Ponencia. - unadeq - Facultad de Química

Ponencia. - unadeq - Facultad de Química

RELACIONES
ENTRE
PERFIL
MOTIVACIONAL
Y
ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
Rodríguez Ayán, María Noel
Uruguay - Facultad de Química, Universidad de la República
[email protected]
RENDIMIENTO
EN
Resumen
Objetivos. Identificar los perfiles motivacionales de estudiantes universitarios mediante
análisis de clusters y comparar su rendimiento académico.
Metodología. Participaron 587 estudiantes de carreras de Química que contestaron el
cuestionario de metas académicas personales de T. Hayamizu y B. Weiner (1991). El
rendimiento se midió mediante el promedio de notas y el avance en la carrera. Se
realizaron análisis de clusters jerárquicos y no jerárquicos, empleando las metas como
variables de segmentación, y ANOVA y comparaciones múltiples post hoc para
examinar las diferencias de rendimiento académico entre los grupos.
Resultados. Se identificaron 3 perfiles motivacionales: uno con orientación simultánea
al aprendizaje y al resultado (orientación múltiple, OM), uno con orientación exclusiva
al aprendizaje (OA) y uno con motivación general baja. Los grupos 1 y 2 no difieren en
su rendimiento académico (p=0,750, promedio; p=0,861 avance), el cual es más alto
que el del tercer grupo (p<0,001).
Conclusiones. Se confirma la existencia de un grupo con una orientación motivacional
múltiple, pero no se halló evidencia de que los estudiantes con este perfil tengan un
mejor rendimiento que aquellos que adoptan exclusivamente una orientación al
aprendizaje. Ello sustenta la hipótesis de que las metas de resultado no incidirían en el
rendimiento académico.
Palabras Clave perfil motivacional, rendimiento universitarios
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RELACIONES
ENTRE
PERFIL
ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
Rodríguez Ayán, María Noel
MOTIVACIONAL
Y
RENDIMIENTO
EN
Introducción.
La relación entre metas académicas y rendimiento es un tema controvertido. Los
modelos iniciales (Dweck y Elliott, 1983; Nicholls, 1984) propusieron las metas de
aprendizaje y de ejecución, tradicionalmente conceptualizadas como mutuamente
excluyentes (Pintrich, 2000). Investigaciones posteriores sugirieron la existencia de
una orientación motivacional múltiple (OM) (Archer, 1994; Cabanach, Valle, Piñeiro,
Rodríguez y Núñez, 1999; Harackiewicz, Barron, Carter, Lehto y Elliot, 1997; Valle,
Cabanach, Núñez, González, Rodríguez y Piñeiro, 2003), pero no está claro si dicho
perfil implica una mejora en el rendimiento académico. Además, en general las metas
de ejecución se conciben en relación con el entorno (normativas o de lucimiento);
pocos trabajos consideran metas referidas a logros personales (metas de resultado),
cuyo efecto sobre el rendimiento no ha sido abordado de manera sistemática.
Objetivos.
Identificar los perfiles motivacionales de estudiantes universitarios mediante análisis
de clusters y comparar su rendimiento académico.
Metodología.
Se administró el cuestionario de metas de Hayamizu y Weiner (1991) a 587
estudiantes de carreras de Química y se realizaron análisis de clusters empleando las
metas como variables de clasificación. Las medidas de rendimiento fueron el promedio
de notas y el avance en la carrera (cociente entre el número de créditos acumulados y
el número de créditos teóricos). Para examinar diferencias de rendimiento entre los
grupos se realizó ANOVA y comparaciones múltiples post hoc paramétricas y no
paramétricas. El nivel de significación umbral fue de α=0,05.
Materiales.
Cuestionario de tendencias motivacionales personales de Hayamizu y Weiner (1991),
adaptado a la cultura uruguaya, de 20 ítems en escala Likert de 5 puntos, con una
estructura trifactorial: metas de aprendizaje, de lucimiento y de resultado. Las
fiabilidades de cada factor fueron respectivamente 0,89, 0,86 y 0,81 y el porcentaje de
varianza explicado mediante extracción de componentes principales fue de 57,4%.
Resultados.
La solución de tres clusters fue la más adecuada. El grupo 1 presenta puntajes
elevados en metas de aprendizaje y de resultado (OM), el grupo 2 presenta valores
altos solamente en las metas de aprendizaje (OA) y el grupo 3 presenta un patrón
motivacional desfavorable, con puntajes moderados/bajos en todas las dimensiones.
