Posgrado en Brasil: situación y características

Posgrado en Brasil: situación y características

Posgrado en Brasil: situación
y características
Daniel Joseph Hogan*
...el posgrado no
está más aislado
del sistema
educacional y
avanza claramente
para constituirse
Introducción1
en un subsistema
con din ámica y
autonomía propias.
E
n América Latina el posgrado se encuentra en franca expansión y ha traído consigo todo un conjunto de cambios
en las costumbres y tradiciones de las instituciones de enseñanza superior (IES). Con el propósito de intentar una mejor comprensión de la configuración del sistema brasileño de la educación
superior, comenzaré mi presentación con algunas consideraciones
sobre las características básicas del mismo en tres países: Argentina,
Brasil y México.
A pesar de las tradiciones culturales y educativas diferentes en lo
que se refiere a la enseñanza superior, algunas soluciones semejantes han sido adoptadas para ciertos problemas. Además, esos países
poseen sistemas de enseñanza superior desarrollados y de complejidad semejante.
En las décadas de los cincuenta y sesenta, la meta más importante para la enseñanza superior era atender la demanda por cursos de
graduación exigidos, cada vez más, por diferentes capas de la población. Entre 1950 y 1985, la matrícula en IES latinoamericanas aumentó 24 veces, pasando de 1.7% a 6.6% del total de la matrícula
en todos los niveles. Actualmente, aunque esa demanda esté todavía en expansión, su atención no es la única actividad docente que
se exige de las IES, pues la creciente exigencia de conocimiento más
79
profundo y especializado hace que los cursos de posgrado constituyan el ambiente en que se forman
los investigadores y profesionales cada vez más especializados.
En la década de los sesenta ese crecimiento alcanzó su nivel más alto como consecuencia de la
presión social por el acceso a la enseñanza superior.
Hubo un aumento desproporcional de plazas en las
IES públicas, acompañado de la acelerada y desordenada creación de instituciones privadas de este
tipo, con etapas de crecimiento claramente identificables para cada uno de los países del continente
(véase cuadro 1).
existe una universidad pública para casi cada millón
de habitantes, en México esa relación es de una
para 2.3 millones, semejante a la de Brasil que es de
una para 2.6 millones. Cuando se considera el número de universidades privadas, esas relaciones son
casi las mismas (véase cuadro 2).
Mientras las instituciones estatales procuraban
satisfacer las demandas de los sectores medios de
los centros urbanos emergentes, las privadas comenzaron a competir con las llamadas instituciones
tradicionales en los grandes centros político-económicos de cada país. Las IES privadas buscaban,
Cuadro 1
Planteamientos
iniciales
Crecimiento del posgrado brasileño por área de conocimiento, 1974-2000
MAESTRÍA
∆
DOCTORADO
∆
GRANDES ÁREAS
1974 1989 1995 2000
2000/ 1974 1989 1995 2000 2000/
Entre 1950 y 1975, en los
1974
1974
países del co n t i n e n te
Ciencias exactas y de la tierra 69 114
146
181
2.6
34
67
90 113
3.3
americano, en especial en
Ciencias humanas
54 139
169
207
3.8
10
45
82 112
11.2
Ciencias agrarias
34 115
143
172
5.1
7
39
57
94
13.4
aquellos de mayor poblaIngenierías
54
97
135
168
3.1
15
49
60
88
5.9
ción y escolarización,
Ciencias sociales aplicadas
36
82
103
158
4.4
5
21
36
61
12.2
fueron constituidos sisLingüística, letras y artes
27
54
65
79
2.9
14
26
35
53
3.8
temas de enseñanza suCiencias de la salud
77 202
270
299
3.9
24 130 179 207
8.6
Ciencias
biológicas
40
93
125
142
3.6
22
49
82
100
4.5
perior a partir de una
Multidisciplinárias
0
6
32
66 >66,00
0
0
13
22 >22,00
progresiva diferenciación
Totales
391 902 1188 1472
3.8 131 426 634 850
6.5
del tipo (universidades y
no-universidades) y de la naturaleza
Cuadro 2
(pública o privada) de las IES, así como
Instituciones de Enseñanza Superior por país, tipo y naturaleza
por la manera en que se producen las
País
Universidades
No universidades
Población
diferencias al interior de las propias ins(millones)
tituciones. Ello deriva del énfasis que,
pública privada total pública privada total
en algunos casos, se da a la capacitaArgentina
36
40
76
5
6
11
34
Brasil
61
53
114
1591
5992
758
156
ción de especialistas o a la producción
México
39
49
88
3503
3094
659
89
de conocimientos a partir de la institucionalización de la investigación cien- 1 Suma de 3 federaciones de facultades y 157 facultades aisladas.
