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TECANA AMERICAN UNIVERSITY
Postdoctorado Quality Management in Education
“LA EVALUACIÓN EN LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR, UN
CAMINO HACIA LA CALIDAD, CASO: LA FACULTAD DE MEDICINA DE LA
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE SINALOA”
Presentada por:
Nancy Oralia Aroche Ulloa
Culiacán, Sinaloa, México Octubre de 2006.
LA EVALUACIÓN EN LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR, UN
CAMINO HACIA LA CALIDAD, CASO: LA FACULTAD DE MEDICINA DE LA
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE SINALOA
Presentada por:
Nancy Oralia Aroche Ulloa
“Por la presente juro y doy fe que soy la única autora del presente informe y que su
contenido es consecuencia de mi trabajo, experiencia e investigación académica”
____________________________
Nancy Oralia Aroche Ulloa.
Culiacán, Sinaloa, México Octubre de 2006.
ii
DEDICATORIA
A Dios por darme valor y fortaleza, a la vez de dejarme despertar cada mañana con una
nueva esperanza, para hacerme seguir siempre adelante.
A mis Marías, madres mías, que con su ejemplo de valentía y entereza, siendo guías por
esta mi vida me han dado su amor y ejemplo en la dedicación.
A mis hijos, hermosos regalos de Dios y la vida que iluminan mi sendero con cada nuevo
amanecer y dan a mi vida un soporte de motivación permanente, que dan a mi vida una
razón para estar aquí y ahora.
A mis compañeros maestros fundadores de la Facultad de Medicina, mis muy queridos
maestros, por ser tronco de esta institución tan querida.
A mis alumnos, que mas que alumnos son hijos y amigos, con su carácter tan diferente me
hacen conocer mas de la vida cada día.
A mis compañeros de trabajo por soportar mis corajes y exabruptos al resistir integrarse a
nuestros trabajos, que a bien tuvieron finalmente de integrarse a éste.
Y, finalmente a ti Arturo, que supiste tener paciencia por la falta de tiempo dedicada a tu
persona, que solo ha sabido darme amor y comprensión.
iii
AGRADECIMIENTO
Cuando se llega a culminar un trabajo, sobretodo cuando se encuentran obstáculos para
realizarlo, es cuando de mejor manera se agradece a quienes nos ofrecen fortaleza para
lograrlo. Ha sido un peregrinar por archivos históricos, gentes nuevas con las que uno se
enriquece día a día, es una experiencia de vida que nos hace valorar el conocimiento que
ahora poseemos y que queremos que sea en bien de las personas y en particular de la
Institución que ha sido nuestra formadora y ahora nuestra empleadora, se tiene de todo,
alegrías, tristezas, decepciones, pero sobre todo se valora lo que ahora se obtiene.
Ahora solo me queda agradecer a todas las personas que me ayudaron en este sinuoso
camino de la investigación y de expresarles lo que significa que ahora se encuentren a mi
lado.
Gracias, en primer lugar a Dios, que siempre me guía e ilumina mi camino, para conseguir
mis ideales.
Gracias, a mi tutor Dr. Jesús Reinaldo Rivas, no solo por sus acertadas sugerencias, sino
por la sensibilidad que tuvo su trato hacia mi persona, en quien he encontrado un apoyo y
estimulo para seguir adelante.
Gracias, a mi familia, por tener su apoyo, tener siempre confianza en mi y auxiliarme a la
vez en mi trabajo, de la misma manera que siempre me acompañan en mis trabajos.
Gracias, a la Universidad Autónoma de Sinaloa y a la Facultad de Medicina, madre
formadora de muchos médicos, quienes han demostrado una gran valía y amor hacia su
Institución.
Gracias, a todos mis compañeros y amigos que supieron apoyarme, sobretodo por la falta
de tiempo para dedicarles a ellos, siempre con su comprensión.
iv
ÍNDICE GENERAL
Números Contenido Temático
Páginas
DEDICATORIA
iii
AGRADECIMIENTO
iv
ÍNDICE GENERAL
v
LISTA DE ANEXOS
x
LISTA DE FIGURAS Y GRÁFICOS
xi
RESUMEN
xii
INTRODUCCIÓN
1
CAPÍTULO
I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
6
1.1.
El Problema de Investigación
6
1.2.
OBJETIVOS
9
1.2.1.
Objetivo General
9
1.2.2.
Objetivos Específicos
10
1.3.
Justificación
12
II
MARCO
REFERENTES 16
REFERENCIAL:
CONCEPTUALES Y POLÍTICAS
EDUCATIVAS SOBRE
CURRICULUM EN EDUCACIÓN SUPERIOR
2.1.
UN ESBOZO DE LA PROBLEMÁTICA CURRICULAR
16
2.2.
MODELOS, CURRÍCULUM Y PEDAGOGÍA
21
2.2.1.
Dimensión del concepto modelo
21
2.2.2.
La noción de modelo pedagógico
23
2.2.3.
La noción de modelo curricular
25
2.2.4.
Modelo
de formación
integral basado
en competencias 27
v
profesionales
2.2.5.
Modelo de Gestión de Calidad en la Educación
30
2.3.
REFERENTES CONCEPTUALES PARA EL ESTUDIO DE LA 36
FORMACIÓN MÉDICA
2.3.1.
Educación
36
2.3.2.
Salud y Enfermedad
38
2.3.3.
La teoría de la reproducción en la formación de médicos
39
2. 4.
MODELOS EN LA FORMACIÓN DE MÉDICOS
41
2.4.1.
El modelo Flexner
42
2.4.2.
El modelo de medicina comunitaria
42
2.4.3.
El modelo de la Organización Mundial de la Salud
43
III
MARCO METODOLOGICO
46
3.1
Instrumentos y técnicas de investigación
47
3.2.
Contenidos y organización de la investigación
49
IV
LA FORMACIÓN DE PROFESIONALES DE
MEDICINA EN MÉXICO
CREACIÓN DE LAS PRINCIPALES ESCUELAS
4.1.
LA 51
DE 51
MEDICINA DEL PAÍS
4.2.
PRÁCTICA Y FORMACIÓN MÉDICA PROFESIONAL
4.3.
4.3.1.
CURRÍCULUM Y CONCEPCIÓN DOMINANTE EN LA 57
FORMACIÓN MÉDICA
Planes y programas de estudio en las Escuelas de Medicina
57
4.3.2.
Orígenes y características principales del Modelo Flexner
4.4.
EL EJERCICIO DE LA MEDICINA GENERAL Y 62
ESPECIALIZADA
REVOLUCIÓN TECNOLÓGICA Y GLOBALIZACIÓN EN 64
EL DISEÑO DEL CURRÍCULO FORMATIVO DE LOS
4.5.
56
60
vi
4.5.1.
MÉDICOS
Nuevas exigencias para la profesión médica: afiliación y 66
certificación internacional
5.1.1.
SURGIMIENTO Y DESARROLLO DE LA ESCUELA DE 69
MEDICINA DE LA U. A. S.
EL PROCESO DE CREACIÓN DE LA ESCUELA DE 69
MEDICINA DE LA UAS
Las fuentes de interés político y académico
69
5.1.2.
La fase inicial del proceso de creación de la escuela de medicina
72
5.1.3.
Propuesta curricular y plan de estudios modular
75
5.2.
5.2.1.
PROPUESTAS CURRICULARES EN LA FACULTAD DE 78
MEDICINA
Foro y reformas al plan de estudios modular (1984-1985)
78
5.2.2.
El plan de estudios vigente en la Facultad de Medicina
79
5.2.3.
Objetivos curriculares en la formación de médicos en la UAS
84
5.3.
DESCRIPCIÓN DE LAS ETAPAS FORMATIVAS DEL 86
V
5.1
MÉDICO GENERAL
EN LA UAS
5.3.1.
Primera etapa formativa: Fase escolarizada
86
5.3.2.
Segunda etapa formativa: Internado Rotatorio de Pregrado (IRP)
88
5.3.3.
Tercera etapa formativa: Servicio Social
89
5.3.4.
El Examen Integral de Conocimientos en la Facultad de Medicina 90
5. 4.
5.4.1.
ESTRUCTURA Y ORGANIZACIÓN DE LA COMUNIDAD 92
ACADÉMICA
La comunidad académica de la Facultad
92
5.4.2.
Consideraciones políticas y académicas del proceso
VI
ESTRUCTURA FORMAL Y REAL DEL CURRÍCULO DE 97
LA FACULTAD DE MEDICINA
OFERTA EDUCATIVA DE LA FACULTAD DE MEDICINA
97
6.1.
94
vii
6.1.1.
El programa de Licenciatura en Medicina
6.1.2.
El postgrado: especialidades, maestría y doctorado en el área 97
médica
Perfil de los usuarios de los programas de licenciatura y de 99
postgrado
Demanda y matrícula en licenciatura y postgrado
101
6.1.3.
6.1.4.
6.2.
97
6.2.2.
ANÁLISIS COMPARATIVO DE LOS PLANES DE 104
LICENCIATURA QUE HA ATENDIDO LA FACULTAD DE
MEDICINA
Identificación y comparación de los modelos de formación 104
médica
Mapas curriculares de los planes 1976 y 1985
106
6.2.3
Horas y créditos de la carrera de medicina
6.3.
6.3.2.
DIAGNÓSTICO GENERAL DE LA FACULTAD DE 115
MEDICINA
Diagnóstico de los Comités Interinstitucionales para la 118
Evaluación de la Educación Superior (CIEES)
El modelo curricular y pedagógico de la Facultad de Medicina
120
6.3.3.
La necesidad de nuevos contenidos en la formación de médicos
122
6.3.4.
Ética y profesión médica
123
6.3.5.
Elementos para una propuesta curricular
alternativa en la formación de médicos
VII.
7.1.
PLANEACIÓN, AUTOEVALUACIÓN Y PROCESO DE 129
ACREDITACIÓN EN LA FACULTAD DE MEDICINA
LAS RAZONES DE LA PLANEACIÓN
129
7.1.1.
Orígenes de la planeación para el desarrollo en México
129
7.2.
La importancia de la planeación en la educación superior
131
7.3.
Planeación para la calidad de la educación
134
7.4.
PROCESO
DE
AUTOEVALUACIÓN
PARA
LA 137
ACREDITACIÓN DE LA FACULTAD DE MEDICINA DE
LA UAS
Organización del proceso de autoevaluación
137
6.2.1.
6.3.1.
7. 4.1.
109
potencialmente 126
viii
7.4.2.
Problemas encontrados, áreas de oportunidad detectadas y 141
fortalezas de la Escuela
7.5.
7.5.1.
ELEMENTOS
PARA
UN
PLAN
ESTRATÉGICO 146
ORIENTADO HACIA LA CALIDAD DE LA FACULTAD DE
MEDICINA
Conclusiones derivadas del proceso de autoevaluación
146
7.5.2.
Planeación para el Desarrollo y calidad de la educación
7.5.3.
Una perspectiva de desarrollo estratégico para la Facultad de 149
148
Medicina
7.6.
REFLEXIONES FINALES Y ALGUNAS PROPUESTAS DE 155
INTERVENCIÓN
7.7.
El Modelo de Gestión de la Calidad en la Universidad Autónoma 158
de Sinaloa
7.7.1.
Política en la Universidad en materia de administración y gestión 161
institucional
7.7.2.
Planeación-evaluación
163
VIII.
CONCLUSIONES y RECOMENDACIONES
167
IX.
BIBLIOGRAFIA
180
ix
ANEXOS
TÍTULO
A.
Páginas
Evaluación de resultados de Aspirantes a Residencias Médicas 6 193
y 7 de Octubre del 2001
B.
PROMEP. Cuerpos Académicos de la Facultad de Medicina
221
C.
Indicadores DES. Facultad de Medicina
233
D.
Cuadros Indicadores. PIFI UAS 2.0 Institucional y por Des
236
E
UAS. Coordinación General de Planeación y Desarrollo. 240
Ejercicio comparativo entre recomendaciones, hechos, acciones
planeadas y logros alcanzados
F.
Indicadores Básicos de la DES
256
G.
Indicadores totales de la UAS, resultados 2001
262
H.
Proceso para la formulación del PIFI 2.0 a partir del PIFI 1.0
265
I.
Informe Final del Proceso de Autoevaluación al Consejo 266
Mexicano para la Acreditación de la Educación Médica.
x
GRÁFICOS.
Número
Título
Página
1
Escuelas de medicina fundadas durante el siglo XVIII XIX
51
2
Escuelas de medicina fundadas entre 1900 y 1950
52
3
52
4
53
5
Plan de estudios 1977
77
6
Plan de estudios 1985
81
7
Profesores que participan en la facultad de medicina
93
8
Demanda de licenciatura de medicina
101
9
Relación de alumnos por especialidad y grado del ciclo escolar 102
2002-2003
10
Comparación de modelos formativos
104
11
Rasgos distintivos del modelo de formación
106
12
Mapa curricular del plan 1976
108
13
Mapa curricular del plan 1985
108
14
Horas y créditos de la carrera de medicina
109
15
Problemas y soluciones encontrados
147
xi
TESIS: “La Evaluación de las Instituciones de Educación Superior, un camino hacia
la Calidad, caso: La Facultad de Medicina de la Universidad Autónoma de Sinaloa”
RESUMEN.
En este trabajo se presenta una investigación acerca de como en la Universidad
Autónoma de Sinaloa, y, en particular la Facultad de Medicina, se integran las
evaluaciones de sus procesos, con la finalidad de acceder a las acreditaciones externas y
lograr su permanencia como instituciones formadoras de calidad. Metodología: La
metodología empleada es de corte cualitativo, interpreta las causales de la realidad
observada, el nacimiento y evolución de la Facultad de Medicina, se identifican las causas
de su situación académica actual, el contexto de la educación superior en relación a planes
y programas, así como los estándares de calidad que en cuanto a formación médica se debe
dar cobertura para acceder a la acreditación. Resultados. En la UAS se observa que no se
encuentra un modelo de gestión que le permita conducirse hacia la calidad requerida en el
contexto actual. La calidad y desarrollo de los profesores y administradores en la
Universidad Autónoma de Sinaloa presenta deficiencias que deben ser atendidas de manera
clara y precisa, este elemento en particular debe ser observado en congruencia al modelo de
gestión en calidad, mientras este elemento no sea cubierto es imposible que la institución
pueda incrementar la calidad de sus servicios. La calidad de las Instituciones Educativas es
la garantía de que los programas ofertados son de excelencia, así la UAS debe adquirir el
compromiso de integrarla a su quehacer para su óptimo funcionamiento. Mientras que en
la UAS no sea integrado un modelo de gestión en calidad, es difícil que cumpla su misión,
como consecuencia tampoco la acreditación y permanencia de sus programas educativos.
Palabras Claves: Modelo, Calidad, Educación
xii
INTRODUCCIÓN
En la actualidad, inmersos en un mundo globalizado, uno de los referentes y
aspiraciones para las Instituciones educativas en el mundo es la búsqueda de una calidad.
Este referente se encuentra manifiesto en la educación de México, de manera que ha de
integrarse en su misión y su visión.
Cuando la calidad aparece como un elemento importante que garantiza una formación
de excelencia, nuestra Universidad adquiere el compromiso de integrarse a su quehacer
para su óptimo funcionamiento y adquirir un desarrollo institucional que le permita
enfrentar los cambios que en esta sociedad se presentan.
La calidad y la excelencia académica son ahora un referente para establecer la
pertinencia como prestador de servicios, en este caso el sector educativo tiene el
compromiso de poner a disposición de los que solicitan su formación, cubrir cabalmente su
misión, previamente establecida.
En México y en este caso, para la Universidad Autónoma de Sinaloa y su Facultad de
Medicina es de primera importancia una mejora institucional que integre los elementos de
calidad en sus programas y en toda la institución, en este sentido se propone el estudio de
este caso y se plantea la investigación “LA EVALUACIÓN EN LAS INSTITUCIONES
DE EDUCACIÓN SUPERIOR, UN CAMINO HACIA LA CALIDAD, CASO: LA
FACULTAD DE MEDICINA DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE SINALOA”
En el estudio que se presenta a continuación, se evalúan las causas de que al interior de
una Dependencia de Educación Superior, en este caso, la Facultad de Medicina de la UAS,
no se han llevado a cabo estudios en torno a la calidad de sus programas, a sus alumnos,
egresados, docentes y demás sujetos que intervienen en los procesos formativos. Derivado
de la propia problemática, se hace necesario evaluar el propio momento histórico de la
fundación y desarrollo de la facultad y el impacto que representa en los productos que se
han formado. Para dilucidar este hecho, se hace necesaria la indagación de los modelos
formativos y a la experiencia resultante de las propuestas curriculares establecidas en la
facultad desde su creación hasta el momento actual. Con ello se ha pretendido dar cuenta de
la relación entre modelos curriculares y procesos de formación de profesionales de la salud
en la UAS. Posteriormente se han identificado y evaluado el mismo peso de las
1
orientaciones de la Secretaría de Educación Pública (SEP) y la Asociación Nacional de
Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) en la permanencia o
reforma de los planes de estudio de este campo.
Además, se evalúan las áreas de gestión del Modelo de Gestión de calidad en la
Educación con el propósito de integrar estos elementos en la conformación de un modelo
en la Universidad Autónoma de Sinaloa y en la propia Facultad de Medicina, a la vez que
se analizan y comparan los modelos de gestión que se sugieren a las Universidades Públicas
de México, y, en específico a la Universidad Autónoma de Sinaloa, desde un marco
establecido desde las Instancias Evaluadoras y Financiadoras de la Educación Pública en
México.
Las razones para integrar el Modelo de Calidad en la Educación, es acentuar la
importancia que se tiene hoy en día, de integrar los elementos de calidad en las áreas de
gestión y un modelo específico, mismo que ya viene marcado desde las instancias externas
de evaluación de calidad en la educación superior. Este análisis parte del supuesto que,
para la implementación de un modelo de calidad en las instituciones de educación superior
aparecen de manera diferenciada las áreas específicas a modificar en los modelos actuales
para que se logre integrar la calidad. Las implicaciones que conlleva la integración del
Modelo de Gestión de Calidad en la Educación son, por una parte, que se active la
planeación adecuada de sus actividades, elemento esencial en el desarrollo adecuado de las
actividades sustantivas de la educación, como real impulsora del crecimiento y desarrollo
de las sociedades, a la vez de los países en su conjunto. De esta manera el integrar un
modelo de calidad en las áreas de gestión, posibilita a las instituciones educativas, a la
mejora continua y permanente de los procesos, así como a la posibilidad de competir en los
mercados laborales nacionales e internacionales.
La investigación se desarrolla desde una perspectiva sociopedagógica, toda vez que se
estudia una institución de formación de profesionales de la medicina, así como la naturaleza
y características del médico general y los planes de estudio con que éstos han sido
formados. Entre las categorías centrales de análisis se encuentran las siguientes: modelo,
modelo pedagógico, modelo curricular, Modelo de Calidad en la Educación, educación,
salud, enfermedad, formación profesional, modelos de formación, política educativa,
planeación y evaluación educativa.
2
El trabajo puede ser caracterizado como un estudio sobre procesos de formación con
énfasis en análisis curricular y su calidad. Lo destacable, desde el punto de vista
metodológico, estriba en la revisión de los procesos de formación de profesionales de la
medicina y el análisis de contexto histórico y presente de los modelos pedagógicos en que
se inserta la formación médica y la misma facultad de medicina, ya que cada espacio
formativo es diferente, toda vez que los que participan en él, son individuos con diferentes
maneras de sentir y expresar sus propios intereses.
En el desarrollo de la investigación se recurrió a fuentes originales cada vez que se hizo
necesario su empleo. En algún sentido este estudio también puede ser considerado como un
esfuerzo por registrar una serie de hechos históricos que marcaron el derrotero seguido por
la facultad de medicina de la UAS. En este trabajo también se pretendió evaluar los
períodos históricos por los que ha pasado la formación de médicos a nivel licenciatura en la
Universidad Autónoma de Sinaloa.
El trabajo se enfocó a la formación de médicos generales, en primer lugar, porque
constituye el nivel más importante y numeroso de los profesionales de la salud. En
segundo, porque la reforma curricular de 1985 en la escuela de medicina de la UAS de
alguna manera soslayó el compromiso de formar profesionales con una tendencia al primer
nivel de atención. En tercero, porque las bases ideológicas y políticas de los programas de
licenciatura en medicina se mantuvieron, aunque la comunidad académica lo ignorara.
Una preocupación se encuentra presente a lo largo de la tesis, y es acerca de si tanto el
programa inicial de la escuela de medicina de 1977, como el de 1985, forma a los
profesionales de la medicina con las capacidades, habilidades y eficacia que la sociedad
requiere, pero además dar cuenta de las inercias con que los profesionales formadores nos
resistimos a adoptar nuevas maneras de aprehender y enseñar, nos resistimos a integrarnos
a exigencias propias de este mundo globalizado y, sobretodo, en nuestro contexto
universitario no aceptamos la formación y actualización continua en aras de mejorar la
calidad de nuestros alumnos.
Este trabajo está organizado en 7 capítulos, la estructura de éstos se describe enseguida:
En el Capítulo Primero
se integra el Planteamiento del Problema, se marca la
importancia de la investigación, toda vez que en nuestro entorno nunca se había realizado
una evaluación de los programas de estudio, ni sus modelos pedagógicos, se marca la
3
importancia de la calidad y la estandarización de los conocimientos en la educación formal
para los médicos, además se plantean los objetivos y los interrogantes del trabajo.
El Capítulo Segundo se refiere al marco conceptual empleado como instrumento de
análisis; en éste se expone la visión dialéctica con que se examina la realidad estudiada, y
se resalta la importancia de la problemática curricular y los modelos de formación de
médicos; incluye, además, el desarrollo de los conceptos de modelo, modelo pedagógico,
modelo curricular, modelo de gestión de calidad en la educación, educación, salud y
enfermedad y los modelos identificados en la formación de médicos.
El Capítulo Tercero se describe la metodología empleada para la investigación, además
de describir los contenidos y la organización del Marco Metodológico, para abordar los
elementos enunciados se emplea el enfoque cualitativo en la investigación social y
educativa, específicamente algunas técnicas del mismo como la entrevista y la observación
no participante.
En el Capítulo Cuarto, se aborda la creación de las principales escuelas de medicina del
país y la concepción dominante en la formación médica, específicamente el Modelo
Flexner. Este capítulo se cierra con el análisis del impacto de la globalización sobre la
profesión médica y las nuevas exigencias para su ejercicio.
El Capítulo Quinto, trata el proceso de creación y desarrollo de la facultad de medicina
de la UAS, que dieron lugar, primero, a un plan de estudios modular y, después, a una
propuesta curricular de tipo flexneriano. Asimismo, se describen las etapas formativas del
médico general en la UAS, y la estructura y organización de la comunidad académica. Se
pone especial énfasis en las fuentes de interés político y académico del proceso de
construcción de la facultad.
En el Capítulo Sexto, se analiza la oferta educativa de la Facultad de Medicina, tanto el
programa de licenciatura como los postgrados, sus perfiles de ingreso y egreso, así como la
demanda y su matrícula. Además, se examinan y contrastan los perfiles de egreso de los
dos planes de estudio con que se han formado los egresados del programa de la licenciatura.
De igual forma se presenta el diagnóstico general de la Facultad, el diagnóstico situacional
emitido por los Comités Interinstitucionales de Evaluación de Educación Superior CIEES,
y se toca el aspecto ético de la formación de profesionales de la medicina, y se cierra con
una propuesta curricular alternativa para la formación profesional de médicos en la UAS.
4
En el Séptimo Capítulo se presenta la planeación, la autoevaluación y el proceso de
acreditación de la Facultad de Medicina; las razones oficiales para la implementación de la
planeación en la educación superior; la orientación hacia la obtención de la calidad, así
como algunas posiciones teóricas en el campo de la planeación educativa. Se realiza un
análisis del proceso de autoevaluación para la acreditación de la Facultad, la manera como
se organiza el proceso, los problemas que se encuentran, los elementos que se deben tomar
en cuenta para la realización de un plan estratégico que oriente a la facultad de medicina
hacia la calidad requerida por las instancias evaluadoras y las conclusiones que se derivan
del mismo proceso. Finalmente se presentan las Conclusiones y Recomendaciones
generales del trabajo realizado.
5
I.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1.
El Problema de Investigación
Actualmente las Universidades Públicas en México, se han visto inmersas en una serie
de evaluaciones académicas y condicionamientos a financiamiento económicos, que
obviamente han venido a impactar en su quehacer académico habitual, se integran en sus
áreas laborales las palabras calidad, gestión, eficiencia, eficacia, y una serie de prácticas
que hasta hace poco no se escuchaban ni mucho menos se practicaban dentro de los
entornos educativos, se habla de evaluación, acreditación y certificación; es obvio que esta
serie de elementos atañen a la Universidad Autónoma de Sinaloa (UAS), como Universidad
Pública y, a una de sus Dependencias de Educación Superior (DES) que es la Facultad de
Medicina. En la medida que las carreras profesionales atendidas en las instituciones
públicas de nivel superior, tienden a responder a las exigencias de la revolución científica y
tecnológica que desde la década de los años ochenta impacta la vida de las naciones
contemporáneas, y específicamente a las condiciones emanadas de la globalización de la
economía, de la política y de las comunicaciones, resulta importante e ineludible que estas
instituciones realicen estudios y análisis científicos con relación a la función que vienen
desempeñando y al impacto social derivado de su desempeño. Esta tarea resulta
imprescindible si se quiere estar en condiciones de arribar al desarrollo de programas de
estudio adecuados a las necesidades generadas por las exigencias de la globalización, y
resulta particularmente importante para las universidades públicas, pues la implementación
de las acciones de evaluación recomendadas por los organismos internacionales, serán
determinantes en el futuro inmediato de este tipo de instituciones. En esta perspectiva se
inscribe el presente estudio, aunque se circunscribe a la escuela de medicina de la
Universidad Autónoma de Sinaloa (UAS).
El interés de esta investigación es producto de nuestro acercamiento al medio en la
Facultad de Medicina, debido a que en su área docente se percibe un desconocimiento en
relación a los estándares de calidad con los que los procesos formativos deben ser llevados
a cabo, no se observa un interés de integrar por parte de los docentes un trato de calidad a
los alumnos para llevar a cabo el proceso educativo con mejores resultados, ni tampoco se
percibe una comunicación establecida entre los administradores y los docentes, ni se integra
6
un modelo de gestión que permita crear un ambiente que conduzca a mejorar las
condiciones para que los maestros desarrollen su trabajo, pero, tampoco los maestros
perfeccionan su práctica docente, ni ellos realizan un análisis sistemático de los planes de
estudio en el área médica que ofrezca mejor calidad en nuestros egresados.
En base a lo descrito anteriormente (como evidencia empírica), aparece el interés de
valuar el porqué, en la Escuela de Medicina de la UAS no se han realizado estudios en
torno a la calidad de sus programas, que conduzca a conocer y comprender el proceso de
desarrollo de la institución educativa, y así, poder establecer criterios que le posibiliten
trazar rumbo en la búsqueda de espacios y estrategias para alcanzar la calificación
requerida en la competencia de sus programas; también, es notoria la ausencia de estudios y
reflexiones en torno al modelo pedagógico y a la calidad que debiera poseer, mismo con el
que durante casi seis lustros se ha formado a distintas generaciones de profesionales de la
medicina en la Universidad Autónoma de Sinaloa.
Igual que la posición anteriormente señalada, en base al modelo y su calidad, surge la
duda acerca de si los propios modelos con los que se han formado dichos médicos dan
respuesta a los requerimientos actuales, que en cuanto a salud requiere nuestro entorno,
nuestro país y en general la humanidad. Ahora nuestra realidad es un rendimiento de
cuentas, de tal manera que, además, si no se reúnen dichos criterios de calidad, nuestra
universidad se ve en riesgo de dejar
operar los programas que no se encuentren
acreditados, de ahí la importancia de esta investigación, ya que a la vez que se realiza, nos
ofrece la posibilidad de indagar porqué nos encontramos en esta situación, a la vez, se
conduce a proporcionar las alternativas de mejorar el programa y lograr una calidad que
asegure la permanencia en el ámbito de la educación superior a nivel nacional. En resumen,
si nunca había existido un estudio acerca de la situación académica en general, la
investigación aportará los elementos que han intervenido para que nos encontremos con una
cierta descalificación académica, de tal manera que se integra un investigación que nos
ofrezca la realidad de nuestra situación actual, para ello se indagará de que manera se
dieron las circunstancias para que la actual facultad de medicina fuera creada, y cual es la
importancia que guarda con nuestra calidad actual, también nos dará un panorama del
escenario actual, pero a mismo tiempo, nos ofrece la oportunidad de conocer nuestra
ubicación en una escala de calidad, y este conocimiento o diagnóstico situacional, aparece
7
como un medio para establecer estrategias que eleven la calificación de los programas
institucionales y poder acceder a un nivel de calidad que, actualmente es requerida a la
institución para asegurar su permanencia, así que, mientras se lleva a cabo una
investigación nunca antes realizada, se ofrece la posibilidad de darnos cuenta el porqué de
la situación actual, que en todo caso, amerita una reflexión de nuestra parte.
En función de los vacíos señalados, en el presente estudio resultan destacables las
siguientes interrogantes de investigación:
-
¿Cuáles son las causas de que la Facultad de Medicina de la Universidad Autónoma
de Sinaloa no realice una evaluación de su condición académica en general?
-
¿De qué manera impacta el momento histórico en que se funda la facultad de
medicina de la UAS y cuales han sido las repercusiones en su propio desarrollo?
-
¿Cuál es el modelo pedagógico con el que ha operado la escuela de medicina de la
UAS y cómo ha impactado el currículo formativo?
-
¿De qué manera y desde qué criterios formativos se ha definido el perfil del
egresado de la facultad de medicina de la UAS?
-
¿Existe un modelo pedagógico, que se encuentre preestablecido en la facultad de
medicina?
-
¿Cuáles son los aspectos nucleares de los fundamentos y principios del modelo de
gestión de calidad que se identifican en el proceso formativo en la facultad de
medicina de la UAS?
-
¿De que modo se integran al modelo de gestión de la facultad de medicina de la
UAS los aspectos nucleares del Modelo de Calidad?
-
¿Cómo se lleva a cabo el Sistema de Medición de Calidad, los Modelos de
Evaluación Personal e Institucional en la Facultad de Medicina de la UAS, y son
éstos los adecuados para lograr la implementación de un Modelo de Gestión y
Calidad en la educación impartida?
Además, en la presente investigación se busca evaluar:
-
¿cómo impactan los lineamientos de calidad expresados por las instancias
nacionales y locales de evaluación en la planeación curricular de la facultad de
medicina de la UAS?
8
-
¿qué estándares se han tomado en cuenta para la conformación del currículo
formativo y qué relación guarda éste con las orientaciones signadas por las
instancias evaluadoras y financiadoras?
-
¿qué mecanismos de ingreso se establecen para los docentes y los alumnos y de qué
manera impactan en los resultados obtenidos, acorde a los criterios de calidad?
-
¿se encuentra presente un perfil de idoneidad para los docentes y, de qué manera se
establece un mejoramiento del mismo para la mejora de su calidad?
Esta investigación se realiza desde una perspectiva socio-pedagógica, toda vez que se
analiza y evalúa una institución formadora de profesionales, se estudia a los participantes
de los procesos formativos que en ella ocurren, y se examinan el plan y los programas de
estudio con que los médicos son formados.
En síntesis, la presente investigación busca evaluar a la institución formadora, el proceso
educativo, su calidad y los factores que impactaron a lo largo de su historia y desarrollo,
además de los que ahora inciden en el mismo, para esto, aparece indispensable realizar una
indagación del nacimiento de la misma, las formas que se han implementado para el
ingreso de sus maestros, tanto como de los alumnos, identificar el o los modelos
pedagógicos presentes en los procesos de formación de médicos en la UAS, así como los
criterios de calidad que se perciben en el mismo, considerando los aspectos pedagógicos,
culturales, políticos y socioeconómicos que impactan los procesos de formación en la
Facultad de medicina de la UAS; para ello se toman en cuenta componentes y criterios que
van desde el interés personal como formadora y elemento formado dentro de este entorno,
lo institucional, el desarrollo regional y nacional y las orientaciones de los organismos
nacionales e internacionales en materia de evaluación, planeación y certificación; en tanto
elementos que impactan la toma de decisiones sobre el currículum con que se forma a los
médicos de la Facultad.
1.2.
Objetivos
1.2.1 El objetivo general de esta de investigación es el de evaluar las causas que han dado
pié a que al interior de la facultad de medicina de la UAS no se realice una valoración de su
condición académica en general, la relación que guarda esta ausencia con los resultados
9
obtenidos con nuestros productos, que son nuestros egresados, y los resultados que en
evaluaciones externas se han otorgado.
Por ello, esta investigación se dirige a valuar los procesos curriculares de la facultad de
medicina y su relación con los criterios establecidos en torno a calidad por los organismos
evaluadores de las instituciones de educación superior., a fin de implementar un plan
continuo de mejora de la calidad que integre los estándares ya preestablecidos para la
educación médica en México. Así que este estudio evalúa los procesos formativos, y la
relación que guarda con los estándares de calidad, donde se analiza desde el propio
nacimiento de esta institución formadora, el mecanismo de ingreso para los maestros, se
analizan los planes de estudio y su estructura académica, la evaluación del proceso
educativo, los alumnos, los profesores, la coherencia institucional, los recursos con que
cuenta para dar cobertura a las necesidades, los campos clínicos y la administración y el
órgano de gobierno. Desde esta evaluación también se realiza un análisis en torno a los
objetivos y sus bases educativas, el plan de estudios, el contenido curricular, la preparación
humanista y las habilidades y destrezas que el alumno debe adquirir, para de esta manera
obtener una valoración de la propia institución educativa.
De esta forma este trabajo evalúa de qué manera se desarrolla el proceso formativo,
integrando a la misma a todos los implicados en el proceso, lo cual nos conduce a un
diagnóstico situacional y las formas de atender las limitaciones que se perciben en esta
autoevaluación, para que permita acceder a una calificación de calidad requerida.
Para lograr el objetivo propuesto en el estudio, se deberán llevar cabo varias acciones
entre las que se destacan por un lado la autoevaluación de la institución educativa, que nos
llevaría a un diagnóstico situacional de la Facultad, por otra parte identificar e integrar los
requerimientos que en torno a calidad son establecidos para otorgar un certificado de
garantía externa, mismo que avala la calidad del que solicita y recibe el servicio otorgado
por nuestra Institución educativa.
1.2.2 Objetivos Específicos
 Evaluar los causales de las ausencias de evaluación académica al interior de la
Facultad de Medicina.
10
 Establecer la relación entre el desarrollo histórico de la Facultad de Medicina y la
relación que guarda con la calidad de sus egresados.
 Integrar la autoevaluación a los procesos de la facultad, que la conduzcan a la
implementación de un plan continuo de mejora de la calidad que integre los
estándares ya preestablecidos para la educación médica en México.
 Relacionar el modelo educativo implementado en la formación de médicos en la
UAS y los resultados obtenidos de sus procesos educativos.
 Identificar las concepciones educativas, políticas e ideológicas presentes en los dos
planes de estudio (1976 y 1985) que han sido vigentes en la facultad de medicina y
su impacto en los egresados de esta facultad.
 Realizar un análisis de la pertinencia social de la formación recibida dentro de la
facultad y su relación con las necesidades actuales en materia de solución de
problemas de la salud.
 Aplicar el modelo de evaluación institucional que integra el Consejo Mexicano para
la Acreditación de la Educación Médica A. C. (COMAEM) denominado
“MANUAL DE PROCEDIMIENTOS PARA LA ACREDITACIÓN”, para las
escuelas y facultades de medicina de México, con la finalidad de acreditar nuestros
programas educativos.
 Identificar el Modelo de Gestión que se implementa en la Institución educativa y su
correspondencia con el modelo de gestión de calidad.
 Equiparar los aspectos nucleares en las Áreas de Gestión de la Institución Educativa
y de que manera impactan éstos en su desarrollo.
 Establecer la importancia de integrar los elementos del Modelo de Calidad para
acceder a la calidad.
 Identificar el Sistema de Medición de Calidad y los Modelos de Evaluación
Personal e Institucional que se encuentran actualmente vigentes en la Universidad
Autónoma de Sinaloa.
11
1.3.
Justificación
Históricamente la profesión médica nace en la perspectiva de curar los males y atender
las enfermedades de los seres humanos; empero, la formación de los médicos ha sido
diferenciada, tanto en la cantidad como en la calidad de conocimientos y habilidades
curativas, según la época y el país de que se trate. De ahí la importancia que debe
concederse al modelo Flexner en la formación de médicos, el cual fue establecido en
Norteamérica a principios del siglo XX; a partir de ese momento la medicina Occidental y,
en consecuencia, la formación de profesionales de la medicina, ha estado regida por este
modelo que orienta a la formación teórica práctica para la cura de las enfermedades. El
modelo Flexner ha sido el modelo dominante en la formación de médicos en Europa y
América, México incluido.
Hacia 1976, y bajo la perspectiva social humanística, nace la escuela de medicina de la
Universidad Autónoma de Sinaloa. El nacimiento de la Escuela de Medicina de la UAS,
ocurre como respuesta a las necesidades socioculturales y contextuales de la región, que le
asignaban la misión de resolver la problemática de salud de la época. Debido a la carencia
de personal de salud, en el sexenio de Luis Echeverría Álvarez (1970-1976), se define la
necesidad de formar profesionales de la salud con una orientación humanística.
Si observamos que el proyecto de la escuela de medicina de la UAS, se refiere tanto a la
adquisición de conocimientos intelectuales y morales que derivan del sentido humanista de
la práctica médica, ¿cómo es que entonces el médico en formación transforma esta
concepción, quedando una discordancia entre lo que se tenía programado que fuera y el tipo
de profesional que realmente resulta?, ¿por qué el médico al egresar piensa sólo en los
beneficios de tipo personal, alejado por completo de los conceptos humanísticos y sociales
que corresponderían al programa curricular?
De ahí la importancia que reviste el nacimiento de la escuela de medicina de la UAS,
pues surge con un modelo formativo distinto al flexneriano. La finalidad explícita del
nuevo modelo era la formación de profesionales de la salud con una orientación
humanística, y encaminados hacia un primer nivel de atención en salud; es decir, una
formación orientada a la atención preventiva. Esta misma tendencia es la orientación que en
12
la actualidad impulsa la Organización Mundial de la Salud (OMS), e incluye la
preocupación por la preservación de la salud, en la perspectiva de influir en las formas de
acceso al desarrollo. En el caso de la sociedad mexicana, la asunción de esta orientación sin
duda le permitiría crecer en todos los aspectos.
Empero, las modificaciones y adecuaciones a los planes curriculares y las orientaciones
de las instituciones de salud y educativas, dieron pie a que la escuela de medicina de la
UAS adoptara, por la vía de los hechos, el modelo flexneriano, en abierta contradicción con
los objetivos iniciales de esta institución. Ello trajo como consecuencia que en el currículo
formativo se quedara sin incluir la orientación hacia el primer nivel de atención, lo que
determinó que el perfil del egresado contara con una adecuada formación teórico práctico,
aunque sin la formación humanística y preventiva que le dio origen al plan curricular
inicial.
Como se ha indicado en el apartado anterior, la presente investigación se desarrolla a
partir de las condiciones señaladas, por lo que se intenta identificar las causas que han dado
pie a que al interior de la Facultad de Medicina, no se hayan realizado una evaluación de su
condición académica en general, y la relación que guarda la ausencia de ésta con los
resultados obtenidos con nuestros productos, que son nuestros egresados, en este sentido es
indispensable equiparar el impacto que tienen los mismos docentes en este hecho. Además
que al reconocer de que uno, o mas modelos se conjugan en la formación de médicos en la
Facultad de medicina de la UAS, debe ser analizado bajo criterios científicos, y determinar
el peso que tiene su influencia en nuestros egresados, pero también, es preciso instaurar las
condiciones de organización académica y curricular en que descansa el programa formativo
de esta institución.
Esta investigación pretende, aparte, realizar un análisis de la pertinencia social de la
formación recibida dentro de la facultad y su relación con las necesidades actuales en
materia de solución de problemas de la salud. A nivel mundial, aparece una gran diversidad
de modificaciones en la naturaleza y sintomatología de las enfermedades; estas
modificaciones, regularmente externas, provocan una pérdida en la vigencia de los
conocimientos impartidos en las instituciones formadoras de profesionales de la medicina.
Por otro lado, es necesario dar una respuesta interna a las modificaciones que en conjunto
presenta el fenómeno de salud-enfermedad.
13
Si las sociedades médicas a nivel internacional exponen la necesidad de formar un
médico con capacidades para atender y resolver la problemática común de salud mundial,
se recomienda, entonces, que el futuro médico sea capaz de observar las modificaciones
epidemiológicas que afectan a las poblaciones, en función de la pertenencia a una clase
social, a un grupo de edad, sexo, región o país. Aunado a lo anterior, sin duda, las
transformaciones demográficas hacen necesario visualizar un nuevo perfil para el médico
de este nuevo siglo.
Las condiciones sucintamente descritas, conceden suficiente pertinencia a la
investigación sobre la situación que guardan los egresados de la facultad de medicina de la
UAS; asimismo, justifican indagar acerca de si el perfil de nuestros egresados responde a
las necesidades actuales de atención a la salud y en torno al rumbo en que conviene orientar
la formación médica, de tal manera que se pueda dar respuesta, curricularmente hablando, a
las exigencias sociales relativas a formar un médico cuyas competencias profesionales
resulten pertinentes en la búsqueda de la salud de la población actual, particularmente la
más desprotegida.
El estudio de las diversas profesiones del área de la salud en México es aún incipiente,
quizá, esto sea lo que ha condicionado a que no existan análisis científicos acerca de la
manera como los profesionales de la salud se articulan en la estructura social e interactúan
en ella. De ahí que la presente investigación se haya abocado también a explorar la
posibilidad de adecuar el diseño curricular destinado a la formación de médicos, en la
perspectiva de un ejercicio profesional de la medicina, adecuado al contexto en que se
desenvuelve la sociedad mexicana moderna.
Por otra parte, la evaluación curricular externa a las universidades públicas es una de las
condicionantes que el Estado Mexicano ha establecido como parte de las metas que éstas
deben cumplir, en la perspectiva de la superación de los retos que las economías
desarrolladas han impuesto a las economías emergentes como la de México. En este
contexto el gobierno federal demanda de las Instituciones de Educación Superior (IES)
ciertas actuaciones que se vean expresadas en acciones que respondan estratégicamente a
estos retos. Desde la década de los ochenta la política educativa se caracterizó por imponer
normativas condicionantes de financiamiento para la educación superior; dicha política se
ha acentuado a partir de la década de los años noventa. En esta tesitura queda justificada la
14
intención investigativa de indagar el peso que dichas orientaciones tiene en la universidad
pública y de manera particular en la UAS y su facultad de medicina.
15
II. MARCO REFERENCIAL: REFERENTES CONCEPTUALES Y POLÍTICAS
EDUCATIVAS SOBRE CURRÍCULUM EN EDUCACIÓN SUPERIOR
2.1.
UN ESBOZO DE LA PROBLEMÁTICA CURRICULAR
Para la mayoría de los docentes universitarios que no han tenido una formación
pedagógica previa, hablar de currículum les significa adentrarse en un campo que pareciera
distante, propio de especialistas. Pese a que el término currículum es prácticamente de uso
común, no todos lo que lo emplean saben a ciencia cierta de qué trata este concepto. En la
década de los años 80 la idea más difundida acerca del currículum era la que manejaba
Hilda Taba (2003) quien insistía en que para la elaboración del currículo no debían
emplearse procedimientos arbitrarios sino un criterio científico y racional.
Para Ángel Díaz Barriga (1984) el concepto currículum expresa varios problemas, entre
los que destaca: 1) Los fundamentos del plan de estudios, así como el plan y los programas
de estudio de una institución educativa. 2) El peso de la pedagogía estadounidense en
nuestro sistema educativo que orienta a buscar la articulación entre escuela y aparato
productivo. 3) Las prácticas cotidianas que desarrollan cotidianamente alumnos y maestros
con el propósito de cumplir con el plan de estudios.
El concepto currículum aparece en el contexto de la sociedad industrial estadounidense
y sus necesidades formativas. Correspondió a John Dewey, hacia 1905, hablar formalmente
del currículum, concepto que identificaba con el programa escolar. Mas tarde Tyler y Taba
amplían el significado a planes y programas de estudio. Así, la noción de currículum
paulatinamente fue integrando un discurso pedagógico al que muchos estudiosos del campo
han denominado pedagogía industrial. Tres vertientes le han dado soporte a esta pedagogía
y su propuesta curricular: el conductismo, el funcionalismo y el pragmatismo.
Hasta ahora lo más común ha sido identificar el currículum con los planes y programas
de estudio, aunque debe precisarse que cuando el concepto currículum se refiere a éstos, se
le denomina currículum formal. La parte complementaria del currículum formal es el
currículum vivido, que se refiere a la forma en que se implementa y se vive el programa
escolar en el aula y en la institución educativa. Otras nociones que han enriquecido el
16
debate y la teoría curricular son, por ejemplo: currículum real, currículum oculto,
currículum excluido, etc.
Para el problema que nos ocupa es suficiente con recuperar la idea de orden en la
elaboración científica y racional del currículum postulada por Taba y diversos autores
contemporáneos y posteriores a ella. El orden que, en términos generales, se ha recuperado
en las últimas cuatro décadas para la elaboración del currículum, es el siguiente:
1) Diagnóstico de necesidades
2) Formulación de objetivos
3) Selección del contenido
4) Organización del contenido
5) Selección de las actividades de aprendizaje
6) Organización de las actividades de aprendizaje
7) Determinación de lo que se va a evaluar y de las maneras y medios de hacerlo.
Este o cualquier otro tipo de orden indefectiblemente está presente en las distintas
teorías y propuestas de diseño curricular, pues a éstas les corresponde reflexionar, ordenar y
organizar las prácticas en las instituciones educativas. Dicho en otros términos, todo
modelo teórico-práctico relativo a la elaboración del currículo presenta una propuesta de
orden, no importa que éste se manifieste como currículum rígido, semiflexible o flexible.
Desde nuestro punto de vista, cuando hablamos de currículum no es posible renunciar a la
idea de orden por muy dialéctico o rígido que éste sea.
En todo caso, como sostiene Rosales (1985), lo realmente importante en esta cuestión
está en indagar desde qué punto de vista se habla de orden, es decir, quiénes deciden y
proponen los criterios de ordenamiento, pues sólo así será posible detectar -más allá del
carácter científico de que nos habla Taba (2003)- los elementos cognitivos, técnicos,
político-ideológicos y valorativos, presentes implícita o explícitamente en toda propuesta
curricular.
Por otra parte, no debe perderse de vista que los conceptos de eficiencia y calidad
históricamente aparecieron como distintivos de la llamada pedagogía industrial, pese a lo
cual hoy son recuperados con cierta cautela por otras corrientes pedagógicas, pues la
preocupación técnica también es legitimada por éstas, como ha venido ocurriendo con la
que se conoce como pedagogía crítica.
17
En este sentido la calidad se contempla como la medida en que algo se aproxima a un
prototipo o modelo ideal que se define como algo propio de la institución educativa o de un
programa académico, así se puede hablar de un programa de alta calidad. Este concepto se
ha venido aplicando a la educación cuando se hace referencia a un juicio sobre la manera
como las instituciones prestan el servicio y cual es el estado óptimo de un referente, que en
este caso el Sistema Educativo establece con un conjunto de estándares que ofrecen las
posibilidades de medir estas características, acorde a una institución y a la misión
establecida para un programa académico determinado.
Para el programa de licenciatura de medicina general de la UAS, ésta posee calidad en la
medida en que se aproxime al ideal que se tiene establecido desde el Consejo Mexicano
para la Acreditación de la Educación Médica (COMAEM), quienes son los reconocen en
México que la UAS en este caso, cumple adecuadamente con los estándares de calidad que
establece el Sistema Nacional de Acreditación. En ese referente de calificación se integra la
eficiencia en cuanto a la capacidad propia de la institución formadora para alcanzar su
objetivo educativo con la mejor calidad, con una óptima utilización de los recursos de que
disponen.
De acuerdo con el mismo Rosales (2005) al hablar de calidad y eficiencia lo central está
en el contenido y uso de los conceptos con que se justifica o cuestiona una propuesta
encaminada a lograr productividad en el campo educativo. Dicho en otros términos: sólo
puede examinarse objetivamente una propuesta técnica orientada a incidir en el campo
pedagógico si se estudia la ideología presente en la misma, es decir, las concepciones,
intereses y necesidades de los sujetos sociales que dieron lugar a un determinado tipo de
pensamiento y de discurso educativo.
El traslado conciente de las formas de organización y administración industrial al campo
educativo, ha tenido como propósito fundamental vincular educación y aparato productivo,
poniendo a la primera al servicio de éste. De ahí que se haya puesto especial énfasis en
“tecnificar” los conceptos claves de la pedagogía industrial, como calidad, eficiencia,
eficacia y evaluación, entre otros. A estos conceptos se les ha pretendido cubrir con ropajes
científicos y racionales, pese a lo cual no pueden ocultar que más que responder a una
racionalidad científica responden a una racionalidad empresarial.
18
Una vez que se ha difundido la idea y la imagen de que la tecnología educativa está
avalada por la ciencia, los tecnólogos han intentado convencer a todo mundo de que con el
empleo de un lenguaje y procedimiento de clara matriz tecnológica, se ha arribado a una
práctica educativa de tipo científico, donde la tecnología educativa y su heredera, las
tecnologías de la información y la comunicación (TIC), aparecen como los exponentes
legítimos. Aquí el problema no es de rechazo al uso de los instrumentos y materiales que
éstas aportan y que sin duda facilitan los procesos de enseñanza y aprendizaje, sino que se
trata de resistir la idea de formar a los sujetos en la perspectiva de proceso producto, que
tiende a deshumanizar a los usuarios del sistema educativo.
Lo anterior invita a construir por lo menos cuatro interrogantes: ¿Desde dónde se
legitima o ilegitima un saber determinado?, ¿quiénes son los encargados de legitimar o
deslegitimar los contenidos del currículum?, ¿desde qué criterios se define o determina la
manera correcta o científica de elaboración de planes y programas de estudio?, ¿cuál es el
modelo pedagógico pertinente para la evaluación y el diseño del currículum?
Es ampliamente conocido el Modelo Popham-Baker, centrado en objetivos
conductuales, cuyo formato continúa aplicándose como programa escolar en la pedagogía
industrial estadounidense; este modelo dio lugar a las llamadas Cartas Descriptivas. El
modelo de cartas descriptivas tiene como elementos fundamentales los siguientes:
objetivos, enseñanza y evaluación; prescribe constantemente la acción del docente,
obligándolo a cubrir estrictamente las actividades planeadas. Como puede advertirse en esta
perspectiva pedagógica el currículum atrapa al profesor y cancela su posible creatividad.
Además, suele ignorar la importancia que lo histórico y lo político tienen en la
problemática curricular.
No obstante lo anterior, las distintas corrientes pedagógicas coinciden en que todo plan
de estudios debe integrar de manera suficiente lo que Díaz Barriga llama aprendizajes
mínimos, mismos a los que Hilda Taba
denomina nociones básicas. Al respecto, la
propuesta de guía para la elaboración del currículum que construye Díaz Barriga difiere en
dos puntos del que propone Taba, y sugiere considerar los siguientes cinco aspectos:
1) Diagnóstico de necesidades
2) Determinación de perfil y objetivos
3) Decisión sobre la estructura curricular (contenidos)
19
4) Elaboración de programas de asignatura (mapa curricular)
5) Evaluación del plan de estudios
A primera vista podría parecer que los dos primeros puntos de la propuesta coinciden
con la que presenta Hilda Taba, particularmente en lo que se refiere al diagnóstico de
necesidades; sin embargo, para Díaz Barriga (1984:14) el diagnóstico de necesidades
normalmente se realiza desde los valores de la clase dominante, los cuales se imponen al
resto de la sociedad. Esto explica por qué los diagnósticos de necesidades realizados desde
el enfoque de la pedagogía industrial, nunca explican su pertenencia teórica y buscan
aparecer como expositores neutrales de una realidad que en el fondo pretenden ocultar.
Desde el Modelo Díaz Barriga hablar de diagnóstico de necesidades conduce a
interrogarse por lo menos sobre los siguientes aspectos: ¿necesidades de quiénes o para
quiénes?, ¿desde qué teoría o modelo conceptual se habla?, ¿a qué clases o sujetos sociales
responden esas necesidades?, ¿desde qué marco teórico se elabora el diagnóstico?, ¿cómo
se definen los conceptos de Estado y sociedad?, ¿bajo qué criterios se elabora el perfil de
egreso y los objetivos?
Así, la elaboración de planes y programas de estudio regularmente se realiza a partir de
aplicar técnicas para la detección de datos para el diagnóstico, para la formulación de
objetivos y para determinar los contenidos. Frente a la propuesta de la pedagogía industrial
de elaboración del currículum empleando objetivos conductuales, o frente a la propuesta
que habla de objetivos generales, específicos e intermedios, Díaz Barriga propone
estructurar el currículo a partir de la práctica profesional, a la que entiende como una
formación profesional que toma en cuenta el contexto histórico en que se ubica dicha
práctica y que inscribe el plan de estudios dentro de un proyecto social.
No debe dejar de señalarse que, con relación a la organización del currículum, son tres
las principales formas empleadas en la elaboración de planes de estudio: por asignatura,
por área y por módulo. Sin duda la manera como se organiza la estructura curricular tiene
que ver con la concepción que se maneja de ciencia, de conocimiento, de aprendizaje y de
universidad. Así, por ejemplo, la estructura curricular por asignatura aparece como una
expresión de la concepción de ciencia y de conocimiento del positivismo; de igual forma
aquí la concepción de aprendizaje por lo regular se funda en el conductismo, y la idea de
universidad responde al funcionalismo.
20
2. 2. MODELOS, CURRÍCULUM Y PEDAGOGÍA
2.2.1 Dimensión del concepto modelo
Los modelos son maneras de pensar, de ser, de hacer y de actuar. Entre los rasgos
distintivos de todo modelo se encuentran los siguientes: a) una idea de orden o deber ser, en
la que se incluye la aceptación de ciertas normas y valores; b) una suerte de certidumbre
que proporciona identificación y seguridad en el camino que se ha de seguir; c) viabilidad
del modelo, entendida ésta como posibilidad y eficacia, condición para obtener legitimidad
social; d) se idealiza un orden futuro y se propone ajustar las prácticas al modelo; e) se
expresa como una mezcla de elementos racionales, éticos y afectivos; f) una elite o grupo
de líderes que toman las decisiones fundamentales en un espacio social o institucional
determinado y que se apropia del modelo (Rosales Medrano y otros, 2005:23)
Todo modelo contiene una propuesta de deber ser, y en éste subyace siempre la idea de
orden, idea muy propia del Estado. Lo que ha ocurrido en la sociedad moderna tiene que
ver con el gradual proceso de imposición de un modelo que ha dado forma a una manera
general de ser, pensar, hacer, actuar, decir y sentir como colectividad. A esto es
precisamente a lo que se denomina control ideológico a través de un modelo educativo,
escolarizado o no escolarizado, de transmisión de información, de valores, creencias y
sentidos existenciales. Desde ese modelo educativo se consolida uno de los diferentes
modelos sociales que se confrontan en cada una de las distintas naciones contemporáneas.
La necesidad de certidumbre del género humano, ha determinado la tendencia a
modelizar que caracteriza a nuestra especie. De ahí que los modelos se expresen en todos
los ámbitos, dimensiones y niveles de la vida social; podemos detectarlos en la ciencia, en
la sociedad, en la economía, en la política, en la religión, en la cultura, en la educación, en
las instituciones, etc. Por ejemplo, las propuestas socialista y capitalista expresan dos
modelos sociales que se enfrentaron y aún coexisten en la sociedad contemporánea, uno de
los cuales, erigido en dominante, se ha venido imponiendo a las otras maneras de pensar, a
las otras propuestas de orden y deber ser. Lo mismo ocurre en el campo de la ciencia,
donde los modelos se presentan como estructuras lógicas o matemáticas desde las que se da
cuenta de distintos fenómenos y de las relaciones que guardan entre sí (Ídem)
21
La hegemonía de un modelo se expresa en las maneras dominantes de pensar, de
interpretar y de juzgar el entorno, así como en la aceptación de determinadas normas y
valores; esta hegemonía se advierte en las prácticas dominantes en relación de
correspondencia con un deber ser. La idea de deber ser nunca abandona al hombre, pues
éste requiere de ciertas certidumbres básicas para que su existencia adquiera y mantenga
sentido; así, el deber ser siempre está presente cuando los sujetos se proponen conservar, y
con mayor razón cuando lo que pretenden es transformar.
Los modelos también están presentes en la educación y sus instituciones. Las
instituciones son imaginarios concretos derivados de los procesos de interacción social,
cuya existencia está determinada por su pertinencia funcional a la estructura dominante en
la sociedad. Una vez que las instituciones son creadas o establecidas, adquieren un
determinado reconocimiento social, con una normatividad o deber ser que se ajusta
conforme las necesidades del sistema; su vigencia concluye cuando resultan obsoletas al
mismo, o cuando carecen de condiciones para construir un modelo alternativo que las
revitalice y les permita preservar su pertinencia social (Ídem)
Así, por ejemplo, el modelo neoliberal es fuente y origen de un tipo de racionalidad en
el que se inscriben algunas de las concepciones de modernidad hoy todavía reputadas. Una
de estas visiones ha sido el soporte de la política esgrimida por el Estado mexicano durante
las últimas tres décadas. Se trata de aquella que se orienta al incremento de la producción
en todos los órdenes de la vida económica, involucrando en tal tarea al conjunto de sectores
e instituciones del país, y de manera particular al sector educativo.
Derivado de lo anterior, es posible determinar los componentes generales de un
modelo educativo destinado a una institución de educación superior. Entre otros, se apuntan
los siguientes: a) Marco jurídico; b) función o misión social y/o institucional; c) modelo
curricular; d) oferta educativa; e) modelo pedagógico; f) modelo de formación técnica y
profesional; g) modelo de formación y actualización docente; h) modelo de gestión de la
calidad; i) estructura u organización académica; j) establecimientos e infraestructura; k)
evaluación de la capacidad autopoiética (de autoorganización y auto regeneración)
institucional.
Para los propósitos de la presente tesis, ha resultado pertinente establecer que, por regla
general, cada modelo establecido en una institución de educación superior, responde a los
22
intereses y necesidades de los líderes o grupos representativos de ese espacio institucional.
En el caso que nos ocupa, la Facultad de Medicina de la UAS, de una parte, se revisó y se
buscó entender la relación entre el currículum y el modelo pedagógico asumido, y de otra,
la manera como los distintos núcleos que constituyen la estructura de poder en la
institución, entienden y practican la academia.
2.2.2. La noción de modelo pedagógico
El Modelo Pedagógico: (Bobbit, 1976; Tyler, 1949; Blom, 1956; Taba, 1962; Lifshtz,
1997; Kumate, 1989; OMS, Alma Ata, 1978; Hanel y Taborga, 1995; Kuhn, 1995) puede
ser entendido como una estructura desde la que se piensa, se hace y se orienta la formación
profesional de los sujetos (en este caso de los médicos), y que aporta lineamientos de orden
curricular, orientaciones pedagógicas, metodológicas, y espacios de formación que se
corresponden con los criterios de orden establecidos en el sistema educativo de pertenencia.
Por otra parte el modelo pedagógico es la base para la organización del quehacer
educativo formal, el cual tiene que ver con el acto consciente y ordenado, planeado y
validado desde una o varias teorías o creencias educativas, mismas que pueden ser
recuperadas tanto por el Estado como por los particulares y traducidas en orientaciones
destinadas a formar y capacitar a los niños y a los jóvenes de determinada manera; con
valores, creencias, saberes, símbolos, roles y funciones previamente determinados.
Los modelos pedagógicos se conforman una vez que se ha establecido una determinada
práctica educativa, a la que se ha calificado como deseable por quienes ejercen algún tipo
de liderazgo en la profesión docente. En nuestros días, un modelo pedagógico deseable es
aquel que conduzca a la sustitución del paradigma de enseñanza por el paradigma de
aprendizaje, que incorpore la visión y las orientaciones del constructivismo como
orientación fundamental de la docencia universitaria, y que, además, reconozca que el
criterio rector de todo proceso formativo debe partir del conocimiento de las necesidades e
intereses vitales de los individuos y de la sociedad.
El modelo pedagógico pertinente a las IES del país, integra las recomendaciones que ha
venido construyendo la UNESCO con relación a los principios que deben regir la función
formativa de los establecimientos escolares de todos los niveles educativos. Lo anterior,
conduce a incorporar los siguientes principios en la perspectiva de propiciar aprendizajes
23
realmente significativos en los alumnos: aprender a conocer; aprender a hacer; aprender a
ser; aprender a vivir juntos y aprender a vivir con los demás (Delors, 1999)
Con relación a las nociones fundamentales de todo modelo pedagógico, para los
propósitos de este trabajo, conviene resaltar los siguientes conceptos:
Concepto de Docencia. La docencia es la actividad esencialmente desarrollada por los
profesionales de la enseñanza de cualquier nivel educativo. Para desarrollar la docencia es
necesario que el profesional de la enseñanza esté en pleno dominio de las teorías
pedagógicas y de las estrategias didácticas más adecuadas para conducir al estudiante hacia
el aprendizaje significativo. La docencia implica algo más que la tarea de enseñar en el
aula, incluye además: actividades de preparación de clases; tutorías a quienes realizan algún
tipo de investigación o se encuentran en proceso de formación; de asesoría académica
individual o grupal; de orientación educativa y personal; de organización y coordinación de
equipos de trabajo académico; de diseño y organización de seminarios; de conferencias y
talleres como refuerzo a los procesos formativos, etcétera.
Calidad educativa. En el ambiente de preocupaciones y reflexiones acerca del papel de
la educación en el desarrollo de las naciones, ocupa un lugar central la calidad de la
educación. A propósito de este concepto, la noción de calidad posee una diversidad de
significados; de hecho este término además de polisémico y complejo se encuentra
determinado por valores, lo que en última instancia significa que la calidad es un asunto
ideológico y se encuentra en relación con la concepción del mundo, de hombre y de
sociedad de quien percibe su presencia o su ausencia.
La calidad de una institución educativa de nivel superior, en general tiene que ver con
las condiciones óptimas para el cumplimiento de las funciones de docencia, investigación y
extensión. La calidad educativa, sin embargo, se manifiesta al momento de evaluar las
condiciones y los productos del quehacer institucional; esto es: calidad de la enseñanza,
calidad de los aprendizajes, calidad de los docentes, calidad de las instalaciones, calidad de
los estudiantes, cumplimiento del perfil de egreso, dominios y competencias reales de los
egresados, reconocimiento social de la institución, planes y programas de estudios
actualizados y pertinentes, procesos confiables de evaluación de los aprendizajes, calidad
en los servicios administrativos y de gestión, producción y divulgación de nuevos
24
conocimientos, y prestación de servicios y asesorías a los distintos sectores de la
comunidad.
Práctica profesional. Las prácticas profesionales son el conjunto de actividades y
quehaceres propios de una profesión en particular, cuyos fundamentos son susceptibles de
enseñanza teórica y de prácticas preparatorias en el ámbito laboral de la profesión de que se
trate. Conviene programar éstas de acuerdo con los potenciales empleadores y demás
espacios productivos o institucionales que constituyan el campo de la profesión de
referencia.
Comunidades de aprendizaje. “Los grupos de personas que deciden aprender en un
ambiente de colaboración y solidaridad, responsabilizándose de sus propios procesos de
formación constituyen comunidades de aprendizaje” (ANUIES, 2002: 180). Estas
comunidades pueden estar localizadas en un ambiente determinado, aunque también
pueden trascender lo territorial y estar fuera del ámbito escolar; su principal condición
estriba en que un grupo de personas decidan aprender juntos. Los grupos de aprendizaje
pueden llegar a ser altamente significativos en las experiencias modernas de formación
profesional.
Tutorías. La figura del tutor en la educación profesional indica la posibilidad de que el
estudiante cuente con el apoyo de, por lo menos, un académico durante su trayectoria
escolar; el tutor es un guía en el proceso de incorporación del estudiante al medio
académico, así como un apoyo y orientador que conoce de las insuficiencias del alumno y
lo canaliza hacia los profesores o cursos adecuados para mejorar su desempeño. El tutor
puede tener a su cargo a un alumno o a un pequeño número de alumnos a los que atenderá y
dará seguimiento durante su trayectoria académica en la universidad.
2.2.3. La noción de modelo curricular
Currículum: (Mora, 1997; Stenhouse; Sacristán, 1989; Gómez, 1983; Díaz Barriga,
1983, 1997; Kaplan, 1993; ANUIES, 2002; Abreu Hernández, 1993; Banco Mundial, 1995;
CIEES, 1995; AMFEM, 2000; Grundy, 1991) Por currículum se entiende, en primer
término, todo lo relativo a los planes y programas de estudio; en este caso se trata, como se
indicaba arriba, de lo que en este campo se conoce como currículum formal. Empero, la
25
noción de currículum es mucho más amplia y contempla, además, todo lo concerniente a las
formas en que se conduce el quehacer docente, a las estrategias de enseñanza empleadas
por los profesores, y a las maneras de operar los planes y programas de estudio en el aula;
esto es lo que señalábamos como currículum vivido, aunque hay quienes prefieren llamarlo
currículum real. En síntesis, el currículum se refiere al proceso de pensar y decidir sobre
los contenidos, valores y actitudes incorporados en los planes y programas de estudio que
ofrece una institución educativa determinada, así como a las formas y estrategias para su
implementación y evaluación.
Ampliando el concepto, el currículum puede definirse como una serie estructurada de
aprendizaje que se pretenden alcanzar, en virtud de ello tiene que corresponder a una
organización específica que garantice los objetivos planeados. Podemos partir de que el
currículo tiene dos acepciones: 1) el explícito o formal y 2) el implícito, también
denominado oculto. El primero se entiende como aquél que está descrito en los planes y
programas de estudio y que sirve como referencia para la planeación educativa. El segundo
implica a todos aquellos aprendizajes que suceden dentro del proceso formal, pero que no
se encuentran manifestados en los documentos referidos.
Por regla general corresponde al Modelo Curricular asumido por una institución de
educación superior (IES) actualizar, reorganizar y diversificar la oferta educativa de sus
escuelas, facultades, departamentos, centros, institutos, o dependencias encargadas de
formar técnicos o profesionales.
En términos generales, es posible hablar de tres modelos curriculares, a saber: a)
currículum rígido o tradicional; b) currículum semiflexible o centrado en procesos, y c)
currículum flexible o centrado en la investigación. De la década de los años ochenta a
nuestros días, los últimos dos modelos señalados han venido ganando presencia en el
campo del diseño curricular, dado que sus cualidades los hacen pertinentes a la vocación de
cambio que se generaliza en la universidad pública mexicana.
El primero de estos últimos, el currículum semiflexible, implica el establecimiento de un
enfoque orientado al dominio de las nociones y categorías centrales de las disciplinas, a la
enseñanza de la ciencia y sus métodos, a propiciar el desarrollo de la creatividad y
habilidades de pensamiento, a desarrollar los procesos de formación centrados en el
26
estudiante, y a la corresponsabilidad de maestros y alumnos en la evaluación de los
aprendizajes y programas.
El currículum semiflexible suele organizar los conocimientos en tres fases o niveles: 1)
un grupo de asignaturas básicas de carácter general que operan como una especie de tronco
común; 2) un segundo grupo de asignaturas que responden a los requerimientos específicos
del programa; y 3) un tercer grupo que se integra en los últimos semestres de la carrera de
que se trate a manera de especialidad o acentuación formativa. Este modelo favorece la
revisión permanente de planes y programas de estudio, y resulta altamente pertinente en
programas de licenciatura escolarizados y en algunos programas de postgrado a nivel de
especialización y maestría.
En el segundo, el modelo del currículum flexible, la actividad académica se centra en
los intereses y necesidades de los estudiantes, y los procesos formativos tienen que ver
básicamente con las experiencias de investigación que comparten éstos y sus maestros. En
el modelo flexible puede o no existir un mapa curricular predeterminado, éste puede
conformarse o ajustarse a partir de los requerimientos y objetivos del programa, de los
perfiles de ingreso y egreso, y de las características de maestros y estudiantes. Este modelo
resulta ideal en programas de licenciatura abierta y a distancia, así como en algunos
programas de maestría y en todos los de doctorado.
Los dos modelos curriculares mencionados comparten algunos rasgos, aunque tienen
características propias que los distinguen con toda claridad. No obstante, resulta de
estratégica importancia enunciar el conjunto de aspectos deseables en un modelo curricular
destinado a una educación universitaria innovadora y pertinente, tal como la que se debe
ofrecer en los tiempos actuales. Hoy aparece imprescindible diseñar la oferta educativa de
nivel superior apoyándose en los criterios propios de un modelo curricular: abierto, flexible
y/o semiflexible, orientador, equilibrado, integrador, innovador, y favorecedor del
aprendizaje constructivo y significativo.
2. 2.4. Modelo de formación integral basado en competencias profesionales
Todo modelo de formación profesional se encuentra articulado a un modelo curricular y
se convierte en el enfoque desde el que se integran los contenidos del currículo. En razón
27
de ello, por lo regular, el modelo educativo de una escuela o facultad universitaria integra
en una unidad al modelo curricular y al modelo de formación profesional.
Existe cierto consenso en el subsistema de la educación superior respecto de que la
estructura de los planes y programas de estudio deben impulsar la formación integral del
estudiante. Particularmente esto se expresa en la noción de competencias integrales, las que
se entienden como “aquellos saberes de alta complejidad, que articulan conocimientos
globales, conocimientos profesionales y experiencias de desempeño” (ANUIES, 2002: 83)
La formación integral ha pasado de ser una práctica formativa deseable, a constituirse en
un enfoque para el diseño curricular. Se trata de un enfoque cuyos elementos distintivos
incluyen:
a. diseño del currículum centrado en el aprendizaje;
b. adquisición de competencias generales y específicas;
c. aprendizaje de conocimientos, habilidades, actitudes y valores desde una
perspectiva multidisciplinaria;
d. formación acorde con el contexto histórico, cultural, económico y político, y
e. propiciadora del desarrollo físico y moral.
La noción de formación integral nos sugiere la idea de procesos donde el sujeto es
percibido como totalidad poseedora de emociones, intelecto, afecto, razón, valores,
aptitudes y actitudes, que reconoce la multidimensionalidad del ser humano (ANUIES,
2002: 84) Lo anterior nos conduce a partir de reconocer que todo aprendizaje involucra al
conjunto de facultades y condiciones del ser humano. El individuo aprende aquello que le
resulta de interés vital o por lo menos de alta significatividad.
Las competencias profesionales. La adquisición de competencias implica aprendizajes
en las áreas de desarrollo cognoscitivo, socioafectivo y psicomotriz. Por competencia
profesional se entiende la relación entre los saberes, actitudes y aptitudes de una persona y
el desempeño satisfactorio de las actividades propias de un ámbito profesional. Una
persona ha adquirido competencias profesionales cuando e capaz de desarrollar:
1) Capacidades de adaptación;
2) resolución de problemas;
3) flexibilidad de pensamiento;
4) autogestión de las emociones;
28
5) trabajo en equipo;
6) realización y control autónomo;
7) sensibilidad social;
8) comprensión de diversas culturas, y
9) capacidades instrumentales, teóricas y de convivencia social.
La evaluación de competencias requiere el acopio de evidencias de desempeño
(aplicación de competencias en la solución de problemas en situaciones reales o de
simulación), y evidencias de conocimiento (posesión de conocimiento, teorías y principios)
Se entiende por evidencia la prueba fehaciente que demuestra el alcance de un aprendizaje.
Se propone emplear el portafolio de evidencias como elemento de ordenamiento y
presentación de evidencias. La ejecución/desempeño es lo más importante en la evaluación
de competencias.
Formación integral basada en competencias profesionales. El currículum
desarrollado desde el enfoque de formación integral basada en competencias profesionales,
plantea, entre otros, los siguientes objetivos:
o Promover el desarrollo humano
o Propiciar la adquisición de habilidades de aprendizaje autónomo
o Promover el aprendizaje significativo, vinculando los contenidos de aprendizaje del
currículum con los problemas de la realidad cotidiana
o Generar ambientes de aprendizaje que promuevan la creatividad a través de aulas
interactivas y virtuales
o Favorecer la autoevaluación y la autocrítica, así como la evaluación de pares
o Establecer programas permanentes de educación continua destinados a mantener
actualizados a los egresados
o Incorporar al currículo actividades artísticas, culturales y deportivas
o Generar condiciones para la participación de los alumnos en proyectos de
investigación como una estrategia de aprendizaje (ANUIES, 2002: 85)
Lo anterior conlleva al establecimiento de una orientación fundamental en la educación
superior de nuestros días: considerar que una preparación para la comunicación y para la
solución de problemas es prioritaria frente a la especialización que hasta ahora ha
promovido la enseñanza profesional. Así, el enfoque de la formación integral basada en
29
competencias profesionales propone reconocer la importancia tanto de los dominios
intelectuales y emocionales, y de las competencias técnicas y profesionales, como lo
relativo a las diversas manifestaciones de la subjetividad humana y la cultura. Ello implica
incorporar en los procesos formativos temas como los derechos humanos, el desarrollo
sustentable, los problemas de equidad de género, el racismo, el hambre y la desnutrición en
el mundo, los problemas de preservación ambiental, el asunto de las creencias y las
ideologías, la violencia, etc.
2.2.5 MODELO DE GESTIÓN DE CALIDAD EN LA EDUCACIÓN.
En el análisis y estudio de las fuentes bibliográficas acerca de la calidad en la educación
se percibe que en la denominada Era del Conocimiento nuestras sociedades se enfrentan a
una serie de desafíos que desde la perspectiva de Teresa Lepeley se presentan “sin
precedente histórico” (Lepeley: 2005)
Acorde a lo referido por Lepeley en relación a revisar a la Educación y desarrollo desde
dos referentes, ya sea desde un problema o bien una oportunidad, se puede decir que desde
un escenario internacional esta revolución tecnológica
ha impactado a la humanidad
contemporánea, mundializando la economía y propiciado la conformación de bloques de
países que se disputan el control del mercado internacional. Éste hecho a su vez transforma
los ritmos y niveles de la producción, se acentúan las desigualdades propias del intercambio
comercial entre las naciones, y se trastocan los perfiles de los oficios y las profesiones, así
se modifican aceleradamente las necesidades y los hábitos de consumo de los pueblos, así
como los contenidos de la educación de las nuevas generaciones. Así pues, los cambios en
la economía, en las comunicaciones y en la política son indicadores de una nueva realidad;
de ellos se han derivado nuevas necesidades y hábitos de consumo entre las naciones;
además, con estos cambios también se han modificado las necesidades educativas de cada
país. Como lo comenta Lepeley, que debido a estas necesidades, es cuando “la educación
adquiere alta prioridad en el desarrollo de los países, las sociedades, las organizaciones”
(2005: 3). Por lo que ahora los países se trazan las políticas y los lineamientos que deben
normar toda producción y reproducción de conocimientos. Por lo que se detecta una
tendencia a rescatar y priorizar-a través de los sistemas educativos de los países integrados
en organismos internacionales- los conocimientos utilizables en un mejor aprovechamiento
30
de los recursos humanos y naturales, así como en el mejoramiento de la producción
industrial y de los servicios. Todo ello en la perspectiva de avanzar en el logro de una
mayor calidad de vida para el género humano.
La modernización de la educación
En el marco del análisis de las premisas de Lepeley, donde las economías de los países
deberán avanzar su nivel de desarrollo, se parte de la integración de la función social de las
universidades con las necesidades que los grupos reclaman de sus productos, así que: “Las
nuevas condiciones generan una importante demanda de capital humano con capacidad
para administrar un tipo de organización diferente” (2005:4)
Así pues la universidad en una nueva organización, deberá integrar diversos aspectos: “.
Énfasis en el ser humano como creador y gestor de información y conocimiento
. Necesidad de desarrollar capital humano
. El ser humano como centro de la organización
. Énfasis en la calidad
. Énfasis en el desarrollo holístico de la persona
. Necesidad de desarrollo integral de la organización
. Énfasis en las comunicaciones formales e informales
.Gestión basada en la colaboración e integración (perspectiva gana – gana)
. Estilo de liderazgo participativo basado en el respeto por las personas
. Estructura matricial organizacional
.Competencia constructiva” Lepeley (2005: 5)
Para que las Instituciones de Educación Superior en general y las Universidades
Públicas, integren los elementos antes descritos es necesario establecer un nuevo modelo
que permita formar individuos con características que respondan a los requerimientos
establecidos como necesarios para integrarse y responder a las demandas de las nuevas
organizaciones.
Se observa pues que las características de la nueva organización social impone “nuevas
demandas y generan grandes desafíos a los sistemas educacionales, donde históricamente
31
ha prevalecido el énfasis en los procesos y la cantidad por encima de la calidad de la
educación y la importancia de la persona” (idem; 2005: 5)
La calidad en las Universidades Públicas.
Si se parte desde la premisa de Lepeley, donde en el modelo de gestión de calidad,
“calidad no es una característica exclusiva de un producto o servicio, tampoco es un
concepto estadístico, ni tiene fundamento en el costo del producto o servicio” (2005:5),
sino que la calidad “es el beneficio o la utilidad que satisface la necesidad de una persona al
adquirir un producto o servicio” (2005:6), donde si bien debe satisfacer una parte
importante la sociedad que son los consumidores, debe verse la calidad como “ el resultado
de un proceso de gestión integral que abarca todas las etapas de un proceso para llegar a
producir un producto o servicio” (2005:6), donde la calidad aparece como el camino a
seguir para adquirir una cualificación en nuestra sociedad como garantía, de que los
servicios ofertados, (que en este caso es la formación de profesionales) poseen las
habilidades y destrezas que son necesarias para atender de manera óptima las problemáticas
que en torno a su disciplina profesional se les presenten.
Así que para que las universidades puedan acceder a una acreditación, es necesaria la
excelencia de la calidad, por lo que es conveniente desarrollar una cultura acorde a la
calidad requerida, los docentes deben ser acreditados de acuerdo a los niveles óptimos, de
esta manera obtenemos nuestro primer referente de excelencia. Al mismo tiempo debemos
tener nuestros productos, o sea, que nuestros egresados deben poseer los estándares de más
alta calidad, que les permita competir con los egresados de otras universidades de otras
regiones del país, incluso de otros países del mundo. Para obtener esta competitividad, es
necesario estar investigando constantemente con el mercado que va a contratar a nuestros
productos, para poder estar retroalimentados de los requerimientos que se están presentando
constantemente, tanto en necesidades como en sus preferencias reales, poniendo énfasis al
reelaborar o reorientar los objetivos planteados para la formación de nuestros futuros
profesionales.
32
De esta manera, también es necesario prestar una puntualidad en el servicio, en otras
palabras que de una cohorte de alumnos de nuevo ingreso, se pueda conseguir un egreso al
tiempo requerido y programado.
El cumplimiento del servicio se consigue a través
de dar a nuestro alumno una
seguridad y confianza de que los saberes que se otorgan son pertinentes y de esta manera
podrán acceder al mercado de trabajo. Este producto a su vez requerirá un valor agregado,
es decir deberá obtener ganancias mayores a las invertidas en su educación.
Para otorgar un servicio educativo de calidad, la universidad debe de mantener un
proceso de innovación contemplado los aspectos tecnológicos y humanos. Para adquirir
estas características, el alumno requiere de instalaciones adecuadas que le cubran sus
necesidades, aparte de que sienta comodidad en el proceso formativo.
Es necesario que la formación tenga un precio justo, es decir, hay que dar el servicio
educativo que corresponda las cualidades y calidades por las que se está pagando, donde
el sujeto principal o protagonista de este proceso es el docente, el factor de calidad que
posea el docente, puesto que impacta directamente en la determinación de la calidad de la
institución en la que se está ofreciendo el servicio educativo. Nos lo ratifica lo enunciado
por el COPAES, cuando dice que: “La calidad de un programa educativo depende
fundamentalmente del perfil y nivel de habilitación de su planta académica” (COPAES,
2001:10)
De este modo, acorde a lo planteado por Lepeley, se asume que la gestión de calidad no
aparece como un problema aislado, sino que abarca toda la organización, además que debe
tomarse en cuenta al cliente que se le oferta el servicio, se procura el bienestar de quienes
trabajan en la institución educativa, para de esta manera obtener la satisfacción de las
necesidades de quienes habrán de contratar los servicios de los egresados. Para ocuparse de
este hecho es importante mencionar y tomar en cuenta que las condiciones de trabajo son
esenciales, se debe integrar la colaboración y el trabajo en equipo de todos los individuos
dentro del proceso, ya que es de vital importancia para el desarrollo de la gestión de
calidad. Se integra la mejora de largo plazo sobre la solución rápida de corto plazo, se
busca una comunicación efectiva para mejor eficiencia y el éxito de la gestión, preocupada
por encontrar las soluciones viables, y, tener en cuenta que la gestión de calidad, es un
modelo intensivo en las personas, no en el capital.
33
El nuevo rumbo en la Universidad Pública. Orientar hacia la calidad.
Para dar a la universidad un nuevo rumbo que lo oriente hacia la calidad, aparece
necesaria la implementación de un modelo de gestión de calidad, que obviamente necesita
integrar varios aspectos. Para establecer un camino hacia la calidad, Lepeley identifica los
siguientes elementos:

