
siempre a nexos informales entre instituciones, o bien a cuestiones puntuales.
7
Ley de Municipalidades (Decreto 134 90) Artículo 13: “Las Municipalidades tienen las atribuciones siguientes …
(numeral 12) … “Promoción del turismo, la cultura, la recreación, la educación y el deporte …”
aun con instancias subnacionales más fortalecidas que las que posee Honduras. De
hecho, el reciente debate surgido en Chile —país que realizó la municipalización de la
educación en un contexto autoritario, a comienzos de los 80— por analizar los logros de la
municipalización de la educación, ha llevado a los expertos a preguntarse si en realidad
no sería mejor revisar el marco institucional del sistema educativo en su conjunto, dado
los bajos logros en calidad educativa de las escuelas y colegios que están bajo el control
de las Municipalidades.
El objetivo de este documento es invitar al lector interesado a ampliar la mirada,
e incentivar a que las autoridades del sector, la comunidad de cooperantes, y otros
actores comiencen a pensar que el desafío de una educación de calidad para el pueblo
hondureño, se puede lograr si se fortalecen las instituciones rectoras en todos sus niveles,
y, fundamentalmente, si se generan espacios de coordinación (institucio-nalización) de
esfuerzos inteligentes y dinámicos que ya se están dando en el campo, pero que pocas
veces son conocidos o tomados en cuenta en el plano de la programación de las acciones
en el nivel central y departamental.
Lo que se expone a continuación, son algunos antecedentes presentados bajo esa
perspectiva. Lo mismo podría hacerse para un significativo grupo de ONGs/OPDs, padres y
madres de familia, organizaciones sociales de base, voluntariado (nacional y/o extranjero),
fundaciones, empresas privadas, entre otros actores de relevancia que han y están
contribuyendo de uno u otro modo a la educación en Honduras.
A la base de ese reconocimiento, intuitivo por el momento, está la hipótesis de que todo
lo bueno que pasa en una escuela, ocurre, en general, porque la gestión de la educación
está, en la práctica, descentralizada hace mucho —pese a los reparos centralistas—, y no
ha requerido de un esfuerzo del nivel central. Más bien, ha resultado ser la desesperada
respuesta frente a la ausencia de voluntad política para hacer los cambios necesarios que
conlleven un real mejoramiento de la educación, frente a una política educativa carente
de visión estratégica, sin lineamientos claros, y sin la necesaria articulación y continuidad
de planes, programas y proyectos.
2.Características de los Municipios analizados
En el año 2004, a través de la Secretaría de Educación y la Secretaría de Gobernación y
Justicia, se aplicó una ficha a un conjunto significativo de Municipalidades del país, con
el objeto de conocer y estimar en términos generales los apoyos que éstos realizaban a
la educación en sus comunidades8. Los informes que trimestralmente envían éstas a la
Secretaría de Gobernación y Justicia no permiten una desagregación de la inversión social
por rubro y en detalle. Por ello, para determinar área de apoyo, cantidad y tipo de aportes,
es sumamente difícil y es necesario recoger la información a través de instrumentos Ad-hoc.
El instrumento, una ficha semi estructurada, también recogió opiniones y percepciones de
las autoridades de los Municipios, respecto a un conjunto de temas referidos a la educación
en sus comunidades. El instrumento fue respondido directamente por alcaldes del país o,
8
La información recabada, con la cual se realiza este análisis, corresponde al 2003.
en su defecto, por una persona con conocimiento cabal acerca de la realidad municipal
que lo (o la) representó.
Se presenta a continuación un análisis de las respuestas al instrumento aludido, como un
aporte a los procesos de transformación y mejoramiento de la educación en Honduras.
Es probable que un análisis sereno de algunos aspectos que este ejercicio arroje, pueden
servir a las instancias de toma de decisiones, tanto a nivel central como desconcentrado,
para orientar mejor los procesos de coordinación de acciones.
La Ficha enviada a las Municipalidades del país fue completada de forma íntegra por
133 Municipios, lo que representa un 45% del total de Municipios del país. Resulta
particularmente importante contar con información de muchos Municipios pequeños y de
bajo desarrollo lo que, como se verá, muestra de manera evidente los esfuerzos de éstos
por la educación, aun en un contexto de restricciones presupuestarias de consideración.
Considerando el Índice de Desarrollo Humano Municipal (IDH) para el 2003 como referente,
los 133 Municipios encuestados pueden ser agrupados por cuartiles, dando como resultado
la siguiente tabla.
TABLA Nº 1
Agrupación de los Municipios Encuestados, por Cuartiles en Referencia a su Índice de
Desarrollo Humano - 2003
Grupos
IDH
Municipios
Cuartil 1
0 - 0,531
34
Cuartil 2
0,531 - 0,580
32
Cuartil 3
0,581 - 0,663
33
Cuartil 4
0,664 - 0,812
34
Media/Total
0,591
133
El valor promedio del IDH para los Municipios analizados es menor, cabe señalar, que el IDH
que para ese año presentó el país, que fue de 0,657. En el Anexo I, se adjunta el listado
de Municipios considerados en el análisis.
Por otra parte, los Municipios analizados pueden agruparse por el criterio del tamaño, en
función del número de habitantes que tenían en el 2003, tal como lo señala la siguiente
tabla.
TABLA Nº 2
Agrupación de los Municipios Encuestados, por Número de Habitantes
Número de Habitantes
Número de Municipios
0 - 5000
20
5001 - 10000
38
10001 - 25000
46
25001 - 50000
16
50001 ó más
13
TOTAL
133
La población que albergaban en total los Municipios fue de 2,858,726, lo que para el
2003 representó el 42% de la población nacional total (6,860,842), según proyecciones de
Naciones Unidas (PNUD, 2003).
Para el total de Municipios considerados en este análisis, las estimaciones de la Secretaría
de Educación para el 2003 señalaba una población de 788,360 alumnos y alumnas (contando
matrícula prebásica, básica y media). Esto representaba un 41% de la población escolar
para ese año (Secretaría de Educación, 2003).
Del total de encuestados, un 70% de los alcaldes —sólo 9, de los 133 Municipios que
respondieron la encuesta tenían una mujer por alcaldesa— manifestó que era su primer
periodo como autoridad. Para el 30% restante, era el segundo periodo y, en algunos casos
menores, hasta el tercero y el cuarto.
En cuanto a las características de las y los alcaldes, se contempló el nivel educativo. El
31% de los alcaldes manifestó tener enseñanza básica completa y/o incompleta, un 36%
la enseñanza media y un 33% señaló tener estudios universitarios.
Gráfica 1. Nivel de Educación de los Alcaldes Encuestados
Sólo 22 de las 133 Municipalidades señaló no poseer un Plan de Desarrollo Municipal, por
lo que se deduce que el resto (el 84%) ha intentado —independientemente de la forma
en que lo haya hecho— realizar sus esfuerzos de planificación. Catorce (14), de los 133
Municipalidades, señalaron un correo electrónico a donde uno puede comunicarse con la
entidad.
Sin embargo, a pesar de tener una “muestra” de cerca del 50% del total de Municipalidades
en el país, no es pertinente hacer generalizaciones apresuradas de los hallazgos encontrados
en el análisis de estos 133 Municipalidades, al conjunto total de ellas, puesto que no se
utilizaron criterios muestrales estadísticos para la “selección” de los casos.
3. ¿CuÁnto y en qué invierten las Municipalidades de Honduras
cuando destinan dinero a la educación?
De acuerdo al análisis realizado, el total de inversión estimada en educación en el 2003,
por parte de las 133 Municipalidades consideradas fue de Lps 84,863,925. Esto es, unos US$
4.7 millones de dólares estadounidenses al tipo de cambio de ese año. Si proyectáramos
esos 84.8 millones de Lempiras al total de las 298 Municipalidades —proyección modesta
si se tiene en cuenta que entre las 133 analizadas no están las más grandes del país—,
tendríamos que en términos estimativos las Municipalidades invirtieron en educación una
cantidad superior a los 190 millones de Lempiras ese año (poco más de US$ 10 millones
de dólares).
Lo anterior significa que, en promedio, las Municipalidades gastaron 108 Lempiras más
percápita por alumno de forma directa
—unos US$ 6 dólares— además de lo que
gastó el Gobierno Central en ese período. Este dinero no fue contabilizado en el gasto en
educación —ni como gasto social, ni como gasto de la ERP, ni en los registros de inversión
pública— por cuanto en términos presupuestarios esta dentro del ítem de transferencias
a Municipalidades. No obstante, es necesario tener presente ese tipo de inversión dado
el bajo gasto en educación por habitante que reporta el país en términos comparativos
internacionales.
Si se toman sólo los Municipios más pequeños, es decir, aquellos de menos de 10 mil
habitantes, que en el total de Municipios analizados constituyen 58 de los 133, se aprecia
que el gasto por alumno no es menor, sino equivalente al promedio señalado. Es en estos
Municipios en donde se encuentran, en general, las escuelas uni y bidocentes, y en donde
los indicadores educativos son los más bajos. En muchos casos no existe siquiera un
establecimiento en donde proseguir estudios del nivel secundario.
Adicionalmente, el gasto en educación municipal obedece, en general, a demandas sentidas
de la comunidad cuya respuesta es relativamente inmediata de parte de la autoridad
Municipal. Por tal razón es explicable que pocas veces esos esfuerzos se coordinen con
aquellos que realizan tanto la Secretaría de Educación, como otros actores que trabajan
en pro de la educación en el plano local. Al menos no de forma sistemática. Mucho menos
en lo que respecta a ejercicios de planificación conjunta, u orientada al cumplimiento
de metas. ¿Se ha analizado por parte de los líderes, promotores y encargados de EFA en
qué y en cuántos instrumentos de gestión y planificación Municipal están incorporadas las
metas de EFA, metas con las que en definitiva el país está comprometido?, ¿se ha analizado
por parte de los encargados de EFA, cuánto de la inversión Municipal en educación está
orientada realmente a mejorar los indicadores establecidos en EFA y de qué forma podría
coordinarse con los esfuerzos presupuestarios del nivel central, para hacer posible las
sinergias del caso?
En Honduras, el gasto social en educación entre 1990 y 2004, promediando los esfuerzos de
los cuatro periodos presidenciales que cubren ese lapso, fue de aproximadamente US$ 52
por habitante (UNICEF, 2005). Si sólo proyectamos el gasto promedio de los US$ 6 dólares
adicionales por alumno al resto de los Municipios del país, significa que los Municipios de
Honduras están invirtiendo en educación entre un 12% y 15% de lo que invierte el nivel
central.
Lo interesante del caso es que mientras el Gobierno central destina prácticamente el
total de su gasto a pago de salarios, los Municipios lo hacen en inversiones casi en una
proporción inversa, tal como se aprecia más abajo.
El gasto total en educación que realizaron las Municipalidades analizadas en promedio
para el 2003, correspondió al 44% de lo que recibieron como transferencias del gobierno
central, lo que a primera vista puede aparecer como muy alto. Por tal razón, para sacar
conclusiones más rigurosas en referencia a ello, es necesario analizar con mayor detalle,
qué parte de los gastos en educación son vistos por la Municipalidad como “gastos propios”,
y cuáles provienen de “otros aportes” —de otras agencias estatales como FHIS, o bien de
entidades extraestales como ONGs/ OPDs o empresas— que apoyan al Municipio en este
sector, y que la Municipalidad lo visualiza como una erogación propia.
Naturalmente, existe una correlación entre el tamaño del Municipio (estimado por el
número de habitantes) y la cantidad de dinero que se destina al sector educación y,
probablemente, a otros ámbitos de la política social tradicional. No obstante, un desglose
de los Municipios, por número de habitantes, y la cantidad de dinero que erogan, arroja
resultados sugerentes. La Tabla siguiente nos indica que aquellos Municipios que tienen
menos de 5,000 habitantes, realizan, en general, esfuerzos de gasto equivalentes a
Municipios que tienen más de 5,000, e incluso que algunos que tienen hasta 25 mil
habitantes.
TABLA Nº 3
Relación entre Tipo de Municipio (por Número de habitantes) y lo que se Destina a la
Educación
(En Millones de Lempiras del 2003)
DESTINADO A EDUCACIÓNTotal
Tipo de
0 - 5000
Municipio
(Número 5001 - 10000
habitantes)
10000 25000
25001 - 50000
50000 o más
Total
Menos de 1
millón
1 a 4
millones
4 a 10
millones
10 millones
o más
20 20
38 38
45
1 46
11
5 16
5521
13
119
11
2
1
133
No obstante, si se analizan los Municipios en términos del monto de las transferencias
del Gobierno central, y se cruza esa información en términos de promedios simples- por
la cantidad que destinan a educación y se establece como indicador el porcentaje, se
evidencia que mientras más grande es la transferencia, mayor participación porcentual
tendrá la inversión en educación. Esta hipótesis resulta de enorme interés en un contexto
de ampliación del proceso de descentralización, de las mismas transferencias a las
Municipalidades y, por cierto, de la posibilidad de que gestionen y/o ejecuten fondos
referidos a otras iniciativas, como por ejemplo, los de la ERP.
TABLA Nº 4
Relación entre Promedios de Transferencias y Aportes en Educación de las
Municipalidades, por Tipo de Municipios según Monto de Transferencia (2003)
Municipios según Monto
Transferencias del Nivel
Central
Promedio
Transferencias a
Municipalidades
Promedio Aporte
a Educación (En
Lempiras)
Promedio Aporte a
Educación (En US$)
Porcentaje Promedio
Educación /
Transferencia
Municipios - 1 millón
(58 Municipios)
849534
154076
8559
18%
Municipios 1 millón a 2
millones (53 Municipios)
1320535
382277
21237
29%
Municipios + de 2
millones (21 Municipios)9
35305291656400 92022
47%
En promedio, los Municipios con transferencias menores a 1 millón de Lempiras invierten
aproximadamente el 18% de ellas en educación. Los Municipios que reciben entre 1 y 2
millones, invierten el 29%, y en aquellos que reciben 2 millones o más, el porcentaje
destinado a educación, llega al 47%. Con independencia de la representatividad de las 133
Municipalidades, este hallazgo puede estar señalando algunas tendencias importantes,
para los desafíos que representa el sector.
En primer lugar, es evidente la prioridad otorgada al sector por parte de las autoridades
Municipales. Esto es, existen necesidades urgentes que están siendo cubiertas en parte por
estas entidades. En segundo lugar, mientras más se recibe, más se gasta en educación, y
esto no sólo desde un punto de vista cuantitativo (mientras más grande es un Municipio, más
se recibe), sino también como parte del total de inversión de la Municipalidad: mientras
más recibe una Municipalidad, mayor es la proporción de recursos destinada a educación.
