AIDED BY PRONUNCIATION OR LISTENING PRACTICE?

Transcripción

ABSTRACT
IMPROVING SPANISH FOREIGN LANGUAGE LISTENING COMPREHENSION:
by: Emily J. Kaple
The present experiment investigates two factors influencing Spanish foreign language
listening comprehension: listening practice and pronunciation practice. The primary aim
of this study was to find out whether listening practice or pronunciation practice lead to
improved listening comprehension in university-level students enrolled in Spanish. Fortyeight third-semester (SPN 201) students in three classes participated in this study, which
took place over the course of one textbook chapter (nine days). One class received
treatment in listening practice, one group received treatment in pronunciation practice
and one group served as the control group. Results did not show a significant
improvement in listening comprehension for any of the three classes. Included in this
project is a discussion of the results, possible explanations, and pedagogical implications
of the current investigation.
i
IMPROVING SPANISH FOREIGN LANGUAGE LISTENING COMPREHENSION:
A Thesis
Submitted to the
Faculty of Miami University
in partial fulfillment of
the requirements for the degree of
Master of Arts
Department of Spanish and Portuguese
by
Emily Jo Kaple
Miami University
Oxford, Ohio
2007
Advisor______________________________
(Dr. Marisol del-Teso-Craviotto)
Reader_______________________________
(Dr. Eva Rodríguez González)
Reader_______________________________
(Dr. Kenneth J. Wireback)
ii
Índice de contenidos
Índice de contenidos........................................................................................................ii
Lista de gráficos .............................................................................................................iii
Lista de figuras...............................................................................................................iv
Lista de apéndices ...........................................................................................................v
Capítulo 1: Introducción..................................................................................................1
Capítulo 2: Repaso de la bibliografía ...............................................................................3
2.1 Repaso de la bibliografía: La comprensión auditiva................................................4
2.2 Repaso de la bibliografía: La enseñanza de pronunciación......................................9
2.3 Repaso de la bibliografía: La enseñanza de la pronunciación y la comprensión
auditiva ......................................................................................................................14
Capítulo 3: Metodología................................................................................................20
3.1 Hipótesis de trabajo ..............................................................................................20
3.2 Descripción del experimento ................................................................................21
3.2.1 Participantes...................................................................................................21
3.2.2 El procedimiento y las materiales ...................................................................24
3.2.3 Variables ........................................................................................................26
Capítulo 4: Resultados...................................................................................................28
4.1 La calificación......................................................................................................28
4.2 Respuestas a las predicciones ...............................................................................28
4.2.1 Predicción 1 ...................................................................................................29
4.2.2 Predicción 2 ...................................................................................................31
4.2.3 Predicción 3 ...................................................................................................33
Capítulo 5: Discusión ....................................................................................................37
Capítulo 6: Conclusión ..................................................................................................43
Bibliografía ...................................................................................................................65
ii
Lista de gráficos
Gráfico 1: Edad de los participantes...............................................................................22
Gráfico 2: Experiencia previa de los participantes. ........................................................23
Gráfico 3: Formas de exposición al español fuera de medio educativo. ..........................24
Gráfico 4: Grupos y las 4 preguntas con el enfoque PP (pre-prueba)..............................30
Gráfico 5: Grupos y las 4 preguntas con el enfoque PP (post-prueba). ...........................31
Gráfico 6: Grupos y las 4 preguntas con el enfoque PA (pre-prueba). ............................32
Gráfico 7: Grupos y las 4 preguntas con el enfoque PA (post-prueba)............................32
Gráfico 8: Grupos en la pre-prueba (todas las preguntas). ..............................................34
Gráfico 9: Grupos en la post-prueba (todas las preguntas). ............................................34
Gráfico 10: Grupos en pre- y post-pruebas (todas las preguntas)....................................35
iii
Lista de figuras
Figura 1: La división de las tres clases experimentales: grupos PP, PA y C....................25
iv
Lista de apéndices
Apéndice A ...................................................................................................................45
Apéndice B ...................................................................................................................46
Apéndice C ...................................................................................................................47
Apéndice D ...................................................................................................................48
Apéndice E....................................................................................................................50
Apéndice F....................................................................................................................51
Apéndice G ...................................................................................................................54
Apéndice H ...................................................................................................................57
Apéndice I.....................................................................................................................59
Apéndice J ....................................................................................................................60
Apéndice K ...................................................................................................................61
Apéndice L....................................................................................................................62
Apéndice M...................................................................................................................63
v
ACKNOWLEDGEMENTS
I would like to thank the Spanish and Portuguese department of Miami University
(Oxford, Ohio) for all the help and support that was offered throughout this experiment,
as well as during my career as a graduate student. I would like to thank my thesis
director, Dr. Marisol del-Teso-Craviotto, for dedicating endless hours over several
semesters while I worked to design and conduct this experiment. Her input in this thesis
has helped me tremendously. Not only have I learned a great deal from her during the
thesis process but her classes that I’ve taken during the Master’s program have helped me
become a better researcher, writer and instructor. To the readers of this investigation, Dr.
Kenneth Wireback and Dr. Eva Rodriguez González, I am grateful for their thorough
insights and careful contemplation of this experiment. Dr. Rodriguez González not only
invested a substantial amount of time in the design of this experiment, she also graciously
lended her help with the statistical analysis of the experimental data, for which I am
grateful. Thanks to my colleague, Jesús Botello, for taking the time to proofread this
manuscript in its final stages.
Also thanks are due to the instructors that participated in the present experiment
and the pilot experiment that was conducted a year earlier; Katherine Fowler, Christine
Norgard, Jesús Botello, Megan Solon and Sarah France. In addition, this experiment
would have been impossible without the participation of the students of Spanish 201 at
Miami University, thanks to all of you.
Last but not least I would like to express my deepest gratitude to my family. To
my mother, Phyllis Mendenhall and my sister, Kathryn Mendenhall, for all the help and
patience they’ve offered during the past two years of my hectic schedules. To my sons,
Vincent and Nicholas, for always reminding me that it’s okay to close the books and go
outside to play. And to my husband, Jason Kaple, whose sustaining emotional and
intellectual support has encouraged me tremendously, not just over the course of the
master’s program, but throughout our life together. Through love and respect he has
helped me get to where I am today and for that, I am thankful.
vi
In loving memory
Daniel R. Mendenhall
(1939-2002)
vii
Capítulo 1: Introducción
Durante más de una década de la práctica de enseñanza de lenguas extranjeras 1
(primero el inglés y luego el español como lenguas extranjeras) un dilema me acuciaba
año tras año, más allá de las edades, los géneros o las posiciones socioeconómicas de mis
estudiantes: ¿Por qué era siempre tan difícil la comprensión auditiva de la lengua
extranjera (sea inglés o español)? La comprensión auditiva de una lengua extranjera
ocupa un lugar sumamente importante en cuanto a la comunicación entre las personas y
la transmisión de información tanto en la vida real como en las aulas. De hecho, Omaggio
(2001) nos recuerda que la comprensión lectora y la expresión oral recibieron prioridad
en las salas de lenguas extranjeras hasta los años ochenta. Es a partir de los ochenta
cuando aparecen teorías que toman en cuenta la interrelación de las cuatro destrezas
(expresión escrita, expresión oral, comprensión lectora y comprensión auditiva) y surgen
teóricos que estudian métodos basados en las competencias de estas cuatro destrezas.
El presente trabajo toma como punto de partida dos de las cuatro destrezas que se
han mencionado: expresión oral y comprensión auditiva. Concretamente, me interesa
explorar cómo podemos mejorar la comprensión auditiva en el aula de lenguas
extranjeras. El razonamiento principal detrás del concepto del experimento es el
siguiente: si los estudiantes saben cómo pronunciar mejor el español, entonces sabrán
cómo interpretar lo escuchado y tendrán una mejora inevitable en su comprensión
auditiva. Quería ver si las sesiones de pronunciación podían mejorar la comprensión
auditiva de los estudiantes de español como lengua extranjera más que las sesiones de
práctica auditiva. Se ve la misma interrelación entre la expresión oral y la comprensión
auditiva ejemplificada en otros trabajos teóricos (Rumelhart, 1975; Terrell, 1977, 1982;
Corbett y Smith, 1981; Krashen 1981, 1982; Pennington y Richards, 1986; Morley 1990,
2001; Gilbert, 1994; Yule y Macdonald, 1994; Feyten, 1991; Celce-Murcia, 2001) que
veremos en detalle en el repaso de la bibliografía.
1
Aunque frecuentemente se oye “la adquisición de segundas lenguas” para referirse al campo del presente
estudio, la autora expresa la preferencia de usar la terminología “la adquisición de lenguas extranjeras”
para incluir los aprendices políglotas, es decir, que la lengua estudiada puede ser su segunda lengua pero
también su tercera o cuarta.
1
En el experimento participaron tres clases universitarias de español como lengua
extranjera de nivel intermedio (SPN 201). Una clase recibió práctica de pronunciación
(PP) en forma de cuatro sesiones que incluyeron instrucción explicita en enlaces, acento
tónico, entonación y fonemas. Otra disfrutó de cuatro sesiones de práctica auditiva (PA) a
más de los requisitos del temario. El tercer grupo sirvió de grupo control (C) y no recibió
ningún tratamiento. A partir de ahora, se hará referencia a las tres clases según el
tratamiento que reciban, o sea, PP, PA, y C: práctica de pronunciación (PP), práctica
auditiva (PA), y control (C). Los resultados de las pre- y post-pruebas me dieron una
medida en cuanto a la eficacia de los procedimientos. Es importante señalar que las
pruebas fueron diseñadas para ser aplicadas específicamente a los tratamientos de los dos
grupos experimentales. Es decir, en cada prueba (pre- y post-) una mitad de las preguntas
era dirigida al tratamiento del grupo PP y la otra mitad era destinada al tratamiento del
grupo PA.
En relación a la hipótesis del experimento, propongo que la enseñanza de la
pronunciación puede mejorar la comprensión auditiva tanto o más que la práctica
auditiva. La hipótesis se basa en tres predicciones:
1. El grupo PP mejorará significativamente comparado con los grupos PA y C en las
preguntas de las pruebas (pre y post) con el enfoque de PP.
2. El grupo PA mejorará significativamente comparado con los grupos PP y C en las
preguntas de las pruebas (pre y post) con el enfoque de PA.
3. El grupo PP mejorará significativamente comparado con los grupos PA y C, al
tomar en cuenta todas las preguntas (tanto las de PP como las de PA) de las
pruebas (pre y post).
2
Capítulo 2: Repaso de la bibliografía
Dentro del vasto campo de la adquisición de español como lengua extranjera se
encuentran o estudios enfocados en la comprensión auditiva o estudios orientados a la
pronunciación. Es difícil hallar en los trabajos dedicados a la adquisición de lenguas
extranjeras ambos elementos (comprensión auditiva y pronunciación) considerados
complementarios uno del otro. De hecho, esta relación complementaria da pie a la
hipótesis principal de este trabajo. Ha habido estudiosos (Gilbert, 1987 y 1995; Murphy,
1991; Dauer y Browne, 1992; McCandless y Winitz, 1986; Shimamune y Smith, 1995)
que afirman la existencia de una conexión explícita entre la enseñanza de la
pronunciación y la comprensión auditiva, destacando además el hecho de que una
destreza ayuda el desarrollo de la otra. También vemos en la literatura bibliográfica
estudios que tratan de los dos elementos (la enseñanza de la pronunciación y la
comprensión auditiva) por separado.
Este capítulo repasa primero una selección de la bibliografía que trata de la
enseñanza de la pronunciación y la comprensión auditiva como entes separados, para
darnos una mayor perspectiva del campo de estas destrezas dentro de la adquisición de
lenguas extranjeras en general. Posteriormente, este capítulo examina la bibliografía que
vincula las habilidades orales y auditivas. Resume los experimentos y teorías que tienen
un enfoque híbrido, es decir, los estudios que consideran tanto la comprensión auditiva y
las ramificaciones en ella que puede tener la enseñanza de la pronunciación, como las
ramificaciones que puede tener la pronunciación en la comprensión auditiva.
Huelga decir que la mayoría de los estudios existentes sobre las habilidades orales
y auditivas en el campo de las lenguas extranjeras se enfocan en el inglés como lengua
extranjera (EFL). Aunque existen claras diferencias lingüísticas entre la adquisición del
español con la del inglés, podemos beneficiarnos igualmente de lo aprendido en ambos
campos en cuanto a la adquisición de las habilidades orales y auditivas. Es más, una meta
subyacente en el presente experimento es proporcionar un estudio que no tiene
precedentes, que yo sepa, en el campo del español como lengua extranjera.
3
2.1 Repaso de la bibliografía: La comprensión auditiva
La importancia de la comprensión auditiva en el campo de la adquisición de las
lenguas extranjeras ha aumentado bastante con el paso de tiempo. Se ha considerado que
la práctica auditiva mejora implícitamente la comprensión auditiva (Terrell, 1977; Rubin,
1990; Morley, 1990; Vandergrift 1999). Esta sección repasará la bibliografía de la
comprensión auditiva, enfocándose específicamente en las teorías y los conceptos
aplicados en este experimento: la suma importancia de la comprensión auditiva y la teoría
que se puede mejorar la comprensión auditiva a través de la práctica auditiva.