2 Suma de 85 federaciones de facultades y 514 facultades aisladas.
tífica.
3 Incluye 110 institutos tecnológicos y 215 escuelas normales.
La situación actual de los tres países 4 Incluye 111 escuelas normales superiores privadas.
FUENTES: México: OCDE, 1997; Brasil: MEC, 1994; Argentina: Marquís, 1997.
es ilustrativa: mientras en Argentina DATOS POBLACIONALES: Times Books (1994). Times. Atlas of the World.
80
más que instaurar un modelo diferente en términos científicos e
intelectuales, atender, por un lado,
la formación de las élites políticas
—despreciadas por las instituciones públicas, ahora de amplias
m as as— y, por el otro, atender a
aquellos que sin pertenecer a la
elite económica no tenían espacio
o no se interesaban por las instituciones públicas, por tener, muchas
veces, un juicio preconcebido
sobre éstas últimas.
En Brasil, el inicio del periodo
de expansión de nuevas IES públicas y privadas, se origina en
1960 con la creación de la Universidad de Brasilia.
A partir de la masificación de
los estudios de graduación, la demanda por cursos de posgrado se
dio de acuerdo con las capacidades y los intereses de los grupos
académicos responsables de su
oferta. Mientras una gran cantidad de los cursos es de especialización (en Brasil llamados lato
sensu), otros son de maestría y doctorado (en Brasil conocidos como
stricto sensu). Estos últimos pretenden ser mucho más sistemáticos que aquellos y en general se
orientan a la formación de investigadores o altos especialistas,
lo que exige dedicación casi integral; en la mayoría de los países
se concluyen cuando el estudiante presenta un informe sobre una
investigación empírica específi-
ca más compleja en el doctorado
que en la maestría.
Los cursos de especialización
poseen una importancia innegable para el posgrado de los tres
países y ya constituyen 55% de
las ofertas en ese nivel de formación en Brasil (véase cuadro 3).
Los tres países presentan realidades diferentes: en Brasil, 48%
de la oferta de cursos se originan
en el sector privado; en Argentina, ese sector es responsable de
31%; y apenas de 18% en México.
Así, el sector público es el principal responsable de esa oferta,
en especial en México.
Cuadro 3
Total de cursos de posgrado por país y nivel
País
Argentina
Brasil
México1
Especialización
Maestría
Doctorado
Total
%
Total
%
Total
%
411
2 071
790
39
54
39
407
1 172
1 047
38
30
51
240
611
207
23
16
10
Total
1 058
3 854
2 044
1
Para el caso de México los cursos fueron contabilizados en términos genéricos a
partir de la relación por IES que aparece en la fuente. La ANUIES considera como
curso cada una de las opciones dentro de cada curso, por eso los totales aquí pre sentados son inferiores a los del referido catálogo.
FUENTES: Argentina: MCE, 1997; Brasil: Sevilla, 1995, CAPES, 1997; México: ANUIES,
1994.
Los cursos de maestría:
expansión y relaciones
Las maestrías constituyen el espacio en el que la formación de
especialistas e investigadores se
mezcla, por lo que son cada vez
más numerosas. Ese cuarto nivel
81
de educación, como también se conoce, tiende a
crecer y convertirse en característica principal de
la estructura de las IES brasileñas. Al mismo tiempo que su demanda se intensifica, crecen también las exigencias por su ordenamiento y jerarquización, de modo que las condiciones para la
aprobación de esos cursos por los órganos gubernamentales se vuelven más específicas, y los criterios de excelencia, los indicadores fundamentales
para la distribución adecuada de los cada vez más
escasos recursos financieros.