Si fuese posible articular esos esfuerzos con aquellos que se realizan desde el nivel central
en el marco del Plan EFA, ¿cuánto más focalizada podrían estar las acciones en educación
de un actor tan clave con las Municipalidades hacia las metas del Plan?
Ahora bien, ¿en qué gastan específicamente las Municipalidades cuando se trata de apoyar
la educación de sus comunidades?. Un análisis desagregado de los gastos arroja que el 64%
de lo que gastan en educación se destina a construcción y/o reparación de escuelas. Es
decir, a aspectos de infraestructura. Probablemente este ítem tenga un peso aun mayor
dado que en la categoría otros, varios respondentes incluyen construcción de bibliotecas,
bodegas o acciones por el estilo que tienen que ver con infraestructura de apoyo a la
labor escolar.
9
Para el caso de estos Municipios, se ha dejado fuera del análisis el caso de Puerto Cortés, por considerarse que la
inversión de más de 22 millones de Lps ese año, constituye un caso inusual. Para el análisis de los 21 Municipios
considerados que recibieron 2 ó más millones de Lps en transferencias, introduce un sesgo en la media de
aproximadamete 1 millón de Lps.
TABLA Nº 5
Gasto en Educación de las Municipalidades, Desagregado por Rubros (Año 2003)
RubroGasto LempirasGasto en US$
Porcentajes
Pago maestros
Útiles y materiales
9124176
1011607
Becas
Mobiliario
Construcción / reparación
Merienda
Eventos
4035614224200 5%
1850333102796 2%
54494392
3027466
64%
81836045464 1%
2207287122627 3%
Vigilancia
Otros
TOTALES
506899
56200
4224148234674
11%
1%
5%
7098008394333 8%
848639254714659 100%
El segundo rubro en importancia del gasto Municipal en educación corresponde al pago
de maestros. Esto incluye pago de maestros en escuelas tradicionales tanto como pago a
voluntarias (os) en modalidades de enseñanza prebásica como por ejemplo los CEPENF10.
En el 2003, los Municipios encuestados erogaron más de US$ 500 mil dólares por concepto
de pago de salarios a maestros. Si esta cifra se proyecta al total de los Municipios del
país —proyección del todo modesta si se considera que los Municipios más grandes gastan
proporcionalmente mucho más en salarios— tendríamos que de forma aproximada, las
Municipalidades de Honduras pagaron en el 2003, más de US$ 1 millón cien mil dólares
en salarios a maestros y/o voluntarias(os) de centros de prebásica. Prácticamente 20
millones de Lempiras.
En términos de equivalencias en plazas de maestros, esto habría significado algo así como
400 nuevas plazas de maestros financiadas por todo un año: más o menos la tercera parte
del total de plazas que el Gobierno central creó el 2003.
Aunque en menor proporción, es importante destacar que las Municipalidades también
están erogando recursos para iniciativas de política educativa que, se supone, son
implementadas desde el nivel central a través de programas específicos. De esa forma,
las Municipalidades también apoyan con becas, merienda escolar y útiles, ¿cuántos de
esos esfuerzos se realizan de una forma planificada a partir de prioridades establecidas en
las estrategias de las Direcciones Departamentales de Educación y/o en el nivel central?
4.Perspectivas de las autoridades municipales sobre la
educación
La Encuesta aplicada permite estimar la opinión de los alcaldes o de quienes la completaron
en su nombre, respecto de los principales problemas de la educación en su contexto local.
10
Centros de Educación Preescolar No Formal
La gráfica Nº 2 presenta un panorama de lo que los alcaldes consideran son los principales
problemas que aquejan al sector de educación en sus comunidades.
Gráfica 2. Mención de los Tres Principanes Problemas Educativos del Municipio (en
Porcentaje de Indicaciones Realizadas, Respuestas Múltiples [hasta 3 opciones])
Resulta destacable que la opción que mayor votación obtuvo sea una variable “externa” al
tema educativo propiamente tal, pero de una significación fundamental para el mismo dado
el contexto de país: la desnutrición. En efecto, el problema de la desnutrición concitó un
64% de opciones. Esto es coincidente con los indicadores a nivel nacional, al menos hasta
donde se realizó el Censo Escolar de Talla y Edad (2001). De forma más precisa y actual,
estudios puntuales realizados por UNICEF en Municipios del sur de Francisco Morazán, Valle
y Choluteca, señalan que los indicadores de desnutrición pueden ser más bajos que los
que se reportan a nivel nacional cuando la variable es agregada.11
Las dos opciones que le siguen en importancia tienen que ver con baja cobertura educativa
(56%) y falta de maestros (55%). Escuelas en mal estado (37%) y falta de material
(46%) refieren a aspectos de apoyo a la labor educativa señalados por los encuestados.
El ausentismo del maestro es visto como un problema prioritario por el 29% de los
entrevistados.
Llama la atención que deserción escolar (14%) y repitencia (8%) obtengan baja votación
considerando que son variables claves para el mejoramiento directo de la calidad de
la educación, en tanto metas expresamente señaladas en el Plan EFA e indirectamente
referidas en la Estrategia para la Reducción de la Pobreza. ¿Cómo impulsar la ejecución
de un plan como EFA si las autoridades locales no están familiarizadas y enfocadas en
los compromisos e indicadores que son prioritarios para la evaluación del Plan —y, cabe
11
Ver, UNICEF, 2004, Estudio de nutrición en niños y niñas en 22 Municipios de Honduras, en donde se señala que
“ en 16 de los 22 Municipios evaluados presentan una prevalencia de desnutrición crónica por arriba del 30%
(considerado valor detonante de aviso de emergencia) … “ p. 42
agregar— la continuidad del mismo?, ¿qué significación tienen las metas del Plan EFA (como
las de la ERP y del Milenio en este sector) en los Planes de Desarrollo Municipales, y/u
otros instrumentos municipales en que se priorizan los problemas de las comunidades?
Problemas adicionales señalados por los encuestados son: falta de mobiliario adecuado,
pobreza y baja capacidad adquisitiva de los padres, falta de escuelas y la politización del
sector educativo.
En términos generales, parece no existir una coincidencia entre los problemas claves del
sector educación visualizados por las autoridades locales, y los compromisos establecidos en
el Plan EFA, en términos de metas (indicadores). A juzgar por las respuestas, la perspectiva
general de las autoridades locales parece remitirse a cuestiones más básicas de soporte
al desarrollo de la educación, mientras que las metas de EFA parecen suponer que esos
aspectos básicos han sido atendidos y subsanados.
Otro ítem señalado en la Ficha tiene que ver con la percepción de los encuestados acerca del
nivel en que deberían situarse ciertas competencias referidas a la gestión de la educación.
Resulta ilustrativo constatar que los alcaldes y/o representantes que respondieron en
nombre de ellos, no tienden, en general, a hacer radicar en exceso competencias y
potestades del sector educativo en la municipalidad.
Uno podría derivar del análisis general que existe, a un mismo tiempo, un reconocimiento
de la educación como algo fundamental, que las necesidades en el sector son imperiosas
(por eso se puede explicar el alto nivel de inversiones municipales en ello), pero que
no existe un afán generalizado por “hacerse cargo” de todos los aspectos referidos a la
gestión de la educación.
De manera obvia, lo anterior es un antecedente capital para aprovechar espacios de
coordinación entre las acciones de las direcciones departamentales de educación a nivel
local y los esfuerzos que realizan los Municipios y otros actores. Hasta el momento, y a
juzgar por el funcionamiento de ciertos programas y proyectos —estatales y no estatales—
eso se ha desarrollado de manera más bien informal a partir del conocimiento y vínculos de
carácter personal. ¿Cómo apoyar esfuerzos de formalización de esas relaciones —vínculos y
canales institucionalizados— sin violentar la naturaleza y riqueza informal de esos vínculos,
sino por el contrario, potenciarla?
Las respuestas12 referidas al nivel en que deben situarse ciertas acciones de gestión
muestran que, en general, los alcaldes esperarían que la función de “mantenimiento de
la infraestructura escolar” (63% de opciones) y la de “administración de becas” (43% de
opciones) radicasen esencialmente en el Municipio. Aun así, en cuanto a mantenimiento de
la infraestructura escolar parece darse una tendencia en la opinión de los encuestados a
compartir esta función con los padres de familia (27%), mientras que la de “administración
de becas”, a ser compartida con el centro educativo (22%).
12
Se trata en este caso de respuestas múltiples, es decir, había posibilidad de marcar más de una opción (nivel)
por función.
El 72% de los encuestados señala que la función de “supervisión del maestro” debe recaer
en el director distrital. No obstante, resulta significativo que, aunque en muy baja medida,
las Municipalidades se arroguen esa facultad (un 10% de los encuestados señala esta
opción), un 25% indique que esa función podrían desarrollarla también y/o en conjunto,
los padres y madres de familia. Un 23% señala, que debería ser también una potestad de
las direcciones departamentales.
Un 78% de los encuestados señala que debería ser responsabilidad de la Secretaría de
Educación pagar al maestro.
TABLA Nº 6
Perspectivas sobre el Nivel de Descentralización de Funciones relativas a la Gestión
Educativa (Respuesta de Opción Múltiple, expresada en Porcentajes)13
Aspectos de Gestión Educativa
1. Secretaría de Educación
2. Dirección Departamental 3. Dirección Distrital
4. Municipalidad
5. Centro Escolar
6. Sociedad de Padres
Contestan
No contestan
Supervisión
del maestro
Gestión
Merienda
Escolar
Pago Salario
Maestro
Mantenimiento Administración
infraestructura
de Becas
escolar
20
13
12
15
78
23
25
8
72
17
6
10
21
7
3
27
1
25
38
4
95 8883
5
12
17
7
5
63
17
27
92
8
14
11
43
22
17
80
20
La “gestión de la merienda escolar” es una función que presenta un alto grado de dispersión.
En efecto, un 38% de los encuestados señala que ésta debería ser potestad de la sociedad
de padres, un 27% del centro escolar, un 25% señala que debería ser responsabilidad
de la dirección departamental, y un 21% del Municipio. Esta función —luego de la de
mantenimiento de la infraestructura— es la que más respuestas múltiples muestra. Esto
puede significar que los encuestados piensan, en general, que no debería radicar en un
solo nivel, y que más bien se trata de una función en la que es preferible que intervengan
y se coordinen dos o más niveles.
Por otra parte, se sometió a los entrevistados a un conjunto de ítems de opinión /
percepción (a través de escalas tipo Lickert), en donde se estimó el nivel de acuerdo/
desacuerdo con un conjunto de afirmaciones referidas a la gestión de la educación en el
plano local14.
13 La
interrogante que origina las respuestas es: ¿En qué nivel ubicaría usted cada una de las funciones que se
mencionan (se le muestra un cuadro con los niveles en la columna de la izquierda y las funciones en la primera
fila, de derecha a izquierda).
14
Se asignaron valores/puntajes según grado de acuerdo con la afirmación que se presentaba, siendo 5: “muy de
acuerdo”, 4: “de acuerdo”, 3: “ni acuerdo ni desacuerdo”, 2: “en desacuerdo”, 1: “muy en desacuerdo”.
La afirmación que mayor acuerdo reúne tiene que ver con la importancia de la participación
de los gobiernos escolares en actividades de planificación del centro educativo. Le sigue la
valoración positiva que hacen los alcaldes del funcionamiento de las escuelas PROHECO.
La tercera afirmación que concita más acuerdo es aquella referida al aporte de ONGs/
OPDs a la educación en el contexto local.
TABLA Nº 7
Grado de Acuerdo con Ítems de Opinión (Escalas Lickert),
por parte de los Encuestados
Ítem
PuntajeNo
PromedioContestan
“Es importante que los gobiernos escolares participen en
las actividades de planificación de las escuelas”
4.43
2/133
“En general, las escuelas PROHECO de su Municipio han
tenido un funcionamiento positivo”
3.99
14/13315
3.71
6/133
3.55
15/133
3.27
2/133
3.17
2/133
3.08
3/133
En su Municipio, las ONGs/OPDs, han jugado un rol de
importancia en apoyo a los centros educativos”
“La organización de las ADEL en los Centros Educativos de
su Municipio ha sido bien recibida por las respectivas
comunidades educativas”
“Los directores distritales de educación y sus asistentes
técnicos, realizan una adecuada supervisión de la labor
pedagógica en las escuelas de este Municipio”
“En general, las sociedades de padres de familia serían
capaces de administrar las escuelas si se les dieran los
recursos y la oportunidad de hacerlo”
“En general, los maestros que asisten a las escuelas
públicas regulares de este Municipio, cumplen con los días
de clases del calendario escolar”
Los aspectos que menor nivel de acuerdo anotan, en promedio, fueron: el cumplimiento
cabal de los días de clases establecidos en el calendario escolar; el que los directores
distritales y los asistentes técnicos realicen una adecuada supervisión de la labor pedagógica
en las escuelas del Municipio; y el que los padres de familia estén capacitados para
administrar las escuelas si se les dieran los recursos y la oportunidad de hacerlo. Llama
la atención que este último aspecto sea menos valorado que el funcionamiento de las
escuelas PROHECO, cuya modalidad de administración se hace, justamente, a través de
los padres y madres de familia que conforman la Asociación de Educación Comunitaria
(AECO), encargada de abrir y mantener la escuela, contratar al docente y pagarle conforme
a lo establecido en el acuerdo y reglamento respectivos. Es posible que el contexto social
de conflicto entre los gremios magisteriales y el poder ejecutivo, en el periodo en que se
aplicó la encuesta, haya podido introducir algún sesgo.
15
Fundamentalmente el que no contesten se debe a que no existen escuelas de ese tipo en el Municipio. Lo mismo
ocurre para la interrogante referida a las ADEL
Si se toman sólo los Municipios de menos de 10 mil habitantes y se comparan las opiniones
promedio respecto de estos ítems con las del conjunto, se verá que la única opción que
difiere en forma significativa es la referida el cumplimiento de los días de clases, con un
puntaje promedio de 2.98, esto es, bajo el nivel del promedio general, prácticamente
en un punto de la escala. Existe mayor preocupación de los Municipios pequeños por el
no cumplimiento de los días de clases establecidos en el calendario escolar. Si además
de tener más carencias en todo sentido, los niños y niñas que habitan estos Municipios
tienen, adicionalmente, menos días de clases, ¿qué destino tiene el cumplimiento de las
metas de EFA?