En los años cincuenta y sesenta los investigadores ignoraban la comprensión
auditiva como una destreza propia. Por consiguiente, razonaban que la comprensión
auditiva es automática y pasiva, es decir, un elemento de la comunicación que no exige
enseñanza especializada ni atención concerniente. Morley (2001) nota que “perhaps an
assumption that listening is a reflex, like breathing—listening seldom receives overt
teaching attention in one’s native language—has masked the importance and complexity
of listening with understanding in a non-native language” (70).
Durante los años setenta y ochenta, se ve un aumento en la importancia de la
comprensión auditiva entre los teóricos de entonces, fruto de la segunda conferencia de
AILA (Association Internationale de Linguistique Appliquée) en 1969 (Morley, 1990:
320), donde nacieron cuatro ideas primordiales en cuanto a nuestro concepto moderno
hacia la comprensión auditiva:
• A new focus on the individual learner as the central element in the complex
process of the second language acquisition;
• A focus on the so-called receptive skills of reading and listening, long regarded as
“passive” skills, as much more complex processes;
• An emerging notion that listening comprehension may be the key fundamental
skills that has not been adequately understood;
4
• A desire to bring students into closer contact with “real” language as it is used in
the real world by people communicating successfully with each other (citado en
Morley, 1990: 321)
Al considerar las recomendaciones de AILA vemos las ideas en germinación que
luego ayudarán en la reflexión de la destreza auditiva dentro del método comunicativo tal
y como lo entendemos hoy en día (véase Nunan, 1991). También se observa en las
investigaciones y las prácticas pedagógicas de entonces (Richards, 1983; Brown and
Yule, 1983; Morley, 1984; Ur, 1984; Anderson and Lynch, 1988) una tendencia hacia la
incorporación de actividades auditivas como parte integral de un programa comunicativo,
donde una de las metas principales es la comprensión de lo hablado en la lengua
extranjera.
En 1977, Tracy Terrell propuso una nueva filosofía de enseñanza de lenguas
extranjeras que se llamaba el método natural (The Natural Approach). El método tenía
tres facetas básicas: las actividades en la clase tenían que ser exclusivamente
comunicativas, no permitía la corrección de errores orales y los estudiantes podían
responder en su lengua nativa después de escuchar en la lengua extranjera (1977: 331). El
enfoque principal de este último elemento es la comprensión auditiva. Para Terrell (1982)
“comprehension in a new language, whether of spoken or written materials, is achieved
in early stages primarily by learning how to make intelligent guesses” (124). Antes de
intentar la comunicación en una lengua extranjera tenía que haber un periodo donde el
estudiante podía enfocarse en la comprensión de la lengua y no en su propia producción
de la lengua. De acuerdo con la teoría de Terrell y la tendencia a incorporar actividades
auditivas, se advierte la inclusión de actividades auditivas en el tratamiento del grupo PA
del presente experimento.
En la primera mitad de la década de los ochenta, Stephen Krashen (1981, 1982)
formuló notables ideas con respecto a la adquisición de lenguas extranjeras.
Específicamente, planteó una diferencia inherente que existe entre aprendizaje y
adquisición y explicó sus hipótesis del orden natural (natural-order hypothesis), del
monitor, de input y del filtro afectivo (1982). Estas teorías ayudaron a formular el método
comunicativo y marcaron el camino en cuanto a la importancia que recibirá la habilidad
auditiva dentro de la clase de lenguas extranjeras.
5
Como respuesta a las nuevas ideas de Terrell, Krashen y otros en el campo de la
adquisición de lenguas extranjeras, Corbett y Smith (1981) postularon que las clases de
español para principiantes con más práctica auditiva que otras clases afectarían de forma
positiva las habilidades de los estudiantes en la adquisición de la comprensión lectora, el
vocabulario y la gramática. No obstante, la investigación no confirmó las hipótesis
iniciales de Corbett y Smith y comentaron que “with six weeks of intensive training in
listening comprehension, the [experimental] groups failed to score higher than the control
groups on a single listening subtest” (1981: 235). El tratamiento intensivo se compuso de
seis semanas de práctica auditiva, en vez de la clase tradicional que utiliza las cuatro
destrezas. De hecho el grupo control disfrutó de una clase tradicional, donde la habilidad
auditiva recibe la atención igual a las otras destrezas. Este estudio es importante en
relación al presente experimento, porque no hubo una mejora en las habilidades
lingüísticas después de la práctica auditiva, resultado que también se da en la presente
investigación.
Durante la década de los ochenta, Morley (1990) señala que nacieron cuatro
perspectivas en cuanto al entendimiento del rol de la comprensión auditiva en la sala de
clase, tanto de lenguas extranjeras como de inglés como lengua extranjera. La primera
perspectiva fue el método de comprensión (Krashen, 1981; Terrell, 1982) que se
enfocaba en el acto de entender el significado de lo hablado versus el método audiolingüe
de los años sesenta, dónde los estudiantes escuchaban esencialmente para repetir. La
segunda perspectiva trataba de las actividades auditivas y sus interacciones,
negociaciones de significado y la importancia de input, intake, y output (Long 1983,
1985; Varonis y Gass, 1985; Swain, 1985; Brown 1986). La tercera perspectiva se
enfocaba en el rol de las estrategias del aprendizaje en la comprensión auditiva
(O’Malley et al. 1985a, 1985b; Oxford 1985; Wenden y Rubin 1987). La última
perspectiva era sobre los procesos cognitivos (bottom-up, top-down) y cómo se
relacionaban con la comprensión auditiva (Freedle, 1979).
En la década de los noventa vemos un marcado énfasis en el método pedagógico
basado en la competencia comunicativa. Una manera de desarrollar la competencia en
una lengua extranjera es a través de la enseñanza de estrategias (Omaggio, 2001). Parte
del experimento del presente trabajo también utiliza la enseñanza de estrategias.
6
Específicamente los cuatro días del tratamiento de PP, ya que la práctica de los enlaces,
el acento tónico, la entonación, y los fonemas estuvo basada en la noción de strategy
training, concepto que vemos ejemplificado posteriormente en un experimento de Rubin
(1990).
Joan Rubin (1990) diseñó una investigación que empleaba el uso de imágenes (a
través de video) y medía las mejoras de la comprensión auditiva en las clases de español
en varios colegios de California. La hipótesis central del experimento era que si los
estudiantes recibían instrucción en las estrategias (strategy training) podrían mejorar su
comprensión auditiva del video. En este caso, recibieron estrategias de cómo seguir la
historia del video (story line strategy). Rubin informa de los resultados, “when the video
material was relatively easy for our students, the difference between the performance of
the experimental groups and control groups was not significant. However, when the video
texts were more difficult, strategy training appeared to give students an edge so that the
experimental groups did outperform the control on that day” (1990: 313). En este caso la
instrucción de las estrategias contribuyó a que los estudiantes entendiesen mejor el texto
en cuestión.
El lingüista Vandergrift (1999) también presta atención a la destreza de
comprensión auditiva y confirma su importancia:
Processing and decoding auditory input requires recognition knowledge,
whereas encoding and generating speech output requires retrieval
knowledge. Insisting that learners produce what is not yet assimilated in
long-term memory leads to cognitive overload. This explains why, when
students first begin to learn a language, they have difficulty listening for
accurate meaning and learning to produce correct sounds at the same time.
Short-term memory is not capable of retaining all of this information, so
when learners are forced to speak before they are ready to do so, they have
to resort to native language habits. Concentrating on speaking leaves little
room for listening, and little room for comprehension; that is,
understanding meaningful messages. (169).
Para enfatizar el hecho de que los instructores no deben enfocarse en la
producción oral sino en las actividades auditivas, Vandergrift se centra primordialmente
7
en los beneficios de las estrategias de la comprensión auditiva. Las clasifica en tres
categorías: cognitiva (manipula el material), metacognitiva (contempla el proceso de
aprendizaje en sí) y socio-afectiva (interactúa con otros estudiantes y/o el profesor para
disminuir el nivel de ansiedad durante la clase y las interacciones en la lengua extranjera)
(1999: 170). Se verá más tarde y de manera detallada la utilización de estrategias
cognitivas que mencionan Rubin (1990) y Vandergrift (1991) que forman parte del
procedimiento del presente experimento, específicamente el tratamiento del grupo PP.
En el nuevo milenio vemos una continuación de estudios que se centran en la
competencia comunicativa y con el procesamiento lingüístico incluyendo los estilos de
aprendizaje que exhibe el estudiante. Peterson (2001) examina las destrezas y, como los
investigadores anteriores, las estrategias empleadas por los estudiantes a la hora de
comprender material auditivo. Se ocupa en explicar el proceso y las fases distintas de la
comprensión auditiva. Es importante recordar que existen dos tipos de procesamiento de
este sentido: top-down; procesos de comprensión que vienen de lo ya comprendido de un
texto y del conocimiento del fondo (background knowledge) del estudiante y bottom-up;
procesos de comprensión que vienen de los sonidos, los morfemas y las frases que el
estudiante intenta descodificar y proporcionarles significado (Peterson, 2001).
Generalmente, los estudiantes en los primeros años de sus estudios de una lengua
extranjera emplearán principalmente las estrategias de bottom-up en su aprendizaje,
porque es dificultoso que tengan acceso a los procesos top-down debido a su falta de
profundidad en la lengua. Sobre todo, Peterson señala maneras prácticas de cómo integrar
las actividades auditivas prácticas en clase para lograr esta fase final de la comprensión.
Sin embargo, enfatiza la importancia de las destrezas y las estrategias y encuentra que es
pertinente diferenciar entre los términos proceso, destreza, y estrategia (process, skill y
strategy). Afirma que proceso se refiere a las operaciones cognitivas y simultáneas,
destreza es el reconocimiento de palabras, agrupamiento (chunking) de input en sílabas y
la conexión entre palabras y la estructura semántica del texto. Estrategia se refiere
principalmente a las herramientas conscientes que utiliza el estudiante en el momento de
incomprensión para volver a comprender un texto o enunciado. Subraya Peterson que el
contraste principal entre destreza y estrategia es el control consciente que ejerce el
estudiante sobre las estrategias, son procedimientos que el estudiante elige utilizar. Las
8
diferenciaciones terminológicas que hace Peterson me han ayudado con el diseño del
experimento y, específicamente, los días de tratamiento experimental, tanto para el grupo
PP como para el grupo PA.
Hasta este punto se ha hecho un recorrido en el campo de la comprensión auditiva
dentro de la disciplina de la adquisición de lenguas extranjeras. La siguiente sección
repasa la bibliografía que proviene de los teóricos que tiene como enfoque la enseñanza
de la pronunciación. Como la sección antecedente, las investigaciones aparecerán en
orden cronológico. Aquí también sobresaltarán los estudios y experimentos utilizando el
inglés como lengua extranjera. No obstante, podemos beneficiarnos del mismo modo de
la bibliografía porque sigue encajando en el campo de la adquisición de lenguas
extranjeras.
2.2 Repaso de la bibliografía: La enseñanza de pronunciación
A continuación, examinaremos la posición de la enseñanza de la pronunciación en
la historia de la adquisición de lenguas extranjeras. Luego, investigaremos la utilidad de
la enseñanza de la pronunciación dentro del método comunicativo. Finalmente,
contemplaremos experimentos que contienen elementos parecidos al presente
experimento. Específicamente, veremos las investigaciones que examinan el ritmo y la
entonación, elementos que forman parte del tratamiento del grupo de práctica de
pronunciación (PP).
Durante las décadas de los cuarenta, cincuenta y sesenta, cuando reinaban los
métodos pedagógicos grammar-translation y audiolingüe, el estudio de la pronunciación
disfrutaba de una gran prioridad en la enseñanza de las lenguas extranjeras. La
instrucción de la pronunciación de entonces se enfocaba en explicaciones de las zonas
articulatorias, imitación del instructor y memorización de patrones fonéticos (Morley,
1991). Incluía además estricta atención, por parte del profesor, a la corrección de errores.
Con el paso del tiempo y la llegada de los años setenta, los instructores de inglés
como lengua extranjera empezaron a cuestionar la posición de la enseñanza de la
pronunciación dentro de un modelo pedagógico moderno. Morley (1991) afirma que
9
“there were questions about the importance of pronunciation as an instructional focus,
questions about whether or not it could be taught at all under direct instruction […] the
effect was that more and more programs gave less and less time and explicit attention to
pronunciation, many programs dropped it entirely” (485). Se ve un aumento de libros
pedagógicos y teóricos durante este periodo. Sin embargo, no incluyeron información
nueva sobre el tratamiento de pronunciación dentro de la clase. Según Morley “the
process [de la enseñanza de pronunciación], viewed as meaningless noncommunicative
drill-and-exercise gambits, lost its appeal; likewise, the product, that is the success ratio
for the time and energy expended, was found wanting” (486).
Durante los años ochenta y noventa se ve una nueva tendencia, dentro de la
enseñanza del inglés como lengua extranjera, hacia clases especializadas para académicos
y otras profesiones. Prioritario en este tipo de clase era la enseñanza de pronunciación, y
los instructores se enfocaban en la mejora del acento y comunicación efectiva en sus
clases. A los principios de los años noventa, Morley (1991) cree que la enseñanza de
pronunciación puede y debe estar presente en el modelo comunicativo y concluye que,
[…] it is imperative that students’ educational, occupational, and
personal/social language needs, including reasonably intelligible
pronunciation, be served with instruction that will give them
communicative empowerment—effective language use that will help them
not just to survive, but to succeed. Moreover, with an increasing focus on
communication, has come a growing premium on oral comprehensibility,
making it of critical importance to provide instruction that enables
students to become, no ‘perfect pronouncers’ of English (which, is neither
reasonable or necessary), but intelligible, communicative, confident users
of spoken English for whatever purposes they need (489).