“Diseñar un camino hacia la calidad.

Garantizar el apoyo de la alta gerencia en el programa institucional de calidad.

Informar a las personas que trabajan en la organización sobre los nuevos principios
que sustentan la calidad y capacitarlos en el uso de las técnicas de gestión para
mejorar la calidad.

Formación de equipos de especialistas en gestión de calidad que dirijan y faciliten la
implementación del proceso.

Difundir la gestión de calidad en todos los niveles de la organización.

Focalizar la misión y los objetivos en conocer a los clientes y sus necesidades.

Desarrollar una cultura organizacional orientada en el cliente.

Promover creatividad, innovación y experimentación con procesos dirigidos a
aumentar la calidad.

Reconocer y recompensar a los logros de la calidad.

Evaluar permanentemente con el propósito de mejorar en forma continua.”
(Lepeley, 2005:7)
Así que, en este sentido, se puede observar que la estructura de la mayoría de las
universidades del país, en general hoy resulta inadecuada para producir el tipo de
profesional que requiere la sociedad, pues estas instituciones fueron diseñadas y adaptadas
para producir un cuadro técnico o administrativo con relativa capacidad para incorporarse a
las labores productivas de mantenimiento y de servicio de las empresas contratantes, pero
no para diseñar, innovar o crear opciones para el crecimiento y desarrollo de la producción
científica, técnica o humanística.
34
Por ello resulta imperativo atender la muy sentida necesidad social de vincular el
funcionamiento de las Instituciones de Educación Superior (IES) con los problemas del
desarrollo nacional, en todos los aspectos que le son inherentes (producción de bienes, de
alimentos y de conocimientos; prevención y atención a la salud y protección ambiental;
investigación científica y desarrollo tecnológico, etc.) Además, como se apuntaba arriba, no
debe perderse de vista que el momento histórico que se vive, conlleva una tendencia al
debilitamiento o desaparición de algunas profesiones, y al surgimiento temporal o a la
consolidación de otras.
Las IES del país requieren atender los campos profesionales y ocupacionales, formando
y calificando para el trabajo a las jóvenes generaciones, de acuerdo con las competencias y
dominios profesionales exigidos por la revolución tecnológica y la globalización de la
economía, la política y las comunicaciones. En otros términos, los evidentes vacíos
profesionales y ocupacionales generados por estos cambios, deben ser cubiertos por
instituciones capaces de innovar lo necesario, en aras de formar y calificar con calidad,
pertinencia y oportunidad, a los cuadros técnicos y profesionales requeridos por el
desarrollo nacional y regional. De ahí que la innovación educativa sea un tema recurrente
entre las autoridades, los pensadores y los investigadores de este campo.
Así, la creación, reforma o adecuación funcional de una institución de educación
superior en una entidad determinada, debe partir de una nueva idea de la universidad
pública que, entre otras cosas, implique el compromiso de asumir con la más plena actitud
innovadora y creativa las funciones que son pertinentes e inherentes a este tipo de
instituciones de educación superior, a saber: docencia, investigación y extensión. Derivada
de estas funciones, ya reconocidas y aceptadas en el país, a la nueva universidad le
corresponde declarar su misión institucional, de donde se desprende el cumplimiento de
tareas como las que se enuncian a continuación:
-
Producir, transmitir y divulgar conocimientos, valores y cultura, tanto de carácter
general como los pertinentes a la realidad regional.
-
Coordinar lo necesario con el resto de las IES públicas y privadas de la región de que se
trate, atendiendo las peculiaridades geográfica, demográfica y productiva del estado y
demás entidades de la región.
35
-
Formar técnicos y profesionales de alta calidad que hagan del pensar y del hacer una
unidad.
-
Generar, transmitir y difundir nuevos conocimientos en el campo de la ciencia y la
tecnología.
-
Propiciar desarrollos culturales y condiciones de permanente autoevaluación y
mejoramiento institucional.
Sin duda, la mayor parte de la función académica de la universidad o actualizada debe
orientarse a la producción y transmisión de conocimientos, tanto a partir de la oferta
educativa de que dispone como en el llamado conocimiento de frontera. En otros términos,
resulta una tarea fundamental de la universidad pública vincular estructuralmente la
docencia con la investigación.
Pese a que son las IES públicas, principalmente las universidades, las que desarrollan
la mayor cantidad de investigación científica en el país, lo real es que éstas operan a menos
de la cuarta parte de su potencial en esta materia. El compromiso de las universidades
públicas con la investigación científica y tecnológica ha sido más simbólico que concreto; a
menudo estas instituciones gastan sus energías en actividades mediadas por la ideología y
la política, descuidando su razón de ser académica.
2. 3. REFERENTES CONCEPTUALES PARA EL ESTUDIO DE LA FORMACIÓN
MÉDICA.
Además de las categorías señaladas en los apartados anteriores, las cuales se aplicaron a
la reflexión e interpretación del presente estudio, se agregan algunos conceptos
fundamentales, entre otros: Educación, Salud y Enfermedad, currículum y campo de la
medicina, los cuales resultan indispensables para explicar e interpretar la realidad
estudiada.
2.3.1. Educación
Educación: (PND, 1970; UNESCO, 2001; Delors, 1996; Furlán, 1994; Luhmann, 1996;
Payán, 1980; Lifshitz, 1997). La educación en sentido amplio, abarca todas las experiencias
que afectan al crecimiento y desarrollo de los individuos, impulsándolos hacia una
formación que les proporcione madurez cognitiva, mental, técnica e intelectual, de tal
36
forma que puedan incorporarse exitosamente a la sociedad; desde esta perspectiva la
educación se considera como una formación continua. En el presente estudio ha sido
recuperado como un factor de presencia constante en los procesos formativos de los
profesionales de la medicina; es decir, con el concepto educación, la adquisición de
conocimientos, de habilidades y la apertura de campos de laborales y de desarrollo
profesional de los médicos, toma su justa dimensión y sentido.
El concepto de educación empleado en este trabajo se recuperó de las definiciones que
ha estado construyendo la UNESCO, organismo que articula los llamados cuatro pilares de
la educación (aprender a ser, aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a vivir
juntos) En esta concepción se toma en cuenta la heterogeneidad de las culturas y las
economías, además de los diferentes tipos de desarrollo. Asimismo, se recupera el concepto
en la perspectiva de la educación del siglo XXI, partiendo del contexto globalizado, donde
las aspiraciones de sus solicitantes del servicio educativo pueden ser y son diferentes.
De acuerdo con estos parámetros, la Comisión para el Desarrollo Internacional de la
Educación sostiene que: “La educación tiene la misión de permitir a todos sin excepción
hacer fructificar todos sus talentos y todas sus capacidades de creación, lo que implica que
cada uno pueda responsabilizarse de sí mismo y realizar su proyecto personal (…) Su
realización, larga y difícil, será una contribución esencial a la búsqueda de un mundo
visible más justo” (Delors, 1996:13)
Desde la perspectiva de la misma Comisión: “La educación no es sólo un gasto social,
sino también una inversión económica y política que produce beneficios a largo plazo;
donde los sistemas educativos tienen como misión formar a los individuos en la
ciudadanía” (Ídem: 187)
En la misma orientación, la UNESCO, en su documento Contribución a la paz y al
desarrollo humano en una era de mundialización mediante la educación, las ciencias, la
cultura y la comunicación, declara que: “la UNESCO promoverá la educación como
derecho fundamental, contribuirá a mejorar la calidad de la educación y fomentará la
innovación y el aprovechamiento compartido de los conocimientos y las mejores prácticas”
(UNESCO, 2001:15)
37
En la perspectiva sociológica se habla de una educación amplia orientada a la
preservación de culturas, y a la organización de proyectos colectivos para el desarrollo
generacional. Uno de los principales sociólogos deL siglo XX, Niklas Luhmann, define a
la educación como “un sistema parcial de la sociedad moderna que tiene la función de
inducir cambios en los sistemas psíquicos particulares (...) que participan de la
comunicación más improbable que produce la sociedad y posteriormente servirá para otros
sistemas de funciones” (Luhmann, 1996: 71)
En síntesis, la educación destinada a formar profesionales de la medicina, por principio
debe ser caracterizada como una formación continua, porque se aplica a este tipo de
profesionales en todo el trayecto de su vida. Además, su aplicación no se limita a un
espacio escolar sino que se integra a las experiencias y saberes de su entorno y del campo
profesional, como proceso humano donde se conoce, se reflexiona, se aprende y se
aprehende dentro de un grupo social.
2.3.2. Salud y Enfermedad
Salud y enfermedad: (OMS, Alma Ata, 1978; OPS, 1982, 1994; OCDE, 1991;
Luhmann, 1996; UNESCO, 1988, 1992, 2001; Lifshtz, 1997; Proyecto curricular Escuela
de Medicina, UAS, 1990, ANUIES, 1992). Desde la concepción social que se asume en
este trabajo, la salud y la enfermedad deben ser entendidas como parte del mismo proceso
de la vida, que se presenta en continua contradicción e interacción; es decir, se trata de un
proceso que nunca se encuentra estático, sino que siempre es dinámico, cambiante, puesto
que los individuos oscilan entre un lugar y otro.
Empero, si bien para conceptuar el término salud es necesario establecerlo como un
proceso, el proceso salud-enfermedad, resulta necesario recuperar la otra postura
importante con relación a la noción de salud si se quiere tener un punto de partida que
permita actuar en consecuencia. Así, se puede partir de que existen dos posturas
conceptuales en pugna: la social y la biologicista. La concepción social, como se apuntaba
arriba, postula que la salud y la enfermedad deben ser entendidas como parte del mismo
proceso de la vida que se presenta en continúa contradicción e interacción, es decir, que
nunca se encuentra estático, sino siempre dinámico, en movimiento y transformación, casi
38
de la misma manera que se le otorga el doble carácter de histórico-social y biológico. En
cambio, la llamada postura biologicista concibe a la salud como el completo equilibrio o
bienestar biopsicosocial del (los) individuo(s) y no únicamente la ausencia de
enfermedades.
El enfermar es histórico, en tanto que el estudio objetivo de vivir, enfermar y morir de
los grupos sociales comprueba que es diferente para cada grupo en particular; además de
que el hecho histórico encuentra su explicación en la forma de inserción de los individuos
al proceso productivo en sociedad, el cual determina las condiciones económicas,
culturales, políticas y ecológicas en las que se desenvuelve el individuo como ser social;
estas condiciones han sido conformadas a través de un largo proceso histórico. El proceso
salud-enfermedad es social porque es resultado de las interacciones sociales, presentando
incluso un perfil patológico diferente en cada grupo que se registra, dependiendo del grado
de desarrollo y organización social.
Uno de los sistemas parciales de la sociedad diferenciada por funciones, en la
perspectiva de Luhmann, es el sistema de la medicina o sistema de curación de los
enfermos, dentro de cuyo sistema se encuentra el médico, cuyo fin se ha caracterizado o
desviado a intervenir cuando el individuo se encuentra enfermo; la curación se desarrolla
con base en la orientación del código sano/enfermo. Desde esta perspectiva, el médico
egresado se orienta a la atención de la enfermedad, donde la vida humana es importante
desde el punto de vista del médico formado sólo en relación con la enfermedad. “Los
programas de medicina se producen sólo en el contexto de la codificación sano/enfermo, y
por tanto, están orientados hacia la enfermedad” (Luhmann, 1996:104)
Por otra parte, es indiscutible que las desigualdades sociales entre los individuos y las
sociedades, se expresan biológicamente entre los individuos, donde los más afectados son
los más desvalidos. Aunque se puede decir que el proceso salud enfermedad es un proceso
social, histórico y biológico a la vez, de manera que lo idóneo sería integrar las dos
concepciones.
2.3.3. La teoría de la reproducción en la formación de médicos
39
Para formar médicos de calidad, que sean aceptados por nuestra sociedad, que destaquen
en el ejercicio de la profesión y mantengan un estatus de reconocimiento, es necesario que
las escuelas de Medicina del país -incluida la UAS- hayan emprendido con ellos una acción
pedagógica (AP), donde; “la AP implica el trabajo pedagógico (TP) como trabajo de
inculcación con una duración, suficiente para producir una formación duradera, o sea, un
habitus como producto de la interiorización de los principios de una arbitrariedad cultural
capaz de perpetuarse una vez terminada la AP y, de este modo, de perpetuar las prácticas
de los principios de la arbitrariedad interiorizada” (Bourdieu, 1981: 72).
En la reflexión acerca de las causas que puedan arrojar resultados distintos a los
esperados por un proyecto educativo en el área de la medicina, parece pertinente recurrir a
Popkewitz y a Pereira, quienes sostienen que: “Los patrones culturales de la interpretación
de la realidad o, con mayor propiedad intelectual, el conjunto de esquemas de los que
dispone la generalidad del profesorado de los centros de formación para enfrentarse a las
situaciones de la vida, aparecen constreñidos, en definitiva, por las ideas, supuestos y
prácticas de un credo científico “positivista instrumental”, en esencia recalcitrantemente
empirista y teóricamente vacío. Se produce de este modo en el proceso educativo un círculo
vicioso en el que el docente reproduce en su práctica lo que Bourdieu concibe como
habitus, o el producto del conocimiento y las actitudes adquiridas biográficamente como
parte del proceso de socialización producido en un contexto histórico, social
individualmente específico” (Popkewitz y Pereira, 2000: 333).
El habitus constituye, efectivamente, los modos dominantes de pensamiento y
experiencia sobre un mundo físico y social, que los agentes sociales -en este caso el
médico- han interiorizado de una manera eficaz y mecánica; de esta forma reproduce el
conjunto de esquemas de los que dispone el médico en el momento de ser docente, al
tiempo que los reproduce entre sus alumnos, dando coherencia sistémica del conjunto del
quehacer médico y logrando que éstos mantengan su pertenencia simbólica a este núcleo.
Pero, ¿Por qué el médico ejerce la medicina desarrollando una práctica técnica científica
alejado de la sensibilidad humana?, ¿por qué toman como modelo los comportamientos de
sus docentes, aislados del contexto general de la sociedad?, ¿por qué dejan de lado el
sentido del deber ser del médico, pese a que su razón de ser se encuentra en la práctica
humanista de la noble profesión?
40
La mayor parte de las facultades de medicina del país han desarrollado un modelo de
egresado que internaliza la teoría de la medicina separada de la práctica, formando parte del
proceso de aprendizaje instrumental que da como resultado un médico que se integra a la
industria de la salud, sin racionalizar ni reflexionar el hecho, asimilando el proceso
formativo y la práctica profesional como algo inherente al sistema establecido; el resultado:
hospitales que parecen fábricas, especialistas y médicos generales que se comportan como
obreros calificados, al integrarse a la industria de la salud, el médico toma su lugar en la
estructura y se conduce como cualquier otro asalariado.
La trayectoria de la persona que decide iniciar un proceso formativo en el campo de la
medicina, está plagado de influencias y señales que recorren todo su tramo existencial. La
serie de informaciones que recibe a lo largo de este proceso son integradas a su estructura
biopsíquica, creando una serie de concepciones que le permiten adaptarse y vivir en
sociedad, formar parte de esa misma sociedad a partir de integrarse a una unidad estructural
operativa. Así, la reproducción de este sistema depende de que exista la homogeneidad
suficiente en las operaciones e interrelaciones que definen y dan lugar a la unidad
estructural operativa que se adapta a este tipo de sistema.
Para lograr la homogenización, la educación internaliza ciertos elementos que son
utilizados como referente por nuestro médico para poder convivir en la sociedad, a la vez
que él mismo se encarga de reproducir el esquema de comportamiento que posee, siendo
esta característica la que le permite a la misma sociedad su subsistencia. De esta manera,
mediante la reproducción, la misma sociedad se encarga de perpetuar y reforzar esta
homogeneidad, hecho iniciado desde la misma familia, puesto que es la primera
socializadora y parte central constitutiva de la estructura social, y que la educación se
encarga de reforzar y mantener. Una sociedad que responde a la estructura capitalista,
desarrolla su propia posibilidad de perpetuación en la escuela, desde donde se encarga a
ésta de reproducir el sistema por medio de la enseñanza y de los lineamientos definidos a
través de los objetivos y contenidos son integrados en el currículum.
2. 4. MODELOS EN LA FORMACIÓN DE MÉDICOS
En su desarrollo histórico la formación de médicos ha tenido varios enfoques, en este
trabajo se destacan principalmente dos y se agrega uno que pudiera sintetizar a ambos,
41
aunque más inclinado al segundo: 1) el Modelo Flexner, orientado hacia la formación
hospitalaria enmarcado en aspecto clínico, teórico práctico a la cura de las enfermedades, y
2) el Modelo de Medicina Comunitaria, con una alta inclinación a la atención primaria de
la salud, preservación y prevención.
2.4.1. El modelo Flexner
Para la educación médica han sido importantes las aportaciones curriculares contenidas
en el Informe Flexner sobre el estado de la educación médica en Norteamérica, el cual fue
presentado en 1910. El Modelo Flexner, adopta su nombre de Abraham Flexner, quien
orientó la educación médica desde la instrucción clínica. La implementación de este
modelo trajo consigo reformas dentro de las escuelas de medicina que lo adoptaron o de las
que fueron creadas atendiendo los contenidos de su propuesta.
Así, la mayor parte de las escuelas de medicina del mundo Occidental han recuperado
las sugerencias del informe Flexner relativas a: la contratación de maestros de tiempo
completo, la realización de determinado tipo de investigación, la alta selectividad en el
ingreso, la posesión de laboratorios bien equipados y la disposición de hospitales o áreas
clínicas para prácticas. Todo ello logró conformar un modelo típico para la reforma y
nueva formación de médicos en las escuelas de medicina de los E. U. y Canadá.
Posteriormente Ralph Tyler, en 1934, elaboró una propuesta para interpretar el
currículum desde una perspectiva sistemática en el ámbito de la educación formal. Aunque
fueron independientes en un inicio, con el tiempo permitieron construir un marco de
análisis curricular de la carrera de medicina.
El modelo anterior al Modelo Flexner era congruente con la organización social que le
dio origen, lo que implicaba proporcionar atención a la salud, accesible y disponible, para
los empleados y sus dependientes; empero, con la revolución industrial aparece un
incremento de la productividad y la disminución del empleo, además de un nuevo tipo de
tarea más intelectual y mejor pagada, lo que dio lugar a mayor desempleo, dejando sin
función a grandes grupos humanos.
2.4.2. El modelo de medicina comunitaria
42
El Modelo de Orientación Primaria de Salud, también denominado en este trabajo
Modelo de Medicina Comunitaria, cuyo interés aparece como alternativo al Modelo
Flexner, surge a finales de la década de los años cincuenta como una concepción diferente
en la formación médica, pues incorpora aspectos sociales, económicos, culturales, además
de incluir una visión de la formación médica orientada hacia la medicina preventiva.
Así, el modelo de atención primaria de la salud aparece como un modelo diferente,
capaz de dar atención a la salud biológica y mental, además de constituir un enfoque
preventivo apto para promover la salud, que contempla los factores de riesgo derivados del
entorno ocupacional y medioambientales, así como la promoción de óptimas condiciones
de seguridad laborales, y ante todo hacer de la educación para la salud una práctica
cotidiana con la participación de la propia comunidad. Se trata de un modelo que se centra
en los seres humanos como actores concientes y partícipes de su propia promoción de la
salud.
De esta manera se genera un terreno complejo donde aparece como emergente la
reorganización de la atención de la salud, así como la misma formación médica. De ahí que
en México haya aparecido como necesaria la implementación de una política que
desarrollara nuestra riqueza humana mediante la adquisición de una educación de calidad y
de una atención a la salud congruente con las nuevas necesidades sociales.
2.4.3. El modelo de la Organización Mundial de la Salud
La medicina y en este caso, los profesionales que la ejercen tienen el compromiso de
curar los males y atender las enfermedades de los seres humanos; empero, en su desarrollo
aparece una nueva concepción de la medicina encaminada a atender la salud de manera
preventiva, derivada de la necesidad de desarrollo social. Esta nueva tendencia fue
orientada desde la Organización Mundial de la Salud (OMS), como una preocupación en la
perspectiva de cuidar y preservar la salud en los países subdesarrollados y de esta manera
influir en las formas de acceso al desarrollo. Si se educa a una población para prevenir las
enfermedades, luego entonces la sociedad y en este caso la sociedad mexicana, tendría un
país con cierto grado de salud que le permitiría crecer en todos los aspectos.
43
Los proyectos curriculares de las escuelas de medicina se han realizado en la perspectiva
de dar cumplimiento a los fines mismos de la profesión, que deben reunir ciertas
características, entre las que podemos mencionar la responsabilidad científica, la académica
y la social. Estos elementos son constitutivos dentro de un marco de mejoramiento de la
calidad de vida de la población, a través de generar y proponer estrategias y metodologías
vinculadas con el proceso educativo destinado a la formación de profesionales en el campo
de la salud; lo que de alguna manera permite incorporar entre los futuros médicos cierto
tipo de valores, actitudes y acciones que tengan como finalidad primordial preservar la
salud integral del individuo y de la sociedad. De esta manera se contribuye a realizar
diagnósticos oportunos y correctos, para estimular y promover el autocuidado y la
prevención de problemas de salud poblacionales, ya que estos elementos constituyen la
misión de las facultades de medicina: que sus egresados puedan ofrecer un servicio
profesional en el primer nivel de atención a la población.
Es de tomarse en cuenta que la atención en el primer nivel de salud es uno de los
indicadores tomados en cuenta como punto de desarrollo de los países, aparte de la
educación, el urbanismo y la economía. En este sentido cuando un país tiene cierta
cobertura y atención poblacional en salud, obtiene ciertas correlaciones con las otras
variables que son tomadas en cuenta para determinar el grado de desarrollo.
En el año de 1978, algunas delegaciones de gobiernos miembros de la Organización
Mundial de la Salud, suscribieron una declaración que se denomina “Alma Ata”, donde se
llama a los países a adoptar los conceptos de la Atención Primaria de la Salud, cuya
finalidad estriba en prevenir las enfermedades, no en curarlas; asimismo, se establece
formar a los individuos en la cultura de la prevención, para lograr establecer un adecuado
mantenimiento de la salud poblacional de los países, en la perspectiva de lograr un
adecuado desarrollo, sobretodo de los que se encontraban en vías de desarrollo ( Kumate,
1989:178)
Así, en función de lo expuesto, resulta altamente recomendable que las orientaciones
hacia la formación de médicos pongan especial atención en recuperar e incorporar este
primer nivel de atención de la salud; de ahí que todo ejercicio de constitución de un
currículo formativo de profesionales de la medicina debe tener en cuenta estos elementos.
Además, el currículo formativo es determinado por otros elementos que forman parte de su
44
integración, como son las condiciones de financiamiento, las necesidades de formación en
esta área del conocimiento y el crecimiento poblacional, elementos tomados en cuenta por
la normatividad de salud y por la reglamentación educativa.
45
III. MARCO METODOLOGICO
Esta investigación evalúa los aspectos, criterios y elementos tomados en cuenta por las
instituciones y organismos evaluadores de la educación superior del país, y en particular
recupera los elementos considerados al valorar las condiciones de funcionamiento y
operación de las carreras profesionales. De esta manera, en el presente estudio se examinan
las propuestas curriculares vigentes en la facultad de medicina, es decir, el plan de
estudios y los programas por asignatura de la carrera de medicina. Asimismo, se realiza una
autoevaluación curricular que permite identificar las tendencias en la formación curricular
en este campo profesional, así como su pertinencia y su correspondencia con las
expectativas de los propios formados; con ello se ha buscado identificar el modelo
educativo y su impacto curricular, así como los resultados de los procesos y los implicados
en el mismo.
Como referente se evalúan además los planes de estudio de varias instituciones
formadoras en el área de la salud, tanto a nivel nacional, como internacional en la mirada
de correlacionar los resultados que se obtienen de sus productos en cuanto a desempeño,
evaluaciones externas, tipos de modelos pedagógicos, perfiles docentes, y resultados que
como instituciones de educación superior han adquirido en cuanto a calidad de sus
procesos.
Para abordar los elementos enunciados se emplea el enfoque cualitativo en la
investigación social y educativa, específicamente algunas técnicas del mismo como la
entrevista y la observación no participante, en la intención de involucrarse lo más posible
en el medio a investigar, tomando en cuenta las recomendaciones de Martínez (2000). En
síntesis, esta propuesta de investigación se plantea evaluar los programas curriculares de la
facultad de medicina y equipararlos con los de otras instituciones formadoras en áreas de la
salud, las tendencias en este campo profesional, su pertinencia y su correspondencia con las
expectativas de los futuros médicos; de igual forma busca identificar el modelo educativo y
su impacto en currículum y en los procesos formativos que se derivan del mismo, además
integrar la evaluación constante en sus procesos, evaluar los modelos de gestión de calidad
que se encuentren integrados en los mismos, a la vez de integrar un modelo de gestión
acorde a las exigencias de calidad actuales.
46
De esta manera la investigación se desarrolla en varias etapas, la primera se dirige a
indagar las condiciones sociopolíticas dentro del estado, del País y el Mundo en los años
en que surge la escuela de medicina, de la UAS, los criterios establecidos para reclutar a los
maestros que formaron su planta docente, una evaluación de los modelos educativos y
planes de estudio en las escuelas de medicina en Norteamérica Sudamerica y el país, la
segunda valorar, comparar e integrar los modelos de evaluación institucional que son
impulsados desde los organismos evaluadores para la calidad de la educación superior y
médica en aquellos criterios y estándares que a su juicio son los más importantes para
realizar el proceso de evaluación y mejorar la calidad de los programas educativos. En la
siguiente etapa se lleva a cabo el proceso de autoevaluación institucional, con la finalidad
de analizar nuestra situación en torno a la calidad de nuestros procesos educativos, para este
fin se lleva a cabo el formato establecido por COMAEM, donde los sujetos implicados y
comprometidos son todos los integrantes de nuestra comunidad universitaria
3.1.
Instrumentos y técnicas de investigación
Entre las principales actividades que se desarrollaron en el transcurso de la
investigación, se encuentran las siguientes:
 Estudio de la diversidad de condiciones sociopolíticas en el Estado de Sinaloa,
en México y en el Mundo que influyen para la creación de la escuela de
medicina de la UAS.

Revisión de los criterios de reclutamiento y de los requisitos establecidos para
formar parte de la planta magisterial de la escuela de medicina.

Valoración histórica y comparativa de los modelos pedagógicos que han sido
vigentes en las escuelas de medicina de Norteamérica, de Sudamérica y del país.

Evaluación de los planes curriculares de distintas escuelas de medicina del país.