El instrumento aplicado logró recabar también información cualitativa referente a opiniones
y/o percepciones de los alcaldes respecto de dos temas de crucial interés para el desarrollo
de la educación en sus comunidades:
i) por una parte las potencialidades de las comunidades para hacer frente a los problemas
de la educación en el Municipio, y
ii) cuáles serían los aspectos claves para mejorar la calidad de la educación.
Respecto de lo primero resulta interesante que las potencialidades mayormente señaladas
por los respondentes tengan que ver con el “grado de organización, participación y voluntad
de apoyo de las comunidades a la educación”. En complemento a ello, se señala que la
“existencia y consolidación de estructuras comunitarias para apoyar la gestión educativa”,
tales como Sociedades de Padres de Familia, Asociaciones de Padres de Familia (APF),
Asociaciones Educativas Comuntarias (AECOs), y Asociaciones de Desarrollo Educativo
Local (ADEL) constituyen un aspecto clave.
El aspecto referido al “compromiso del Municipio con la educación” resulta ser también
un aspecto señalado por una gran cantidad de respondentes. La “existencia de mano de
obra calificada y no calificada”, la “presencia de recursos naturales y materiales” en
el Municipio, y “espacio para la construcción de aulas y cultivo”, fueron otras opciones
indicadas por los encuestados.
El “apoyo de entidades externas” como ONGs, direcciones distritales, empresas privadas,
el programa Mundial de Alimentos (PMA) entre otras, conforman también, en la visión de
los respondentes, una potencialidad para el desarrollo educativo.
Algunas indicaciones respecto de los maestros señaladas como potencialidades es que
“sean comprometidos con sus tareas, y que vivan y ojala pertenezcan a los lugares en
donde les toca dar clases”.
En cuanto a las condiciones para mejorar la calidad de la educación, las respuestas son
más sistemáticas. La siguiente tabla da cuenta de las principales.
TABLA Nº 8
Condiciones para Mejorar la Calidad de la Educación,
Señalapas por los Encuestados16
Temas
Más aulas, dotación mobiliario y dotación material didáctico / mejora
condiciones de infraestructura
Más maestros (ojala del lugar en que laboran) y mejora de proporción
alumno maestro
Mayor coordinación e integración del nivel central / Municipio /
comunidades / sociedades de padres
Aumentar y mejorar la supervisión de la labor docente
Más capacitación de maestros / mejor nivel académico
Mejorar situación nutricional del niño / ampliar merienda escolar
No. de Opciones
103
44
41
36
35
26
Los aspectos referidos a infraestructura y apoyo a la labor docente reúnen la mayor cantidad
de opciones. El segundo aspecto tiene que ver con la percepción de que los problemas de
cobertura y/o relación alumnodocentes son todavía bajas. En especial, el problema de la
uni / bidocencia se muestra aquí de forma evidente por la gran cantidad de Municipios
pequeños que cuentan con este tipo de centros educativos.
La demanda de integración entre los diversos actores relacionados con el sector no es sólo
un aspecto contenido a la base de múltiples opiniones —incluido este escrito—, sino también
de las propias autoridades municipales. Una mayor coordinación entre el nivel central,
pasando por las Direcciones Departamentales de Educación (DDE), las Municipalidades,
las comunidades y sus organizaciones sociales de base, y las organizaciones de padres y
madres de familia en torno al centro educativo, resulta a juicio de ellos: indispensable.
Los encuestados también suponen que el mejoramiento de la supervisión, una mayor y
mejor capacitación al docente, y un mayor compromiso (dedicación, responsabilidad,
puntualidad) con la labor docente propiamente tal, son factores determinantes para
elevar mejorar la educación en sus contextos locales. Esto es coherente con las opiniones
referidas al no cumplimiento cabal de los días laborables, y a la necesidad de apoyo al
maestro para un mejor desempeño de su labor.
También es importante el tema de los bajos niveles de nutrición de la población infantil, y,
por ende, de una adecuada gestión de la merienda escolar. Esto coincide, además, con la
percepción de las autoridades de que el principal problema educativo de sus comunidades
está representado por la desnutrición de niños y niñas.
Otras opciones de interés señaladas por las autoridades municipales tienen que ver con:
despolitizar la educación, sobretodo en lo que se refiere a nombramientos de maestros
en plazas, y avanzar con la dotación de moderna tecnología a las escuelas.
16
Respuestas contabilizadas como opciones múltiples (esto es, un respondente podía hacer mención a más de una
opción).
En síntesis, parece subyacer a las opiniones de los encuestados, en promedio, el doble
reconocimiento de que es necesario un apoyo a las labores del docente: i) en términos
de infraestructura, mobiliario, material y capacitación, ii) como también un adecuado
acompañamiento —supervisión—a su labor. Y que para ese doble esfuerzo, se requiere a la vez
que una mayor dotación de personal docente, una mayor coordinación entre los diferentes
actores que realizan acciones en pro de la educación en el país. ¿Es coincidente esta lógica
con aquellas que ha inspirado las acciones y preocupaciones centrales de la iniciativa EFA?
5. Reflexiones finales
Con la iniciativa EFA el país tiene una gran oportunidad de apoyo concreto para lograr
metas muy precisas en educación al 2015. Por mucho dinero que esa iniciativa comporte,
el cabal cumplimiento de los compromisos será difícil de lograr si no se avanza más allá
de la retórica, en comprender que esos logros, dependen en gran medida de una adecuada
coordinación de lo que ya existe. ¿Qué es lo que existe en tal sentido?, un conjunto de
actores, incluyendo a las autoridades del nivel central y departamental, que realizan
acciones sin una coordinación que permita ampliar los impactos y optimizar los costos de
operación. Dicho de mejor forma, sin una adecuada e institucionalizada vinculación que
permita avanzar decidida y focalizadamente en el cumplimiento de metas acordadas.
En la actualidad, es perceptible que cada programa o proyecto en educación justifica sus
acciones sobre la base de sus logros puntuales —que, por cierto, pueden no ser menores—,
y espera, como reconocimiento de ello, que las autoridades “amplíen” la experiencia más
allá del lugar o territorio en que se ha inscrito. Esta es un poco la lógica de las ONGs /
OPDs que laboran en educación con un gran conocimiento del campo y de sus problemas,
y con apoyos concretos en dinero, material y personal.
Cada comunidad que se organiza para mejorar la educación en su sector, espera que
los apoyos del nivel central lleguen a tiempo para poder funcionar, y se las ingenia para
resolver lo que las autoridades suelen no hacer de forma oportuna.
Algunas empresas y fundaciones realizan un trabajo silencioso —a veces no tanto— y
puntual sobre la base de sus propias directrices o bien de la demanda espontánea de las
comunidades o autoridades.
El voluntariado, tanto internacional como nacional, realiza un trabajo todavía más
silencioso, y muchas veces en aquellos lugares en donde el Estado no llega y las iniciativas
de ONGs tampoco, por los costos de operación que implica la lejanía de algún caserío
y/o aldea —con iguales o peores condiciones de vida de las que suele atender—.
Las Municipalidades son uno, entre varios de esos actores, que realizan un conjunto de
acciones en pro de la educación de sus comunidades. En este estudio no se está señalando
que es el actor principal, que todas sus iniciativas tienen un alto impacto, y que no
estén exentos de problemas referidos al clientelismo y sectarismo político. Más bien, el
argumento es simple: las Municipalidades, así como el conjunto de actores señalados,
entre otros, deben ser incluidos en tanto actores y en forma más agresiva en iniciativas
de mejoramiento de la educación en el país, tales como el Plan EFA. Hasta el momento,
han quedado fuera, mientras continúan con sus acciones con una dispersión que hace
poco probable el cumplimiento concertado de metas con un horizonte de mediano y largo
plazo, por importantes que sean los esfuerzos de uno y de otro.
Las vinculaciones entre las iniciativas han estado operando sobre una base informal que
puede ser positiva, pero que para que se obtengan esquemas de trabajo sistemáticos con
una lógica de sostenibilidad de las acciones, es preciso fortalecerla a través de mecanismos
institucionales claros.
La no coordinación de acciones de los encargados de EFA señala en definitiva que se está
dejando fuera un aspecto básico para avanzar en la consecución de los objetivos que el
Plan comporta.
En definitiva, se ha avanzado, pero no se ha realizado un análisis profundo y serio. En
rigor, no se ha planteado un esquema integrador que de cuenta de un marco institucional
propicio para el logro y sostenibilidad de las metas de EFA, ¿cuánto más podrá avanzar el
país en dichos compromisos si no existe claridad ni consenso de lo que ese marco puede
significar, habida cuenta de lo que realmente esta pasando en las escuelas y colegios del
país hoy?
Bibliografía
v BANCO MUNDIAL, Honduras: Development Policy Review. Accelerating Broad Based
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v UNICEF, 2005, Análisis de inversión en infancia en Honduras, documento no publicado.
ANEXO I
MUNICIPIOS ANALIZADOS
Departamento
Atlántida
Departamento
Municipio
La Masica
Municipio
CopánDolores
Tela
Corquín
El Porvenir
San Jerónimo
CholutecaDuyure
Dulce Nombre
Namasigüe
San Agustín
Marcovia
Veracruz
ColónTocoa
Santa Fe
Sonaguera
Limón
Saba
Trujillo
ComayaguaSiguatepeque
Comayagua
Ojo de Agua
Lejamaní
El Rosario
San Pedro
San José
Santa Rosa de Copán
La Unión
Cucuyagua
Nueva Arcadia
San Juan de Opoa
El Paraíso
San Nicolás
Concepción
Lamaní
La Jigua
Copán Ruinas
Villa de San Antonio
Esquías
Cabañas
Trinidad
San Jerónimo
Departamento
Cortés
Municipio
Puerto Cortés
Departamento
Fco. Morazán
Municipio
San Antonio de Oriente
Choloma
Vallecillos
La Lima
Villa de San Francisco
Potrerillos
Guaimaca
Pimienta
Tatumbla
San Manuel
San Juan de Flores
San Francisco de Yojoa
La paz
San José
El Paraíso San Antonio de Flores
Santa María
Yuscarán
El Paraíso
Jacaleapa
San Lucas
Liure
Soledad
Teupasentí
Texiguat
Vado Ancho
Marcala
San Juan
Lempira
San Manuel de Colohete
Belén
Cololaca
Santa Cruz
La Unión
San Marcos de Caiquín
San Juan Guarita
Las Flores
Morocelí
Olancho
Santa María del Real
Potrerillos
Catacamas
Las imágenes de los negros garífunas en la literatura
hondureña: la construcción de discursividades
nacionales excluyentes
Jorge Alberto Amaya*
Dirección de Investigación, Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán
Resumen
Este estudio analiza las imágenes que se han presentado sobre los negros garífunas
en la literatura hondureña y extranjera. En concreto, el artículo examina a
través del análisis del discurso las diferentes visiones e imágenes que se han
construido sobre los garífunas en una gama de textos literarios aportados por
poetas y narradores nacionales y extranjeros. El análisis final logró determinar
que los garífunas han sido representados con imágenes y estereotipos despectivos
y negativos en la mayoría de los casos, ya que usualmente aparecen retratados
y representados como “lujuriosos”, “haraganes”, “bailarines”, “hechiceros”,
“supersticiosos”, “borrachos”, “promiscuos”, “subordinados” y otros epítetos
peyorativos. De este modo, es evidente que dichos imaginarios han contribuido
a desarrollar algunos discursos racistas y excluyentes por parte de algunos
sectores de poder en contra de los negros garífunas, en vista que alguna parte de
la intelligentsia hondureña buscaba fraguar una ideas de “nación homogénea”,
privilegiando explícitamente la “identidad mestiza” de los hondureños —producto
según el discurso oficial, de la mezcla entre indígenas mayas y de los conquistadores
españoles— para contrarrestar la presencia e identidad negra en el país.
1.Introducción
Este artículo describe las imágenes y estereotipos que se han construido sobre los negros
garífunas en la literatura hondureña y a la vez relaciona algunas de esas imágenes con
ciertos discursos nacionalistas que el Estado-nación hondureño promovió por medio
de algunos intelectuales a su servicio que intentaban impulsar una idea de “nación
homogénea”, la cual se inspiraba en el modelo de nación moderna surgido en Europa a
partir de la Revolución Francesa de 1789 y en Estados Unidos a partir de su independencia.
Dicha idea concebía a la nación como un ente “civilizado”, por ende el proyecto de “nación
homogénea” consistía en “integrar” a ella a indígenas y negros que eran considerados en
los discursos oficiales como “salvajes” y “bárbaros”.
Los negros garífunas son una de las nueve etnias hondureñas y junto con los negros
creoles o ingleses son uno de los dos pueblos afrodescendientes del país. Los garífunas
conforman a la vez un pueblo supraestatal, ya que viven también en Belice, Guatemala
y Nicaragua. Según la Organización de Desarrollo Étnico Comunitario (ODECO), habitan
a lo largo del litoral Caribe de Honduras, distribuidos en cuarenta y ocho comunidades
*
El artículo resume el trabajo con el cual el autor ganó el Premio Latinoamericano de Investigación Luís
Beltrán Prieto 2006 otorgado por el Ministerio de Educación de Venezuela.
dispersas en la costa y en las islas del Mar Caribe de la nación. En las últimas décadas
también se han asentado en las ciudades más importantes del territorio como
Tegucigalpa, San Pedro Sula y El Progreso, entre otras.1 Igualmente, una gran cantidad
de su población ha emigrado a Estados Unidos, especialmente a Nueva York, Nueva Orleáns,
Miami, Houston y Los Ángeles, así como a la capital inglesa, Londres.2
El origen histórico de los garífunas se gestó a partir de 1635, cuando un cargamento
de esclavos negros naufragó en la isla de San Vicente, en las Antillas Menores; allí,
los sobrevivientes del naufragio se mezclaron con los indígenas caribes, de donde se
derivó el nombre de garínagus con el cual ellos se autodenominan. En nuestro estudio
usaremos más bien el término negros garífunas debido a que es el más aceptado por la
misma etnia en cuestión.
Desde 1635 hasta finales del siglo XVIII, los garífunas permanecieron y prosperaron en
San Vicente, donde constituyeron uno de los pocos pueblos negros libres de América,
durante ese tiempo, mantuvieron relaciones comerciales con franceses e ingleses, pero
éstos últimos intentaron apoderarse de la isla, por lo cual se fueron a la guerra contra
los garífunas, acaudillados en 1795 por su máximo héroe, Joseph Satuyé, considerado
un símbolo y mito fundacional dentro de la etnia.