Otros teóricos también se enfrentaban al mismo dilema. Pennington y Richards
(1986) diferenciaron el concepto tradicional de la enseñanza de la pronunciación, o sea,
la instrucción de los fonemas, con el concepto más reciente del tratamiento de
pronunciación en que se ve basado principalmente en el discurso. Piensan que
“pronunciation should be taught as part of the means for creating both referential and
interactional meaning, and not merely as an aspect of the oral production of words and
10
sentences” (207). Además, enfatizan la importancia de la enseñanza de pronunciación por
las ramificaciones que puede tener en los otros aspectos de la adquisición, como la
comprensión auditiva, el vocabulario y la gramática. Un tema en concreto que veremos
más tarde es esta conexión entre la comprensión auditiva y la adquisición de la
pronunciación.
En 1989, Terrell dedica un capítulo en American Spanish Pronunciation (eds.
Bjarkman y Hammond) al proceso de cómo incluir la pronunciación dentro de las clases
del método comunicativo. La observación más sorprendente que hace con respecto a los
métodos comunicativos es que ninguno de los varios métodos que caben bajo el término
“comunicativo” hace mención de la enseñanza de la pronunciación. Dice Terrell, “in the
clearest statement of the proficiency movement’s position, Omaggio (1986), there is no
mention of the teaching of pronunciation […] in most texts which claim to be
‘proficiency-oriented’ the teaching of pronunciation differs little from that found in
audiolingual texts” (197). Es importante añadir que en su trabajo más reciente (Teaching
Language in Context) de 2001, Omaggio tampoco menciona ni el tratamiento de la
destreza de la pronunciación ni la enseñanza de pronunciación dentro de la clase
comunicativa. Hace constar que existe una necesidad real en el campo de la adquisición
de lenguas extranjeras de tratar, en alguna manera, la enseñanza de pronunciación. Terrell
explica que hay evidencia que sugiere que los estudiantes de una lengua extranjera, tanto
dentro de la sala de clase tradicional como en entornos naturales, adquieren un buen nivel
de pronunciación sin instrucción explícita. A la vez, muchos estudiantes que reciben
instrucción explícita como parte de la clase tienen un bajo nivel de pronunciación. Como
respuesta a este dilema Terrell (1989) dice, “I propose that some type of instruction at
various stages of language acquisition will be beneficial for many learners” (209).
Concluye con una descripción de un esquema para la enseñanza de la pronunciación
dentro de la clase comunicativa que puede facilitar su inclusión en el aula.
De modo general, Hammond (1990) parece estar de acuerdo con Terrell en cuanto
al defecto que exhibe el método comunicativo (incluyendo bajo este término el
movimiento de proficiencia) en el tratamiento de la enseñanza de pronunciación. Aclara
que “it is particularly strange that proponents of the so-called Proficiency Movement,
while placing a great deal of emphasis on linguistic accuracy in the nascent stages of
11
second language acquisition (to avoid what they term fossilization) include no provision
for the teaching of pronunciation in the classroom” (154).
En 1994, Morley edita un libro teórico que trata específicamente de la enseñanza
de pronunciación en la clase de lenguas extranjeras, Pronunciation Pedagogy and Theory:
new views, new directions. Es significativo que, dentro del campo de la enseñanza de la
pronunciación, existía entonces y existe hoy la necesidad de una solución al problema de
qué debemos hacer con la pronunciación en la clase comunicativa. En el presente trabajo,
repasaremos tres capítulos claves del libro de Morley que están estrechamente vinculados
a esta investigación.
En el capítulo tres, Gilbert (1994) sugiere tres cambios en la práctica de la
enseñanza de la pronunciación. Estudia principalmente la práctica dentro de la sala de
clase e incluye numerosas estrategias para enseñar los enlaces, el ritmo, la melodía y la
entonación. De hecho, se incluye aspectos de estas estrategias en el presente experimento.
El quinto capítulo por Morley (1994) trata de la formación de un currículo
concreto de la enseñanza de pronunciación. Luego expone el por qué ha aumentado el
interés general por la enseñanza de la pronunciación en las clases de lenguas extranjeras.
Como respuesta, explica que hay dos razones principales: “a growing recognition of
learner problems and un-met learner needs and the emergence of new instructional
designs in pronunciation teaching” (68). Dado este aumento del interés en la enseñanza
de pronunciación claramente se propone desarrollar programas en los cuales se pueda
responder mejor a las necesidades de los estudiantes.
En el capítulo siete, Yule y Macdonald (1994) detallan un experimento que
llevaron a cabo con estudiantes de inglés como lengua extranjera. Ellos también
observaron el fenómeno de un declive de la enseñanza de la pronunciación en el aula de
lenguas extranjeras. Explican que,
We suspect that many language teachers, finding no immediate
improvement in their learners’ performance after some classroom activity,
may either abandon the activity or decide that they, as teachers, have
failed in some way to implement the activity effectively. This observation
may hold for any aspect of language teaching, but it is particularly
relevant for the teaching of L2 pronunciation. Many in the language-
12
teaching field seem to feel that pronunciation teaching has little observable
effect and that classroom time can be more effectively devoted to fostering
other aspects of the L2 (111).
La meta fundamental de su experimento era ver cómo resultaría la pronunciación
de los estudiantes después de someterse a cuatro métodos distintos de enseñanza de
pronunciación. Los cuatro métodos eran: el tratamiento TEACH (dirigido por el profesor,
practicaban explícitamente la pronunciación), el tratamiento LAB (los alumnos
escuchaban las palabras claves en el laboratorio, sin que estuviese ningún profesor
presente), el tratamiento WHAT (cuando los alumnos dieron presentaciones orales de las
palabras claves, el profesor simplemente les preguntó, ¿Qué? al no entender la
pronunciación), y el tratamiento SIRE (incluido como el grupo control, los alumnos
revisaban las presentaciones en silencio). Los estudiantes dieron tres presentaciones
orales antes, durante y después del tratamiento y los profesores hablantes nativos se
encargaban de la evaluación de la pronunciación de unas palabras claves.
Los resultados muestran que 3 estudiantes (de 23 en total) mejoraron en general
(un estudiante de cada tratamiento: TEACH, LAB, WHAT). Sin embargo, cinco
estudiantes empeoraron, incluso dos de ellos recibieron evaluaciones peores que al
principio (de los tratamientos TEACH, LAB, WHAT, SIRE). Yule y Macdonald citan el
concepto de restructuring de McLaughlin (1990) para explicar el empeoramiento en las
evaluaciones de pronunciación y aclaran que “some deterioration in performance may
actually be evidence of the learning process at work, with beneficial effects appearing
some time later” (115). Los mejores métodos, o sea, los que tuvieron mejores resultados
del experimento fueron TEACH y LAB. Más tarde en la discusión del presente
experimento, retomaremos el concepto de restructuring de McLaughlin para facilitar la
comprensión de los resultados de mi investigación.
Elliot (1995) coincide con los otros teóricos con respecto a la poca atención que
recibe la destreza de pronunciación en la clase de lenguas extranjeras y dice que “teachers
tend to view pronunciation as the least useful of the basic language skills and therefore
they generally sacrifice teaching pronunciation in order to spend valuable class time on
other areas of the language” (531). Diseñó un experimento que se enfocaba en el segundo
año de español a nivel universitario de los Estados Unidos. Según Elliot, normalmente la
13
enseñanza de la pronunciación se ve casi totalmente abandonada después de los niveles
iniciales en la enseñanza de lenguas extranjeras y sólo los estudiantes que, más tarde,
toman clases de fonología reciben instrucción de pronunciación.
Los participantes del estudio de Elliot estaban matriculados en tres clases de
español como lengua extranjera, dos clases que recibieron el tratamiento y una clase de
control. El profesor de las clases del tratamiento empleaba una metodología multimodal
para enseñar la pronunciación explícitamente, diseñada para las distintas estrategias de
aprendizaje de los estudiantes, en este caso, tomó en cuenta factores cognitivos,
metacognitivos, afectivos y preferencias individuales del aprendiz (oral, auditivo y/o
visual). Las dos clases recibieron el tratamiento durante diez o quince minutos en cada
clase, por un período de veintiuna clases. Los participantes tomaron un pretest y un
posttest que se enfocaban en sonidos difíciles de adquirir en español por anglohablantes.
Un panel de expertos (nativo hablantes y profesores) evaluó su pronunciación. En los
resultados se ve que los participantes que disfrutaron del tratamiento de la pronunciación
como parte habitual de la clase mejoraron su pronunciación desde el pretest al posttest
comparado con los participantes del grupo control. Conforme a Elliot, “the results imply
a need for formal instruction in pronunciation at the intermediate level […] pronunciation
instruction, traditionally deemphasized during the second year, appears to be especially
beneficial for adult FL learners” (538). La investigación de Elliot enfatiza la necesidad de
incorporar la enseñanza de la pronunciación al nivel intermedio, donde, muchas veces, se
ve ausente en los libros de texto.
2.3 Repaso de la bibliografía: La enseñanza de la pronunciación y la comprensión
auditiva
Esta sección trata de los estudios que vinculan la enseñanza de pronunciación y la
comprensión auditiva. Aunque la bibliografía no sea tan extensa como la de comprensión
auditiva ni la de la enseñanza de la pronunciación, nos ayudará no obstante a entender
estos dos elementos combinados y cómo se representan en el campo de la enseñanza de
14
lenguas extranjeras. Afirma Gilbert (1995) que “listening comprehension belongs with
pronunciation training because the two skills are interrelated: two aspects of the same
communicative system” (97). La bibliografía existente que combina la enseñanza de la
pronunciación con la comprensión auditiva empieza a aparecer en la década de los
ochenta. Se observa, en esa época, cómo el campo de la adquisición de lenguas
extranjeras se encuentra en pleno movimiento pedagógico comunicativo. Aunque muchas
veces resulta difícil de definir, según Nunan (1991) el método comunicativo se enfoca en
cinco aspectos principales:
1. An emphasis on learning to communicate through interaction in the target
language.
2. The introduction of authentic texts into the learning situation.
3. The provision of opportunities for learners to focus, not only on language but also
on the learning process itself.
4. An enhancement of the learner’s own personal experiences as important
contributing elements to classroom learning.
5. An attempt to link classroom language learning with language activities outside
the classroom.
Además de esto, Gilbert (1987) indica que si la habilidad lingüística mejora con el
uso comunicativo, lo que sugieren los defensores del método comunicativo, entonces los
elementos claves para que esta mejora suceda son la comprensión auditiva y la habilidad
en la pronunciación. Explica que “if the two skills are seen as a pair, then the
pronunciation class can be restructured to integrate aspects of listening comprehension”
(34). Según Gilbert, en la disciplina del inglés como lengua extranjera (EFL), el elemento
más importante en la intersección de ambas destrezas es la entonación o la ‘musicalidad’
del inglés. Apunta que transferimos los patrones de la entonación desde nuestra lengua
materna y los aplicamos a la nueva lengua. Señala además que “it is difficult for most
second language learners to realize that they are speaking the new language with the
music of the old language” (34). De hecho, se incluye una sesión de tratamiento de
entonación (véase el tratamiento experimental del día 3 para el grupo PP) dentro del
presente experimento.
15
En otra ocasión afirma Gilbert (1995) que la enseñanza tradicional de la
pronunciación (que se enfoca en la memorización mecánica de las unidades aisladas del
sonido) no ayuda a la comprensión auditiva de los estudiantes tanto como la enseñanza
del ritmo y la melodía de la lengua estudiada. Por ello, he incluido en el diseño del
presente experimento varios elementos de la “musicalidad” del español. En concreto, el
tratamiento del grupo PP recibe sesiones de enlaces, acento tónico y entonación. Además
de una multitud de actividades prácticas para la clase de lenguas extranjeras, Gilbert
sugiere un ejemplo concreto de cómo debemos contemplar la inclusión de elementos de
pronunciación dentro de un currículo de EFL que esté también dirigido al progreso de la
comprensión auditiva:
1. Rhythm at the word level
1.1 Syllable number (grammar cues)
1.2 Word stress (lengthening vs. schwa)
2. Thought Groups (noticing what words go together)
3. Sentence Emphasis
3.1 Baseline pattern
3.2 Focus words (recognizing the important words)
4. Sounds
4.1 Traditional approach
4.2 Grammar cues (1995: 98)
Murphy (1991), del mismo modo, vincula estrechamente la destreza de la
pronunciación con la comprensión auditiva. Agrupa tres destrezas, la expresión oral, la
comprensión auditiva y la pronunciación, y arguye que son estas destrezas las que
conforman la destreza global de la comunicación oral. En este sentido, afirma que “the
theory of language that underlies this framework acknowledges that oral communication
is a composite of interconnecting language processes […] attention to one area of oral
communication ought to be complemented by attention to others as systematically as is
possible” (67). Su estudio se enfoca principalmente en dos áreas: primero da un repaso a
los métodos pedagógicos dentro del campo de la adquisición de lenguas extranjeras y
cómo se integran las destrezas de la comunicación oral y en segundo lugar proporciona
una síntesis de la bibliografía existente dentro de los tres componentes de la
16
comunicación oral (expresión oral, comprensión auditiva y pronunciación). Además,
ofrece buenas sugerencias para incluir la comunicación oral dentro del programa de la
adquisición de lenguas extranjeras siguiendo los criterios del ACTFL (1991: 60-63).