Indagación de los estándares de calidad para la educación médica.
47

Integración de los criterios de evaluación y autoevaluación interinstitucional
para
docentes,
administración,
autoridades,
alumnos,
y
trabajadores
administrativos.
Las fuentes empleadas para recabar la información, fueron las siguientes:
 Revisión histórica en los archivos de la Universidad Autónoma de
Sinaloa en los períodos de 1975-2000 en cuanto a la formación de sus
carreras profesionales, registros de planes de estudio, información de
alumnos y maestros de ese período y evaluaciones obtenidas tanto por
sus alumnos, como por la misma institución educativa de las instancias
evaluadoras externas, financiamientos obtenidos, directores que han
pertenecido a las institución y a egresados de la misma.
 Revisión del estado del arte en el campo de formación de médicos.
 Datos estadísticos y cuadros de concentración de información oficial
relativos al problema de investigación.
 Aplicación de encuestas a profesores, alumnos, administradores,
autoridades, egresados, instituciones de salud.
La investigación se abocó, en un primer momento, investigar y evaluar las condiciones
sociopolíticas que prevalecían en el período en que se funda la escuela de medicina, para
determinar las los factores que influyeron que se ingresara a docentes sin formación
pedagógica, a la vez que se indaga acerca de su experiencia y desempeño profesional.
Posteriormente se evaluó el programa curricular de la facultad de medicina, partiendo de
los programas que existen y que se encuentran todavía en práctica en otras universidades
del país, comparando los resultados de algunas evaluaciones de conocimientos, donde se
toman como referencia los resultados de las evaluaciones a nivel nacional. En relación a los
egresados, estos parámetros son los que se consideran como referencia de la calidad de los
resultados formativos de un plan curricular determinado (Exámenes de grado y exámenes
de ingreso a la residencia médica donde convergen los egresados de diferentes escuelas de
medicina del país) (ver anexo.A)
Las partes de que se compone la investigación son: a) Elementos tomados en cuenta
para planear un currículo; b) análisis del impacto en los alumnos; c) modelo pedagógico
48
implementado, o bien determinación de los modelos pedagógicos identificados, y d)
análisis del impacto de este currículo en los productos finales de la formación.
Los aspectos centrales tomados en cuenta para la realización del estudio son:
1) Evaluación de las situaciones políticas, económicas y sociales que condicionaron a
la fundación de la escuela de medicina de la UAS.
2) Los antecedentes de la fundación de la facultad de medicina, mediante la entrevista
a sujetos implicados en el proceso de planeación de la facultad, para determinar los
factores contextuales que influyeron en la orientación curricular y el modelo
pedagógico.
3) Adopción de un modelo de evaluación curricular. Para esta investigación se adopta
la propuesta interna de evaluación presentada por Rosales Medrano y Audelo
López, quienes contemplan una propuesta que sugiere un análisis desde el plano
internacional, nacional, institucional y de la propia dependencia universitaria, en la
perspectiva de encontrar los elementos que se convierten en influencia determinante
en la creación o reorientación de los currículos formativos, que en este caso que nos
ocupa sería el de la Facultad de Medicina de la UAS.
4) Además de establecer la revisión y comparación de los contenidos, objetivos,
perfiles y misiones de los dos planes de estudio con que se han formado médicos en
la UAS, se identificaron los rasgos que corresponden a un modelo pedagógico de
formación para los profesionales de la salud.
5) Se identifican las estrategias que se han llevado a cabo para el análisis curricular vía
autoevaluación y que se han asumido institucionalmente por la Facultad, en la
perspectiva de cumplir los requisitos y normativas de las instancias evaluadoras y
reguladoras tanto de salud como educativas y que impactan en el establecimiento de
orientaciones formativas para los alumnos de medicina.
6) Se organiza la información de tal manera que pueda ser interpretada, a la vez que se
construye el Plan de Acción y se establecen las propuestas para dar cobertura a los
requerimientos de calidad establecidos por las instancias evaluadoras de educación
superior para la Facultad de Medicina de la UAS.
3.2.
Contenidos y organización de la investigación
49
La investigación contempló el análisis de cuatro momentos que son significativos para
identificar y analizar las preguntas de investigación, que son:
Primer momento:
Se identifican y evalúan las condiciones políticas, sociales e ideológicas presentes en la
Universidad Autónoma de Sinaloa, en el año de 1976, que dieron la pauta para la fundación
de la carrera de medicina.
Segundo momento:
Contempla el análisis de las condiciones educativas en el país durante el periodo
comprendido entre 1970-1976.
Tercer momento:
Se examina el proceso que dio lugar al foro académico en 1985, cuya principal
consecuencia fue la modificación del plan curricular inicial (el modelo de atención primaria
de la salud), por el modelo tradicional (modelo flexner).
Cuarto momento:
Se analizan las condiciones que en el periodo actual encaminan a la facultad a la
evaluación, acreditación y certificación en el sistema de educación superior.
50
IV. LA FORMACIÓN DE PROFESIONALES DE LA MEDICINA EN MÉXICO
4.1. CREACIÓN DE LAS PRINCIPALES ESCUELAS DE MEDICINA DEL PAÍS
Salvo las escuelas de medicina de Guadalajara, de Oaxaca, de Michoacán, de la Ciudad
de México, de Yucatán, de Nuevo León, San Luis Potosí y de Puebla, que fueron fundadas
durante el siglo XVIII y XIX, tanto en Universidades como en Colegios y que ahora son
parte de las universidades públicas, la gran mayoría de éstas fueron creadas a lo largo del
siglo XX. Para propósitos de compresión de la dinámica a que se sujetó la creación de las
escuelas de medicina del país, se presentan cuatro cuadros que señalan los cuatro momentos
históricos considerados en este trabajo
TABLA 1: ESCUELAS DE MEDICINA FUNDADAS DURANTE EL SIGLO XVIII Y
XIX
AÑO
1792
1827
1830
1833
ESCUELA
Escuela de medicina de la Universidad de Guadalajara
Escuela de medicina de la Universidad “Benito Juárez
Escuela de medicina de la Universidad Michoacana “San Nicolás
Hidalgo”
Facultad de medicina de la Universidad Autónoma de México
1840
1859
1876
Escuela de Medicina de la Universidad Autónoma de Yucatán
Escuela de Medicina de la Universidad Autónoma de Nuevo León
Escuela de Medicina de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí
1877
1896
Escuela de Medicina de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla
Escuela Nacional de Medicina y Homeopatía del Instituto Politécnico
Nacional
ESTADO
Jalisco
Oaxaca
Michoacán
Distrito
Federal
Yucatán
Nuevo León
San Luis
Potosí
Puebla
Distrito
Federal
FUENTE: ANUIES
Elaboración: Dra. Nancy Oralia Aroche Ulloa
Lo que se advierte con toda claridad es que las primeras nueve escuelas de medicina del
país, ocho de las cuales se crearon durante el siglo XIX, respondieron a los criterios
centralistas que han prevalecido en México antes y después de su ingreso a la vida
independiente. Es fácil observar que todas ellas se encuentran localizadas en las que
entonces eran las principales ciudades del país, y en donde en realidad se construía la
historia nacional. Particularmente notable resulta el hecho de que las primeras tres escuelas
51
de medicina del país se hayan creado fuera de la ciudad de México: la primera en la ciudad
de Guadalajara; la segunda en la ciudad de Oaxaca, y la tercera en la ciudad de Morelia.
TABLA 2: ESCUELAS DE MEDICINA FUNDADAS ENTRE 1900 Y 1950
AÑO
1912
1917
1935
1938
1944
1945
1945
1950
ESCUELA
Escuela Libre de Homeopatía, A. C.
Escuela Médico Militar de la Universidad del Ejército y Fuerzas
Aéreas
Facultad de Medicina de la Universidad Autónoma de Guadalajara
Escuela Superior de Medicina del Instituto Politécnico Nacional
Facultad de Medicina de la Universidad Autónoma del Estado de
México
Facultad de Medicina de la Universidad de Guanajuato
Facultad de Medicina de la Universidad Autónoma de Hidalgo
Facultad de Medicina de la Universidad Autónoma de TamaulipasTampico
ESTADO
Distrito Federal
Distrito Federal
Jalisco
Distrito Federal
Estado de
México
Guanajuato
Hidalgo
Tamaulipas
FUENTE: ANUIES
De las ocho escuelas de medicina creadas durante la primera mitad del siglo XX, quizás
sólo la de Tamaulipas se salve de responder al mismo criterio de centralización de la vida
nacional que se comentaba en el primer concentrado; tres de ellas se fundaron en la Ciudad
de México, tres en estados del centro del país y una más en la ciudad de Guadalajara. Por
esos años los aspirantes a cursar la carrera de medicina, provenientes del resto de las
entidades de la República, necesariamente tenían que trasladarse a los lugares donde se
ofrecían estos estudios, principalmente el Distrito Federal y Guadalajara.
TABLA 3: ESCUELAS DE MEDICINA FUNDADAS ENTRE 1951 1970
AÑO
1952
1954
1957
1957
1958
1967
1969
1970
ESCUELA
Facultad de Medicina de la Universidad Veracruzana
Facultad de Medicina de la Universidad Autónoma de Chihuahua
Facultad de Medicina de la Universidad Autónoma de Coahuila
(Torreón)
Escuela de Medicina de la Universidad Juárez del Estado de Durango
(Durango)
Escuela de Medicina de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco
Escuela de Medicina Humana de la Universidad Autónoma de Zacatecas
División de Ciencias de la Salud de la Universidad de Monterrey
Escuela de Medicina de la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez
ESTADO
Veracruz
Chihuahua
Coahuila
Durango
Tabasco
Zacatecas
Nuevo León
Chihuahua
52
1970
Facultad de Medicina de la Universidad de la Salle
1970
Escuela de Medicina de la Universidad del Noreste
Distrito
Federal
Tamaulipas
FUENTE: ANUIES
Entre 1951 y 1970 se crearon diez escuelas de medicina, de las cuales sólo una
correspondió al Distrito Federal; el resto se distribuyeron en distintas entidades del país.
Con la excepción de Tamaulipas y Nuevo León que ya contaban con una escuela de
medicina y agregaron otra a su oferta educativa, la mayoría de las entidades federativas
donde se crearon estas escuelas por primera vez recibían este beneficio.
TABLA 4: ESCUELAS DE MEDICINA FUNDADAS ENTRE 1971 Y 1979
1971
1971
1971
1972
1972
1973
1974
1974
1974
1974
1974
Escuela de Medicina de la Universidad Autónoma de Baja California
Norte (Mexicali)
Facultad de Medicina del Centro de Estudios Superiores de
Xochicalco
Escuela de Medicina de la Universidad Veracruzana (Poza Rica)
Centro Biomédico de la Universidad Autónoma de Aguascalientes
Baja California
Norte
Baja California
Norte
Veracruz
Aguascalientes
Escuela de Medicina de la Universidad Autónoma de Tamaulipas
(Matamoros)
Escuela Popular de Medicina de la Universidad Autónoma de Puebla
Escuela de Medicina de la Universidad Autónoma de Baja California
Norte (Mexicali)
Escuela de Medicina de la Universidad Autónoma de Coahuila
(Saltillo)
División de Ciencias Biológicas y la Salud de la Universidad
Autónoma Metropolitana
Escuela de Medicina de la Universidad Autónoma de Guerrero
Tamaulipas
Puebla
Baja California
Norte
Coahuila
Distrito Federal
Guerrero
1975
Facultades de Medicina de la Universidad Veracruzana (Jalapa y
Ciudad Mendoza)
Escuela de Medicina Humana de la Universidad Autónoma de
Chiapas
Escuela de Medicina de la Universidad Juárez del Estado de Durango
(Gómez Palacios)
Escuela Nacional de Estudios Profesionales (Iztacala) de la UNAM
Distrito Federal
1975
1975
Escuela de Medicina de la Universidad Anáhuac
Escuela de Medicina Humana de la Universidad Autónoma del
Distrito Federal
Morelos
1975
1975
Veracruz
Chiapas
Durango
53
1975
1975
1976
1976
1976
1976
1976
1977
1977
1978
1978
1979
Estado de Morelos
Escuela de Medicina Humana de la Universidad Autónoma de
Nayarit
Escuela de Medicina de la Universidad de Montemorelos
Escuela de Medicina de la Universidad del Sureste
Escuela Nacional de Estudios Profesionales (Zaragoza) de la UNAM
Centro Interdisciplinario de Ciencias de la Salud del IPN
Escuela de Medicina de la Universidad Autónoma de Sinaloa
Facultad de Medicina de la Universidad Veracruzana (Minatitlán)
Escuela de Medicina de la Universidad de Colima
Escuela de Medicina y Cirugía de la Universidad Regional del
Sureste
Escuela de Medicina “Ignacio Santos” del Instituto Tecnológico de
Estudios Superiores de Monterrey
Escuela de Medicina de la Universidad Autónoma de Querétaro
Escuela de Medicina de la Universidad Valle de Bravo
Nayarit
Nuevo León
Oaxaca
Distrito Federal
Distrito Federal
Sinaloa
Veracruz
Colima
Oaxaca
Nuevo León
Querétaro
Tamaulipas
Fuente: ANUIES.
En solo nueve años, de 1971 a 1979, se crearon 28 escuelas de Medicina en México, una
más que las fundadas en más de 170 años. El repaso anterior nos habla de 55 escuelas de
medicina funcionando en el país hasta 1979. De la última relación presentada pueden
destacarse los siguientes datos: en 1971 se fundan tres escuelas de medicina; dos en 1972;
una en 1973; cinco en 1974; siete en 1975; cinco en 1976; dos en 1977; dos en 1978, y una
en 1979. En términos de obra de gobierno, durante el sexenio de Luis Echeverría Álvarez
se fundaron 23 escuelas de Medicina en el país.
La explicación de este crecimiento puede apoyarse en la tesis de que los gobiernos de
Echeverría y López Portillo respondían a una concepción socialdemócrata, misma que
propone orientar la actividad gubernamental a la creación de programas de asistencia y
bienestar social, principalmente en las áreas de educación, salud y vivienda. La otra
explicación incorpora la dinámica social de la década de los años setenta en el mundo
Occidental, periodo durante el cual afloraron movimientos como el feminista, el de los
derechos civiles, el Hippie, el ecologista, el pacifista y el estudiantil; este último, en los
países latinoamericanos luchó por la apertura de oportunidades de estudio a los jóvenes de
escasos recursos y marginados.
54
En esta década se presentó una creciente demanda por el ingreso a la educación superior,
y las escuelas de medicina no fueron la excepción. En muchos estados del país, como puede
observarse en la última relación presentada, apareció la exigencia por crear la escuela de
medicina de la entidad, pues era impostergable -se decía- atender la necesidad de formar
profesionales para resolver la problemática de salud que se presentaba en todas las
entidades federativas, así como ofrecer la formación médica en los estados y regiones
donde se ocupaban los servicios de salud.
Esta búsqueda por contar con escuelas de medicina en la mayor parte de los estados del
país, hizo crecer considerablemente la demanda y más tarde la matrícula de las escuelas de
medicina que recién se fundaban. En la mayoría de los casos, las escuelas creadas
adoptaron el Modelo Flexner, buscando la formación del futuro médico a través de las
ciencias básicas biológicas; empero, a raíz de la propuesta Alma Ata se incorpora un
enfoque cualitativo a la enseñanza en la medicina, específicamente se incorpora en el
currículo formativo de los estudiantes de medicina a las áreas preventiva y social.
No obstante, pese a que en la mayoría de las escuelas y facultades de medicina del país
se trató de integrar en los planes de estudio la tendencia formativa orientada hacia la
prevención de la salud, en los hechos tuvieron grandes dificultades para incorporarla. La
mayor parte de estos intentos sólo lograron incluir al currículo algunas materias
relacionadas con las áreas preventiva y social, aunque no les fue posible integrar al
currículo el sentido de la prevención.
Al observar el panorama general de los planes de estudio de las carreras de medicina en
México, se puede advertir que la carrera de medicina se imparte en 57 escuelas y facultades
dependientes de instituciones de educación superior, públicas y privadas. Estas
instituciones tienen como misión formar médicos generales, capaces de atender las
necesidades regionales y locales de la salud humana; sin embargo, es destacar que aunque
esta carrera, en su nivel de licenciatura, está formando para un mismo objetivo, existe una
gran variedad de títulos entre los que se encuentran: Médico cirujano, Médico cirujano
partero, Médico general, Médico Cirujano y partero, Médico cirujano y homeópata, Médico
Homeópata Cirujano y Partero.
55
4.2.
PRÁCTICA Y FORMACIÓN MÉDICA PROFESIONAL
De la misma manera que el resto de las profesiones, la medicina ha visto modificada su
orientación, y ha pasado de ser una práctica mágico-religiosa hasta la situación que
actualmente guarda: una práctica profesional con gran soporte científico y tecnológico. Los
cambios en la práctica profesional de la medicina han respondido tanto a las necesidades
sociales y las evoluciones de las sociedades, como a la evolución de las patologías que
como resultado de las relaciones sociales se presentan en este campo del conocimiento.
De esta forma las orientaciones formativas de la medicina también son resultado de las
relaciones sociales, y las maneras de formar a los médicos aparecen como respuesta a las
necesidades sociales de cada época. Así, en los últimos doscientos años los procesos de
formación de médicos incorporaron un conjunto de normas académicas, algunas de las
cuales persisten en nuestros días, cuyo propósito fundamental era garantizar que el médico
fuera realmente competente en resolver la problemática de salud que se le presentaba o se
le podía presentar.
En México la formación médica respondía a los esquemas y modelos de formación
europeos y estadounidenses, y consideraba una formación para dotar al médico con
capacidades científicas, éticas y filosóficas. Esta concepción general sufrió cambios a lo
largo del siglo XX, particularmente con la aparición del mencionado Modelo Flexner en la
década de los años treinta y, más tarde, a partir de la década de los años setenta, con el
crecimiento de las universidades, la masificación estudiantil y la proliferación de escuelas
de medicina en el país.
El Modelo Flexner fue asumido rápidamente en México, y a partir de este hecho se
incluyeron en el currículo de la carrera de medicina los parámetros de las ciencias
biomédicas, poniendo en primer plano la dimensión biológica de la enfermedad y la
atención al individuo basada en la departamentalización del conocimiento y en la
especialización de la práctica médica.
Esta orientación provocó una serie de manifestaciones en contra de este modelo
formativo para los médicos. Al respecto la Asociación Mexicana de Facultades y Escuelas
de Medicina (AMFEM) señala, entre otras cosas, que: “La educación médica científica…
fue acusada de reducir a lo biológico los componentes psíquicos y sociales de la salud y la
56
enfermedad. Fue acusada también de carecer de un enfoque para la aproximación a la salud
y la enfermedad como fenómenos colectivos, histórica y socialmente determinados”
(AMFEM, 2000:2)
Como respuesta al Modelo Flexner la comunidad médica mexicana que laboraba en las
escuelas y facultades de medicina, respondió con innovaciones curriculares y pedagógicas,
mismas que dieron como resultado un nuevo modelo formativo orientado hacia el primer
nivel de atención de salud; esto impactó a las instituciones formadoras de personal para la
salud, y generó durante un breve periodo en estas instituciones un ambiente propicio para
realizar innovaciones curriculares y pedagógicas.
Estos cambios fueron y han sido la respuesta a las exigencias actuales de la vida
profesional del campo de la medicina. Esta respuesta evidenció la necesidad de una
educación con alto grado de flexibilidad para lograr que el egresado sea capaz de adaptarse
a las circunstancias de atención a la salud, por muy difíciles que éstas sean. Además, el
sistema educativo ha debido responder a estas necesidades con las adecuaciones y/o
reorientaciones curriculares pertinentes.
En este trabajo se considera a la formación profesional del médico como el proceso
educativo cuyo propósito fundamental es lograr que los educandos adquieran el perfil
profesional que la facultad ha seleccionado previamente; a esto se agrega que el perfil
profesional del médico, en términos genéricos puede definirse como el conjunto de
conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que debe de poseer el egresado de esta
carrera, de manera tal que le permitan desempeñarse con alta calidad en el campo médico
profesional. Es pertinente aclarar que, desde la perspectiva aquí manejada, el proceso de
formación de médicos no debe orientarse sólo a la integración al mercado de trabajo, sino
que se concibe formar a un médico consciente y crítico de su realidad, decidido a influir en
su medio u entorno desde una clara ética de la profesión.
4.3. CURRÍCULUM Y CONCEPCIÓN DOMINANTE EN LA FORMACIÓN MÉDICA
4.3.1. Planes y programas de estudio en las Escuelas de Medicina
57
Los planes de estudio de las escuelas y facultades de medicina del país tienen diferentes
organizaciones curriculares, ya que de 58 planes de estudio vigentes, 50 poseen sistema por
asignaturas, seis corresponden a sistema modular y dos de ellas poseen una organización
mixta. Este último puede definirse en los siguientes términos: por organización mixta en
una propuesta curricular se entiende aquel que utiliza paralelamente asignaturas y módulos
en su plan de estudios.
Además se percibe que el número de materias o asignaturas difiere entre las
instituciones, aún las que se encuentran en el sistema tradicional, puesto que el número de
asignaturas varía de once a 90. Respecto a la agrupación por asignaturas en ciclos lectivos,
una somera revisión de los planes mencionados indica que la mayoría de las escuelas y
facultades de medicina del país utilizan el semestre como unidad y un mínimo porcentaje
continúa con los ciclos anuales.
Con relación al número de horas aula y de prácticas consideradas para cursar la carrera
el rango se abre bastante, pues diversidades como la de Yucatán exigen un mínimo de 3540
para cubrir los créditos de la licenciatura en medicina; en cambio la Universidad Autónoma
de San Luís Potosí propone 10956 horas para considerar concluida la carrera. Cabe aclarar
que en la mayoría de escuelas y facultades de medicina la duración del semestre comprende
20 semanas. En cuanto a la integración del internado rotatorio de pregrado, éste se cubre
bajo el sistema tradicional; además, en todas está incluido servicio social obligatorio. Entre
las escuelas que siguen el sistema modular, el internado rotatorio de pregrado no aparece
integrado, pues las actividades que regularmente se cubren en éste, se atienden dentro de
los módulos clínicos del currículo.
Aparte de esta diversidad en los modelos formativos, se pueden identificar asignaturas
que reciben diferente nomenclatura aunque los contenidos sean prácticamente los mismos;
por ejemplo, la materia de anatomía puede ser denominada como anatomía humana teórica
y práctica; anatomía humana con disección y prácticas; anatomía general; anatomía I,
anatomía II. En la gran mayoría de los casos, la formación observada tiene como eje central
la formación básica biomédica y clínica dirigida al tratamiento del individuo, y
simultáneamente ofrece una pobre formación en salud pública.
Si se parte de concederle plena validez a esta información, recuperada tanto de la
AMFEM como de la Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Educación
58
Superior (ANUIES), se puede sostener que la formación médica en México exhibe un
conjunto heterogéneo de instituciones que presentan diferencias importantes en la
organización del currículo, lo cual de alguna manera permite entender por qué algunas de
las escuelas y facultades de medicina orientan sus actividades y moldean la formación del
estudiantes en función de los requerimientos del mercado de trabajo, y otras lo hacen en
relación con los lineamientos establecidos por las instituciones gubernamentales, para
quienes la formación en estas instituciones debe estar enteramente orientada a la atención
de las necesidades de salud de la población mexicana.
Las anteriores consideraciones son básicamente observables en las instituciones
públicas, y su pertinencia también resulta comprensible dada la dependencia de
financiamiento existente entre las instituciones formadoras de profesionales de la medicina
y las instituciones gubernamentales. De esta dependencia económica deriva una adhesión a
los postulados oficiales en relación a las características que debe poseer la formación
médica que se imparte, así también se puede comprender por qué las instituciones privadas
suelen ofrecer una formación de recursos para la salud desde la perspectiva del mercado
ocupacional.
Aunque bien se puede considerar que la diversidad de la oferta formativa en el campo de
la salud constituye una riqueza de opciones de formación, en realidad existe una dispersión
en la formación de médicos en el país que no permite una adecuada homologación de
conocimientos, lo que a su vez limita el acceso al mercado ocupacional de los egresados de
las instituciones públicas; de igual manera, esta dispersión impide evaluar objetivamente
los conocimientos de los egresados de las distintas instituciones formadoras de
profesionales de la medicina.
Para evaluar las aptitudes y habilidades adquiridas en los espacios educativos donde son
formados los médicos, la AMFEM ha construido un Sistema Nacional de Acreditación
cuyo objetivo se orienta a la elevación y mejoramiento sostenido de la calidad de la
educación médica mexicana. No obstante, dada la dispersión de planes de estudio y de los
objetivos diferenciados entre las escuelas y facultades de medicina, seguramente
convendría evaluar de diferente forma a los egresados de las instituciones privadas y de las
públicas.
59
Así pues, aunque las escuelas y facultades de medicina, públicas y privadas, sean
sometidas a evaluación por parte de la AMFEM, lo cual básicamente se refiere al
cumplimiento de los estándares de calidad estipuladas por la misma asociación, el
organismo evaluador habrá de tomar en cuenta la historia que subyace a cada institución,
pues en sus orígenes y desarrollo seguramente se encontrará la pista de las diferencias entre
lo que se ofrece y lo que se hace en cada una de estas instituciones. Además, las escuelas
que se han acreditado mediante esta asociación han cumplido con los requisitos estipulados,
sin embargo, no han quedado estrictamente obligadas a modificar su currículum,
homogenizando o sustituyendo asignaturas, o incrementando las cargas horarias.
4.3.2. Orígenes y características principales del Modelo Flexner
Como se ha venido apuntando, el Modelo Flexner orienta la formación médica hacia la
formación hospitalaria, enmarcado en el aspecto clínico, teórico y práctico centrado en la
cura de enfermedades. Este modelo pedagógico en el campo de la formación de
profesionales de la medicina, creado por Abraham Flexner a principios del siglo XX a
petición de la Universidad Occidental de Cleveland, a quien se le encomendó realizar una
evaluación de la educación y formación de los médicos. Esa universidad, al igual que otras
de los Estados Unidos, enfrentaba una diversidad de problemáticas en los procesos
formativos de los médicos, de ahí que solicitara la asesoría de Flexner.
Flexner se abocó a organizar una investigación en la que se propuso indagar y
determinar los requisitos de ingreso, los tipos de facultades, las instalaciones clínicas y la
investigación realizada dentro de ellas. Estos elementos fueron tomados en cuenta para
evaluar a la asociación médica americana en 150 escuelas de medicina de Estados Unidos y
Canadá. Como resultado de esta evaluación aparece el Informe Flexner, en éste el
investigador propone reducir de 150 a 30 el número de escuelas de medicina, puesto que a
su ver sólo el 20% de las escuelas cumplían con un requisito indispensable: la calidad de la
educación médica.
Los requisitos que, en la opinión de Flexner, deberían cumplir las escuelas formadoras
de médicos, eran los siguientes: estándares rigurosos para el ingreso; que las escuelas
60
contaran con métodos de enseñanza adecuados, y que dispusieran de instalaciones y
laboratorios idóneos para su desempeño; estas recomendaciones deberían ser tomadas en
cuenta y puestas en práctica. Desde la perspectiva de Flexner, el personal docente debería
de ser de tiempo completo, además de ser de tiempo exclusivo; es decir, los médicos
docentes de las escuelas de medicina no deberían de tener ejercicio privado de la profesión,
de modo tal que sus aptitudes y tiempo fueran empleados exclusivamente en la educación
médica y en la investigación.
Esta característica referente al personal docente para la formación de médicos, fue
considerada posteriormente como parte esencial de la reforma a la educación médica en los
Estados Unidos. En la actualidad, algunos de los criterios y elementos del modelo
flexneriano han sido recuperados y promovidos por programas como el PROMEP y las
instancias evaluadoras y acreditadoras de la educación superior en México.
El impacto del Informe Flexner en la educación médica norteamericana fue de tal
magnitud que las escuelas de medicina evaluadas en este informe, hubieron de cumplir con
las sugerencias y recomendaciones en plazos cortos de tiempo, como condición para
obtener el aval de Flexner y así tener acceso al financiamiento de las sociedades
filantrópicas de la época.
En los años posteriores al Informe Flexner, las recomendaciones de éste fueron tomadas
en cuenta en los financiamientos a las escuelas de medicina, de tal modo que la observancia
de las recomendaciones determinaba si se otorgaba o no el financiamiento solicitado por
éstas. Para los propósitos de este estudio conviene registrar que las orientaciones relativas a
la investigación médica y la estancia de los maestros de tiempo completo, fueron de las
primeras reformas contemporáneas en la educación médica.
En poco tiempo el Modelo Flexner impactó toda la formación médica y a gran parte de
la educación superior del hemisferio Occidental, e influyó en la orientación de las reformas
tanto en la educación superior pública como en la privada. Así, este polémico personaje
contribuyó a darle un rumbo a la formación médica, articulando calidad y financiamientos,
transformando el financiamiento en el principal eje orientador o en el agente transformador
de toda la educación médica americana.
61
Con el Modelo Flexner se logra reglamentar la instrucción clínica en las escuelas de
medicina, lo que condujo a éstas a asumir dicho modelo como garantía de calidad en la
formación de médicos. En la actualidad, a sabiendas o no, la mayoría de las escuelas y
facultades de medicina de Estados Unidos, Canadá y México, continúan utilizando el
Modelo Flexner como guía para establecer lo que hoy llamamos la misión y visión de las
escuelas de medicina, en la perspectiva de consolidar la formación clínica de los estudiantes
en estas instituciones.
Resulta pertinente mencionar que la misma AMFEM ha señalado que el informe Flexner
es utilizado como el primer modelo de acreditación para las escuelas de medicina
mexicanas, y que desde su perspectiva en el informe mencionado conviene destacar los
siguientes aspectos:
“1. La atención médica debe basarse en el conocimiento de las ciencias biomédicas.
a) Sólo las escuelas de alta calificación deben ser acreditadas para formar médicos.
b) Las escuelas aprobadas deben privilegiar la educación en laboratorios y en la
experiencia clínica.
c) Las escuelas sin la calidad necesaria deben ser cerradas.
d) Las escuelas deben estar afiliadas a universidades” (AMFEM, 2000: 1)
Lo anterior confirma que el Modelo Flexner constituye un modelo pedagógico y la
concepción dominante en la formación de profesionales de la medicina, situación que en los
hechos conduce a dejar de lado los enfoques formativos que toman en cuenta, por ejemplo:
la problemática social, lo relativo a la concepción higienista, las condiciones socioeconómicas, así como los factores políticos que fueron constitutivos y fundamentales en la
educación y la consecuente práctica médicas.
4.4.
EL EJERCICIO DE LA MEDICINA GENERAL Y ESPECIALIZADA
En nuestro país, el ejercicio de la medicina general ha sido el principal recurso humano
de atención a la salud poblacional. Durante el siglo XIX y la primera mitad del siglo XX,
62
este fenómeno era observable tanto por la cantidad de pacientes atendidos, como por la
calidad académica de los médicos generales. Este hecho, a mediados del siglo pasado, se
transformó en gran medida por las tendencias de especialización médica que se
desarrollaban en el país, lo que condujo a que se formaran los especialistas y
subespecialistas, que han venido acaparando el mayor número de enfermos y de
presupuestos de las instituciones de salud; éstas, al igual que las escuelas de medicina, han
pretendido incorporar a su planta laboral y equipos de trabajo a este tipo de personal con
altos niveles de calificación.
Esta formación especializada y parcializada de los médicos es aceptada y observada por
gran número de profesionales de la salud, quienes encuentran en las especialidades la
oportunidad de cubrir sus expectativas económicas y sociales. Para los médicos, como para
el resto de los profesionistas, resulta de gran importancia lograr prestigio social y
académico, y el primer paso para ello se da cuando se obtiene el grado de especialista de la
medicina. Este fenómeno básicamente seguirá observándose mientras persista la
incapacidad de las instituciones formativas para dar un nuevo sentido a la formación de los
médicos generales, mientras sigan pendientes las modificaciones y reorientaciones
curriculares que hoy resultan socialmente e institucionalmente necesarias.
El fenómeno en mención impacta la formación de médicos generales, entre otras cosas
porque muchos de los docentes de las escuelas de medicina son especialistas o
subespecialistas; de ahí que la aspiración a escalar en el terreno económico, social y
académico de los médicos generales continúe apareciendo como consecuencia de las
propuestas curriculares que ya se hicieron tradicionales y que impiden reorientar a la
medicina general con proyectos que deberían haberla reivindicado. El plan A36, por
ejemplo, que se promovió a principios de los setentas en la UNAM, particularmente en la
ENEP Iztacala, la ENEP Zaragoza, así como en otras universidades del país como la UAP y
la UAS, tenía como objetivo principal formar médicos generales.
El hecho de que algunas instituciones educativas hayan tratado de recuperar el sentido
de la formación de los médicos generales en la perspectiva de restaurar la posibilidad de
que sea la formación de médicos generales el objetivo de las instituciones formadoras de
este campo, nos habla de que la inquietud por una medicina con propósitos de atención al
63
nivel primario de salud no ha desaparecido del todo, pese a la hegemonía del Modelo
Flexner.
Por otra parte, aunque se mantiene cierto interés por formar médicos realmente
comprometidos con la salud de la población general, podemos observar que en México las
universidades que ofrecen la carrera de medicina han mostrado dicha preocupación más en
el plano discursivo que en el terreno de los hechos. El problema es complejo dada la
diversidad de factores que simultáneamente impelen y obstaculizan la formación en el
primer nivel de atención de la salud; precisamente por ello no se ha llegado a esclarecer la
función de la medicina en la sociedad, y no se han establecido los análisis científicos que
resuelvan la manera en que esta profesión se vea realmente articulada en la estructura
social.
Lo anterior en parte explica y en buena medida ha determinado que a la fecha no
existan lineamientos acordes en el currículum de las carreras de medicina, que orienten al
establecimiento una misma misión para todas las opciones formativas de médicos
generales. Al definir el objetivo formativo de la medicina general, cada época define el
perfil de su egresado, así que al crearse una escuela de medicina se define ese perfil, así
como las maneras de conseguirlo.
4.5. REVOLUCIÓN TECNOLÓGICA Y GLOBALIZACIÓN EN EL DISEÑO DEL
CURRÍCULO FORMATIVO DE LOS MÉDICOS
La revolución tecnológica que impacta las vidas de la humanidad contemporánea ha
mundializado la economía y creado condiciones para consolidar la formación de bloques de
países que se disputan el control del mercado internacional. Además, aceleró la caída de los
regímenes totalitarios de Europa del Este y globalizó la política al integrar como polo de
tensión la relación desigual entre el norte industrializado y el sur subdesarrollado. Esto vino
a disminuir la conflictiva que durante 70 años del siglo XX escenificaron pueblos del
hemisferio occidental y del oriental, representando las opciones político-ideológicas
capitalista y socialista, respectivamente (Rosales Medrano, 2001: 362-363)
Esta nueva revolución industrial ha transformado los ritmos y niveles de la producción;
ha acentuado las desigualdades propias del intercambio comercial entre naciones, y ha
trastocado los perfiles de los oficios y las profesiones. Con ello, se modifican
64
aceleradamente las necesidades y los hábitos de consumo de los pueblos, así como los
contenidos de la educación para las nuevas generaciones. Hoy resultan fuera de contexto,
sobre todo en el hemisferio norte, las formas atrasadas de producción de bienes materiales
y, en consecuencia, aparecen desfasadas las políticas estatales que se resisten al desarrollo
del libre mercado, así como aquellas que obstaculizan el ejercicio de las prácticas
democráticas formales (Ídem)
Cuando se profundiza el impacto de lo que algunos han llamado la Tercera Revolución
Científico Tecnológica (TRC) que se inicia desde 1945 y se manifiesta hacia 1975, resulta
pertinente recurrir a Kaplan (1993), quien en un estudio acerca del fenómeno establece los
siguientes rasgos generales:
“1. Modificaciones en el campo de la informática a través del uso de la microelectrónica y
la robótica con grandes incidencias en el campo de la educación.
2. Modificaciones en el campo de la biotecnología y la biogenética, con incidencias en el
campo de los alimentos y la salud.
3. Aumento de la importancia de los sectores terciarios de la economía como sector
importante en la producción. Los servicios se están constituyendo en la principal fuente de
empleo y entre ellos la educación y los servicios de salud juegan un papel trascendente”
(Kaplan, 1993:14)
Todos estos elementos integrados impactan significativamente a la educación y tienden
a modificar incluso las maneras de producción de los alimentos y los servicios,
particularmente los de la salud, con los consecuentes cambios en la producción de
medicamentos que constituye el elemento que da vida a la industria de la salud. Sin duda
los efectos de la globalización y la revolución tecnológica impactan al conjunto de la
educación superior, y han alterado de manera específica la pertinencia de los saberes
impartidos por las escuelas de medicina; los conocimientos y la tecnología que hasta ahora
se venían empleando en la formación de estos profesionales han caído rápidamente en la
obsolescencia.
La tecnología de punta que se desarrolla y se aplica en los países industrializados a la
investigación de las ciencias, incluidas las de la salud, ha generado la necesidad de integrar
65
en México los avances tecnológicos y científicos en este campo para poder estar a la par
con el resto de los países. Esto en realidad constituye un importante reto, pues al
incrementarse la cantidad de conocimientos requeridos para el ejercicio médico, las
instituciones formadoras de médicos se ven obligadas a actualizar los currículos
respectivos, lo que implica cubrir una serie de actividades de evaluación y planeación, cuyo
objetivo será determinar la pertinencia de los viejos y nuevos conocimientos de manera que
se obtenga la calidad requerida para competir con los egresados de otras universidades del
país y del mundo. Aunque esto pudiera parecer exagerado, debido a la apertura de los
mercados y las economías, los futuros médicos están obligados a poseer las capacidades,
habilidades, destrezas, conductas y conocimientos necesarios para afrontar los
requerimientos de un mundo globalizado.
4.5.1. Nuevas exigencias para la profesión médica: afiliación y certificación
Internacional
Afiliación y certificación internacional
Como consecuencia de la revolución tecnológica y la globalización de la economía, la
política y las comunicaciones, las Asociaciones Médicas Internacionales (AMI) han
pretendido la creación de un currículo que responda a los cambios de un mundo
globalizado, que considere, además, aspectos como la informática, lo intercultural y que a
la vez responda a las necesidades de los países de las distintas regiones del mundo. Desde
esta perspectiva, se trata de hacer del médico actual un médico global, un profesional de la
medicina que posea las competencias requeridas para la práctica médica en el mundo,
partiendo de instaurar una acreditación internacional de las escuelas de medicina.
Para lograr este propósito las Asociaciones Médicas Internacionales recomiendan
conformar grupos de expertos que atiendan las recomendaciones internacionales, de tal
manera que se garantice la adquisición de las competencias deseables; de igual forma
proponen establecer los mecanismos y organismos evaluadores idóneos. En síntesis, se trata
de hacer aparecer como imprescindible la modificación del rol y del perfil del médico que
66
hasta hoy se ha venido formando en las instituciones educativas mexicanas, y de convertir
su desempeño artesanal en desempeño tecnológico.
La acreditación desde la perspectiva de la AMFEM
La Asociación Mexicana de Facultades y Escuelas de Medicina pretende, a partir de la
creación de un Sistema Nacional de Educación Médica, establecer la reglamentación que
oriente a las escuelas y facultades de medicina de México a la conformación de un
currículum formativo para las instituciones formadoras de médicos, en la perspectiva de
diseñar una educación médica mas congruente con la complejidad de la realidad social
mexicana. En la perspectiva de la AMFEM se considera necesario ponderar el mercado de
trabajo, así como definir las necesidades de la población detectadas desde el sector
gubernamental; asimismo, contempla recuperar las definiciones elaboradas desde las
distintas escuelas y facultades y aquellas que se elaboren desde la propia AMFEM.
En este camino se considera la creación del Sistema Nacional de acreditación, cuyo
principal objetivo es el mejoramiento sostenido de la calidad de la educación médica
mexicana. En base a este propósito, las escuelas y facultades de medicina del país se
sujetarían al cumplimiento de los estándares de calidad y como consecuencia obtendrían la
acreditación de su calidad. Un primer avance importante lo constituye el hecho de que las
escuelas y facultades del país se han inscrito en dicha asociación, con el objeto de
homologar la calidad de sus programas educativos. No obstante, se sigue observando una
gran heterogeneidad, pues en este momento no todas las escuelas cuentan con las mismas
condiciones académicas y económicas para conseguir dicha calidad.
Además, la AMFEM establece como objetivo incrementar la competencia educativa de
cada uno de los miembros a través de la combinación de sus posibilidades con el potencial
de conjunto expresado por el Sistema Nacional de Educación Médica; esto en el mediano
plazo podría permitir una mejoría sustancial y sostenida de la educación médica mexicana y
por esta vía colaborar en el mejoramiento de la calidad de la atención médica que se brinda
en el país, y con ello participar como Asociación en la superación de los niveles de
bienestar de la población mexicana. Para lograr este cometido se plantea articular los
currículos, de tal forma que puedan interactuar entre sí, y estén en condiciones de producir
las adecuaciones que cada uno de ellos requiere, al tiempo que posibiliten la respuesta
67
individual y de conjunto hacia las exigencias del medio de la salud y enfermedad en
México.
Revisando los datos de la AMFEM, hasta septiembre de 2002 se encontraban en proceso
de autoevaluación 24 instituciones formadoras de profesionales de la medicina, las cuales
atendían cabalmente los requerimientos establecidos para la acreditación de las escuelas de
medicina del país. En este proceso se encuentra actualmente la facultad de medicina de la
UAS; tres escuelas aparecen con dictamen pendiente, y sólo se encuentran acreditadas 25;
además, se menciona que dos escuelas más se encuentran en proceso de afiliación.
68
V. SURGIMIENTO Y DESARROLLO DE LA ESCUELA DE MEDICINA DE LA
U. A. S.
5.1. EL PROCESO DE CREACIÓN DE LA ESCUELA DE MEDICINA DE LA UAS.
5.1.1. Las fuentes de interés político y académico
La presente investigación condujo a la búsqueda de fuentes primarias y a entrevistar a
connotados universitarios que ocuparon responsabilidades relevantes en distintos
momentos de la historia y desarrollo de la Escuela de Medicina. De las fuentes y de las
entrevistas se obtuvo valiosa información acerca de los sujetos implicados en el desarrollo
del proyecto original de creación de la escuela de medicina, así como de las ideologías
presentes en este proceso.
A fines de la década de los años sesentas y principios de los setentas, las universidades
de Sinaloa, Guerrero y Puebla constituían fuertes bastiones del Partido Comunista
Mexicano (PCM). La unión y convergencia ideológica de estas universidades generaba
cierto nivel de intercambio y apoyo entre ellas. La comunicación y la identificación que se
dio entre algunos de los profesores y estudiantes que ejercían funciones de liderazgo, creó
condiciones para que aparecieran estrategias coincidentes en lo relativo al quehacer
institucional; así, las escuelas que se formaban en una institución educativa se tomaban
como modelo para implementarla en las otras; si un alumno o maestro de estas casas de
estudio se encontraba en dificultades era atendido y protegido en otra universidad.
Siendo rector de la Universidad Autónoma de Sinaloa el Lic. Arturo Campos Román, en
1976, se inició la creación de nuevos departamentos en la UAS, entre otros se creó el
Departamento de Ayuda Psicopedagógica para Alumnos; sin embargo, debido a las pugnas
internas entre los grupos de esa época el departamento no se logró consolidar, razón por la
que se optó por formar la Dirección de Planeación y Desarrollo Educativo, que tenía entre
sus finalidades la planeación de la fundación de nuevas instancias o escuelas. Desde la
Dirección de Planeación se coordinó la fundación de la Escuela de Medicina, mediante el
proyecto conocido como Centro de Estudios Profesionales para la Salud (CEPPAS), que
posteriormente fue conocido como Instituto de Ciencias de la Salud (INCISA). Para dirigir
69
el proyecto de la Escuela de Medicina se nombró como responsable al Dr. Carlos Zambada
Sentíes.
El Doctor Zambada Sentíes convocó a una serie de reuniones con el propósito de
conformar un equipo de trabajo que diera forma al proyecto académico, así como en la idea
de integrar una planta de docentes que se hiciera cargo del manejo de los procesos
educativos en la nueva escuela. Los fundadores entrevistados coinciden al señalar que entre
los maestros que iniciaron esta serie de reuniones se encuentran: el Dr. Benjamín
Camarena, traumatólogo; el Dr. Sandoval, cardiólogo, y el propio Dr. Zambada.
Yo sé que Zambada iba a México cada rato, y hasta donde te puedo decir, sin apoyo de la
rectoría, sin billetes. Yo no sé si estaría bien, pero creo que estaba loco, era un quijote
peleando contra los molinos de viento. Traía una carcacha pudiendo traer buen carro. Las
clases debajo de un árbol, esa era la escuela de medicina, no era lógico; si entonces
hubieran venido los de la ANFEM... No había nada de nada, no había modelo, no había
programa, todo era sobre las rodillas, igual que las clases, porque ni escritorios había. Los
pasillos del Hospital Uriel se habían tomado para dar clases, dictando, escribiendo
literalmente en las rodillas. Pese a todo, pegó la escuela, contra todos los pronósticos, pegó
la escuela de medicina. (Entrevista al Dr. Benjamín Camarena Carrillo, traumatólogo,
maestro fundador de la escuela de medicina)
Si bien es cierto que se hacían reuniones para establecer la estrategia del nacimiento o
formación de la escuela de medicina de la UAS, también se llevaban a cabo reuniones para
que esto no sucediera. Las reuniones que se estuvieron realizando para evitar la fundación
de la escuela de medicina eran convocadas por la elite de la sociedad médica de Culiacán,
entre los que se menciona al Dr. Washington, quien en una de estas reuniones cuestionó al
Dr. Zambada señalando que la UAS no contaba con una infraestructura adecuada para la
formación de recursos humanos en materia de atención a la salud.
Este tipo de cuestionamientos, determinaron al Dr. Zambada a buscar apoyo y asesoría
en la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM); la relación se estableció
directamente con el Dr. Laguna Piña, en ese momento Director de la Facultad de Medicina
de la UNAM. El Dr. Zambada logró un nivel de apoyo tal de parte de la UNAM que, entre
las consecuencias y resultados de este intercambio académico, la Escuela de Medicina y la
sociedad sinaloense cuentan con la valiosa presencia, entre otros, del Dr. Óscar Guadrón y
del Dr. Tecuatl.
70
Como consecuencia lógica del apoyo brindado por la UNAM, y pese a las críticas
abiertas y subrepticias enderezadas contra el proyecto de creación de la Escuela de
Medicina, el Doctor Zambada Sentíes determina el inicio de clases de la nueva escuela, con
un curso propedéutico impartido por estudiantes sinaloenses de la Escuela de Medicina de
la Universidad Autónoma de Puebla (UAP).
Al inicio de la escuela no existía un modelo. Fuimos a Guadalajara y vimos trabajar a la
gente del Politécnico, vimos realmente como se desarrollaba un plan modular, y
concluimos que para que un maestro trabaje con un programa modular necesita una
capacitación; un maestro del modular abarca en su totalidad un tema. Por ejemplo nos tocó
ver uno de Gastro, donde el maestro realmente ve la fisiología, la bioquímica, la
fisiopatología y patología. Nos dimos cuenta que nosotros no nos acercábamos a eso.
Después fuimos a Puebla, donde Rafael Valdés estaba de Director del HUP, y también
llevaban el sistema modular. Entonces llegamos a la conclusión de que el que llevábamos
no era el plan modular. No era modular, pero tampoco era el tradicional tipo Flexner.
(Entrevista al Dr. Juan Alberto López Portillo, fundador de la escuela de medicina, Director
de la Unidad de Medicina Familiar del ISSTE Culiacán)
La escuela inició su funcionamiento sin edificio propio que albergara a los alumnos, en
parte debido a esta situación, de entrada desfavorable, se procuró que los estudiantes
permanecieran en las comunidades, pues su estancia en ellas serviría para formarlos en el
medio donde se encuentra la causa de la ruptura de ese equilibrio llamado salud, al tiempo
que se intentaba resolver la carencia de aulas. Pese a la manifiesta carencia de
infraestructura para atender la carrera de Licenciatura en Medicina, se pudo disponer de
espacios en los hospitales de la localidad, así como del propio auditorio de la UAS, un
edificio de Infectología de la escuela a un lado del Hospital Civil de Culiacán, además de
un árbol que daba buena sombra.
Era evidente la falta de infraestructura adecuada para impartir la docencia. Las clases se
inician en las instalaciones donde en otro tiempo funcionara el Departamento de
Infectología del Hospital Civil de Culiacán. No existían aulas, por lo que la simple sombra
de un árbol (un mango, a la vez aula, a la vez alimento) llegó a funcionar como aula de los
primeros alumnos de la escuela de medicina de la UAS (Entrevista al Dr. Miguel Sandoval
Fernández, cardiólogo, maestro fundador de la Escuela de Medicina)
Con buena voluntad, y con el esfuerzo de profesionistas jóvenes y emprendedores,
surgió la escuela de medicina de la UAS. Ésta inició sus actividades formales hacia 1976,
71
con un amplio grupo propedéutico que finalmente logró su inscripción en marzo de 1977,
después de resistir un difícil proceso de selección. El proceso de selección para los
aspirantes a integrar de la primera generación de la escuela de medicina de la UAS fue
riguroso. Eran requisitos para el ingreso: haber cursado y aprobado el curso propedéutico;
tener como mínimo 9 de promedio en preparatoria; poseer conocimientos básicos de inglés,
química, física, matemáticas, biología y literatura, además de aprobar un examen general de
conocimientos. Los resultados fueron inapelables.
En la primera generación de la escuela de medicina, sólo se aceptaron 120 alumnos, los
cuales quedaron distribuidos en dos grupos de 60 alumnos: Grupo A y Grupo B. Los
maestros de estos grupos fueron: Dr. Jaime Otáñez García, Dr. Alfonso Aguilar Ramírez y
Dr. José María Uribe. Estos iniciaron el Primer Semestre trabajando con Medicina
Comunitaria I (cada maestro tenía a su cargo 20 alumnos) De los 120 alumnos que
ingresaron en esta generación, al final egresaron 81. Del llamado grupo 2, que inició con 60
alumnos, sólo terminaron la carrera 42; mientras que del grupo 1, concluyeron su
formación médica 39 estudiantes.
Por otra parte, el programa de formación de nuevas escuelas, estuvo influido por las
propuestas de la Asociación Ganadera de Sinaloa, cuyos administradores encontraban de
suma importancia formar profesionales relacionados con la salud humana y animal, capaces
de contribuir a la solución de problemas de la región. El proyecto educativo en mención
integraba ciertos lineamientos de la Asociación Ganadera, que contemplaba un programa
formativo con orientación humanista, el cual debía integrar las carreras de medicina,
odontología y veterinaria, con un tronco común para que, posteriormente, cada quien
eligiera la opción que mejor le acomodara. Empero, como se apuntaba arriba, la carrera de
medicina empezó a aparecer cada vez más en primer plano, hasta que llegó el momento en
que cada opción se orientó a construir su propio programa y a constituirse en escuela por
derecho propio.
5.1.2. La fase inicial del proceso de creación de la escuela de medicina
Recapitulando: la Escuela de Medicina de la UAS originalmente fue producto del
trabajo de un grupo multidisciplinario agrupado en torno al proyecto del Centro de Estudios
72
Profesionales para la Salud (CEPPAS) dependiente de la dirección de Planeación y
Desarrollo Educativo de la Universidad Autónoma de Sinaloa. Este proyecto terminó de
elaborarse en diciembre de 1975. Inicialmente el proyecto respondía al modelo modular, el
cual debería dar origen a un centro docente integral de la salud; es decir, la estructura
académica se concebía sobre la base del módulo educativo, mismo que se contraponía a la
enseñanza basada en asignaturas. La estructura modular se organizaría en tres fases
principales:
 Fase básica, sería el tronco común con duración de dos años para todas las carreras que
englobara el CEPPAS (Medicina, Odontología, Enfermería y Veterinaria).
 Fase intermedia, tendría una duración de un año, en ella se ubicarían las salidas
laterales que como opciones semiprofesionales ofrecía el CEPPAS.
 Fase terminal, comprendería los dos últimos años, en ella concluirían todos los
objetivos previstos, cuyo cumplimiento significaría la obtención del grado de
licenciatura en las distintas carreras.
El proyecto inició en 1977 con la carrera de Medicina; dos años más tarde se
establecieron las carreras de Odontología y Veterinaria, y con éstas el CEPPAS se
transforma en el Instituto de Ciencias Salud (INCISA). En 1984 se realiza el primero y
único foro de la Escuela de Medicina, en el que se reconoció que nunca se logró la
integración del Sistema Modular, razón por la que se propuso la reforma al Plan de
Estudios, suprimiendo el modelo modular y adoptando el modelo tradicional o por
asignaturas.
En 1980 la carrera de Veterinaria se separa provisionalmente del INCISA, y en Marzo
de 1981 se separa definitivamente y se establece como Escuela independiente. Lo mismo
sucede con Odontología, la cual se transforma en Escuela en Abril de 1982. Cuando se
llevó a cabo el primer foro académico del INCISA, en marzo de 1981, el Consejo Técnico
del Instituto y su Coordinación Académica sólo estaban representados por la Carrera de
Medicina.
El nacimiento de la Escuela de Medicina de la UAS puede explicarse en el marco
general donde se desenvolvían las universidades públicas del país, a saber:
73
1. El fenómeno de la búsqueda de la hegemonía los grupos políticos de izquierda, de
derecha y oficialistas que a nivel nacional disputaban el control de las universidades
públicas.
2. Las políticas nacionales del gobierno federal como respuesta a la masificación en
las universidades.
3. Las propuestas surgidas de la ANUIES que pretendían orientar el funcionamiento
de las universidades, a través de recomendaciones en torno a los procesos de
formación y de estrategias para el adecuado financiamiento de las mismas.
4. Los lineamientos del sector Salud para la formación de profesionales de la
medicina.
5. Las orientaciones Internacionales en materia de formación de profesionales de la
salud.
Así pues, entre los personajes entrevistados para la realización del presente trabajo
existe cierto consenso respecto de que se puede fijar el año de 1977 como el de inicio de la
Facultad de Medicina de la Universidad Autónoma de Sinaloa. De igual forma, coinciden
en que el objetivo principal del programa de Licenciatura era la formación de médicos
generales inclinados hacia la atención primaria de la Salud; es decir, se tenía como
propósito central formar profesionales de la salud cuya atención se orientara hacia el nivel
preventivo. Además, entre sus objetivos específicos se encontraba el de obtener la calidad
necesaria para poder ingresar al sistema nacional de residencias médicas. Esto último se
refiere a que el programa formativo estaba encaminado a la formación de especialistas que
habrán de resolver la problemática de salud en la atención en segundo y tercer nivel. Dichas
especialidades serían cursadas dentro de las instituciones de salud del país bajo la
normativa de los CIFRHS (Comisión Interinstitucional para la Formación de Recursos
Humanos para la Salud).
En resumen, la Facultad de Medicina nace como institución en marzo de 1977, primero
como parte del proyecto CEPPAS y después del INCISA, con un plan de estudios modular,
pasando a formar parte de las 59 escuelas de medicina que existían en el país. En 1984 se
convierte en Escuela al celebrarse el primer Foro Académico, situación que fue ratificada
por el Consejo Universitario. Posteriormente, el 22 de Septiembre del año 2000, con base
74
en el Acuerdo 1113 emitido por el H. Consejo Universitario, es oficialmente reconocida
como Facultad, por contar ya con varias especialidades, algunas maestrías y un doctorado.
5.1.3. Propuesta curricular y plan de estudios modular
Entre los elementos tomados en cuenta para la fundación de la Escuela de Medicina, en
el momento en que se encontraban integradas al programa CEPPAS las carreras de
medicina, odontología y veterinaria, se consideraba un tronco común para las tres carreras
del área de la salud, cuestión que pronto quedó sin efecto al optar cada una de éstas por
realizar un curso propedéutico propio para la opción que representaba.
Una vez que cada opción formativa del área de la salud decidió realizar a su manera la
selección de estudiantes y la orientación de su respectiva carrera, se diseñó el primer curso
propedéutico de la escuela de medicina, primera carrera de este grupo en aparecer; esto
ocurría en el año de 1979. El perfil que se tenía contemplado al momento de la fundación
de la escuela de medicina de la UAS respondía al de un médico comunitario, propuesta
desprendida del mismo proyecto que en esos momentos se impulsaba en la Universidad
Autónoma de Puebla (UAP)
El proyecto que se propuso intentaba modificar el modelo Flexner y dar una orientación
hacia el primer nivel de atención. No fue aceptado porque no fue entendido, sólo lo
entendió la gente que participó en él; las autoridades nunca comulgaron, ni entendieron cuál
era la intención. No se trataba de estar en contra del plan tradicional, sino de quitarle un
poquito o un mucho esa de la carga que tiende hacia la atomización, hacia la
especialización de la enseñanza; que tomara un poquito más lo que es la realidad, lo que
ocurre en nuestra ciudad, en nuestro país, en el mundo; eso era el modelo de atención
primaria. No lo logramos, me acuerdo que hubo muchas opiniones, más opiniones a favor
que en contra, pero no se aceptó. Tal vez nosotros no empujamos suficiente, pero si
tuvimos problemas de tipo personal porque no logramos concretar nada. (Entrevista al Dr.
Juan Alberto López Portillo, fundador de la escuela de medicina, Director de la Unidad de
Medicina Familiar del ISSTE Culiacán)
El programa modular desde el principio fue concebido y destinado a formar médicos
comunitarios. En la propuesta curricular de éste no se contemplaban las materias de las
áreas básicas en su forma tradicional, es decir como asignaturas separadas, sino que los
contenidos de éstas se integraban en los distintos módulos o áreas de conocimiento del
75
programa modular. Así, por ejemplo, en el primer semestre estaba considerado el módulo
de cardiología, y en él se contemplaban las materias básicas de cardiología como
embriología, histología, bioquímica y patología cardiológicas. Además de que no se
impartían las asignaturas de las áreas básicas, el programa modular incluía la materia de
medicina comunitaria, la cual se cursaba durante los 8 semestres que duraba la carrera.
Un aspecto que sin duda otorga sello distintivo a la propuesta de implantación del
sistema modular en la formación de profesionales de la salud para Sinaloa, es la
identificación y respaldo que sus fundadores concebían para las clases sociales marginadas,
además del compromiso explícito de lucha a favor de los pobres y desprotegidos de la
sociedad. Mucho se dijo y se pensó en aquellos tiempos sobre una universidad al servicio
de los proletarios y no de los burgueses.
El proyecto original de creación de la Escuela de Medicina de la UAS contemplaba una
propuesta cuyos componentes bien podrían ser caracterizados como parte de un modelo
pedagógico que aparecía más como intuición que como propuesta clara y concreta; de
cualquier forma, éste orientaba hacia las siguientes actividades:
1. Análisis sobre la morbimortalidad en el estado de Sinaloa.
2. Estudio sobre la infraestructura médica en el estado.
3. Análisis sobre la salud y las condiciones materiales de existencia de los distintos
sectores de la población sinaloense.
4. Concepción de la educación médica y un nuevo enfoque de la misma.
5. La estructura orgánica del conjunto de estudios profesionales para la salud: fines,
funciones, concepción de la estructura académica, metodología de la enseñanza,
concepción del servicio social y estructura administrativa.
6. Proyecciones de instalación.
De esta manera se pretendía una estructura académica basada en el módulo educativo,
que claramente se contraponía a la enseñanza basada en las asignaturas. Desde el módulo se
pretendía integrar varias disciplinas en torno al estudio y solución de problemas. El Plan de
estudios que se pretendió implementar tras la creación de la Escuela de Medicina, fue una
suerte de utopía en la que cada docente impartía sus clases basándose en un programa
propio. Por regla general, los contenidos abordados respondían a la idea que tenía el
profesor respecto de los aprendizajes pertinentes. Nadie atendía sus clases en función de un
76
plan de estudios completo, diseñado desde algún modelo curricular. En los ocho semestres
que duraba el plan en su fase escolarizada, se cursaban un total de 50 materias, las cuales
no se encontraban organizadas en lo que la teoría curricular denomina mapa curricular. La
estructura de materias respondía al orden siguiente:
TABLA 5: PLAN DE ESTUDIOS 1977
PRIMER SEMESTRE
 Medicina Comunitaria I
 Gastroenterología
 Ecología humana
 Clínica Propedéutica I
 Técnicas de Investigación I
 Medicina Preventiva I
 Bioquímica I
 Clínica de Gastroenterología
SEGUNDO SEMESTRE
 Medicina Comunitaria II
 Cardiología
 Neumología
 Clínica Propedéutica II
 Medicina Preventiva II
 Bioquímica II
 Clínica de cardiología
 Clínica de Neumología.
TERCER SEMESTRE
CUARTO SEMESTRE











Medicina Comunitaria III
Hemolinfopoyético
Nefro-urología
Técnicas quirúrgicas en animales I
Clínica de Hemolinfopoyético
QUINTO SEMESTRE







Medicina Comunitaria V
Dermatología
Farmacología
Traumatología y ortopedia
Terapéuticas Quirúrgicas I
Clínica de Dermatología
Clínica de traumatología y ortopedia
SEPTIMO SEMESTRE
 Medicina Comunitaria VII
 Radiología Clínica
 Laboratorio Clínico
 Medicina Legal
Medicina Comunitaria 1V
Ginecología y Obstetricia
Endocrinología metabolismo y nutrición
Técnicas Quirúrgicas en Animales II
Técnicas de Anestesia y Analgesia
Clínica de Ginecología y Obstetricia
SEXTO SEMESTRE





Medicina Comunitaria VI
Pediatría
Psiquiatría
Terapéutica Quirúrgicas II
Clínica de Pediatría
OCTAVO SEMESTRE
 Oftalmología.
 Otorrinolaringología.
 Oncología
77
 Histopatología
 Terapéuticas Quirúrgicas III
Fuente: Plan de Estudios 1977.
 Neurología
Investigación documental: Dra. Nancy Oralia Aroche Ulloa
Cabe mencionar que en los certificados de estudios aparecen sólo las evaluaciones de los
contenidos teóricos, dejando inválidos los contenidos de las asignaturas que desarrollan las
destrezas y habilidades prácticas, así que mientras en la realidad se cursaban 50 materias,
aparecían acreditadas sólo 45 de ellas.
5.2. PROPUESTAS CURRICULARES EN LA FACULTAD DE MEDICINA
5.2.1. Foro y reformas al plan de estudios modular (1984-1985)
La creación de la carrera de medicina vino a satisfacer una necesidad de la población de
Sinaloa, desde sus orígenes la escuela de Medicina contemplaba que sus egresados
estuvieran preparados para enfrentar los problemas básicos de salud del estado y del país.
El plan CEPPAS (Centro de Estudios Profesionales para la Salud), originalmente diseñado
para dar origen a un centro docente integral de la salud, finalmente fracasó y
subsecuentemente se implantaron al albedrío de los profesores los programas de estudio, la
concatenación de las materias, la división de las clínicas etc. Además, a todo esto habría
que añadir el deficiente financiamiento, la falta de aulas, de laboratorios, de biblioteca, de
campos clínicos y especialmente la existencia de maestros improvisados (Memoria 1er.
Foro académico p. 16)
El primer plan de estudios que se implantó al fundarse la Escuela de Medicina
contemplaba 4 años de teoría, 1 año de Internado Rotatorio de Pregrado y 1 año de Servicio
Social. Fue hasta la realización del Foro Académico de 1984, cuando la mayor parte de la
planta magisterial proclamó la urgente necesidad de realizar cambios radicales en el plan y
los programas de estudio. El plan modular en realidad sólo era un listado de materias, y los
programas por asignatura se prestaban a confusión porque algunos conocimientos se
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repetían o estaban ausentes en las distintas materias. En este foro se propuso y se aprobó la
formación de academias, y se presentó una propuesta curricular por áreas de conocimiento.
La temática que se abordó en el primero y único foro académico celebrado del 27 de
febrero al 2 de marzo de 1984 por la comunidad de medicina de la UAS, como respuesta al
primer foro académico del INCISA de marzo de 1981 y de un acuerdo del H. Consejo
Universitario Paritario en noviembre de 1983, que establecía la necesidad de realizar un
análisis de la situación académica y administrativa de lo que en ese entonces era la carrera
de medicina. Los temas abordados fueron:
1. Perfil del médico que se quiere formar.
2. Planes y programas de estudio.
3. Trabajo en la comunidad.
4. Formación del personal docente.
5. Curso propedéutico.
6. Normatividad.
7. Internado y Servicio Social.
8. Examen profesional.
Así, como producto del Foro Académico celebrado en 1984, se suprimió el plan de
estudios modular y se creó el plan de estudios vigente de la Facultad de Medicina. Los 4
años de teoría, se convirtieron en 5, y los contenidos temáticos de las asignaturas del nuevo
plan de estudios fueron actualizados considerando la experiencia académica de los
docentes, y los avances científicos que en el campo de la Biomedicina se estaban
desarrollando en esos momentos. Mientras que para la elaboración del programa inicial se
tomó muy en cuenta la definición del concepto Salud-Enfermedad, aprobado y puesto en
práctica por la Organización Mundial de la Salud (OMS), en el plan reformado se
incorporaban los conocimientos de frontera en el campo biomédico. Derivado del foro, se
nombra una comisión que se hace responsable de presentar un proyecto curricular que se
debería entregar para discusión y aprobación en agosto de 1984.
5.2.2. El plan de estudios vigente en la Facultad de Medicina
79
Al suprimirse en 1984 el plan de estudios modular, argumentando la “ausencia de un
proyecto académico y la falta de mecanismos democráticos de gestión y participación”,
quedaron como elementos clave en la autoevaluación realizada los que se apuntan a
continuación:
“1. La ausencia de un plan de estudios factible que esté de acuerdo con las necesidades del
Estado y del país y conforme al Plan Universitario de Desarrollo de la UAS.
2. Ausencia en la práctica, de un órgano democrático de Gobierno;
3, Inexistencia de una estructura administrativa adecuada;
4. Falta casi completa de reglamentos y normas que establezcan claramente los derechos y
los deberes de estudiantes y maestros.
5. Una carencia de medios de enseñanza indispensables (aulas, auditorios, laboratorios,
bibliotecas, recursos audio-visuales, campos clínicos, etc.) lo que se refleja en la alta tasa de
ausentismo, irregularidad y deserción de estudiantes; el ausentismo y la irresponsabilidad
de los maestros y la anarquía de la administración” (Memoria del Primer Foro Académico
de la Carrera de Medicina, 1984: 5-6)
De esta manera fue implantado un nuevo plan de estudios (hasta hoy vigente), mismo
que fue organizado en tres etapas de formación, a saber:
a) La primera etapa es la escolarizada, con duración de 10 semestres (5 años),
durante los cuales se cursan las 45 asignaturas que forman parte del nuevo plan
de estudios. Los objetivos académicos principales se orientan a: transmitir con
alta calidad los contenidos básicos de la carrera, propiciar el desarrollo lógico
del conocimiento y garantizar una formación médica de gran calidad
profesional.
b) La segunda etapa corresponde al Internado Rotatorio de Pregrado, con
duración de un año. En esta fase el estudiante cuenta con asesoría directa del
especialista y del médico residente, con el apoyo de ambos pone en práctica los
conocimientos adquiridos en el aula durante los diez semestres escolares. El
objetivo principal de esta etapa, es lograr que el estudiante (o pasante) al estar en
contacto directo con el paciente logre una combinación y aplicación plena de los
conocimientos adquiridos; es decir, al combinar la teoría con la práctica hace
80
suyos los conocimientos y destrezas que todo médico en el ejercicio de su
profesión debe poseer.
c) La tercera etapa corresponde al Servicio Social, con duración de un año. El
objetivo es lograr que el pasante se enfrente a los problemas de salud de la
comunidad asignada y defina, juzgue y tome las decisiones apropiadas para la
solución de las mismas, en el grado en que los recursos económicos y
educativos asistenciales se lo permitan.
Además de estas tres etapas, el pasante deberá presentar y aprobar el Examen Integral de
Conocimientos (EIC) como requisito de titulación, convirtiéndose así en la puerta de salida
de todo médico egresado de la Facultad de Medicina. Cabe mencionar que aunque la
Facultad como escuela se forma en 1977, su registro ante la SEP se lleva a cabo en 1984,
año en que a las Instituciones de Educación Superior se les solicita el registro de sus
programas académicos.
El plan de estudios actual se compone de 45 asignaturas, las cuales se cursan en 5 años y
se agrupan en tres áreas, mismas que son parte de una primera etapa de la formación
profesional. Estas áreas pretenden brindar al estudiante una visión amplia de lo que es la
medicina, y son las siguientes:
a) Médico-Sociales
b) Ciencias-Básicas
c) Médico-Clínicas
Las asignaturas o materias que se cursan semestralmente están estructuradas de acuerdo
con el propósito de llevar un adecuado manejo académico-administrativo y en función de
los recursos con que cuenta la escuela. Organizadas por grado quedarían agrupadas de la
siguiente manera:
TABLA6: PLAN DE ESTUDIOS 1985




Primer año
Segundo año
Anatomía humana con disección I y II
Fisiología básica con laboratorio
Histología con laboratorio
Embriología con laboratorio
 Microbiología y parasitología médica
con laboratorio
 Propedéutica básica
 Propedéutica con clínica
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 Bioquímica general con laboratorio y
seminario
 Bioquímica médica con laboratorio y
seminario
 Metodología de la investigación
científica
 Medicina social







Psicología médica
Anatomía patológica
Fisiología médica con laboratorio
Fisiopatología
Medicina Preventiva
Epidemiología y bioestadística básica
Inmunología médica
Tercer año








Farmacología general
Farmacología clínica
Epidemiología y bioestadística Médica
Infectología clínica
Endocrinología con clínica
Hematología con clínica
Técnicas quirúrgicas
Gastroenterología con clínica
Cuarto año