Finalmente, en 1797 los ingleses derrotaron a los garífunas y los deportaron a la Isla de
Roatán, en el Caribe hondureño, adonde llegaron el 12 de abril de ese año. El historiador
William Davidson calcula —citando fuentes documentales del período— que el número
de garífunas arribados a Honduras en 1797 era de unas 2500 personas entre hombres,
mujeres y niños.3 Desde entonces, los garífunas poco a poco fueron poblando la costa
atlántica hondureña y con los años se extendieron también a los demás países. Hoy en
día, se estima que viven en Honduras unos 250 mil garífunas, cifra que representa 4% del
total de la población nacional.4
Finalmente, hay que mencionar que la cultura de los negros garífunas constituye una
de las herencias africanas mejor conservadas de Latinoamérica y, de hecho, en el 2001,
Un estudio reciente de ODECO apunta que, en el caso de Honduras, los garífunas ocupan un buen número de
pueblos y aldeas, en la mayoría de los cuales viven exclusivamente habitantes garífunas: éstos son Punta Gorda,
Masca, Travesía, Bajamar, Sarawaina, Río Tinto, Miami, Tornabé, San Juan, La Ensenada, Triunfo de la Cruz, Nueva
Go, Cayo Venado, Sambuco, La Rosita, La Ceiba, Corozal, Sambo Creek, Nueva Armenia, Río Esteban, Guadalupe,
San Antonio, Santa Fe, Cristales, Río Negro, Barranco Blanco, Santa Rosa de Aguán, Limón, Punta Piedra, Cusuna,
Ciriboya, Iriona Viejo, San José de La Punta, Sangrelaya, Cocalito, Tocamacho, San Pedro de Tocamacho, Coyoles,
La Fe, Buena Vista, Batalla, Pueblo Nuevo, Plaplaya, Boca Cerrada, Easter, Cayo Chachahuate, Barra del Salado
y la colonia Alfonso Lacayo en San Pedro Sula. Se debe agregar que existen grandes continentes garífunas en las
ciudades de Puerto Cortés y Tela; cf. Jorge Amaya y Germán Moncada. La comunidad garífuna y sus desafíos en
el siglo XXI, La Ceiba, ODECO/Impresos Prografip, 2002, p.12.
1
Cf. Nancie González, Sojourners of the Caribbean: ethnogenesis and ethnohistory on the Garifuna, Chicago,
University of Illinois Press, 1988.
2
William Davidson, “Etnohistoria hondureña: la llegada de los garífunas a Honduras, 1797”, Revista Yaxkín
(Tegucigalpa, IHAH), volumen 6, núms.: 1 y 2 (1983), pp.88-105.
3
Esta cifra, del año 2000, se basa en el estudio de Ximena Valarezo, quien realizó una investigación para el
Banco Mundial y el Fondo Hondureño de Inversión Social, el cual contó con el aval de la Confederación Nacional
de Pueblos Autóctonos de Honduras; cf. Ximena Traa Valarezo, Evaluación social y plan de desarrollo de los
pueblos autóctonos de Honduras, Banco Mundial/Fondo Hondureño de Inversión Social, de:www.oas.org.hn-fhis.
rtfdewbln0018. worldbank.org, 2000, p.2.
4
la Organización de las Naciones Unidas para la Ciencia y la Cultura (UNESCO) la declaró
“Patrimonio Mundial de la Humanidad”. A pesar de la invisibilidad y marginación a que
han estado sometidos por parte de la mayoritaria sociedad mestiza, los garífunas han
hecho aportes sustanciales a la cultura hondureña, especialmente a través de la música y
la danza, sobre todo con el baile de “La punta”, hoy considerado baile nacional, así como
con la pintura, la artesanía, el deporte, la lengua, la gastronomía y otras manifestaciones
más, pero también a través del teatro, con la obra cumbre de la dramaturgia nacional,
Louvabagu, que narra la etnohistoria del pueblo garífuna.
2. Marco referencial para analizar las imágenes de los
negros garífunas en los textos literarios
El presente trabajo parte de considerar, como sostiene Marisa Moyano,5 que no existe
proceso de investigación sin “problema”, como tampoco surge un problema sin conocimiento
previo, pues básicamente la investigación es el intento de responder a ese problema que
surge de valoraciones extracientíficas, del anhelo por conocer o de la búsqueda de la
verdad sustentada.
Situándonos en la perspectiva de la semiosis de lo social, el problema en nuestro caso reside
en analizar la naturaleza de las imágenes que se han construido de los negros garífunas en
la literatura nacional con el objetivo de determinar algunos estereotipos y representaciones
que sobre ellos se han forjado en dichos textos literarios. Asimismo, interesa examinar
—además de las imágenes mismas—, cómo subyacen en esos textos literarios algunas
ideas de los discursos nacionales que se engendraron en Centroamérica y Honduras desde
el siglo XIX y que, en gran medida, intentaron “imaginar”, en términos de consolidar
una “nación homogénea”, un proyecto político que intentó excluir e “invisibilizar” a los
indígenas y negros en las representaciones de la nación, puesto que el modelo a retomar
como reflejo de nación era el de la “nación cívica” y “civilizada” proveniente de Estados
Unidos y Europa, es decir, de la sociedad “blanca”.
La nación y los discursos nacionalistas
En este estudio pretendemos mostrar cómo se han construido a través de la literatura
ciertas “imágenes” sobre los negros garífunas a lo largo de la historia, imágenes que con
el tiempo se han constituido en “estereotipos” muchas veces aceptados como “reales”
por la mayoritaria y dominante sociedad mestiza y blanca pero a veces también por los
mismos garífunas. Del mismo modo, intentamos relacionar esas imágenes con determinados
discursos nacionalistas elaborados por parte de esta intelligentsia6 o grupo de escritores
hondureños, especialmente aquellos discursos que aspiraban a difundir la noción de la
“nación homogénea” desde el siglo XIX.
Marisa Moyano, “La performatividad en los discursos fundacionales de la literatura nacional: la instauración
de la identidad y los huecos discursivos de la memoria”, Espéculo. Revista de Estudios Literarios (Universidad
Complutense de Madrid), núm. 27 (2004).
5
Utilizamos el término intelligentsia en el sentido que le otorgó Gramsci, es decir, el grupo de intelectuales que
conforman la élite “supraestructural” subordinada a la clase hegemónica; cf. Antonio Gramsci, La formación de
los intelectuales, Barcelona, Grijalbo, 1974, pp.30-31.
6
En este sentido, retomamos el concepto de nación expuesto por Benedict Anderson, quien
considera que ésta es “una comunidad política imaginada como inherente limitada y
soberana”7. Al respecto, argumenta que es “imaginada” porque los miembros de la nación
no llegarán jamás a conocerse entre sí y, a pesar de ello, en la mente de todos existirá la
imagen de su unión. Es “limitada” porque tiene fronteras reales y finitas, después de las
cuales hay otras naciones. Además, es “soberana” porque pretende ser libre por medio
de su Estado soberano; por último, son “comunidades” debido a la idea de que esta unión
es profunda y horizontal, una fraternidad que está por encima de la desigualdad. En todo
caso, una idea subyacente en el concepto de Anderson es que la nación es un “artefacto
construido e imaginado” social y políticamente ya sea por parte del Estado-nación o por
parte de la intelligentsia al servicio del mismo.
En el caso de Honduras, ciertamente, desde el siglo XIX, el Estado hondureño al igual que
el de la mayoría de países latinoamericanos intentó “imaginar” y forjar un proyecto de
nación que estuviera en consonancia con los ideales derivados de las naciones modernas
surgidas en Europa tras las experiencias de la Revolución Francesa y la independencia de
Estados Unidos. Desde luego, se obtuvieron algunos tibios resultados: la creación o invención
de algunos símbolos identitarios como la bandera, el escudo y las monedas nacionales.
Sin embargo, la diversidad étnica del país, así como las debilidades infraestructurales
producidas por las constantes guerras civiles acaecidas después de la independencia
de 1821, dificultaron dramáticamente la construcción de la nación durante las décadas
posteriores a la emancipación política de la Corona española. Empero, durante el último
cuarto del siglo XIX, el proceso de construcción de la nación tomó un impulso más acelerado
con la implantación de la Reforma Liberal de 1876 cuyo objetivo era vincular al país al
sistema capitalista mundial, pero a la vez, consolidar el Estado-nación para alcanzar
el progreso. Desde ese momento, y hasta 1994, el Estado hondureño impuso la idea de
“nación homogénea” entendida como un proyecto de reformulación mediante el cual se
intentó construir la nación con base en la integración cultural de los indígenas, negros
y castas a los valores y normas de la élite dominante, ya sea blanca o mestiza pero en
todos los casos heredera de las tradiciones legadas por la sociedad colonial española o de
las nuevas aportaciones que trajo consigo la “modernidad”, es decir, los postulados de
“orden y progreso” provenientes del positivismo desde Europa y Estados Unidos. Por tanto,
“homogeneizar” consistía en “aculturizar” a indígenas y negros, o sea, enseñarles la lengua
castellana, la religión católica, las costumbres modernas, en definitiva, “civilizarlos”.8
El modelo mediante el cual se imaginó a la nación encarnaba las aspiraciones de la élite
dominante de origen criollo y mestizo; por ende, las “representaciones” de la nación se
inspiraban en los valores y expresiones de las clases que ostentaban el poder. Así, se fraguó
toda una creación de símbolos e imaginarios: la estatuaria cívica, que exaltaba a los héroes
criollos de la Independencia (como Francisco Morazán y José Cecilio del Valle); las fiestas
Benedict Anderson, Comunidades imaginadas: reflexiones sobre el origen y la difusión del nacionalismo (1983),
México, FCE, 1993, p.23.
7
En este sentido tomamos el concepto sugerido por Mónica Quijada, quien expone que desde el siglo XIX, los
Estados latinoamericanos intentaron imponer el proyecto de “nación homogénea” a indígenas y negros con el
objetivo de “integrarlos” a la “civilización”; cf. Francois Guerra y Mónica Quijada, comps., Imaginar la nación,
Hamburgo, Ahila, 1994 (Cuadernos, núm.2), pp.20ss.
8
cívicas e historias nacionales que glorificaban las gestas patrias; se aprobó el “español”
como única lengua oficial de la república; se decretaron otros símbolos nacionales y a la
vez, se inventaron tradiciones como el culto al origen mestizo de los hondureños (la versión
oficial extendió la creencia del origen racial de la sociedad hondureña como producto
del mestizaje entre españoles e indígenas mayas). Mientras tanto, los indígenas y negros
hondureños quedaban excluidos en estos imaginarios y al ser “invisibilizados” dentro de
la nación no tenían otra salida que aceptar la imposición de “integrarse” a la nación, lo
cual significaba aceptar la cultura mestiza mayoritaria y, en consecuencia, despojarse de
su bagaje cultural, es decir, lenguas, religiones, costumbres y valores para así según la
versión oficial del Estado “civilizarse”.9
Adicionalmente, en el siglo XX se siguieron perfilando otros imaginarios en el proceso
de configuración nacional, por ejemplo, la creación de otros símbolos como el Himno
Nacional, el mapa y, fundamentalmente, la divulgación de una ideología nacionalista
durante el gobierno del general Tiburcio Carías Andino (1933-1949). Carías Andino
pretendía mostrar que el origen racial de los hondureños era resultado de la mezcla de
conquistadores españoles con indígenas mayas, proceso que Darío Euraque ha dado en
llamar la “mayanización de Honduras”.10 De este modo se intentó ocultar el aporte de
otros grupos indígenas al mestizaje o composición poblacional hondureña, como el de los
lencas, los tolupanes, los pech, los tawahkas y especialmente el de los negros, tanto los
que estuvieron presentes en el período colonial como de los negros ingleses o creoles y de
los negros garífunas. Más bien, esta ideología del “mestizaje” originó toda una propaganda
racista en contra de los negros ingleses, quienes habían venido a laborar en las compañías
bananeras afincadas en el Caribe hondureño. Así, la historia decimonónica que ensalzó el
aporte histórico de los héroes criollos, dio paso en el siglo XX a la difusión de un indigenismo
que rescataba el esplendoroso pasado de los mayas, así como la legendaria figura de
Lempira, un indígena lenca que combatió a los españoles en tiempos de la Conquista.
No obstante, la exaltación que se hacía de los “indígenas muertos” no significaba que
se valorara en igual dimensión a los “indígenas vivos”, pues a estos últimos se les siguió
imponiendo coercitivamente el ideal de “integración” a la sociedad nacional, es decir, a
la “nación mestiza”.
En suma, este proyecto de “nación homogénea”, tal como ha sido descrito, estuvo
en vigencia entre el siglo XIX y durante la mayor parte del siglo XX, específicamente
hasta 1994, cuando el gobierno de Carlos Roberto Reina (1994-1998), aprobó el Acuerdo
Presidencial número 0719-EP, que dio vida al Programa de Educación Bilingüe Intercultural,
que por primera vez reconoció de manera oficial que Honduras era una nación pluricultural
y multiétnica. Justo a partir de ese año, el modelo empezó a fracturarse y comenzó a
vislumbrarse una radical transición a otra forma de “reimaginación” de la nación en
Parte de este análisis proviene de nuestro trabajo de tesis, Jorge Alberto Amaya, Reimaginando la nación en
Honduras: de la ‘nación homogénea‘ la ‘nación pluriétnica´: los negros garífunas de Cristales, Trujillo, tesis
doctoral en Estudios Iberoamericanos, Madrid, Universidad Complutense de Madrid, 2004.
9
Darío Euraque, “Antropólogos, arqueólogos, imperialismo y la mayanización de Honduras: 1890-1940”, Revista
de Historia (San José de Costa Rica), número 45 (enero-junio del 2002), pp.73-103.
10
Honduras: el reconocimiento de una “nación pluriétnica”, fenómeno que está provocando
una transformación política sin precedentes en la historia nacional.11
El papel de los intelectuales y de la literatura en la “imaginación”
de la nación
Ya algunos autores como Arturo Arias y Marisa Moyano han demostrado el papel jugado en
la región latinoamericana por las élites criollas y por intelectuales en la articulación de
discursos nacionales con intenciones de constituir imaginarios culturales de identidad, así,
desde el siglo XIX, los nacientes Estados nacionales latinoamericanos buscaron construir
desde la razón occidental sus identidades sobre la base de “discursividades” literarias
como una operación concreta de legitimación ideológica que devino en acto constitutivo
en el proceso de imaginación e identidad nacional en Latinoamérica.12
Asimismo, Hozven —desde la perspectiva de la crítica posestructuralista—, ha aportado la
idea de que la identidad nacional no solamente se constituye a partir de los aportes de la
tradición, el pueblo, la cultura popular, la historia, la ideología o la política. En realidad,
para él “la identidad nacional se realiza o se construye[...]como[...]un efecto de lo que se
va pensando y escribiendo al hacerla y de lo que se tenía idea antes de comenzarla”,13 es
decir, a través de la literatura. De este modo, Hozven se propone “estudiar a la nación tal
como ha sido contada”, ya que entiende que la nación es primordialmente una construcción
o sistema cultural, es decir que, en este contexto, la nación vendría a ser”efecto de una
forma de afiliación social y textual `narrada´, que cada uno de sus miembros lleva en su
cabeza como un relato posible o no de ser actualizado”,14 por lo que examinar esos efectos
es valorar la representación discursiva que se ha dado de la nación a través del tiempo.