Opina Murphy que dos elementos son necesarios para un currículo de comunicación oral:
exactitud (accuracy) fonológica y comunicación interpersonal (fluidez en la expresión
oral y la comprensión auditiva) (60). Asimismo, Murphy enfatiza la interrelación entre
los componentes de la comunicación oral y dice que “speaking, listening, and
pronunciation need to be placed within a broader context of oral communication […]
although attention to one or more of these areas sometimes is neglected in the classroom,
teachers can highlight all three when they are designing course curricula and/or
classroom activities” (61). En parte, las teorías de Murphy refuerzan el presente
experimento en cuanto a la posibilidad de incluir las actividades de comunicación oral en
la sala de clase, según los criterios del ACTFL.
Asimismo, Dauer y Browne (1992) coinciden con las teorías anteriores que
sostienen que la comprensión auditiva y la destreza de la pronunciación se ayudan
mutuamente y se enfocan en la enseñanza de la pronunciación y el concepto de “habla
conectada” (connected speech) en cuanto a la habilidad auditiva. Señalan que “learners
can improve their listening comprehension even if their own pronunciation still needs
work […] their expectations are changed, instead of trying to hear a mythical one-to-one
correspondence between written and spoken forms, they begin to listen for the actual cues
that native speakers use in processing speech” (10). En el marco de este experimento, el
concepto de “habla conectada” se ejemplifica en el tratamiento de la enseñanza de
enlaces del grupo PP.
Un estudio que también ejemplifica esta correspondencia entre la comprensión y
la pronunciación es el de McCandless y Winitz (1986). Aunque el diseño del experimento
de McCandless y Winitz evidenciaba otros intereses (les interesaba la mejora de la
pronunciación en vez de la mejora de comprensión auditiva) confirma sin duda la
importancia de incluir los dos elementos (pronunciación y comprensión auditiva) en los
estudios de comprensión auditiva. La meta principal del trabajo era comprobar si los
estudiantes de alemán (sin conocimiento previo de este idioma) podían mostrar una
mejora en la pronunciación después del tratamiento experimental. Había cuatro grupos:
17
hablantes nativos del alemán, estudiantes universitarios en una clase de comprensión
auditiva, estudiantes universitarios en una clase ‘tradicional’ (de grammar-translation), y
estudiantes del grupo control (no tenían experiencia previa con el alemán y tampoco se
someten a tratamiento lingüístico alguno). Después de participar (o no participar, lo que
hacían los grupos de hablantes nativos y los del grupo control) en el tratamiento, los
participantes tenían que producir frases en alemán enfrente de un panel de hablantes
nativos, que luego les evaluaron. Como esperaban los investigadores, los estudiantes de
la clase de comprensión recibieron mejoras notas en la “calidad del habla” (speechquality) que los estudiantes en los grupos de la enseñanza tradicional y el control. En
resumen, los resultados nos dicen que “extensive auditory input in the beginning stages of
second language learning result in improved pronunciation relative to traditional
procedures of language instruction” (361). Además, respaldan la idea que subyace en mi
experimento, o sea, la interrelación existente entre las habilidades auditivas y orales y que
una destreza puede facilitar el desarrollo de otra.
Shimamune y Smith (1995) diseñaron un experimento lingüístico con un enfoque
conductista que también conectaba la comprensión auditiva con la pronunciación. Daban
por sentado que es difícil predecir cómo las destrezas de la comprensión auditiva y la
pronunciación iban a interactuar entre sí y propusieron una investigación que mostraba
cómo el entrenamiento explícito de una destreza afectaba a la otra y viceversa. Apuntan
que “the results further indicate the possibility that listening discrimination is influenced
by pronunciation training” (577). Los participantes fueron dos hablantes nativos del
japonés: uno recibió tratamiento explícito en la comprensión auditiva y el otro en
pronunciación. Ambos tratamientos se enfocaron en los fonemas /r/ y /l/ y también /b/ y
/v/ del inglés. Los estudiosos encontraron que el participante que recibió el tratamiento en
la comprensión auditiva mostró una mejora gradual en la comprensión auditiva y en su
pronunciación, aunque no le tocó ningún tratamiento específico de pronunciación. El otro
participante que recibió tratamiento de pronunciación mostró una mejora inmediata en su
pronunciación y una leve mejora en su comprensión auditiva. En resumidas cuentas,
Shimamune y Smith comentan que “teaching pronunciation was found to be easier than
teaching listening discrimination […] teaching listening discrimination resulted in
collateral improvement in pronunciation and, to a lesser extent, vice versa” (577). El
18
experimento de Shimamune y Smith me ayudó a la hora de contemplar las posibles
intersecciones que podían tener entre sí la comprensión auditiva y la expresión oral.
Se espera que los tres repasos de la bibliografía ayuden al lector en el momento
de contemplar la comprensión auditiva y la enseñanza de la pronunciación en el campo
de la adquisición de lenguas extranjeras. Se ha enfocado primero en los dos elementos
juntos, o sea, la comprensión auditiva y la pronunciación y cómo se interrelacionan.
Luego se ha examinado cada elemento como entes separados. El presente experimento
toma en cuenta tanto esa bibliografía tanto como la bibliografía ligando la habilidad
auditiva con la pronunciación.
19
Capítulo 3: Metodología
3.1 Hipótesis de trabajo
Como he mencionado antes en la introducción, la cuestión que me preocupaba
año tras año en mis clases de inglés y español como lengua extranjera era el bajo nivel de
comprensión auditiva de mis estudiantes. La lectura bibliográfica me llevó a plantearme
que la enseñanza de pronunciación podría ayudar a los estudiantes en su comprensión
auditiva porque si reconocían cómo oír los sonidos en español, entonces, entenderían lo
oído mejor, es decir, tendrán mejor comprensión auditiva. Luego, al investigar la
conexión entre la comprensión auditiva y la enseñanza de la pronunciación encontré una
escasez de experimentos vinculando los dos elementos. No obstante, y como se ha visto
en los repasos de las bibliografías, tanto en los trabajos que tratan los campos de la
enseñanza de pronunciación y la comprensión auditiva como en la bibliografía que
ejemplifica la síntesis de los dos campos, no soy la única en mostrar interés en los
vínculos entre la comprensión auditiva y el rol de la enseñanza de pronunciación.
Dos preguntas principales me acompañaron en el presente experimento:
1. ¿Resulta la enseñanza de la pronunciación explícita en una mejor comprensión
auditiva dentro del contexto de la clase de lenguas extranjeras?
2. ¿Resulta la práctica explícita de comprensión auditiva en una mejor comprensión
auditiva que la enseñanza de pronunciación dentro del contexto de la clase de
lenguas extranjeras?
Basándome en los estudios llevados a cabo por Gilbert (1987, 1995) y Morley
(1991), quería ver si era posible mejorar la comprensión auditiva mediante la enseñanza
de la pronunciación. Asimismo, contemplé que la práctica auditiva podía ayudarles a los
estudiantes con su comprensión auditiva. Sin embargo, no pensé que la práctica auditiva
les ayudaría con su comprensión auditiva tanto como la enseñanza de la pronunciación.
De modo que la meta principal del experimento ha sido averiguar si la enseñanza de la
pronunciación o la práctica auditiva ayudarán más a los estudiantes en la destreza de su
comprensión auditiva dentro del ámbito más amplio de la adquisición de la lengua
extranjera.
20
La hipótesis principal del experimento es que la enseñanza de estrategias de
pronunciación mejora la comprensión auditiva de alumnos universitarios, cuya lengua
materna es el inglés, en el nivel intermedio del español como lengua extranjera. El
razonamiento de tal hipótesis vino, por un lado, de la investigación teórica (McCandless
y Winitz, 1986; Rubin 1990, 1994; Shimamune y Smith 1995; Morley 1990, 2001). Por
otro lado, la hipótesis procedió de la suposición de que los estudiantes, al estar pendientes
cognitivamente de unos aspectos fonológicos (véase más adelante la sección de
materiales para una explicación de estos aspectos en concreto) del español hablado,
podrían entonces identificar los aspectos y transferir las estrategias de pronunciación a su
propia comprensión auditiva del español como lengua extranjera. La hipótesis principal
se compone de tres predicciones iniciales de los resultados del experimento:
3. El grupo PP mejorará significativamente comparado con los grupos PA y C, al
tomar en cuenta todas las preguntas (tanto las de PP como las de PA) de las dos
3.2 Descripción del experimento
3.2.1 Participantes
El experimento ha incluido tres grupos de participantes: el Grupo 1 era el grupo
de práctica de pronunciación (PP), el Grupo 2 era el grupo de práctica auditiva (PA) y el
Grupo 3 era el grupo control (C). Los participantes eran 48 estudiantes en tres clases (16
alumnos por clase participaron) del nivel intermedio de español en el departamento de
español y portugués de Miami University (Oxford, Ohio). Las clases se reunieron tres
días por semana en clases de cincuenta minutos. Se llevó a cabo el experimento durante
el segundo semestre (primavera) de 2007. De los 48 participantes, 26 eran mujeres y 22
eran hombres. Los datos de los estudiantes que no asistieron a las clases, el día de la pre21
prueba o el día de la post-prueba quedaron fuera de los resultados finales del presente
experimento.
Un cuestionario (apéndice A) formaba parte del experimento y fue administrado
al principio del experimento. Preguntaba la edad de los participantes y la experiencia
previa que tenían con el español. Recogí la información principalmente para comprobar
la experiencia previa de los estudiantes. Si, por ejemplo, un estudiante pasó su infancia en
un país hispanohablante o si era un heritage speaker, entonces sus respuestas a las pre- y
post-pruebas quedaron fuera del análisis.
En cuanto a la edad de los estudiantes, podemos deducir que el retrato de los
participantes de este estudio representa las edades de estudiantes tradicionales
universitarios (entre 19 y 22 años), lo que refleja la población general en el campus de
Oxford de Miami University.
35%
30%
25%
% de
20%
participantes 15%
10%
5%
0%
35%
30%
25%
10%
19
20
21
22
edad
Gráfico 1: Edad de los participantes.
En cuanto a la experiencia previa de los participantes, la más común ha sido un
34% de estudiantes que han hecho uno o dos semestres de español al nivel universitario
(SPN 101 y 102, o 111). Los tres grupos de participantes tenían una distribución similar
en cuanto a la experiencia previa con el español como lengua extranjera. De los 48
participantes, 5 (9%) tenían dos años de español en el colegio, 15 (29%) tenían tres años,
11 (28%) tenían cuatro años, y 17 (34%) tenían de uno a dos años a nivel universitario,
ya sea el nivel de principiantes (SPN 101-102), el nivel de repaso intensivo de la
22
gramática (SPN 111) o créditos transferidos desde otras universidades acreditadas.
Veamos en el siguiente gráfico cómo se distribuyen los estudiantes según su experiencia
previa con el español como lengua extranjera.
35%
30%
% de
25%
experiencia
20%
previa de los 15%
participantes 10%
5%
0%
34%
29%
28%
3-H.S.
4-H.S.
9%
2-H.S.
1-2-Univ.
tiempo en años
Gráfico 2: Experiencia previa de los participantes.
Además, tomé en cuenta otros tipos de exposición al español a los que los
participantes podían tener acceso. Detallados aquí son: programas extra-curriculares, la
familia, los amigos, los medios de comunicación (televisión, películas, la Internet,
música), y la residencia en un país hispanohablante. El siguiente gráfico (3) muestra
estos factores en más detalle. De los 48 participantes en total, 5 (10%) participaba en
actividades extra-curriculares (i.e. club de español), 1 (2%) tenía familiares que hablan
español, 4 (8%) tenían amigos que hablan español, 5 (10%) están expuestos al español
debido a su exposición a los medios de comunicación y 5 (10%) vivieron por un periodo
(normalmente entre dos semanas hasta un semestre) en un país hispanohablante. Además
28 estudiantes (70%) no especificaron ninguna exposición a la lengua española fuera del
ámbito académico.
23
70%
60%
50%
% de
40%
participantes
30%
20%
10%
0%
70%
10%
2%
8%
10%
10%
extra-curr. familia amigosmedios de vivir
sin
com.
respuesta
Gráfico 3: Formas de exposición al español fuera de medio educativo.
Los 48 participantes estaban matriculados en tres clases de español de nivel
intermedio, dos grupos de tratamiento (PP: práctica de pronunciación y PA: práctica
auditiva) y un grupo de control (C). El grupo de práctica auditiva y el grupo de control
tenían la misma profesora y el grupo de práctica de pronunciación tenía una profesora
distinta. Todos los participantes firmaron un formulario de consentimiento informado
(Apéndice B) según las normas del IRB (Institutional Review Board) de Miami
University.
3.2.2 El procedimiento y las materiales
El experimento se llevó a cabo durante los nueve días que correspondían a la
presentación de un capítulo del libro de texto. El tratamiento de los grupos variables (PP
y PA) normalmente duró de diez a quince minutos durante los cuatro días y podía
incorporarse en el temario existente. Las profesoras de las tres clases recibieron un
calendario (Apéndice C) con información sobre lo que tenían que hacer y qué día tenían
que hacerlo. En general las profesoras se encargaban de planear sus clases de manera que
fuera posible integrar las sesiones de tratamiento (sea de pronunciación o de práctica
auditiva) con el material del libro de texto que también había que cubrir durante la clase.