Nutrición
Neumología con clínica
Cardiología con clínica
Dermatología con clínica
Oncología
Neurología con clínica
Traumatología y ortopedia con clínica
Uro-nefrología con clínica
Quinto año
 Medicina comunitaria I y II
 Medicina del trabajo
 Psiquiatría
 Oftalmología con clínica
 Otorrinolaringología con clínica
 Medicina Legal
 Ginecología y obstetricia con clínica
 Pediatría con clínica
Perfil de egreso
Con el plan de estudios vigente, la Facultad de Medicina pretende lograr egresados
capaces de enfrentar los retos que demanda el sector salud de nuestra sociedad actual y
futura. Para ello, al término de la carrera el egresado deberá poseer un desarrollo integral
de conocimientos, habilidades, destrezas, conciencia crítica y una ética profesional sobre
82
bases bien firmes. En términos generales este es el compromiso que la Escuela de Medicina
y la Universidad adquirieron con la población en general.
De ahí que, al finalizar la carrera, el Médico será capaz de:
1) Atender los diferentes problemas que se presenten, con una actitud científica,
enfocado preferentemente en un primer nivel de atención, sin el menoscabo del
segundo y tercer nivel.
2) Determinar las causas biológicas de las diversas patologías, así como los factores
que le pudieron dar origen, sean estos de naturaleza económica, política, social,
ecológica o cultural. Todo ello con el fin de hacer el manejo adecuado y un menor
control de dichas alteraciones para poder plantear soluciones a los mismos.
3) Reconocer las limitaciones que como médico general tiene y derivar a los
pacientes a un segundo o tercer nivel de atención cuando el caso lo amerite.
4) Desarrollar labores de promoción de salud, ya sea formando equipos de
trabajo o
bien integrándose a estos.
Requisitos de titulación
De acuerdo con el reglamento y la normatividad vigente, a los que se agregan los
acuerdos que al respecto ha tomado el H. Consejo Universitario, la expedición de títulos de
Licenciados en Medicina será acorde con lo establecido en este plan de estudios, y se sujeta
a las siguientes cuatro etapas formativas consideradas en el currículum vigente de la
Facultad:
1) Aprobación de la totalidad de asignaturas que se cursan en los cinco años que
corresponden a los conocimientos de la teoría-práctica, aula-laboratorio y práctica
clínica.
2) Cubrir un año de Internado Rotatorio de Pregrado, cumpliendo los requisitos
establecidos en la reglamentación correspondiente.
3) Presentar la carta de liberación del Servicio Social expedido por la Secretaría de
Salubridad y Asistencia (SSA) y por la Dirección General del Servicio Social
Universitario.
83
4) Aprobar la evaluación integral de conocimientos médicos en atención al perfil
profesional
5.2.3. Objetivos curriculares en la formación de médicos en la UAS
Perfilada la formación de médicos en las argumentaciones académicas y profesionales
incorporadas en el proyecto curricular inicial de la Facultad de Medicina, se advierte en la
siguiente declaración una síntesis del objetivo curricular de la carrera de medicina al
momento de su creación: “Atendiendo a las características de la morbimortalidad en
México, a la práctica médica dominante, la institucional y las determinantes que ejerce el
mercado de trabajo, el objetivo fundamental de la escuela debe ser el de formar médicos
generales; es decir, profesionistas médicos con una preparación sólida, humanística y
científica, con principios éticos bien cimentados, con una gran sensibilidad social que les
permita entender y por lo tanto utilizar no sólo los factores biológicos, sino además los
sociales, económicos, políticos y culturales que intervienen en la patología, lo cual les
permitirá realizar de manera más adecuada las labores de promoción a la salud, prevención
de las enfermedades, tratamiento de los enfermos; trabajando preferentemente el primer
nivel de atención” (Proyecto Curricular Escuela de Medicina:1990)
Todas las autoridades tienen el discurso de las actividades del primer nivel de atención a la
salud, sin embargo se siguen gastando grandes sumas de dinero en los hospitales de
superespecialización, y tal parece que esto nunca se va a terminar, porque mientras nosotros
no tengamos un nivel de atención en primer nivel, la demanda de atención especializada va
a seguir cargándose. Y esto lo sabe la gente, los ministros, los directores, pero es poco lo
que se hace porque, en los hechos, trabajar el primer nivel de atención no es tan
rimbombante ni deja tanto prestigio, así con letras subrayadas y negras, como una cirugía
de corazón abierto. Con una orientación hacia una alimentación adecuada, ejercicio, una
forma sana de vivir, un envejecimiento exitoso, etc. puedes salvar muchas vidas (Entrevista
al Dr. Juan Alberto López Portillo, fundador de la escuela de medicina, Director de la
Unidad de Medicina Familiar del ISSTE Culiacán)
No obstante, y pese a que posteriormente el Plan de Estudios ha tenido algunas leves
modificaciones, no se ha encontrado en la Facultad de Medicina de la UAS algún tipo de
práctica que nos hable de la preocupación de las autoridades y/o de la planta académica por
84
evaluar sistemáticamente la pertinencia de currículum que se implementa; más bien se
observa lo contrario: la evaluación curricular periódica, sustentada en las propuesta de los
clásicos del currículum como Hilda Taba o Ralph Tyler de la tradición estadounidense, o en
Ángel Díaz Barriga, Gimeno Sacristán o Jurjo Torres, en la tradición hispano parlante,
brilla por su ausencia. Tal pareciera que una vez diseñada una propuesta curricular, ésta
deberá permanecer inamovible, sin ningún tipo de cuestionamiento por parte de los que
operan el currículo en la facultad. Salvo el esfuerzo realizado durante el año 2004 y parte
del 2005, en más de 20 años no ha quedado constancia del interés institucional por evaluar
los contenidos y la forma de operar el proceso de formación de los profesionales de la salud
en la UAS.
Si tomamos en cuenta que las evaluaciones curriculares adquieren hoy día mayor
trascendencia, ya que los organismos evaluadores de la calidad de la oferta de nivel
superior han puesto al currículum en el centro de la evaluación para la acreditación de
programas, tendremos que reconocer que la formación profesional de los médicos exige de
mayor rigor en la evaluación de referencia, toda vez que la preservación de la salud de los
pueblos adquiere un estatus de primera importancia, ya que el estado de salud poblacional
se encuentra en relación estrecha y condicionante para el propio desarrollo de las naciones.
Hoy por lo menos queda clara la necesidad de proponer criterios para establecer
innovaciones curriculares, que tomen en cuenta las necesidades específicas de la población
para ofrecer una formación uniforme acorde a la realidad específica de cada grupo
poblacional. Para ello habrá que definir prioridades, tanto en la implementación del
currículo y en los criterios para su evaluación, como en el empleo de tecnologías de punta
para la actualización y capacitación de recursos humanos, aprovechando los medios de
comunicación y sistemas informáticos, en la producción de materiales de apoyo didáctico;
asimismo, en la creación de grupos interdisciplinarios que desde diferentes áreas del saber y
en forma conjunta con la propia población, integren las propuestas para mejorar y conseguir
la calidad pertinente que nos conduzcan a la obtención de la pertinencia académica y social,
para lograr establecer una propuesta curricular acorde a las necesidades de nuestro entorno
regional y mundial.
85
5.3. DESCRIPCIÓN DE LAS ETAPAS FORMATIVAS DEL MÉDICO GENERAL
LA UAS
EN
5.3.1. Primera etapa formativa: Fase escolarizada
Esta primera etapa se agrupa en las tres áreas señaladas: Médico-sociales, Cienciasbásicas y Médico–clínicas. En éstas se distribuyen las 45 materias mismas que se cursan en
los 10 semestres de la carrera, con una carga total de la carrera de 6,020 horas, y con una
carga horaria semanal que varía entre 22 y 35 horas.
a) Área Médico-sociales
Esta área esta integrada por 9 asignaturas, que corresponden al 20% del total de
asignaturas del plan de estudios; el número de horas asignadas a esta área es del 13.6% del
total de horas semana-mes. Estas asignaturas están orientadas a brindar apoyo a la sociedad
en general, independientemente del estrato social en que se ubique la comunidad. El
propósito de este grupo de asignaturas se orienta a desarrollar programas que mejoren las
condiciones de higiene, sanitarias, educativas, culturales y nutricionales, con el objetivo de
prevenir enfermedades o bien detectarlas para, en su defecto, saber canalizar al paciente al
lugar adecuado para su atención médica. El enfoque de este conjunto de asignaturas es la
búsqueda de soluciones a los problemas de salud de nuestra sociedad, problemas que no
siempre son patológicos, sino que son fundamentalmente económicos, políticos, sociales,
culturales y del medio ambiente.
Las asignaturas que integran ésta área son:
1) Metodología de la investigación científica
2) Medicina social
3) Medicina Preventiva
4) Epidemiología y Bioestadística Básica
5) Epidemiología y Bioestadística Médica
6) Nutrición
7) Medicina Comunitaria I
8) Medicina Comunitaria II
86
9) Medicina de Trabajo
b) Área de Ciencias básicas
Esta área consta de 15 asignaturas, y corresponde al 33.33% del total de asignaturas del
plan de estudios, el número total de horas corresponde al 30%. El contenido y orientación
de este grupo de asignaturas lleva como objetivo la comprensión y desarrollo de las
asignaturas clínicas, y éstas a su vez requieren el cumplimiento del perfil del estudiante de
nuevo ingreso.
Las asignaturas que integran este grupo son las siguientes:
1) Anatomía Humana con Disección I
2) Anatomía Humana con Disección II
3) Fisiología Humana Básica con Laboratorio
4) Fisiología Humana Médica con Laboratorio
5) Histología con Laboratorio
6) Embriología con Laboratorio
7) Bioquímica General con Laboratorio
8) Bioquímica Médica con Laboratorio
9) Inmunología Médica
10) Psicología Médica
11) Microbiología y Parasitología Médica con Laboratorio
12) Anatomía Patológica
13) Fisiopatología
14) Farmacología General
15) Farmacología Médica
c) Área Médico-clínicas
Esta área incorpora 21 asignaturas y representa el 46.6% del total de asignaturas del plan
de estudios; en horas corresponde al 56.4% del total de horas de la carrera. Las asignaturas
de esta área del conocimiento, abordan los contenidos y objetivos de los órganos, aparatos y
87
sistemas, así como también se revisan las patologías que con mayor frecuencia se presentan
en la región y el país; de igual manera establecen el diagnóstico en teoría y práctica clínica,
auxiliados por estudios de laboratorio y gabinete. Con todo ello, la terapéutica o
rehabilitación, medidas de prevención y diagnóstico, se logran con mayor grado de certeza.
Las asignaturas que integran este grupo son las siguientes:
1) Infectología clínica
2) Gastroenterología con clínica
3) Endocrinología con clínica
4) Hematología con clínica
5) Uro-nefrología con clínica
6) Cardiología con clínica
7) Neumología con clínica
8) Traumatología y Ortopedia con clínica
9) Neurología con clínica
10) Oncología
11) Ginecología y Obstetricia con clínica
12) Oftalmología con clínica
13) Psiquiatría
14) Pediatría con clínica
15) Otorrinolaringología con clínica
16) Técnicas Quirúrgicas
17) Radiología
18) Propedéutico básica
19) Propedéutica clínica
20) Medicina Legal
21) Dermatología con clínica
5.3.2. Segunda etapa formativa: Internado Rotatorio de Pregrado (IRP)
Esta etapa es la segunda de la formación profesional, y se realiza al terminar la fase
escolarizada. En la segunda etapa se ponen en práctica los conocimientos que el alumno
88
adquirió al cursar los diez semestres, y para iniciarla debe integrarse a una institución de
salud bajo un programa académico acorde con el perfil profesional de un Médico General.
Este programa contempla la rotación del
estudiante por lo módulos de Pediatría,
Ginecología y Obstetricia, Medicina Interna, Cirugía, Urgencias y Medicina Familiar; estos
dos últimos tienen el objetivo de generar experiencias en la diferenciación y manejo de las
urgencias Médico-Quirúrgicas. Cada uno de los módulos tiene una duración de dos meses,
tiempo en el que se pretende que el alumno adquiera y reafirme las bases teóricas,
destrezas, habilidades y actitudes que cada interno de pregrado debe poseer al terminar su
rotación en cada módulo.
El IRP lo pueden realizar en diversos hospitales como son: IMSS, ISSSTE, SSA, y
Hospital Pediátrico de Sinaloa. De acuerdo con el programa de la Facultad de Medicina,
durante el IRP se pretende lograr dos propósitos:
1) Reafirmar y/o proporcionar experiencias significativas, cognoscitivas, psicomotrices y
afectivas que permitan al alumno aplicar medidas preventivas de diagnóstico y
tratamiento de los principales problemas de salud en Pediatría, Gineco-obstetricia,
Medicina Interna, Cirugía, Urgencias y Medicina Familiar.
2) Establecer las bases elementales para el desempeño de las actividades del Servicio
social en Medicina.
Al término del IRP se entrega constancia de terminación a los alumnos que cumplen con
el programa académico y aprueben la evaluación que se les aplique. La duración es de 1
año, con 8 horas diarias, de lunes a viernes y 2 guardias de 16 horas por semana.
5.3.3. Tercera etapa formativa: Servicio Social
Esta es la tercera y última etapa que el alumno deberá terminar en forma regular. Este
servicio es gratuito y es un compromiso que las escuelas de medicina tienen con la
sociedad. En esta etapa el médico ya deberá ejercer con calidad de pasantía, debiendo tener
conocimientos bien cimentados y mostrando capacidad crítica
y de análisis ante los
problemas de salud que la población demande en el nivel que fuere. El Servicio Social se
realiza en diferentes instituciones de salud como son IMSS, ISSSTE y SSA, con duración
89
de 1 año. El pasante dará atención en los diferentes aspectos que estén al alcance de sus
posibilidades y de los que la institución disponga.
Los pasantes deben acatar las disposiciones contenidas en nuestra Ley Orgánica y el
Reglamento General Interno de la Escuela; deben sujetarse, además, a las normas que se
establecen en la Constitución Política de México, en el Código Sanitario, en la Ley
General de Profesiones y demás reglamentos generales vigentes en las instituciones donde
presten sus servicios.
En el reglamento general de la Escuela de Medicina, con relación al Servicio Social se
especifica lo siguiente: “Al servicio social se le define como el trabajo de estudio o de
investigación teórico-práctico, a la prestación de servicios que, mediante retribuciones o sin
ella, presenten los pasantes en beneficio de la comunidad, del estado o del país y de
instituciones a los convenios establecidos”.
5.3.4. El Examen Integral de Conocimientos en la Facultad de Medicina
Como se indicaba arriba, la versión 1985 del Plan de Estudios incrementó en un año la
fase escolarizada, y quedó conformada por tres etapas de formación: 5 años de teoría o
formación áulica y en campos clínicos, 1 año de Internado Rotatorio de Pregrado y 1 Año
de servicio social. Al concluir las tres etapas señaladas, el egresado queda obligado a
presentar el Examen Integral de Conocimientos (EIC), al que institucionalmente se le suele
llamar Examen Profesional; en caso de aprobarlo el egresado queda en condiciones de
iniciar los trámites para la obtención de su título de Médico General. Esta es la puerta de
salida de todo egresado de la Facultad de Medicina.
Esta es también una de las razones de por qué en esta Investigación se integra el EIC
como uno de los indicadores del plan de estudios, toda vez que al momento de presentar un
examen de esta naturaleza, el egresado plasma en él los aprendizajes adquiridos en su fase
escolarizada, en su Internado Rotatorio de Pregrado y seguramente también algunas de las
experiencias que adquirió al realizar su Servicio Social.
En los resultados obtenidos en este trabajo de investigación, se recogieron ambos tipos
de aprendizaje, mismos que fueron adquiridos en dos momentos diferentes de su formación
como médicos; es decir, al responder este EIC el egresado muestra el aprendizaje integral
90
alcanzado, pues al responder combina teoría y práctica. Además, en sus respuestas aplica su
criterio y toma en cuenta conocimientos, experiencias y aprendizajes que en ese momento
ya forman parte de su formación integral, incluido el medio laboral y la experiencia médica
adquirida.
Al aplicar el Examen General de Conocimientos, se evalúan dos aprendizajes que
integran en sí la formación del futuro médico: los aprendizajes científicos de carácter
teórico y los aprendizajes técnicos o propios de la práctica profesional. En la Facultad de
Medicina el EIC es visto como un instrumento que permite validar o determinar si el
alumno esta suficientemente capacitado para que se le otorgue un título profesional y se le
permita ejercer la profesión médica. Pocas veces se advierte que puede ser un instrumento
tras el cual se cobijan infinidad de problemas, en los cuales no existe responsabilidad del
egresado; por otro lado, rara vez se advierte que dichos problemas no pueden resolverse
objetivamente adjudicando un número.
En la Facultad de Medicina, desde el ciclo 1984-1985 en que se aprobó el plan vigente,
no han existido espacios de reflexión que conlleven a una evaluación objetiva de las causas
que generan reprobación en los estudiantes que presentan el examen integral de
conocimientos. Se desconoce cuál de los hospitales sede le brinda mayor importancia al
proceso enseñanza aprendizaje del pasante, y se ignora, además, qué porcentaje de pasantes
de los que aprueban o reprueban este examen proceden de cada hospital sede.
En función de lo señalado, se realizan al presente trabajo algunas reflexiones e
indicadores desde los que examinamos las causas que generan estos problemas. Quizás la
mayor contribución que se puede lograr respecto al problema en comento, es la de brindar
pistas y sugerencias a los dirigentes de la Facultad para corregir lo relativo a la evaluación
de los aprendizajes detectados a través del EIC.
Entre los aspectos significativos detectados en la aplicación del cuestionario destinado a
estudiantes y maestros con relación al EIC, destacan los siguientes: una gran disposición e
interés de los jóvenes para responder al cuestionario; la mayoría de ellos mostraron una
gran curiosidad e incluso pidieron que al término de esta investigación dejáramos en la
biblioteca de la facultad copia de los resultados para consultarla; hubo cierta resistencia de
algunos maestros que ayudaron en la aplicación del EIC, varios de ellos no regresaron el
cuestionario que se les aplicó, argumentaron que después lo entregarían y no lo hicieron;
91
fueron varias las ocasiones que los abordamos solicitándoles que lo entregaran y se
hicieron los desentendidos; no mostraron ningún interés en colaborar; algunos otros
maestros, además de no responder el cuestionario, se mostraron molestos y lo regresaron en
blanco, argumentando que eran cuestiones políticas y que no tenían tiempo para eso.
5. 4.
ESTRUCTURA Y ORGANIZACIÓN DE LA COMUNIDAD ACADÉMICA
5.4.1. La comunidad académica de la Facultad
Uno de los referentes que dan margen al buen desempeño en los alcances académicos de
la formación de profesionales, tanto en licenciatura como en el postgrado, está sustentada
en la capacidad y en los niveles académicos de la planta docente, en la cual descansa la
responsabilidad de formar profesionales de alto rendimiento en los aspectos relativos a los
conocimientos médicos y su aplicación en beneficio de un adecuado desarrollo social y
humano.
Actualmente, para la atención oportuna de la licenciatura en medicina, se cuenta con 263
académicos, de los cuales 64 son Profesores e Investigadores de Tiempo Completo (PITC)
y el resto labora con la categoría de tiempo parcial o de Profesores de Medio Tiempo y de
Asignatura. De los PITC, 1 tiene grado de doctorado, 45 cuentan con especialidad médica
reconocida como maestría, y 20 con licenciatura. Con relación a los maestros de asignatura,
186 tienen alguna Especialidad Médica con reconocimiento de maestría, y 13 sólo cuentan
con licenciatura.
Toda planta académica de una institución de educación superior se ve fortalecida en sus
capacidades y competencias en la medida que sus miembros hayan alcanzado los más altos
créditos académicos. De ahí que en la Facultad de Medicina, donde más del 80% de su
planta académica posee estudios de postgrado, las condiciones para prestar un servicio de
formación de alta calidad son realmente favorables.
Además de los grados o sus equivalentes, el hecho de contar con profesores formados
en una diversidad de disciplinas contribuye a que las áreas en que se divide el programa de
licenciatura (básica, clínica y salud pública), sean atendidas con mayores posibilidades de
efectividad y consolidación.
92
Al respecto, el siguiente cuadro muestra en cifras lo arriba señalado:
TABLA 7: PROFESORES QUE PARTICIPAN EN LA FACULTAD DE MEDICINA
PERIODOS
Número de profesores de tiempo
completo que participan en el PE
Número de profesores de tiempo parcial
que participan en el PE
Total de profesores que participan en el
PE
% de profesores de tiempo completo que
participan en el PE
Número de profesores visitantes que
participan en las Actividades del PE
Profesores de Tiempo Completo con:
Postgrado
Doctorado
Perfil deseable PROMEP, reconocido por
la SEP
Grado mínimo aceptable
Imparten tutoría
2000
61
2002
64
2006
144
217
199
134
278
263
278
21.9
24.3
51.8
Número
43
1
8
%
70.4
1.6
13.1
Número
46
1
2
%
71.8
1.5
4
Número
144
15
60
%
100
10
100
43
0
70.4
0
46
6
71.8
13
100
72
100
50
Fuente: Departamento de Personal de la UAS y PROMEP.
Si analizamos esta tabla, pese a que formación disciplinaria de los docentes de la
Facultad reúne las características del perfil con grado mínimo aceptable, se puede advertir
el bajo porcentaje de maestros que han cubierto los requisitos para su registro al perfil
PROMEP, donde se establece como uno de los requisitos que el docente participe tanto en
las líneas de investigación como en la integración de las tutorías a los alumnos en
formación.
Precisamente por lo anterior, resulta importante que los docentes de la Facultad se
activen en las áreas de investigación y se integren a la generación y aplicación de
conocimientos. Para ello la planta de profesores de la facultad requiere de una formación
constante en el manejo de los aspectos metodológicos utilizados en los fundamentos de los
campos clínico y social de la medicina; a la vez resulta indispensable que los docentes
93
establezcan una relación sistemática y permanente con los grupos estudiantiles en proceso
de formación. De lograrlo se podrá contribuir a alcanzar altos grados de conocimientos y
generar procesos de calidad en materia del planteamiento de alternativas fundadas sobre las
bases científicas del campo médico.
La integración formal de los cuerpos académicos de la Facultad de Medicina se
formaliza a partir de la convocatoria 2002-2003 del PROMEP, dejando abierta la
posibilidad de su reestructuración en función de las disposiciones más adecuadas para su
fortalecimiento.
5.4.2 Consideraciones políticas y académicas del proceso
Desde sus inicios la Escuela de Medicina de la UAS, (ahora facultad), ha sido presa de
múltiples conflictos entre los que podemos destacar carencias, tanto físicas como
económicas. Empero, los problemas de más peso han sido los de tipo político; las
discrepancias entre los docentes pertenecientes a distintos grupos políticos han empañado el
quehacer académico y administrativo del personal de la facultad, muchos de ellos con una
larga estancia en esta institución educativa. Sin temor a equívocos, puede afirmarse que la
responsabilidad por el enrarecimiento del ambiente laboral tiene que ver con la mayor o
menor adhesión de estudiantes, directivos, docentes, investigadores y personal
administrativo a los grupos políticos internos, que por regla general responden a los
intereses de grupos políticos externos a la facultad y que son parte de la estructura de poder
que se disputa cíclicamente el control de la UAS.
Quienes hemos trabajado largo tiempo en la facultad, hemos sido testigos de los
conflictos tanto internos como externos, que han distraído la atención sobre los asuntos
académicos de la facultad; prueba de ello es que a lo largo de 29 años de existencia, la
facultad ha realizado un solo foro académico, el de 1984-1985. En éste se puso en la mesa
de análisis la problemática general que se vivía en esos momentos en la institución; como
resultado del mismo, se impulsaron cambios estructurales en la vida académica de la
facultad. Entre los cambios más importantes se encuentran los siguientes: se desechó el
plan de estudios modular que hasta ese momento estaba vigente, y se diseño, se aprobó y se
implantó un nuevo plan de estudios, mismo que hasta el momento está vigente.
94
Así pues, desde hace 20 años las reformas de planes y programas han sido temas
olvidados para quienes han llegado a dirigir la facultad de medicina. Cada equipo directivo
sólo dura tres años en el poder; el primer año suele ser crítico, es el de reacomodo y el que
se emplea para aprender las funciones que les corresponden; también lo dedican al
aprendizaje de como sostenerse y defenderse políticamente de sus adversarios.
El segundo año, el equipo ya es más conocedor de su quehacer y es cuando pueden
cumplir algunas promesas de campaña, sin descuidar por supuesto el aspecto político. La
política en ningún momento deja de tener importancia entre los equipos directivos. El tercer
y último año vuelve a ser 100% político, las luchas por el control de la facultad vuelven a
emerger, y el grupo en el poder emplea bastante de su tiempo en hacer campaña a favor del
candidato que apoya. Este proceso cíclico y repetitivo, es parte inherente del contexto en
que se ha desenvuelto la Facultad de Medicina prácticamente desde su creación.
Por otra parte, en la facultad de medicina de la UAS se lleva a cabo una enseñanza de
tipo instrumental, donde el alumno recibe los saberes de los maestros y queda obligado a
memorizarlos, para que después esa información, vertida y memorizada, sirva para
legitimar el proceso de evaluación a cargo regularmente a cargo del docente titular de la
asignatura. Dicho en otros términos, en la facultad se califican los conocimientos
adquiridos por el alumno mediante un examen que corrobora su aprendizaje, situación
reproducida por la mayor parte de los docentes de la institución.
Los procesos de enseñanza suelen conducirse de manera mecánica, sin tomar en cuenta
la interpretación ni las individualidades de los estudiantes, pues por lo general se desconoce
su manera de pensar y los conocimientos previos que poseen; el diálogo entre los
participantes del hecho educativo es prácticamente inexistente, no se mezclan los
pensamientos, por lo que no se percibe la comunicación, mucho menos se propicia el
proceso reflexivo que debiera darse en todo contexto educativo de nivel superior.
Como se ha venido señalando: el proyecto de la Licenciatura de Medicina de la UAS
que sustituyó a la propuesta modular, es decir el Plan de Estudios, versión 1985, fue
producto de la discusión y análisis tanto de los problemas planteados en el plan anterior
como de los que correspondían a éste. Así, en un primer momento, se logró consenso
respecto al perfil del médico a formar; la caracterización completa de este se puede
recuperar en el documento: Proyecto Curricular Escuela de Medicina de1990.
95
Empero, el plan de estudios de la Licenciatura de medicina de la UAS ha mostrado tener
algunas inconsistencias, básicamente relacionadas con una planeación inadecuada de su
currículum, pues al no ser producto de en ejercicio de planeación estratégica se dificulta la
integración de la teoría con la práctica. Esto puede advertirse tanto en las dificultades para
operar el programa, como en la falta de correspondencia entre lo que la sociedad espera de
ella y lo que se encuentra en el proyecto curricular. De ahí que nos hayamos planteado
como necesaria la realización de una evaluación de la situación que guarda actualmente la
oferta educativa de la Facultad de medicina de la UAS.
96
VI. ESTRUCTURA FORMAL Y REAL DEL CURRÍCULO DE LA FACULTAD
DE MEDICINA
6.1.
OFERTA EDUCATIVA DE LA FACULTAD DE MEDICINA
6.1.1. El programa de Licenciatura en Medicina
Como se ha indicado en los capítulos anteriores, este programa se enfoca a la formación
de médicos capaces de una correcta aplicación de los conocimientos del campo de la
medicina, así como en la atención de los aspectos de salud considerados como causales de
los acontecimientos de desarrollo deficientes, tanto físico como mental, de la población. El
plan de estudios contempla como objetivo la formación de médicos capaces de generar,
aplicar y divulgar conocimientos en el primer nivel de atención de salud; portadores de una
cultura científica y humanística, y comprometidos con el desarrollo sustentable en el nivel
regional y nacional.
Dicho en otros términos, se pretende formar médicos con dominios y orientación hacia
los campos del desarrollo científico, humanístico y social, ya que éstos resultan
indispensables para el desempeño en el campo laboral y profesional, donde se requiere
accionar de manera oportuna en los casos de las patologías derivadas de las nuevas formas
de convivencia, movilidad y práctica social. Esto también implica, la conducción de
procesos de formación apegados a los criterios de calidad, garantizando así el dominio de
las enfermedades desde su origen causal, lo que incrementa en forma considerable las
posibilidades hacia la exploración primera de las causas de los problemas de salud.
La medicina, dentro de las perspectivas que se manejan en el presente, debe ser vista
como una disciplina que cuenta con un marco teórico, de investigación y de práctica propia
de la profesión médica, pues requiere atender con alta calidad profesional los problemas
concretos que se presenten en una comunidad bien caracterizada, enlazada a las áreas del
conocimiento humano relacionadas con los saberes de las artes, la filosofía, la religión, la
ciencia, la política, las creencias y otros factores determinantes de la enfermedad, los cuales
se encuentran de facto integradas a cualquier acción encaminada a mejorar la salud pública.
6.1.2. El postgrado: especialidades, maestría y doctorado en el área médica
97
Los primeros postgrados que se abrieron en la Facultad de Medicina fueron las
Especialidades Médicas. Éstas iniciaron en la Coordinación Universitaria del Hospital Civil
en 1982, sin tener la autorización de la Secretaría de Salubridad y Asistencia (SSA), bajo la
iniciativa y responsabilidad del Dr. Rafael Valdez Aguilar. En 1990, durante el rectorado de
David Moreno Lizárraga, empezó el proceso de registro de las Especialidades Médicas ante
la SSA y la firma de los convenios respectivos. Pese a que desde ese año estos postgrados
quedaron debidamente acreditados ante las instancias correspondientes, no fue sino hasta el
año 2000 cuando el Consejo Universitario le reconoció a la Escuela de Medicina la
categoría de Facultad.
En segundo grupo de postgrados de la Facultad fue la Maestría y Doctorado en Ciencias
Médicas, el cual inició el 1º de septiembre de 1994. Este programa fue creado mediante
convenio bilateral entre la Universidad Autónoma de Sinaloa y el Instituto Mexicano del
Seguro Social, donde se establecieron responsabilidades para ambas partes. A la
Universidad le corresponde atender los aspectos académicos de formación de sus alumnos,
a la vez que establece el reconocimiento del nivel, viabilidad y actualización constante del
programa y de su planta académica, así como el apoyo permanente en las asesorías y
tutorías correspondientes de las prácticas específicas del laboratorio para el apoyo a la
investigación. La parte complementaria que corresponde al IMSS, le confiere la
responsabilidad de proporcionar espacios físicos, áreas y población para el desarrollo de la
investigación y los apoyos logísticos correspondientes.
El programa en mención es de tipo tutorial, lo que permite una atención personalizada
en beneficio de los maestrantes y doctorando. El objetivo del programa, es formar médicos
que a través de este tipo de postgrado logren la competencia requerida para desarrollar
Investigación Clínica en los campos de evolución de las enfermedades, contribuyendo a la
prevención, protección específica, desarrollo de diagnóstico precoz, tratamiento oportuno y
rehabilitación de la patología predominante en los ambientes territoriales correspondientes.
El modelo seguido en este postgrado se encuentra actualizado, ya que su filosofía considera
la formación integral en las áreas científica y humanística, lo que implica una orientación
hacia la comprensión de los factores condicionantes del desenvolvimiento social y
98
democrático; todo ello bajo la tutela de un plan de estudios flexible y un gobierno colegiado
que responde al cumplimiento de las condiciones formativas de los posgraduados.
La competencia del programa es viable para atender las necesidades de formación del
área médica de la región en que se ubica, puesto que no existen posibilidades ni oferta
educativa semejante en otras localidades de la misma. La opción más cercana a nivel
maestría se encuentra en el estado de Baja California. La oferta de Doctorado en Ciencias
Médicas por parte de la Facultad de Medicina de la UAS, es única en el noroeste del país.
6.1.3. Perfil de los usuarios de los programas de licenciatura y de postgrado
Desde su nacimiento la Facultad de Medicina de la UAS se propuso un objetivo:
constituirse en una Institución formadora de médicos de alta calidad, aunque distinta a las
Escuelas de Medicina existentes en México. De ahí que entre sus propósitos iniciales se
planteara lograr convertirse en una escuela prototipo; esto quedó debidamente establecido
desde la creación del Instituto de Ciencias de la Salud (INCISA) en 1979, el cual manejaba
entre sus fines formar a sus estudiantes en un ambiente académico con ciertas
características que la distinguieran del resto de las escuelas de la UAS. Para ello definió un
perfil de ingreso que exigía, entre otras cosas, que sólo serían aceptados para cursar la
carrera aquellos alumnos que demostraran un buen nivel de dominio del idioma inglés, en
biología, en química, en matemáticas, y con énfasis muy marcado, en el manejo de la
literatura básica y redacción. En cuanto a las actitudes, se buscaba la sensibilidad, el
espíritu de servicio comunitario y la disposición para atender la salud de seres humanos con
necesidades básicas derivadas del entorno.
La escuela de medicina, como parte del INCISA, presentó un proyecto debidamente
sustentado en los estudios de demanda de la región noroeste del país, donde manifestaba su
pretensión de formar un médico con características diferentes al resto de las escuelas
formadoras de médicos de la nación: un profesionista involucrado en los sucesos de salud
propios de la región, que al mismo tiempo fuera capaz de responder a las condiciones y
necesidades de atención a la salud presentes en el resto del país.
Como se ha indicado, esto cambió a partir de 1984-1985, periodo en que se procesa el
cambio curricular que la mayoría de los académicos de la Facultad de Medicina estaban
99
exigiendo. El hecho de que las áreas comunitarias se hayan reducido y se diera mayor
cobertura a las áreas clínicas, también modificó el perfil de ingreso del estudiante de
medicina. Esto significó que, en adelante, la población estudiantil seleccionada para cursar
la carrera, debía demostrar capacidades de tipo biológico, químicas y metodológicas, de tal
forma que se lograra consolidar las bases de tipo clínico que exigía el nuevo modelo
curricular.
La formación que se ha brindado en la facultad durante los últimos veinte años,
responde tanto a lo establecido en el perfil de ingreso como en el perfil de egreso de
nuestros estudiantes. Estos perfiles orientan a cubrir de manera integral las necesidades
patológicas-clínicas, como formación natural de una concepción médica, dejando de lado la
atención adecuada y oportuna de los elementos sociales y humanísticos propios de un
currículum orientado a la formación integral. Así, queda pendiente el rescate o recuperación
de los componentes formativos de corte humanístico, mismos que sustentan la relación de
las condiciones diversas de la salud física, mental y social del ser humano.
Por otra parte, las diversas situaciones conflictivas generadas como consecuencia de la
elevada demanda de ingreso a la Facultad de Medicina, a menudo ha trastocado el quehacer
académico y administrativo de la institución. La demanda en los últimos años ha sido de tal
magnitud, que finalmente se ha expresado en un crecimiento sostenido del 10 al 20 por
ciento. Esto ha determinado que se incrementen los requisitos de admisión y que la
selección de estudiantes revista mayor rigurosidad, cuestión que ha redundado en la
creación de cuerpos estudiantiles con mayor solidez y condiciones para el desarrollo
académico.
Entre los criterios establecidos para la selección de estudiantes de la carrera de
medicina, pueden destacarse los siguientes: promedio cercano al 10 en el bachillerato,
manejo del idioma extranjero (inglés), conocimiento de las áreas biológicas, conocimientos
básicos de computación, aptitudes y actitudes para el desenvolvimiento humanístico y
metodológico, y en el uso de los campos de investigación clínica y comunitaria. El
propósito es que todos ellos se refuercen de manera eficiente y efectiva para su aplicación
en los años de vida escolar.
Otro elemento de importancia crucial es el relativo a la formación pedagógica de los
docentes, así como su actualización y formación disciplinaria en la perspectiva de propiciar
100
condiciones de cambios o modificaciones que enriquezcan el proceso de enseñanza y
aprendizaje de la Facultad. De donde se desprende, además, la necesidad del equipamiento
de diversas áreas académicas, de tal forma que brinden posibilidades reales de cumplir con
los objetivos formativos, articulado esto al propósito de alcanzar la calidad requerida para
la acreditación de su oferta educativa.
6.1.4. Demanda y matrícula en licenciatura y postgrado
Como una forma de ilustrar lo que se ha venido afirmando se presenta un cuadro en el
que se advierte que la matrícula en la Facultad es realmente significativa, pese a que sólo se
acepta alrededor del 30% de la demanda anual. Esta tendencia de los últimos años, se puede
identificar en los siguientes datos:
TABLA 8: DEMANDA DE LICENCIATURA DE MEDICINA
CICLO
ESCOLAR
1998-1999
INSCRITOS A PRIMER
INGRESO
n. d.
MATRÍCULA
TOTAL
2551
EGRESADOS
TITULADOS
261
257
1999-2000
n. d.
2431
270
238
2000-2001
707
2920
286
274
2001-2002
360
2772
377
47
2002-2003
240
2847
402
84
Fuente: Departamento de Control Escolar de la Facultad.
Como se muestra en esta tabla, una prioridad impostergable es la atención de la
eficiencia terminal, particularmente la que se refiere a los ciclos 2001-2002 y 2002-2003.
Sin duda, en lo inmediato habrá que implementar un conjunto de estrategias que posibiliten
el aumento de la eficiencia terminal y de la tasa de retención estudiantil, mediante una
reforma adecuada a la reglamentación del ingreso y permanencia.
Una de las necesidades más apremiantes es la evaluación del currículo con el que se
forma a los estudiantes de licenciatura, de ahí la necesidad de determinar la pertinencia del
currículo formativo actual. Esto implica el análisis de los contenidos, su organización y la
101
forma en la que se está formando a los médicos en la UAS, así como un estudio de las
necesidades del mercado laboral; además, resulta estratégico la definición de un adecuado
modelo pedagógico, pues todos los datos y opiniones apuntan a que se carece de éste. Sólo
cumpliendo estas condiciones se podrán atender los requerimientos y sugerencias que se
han establecido desde las instancias educativas y de salud.
Los datos que se presentan a continuación corresponden a la matrícula de los programas
de postgrado que ofrece la Facultad. De éstos se ofrece información sobre la matrícula de
las Especialidades Médicas y de la Maestría y Doctorado en Ciencias Médicas del Ciclo
Escolar 2002-2003. El propósito es mostrar la regularidad con que funciona el postgrado
que atiende la Facultad:
TABLA 9: RELACIÓN DE ALUMNOS POR ESPECIALIDAD Y GRADO DEL
CICLO ESCOLAR 2002-2003
Especialidad
Cirugía General
Primer año
Segundo año
Tercer año
Cuarto año
Especialidad
Primer año
Segundo año
Tercer año
Cuarto año
Especialidad
Primer año
Segundo año
Tercer año
Cuarto año
Especialidad
Primer año
Segundo año
17
14
15
8
Anestesiología
Ginecología y
Obstetricia
13
11
13
19
Oftalmología
Otorrinolaringología
14
13
14
2
0
1
2
2
1
Ortopedia y
traumatología
5
5
5
3
Sub
especialidad de
oncología
pediátrica
0
1
Medicina familiar
Urgencias Médico
Quirúrgicas
6
8
9
36
57
51
Imagenología y
Radiodiagnóstico
4
4
4
Psiquiatría
Maestría en Ciencias
médicas
2
2
3
1
Medicina
Interna
13
16
17
8
Pediatría
Médica
17
19
16
3
Urología
1
1
1
1
Doctorado en
Ciencias
médicas.
0
0
102
Tercer año
2
Fuente: Departamento de Postgrado de la Facultad.
Con relación a los usuarios de los postgrados propios del campo de la medicina, es decir
las Especialidades Médicas, mejorar sus condiciones de operación necesariamente tiene
que ver con la atención oportuna de las 14 especialidades clínicas, trabajadas con las
dependencias del sector salud del estado y de la región noroeste desde 1985 a la fecha. El
IMSS (Culiacán, Hermosillo, Tijuana y Ciudad Obregón) atiende 9 especialidades; la SSA
en Hermosillo tiene 4; la SSA de Sinaloa (Culiacán, Mazatlán y Mochis) atiende 5
especialidades; el Hospital Pediátrico de Sinaloa atiende una especialidad y una
subespecialidad, y la Coordinación Universitaria del Hospital Civil atiende 5
especialidades.
El programa integral de maestría y doctorado, que se atiende de manera conjunta con el
IMSS Culiacán, también requiere de atención, particularmente en lo que se refiere a la
capacidad de investigación adquirida. La caracterización de los estudiantes de estos
postgrados se refuerza y justifica en función de su desempeño en el área de la salud, así
como en la trayectoria de servicio que van construyendo a lo largo de su práctica en el
campo profesional. Actualmente en el ámbito de las especialidades médicas se tiene en
proceso de formación a un universo aproximado de 676 alumnos, con una acumulación de
egreso que asciende a 628 especialistas. En lo que respecta al programa integral de maestría
y doctorado en Ciencias Médicas, pese al tiempo transcurrido, en este momento se atiende a
4 alumnos.
Es pertinente mencionar que los planes y programas de estos postgrados son
reglamentados desde las Instituciones de salud, y dentro de esa reglamentación se
determina el tiempo de cada una de estas especialidades, por lo que se puede observar que
algunas son de dos, o bien de tres o hasta cuatro años. La eficiencia terminal es satisfactoria
en cuanto se observa que los alumnos acreditan el ciclo escolar mediante la adquisición de
ciertas habilidades, condición necesaria para ingresar al siguiente ciclo. No se reportan
casos de deserción, por lo que podemos considerar que se tiene una tasa de eficiencia
terminal superior al 70 %.
103
6.2. ANÁLISIS COMPARATIVO DE LOS PLANES DE LICENCIATURA QUE HA
ATENDIDO LA FACULTAD DE MEDICINA
Como se ha venido señalando en los capítulos anteriores, los dos modelos de formación
médica implementados en la Facultad de medicina de la UAS son los que se identifican
como Modelo de Atención Primaria a la Salud y Modelo Flexner. El cuadro que se presenta
a continuación intenta recuperar los rasgos esenciales de ambos:
6.2.1. Identificación y comparación de los modelos de formación médica
TABLA 10: COMPARACION DE MODELOS FORMATIVOS
MODELO
PEDAGÓGICO
MODELO FLEXNER
Estructura del plan
Contenidos
programáticos
Perfil de ingreso
Materias o asignaturas
Rígidos
MODELO DE
ATENCIÓN PRIMARIA
DE LA SALUD
Materias o módulos
Semiflexibles
Haber concluido el
bachillerato en el área de
ciencias biológicas y de la
salud.
Para aspirantes de otras
instituciones haber
concluido el bachillerato y
revalidación de servicios
escolares de nuestra
institución.
Aprobar el concurso de
selección, tener como
promedio mínimo de 8 en
bachillerato.
Ser originario del estado.
Solicitar la inscripción de
acuerdo a los instructivos
que se establezcan.
Atender con capacidad
científica los diferentes
problemas de salud que se
presenten
Determinar las causales
biológicas, ecológicas,
económicas, sociales y
culturales de las diversas
Haber concluido el
bachillerato en el área de
ciencias biológicas y de la
salud.
Para aspirantes de otras
instituciones haber
concluido el bachillerato y
revalidación de servicios
escolares de nuestra
institución.
Aprobar el concurso de
selección, tener como
promedio mínimo de 8 en
bachillerato.
Ser originario del estado.
Solicitar la inscripción de
acuerdo a los instructivos
que se establezcan.
El alumno al término de
sus estudios tendrá la
capacidad de distinguir
entre normalidad y
anormalidad, entendida
esta última como una
manifestación del
desequilibrio homeostático
Perfil de egreso
104
patologías, pudiendo
plantear alternativas de
solución
Reconocer las limitaciones
que, como médico general,
tiene
Desarrollar actividades de
promoción de salud.
en los territorios
biológico, psicológico y
social. Diagnosticar los
padecimientos más
frecuentes en el país.
Enunciar el riesgo
específico de cada
individuo en cuanto a la
probabilidad de
enfermedad, enfermedad
secundaria, enfermedad
iatrogénica, incapacidad,
restitución de la salud y
muerte. Aplicar las
medidas específicas e
inespecíficas de
prevención a nivel
primario, secundario y
terciario con los medios
del programa a que
pertenece y/o con la
coordinación de recursos
extra o interinstitucionales.
Manejar los medios de
comunicación didácticos.
Enunciar y aplicar los
procedimientos
administrativos
fundamentales. Tener
hábitos de trabajo
interdisciplinario en
equipo con el personal
paramédico, con otros
especialistas. Enunciar y
ajustarse a los códigos
éticos de la comunidad y
de la profesión.
Fuente: ANUIES, SEP, AMFEM.
105
De igual forma, sin ser exhaustivos, se apuntan algunos rasgos que distinguen a ambos
modelos de formación:
TABLA 11: RASGOS DISTINTIVOS DEL MODELO DE FORMACIÓN
RASGOS DISTINTIVOS DEL
MODELO DE FORMACIÓN
PLAN 1976
PLAN 1985
ATENCIÓN PRIMARIA
A LA SALUD
MODELO
FLEXNER
X
X
Alta selectividad al ingreso
Laboratorios bien equipados
X
Hospital o áreas clínicas para prácticas
X
Formación orientada al servicio de la
comunidad
X
Formación orientada a la cura de
enfermedades
Formación orientada a la prevención
de enfermedades
X
X
Fuente: ANUIES, SEP, AMFEM.
Sin duda resulta altamente ilustrativa de los procesos académicos y políticos que se ha
vivido en la facultad de medicina la opinión de uno de los directores que ha tenido la
institución:
Al iniciarse las clases en la Escuela de Medicina no quedaba claro si teníamos o no un
modelo pedagógico. Se decía que era el plan modular, el A36, pero realmente no podemos
decir que fuera así. El modelo formativo que estábamos empleando se imita, se adecua de
universidades como la UNAM y Puebla. Cada maestro hacía las cosas como quería, cada
quien hacía lo que quería; cuando entraba un director o una administración, llegaban
ejercían su poder sin sustento académico alguno (Entrevista al Dr. Fernando Soto,
catedrático y ex Director de la Escuela de Medicina)
6.2.2. Mapas curriculares de los planes 1976 y 1985
106
Es de mencionar que el mapa curricular de la carrera de medicina, en su versión inicial,
constaba de 50 materias, de las cuales se contemplaba la asignatura de medicina
comunitaria durante los 8 semestres de la carrera. Esta asignatura se atendía desde el primer
día de la carrera.
107
TABLA 12: Mapa curricular del plan 1976
PRIMER
SEMESTRE
SEGUNDO
SEMESTRE
TERCER
SEMESTRE
CUARTO
SEMESTRE
QUINTO
SEMESTRE
SEXTO
SEMESTRE
SÉPTIMO
SEMESTRE
OCTAVO
SEMESTRE
Medicina
comunitaria I
Medicina
Comunitaria II
Medicina
Comunitaria III
Medicina
Comunitaria IV
Medicina
Comunitaria V
Medicina
Comunitaria VI
Medicina
Comunitaria VII
Oncología.
Medicina
preventiva I
Medicina
Preventiva II
Endocrino y
Nutrición
Técnicas
Quirúrgicas I
Terapéutica
Quirúrgica I.
Terapéutica
Quirúrgica II
Terapéutica
Quirúrgica de
Traumatología y
Ortopedia.
Otorrinolaringol
ogía
Técnicas de
Investigación I
Técnica de
Investigación II
Nutrición y
Salud Pública.
Hemolinfopoyét
ico.
Ginecología y
Obstetricia.
Ortopedia y
Traumatología.
Laboratorio
clínico.
Radiología
Clínica.
Clínica
Propedéutica I
Clínica
Propedéutica II
Anatomía
Patológica.
Anestesia.
Nefrourología.
Farmacodepend
encia.
Medicina Legal.
Neurología.
Clínica de
Cardio-Neumo.
Clínica de
Gastroecología.
Técnicas
Prequirúrgicas.
Clínica de
hemolinfopoyéti
co
Dermatología.
Psiquiatría.
Farmacología.
Cardiología.
Ecología
Clínica de
Dermatología
Pediatría.
Radiología
Clínica.
Neumología
Gastroenterologí
a.
Clínica de
Gineco
obstetricia.
Clínica de
traumatología y
ortopedia
Bioquímica I
Bioquímica II
TABLA 13. Mapa curricular del plan 1985
SEMESTRE
ASIGNATURA
ASIGNATURA
ASIGNATURA
ASIGNATURA
PRIMER
SEMESTRE
Anatomía
humana
disección
con
Histología
laboratorio
Bioquímica
general
laboratorio
seminario
con
y
Metodología de la
investigación
científica
SEGUNDO
SEMESTRE
Anatomía
humana
disección
con
Embriología con
laboratorio
Bioquímica
médica
laboratorio
seminario
con
y
TERCER
SEMESTRE
Inmunológica
medica
Psicología
medica
Propedéutica
básica
Fisiología básica
con laboratorio
CUARTO
SEMESTRE
Fisiología medica
con laboratorio
Microbiología y
parasitología
medica
con
laboratorio
Anatomía
patológica
QUINTO
SEMESTRE
Técnicas
quirúrgicas
Insectología con
clínica
Farmacología
general
con
ASIGNATURA
ASIGNATURA
Propedéutica
clínica
Fisiopatología
Epidemiología y
bioestadística
básica
Hematología con
clínica
Epidemiología y
bioestadística
medica
Medicina social
108
SEXTO
SEMESTRE
Gastroenterología
con clínica
Endocrinología
con clínica
Farmacología
clínica
SÉPTIMO
SEMSTRE
Uro-nefrología
Nutrición
Cardiología
clínica
OCTAVO
SEMESTRE
Traumatología y
ortopedia
con
clínica
Neurología
clínica
NOVENO
SEMESTRE
Ginecología
y
obstetricia con
clínica
DÉCIMO
SEMESTRE
Pediatría
clínica
con
con
Radiología
con
Neumología con
clínica
Dermatología
clínica
Oncología
Oftalmología con
clínica
Psiquiatría
Medicina
comunitaria I
Medicina legal
Medicina
trabajo
del
Otorrinolaringolo
gía con clínica
Medicina
comunitaria II
Como puede observarse, entre los cambios más significativos operados en el
currículum de ambos planes operados en la escuela de medicina, se encuentran los
siguientes: a) se procedió a cambiar de raíz los programas formativos para integrar las
materias básicas, y b) se redujo drásticamente el peso de la asignatura de Medicina
Comunitaria, la cual se llevaba durante los 8 semestres del plan 1976, quedando sólo en
los dos últimos semestres de la carrera del plan 1985 que consta de 10 semestres.
6.2.3 Horas y créditos de la carrera de medicina
TABLA 14: HORAS Y CRÉDITOS DE LA CARRERA DE MEDICINA
PRIMER GRADO
Primer semestre
No.
Clave
Asignatura
Horas
semana
Teoría
10
Horas
semana
Practica
2
Hs
sem
TP
12
Horas
Semestre
Créditos
1
0001
Anatomía
disección
117
13.5
2
0002
Histología con laboratorio
5
1
6
54
6.8
3
0003
Bioquímica general con
laboratorio y seminario
5
2
7
180
7.9
4
0004
Metodología
de
investigación científica
3
3
126
3.4
28
567
31.6
humana
con
la
23
5
Total
Segundo Semestre
109
No.
Clave
1
1005
2
1006
3
4
Asignatura
Horas
semana
Practica
2
Hs
sem
TP
12
Horas
Semestre
Créditos
con
Horas
semana
Teoría
10
216
13.5
con
5
1
6
108
6.8
1007
Bioquímica médica con
laboratorio y seminario
5
2
7
126
7.9
1009
Medicina social
5
5
90
5.6
30
540
33.8
Hs
sem
TP
6.5
Horas
Semestre
Créditos
117
7.3
3
54
3.4
10
180
11.3
7
126
7.9
Anatomía humana
disección
Embriología
laboratorio
25
5
Total
SEGUNDO GRADO
Tercer Semestre
No.
Clave
Asignatura
Horas
semana
Teoría
5
1
2010
Inmunológica medica
2
2011
Psicología medica
3
3
2012
Propedéutica básica
5
4
2013
Fisiología básica
laboratorio
5
2014
Medicina preventiva
con
Horas
semana
Practica
1.5
5
5
5
2
5
90
5.6
23
8.5
31.5
567
35.5
Total
Cuarto semestre
No.
Clave
Asignatura
Horas
semana
Teoría
Horas
semana
Practica
Hs
sem
TP
Horas
Semestre
Créditos
1
3008
5
2
7
126
7.3
2
3015
5
2
7
126
7.9
3
3016
Fisiología
medica
con
laboratorio
Microbiología
y
parasitología medica con
laboratorio
Anatomía patológica
5
90
5.6
4
3017
Propedéutica clínica
5
10
180
11.3
5
3018
Fisiopatología
5
5
90
5.6
6
3019
Epidemiología
bioestadística básica
5
5
90
5.6
y
5
5
110
30
9
39
702
43.9
Total
TERCER GRADO
Quinto Semestre
No.
Clave
1
4020
2
Asignatura
Horas
semana
Teoría
Horas
semana
Practica
Hs
sem
TP
Horas
Semestre
Créditos
Técnicas quirúrgicas
5
2
7
126
7.9
4021
Infectología con clínica
5
5
10
180
11.3
3
4022
Farmacología general
5
57
90
5.6
4
4023
Hematología con clínica
5
10
180
11.3
5
4024
Epidemiología y
bioestadística medica
5
5
90
5.6
12
37
666
41.7
5
25
Total
Sexto semestre
No.
Clave
Asignatura
Horas
semana
Teoría
Horas
semana
Practica
Hs
sem
TP
Horas
Semestre
Créditos
1
5025
5
5
10
180
11.3
2
5026
5
5
10
180
11.3
3
5027
Gastroenterología con
clínica
Endocrinología
con
clínica
Farmacología clínica
5
5
90
5.6
4
5028
Radiología
5
5
90
5.6
30
540
33.8
20
10
Total
111
CUARTO GRADO
Séptimo semestre
No.
Clave
1
6029
2
Asignatura
Horas
semana
Teoría
Horas
semana
Practica
Hs
sem
TP
Horas
Semestre
Créditos
Uro-nefrología
5
5
10
180
11.3
6030
Nutrición
5
5
90
5.6
3
6031
4
6032
Cardiología
clínica
Neumología
clínica
con
5
5
10
180
11.3
con
5
5
10
180
11.3
20
15
35
630
39.5
Total
Octavo semestre
No.
Clave
Asignatura
Horas
semana
Teoría
Horas
semana
Practica
Hs
sem
TP
Horas
Semestre
Créditos
1
7033
5
5
10
180
11.3
2
7034
Traumatología
y
ortopedia con clínica
Neurología con clínica
5
5
10
180
11.3
3
7035
Dermatología clínica
5
2
7
126
7.9
4
7036
Oncología
5
5
90
5.6
32
576
36.1
20
12
Total
112
QUINTO GRADO
Noveno semestre
No.
Clave
Asignatura
Horas
semana
Teoría
Horas
semana
Practica
Hs
sem
TP
Horas
Semestre
Créditos
1
8037
2
8038
3
8039
Ginecología
obstetricia con
clínica
Oftalmología
clínica
Psiquiatría
y
5
5
10
180
11.3
con
5
10
180
11.3
4
8040
Medicina comunitaria I
5
5
5
90
5.6
5
15
20
360
22.5
20
20
45
810
50.7
Total
Décimo semestre
No.
Clave
1
9041
2
Asignatura
Horas
semana
Teoría
Horas
semana
Practica
Hs
sem
TP
Horas
Semestre
Créditos
Pediatría con clínica
5
5
10
180
11.3
9042
Medicina legal
5
5
90
5.6
3
9043
Medicina del trabajo
5
5
90
5.6
4
9044
5
2
7
126
7.9
5
9045
Otorrinolaringología con
clínica
Medicina comunitaria II
5
15
20
360
22.5
25
22
47
846
52.9
Total
TOTALES DE ASIGNATURAS, HORAS Y CRÉDITOS
TOTAL DE
ASIGNATURAS
SEMANAS
TOTALES
SEMANAS
POR
HS SEM
TEORÍA
HS SEM
PRACTICA
HS
TP
HORAS
TOTAL
CRÉDITOS
113
SEMESTRE
45 Asignaturas
Obligatorias
13 de libre
elección
(optativas )
180
18
261
93.5
354.5
6381
398.8
144
18
34
11
45
810
50.8
SEXTO GRADO
Décimo primero y Décimo segundo semestres: Internado Rotatorio de Pregrado
Servicio por
trimestre
Duración
por
semanas
Sesiones clínico académicas
Por
servicio
en
horas
20
Horas por
semana
Créditos
por
General
en
horas
Bibliografías en
horas
1
9
30
15
Semestre
Cirugía
8
Ginecología y
obstetricia
8
20
1
9
30
15
Medicina
familiar
8
20
1
9
30
15
Medicina
interna
8
20
1
9
30
15
Pediatría
8
20
1
9
30
15
Urgencias
8
20
1
9
30
15
48
120
6
54
180
90
Total
Elaboración en base a los criterios establecidos por la SEP: Dra. Nancy Oralia Aroche
Ulloa
Como puede advertirse a lo largo de esta exposición sobre la oferta educativa de la
Facultad de Medicina de la UAS, en particular la que se refiere al programa de
licenciatura, la concepción hegemónica, a sabiendas o no, es la que presenta el Modelo
Flexner, y aunque formalmente el 20 por ciento de los contenidos responden al área
humanística social, lo real es que ésta aparece sumamente débil en virtud de las
asignaturas y contenidos considerados en la misma. Además, se mantiene cierta rigidez
114
en el diseño del currículo, aunque se observan esfuerzos discursivos por dotar al plan de
cierta flexibilidad.
6. 3. DIAGNÓSTICO GENERAL DE LA FACULTAD DE MEDICINA
Como se indicaba en los capítulos iniciales, la Facultad de Medicina de la
Universidad Autónoma de Sinaloa tiene casi tres décadas de fundada, durante los cuales
ha estado formando profesionales de la medicina; ello nos habla de que por los menos
en términos de tiempo la experiencia formativa es amplia. Además, muestra avances
importantes en materia de reconocimiento social, debido a que se ha caracterizado por
mantener una estrecha relación con los problemas más ingentes de la población en lo
que a materia de salud se refiere.
Desde su fundación en 1976, la Facultad ha cristalizado una relación estrecha con las
aspiraciones comunitarias de formar a algunos de sus miembros como profesionales de
la salud. Además de satisfacer la demanda y las necesidades de la población sinaloense,
ha brindado cobertura a estudiantes de los estados de la región noroeste del país
representados por Sonora, Baja California Sur y norte, Nayarit y Durango. A la fecha
han egresado veinte generaciones de Médicos Generales, indicador que permite
evidenciar la tendencia hacia el fortalecimiento social, académico y laboral de esta
profesión.
El desarrollo académico de la Facultad de Medicina, se confirma por el alcance de
los programas de formación que hasta el momento han estado bajo su responsabilidad:
una Licenciatura en Medicina General, una Maestría y Doctorado en Ciencias Médicas,
y cinco Especialidades Médicas: traumatología y ortopedia, ginecología y obstetricia,
oftalmología, cirugía y anestesiología, que dependen de la Coordinación Universitaria
del Hospital Civil de Culiacán. Además, como se indicaba arriba, se cubren las
necesidades de normatividad y reconocimiento del nivel académico de 14
Especialidades Médico Clínicas: Anestesiología, Cirugía General, Ginecología y
Obstetricia, IMARAT, Medicina Interna, Oftalmología, Otorrinolaringología, Pediatría,
Urología, Medicina Familiar, Urgencias Médico-Quirúrgicas, Traumatología y
Ortopedia, Psiquiatría y la Sub especialidad de Oncología pediátrica; todas ellas
atendidas en Instituciones del Sector Salud como el Seguro Social, el Hospital General,
el Hospital Pediátrico y el ISSSTE. Estas Especialidades se ofrecen en los estados de
115
Sinaloa, Sonora y Baja California, específicamente en las ciudades de Culiacán,
Tijuana, Hermosillo y Obregón.
Asimismo, la Facultad de Medicina brinda los servicios de laboratorios y personal
especializado para la atención diagnóstica y terapéutica, para las prácticas académicas y
de investigación, requerida en las estancias formativas de los estudiantes de licenciatura
y postgrado, prioritariamente los que cursan sus estudios en el estado de Sinaloa.
De esta manera, la enseñanza en las Áreas Básicas se ve reforzada con la
investigación, lo que abre la posibilidad de ofrecer como resultado una mejor
integración entre las mismas y reunir la calidad requerida en la formación en los
aspectos preventivos, curativos y clínicos. Aunado a ello, la formación disciplinaria del
personal académico de la Facultad refuerza las posibilidades de alcanzar una mayor
profesionalización, pues de los 66 profesores investigadores de tiempo completo
comprometidos laboralmente a proporcionar una enseñanza y un aprendizaje de calidad,
41 de ellos cuentan con estudios de postgrado y 25 con licenciatura.
Para aprovechar lo anterior y lograr los niveles deseables de formación en los futuros
médicos, se requiere mantener en buen nivel la prestación del servicio educativo a los
estudiantes.
Simultáneamente,
resulta
recomendable
tener
claridad
de
los
requerimientos académicos para la formación efectiva de profesionales que respondan a
las necesidades de atención de la población. De acuerdo al Plan Estratégico de
Desarrollo Institucional y de la Facultad, su misión es: Formar médicos en los grados de
licenciatura y postgrado capaces de generar, aplicar y divulgar conocimientos en los tres
niveles de atención de salud, portadores de una cultura científica y humanística; y
comprometidos con el desarrollo sustentable en el nivel regional y nacional. De este
Plan se toman como aspectos de Visión para el año 2006, los siguientes elementos:

La Facultad de Medicina es una institución consolidada, líder regional en la
formación de profesionales de la medicina, caracterizada por la calidad de sus
maestros en las tares de docencia, extensión e investigación, tanto en el nivel
licenciatura, como de postgrado;

Contribuye a las innovaciones científicas, tecnológicas y curriculares del campo;

Sostiene programas de intercambio con instituciones educativas del área de la
salud en México y en otros países;

Forma profesionales orientados a impulsar el derecho a la salud, su protección y
la promoción de ésta como un valor fundamental del ser humano;
116

Cuenta con una oferta educativa diversa y sus programas están organizados en
estructuras curriculares flexibles;

Su planta de profesores está integrado en cuerpos académicos y cubre los
perfiles deseables.

Contribuye significativamente a la formación y actualización disciplinar de los
profesionales de la salud, a través de sus acciones de educación continua.

Es una Facultad con reconocimiento social y académico tanto a nivel regional,
como nacional e internacional;
El impacto y los alcances sociales que se obtienen en materia de atención a
programas convenidos con los sectores sociales, productivos y de salud, se dan a través
de convenios globales realizados por la universidad y las instituciones de salud, que por
lo general se atienden con equipos multidisciplinarios. La Facultad de Medicina
participa en las diferentes acciones correspondientes al sector de atención médica,
educación para la salud, asistencia médica e investigación en los aspectos de corte
científico de dichos convenios.
No existen compromisos directos entre la Facultad y los sectores con quienes ha
establecido relación, aunque actualmente se estudian las posibilidades de plantear
programas de atención comunitaria en las áreas de educación para la prevención de la
enfermedad, a través de acuerdo directos con las poblaciones, municipios y las
organizaciones de salud correspondientes a la región. Para el caso se han realizado
algunos sondeos de investigación en las localidades de la región, para determinar la
vialidad de posibles programas a desarrollar en colaboración conjunta de los sectores
que se promueven en las mismas.
En los últimos cuatro años se han realizado alrededor de 150 estudios, que muestran
la incidencia de las enfermedades más frecuentes en la
vida comunitaria; dichos
estudios se han realizado con la participación activa y directa de la población estudiantil
y académica de la Facultad. Cabe mencionar que las relaciones estrechas o exclusivas
que la Facultad mantiene con las instituciones de salud, a través de la universidad, están
fundadas en los programas académicos de formación a nivel de Especialidades Clínicas,
Maestría y Doctorado.
Otro elemento presente como rasgo característico de la Facultad de Medicina, es la
referida a la cobertura de la demanda estudiantil en el programa de licenciatura. En éste,
la mayor parte de la población estudiantil, el 90% de la matrícula, proviene de la región
117
noroeste del país; el resto, un 10% aproximadamente, pertenecen a la demanda regional
por provenir de entidades como Durango, Nayarit, Chihuahua y Baja California; aunque
también se registran demandantes de los estados de Veracruz, Chiapas y Oaxaca. Ello
nos habla de la existencia de una alta solicitud de ingreso en razón del prestigio
alcanzado por la Facultad, de la existencia de programas selectivos confiables y de
procesos formativos reconocidos más allá de los límites geográficos de nuestra entidad.
6.3.1. Diagnóstico de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la
Educación Superior (CIEES)
La evaluación al Programa de Licenciatura en Medicina de la UAS, a juicio de estos
evaluadores, arroja cierta información ambigua y poco consistente, por ejemplo,
menciona que en su documento básico se “establece de manera superficial que se debe
mostrar capacidad profesional en lo clínico, en lo educativo y en la investigación. En
consecuencia, cabe afirmar que no se justifica con claridad la necesidad de formar
personas en los aspectos humanístico y social, ni la necesidad de desarrollar
investigación científica y asumir un compromiso social.” (CIEES, Evaluación de la
Licenciatura de Medicina, 2000:7)
Desde la perspectiva del Comité los resultados son desalentadores, pues reportan
eficiencia terminal de apenas 31%, además cuestionan y sugieren la creación de un
departamento psicopedagógico que atienda a los alumnos, de manera que se pueda
orientar a los alumnos para bajar la deserción y reprobación, en vías de aumentar la
eficiencia terminal. Lo observado indica que faltan estudios sistemáticos sobre
deserción, rezago y eficiencia terminal en la facultad, aunque por la falta de la
sistematización de la información no se logra determinar si las causas de la deserción o
la reprobación escolar son debidas a problemas socioeconómicos y no a problemas de
enseñanza y aprendizaje.
Entre este y otros elementos, vistos por el Comité de Evaluación como aspectos
sustantivos y determinantes para la acreditación del programa de licenciatura en
medicina de la UAS, se indica que “El CCS recomienda agregar al perfil de ingreso
actual atributos relacionados con la participación, en el mejoramiento del entorno y con
las habilidades de comunicación oral y escrita; establecer la coherencia entre las
materias de las áreas básicas con la investigación; incrementar las horas dedicadas a la
practica; difundir el plan de estudios a fin de que los maestros y los alumnos de nuevo
ingreso, así como los que ya están cursando la carrera, lo conozcan; flexibilizar el plan
118
de estudios para que los alumnos puedan seleccionar grupos, profesores y horarios”
(CIEES, Evaluación de la licenciatura de Medicina, 2000:8)
Además de la evaluación de referencia, el Comité entregó una serie de
recomendaciones encaminadas a resolver los problemas encontrados en el análisis
situacional de la Facultad de medicina de la UAS. Éstos orientan fundamentalmente
hacia la conformación de los cuerpos académicos, cuerpos colegiados, actualización
docente, revisión curricular, flexibilización, sistemas de evaluación constante y
seguimiento del mismo, con el propósito de que se establezcan mecanismos y se
apliquen instrumentos que le otorguen validez y confiabilidad al proceso constante de
evaluación de las asignaturas, así como a la evaluación interna del trabajo de los
académicos por parte de sus pares. Se reconoce la necesidad de evaluar la actividad de
los alumnos con exámenes, pero a la vez se sugiere la supervisión del cumplimiento de
los programas, actividad que debe ser revisada, analizada y evaluada por los órganos
colegiados y la sociedad de alumnos.
La evaluación de los CIEES consiste en dar cuenta de las limitaciones existentes en
la facultad, pero el Comité a cargo de la evaluación se encuentra impedido por razones
de tiempo o por razones metodológicas de realizar un análisis de los procesos dados en
la enseñanza y el aprendizaje. De igual forma los evaluadores se encuentran
incapacitados para dar cuenta realmente de la interacción que se pueda verificar entre
los maestros y los alumnos, y remarcan la inexistencia de un currículum oculto para las
áreas de ciencias básicas.
Problemas encontrados en el diagnóstico situacional, respaldado por los CIEES.
Del diagnóstico situacional se recupera toda una problemática, la que se rescatan los
siguientes aspectos:
1. Plan de estudios desactualizado y rígido
2. Insuficiente formación pedagógica de los docentes
3. Sobrepoblación estudiantil.
4. Ausencia de mecanismos adecuados para la evaluación de los procesos y
resultados formativos.
5. Baja eficiencia terminal.
6. Incipiente desarrollo de la investigación
7. Formas inadecuadas de gestión administrativa.
119
8. La infraestructura física es insuficiente e inadecuada para cubrir las
necesidades actuales.
9. Insuficiencia de recursos financieros.
Para resolver las principales problemáticas de la Facultad de Medicina el Comité
Evaluador propone:
1. Mejorar los niveles de pertinencia, equidad y eficiencia de los procesos
de formación que presta la Facultad, orientados a formar profesionales
con un alto nivel académico, portadores de una cultura científica
solidaria.
2. Actualizar y mejorar la formación disciplinaria y pedagógica de docentes
e investigadores.
3. Fomentar la investigación en las áreas básicas y clínicas, con el fin de
generar e innovar conocimientos para contribuir a la atención de los
problemas de salud de la región y el país.
4. Consolidar la imagen social de la DES, fortalecer los servicios y
mecanismos de vinculación entre la Facultad de Medicina y los diversos
sectores sociales
5. Consolidar los mecanismos de vinculación con los diversos sectores
sociales, mejorar la calidad y cobertura de los servicios que brinda la
DES, emprender acciones de cooperación académica con instituciones de
salud, tanto nacionales como internacionales.
6. Modernizar los procesos de gestión y administración a fin de mejorar la
calidad de los servicios que brinda la Facultad, actualizar la
normatividad, la estructura académica-administrativa y financiera.
6.3.2. El modelo curricular y pedagógico de la Facultad de Medicina
A 25 años de su fundación, la Escuela de Medicina de la UAS ha sido incapaz de
realizar un ejercicio de evaluación curricular, que le permita conocer y comprender el
proceso de desarrollo de la institución, así como establecer criterios que le posibiliten
trazar rumbo en la búsqueda de espacios y estrategias para alcanzar la calidad requerida
en la competencia de sus programas; asimismo, es notoria la ausencia de estudios y
reflexiones en torno al modelo pedagógico con el que durante cinco lustros se ha
formado a distintas generaciones de profesionales de la medicina.
120
En función de los vacíos señalados, resultan altamente pertinentes las siguientes
interrogantes:
-
¿Cuál es el modelo pedagógico con el que ha operado la escuela de medicina de
la UAS y cómo ha impactado el currículo formativo?
-
¿Existe un modelo pedagógico en la facultad de medicina o se trata de inercias y
tradiciones formativas?
En realidad la mayoría de la planta académica de la escuela de medicina no sabemos
qué es un modelo académico o un modelo pedagógico. No lo tenemos bien asimilado,
no sabemos si seguimos o no un modelo curricular, por ejemplo, los programas de cada
materia se hacen muy a la mexicana, la mayoría usa un listado de contenidos, pero no
elaboran los programas de asignatura en forma, y no pueden hacerlo porque el plan de
estudios de la carrera también está deficientemente elaborado (Entrevista al Dr.
Benjamín Camarena Carrillo, traumatólogo, maestro fundador de la escuela de
medicina)
Es regla general que los médicos sean formados a través de planes y programas de
estudio, donde queda debidamente establecido el perfil profesional del futuro
profesional de la medicina. De ahí la importancia estratégica del currículo con el que se
forma a este tipo de profesionales, pues la decisión que se tome tanto en el plano
conceptual como en el de los contenidos, será determinante en el perfil de egreso, de
desempeño, actitudinal y ético del egresado de la carrera de medicina. Dicho en otros
términos: en la definición curricular se determinan las características de la formación
proporcionada, así como los objetivos, los programas, los métodos y las técnicas de
aprendizaje.
Es necesario, pues, tener claridad en la integración de los nuevos requerimientos y/o
lineamientos que se plantean en la educación moderna. Si se retomaran los criterios de
avanzada para ser aplicados en el campo de la formación de profesionales de la
medicina, tendríamos que en el proceso de formación del médico no sería un propósito
central el adquirir habilidades para su práctica laboral, sino formar a un médico
competente, consciente y crítico de la realidad y dispuesto a influir positivamente en su
entorno. Esto aún es parte de un debate que se ha anunciado pero que aún no se ha dado.
Con relación a la identificación de los modelos pedagógicos empleados en la
formación de profesionales de la medicina, conviene insistir en que el más tradicional e
influyente continúa siendo el modelo flexneriano, el cual se caracteriza por un currículo
rígido, que incluye a las ciencias básicas, biomédicas y el uso del laboratorio, el trabajo
clínico en hospitales, campos clínicos y especialidades, atendiendo preferentemente el
121
tratamiento a los daños a la salud. Este modelo actualmente es el que se observa en
práctica en la facultad de medicina de la UAS.
No obstante, existen otros enfoques como el de la medicina comunitaria con una alta
inclinación a la atención primaria de la salud. También se observan diversos modelos
cuyo distintivo responde a una determinada forma de organizar los contenidos
curriculares, este es el caso de los tres modelos de organización curricular para la
formación médica que se indican a continuación:

Organización por materias

Organización por áreas del conocimiento.

Organización modular.
Otro elemento que se debe considerar como sustento para la evaluación curricular
son los escenarios de formación; por lo que se requiere de una variedad de lugares que
deben cumplir ciertos requisitos para llevar a cabo su cometido formativo: nos referimos
a los espacios educativos tradicionales en la formación de los médicos: 1. Las aulas, 2.
Los laboratorios, 3. Los campos clínicos y 4. La comunidad.
Para elegir un escenario es necesario que éste a su vez reúna ciertos requisitos, de tal
forma que brinde margen a un adecuado proceso de enseñanza aprendizaje, que
responda a las experiencias de aprendizaje previamente seleccionadas y diseñadas. En
esta perspectiva, además, se plantea que no existe un orden secuencial para la
utilización de los espacios mencionados, aún cuando se recomiende el uso equilibrado
de estos escenarios de aprendizaje, de tal manera que para seleccionar un adecuado
escenario es necesario identificar las tendencias u orientaciones de la práctica
profesional.
Actualmente podemos observar que las nuevas tendencias se orientan al aprendizaje
basado en problemas, al uso de las tecnologías en la educación, a la investigación del
docente con los alumnos, a las tutorías, a la atención de los alumnos para construir
soluciones eficaces y a la eficiencia terminal. De ahí la conveniencia de orientar la
formación médica a la recuperación de las aportaciones de la investigación científica y
tecnológica al campo de la medicina, incorporando rápidamente estos avances en la
práctica médica, de forma tal que el desarrollo de la medicina implique su
modernización, y además contemple las necesidades propias de los pacientes y del
entorno social.
6.3.3. La necesidad de nuevos contenidos en la formación de médicos
122
Hoy se advierte una tendencia al cambio en el campo de la medicina donde, como
consecuencia de la globalización, se pretende reorientar la práctica médica de tal
manera que se atiendan las nuevas formas de enfermar, las cuales surgen como
derivación de la inclusión de nuevos alimentos, conservadores, así como los cambios
observados en las costumbres y hábitos alimenticios de la población. Los registros de
las últimas investigaciones indican que las enfermedades modifican sus cuadros clínicos
y aparecen resistencias a los medicamentos; de ahí que los planes curriculares
destinados a formar profesionales de la salud, deban responder y atender algunas nuevas
problemáticas de la salud, entre las que podemos mencionar:

La transición epidemiológica, que exige conocimientos tanto de las
enfermedades de la pobreza como de las crónico-degenerativas que se han
caracterizado con la evolución, crecimiento y desarrollo de las sociedades
modernas.

La transición demográfica (o grupos etáreos) que actualmente se centra en
una población cuya salud será problemática de atender de parte de los
egresados.

La situación cambiante producto de la globalización con variaciones
económicas y sociales que exigen aspirar a una competitividad internacional.

Un avance tecnológico es necesario responder con una posición que
responda con una reflexión crítica que evite el deslumbramiento y el uso
irracional de la tecnología.

La necesidad de una atención médica con conciencia social, que responda a
los derechos que tiene el paciente en relación con la preservación de la salud
(conducta o cultura preventiva)

Una racionalización de la atención en relación con los costos de la atención
médica, contemplando el código ético de la profesión médica.

Integración de la investigación médica en la solución de la problemática
personal y social de la salud.