En Brasil, la creación del posgrado stricto sensu
data de la década de los sesenta y para 1975 ya había
490 maestrías y 183 doctorados. El número de estudiantes de maestrías creció 60% en los 10 años
siguientes, con 787 cursos en 1985, y en la década siguiente el crecimiento fue de casi 50%, con 1 159
cursos en 1995. Ese proceso de crecimiento, aunque constante y paulatino, pasó por periodos de
mayor incremento.
Todo eso indica que los tres países presentan
sistemas de posgrado complejos y diversificados y
que en ellos las maestrías asumen un papel importante tanto en número como en calidad pues, además de mayor rigor que las especializaciones para
el ingreso, en muchos casos las exigencias para la
elaboración de trabajos finales de investigación se
aproximan a las de doctorado.
Se observa que gran cantidad de los cursos en
ese nivel son ofrecidos por instituciones públicas;
el cuadro 4 indica que, en los tres países, más de dos
tercios son de esta naturaleza, lo que muestra que
el interés por desarrollar ese tipo de estudios continúa siendo estatal. Además, este nivel de estudios
es también ofrecido mayoritariamente por instituciones universitarias. De esa forma, es importante
destacar que:
82
Cuadro 4
Cursos de maestría por naturaleza de las instituciones
País
Públicas
N
Argentina
Brasil
México
283
1 062
808
%
69.5
90.6
77.1
Privadas
N
124
112
239
Total
%
30.5
9.4
22.9
N
407
1 172
1 047
%
100
100
100
FUENTES. Argentina: MCE, 1997; Brasil: CAPES, 1997; México: ANUIES, 1994.
• Contrario a las corrientes privatizadoras que se
vislumbran en otros aspectos y áreas de la actividad educativa, en la educación superior (y en
particular en la formación de alto nivel como el
posgrado), el sector público asume la mayor cuota
de responsabilidad. Aunque el sector privado esté
cada vez más presente en este nivel de enseñanza,
es muy difícil que consiga responsabilizarse completamente de la formación de alto nivel, de modo que el papel del Estado como financiador y
organizador es incuestionable y hasta imprescindible para la preservación, consolidación y mejoría del sistema.
En el caso del sector público brasileño, las universidades públicas pueden ser divididas en federales
y estaduales. En cuanto a las primeras (37) son financiadas directamente por el gobierno federal, el cual
define y determina su organización administrativa y
académica; las estaduales (20) responden directamente a los gobiernos locales (estados subnacionales
de la unión), responsables de su financiamiento. Entre éstas, se puede decir que existen dos grupos:
las estaduales paulistas (del estado de São Paulo)
y las demás.
Las estaduales paulistas no solamente constituyen por sí mismas un subsistema, por ser tres instituciones con organización y relaciones semejantes
con el Estado; además de eso, se encuentran en el
estado más rico del país, el único donde el poder
local es responsable de la mayor oferta en enseñanza superior pública, y se presentan como las
instituciones más importantes de todo el sistema
educacional superior brasileño que absorben un
alto porcentaje del alumnado de graduación. Por
tanto, cuando se habla de la oferta de cursos de
maestría, es necesario señalar que mientras la mayoría es ofrecida por IES federales (55%), la casi totalidad de las maestrías en IES estatales se encuentra en las universidades paulistas (325), cerca de 28%
del total del país; entre éstas, 129 son ofrecidas en
la capital, los restantes se localizan en varios municipios del estado.
Así, en términos de oferta y opciones para estudios de maestría se puede ver que la mayoría está
en las instituciones públicas concentradas en las
regiones más densamente pobladas y ricas del país,
caso semejante al de México.
A pesar de las diferencias orgánico-institucionales que existen en la Universidad de São Paulo (USP),
en Brasil; y en buena medida en la Universidad de
Buenos Aires (UBA), en Argentina; la Universidad
Nacional Autónoma de México (UNAM), en México,
es la que mayor número de maestrías ofrece y es
responsable por 110 de éstas, cerca de 11% del total y 14% de todas las ofrecidas por el sector público en el país.