24
Como he mencionado antes, las tres clases se dividieron en tres grupos: PP
(práctica de pronunciación), PA (práctica auditiva) y C (control). Todos los grupos
recibieron la misma práctica auditiva básica pero el grupo PP recibió más práctica de
pronunciación y el grupo PA recibió más práctica auditiva. En la siguiente figura (1.)
vemos en resumen la división de las clases en los tres grupos experimentales.
Grupo PP:
(tratamiento)
Recibe el mismo
número de ejercicios
de comprensión
auditiva que los grupos
PA y C.
Grupo PA:
(tratamiento)
Recibe el mismo
de comprensión
PP y C.
Grupo C: (control)
Recibe el mismo
de comprensión
PP y PA.
Variación:
Recibe 4 sesiones de
pronunciación
Variación:
Recibe 4 ejercicios
auditivos extras
Variación:
ninguna
Figura 1: La división de las tres clases experimentales: grupos PP, PA y C.
Antes del comienzo del experimento los participantes tomaron una pre-prueba
(Apéndice D) que consistió en una grabación auditiva de un hablante nativo y después
ocho preguntas de elección múltiple, cuatro preguntas tenían que ver con la comprensión
de lo escuchado y cuatro preguntas tenían que ver con las áreas de pronunciación que se
incluirían en las sesiones del tratamiento. Estas áreas de pronunciación, que se detallan en
la siguiente sección eran enlaces, acento tónico, entonación y fonemas. Por ejemplo, una
pregunta de práctica de pronunciación de la pre-prueba se enfocó en si los estudiantes
podían diferenciar entre el plural o el singular de lo escuchado, es decir, se enfocó en los
enlaces.
Dos grupos se sometieron al tratamiento: el grupo PP tenía práctica de
pronunciación y el grupo PA tenía práctica auditiva. En concreto, el grupo PP disfrutó de
cuatro sesiones de pronunciación durante los nueve días de la duración del experimento.
Los enfoques de las cuatro sesiones fueron diptongos y enlaces (de Panorama: 69,
apéndice E), acento tónico en español (Whitley: 2002, 68, apéndice F), entonación
25
(Guitart, 2004: 250 y Teschner, 1996: 123, apéndice G) y los fonemas /t/, /d/, /ſ/, /e/ y /o/
(Guitart: 2004, 104, 155, & 169, apéndice H). Elegí estos enfoques porque, como vimos
en la bibliografía teórica (Haycraft, 1992; Kenworthy, 1992; Guitart, 2004; Azevedo,
2005), estas son algunas de las estrategias metacognitivas más útiles con respecto a la
enseñanza de la pronunciación y su vínculo al desarrollo de la comprensión auditiva.
Durante cada sesión la profesora les dio a los participantes una breve introducción del
tema que tocaba y luego los participantes hicieron una variedad de ejercicios con respecto
a la presentación de la pronunciación. Por ejemplo, escucharon y repitieron lo escuchado,
identificaron los sonidos que practicaron o realizaron trabalenguas. Las cuatro sesiones
de práctica de pronunciación tal y como fueron presentadas en la clase experimental se
encuentran en los apéndices E-F.
El grupo de PA asimismo disfrutó de cuatro sesiones de tratamiento pero en vez
de pronunciación tuvieron ejercicios de práctica auditiva. Las actividades auditivas
vinieron del capítulo cuatro del manual de laboratorio que acompaña al texto de SPN
201: Conexiones. Los apéndices I - L muestran los ejercicios de la práctica auditiva,
todos de elección múltiple y basados en la comprensión auditiva.
En el grupo de control no había ejercicios adicionales durante los nueve días salvo
un ejercicio auditivo que era común entre las tres clases (variable control). Sin embargo,
el grupo de control tomó la pre-prueba y la post-prueba en los mismos días de los otros
grupos (PP y PA).
El último día del experimento las profesoras administraron la post-prueba
(Apéndice M). Parecida a la pre-prueba, también tiene un audio corto y luego ocho
preguntas de elección múltiple, cuatro preguntas de comprensión auditiva y cuatro
preguntas que se enfocan en la pronunciación.
3.2.3 Variables
La variable dependiente, es decir, los resultados que me interesaba ver del
presente experimento, es el nivel de comprensión auditiva de los tres grupos, medido por
los resultados en la pre-prueba y la post-prueba. La meta era observar si aparecería una
mejora de comprensión auditiva con los grupos antes del tratamiento (sea de práctica
auditiva o de práctica de pronunciación) y los grupos después del tratamiento.
26
Las variables independientes, es decir, los elementos que manipulé, son los
tratamientos de los grupos PP y PA. En el caso del grupo de PP, los participantes
recibieron explicaciones (input) que tratan de la pronunciación y luego tuvieron que
responder (output) dentro de una variedad de actividades. El grupo PA recibió ejercicios
tradicionales de práctica de comprensión auditiva.
Dentro del contexto de este experimento, son varias las variables de control.
Primero, examiné el método pedagógico para asegurarme de que las profesoras de los
grupos seguían el método comunicativo. Asimismo, las tres clases se reunieron los
mismos días de la semana (lunes, miércoles, viernes), durante la misma duración de
tiempo (50 minutos). Tercero, en el diseño de las pre- y post-pruebas, tomé en cuenta el
vocabulario aprendido hasta este momento por los estudiantes. También, utilicé la misma
voz nativa a la hora de grabar las dos pruebas. La variable control final es el hecho de que
las tres clases (PP, PA, y C) tuvieron que hacer un ejercicio auditivo en común durante el
experimento para que los participantes de los tres grupos estuvieran expuestos a un
mínimo de actividad auditiva.
27
Capítulo 4: Resultados
4.1 La calificación
En un análisis de participantes, califiqué los resultados de la pre-prueba y la postprueba de las tres clases, según sus grupos correspondientes (PP, PA, C). En la preprueba, cada respuesta correcta de un participante recibió un “1” y cada respuesta
incorrecta recibió un “0”. El procesamiento de datos se basó entonces en datos
binomiales.
Luego comparé las respuestas correctas (número de aciertos) entre los tres grupos.
En primer lugar, me concentré en los datos de las preguntas correspondientes a cada
grupo individualmente. Por ejemplo, comparé la pre- y post-prueba respecto a las
respuestas del grupo PP a las preguntas que tienen un enfoque de PP y luego las
preguntas del enfoque PA. El mismo análisis se llevó a cabo para los otros grupos: el
grupo PA con las preguntas PP y luego con las preguntas PA y el grupo C con las
preguntas PP y PA.
También sinteticé los tres grupos con los resultados de las dos pruebas (pre- y
post-). Conseguí los p-values a través de la distribución del valor de Z (±1.96) y de
pruebas de dos proporciones que compararon los aciertos de cada grupo en ambas
pruebas (es decir, grupo C en pre- y post-prueba, grupo PP en pre- y post-prueba, grupo
PA en pre- y post-prueba). Se incluyen en la siguiente sección explicaciones del
programa estadístico de Minitab que comparan las preguntas específicas de PP o PA con
los tres grupos del experimento con respecto a las dos pruebas (pre- y post-). Consideré
estadísticamente significativos los datos estadísticos iguales o inferiores a p=0.05.
4.2 Respuestas a las predicciones
Este capítulo presentará los resultados del presente experimento. Los resultados se
organizan en respuesta a las predicciones señaladas en el capítulo tres. Para recapitular,
las predicciones son:
28
3. El grupo PP mejorará significativamente comparado con los grupos PA y C al
tomar en cuenta todas las preguntas (tanto las de PP como las de PA) de las dos
Todas ellas están acompañadas por los resultados analizados y explicaciones pertinentes.
4.2.1 Predicción 1
! El grupo PP mejorará significativamente comparado con los grupos PA y C en
las preguntas de las pruebas (pre y post) con el enfoque de PP.
Esta sección tiene como enfoque principal sólo las cuatro preguntas de práctica
pronunciación (PP) en las dos pruebas (pre y post). En los gráficos siguientes se ven los
resultados de los tres grupos en estas preguntas.
29
100%
% de posibles aciertos (n=64)
90%
80%
70%
60%
50%
42%
40%
27%
30%
25%
20%
10%
0%
Grupo C, preguntas
PP (preprueba)
Grupo PA, preguntas
PP (preprueba)
Grupo PP, preguntas
PP (preprueba)
Gráfico 4: Grupos y las 4 preguntas con el enfoque PP (pre-prueba)
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
34%
31%
30%
20%
16%
10%
0%
Grupo C, preguntas PP
(postprueba)
Grupo PA, preguntas
PP (postprueba)
30
Grupo PP, preguntas
PP (postprueba)
Gráfico 5: Grupos y las 4 preguntas con el enfoque PP (post-prueba).
En el gráfico 4 vemos que el grupo control (C) resultó con más aciertos que los
grupos PA y PP en las preguntas PP en la pre-prueba. El grupo C tuvo 27 aciertos de 64
posibles (42%), el grupo PA tuvo 17 aciertos de 64 posibles (27%) y el grupo PP tuvo 16
aciertos de 64 posibles (25%). El gráfico 5 muestra los resultados de las preguntas de
práctica de pronunciación (PP) de la post-prueba. Igual que en la pre-prueba, el grupo de
control (C) tuvo más aciertos que los grupos PP y PA en las preguntas PP en la postprueba. El grupo C tuvo 22 aciertos de 64 posibles aciertos (34%), el grupo PA tuvo 20
aciertos de 64 posibles aciertos (31%) y el grupo PP tuvo 10 aciertos de 64 posibles
aciertos (16%).
Enfocándose en las preguntas PP, el grupo PA experimentó una leve mejora de la
pre-prueba a la post-prueba mientras que los grupos C y PP empeoraron entre las dos
pruebas. El grupo C no tuvo una diferencia significativa en las preguntas PP entre las dos
pruebas (p-value = 0.362). El grupo PA tampoco tuvo una diferencia significativa (pvalue = 0.558). Además, el grupo PP no tuvo una diferencia significativa (p-value =
0.184). La predicción inicial de que el grupo de práctica de pronunciación obtendría una
diferencia significativa en las preguntas con el enfoque de pronunciación no resultó
válida.
4.2.2 Predicción 2
! El grupo PA resultará mejorará significativamente comparado con los grupos
PP y C en las preguntas de las pruebas (pre y post) con el enfoque de PA.
Esta sección tiene como enfoque principal sólo las cuatro preguntas de práctica
auditiva (PA) en las dos pruebas. Se ven los resultados de los tres grupos en estas
preguntas específicas incluidas en los gráficos siguientes.
31
100%
90%
80%
70%
60%
50%
50%
Grupo PA, preguntas
PA (preprueba)
Grupo PP, preguntas
PA (preprueba)
50%
44%
40%
30%
20%
10%
0%
Grupo C, preguntas PA
(preprueba)
Gráfico 6: Grupos y las 4 preguntas con el enfoque PA (pre-prueba).
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
36%
34%
28%
30%
20%
10%
0%
Grupo C, preguntas PA
(postprueba)
Grupo PA, preguntas
PA (postprueba)
Grupo PP, preguntas
PA (postprueba)
Gráfico 7: Grupos y las 4 preguntas con el enfoque PA (post-prueba).
32
En el gráfico 6 vemos que los grupos PA y PP resultaron con más aciertos que el
grupo C con respecto a las preguntas con el enfoque de práctica auditiva en la pre-prueba.
El grupo C tuvo 28 aciertos de 64 posibles (44%), el grupo PA tuvo 32 aciertos de 64
posibles (50%), y el grupo PP tuvo también 32 aciertos de 64 posibles (50%). En
contraste con la pre-prueba, el gráfico 7 muestra que el grupo PP obtuvo más aciertos que
los grupos C y PA en las preguntas con el enfoque de PA en la post-prueba. El grupo C
tuvo 22 aciertos de 64 posibles (34%), el grupo PA tuvo 18 aciertos de 64 posibles
(28%), y el grupo PP tuvo 23 aciertos de 64 posibles (36%).
Tomando en cuenta las preguntas con enfoque de PA, todos los grupos sufrieron
un empeoramiento entre la pre-prueba y la post-prueba. El grupo PA incluso resultó en
un empeoramiento estadísticamente significativo en la distribución del valor Z entre la
pre- y la post-prueba (p-value = 0.009). En otras palabras, existe evidencia estadística que
nos dice que sesiones de práctica auditiva no ayudaron al grupo PA en la post-prueba. El
grupo C no tuvo una diferencia significativa (p-value = 0.275) y el grupo PP tampoco
tuvo una diferencia significativa (p-value = 0.105). La segunda predicción postuló que el
grupo de práctica auditiva disfrutaría de una mejora significativa con respecto a las
preguntas del enfoque auditivo. Como hemos visto, estadísticamente esta predicción no
se vio confirmada.
4.2.3 Predicción 3
! El grupo PP mejorará significativamente comparado con los grupos PA y C al
tomar en cuenta todas las preguntas (tanto las de PP como las de PA) de las
dos pruebas (pre y post).
Esta sección trata de los tres grupos y todas las preguntas (PP y PA) en las dos
pruebas (pre y post). Muestra cómo resultaron los grupos en la pre-prueba, después
señala los resultados de los grupos en la post-prueba y al final resume los resultados
globales.