La aplicación inmediata de los nuevos conocimientos en la solución de
problemas de salud, ante la necesidad de la población por permanecer en el
proceso productivo de la sociedad actual.
6.3.4. Ética y profesión médica
123
Si partimos de que el médico en formación disciplinaria recibe un código de ética
que supuestamente internaliza, resulta intrigante que persista la práctica médica
deshumanizada y alejada por completo de los compromisos sociales que
pretendidamente debería observar. Esto no sólo puede explicarse por las características
diferenciadas de la disciplina médica y de los sujetos que ejercen la profesión, sino que
plantea como problema de fondo que con los criterios tradicionales no es posible formar
con determinados valores y principios éticos a los médicos, cuando más se les podrá
informar de tales valores y principios en las asignaturas ex profeso.
Retomando a Luhmann, éste analiza el problema en comento señalando que el
código es: “Una regla de duplicación que permite relacionar toda entidad que caiga en
un campo de aplicación con una entidad correspondiente” (Luhmann, 1996:40). Esta
regla de duplicación no está presente en la práctica de la profesión médica, pues una
cosa es lo que sugiere el código de ética de la profesión médica y otra cosa es la ética
que se aplica en el ejercicio de la medicina. Aquí la cuestión estriba en cómo explicar el
escaso impacto que el sistema de educación superior, a través de la asignatura Ética,
ejerce en los sistemas psíquicos particulares de la mayoría de los médicos.
En su período formativo, el alumno suele recibir la influencia directa de los docentes
con quienes convive cotidianamente, tendiendo a reproducir las formas de
comportamientos y actitudes de sus mentores al momento de desarrollar su práctica
profesional. Esto se manifiesta en los aspectos de autoridad, de poder, en los rituales de
práctica y en los sistemas de comunicación, en este último utiliza el lenguaje que ha
adquirido durante su período de formación, como una forma legítima de distinguirse de
los profanos.
Socialmente podemos observar que este esquema es característico de todas las
profesiones, aunque se encuentran sujetas a cambios por la misma evolución de los
ejercicios profesionales; empero, en el campo médico es característico que en vez de
evolucionar se consolida y no cambia. El médico en ejercicio suele alejarse del resto de
la estructura social, observando y/o cultivando un estatuto de autoridad, que ha dado
como consecuencia una suerte de subordinación social ante el médico en ejercicio.
A propósito de este importante aspecto de la formación médica, en noviembre del
año 2000, el informe de la evaluación de la licenciatura de médico cirujano de la
facultad de medicina de la UAS, emitido por el Comité de Ciencias de la Salud de los
Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES),
124
contemplaba algunas sugerencias, entre otras, interesa destacar la siguiente: “no se
justifica con claridad (en el plan de estudios) la necesidad de formar personas en los
aspectos humanístico y social, ni la necesidad de desarrollar investigación científica y
asumir un compromiso social” (CCC/UAS- Culiacán/ evaluación de la Lic. Medicina
2000: p. 7). Además de este señalamiento, se recomienda mejorar la eficiencia terminal,
así como incorporar el principio de convivencia humana.
Tomando como pretexto el comentario de los CIEES con relación a los vacíos
encontrados en nuestro plan de estudios, resulta pertinente recordar que en la mayoría
de los países de América Latina, entre 1920 y 1930, se incorporó la enseñanza clínica
intrahospitalaria en los últimos años o semestres de la carrera de medicina, con el
propósito de hacer efectiva la vinculación de la teoría con la práctica, ya que se partía de
que es en la práctica misma donde se obtiene el desarrollo de las competencias,
habilidades y actitudes profesionales que requiere el médico para la adecuada aplicación
de los conocimientos médicos.
Más tarde, en la década de los cuarenta, la mayor parte de las escuelas de medicina
incorporaron en el currículum un año de internado como requisito previo al egreso de la
escuela. Ambas etapas y en particular el internado, son períodos formativos que llevan
la intención de integrar los conocimientos, aplicarlos en situaciones reales y obtener un
egresado capaz de enfrentar y resolver situaciones del ejercicio profesional.
El ejercicio profesional del médico se ha visto influenciado por las dinámicas y
componentes de la macroeconomía actual, lo que ha provocado la aparición de la
llamada “industria de la salud”; estos elementos han venido determinando la forma y
sentido del campo de los profesionales de la medicina, pues han desencadenado
alteraciones e inestabilidad al propio gremio médico. Ante este fenómeno, el Código
Internacional de la Organización Médica Mundial (2000) ha manifestado que “un
médico debe practicar su profesión sin permitir la influencia de motivos de lucro”.
Algunas instituciones médicas admitieron tal principio y manifestaron que “el principal
objetivo de la profesión médica es otorgar servicio a la humanidad” (Congreso Nacional
de Médicos Generales, Acapulco 2000).
Los elementos anteriores de alguna manera se encuentran integrados en la propuesta
curricular del programa de licenciatura en medicina de la UAS; empero, no existe
ninguna garantía de que durante el período formativo, el futuro médico adquiera los
valores o el código ético de esta profesión. Este es un problema de estratégica
125
importancia para todas las carreras profesionales y no sólo para la carrera de medicina,
y tiene que ver con la búsqueda de una respuesta de fondo a la siguiente pregunta: ¿los
valores y/o códigos de ética de las distintas profesiones pueden ser enseñados durante la
fase escolarizada de los procesos de formación de profesionales?, ¿o se requieren
estrategias específicas relacionadas con las prácticas profesionales, como condición para
que estos valores y códigos de ética sean realmente adquiridos por los futuros
profesionistas?
En el caso de la facultad de medicina este problema se mantiene latente y no se ha
atinado a ofrecer una salida razonable, ni siquiera como lo podrían sugerir las
interrogantes anteriores. Lo cierto es que, a estas alturas, por lo regular los egresados no
responden a lo que se espera de ellos en materia de valores y compromiso ético con la
práctica de una profesión que debe ejercerse esencialmente como servicio y no como
forma de enriquecimiento personal o grupal.
6.3.5. Elementos para una propuesta curricular potencialmente alternativa en la
formación de médicos
La autora del presente trabajo, a partir de los resultados obtenidos durante el proceso
de investigación, sostiene que los procesos pedagógicos implementados en la facultad
de medicina de la UAS, no se corresponden con los elementos que fueron tomados en
consideración al momento de la elaboración del programa curricular vigente en la
institución, lo que da cuenta de la existencia de una ruptura, es decir, de una
discordancia entre lo proyectado y los resultados obtenidos.
Los objetivos que justifican la propuesta curricular, y específicamente del perfil del
egresado, en donde se manifiesta explícitamente interés por formar un profesional de la
medicina, partícipe de una formación multidisciplinaria, que contribuya al ejercicio
adecuado de la profesión, con un ejercicio social y humano de la práctica médica,
aparecen como algo distinto, y a veces opuesto, a los resultados observados en la
práctica de la profesión de los egresados de la carrera de medicina. Pareciera que se
logra formar profesionales limitados a la aplicación de los conocimientos médicos, y no
al profesional cuya formación integral y vocación de servicio favorece a los sectores
más desprotegidos de la sociedad.
En teoría lo que debíamos observar en nuestros egresados es el desarrollo de un
individuo pleno de facultades, de pensamiento crítico y solidario, capaz de integrarse y
126
participar activamente dentro de la comunidad, orientado a la práctica preventiva de su
disciplina, incluyendo en el ejercicio profesional el conocimiento de las necesidades y
las características propias del entorno en que labora. Es decir, el egresado de la carrera
de medicina debe participar en la solución de los problemas y necesidades sociales y
éticas, debe concebirse a sí mismo como integrante de una sociedad multicultural y
multiétnica, cuyo sentido de vida no sólo atienda su interés individual, sino que integre
su propio desarrollo al de la misma sociedad en la que se relaciona y convive.
De ahí la importancia de construir el currículo de la facultad desde otra perspectiva.
El sentido pedagógico del nuevo currículo debe situarse en el paradigma del
aprendizaje; es decir, se construiría un currículo para aprender lo realmente significativo
en términos humanísticos. Asumir esta posición requiere obviamente de reformas
profundas, las cuales van a afectar no sólo los contenidos de ese currículo, sino también
las actitudes y las estrategias de los principales protagonistas de la actividad educativa,
que en este caso son: los estudiantes, los maestros y las autoridades de la Facultad.
De esta manera se pretendería trabajar a la docencia desde los postulados del
constructivismo
y
del
aprendizaje
significativo,
cuyas
posiciones
“rescatan
aproximaciones psicológicas a problemas como:

El desarrollo psicológico del individuo, particularmente en el plano intelectual y
en su intersección con los aprendizajes escolares.

La identificación y atención a la diversidad de intereses, necesidades y
motivaciones de los alumnos en relación con el proceso enseñanza- aprendizaje.

El replanteamiento de los contenidos curriculares, orientados a que los sujetos
aprenden a aprender sobre contenidos significativos.

El reconocimiento de la existencia de diversos tipos y modalidades de
aprendizaje escolar, dando una atención más integrada a los componentes
intelectuales, afectivos y sociales.

La búsqueda de alternativas novedosas para la selección, organización y
distribución del conocimiento escolar, asociadas al diseño y promoción de
estrategias de aprendizaje e instrucción cognitivas.

La importancia de promover la interacción entre el docente y sus alumnos, así
como entre los alumnos mismos, a través del manejo del grupo mediante el
empleo de estrategias de aprendizaje cooperativo.
127

La revalorización del papel del docente, como mediador del aprendizaje,
enfatizando el papel de la ayuda pedagógica que presta reguladamente al
alumno” (Díaz Barriga y Hernández; 1998:14).
Construir una perspectiva de este tipo, conlleva asumir un marco conceptual que
permita realmente comprender y explicar la realidad educativa y los procesos de
formación de profesionales de la medicina. Este marco conceptual debe incluir un
nuevo concepto de salud- enfermedad, entendida como procesos colectivos e históricos,
que englobe tanto el nivel biológico como el social en la explicación del enfermar,
donde el determinante social se manifiesta en una reacción biológica individual, y que,
además, incorpore los avances técnicos y científicos del campo.
A estas alturas parece pertinente buscar la posibilidad de crear espacios
interdisciplinarios que permitan la integración de cuerpos de docentes e investigadores
colaborativos, con posibilidades reales de resurgir ó reconstruir un modelo de formación
y actualización de los formadores de profesionales de la medicina. Una de las opciones
de estos cuerpos sería la construcción de nuevos espacios educativos que ofrezcan al
estudiante un verdadero entorno de colaboración en base a la equidad, la tolerancia, la
democracia, el respeto a la etnomulticulturalidad de sus integrantes y el entorno social;
espacios donde se cultivarían las capacidades de reflexión y análisis, y se respetarían las
situaciones de género. En suma, se trataría de espacios donde se reconocería que el
mundo, la universidad y la facultad son un producto social y parte de la generación del
conocimiento de los hombres y mujeres universitarias.
128
VII. PLANEACIÓN, AUTOEVALUACIÓN Y PROCESO DE ACREDITACIÓN
EN LA FACULTAD DE MEDICINA
7.1. LAS RAZONES DE LA PLANEACIÓN
7.1.1. Orígenes de la planeación para el desarrollo en México.
La planeación para el desarrollo de los países en América Latina, y particularmente
en México, se remonta hacia principios de 1920, cuando aparecen políticas de
planeación para el desarrollo que orientaron las políticas económicas de sustitución de
importaciones o de fomento de la industrialización. En nuestro país esto se expresó en
los planes sexenales de 1934 y de 1940.
Hacia la década de los años sesenta del siglo XX se observa un nuevo impulso a la
planeación en México a través de las ideas de la CEPAL. La influencia de este
organismo en la región latinoamericana condujo al diseño de nuevos planes, cuyo
principal objetivo era el desarrollo de propuestas de planeación socioeconómica. En este
periodo se observa cierta similitud entre los planes de desarrollo de los distintos países
de América Latina, los cuales fueron impactados por ideas comunes, entre las que
destacan las siguientes: “1) conciencia de diversos grupos sociales de que el ritmo de
expansión económica de los países era insuficiente para atender las necesidades de una
población en crecimiento acelerado; 2) necesidad del mejoramiento de las condiciones
de vida de los grupos mayoritarios; 3) reconocimiento de la necesidad de un desarrollo
acelerado; 4) reconocimiento de que la planeación podía ser un instrumento eficaz para
orientar reformas estructurales e institucionales; y 5) necesidad de establecer una
programación conjunta por lo que se refiere a proyectos de inversión y acciones de
política económica” (Payan, 1980:339)
En los planes de desarrollo elaborados entre 1930 a 1960 se puede percibir un exceso
de formalismo en las áreas de planeación, además de que el proyecto de planeación es
implementado sin socialización previa, lo que determina que los mecanismos operativos
funcionen con deficiencias de coordinación entre planes y presupuestos. Además,
generalmente su operación se organizaba desde criterios burocráticos que impelían a la
adopción de esquemas rígidos y ambiciosos, restando con ello la posibilidad de ser
llevados a cabo y de cumplir con los objetivos para los que fueron planteados.
Esto de alguna manera obligó a los países latinoamericanos, y en particular a
México, a planear la educación. En una serie de reuniones realizadas en Lima y
Santiago de Chile entre 1957 y 1963, se reconoce la planeación como necesidad
129
inaplazable: “Muy claramente, el apoyo político se explica por la idea de concebir la
planeación como un conjunto de técnicas que permiten mejorar la eficiencia en la
operación de los sistemas educativos, con la finalidad de promover el desarrollo
individual y social” (Payan, 1980:342).
Además de la presencia de la planeación en los programas de gobierno, la
planeación en México también se hace acto de presencia en acciones emprendidas por
las instituciones de educación superior. A partir de la década de los años setenta y
principios de los ochenta, durante los gobiernos de Luis Echeverría, de José López
Portillo y de Miguel de la Madrid, se diseñan planes y programas (PRONAES Y
PROIDES) destinados a dar rumbo a la educación superior, de forma tal que sirviera de
base para el desarrollo económico, social y educativo del país. Este fenómeno se puede
apreciar particularmente durante el periodo de 1976-1982, cuando se conciben planes
sectoriales y se crea una dependencia responsable de operar la planeación; la Secretaría
de Programación y Presupuesto.
En versión de Jorge Psacharopolous, la planeación educativa se introduce como
derivación de la economía intervensionista keynesiana, además de la preocupación por
aspectos de planificación económica. Con ella, además, se recrean los argumentos y las
razones por las que el Estado se encuentra obligado a financiar la educación pública y
en especial la educación superior. Empero, la escasez de recursos y la necesidad de
optimizar los dineros empleados u otorgados a la educación superior condujeron,
primero gradualmente y después aceleradamente, al diseño de políticas de
condicionamiento de los recursos destinados a las IPES.
Así fue como se integró la planeación educativa a las IPES mexicanas. La planeación
se integra cabalmente a las instituciones de educación superior como un proceso;
primero en la UNAM y en la Universidad Autónoma de Chihuahua, con la ayuda del
Centro de Estudios Educativos, se elaboraron planes para su desarrollo institucional por
periodo de diez años. Este proceso fue retomado por la ANUIES, e impulsado en el
resto de las universidades e institutos de educación superior del país; de lo que se
trataba era de incorporar a la planeación educativa a todas las instituciones de educación
superior, tanto públicas como privadas.
Al tomar la Secretaría de Educación Pública la planeación como elemento de
desarrollo, la planeación fue caracterizada como la adecuación constante de la
institución a las condiciones sociales que la rodean. De igual forma, se establecieron los
mecanismos que orientaran el desarrollo de las instituciones de nivel superior, con lo
130
que se propiciaron experiencias de reforma en algunas universidades. En suma, la
planeación educativa permite a las IES racionalizar el desarrollo de la institución,
adecuando su crecimiento a los nuevos tiempos y con la posibilidad permanente de
convertirse en promotora del desarrollo del entorno en que se encuentre inserta.
En la planeación institucional en México pueden observarse cuatro etapas distintas, a
las que hace alusión Carlos Payan, en “ANUIES, su pasado y presente, en Crónica
Legislativa, 1996”, en las cuales quedan establecidas las orientaciones nacionales en
educación superior, dichas etapas son:
1) Etapa de1950-1960, donde la planeación institucional es casi inexistente. Dentro
de la planeación nacional destacan las acciones emprendidas por la Comisión
Nacional para el Planteamiento Integral de la Educación en 1965 y 1970, así
como los trabajos desarrollados por la ANUIES.
2) Etapa de 1970-1979: comprende el inicio del sexenio de Luis Echeverría y la
mitad del de López Portillo. En este período hay un importante desarrollo de la
planeación institucional, localizado en las actividades de auto estudio
promovidos por la SEP. A partir de 1979, se conforma el Sistema Nacional para
la Planeación Permanente de la Educación Superior (SINAPPES).
3) Etapa de 1979-1989: comprende la instrumentación del SINAPPES con sus
instancias nacionales, regionales e institucionales. Se desataca la gran
promoción que se le dio a la planeación institucional. La expansión de la
matrícula empieza a atenuarse.
4) Etapa de 1989 al fin de siglo: énfasis puesto en la planificación cualitativa, ésta
comprendía, en el ámbito nacional, las diferentes instancias e instrumentos de
evaluación y, en el ámbito institucional, las acciones para la evaluación de cada
casa de estudios (Payan, 2001: 348)
7.2. La importancia de la planeación en la educación superior
Para la ANUIES la educación superior es el medio por el que México intenta
acrecentar el capital humano y social de la nación, de ahí que conciba a este nivel
educativo como un “medio estratégico (…) para enriquecer la cultura con las
aportaciones de las humanidades, las artes, las ciencias y las tecnologías; y para
contribuir al aumento de la competitividad y el empleo requeridos en la economía
basada en el conocimiento” (ANUIES, 2000:183); y define a la planeación como:
131
“conjunto de procesos coordinados, sistemáticos y generalizados, para la determinación
de acciones tendientes a desarrollar equilibrada y coherente de la educación superior”
(ANUIES, 1980: 41).
En este sentido la ANUIES contempla que dentro de la planeación se deben integrar
principios de carácter orientador para que cada institución los adopte de acuerdo a su
propia naturaleza y problemática, acoplándose al compromiso institucional que
previamente ha establecido, y de acuerdo con el cumplimiento de los objetivos
nacionales y estatales que la institución incorpora y determina para sus procesos
educativos.
De acuerdo a los análisis realizados en torno a la educación superior y como
consecuencia de los resultados de las evaluaciones diagnósticas que se han efectuado
por instancias reguladoras de los presupuestos o financiamientos para la educación
superior, el gobierno de la República ha determinado que para lograr el desarrollo
nuestro país “requiere un sistema de educación superior con mayor cobertura y mejor
calidad en el que se asegure la equidad en el acceso y en la distribución territorial de las
oportunidades educativas” (Plan Nacional de Educación, 2001-2006:183)
En este caso se parte de que un sistema de educación superior de buena calidad es el
que se encuentra orientado a satisfacer las necesidades del desarrollo social, además de
que cuenta con gran aceptación de la sociedad por la sólida formación de sus egresados
y de sus docentes. De ahí que las instituciones públicas de educación superior del país
requieran de “profesores competentes en la generación, aplicación y transmisión del
conocimiento” (Plan Nacional de Educación 2001-2006:184)
Cabe decir que para realizar un adecuado proceso de planeación existe la necesidad
de contar con un marco normativo, mismo que -en términos de la ANUIES- será
entendido como “aquel conjunto de leyes, decretos, normas, reglas, acuerdos,
directrices, lineamientos, principios y políticas; que, con carácter obligatorio en unos
casos o con sentido indicativo en otros, encauzan y conducen a una instancia hacia
determinado tipo de desarrollo” (ANUIES, 1980:52)
Así ha quedado establecido en el marco normativo federal la obligatoriedad de la
planeación. Desde este marco normativo se han definido las políticas, los objetivos, las
líneas de acción y las metas del Programa Nacional de Educación 2001-2006, que
corresponden al tipo de educación superior. Asimismo, se ha determinado que para
lograr el cumplimiento cabal de lo que se plantea en las instituciones de educación
superior, se debe establecer un programa de planeación estratégica que deberá ser
132
implementado en todo el Subsistema de Educación Superior (SES) de la Secretaría de
Educación Pública (SEP).
El programa de planeación estratégica delineado desde la SEP, maneja la
consecución de la calidad en la educación superior como uno de los retos nacionales,
por lo que se plantea “conseguir el crecimiento del sistema de educación superior con
calidad y equidad, y cerrar las brechas en las tasas de cobertura entre entidades
federativas y entre grupos sociales y étnicos” (PNE, 2001-2006:189)
La necesidad de implementar un programa de planeación estratégica para la
educación superior, ubica a este modelo de planeación como un instrumento para el
cambio positivo de las IES, de manera que asuman el pleno y adecuado cumplimiento
de sus funciones, y con ello contribuyan a la satisfacción de las necesidades sociales,
científicas y tecnológicas, y a la superación de la crisis que se manifiesta en educación
dentro del país.
Pese a la importancia concedida a la planeación estratégica, la planeación puede
realizarse desde distintos modelos y enfoques. Por ejemplo, Taborga desarrolla un
enfoque de la planeación en la que integra tres formas: Retrospectiva, prospectiva y
circunspectiva. (Taborga: 1995) Además, de acuerdo a las características del mismo
proceso de planeación, para su ejecución se pueden distinguir diversos tipos, los cuales
se pueden agrupar por tamaño, ámbito, forma, propósito, duración curso y significado.
Es de esta manera, la planeación puede abarcar una problemática integral o bien
circunscribirse a situaciones o problemáticas particulares, cuando se realiza una
planeación integral es denominada macrospectiva o cuando atiende situaciones
particulares se denomina microspectiva. Como se ha sugerido, la planeación tiene
diferentes corrientes y se determina de acuerdo a la tendencia sustentada en alguna
teoría de la planeación; la diversidad de enfoques teóricos ha dado origen a distintas
corrientes de planeación. Hoy se identifican por lo menos cuatro corrientes importantes:
la de sistema, la administrativa, la de cambio y la prospectiva.
Se puede mencionar, además, que la planeación posee dimensiones, donde se puede
incluir:
 Dimensión social. Es cuando el proceso de planeación “se sustenta en la
participación de una amplia diversidad de sujetos, (...) el proceso de planeación
refleja una dimensión social, en tanto que su desarrollo y sus resultados
concretos repercuten directamente en las condiciones sociales al interior del
133
sistema y, de manera muy importante, en su medio ambiente.” (ANUIES,
1980:49)
 Dimensión Científica y Tecnológica. Es la que supone la aplicación de
conocimientos científicos y técnicos en función de un proceso de cambio.
(ANUIES, 1980:49)
 Dimensión Política. Esta dimensión se refiere a
que los cursos de acción
gubernamental referidos a acciones para solucionar problemas determinados, en
relación en este caso a acciones por el Control y el dominio de los campos en
conflicto de un País. (ANUIES, 1980: 50)
 Dimensión cultural. “En la cultura propia de un lugar habrá una particular
concepción de hombre, de sociedad, de la función que se le asigna a la
educación y en especial habrá valores al margen de los cuales no se pueden
importar programas y proyectos” (ANUIES, 1980:50)
 Dimensión económica: “Se considera que la planeación tiene una dimensión
económica en dos sentidos: por una parte los planes, programas y proyectos (...)
buena parte de la planeación se destina a racionalizar el proceso de producción,
distribución y consumo de bienes y servicios” (ANUIES: 1980: 50)
La importancia de integrar a la realidad social en los procesos de planeación, estriba
en analizar las posibilidades de la educación superior en el contexto general y particular
de su planeación, para identificar a la luz de los propósitos planificadores, las relaciones
y las características de los componentes y variables generales de la educación superior,
con los correspondientes a los entornos específicos donde se encuentra establecida la o
las IES de que se trate.
7.3. Planeación para la calidad de la educación
Los cambios operados en los últimos cuatro lustros en el subsistema de educación
superior han tenido en el centro la problemática de la planeación; ésta integra ahora a
las diferentes instancias e instrumentos de evaluación, y agrupa a todas las instituciones
de educación superior para evaluarlas y acreditar su calidad, a la vez que se convierte en
instancia estratégica para obtener financiamientos adicionales. La planeación ha
adquirido en el plano institucional una nueva dimensión: ser la herramienta
indispensable y esencial para acceder a financiamientos diferenciados, así como
134
conducir de manera más ágil y ordenada la marcha de las instituciones de educación
superior.
Para lograr este objetivo, se ha incorporado a la planeación educativa el modelo de
planeación estratégica, cuyos orígenes se encuentran en el sector empresarial. La
planeación estratégica adaptada al campo educativo, es un tipo de planeación
institucional cuyo enfoque pone énfasis en la parte externa de la institución, de manera
que las instituciones de educación superior deben adoptar sus objetivos, estrategias y
estructuras ante las necesidades externas siempre cambiantes. La planeación estratégica
se ha constituido en el medio oficial para que las universidades e institutos de educación
pública establezcan las estrategias necesarias para la consecución de la calidad
educativa.
El planteamiento general de la planeación estratégica es el siguiente:
“I. identificar inicialmente los objetivos basados en las necesidades del cliente o clientes
II. Elaborar estrategias para lograr dichos objetivos, tomando como base los puntos
fuertes y débiles de la institución al igual que el entorno competitivo.
III. Estructurar la organización de tal forma que puedan ejecutarse las estrategias y el
logro de los objetivos.
IV. Realización de valoraciones acerca de la efectividad y eficiencia por lo que
corresponde al logro de objetivos” (Payan, 2001:360)
Las instituciones educativas han adoptado la planeación estratégica como el modelo
conducente para solventar la problemática presentada en los procesos formativos y así
lograr una acreditación de la calidad requerida para los financiamientos. Esto a la vez,
se constituye en la base metodológica para establecer las estrategias a seguir en un
esquema de desarrollo homologado e integrado al sistema educativo. Al integrarse las
Universidades a un sistema que las homologa, quedan inscritas y comprometidas a
cumplir con la reglamentación del Plan Nacional de Desarrollo, ya que en éste se
encuentran incorporados los rasgos de la función social de la educación. A ésta se le
ubica como uno de los bienes y servicios que conforman el conjunto de los factores de
la producción, el papel social asignado a la educación es el de “producir y difundir
conocimientos y tecnología con la calidad y las especificaciones que requirieran los
procesos productivos de una economía engarzada con los esquemas mundiales de
mercado” (Villaseñor, 2001:322)
La evaluación de las instituciones y sus programas educativos, así como la
acreditación de la oferta educativa de las IES, ha pasado a ser parte de la política del
135
Programa de Modernización Educativa. Política y Programa contemplan la
autoevaluación, que debe estar a cargo de cada una de las instituciones; la evaluación
por pares académicos en cada área del conocimiento y por funciones universitarias, la
cual estaría a cargo de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la
Educación Superior (CIEES); la evaluación de Programas de Postgrado y conformación
de un padrón de excelencia, por parte del CONACYT; la evaluación de alumnos por
medio del establecimiento de exámenes y evaluaciones de ingreso a la educación media
y superior y de egreso a los alumnos que han terminado su licenciatura; la evaluación a
profesores para acceder a programas de estímulos económicos; y el inicio de procesos
de acreditación de instituciones y programas académicos.
Cabe mencionar que todas estas orientaciones y acciones se han ido configurando a
lo largo del largo proceso de establecimiento de la planeación como mecanismo rector
del desarrollo de las IPES del país; y han sido dirigidas y aplicadas desde instancias
creadas por la Secretaría de Educación Pública; su implantación en estas instituciones
ha tenido diferente grado de efectividad, pues el proceso ha marchado a diferentes
ritmos, en diferentes etapas y con diferentes niveles de compromiso por las partes
involucradas.
La planeación institucional, de 1989 a 1993 básicamente se concentra a realizar
evaluaciones. Entre 1994-1995 se continúa con los planteamientos anteriores, aunque se
incluye una diversidad de propuestas que fueron aceptadas y aprobadas por las
instituciones educativas dependientes de la SEP e integradas a la ANUIES. En estas
propuestas, entre otras cosas se destaca la necesidad de establecer un marco normativo
que regule el desarrollo de la educación superior en los terrenos fiscal, laboral y
financiero. Este fue otro planteamiento de la “SEP, dentro del Programa de Desarrollo
Educativo, que retomó prácticamente todos los planteamientos de la ANUIES,” (Payan,
2001:358).
Esta regulación educativa muestra a la educación como insumo en el proceso
productivo, por lo que el Estado establece acciones congruentes al mismo, otorgando un
control financiero, implantando la evaluación de la calidad, estableciendo estímulos a la
productividad, impulsando la comercialización de los productos formados y la
vinculación con los sectores productivos. De esta forma la planeación queda manifiesta
e incluida en una tríada: planeación, evaluación y acreditación; de tal modo que quien
no se encuentra inmerso en la política de planeación establecida, no tiene factibilidad de
136
ser evaluado, a la vez que no podrá acreditar la calidad que es solicitada. (Villaseñor,
2001))
7.4. PROCESO DE AUTOEVALUACIÓN PARA LA ACREDITACIÓN DE LA
FACULTAD DE MEDICINA DE LA UAS
7. 4.1. Organización del proceso de autoevaluación
La organización del proceso inicia en el momento en que se integra el Comité
responsable de los trabajos para la acreditación del programa de Licenciatura en
Medicina de la Facultad de Medicina de la UAS. Este proceso inició con el aval del
Consejo Técnico, máximo órgano de gobierno de la Facultad. Posteriormente se notificó
a la COMAEM que el proceso de acreditación se había iniciado, teniendo como
responsable a la Dra. Nancy Oralia Aroche Ulloa, quien a su vez nombra a un equipo de
colaboradores comprometidos a sacar adelante dicha tarea.
Ya constituido oficialmente el Comité, se definieron las estrategias para conducir el
proceso desde el Departamento de Planeación de la Facultad; en éste se concentra el
equipo responsable de la autoevaluación. La primera estrategia implementada fue la
realización de talleres para la organización del trabajo, éstos tenían como objetivo lograr
que el equipo seleccionado contara con los elementos de organización y planeación
necesarios para llevar a cabo el proceso. Asimismo, se procuró que las diversas
coordinaciones y departamentos definieran su participación en la operación de la
autoevaluación, así como las formas de vinculación interna y delimitación de funciones.
Con los talleres se buscaba que los participantes identificaran los objetivos, las
acciones y las metas, así como la definición de equipos de trabajo para la
autoevaluación de cada uno de los factores y estándares a analizar. Esto puede resumirse
en los siguientes objetivos:
1. Que la participación de los coordinadores y responsables de los departamentos
sea el elemento central de la operación participativa.
2. Que se identifique la importancia del proceso de autoevaluación.
3. Que se integre el proceso de planeación en las actividades cotidianas a realizar.
4. Que conozcan los principales indicadores a evaluar: Plan de Estudios, programas
académicos, Objetivos del programa académico, la normativa institucional y su
reglamentación, derechos y obligaciones, perfil de alumno de primer ingreso y
137
de egreso, así como su congruencia, normas y reglamentos para la evaluación
académica, desarrollo y resultados del programa, servicios y eficiencia, así como
calidad, certificación y acreditación.
Cabe mencionar que en la realización de los talleres, con el propósito de que los
participantes en el proceso tuvieran a la mano la información requerida, se llevó a cabo
el estudio del Instructivo para la Autoevaluación de Programas de Educación Superior
en Ciencias de la Salud. Así, el proceso de Autoevaluación en la Facultad de Medicina
de la UAS, se inicia cumpliendo al pie de la letra el instructivo que el mismo
COMAEM sugiere para el proceso de acreditación de las Escuelas y Facultades de
Medicina del país.
El análisis de la problemática de la Facultad
tuvo como ejes de referencia la
situación que guardan los Programas Educativos y el nivel de desarrollo de sus Cuerpos
Académicos; esto nos remitió a la revisión de los procesos de planeación, gestión y
evaluación. Además de los referentes internos, se tuvieron en cuenta las sugerencias
emitidas por organismos evaluadores externos como los CIEES, las recomendaciones e
indicadores formulados por la Asociación Mexicana de Facultades y Escuelas de
Medicina (AMFEM) y las políticas del sector Salud. (ver anexos)
En el marco de la normativa institucional universitaria, se realizan elecciones que
dan como resultado nuevo Consejo Técnico y nuevo Cuerpo Directivo. La nueva
administración de la Facultad instrumentó algunos cambios y nombró nuevo personal
para incorporarse al departamento de Planeación y al proceso de Autoevaluación, en la
perspectiva de llevar a cabo los procesos pertinentes y conducentes a la acreditación del
programa de licenciatura en Medicina.
Las nuevas autoridades de la Facultad ratifican a la Dra. Nancy Oralia Aroche Ulloa
como Coordinadora del programa de Acreditación en la Licenciatura en Medicina y
nombran a la Dra. Martha Beatriz Diarte Franco, al Dr. Casimiro Zamora Castro, al Dr.
Luis Monroy Arellano (Coordinador del Departamento de
Planeación), y la Dra.
Gabriela Moreno Nevárez, como colaboradores del proceso. El equipo de trabajo
confirmado integra a alumnos recién egresados, alumnos que se encuentran el programa
formativo, a los jefes de departamento, a personal administrativo, Cuerpos colegiados,
se integra a personal de Instituciones de Salud y asesores en Planeación Estratégica.
El siguiente paso fue informar a la comunidad en general sobre el proceso de
evaluación diagnóstica, así como el mecanismo que se empleará para llevar a cabo
138
dicho proceso. Se continuó con los talleres y se les proporcionó los participantes la
documentación necesaria para la obtención de la información que cada uno de los
equipos requiriera para realizar su parte en el proceso de autoevaluación.
Etapas de la Autoevaluación.
Al darle formalidad al equipo que conduce la autoevaluación del programa, se
presentó un cronograma de las actividades a realizar con
el personal de carrera
(personal académico y administrativo), con el que se trabajó de la siguiente manera:
Dirección: 11 de febrero del 2004
Coordinación Académica: 12 de febrero del 2004.
Áreas básicas: 13 de febrero del 2004
Áreas clínicas 16 de febrero del 2004
Internado de Pregrado: 17 de febrero del 2004
Medicina Comunitaria: 18 de febrero del 2004.
Servicio social: 19 de febrero del 2004
Planeación Educativa: 25 de febrero del 2004
Examen Profesional: 26 de febrero del 2004
Coordinación Administrativa: 27 de febrero del 2004
Áreas Clínicas: 01 de marzo del 2004
Como se indicaba arriba, primer objetivo de los talleres fue la formación de los
participantes en el proceso de autoevaluación, para ello se realizaron lecturas sobre los
principales referentes de análisis, se les brindó formación en planeación estratégica y se
estudiaron los principales documentos del programa que son:
 El Plan de estudios.
 El Perfil del alumno de primer ingreso.
 El Perfil del egresado.
 Las unidades didácticas.
 Las evaluaciones (pruebas, informes, lista de cotejo)
 El estatuto del personal académico y contrato colectivo de trabajo.
 La normativa institucional, Ley Orgánica de la Universidad.
 Resultados de las evaluaciones de los CIEES, y,
 Documentos de autoevaluación de COMAEM.
139
Asimismo se analizaron los indicadores más importantes desde la perspectiva
pedagógica, éstos son:
1) Justificación del programa.
2) Coherencia de la justificación del programa con los criterios establecidos en
el artículo tercero institucional.
3) Características del perfil del egresado del programa.
4) Congruencia del perfil del egresado con la justificación del programa.
5) Evaluación del perfil del egresado.
6) Eficiencia general del programa.
7) Apoyo profesional a los alumnos para que logren alcanzar el perfil del
egresado.
8) Características del perfil del alumno de primer ingreso.
9) Evaluación del perfil del alumno de primer ingreso.
10) Vinculación con la educación media superior.
11) Coherencia del plan de estudios con el perfil de egreso.
12) Flexibilidad del plan de estudios.
13) Evaluación de los profesores en su práctica docente.
14) Evaluación del programa de asignatura.
15) Competencia de la planta docente.
16) Vinculación de las unidades didácticas con los servicios universitarios de
salud.
17) Vinculación de las unidades didácticas con los servicios extra universitarios.
18) Vinculación de las unidades didácticas con la investigación.
19) Vinculación de las unidades didácticas con otras similares.
20) Programa académicos del servicio social.
21) Coordinación del programa.
22) Desarrollo de Investigación Científica sobre el programa
Operación del proceso de autoevaluación
Una vez formado e informado el equipo responsable del proceso de autoevaluación
respecto de las tareas a realizar, se procedió a integrar los equipos de trabajo para la
operación del mismo.
140
El proceso de autoevaluación en la facultad de medicina se realizó de manera
integral, en éste fueron considerados todos los implicados en el quehacer académico y
administrativo de la Facultad. Se recopilaron las preguntas y respuestas de individuos
que habían sido seleccionados al azar, de manera tal que se tuvieran condiciones para
ser críticos y autocríticos al examinar los resultados. Se tenía particular interés en
detectar las fallas y errores que se han estado cometiendo en la formación de nuestros
estudiantes. Es importante reconocer la participación activa, voluntaria y abierta de
directivos, alumnos, maestros y de las Instituciones de Salud, de donde se puede
concluir que se trató de un proceso de autoevaluación altamente participativo.
La autoevaluación se realizó aplicando las preguntas contenidas en el documento de
COMAEM. Cuando las distintas comisiones atendieron su encomienda y cubrieron sus
objetivos, entregaron los resultados a la Coordinadora del Proceso de Autoevaluación,
quien se encargó de reunir los documentos de respaldo para cada uno de los estándares,
organizándolos de manera que fuera de fácil acceso a los verificadores.
7.4.2. Problemas encontrados, áreas de oportunidad detectadas y fortalezas de la
Escuela
I. Los problemas encontrados. En el proceso de autoevaluación, en forma general,
se encontró una ligera resistencia de parte de los docentes, administrativos y alumnos,
sobretodo porque pensaban que ellos iban a ser evaluados; sin embargo, al informarles
que se trataba de un proceso de autoevaluación institucional y de cuál era el objetivo de
la consulta, se modificó la conducta de los entrevistados y de la comunidad de la
Facultad.
Después de realizar un análisis de los aspectos que impactan de manera significativa el
quehacer institucional, aparece la siguiente problemática:

Matrícula elevada. Debido a las políticas y movimientos sociales de
nuestro estado, aún cuando se tenían establecidas las normas y requisitos
para el ingreso, las administraciones anteriores permitieron el ingreso
masivo de estudiantes al programa de licenciatura.

La normatividad y reglamentación de la Universidad en general y de la
Facultad de particular es desconocida por la mayor parte de la
comunidad de este centro de estudios, lo cual se convierte en una
limitante para el desarrollo de los procesos educativos. Dicho de otra
141
forma, tanto académicos, como administrativos y estudiantes desconocen
los documentos básicos que le dan sustento jurídico y legitimidad social
y académica a la Facultad; es decir, se desconocen documentos
elementales como la Ley Orgánica, el Estatuto General y el Plan de
Estudios de la carrera.

La capacidad y competitividad académica de la Facultad se encuentra en
la medianía. Al crearse la Escuela de Medicina se incorporaron maestros
sin formación pedagógica, dichos docentes han venido desarrollando una
práctica formativa con muchas limitaciones. Precisamente por lo
anterior, con el establecimiento de un perfil deseable para el docente, con
las actividades de tutorías, de gestión, de investigación y la carga normal
frente a grupo, ha resultado difícil integrar al personal de cierta
antigüedad, ya que es poco el tiempo que les queda dentro de la facultad,
pues tienen cercano el tiempo de jubilación. De esta limitante aparece
como consecuencia que:

El nivel de desarrollo de los cuerpos académicos se encuentra en sus
inicios, debido a que no existe en los docentes una adecuada vinculación
entre la docencia, la investigación y la extensión, así como que es
incipiente el desarrollo de la investigación educativa y disciplinaria.
II. Las áreas de oportunidad detectadas:
Autoevaluación. La autoevaluación aparece como una oportunidad para mejorar el
funcionamiento general de la Facultad, ya que aparece como un elemento que posibilita
la toma de conciencia acerca de las formas de evaluar sistemáticamente el trabajo
individual y de grupo en el logro de nuestro objetivo común: lograr que los estudiantes
que ingresan a la licenciatura alcancen el perfil que previamente se ha fijado. Además,
ofrece la posibilidad de identificar los problemas relevantes que impiden o limitan la
consecución del objetivo del programa de licenciatura y proponer alternativas viables
para solucionarlos. La autoevaluación ha permitido al equipo responsable construir su
propio criterio en torno al sentido y significado de los resultados que arrojaría una
evaluación diagnóstica externa. La autoevaluación debe ser una práctica permanente en
las instituciones de educación superior. Consolidar una cultura de la evaluación de la
calidad es un presupuesto básico para su mejoramiento.
142
Evaluación por pares y Organismos Evaluadores. La COMAEM utiliza como
punto de partida la autoevaluación, verifica sus resultados, identifica las condiciones
internas de operación de la institución o de los programas y concluye en un juicio sobre
la calidad de una u otros. La evaluación por pares académicos es una oportunidad para
comparar la formación que se imparte con la que reconocen como válida y deseable los
pares académicos, es decir, quienes, por poseer las cualidades esenciales de la
comunidad académica que detenta un determinado saber, son los representantes del
deber ser de la comunidad médica. La evaluación por los Organismos Externos otorga
una validación de calidad, donde la misión de nuestro programa académico de
Licenciatura en Medicina cumple satisfactoriamente y para establecer qué tanto la
educación superior está respondiendo a las exigencias que contemporáneamente le
plantea el desarrollo del país. Finalmente, la evaluación también es un instrumento para
promover y reconocer la dinámica del mejoramiento de la calidad y para precisar metas
de desarrollo institucional.
Investigación Científica. La Investigación en Salud nos permite conocer el proceso
biológico y psicológico de los seres humanos; así que lograr que docentes y alumnos se
incorporen a actividades de investigación Científica, sin duda permitirá brindar una
mejor atención a la población y una mejor formación a nuestros estudiantes. Esto es
particularmente válido cuando se trata de investigaciones encaminadas a la
identificación de las interrelaciones de los elementos causales de la enfermedad, de la
práctica clínica necesaria y de la estructura social en la que se presentan. La aplicación
responsable de los conocimientos producidos por las comunidades académicas
internacionales exige un trabajo de apropiación crítica y creativa de saberes y técnicas,
que supone exploraciones de los contextos posibles de esa aplicación, a través de las
cuales se puedan predecir efectos sociales, ambientales, culturales y económicos a
mediano y largo plazo. Dentro de esa perspectiva, la investigación aparece como una
exigencia fundamental, si se tiene en cuenta que no basta asimilar los conocimientos
universales sino que se requiere transformarlos, seleccionarlos, reorganizarlos y
construir nuevos nexos con la práctica, para adaptarlos a las condiciones del aprendizaje
y a las necesidades del contexto nacional, regional o local.
Intercambio Académico. Este elemento permite obtener las experiencias llevadas a
cabo en otras Instituciones Formadoras de Médicos, ya sea en el País o en el extranjero.
Realizar análisis que nos permiten evaluar, en la perspectiva de mejorar comparando
sobretodo los avances en metodologías de enseñanza, planes y programas,
143
actualizaciones pedagógicas y disciplinares que fortalecerían el desarrollo académico de
la Facultad. Hasta el momento han sido casos aislados los de intercambio, empero,
resulta necesario establecer las estrategias que permitan el aprovechamiento de dichos
procesos para enriquecer nuestro programa formativo.
Financiamiento Externo. Una planeación adecuada, nos ofrece la posibilidad de
acceder a financiamientos externos, que en este caso se obtienen bajo la presentación de
proyectos específicos de excelente calidad. Al presentar un proyecto (ya sea de mejora
de infraestructura o de investigación), éste es sujeto a una evaluación, pues competimos
con otras instituciones para obtener financiamientos externos; sin embargo, esto se
presenta como una oportunidad que nos ofrece resolver algunos de los problemas y
limitaciones detectadas en la autoevaluación.
Innovación pedagógica y tecnológica. Hay conciencia de la necesidad de crear
condiciones para la consolidación del sistema educativo del nivel superior, de manera
que las instituciones puedan responder a los retos derivados de los procesos de
modernización y globalización y a la vinculación intensa y creciente entre la
investigación científica y tecnológica y la producción de bienes y servicios. Se requiere,
entonces, adecuar la capacitación de los Mexicanos en general y de los sinaloenses en
particular para cumplir las funciones profesionales, investigativas y de servicio social
que, dentro del contexto de la medicina, demanda el país. El desarrollo de la ciencia y
de la tecnología y la continua renovación de técnicas y estrategias en el mundo del
trabajo, obligan a concebir la educación superior como un proceso permanente de
profundización, actualización y perfeccionamiento. Es evidente que las comunidades
académicas del país pueden y deben construir conocimiento, pero también es importante
que en los programas académicos se incorporen críticamente los desarrollos mundiales
en profesiones, disciplinas, ocupaciones y oficios, y que nuestros docentes mantengan
un diálogo permanente con sus pares nacionales e internacionales. Se requiere un
impulso vigoroso a la interacción entre nuestras instituciones de educación superior y
entre éstas y sus homólogas en el mundo. La preocupación de la educación superior por
los requerimientos actuales y futuros del país supone formar profesionales, en distintas
áreas y campos de acción, que enfrenten nuevos retos derivados de los avances
científico-técnicos y de la explicación de necesidades sociales previamente desatendidas
o desconocidas.
III. Fortalezas de la Facultad.
144
1. Docentes con reconocida calidad profesional en la región. Nuestros docentes
cuentan con un reconocimiento local por sus niveles de habilitación
disciplinaria, encontramos un equilibrio adecuado entre los profesores que en
cierto momento fueron los fundadores de la Facultad, con el nuevo ingreso de
docentes que cuentan con una formación disciplinar actualizada. Poseemos una
planta académica con un nivel idóneo para las actividades de docencia e
investigación que son coherentes para cubrir nuestro objetivo.
2. Alumnos con reconocimiento en la investigación a nivel internacional. Nuestros
alumnos se han destacado por su participación en trabajos de investigación
realizados junto con sus tutores docentes. Numerosos estudiantes de la Facultad
han sido galardonados con primeros lugares a nivel internacional, y se
encuentran integrados en una Federación de estudiantes que les incorpora un
carácter normativo.
3. Gestión académico administrativa adecuada. Nuestros administradores poseen
características de liderazgo que les permiten una adecuada gestión académica
administrativa, promoviendo las actividades académicas y de investigación que
realiza la Facultad. Esto ha hecho posible el avance en la autoevaluación y ha
permitido lograr una participación activa y colectiva de nuestros docentes,
administrativos y administradores en dicho proceso.
4. Mecanismos de alta selectividad al ingreso. Con el incremento de la demanda de
ingreso a la educación superior, la Facultad de Medicina mantuvo en ascenso el
crecimiento de su matrícula hasta el ciclo 2003-2004. Para el ingreso al ciclo
escolar 2003-2004 se estableció una serie de estrategias y se determinó la
ejecución de una normativa de alta selección para los estudiantes de nuevo
ingreso. Esto proporciona mejores condiciones de atención adecuada y de
calidad a los futuros médicos. Se pretende continuar con lo establecido desde la
Comisión de Ingreso a la Facultad, en la intención de mantener los niveles de
calidad requeridos por la universidad y la sociedad.
5. Disponibilidad de campos clínicos. En su totalidad, los Campos Clínicos de
Sinaloa se encuentran disponibles para el acceso de los estudiantes de la
Facultad de Medicina, tanto en lo que se refiere a los ciclos clínicos como en lo
relativo al Internado Rotatorio de Pregrado, pues siendo la única Institución
formadora de Médicos en la entidad se han establecido los convenios
correspondientes para la utilización de los campos clínicos. Además, se cuenta
145
con el reconocimiento social y del sector salud, respecto a nuestros alumnos y
docentes.
6. Instalaciones adecuadas y suficientes para la docencia. Poseemos instalaciones
que han sido construidas ex profeso para nuestras actividades académicas.
Actualmente contamos con aulas, laboratorios y espacios integrados en cuatro
módulos, y, se ha iniciado la construcción del quinto módulo que nos proveerá
de las instalaciones para la biblioteca, auditorio, salas de usos múltiples, además
de instalaciones recreativas.
7.5
ELEMENTOS PARA UN PLAN ESTRATÉGICO ORIENTADO HACIA LA
CALIDAD DE LA FACULTAD DE MEDICINA
7.5.1. Conclusiones derivadas del proceso de autoevaluación
Durante el proceso de autoevaluación mencionado, el cual fue desarrollado desde
una perspectiva de planeación estratégica, se procedió a definir las estrategias para
resolver el problema de la matrícula desde criterios encaminados a garantizar una
atención adecuada para la obtención de la calidad. Así se conformó un COMITÉ DE
ADMISION que estableció los requisitos de ingreso, con un proceso de selección más
riguroso. En el último examen de admisión, por primera vez se realizó un examen
psicométrico y un examen de conocimientos, computarizado, de manera que al terminar
cada uno de los solicitantes ya tenía su evaluación final; en esta ocasión sólo se
admitieron solamente 240 alumnos, que son los que la Facultad puede atender
adecuadamente en los términos de infraestructura, recursos y personal administrativo y
docente.
Así, es posible concluir que se puede trabajar la calidad de un programa o de una
DES a partir de la selección de los estudiantes, con un equipo de diversa formación
disciplinaria, siempre y cuando los mueva el mismo interés: la consecución de la calidad
educativa de los procesos de formación. Un equipo de este tipo puede estar integrado
por consejeros técnicos maestros, consejeros técnicos alumnos, maestros invitados,
representantes del consejo Universitario y la administración de nuestra Facultad. Si este
fuera el caso, a este equipo le correspondería conformar las propuestas de planeación
ante consejo técnico para controlar la matrícula, de acuerdo con la infraestructura,
equipo,
personal docente y administrativo de que se disponga; todo ello en la
146
perspectiva de mejorar la atención a los alumnos. Al integrarse este equipo de trabajo,
se reúne con la regularidad necesaria, hasta llegar a normar las características de los
procesos de selección, cuidando como aspecto fundamental que éstos sean
transparentes. Por las características más adelante mencionadas, este se constituiría en
un proceso innovador dentro de la Facultad y de la Universidad.
Entre las soluciones y responsables considerados para la atención de los problemas
detectados en el proceso de autoevaluación, se cuentan los siguientes:
TABLA 15: PROBLEMAS Y SOLUCIONES ENCONTRADOS
PROBLEMA
MATRÍCULA ELEVADA
LA NORMATIVIDAD Y
REGLAMENTACIÓN NO
SE
ENCUENTRA
APLICADA
La
capacidad
y
competitividad académica
de la Facultad es baja
SOLUCIÓN
RESPONSABLE
1. Diseñar
y
operar
una
planeación y programación
que regule el crecimiento y
la diversificación de la
oferta educativa
2. Promover el establecimiento de
formaciones
intermedias
(Técnico
Superior
Universitario)
Actualización y aplicación de la
normativa de la Facultad.
Aplicar un programa de la estructura
académico administrativa de la
Facultad. Fortalecer el funcionamiento
de los órganos colegiados de la
Facultad
Establecer mecanismos que permitan
incrementar los índices de certificación
de los profesores e investigadores
realizados por PROMEP y CONACYT,
así como la posibilidad de evaluar para
el egreso por parte de CENEVAL y
otros organismos.
Desarrollar y fortalecer el sistema
tutorial. Diseñar y establecer un
programa de desarrollo del personal
académico de carrera.
Planeación
educativa, Consejo
Técnico
y
Administración
Planeación
educativa, Consejo
Técnico
y
Administración
Planeación
educativa, Consejo
Técnico
y
Administración
Las conclusiones iniciales

La primera conclusión se orienta a la actualización, reglamentación y aplicación
de la normatividad, que proporcione las condiciones ideales para llevar a cabo
los procesos educativos.

La segunda conclusión refiere
la necesidad de asumir la evaluación y
planeación como un proceso permanente de la Facultad, tendiente al diseño de
147
políticas internas de desarrollo para el fortalecimiento académico de sus
Procesos Educativos.

Una tercera conclusión, es el reconocimiento del papel de los docentes en el
mejoramiento de los procesos de generación, aplicación y transmisión
conocimientos, así como su contribución para el logro
de
de una adecuada
articulación entre la docencia, la investigación y la extensión.

La cuarta conclusión, nos permite reconocer que no obstante la pertinencia de
las estrategias de desarrollo planeadas por la Facultad de Medicina, no se ha
podido lograr la acreditación del Programa Educativo de Licenciatura, aunque
en mediano plazo podrá concretarse, ya que las limitaciones y recomendaciones
indicadas han sido en gran parte solucionadas.

La quinta y última conclusión es la que se refiere al cumplimiento inaplazable de
las estrategias y proyectos planteados, ya que no solo dependen de los
financiamientos extraordinarios, sino también de
la adopción de nuevas
estrategias de organización interna.
7.5.2. Planeación para el Desarrollo y calidad de la educación.
En México se ha llevado a cabo un proceso de planeación educativa para la
educación superior, que a la vez sirve como marco normativo para lograr el desarrollo y
la calidad de las instituciones formativas en educación superior. Son la evaluación, la
planeación y la programación, atribuciones de la autoridad educativa federal. A través
de ellas la Secretaría de Educación Pública evalúa el desempeño de los maestros y el
logro formativo en sus alumnos y egresados en las instituciones de educación superior.
Mediante las evaluaciones permanentes y el análisis de sus resultados, el Sistema
Educativo pretende planear la elevación de la calidad de la educación, ya que de sus
resultados y comparaciones resultan los elementos indispensables para diseñar nuevas
estrategias y proyectos de planeación. La sistematización y generalización de la
planeación estratégica para todas las instituciones de educación superior, proporcionaría
al sistema la información requerida para examinar la calidad de los productos entre las
instituciones, entre los alumnos, entre su personal administrativo y entre los formadores
de profesionales.
Este trabajo, en su última parte, ha pretendido dar cuenta de las maneras en que la
planeación se inserta como elemento fundamental en las instituciones de educación
148
superior de nuestro país, y de facto la ha incorporado como parte de un Sistema
Nacional de Evaluación. La misma evaluación de la calidad educativa se ha constituido
en elemento determinante para el financiamiento de los programas educativos de las
universidades públicas. Así se justifica que la formación de médicos también se
encuentre inserta en este sistema de planeación y evaluación educativa.
7.5.3. Una perspectiva de desarrollo estratégico para la Facultad de Medicina
Atendiendo
a
los
requerimientos
establecidos
en
las
normatividades
y
reglamentaciones de educación superior, la Universidad Autónoma de Sinaloa y en este
caso particular la Facultad de Medicina, tienen que integrarse al proceso de planeación
estratégica a partir de las instrucciones provenientes de la SEP y de la ANUIES, cuyo
propósito es enmarcar a las Universidades del país en un modelo de instituciones de
excelencia. Desde este marco la Universidad Autónoma de Sinaloa propone su visión,
que orienta a “constituirse en una institución de excelencia, capaz de promover y
fomentar cambios estratégicos que permitan a los académicos, alumnos, personal
directivo y administrativo, desarrollar todas sus capacidades y competencias, para su
inserción en los diferentes ámbitos-internos y externos-en donde participan” (UAS,
Taller de planeación estratégica:2002:1)
Es requisito indispensable para todas las instituciones de educación superior que se
implementen los talleres de planeación estratégica y que de acuerdo al autodiagnóstico
efectuado en las Dependencias de Educación Superior se establezcan estratégicamente
las formas de solucionar la problemática detectada en ellas. La autora de este trabajo de
tesis, a través del estudio realizado ha recabado información adecuada y precisa
relacionada con el hecho de que los CIEES han disminuido la calificación general de
todas las Universidades del País. Este fenómeno se explica ya que las Instituciones de
Educación Superior debieron haber cumplido en tiempo y forma con el autodiagnóstico
de las Dependencias de Educación Superior sugerido por los CIEES y, al no haberlo
hecho, éstos han respondido disminuyendo la calificación de las DES.
En el caso de la Facultad de Medicina, los CIEES la evaluaron en noviembre del año
2000 y la colocaron en el Nivel 2 (se califica del 1 al 3, siendo el 1 la mayor
calificación). Aún sin haber realizado una nueva evaluación en el año 2004 la
calificación de la Facultad ha sido disminuida a Nivel 3. Este fenómeno se ha percibido
en todas las DES de la Universidad Autónoma de Sinaloa, ya que la mayoría de ellas
149
han sido diminuida en un punto o nivel. Esta información se debió haber oficializado en
marzo de 2005, con el propósito de presionar a las DES de la UAS a integrarse
cabalmente a cumplir con el autodiagnóstico y realizar el proceso de planeación
estratégica en toda la Universidad.
Este fenómeno está presente en todas las Instituciones Públicas de Educación
Superior (IPES) del país, lo que nos indica que, efectivamente, el Estado, a través de la
SEP y la ANUIES, está presionando y condicionando a estas Instituciones para que
asuman e implementen la Planeación estratégica como soporte el técnico indispensable
para lograr la calidad y el desarrollo de ésta y, en consecuencia, de la nación. Sin
embargo, este condicionamiento, paradójicamente, parece orientado a reprimir las
capacidades individuales y grupales de las Universidades, particularmente de aquellas
que históricamente se han caracterizado e identificado por brindar apoyo a las clases
mayoritarias, o sea las clases sociales desprotegidas.
Siendo el taller de planeación estratégica elemento indispensable para que la
Universidad cubra las condicionantes de las Instancias Evaluadoras, a la vez que
financiadota, la autora de este estudio convocó a las distintas dependencias de la
Facultad a recibir el adiestramiento recomendado por aquellas. El propósito era
desprender del taller un Plan Estratégico de Desarrollo para la Facultad de Medicina.
Este taller implementado definió como uno de sus propósitos que los participantes
lograran identificar la visión estratégica general de la Universidad en su conjunto, así
como identificar el propósito y objeto de la misma y qué es lo que se quiere lograr en y
de ella. Como resultado de este análisis de planeación y de acuerdo al Modelo de
Planeación Estratégica, la autora propone:
Trabajar de manera general por la consecución de la calidad, poniendo énfasis en la
correspondencia entre calidad formativa y diplomas otorgados, mediante evaluaciones
indiscutibles, en la perspectiva de mejorarla, y sobretodo incrementar la permanencia y
la eficiencia terminal, y disminuir la deserción. Para lograr esto se hace necesario:
 Identificar referencias nacionales para los conocimientos y competencias de esta
rama y evaluar constantemente por medio del Centro Nacional de Evaluación
para la Educación Superior (CENEVAL).
 Mantener la política de evaluación de las instituciones de educación superior y
hacer participar en ella a los representantes de los medios económicos.
 Establecer un sistema nacional de acreditación de las instituciones educativas y
de sus programas.
150
 Conocer en el ámbito nacional y en cada institución, el destino de los estudiantes
que se salen a medio camino o que egresan al final de los estudios; estudiar las
causas de abandono.
 Perfeccionamiento del personal: para el mejoramiento de la calidad se requiere
de nuevas políticas de reclutamiento, de perfeccionamiento y de desempeño
profesional.
 Establecer un marco estatal para los docentes, que favorezca su movilidad entre
las DES de la UAS.
 Impulsar la formación de los docentes en pedagogía e investigación, establecer
las nuevas contrataciones para docentes con niveles de doctorado, además de
estar ejercicio su disciplina profesional, y valorar la capacidad de los docentes
para el trabajo en equipo.
 Se debe buscar nuevas fuentes de financiamiento, aparte del otorgado por el
gobierno federal, preferentemente los obtenidos de las relaciones con la
economía y la sociedad, de los convenios realizados con las empresas y los
municipios, y de las participaciones en el desarrollo local; procurando, además,
incrementar las contribuciones de los estudiantes, al tiempo que se establece un
programa de becas.
Se debe pues, desde la perspectiva de la mercadotecnia contemplar las medidas
estándares, o sea los requisitos normativos incorporados en los CIEES, como elementos
válidos para acreditar esta calidad. Dicho de otro modo, deben incluirse las necesidades
de nuestro cliente y tomar las acciones pertinentes y correspondientes para satisfacerlas
de manera óptima. La calidad del servicio otorgado al cliente es la ventaja competitiva
de la Facultad de Medicina dentro de nuestra globalizada sociedad, pues en una lógica
de competencia por un mercado real o virtual, el resto de instituciones de la entidad
carecen de este tipo de oferta, además de que los egresados de la Facultad de Medicina
de la UAS están a la altura de los egresados de las mejores instituciones de este tipo en
el país.
La Facultad de Medicina de la UAS, debe crecer y arraigar aún más en nuestra
sociedad, construyendo una Visión que encamine al logro de la excelencia, tanto en lo
que respecta a la calidad de los planes y programas de estudio como en lo que se refiere
a la calidad de las competencias profesionales de los egresados. En ello sin duda
desempeñará un papel de importancia estratégica lograr la pertinencia y permanencia de
la carrera mediante la acreditación.
151
Para conseguir la acreditación, es necesario crear condiciones para alcanzar la
excelencia de la calidad, de ahí que resulte conveniente desarrollar una cultura de la
calidad académica, en primer término entre los docentes, pues ellos pueden y deben ser
acreditados de acuerdo con los niveles óptimos establecidos por el Programa del
Mejoramiento del Profesorado (PROMEP), de esta manera obtenemos nuestro primer
referente de excelencia. Al mismo tiempo debemos tener productos de calidad, es decir,
los egresados de la carrera deben poseer los estándares de más alta calidad; esto les
permitirá competir con los egresados de otras facultades de medicina de otras regiones
del país, incluso de otros países del mundo. Para lograr esta competitividad, es
necesario investigar constantemente con relación al mercado laboral de la profesión
médica, para estar en condiciones de retroalimentar los requerimientos que se presentan
constantemente, poniendo énfasis en reelaborar o reorientar los objetivos planteados
para la formación de los futuros profesionales de la medicina.
Es necesario que la formación tenga un precio justo, es decir, hay que dar el servicio
educativo que corresponda las cualidades y calidades por las que se está pagando,
donde el sujeto principal o protagonista de este proceso es el docente. El factor de
calidad que posea el docente es determinante en la calidad de la institución que está
ofreciendo el servicio educativo. Esto nos lo confirma lo enunciado por el Consejo Para
la Acreditación de la Educación Superior (COPAES), cuando sostiene que: “La calidad
de un programa educativo depende fundamentalmente del perfil y nivel de habilitación
de su planta académica” (COPAES, 2001:10)
Si nos remitimos a los antecedentes del COPAES, podemos darnos cuenta de que la
acreditación de los programas académicos, es un medio, dicen: “para reconocer y
asegurar la calidad de la educación superior, tiene su antecedente inmediato en los
procesos de evaluación que adquirieron importancia creciente en el mundo a partir de la
década de los años ochenta. Ello se ha manifestado en las políticas y programas que han
emprendido los gobiernos de todo el orbe, apoyados por organismos internacionales
como la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO) y la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE),
entre otras” (COPAES, 2001:3)
Para otorgar un servicio educativo de calidad, la facultad de medicina, además, debe
mantener un proceso de innovación, contemplando en unidad los aspectos tecnológicos
y humanos. Para adquirir estas características, el alumno requiere de instalaciones
adecuadas que le cubran sus necesidades, aparte de que se sienta cómodo en su proceso
152
formativo. Por ello, siguiendo los lineamientos mencionados, nuestro principal objetivo
debe ser la instalación de la calidad integral en los servicios académicos y
administrativos que presta la Facultad; buscando y otorgando la satisfacción total de los
clientes, cubriendo sus expectativas y necesidades. Al mismo tiempo, estos
requerimientos deben ser nuestros principios filosóficos y nuestra misión para poder
brindar un servicio de excelencia.
Desde este análisis, respecto a la calidad a evaluar; ¿Cuál debe ser la posición de la
Universidad Autónoma de Sinaloa en su conjunto y la de la Facultad de Medicina en
particular? Es indiscutible que desde esta mirada debe de modificarse lo establecido en
la perspectiva de garantizar la permanencia y el futuro de la institución. La Facultad
debe transformarse para responder a un nuevo contexto, que exige como tareas
fundamentales: la incorporación de las tareas de investigación, tanto de las ciencias
básicas como de las ciencias aplicadas; la formación y actualización de los docentes, de
manera que se organicen en cuerpos académicos capaces de responder a los
requerimientos actuales de generación, aplicación y transmisión de conocimientos.
De igual forma, conviene establecer el cuestionamiento o la crítica sistemática del
quehacer universitario, contemplando en los proyectos de planeación de las DES, y en
particular de la Facultad de Medicina, la perspectiva de educación para toda la vida.
También resulta importante reincorporar a aquellos que han concluido su formación
profesional, y que requieren la actualización de los conocimientos para las
acreditaciones correspondientes, considerando las necesidades potenciales y reales
surgidas en el ejercicio de la profesión.
Es básica, pues, la mirada de que la universidad y en este caso la facultad de
medicina deben contribuir al desarrollo sostenible y al mejoramiento del conjunto de la
sociedad, atendiendo a las sugerencias del Comité de evaluación, es necesario abordar
principalmente tres áreas, con la aplicación de una planeación estratégica.
Por otra parte, en la búsqueda por recuperar la misión de la universidad pública, hay
que transformarse en un elemento de relación e interrelación entre las instituciones que
se dedican a una formación disciplinaria similar, con el propósito de establecer
relaciones de intercambio entre docentes, alumnos y programas, y en la perspectiva del
intercambio de conocimientos e innovaciones.
El propósito de establecer las anteriores metas, en la perspectiva de lograr la
acreditación de la facultad, por regla general responde a la necesidad de ofrecer una
formación óptima con miras a lograr el acceso a los mercados internacionales,
153
mostrando la más alta competitividad en el mercado laboral. No obstante, al respecto la
Comisión de la UNESCO nos advierte que: “La educación no sirve únicamente para
proveer al mundo económico, sino que cada persona lleva en sí responde a la vez a su
misión fundamentalmente humanística, a la exigencia de la equidad que debe guiar
toda la política educativa y a las verdaderas necesidades de un desarrollo endógeno,
respetuoso del ambiente humano y natural y de la diversidad de tradiciones y culturas”
(Delors, 1996:84)
En la declaración que sobre educación superior se emitió la UNESCO en París en
1998, este organismo internacional señala la necesidad de establecer nuevas
competencias, ideales y metas; también menciona que debido a los nuevos desafíos, la
propia educación superior debe de emprender la transformación y la renovación más
radicales que jamás haya tenido por delante, de forma que la sociedad contemporánea,
que en la actualidad vive una profunda crisis de valores, pueda trascender las
consideraciones meramente económicas y asumir dimensiones de moralidad y
espiritualidad más arraigadas.
Aquí una posición distinta a la que ha venido sosteniendo el Banco Mundial y la
OCDE. La postura de la UNESCO manifiesta una preocupación ampliamente
compartida por la mayor parte de los países del mundo, incluyendo los industrializados,
y es la que se refiere a los efectos sociales de la situación económica actual, generada
por la competencia entre las economías del mundo insertas en el fenómeno de la
globalización. El elemento más preocupante a juicio de los principales pensadores
modernos es el descuido de los valores y la situación de incertidumbre que viven los
desposeídos. Por ello, la misión de las universidades públicas, debe reorientar la mirada
en la planeación de su desarrollo a la atención de las necesidades sociales, a fomentar la
solidaridad internacional y hacia la igualdad de oportunidades.
Lo referente a la calidad de la educación, es manejando desde la UNESCO como
constituyente del proceso ocurrido en el aula y en el entorno de aprendizaje, por lo que,
desde esta perspectiva, se deben tomar en cuenta las necesidades particulares y las
expectativas del educando, para de esta manera enriquecer la propia existencia de éste,
en la idea de ofrecerle una adecuada expectativa y experiencia general de vida. Desde
esta mirada, la búsqueda de la calidad difiere de lo planteado por los Comités de
Evaluación, mismos que orientan hacia los resultados obtenidos desde la perspectiva de
la eficiencia y la eficacia.
154
A diferencia de los comités que plantean la adecuación de la matrícula de acuerdo a
los espacios educativos, la UNESCO plantea sumar esfuerzos para ampliar la matrícula,
retenerlos y lograr resultados satisfactorios. De acuerdo a este lineamiento, se deben
tomar medidas tendientes a prestar debida atención en la formación de docentes,
mejorando su calidad, para lo cual los gobiernos deben establecer medidas que puedan
garantizar una educación de calidad para todos.
En esta perspectiva de asegurar la calidad de la educación superior, en este caso el
logro de la excelencia en la Facultad de Medicina de la UAS, compartimos los
planteamientos de la UNESCO. En éstos se reclama la necesidad de mejorar la calidad
de la educación, pero orientada hacia la adquisición de valores que sean compartidos
universalmente, puesto que esta debatida calidad de la educación, debe orientarse al
mejoramiento de las aptitudes de cada persona y al pleno desarrollo de la personalidad
del educando; pero además, ésta debe también estar perfectamente compenetrada con
los valores que constituyen la base de la cohesión social y el respeto de la dignidad
humana.
Así queda resumida nuestra propuesta, cuyos aspectos básicos se encuentran
recogidos en el propio Plan estratégico de Desarrollo 2003-2006 para la Facultad de
Medicina de la UAS. La cuestión estriba en que éstos sean cubiertos cabalmente, ya que
el Plan contempla para la Facultad la cobertura total de los estándares nacionales e
internacionales relativos a la calidad requerida para alcanzar el nivel de competitividad
suficiente para acceder a los mercados laborales de México y del mundo en el campo de
la medicina.
7.6
REFLEXIONES
FINALES
Y
ALGUNAS
PROPUESTAS
DE
INTERVENCIÓN
En el caso de el último proceso de autoevaluación y la realización del nuevo plan
estratégico de desarrollo de la facultad de medicina, realizado por la autora y un grupo
de colaboradores, se ve obstaculizada por la falta de capacidad de gestión de nuestros
administradores, que siendo los procesos de corte académico se ven pintados con corte
político de tal manera que no permiten la realización de actividades y gestiones que den
cobertura a la calidad requerida.
El interés y la dirección por la acreditación se muestra con la participación directa de
instituciones de carácter oficial y privado, servicios de salud, colegios médicos,
155
federaciones y asociaciones de facultades de medicina y educación médica,
asociaciones de rectores, docentes, estudiantes, residentes, sociedades científicas,
sindicatos y federaciones nacionales de médicos y de la salud, asociaciones y
organismos internacionales, de tal forma, que se revitaliza el interés por la acreditación
respetando las realidades de cada país.
Como factores indispensables de los procesos de acreditación, que se manejan en
todas las asociaciones a nivel mundial, se destacan los siguientes:
Bases generales y objetivos educativos
Gobierno y orientación institucional
Plan de estudios y estructura académica
El proceso educativo
Maestros y Cuerpos académicos.
Alumnos
Coherencia Institucional
Recursos
Campos clínicos
Administración
La facultad de medicina se ha visto inmersa en una serie de auto evaluaciones que
surgen dentro de un marco político dentro de nuestra facultad, nuestra universidad,
nuestra entidad, nuestra nación y por las tendencias internacionales.
Mientras tanto seguimos trabajando, aún cuando no se ha recibido un informe acerca
de la evaluación externa realizada por COMAEM a nuestra Facultad, podemos decir
que tenemos un Plan de Desarrollo que permite dar cobertura y formar el médico que
desde nuestra perspectiva académica y social, nuestra sociedad requiere: un médico que
reúna la formación disciplinaria, técnica, científica, ética y con conciencia social para
poder analizar y darle el tratamiento adecuado a la salud y a la enfermedad. De ahí
que resulte inaplazable establecer una formación curricular idónea para lograr una
sólida formación integral en los estudiantes de medicina, que los capacite a su vez para
crecer autónomamente y para asumir los cambios constantes de los conocimientos
científicos y los avances tecnológicos en este campo, para lo que es necesario cubrir
las siguientes recomendaciones y limitaciones establecidas ya en su Plan Estratégico de
Desarrollo:

Diseñar e instrumentar un nuevo modelo educativo.
156

Establecer la Planeación estratégica y proseguir con las acciones y estrategias ya
previamente definidas.