La ciudad de São Paulo concentra 47% del total
de cursos de maestría ofrecidos en el estado, que a
su vez alberga 36% (427) del total del país. No existe en Brasil algo semejante a un Estado de México,
pero el hecho de que 19% del total de los cursos de
maestría del país se encuentren en las proximidades de la ciudad de São Paulo, es una prueba de que
esos cursos se desarrollan con mayor intensidad en
los lugares de mayor concentración poblacional y
de riquezas.
Tanto en México como en Brasil existen “segundas grandes ciudades”, que por sus características
económico-demográficas tienden también a concentrar un alto número de cursos. En Brasil, los
estados de Río de Janeiro y Río Grande do Sul, poseen la mayor cantidad de maestrías (17% y 9%,
respectivamente), después de São Paulo. Se puede
decir, por tanto, y como conclusión a partir de esos
datos, que las grandes concentraciones poblacionales traen consigo, al menos para el caso de América Latina, gran número de ofertas de cursos de
posgrado.
En cuanto a las áreas de estudio es posible también afirmar que mientras en México y en Argentina la gran mayoría de los cursos de posgrado exigen
una menor inversión tanto en costos fijos como
en laboratorios, en Brasil un buen porcentaje de cursos es ofrecido en áreas con mayores niveles de inversión. Éste es el caso de las ciencias de la salud,
exactas y agrarias, que juntas reúnen 48% de los cursos de maestría, contra 28% en Argentina y 28% en
México; las ciencias sociales y humanas, y lingüística y letras, juntas, representan 28% en Brasil, 56%
en Argentina, y 51% en México (véase cuadro 5).
Los cursos de doctoradoexpansión y relaciones
Los datos sobre los cursos de doctorado, nivel final
en el proceso de formación de cuadros altamente
calificados en la práctica científica, tornan más claro ese panorama. Los cursos de doctorado se orientan a la formación de investigadores responsables
de la producción de conocimiento científico en
los tres países.
Una prueba de eso es la nueva Ley de Educación
Brasileña, aprobada en diciembre de 1996 y reglamentada en abril de 1997, que exige que las universidades deben, hasta 2005, poseer un mínimo de
83
Cuadro 5
Porcentaje de cursos de maestría por tipo de institución
Tipo de
Argentina
IES
Pública
Brasil
Privada
Pública
Privada
%
total
%
área
%
total
%
área
%
total
%
área
Ciencias
exactas
7.4
81.1
1.7
19.8
12
95.2
0.6
Ciencias
biológicas
1.7
77.8
0.5
22.2
10.4
98.4
Ingenierías
11.3
93.9
0.7
6.1
10.1
Ciencias
de la salud
7.1
77.5
2.7
27.5
21.7
Ciencias
agrarias
8.6
92.1
0.7
7.9
12.1
100
14.3
46.4
16.5
53.6
6.6
15.2
66.7
7.6
33.3
Ciencias
sociales
aplicadas
Ciencias
humanas
Lingüística,
letras y artes
2.5
100
-
-
11
5.1
33% del cuerpo docente calificado con posgrado
de stricto sensu y con un mínimo de 15% de doctores. De esa forma, la titulación del candidato es un
elemento cada vez más considerado en los procesos de selección.
Como consecuencia, los diplomas de maestría
y doctorado, mientras preparan y habilitan —supuestamente— para la producción de conocimiento en sus propias áreas, comienzan a convertirse
en instrumentos necesarios e indispensables para
el ingreso en la carrera académica, profesión que
cobra cada vez más un espacio propio (véase cuadro 6).