33
100%
90%
% de posibles aciertos(n=128)
80%
70%
60%
50%
43%
38%
40%
38%
30%
20%
10%
0%
Grupo C, PrePrueba
Grupo PA, PrePrueba
Grupo PP, PrePrueba
Gráfico 8: Grupos en la pre-prueba (todas las preguntas).
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
34%
30%
30%
26%
20%
10%
0%
Grupo C, PostPrueba
Grupo PA, PostPrueba Grupo PP, PostPrueba
Gráfico 9: Grupos en la post-prueba (todas las preguntas).
34
100%
90%
80%
70%
60%
50%
43%
38%
40%
38%
34%
30%
30%
26%
20%
10%
0%
Grupo C, PrePrueba Grupo C, PostPrueba Grupo PA, PrePrueba
Grupo PA,
PostPrueba
Grupo PP, PrePrueba
Grupo PP,
PostPrueba
Gráfico 10: Grupos en pre- y post-pruebas (todas las preguntas).
Como muestra el gráfico 8, el grupo control (C) resultó con más aciertos que los
grupos PP y PA, tomando en cuenta todas las preguntas de la pre-prueba (del tipo PP y
del tipo PA). El grupo C tuvo 55 aciertos de 128 posibles (43%), el grupo PA tuvo 49
aciertos de 128 posibles (38%) y el grupo PP tuvo 48 aciertos de 128 posibles (38%).
Igual que en la pre-prueba, el gráfico 9 muestra que el grupo control (C) tuvo más
aciertos que los grupos PP y PA en la post-prueba con respecto a todas las preguntas (del
tipo PP y del tipo PA). El grupo C tuvo 44 aciertos de 128 posibles (34%), el grupo PA
tuvo 38 aciertos de 128 posibles (30%), y el grupo PP tuvo 33 aciertos de 128 posibles
(26%).
En el gráfico 10 vemos que todos los grupos empeoraron desde la pre-prueba
hasta la post-prueba. Según los datos estadísticos globales y tomando en cuenta todas las
preguntas (del tipo PA y PP) el grupo de práctica de pronunciación (PP) fue el único
grupo que dio una diferencia significativa en la distribución del valor Z entre la pre- y la
post-prueba (p-value = 0.042). Igual que en los datos de las preguntas del tipo PA de
35
antes (sección 4.2.2), también se muestra un declive significativamente diferente de la
pre-prueba a la post-prueba para el grupo PP. Es decir, existe evidencia estadística que
nos dice que las sesiones de práctica de pronunciación no han ayudado al grupo PP de la
pre-prueba a la post-prueba.
El grupo C no tuvo una diferencia significativa (p-value = 0.156), y tampoco el
grupo PA (p-value = 0.145). Contrariamente a lo que se afirmaba en la tercera predicción,
hubo un empeoramiento significativo para el grupo PP desde la pre-prueba a la postprueba.
36
Capítulo 5: Discusión
Esta sección se enfoca en discutir los resultados del capítulo previo, comparando
primero las pre- y post-pruebas de los tres grupos y luego los grupos entre sí. También
ofrece posibles variables no tenidas en cuenta al diseñar el experimento o variables que
podrían haber aparecido durante el experimento.
Los resultados del procedimiento estadístico de la prueba de dos proporciones
confirmaron dos ocurrencias que resultaron estadísticamente significativas:
1. El grupo de práctica auditiva (PA) resultó en un descenso estadísticamente
significativo considerando las preguntas del enfoque PA.
2. El grupo de práctica pronunciación (PP) resultó en un descenso estadísticamente
significativo considerando todas las preguntas de la pre-prueba a la post-prueba.
Además, todos los grupos empeoraron entre la pre-prueba y la post-prueba. El
único grupo que mejoró, aunque sólo ligeramente, fue el grupo PA en las preguntas con
el enfoque de PP. El grupo control (C) bajó un 9% entre las dos pruebas, de 43% a 34%
de aciertos de la pre-prueba hasta la post-prueba. El grupo de práctica auditiva (PA) bajó
un 8% entre las dos pruebas, de 38% a 30% de aciertos en la pre- y post-prueba
respectivamente. El grupo de práctica de pronunciación (PP) descendió un 12% entre las
dos pruebas (38% a 26% de aciertos), cifra que resulta ser estadísticamente significativa.
Es importante notar, además, que ningún de los tres grupos superaron un 50% en las dos
pruebas, hecho que nos hace cuestionar el grado de dificultad de las pruebas en sí.
Dado que una parte de los resultados significativos trataron de los aciertos del
grupo PP en ambas pruebas tomando en cuenta las preguntas PP y PA, primero
examinaremos la tercera predicción. La tercera predicción preveía que el grupo PP
resultaría con más aciertos en las pre- y post-pruebas comparado con los otros dos grupos
(PA y C). Lo que había esperado era que el grupo de pronunciación resultaría en una
mejora desde la pre-prueba a la post-prueba después del tratamiento de las cuatro
sesiones de pronunciación en clase. Basé esa predicción, por un lado, en la idea de
Gilbert (1995) de la interrelación integral entre la comprensión auditiva y pronunciación
37
y cómo la enseñanza explicita de pronunciación puede ayudar a la comprensión auditiva.
Por otro lado, la predicción vino de la teoría de Murphy (1991) que aclara que la destreza
de comunicación oral se compone de la expresión oral, la comprensión auditiva y la
pronunciación. El experimento de Shimamune y Smith (1995) también sirvió de
inspiración para examinar hasta qué punto se puede mejorar la comprensión auditiva tras
la enseñanza de pronunciación. Como hemos visto, sin embargo, el grupo PP empeoró
de manera estadísticamente significativa.
Los otros resultados tienen que ver con las preguntas específicas a la comprensión
auditiva (preguntas de PA) y a la enseñanza de la pronunciación (preguntas de PP). Dado
que las otras dos predicciones se separan en esta manera (entre las preguntas PP y las de
PA), analizaré los resultados del mismo modo.
Con respecto a las preguntas con el enfoque de práctica auditiva (PA), predije que
el grupo de práctica auditiva (PA) tendría más aciertos comparado con los otros dos
grupos en las preguntas de práctica auditiva (PA). Basé tal predicción en el concepto de
que la práctica añadida para el grupo de PA resultaría en una mayor comprensión después
del tratamiento. Se ve tal concepto ejemplificado en los trabajos de Corbett y Smith
(1981) y Vandergrift (1999). No obstante, todos los grupos tuvieron un descenso en las
preguntas PA desde la pre-prueba hasta la post-prueba, tal y como vemos en el
experimento de Corbett y Smith (1981). De la pre-prueba hasta la post-prueba, el grupo
de práctica auditiva (PA) bajó un 22% entre las dos pruebas, el grupo control (C) bajó un
10% y el grupo de práctica de pronunciación (PP) bajó un 14%, en las preguntas que se
enfocaban en la práctica auditiva. Curiosamente, el grupo PA, que recibió el tratamiento
de práctica auditiva, empeoró a un nivel mayor que los grupos PP y C. Aunque no hay
explicaciones claras para tal acontecimiento, propongo que podemos contemplar el
concepto de restructuring, tema que retomaremos más tarde, para ayudar entender los
datos del grupo PA. El grupo PP, al estar cognitivamente pendiente de la práctica de
pronunciación, también empeoró en las preguntas de práctica auditiva, hecho que estaría
de acuerdo con los investigadores que no ven lugar para la pronunciación en el currículo
comunicativo.
En cuanto a las preguntas con un enfoque en la enseñanza de la pronunciación
(PP), esperaba que el grupo de práctica de pronunciación (PP) tuviese más aciertos
38
comparado con los otros grupos en este tipo de pregunta (PP). Esta predicción parte de
las teorías de Pennington y Richards (1986) que explican que la enseñanza de
pronunciación puede tener ramificaciones en cómo interpretan los estudiantes lo
escuchado. Es más, dado que los estudiantes del grupo de práctica de pronunciación (PP)
recibieron instrucción de pronunciación especializada (sesiones de enlaces, entonación,
acento tónico, y fonemas), pensaba que los resultados nos mostrarían una mejora del
grupo de práctica de pronunciación en las preguntas específicas al tratamiento de
pronunciación.
En contraste y de manera interesante, dos grupos experimentaron una disminución
en los aciertos de las preguntas con el enfoque de la pronunciación (PP): el grupo control
(C) bajó un 8% (de 42% a 34% de la pre-prueba hasta la post-prueba) y el grupo de
práctica de pronunciación (PP) bajó un 9% (de un los 25% a un 16% de la pre-prueba a la
post-prueba). El grupo PP, a pesar de estar supuestamente pendiente de las preguntas de
práctica de pronunciación, no tuvo mejoras en los resultados por razones no totalmente
claras. Podemos deducir que los estudiantes estaban concentrados en la producción oral
(la pronunciación) y que no supieron transferir lo aprendido en la habilidad oral hacia la
habilidad auditiva. También podemos contemplar otras variables externas, que veremos
más tarde para ayudar explicar los resultados del grupo PP. El grupo de práctica auditiva,
por razones no totalmente claras, aumentó un 4%, de un 27% hasta un 31%, en las
preguntas PP entre las dos pruebas.
¿Qué nos dicen estos resultados sobre la importancia de la práctica auditiva o la
práctica de la pronunciación dentro del ambiente de la clase de lenguas extranjeras? Dado
que los tres grupos bajaron entre las dos pruebas, podemos contemplar algunas variables
externas. Primero, el interés de los participantes podría haber sido influido por el hecho
de que la pre-prueba tuvo lugar justo antes de una semana de vacaciones (spring break) y
luego los días de tratamiento tuvieron lugar durante las dos semanas después del
descanso. También el experimento arrancó en la segunda mitad del semestre cuando los
estudiantes están enfocados en los trabajos y proyectos finales de las otras clases.
Además, propongo dos explicaciones relacionadas a los resultados: una es la
limitación del tiempo del experimento y la otra es el concepto de restructuring (Yule y
MacDonald, 1994).
39
Como se ve en el diseño del experimento, el estudio se llevó a cabo durante un
periodo de nueve días en que se incluyó los cuatro días de tratamiento para los grupos PA
y PP. Si el experimento se hubiera llevado a cabo durante más tiempo, por ejemplo
durante todo el semestre, es posible que se notaran mejoras en los resultados de los
grupos experimentales. El experimento de comprensión auditiva de Rubin (1990) duró
ocho semanas y el resultado fue una mejora en la comprensión auditiva por parte de los
grupos experimentales. Lo mismo caso vemos con McCandless y Winitz (1986) cuyo
experimento duró dos semestres. No obstante, Corbett y Smith (1981) llevaron a cabo un
experimento de seis semanas y los resultados no mostraron una mejora en la comprensión
auditiva. Del mismo modo, la investigación de Yule y Macdonald (1994), aunque no
dicen de forma explícita la duración de su experimento, tampoco reveló una mejora, en
este caso de pronunciación. Es cierto que la valoración de destrezas adquiridas en una
lengua extranjera es dificultosa en el corto plazo. Lo mismo sería aplicable a la
valoración de la comprensión auditiva, destreza que también se acumula a largo plazo.
Además se puede aplicar el concepto de restructuring (Yule y MacDonald: 1994)
a los resultados del presente estudio. Este concepto detalla por qué les cuesta tiempo a los
estudiantes adquirir un conocimiento nuevo. Yule y MacDonald aclaran,
[Restructuring] is used to account for the observed decline in performance
in such cases in that the instructional event actually disrupts the learner’s
existing interlanguage, and that it takes time for some restructuring to take
place and for the changes to be incorporated. […] Some deterioration in
performance may actually be evidence of the learning process at work,
with beneficial effects appearing some time later. (115)
Podría haber sido que los grupos de tratamiento auditivo y de pronunciación (PP y
PA) no disfrutasen de mejores resultados porque cognitivamente los estudiantes estaban
reconstruyendo lo adquirido con lo aprendido. Sin embargo, de paso notamos que el
grupo de práctica auditiva (PA) mostró una diferenciación de un 12% por debajo del
grupo control (C) en las preguntas de PA mientras que el grupo de práctica de
pronunciación (PP) resultó sólo 1% por debajo del grupo control (C) en las preguntas de
PP. Dado los porcentajes de los descensos y si queremos aplicar el concepto de
restructuring, se puede observar que la habilidad auditiva se ve más influida por la
40
reestructuración que la habilidad oral. Consideré la posibilidad de que un grupo estuviese
más expuesto al español que los otros, hecho que no fue confirmado por las encuestas de
experiencia previa de los participantes.
También contemplé, al analizar los resultados del presente experimento, las otras
variables no tenidas en cuenta en el momento de diseñar el experimento. Vemos tal caso
con el hecho de que los participantes del experimento sabían que formaban parte de un
experimento lingüístico que tenía que ver con la pronunciación y la comprensión auditiva
y también sabían que ni su participación ni sus respuestas afectarían sus notas en la clase.
Puede que este conocimiento disminuyese el interés, a nivel académico y personal, de los
estudiantes en el experimento. Propongo un experimento del tipo single-blind donde los
participantes no saben que forman parte de una investigación experimental. De esa
manera, los participantes pensarían que los tratamientos adicionales (sea de práctica
auditiva o de práctica de pronunciación) constituían parte del currículo de su clase.