Los instrumentos de evaluación establecidos por los docentes no toman en
cuenta la individualidad del alumno, se observa un autoritarismo del docente.

Establecer la normativa del ISO 9000 en educación.

Establecer el seguimiento de egresados.

Formalizar los convenios con las instituciones de salud y productivos, así como
los sociales.

Crear una instancia que propicie el desarrollo de la investigación educativa y
capitalice los esfuerzos que algunos profesores realizan al medir resultados de
aprendizaje o diseñando modalidades alternas de evaluación.

Crear los mecanismos de asesorías y tutorías académicas con profesores de los
primeros semestres, donde se observa el índice de reprobación más alto, aun
cuando los grupos son de 30 alumnos.

Formar pedagógicamente a los docentes y definir la permanencia frente a grupo
con el perfil del docente previamente definido. Los profesores de las unidades
didácticas deben tener las características académicas óptimas para impartirlas:
escolaridad (licenciatura, especialización, maestría o doctorado) área de
formación, preparación pedagógica, producción académica y de investigación,
así como relación de su actividad docente con otras actividades profesionales.

Establecer un marco normativo que responda a los nuevos requerimientos de la
DES. Se establecen los requisitos de ingreso y permanencia de los docentes de
acuerdo a lo estipulado dentro del perfile PROMEP. (Ser colegiado
disciplinariamente, poseer especialidad disciplinaria, integrares al trabajo
académico colegiado y poseer formación pedagógica)

Que las academias realicen reuniones de autoevaluación, no solo del
aprovechamiento de los alumnos, sino de su propio desempeño docente.

Evaluar la pertinencia interna y externa de la licenciatura de medicina, para
reorientar la oferta educativa de la Facultad de Medicina, en función de la
Misión y Visión institucional, las necesidades sociales, los mercados
ocupacionales, el estudio crítico de los estudiantes, y de los roles presentes y
futuros de los profesionales.
157

Mejorar las condiciones para el aprendizaje, atención y permanencia de los
estudiantes.

Formar al personal directivo para una eficiente administración y
gestión
institucional.

Mejorar las formas de gestión interna y externa para la obtención de apoyos
suficientes y oportunos para el financiamiento de los proyectos de investigación.

Formar a los directivos de la DES en nuevos modelos de planeación y gestión.

Actualizar a los directivos para el uso de nuevos enfoques de administración

Formar a los maestros en el modelo de enseñanza centrado en el aprendizaje.

Integrar la Autoevaluación al final de cada ciclo escolar por el total de la planta
académica de la Licenciatura

Establecer un sistema de información automatizado.

Disponer de indicadores internos y externos para evaluar y mejorar los procesos
académico-administrativos

Diseñar y establecer un sistema de planeación permanente.

Ampliar y diversificar las fuentes de financiamiento.

Mejorar sustancialmente los espacios físicos y el equipamiento para apoyar el
quehacer académico.

Establecer un marco normativo que responda a los nuevos requerimientos de la
DES.

Instituir la nueva estructura académica-administrativa.
7.7 El Modelo de Gestión de la Calidad en la Universidad Autónoma de Sinaloa.
La UAS, al igual que el resto de las Universidades Públicas en México han de
integrar el modelo de gestión de la Calidad, esto aparece hoy como requisito
imprescindible para poder acceder a los financiamientos que den posibilidades de llevar
a cabo su función educativa, así pues se propone el diseño de un modelo que integre en
la UAS, los elementos para establecer la calidad en su quehacer como formadora de
nuevas generaciones de profesionales con calidad.
En el contexto antes descrito, se plantea un modelo de gestión de la calidad
sustentado en cambios de los roles de intervención de los sectores universitarios, donde
los docentes, investigadores, administrativos y los funcionarios sean actores que tomen
158
decisiones permanentemente, que conduzcan al rediseño del trabajo formativo bajo
principios rectores de convivencia, de ética de la responsabilidad institucional y de
compromiso con la Universidad.
Para la conducción e integración de este nuevo modelo, es necesario que la
institución educativa conforme un equipo líder de calidad, que sea quien dirija la
evaluación y asuma su papel con los valores que debe poseer dicho equipo de trabajo,
ya que es claro que la UAS requiere en la actualidad, un cambio en los valores
característicos de la cultura universitaria en relación a lo manifestado en las últimas tres
décadas, es por ello lo conveniente de sustituir y precisar valores y actitudes en la
perspectiva de dar respuestas a las necesidades y exigencias del contexto regional,
estatal y nacional; frente a las actitudes defensivas, la apertura; frente al aislamiento
profesional, la comunidad; frente al individualismo, la colaboración; frente a la
dependencia, la autonomía; frente a la dirección externa, la autorregulación y la
colaboración.
En este sentido, es necesario retomar lo comentado por Lepeley en relación a que el
liderazgo debe quedar establecido en los parámetros que se encuentran establecidos en
la gestión de calidad, con el propósito que sean reconocidos y diferenciados de otros
tipos de control, autoridad y poder, que en la actualidad se perciben y se encuentran
evidentes entre los procesos educativos, así para la autora antes mencionada el liderazgo
para la calidad “es la ciencia de conducir una organización de la situación actual a una
situación futura comparativamente mejor, donde las personas son el principal factor de
cambio” (Lepeley: 2005, 23)
En estas circunstancias, el nuevo modelo a integrar en nuestros procesos educativos,
desde el liderazgo debe quedar implícito que el clima laboral con los principios de
calidad, aparece como condición necesaria para aumentar la productividad y la
competitividad en nuestro entorno de trabajo, así pues en la Universidad Pública en este
mundo globalizado, con la expectativa de integrar un nuevo modelo hacia la calidad, es
necesario que las personas que en ella laboran se sientan contentas con las actividades
que desempeñan, debido a que el compromiso con la Institución Educativa aumenta y
esto impacta positivamente en los resultados obtenidos.
Desde lo externado en el marco de los procesos en la búsqueda de la calidad en el
Sistema Educativo Nacional en México, se establece que es necesaria una
transformación en la educación y de la escuela, con la perspectiva de que la formación e
información recibida en los procesos sea comparable con cualquier otra escuela del
159
mismo grado y nivel del país o del extranjero, así que los procesos de administración y
aprendizaje deben ser verificables con sistemas y normas de reconocimiento
internacional. De tal manera que se integra a los programas educativos la normativa de
ISO 9000:2000 en la educación mexicana impulsada por la Secretaría de Educación
Pública y desarrolla un Programa de Innovación y Calidad, mismo que se deriva desde
el Plan Nacional de Desarrollo y del Programa Nacional de Educación 2001-2006.
En este documento oficial para las Instituciones educativas en el entorno nacional, la
normativa establece centrar la atención en los alumnos, identificar sus necesidades, a la
vez de conocer sus particularidades, para que el proceso educativo ofrezca respuestas
efectivas a las mismas, en un segundo principio se menciona que el liderazgo, mismo
que se otorga al director del plantel y que entraña el ejercicio racional de la autoridad,
donde la participación de todos los integrantes de la comunidad deben incorporarse al
objetivo común de elevar la calidad educativa (Oria. 2003: 14)
Para Oria Rizo, el liderazgo se establece sobre la base de una autoridad racional,
descarga en el director y señala que “la calidad de la enseñanza y el aprendizaje que se
realizan en una escuela, se encuentran en buena parte determinados por la calidad del
liderazgo que se establece en el plantel escolar como una comunidad dedicada a la
educación” (Oria. 2003: 31)
En este caso, es importante identificar que Lepeley, integra en el liderazgo para la
calidad,
dos elementos complementarios que “aportan consistencia al modelo: un
elemento es el liderazgo interno y otro es el liderazgo externo” (Lepeley: 2005, 23)
Ya que de manera integral se establece las características de cada uno de ellos, así
que para Lepeley el liderazgo interno “se refiere a los valores de la organización, el
compromiso con las personas, con la calidad y el proceso de planificación estratégica.”
(Lepeley: 2005, 23)
Es necesario pues, construir una nueva cultura educativa cohesionada por una idea de
futuro, con claridad de metas, orientada a generar consensos que posibiliten instituir una
cultura de la planeación en todas las áreas del quehacer universitario. En otros términos,
que estimulen la planeación estratégica, entendida como el conjunto de procesos de
diseño, desarrollo y mantenimiento de un proyecto de intervención que relaciona las
metas y las competencias institucionales con las demandas y las oportunidades,
resguardando los aspectos de implementación y evaluando sistemáticamente todas las
fases de la intervención planificada.
160
En función de lo anterior, el modelo de gestión de la calidad de los procesos
educativos en la UAS y la metodología que representa la planeación estratégica por
objetivos, a través de un cuidadoso y reflexivo proceso de toma de decisiones
institucionales, deben permitirnos responder a preguntas clave del pensamiento
filosófico clásico y hoy también al pensamiento estratégico: ¿Quiénes somos?, ¿de
donde venimos?, ¿A dónde vamos?
Parece pues que resulta insoslayable proceder a establecer y desarrollar las siguientes
actividades:

Evaluación permanente del funcionamiento institucional.

Diagnóstico multirreferencial respecto de la pertinencia de la oferta educativa.

Revisión y ajuste de los perfiles de egreso en las carreras de las distintas áreas
del conocimiento.

Determinación de las competencias técnicas y profesionales que requiere la
entidad y la región noroeste del país.
La administración y su gestión, en este enfoque, deberán integrar los aspectos
relacionados con: a) la organización y formas de gobierno que norman la vida
institucional; b) la planeación y el manejo de los recursos que concurren al proceso
educativo; c) los sistemas administrativos adoptados para el mismo fin; d) la prestación
de servicios de apoyo tanto académicos como administrativos; e) los mecanismos de
intercambio y vinculación con el entorno regional y con otras instituciones de
Educación Superior, sean nacionales o extranjeras.
7.7.1 Política en la Universidad en materia de administración y gestión
institucional
El modelo vigente en la Universidad Autónoma de Sinaloa posee las siguientes
características, que desde su análisis se identifica por las siguientes debilidades:

Indefinición para operar la actualización de la
organización académica
administrativa. Persiste en la mayoría de las escuelas y facultades el modelo
napoleónico de auténticos feudos.

Debilidad de modernización de los procesos administrativos, mediante la
actualización de soporte tecnológico y la capacitación del recurso humano
161

Una estructura administrativa y de servicios poco ágil y eficaz para responder
a las dimensiones institucionales y a las necesidades de operar y generar su
desarrollo. El centralismo sigue siendo uno de los principales defectos y lastre
en la toma de decisiones, haciendo lenta la dinámica de trabajo institucional.

Inadecuada normatividad universitaria. Falta de normatividad que reafirme la
vida institucional y promueva transformaciones necesarias, para modernizar
los distintos ámbitos del quehacer universitario.

Pérdida de valores estudiantiles asociados a la superación académica, la
democracia, la paz y la solidaridad.

La falta de acuerdos generales y de compromisos institucionales en torno a un
proyecto
de Universidad, propicia un ambiente de inestabilidad y de
conflictos permanentes de carácter electoral, sindical y laboral. (PADIUAS:
2003-2006)
En estos rubros se trata de demostrar que la UAS como Institución Educativa
identifica su problemática y a su vez se propone lo siguiente en su plan de desarrollo:

Diseñar e instrumentar un programa para la innovación de la estructura
académico-administrativa

Acrecentar los niveles de formación y actualización de los recursos humanos
en el área de planeación y dirección estratégica.

Incrementar la capacitación técnica en el uso de tecnología aplicada a la
administración, relaciones públicas y valores.

Realizar gestión científica y tecnológica.

Poner en operación plena el Sistema Integral de Información Administrativa
(SIIA); con sus subsistemas financieros, de control escolar y de recursos
humanos y físicos.

Promover en los órganos directivos y cuerpos académicos el proceso de
apropiación de la metodología de planeación estratégica.

Promover eventos de carácter colectivo para la revisión y la adecuación de la
normatividad universitaria.

Reformar de forma integral la Ley Orgánica y la reglamentación especial
que de ella se deriva.

Revisar la normatividad laboral establecida bilateralmente entre el Suntuas y
la Universidad
162

Avanzar hacia una nueva estructura académica administrativa de la
Universidad

Promover la descentralización y la desconcentración de toma de decisiones.
Con esta información se puede percibir que la UAS, identifica sus limitaciones en
cuanto a la carencia de las cualidades de un modelo adecuado para llevar a cabo su
misión de manera eficiente, de igual manera, instaura acciones que modifiquen el
mismo, en la idea de establecer un modelo de calidad, mas sin embargo, las acciones
establecidas no han consolidado dicho propósito, ya que permanecen en su institución
las características de control que son las siguientes: se encuentra focalizada en procesos,
se permanece usando el control y no los estímulos al desempeño de sus empleados, se
suprime la innovación, piensan en procesos sobre las personas y en la ejecución de
normativa y el cumplimiento de las mismas.
Otro fenómeno que se percibe es que los directivos que son elegidos para conducir
las instituciones, carecen de un perfil de formación en planeación estratégica. La
Universidad forma a sus directivos en Planeación estratégica, pero al terminar el
periodo de cargo, los nuevos dirigentes carecen de ésta. Así pues en este caso, el líder
no es de calidad, ya que “El líder de calidad concentra la atención en las personas, en
sus necesidades y bienestar; confía en la gente, inspira confianza, tiene visión de largo
plazo y perspectiva global, busca soluciones, promueve ideas creativas, apoya el
cambio, estimula las acciones de otros y las iniciativas preactivas, valora la
competencia, aprende de otros, adopta lo mejor, delega responsabilidad y poder de
decisión, da más importancia a lo que los colaboradores hacen bien y educa en lo que es
posible hacer mejor” (Lepeley, 2005:25)
1. Establecer un sistema de planeación y evaluación integral que, desde el punto de
vista metodológico, sea participativo, estratégico, prospectivo y operativo.
2. Actualizar el marco normativo de la
UAS
a partir de explicitar el nuevo modelo
educativo, organizacional y administrativo.
3.
Adoptar un modelo educativo, organizacional y administrativo que favorezca la
desconcentración, descentralización y regionalización de la actividad académica y
de la gestión académica y administrativa.
7.7.2 Planeación-evaluación
El proceso de planeación-evaluación que se plantea debe permitir definir su rumbo, a
través de la integración de esfuerzos y compromisos asumidos individual y
163
colectivamente; así como identificar opciones de desarrollo con base en la previsión de
sus recursos.
Se espera que la planeación y la evaluación estén sustentadas en el marco normativo
de la institución; que los ordenamientos señalen las facultades y obligaciones de los
órganos unipersonales y colegiados involucrados; y que estén reglamentadas las
atribuciones, y los procedimientos para su ejercicio.
El modelo de gestión en calidad contempla el principio fundamental que parte de
que si los clientes internos del proceso educativo no tiene satisfechas sus propias
necesidades, tampoco tendrá las posibilidades de satisfacer las de los clientes externos,
así que mientras que la Institución educativa no contemple la satisfacción de las
necesidades de los involucrados directamente en su proceso educativo, no obtendrá los
resultados esperados en la formación profesional de calidad de sus egresados.
La educación, o la formación de profesionales para una sociedad, como disciplina
requiere de una revisión y actualización permanente, ya que en el sistema educativo de
los países y los maestros que llevan a cabo el proceso es en quienes se tiene la
responsabilidad de formar a los profesionales del futuro, mismos en quienes las
naciones tienen puestas sus esperanzas de competir en productividad a nivel nacional e
internacional, con las expectativas de mejorar el nivel de desarrollo tanto en los aspectos
sociales como en los económicos, así que en las condiciones de globalización actual, la
educación de calidad aparece como la impulsora del desarrollo y estabilización a nivel
de competitividad de los países.
Luego entonces las instituciones educativas se
enfrentan a un desafío sin precedente, mismo que los obliga a mantener una calidad
dentro de las instituciones.
Para mantener y mejorar la calidad es necesaria la integración del modelo de gestión
en calidad en la institución, que se fundamente la preocupación por las personas, sus
necesidades y la óptima sincronización e integración de las necesidades de las personas
con las demandas de la función y de la organización. Así, se determinarán las
necesidades y la consecuente satisfacción de las mismas en los clientes internos de la
De esta manera se integra un análisis situacional en el que se observa las condiciones
en que opera la UAS, se han detectado una serie de problemas que la institución
comparte con otras universidades públicas del país, sólo que para la integración del
modelo de gestión y calidad, estos requieren atención inmediata. Entre otros, se apuntan
los siguientes:
164

En la UAS, la proporción de profesores de tiempo completo con estudios de
postgrado sigue sin aumentar significativamente

A la fecha no se han establecido políticas para retener al personal más altamente
calificado próximo a jubilarse.

Ausencia de programas de formación y actualización destinados a los PTC y
reducida integración de éstos a las tareas de docencia, investigación, tutoría y
gestión académica.

Los sindicatos carecen de una perspectiva académica que privilegie la
preservación de la fuente de trabajo.

Existen indicios que revelan falta de compromiso de los profesores con la
institución para desempeñarse en tareas de apoyo a los alumnos, en proyectos de
gestión académica y en trabajos de investigación con los cuerpos colegiados.

Bajo ciertas condiciones, el sindicato y las comisiones mixtas se constituyen en
núcleos de presión laboral y política que impiden la aplicación de criterios de
contratación, permanencia y promoción de personal, basados en la calidad
académica e investigativa.

Muy pocos profesores tienen proyecto de investigación y son menos aún los que
concluyen sus investigaciones y publican los resultados.

Las habilidades en el manejo del idioma inglés, la computación y la
comunicación oral y escrita, de importancia fundamental para la investigación,
están descuidadas y limitan el desarrollo estudiantil.

Actividades extracurriculares como cursos, seminarios, talleres, trabajos de
campo, conferencias, etc., son esporádicas y su impacto queda restringido a un
reducido número de estudiantes.

No se promueve la vinculación efectiva y evaluable de la UAS con los sectores
productivos.