Posiblemente por esas razones el esfuerzo en la
formación de doctores en los tres países también
esté altamente concentrado en instituciones públi-
84
México
Pública
%
%
total área
Privada
%
total
%
área
%
total
%
área
4.8
9.8
86.6
1.6
13.4
0.2
1.6
7.5
95.2
0.4
4.8
93.6
0.7
6.4
10.5
82
2.3
18
91.9
1.9
8.1
7.3
86.4
1.1
13.6
-
-
7.8
93.2
0.6
6.8
77
1.9
203 16.3
62.3
9.8
37.7
76
3.5
24
16.8
71.5
6.7
28.5
90.8
0.5
9.2
1.1
75
0.4
25
cas, de acuerdo con el cuadro 7 y mantiene la misma tendencia de los cursos de maestría. De los tres
países, en Brasil el sector público cuenta con mayor presencia. Los datos de Brasil permiten observar que tanto las maestrías como los doctorados se
encuentran altamente concentrados en las IES pú-
Cuadro 6
Evolución de la matrícula y de la obtención
del título de doctor en Brasil
Año
Núm.
nuevas matrículas
Núm.
doctores
1987
1994
1996
1998
1999
2 469
6 941
8 658
11 251
13 027
872
2 107
2 985
3 938
4 852
Todo eso permite decir que en Brasil el sector
privado otorga menos importancia a los estudios
de doctorado, lo que puede ser consecuencia del
nivel de exigencias que los organismos gubernamentales de control y evaluación demandan para
autorizar el funcionamiento de ese tipo de curso.
Las ofertas de doctorados de acuerdo con el área
de conocimiento son presentadas en el cuadro 8.
Se observa que en Brasil las ciencias de la salud, las
exactas y las agrarias son aún las más privilegiadas
(52%), si se compara con Argentina (34%) y México
(36%). Las ciencias sociales, humanas, lingüística,
letras y artes, por otro lado, representan 50% en
Argentina, 36% en México y 23% en Brasil.
Además de eso, es válido afirmar que mientras
en los tres países los cursos de doctorado ofrecidos
Cuadro 7
Cursos de doctorado por naturaleza de
País
Públicas
Argentina
Brasil
México
IES
Privadas
N
%
N
149
558
182
62.0
91.3
87.9
91
53
25
FUENTES. Argentina: MCE, 1997; Brasil:
México: ANUIES, 1994.
%
38.0
8.7
12.1
CAPES,
1996;
blicas, mientras que las privadas están más interesadas en los cursos de especialización. Esta situación
tal vez se deba al hecho de que los cursos stricto
sensu están sometidos a un proceso constante de
evaluación exigente y minucioso, lo que ya no ocurre con los cursos de especialización.
Cuadro 8
Porcentaje de cursos de doctorado por tipo de institución
Tipo de
Argentina
IES
Pública
Ciencias
exactas
Brasil
Privada
%
total
%
área
%
total
%
área
21.7
98.1
0.4
1.9
Pública
México
Privada
%
total
%
área
%
%
total área
14
95.5
0.6
13
98.8
Pública
Privada
%
total
%
área
%
total
%
área
4.5
21.3
89.8
0.2
10.2
0.2
1.2
20.3
97.7
0.5
2.3
94.1
0.5
5.9
---
---
Ciencias
biológicas
7.5
90
0.8
10
Ingenierías
6.7
88.9
0.8
11.1
8.9
90.2
1
9.8
7.7
Ciencias
de la salud
3.8
56.2
2.9
43.8
26.1
92.5
2.1
7.5
6.3
Ciencias
agrarias
5
92.3
0.4
7.7
8.9
---
---
8.2
94.4
0.5
5.6
5.8
34.1
11.3
65.9
4.4
79.4
1.2
203
7.7
84.2
1.4
15.8
7.9
33.3
15.8
66.7
9.1
73.7
3.2
24
12.6
66.7
6.3
33.3
30.8
42.9
5.0
57.1
5.4
91.7
0.04 9.2
7.5
88.9
0.5
11.1
Ciencias
sociales
aplicadas
Ciencias
humanas
Lingüística
letras y artes
100
100
85
por el sector público se orientan a la formación
de investigadores, en los casos en que el sector privado tiene más importancia su papel en la formación de investigadores parece más dudoso. Todo
eso lleva a considerar que los grupos académicos
que promueven los doctorados obtuvieron, dentro del sistema de enseñanza superior, un nivel de
importancia que les permite desarrollar un alto
número de cursos, cuando parecía que el interés
por el desarrollo de la ciencia era postergado en
privilegio de la aplicación tecnológica. Este crecimiento se refleja en el aumento de la producción
científica brasileña indexada (véase cuadro 9).