Por su parte, Doris Sommer también ha estudiado los discursos literarios latinoamericanos
vinculados a la imagen de nación, tanto desde su forma clásica como desde la alternativa.
Para ella, el canon de la literatura latinoamericana del siglo XIX se establece por y a
partir de la tensión entre amor y patriotismo. Las novelas de amor, pasión y guerra están
estrechamente ligadas a la formación de las naciones, obras literarias que se constituyen
por tanto en las “ficciones fundacionales” de la nación. Es decir, en los libros se construyen
mutuamente Eros y polis.15
La exaltación al héroe de Lempira, un indígena lenca, dentro de los imaginarios de la nación ha sido estudiada
también por Darío Euraque, “La creación de la moneda nacional y el enclave bananero en la costa caribeña de
Honduras: ¿en busca de una identidad étnico-racial”, Revista Yaxkín (Tegucigalpa, IHAH), volumen XIV, número
1 (octubre de 1996), pp.138-150.
11
Véanse Arturo Arias, “La literariedad, la problemática étnica y la articulación de discursos nacionales en
Centroamérica”, Istmo. Revista Virtual de Estudios Literarios y Culturales Centroamericanos, número 8 (enero-junio
del 2004), De: www.denison.edu/collaborations/istmo/artículos/literariedad.htlm; y Moyano, “La performatividad
en los discursos fundacionales de la literatura nacional: la instauración de la ´identidad´ y los ´huecos discursivos´
de la memoria” [n.5]p.3.
12
Roberto Hozven, “El ensayo hispanoamericano y sus alegorías”, Revista Universum (Universidad de Talca), número
13 (1998), p.68.
13
Ibid., p.69.
14
Un trabajo interesante de Doris Sommer, Foundational fictions: the national romances of Latin America, Berkeley,
University of California, 1991.
15
De esa manera, en la literatura latinoamericana del siglo XIX, existe un gran número de
novelas clásicas que elaboran proyectos de “conciliación nacional” a través de anhelos de
amantes de diferentes clases sociales que intentan superar las tradicionales fronteras de
raza, clase o región, como por ejemplo en la novela La cautiva, de Esteban Echeverría.16
El concepto de imagen
En nuestro estudio asumimos el término imagen y su plural imágenes para analizar las
visiones que se han tenido sobre los negros garífunas en la literatura. En efecto, el presente
artículo tiene como propósito mostrar cuáles son las “imágenes” que se han representado
de los negros garífunas en la literatura hondureña a lo largo del siglo XX. Esto es sumamente
importante, puesto que dichas visiones han forjado una serie de “estereotipos” atribuidos
a los garífunas a lo largo de los siglos, estereotipos que a la vez se constituyeron en una
especie de “frontera cultural” entre los garífunas y los “otros”, es decir, los mestizos que
componen la mayoritaria porción de la población hondureña.
La literatura, pese a tratarse de ficción en la mayoría de sus géneros, es un substrato del
cual pueden extraerse muchas imágenes que las sociedades construyen cuando se comparan
con los otros pueblos. De ese modo, es evidente que una buena fracción de las creaciones
literarias se inspiran en la “realidad”, por lo tanto, ayudando a proveer la elaboración de
“estereotipos” o “tópicos” sobre los distintos grupos que se describen en la obra. Así lo
entienden por ejemplo Marlene y Dieter Rall, para quienes
es innegable el poder de las imágenes, independientemente de si se adecuan o no a la
realidad, y, con un poco de atención, cualquiera puede notarlo. Este poder se observa
claramente y adquiere importancia en el encuentro de los pueblos. Estereotipos,
mentalidades, prejuicios, valores, ideas fijas, actitudes, todo eso lo podemos subsumir
bajo el concepto general de la “imagen”. La investigación de tales imágenes mentales se
ha constituido como rama de la literatura comparada.17
Por su parte, Siebenmann y Köning mencionan que en efecto, el estudio de esas “imágenes
mentales” que los pueblos forjan o inventan sobre los demás es un nuevo campo de estudio
que atañe a la literatura comparada. Como ciencia se denomina también imagología. Según
ellos, a las imágenes en nuestras cabezas las llamamos “imagotipos”.18
En el caso de Centroamérica, un pionero en este tipo de estudios es Werner Mackenbach,19
quien realizó un pequeño ensayo intentando rastrear las imágenes de aquella época que
reprodujeron los viajeros alemanes del siglo XIX acerca de los pobladores nicaragüenses.
Véase María Eugenia Brito, “El análisis reconstructivo de Teresa”, Revista Chilena de Semiótica (Universidad de
Chile), número 2(2005).
16
Marlene Rall y Dieter Rall, eds., Letras comunicantes: estudios de literatura comparada, México, UNAM, 1996,p.418.
17
Gustav Siebenmann y Hans-Joachim Köning, Das Bild Lateinamerikas im Deutschen Sprachraum, Tubinga, Max
Niemeyer, 1992, p.2; otro autor que también ha abordado el concepto de imagología es el escritor checo Milan
Kundera en La inmortalidad, Barcelona, Tusquets, 1989.
18
Véase Werner Mackenbach, “De notas que uno ha copiado de otro…Nicaragua a mediados del siglo XIX, vista
por dos viajeros alemanes”, en Frances Kinloch Tijerino, ed., Seminario sobre cultura, política y sociedad en
Centroamérica, siglos XVIII, XIX y XX, Managua, IHNCA/UCA, 1998, pp.151-163.
19
En nuestro caso, entenderemos que la imagen es la representación de una cosa en nuestra
mente a través de palabras, ya sea en forma oral o escrita, o por medio de la pintura,
escultura u otra forma de representación gráfica o plástica. La imagen, por consiguiente,
no es la cosa, no es la realidad, sino una representación que, individual o colectivamente
producimos y en cierto modo fabricamos de la realidad.20
De esta manera, postulamos que las imágenes expresadas por los intelectuales e
historiadores mestizos hondureños acerca de los garífunas eran muchas veces prejuiciados
y, aún así, fueron en algunos casos tenidas como “imágenes verdaderas” de la realidad
histórica y social de la etnia garífuna. En otras palabras, muchas de esas imágenes se
convirtieron en estereotipos mediante los cuales los mestizos han “representado” o
caracterizado a los negros garífunas.
En este sentido, es conveniente que expresemos cómo interpretaremos el término
estereotipo y de qué forma lo utilizaremos a lo largo de este apartado. Siguiendo a la
cuentista social venezonala Maritza Montero, entenderemos que “un estereotipo está
basado en la generalización, exageración y a la vez simplificación de los hechos, que
además suele estar unido al prejuicio y produce una uniformación de todos los miembros
de un grupo dado, a partir de algunos rasgos observados en algunos de esos individuos, tal
consideración puede llevar a la consolidación de la visión prejuiciado y estereotipante”.21
Se puede desprender de este concepto que el estereotipo constituye la expresión de un
proceso del área cognoscitiva, a través del cual una sociedad determinada atribuye a un
grupo específico ciertos rasgos, comportamientos, actitudes y valores, en la mayoría de
los casos prejuiciados, generalizados para todo el colectivo.
Partiendo de estos breves supuestos teóricos, analizaremos en este artículo las “imágenes”
de los negros garífunas descritas en la literatura hondureña, particularmente por algunos
escritores del siglo XX. En general, el análisis de los textos arrojó la conclusión de que
la literatura nacional es peyorativa con respecto a ellos, pues se les imputan imágenes
tales como las de ser “bailarines”, “lujuriosos”, “hipersexuales”, “hechiceros”, “brujos”,
“libertinos”, “haraganes”, “fiesteros”, “promiscuos”, “subordinados” y “borrachos”,
entre otras. Es cierto que también se les endosaron algunos calificativos positivos, como
ser “religiosos” y “alegres”, pero la mayoría de las imágenes tendieron a ser despectivas.
3.Las imágenes de los negros garífunas en la literatura
hondureña del siglo XX
La mayoría de las imágenes y estereotipos sobre los negros garífunas proviene de la poesía
y la narrativa, tanto novela como cuento, pero también del teatro y el ensayo. Por razones
de espacio y tiempo, abordaremos sólo las primeras, es decir, la poesía y la narrativa,
específicamente en el género novela.
Véase Alfredo Jiménez, “El indio en la imagen y en el contexto de la república de españoles: Guatemala en el
siglo XVI”, en José Alcina Franch, comp., Indianismo e indigenismo en América, Madrid, Alianza, 1990, pp.45-68.
20
Véase Maritza Montero, Ideología, alienación e identidad, Caracas, Universidad Central de Venezuela, 1984, p.8.
21
La imagen de los garífunas en la poesía
Las primeras apariciones del pueblo negro garífuna en la literatura hondureña del siglo XX
sin duda se dieron en el género de la poesía, con la obra de Claudio Barrera (1912-1971)
miembro de la Generación del 35 quien fue el primer escritor hondureño que tomó la
representación de los garífunas como tema de inspiración en su obra artística desde los
años cuarenta.
Sin lugar a dudas, Barrera captó la magia de la cultura garífuna en su ciudad natal, La
Ceiba, centro que durante los años de su infancia era un emporio al que acudían personas de
todos los rincones de Honduras y del planeta en busca de fortuna debido a las posibilidades
de empleo que ofrecían las compañías bananeras. El influjo de la poesía del Movimiento
de la Negritud, especialmente en la pluma de Nicolás Guillén, así como el haber vivido su
infancia en los barrios y aldeas garífunas adyacentes a La Ceiba —llamada cariñosamente
por los hondureños “la novia de Honduras” o “la ciudad más alegre del país” indujeron a
Barrera a escribir algunos poemas sobre los garífunas.
Posiblemente el más representativo es el famoso poema “Danza caribe del yancunú”, en
donde se describe una de las más difíciles y vistosas danzas de los garífunas, el “yancunú”
o baile del “wuanáragua” o “baile de los máscaros”, danza guerrera que data de la
presencia de éstos en San Vicente, ejecutada sólo por hombres, quienes se visten con ropas
de colores brillantes, utilizan máscaras y se amarran en las rodillas cuentas de caracoles
para hacerlas sonar al movimiento frenético de las piernas y del cuerpo. Lo peculiar de
este poema es que en él se pueden distinguir algunos elementos y características del
Movimiento de la Negritud que habíamos enunciado anteriormente. Veamos algunos trozos
del poema “Danza caribe del yancunú”:
Zumba la cumba del yancunú,
caribe danza,
danza africana,
zumba la cumba del yancunú.
Camasque manda sus negros zambos.
Zumbas que danzan al son del tun...
Suda que brinca,
brinca que suda,
mientras trepida por las rodillas
el baile negro del yancunú.
Tan y tun tun
van repitiendo
y zambo zumbo zumba su bombo ronco
como eco recio del africano
rito pagano
de zembo y cametun22
Claudio Barrera, Poema de Claudio Barrera, Tegucigalpa, Imprenta la República, 1967, p.142.
22
Como se puede apreciar en el poema de Barrera, es palpable la utilización de palabras con
fuerte raíz africana, característica del Movimiento de la Negritud así como la disposición
del negro hacia el baile.23
Por otra parte, Jacobo Cárcamo (1916-1959), miembro también de la Generación del 35,
dejó algunos poemas de esta tendencia. Cárcamo escribió particularmente un poema,
titulado “Canción negroide”, en el que la percepción del negro como “bailador” se
vislumbra enteramente. Algunos versos del mismo dicen lo siguiente:
Si los negros
ríen ríen,
si los negros
tocan tocan,
si los negros
bailan bailan,
con esa risa tan triste,
y ese ritmo tan amargo
y esa cumbia tan doliente:
y si en la noche repleta
de yodo, luna y licor,
sus bocas parecen finas
maracas de truenos blancos entre valvas de carbón;
y sus manos
golondrinas achatadas
haciendo nidos de estrépito sobre la piel de tambor;
y sus cuerpos son cual círculos de tinieblas epilépticas
o corros de focas locas.24
La noción de “festividad” que representa Cárcamo en el verso que expresa “y sus cuerpos
son cual círculos de tinieblas epilépticas”, así como los versos de la primera estrofa “Si los
negros ríen ríen, si los negros tocan tocan”, demuestran fehacientemente cuan arraigado
está el concepto en la sociedad mestiza hondureña —y por extensión, latinoamericana— de
que los negros tiene como núcleo de su cultura la celebración de la vida a través del baile
y la ejecución musical, fundamentalmente a través del instrumento por antonomasia, el
tambor.
La afición de los negros hacia la música, la danza y el canto es otra de las imágenes características que la tradición
occidental ha atribuido a dicha población. Lo cierto es que para la mayoría de las culturas africanas negras, la
música y la danza, además de actividades lúdicas, han constituido un medio enlazado con las prácticas religiosas.
Una vez que fueron llegando esclavos negros a América, la música y el baile eran mecanismos para evadir los
recuerdos de los maltratos, así como también un recurso para seguir adorando a sus antiguos dioses. Véase Jean
Pierre Tardieu, Del diablo Mandinga al munto mesiánico: el negro en la literatura hispanoamericana del siglo XX,
Madrid, Pliegos, 2001 (col. Pliegos de ensayo), pp.98-107.
23
Jacobo Cárcamo, Antología de Jacobo Cárcamo, Tegucigalpa, Editorial Universitaria, 1982 (col. Letras hondureñas),
p.173.
24
El poeta narrador Daniel Laínez (1914-1959), perteneciente también a la Generación
del 35, escribió algunas poesías de tendencia negrista. Laínez ha sido considerado un
escritor “costumbrista”, aunque de igual manera incursionó en la poesía social. Uno de
los poemas en donde se deja ver cierta influencia del Movimiento de la Negritud es “La
canción lejana”, que si bien rememora las rondas y juegos infantiles25 — muy conocidas
en España y Latinoamérica durante los siglos XIX y XX—, presenta algunas palabras que
recuerdan a las lenguas africanas, como se ve a continuación:
- Cucumbé ... Cucumbé...
- María Salomé...