Los riesgos y amenazas más evidentes que la universidad enfrenta en su
quehacer investigativo y para el desarrollo del postgrado son:
 Creciente restricción en la asignación de recursos para investigación y
postgrado.
 La próxima jubilación masiva de recursos humanos altamente
capacitados.
165
 Prácticas de contratación, programación, promoción y permanencia que
ponderan, por un lado, los criterios administrativos, laborales y políticos
y, por otro, soslayan la trayectoria académica y los productos de
investigación.
 No se optimizan los recursos humanos altamente capacitados con que
cuenta la universidad y se disgregan en tareas que no resultan
consistentes con su formación.
 Los recursos financieros no son aplicados y optimizados en la promoción
de la investigación y el postgrado.
El modelo elegido debe poseer las siguientes características:
– Una visión estratégica del futuro, con una regulación de los principales factores que
la definen.
– Establecer y operar un sistema institucional de información actualizado, que sirva de
soporte a la toma de decisiones.
– Sustentar la planeación como acción, y por tanto buscar resultados concretos que
constaten que la institución se beneficia debido a los trabajos de planeación y
evaluación.
El modelo debe integrar de manera clara, profunda y amplia un diagnóstico
estratégico que muestra la realidad sobre las necesidades académicas y sociales;
plantear una visión estratégica a largo plazo (12 años); definir los programas
institucionales a mediano plazo (4 y 8 años), con objetivos, metas y responsables de
ejecución, y especifica (anualmente) los recursos formales y de presupuestación para su
operación, con el fin de garantizar la viabilidad económica y precisar los criterios e
indicadores para su seguimiento y evaluación.
Las
distintas
fases
del
proceso
de
planeación-evaluación
(diagnóstico,
establecimiento de objetivos, programación, presupuestación y control y evaluación)
deberán operarse de manera coordinada y congruente, aun cuando las realicen distintas
instancias administrativas o académicas. Los programas y proyectos de las
dependencias académicas y administrativas deberán ser elaborados de acuerdo con la
intencionalidad, programación y presupuestación de un Plan de Desarrollo Institucional
a largo plazo.
166
VIII. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Los tiempos actuales nos presentan nuevas realidades y con ello, la instalación
paulatina de una cultura educativa diferente en nuestro país. Entre otros aspectos
distintivos del nuevo escenario nacional e internacional, son dignos de destacar los
siguientes: a) el relevo en el gobierno de los grupos de poder tradicionales en México y
en otros países del mundo; b) la velocidad con la que se produce el conocimiento
científico y tecnológico; c) la creciente participación social en los asuntos públicos; d)
las nuevas tecnologías de la información y la comunicación; e) la emergencia de los
grupos autóctonos como sujetos de la historia; f) la toma de conciencia del carácter
complejo de la sociedad y del valor de la diversidad cultural; g) el cambio del perfil de
los oficios y las profesiones; h) la tendencia a transitar del trabajo individual al trabajo
cooperativo; i) el cambio del paradigma de enseñanza al de aprendizaje.
Estos son, apenas, algunos de esos signos que van perfilando la necesidad de pensar
en un nuevo modelo pedagógico para la educación superior de calidad. En el campo
educativo se advierte la persistencia del cambio, así como una fuerte presencia de la
creatividad y la innovación, lo que anticipa el tránsito del estado docente a la sociedad
educadora, y fortalece la hipótesis que afirma el advenimiento de un cambio de época
en educación.
En esta perspectiva se colocan los nuevos requerimientos y lineamientos de las
instancias evaluadoras de la Secretaría de Educación Pública (SEP) hacia las
instituciones educativas, y particularmente hacia las instituciones públicas de educación
superior, quienes han difundido una serie de recomendaciones que orientan hacia la
consecución de la calidad educativa en estos centros de estudio, poniendo en el centro el
incremento de habilidades y destrezas entre sus egresados, de tal forma que éstos estén
en condiciones de incorporarse a los mercados globales de nuestros tiempos.
Así se explica que la SEP impulse programas para la medición del desempeño de los
maestros y los logros académicos de los alumnos; estos programas se rigen por un
criterio central: la necesidad de instituir una evaluación externa permanente de los
resultados del aprendizaje en las Instituciones Públicas de Educación Superior (IPES),
con la finalidad de obtener información precisa y “objetiva” que permita establecer
acciones que mejoren la calidad de la enseñanza que se imparte en éstas. Desde su
visión, la educación que ofrecen las universidades públicas debe adecuarse para
responder a los requerimientos del mercado de trabajo.
167
Por otra parte, en este contexto, resulta hasta cierto punto natural que la Facultad de
Medicina de la UAS se encuentre inmersa en los procesos evaluativos de referencia,
toda vez que resulta prácticamente imposible eludirlos. Además, la cultura de la
planeación y la evaluación empieza a imponerse en los espacios académicos, por lo
menos en el plano discursivo. Desde este marco referencial, la Facultad de Medicina se
ha visto evaluada por los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la
Educación Superior (CIEES) en el año 2000, con resultados que ameritan reflexión y
una profunda evaluación interna.
Precisamente por ello, esta investigación pretendió realizar un análisis de la
pertinencia social de la formación recibida dentro de la facultad y su relación con las
necesidades actuales en materia de solución de problemas de la salud. A nivel mundial,
aparece una gran diversidad de modificaciones en la naturaleza y sintomatología de las
enfermedades; y existe un importante consenso respecto a que estas modificaciones,
regularmente externas, provocan una pérdida en la vigencia de los conocimientos
impartidos en las instituciones formadoras de profesionales de la medicina. De ahí que
resulte necesario dar una respuesta interna a las modificaciones que en conjunto
presenta el fenómeno de salud-enfermedad.
Si las sociedades médicas a nivel internacional exponen la necesidad de formar un
médico con capacidades para atender y resolver la problemática común de salud
mundial, se recomienda, entonces, que el futuro médico sea capaz de observar las
modificaciones epidemiológicas que afectan a las poblaciones, en función de la
pertenencia a una clase social, a un grupo de edad, sexo, región o país. Aunado a lo
anterior, sin duda, las transformaciones demográficas hacen necesario visualizar un
nuevo perfil para el médico de este nuevo siglo.
Las condiciones sucintamente descritas, conceden suficiente pertinencia a la
investigación sobre la situación que guardan los egresados de la facultad de medicina de
la UAS. Asimismo, justifican indagar acerca de si el perfil de nuestros egresados
responde a las necesidades actuales de atención a la salud y respecto al rumbo en que
conviene orientar la formación médica, de tal manera que se pueda dar respuesta,
curricularmente hablando, a las exigencias sociales relativas a formar un médico cuyas
competencias profesionales resulten pertinentes en la búsqueda de la salud de la
población actual, particularmente la más desprotegida.
El estudio de las diversas profesiones del área de la salud en México aún es
incipiente, lo que ha condicionado a que no existan análisis científicos acerca de la
168
manera como los profesionales de la salud se articulan en la estructura social e
interactúan en ella. De ahí que el presente trabajo se haya abocado también a explorar la
posibilidad de adecuar el diseño curricular destinado a la formación de médicos, en la
perspectiva de mejorar el ejercicio profesional de la medicina, adecuándolo al contexto
en que se desenvuelve la sociedad mexicana moderna.
Por otra parte, la evaluación curricular externa a las universidades públicas es una de
las condicionantes que el Estado Mexicano ha establecido como parte de las metas que
éstas deben cumplir, en la perspectiva de la superación de los retos que las economías
desarrolladas han impuesto a las economías emergentes como la de México. En este
contexto el gobierno federal demanda de las Instituciones de Educación Superior (IES)
ciertas actuaciones que se vean expresadas en acciones que respondan estratégicamente
a estos retos. Desde la década de los ochenta la política educativa se caracterizó por
imponer normativas condicionantes de financiamiento para la educación superior; dicha
política se ha acentuado a partir de la década de los años noventa.
Las políticas educativas y de salud relacionadas con la formación de profesionales
de la medicina, en lo general han estado condicionadas por los requerimientos y
lineamientos del aparato de Estado mexicano, que intenta responder a las exigencias de
la revolución tecnológica que se ha vivido desde los años ochenta del siglo XX y lo que
va del siglo XXI. Junto a ello debe considerarse el impacto de la apertura de las
economías mundiales y el libre mercado en la formación de médicos en México, pues,
paradójicamente, la reorientación del perfil profesional de éstos responde al inaplazable
compromiso de determinar su pertinencia de acuerdo con las necesidades sociales.
En consecuencia, ante los requerimientos de la ANUIES y la SEP, la facultad de
medicina de la UAS, requiere realizar un diagnóstico de su funcionamiento y una
evaluación de su currículo, toda vez que el impacto de las tecnologías en el sistema de
salud, hace necesario establecer una evaluación sistemática y permanente del quehacer
de la facultad, de tal forma que puedan identificarse los alcances y limitaciones del
perfil actual y futuro del médico egresado de la UAS.
El perfil que requiere el médico egresado de la facultad de medicina de la UAS, debe
ser acorde con la formación de un médico que reúna la formación disciplinaria, técnica,
científica, ética y con conciencia social para poder analizar y darle el tratamiento
adecuado a la salud y a la enfermedad. De ahí que resulte inaplazable establecer una
formación curricular idónea para lograr una sólida formación integral en los estudiantes
169
de medicina, que los capacite a su vez para crecer autónomamente y para asumir los
cambios constantes de los conocimientos científicos y los avances tecnológicos en este
campo.
Hasta abril de 2005 se encontraban registradas 1844 escuelas de medicina
distribuidas en 165 países. Tomando en cuenta la diversidad de criterios de formación
de profesionales de la medicina tanto en el plano nacional como en el internacional,
pareciera indispensable avanzar en la identificación de principios comunes o de
estrategias posibles para que dichos procesos puedan ser evaluados con criterios
internacionales, respetando en lo posible el marco político, jurídico y socio-económico
de cada país.
En este caso, la formación de los profesionales de la medicina en la UAS, se
corresponde a un modelo que contiene una propuesta de deber ser, y en éste subyace
siempre la idea de orden, idea muy propia del Estado. Lo que se observa en este proceso
de formación es solo lo que ocurre en la sociedad moderna y que tiene que ver con el
gradual proceso de imposición de un modelo que ha dado forma a una manera general
de ser, pensar, hacer, actuar, decir y sentir como colectividad. No es más que lo que se
denomina control ideológico a través de un modelo educativo, escolarizado o no
escolarizado, de transmisión de información, de valores, creencias y sentidos
existenciales. Desde ese modelo educativo se consolida uno de los diferentes modelos
sociales que se confrontan en cada una de las distintas naciones contemporáneas.
Precisamente, es esta una de estas visiones que ha sido el soporte de la política
esgrimida por el Estado mexicano durante las últimas tres décadas. Se trata de aquella
que se orienta al incremento de la producción en todos los órdenes de la vida
económica, involucrando en tal tarea al conjunto de sectores e instituciones del país, y
de manera particular al sector educativo
Así pues, por regla general, cada modelo establecido en una institución de educación
superior, responde a los intereses y necesidades de los líderes o grupos representativos
de ese espacio institucional. En el caso que nos ocupa, la Facultad de Medicina de la
UAS, de una parte, se revisó y se buscó entender la relación entre el currículum y el
modelo pedagógico asumido, y de otra, la manera como los distintos núcleos que
constituyen la estructura de poder en la institución, entienden y practican la academia.
Por otra parte el modelo pedagógico es la base para la organización del quehacer
educativo formal, el cual tiene que ver con el acto consciente y ordenado, planeado y
validado desde una o varias teorías o creencias educativas, mismas que pueden ser
170
recuperadas tanto por el Estado como por los particulares y traducidas en orientaciones
destinadas a formar y capacitar a los niños y a los jóvenes de determinada manera; con
valores, creencias, saberes, símbolos, roles y funciones previamente determinados.
Pese a que el modelo flexneriano sigue siendo hegemónico en la formación de
médicos, en distintos países gana terreno una concepción que sostiene que el médico
idóneo para nuestra sociedad es aquel formado para el primer nivel de atención, con
capacidades para la resolución de problemas y la posterior canalización a un segundo y
tercer nivel de atención en salud; pese a ello este modelo humanista se encuentra lejos
de consolidarse.
No existen, pues, las acciones correspondientes que posteriores a las reuniones
cumbres mundiales sobre salud deberían realizarse; este hecho implica que todas las
estrategias planificadas, han venido quedando en el papel como resulta patente en
nuestro país y nuestro estado. En Sinaloa, por ejemplo, mientras el primer nivel de
atención en salud se encuentra sin un adecuado financiamiento, se tienen ya los
financiamientos millonarios para la construcción de un mega hospital regional que
podrá proporcionar atención para trasplantes de órganos, microcirugías cardíacas y
cerebrales, lo que sin duda contribuirá a salvar algunas vidas; sin embargo, la población
sin protección de los servicios de salud, con el seguro popular que atiende casi al 80%
de las familias, se encuentra sin financiamientos, pese a que el primer nivel de atención
a la salud es el más económico. Ésa es nuestra realidad.
La revisión de la información para el presente trabajo nos ofrece una nueva
perspectiva, ya que si bien es cierto que en los documentos que se aprueban a nivel
internacional se encuentra vigente el derecho a la salud de todo ser humano, en la
realidad los desposeídos del mundo se encuentran desprotegidos también en materia de
salud.
Los detalles y enfoques del cuidado de la salud del público están siendo analizados y
actualizados con mayor énfasis en años recientes, en un renovado intento de mejorar el
acceso y calidad de los servicios que reciben las poblaciones del Continente. Los
objetivos y líneas de acción, declarados en los procesos nacionales de reforma del sector
salud, son clara expresión de lo anterior. En la determinación múltiple de esta situación
juegan un papel los cambios contemporáneos en la financiación, gestión, espectro de la
oferta y la demanda, y la libre elección social de la atención médica, los cuales están
produciendo transformaciones en la práctica profesional correspondiente.
171
En lo anterior, tiene también incidencia la calidad de la formación y actualización de
los profesionales médicos, la que parece haberse agravado por la tendencia creciente en
la apertura de un gran número de facultades y escuelas de medicina, sobre todo
privadas, que no necesariamente cuentan con las condiciones para una formación de
calidad que responda a las necesidades de salud del país.
Con el propósito de contribuir a mejorar la equidad y calidad de la respuesta social
en salud, la Organización Panamericana de la Salud ha comenzado a promover
recientemente una propuesta de desarrollo de la práctica y la educación médicas. Esta se
orienta a la práctica médica, promueve intervenciones en las interfaces entre práctica y
educación, se basa en un concepto de educación médica como un contínuum, plantea la
participación paritaria de la academia, los servicios, los gremios o entidades
representativas de los profesionales de salud, pretende conciliar la cooperación
internacional, y busca el soporte político a las proposiciones técnicas. Si no se desvirtúa,
sin duda ésta promete ser una de las alternativas orientadas a la atención primaria a la
salud.
Otro aspecto que puede jugar a favor de la calidad de la formación y la atención
médica tiene que ver con la tendencia a la evaluación y acreditación de instituciones
formadoras de profesionales de la salud, y con la certificación y recertificación (se
denomina recertificación al proceso mediante el cual la certificación profesional del
médico debe ser refrendada, en este caso cada 5 años) de los médicos en activo. Si
consideramos la modificación de las patologías, esta es la manera de ofrecer a los
usuarios de los servicios de salud un dato de confianza de actualización permanente en
esta disciplina profesional.
Acorde a lo referido por Lepeley en relación a revisar a la Educación y desarrollo
desde dos referentes, ya sea desde un problema o bien una oportunidad, se puede decir
que desde un escenario internacional esta revolución tecnológica ha impactado a la
humanidad contemporánea, mundializando la economía y propiciado la conformación
de bloques de países que se disputan el control del mercado internacional. Éste hecho a
su vez transforma los ritmos y niveles de la producción, se acentúan las desigualdades
propias del intercambio comercial entre las naciones, y se trastocan los perfiles de los
oficios y las profesiones, así se modifican aceleradamente las necesidades y los hábitos
de consumo de los pueblos, así como los contenidos de la educación de las nuevas
generaciones.
Así pues, los cambios en la economía, en las comunicaciones y en la
política son indicadores de una nueva realidad; de ellos se han derivado nuevas
172
necesidades y hábitos de consumo entre las naciones; además, con estos cambios
también se han modificado las necesidades educativas de cada país. Como lo comenta
Lepeley, que debido a estas necesidades, es cuando “la educación adquiere alta
prioridad en el desarrollo de los países, las sociedades, las organizaciones” (2005: 3).
Por lo que ahora los países se trazan las políticas y los lineamientos que deben normar
toda producción y reproducción de conocimientos. Por lo que se detecta una tendencia a
rescatar y priorizar-a través de los sistemas educativos de los países integrados en
organismos internacionales- los conocimientos utilizables en un mejor aprovechamiento
de los recursos humanos y naturales, así como en el mejoramiento de la producción
industrial y de los servicios. Todo ello en la perspectiva de avanzar en el logro de una
mayor calidad de vida para el género humano.
En relación a la preocupación que dio margen a esta investigación se puede decir
que, no obstante, y pese a que posteriormente el Plan de Estudios ha tenido algunas
leves modificaciones, no se ha encontrado en la Facultad de Medicina de la UAS algún
tipo de práctica que nos hable de la preocupación de las autoridades y/o de la planta
académica por evaluar sistemáticamente la pertinencia de currículum que se
implementa; más bien se observa lo contrario: la evaluación curricular periódica,
sustentada en las propuesta de los clásicos del currículum como Hilda Taba o Ralph
Tyler de la tradición estadounidense, o en Ángel Díaz Barriga, Gimeno Sacristán o Jurjo
Torres, en la tradición hispano parlante, brilla por su ausencia. Tal pareciera que una
vez diseñada una propuesta curricular, ésta deberá permanecer inamovible, sin ningún
tipo de cuestionamiento por parte de los que operan el currículo en la facultad. Salvo el
esfuerzo realizado durante el año 2004 y parte del 2005, en más de 20 años no ha
quedado constancia del interés institucional por evaluar los contenidos y la forma de
operar el proceso de formación de los profesionales de la salud en la UAS.
Desde sus inicios la Escuela de Medicina de la UAS, (ahora facultad), ha sido presa
de múltiples conflictos entre los que podemos destacar carencias, tanto físicas como
económicas. Empero, los problemas de más peso han sido los de tipo político; las
discrepancias entre los docentes pertenecientes a distintos grupos políticos han
empañado el quehacer académico y administrativo del personal de la facultad, muchos
de ellos con una larga estancia en esta institución educativa. Sin temor a equívocos,
puede afirmarse que la responsabilidad por el enrarecimiento del ambiente laboral tiene
que ver con la mayor o menor adhesión de estudiantes, directivos, docentes,
investigadores y personal administrativo a los grupos políticos internos, que por regla
173
general responden a los intereses de grupos políticos externos a la facultad y que son
parte de la estructura de poder que se disputa cíclicamente el control de la UAS.
En el caso que nos ocupa, la Facultad de Medicina de la UAS, por una parte, se
revisó y se buscó entender la relación entre el currículum y el modelo pedagógico
asumido, y por otra, la manera como los distintos núcleos que constituyen la estructura
de poder en la institución, entienden y practican la academia. Además se encuentran
evidentes limitaciones, carencias y ausencias de tipo académico que aparecen con su
apertura apresurada y que en la actualidad aún perduran, lo siguiente es apegarse a una
normativa que de posibilidades a poseer y conservar la calidad que ahora es requerida
para fundamentar su misión institucional.
El momento histórico en que la funda la facultad de medicina y su impacto, es
determinante debido a que se ubica en los años sesentas y principios de los setentas,
donde las universidades de Sinaloa, Guerrero y Puebla constituían fuertes bastiones del
Partido Comunista Mexicano. La comunicación e ideología compartida entre ellas
ofreció la oportunidad de intercambiar algunos profesores y estudiantes, mismos que
ejercían un liderazgo, que creó las condiciones para que aparecieran estrategias
coincidentes en el quehacer institucional, así, las escuelas que se formaban en una
institución educativa se tomaban como modelo para implementarla en las otras; si un
alumno o maestro de estas casas de estudio se encontraba en dificultades era atendido y
protegido en otra universidad.
La Escuela de Medicina de la UAS originalmente fue producto del trabajo de un
grupo multidisciplinario agrupado en torno al proyecto del Centro de Estudios
Profesionales para la Salud (CEPPAS) dependiente de la dirección de Planeación y
Desarrollo Educativo de la Universidad Autónoma de Sinaloa. Este proyecto terminó de
elaborarse en diciembre de 1975. Inicialmente el proyecto respondía al modelo
modular, el cual debería dar origen a un centro docente integral de la salud; es decir, la
estructura académica se concebía sobre la base del módulo educativo, mismo que se
contraponía a la enseñanza basada en asignaturas. La estructura modular se organizaría
en tres fases principales:
El nacimiento de la Escuela de Medicina de la UAS puede explicarse en el marco
general donde se desenvolvían las universidades públicas del país, a saber:
1. El fenómeno de la búsqueda de la hegemonía los grupos
políticos de izquierda, de derecha y oficialistas que a nivel
nacional disputaban el control de las universidades públicas.
174
2. Las políticas nacionales del gobierno federal como respuesta a
la masificación en las universidades.
3. Las propuestas surgidas de la ANUIES que pretendían orientar
el funcionamiento
de
las
universidades,
a
través de
recomendaciones en torno a los procesos de formación y de
estrategias para el adecuado financiamiento de las mismas.
4. Los lineamientos del sector Salud para la formación de
profesionales de la medicina.
5. Las orientaciones Internacionales en materia de formación de
profesionales de la salud.
Así pues, la UAS abre su abanico formativo en diferentes disciplinas, pero sin una
planeación adecuada, sin infraestructura y con docentes que carecen de formación
pedagógica, de igual manera con un plan de estudios para la carrera de medicina general
cuyo objetivo era la formación de médicos generales inclinados hacia la atención
primaria de la Salud; es decir, se tenía como propósito central formar profesionales de la
salud cuya atención se orientara hacia el nivel preventivo. Además, entre sus objetivos
específicos se encontraba el de obtener la calidad necesaria para poder ingresar al
sistema nacional de residencias médicas.
La creación de la carrera de medicina vino a satisfacer una necesidad de la población
de Sinaloa, desde sus orígenes la escuela de Medicina contemplaba que sus egresados
estuvieran preparados para enfrentar los problemas básicos de salud del estado y del
país. El plan CEPPAS (Centro de Estudios Profesionales para la Salud), originalmente
diseñado para dar origen a un centro docente integral de la salud, finalmente fracasó y
subsecuentemente se implantaron al albedrío de los profesores los programas de
estudio, la concatenación de las materias, la división de las clínicas etc. Además, a todo
esto habría que añadir el deficiente financiamiento, la falta de aulas, de laboratorios, de
biblioteca, de campos clínicos y especialmente la existencia de maestros improvisados.
El currículo formativo de la facultad de medicina ha sido ambiguo y poco
consistente, toda vez que mientras que se plantea que formamos médicos en un primer
nivel de atención, las áreas formativas se inclinan hacia las habilidades técnicas,
científicas de las clínicas, de tal forma que el currículo formativo es desviado hacia el
segundo y tercer nivel de atención. Esto trae como consecuencia que el egresado de la
escuela toma la formación recibida en la carrera, como fase preparatoria para su examen
nacional a las residencias médicas, es decir para formarse como especialista.
175
En correspondencia con la revisión de los modelos pedagógicos con que ha operado
la facultad de medicina de la UAS, puede afirmarse que no existe, ni ha existido, un
modelo pedagógico definido para operar la escuela y su oferta educativa. A esto debe
agregarse la evidente improvisación de los docentes que se desempeñan al interior de la
facultad. Si acaso es posible identificar alguna influencia de otras escuelas de medicina
del país. En resumen: no existe ningún modelo pedagógico, simplemente se trata de
inercias, es decir yo enseño, como a mí me enseñaron.
Determinante es el Modelo Flexner, que se constituye como un modelo pedagógico
y la concepción dominante en la formación de profesionales de la medicina, situación
que en los hechos conduce a dejar de lado los enfoques formativos que toman en cuenta,
por ejemplo: la problemática social, lo relativo a la concepción higienista, las
condiciones socio-económicas, así como los factores políticos que fueron constitutivos
y fundamentales en la educación y la consecuente práctica médicas.
Esta formación especializada y parcializada de los médicos es aceptada y observada
por gran número de profesionales de la salud, quienes encuentran en las especialidades
la oportunidad de cubrir sus expectativas económicas y sociales. Para los médicos,
como para el resto de los profesionistas, resulta de gran importancia lograr prestigio
social y académico, y el primer paso para ello se da cuando se obtiene el grado de
especialista de la medicina. Este fenómeno básicamente seguirá observándose mientras
persista la incapacidad de las instituciones formativas para dar un nuevo sentido a la
formación de los médicos generales, mientras sigan pendientes las modificaciones y
reorientaciones curriculares
que hoy resultan socialmente e institucionalmente
necesarias.
El fenómeno en mención impacta la formación de médicos generales, entre otras
cosas porque muchos de los docentes de las escuelas de medicina son especialistas o
subespecialistas; de ahí que la aspiración a escalar en el terreno económico, social y
académico de los médicos generales continúe apareciendo como consecuencia de las
propuestas curriculares que ya se hicieron tradicionales y que impiden reorientar a la
medicina general con proyectos que deberían haberla reivindicado.
El proyecto que se propuso intentaba modificar el modelo Flexner y dar una
orientación hacia el primer nivel de atención. No fue aceptado porque no fue entendido,
sólo lo entendió la gente que participó en él; las autoridades nunca comulgaron, ni
176
entendieron cuál era la intención. No se trataba de estar en contra del plan tradicional,
sino de quitarle un poquito o un mucho esa de la carga que tiende hacia la atomización,
hacia la especialización de la enseñanza; que tomara un poquito más lo que es la
realidad, lo que ocurre en nuestra ciudad, en nuestro país, en el mundo; eso era el
modelo de atención primaria.
Los criterios pedagógicos para el programa de licenciatura de la Facultad de
Medicina de la UAS responden a un trabajo pedagógico con una inculcación para una
formación, la reproducción de un habitus como producto de la interiorización de los
principios de una arbitrariedad cultural que ha sido capaz de perpetuarse una vez
terminada la acción pedagógica, y, así, se perpetúan las prácticas de los principios de la
arbitrariedad cultural que ha sido interiorizada.
En la reflexión acerca de las causas que puedan arrojar resultados distintos a los
esperados por un proyecto educativo en el área de la medicina, parece pertinente recurrir
a Popkewitz y a Pereira, quienes sostienen que: “Los patrones culturales de la
interpretación de la realidad o, con mayor propiedad intelectual, el conjunto de
esquemas de los que dispone la generalidad del profesorado de los centros de formación
para enfrentarse a las situaciones de la vida, aparecen constreñidos, en definitiva, por las
ideas, supuestos y prácticas de un credo científico “positivista instrumental”, en esencia
recalcitrantemente empirista y teóricamente vacío. Se produce de este modo en el
proceso educativo un círculo vicioso en el que el docente reproduce en su práctica lo
que Bourdieu concibe como habitus, o el producto del conocimiento y las actitudes
adquiridas biográficamente como parte del proceso de socialización producido en un
contexto histórico, social individualmente específico” (Popkewitz y Pereira, 2000: 333).
Para el médico este habitus constituye, efectivamente, los modos dominantes de
pensamiento y experiencia sobre un mundo físico y social, que los agentes sociales -en
este caso el médico- han interiorizado de una manera eficaz y mecánica; de esta forma
reproduce el conjunto de esquemas de los que dispone el médico en el momento de ser
docente, al tiempo que los reproduce entre sus alumnos, dando coherencia sistémica del
conjunto del quehacer médico y logrando que éstos mantengan su pertenencia simbólica
a este núcleo.
La trayectoria de la persona que decide iniciar un proceso formativo en el campo de
la medicina, está plagado de influencias y señales que recorren todo su tramo
existencial. La serie de informaciones que recibe a lo largo de este proceso son
integradas a su estructura biopsíquica, creando una serie de concepciones que le
177
permiten adaptarse y vivir en sociedad, formar parte de esa misma sociedad a partir de
integrarse a una unidad estructural operativa. Así, la reproducción de este sistema
depende de que exista la homogeneidad suficiente en las operaciones e interrelaciones
que definen y dan lugar a la unidad estructural operativa que se adapta a este tipo de
sistema.
En cuanto al modelo de gestión de calidad en la educación que imparte la UAS y la
Facultad de Medicina, acorde a lo planteado por Lepeley, se asume que la calidad en su
modelo de gestión no aparece como un problema aislado, sino que abarca toda la
organización, además que no toma en cuenta al cliente que se le oferta el servicio, ni se
procura el bienestar de quienes trabajan en la institución educativa, se intentan llevar a
cabo los aspectos nucleares de los fundamentos y principios del modelo, no existe de
manera definida un equipo líder de calidad y la planeación y gestión son aún
incipientes. Para ocuparse de este hecho es importante mencionar y tomar en cuenta que
las condiciones de trabajo son esenciales, se debe integrar la colaboración y el trabajo
en equipo de todos los individuos dentro del proceso, ya que es de vital importancia
para el desarrollo de la gestión de calidad.
En la UAS y en la Facultad de Medicina, se observan los modelos autoritarios en los
que el liderazgo no se obtiene por capacidades en la formación de los dirigentes, lo que
hace que el liderazgo sea asociado a una percepción de poder de tipo jerárquico y
coercitivo, así que la coexistencia entre la jefatura y el liderazgo que ahora trata de
integrarse a esta universidad no permite avanzar de manera óptima. La calidad de la
educación y la satisfacción de los usuarios, en tanto no se integran cabalmente los
elementos del modelo de gestión de calidad, aparece con unos resultados a los que la
comunidad social y los propios egresados, así como las instancias que reciben a los
mismos presentan reclamo acerca de escaso rendimiento, lo que repercute obviamente
en un escaso desarrollo y crecimiento social.
La calidad y desarrollo de los profesores y administradores en la Universidad
Autónoma de Sinaloa presenta, en la actualidad una serie de deficiencias que es
necesario abordar de manera clara y precisa, este elemento en particular debe ser
atendido de acuerdo a las necesidades y requerimientos, congruente al modelo de
gestión en calidad, mientras este elemento no sea cubierto es imposible que la
institución pueda incrementar la calidad de sus servicios, lo que conlleva a la resolución
del clima laboral y la atención propia de las necesidades de los profesores y
administradores.
178
Así que, en este sentido, se puede observar que la estructura de la mayoría de las
universidades del país, en general hoy resulta inadecuada para producir el tipo de
profesional que requiere la sociedad, pues estas instituciones fueron diseñadas y
adaptadas para producir un cuadro técnico o administrativo con relativa capacidad para
incorporarse a las labores productivas de mantenimiento y de servicio de las empresas
contratantes, pero no para diseñar, innovar o crear opciones para el crecimiento y
desarrollo de la producción científica, técnica o humanística.
Lo básico para integrar la calidad y para establecer procesos de mejora continuos que
aumenten o bien mejoren la calidad son los elementos que se recaban de Lepeley y que
integran: “la generación de ideas, Idear-Planear- Realizar-Evaluar- Mejorar. Estos cinco
elementos son la base y la práctica y operativa del modelo de gestión de calidad”
(2005:7)
Así que la calidad educativa debe ser un propósito permanente del sistema educativo
nacional, por ello entre las prioridades de gobierno debe estar la asignación de recursos
suficientes a la educación pública, y de manera particular a la educación superior y a la
investigación científica. En esta perspectiva, conviene que se asignen mayores recursos
a las instituciones que inscriban su quehacer en el marco de una planeación
interinstitucional y regional, debidamente articulada a los requerimientos de la sociedad
en materia de formación de técnicos y profesionales; de investigación científica y
tecnológica; de divulgación de la cultura y las artes, y de asesoría y servicios a los
sectores productivos.
De tal manera que, para que las universidades puedan acceder a una acreditación, es
necesaria la excelencia de la calidad, por lo que es conveniente desarrollar una cultura
acorde a la calidad requerida, los docentes deben ser acreditados de acuerdo a los
niveles óptimos, de esta manera obtenemos nuestro primer referente de excelencia. Al
mismo tiempo debemos tener nuestros productos, o sea, que nuestros egresados deben
poseer los estándares de más alta calidad, que les permita competir con los egresados de
otras universidades de otras regiones del país, incluso de otros países del mundo. Para
obtener esta competitividad, es necesario estar investigando constantemente con el
mercado que va a contratar a nuestros productos, para poder estar retroalimentados de
los requerimientos que se están presentando constantemente, tanto en necesidades como
en sus preferencias reales, poniendo énfasis al reelaborar o reorientar los objetivos
planteados para la formación de nuestros futuros profesionales.
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SEP, (2002): Programa Nacional de Educación 2001-2006. Subprograma de
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Discusión, 1989)
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SEP: Programa para la Modernización Educativa 1989-1994.
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SEP: Síntesis de Recomendaciones para la Educación Superior (1997)
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SEP: Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000
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SEP: Informe de Labores 1999-2000
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SEP: Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000
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Samper, Diego Giraldo / Escobar Gaviria, Ricardo H. (1995): Acreditación de
los Programas de Medicina de Colombia. Propuesta de Estándares. Santa
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Stenhouse, Lawrence, (1987): Investigación y desarrollo del currículum. Ed.
Morata, Madrid, España.
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Taba, Hilda, (2003): Desarrollo del currículo, teoría y práctica. Troquel.
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UAS, (2001): Indicadores FOMES 2001.
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UAS,(2001): PADIUAS, 2001.
191
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XXI. Visión y acción. Marco de acción prioritaria para el cambio y el
desarrollo de la educación superior. París, UNESCO, pp. 1-23.
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Nuevos Roles de la Educación Superior a Nivel Mundial. El caso de
América Latina y el Caribe. ANUIES. México.
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XXI. Visión Y acción. Marco de acción prioritaria para el cambio y el
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la cultura y la comunicación. París, UNESCO.
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Wojtczak, Andrzej y Schwarz Roy (2002): Minimum Essential Requirements
and Standards in Medical Education. Institute for International Medical
Education, White Plains, New York, USA.
192
ANEXO A
Departamento de Planeación.
Autores.
Dr. Arturo Ochoa Trujillo.
Dra. Nancy Oralia Aroche Ulloa.
Culiacán, Sinaloa, México Febrero de 2004.
193
Justificación.
La Facultad de Medicina de la Universidad Autónoma de Sinaloa nace en el año de 1977 y, su
objetivo principal en su programa de Licenciatura es la formación de médicos generales inclinados
hacia la atención primaria de la Salud, es decir, formar profesionales de la salud cuya atención sea
dirigida hacia el nivel preventivo, aunque además, integrado a sus objetivos específicos se encuentra el
que puedan obtener la calidad necesaria para poder ingresar al sistema nacional de residencias médicas.
Este programa formativo es aquel que se dirige hacia la formación de especialistas que habrán de
resolver la problemática de salud en la atención en segundo y tercer nivel. Dichas especialidades son
cursadas dentro de las instituciones de salud en el país bajo la normativa de los CIFRHS (Comisión
Interinstitucional para la Formación de Recursos Humanos para la Salud).
Dicho comité establece la realización de exámenes a los aspirantes a realizar las especialidades,
donde los egresados de diferentes escuelas y facultades de medicina del país pueden solicitar su
ingreso, previa cobertura de requisitos para su especialidad. En esta perspectiva año con año se realiza
un examen donde se evalúan los conocimientos y habilidades que el médico general debería haber
cubierto en su formación curricular. La diversidad de escuelas del país egresa a diversos profesionales
que son evaluados por este examen a nivel nacional.
Nuestra Facultad de Medicina ha recuperado los resultados de las evaluaciones de los últimos
dos años con la finalidad de dar cuenta de los conocimientos que nuestros egresados, en relación a
estos resultados de los egresados de las diferentes Instituciones Formadoras de Médicos en su nivel de
Licenciatura. Este hecho nos ofrece la posibilidad de realizar un ejercicio comparativo con las
diferentes escuelas y Facultades del País, del mismo modo que nos ofrece la posibilidad de
retroalimentar a nuestros docentes en el hecho de poder dar objetividad a las evaluaciones de las
diferentes materias que cursan durante la formación curricular. La información analizada corresponde a
la del año 2001, donde presentaron solicitud egresados de 63 escuelas de medicina.
Aunque la información se recupera desde la estadística se realiza análisis de tipo cualitativo que nos
proporciona datos para tener evidencias de la situación de nuestra facultad en relación a su currículo
formativo y el resto de las instituciones que forman médicos a nivel licenciatura, por lo que se
determina desde lo cualitativo que el objetivo de este trabajo es:
Evaluar el nivel de conocimientos que adquiere el egresado del programa de licenciatura de la
Diagnóstico comparativo de los resultados del examen nacional a residencias médicas.
Reorientar el Plan Curricular del programa de licenciatura de acuerdo al análisis situacional en
relación a los resultados de las evaluaciones de las Escuelas y Facultades de Medicina del País.
194
Para realizar esta investigación se parte de que los resultados de la evaluación en el 2001, con fecha del
6 y 7 de Octubre en el XXV Examen Nacional a Residencias Médicas es la siguiente:
Número de Médicos Inscritos
Número de Médicos Sustentantes
Número de Médicos Seleccionados
UNIVERSIDAD
SINALOA
778
741
103
AUTÓNOMA
DE
TOTAL DE ASPIRANTES EN EL
PAÍS
18714
18083
3378
INFORMACIÓN GENERAL:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
PRESENTARON EXAMEN 778 ASPIRANTES.
SE SOLICITARON 20 ESPECIALIDADES
101 ASPIRANTES SON ACEPTADOS (12.98% DEL TOTAL)
SE CAPTURARON PARA REALIZAR ESTE ESTUDIO 33454 CALIFICACIONES.
PARA OBTENER LA CALIFICACIÓN TOTAL SE EVALUARON 4 AREAS, DE LAS CUALES 3 FUERON
MÉDICAS: CIENCIAS BÁSICAS), CONOCIMIENTOS MÉDICOS, Y SALUD PÚBLICA, POR ULIMO
INGLES), LA SUMA DE ESTAS CUATROS ÁREAS SON EL TOTAL DE LA CALIFICACIÓN.
PARA REALIZAR LA EVALUACIÓN FINAL FUE NECESARIO CALIFICAR LAS 4 ESPECIALIDADES
BASICAS DE LA MEDICINA CONSIDERANDO SUS TRONCALES Y/O AREAS EN CADA UNA DE
ELLAS DE ACUERDO AL PLAN DE ESTUDIOS A SABER: MEDICINA INTERNA CON 12
ESPECIALIDADES: ENFERMEDADES INFECCIOSAS Y PARASITARIAS, GRASTROENTEROLOGIA,
ENDOCRINOLOGIA,
CARDIOLOGIA,
NEFROLOGIA,
REUMATOLOGIA,
HEMATOLOGIA,
DERMATOLOGIA, NEUMOLOGÍA, ONCOLOGÍA Y PSIQUIATRIA. PEDIATRIA: CON PEDIATRÍA
GENERAL,
ENFERMEDADES INFECCIOSAS Y PARASITARIAS INTOXICACIONES Y
ENVENENAMINTOS. GINECO-OBSTETRICIA: CON GINECOLOGIA Y OBSTTRICIA. CIRUGIA: CON
ANGIOLOGIA, CIRUGIA GASTRO-INTESTINAL, CIRUGIA GENERAL TRAUMATOLOGIA,
OTORRINOLARINGOLOGIA, OFTALMOLOGIA, PROCTOLOGIA Y UROLOGIA. ADEMÁS DE
EVALUAR
MATERIAS
RELEVANTES
COMO
SON;
TRATAMIENTO,
DIAGNOSTICO,
COMPLICACIONES, URGENCIAS, FISIOLOGIA, FISIOPATOLOGIA, FARMACIA, BIOQUIMICA Y
SALUD CAMUNITARIA.
PARA LA MEDICION DE RESULTADOS ESTE ESTUDIO ESTA DIVIDIDO BASICAMENTE EN DOS
PARTES:
LA PRIMERA: ES LA EVALUACIÓN TOTAL 4 ASPECTOS;
CIENCIAS
BÁSICAS
(DIAGNOSTICO,
TRATAMIENTO,
URGENCIAS,
FISIOLOGIA,
CONOCIMIENTOS MÉDICOS (LAS 4 ESPECIALIDADES BÁSICAS), SALUD PÚBLICA E INGLES.
LA CALIFICACIÓNFINAL DETERMINA SI EL ASPIRANTE ES ACEPTADO O NO.
ETC);
LA SEGUNDA: EVALUA EN FORMA MAS ESPECIFICA A CAA UNA DE LAS
ESECIALIDADES DE CADA
DIVISIÓN MEDICA PRESENTE EN EL EXAMEN DE ADMISIÓN A RESIDENCIAS
MÉDICAS.
195
FACULTAD DE MEDICINA
EVALUACIÓN DE RESULTADOS DE ASPIRANTES A RESIDENCIAS MÉDICAS
6 Y 7 OCTUBRE DEL 2001
EVALUACIÓN SEGÚN ESPECIALIDADES SOLICITADAS
EN
CIENCIAS BÁSICAS,
CONOCIMIENTOS MÉDICOS,
SALUD PÚBLICA
E INGLES
Febrero del 2004
UNIVERSIDAD AUTONOMA DE SINALOA
196
ASPIRANTES POR ESPECIALIDAD SOLICITADA
CALIFICACIONES PROMEDIO DE ASPIRANTES, SEGÚN ESPECIALIDAD
SOLICITADA
PORCENTAJE
DE
ACEPTACIÓN
A
RESIDENCIAS
MEDICAS,
POR
ESPECIALIDAD SOLICITADA
CALIFICACIONES PROMEDIO EN CIENCIAS BASICAS, POR ESPECIALIDAD
SOLICITADA
CALIFICACIONES
PROMEDIO
EN
CONOCIMIENTOS
MEDICOS,
POR
ESECIALIDAD SOLICITADA
CALIFICACIONES PROMEDIO EN SALUD PUBLICA, POR ESPECIALIDAD
SOLICITADA
CALIFICACIONES PROMEDIO EN INGLES, POR ESPECIALIDAD SOLICITADA
EVALUACION DE RESULTADOS DE ASPIRANTES A RESIDENCIAS MÉDICAS
ASPIRANTES POR ESPECIALIDAD
197
ASPIRANTES
ESPECIALIDADES
MEDICINA FAMILIAR
GINECO-OBSTETRICIA
PEDIATRIA
MEDICINA INTERNA
CIRUGIA GENERAL
ANESTESIOLOGIA
ORTOPEDIA
OFTAMOLOGIA
URGENCIAS MEDICAS
OTORRINOLARINGOLOGIA
RADIOLOGIA E IMAGEN
MEDICINA DE REHABILITACIÓN
PSIQUIATRIA
ANATOMIA PATOLOGICA
GENÉTICA MEDICA
MEDICINA DEL TRABAJO
MED-ACTIVIDAD FISICA Y DEPORTIVA
PATOLOGIA CLINICA
EPIDEMIOLOGIA
COMUNICACIÓN, AUDIOLOGIA Y FONIATRA
TOTAL
NUMERO
%
193
118
98
96
73
49
39
26
16
16
13
11
8
6
5
5
2
2
1
1
24,81
15,17
12,60
12,34
9,38
6,3
5,01
3,34
2,06
2,06
1,67
1,41
1,03
0,77
0,64
0,64
0,26
0,26
0,13
0,13
778
100
198
FUENTE: CIFRHS, FORMATO ENARM-12
CALIFICACIONES PROMEDIO DE ASPIRANTES A RESIDENCIAS MÉDICAS
NUMERO
DE
ASPIRANTES
ESPECIALIDADES
CIENCIAS CONOCIMIENTOS SALUD
PROMEDIO
INGLES
BASICAS
MEDICOS
PÚBLICA
TOTAL
CALIFICACIÓN ESPERADA
14,25
66,75
9
10
100
ORTOPEDIA
MEDICINA FAMILIAR
PEDIATRIA
CIRUGIA GENERAL
ANESTESIOLOGIA
URGENCIAS MÉDICAS
MEDICINA INTERNA
GINECO-OBSTETRICIA
ANATOMIA PATOLOGICA
GENETICA MÉDICA
OFTALMOLOGIA
RADIOLOGIA E IMAGEN
PSIQUIATRÍA
PATOLOGÍA CLINICA
EPIDEMIOLOGIA
39
193
98
73
49
16
96
118
6
5
2
16
26
13
11
8
2
1
5
1
5,40
4,53
5,72
5,76
5,20
5,23
6,28
5,30
5,85
5,94
1,58
4,27
4,78
5,71
4,85
5,16
3,08
7,05
3,54
6,60
27,91
24,13
29,36
28,99
27,37
28,32
30,61
27,19
28,90
29,37
9,30
22,55
24,72
28,12
24,74
24,53
15,30
32,70
20,01
30,00
3,80
3,42
3,91
3,96
3,73
3,53
4,14
3,77
3,95
3,75
1,73
3,16
3,43
4,02
3,48
3,23
1,88
5,10
3,06
4,35
4,39
3,72
4,85
4,93
4,52
4,16
5,02
4,39
4,87
4,92
1,10
3,71
4,55
4,59
3,88
3,96
2,40
4,60
3,14
5,20
41,50
35,80
43,84
43,64
40,82
41,24
46,05
40,65
43,57
43,98
13,71
33,69
37,48
42,44
36,95
36,88
22,66
49,45
29,75
46,15
TOTAL
778
5,09
25,71
3,57
4,15
38,51
199
PORCENTAJE DE ACEPTACIÓN
ESPECIALIDADES
ORTOPEDIA
MEDICINA FAMILIAR
PEDIATRIA
CIRUGIA GENERAL
ANESTESIOLOGIA
URGENCIAS MÉDICAS
MEDICINA INTERNA
GINECO-OBSTETRICIA
ANATOMIA PATOLOGICA
GENETICA MÉDICA
OFTALMOLOGIA
RADIOLOGIA E IMAGEN
NUMERO
DE
ASPIRANTES
39
193
98
73
49
16
96
118
6
5
2
16
26
13
ACEPTADO
SI
NO
NUM
%
NUM
%
4
20
17
3
16
2
16
16
2
1
10,26
10,36
17,35
4,11
32,65
12,50
16,67
13,56
33,33
20,00
35
173
81
70
33
14
80
102
4
4
2
16
26
11
89,74
89,64
82,65
95,89
67,35
87,50
83,33
86,44
66,67
80,00
100,00
100,00
100,00
84,62
2
15,38
CALIFICACIÓN
MÍNIMA
APROBATORIA
49
46
50
55
44
52
55,5
52
49
55
55
50
200
PSIQUIATRÍA
PATOLOGÍA CLINICA
EPIDEMIOLOGIA
11
8
2
1
5
1
TOTAL
778
3
0,00
37,50
11
5
2
1
5
1
100,00
62,50
100,00
100,00
100,00
100,00
102
13,11
676
86,89
50
50
CIENCIAS BÁSICAS
CALIFICACIÓN
LOGRO
ORTOPEDIA
MEDICINA FAMILIAR
PEDIATRIA
CIRUGIA GENERAL
ANESTESIOLOGIA
URGENCIAS MÉDICAS
MEDICINA INTERNA
GINECO-OBSTETRICIA
ANATOMIA PATOLOGICA
GENETICA MÉDICA
OFTALMOLOGIA
RADIOLOGIA E IMAGEN
PSIQUIATRÍA
PATOLOGÍA CLINICA
EPIDEMIOLOGIA
TOTAL
ESPERADA
PROPUESTA
IDEAL
NACIONAL
14,25
DIFERENCIA
PONDERADA
MINIMA
A
60
8,55
DIFERENCIA
ABSOLUTA
%
ABSOLUTA
%
5,40
4,53
5,72
5,76
5,20
5,23
6,28
5,30
5,85
5,94
1,58
4,27
4,78
5,71
4,85
5,16
3,08
7,05
3,54
6,60
8,85
9,72
8,53
8,49
9,05
9,02
7,97
8,95
8,40
8,31
12,67
9,98
9,47
8,54
9,40
9,09
11,17
7,20
10,71
7,65
37,89
31,79
40,14
40,42
36,49
36,70
44,07
37,19
41,05
41,68
11,09
29,96
33,54
40,07
34,04
36,21
21,61
49,47
24,84
46,32
3,15
4,02
2,83
2,79
3,35
3,32
2,27
3,25
2,70
2,61
6,97
4,28
3,77
2,84
3,70
3,39
5,47
1,50
5,01
1,95
36,84
47,02
33,10
32,63
39,18
38,83
26,55
38,01
31,58
30,53
81,52
50,06
44,09
33,22
43,27
39,65
63,98
17,54
58,60
22,81
5,09
9,16
35,73
3,46
40,45
201
CONOCIMIENTOS MÉDICOS
CALIFICACIÓN
LOGRO
ORTOPEDIA
MEDICINA FAMILIAR
PEDIATRIA
CIRUGIA GENERAL
ANESTESIOLOGIA
URGENCIAS MÉDICAS
MEDICINA INTERNA
GINECO-OBSTETRICIA
ANATOMIA PATOLOGICA
GENETICA MÉDICA
OFTALMOLOGIA
RADIOLOGIA E IMAGEN
PSIQUIATRÍA
PATOLOGÍA CLINICA
EPIDEMIOLOGIA
TOTAL
ESPERADA
PROPUESTA
IDEAL
NACIONAL
66.75
DIFERENCIA
PONDERADA
MINIMA
A
60
40.05
DIFERENCIA
ABSOLUTA
%
ABSOLUTA
%
27.91
24.13
29.36
28.99
27.37
28.32
30.61
27.19
28.90
29.37
9.30
22.55
24.72
28.12
24.74
24.53
15.30
32.70
20.01
30.00
38.84
42.62
37.39
37.76
39.38
38.43
36.14
39.56
37.85
37.38
57.45
44.20
42.03
38.63
42.01
42.22
51.45
34.05
46.74
36.75
41.81
36.15
43.99
43.43
41.00
42.43
45.86
40.73
43.30
44.00
13.93
33.78
37.03
42.13
37.06
36.75
22.92
48.99
29.98
44.94
12.14
15.92
10.69
11.06
12.68
11.73
9.44
12.86
11.15
10.68
30.75
17.5
15.33
11.93
15.31
15.52
24.75
7.35
20.04
10.05
30.31
39.75
26.69
27.62
31.66
29.29
23.57
32.11
27.84
26.67
76.78
43.70
38.28
29.79
38.23
38.75
61.80
18.35
50.04
25.09
25.71
41.04
38.51
14.34
35.82
SALUD PÚBLICA
CALIFICACIÓN
LOGRO
ESPERADA
PROPUESTA
PONDERADA
MINIMA
202
ORTOPEDIA
MEDICINA FAMILIAR
PEDIATRIA
CIRUGIA GENERAL
ANESTESIOLOGIA
URGENCIAS MÉDICAS
MEDICINA INTERNA
GINECO-OBSTETRICIA
ANATOMIA PATOLOGICA
GENETICA MÉDICA
OFTALMOLOGIA
RADIOLOGIA E IMAGEN
PSIQUIATRÍA
PATOLOGÍA CLINICA
EPIDEMIOLOGIA
TOTAL
IDEAL
NACIONAL
A
60
9.00
DIFERENCIA
5.40
DIFERENCIA
ABSOLUTA
%
ABSOLUTA
%
5.40
4.53
5.72
5.76
5.20
5.23
6.28
5.30
5.85
5.94
1.58
4.27
4.78
5.71
4.85
5.16
3.08
7.05
3.54
6.60
3.60
4.47
3.28
3.24
3.80
3.77
2.72
3.70
3.15
3.06
7.42
4.73
4.22
3.29
4.15
3.84
5.92
1.95
5.46
2.40
60.00
50.33
63.56
64.00
57.78
58.11
69.78
58.89
65.00
66.00
17.56
47.44
53.11
63.44
53.89
57.33
34.22
78.33
39.33
73.33
0.00
0.87
0.00
16.11
0.20
0.17
3.70
3.15
0.10
1.85
3.82
1.13
0.62
70.74
20.93
11.48
0.55
0.24
2.32
10.19
4.44
42.96
1.86
34.44
5.09
3.91
56.57
0.31
5.71
INGLES
CALIFICACIÓN
LOGRO
ORTOPEDIA
MEDICINA FAMILIAR
PEDIATRIA
CIRUGIA GENERAL
ANESTESIOLOGIA
URGENCIAS MÉDICAS
4.39
3.72
4.85
4.93
4.52
4.16
ESPERADA
PROPUESTA
IDEAL
NACIONAL
10.00
DIFERENCIA
PONDERADA
MINIMA
A
60
6.00
DIFERENCIA
ABSOLUTA
%
ABSOLUTA
%
5.61
6.28
5.15
5.07
5.48
5.84
43.90
37.20
48.50
49.30
45.20
41.60
1.61
2.28
1.15
1.07
1.48
1.84
26.83
38.0
19.17
17.83
24.67
30.67
203
MEDICINA INTERNA
GINECO-OBSTETRICIA
ANATOMIA PATOLOGICA
GENETICA MÉDICA
OFTALMOLOGIA
RADIOLOGIA E IMAGEN
PSIQUIATRÍA
PATOLOGÍA CLINICA
EPIDEMIOLOGIA
TOTAL
5.02
4.39
4.87
4.92
1.10
3.71
4.55
4.59
3.88
3.96
2.40
4.60
3.14
5.20
4.98
5.61
5.13
5.08
8.90
6.29
5.45
5.41
6.12
6.04
7.60
5.40
6.86
4.80
50.20
43.90
48.70
49.20
11.00
37.10
45.50
45.90
38.80
39.60
24.00
46.00
31.40
52.00
0.98
1.61
1.13
1.08
4.90
2.29
1.45
1.41
2.12
2.04
3.60
1.40
2.86
0.80
16.33
26.83
18.83
18.00
81.67
38.17
24.17
23.50
35.33
34.00
60.00
23.33
47.67
13.33
4.15
5.86
41.45
1.85
30.92
EVALUACIÓN SEGÚN ESPECIALIDADES BASICAS
EN
MEDICINA INTERNA
PEDIATRIA
GINECO-OBSTETRICIA
CIRUGIA
Y
CIENCIAS BASICAS
204
Febrero de 2004
CALIFICACIONES TOTALES POR DIVISIONES
TOTAL POR DIVISIONES, SEGÚN GRUPOS QUINCENALES DE
CALIFICACIONES
MEDICINA INTERNA, POR ESPECIALIDAD
MEDICINA INTERNA, SEGÚN GRUPOS QUINCENALES DE CALIFICACIONES
PEDIATRIA, POR ESPECIALIDAD
PEDIATRIA, SEGÚN GRUPOS QUINQUENALES DE CALIFICACIONES
GINECO-OBSTETRICIA, POR ESPECIALIDAD
GINECO-OBSTETRICIA, SEGÚN GRUPOS QUINQUENALES DE
CALIFICACIONES
CIRUGIA, POR ESPECIALIDAD
CIRUGIA, SEGU GRUPOS QUINQUENALES DE CALIFICACIONES
CIENCIAS BASICAS, POR ESPECIALIDAD
CIANCIAS BASICAS, SEGÚN GRUPOS QUINQUENALES DE CALIFICACIONES
205
CALIFICACIONES POR DIVISIONES
DIVISIONES
O TRONCALES
CALIFICACION
RANGO
NÚMERO DE
ASPIRANTES
CALIFICACION
CON MAS
PROMEDIO
PROMEDIO
DE 60
PROMEDIO
MEDIANA DESVIACIÓN
MENOS
MAS
MAS
PUNTOS
MAS
ESTANDAR
UNA
UNA
BAJA
CALIFICACION ALTA
TOTAL
DESVIACIÓN DESVIACION
SIN INCLUIR
ESTANDAR
ESTANDAR
CALIFICACIONES
NUM
%
DE 0
MEDICINA INTERNA
40,08
31
3,98
79,05
21,43
40,48
11,98
28,1
52,06
PEDIATRIA
41,77
23
2,96
76,67
17,14
42,86
11,3
30,47
53,07
GINECO-OBSTETRICIA
39,35
26
3,34
76,67
16,67
40,00
11,94
27,41
51,29
CIRUGIA
37,51
6
0,77
74,14
20,83
38,33
16,77
20,74
54,28
39,68
86
11,05
40,42
13,00
26,68
52,68
TOTAL
NOTA: ESTAS CALIFICACIONES ESTAN CALCULADAS SOBRE 100
TOTAL DE CALIFICACIONES POR DIVISIONES
206
GRUPO DE
CALIFICACIONES
MEDICINA
INTERNA
NUM
%
PEDIATRIA
NUM
%
GINECO
OBSTETRICIA
NUM
%
CIRUGIA
TOTAL
NUM
%
NUM
%
0,00
1A4
5A9
10 A 14
15 A 19
20 A 24
25 A 29
30 A 34
35 A 39
40 A 44
45 A 49
50 A 54
55 A 59
SUB-TOTAL
60 A 64
65 A 69
70 A 74
75 A 79
80 A 84
85 A 89
90 A 94
95 A 99
100
26
3,34
26
3,34
26
3,34
26
3,34
104
3,34
16
67
118
146
147
119
77
31
747
21
7
1
2
2,06
8,61
15,17
18,77
18,89
15,30
9,90
3,98
96,02
2,70
0,90
0,13
0,26
2
4
33
80
141
182
152
93
42
755
16
4
2
1
0,26
0,51
4,24
10,28
18,12
23,39
19,54
11,95
5,40
97,04
2,06
0,51
0,26
0,13
3
27
53
90
161
137
130
90
35
752
21
4
15
62
141
190
171
100
60
7
772
4
1
1
1
0,39
3,47
6,81
11,57
20,69
17,61
16,71
11,57
4,50
96,66
2,70
0,51
0,00
0,13
1,93
7,97
18,12
24,42
21,98
12,85
7,71
0,90
99,23
0,51
0,13
0,13
0,00
5
62
215
429
638
637
501
320
115
3026
62
16
4
4
0,16
1,99
6,91
13,79
20,50
20,47
16,10
10,28
3,70
97,24
1,99
0,51
0,13
0,13
SUB-TOTAL
31
3,98
23
2,96
26
3,34
6
0,77
86
2,76
TOTAL
778
100
778
100
100
100
778
100
3112
100
FUENTE: CIFRHS, FORMATO ENARM-12 NOTA: ESTAS CALIFICACIONES ESTAN CALCULADAS SOBRE 100
MEDICINA INTERNA, POR ESPECIALIDAD
NUMERO DE
CALIFICACION
NÚMERO DE
ASPIRANTES
CALIFICACION ASPIRANTES
CON
CON MAS
MAS
PROM
DE 60
CALIFICACION MEDIANA DESVIACIÓN
PROMEDIO
BAJA
MEN
PUNTOS
MAS
ESTANDAR
DE
SIN INCLUIR
UN
CALIFICACION
ALTA
TOTAL
CALIFICACIONES
DESVIA
0
DE 0
ESTAN
NUM
ENFE. INFECC. Y PARASITARIAS
50,06
224
%
28,79
83,83
13,33
NUM
%
26
3,34
50,00
15,12
207
34,9
GASTROENTEROLOGIA
49,67
200
25,71
96,43
14,29
26
3,34
50,00
15,39
34,2
ENDOCRINOLOGIA
32,21
40
5,14
95,83
4,17
27
3,47
33,33
15,35
16,8
CARDIOLOGIA
40,65
80
10,28
84,62
11,54
26
3,34
42,31
15,18
25,4
NEFROLOGIA
40,06
92
11,83
88,89
5,56
27
3,47
38,89
15,49
24,5
REUMATOLOGIA
37,48
72
9,25
77,78
5,56
26
3,34
38,89
15,39
22,0
HEMATOLOGIA
32,05
30
3,86
81,25
6,25
26
3,34
31,25
15,22
16,8
NEUROLOGIA
30,55
52
6,68
80,00
2,00
42
5,40
30,00
15,67
14,8
DERMATOLOGIA
41,49
158
20,31
87,50
12,50
36
4,63
37,50
18,92
22,5
NEUMOLOGIA
35,17
61
7,84
85,71
7,14
33
4,24
35,71
17,52
17,6
ONCOLOGIA
31,90
69
8,87
87,50
12,50
52
6,68
25,00
17,76
14,1
PSIQUIATRIA
32,59
47
6,04
90,00
10,00
35
4,50
30,00
15,67
16,9
382
49,10
40,48
11,98
28,1
TOTAL
40,08
MEDICINA INTERNA, POR ESPECIALIDAD, SEGÚN GRUPOS QUINQUENALES DE CALIFICACIONES
208
GRUPO
DE
CALIF
0
1A4
5A9
10 A 14
15 A 19
20 A 24
25 A 29
30 A 34
35 A 39
40 A 44
45 A 49
50 A 54
55 A 59
SUB-TOTAL
60 A 64
65 A 69
70 A 74
75 A 79
80 A 84
85 A 89
90 A 94
95 A 99
100
SUB-TOTAL
TOTAL
ENFERMEDADES
GASTROENDOINFECIONSAS
CARDIOLOGIA NEFROLOGIA REUMATOLOGIA
ENTEROLOGIA CRINOLOGIA
PARASITARIAS
TOTAL
NUM
%
NUM
%
NUM
%
NUM
%
NUM
%
NUM
%
NUM
%
26
3,34
26
3,34
3,47
0,13
0,90
1,80
4,24
8,35
21,08
14,27
11,05
8,74
8,10
8,48
4,24
94,86
1,03
1,54
0,90
1,03
0,39
26
3,34
27
3,47
26
3,34
0,13
0,13
0,39
3,60
4,24
12,98
7,07
10,03
21,98
10,41
74,29
13,11
4,50
4,11
3,60
0,26
27
1
7
14
33
65
164
111
86
68
63
66
33
738
8
12
7
8
3
1
13
20
48
82
105
130
113
0,13
1,67
2,57
6,17
10,54
13,50
16,71
14,52
2
18
38
69
93
115
114
106
0,26
2,31
4,88
8,87
11,95
14,78
14,65
13,62
74
73
686
45
30
14
2
9,51
9,38
88,17
5,78
3,86
1,80
0,26
71
54
706
40
19
9
4
9,13
6,94
90,75
5,14
2,44
1,16
0,51
1
0,13
1
0,13
1
1
0,13
0,13
4,05
0,92
0,36
3,45
4,37
5,93
8,43
14,80
8,84
13,23
4,20
12,21
6,72
87,52
6,40
2,73
1,39
1,25
0,50
0,12
0,07
0,02
0,00
12,48
100
224
28,79
200
25,71
40
5,14
80
10,28
92
11,83
72
9,25
382
87
34
325
412
559
794
1394
833
1246
396
1150
633
8245
603
257
131
118
47
11
7
2
0
1176
778
100
778
100
778
100
778
100
778
100
778
100
9421
1
3
9
9
48
31
107
70
168
82
554
130
31
45
9
9
0,13
0,39
1,16
1,16
6,17
3,98
13,75
9,00
21,59
10,54
71,21
16,71
3,98
5,78
1,16
1,16
1
1
3
28
33
101
55
78
171
81
578
102
35
32
28
2
7
26
41
57
139
76
83
87
118
38
698
34
31
6
6
3
0,90
3,34
5,27
7,33
17,87
9,77
10,67
11,18
15,17
4,88
89,72
4,37
3,98
0,77
0,77
0,39
MEDICINA INTERNA, POR ESPECIALIDAD, SEGÚN GRUPOS QUINQUENALES DE CALIFICACIONES
209
GRUPO
DE
CALIF
0
1A4
5A9
10 A 14
15 A 19
20 A 24
25 A 29
30 A 34
35 A 39
40 A 44
45 A 49
50 A 54
55 A 59
SUB-TOTAL
60 A 64
65 A 69
70 A 74
75 A 79
80 A 84
85 A 89
90 A 94
95 A 99
100
SUB-TOTAL
TOTAL
HEMATOLOGIA NEUROLOGIA DERMATOLOGIA NEUMOLOGIA ONCOLOGIA PSICOLOGIA
TOTAL
NUM
%
NUM
%
NUM
%
NUM
%
NUM
%
NUM
%
NUM
%
26
3,34
42
1,00
5,40
0,13
36
4,63
33
4,24
52
6,68
35
4,50
24
49
91
3,08
6,30
11,70
73
9,38
57
7,33
26
65
3,34
8,35
135
17,35
66
8,48
173
22,24
124
15,94
12,98
16,07
19,41
17,48
16,32
13,62
12,21
101
125
151
136
127
106
95
214
27,51
175
22,49
189
24,29
120
98
15,42
12,60
173
22,24
176
22,62
56
38
748
13
11
7,20
4,88
96,14
1,67
1,41
12,72
6,43
92,16
4,50
135
17,35
127
16,32
709
53
91,13
6,81
730
37
93,83
4,76
1,03
0,51
0,26
1,67
1,29
8
4
2
14
1,80
2
0,26
1
0,13
382
87
34
325
412
559
794
1394
833
1246
396
1150
633
8245
603
257
131
118
47
11
7
2
4,05
0,92
0,36
3,45
4,37
5,93
8,43
14,80
8,84
13,23
4,20
12,21
6,72
87,52
6,40
2,73
1,39
1,25
0,50
0,12
0,07
0,02
202
25,96
150
19,28
85
10,93
214
27,51
726
40
93,32
5,14
620
104
79,69
13,37
99
50
717
35
10
0
2
1,29
0,00
0,26
44
5,66
13
10
10
1,29
3
0,39
2
0,26
30
3,86
52
6,68
158
20,31
61
7,84
69
8,87
48
6,17
1176 12,48
778
100
778
100
778
100
778
100
778
100
778
100
9421
100
PEDIATRIA, POR ESPECIALIDAD
NÚMERO
DE ASPIRANTES
CON MAS
CALIFICACION
DE 60
PROMEDIO
PUNTOS
TOTAL
CALIFICACION
NUM
CALIFICACION
MAS
ALTA
MAS
BAJA
MEDIANA DESVIACIÓN
SIN INCLUIR
ESTANDAR
CALIFICACIONES
DE 0
%
210
ENFERMEDADES INFECCIOSAS Y PARASITARIAS
42,54
75
9,64
77,50
4,5
42,50
13,27
INTOXICACIONES Y ENVENENAMIENTOS
38,34
73
9,38
85,00
5
40,00
14,66
PEDIATRIA EN GENERAL
42,02
23
2,96
76,67
16,67
43,33
11,45
42,86
11,30
TOTAL
41,77
PEDIATRIA, POR ESPECIALIDAD, SEGÚN GRUPOS QUINQUENALES DE CALIFICACIONES
211
GRUPO
DE
CALIF
0
1A4
5A9
10 A 14
15 A 19
20 A 24
25 A 29
30 A 34
35 A 39
40 A 44
45 A 49
50 A 54
55 A 59
SUB-TOTAL
60 A 64
65 A 69
70 A 74
75 A 79
80 A 84
85 A 89
90 A 94
95 A 99
100
SUB-TOTAL
TOTAL
ENFERMEDADES
INFECCIONAS
PARASITARIAS
INTOXICACIONES
Y
ENVENENAMIENTOS
PEDIATRIA
GENERAL
TOTAL
NUM
%
NUM
%
NUM
%
NUM
%
26
1
3,34
0,13
26
3,34
26
3,34
0,26
0,51
2,19
5,01
8,10
13,62
16,32
14,27
10,03
8,61
8,35
90,62
5,14
2,44
0,90
0,51
0,26
0,13
2
6
30
79
134
182
144
116
36
755
18
2
2
1
0,26
0,77
3,86
10,15
17,22
23,39
18,51
14,91
4,63
97,04
2,31
0,26
0,26
0,13
78
1
2
4
21
64
133
248
367
427
368
293
157
2163
106
40
14
8
2
1
3,34
0,04
0,09
0,17
0,90
2,74
5,70
10,63
15,72
18,29
15,77
12,55
6,73
92,67
4,54
1,71
0,60
0,34
0,09
0,04
2
19
40
63
106
134
146
110
56
703
48
19
5
3
0,26
2,44
5,14
8,10
13,62
17,22
18,77
14,14
7,20
90,36
6,17
2,44
0,64
0,39
2,00
4
17
39
63
106
127
111
78
67
65
705
40
19
7
4
2
1
75
9,64
73
9,38
23
2,96
171
7,33
778
100
778
100
778
100
2334
100
212
GINECO-OBSTETRICIA
NÚMERO
DE
ASPIRANTES
CON MAS
DE 60
PUNTOS
CALIFICACION
CALIFICACION
PROMEDIO
NUM
%
TOTAL
CALIFICACION
MAS
ALTA
RANGO
MAS
MEDIANA DESVIACIÓN PROMEDIO PROMEDIO
BAJA
MENOS
MAS
ESTANDAR
SIN INCLUIR
UNA
UNA
CALIFICACIONES
DESVIACIÓN DESVIACION
DE 0
ESTANDAR
ESTANDAR
GINECOLOGIA
35,67
20
2,57
82,86
8,57
37,14
12,27
23,40
47,94
OBSTETRICIA
45,17
146
18,77 80,00
12,00
48,00
15,02
30,15
60,19
40,00
11,30
26,01
53,30
TOTAL
39,65
213
GINECO-OBSTETRICIA
GRUPO
DE
CALIF
0,00
1A4
5A9
10 A 14
15 A 19
20 A 24
25 A 29
30 A 34
35 A 39
40 A 44
45 A 49
50 A 54
55 A 59
SUB-TOTAL
60 A 64
65 A 69
70 A 74
75 A 79
80 A 84
85 A 89
90 A 94
95 A 99
100
SUB-TOTAL
TOTAL
GINECOLOGIA
OBSTETRICIA
TOTAL
NUM
%
NUM
%
NUM
%
26
3,34
26
3,34
52
3,34
2
8
14
67
102
156
86
131
110
43
13
758
15
4
0,26
1,03
1,80
8,61
13,11
20,05
11,05
16,84
14,14
5,53
1,67
97,43
1,93
0,51
1
0,13
2
3
29
43
50
73
153
97
84
69
629
97
24
19
8
1
0,26
0,39
3,73
5,53
6,43
9,38
19,67
12,47
10,80
8,87
80,85
12,47
3,08
2,44
1,03
0,13
2
10
17
96
145
206
159
284
207
127
82
1387
112
28
19
8
2
0,13
0,64
1,09
6,17
9,32
13,24
10,22
18,25
13,30
8,16
5,27
89,14
7,20
1,80
1,22
0,51
0,13
20
2,57
149
19,15
169
10,86
1556
100
778
100
778
100
CIRUGIA
214
NÚMERO
DE ASPIRANTES
CON MAS
CALIFICACION
DE 60
PROMEDIO
PUNTOS
TOTAL
CALIFICACION
NUM
CALIFICACION
MAS
ALTA
%
RANGO
MAS
BAJA
MEDIANA DESVIACIÓN PROMEDIO PROM
SIN INCLUIR
MENOS
MA
ESTANDAR
CALIFICACIONES
UNA
UN
DE 0
DESVIACIÓN DESVIA
ESTANDAR
ESTAN
ANGIOLOGIA
38,71
97
12,47 92,31
7,69
38,46
16,19
22,52
54
CIR. GASTRO-INTESTINAL
37,79
68
8,74
92,86
7,14
35,71
18,24
19,55
56
CIRUGIA GENERAL
41,41
80
10,28 75,00
10,00
40,00
13,47
27,94
54
TRAUMATOLOGIA
36,84
18
2,31
68,42
5,26
36,84
12,85
23,99
49
42,81
148
19,02 86,67
6,67
40,00
16,1
26,71
58
OFTALMOLOGIA
39,41
91
11,7
86,67
6,67
40,00
14,97
24,44
54
PROCTOLOGIA
34,27
65
8,35
90,00
3,00
30,00
14,97
19,30
49
UROLOGIA
28,65
13
1,67
78,57
7,14
28,57
14,55
14,10
43
36,20
16,77
20,74
54,
TOTAL
37,51
CIRUGIA
215
GRUPO
DE
CALIF
0
1A4
5A9
10 A 14
15 A 19
20 A 24
25 A 29
30 A 34
35 A 39
40 A 44
45 A 49
50 A 54
55 A 59
SUB-TOTAL
60 A 64
65 A 69
70 A 74
75 A 79
80 A 84
85 A 89
90 A 94
95 A 99
100
ANGIOLOGIA
CIRUGIA
GASTROINSTESTINAL
NUM
%
NUM
%
NUM
%
NUM
%
NUM
%
NUM
%
NUM
%
NUM
27
3,47
27
3,47
26
3,34
26
3,34
26
3,34
26
3,34
29
3,73
35
4
1
0,13
38
4
109
14
140
17
163
20
15
1,93
14,00
1,80
43
5,53
46
5,91
90
11,57
121
15,55
157
20,18
133
17,10
95
12,21
CIRUGIA
GENERAL
TRAUMATO
LOGIA
OTORRINOLARINGOLOGIA OFTALMOLOGIA PROCTOLOGIA
1
0,13
6
0,77
3
0,39
6
0,77
13
1,67
38
4,88
119
15,30
2
0,26
7
0,90
6
0,77
18
2,31
UROLOG
89
11,44
14
1,80
46
5,91
40
5,14
48
6,17
112
14,40
42
5,40
81
10,41
74
9,51
96
12,34
62
7,97
116
14,91
86
11,05
146
18,77
230
29,56
145
18,64
113
14,52
155
19,92
1
0,13
110
14
119
15,30
146
18,77
122
15,68
152
19,54
130
16,71
189
24,29
91
11
131
16,84
95
12,21
143
18,38
146
18,77
89
11,44
95
12,21
66
8,48
96
12,34
79
10,15
107
13,75
54
6
70
9,00
62
7,97
27
3,47
25
3
681
87,53
711
91,39
699
89,85
760
97,69
630
80,98
687
88,30
713
91,65
765
93
71
9,13
37
4,76
43
5,53
15
1,93
72
9,25
51
6,56
50
6,43
7
0
18
2,31
20
2,57
3
0,39
50
6,43
28
3,60
7
0,90
12
1,54
5
0
7
0,90
17
2,19
1
0
7
0,90
3
0,39
2
0,26
2
0,26
24
3,08
15
1,93
4
0,51
1
0,13
2
0,26
1
0,13
1
0,13
1
0,13
1
0,13
SUB-TOTAL
97
12,47
67
8,61
79
10,15
18
2,31
148
19,02
91
11,70
65
8,35
13
1
TOTAL
778
100
778
100
778
100
778
100
778
100
778
100
778
100
778
1
CIENCIAS BASICAS
CALIFICACION
PROMEDIO
TOTAL
TRATAMIENTO
DIAGNOSTICO
40,24
44,88
NÚMERO
DE ASPIRANTES
CON MAS
DE 60
PUNTOS
CALIFICACION
NUM
%
7
70
0,9
9
CALIFICACION
MAS
ALTA
73,72
91,30
MAS
BAJA
MEDIANA DESVI
SIN INCLUIR
ESTA
CALIFICACIONES
DE 0
18,98
21,01
40,88
45,65
216
10
12
COMPLICACIONES
36,31
3
0,39
76,27
10,17
35,59
10
URGENCIAS
35,32
3
0,39
64,81
16,67
35,19
10
FISIOLOGIA
FISIOPATOLOGIA
FARMACIA
35,05
41,69
36,14
20
55
20
2,57
7,07
2,57
80,65
78,57
81,08
64,45
14,29
10,81
35,48
42,86
35,14
13
13
12
BIOQUIMICA
39,39
77
9,9
28,29
7,14
39,29
15
SALUD PÚBLICA
41,32
17
2,19
65
5
43,33
11
CIENCIAS BASICAS, POR GRUPOS QUINQUENALES DE CALIFICACIONES
GRUPO
DE
CALIF
0
TRATAMIENTO DIAGNOSTICO
COMPLICACION
URGENCIAS
FISIOLOGIA
FISIOPATOLOGIA
FARMACIA
BIOQUIMICA
SALUD
COMUNITARIA
NUM
%
NUM
%
NUM
%
NUM
%
NUM
%
NUM
%
NUM
%
NUM
%
NUM
%
26
3,34
26
3,34
26
3,34
26
3,34
26
3,34
26
3,34
26
3,34
26
3,34
26
3,34
3
0,39
2
0,26
2
0,26
1A4
5A9
10 A 14
15 A 19
1
0,13
20 A 24
4
0,51
5
2
0,26
6
0,77
3
0,39
10
1,29
9
1,16
4
0,51
5
0,64
52
6,68
8
1,03
27
3,47
22
2,83
2
0,26
0,64
22
2,83
42
5,40
49
6,30
20
2,57
62
7,97
45
5,78
10
1,29
3,47
25 A 29
48
6,17
24
3,08
102
13,11
130
16,71
150
19,28
55
7,07
115
14,78
105
13,50
27
30 A 34
100
12,85
76
9,77
158
20,31
137
17,61
87
11,18
95
12,21
73
9,38
65
8,35
72
9,25
35 A 39
156
20,05
107
13,75
173
22,24
195
25,06
150
19,28
133
17,10
155
19,92
145
18,64
145
18,64
40 A 44
203
26,09
137
17,61
152
19,54
140
17,99
60
7,71
126
16,20
134
17,22
75
9,64
164
21,08
45 A 49
128
16,45
122
15,68
83
10,67
59
7,58
98
12,60
91
11,70
82
10,54
60
7,71
155
19,92
50 A 54
73
9,38
133
17,10
42
5,40
29
3,73
59
7,58
104
13,37
47
6,04
112
14,40
107
13,75
55 A 59
32
4,11
7
10,15
11
1,41
12
1,54
18
2,31
62
7,97
27
3,47
36
4,63
51
6,56
SUB-TOTAL
771
99,10
708
91,13
775
99,61
775
99,61
758
97,43
723
92,93
758
97,43
702
90,23
761
97,81
60 A 64
4
0,51
40
5,14
2
0,26
3
0,39
11
1,41
32
4,11
13
1,67
53
6,81
14
1,80
217
65 A 69
2
0,26
22
2,83
70 A 74
1
0,13
6
0,77
75 A 79
1
0,13
80 A 84
1
0,13
1
5
0,64
15
1,93
3
0,39
6
0,77
2
0,26
0,13
1
0,13
5
0,64
5
0,64
6
0,77
1
0,13
10
1,29
1
0,13
2
0,26
85 A 89
3
0,39
90 A 94
95 A 99
100
SUB-TOTAL
7
TOTAL
778
0,90
100
70
9,00
778
3
100
0,39
778
3
100
778
0,39
20
2,57
55
7,07
20
2,57
76
9,77
17
2,19
100,00
778
100
778
100
778
100
778
100
778
100
RESULTADOS COMPARATIVOS
PROMEDIO DE LA
FACULTAD DE
MEDICINA DE LA
UNIVERSIDAD
AUTÓNOMA DE
SINALOA
PROMEDIO
NACIONAL
LUGAR
OBTENIDO
CIENCIAS
BÁSICAS
5.6
CONOCIMIENTOS
BÁSICAS
28.03
SALUD
PÚBLICA
3.85
INGLÉS
TOTAL
4.54
41.89
5.80
29.03
3.98
5.07
43.88
45
49
44
57
47
De las diferentes evaluaciones se tienen los siguientes resultados:
PROMEDIO UAS
PROMEDIO
NACIONAL
MEDICINA INTERNA
41.41
42.74
Enf. Infecc. Y
51.77
54.23
parasitarias.
Gastroenterología
51.36
53.11
Endocrinología
36.38
37.00
Cardiología
42.00
42.69
Nefrología
41.39
41.44
Reumatología
38.78
41.44
Hematología
33.13
33.25
Neurología
31.70
36.60
Dermatología
43.00
42.75
Neumología
36.21
35.71
Oncología
33.00
34.38
Psiquiatría
33.70
35.60
PEDIATRÍA
43.16
45.15
LUGAR
41
50
44
37
41
37
42
33
54
27
31
37
43
48
218
Enf. Infecc. Y
Parasitarias
Intoxicaciones y
Envenenamientos
Pediatría General
GINECOLOGÍA Y OBST.
Ginecología
Obstetricia
Calificaciones sobre
43.95
46.23
49
39.60
41.75
48
43.43
40.95
36.83
46.72
100
45.31
41.60
38.46
46.04
100
49
39
44
26
CIRUGÍA
Angiología
Cirugía Gastrointestinal
Cirugía General
Traumatología
Oftalmología
Proctología
Urología
PROMEDIO UAS
39.02
40.00
38.71
42.75
38.05
44.20
40.73
35.50
29.57
PROM. NACIONAL
41.01
47.25
42.79
45.65
39.10
43.27
42.27
38.40
28.14
LUGAR
51
53
59
56
57
32
43
60
24
TRATAMIENTO
DIAGNÓSTICO
COMPLICACIONES
URGENCIAS
FISIOLOGÍA
FISIOPATOLOGÍA
FARMACOLOGÍA
BIOQUÍMICA
SALUD PÚBLICA
Calificaciones sobre
41.56
46.36
37.51
36.52
36.23
43.09
37.30
40.71
42.82
100
41.72
48.79
37.58
38.78
38.23
45.96
40.92
43.25
44.22
100
43
39
40
53
47
51
53
44
41
219
CONCLUSIONES.
Los resultados de las evaluaciones nos dejan ver un estado de nuestros egresados en relación con las diferentes instituciones
de educación superior que poseen oferta educativa en la licenciatura de medicina general, por tanto de acuerdo a las
investigaciones y de nuestro análisis podemos afirmar que:
Nuestra oferta educativa posee un nivel congruente a la media nacional.
Las materias en que se observa un mejor desempeño de nuestros egresados por encima de la media nacional son:
Dermatología.
Neumología.
Obstetricia.
Otorrinolaringología.
Que la relación de aspirantes aceptados no se encuentra en relación directa con las evaluaciones, ya que mientras
que un individuo que solicita y obtiene un resultado de 48.70 general no es aceptado, mientras que uno que obtiene
una evaluación de 47.55, si es aceptado. Esto viene de la relación que en cuanto a oportunidades de acuerdo a la
disciplina que se quieres estudiar. En el primer caso el aspirante quiere especializarse en Pediatría, mientras que el
segundo aspira a anestesiología. De acuerdo a las modificaciones que la pirámide poblacional se tienen y su
proyección a 20 años, en este momento es primordial para las Instituciones en Salud formar profesionales de la
medicina en las disciplinas que de acuerdo a la proyección habrán de verse más solicitadas.
Que las especialidades donde mayor número de aspirante son: medicina familiar, ginecoobstetricia, pediatría y
medicina interna.
Las especialidades donde nuestros egresados encontraron aceptación son:
medicina familiar, pediatría,
anestesiología, medicina interna y ginecoobstetrica, ya que es donde mayor número de plazas se encuentran
disponibles.
En relación al porcentaje de alumnos que solicitan y son aceptados se encuentra que. En Psiquiatría se aceptaron el
37.5 % de solicitantes, en anatomía patológica, el 33.33%; en anestesiología el 32.65%; y, en pediatría el 17.35
%.
Se deberán analiza la pertinencia de nuestros programas en relación a las modificaciones de las patologías y la
pirámide poblacional, con una reorientación curricular que nos permita en un plazo medio ubicarnos en los
primeros lugares en las evaluaciones nacionales.
220
ANEXO B
PROMEP
Cuerpos Académicos.
Dra. Nancy Oralia Aroche Ulloa.
Agosto del 2003
Cuerpo
académico
Integrantes
Aroche Ulloa
Nancy Oralia
Borboa Osuna
Alma Leticia
Ciencias
básicas
Ciencias
Clínicas
Grado
Año de
Disciplina de
académico titulación
formación
M
2001
Nutrición,
EDUCACIÓN
D
1993
Biología Molecular
Institución
que otorga
IUSC
UAS
Universidad
Autónoma
de Madrid
Universidad
Autónoma
de Sinaloa
SSA
Estrada Reyes
Martín
M
1991
Traumatología
Guadron Oscar
Orlando
Guerrero
Aguilar Blanca
Esthela
Moya Núñez
José Luis
Noriega Ortega
Blanca Rosa
Campaña
Salcido Alba
Delia
Salazar Rubio
Miguel
Soto Cabrera
Fernando
M
1976
Farmacología
M
2000
Psicología de la
Salud
M
1987
M
1988
Anatomía
Patológica
Biología Celular
M
2000
M
1977
M
1985
Genética
U de G
M
1980
Salud Pública
SSA
M
1981
Dermatología
UNAM
Barraza
Cárdenas
Bertha
Castro
Velazquez
Rafael
Perfil
promep.
Perfil
deseable
Perfil
Deseable
Universidad Perfil
Autónoma
Mínimo
de Sinaloa
SSA
U de G
en
evaluación
221
De Alba
Reynoso René
García Torres
Julio
López López
Gilma
Lopezportillo
Sosa Juan
Alberto
Moraila Moya
Guillermo
Niebla Beltrán
Cesar
Ochoa Trujillo
Arturo
Otañez García
Jaime
M
1980
Neurología
UNAM
M
1972
Cirugía General
UANL
M
2000
Oftalmología
Universidad
Autónoma
de Sinaloa
M
1983
Salud Pública
SSA
M
1972
Dermatología
SSA
M
1992
Otorrinolaringología U de G
M
1977
Ginecología
M
1980
Otorrinolaringología UNAM
En
evaluación
En
evaluación
UNAM
La integración formal de los cuerpos académicos de la Facultad de Medicina se formalizan a partir de
la convocatoria 2000-2001 del PROMEP, dejando abierta la posibilidad de su reestructuración acorde a
las disposiciones más adecuadas para su fortalecimiento.
Líneas de Generación y Aplicación del Conocimiento.
Cuerpo
Académico
Ciencias
Básicas
Línea de
Generación y
Aplicación del
Conocimiento
Investigación
Básica
Objetivo
Área de
Conocimiento
Desarrollar investigación que por Salud.
su contenido y orientación, sirva
de antecedente y apoyo para el
sustento
académico
y
comprensión científica de las
áreas clínicas.
Integrantes
-
Guadrón Oscar
Orlando.
Guerrero Aguilar
Blanca Esthela.
Moya Núñez Jaime
Luis.
Noriega Ortega
Blanca Rosa.
222
P
P
(
P
P
Investigación
educativa
Se buscan las formas de reforzar Salud
los conocimientos básicos de los
educandos a través de los
acontecimientos
de
las
enseñanzas propias del área
médica.
-
Médica Social
Investigación
Clínica
P
P
P
P
P
(
P
P
P
P
Desarrollar investigación sobre Salud
los
aspectos
metodológicos
suficientes y necesarios, para que
impulsar a los alumnos a abordar
el problema de salud social de
manera científica y profesional.
-
-
Moya Núñez Jaime P
Luis.
Estudiar la presentación de la Salud
enfermedad
en
el
campo
hospitalario y en su hábitat
natural, para buscar las mejores
formas de atención y prevención
al fenómeno presentado
-
Barraza Cárdenas
Berta.
De Alba Reynoso
René.
López López
Gilma.
López Portillo Sosa
Juan Alberto.
Moraila Moya
Guillermo.
Niebla Beltrán
Cesar.
Otañez García
Jaime.
Castro Velazquez
Rafael.
García Torres Julio.
P
Ochoa Trujillo
Arturo.
P
(
(
-
Ciencias
Clínicas
Biología de la
Reproducción
Campaña Salcido
Alba Delia
Salazar Rubio
Miguel.
Soto Cabrera
Fernando.
Aroche Ulloa
Nancy Oralia.
Borboa Osuna
Alma Leticia.
Estrada Reyes
Martín.
Guerrero Aguilar
Blanca Esthela.
Campaña Salcido
Alba Delia.
Aroche Ulloa
Nancy Oralia.
Desarrollar el estudio básico Salud
celular en el área de laboratorio,
buscando los procesos de
alteración, evolución y desarrollo
de los sistemas celulares.
-
223
P
P
P
P
P
P
(
P
P
Producción de los cuerpos académicos.
Cuerpo
Integrante Programa
Académico
en que
participa
Ciencias
Básicas
Ciencias
Clínicas
Aroche
Ulloa
Nancy
Oralia
Borboa
Osuna
Alma
Leticia
Estrada
Reyes
Martín
Guadron
Oscar
Orlando
Guerrero
Aguilar
Blanca
Esthela
Moya
Núñez
José Luis
Noriega
Ortega
Blanca
Rosa
Campaña
Salcido
Alba Delia
Salazar
Rubio
Miguel
Soto
Cabrera
Fernando
Producción
Examen Proyectos de
Trabajos
Publicaciones tutorías Asesorías
profesional investigación
colegiados
Licenciatura
X
X
X
X
X
X
Licenciatura
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Licenciatura
Licenciatura
X
Licenciatura
Licenciatura
X
X
X
X
X
X
Licenciatura
X
Licenciatura
X
X
X
X
Licenciatura
X
Licenciatura
X
Barraza
Licenciatura
Cárdenas
Bertha
Castro
Licenciatura
Velazquez
Rafael
X
X
X
X
224
De Alba
Reynoso
René
García
Torres
Julio
López
López
Gilma
López
Portillo
Sosa Juan
Alberto
Moraila
Moya
Guillermo
Niebla
Beltrán
Cesar
Ochoa
Trujillo
Arturo
Otañez
García
Jaime
Licenciatura
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Licenciatura
Licenciatura
X
Licenciatura
Licenciatura
X
X
Licenciatura
X
X
Licenciatura
X
X
Licenciatura
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
225
Programación para el mejoramiento de los cuerpos académicos.
Objetivo
Estrategias
Acciones