Cuadro 9
Crecimiento de la producción
científica brasileña indexada
Año
1973
1978
1986
1991
1993
1996
1998
1999
2000
Artículos
373
938
2 951
3 443
4 267
6 257
8 719
10 977
11 773
FUENTE: Web of Science:
http://webofscience.fapesp.br
En Brasil la situación es similar, pues mientras
la mayoría de los cursos se concentran (80.4% del
total) en la región sudeste, la más densamente
poblada, el estado de São Paulo ofrece 55% de los
doctorados del país. Aun así, estados como Río de
Janeiro y Minas Gerais (con 17% y 7%, respectivamente) en la misma región, y Río Grande do Sul
(7%) en la región sur, se asemejarían a los casos de
localización de cursos que ocurren en dos estados
mexicanos.
86
Las mega instituciones, por tanto, continúan
siendo importantes en lo que se refiere a los estudios de doctorado. Aunque puedan existir instituciones pequeñas con algunos programas, sus
tendencias, tradiciones, criterios y formas de organización tendrían como modelo y punto de referencia las IES mayores. Las instituciones privadas,
por su parte, presentan en general pequeño interés por los estudios de doctorado.
Como se puede observar, en los tres países los
cursos de posgrado pasaron por un intenso y acelerado proceso de difusión. Como resultado, el posgrado no está más aislado del sistema educacional
y avanza claramente para constituirse en un subsistema con dinámica y autonomía propias. Esto es
mucho más evidente en el caso de Brasil, donde el
posgrado posee referencias gubernamentales definidas. La consolidación y evolución del posgrado en
mucho depende de esa referencia, pues entre más
estén organizados y coordinados los cursos, mayor
será su impacto en el desarrollo del cuerpo académico y científico del país.
El hecho de que el posgrado se diferencie cada
vez más del pregrado, es resultado de que sean diferentes no sólo los sistemas de acceso sino también los grupos docentes, especialmente porque en
esos países el posgrado stricto sensu se orienta cada
vez más a la especialización científica y a la formación de investigadores. Eso ha creado, además, una
distancia considerable entre el posgrado lato sensu
y el stricto sensu. Mientras el primero es un conjunto
de programas sin mayor control y coordinación, el
segundo se torna cada vez más sistemático y sujeto a evaluaciones.
La década de los noventa
El crecimiento exponencial de la formación de doctores tal vez haya sido el fenómeno más importan-
te de la década de los noventa en el terreno de la
política de C&T y educación superior.
De acuerdo con los datos de la CAPES, en 1990
tuvimos 1 302 egresos de doctorado en programas
nacionales y en 2000 el número correspondiente
fue de 5 344. En 2001 fueron cerca de 6 300 y en
2002 se estima que más de 7 400 doctores ingresarán al mercado de trabajo. A éstos deben sumarse
los cerca de 200 graduados de doctorado por año
en el exterior.
Si utilizamos datos de la CAPES —de las bases del
Directorio de los Grupos de Investigación (2000)—
y de los Curriculums Lattes, ambas del CNPq, constatamos que:
1. A mediados de 2000 cerca de 32 500 investigadores detentores de títulos doctorales actuaban
en universidades, instituciones aisladas de enseñanza superior, institutos de investigación, institutos tecnológicos, laboratorios de I&D de
empresas estatales y organizaciones no gubernamentales, con tradición de investigación científica y tecnológica. El número presentado, a pesar
de resultar significativo para un país localizado
abajo del Ecuador, todavía está muy por debajo de las necesidades de Brasil, en particular en
lo que se refiere a la capacitación de los docentes de las IES. En ellas, no más de un tercio de los
docentes posee la titulación doctoral, incluidas
las del sector público y privado.