Una calle del barrio y una ronda de niños,
Un vuelo de coleópteros rosándonos la sien...
Un parque abandonado y una escuela sencilla;
Todo era como un suave país de maravilla,
Un encantado Edén.26
En otro poema célebre, titulado “Negro esclavo”, Laínez, asimilando los tópicos y
peculiaridades del Movimiento de la Negritud, indignado por la pasividad de los negros,
los induce a luchar por sus derechos y su libertad:
No llores, infeliz, que no es con llanto
como se logra reventar cadenas;
el hondo clamorear de tu quebranto
no ha hecho otra cosa que aumentar tus penas.
Marcha con paso firme hacia la muerte
combatiendo al tirano y al verdugo.
Cecilia Castro Lee, en un ensayo sobre la presencia del niño negro en la literatura negrista, distingue dos temas
recurrentes en dicha vertiente. En primer lugar, están los poemas que exponen cuadros de costumbres, en los
cuales, las madres negras pretenden inculcar en los niños el hábito del trabajo. A esta categoría pertenecen “La
ronda Catonga” del uruguayo Ildefonso Pereda Valdez, “Negrito preguntón” del cubano Vicente Gómez Kemp y
“La tunda para el negrito” del ecuatoriano Adalberto Ortiz. En segundo lugar, están los temas de la “muerte”
en los cuales las madres lamentan la muerte de su niño; a esta tradición responden las composiciones “Falsa
canción del Baquiné”, del puertorriqueño Luis Palés Matos, y “En memoria de un niño difunto”, del mexicano
Ángel Guardia, pero tal vez la más conocida de todas es el poema “Píntame angelitos negros” del venezolano
Andrés Eloy Blanco, difundido ampliamente como bolero y que inspiró una versión cinematográfica protagonizada
por el actor mexicano Pedro Infante, del que exponemos unos cuantos versos:
Pintor de santos de alcoba,
Pintor sin tierra en el pecho,
Que cuando pintas tus santos
No te acuerdas de tu pueblo.
Y cuando pintas vírgenes
Pintas angelitos bellos,
Pero nunca te acordaste
De pintar un ángel negro.
25
Probablemente Laínez se inspiró en esas composiciones para su pieza “Canción lejana”; véase Cecilia Castro
de Lee, “El niño en la poesía negroide hispanoamericana”, Boletín Cultural y Bibliográfico, 16(5) (mayo de
1979),pp.57-73.
Daniel Laínez, Antología poética, Tegucigalpa. Talleres Tipo-Litográficos Ariston, 1950, p.213.
26
¡No me explico por qué siendo tan fuerte
nunca has podido sacudir el yugo!27.
Asimismo, en dicho poema, Laínez utiliza el recurso que ya había caracterizado a la
literatura con temática negra desde el siglo XVII en el sentido de que el “negro tiene el
corazón y el alma blanca”:
Por tu alto ancestro servicial y franco
Tu regia estirpe a tu existir reintegro:
Negro;
¡Vieras tu corazón cómo es de blanco!
Blanco;
¡Vieras tu corazón como es de negro!28
Por otro lado, también se contempla en la poesía de Laínez la figura reiterada en este
movimiento de la mujer negra como encarnación de la sensualidad. Efectivamente, esto se
puede advertir en su poema “Canto a la rumbera porteña, donde se vislumbra nítidamente
una gran carga erótica:
Serpentina
Serpenteante,
Negra carne,
Loco son,
Al retorcerte jadeante
Pienso en un mal torturante
Que olvidó la Inquisición...
Tu cuerpo,
Ral sandunguera,
—del jazz en la honda balumba—
zumba
y retumba
en la rumba
como una grácil palmera29
Más adelante, Laínez, con vigor e intensidad en las palabras y, a la vez, explícitamente
califica a la “rumbera” como fiel “exponente de su raza” por la voluptuosidad de su baile:
Al volar tus leves faldas,
mis instintos definidos
gimen y vagan perdidos
en la noche de tus nalgas.
Ibid., p.229.
Ibid.
29 Ibid., p.161.
27
28
ardiente negra rumbera,
—trasunto fiel de tu raza—
el piso que pisas pasa
crujiendo la noche entera.
Serpentina
serpenteante,
negra carne,
loco son,
al recordarte jadeante
pienso en un mal torturante
que olvidó la inquisición.30
En resumen, Laínez representa a las mujeres negras y mulatas como encarnación y arquetipo
del placer y deseo sexuales, imágenes muy arraigadas en el Movimiento de la Negritud.31
La imagen de los garífunas en la narrativa
En efecto, no sólo en la poesía aparecieron retratados los negros, también en la novela
hondureña del siglo XX, aunque no con la misma profusión que en la lírica. En este caso, en
las fuentes que utilizamos, quisimos abordar únicamente aquellos casos que mencionaran
exclusivamente a los garífunas, pues muchas novelas incorporaban en alguna ocasión a
los negros creoles, pero lo que interesa en nuestro caso es ver las imágenes e impresiones
sobre los garífunas, por tanto, seleccionamos solamente las referencias hacia ellos.
La primera novela hondureña en la que encontramos referencias específicas sobre los
garífunas es Trópico, del poeta, cuentista y novelista Marcos Carías Reyes (1905-1949).
La novela Trópico fue publicada de manera póstuma por la Editorial Universitaria de
Tegucigalpa en 1971,32 con prólogo del reconocido profesor Ventura Ramos. Esta novela
es sumamente interesante puesto que representa una crítica a la explotación de las
compañías bananeras en la costa del Caribe hondureño, a pesar de que los historiadores
han identificado al régimen de Tiburcio Carías Andino como gendarme de las empresas
transnacionales del banano como la United Fruit Company. Esto es un tanto contradictorio
si se toma en cuenta que la novela fue escrita por un funcionario muy cercano al presidente
Carías Andino, pero lo cierto es que ya a finales de la década del cuarenta del siglo pasado,
Ibid.
La imagen de los hombres y mujeres negras como seres “hipersexuales” y “voluptuosos” es otro de los estereotipos
que se forjaron desde la época colonial. En ese tiempo los amos tenían un dominio absoluto sobre sus esclavos,
por ello, era frecuente que muchas negras y mulatas cedieran a los favores sexuales de sus amos con el propósito
de escapar a los maltratos; además, era casual que los dueños entregaran al comercio carnal a algunas de sus
esclavas. Respecto a los hombres, muchos negros fueron usados como “sementales” para preñar esclavas y otros
se dedicaron al vagabundeo sexual, pues los propietarios les negaban el derecho a formar un hogar estable.
Todo lo anterior ayudó a recrear la imagen del negro como “lujurioso”; cf. Tardieu, Del diablo Mandinga [n.23],
pp.44-52.
30
31
Nosotros utilizaremos las referencias a la Segunda edición, véase Marcos Carías Reyes, Trópico, 2ª edición
Tegucigalpa, Editorial Universitaria, 1990 (col. Letras hondureñas, número 46).
32
el gobierno de Carías estaba ya en sus años finales y, por lo tanto, las tradicionales prácticas
de censura y mordaza a la prensa y la literatura se habían relajado en comparación con
los primeros años de la dictadura.
El argumento de Trópico constituyó tal vez el inicio de la literatura de denuncia a la
explotación bananera, que en el caso de Honduras tuvo como principal exponente a Ramón
Amaya Amador, autor de míticas novelas como Prisión verde, Destacamento rojo, Biografía
de un machete y otras; esta tendencia conocida también en Centroamérica como “novela
bananera”, tiene además como exponentes al costarricense Carlos Luis Fallas, autor de
Mamita Yunay y al consagrado escritor guatemalteco Miguel Ángel Asturias con su trilogía
del banano.
La trama de Trópico, escrita a mediados de los años cuarenta del siglo pasado, cuenta
la historia de Lorenzo Gallardo, un joven que emigra desde Tegucigalpa hasta la costa
norte del país a principios del siglo XX. Gallardo, tentado por los fabulosos relatos de
abundancia y riqueza que se escuchaban en todo el país acerca de las compañías bananeras
de la costa atlántica, decide marcharse de la capital rumbo a los campos bananeros con
el objetivo de obtener empleo y volver un día a su ciudad con fastuosas riquezas. En el
Caribe obtiene prontamente un empleo, pero los altibajos de la producción lo dejan en
completa pobreza, razón por la cual resuelve un día suicidarse. Para ello, pensó ahogarse
en el mar, acto que no pudo llevar a cabo debido a la fortuita presencia en ese instante
de una jovencita —Herlinda Díaz—, quien le conminó a que no lo hiciera. Gallardo accedió
y con los días, terminó enamorándose de Herlinda, con quien contrajo matrimonio y vivió
días felices, hasta que volvió a quedar sin trabajo en la compañía y con ello devinieron los
problemas para su familia así como para sus amigos don Ramón Cáceres, el Gordo Alfonso,
Juan el Canche, Luisín, el doctor Viera y su cuñado Toño.
La aparición de los garífunas en la novela, así como en algunas ocasiones de los negros
creoles, se da más bien de forma circunstancial, siendo personajes secundarios que se
incluyen como parte del paisaje y del entorno o, a veces, también como partícipes de
las anécdotas de Lorenzo Gallardo en sus correrías por los campos bananeros del litoral
atlántico hondureño. Vale decir que las alusiones que se hacen sobre los garífunas
recuerdan algunos de los estereotipos que usualmente la sociedad mestiza ha imputado a
los pueblos negros del país, especialmente el relativo al “comportamiento sexual”, pues
se les identifica en la obra como inclinados a la lujuria. En este aspecto, es importante
destacar un comentario que hace el personaje central de la novela, Lorenzo Gallardo,
sobre sus andanzas en los pueblos y aldeas de los garífunas y sus experiencias sexuales
en los mismos:
¡Ah!, ¡los morenales! Los morenales que han sido testigos de mi hambre, de mi desolación,
de mi rebeldía; los morenales piadosos donde el cazabe acalló el grito de mi estómago
vacío; los morenales acogedores donde la noche me brindó todas sus complicidades y
sus desvergüenzas; los morenales que incuban la prostitución y el contrabando: Yo los
he visitado todos, los he recorrido todos, desde el Cabo [de Gracias a Dios] hasta el [Río]
Motagua. ¡Ah mis inolvidables noches de paria, mis noches de perro vagabundo, mis noches
pobladas de luceros! Benditos luceros que alumbraron mi soledad.
Remé en las canoas de los zambos de [la laguna] Caratasca, vi el ganado salvaje en las
pampas de La Mosquitia, afronté los rápidos del [Río] Patuca y del [Río] Segovia. La selva
y el mar oyeron mi relincho, ambos viéronme morder la pulpa del sexo. Morenitas de[l]
Barrio Cristales, de Tornabé o del Triunfo [de la Cruz, aldea de la ciudad de Tela]: morenitas
que en mis brazos dejaron su virginidad salvaje y su olor profundo.33
En la cita se resalta el carácter supuestamente “libertino” de las mujeres garífunas, así
como la presumible promiscuidad de las comunidades garífunas, donde galopa, según
el personaje Lorenzo Gallardo, la “prostitución” y donde el amor y el sexo se viven
“ardientemente”.
Otra narradora hondureña que incluyó a los garífunas como personajes en su obra literaria
fue Francisca Navas de Miralda, más conocida en el mundo intelectual como Paca Navas
de Miralda (1900-1969).
Paca Navas fue esposa del reconocido periodista y escritor Arturo Miralda. Ambos
desarrollaron la mayor parte de su trabajo en la ciudad de La Ceiba, Atlántida, centro
neurálgico de las actividades de la compañía bananera Standard Fruit Company. En dicha
localidad, Paca Navas se inspiro para escribir su obra cumbre Barro, novela redactada en
los años cuarenta, es decir, paralelamente a Trópico de Carías Reyes.
La novela Barro,34 que introduce a los garífunas en el relato, tiene un tejido argumental
similar a Trópico. En Barro se narra la historia de un padre y su hijo, Remigio y Leandro
Hernández, originarios del pueblo de Yocón, departamento de Olancho, quienes con otra
familia del pueblo vecino de Manto, los Rosales, compuesta por Venancio, su esposa
Chana y Carmela y Lucía, las hijas, disponen emigrar juntos a la zona bananera en busca
de trabajo y riquezas. Las dos familias descubren las hostilidades y vicisitudes del paisaje
de los campos bananeros —como la malaria, el trabajo bajo el inclemente sol del Caribe,
el peligro de las serpientes y alimañas, los torrenciales aguaceros del trópico, etc.— en
este caso, del poblado de Nueva Armenia, aledaño a La Ceiba.
Al igual que en la novela de Carías Reyes, en Barro Paca Navas ubica a los garífunas como
personales secundarios y la exposición que se hace de ellos en el relato es bastante
despectiva, pues por lo general se les representa como “hechiceros”, “supersticiosos”,
“brujo”, “haraganes”, “parranderos”, “borrachos” y otros rasgos negativos. Por ejemplo,
en una descripción que el narrador hace de los garífunas relata lo siguiente:
Los caribes de la costa norte de Honduras viven de la pesca y de la siembra de tubérculos,
yuca y malanga, que utilizan, lo mismo que el pescado, como el principal alimento de
todos los días [...] Hay algunas tribus más civilizadas, como las del Puerto de Trujillo y
La Ceiba. Celebran rumbosas fiestas de bodas, bailes y ritos, imitando parte de ellos,
las modas y las costumbres de los ladinos o mestizos [...] El atraso de esta raza, aunque
muchos ya saben leer y escribir en forma elemental, merced a la difusión de escuelas
33
Ibid., pp.10-11.
34
La primera edición se publicó en Guatemala en 1951, por auspicios del presidente guatemalteco Juan José Arévalo,
a la sazón, amigo personal de Paca Navas y de su esposo. Nosotros disponemos de la edición hondureña; cf. Paca
Navas de Miralda, Barro, 2ª edición, Tegucigalpa, Guaymuras, 1992.
en algunos sectores, ha contribuido mediante influencias ancestrales, a la divulgación
de un sinnúmero de prácticas de hechicería, como la magia negra, en las cuales ellos se
inspiran —como las tribus salvajes de África y Oceanía— [en] sus danzas rituales de Pascua
y Carnestolendas.35
Es de manifiesto en el párrafo anterior la representación de una serie de adjetivos e
imágenes que comúnmente los mestizos han endilgado a los garífunas, como las de
“incivilizados” o “hechiceros”, no obstante, resulta sugestiva la caracterización que el
narrador hace de la celebración de Pascua garífuna, en donde entre otras danzas ejecutan
el baile guerrero del yancunú, o baila de los máscaros, ya mencionado antes:
Para Navidad y Pascuas de Semana Santa o Pentecostés, los morenos se disfrazan de
“mascaros” o enmascarados, lo mismo que en los días presentes, a manera de divertirse.