Los grupos 1 y 2 coinciden con los perfiles identificados en investigaciones previas
(Cabanach et al., 1999; Valle et. al., 2003), pero a diferencia de otros trabajos, no
identificamos ningún grupo con una orientación exclusiva al resultado. Según Grant y
Dweck (2003) estas metas pueden concebirse como parte de un marco teórico tanto
de aprendizaje como de ejecución, pues el deseo de un logro extrínseco (p.e.,
calificaciones altas) puede interpretarse como una vía para evaluar el grado de
apropiación del conocimiento, pero también para desear demostrar el nivel de aptitud.
Nuestros resultados serían consistentes con la primera hipótesis, puesto que esta
orientación se presenta conjuntamente con una orientación al aprendizaje. Los
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resultados de ANOVA del rendimiento fueron F(2, 584)=6,322 (promedio) y F(2,
584)=3,134, (avance), ambos significativos (p<0,05), indicando que existen
diferencias entre al menos dos de los tres clusters. Las comparaciones múltiples no
arrojan diferencias entre los grupos 1 y 2 (promedio, p=0,750; avance, p=0,861), lo
que sugiere que la OM no mejora el rendimiento, consistente con Valle et al. (2003). El
grupo 3 presenta un rendimiento significativamente más bajo para ambos indicadores
(p<0,0001).
Conclusiones.
Se encontraron los mismos perfiles motivacionales identificados en investigaciones de
otros países, confirmando la existencia de un grupo con OM. Los grupos con OM y OA
no difieren en su rendimiento, lo que sugiere independencia entre metas de resultado
y rendimiento. Puesto que en nuestro caso la adopción de estas metas se presenta
únicamente en forma simultánea a la adopción de metas de aprendizaje, podría
considerarse que constituyen un subcomponente de unas “metas de aprendizaje en un
sentido más amplio”. Tales metas de aprendizaje incluirían no solamente la tendencia
a aprender o a mejorar la aptitud (metas de aprendizaje en el sentido convencional),
sino también el deseo de disponer de medios para evaluar el grado de aprendizaje o de
mejoramiento. Un posible trabajo a futuro es el diseño de cuestionarios específicos
para poner a prueba esta hipótesis.
Esta investigación presenta algunas diferencias respecto a estudios previos, que hacen
de nuestros resultados un aporte nuevo. Primero, las metas académicas se midieron
mediante ítems generales en lugar de preguntas sobre tendencias motivacionales hacia
tareas o cursos específicos. Segundo, los participantes pertenecen a una Universidad
gratuita, sin restricciones de ingreso más que la de haber finalizado el Bachillerato y
sin requisitos para la permanencia del alumno dentro del sistema, factores que regulan
el rendimiento y que pueden incidir en el perfil motivacional (Harackiewicz y
Linnenbrink, 2005; Pintrich, 2003). Tercero, hemos trabajado con estudiantes de
Química, en tanto que la mayoría de los antecedentes se refieren a estudiantes de
orientación humanística. Cuarto, hemos analizado la incidencia del perfil motivacional
en el avance en la carrera, indicador de rendimiento apenas estudiado hasta el
momento.
Referencias bibliográficas
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Cabanach, R., Valle, A., Piñeiro, I., Rodríguez, S. y Núñez, J. (1999). El ajuste de los
estudiantes con múltiples metas a variables significativas del contexto
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personality, and social development (4th ed., Vol. 4, pp. 643–691). New York:
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Social Psychology, 85, 541-553.
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Psychologist, 40, 75-84.
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Harackiewicz, J., Barron, K., Carter, S., Lehto, A. y Elliot, A. (1997). Predictors and
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interest and making the grade. Journal of Personality and Social Psychology, 73,
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Hayamizu, T. y Weiner, B. (1991). A test of Dweck’s model of achievement goals as
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experience, task choice, and performance. Psychological Review, 91, 328–346.
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Boekaerts, P.R. Pintrich,y M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (pp.
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Pintrich, P. (2003). A motivational science perspective on the role of student
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Valle, A., Cabanach, R., Núñez, J., González-Pienda, J., Rodríguez, S. y Piñeiro, I.
(2003). Multiple goals, motivation and academic learning. British Journal of
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