2. La proporción de investigadores doctores activos
en relación con el número total de egresos de
doctorado, según el año de obtención del título, disminuye en la segunda mitad de la década
de los noventa. El hecho sugiere que en los últimos años el número de egresos de doctorado puede estar creciendo a una velocidad mayor que la
capacidad de absorción institucional en actividades de investigación. Esa evidencia encuentra
explicación en el cierre de los concursos en el
sistema federal observado a partir de 1995. Cerca de siete mil plazas docentes derivadas de jubilación, muertes, etcétera, fueron congeladas.
Apenas recientemente, una parcela correspondiente a cerca de 35% de las mismas se ha repuesto por concursos. Por otro lado, más de 80% de
los doctores involucrados en investigación posee
una relación de empleo estable, regida por un contrato del sector privado o de servidor público.
3. La expansión de los doctorados en el país fue de
tal intensidad que se puede estimar que, actualmente, más de la mitad de los doctores investigadores activos cuentan con cinco años o menos
de tiempo de haber obtenido el doctorado. De
acuerdo con la nomenclatura utilizada por CNPq
son, por tanto, “recién doctores”. Siendo intensamente tutorial la formación de doctores, se
puede conjeturar sobre posibles repercusiones
—en términos de disminución en la calidad de la
formación futura—, derivadas del hecho de que
cada vez más “recién doctores” ejercen la tutoría
de nuevos doctorandos en una proporción presumiblemente alta.
4. El componente de política que dio prioridad a la
formación doctoral en el país alcanzó plenamente sus objetivos. De los que se doctoraron hasta
1985, más de 40% lo hizo en una institución extranjera. Entre los doctorados en la década de los
noventa, apenas uno de cada cinco. Entre los que
están doctorándose en 2002, se estima que no
más de 3% lo está haciendo en el exterior. Si asociáramos esta evidencia a la concentración institucional de los doctorados en el país, tal vez
deba merecer mayor atención a partir de ahora
la necesidad de una política de doctoramientos
plenos en el exterior —con un buen grado de
selectividad— un poco más ampliada. El estímulo a la creación de programas doctorales en el
87
país posibilitó una gran economía de recursos financieros, además de, probablemente, haber defendido a Brasil de una mayor fuga de cerebros.
No obstante, se puede sospechar que pueda haber ocurrido un indeseable proceso de autofecundación intelectual.
5. El estado de São Paulo es la principal cuna de investigadores en Brasil al ser las instituciones
ubicadas ahí las responsables de la formación de
más de seis de cada diez investigadores activos
durante el año 2000, entre los titulados en el país
(véase cuadro 10). No obstante, desde una perspectiva diacrónica, la década de los noventa mostró un importante movimiento centrífugo en la
formación de doctores, en particular en dirección
a las instituciones localizadas en las regiones noreste y sur. Al final de la década de los setenta,
las instituciones ubicadas en São Paulo titulaban
a cerca de 80% de los doctores brasileños. Al final
de la década de los noventa, la proporción correspondiente era de cerca de 55%. Tendencia semejante fue observada también en Río de Janeiro,
aunque más recientemente y en menor grado. En
otras palabras, la expansión de los doctorados
durante esa década se apoyó de modo importante en un proceso de descentralización geográfica poco frecuente en Brasil, en particular en el
campo científico y tecnológico. En la perspectiva de una deseable continuidad de ese proceso,
debe otorgarse una creciente atención al fortalecimiento institucional capaz de mantener y elevar
los patrones de calidad en la formación doctoral,
principalmente en lo que toca a la infraestructura de investigación en los programas más nuevos.
6. A pesar de la desconcentración geográfica, en el
plano institucional todavía se observa una excesiva concentración en la formación de investigadores. Cerca de 82% de los investigadores
doctorados en el país obtuvieron este título en
88
Cuadro 10
Distribución regional de los programas
de doctorado en Brasil
Región
Norte
Nordeste
Sudeste
Sur
Centro-Oeste
Núm. programas
11
75
566
121
22
Núm. IES
2
10
41
4
1
diez instituciones, y la Universidad de São Paulo
fue responsable de 37% de los doctorados obtenidos en el país.