Usan caretas a cual más horripilantes. Amén de unos aparatos formados con delicadas
varillas, de madera muy fina que llevan en la cabeza, simulando grandes cestos, edificios,
globos, torres, barcos y figuras caprichosas y extravagantes. Los adornan con sonajas
diversas, espejitos minúsculos y guindajos de toda especie, a fin de que al movimiento
del baile o brincoteo, éstos hayan de producir un ruido escandaloso y ensordecedor. Usan
vestidos cortos de colores llamativos para dichos rituales y en pedazos de cáñamo ensartan
asimismo caracoles y conchas marinas en gran profusión, forjando ajorcas para los brazos,
las pantorrillas y los pies. También agregan alrededor del aparato ornamental que llevan
sobre la cabeza, cintas de colores chillones como de metro y medio de largo, todo lo
cual simula un conjunto estrafalario y demoníaco... Finalizaban las fiestas pascuales con
orgías desenfrenadas, acompañadas de diversas ceremonias de magia negra, de contenido
escalofriante y satánico.36
Asimismo, la percepción de los garífunas como “brujos” y entendidos en la magia negra,
se deja traslucir en la novela cuando la familia Rosales asumía que la hija mayor, Carmela,
había sido embrujada por un galán donjuanesco apodado “El salvadoreño”, quien tenía
fama de ejercer la hechicería. En este sentido, citamos ampliamente el diálogo que
sostiene Chana Rosales, la madre de Carmela, con una amiga, Tina, sobre el supuesto
“encantamiento” que acreditaban a Carmela:
Pasando a otra cosa, Chana, ¿sabe qué me dijo Cipriana, la morena que me viene a vender
yuca, caracoles y cazabe todos los sábados?. Ella vivió toda su juventud en el barrio de
Cristales, de Trujillo, allá tiene hasta la vez a toda su familia. Es entendida en cosas de
brujería, que abundan en esos lugares.
- Ajá Tina, qué le dijo. Cuénteme. Aquí en esta Costa es que yo he venido a darme
cuenta de tal maleficio, o sea de que hay gente que se ocupa de esas “puercadas”.
- Me dijo que ella había mirado a Mena, el salvadoreño, que se “saco” de la casa a su
hija Carmela, en conversación con un famoso brujo belizeño. Recién llegado de Tela...
Le aseguro Chana que yo antes no creía en los tales bebedizos ni males de esos, pero
hará cosa de cuatro años que yo vi con mis propios ojos, un caso parecido en una
muchacha vecina mía, que estaba en víspera de casarse...
35
36
Ibid., pp. 60-61.
Ibid.
- Cuéntelo, Tina. Como le dije, yo hasta hace poco tiempo que de oír tantas cosas que
me cuentan, estoy en creer que son ciertas. Yo ay les oigo decir que hay toda clase de
“marranadas” para hacerse querer por la juerza, o para atontar al cristiano.
- Pues oiga. Esto, yo lo vi con mis propios ojos, le repito, recién llegada a este lugar de
Armenia. Al novio de esa muchacha vecina se lo hizo loco una malvada mujer, con la
que había tenido antes un hijo. Y no era tanto eso, sino que la mucha agraviada, la
que siba a casar con él, dio en padecer diun color en el bajo vientre, muy distinto al
cólico: parecía que le clavaban una aguja al grado de coger cama y a todo dar gritos.
Por no cansarla, su papá, que era finquero de los ricachos de aquí, la llevó a San
Pedro Sula para que la viera el doctor más carero de más fama. Le dio toda clase de
medicinas, y la muchacha seguía con el mismo dolor que la atacaba hasta tres veces al
mes. Una morena entendida en eso, del mismo barrio trujillano de Cristales la cogió
por su cuenta. Le encontró en un registro que hizo en la casa de la enferma, unos
mazos de pelo dentro de una almohada y un pichingo [muñeco] de cera prieta, con el
bajo vientre clavado de alfileres...Éste lo encontró enterrado debajo de las gradas de
la casa, a la entrada. Le dio fuego a todas esas porquerías, y “santo remedio”.37
Sin embargo, más adelante, el diálogo se vuelve más espeluznante cuando Tina comenta
a Chana de los hipotéticos aquelarres y sortilegios que hacían los garífunas:
Pues me falta que contarle Chana. Esos mismos morenos que curaban el “mal”, porque
eran brujos también, eran entendidos en “mafia negra” [sic]. ¡Una cosa horrible!. Me
contaba Cipriana, de las mismas fiestas que hacían a media noche, en los morenales de
Río Negro y Cristales. Se reunían los caribes y encendían una gran hoguera. Alrededor
bailaban con el cuerpo enteramente desnudo y untado de azufre cantando en una
jerigonza confusa, igual que los condenados en el infierno. A todo esto y a las meras
doce, mataban un morenito tierno. Es decir, le cambiaban la vida por la de un enfermo
grave que llevaba allí su familia, en una hamaca. La misma Cipriano me contó que las
autoridades de Trujillo habían puesto presos una vez a los criminales brujos esos, y que
ahora tenían gran vigilancia los polices [sic], en esos barrios de las orillas. Tal vez hacen
ellos sus samotanas, pero no como antes, tan a las claras.38
Ciertamente, estas imágenes contribuyeron a forma una noción muy negativa dentro de
la comunidad mestiza hondureña con respecto a los garífunas, principalmente en centros
urbanos de la costa atlántica como Tela, La Ceiba y Trujillo, en donde se leyó mucho la
novela de Paca Navas, así como en San Pedro Sula, La Lima, El Progreso y Tegucigalpa, la
capital del país. Es evidente, según las crónicas y fuentes sobre los garífunas, que éstos
nunca hicieron sacrificios humanos en sus rituales religiosos, no obstante, muchas personas
al leer Barro seguramente llegaron a la conclusión de que efectivamente los garífunas
realizaban este tipo de prácticas, de tal modo que aún hay algunos mestizos que siguen
creyendo en tales aberraciones. Lo que sí se puede decir con certeza es que con estos
recursos literarios, Paca Navas incuestionablemente dañó muchísimo la imagen de los
garífunas en la mentalidad de la mayoritaria población mestiza hondureña.
37
38
Ibid., pp.115-116.
Ibid., p.117.
En cuanto a la hechicería, es indudable que ésta se ha cultivado durante décadas en las
comunidades garífunas por parte de un reducido grupo de brujos, sin embargo, en la
novela el interés del narrador es de abultar la aparente propensión de los garífunas a la
misma. En otro pasaje de la novela de Paca Navas, se vuelve a retomar la parafernalia de
los brujos y brujas garífunas:
Además del ritual de oraciones e imploraciones a falsas deidades, al espíritu de Satán o
el Diablo, se valen estos traficantes de raros amuletos, siendo los más usados los muñecos
de cera acribillados con alfileres por medio de los cuales, el entendido en la materia o
brujo, provoca en la persona enemiga que pretende dañar, fuertes dolores o retortijones,
según el órgano o parte del cuerpo que dicho muñeco tuviese agujereado.
También hacen uso tales individuos de la influencia química de ciertas plantas afrodisiacas,
algunas de las cuales —según versiones— idiotizan al que las toma, cuando no suscitan en
él, graves estados patológicos sexuales o accesos de vesania o locura furiosa.
Con la mayor naturalidad se citan en corrillos casos corrientes de maleficio, por ejemplo:
el de la fulanita, o del tal zutano, a quienes el brujo tal o cual, les sacó una buena cantidad
de gusanos. Al de más allá que se fue muriendo poco a poco de ronquera o de “angina
de pecho”, que le atacaba casi siempre en día viernes; otro de causón o flato ya que lo
que comía no le alimentaba, se fue poniendo amarillo como una lejía hasta que murió
[...] Se cita el caso de una señora muy conocida del lugar, que murió de parto sin poder
dar a luz a su debido tiempo. Fue porque otra mujer le “había marrado los meses” por
medio de los cordones de los fustanes, para lo cual se había entendido anticipadamente,
mediante una suma regular, con la lavandera de la víctima.39
Como se ve, la autora intenta acentuar en la novela el estereotipo de los “hechiceros”
como rasgo distintivo de los negros, el cual es uno de los más extendidos en la mentalidad
popular latinoamericana, tal como bien apunta Jean Pierre Tardieu.40
Otro dato curioso en Barro es que si bien los protagonistas son familias ladinas pobres que
emigran del interior del país a la costa caribeña, a los garífunas se les ubica socialmente
en una escala inferior a los mestizos, pues de forma regular aparecen como sirvientes
de estas familias “ladinas” venidas desde Olancho. Por ejemplo, los Rosales, al llegar a
Nueva Armenia, establecieron un negocio de venta de comida y elaboración de cigarrillos
artesanales, en el que ayudaban varios mozos garífunas, como se puede ver a continuación:
En la casa de los Rosales, todos duermen menos la Carmela, habituada a madrugar. En los
pueblos del interior se acostumbra entregarse el sueño al anochecer. Antes de romper el
día todo el mundo se dedica a sus quehaceres cotidianos. Con la ayuda de un moreno o
caribe se enciende y barre el horno de tierra en que se hornean los queques o panes de
forma plana, Carmela amasa la harina en una gran paila enlosada, a la cual ha agregado
39
40
Ibid., pp.94-95.
En efecto, Tardieu señala que en la literatura latinoamericana del siglo XX, uno de los motivos más recurrentes
acerca de la personalidad colectiva de los negros es la supuesta “inclinación a la hechicería y la magia”. Esto
es así porque los negros, desde los tiempos de la esclavitud, fueron forzados a aceptar el cristianismo; ellos lo
aceptaron a regañadientes, por lo que fusionaron las prácticas religiosas cristianas con las de los cultos africanos
desarrollando, por tanto, una “religión” sincrética”, al igual que sucedió con los indígenas de Centro y Suramérica;
cf. Tardieu, Del negro Mandinga [n.23], pp.123-139.
un poco de levadura, huevos y manteca. Una vez horneados formarán parte del desayuno
de los comensales que tienen que marchar muy temprano a los cortes de plátano.41
También Remigio y Leandro Hernández tenían una sirvienta garífuna —llamada Rita—
encargada de hacer la cocina y los oficios domésticos:
Tres años, ella [Rita] y su hijo Isidro, llevaban al servicio de los Hernández. Eran para
ella —según refería a sus paisanos de color— de lo más magnífico que había en el lugar.
Cocinaba y aseaba la casa y la ropa de sus patrones mientras que Isidro, desde la instalación
del trapiche, ganaba un poco más que antes para vestirse y andar decente asistiendo a
la escuela del lugar.
Lo principal para ella era que su hijo Isidro aprendiera a trabajar y a ganar dinero al modo
de los blancos.42
En el último párrafo, se puede ver claramente el status que tenían, y siguen teniendo,
muchos garífunas en la sociedad hondureña actual, cual es el de estar sometidos política
y económicamente por los mestizos, de forma que se reitera la imagen de los garífunas
como “subordinados” a los mestizos y “blancos”.
Por otra parte, también se expresa en la novela el infundado estereotipo de la “haraganería”
de los hombres garífunas: “Entre los morenos, la mujer es la que trabaja, la que siembra
y cosecha la yuca, en el terreno preparado por su hombre”.43
Con relación a este punto, Paca Navas, así como otros literatos y viajeros, incurrió en un
fallo de observación al no percatarse de que, dentro de la comunidad garífuna, la división
del trabajo, de manera tradicional, ha especializado a los hombres para la pesca, la cual
se realiza en las horas de la madrugada, y a las mujeres en la agricultura, generalmente
en las primeras horas de la mañana, por esta razón muchas personas ajenas a la cultura
garífuna opinan erróneamente que los hombres son “ociosos”.
En suma, los garífunas surgen ampliamente en la novela Barro, pero desdichadamente
de forma muy distorsionada y prejuiciada, a tal grado que bien podría decirse que
colectivamente no se les ve más que con defectos y pecados.
En términos generales, en el proceso de construcción de la nación por parte del Estado
y de algunos intelectuales a su servicio, estos escritores fundaron discursivamente lo
que podríamos denominar la “literatura nacional” a través de lo que Doris Sommer
denominó “textos fundacionales”, los cuales se erigieron en monumentos identitarios de
la nacionalidad desde el momento en que empezaron a difundirse entre el público lector
o a usarse en el sistema educativo nacional.
En este sentido, los discursos instaurados por el Estado-nación emergente en el siglo
XIX reconocieron a la literatura como un pilar sobre el cual se erigiría el imaginario de
las diversas identidades que se tenían que integrar a la nacionalidad. Si de lo que se
trataba era de configurar la “nación” definiendo a los grupos que debían componerla, los
Navas de Miralda, Barro [n. 34], p.83.
Ibid., p.265.
43
Ibid., p.60.
41
42
discursos literarios buscaron proponer algunas pautas mediante las cuales se “integrarían”
los “bárbaros” (es decir, indígenas y negros) a la “nación civilizada”, esto siguiendo la
dicotomía “civilización” versus “barbarie” de Domingo Faustino Sarmiento.
En síntesis, es notorio que en la literatura hondureña los garífunas han sido caracterizados
como imágenes y estereotipos muy tradicionales. Por un lado, en la poesía pesó bastante
la influencia del Movimiento de la Negritud, que propagó algunas figuras como por ejemplo
la pasión del negro por la música, la danza y el canto; la imagen de que el negro tiene
“alma blanca”, la rememoración por el pasado y la herencia africana, principalmente
en el lenguaje, la religión y el arte musical y el anhelo de generar una conciencia de
“liberación” en el pueblo negro de América. En la narrativa son constantes las ideas del
negro como “lujurioso”, “hechicero”, “supersticioso”, “brujo”, “borracho”, “bailarín” y
en algunos casos “haragán”, como en la obra de Paca Navas. Todas estas visiones sobre
los negros garífunas en la literatura hondureña han ayudado a alimentar imágenes que en
algunos casos han sido aceptados como reales, tanto por parte de algunos garífunas como
por los mestizos. Asimismo, dichas imágenes han representado a los negros garífunas como
personajes secundarios y subordinados a los mestizos que dominan el sistema económico
y político de la nación hondureña, con lo cual queda en evidencia que tanto los indígenas
como los negros han sido excluidos e invisibilizados en el proceso de imaginar la nación,
empero, desde 1994, en virtud de las luchas étnicas, se está gestando un proceso de
“reimaginación” de la nación en Honduras, cuando el gobierno de Carlos Roberto Reina
reconoció que la sociedad hondureña es pluriétnica y multilingüe.