El conocimiento de vocabulario fue una variable cuidadosamente controlada en el
diseño de los tratamientos y las dos pruebas. La pre-prueba utilizó vocabulario que los
estudiantes ya habían visto y usado en otras actividades (incluyendo la prueba del
capítulo) durante el capítulo tres del libro de texto. Del mismo modo, la post-prueba se
administró al final de capítulo cuatro del texto, después de la prueba correspondiente.
Además vemos que el grupo control (C), que no recibió ningún tratamiento,
también empeoró entre la pre-prueba y la post-prueba, hecho que no tiene explicación.
Para este caso y después de examinar las otras variables externas, creo que la falta de
interés y de motivación de los estudiantes podría haber jugado un papel en los resultados
del grupo control.
De todos modos, habría que repetir el experimento varias veces para ver si tales
resultados son replicados. Si vemos resultados parecidos en las repeticiones, tendremos
que proponer que las habilidades auditivas y orales no se afectan entre sí, en contraste
con lo que han confirmado varios investigadores (Gilbert, 1987 y 1995; Murphy, 1991;
Dauer y Browne, 1992; McCandless y Winitz, 1986; Shimamune y Smith, 1995).
En resumen, el tema de la limitación del tiempo, el formato del experimento
(single-blind), y el concepto de restructuring ayudan a señalar algunas maneras de
explicar los resultados del experimento. También la repetición del experimento nos
41
ayudaría a confirmar la interrelación entre las habilidades auditivas y orales tanto como la
posibilidad de que las dos habilidades se ayudasen mutualmente.
42
Capítulo 6: Conclusión
Claramente, la interrelación entre la comprensión auditiva y la enseñanza de la
pronunciación dentro del campo de la adquisición de lenguas extranjeras tiene una
escasez de estudios experimentales. Se espera que este estudio proporcione al campo de
la adquisición de español como lengua extranjera más información sobre cómo
interactúan las habilidades auditivas y orales.
El presente experimento muestra que, a corto plazo, ni la práctica auditiva ni la
práctica de la pronunciación mejoran la comprensión auditiva, sino que incluso la
empeoran. De ahí mantengo que la destreza de comprensión auditiva es primordial con
respecto a las destrezas lingüísticas por su suma importancia como parte de una clase
comunicativa. Se debe buscar caminos viables para mejorar la comprensión auditiva,
siguiendo incluso el diseño básico del presente experimento.
Huelga decir que ampliar la duración de cualquier estudio que intente medir la
comprensión auditiva de una lengua extranjera, por lo menos durante un semestre entero,
ayudaría a obtener resultados más concluyentes. Sería también interesante experimentar
con otros modos de estrategias auditivas, además de la enseñanza de la pronunciación,
por ejemplo, cómo seguir una conversación (¿qué se espera?). Asimismo resultaría
fructífero un estudio que comparase distintos medios de comprensión auditiva en la
lengua extranjera, por ejemplo, un discurso político comparado con una conversación
telefónica o un reportaje de noticias comparado con un talkshow del radio. Conectado con
esta comparación se puede hacer una encuesta de afecto para averiguar si los estudiantes
tienden a entender medios que les entretienen.
Al volver a la pregunta inicial del presente trabajo, ¿por qué es siempre tan difícil
la comprensión auditiva de una lengua extranjera?, desafortunadamente, la presente
investigación no nos ofrece respuestas concisas. Para ayudar a encontrar una solución al
dilema, propuse una hipótesis: que la enseñanza de pronunciación puede mejorar la
comprensión auditiva tanto o más que la práctica auditiva. De ahí el diseño de un
experimento lingüístico que intentaba aislar los efectos que podrían haber tenido la
práctica de pronunciación y la práctica auditiva en la comprensión auditiva.
43
Tal y como hemos visto a lo largo de esta investigación, los tratamientos
propuestos para los grupos experimentales no dieron los resultados esperados de mejoras
en la comprensión auditiva. Sin embargo, los resultados me hacen más curiosa aún. ¿Qué
pasaría si se llevara a cabo el mismo experimento durante más tiempo, con niveles
distintos, o con lenguas distintas? Existen multitud variaciones que pueden aplicarse al
diseño del experimento mientras que se mantenga el enfoque primordial del experimento:
la interrelación implícita entre las habilidades auditivas y orales.
En conclusión, se espera que este estudio haya contribuido positivamente al
campo de la adquisición de lenguas extranjeras y que se haya ampliado el ámbito de los
estudios de la comprensión auditiva.
44
Apéndice A
Cuestionario de experiencia previa
Questionnaire, Spring 2007
To SPN 201 student: Please fill out the following information to be included in the experiment on listening
comprehension.
Name (optional): _______________________________________________________
Year of Birth: __________
Gender: # female # male
Previous Experience with Spanish (please check all that apply)
# No formal instruction (traditional classroom) in Spanish
# 1 year in High School
# 2 years in High School
# 1-2 years in University levels lower than SPN 201
# 3-4 years in University levels lower than SPN 201
# SPN 101 at Miami University
# SPN 102 at Miami University
# SPN 101 and 102 at Miami University
# Lived in a Spanish-speaking environment
Where and how long? __________________________________________
# Currently live in a Spanish-speaking environment
Where and how long? __________________________________________
# Exposure to Spanish through family members
# Exposure to Spanish through extra-curricular activities
Please list: __________________________________________________
# Exposure to Spanish through the media (movies, newspaper, TV, radio, internet, etc…)
Please list: __________________________________________________
# Spanish-speaking friends
# Other experience (please describe)
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________
Again, thank you very much for your participation in this experiment.
Sincerely,
Emily J. Kaple
45
Apéndice B
Carta de consentimiento informado
March, 2007
Dear Spanish 201 student:
My name is Emily Kaple and I am a second-year graduate student in the Department of Spanish and
Portuguese here at Miami University. Your instructor has planned a series of listening exercises that will
form part of the instruction of chapter four of your Spanish book. In order to study the effects of this
instruction, I will be carrying out an experiment that involves listening comprehension and performance in
foreign language listening skills.
You are cordially invited to take part in this study, which requires no dedication of time on your part
outside of class. If you choose to participate, you will be asked to complete a brief background survey and
your answers from two in-class listening exercises will be collected and calculated. This information will
be maintained confidential throughout the study and at no time will your name be connected with your
scores in the dataset. Your participation in this study is completely voluntary and you may terminate your
participation at any time without any consequences. Your choice to participate or not participate in this
study will not affect your grade in any way.
If you have further questions about the study, please contact Emily Kaple by phone at 529-5003 or by email
[email protected]. If you have questions about your rights as a research participant, please call the
Office of Advancement of Research and Scholarship at 529-3734 or email: [email protected].
Thank you in advance for your participation, I am very grateful for your help.
Please sign both copies and return the blue copy to your instructor or investigator. The white copy is yours
to keep for your records.
I agree to participate in the study of listening performance. I understand that my participation is voluntary
and that I may withdraw from the study at any time without penalties.
_____________________________________________________________________
Participant’s signature
Date
Must be at least 18 years old to participate
___________________________________________________March 2, 2007_____
Investigator’s signature
Date
46
Apéndice C
Calendario de los grupos experimentales
Experimento de comprensión auditiva (E.Kaple), Primavera 2007
Miami University, SPN 201, Conexiones, Lección 4
Día
Paginas
pre-experimento
viernes, 2 de marzo
pre-experimento
lunes, 5 de marzo
pre-experimento
miércoles, 7 de
marzo
Día 1
viernes, 9 de marzo
Día 2
lunes, 19 de marzo
pg. 112-114
Día 3
miércoles, 21 de
marzo
Día 4
viernes, 23 de
marzo
Día 5
lunes, 26 de marzo
Tema común
(según el temario de 201,
entre los tres grupos)
PP=práctica
pronunciación
(Pr. Solon 10am)
consentimiento
informado
pre-prueba (en
clase)
repaso
pg. 122-129
vocabulario, parte I
pg. 130-135
verbos
reflexivos/recíprocos
pg. 136-140
vocabulario, parte II
PA=práctica
auditiva
(Pr. France
2pm)
consentimiento
informado
pre-prueba (en
clase)
día 1 experimento.:
diptongos y
enlaces
día 2 experimento:
acento tónico
día 1
experimento:
4-22
día 2
experimento:
4-23
Grupo control
(Pr. France
12pm)
consentimiento
informado
pre-prueba (en
clase)
TALLER 2
pg. 141-145
concordancia de adjetivos
día 3 experimento:
entonación
día 3
experimento:
4-25
Día 6
miércoles, 28 de
marzo
pg. 146-150
presente perfecto
participio del pasado
pg.150
ej. 4-37, actividad
auditiva del texto
pg.150
ej. 4-37, actividad
auditiva del texto
Día 7
viernes, 30 de
marzo
Día 8
lunes, 2 de abril
Día 9
miércoles, 4 de abril
pg. 153
Discutir la película
“Frida”
repaso del examen
EXAMEN 4
día 4 experimento:
/t/, /d/, /flap/
/e/, /o/
día 4
experimento:
4-31
pg. 158-165
Vocabulario Cap 5
pos-prueba (en
clase)
pos-prueba (en
clase)
47
pg.150
ej. 4-37,
actividad
auditiva del
texto
pos-prueba (en
clase
Apéndice D
Pre-prueba
Experimento Spring 2007
Name: ____________________________________
Vocabulario primordial: la primera dama (the first lady), el orfanato (orphanage), patrocinar (to
sponsor), la inauguración (the inauguration), centro de capacitación (work training center)
Comprensión oral: La visita al orfanato (orphanage). Vas a escuchar sobre la visita de un
personaje importante a un orfanato. Después de escuchar, indica cómo terminan las siguientes
oraciones.
1. Para llegar al orfanato usó…
(PA)
a. coches guardados
b. la limosina presidencial
c. el avión presidencial
d. el helicóptero presidencial
5. ¿Quién habla durante la reunión?
(PP-acento tónico)
a. la primera dama
b. el narrador (yo)
c. el director
d. los niños
2. ¿Cuántos orfanatos visitó?
(PP-enlaces)
a. varios
b. uno
c. dos
d. ninguno
6. ¿Qué piensan los niños de la persona
que vino?
(PA)
a. Ellos están enojados y frustrados con su
visita.
b. Ellos están muy agradecidos y felices con
su visita.
c. Ellos creen que la visita no era buena
idea.
d. Ellos piensan que la persona que vino no
les va a ayudar mucho.
3. El orfanato está…
(PA)
a. dentro de la ciudad
b. fuera de la ciudad
c. dentro de la capital
d. en un pueblo grande y avanzado
4. Esta persona fue al orfanato para…
(PA)
a. ayudar a abrir un centro de adolescentes
b. dar trabajo a los adolescentes
c. ver a los niños pequeños
d. ir a una reunión con el director del
orfanato
7. La persona que visitó al orfanato…
(PP- /t/, /d/, /r/)
a. besó la cara de los niños.
b. besó las manos de los niños.
c. abrazó al director del orfanato
d. besó a cada niño.
8. La persona que visita el orfanato…
(PP-entonación)
a. no va a patrocinar a los niños.
b. no está segura si va a patrocinar a los
niños.
c. va a patrocinar a los niños.
d. necesita ayuda para patrocinar a los niños.
48
Guión
La primera dama de la nación visitó uno de los orfanatos más pobres de nuestro país. Llegó en el
helicóptero presidencial acompañada de sus guardaespaldas. El orfanato está en las afueras de la
ciudad, en un pueblo muy humilde. La razón de la visita de la primera dama fue la inauguración del
centro de capacitación para los adolescentes que viven en el orfanato. Primero tuvo una reunión con
el director y habló durante media hora. Después de la reunión, fue a ver a los niños. Ellos le
ofrecieron a ella algunas de las especialidades de su pueblo para comer y disfrutó de ellas. Luego,
todos los niños se acercaron a ella para darle un abrazo y ella dio un beso a cada niño. Ellos
diseñaron un cartel que decía, “sentimos un profundo agradecimiento por su patrocinio, gracias por
toda su ayuda”, y ella dijo a los niños, “De nada, ¿cómo no les voy a patrocinar a ustedes?”
Vocabulario primordial:
orfanato
patrocinar
49
Apéndice E
Práctica Pronunciación
Día 1
Dipthongs and linking
(Panorama, p. 69)
Procedure:
1. Transparency of p. 69 Hand out copies of TR for students as well.
2. go over each of the 6 cases explained in handout
3. práctica: read dipthongs and volunteers identify dipthongs
4. Oraciones: with CD, students say sentences, then listen to a native speaker say it.
5. If time, can do linking identification with extra sentences:
Los estudiantes extranjeros hablan ingles.
Mi abuela Ana tiene ochenta años.
Juan y Enrique son hermanos.
Tengo un examen en la clase de español hoy.
50
Apéndice F
Día 2
Word Stress
(Spanish-English Contrasts, Whitley)
Procedure:
6. Introduction
7. How could stress on words affect meaning? (Whitley 68)
Spanish
English
sábana, sabána
término, termíno, terminó
éstas, estás
ábra, habrá
amáran, amarán
pápa, papa
$ In Spanish, most preterites and all futures
are stressed on ending; otherwise, verb stress is
largely penultimate (termíno, ábra)
súbject, subjéct
Áugust, augúst
récord, recórd
ínvalid, inválid
rébel, rebél
cónquer, concur
$ In English, stress depends somewhat on part
of speech: súbject (noun) and subjéct (verb).