7. Estados Unidos es el país extranjero que más
contribuyó a la formación de doctores activos
para investigación en Brasil, seguido de Francia y
de Gran Bretaña. No obstante, la evolución temporal de las estadísticas muestra que la presencia
estadounidense ha decaído desde el inicio de la
década de los ochenta y ha cedido espacio para
algunos países europeos como Francia, Gran Bretaña y, en particular, en los últimos años, para
España, Portugal e Italia.
8. La aceleración de la formación doctoral en la década de los noventa fue acompañada de un marcado aumento del promedio de edad al doctorarse.
Parte de ese fenómeno puede ser atribuido al crecimiento de los doctoramientos en áreas donde
la erudición juega un papel mayor (las humanidades de manera general). Otra parte puede ser
consecuencia de las determinaciones de la Ley de
Directrices y Bases en cuanto a la titulación en
las IES que llevó a que un contingente importante
de docentes decidiera cursar sus doctorados. En
el área de educación, por ejemplo, más de dos tercios de los egresados de doctorado en la década
de los noventa tenía más de 40 años de edad.
9. Un proceso implicado en los doctoramientos,
que involucra algunas decenas de miles de estu-
diantes cada año, debe relacionarse con muchos
factores en sinergia. No obstante, es probable que
buena parte de él haya resultado de una virtuosa asociación entre una regulación centralizada
y una ejecución amplia y crecientemente descentralizada. En esta ejecución, los actores fueron las
IES con sus culturas locales y “especializaciones”. En el nivel central, la pieza clave es la
CAPES y, en particular, su sistema de evaluaciones trienales. La CAPES y su modelo de evaluación son fundamentales para la manutención de
los patrones de calidad del posgrado brasileño.
10. Desde mediados de la década de los setenta el
posgrado en el país fue orientado por planes cuatrienales denominados Planes Nacionales de
Posgrado (PNPG). El último, que fue el tercero,
terminó su vigencia en 1989. Tal vez como consecuencia de los vientos liberales de la década
de los noventa, en ella no tuvimos este tipo de
planes. Mermados esos vientos, es importante
que retomemos, en 2003, el proceso de discusión del cuarto PNPG.
Tiempo de titulación
Se propone: a) la flexibilización del sistema para
acomodar la diversidad de áreas propuestas, y perfiles individuales con incentivos para la disminución de los plazos de titulación; b) el incentivo a la
entrada directa en el doctorado o al paso más rápido para este nivel en las áreas del conocimiento
en que tal acción sea adecuada; c) La identificación,
lo más pronto posible, de los futuros posgradua-
Cuadro 11
Universidades de Brasil con mayor número
de programas de doctorado
UNIVERSIDAD
Universidad de Sao Paulo
Universidad Federal de Río de Janeiro
Universidad Estadual Paulista
Universidad Estadual de Campinas
Universidad Federal do Río Grande do Sul
Universidad Federal de Sao Paulo
Universidad Federal de Minas Gerais
Universidad de Brasilia
Universidad Federal de Pernambuco
Universidad Federal de Santa Catarina
Pontificia Universidad Católica de Río
Universidad Federal de Paraná
Universidad Federal de Bahía
Pontificia Univ. Católica Río Grande do Sul
Universidad Federal de Viçosa
NÚM. PROG.
184
64
56
48
46
36
29
22
22
21
18
15
14
12
12
dos mediante becas de iniciación científica y otros
programas destinados al pregrado; d) la utilización
de criterios diferentes para el conteo del tiempo
de titulación en el caso de alumnos becarios y de
alumnos de tiempo parcial.
Notas
1
La primera parte de estas notas no es original, sino una
compilación de artículos publicados por otros autores en
Infocapes del Ministerio de la Educación y en Jornal de Cien cia de la Sociedad Brasileña para el Prograso de la Ciencia.
Para los textos completos y los autores responsables, consulte los sitios www.capes.gov.br y www.sbpc.org.br. La responsabilidad de las informaciones escogidas y su orden de
presentación es mía .
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