1.- Involucrar la planta
docente en procesos
de investigación y
aportación
al
desarrollo
de
los
programas de la DES.
1.1.Integrar
un
equipo amplio para la
atención al programa
institucional
de
reorientación
y
diversificación de la
oferta educativa.
I.- Desarrollar el
proceso de evaluación
y reorientación
curricular de la DES.
II.- Actualizar y
mejorar la formación
disciplinaria del
profesorado en sus
áreas de
especialización.
Nivel de
Cuerpo
participación
Académico
En la Otras
que participa
DES DES
-
Ciencias
Básicas.
-
Ciencias
Clínicas.
X
1.2.- Convocar a las
áreas académicas para
la conformación de los
equipos de discusión y
análisis.
1.Fortalecer
el
departamento
de
actualización médico
continua.
2.- Diseñar estrategias
para la formación de
posgraduados
en
nuevas especialidades.
1.1.Desarrollar
programas
de
actualización
con
sustento
en
las
necesidades de la
docencia.
2.1.- Reorientar la
programación promep
para
efectos
de
formación
y
actualización de la
planta docente.
-
Ciencias
Básicas.
-
Ciencias
Clínicas.
-
Ciencias
Básicas.
-
Ciencias
Clínicas.
X
X
X
226
3.Establecer
programas
de
intercambio
académico
de
profesores
e
investigadores,
con
instituciones
formadoras
de
recursos para la salud
a nivel nacional e
internacional.
3.1.Conveniar
intercambios
académicos,
de
investigación
y
docencia, con las
Escuelas y Facultades
de
Medicina
Nacionales.
-
Ciencias
Básicas.
-
Ciencias
Clínicas.
X
X
3.2.Establecer
trabajos coordinados
con el sector salud,
con la participación
activa de la planta
docente de la Facultad
de Medicina.
1.Elaborar
un 1.1.- Formular un
diagnóstico inicial en diagnóstico de la
materia
de
los formación pedagógica
desarrollos
y de los docentes de
capacitación
tiempo completo y
III.- Atender y
pedagógica
asignatura adscritos a
capacitar en materia
la
Facultad
de
pedagógica a la planta
Medicina.
docente de la facultad
de medicina, para
1.2.- Establecer las
responder a las
prioridades
de
exigencias de los
atención al desempeño
enfoques educativos
y
capacidades
hacia la calidad para la
pedagógicas de los
acreditación y
docentes.
certificación de la
educación superior.
1.3.Integrar
un
equipo
académico
para
incorporar
programas de atención
permanente.
-
Ciencias
Básicas.
-
Ciencias
Clínicas.
X
227
2.- Diseñar cursos de
mediana duración para
la
atención
de
aspectos específicos
2.1
Elaborar
un
programa de atención
pedagógica, para el
desarrollo
de
las
propuestas
de
atención.
-
Ciencias
Básicas.
-
Ciencias
Clínicas.
X
2.1- Diseñar cursos de
formación pedagógica
para profesores, que se
encaminen
a
las
prioridades inmediatas
de atención.
3.- Atender en la
formación de los
docentes los ejes
orientadores del plan
de
estudios
y
programas
estratégicos de lo
académico,
misión,
visión y unidades de
acción.
3.1.- Impulsar un
programa de acción
integral que atienda
los
requerimientos
orientadores
de
relación entre las
necesidades de cambio
curricular
y
programático, con los
aspectos de orden
pedagógico
-
Ciencias
Básicas.
-
Ciencias
Clínicas.
X
X
3.20.- Establecer un
plan que oriente a la
búsqueda
de
intercambios
interinstitucionales de
académicos docentes.
228
1.Definir
y 1.1.- Conformar las
establecer
líneas coordinaciones
de
estratégicas
de investigación en salud.
investigación básica
1.2.- Definir las líneas
de
investigación
prioritarias.
IV.Fomentar
la
investigación en las
1.3.- Promover el
áreas
básicas
y
diseño de proyectos de
clínicas, con el fin de
investigación.
generar e innovar
conocimientos
para
contribuir a la atención 2.Fomentar
la 2.1Establecer
de los problemas de cooperación
en convenios
de
salud de la región y el materia
de colaboración entre las
país.
investigación, difusión instituciones de salud
y
divulgación y la Facultad
científica
intra
e
interinstitucional con 2.2.- Participar en la
los sectores de salud actualización de los
de la región, nacional diagnósticos de salud
e internacional.
en los municipios, el
estado y en la nación.
-
Ciencias
Básicas.
-
Ciencias
Clínicas.
-
Ciencias
Básicas.
-
Ciencias
Clínicas.
X
X
X
X
229
3.Promover
la
difusión y divulgación
de
avances
y
resultados
de
las
investigaciones
en
salud.
3.1.Diseñar
un
programa permanente
de
difusión
y
divulgación, para la
promoción de las
actividades
académicas
y
de
investigación.
-
Ciencias
Básicas.
-
Ciencias
Clínicas.
3.2.- Reincorporar la
revista de la facultad
de medicina para la
publicación
permanente de las
actividades científicas
realizadas.
3.4.- Orientar a la
X
X
participación en
revistas arbitradas,
nacionales e
internacionales.
3.5.Organizar
eventos diversos para
la divulgación y la
conformación de redes
de investigación del
campo médico.
230
V.- Reformar los
cuerpos académicos
para la organización
adecuada de la vida
académica de la DES,
bajo el sustento
científico y definición
clara de desarrollo
profesional y
científico.
1.Atender
las
disposiciones
y
orientaciones de los
organismos centrales
de
planeación
e
investigación, para la
atención adecuada a la
formación y funciones
de
los
cuerpos
académicos.
2.- Ubicar el perfil
adecuado
de
los
docentes de la DES
para determinar la
formación de cuerpos
académicos acordes.
1.1.- Disponer de las
opciones
que
se
determinen en los
organismos como el
PROMEP,
para
alcanzar un mayor
fortalecimiento de los
cuerpos académicos.
1.2.- Incorporar los
lineamientos
y
políticas que orienten
las funciones de los
cuerpos académicos
de las DES del nivel
superior.
2.1.- Accionar las
áreas prioritarias de
reconocimiento
y
certificación
académica.
-
Ciencias
Básicas.
-
Ciencias
Clínicas.
X
-
Ciencias
Básicas.
-
Ciencias
Clínicas.
X
X
2.2.- Impulsar como
prioridad, el registro
de los docentes al
reconocimiento
de
perfiles PROMEP.
231
3.- Definir Líneas de
Generación
y
Aplicación
del
Conocimiento,
que
presenten
posibilidades amplias
de crecimiento
y
funcionamiento
adecuado
de
los
cuerpos académicos.
3.1.- Buscar asesoría
profesional
para
atender
adecuadamente
los
lineamientos en la
definición de Líneas
de Generación del
Conocimiento.
3.2.- Definir Líneas
acorde
a
las
posibilidades de las
condiciones
que
presenten los cuerpos
académicos.
-
Ciencias
Básicas.
-
Ciencias
Clínicas.
X
X
3.3.Incorporar
Líneas
interinstitucionales, en
coordinación con el
sector salud y otras
DES de Educación
Superior del área de la
salud.
Elaboración y presentación: Dra. Nancy Oralia Aroche Ulloa
232
ANEXO C
Indicadores DES Facultad de Medicina
INDICADORES BÁSICOS DE LA DES
PERSONAL ACADÉMICO
2001
2003
2006
Número de profesores de tiempo completo que participan en el PE
64
56
144
Número de profesores de tiempo parcial que participan en el PE
199
209
134
Total de profesores que participan en el PE
263
265
278
24.33%
21.13%
51.80%
% de profesores de tiempo completo que participan en el PE
Número de profesores visitantes que participan en las
actividades del PE
Profesores de tiempo completo con:
Número
%
Número
%
Número
%
Posgrado
46
71.8
50
89.2
144
100
Doctorado
1
1.5
2
3.5
15
10.42
Miembros del SIN/SNC
0
0
0
0
5
3.4
Perfil deseable PROMEP, reconocido por la SEP
2
3.1
4
7.1
60
41.6
Grado minimo aceptable
46
71.8
50
89.2
144
100
Imparten tutoria
6
9.37
20
35.7
72
50
PROCESO EDUCATIVO
2001
2003
2006
Nümero de becas otorgadas a los alumnos
28
40
120
% de alumnos que reciben tutoria
10
15
50
% de programas educativos con tasa de titulación superior al 70%
% de programas educativos con tasa de retención del 1º al 2º año superior al
70%
33
33
100
100
100
100
Tasa de titulación o graduación
nd
nd
70
Tasa de titulación o graduación de la cohorte generacional
nd
nd
70
14
semestres
14
semestres
14 semestres
Tiempo promedio empleado por los estudiantes para cursar y aprobar la
totalidad de las materias del plan de estudios
233
INDICADORES BÁSICOS DEL PROGRAMA
EDUCATIVO
RESULTADOS
2001
2003
2006
Índice de satisfacción de los estudiantes
n.d.
n.d.
100
Índice de satisfacción de los empleadores
n.d.
n.d.
100
Si(X)
No ( )
Si (X)
No( )
Si(X)
No( )
Si(x)
No( )
Si (X)
No( )
Si(X)
No( )
El 80% o más de sus titulados consiguieron empleo en menos de 6 meses
después de egresar
El 80% o más de los titulados realizó alguna actividad laboral durante el
primer año después de egresar y que tuvo coincidencia o relación con sus
estudios
INDICADORES BÁSICOS DEL PROGRAMA EDUCATIVO
DESCRIPCION DEL PROGRAMA EDUCATIVO
Campus:
Culiacán
DES o Unidad Académica responsable:
Facultad de Medicina
Nivel:
TSU o PA ( )
Año de la última actualización del
curriculum: 1984
Evaluado por los
CIEES:
No ( ):
Licenciatura ( )
Acreditado
No ( X ) Si ( )
Especialidad ( )
Maestria (X)
Si ( X )
Año: 2000
Año:
Organismo acreditador:
Doctorado ( )
Nivel obtenido 1 ( )
)
2 ( ) 3 (X
Periodo lectivo
Trimestre:
Cuatrimestre
Duración en periodos lectivos: 4 semestres (maestria) 6
semestres (doctorado)
Semestre: X
% del plan en cursos básicos: 21
% del plan en cursos optativos: 15,78
La biliografia recomendada está actualizada Si( X ) No (
)
El servicio social está incorporado al PE: Si ( ) No (x )
Listar las opciones de titulación:
1) Presentación de Tesis
2) Examen de defensa ante jurado
3)
234
PROCESO EDUCATIVO
2001
2003
2006
0
0
0
% de alumnos que reciben tutoria
100
100
100
% de programas educativos con tasa de titulación superior al 70%
100
100
100
% de programas educativos con tasa de retención del 1º al 2º año superior al 70%
100
100
100
Tasa de titulación o graduación
30
70
50
30
70
50
4 semestres
(maestria)
6 semestres
(doctorado)
4 semestres
(maestria)
6 semestres
(doctorado)
4 semestres
(maestria)
6 semestres
(doctorado)
Nümero de becas otorgadas a los alumnos
Tiempo promedio empleado por los estudiantes para cursar y aprobar la totalidad de
las materias del plan de estudios
PERSONAL ACADÉMICO
2001
2003
2006
Número de profesores de tiempo completo que participan en el PE
2
2
4
Número de profesores de tiempo parcial que participan en el PE
9
9
15
Total de profesores que participan en el PE
11
11
19
18%
18%
21%
% de profesores de tiempo completo que participan en el PE
Número de profesores visitantes que participan en las actividades del PE
Número
%
Número
%
Número
%
Posgrado
11
100
11
100
19
100
Doctorado
1
10
1
10
5
25
Miembros del SIN/SNC
0
0
0
0
2
10.5
Perfil deseable PROMEP, reconocido por la SEP
1
10
1
10
5
25
Grado minimo aceptable
10
90
10
90
14
73
Imparten tutoria
4
36
4
36
8
42
RESULTADOS
2001
2003
2006
n.d.
n.d.
100
n.d.
n.d.
100
El 80% o más de sus titulados consiguieron empleo en menos de 6 meses
después de egresar
El 80% o más de los titulados realizó alguna actividad laboral durante el
primer año después de egresar y que tuvo coincidencia o relación con sus
estudios
Si(X)
No ( )
Si (X)
No( )
Si(X)
No( )
Si(x)
No( )
Si (X)
No( )
Si(X)
No( )
Fuente: PIFI 1.0 Facultad de Medicina. 2001
235
ANEXO D
Cuadros Indicadores PIFI UAS 2.0 Institucional y por DES.
Matrícula
Nivel
TSU
Licenciatura
Especialización
Maestría
Doctorado
Total
Año
2000 2002 2006 2000 2002 2006 2000 2002 2006 2000 2002 2006 2000 2002 2006 2000 2002 2006
5
4
9
61
64
72
8 11 22 20 30 61
6
4 17 100 113 181
Número
Matrícula 1836 1526 1424 37485 43195 41926 96 810 1188 394 542 1473 34 53 214 39845 46126 46225
Matrícula por área de conocimiento y tipo
TSU
Licenciatura
Posgrado
Área del conocimiento
2000 2002 2006 2000 2002 2006 2000 2002 2006
Ciencias Sociales y Administrativas 678 366 210 23519 26968 25262 295 406 1198
0
0
280 5130 6401 6594 86
144 410
Ingeniería y Tecnología
1158 1160 934 5245 5929 6839 55
768 877
Ciencias de la Salud
0
0
0
1308 1412 1055 77
74 272
Educación y Humanidades
0
0
0
2315 2521 2450 22
11
85
Ciencias Agropecuarias
0
0
0
1097 1349 1410
8
30
76
Ciencias Naturales y Exactas
Personal académico
2000
2002
2006
1270
1172
1643
Número de profesores de tiempo completo
1377
1531
1336
Número de profesores de tiempo parcial
2647
2703
2979
Total de profesores
47.98
43.36
55.15
% de profesores de tiempo completo
Número % Número % Número %
530
41.73
878
74.91
1299 79.06
Posgrado
101
7.95
96
8.19
412
25.08
Doctorado
232
18.27
185
15.78
809
49.24
Perfil deseable Promep, reconocido por la SEP
520
40.94
455
38.82
920
56.00
311
24.49
359
30.63
1300 79.12
Imparten tutoría
NORMATIVA INSTITUCIONAL
Leyes y Reglamentos
Ley Orgánica
Estatuto General o Reglamento
Orgánico
Reglamento de Personal
Académico
Reglamento del Servicio Social
Reglamento para la admisión de
estudiantes
Se encuentra en
proceso de
actualización
SI
NO
X
X
Año de aprobación
20/diciembre/1993
8/diciembre/1994
X
8/diciembre/1994
X
X
14/septiembre/1977
14/julio/1995
236
La normativa institucional actual es la adecuada para sustentar el desarrollo de la universidad y hacer
frente a los retos que ha identificado
SI ____NO X
PROGRAMAS EDUCATIVOS
% de programas actualizados en los últimos cinco años
% de programas evaluados por los CIEES
% de programas de TSU y licenciatura acreditados
% de programas de posgrado incluidos en el Padrón Nacional de Posgrado
2000 2002 2006
43.67 39.88 91.79
76.74 54.31 93.59
2.56 2.56 76.37
5.97 6.00 41.55
PROCESOS EDUCATIVOS
Número de becas otorgadas
% de alumnos que reciben tutoría
% de programas educativos con tasa de titulación superior al 70 %
% de programas educativos con tasa de retención del 1º. al 2do. año superior al 70 %
Índice de satisfacción de los estudiantes (**)
2000
855
11.93
23.31
59.33
10.49
2002
1791
22.10
22.38
61.16
12.48
2006
3337
77.28
81.50
90.17
50.77
RESULTADOS EDUCATIVOS
% de programas en los que se realizan seguimiento de egresados
% de una muestra representativa de la sociedad que tienen una opinión favorable de los resultados de la
institución
Índice de satisfacción de los egresados (**)
Índice de satisfacción de los empleadores sobre el desempeño de los egresados (**)
2000 2002 2006
11.70 20.32 86.78
6.41
7.69
52.76
6.38
0.00
8.31
0.00
49.41
2.56
GENERACIÓN Y APLICACIÓN DEL CONOCIMIENTO
Número de cuerpos académicos consolidados y registrados
Número de profesores de tiempo completo en el SNI o en el SNC
2000 2002 2006
9
16 109
24
33 137
INFRAESTRUCTURA: CÓMPUTO
2000
2002
Total Obsoletas Total Obsoletas
791
172
1999
390
Dedicadas a los alumnos
310
55
478
105
Dedicadas a los profesores
184
56
329
126
Dedicadas al personal de apoyo
283
2806
621
Total de computadoras en la institución 1285
2006
Total Obsoletas
3123
161
1225
60
576
58
4924
279
Existe una política institucional para la adquisición de material informático (**)
Si (x ) No ( )
Existen mecanismos para conocer la opinión de profesores y alumnos sobre la calidad de los servicios informáticos (**) Si (x ) No ( )
237
2000 2002 2006
% de construcción de la red interna (%) 60 80 100
INFRAESTRUCTURA: ACERVOS
Libros en las bibliotecas de la institución
Área del
conocimiento
Ciencias
Sociales y
Administrativas
Ingeniería y
Tecnología
Ciencias de la
Salud
Educación y
Humanidades
Ciencias
Agropecuarias
Ciencias
Exactas y
Naturales
2000
Matrícula
(A)
Títulos
(B)
Volúmenes
(C)
2002
Susc. a
revistas
B/A
C/A
Matrícula
(D)
Títulos
(E)
Volúmenes
(F)
2006
Susc. a
revistas
E/D
F/D
Matrícula
(G)
Títulos
(H)
Volúmenes
(I)
Susc. a
revistas
H/G
I/G
39845 21595
41709
39 0.54 1.05 46126 39555
78672
69 0.86 1.71 46225 61301 149322
39845
4097
11471
23 0.10 0.29 46126
4641
11962
21 0.10 0.26 46225
7316
20128
87 0.16 0.44
39845
1919
2226
0 0.05 0.06 46126
4805
13145
37 0.10 0.28 46225
7266
21309
89 0.16 0.46
39845
8254
13263
0 0.21 0.33 46126 18062
34175
0 0.39 0.74 46225 16780
37346
32 0.36 0.81
39845
2839
5824
39845
2666
5999
36 0.07 0.15 46126
309 1.33 3.23
4527
9023
25 0.10 0.20 46225
4136
8715
60 0.09 0.19
0 0.07 0.15 46126 16329
19935
0 0.35 0.43 46225
4445
12792
40 0.10 0.28
Si No
Existe una política institucional de adquisición de material bibliográfico (**)
X
Existen mecanismos para conocer la opinión de profesores y alumnos sobre la calidad de los servicios bibliotecarios (**) X
INFRAESTRUCTURA: CUBÍCULOS
2000 2002 2006
% de profesores de tiempo completo con cubículo individual o compartido 37.18 47.22 81.64
GESTIÓN
2000 2002 2006
% de recomendaciones emitidas por el Comité de Administración y Gestión de los CIEES, que han sido
atendidas
% de funcionarios que han sido capacitados en planeación estratégica
% de funcionarios que han sido capacitados para la gestión de IES
% de avance en los módulos del Sistema Integral de información Administrativa (SIIA)
Recursos humanos
Recursos financieros
Control escolar
Seguimiento de Egresados
Procesos certificados por las normas ISO-9000: 2000
Administración de recursos humanos
Control escolar
Control y ejercicio presupuestal
Si No Si No Si No
X 4
X
X 6
X
X 6
X
95
95
100
35
40
80
60
100
100
70
80
75
10
80
90
85
20
100
100
100
80
238
X
X
X
Biblioteca
Construcciones
Otros (especificar)
X 4
X 6
X
SI NO
Existen mecanismos para la evaluación del personal académico (**)
X
Existen mecanismos para evaluar la eficiencia en la utilización de los recursos físicos (**)
X
Existen mecanismos para evaluar la eficiencia en la utilización de los recursos financieros (**) X
(**) En caso afirmativo, incluir un texto como ANEXO INSTITUCIONAL que describa la forma en
que se realiza esta
actividad.
PROCESO DE PLANEACIÓN
Si No
Existen documentos institucionales donde se expresa la visión (**)
X
Existen documentos institucionales donde se expresa la misión (**)
X
Existen documentos que expresen las estrategias institucionales (**)
X
Existe coherencia entre la misión, la visión y las estrategias institucionales (**)
X
Se cuenta con mecanismos de seguimiento del cumplimiento de las estrategias (**) X
Fuente: PIFI 2.0. Universidad Autónoma de Sinaloa
239
ANEXO E
Universidad Autónoma de Sinaloa
Coordinación General de Planeación y Desarrollo
Ejercicio comparativo entre recomendaciones, hechos, acciones planeadas y logros alcanzados
Matriz 1
ASPECTO: PLANEACIÓN
Recomendaci
Indicadores del PIFI 3.0
ones CIEES
Acciones
Plan de
Desarrollo
Existenci
Congruen Coherenci Pertinenci
Difusión
Vigencia Impacto
a
cia
a
a
P
E EP NE S I N C PC Inc C MC IN P
NP V MV D B R M
P
1. Existencia del plan
2. Elementos de la
planeación
Programación
Presupuestación
Evaluación
3. Enfoque de
planeación
Participativa
Indicativa
4. Cultura de lo
planeado
Misión y visión de la
DES
240
Matriz 1
ASPECTO: CUERPOS ACADÉMICOS Y LÍNEAS DE GENERACIÓN Y APLICACIÓN DEL CONOCIMIENTO
Recomendaci
ones CIEES
Acciones
Plan de
Desarrollo
Existenci
Difusión
Vigencia Impacto
a
cia
a
a
P
NP V MV D B R M
P
1. Formación de
profesores
2. Perfil deseable de
acuerdo a PROMEP.
3. Existencia de
cuerpos académicos y
grados de
consolidación
En formación
En consolidación
Consolidados
4. Existencia de líneas
de generación y
aplicación de
conocimientos
Vinculación con el
currículo
Proyectos financiados
241
Matriz 1
ASPECTO: FORMACIÓN
Recomendaci
ones CIEES
Acciones
Plan de
Desarrollo
Y EVALUACIÓN DE PROFESORES
Existenci
Difusión
Vigencia Impacto
a
cia
a
a
P
NP V MV D B R M
P
Formación
Disciplinar
Pedagógica
Mecanismos para la
evaluación de los
profesores
Estímulos al
desempeño (becas,
SIN, Promep)
Evaluación de los
alumnos
242
Matriz 1
MODELOS EDUCATIVOS
Recomendaci
ones CIEES
Acciones
Plan de
Desarrollo
Existenci
Difusión
Vigencia Impacto
a
cia
a
a
P
NP V MV D B R M
P
1. Tradicional
2. Centrado en el
aprendizaje
243
Matriz 1
ASPECTO: NORMATIVIDAD
Recomendaci
ones CIEES
Acciones
Plan de
Desarrollo
Existenci
Difusión
Vigencia Impacto
a
cia
a
a
P
NP V MV D B R M
P
1. Ingreso, promoción y
permanencia de
profesores
2. Movilidad de
profesores y
estudiantes entre las
DES
3. Ingreso, promoción y
permanencia de
estudiantes
4. Derechos y
obligaciones de
estudiantes y
profesores
244
Matriz 1
GESTIÓN
Recomendaci
ones CIEES
Acciones
Plan de
Desarrollo
Existenci
Difusión
Vigencia Impacto
a
cia
a
a
P
NP V MV D B R M
P
1. Para la vinculación
2. Para la Extensión
3. Para la docencia
4. Para la investigación
5. Para la organización
245
Matriz 1
ASPECTO: SEGUIMIENTO DE EGRESADOS
Recomendaci
ones CIEES
Acciones
Plan de
Desarrollo
Existenci
Difusión
Vigencia Impacto
a
cia
a
a
P
NP V MV D B R M
P
1. Metodología
2. Resultados
3. Impacto
246
Matriz 1
TRAYECTORIAS ACADÉMICAS
Recomendaci
ones CIEES
Acciones
Plan de
Desarrollo
Existenci
Difusión
Vigencia Impacto
a
cia
a
a
P
NP V MV D B R M
P
1. Metodología
2. Resultados
3. Impacto
247
Matriz 1
MERCADO DE TRABAJO
Recomendaci
ones CIEES
Acciones
Plan de
Desarrollo
Existenci
Difusión
Vigencia Impacto
a
cia
a
a
P
NP V MV D B R M
P
1. Metodología
2. Resultados
3. Impacto
248
Matriz 1
TUTORÍAS ACADÉMICAS
Recomendaci
ones CIEES
Acciones
Plan de
Desarrollo
Existenci
Difusión
Vigencia Impacto
a
cia
a
a
P
NP V MV D B R M
P
Metodología
Infraestructura para la
atención
Impacto en el programa
académico
249
Matriz 1
ASPECTO: EVALUACIÓN DE PROFESORES
Recomendaci
ones CIEES
Acciones
Plan de
Desarrollo
Existenci
Difusión
Vigencia Impacto
a
cia
a
a
P
NP V MV D B R M
P
1. Institucional / DES
2. Impacto de la
evaluación e n la
Institución / a nivel DES
3. Impacto en la mejora
de los planes de
estudio / gestión de la
DES
4.Impacto en Cuerpos
Académicos/
Permanencia de los
profesores
250
Matriz 1
ASPECTO: EVOLUCIÓN DE LA CALIDAD DE LOS PROGRAMAS
Recomendaci
ones CIEES
Acciones
Plan de
Desarrollo
Existenci
Difusión
Vigencia Impacto
a
cia
a
a
P
NP V MV D B R M
P
1. Programas
evaluados que
modificaron su nivel
2. Acciones que
permitieron la movilidad
hacia la calidad
Evaluación CIEES
Evaluación curricular
Diversificación de la
oferta educativa en
lic., y posgrado
Desarrollo e la
investigación
Uso de los procesos
de evaluación del
EGEL
Mejoramiento de la
Infraestructura
Procesos de
acreditación por
organismos
pertenecientes al
COPAES
Registro de programas
de posgrado en PNP,
SEP-CONACyT
Planes de posgrado
apoyados por el
PIFOP
Resultados del PIFI
2.0
Matriz 1
ASPECTO: COMPETITIVIDAD (RENDIMIENTO)
Recomendaci
ones CIEES
Acciones
Plan de
Existenci
Difusión
Vigencia Impacto
a
cia
a
a
251
Desarrollo
P
NP V MV D B R M
P
Resultados de la
capacidad académica
de la DES.
Programas de primer
nivel (CIEES) o
Acreaditados por
COPAES
Eficiencia terminal
Obtención de empleo
de los estudiantes en
los primeros seis
meses de su egreso
Programas de atención
a alumnos de
licenciatura y posgrado
(tutorias y otros)
252
Matriz 1
ASPECTO: CAPACIDAD ACADÉMICA DE LAS DES
Recomendaci
ones CIEES
Acciones
Plan de
Desarrollo
Existenci
Difusión
Vigencia Impacto
a
cia
a
a
P
NP V MV D B R M
P
1. Calidad de su planta
académica
2. Cuerpos académicos
consolidados
No de profesores con
perfil PROMEP
No de profesos del SIN
No de profesores en
SNC
253
AUTOEVALUACIÓN POR DES: SÍNTESIS FINAL.
Problemas Estrategias
Estrategias Acciones 2003 2004 2005 2006 Requerimientos Proyectos
Institucionales
DES específicas
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Análisis de factibilidad de los procesos de innovación por programa educativo.
Programas
Educativos
1.
Recomendaciones Nivel de
Planta
CIEES
Evaluación Académica
Ambiente
Institucional
Tiempo
estimado
254
2.
3.
4.
5.
6.
7.
FUENTE: UAS- TALLER DE PLANEACIÓN 2001-2002-2003
ELABORACIÓN Y RESPONSABLE: DRA NANCY ORALIA AROCHE ULLOA
255
ANEXO F
Nombre de la DES:______________________________________
PROGRAMAS EDUCATIVOS QUE OFRECE LA DES
TSU o PA
Licenciatura
Posgrado
MATRÍCULA EN LA DES
Nivel
TSU
Licenciatura Especialización
Maestría
Doctorado
Total
Año 2000 2002 2006 2000 2002 2006 2000 2002 2006 2000 2002 2006 2000 2002 2006 2000 2002 2006
Número
Matrícula
PLAN DE DESARROLLO DE CUERPOS ACADÉMICOS (PDCA)
Clave de registro en
la SEP
Se ha actualizado su
registro
Si
No
PERSONAL ACADÉMICO
2000
2002
2006
completo
256
parcial
Total de profesores
% de profesores de tiempo
completo
Profesores de Tiempo Completo
con:
Posgrado
Doctorado
Perfil deseable PROMEP,
reconocido por la SEP
Imparten tutoría
Número
%
|Número
%
Número
%
PROGRAMAS EDUCATIVOS
2000
2002
2006
2002
2006
% de programas actualizados en los últimos cinco años
% de programas evaluados por los CIEES
% de programas de TSU y licenciatura acreditados
% de programas de posgrado incluidos en el Padrón Nacional
de Posgrado
PROCESOS EDUCATIVOS
2000
Número de becas otorgadas a los alumnos
% de programas educativos con tasa de titulación superior al
70 %
% de programas educativos con tasa de retención del 1º. al
2do. año superior al 70 %
Existen estrategias orientas a compensar deficiencias de los
Si ( ) No Si ( ) No Si ( ) No
estudiantes para evitar la deserción, manteniendo la calidad
()
()
()
(**)
que se realiza esta
actividad.
257
RESULTADOS EDUCATIVOS
2000
2002
2006
% de programas en los que se realizan seguimiento de
egresados
% de programas que incorporan el servicio social en los
currícula
% de programas que aplican procesos colegiados de
evaluación del aprendizaje
% de programas en los que el 80 % o más de sus titulados
consiguieron empleo en menos de seis meses después de
egresar
% de programas en los que el 80 % o más de sus titulados
realizó alguna actividad laboral durante el primer año
después de egresar y que coincidió o tuvo relación con sus
estudios
% de una muestra representativa de la sociedad que tienen
una opinión favorable de los resultados de la institución (**)
Índice de satisfacción de los egresados (**)
GENERACIÓN Y APLICACIÓN DEL CONOCIMIENTO
2000
2002
2006
Número de líneas de generación y aplicación del
conocimiento registradas
Número de cuerpos académicos consolidados y
registrados
Número de profesores de tiempo completo en el SNI o en
el SNC
que se realiza esta
actividad
INFRAESTRUCTURA: CÓMPUTO
2000
2002
2006
258
Total
Obsoletas
Total
Obsoletas
Total
Obsoletas
Dedicadas a los alumnos
Dedicadas a los profesores
Dedicadas al personal de
apoyo
Total de computadoras en la
DES
INFRAESTRUCTURA: ACERVOS
Libros y revistas en las bibliotecas de la DES
del
miento
2000
2002
2006
B C
E F
Matrícula Títulos Volúmenes Suscripciones
Matrícula Títulos Volúmenes Suscripciones
Matrícula Títulos Volúmenes Suscripcion
/ /
/ /
(A)
(B)
(C)
a revistas
(D)
(E)
(F)
a revista
(G)
(H)
(I)
a revista
A A
DD
INFRAESTRUCTURA: CUBÍCULOS
2000
2002
2006
% de profesores de tiempo completo con cubículo
individual o compartido
Nombre del Programa educativo:_______________________________ DES a la que
pertenece:___________
DESCRIPCIÓN DEL PROGRAMA EDUCATIVO
Campus:
DES o Unidad Académica
responsable:
Nivel:
TSU o PA ( )
Licenciatura
Especialidad ( )
()
Maestría ( )
Doctorado (
)
259
Año de la última actualización del
currículum:
Evaluado por los
No ( ):
Sí ( )
CIEES:
No ( Sí (
Acreditado:
Año:
)
)
Período lectivo: Trimestre:
Cuatrimestre:
Duración en períodos lectivos:
% del plan en cursos básicos:
El servicio social está incorporado al PE: Si ( )
No ( )
Listar las opciones de titulación:
Año:
Organismo acreditador:
Semestre:
Año:
% del plan en cursos optativos:
La bibliografía recomendada está actualizada
Si ( ) No ( )
1)
2)
3)
4)
5)
6)
PERSONAL ACADÉMICO
2000
completo que participan en el PE
parcial que participan en el PE
Total de profesores que participan en el
PE
% de profesores de tiempo completo
que participan en el PE
Número de profesores visitantes que
participan en las actividades del PE
Profesores de Tiempo Completo con: Número
Posgrado
Doctorado
Perfil deseable PROMEP, reconocido
por la SEP
2002
%
Número
2006
%
Número
%
260
Imparten tutoría
PROCESO EDUCATIVO
2000
2002
2006
Número de becas otorgadas a los alumnos
% de programas educativos con tasa de titulación superior al
70 %
% de programas educativos con tasa de retención del 1º. al
2do. año superior al 70 %
Tasa de titulación o de graduación
Tiempo promedio empleado por los estudiantes para cursar y
aprobar la totalidad de las materias del plan de estudios
RESULTADOS
2000
El 80% o más de sus titulados consiguieron empleo en
menos de 6 meses después de egresar
El 80% o más de los titulados realizó alguna actividad
laboral durante el primer año después de egresar y que
tuvo coincidencia o relación con sus estudios
2002
2006
Sí ( )No ( ) Sí ( )No ( ) Sí ( )No ( )
Sí ( )No ( ) Sí ( )No ( ) Sí ( )No ( )
FUENTE: UAS-PIFI.2001-2002-2003
261
ANEXO G
Indicadores totales de la universidad autónoma de Sinaloa, resultados. 2001
UAS: Indicadores y cifras básicas institucionales período 2000-2001
Descripción
Matrícula y plantilla
* Total de alumnos ciclo escolar 2000-2001:
* Porcentaje de alumnos de posgrado con respecto a la
población total:
* Porcentaje de alumnos de licenciatura con respecto a la
población total:
* Porcentaje de alumnos de subprofesional con respecto a
la población total:
* Porcentaje de alumnos de bachillerato con respecto a la
población total:
* Porcentaje de alumnos de enseñanzas especiales con
respecto a la población total:
* Porcentaje de alumnos de primer ingreso con respecto a la
población total:
* Porcentaje de alumnos de primer ingreso de bachillerato
y Licenciado respecto a la población total:
* Porcentaje de mujeres en bachillerato y licenciatura:
* Porcentaje de hombres en bachillerato y licenciatura:
* Alumnos de bachillerato con respecto a los profesores de
TC y MT:
* Alumnos de licenciatura con respecto a los profesores de
TC y MT:
* Becas estudiantiles otorgadas:
* Egresados de bachillerato y licenciatura:
* Porcentaje de egresados de bachillerato con respecto a la
población de bachillerato:
* Porcentaje de egresados de licenciatura con respecto a la
población de licenciatura:
* Exámenes de grado de maestría y doctorado:
* Títulos expedidos en el período:
* Porcentaje de titulados en el período con respecto a los
egresados de licenciatura:
* Eficiencia terminal licenciatura:
* Eficiencia terminal bachillerato:
* Estudiantes realizando servicio social:
* Porcentaje de alumnos de servicio social con respecto a la
población de licenciatura:
* Personal académico total:
* Número de profesores de tiempo completo (TC):
* Número de profesores de medio tiempo (MT):
Cifras
106,427
1.07%
41.06%
3.33%
40.45%
14.10%
37.54%
27.47%
48.34%
51.66%
70.22
36.44
1,300
16,488
29.75%
16.66%
70
4,651
58%
67%
66%
8,700
19.91%
6,084
2,953
95
262
* Porcentaje de docentes de TC con respecto al total de
docentes:
* Porcentaje de docentes de MT con respecto al total de
docentes:
* Porcentaje de docentes por horas con respecto al total de
docentes:
* Porcentaje de profesores de TC en enseñanzas especiales:
* Porcentaje de profesores de TC en bachillerato:
* Porcentaje de profesores de TC en subprofesional:
* Porcentaje de profesores de TC en licenciatura:
* Porcentaje de profesores de TC en posgrado:
* Porcentaje de profesores de TC en centros de
investigación:
* Porcentaje de profesores de TC en difusión y extensión:
* Porcentaje de profesores de TC en administración:
* Porcentaje de profesores de TC jubilados:
* Número de profesores con perfil Promep reconocidos:
* Porcentaje de académicos con perfil Promep con respecto
a TC del nivel superior:
Investigación
* Personal académico dedicado a investigación:
* Académicos miembros del SIN:
* Cátedras patrimoniales:
* Proyectos de investigación financiados:
* Proyectos apoyados por Conacyt:
* SIN con respecto al personal académico:
* SIN con respecto a los profesores investigadores:
* Proyectos de investigación aprobados por instituciones
internacionales:
* Total de proyectos de investigación:
* Becarios Promep:
* Personal con beca institucional para la superación
académica:
* Becarios Conacyt:
* Grados obtenidos por becarios Promep:
* Total de becas nacionales Promep:
* Total de becas extrajeras Promep:
* Personal académico que realizó estancias en otras
instituciones:
* Visitas recibidas de personal académico de otras
instituciones:
Difusión y extensión de la cultura
* Total de eventos de difusión y extensión y vinculación
realizados por la universidad:
* Producción editorial:
* Eventos deportivos:
48.54%
1.56%
49.90%
1.77%
20.11%
3.77%
39.34%
0.13%
1.15%
6.07%
7.78
19.88%
225
7.38%
495
28
5
21
8
0.46%
5.66%
6
160
210
351
60
40
204
6
30
40
800
40
130
263
* Total de convenios firmados:
170
* Convenios firmados por rectoría:
60
Apoyo
* Total de acervo bibliográfico:
323,786
* Administrativos con respecto al personal total:
26.56%
* Directivos con respecto al personal total:
1.87%
* Administrativos y directivos con respecto al personal
28.43%
académico:
* Volúmenes en biblioteca por alumno:
3.5
* Número de computadoras en actividades académicas:
5164
* Número de computadoras en actividades administrativas:
841
* Número total de computadoras:
6005
* Alumnos por computadora en la institución:
17.72
* Planteles educativos en bachillerato y profesional:
104
* Planteles educativos en centros e institutos:
12
* Total de metros cuadrados construidos durante el período:
50,671
* Porcentaje de metros cuadrados construidos en
89.5 %
bachillerato y profesional:
* Porcentaje de metros cuadrados construidos en otros
10.5
niveles:
* Inversión total en obras durante el período (miles de
86’442,821
pesos):
Financiamiento
* Ingresos globales del período (miles de pesos):
1’317,035
* Porcentaje de subsidios y aportaciones con respecto al
93.23%
total de ingresos:
* Porcentaje de ingresos propios con respecto al total de
9.10
ingresos:
* Costo por alumno de bachillerato (pesos):
11,155
* Costo por alumno de subprofesional (pesos):
22,518
* Costo por alumno de licenciatura (pesos):
13,382
* Costo por alumno de enseñanzas especiales (pesos):
7,821
* Costo total promedio por alumno (pesos):
12,001
* Total de proyectos aprobados por Fomes:
14
* Monto total de proyectos Fomes (miles de pesos):
46’103,300
* Crecimiento de recursos Fomes 1999 con respecto a
493%
Fomes 1997:
* Monto de becas nacionales Promep (miles de pesos):
21’807,703
FUENTE: UAS-FOMES 2001
264
ANEXO H
Proceso para la formulación del PIFI 2.0 a partir del PIFI 1.0
FUENTE: UAS-FOMES 2002
265
ANEXO I
Informe Final del Proceso de Autoevaluación al Consejo Mexicano para la Acreditación de la
Educación Médica.
CONSEJO MEXICANO PARA LA
ACREDITACIÓN DE LA EDUCACIÓN
MÉDICA
DATOS GENERALES DE LA INSTITUCIÓN
Favor de contestar las siguientes preguntas. Este conjunto de datos conformarán el sistema de
información general de las Escuelas y Facultades de Medicina y servirá de referencia para el Sistema de
Acreditación.
1. El nombre de la Institución a la que pertenece su Escuela ó facultad.
2. EL nombre completo de su Escuela ó Facultad de Medicina.
Facultad de Medicina de la Universidad Autónoma de Sinaloa.
3. El nombre de la Institución que otorga el titulo, en caso de que sea diferente el punto número 1.
4. El nombre del titulo que otorga la Institución a los egresados de su Escuela ó Facultad.
Médico Cirujano.
5. Relate una breve historia de su Escuela ó Facultad.
La escuela de Medicina originalmente fue producto de trabajo de un grupo multidisciplinario
agrupado en torno al proyecto del Conjunto de Estudios Profesionales para la Salud (CEPAS)
dependiente de la dirección de Planeación y Desarrollo Educativo de la Universidad Autónoma de
Sinaloa, proyecto que terminó de elaborarse en diciembre de 1975. Inicialmente el proyecto
266
respondía al modelo modular, el cual debería dar origen a un centro docente integral de la salud; es
decir, la estructura académica se concebía sobre la base del módulo educativo, mismo que se
contraponía a la enseñanza basada en asignaturas. La estructura modular se organizaría en tres
fases principales:
 Fase básica, sería el tronco común con duración de dos años para todas las carreras que
englobara el CEPAS (Medicina, Odontología, Enfermería y Veterinaria).
 Fase intermedia, tendría una duración de un año, en ella se ubicarían las salidas laterales que
como opciones semiprofesionales ofrecía el CEPAS.
 Fase terminal, comprendería los dos últimos años, en ella concluirían todos los objetivos
previstos, cuyo cumplimiento significaría la obtención del grado de licenciatura en las distintas
carreras.
Este proyecto inició en 1977 con la carrera de Medicina; dos años más tarde se establecieron las
carreras de Odontología y Veterinaria, y con éstas el CEPAS se transforma en el Instituto de
Ciencias Salud (INCISA). En 1984 se realiza el primero y único foro de la Escuela de Medicina, en
el que se reconoció que nunca se logró la integración del Sistema Modular, razón por la que se
propuso la reforma al Plan de Estudios, suprimiendo el modelo modular y adoptando el modelo
tradicional o por asignaturas.
En 1980 la carrera de Veterinaria se separa provisionalmente del INCISA, y en Marzo de 1981 se
separa definitivamente y se establece como Escuela independiente. Lo mismo sucede con
Odontología, la cual se transforma en Escuela en Abril de 1982. Cuando se lleva a cabo el primer
foro académico del INCISA (marzo de 1981) el Consejo Técnico del Instituto y su Coordinación
Académica sólo estaban representados por la Carrera de Medicina.
Puede afirmarse que la Facultad de Medicina nace como carrera en marzo de 1977, primero como
parte del proyecto CEPPAS y después del INCISA, con un plan de estudios modular, pasando a
formar parte de las 59 que existían en el país. En 1984 se convierte en Escuela al celebrarse el
primer Foro Académico, situación que fue ratificada por el Consejo Universitario. Posteriormente,
el 23 de Marzo del año 2000, es oficialmente reconocida por el Consejo Universitario como
Facultad, por contar ya con varias especialidades, algunas maestrías y un doctorado.
Al suprimirse, en 1984, el plan de estudios modular, se implanta un nuevo plan de estudios (hasta
hoy vigente), mismo que se organiza en tres etapas:
a) La primera etapa es la escolarizada, con duración de 10 semestres (5 años), durante los
cuales se cursan las 45 asignaturas que forman parte del nuevo plan de estudios; los
objetivos académicos principales se orientan a: transmitir con alta calidad los contenidos
básicos de la carrera, propiciar el desarrollo lógico del conocimiento y garantizar una
formación médica de gran calidad profesional.
b) La segunda etapa corresponde al Internado Rotatorio de Pregrado, con duración de un
año, en esta fase el estudiante cuenta con asesoría directa del especialista y del médico
residente, con el apoyo de ambos pone en práctica los conocimientos adquiridos en el
aula durante los diez semestres escolares. El objetivo principal de esta etapa, es lograr
que el estudiante (o pasante) al estar en contacto directo con el paciente logre una
267
combinación y aplicación plena de los conocimientos adquiridos; es decir, al combinar la
teoría con la práctica hace suyos los conocimientos y destrezas que todo médico en el
ejercicio de su profesión debe poseer.
c) La tercera etapa, con duración de un año, corresponde al Servicio Social. El objetivo es
lograr que el pasante se enfrente a los problemas de salud de la comunidad asignada y
defina, juzgue y tome las decisiones apropiadas para la solución de las mismas, en el
grado en que los recursos económicos y educativos asistenciales se lo permitan.
Además de estas tres etapas, el pasante deberá presentar y aprobar el examen integral de
conocimientos (EIC) como requisito de titulación, convirtiéndose así en la puerta de salida de todo
médico egresado de la Facultad de Medicina.
Cabe mencionar que aunque la Facultad como escuela se forma en 1977, su registro ante la SEP se
lleva a cabo en 1984, año en que a las Instituciones de Educación Superior se les solicita el registro
de sus programas académicos.
6. Describa brevemente la ubicación geográfica de su Escuela ó Facultad.
La Facultad de Medicina de la Universidad Autónoma de Sinaloa imparte la licenciatura de Médico
Cirujano para toda la región del noroeste del país. Este centro educativo consta de dos sedes.
Sede Obregón y Josefa Ortiz de Domínguez (las dos avenidas más importantes) en la Colonia
Gabriel Leyva, en ésta se encuentran las instalaciones donde inició la Facultad de Medicina como
parte del INCISA. En este sitio actualmente se atienden los grupos de quinto grado y se encuentran
las unidades administrativas, así como los Departamentos de Educación Médica Continua,
Investigación y Postgrado, Planeación Educativa, Control Escolar; así como los Departamentos de
Internado y Servicio Social, el Departamento de Patología, Biblioteca y Centro de Cómputo. En las
mismas instalaciones se encuentran la Escuela de Enfermería, el Módulo de Atención de la Escuela
de Odontología y el Hospital Civil de Culiacán.
Su Dirección es: Obregón y Josefa Ortiz de Domínguez, Colonia Gabriel Leyva, Culiacán, Sinaloa.
C. P. 80020, Teléfono 6677150338.
La otra sede se encuentra en el Proyecto de Desarrollo Tres Ríos, en la Colonia 6 de Enero de la
ciudad de Culiacán. Aquí se encuentran las nuevas instalaciones de la Facultad, recientemente
construidas. Consta de 4 módulos que albergan a los alumnos de los 4 primeros grados de la carrera
de Medicina, así como los laboratorios de prácticas, el anfiteatro, oficinas administrativas para la
atención de los alumnos, biblioteca y el centro de cómputo.
7. El numero correspondiente a la inscripción anual al primer ingreso, por año, en los últimos seis
años.
1996:519
1997:634
1998:713
1999:637
2000:702
2001:590
2002:571
2003:908
2004:260
268
Observaciones Como se puede observar en la gráfica de datos, la matrícula de primer ingreso al
programa de licenciatura en medicina de la Facultad Autónoma de Sinaloa, se había mantenido en
una perspectiva creciente, dependiendo de las condiciones de demanda de otros estados de la
República y de las condiciones socioeconómicas y políticas de la entidad y de la UAS, así como del
resto de las Universidades Públicas del País, en el sentido del derecho que tienen los ciudadanos
mexicanos a ingresar a las DES que elijan. Sin embargo, las situaciones actuales que rigen y
regulan el funcionamiento de las Universidades Públicas, particularmente en lo que respecta a la
obligación de rendir cuentas tanto económicas como académicas, han dado un nuevo rumbo al
ingreso masivo de estudiantes en los Centros de Educación Superior del país. El rendimiento de
cuentas académico se refiere al compromiso de aceptar sólo a los alumnos que cada institución
educativa pueda atender con la calidad requerida por la sociedad. Además, todas las escuelas y
facultades deben ser acreditadas por instancias evaluadoras de Educación Superior. En la Facultad
de Medicina de la UAS, se aplica la normativa que regula la matrícula de primer ingreso,
implementando un proceso de selección de sus aspirantes. Para el ciclo 2004-2005, se estableció un
Comité de Ingreso al programa de licenciatura en Medicina, el cual determinó que finalmente se
aceptara la formación de 8 grupos de 30 alumnos cada uno; en la decisión se consideró que de
acuerdo a nuestros recursos, instalaciones, docentes, planta administrativa y campos clínicos, sólo es
posible atender a los 240 aceptados con la calidad requerida para obtener un egresado de excelencia
académica. Cabe mencionar que la Facultad de Medicina de la UAS, respeta al derecho de equidad
de los solicitantes, de ahí que consideremos importante que el acceso a la Facultad de Medicina se
rija por algunos principios que permitan lograr una mayor equidad, tanto en el aspecto geográfico
como en el social, al tiempo que se recuperan y acatan las recomendaciones que al respecto se han
difundido desde la ANUIES, la SEP, la OCDE, la AMFEM y el COMAEM. Las orientaciones del
proceso se pueden resumir en los siguientes términos:
Se aplica a los solicitantes un procedimiento de admisión selectiva, basado en un examen y en los
resultados obtenidos en el bachillerato, con el propósito de controlar el flujo de ingreso en las
diversas ramas en función de la calidad de candidatos. Se busca que los aspirantes nos ofrecen la
posibilidad de:1) desarrollar los servicios de tutoría y de apoyo a la orientación escolares; 2)
organizar la admisión con estudiantes que confíen en el proceso y acaten los resultados; 3) ampliar
en forma considerable el sistema de becas de estudios, y 4) generar estadísticas sobre el origen social
de los estudiantes.
8. El numero de alumnos inscritos en el año electivo a la aplicación de este instrumento.
1er año: 355
2do año: 688
3er año: 532
4o año: 461
5o año: 531
Internado Rotatorio de Pregrado: 530
Servicio Social: 520
TOTAL: 3617
269
Observaciones_________________________________________________________________
___________________________________________________________
9. El número correspondiente al egreso anual por año de los últimos seis años.
1996:240
1997:260
1998:253
1999:286
2000:330
2001:530
2002:540
2003:796
2004:530
Observaciones_________________________________________________________________
___________________________________________________________
10. El número de alumnos titulados en:
1996:223
1997:202
1998:256
1999:247
2000:280
2001:296
2002:293
2003:423
2004:415
Observaciones_________________________________________________________________
___________________________________________________________
11. Escriba el número correspondiente al índice de deserción por año curricular de la carrera en los
últimos seis años calendario, incluyendo el último año de servicio social. (En caso de no existir el
registro como se solicita, a continuación anexe el registro de deserción existente).
1996
1997
1998
1999
2000
2001
270
Primer año
Segundo año
Tercer año
Cuarto año
Quinto año
Sexto año
Séptimo año
_______%
_______%
_______%
_______%
_______%
_______%
_______%
_______%
_______%
_______%
_______%
_______%
_______%
_______%
_______%
_______%
_______%
_______%
_______%
_______%
_______%
_______%
_______%
_______%
_______%
_______%
_______%
_______%
_______%
_______%
_______%
_______%
_______%
_______%
_______%
_______%
_______%
_______%
_______%
_______%
_______%
_______%
GENERACION 1996-2001
96-97
1-73
2-73
3-73
4-73
5-73
6-73
7-78
8-76
TOTAL 519
97-98
98-99
99-2000
2000-01
1-61
2-58
3-59
4-72
5-72
6-73
1-71
2-66
3-67
4-72
5-69
6-70
1-68
2-54
3-53
4-70
5-54
6-54
1-70
2-60
3-57
4-69
5-53
6-58
TOTAL 395
TOTAL 415
TOTAL 353
TOTAL 367
GENERACIÓN 1997-2002
97-98
98-99
99-2000
1-82
2-91
3-97
4-86
5-97
6-93
7-88
1-82
2-76
3-64
4-81
5-81
6-78
7-72
TOTAL 634
TOTAL 534
1-74
2-68
3-67
4-73
5-71
6-65
7-66
8-68
TOTAL 552
2000-01
1-72
2-71
3-67
4-74
5-74
6-70
7-63
8-70
TOTAL 561
2001-02
1-71
2-71
3-65
4-72
5-71
6-68
7-65
8-61
TOTAL 544
271
98-99
1-89
2-89
3-93
4-87
5-87
6-89
7-88
8-91
TOTAL 713
99-2000
1-78
2-71
3-73
4-62
5-79
6-72
7-74
8-77
TOTAL 586
2000-01
2001-02
1-71
2-66
3-76
4-73
5-61
6-76
7-75
8-75
TOTAL 573
2002-03
1-69
2-61
3-71
4-71
5-61
6-69
7-72
8-64
TOTAL 538
1-66
2-62
3-65
4-54
5-68
6-69
7-72
8-63
TOTAL 519
99-00
1-65
2-65
3-67
4-62
5-65
6-65
7-61
8-67
9-59
10-61
TOTAL 637
2000-01
1-74
2-73
3-71
4-74
5-70
6-61
7-69
8-66
9-65
10-56
TOTAL 679
2001-02
2002-03
2003-04
1-74
2-73
3-70
4-77
5-71
6-74
7-69
8-64
1-68
2-67
3-70
4-69
5-68
6-69
7-63
8-71
1-68
2-67
3-70
4-66
5-69
6-70
7-65
8-70
TOTAL 572
TOTAL 545
TOTAL 545
2000-01
1-73
2-69
3-70
4-71
5-72
6-69
7-69
8-67
9-71
2001-02
1-69
2-55
3-60
4-51
5-57
6-59
7-74
8-49
9-57
2002-03
1-66
2-66
3-68
4-72
5-71
6-70
7-67
8-70
2003-2004
1-70
2-66
3-69
4-64
5-62
6-64
7-58
8-65
2004-2005
1-68
2-67
3-65
4-68
5-64
6-64
7-68
8-67
272
10-71
TOTAL 702
10-43
TOTAL 574
TOTAL 550
TOTAL 518
TOTAL 531
2001-02
1-64
2-70
3-67
4-62
5-57
6-59
7-62
8-85
9-64
TOTAL 590
2002-03
1-52
2-48
3-48
4-58
5-50
6-45
7-56
8-55
9-50
TOTAL 462
2003-04
2004-2005
1-60
2-61
3-62
4-58
5-53
6-54
7-69
8-50
1-61
2-59
3-54
4-52
5-59
6-52
7-65
8-59
TOTAL 467
TOTAL 461
2002-03
1-79
2-63
3-66
4-73
5-68
6-64
7-82
8-76
TOTAL 571
2003-04
1-63
2-63
3-49
4-61
5-58
6-39
7-61
8-69
TOTAL 463
2004-05
2005-06
2006-07
1-70
2-68
3-66
4-65
5-66
6-66
7-66
8-65
TOTAL 532
2003-04
2004-2005
1-77
2-74
3-81
4-78
5-80
1-74
2-70
3-67
4-66
5-65
273
6-73
7-75
8-76
9-89
11-93
TOTAL 796
6-68
7-59
8-62
9-87
11-70
TOTAL 688
Como podemos observar en los cuadros presentados, no estamos en condiciones de establecer la
deserción escolar en la Facultad de Medicina de la UAS, porque ésta prácticamente es inexistente, lo
que si puede determinarse de manera aproximada es el rezago educativo. En función de lo anterior,
ponemos a consideración la siguiente información, en la que se puede observar nuestra eficiencia
terminal anual:
EFICIENCIA TERMINAL ANUAL.
AÑO
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
EFICIENCIA TERMINAL ANUAL
73.41%
64.64%
76.62%
70.71%
85.80%
72.79%
85.55%
73.79%
79.15%
81.09%
12. Esquematice el organigrama de su Escuela ó Facultad en el espacio a continuación ó anéxelo a este
documento.
H. Consejo Técnico
Dirección
Planeación
Educativa
Subdirección
Secretaria
Académica
Ciencias Básicas
Secretaria
Administrativa
Servicio
Social
Socio-Medicas
Clínicas
Internado de
Pregrado
Investigación
Educación Médica
Continua
Postgrado
274
275
Secretaria
Académica
Ciencias
Básicas
Anatomía Humana con
Disección I
Anatomía Humana con
Disección II
Histología con Laboratorio
Bioquímica General con
Laboratorio y Seminario
Bioquímica Médica con
Embriología con laboratorio
Inmunológica Medica
Psicología Médica
Fisiología Básica con
Laboratorio
Fisiología Médica con
Laboratorio
Propedéutica Básica con
Clínica
Propedéutica con Clínica
Microbiología y Parasicología
con Laboratorio
Anatomía Patológica
Fisiopatología
Clínicas
Técnicas Quirúrgicas
Infectologia Con Clínica
Farmacología General
Farmacología Clínica
Hematológica con Clínica
Gastroenterología con Clínica
Endocrinología Clínica
Radiología
Uro-Nefrología con Clínica
Cardiología con Clínica
Neumología con Clínica
Traumatología y Ortopedia con
Clínica
Neurología con Clínica
Dermatología con Clínica
Oncológica
Ginecología y Obstetricia con
Clínica
Oftalmología c con Clínica
Psiquiatría
Pediatría con Clínica
Otorrinolaringología con Clínica
SocioMedicas
Internado de
Pregrado
Metodología de
Investigación Científica
Medicina Social
Medicina Preventiva
Epidemiología y
Bioestadística Básica
Epidemiología y
Bioestadística Médica
Nutrición
Medicina Comunitaria I
Medicina Comunitaria II
Medicina Legal
Medicina del Trabajo
Servicio
Social
Ginecología y
Obstetricia
Pediatría
Medicina Interna
Cirugía General
Urgencias MedicoQuirúrgicas
Medicina Familiar
Atención Integral
Educación
Continua
Investigación
Atención Médica
Posgra-do
Educación
Médica
Continua
Diplomados
Cursos de Formación
Pedagógica
Actualización Médica
Continua
PRONADAMED
Investigació
n
Asesoria
Tutorías
Supervisión y
Seguimiento de
protocolos de Invest.
Medicina Interna
Medicina Familiar
Cirugía General
Pediatría
Psiquiatría
Oftalmología
Urología
Radiología
Anestesiología
Traumatología y Ortopedia
Urgencias Medico
Quirúrgicas
Oncológica Pediátrica
Secretaria
Administrativa
Control Escolar
Apoyo Audiovisual
Biblioteca
Unidades de Servicio
Centro de
Cómputo
Laboratorio de Análisis Clínico
Laboratorio de Patología
Laboratorio de Microbiología
Coordinación Universitaria.
276
13. Describa brevemente el organigrama de su Escuela ó Facultad. Específicamente aquellos puestos
relacionados con la dirección de la carrera (nombre, función e interrelaciones).
El Consejo Técnico es la máxima autoridad de la Escuela, la cual está representada en forma
paritaria por alumnos y maestros de cada grado académico y donde el director es el presidente del
mismo. Este organismo, en reuniones periódicas y/o permanentes, toma los acuerdos de carácter
académico-administrativo, estableciendo la orientación institucional de los proyectos a desarrollar.
Se integra el organigrama con el H. Consejo Técnico y como presidente el Director de la
Facultad de quien dependen de manera directa y en interrelación: el Departamento de Planeación
Educativa, la Subdirección, la Secretaría Académica y la Secretaría Administrativa.
De la Secretaría Académica dependen las Coordinaciones de Ciencias Básicas, Clínicas,
Socio-médicas, Internado Rotatorio de Pregrado, Servicio Social, Educación Médica Continua,
Investigación y Postgrado.
De la Secretaría Administrativa dependen las Unidades de Control Escolar, Biblioteca,
Apoyo Audiovisual, Centro de Cómputo y las Unidades de Servicio.
Los consejeros tanto maestros como estudiantes, antes de llevar propuestas a las reuniones de
Consejo, deben someterlas a discusión con la base, con el propósito de llevar voto de confianza de
ésta en la toma de decisiones. El director de la escuela es la máxima autoridad entre asamblea y
asamblea del Consejo Técnico. Su principal función es ejecutar los acuerdos del Consejo, efectuar
reuniones de trabajo, planeación y evaluación. Además, le corresponde realizar la gestoría de los
recursos necesarios para el funcionamiento adecuado de la facultad; participa en la adscripción y
promoción de los docentes conjuntamente con la comisión de admisión; avala con su firma los
documentos que oficialmente se requieren para su reconocimiento al interior y exterior de la DES y
de la propia Universidad Autónoma de Sinaloa.
El secretario académico es nombrado por el director electo, siendo éste un empleado de
confianza durante el tiempo que ejerza el cargo. Sus funciones son: participar en reuniones de
trabajo, planeación, evaluación del currículum, estructura del Plan de Estudios y los programas
académicos de las diferentes asignaturas. Apoyado y asesorado por el Departamento de planeación
educativa, avala con su firma las actas de los alumnos promovidos en la evaluación integral de
conocimientos. En ausencia del Director tiene capacidad de decidir y tomar de acuerdos, siempre y
cuando éstos se refieran a las funciones generales afines a su Secretaría y a la adecuada conducción
académica de la escuela; de igual forma, le corresponde desarrollar actividades de control escolar a
través de un trabajador de confianza; mantener una relación estrecha con los coordinadores de área
y academias para fines de consulta y vigilancia del proceso de enseñanza-aprendizaje, en sus
aspectos teóricos y prácticos; su principal apoyo en estas actividades se encuentra en el
Departamento de Planeación Educativa. Asimismo, tiene entre sus responsabilidades atender las
relaciones al interior de la universidad y las que se establezcan con otras instituciones para fines de
intercambio.
El Secretario Administrativo, al igual que el académico, es nombrado por el director; y también tiene
el rango de empleado de confianza durante el tiempo en que se desempeñe en el puesto. Las
actividades que desarrolla tienen una relación muy estrecha con las actividades del Secretario
Académico, ya que deberá llevar un registro de las actividades que el Director y el Secretario
Académico realizan. Vigilará permanentemente los trabajos de las academias, las áreas y los
Departamentos, así como lo que respecta a la administración de los recursos con que cuenta la
escuela para el logro de las tareas asignadas. Otras funciones de importancia son las siguientes:
coordinar el control del personal docente y administrativo, de intendencia, de biblioteca, la relación
277
formal de la facultad con otras DES de la UAS, administrar los recursos didácticos y materiales de
apoyo e instrumentales, y vigilar que estén en condiciones de operación.
El área de Planeación Educativa depende directamente de la Dirección y actúa como una instancia
a nivel de asesoría académica, principalmente en lo que se refiere a la elaboración y evaluación del
currículum de la escuela, así como de todas las actividades que de estas dos acciones se deriven. La
planeación de la Facultad en este rubro tiene como objetivo: Modernizar los procesos de gestión y
administración a fin de mejorar la calidad de los servicios que brinda la facultad, actualizar la
normatividad, la estructura académica-administrativa y financiera. Para lograr este cometido, el
Plan Estratégico de Desarrollo (2003-2006) establece las siguientes funciones que quedan
incorporadas al nuevo organigrama de la Facultad:
1. Automatizar los procesos administrativos, crear los subsistemas financiero, de control
escolar y de recursos humanos y físicos.
2. Reorganizar el funcionamiento del área administrativa y financiera.
3. Establecer mecanismos de articulación con las redes externas de información con las que se
interactúa en el campo de la medicina.
4. Diseñar y ejecutar los indicadores que permitan la medición, comparación y evaluación de
los diversos aspectos del quehacer de la facultad.
5. Realizar estudios para prever nuevas demandas del entorno hacia la DES.
6. Socializar el enfoque de planeación estratégica.
7. Diseñar un plan institucional de desarrollo a mediano plazo.
8. Diseñar los mecanismos de seguimiento y evaluación del plan.
9. Definir políticas para incrementar los recursos financieros de la DES.
10. Gestionar recursos alternos de financiamiento.
11. Fomentar la participación de docentes e investigadores en los procesos de asignación de
recursos extraordinarios.
12. Diseñar y establecer un sistema de planeación y control financiero, que garantice el manejo
eficaz y transparente de los recursos.
13. Estimar y priorizar los requerimientos en materia de infraestructura y de equipo.
14. Diseñar un plan de mejoramiento de la infraestructura y equipo.
15. Gestionar apoyos extraordinarios para el mejoramiento físico de la DES.
16. Prever el crecimiento, las necesidades de espacios físicos y de equipo de las diversas áreas.
17. Promover eventos de carácter colectivo para la revisión y la adecuación de la normatividad
de la facultad de medicina.
18. Diseñar una nueva estructura académica administrativa de la facultad de medicina.
19. Creación de instancias de seguimiento y de evaluación de la ejecución de lo planeado por
áreas y planes.
20. Impulsar la elaboración de reportes de auto evaluación, semestrales y anuales.
21. Diseñar y operar un modelo para evaluar la eficacia interna y externa de la facultad de
medicina.
14. Si su Escuela ó Facultad es un plantel periférico al campus principal, realice una breve descripción
de la interrelación académica y administrativa que existe entre ambas.
278
La Facultad de Medicina de la Universidad Autónoma de Sinaloa se encuentra ubicada en la
ciudad de Culiacán, capital del Estado de Sinaloa. Dadas las características de la ciudad y de
la propia Universidad, las instalaciones se encuentran dispersas en todo el estado, debido al
crecimiento no planificado de la universidad, las instalaciones de cada DES se han ubicado
en función de los espacios disponibles. La UAS cuenta con un Edificio Central, donde se
encuentra la mayor parte de las autoridades universitarias, en este se brinda el servicio de
trámites administrativos y de gestión. Nuestra facultad posee dos edificios, uno, de nueva
creación que alberga a los 4 primeros años, así como los laboratorios, y otro, en el que se
encuentran los quintos años y los departamentos administrativos y laboratorios de servicio al
público.
Observaciones: se cuenta con la aprobación de recursos económicos por parte del FAM, lo
que permitirá en el corto plazo la construcción de un quinto módulo, en la intención de
ofrecer adecuadas condiciones de estudio y trabajo a nuestros alumnos y docentes.
279
15. Anexe el mapa curricular de su carrera o su homólogo.
En el caso de que no exista un mapa curricular ó su homólogo NO contenga los siguientes
datos, complete la información que se solicita a continuación.
ESCUELA DE MEDICINA
SEMESTRE
I
SEMESTRE
II
SEMESTRE
III
SEMESTRE
IV
SEMESTRE
V
SEMESTRE
VI
SEMESTRE
VII
SEMESTRE
VIII
TECNICAS
QUIRURGICAS
GASTROENTEROLOGIA CON
CLINICA
URO-NEFROLOGIA CON
CLINICA
TRAUMOTOLOGIA
Y ORTOPEDIA CON
CLINICA
5 HRS
MICROBIOLOGIA
Y
PARISOTOLOGIA
MED./LAB.
5 HRS
7 HRS
10 HRS
10 HRS
EMBRIOLOGÍA
CON
LABORATORIO
6 HRS
PSICOLOGÍA
MEDICA
ANATOMIA
PATOLÓGICA
INFECTOLOGIA
CON CLINICA
3 HRS
5 HRS
5 HRS
ENDROCRINOGIA CON
CLINICA
10 HRS
BIOQUÍMICA
CENEVAL CON
LABORATORIO
SEMINARIO
5 HRS
BIOQUÍMICA
MEDICA CON
LAB: Y SEM.
PROPEDÉUTICA
BASICA
PROPEDÉUTICA
CON CLINICA
FARMACOLOGIA GENERAL
7 HRS
5 HRS
5 HRS
METODOLOGÍA
DE
INVESTIGACIÓN
CIENTIFICA
5 HRS
FISIOLÓGICA
BASICA
CON
LABORATORIO
5 HRS
FISIOLOGÍA
MEDICA
CON
LABORATORIO
6 HRS
MEDICINA
SOCIAL
MEDICINA
PREVENTIVA
5 HRS
3 HRS
ANATOMIA
HUMANA CON
DISECCIÓN
ANATOMIA
HUMANA CON
DISECCIÓN
INMUNOLOGIA
MEDICA
10 HRS
10 HRS
HISTOLOGIA
CON
LABORATORIO
5 HRS
SEMESTRE
IX
SEMESTRE
X
PEDIATRIA
CON CLINICA
10 HRS
GINECOLOGÍA
Y
OBSTETRICIA
CON CLINICA
10 HRS
NUTRICION
NEUROLOGÍA
CON CLINICA
OFTAMOLOGIA
CON CLINICA
MEDICINA
LEGAL
5 HRS
10 HRS
10 HRS
5 HR
FARMACOLOGIA CLINICA
CARDIOLOGÍA
CON CLINICA
DERMATOLOGÍA
CON CLINICA
PSIQUIATRIA
MEDICINA
DEL TRABAJO
5 HRS
5 HRS
10 HRS
10 HRS
5 HRS
5 HRS
FISIOPATOLOGÍA
RADIOLOGÍA
HEMATOLOGIA
CON CLINICA
NEUROLOGÍA
CON CLINICA
ONCOLOGIA
MEDICINA
COMUNITARIA
I
CON CLINICA
5 HRS
3 HRS
10 HRS
10 HRS
5 HRS
5 HRS
10 HRS
EPIDEMIOLOGIA
Y
BIOESTADÍSTICA
BASICA
6 HRS
EPIDEMIOLOGIA
Y
BIOESTADÍSTICA
MEDICA
5 HRS
10 HRS
MEDICINA
COMUNITARIA
I
MEDICINA
COMUNITARIA
II
5 HRS
5 HRS
 nombre de cada materia, modulo ó unidad educativa.
 estructuración del tiempo programado para cada unidad educativa (bimestral, semestral,
anual....)
 número de horas teórica (T), prácticas (P), teórico-práctico (TP) u otro (O). Indique con la
letra correspondiente del tipo de horas por unidad educativa.
 actualización del programa de los últimos seis años.
 descripción del mecanismo utilizado para la actualización
 aprobación posterior a la actualización
 descripción del mecanismo de aprobación utilizado
15.1. FORMACIÓN BÁSICA
Nombre
Tiempo
No.
Tipo Horas
Programa
Actualización
Aprobación
280
Anatomía
Humana
con
disección I
Anatomía
Humana
con
disecciones II
Fisiología Humana Básica
con Laboratorio
Fisiología Humana Medica
con Laboratorio
Histología con Laboratorio
Embriología con Laboratorio
Bioquímica General con
Bioquímica Medica con
Inmunología Médica
Psicología Médica
Microbiología y Parasitología
Médica con Laboratorio
Anatomía Patología
Fisiopatología
Farmacología General
Farmacología Clínica
Semestre
Hora
117 10
2
12 O
SI
NO
SI
NO
SI
NO
Semestre
216
10
2
12 O
SI
NO
SI
NO
SI
NO
Semestre
126
5
2
7
O
SI
NO
SI
NO
SI
NO
Semestre
126
5
2
7
O
SI
NO
SI
NO
SI
NO
Semestre
Semestre
Semestre
54
108
180
5
5
5
1
1
2
6
6
7
O
O
O
SI
SI
SI
NO
NO
NO
SI
SI
SI
NO
NO
NO
SI
SI
SI
NO
NO
NO
Semestre
126
5
2
7
O
SI
NO
SI
NO
SI
NO
Semestre
Semestre
Semestre
117
54
126
5 1.5 6.5 O
3
3 O
5 2 7 O
SI
SI
SI
NO
NO
NO
SI
SI
SI
NO
NO
NO
SI
SI
SI
NO
NO
NO
Semestre
Semestre
Semestre
Semestre
90
90
90
90
5
5
5
5
O
O
O
O
SI
SI
SI
SI
NO
NO
NO
NO
SI
SI
SI
SI
NO
NO
NO
NO
SI
SI
SI
SI
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
5
5
5
5
SI
SI
SI
SI
Si su respuesta fue afirmativa en algún(os) caso(s) referente(s) a los rubros de actualización del
programa y la aprobación de éste en los últimos seis años, describa el mecanismo utilizado para cada
procedimiento. En el caso de haber utilizado más de un mecanismo de actualización y/o de aprobación
en este grupo, indique el mecanismo utilizado por unidad educativa.
Actualización: Las reuniones de las academias y los cuerpos colegiados constituyen el
principal mecanismo para la actualización de los programas que se imparten en la carrera de
medicina. Se establece el calendario de reuniones de trabajo y análisis de los avances programáticos,
con base en la orientación de los objetivos y en la pertinencia de los programas. Esto significa que si
en las reuniones de las academias se concluye que los programas no se cubren de acuerdo a lo
proyectado, se establecen las estrategias para resolver la problemática. Si se observa que la
metodología no es la pertinente, se adecua; si los mecanismos de evaluación no son idóneos, se
procede a modificarlos. Las reuniones se programan al principio de cada semestre y luego se
convoca cada mes con el propósito de observar y evaluar los avances o adecuaciones.
Aprobación: Toda propuesta de modificación a los programas académicos se realiza de
acuerdo a los resultados de las evaluaciones de los mismos programas, de tal manera que si son
reorientados o actualizados, se debe a la atribución que tienen las propias academias para modificar
lo que consideren necesario, en aras de mantener la pertinencia de los programas y de mejorar el
servicio educativo.
281
15.2. FORMACIÓN CLÍNICA
Nombre
Infectología Clínica
Gastroenterología con
Clínica
Endocrinología con Clínica
Hematología con Clínica
Uro-Nefrología con Clínica
Cardiología con Clínica
Traumatología y Ortopedia
con Clínica
Oncología
Ginecología y Obstetricia con
Clínica
Oftalmología con Clínica
Psiquiatría
Pediatría con Clínica
con
Clínica
Técnicas Quirúrgicas
Radiología
Propedéutica Básica
Propedéutico Clínica
Medicina Legal
Dermatología con Clínica
Tiempo
No. Horas
180
180
Tipo Horas
T
P
T
5
5 10 O
5
5 10 O
Semestre
Semestre
SI
SI
NO
NO
SI
SI
NO
NO
Semestre
Semestre
Semestre
Semestre
Semestre
Semestre
180
180
180
180
180
180
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
10
10
10
10
10
10
O
O
O
O
O
O
SI
SI
SI
SI
SI
SI
NO
NO
NO
NO
NO
NO
SI
SI
SI
SI
SI
SI
NO
NO
NO
NO
NO
NO
Semestre
Semestre
Semestre
180
90
180
5
5
5
5
5
10
5
10
O
O
O
SI
SI
SI
NO
NO
NO
SI
SI
SI
NO
NO
NO
Semestre
Semestre
Semestre
Semestre
180
180
180
126
5
5
5
5
5
5
5
2
10
10
10
7
O
SI
NO
SI
NO
O
O
SI
SI
NO
NO
SI
SI
NO
NO
Semestre
Semestre
Semestre
Semestre
Semestre
Semestre
126
90
180
180
90
126
5
5
5
5
5
5
2
7
5
10
10
5
7
O
O
O
O
O
O
SI
SI
SI
SI
SI
SI
NO
NO
NO
NO
NO
NO
SI
SI
SI
SI
SI
SI
NO
NO
NO
NO
NO
NO
5
5
2
Programa
Actualización
Actualización: Los mecanismos para la actualización de los programas se deciden también en
las reuniones de las academias y los cuerpos colegiados. La dinámica es prácticamente la misma que
en el punto anterior: se organizan las reuniones de trabajo y análisis de los avances programáticos
con base en el cumplimiento de objetivos y en la pertinencia de los programas. Lo anterior implica
que si en las reuniones de las academias se establece que los programas no están actualizados, se
procede a establecer las estrategias adecuadas para resolver la problemática en cuestión. Si se
advierte que el problema es de orden metodológico o de evaluación se toman las medidas pertinentes
a cada caso. Las reuniones se organizan al principio de cada semestre y luego se convoca cada mes
para observar la eficacia de las medidas de actualización adoptadas.
282
Aprobación: La aprobación de cada modificación de los programas académicos se realiza de
acuerdo a los resultados de las evaluaciones de los mismos programas, de tal manera que si son
reorientados o actualizados, las propias academias tienen la capacidad de aprobar de acuerdo a los
resultados de los análisis en torno a la pertinencia de los programas.
15.3. INTERNADO ROTATORIO DE PREGRADO
Servicio por trimestre
Duración
Por
Semanas
Sesiones clínico académicas
Por servicio
en horas
Cirugía
Pediatría
Medicina Interna
Urgencias
Medicina Familiar
Total
8
8
8
8
8
8
48
20
20
20
20
20
20
120
General
en horas
1
1
1
1
1
1
6
Horas
por
semana
Créditos
Por semestre
Bibliografía
en horas
9
9
9
9
9
9
54
30
30
30
30
30
30
180
15
15
15
15
15
15
90
Actualización: Atendiendo las tendencias actuales, se revisaron y se aplicaron criterios
evaluativos en los diferentes servicios, tomando en cuenta la formación académica del alumno de
pregrado y su retroalimentación, pertinente a la misión y a la visión, en función del perfil
previamente definido del egresado de la Facultad de Medicina de la UAS. El programa retoma los
contenidos de las Instituciones de Salud, así como las planteadas por la institución educativa,
otorgando créditos suficientes y necesarios tanto para el desempeño como para su evaluación, los
cuales quedan expresados y contenidos en el mapa curricular correspondiente.
Aprobación: Se expone ante las principales autoridades de la Facultad de Medicina: Consejo
Técnico, Dirección, Cuerpos Colegiados y Coordinación Académica, para su análisis y evaluación.
Al recibir la autorización respectiva, se propone al Comité Interinstitucional para la Formación de
Recursos Humanos para la Salud, quienes otorgan el aval académico e institucional para ser
implementado durante en el ciclo escolar de que se trate, así como para su posterior empleo en los
ciclos venideros; la condición estriba en que mantenga su pertinencia después del proceso normal de
sistematización, evaluación y actualización.
283
15.4. SERVICIO SOCIAL
15.4.1. ¿Existe Social en su plan de estudios tiene valor curricular?
SI
Si su respuesta fue afirmativa conteste las siguientes preguntas.
15.4.2. ¿Existe un Programa Académico de Servicio Social?
SI
15.4.3. ¿Este programa se ha actualizado en los últimos seis años?
SI
15.4.4. ¿Esta actualización, se sometió a algún proceso de aprobación en los últimos seis años?
SI
Si su respuesta fue afirmativa en lo referente a la actualización ó la aprobación de éste en los
últimos seis años, describa el mecanismo utilizado en cada procedimiento.
Actualización: En distintas reuniones del comité interinstitucional de salud, se ha revisado la
propuesta de trabajar en un proyecto académico que integre un programa único de servicio social
durante el séptimo año de la carrera de medicina. En esta propuesta, todos los integrantes de las
instituciones de salud quedaríamos comprometidos a revisar y decidir sobre los contenidos del
servicio social y el enfoque de formación que se daría al mismo. El aspecto de consenso más
importante se refiere a orientar la formación del alumno hacia el desarrollo de las habilidades y
destrezas adquiridas en el internado, puntualizando cuatro vertientes fundamentales:
A.- APOYO INTEGRAL A LA SALUD
B.- EDUCACION CONTINUA
C.- INVESTIGACION
D.- ATENCION MÉDICA.
La adopción de la propuesta anterior por el Comité Interinstitucional de Salud, construida e
impulsada en lo esencial por la Facultad de Medicina, partió de la aceptación de los estándares de
calidad en el ejercicio la medicina como primera condición para implementarlo institucionalmente.
Además, atendiendo el perfil de egreso de la carrera de medicina, se dispone que sea la propia
Facultad quien organice la supervisión y evaluación de nuestros pasantes, así como las sedes y
tiempos en que será evaluado desempeño de éstos en la atención primaria de la Salud.
284
16. Describa brevemente el mapa curricular o su homólogo abarcando:
 las relaciones horizontales y verticales del plan de estudios
 el número total de créditos
 el valor correspondiente en créditos asignados por números de
 horas de teoría
 horas de práctica
 horas teórico-prácticas y
 si existen, horas en otra modalidad incluidas en plan de estudios; duración de cada periodo
escolar (bimestral, trimestral, semanal, anual u otro).
La Escuela de Medicina establece la carga horaria con base en las necesidades de formación del
estudiante, atendiendo el binomio teoría-práctica; este binomio es el que otorga el carácter científico al
conjunto de actividades formativas del futuro médico. Después de analizar la pertinencia del currículo
escolarizado de la carrera y sus 45 asignaturas, se concluyó que la mayor parte de éstas resultan de
primera importancia en la formación profesional del médico general. Entre éstas destacan: Anatomía
Humana, Con disecciones I y II, Bioquímica, Propedéutica, Infectología, Gastroenterología, Hematología
Traumatología y Ortopedia, Cardiología, Neumología, Dermatología y Bioestadística, Medicina
Preventiva y Medicina Comunitaria. La importancia de éstas, además, queda consignada en la carga
horaria y los semestres asignados. En esta perspectiva puede observarse la distribución de las 301 horas
semanales regularmente programadas por asignatura y por semestre (véase la gráfica del plan de estudios
y su estructura).
La presentación precedente tiene su fundamento en las experiencias obtenidas con la aplicación
del plan que ha quedado sujeto a proceso de reforma. En éste algunas asignaturas han mantenido su
carga y otras se han visto reforzadas con el aumento del número de horas. La carga horaria de las
distintas asignaturas del plan de estudios, ha sido determinada en función de los niveles de dominio
cognoscitivo (NC) detectados y de los objetivos específicos de aprendizaje, ambos aspectos quedan sujetos
a evaluación sistemática y permanente, al igual que el plan de estudios.
Los NDC se traducen como sigue: a mayor nivel de complejidad de los contenidos, mayor será el
tiempo requerido para el logro de los objetivos planteados.
En la perspectiva de reforzar el perfil profesional no se deben escatimar tiempos y esfuerzos, lo que
implica emplear los recursos necesarios a el fin de crear un ambiente propicio para la concreción del
proyecto académico; para ello se requieren recursos humanos, económicos, materiales, técnicos,
metodológicos y de infraestructura.
El tiempo y número de asignaturas del área de Medicina Social parece ser la que menor
importancia reviste. Al respecto es importante mencionar que las asignaturas que corresponden a las
Médico-Clínicas, por su número y peso, dejan sentir que están sobredimensionadas en el perfil; pero no es
así, ya que éstas proporcionan al médico general un conocimiento amplio acerca de la causalidad
285
biológica del padecimiento. Las características del plan se deben aprovechar, aplicando las habilidades y
adquiridos en todo momento, ya sea para definir las causas económicas, políticas, sociales, culturales y
ecológicas que intervienen en dicho padecimiento. Además, resulta importante señalar que las asignaturas
referidas, posibilitan la revisión, al término de cada patología, de los elementos preventivos, cuestión que
sin duda favorece a la Medicina Social.
En su trayecto por la Facultad, el alumno cursará un total de 45 asignaturas durante 10 semestres
y con una carga de 6 020 horas. La carga horaria semanal fluctúa entre 22 y 35 horas/semana. Esta
fluctuación es muy variable porque la distribución se determina con base en las relaciones de
horizontalidad y verticalidad de las asignaturas del Plan de Estudios y no por el número de las mismas.
Ta.
T=
P=
Tiempo asignado
Teoría
Práctica
“ S-Seminario
TOTLS-Totales
286
PESO DE LAS AREAS DEL CONOCIMIENTO
POR LA CARGA HORARIA ASIGNADA
MEDICO
CLINICAS
56.40%
CIENCIAS
BASICAS
MEDICO
SOCIALES
0.00%
30%
13.60%
20.00%
40.00%
60.00%
Observaciones:_______________________________________________________________
___________________________________________________
TRABAJO REALIZADO POR LA DRA. NANCY ORALIA AROCHE ULLOA PARA PRESENTAR A
COMAEM. Informe Final de Autoevaluación de la Facultad de Medicina de la UAS.
287

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