La instrumentación: elemento clave en el
desarrollo de las comunidades
I Parte
Palabras clave: <Procesos educativos> <Tecnologías de información y comunicación>
<mediación instrumental>
resumen
El artículo expone la importancia de la instrumentación del ser humano a lo largo
de su existencia para su desarrollo y el de su entorno, lo que ha sido de gran
impulso en los procesos educativos y/o de formación al considerar que es la base
de la mediación instrumental, puesto que la actividad humana se rige por el uso
de instrumentos y que éstos tienen la particularidad de mediar la relación del ser
humano con el entorno. Se hace un recorrido por las innovaciones tecnológicas que
el ser humano ha creado, y que han destacado según la trascendencia o el impacto
ocasionado en la apropiación de cultura. En un segundo momento, se expondrá la
mediación instrumental propiamente en los procesos de formación/educativos.
El ser humano, por naturaleza, ha creado y utilizado instrumentos o artefactos en y/o
para su variado accionar con el propósito de facilitar su existencia y la de los suyos,
satisfaciendo sus necesidades fundamentales: comer, beber, vestir, comunicar, disfrutar de
un lugar para vivir, etc., instituyendo desde entonces una instrumentación inevitable para
su supervivencia y desarrollo. Desde sus remotos orígenes, el ser humano se ha enfrentado a
una larga y compleja lucha por la subsistencia, lucha en la que ha venido desarrollando una
tecnología básica en su intento por adecuar o transformar, en cierta medida, el entorno en
el que habita. En tales propósitos entran en juego, tanto la inteligencia como la voluntad,
enfocadas estas a solventar dificultades, necesidades sentidas y tenidas, estableciendo
así una relación binomial de necesidad - satisfacción. Las necesidades son las que incitan
al ser humano a buscar en su entorno objetos y medios que le permitan satisfacerlas.
“El hecho de vivir como seres humanos significa que iniciamos constantemente empresas
de todo tipo, desde procurar nuestra supervivencia física hasta buscar los placeres más
elevados” (Wenger, 2001:69).
El ser humano conoce su entorno para poder vivir en él, sin embargo, no se adapta
literalmente al entorno como sucede con los animales, sino que lo transforma para
adaptarlo a sus deseos y necesidades, y es esta una característica exclusiva del ser
humano, puesto que su inteligencia le permite crear instrumentos mediante los cuales
provee respuestas a sus necesidades y fantasías. Ortega y Gasset1 apunta que el hombre
es un ser técnico, y que este ser técnico:
“...transforma y metamorfosea los objetos de este mundo corpóreo tanto los físicos
como los biológicos, de tal suerte que, cada vez más y quizá al final totalmente o
casi totalmente, tienen que convertirse en un mundo distinto frente a lo primigenio
y lo espontáneo. Parece evidente que el [hombre], que es técnico, pretende crearse
un mundo nuevo.” (Ortega y Gasset, 2006:1)
Un mundo nuevo, “artificial” centrado en su actividad técnica, por medio de la cual crea
los instrumentos que le permitirán alcanzar sus objetivos. Paris (1979) apunta que el ser
humano es un ser insatisfecho ante el mundo dado y que su insatisfacción genera una actitud
de rebeldía hacia ese mundo. A consecuencia de esto, se abre paso a la creatividad del
ser humano, como respuesta para solventar esa rebeldía sentida, a través de los diversos
procedimientos y productos (instrumentos, artefactos, artificios) necesarios para satisfacer
sus necesidades y transformar su mundo. De ahí que Paris identifica tres momentos de
gran importancia en la tecnificación de la actividad humana, es decir, en el desarrollo
técnico del hombre:
Figura 1. Fases en la Tecnificación de la Actividad Humana.
Adaptado de Paris (1979)
El accionar que el hombre realiza en el entorno hace que incremente su conocimiento
para luego aplicarlo en futuras y nuevas circunstancias que se planteara, y de este modo
promover nuevas actuaciones (Ramírez, 1999). Por ejemplo, el ser humano aprendió por
experiencia que las piedras eran adecuadas para fabricar instrumentos de gran utilidad para
su existencia, y con ello la manera de elaborarlas, es decir, la técnica de tallarlas. Mientras
fabricaban estos instrumentos, las comunidades primitivas tuvieron que ingeniar la manera
de transmitir sus conocimientos, la información acerca de cuáles eran las mejores piedras,
dónde podían encontrarlas, cómo debían trabajarlas, etc. De ahí que la práctica produce
experiencia, y la experiencia produce conocimiento. Pero, para que esto transcienda, es
necesario que exista un intercambio de información y, además, una deliberación entre los
Conferencia impartida en 1951 en la ciudad de Darmstadt, Alemania. Documento en: http://www.campus-oei.
org/salactsi/teorema08.htm (Consulta: 05/03/2006).
1
miembros de la comunidad, y entre las comunidades, sin lo cual la evolución, tanto del
conocimiento como de las prácticas de producción (evolución cultural), sería difícilmente
probable, y con ello el desarrollo de las comunidades y de la humanidad.
“... la humanidad de los humanos, preparada por los genes, sólo viene a la mano por
la deliberación compartida sobre las cosas de la vida. Esta deliberación siempre se
encuentra mediada por artificios y artefactos (memes): los artificios y los artefactos
de los que la mente se sirve en las prácticas comunitarias.” (García Carrasco, 2005:43)
Todo lo que se transmite constituye un meme (unidad mínima de información cultural,
que es captada y transmitida mediante procesos de imitación “mímesis”, asimilación o
enseñanza para luego ser acumulada en nuestra memoria)2. De ahí que si el meme tiene
lugar a transmitirse, entonces existen medios por los cuales esa transmisión se realiza,
y por ende existen soportes para dicha información. Y es aquí en donde entra en escena
la instrumentación cultural, es decir, los distintos artefactos y artificios, creados por el
hombre en generación tras generación; además las posibilidades biológicas del cuerpo
humano de funcionar como receptáculo y motor de información, deben tomarse en
cuenta, puesto que el cerebro y el sistema nervioso constituyen un potente procesador
de información (Cortés, 2003).
En la historia del hombre, se han identificado diversos artefactos, entre los más antiguos,
y de los que se tiene información, son los elaborados con piedra, —tal vez porque la
madera es un material biodegradable— estos artefactos de piedra fueron utilizados
para la preparación y búsqueda de comida, caza, elaboración de prendas de vestir,
construcción de refugios contra las amenazas climatológicas, ataques de animales, etc.
La piedra tuvo un uso primordial en la cotidianidad de los primeros seres humanos, de
aquí, que se le denominara Edad de Piedra a todo un período en que se usó la piedra
para la fabricación de artefactos de gran utilidad para la supervivencia de la especie
humana. Los primeros instrumentos (artefactos) de piedra, tan simples, marcan el inicio
de un complejo proceso de desarrollo técnico (artificios) dominado por la permanente
especialización de instrumentos adecuados a diversas funciones y necesidades. Es así que
la relación necesidad-satisfacción antes mencionada tiene un ciclo en espiral, ya que no se
termina con la satisfacción de una necesidad, pues la misma satisfacción y el instrumento
utilizado para satisfacerla promueven nuevas necesidades, y por tanto nuevas formas de
satisfacerlas, es decir, nuevos artefactos, y con ellos nuevos artificios.
Cada período histórico de la humanidad se identifica por un determinado grado de progreso
en función a la producción instrumental (técnicas, conocimientos, tecnologías), así como
de las necesidades y deseos que satisfacen dichos instrumentos, todo esto constituye el
motor del proceso histórico-cultural de la humanidad, razón por la cual, los cimientos de
la evolución cultural deben buscarse en la esfera de la producción instrumental del ser
humano, y por ende, en las trasformaciones ambientales, biológicas y sociales que median
estos instrumentos. La historia del desarrollo humano revela una incesante búsqueda de
nuevas tareas a realizar, y de nuevos instrumentos para realizarlas. Desde la piedra natural,
Cortés, J. (2003). ¿Qué son los memes? Introducción general a la teoría de memes. En BiblioWeb de SinDominio.
En http://biblioweb.sindominio.net/memetica/memes.html (Consulta: 28/2/2006).
2
concebida como instrumento rudimentario, hasta el sistema informático moderno, el ser
humano ha aprendido a instrumentalizar todo lo que ha hallado en su entorno, y a crear
artefactos cada vez más complicados y de mayor alcance espacio-temporal con ayuda de
otros artefactos precedentes más simples. La propia creación de instrumentos exige, ella
misma, instrumentos (Ramírez, 1999).
Teniendo como base un contexto instrumental en el que se desarrolla la humanidad, en
donde la acción figura como protagonista, no debe concebirse que el ser humano actúa
de forma mecánica, simplemente para conseguir o perfeccionar algo, ya sea de forma
individual o grupal, sino que, actúa conociendo e interactuando, realizando una práctica
llena de significados. “La participación humana en el mundo es, por encima de todo, un
proceso de negociación de significado. (...) El significado no existe en nosotros ni en el
mundo, sino en la relación dinámica de vivir en el mundo” (Wenger, 2001:78-79).
Generalidades de la instrumentación
La Instrumentación es el accionar (teórico y práctico) de buscar, exteriorizar, crear,
organizar y/o utilizar instrumentos, artefactos o herramientas, artificios o técnicas para
satisfacer necesidades, potenciar actividades o crear nuevas oportunidades, que para bien
o para mal, el ser humano y los suyos forjen su pervivencia y desarrollo. La instrumentación
evoca aspectos externos al ser humano, pertenecientes al entorno, esenciales para el
desarrollo de la humanidad. Sin embargo, el ser humano goza de una “instrumentalidad
innata” ya que el propio cuerpo humano es poseedor de instrumentos naturales, así como
es creador de otros instrumentos a raíz de sus propios instrumentos. Sobre este aspecto
Ramírez (1999) apunta que “la instrumentalidad humana se halla inscrita ya en nuestro
propio cuerpo y en nuestra propia mente” catalogando al ser humano como un “homo
instrumentalis”, el que da fundamento al homo faber. De este modo, el ser humano a lo
largo de su evolución ha sido capaz de producir, en base a los distintos instrumentos que
posee y crea. La sociedad humana debe producir para vivir, además, la producción es el
punto de arranque real del desarrollo social (Bujarin, 2003).
El ser humano conoce y actúa de modo indirecto (mediado), es decir, que “el ser humano sólo
puede conocer algo a través de otras cosas y sólo puede actuar sirviéndose de instrumentos
o prótesis que faciliten esa operación” (Ramírez, 1999). Basándose en los escritos de
Aristóteles, Ramírez (1999) señala que el origen y fundamento de la instrumentación del
ser humano es el lógos, puesto que el ser humano se halla sometido a la mediación del
lógos, tanto en su conocer como en su actuar. Este lógos humano responde a la actividad
creadora, a la facultad discursiva, a la capacidad de abstracción, al juicio o reflexión de
las cosas, al uso del lenguaje.
“Lo que Aristóteles afirma es que mediante el lógos puede el ser humano conocer lo
que es bueno, conveniente o aconsejable y comunicarlo a sus semejantes, creando esto
un intercambio razonable de conocimientos que es indispensable para el desarrollo
de la sociedad humana.”3
Ramírez, J. (1999). Homo instrumentalis. En Scripta Vetera. Edición electrónica de trabajos publicados sobre
geografía y ciencias, 62. En http://www.ub.es/geocrit/sv-62.htm (Consulta: 16/02/2006).
3
El conocer y el actuar van siempre en paralelo, al mismo tiempo, ya que el proceso de
participación implica a todo el ser humano, por lo que el cuerpo y mente funcionan de
forma entrelazada, además, incluye todo aquello que concede significado a las actuaciones
y conocimientos del ser humano. Wenger (2001:76) apunta que la “práctica se refiere al
significado como experiencia de la vida cotidiana”, por lo que vivir es un proceso continuo
de “negociación de significado”, involucrando aspectos de la propia experiencia como
la de los demás, emociones, reflexiones, compromisos, gestos, símbolos, costumbres,
responsabilidades, instrumentos, etc., es decir, todo lo relacionado con el pensar y el
actuar, lo teórico y lo práctico del ser humano.
Si consideramos al ser humano como un animal diferenciado, cuya evolución y desarrollo
es superior al resto de animales, cabe señalar que no es el único ser que posee
instrumentalidad, pues los demás seres vivos, en especial los animales, poseen instintos
para su supervivencia, presentan estímulos concretos e inmediatos, producen señales
(sonoras, químicas, corporales), poseen técnicas de vida (acciones instintivas), usan
instrumentos, lo que bien podría responder a un lógos, pero lógicamente diferenciado
al lógos humano; con lo que se puede afirmar que los animales también gozan de una
instrumentalidad. Se considera pertinente comentar la instrumentalidad de los animales, ya
que el ser humano forma parte del reino animal y con ello puede apreciarse lo sorprendente
de cómo el ser humano poco a poco fue sobresaliendo entre los seres vivos, alcanzando
un desarrollo técnico y cultural, que a día de hoy sigue experimentando.
En esta dirección, el lenguaje, el pensamiento, la abstracción son elementos diferenciadores
entre seres humanos y animales. En cambio, la inteligencia considerada por muchos como
una facultad propia del ser humano, y por consiguiente, ajena a los animales, según
Fernández (2003) la inteligencia no constituye una diferencia esencial entre hombres y
animales, ya sea si se entiende esta como la disposición para el aprendizaje, o la capacidad
de resolver problemas, o la capacidad de actuar por un fin, o el control de las emociones, o
la capacidad de fabricar instrumentos. En relación con esta última, Fernández señala que:
“Por lo que respecta a la inteligencia (...) hay que admitir que se encuentra también en
el mundo animal (...) si la identificamos, como hace Bergson, con «la facultad de fabricar
instrumentos artificiales», ya que, aunque si bien es cierto que la cultura material alcanza
en el ser humano unos niveles sin parangón en el mundo animal, ésta no se halla del todo
ausente en el mundo animal, como en el caso de los chimpancés que preparan ramitas
para extraer termitas de los termiteros. (...) la inteligencia no consiste tanto en una serie
de aptitudes, como de actitudes: ser inteligente es una forma de comportarse y actuar,
de vivir.”4
Los seres humanos como animales actuamos en el entorno, de forma diferenciada, pero en
resumidas cuentas actuamos haciendo uso de instrumentos y materiales del entorno, con la
diferencia de que los seres humanos no sólo usamos los instrumentos, sino que los creamos
para la transformación del entorno y “mejora” de nuestra existencia. Sin embargo, par

Instituto de Investigación y Evaluación Educativas y Sociales

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