8. Word cognates: How does each pair sound differently? (Whitley 80)
Spanish
permanente
demócrata
acróbata
caracteres
tendencia
cuestión
nacionalidad
violín
animal
English
permanent
democrat
acrobat
characters
tendency
question
nationality
violin
animal
Práctica
El profesor lee:
1. Hoy mi hermana cantará en la opera.
2. Abra por favor la puerta para que puedan entrar los ponientes.
51
3. Hablo con mi amiga Teresa casi todos los días después de cenar.
4. Juan quería que la computadora funcionara.
5. Pienso que mis padres tomarán las vacaciones este verano.
6. Siempre hacía ejercicio cuando me dolía la espalda.
El alumno tiene que escoger la palabra adecuada de los siguientes pares.
1. cantará
vs.
cantara
2. habrá
vs.
abra
3. habló
vs.
hablo
4. funcionara
vs.
funcionará
5. tomarán
vs.
tomaran
6. hacia
vs.
hacía
Indica el verbo que escuchas en las oraciones
1. cantará
vs.
cantara
2. habrá
vs.
abra
3. habló
vs.
hablo
4. funcionara
vs.
funcionará
5. tomarán
vs.
tomaran
6. hacia
vs.
hacía
1. cantará
vs.
cantara
2. habrá
vs.
abra
3. habló
vs.
hablo
4. funcionara
vs.
funcionará
5. tomarán
vs.
tomaran
6. hacia
vs.
hacía
52
1. cantará
vs.
cantara
2. habrá
vs.
abra
3. habló
vs.
hablo
4. funcionara
vs.
funcionará
5. tomarán
vs.
tomaran
6. hacia
vs.
hacía
53
Apéndice G
Día 3
Entonación
Afirmaciones vs. Preguntas absolutas
(Guitart 250 y Teschner 123)
Procedure:
1) Why is intonation so important?
A)
When communicating with affirmative phrases and absolute questions, the intonation of
the phrase is oftentimes the only hint we have as to whether or not the utterance is a
question or a declarative sentence.
2) Spanish has three levels of intonation while English has four levels. Hence we may perceive
differences between the two languages that can affect understanding and communication.
A)
Rule of Thumb: Affirmative phrases in Spanish usually go down in intonation
B)
Rule of Thumb: Absolute questions in Spanish usually go up in intonation
C)
Examples
i) Ya llegó Susana. ↓
ii) ¿Ya llegó Susana? ↑
iii) Puedo verte esta noche. ↓
iv) ¿Puedo verte esta noche? ↑
v) Entendió lo que dijiste. ↓
vi) ¿Entendió lo que dijiste? ↑
54
Práctica
El profesor lee:
1. María, comiste toda la tarta.
2. ¿Ellos vivieron mucho tiempo en España?
3. ¿Juan sabe el numero de teléfono de Rosa?
4. Nunca vas a ir de viaje solo.
5. ¿Aprendemos más español ahora que antes?
El alumno tiene que escoger la respuesta correcta.
1.
a. El hablante no sabe si María comió la tarta.
b. El hablante sabe si María comió la tarta.
c. El hablante le pregunta a María si ella comió la tarta.
2.
a. Las personas estaban mucho tiempo en España.
b. Las personas no estaban mucho tiempo en España.
c. No sabemos si las personas estaban mucho tiempo en España.
3.
a. Juan no sabe el número de teléfono.
b. No sabemos si Juan sabe el número de teléfono.
c. Juan sabe el número de teléfono.
4.
a. El hablante no prohíbe que la persona se va de viaje solo.
b. El hablante prohíbe que la persona se va de viaje solo.
c. El hablante no sabe si la persona se va de viaje solo.
55
5.
a. Es cierto que aprendemos más español ahora.
b. No sabemos si aprendemos más español ahora.
c. No aprendemos más español ahora.
56
Apéndice H
Día 4
Fonología
1. /d/ /t/ /r/ 2. /e/ /o/
(Guitart )
Procedure:
3) Why are we learning about these sounds in particular?
A)
The following sounds are common problem areas for English-speakers
learning Spanish. If we are aware of such problem areas, sometimes we can
avoid misunderstanding while listening and communicating.
4) /t/, /d/, y /r/
/t/
moto
puto
cata
seta
ata
A)
/d/
modo
todo
pudo
mida
cada
seda
hada
/r/
moro
toro
puro
mira
cara
sera
hará
Trabalenguas
i) Tres tristes tigres tragaban trigo en un trigal. (trans: Three sad tigers were
swallowing wheat on a wheat field.)
ii) Del pelo al codo y del codo al pelo, del codo al pelo y del pelo al codo.
(trans.: From the hair to the elbow and from the elbow to the hair, from the
elbow to the hair and from the hair to the elbow.)
iii) Si el caracol tuviera cara como tiene el caracol, fuera cara, fuera col, fuera
caracol con cara. (trans.: If the snail had a face as it has a spiral, (it) would
be a face, would be a cabbage, would be a snail with a face.)
5) /e/ y /o/
A)
¿Oyes la diferencia con las vocales?
Utterance
“No lo sé” (I don’t
know)
Native Spanish
Speakers
nó.lo.sé
Native English
Speakers
nów.low.séi
57
“Se oyó” (was heard)
“filósofo” (philosopher)
B)
séo.jó
fi.ló.so.fo
sei.ow.jów
fi.law.sow.fow
Trabalenguas
i) El vino vino, pero el vino no vino vino. El vino vino vinagre. (trans.: The
wine came, but the wine didn't come (as) wine. The wine came (as)
vinegar.)
ii) Perejil comí, perejil cené. ¿Cuándo me desemperejilaré? (trans.: Parsley I
ate, parsley I dined. When will I un-parsley myself?)
iii) Compadre, cómprame un coco. Compadre, coco no compro, que el que
poco coco come, poco coco compra. Yo como poco coco como poco coco
compro. (trans.: Friend, buy me a coconut. Friend, I don't buy coconut,
since the one who eats little coconut buys little coconut. Because I eat little
coconut I buy little coconut.)
58
Apéndice I
Día 1: Práctica Auditva
NOMBRE: ___________________________________________
Día 1
track 4-22
Comprensión oral: El novio de mi hermana. En el siguiente audio la narradora,
Teresa, nos cuenta sobre su hermana y su novio (de la hermana). Después de escuchar,
indica cómo terminan las siguientes oraciones.
1. El novio de la hermana de Teresa se llama…
a. Juan Carlos
b. José Luis
c. Jesús Luis
d. José Ruiz
2. Para Teresa, el novio de su hermana…
a. tiene buena autoestima
b. tiene buena personalidad
c. no tiene buena personalidad
d. es un hombre muy simpático
3. El novio de la hermana de Teresa…
a. trabaja en un restaurante
b. es médico
c. estudió leyes y es abogado
d. trabaja en la construcción
4. En cuanto a la relación entre la hermana de Teresa y su novio, Teresa es…
a. despreocupada
b. pesimista
c. dichosa
d. optimista
5. Teresa…
a. no entiende por qué su hermana se enamoró de su novio
b. piensa que el novio de su hermana tiene confianza en sí mismo
c. le gusta al novio de su hermana
d. piensa que su hermana hizo una buena elección de novio
59
Apéndice J
NOMBRE: __________________________________________
Día 2
track 4-23
Comprensión oral: Cuando eramos niños. En la siguiente grabación escucharás a
Rebeca y a Luís hablar sobre su niñez (childhood). Después de escuchar, indica cómo
terminan las siguientes oraciones.
1. Rebeca era una niña que…
a. se portaba bien
b. no escuchaba a sus padres
c. salía con sus amigas
d. se portaba mal
2. Luis era un niño que…
a. escuchaba a sus padres
b. iba a dormir a la hora adecuada por la noche
c. no veía la televisión por la noche
d. se portaba mal
3. Cuando eran niños, Rebeca y Luis…
a. se portaban bien
b. tenían personalidades diferentes
c. tenían personalidades casi iguales
d. no escuchaban a sus padres
4. Luis…
a. se enamoró una vez
b. se enamoró muchas veces
c. nunca se enamoró
d. ahora está enamorado
5. Al final, ¿qué piensa Rebeca de Luis?
a. Luis es interesante
b. Luis es inteligente
c. Luis es agobiante
d. Luis es arrogante
60
Apéndice K
NOMBRE: ________________________________________
Día 3
track 4-25
Comprensión oral: Los novios. María José ahora tiene un novio nuevo, Alejandro.
Aquí, Alejandro nos cuenta su historia. Después de escuchar, indica cómo terminan las
siguientes oraciones.
1. El día que se conocieron los novios, María José…
a. iba a trabajar
b. escribió cartas a su amiga
c. llevaba un vestido con flores
d. llamó a su madre
2. Alejandro nos dice que…
a. conoció durante mucho tiempo a María José antes de enamorarse de ella
b. se enamoró rápidamente
c. ellos eran amigos cuando eran niños
d. los padres de María José conocen a los padres de Alejandro
3. María José y Alejandro…
a. se llevaban muy bien
b. no se veían todos los días
c. terminaron su amistad
d. no se escuchaban uno a otro
4. Se dieron el primer beso…
a. bebiendo alcohol
b. después de un canto
c. mientras hablaban de amor
d. debajo de un árbol
5. ¿Qué piensa Alejandro de María José?
a. Él piensa que ella no es muy amable.
b. Él le ama mucho.
c. Él cree que María José tiene que solucionar algunos problemas
d. Él sólo quiere que sean amigos.
61
Apéndice L
NOMBRE: ______________________________________
Día 4
track 4-31
Comprensión oral: Buscando pareja. Ricardo no ha podido encontrar novia y por
eso él se entrevista con un servicio que le ayuda a encontrar pareja. Después de
escuchar, indica cómo terminan las siguientes oraciones.
1. Antes, las novias de Ricardo eran…
a. inteligentes y bellas
b. impulsivas
c. bonitas y vanidosas
d. simpáticas y sencillas
2. Ahora, Ricardo busca una novia…
a. que le escuche
b. que no se enfade fácilmente
c. que le guste salir mucho
d. que sea muy guapa
3. Ricardo…
a. tiene algunos problemas físicos
b. nunca ha estado en la cárcel
c. el año pasado tuvo un problema mental
d. no tiene familia
4. Cuando habla de su ex-novia, Ricardo dice que…
a. se mantiene contacto con ella
b. todavía es amigos de su hermano
c. era muy bella
d. no se recuerda de ella
5. La entrevista…
a. ha tenido muchas preguntas sobre la familia de Ricardo
b. ha sido superficial y sin detalles
c. ha sido gratis (free)
d. enfatiza los estudios de Ricardo
62
Apéndice M
Post-prueba
Experimento Spring 2007
NOMBRE: _________________________________________
Vocabulario primordial
amistad: friendship
enojarse: to become angry
los chismes: gossip
Comprensión oral: Un buen amigo. Antonio nos va a hablar de su amigo Felipe.
Después de escuchar, indica cómo terminan las siguientes oraciones.
1. Para Antonio, un buen amigo es
alguien que…
5. Felipe dijo información de
(PA)
Antonio a…
a. quiere ir a muchas fiestas
(PP-/t/, /d/, /r/)
b. te ayuda en los estudios
a. Lada
c. es fiable
b. Lara
d. se porta mal con otros amigos
c. Lata
d. Laru
2. Antonio…
(PP-entonación)
6. Antonio se siente triste porque…
a. cree que puede confiar en sus amigos
(PA)
b. duda que pueda confiar en sus
a. tiene demasiados amigos
amigos
b. confía totalmente en Felipe
c. confirma que confía en sus amigos
c. no tiene amigos
d. espera poder confiar en sus amigos
d. piensa que Felipe tiene celos
3. Antonio piensa que…
(PA)
a. Felipe es fiel como amigo
b. A Felipe le gusta ser fiel
c. Felipe no es fiel como amigo
d. para Felipe es fácil ser fiel
7. ¿Quién ayuda a Felipe?
(PP-acento tónico)
a. Él mismo (Felipe)
b. Las chicas
c. Antonio (el narrador)
d. Una amiga
8. Antonio…
(PA)
a. se siente seguro que podrá disculpar
a Felipe
b. dice que nunca va a hablar con
Felipe
c. está feliz con la amistad con Felipe
d. tiene dudas si podrá disculpar a
Felipe
4. ¿Qué dijo Felipe a otra persona?
(PP-enlaces)
a. que Antonio es muy popular
b. un secreto
c. ningún secreto
d. varios secretos
63
Guión
Un buen amigo es alguien a quien tú le puedes contar todo. Normalmente, él conoce tus
secretos más íntimos pero ¿crees que le puedes confiar todo? Felipe es mi mejor amigo y
yo valoro su amistad. Últimamente me he enojado con Felipe porque le encantan los
chismes. A veces no puedo contarle mis pensamientos porque se los contará a otra
persona. Me parece que él no es fiel a nuestra amistad. El otro día me di cuenta de que
dijo unos secretos míos a otra amiga que se llama Lara. Me siento muy triste porque creo
que Felipe está celoso porque yo soy más popular con las chicas que él. Ayudo a Felipe
muchas veces y nunca me lo agradece. Lo he disculpado muchas veces porque no creo
que sea un privilegio tener amigos, pero esta vez no sé si podré perdonarlo.
64
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70

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