modelos de diseño instruccional utilizados en ambientes

Transcripción

Revista de Investigación Educativa ConeCT@2
Octubre 2010 - Enero 2011
Año. 1, Núm. 2
MODELOS
DE
DISEÑO
INSTRUCCIONAL
UTILIZADOS EN AMBIENTES TELEFORMATIVOS
Autor:
Dr. Pablo César Muñoz Carril
Doctor en psicopedagogía
Docente y desarrollador de las tareas propias del puesto en las titulaciones
oficiales de “Maestro: Educación Primaria; especialidad musical” y “Maestro:
Educación Primaria”.
Universidad de Santiago de Compostela; España
[email protected]; [email protected]
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Año. 1, Núm. 2
RESUMEN
El presente artículo se enmarca en un estudio transversal de carácter descriptivo,
cuyo objetivo nuclear se centra en obtener información relevante referida al
profesorado de la Universidade da Coruña que utiliza sistemas de e-learning en su
práctica docente. En concreto, el artículo pretende dar a conocer la información
recopilada en la primera fase de la mencionada investigación (“fase inicial”), en la
cual se ha procedido a realizar una revisión de la literatura científica mediante
análisis documental, acerca de los principales modelos de diseño instruccional
utilizados en ambientes de enseñanza-aprendizaje bajo entornos virtuales.
En este sentido, el trabajo que presentamos analiza las características
fundamentales de cinco tipos diferentes de modelos instruccionales, así como la
importancia que implica su uso docente en el diseño de materiales y cursos online.
PALABRAS CLAVE:
Diseño instruccional, teleformación, e-learning, profesorado universitario.
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INSTRUCTIONAL DESIGN MODELS
E-LEARNING ENVIRONMENTS
USED
IN
ABSTRACT
This article is part of a cross-sectional descriptive study, whose objective is to
obtain relevant information regarding the faculty of the University of A Corunna
using e-learning systems in their teaching. Specifically, the article aims to discover
the information in the first phase of that investigation (initial phase), which has
proceeded to a review of scientific literature through documentary analysis, on the
main design models instructional use in virtual learning environments.
In this sense, the paper presented here analyzes the fundamental characteristics
of five different instructional models, and the importance of involving their use in
designing teaching materials and online courses.
KEY WORDS
Instructional design, tele-training, e-learning, faculty.
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INTRODUCCIÓN
La progresiva implantación de las TIC y del e-learning en la educación superior ha
supuesto que el profesorado se encuentre hoy en día con una amplia amalgama
de
soluciones tecnológicas en forma de herramientas teleformativas y
aplicaciones informáticas. Si bien el manejo de las mismas, a través del desarrollo
de competencias tecnológicas, es un elemento de suma importancia (Marcelo,
2006); también lo es que los docentes posean una serie de bases y principios
didácticos que aseguren el dominio de aquellas habilidades necesarias para el
diseño de materiales y acciones formativas adaptadas a entornos virtuales de
enseñanza-aprendizaje (de León y Suárez, 2007).
En otras palabras, resulta necesario que aquellos profesores que utilizan sistemas
de teleformación, conozcan y apliquen de forma efectiva aquellos modelos de
diseño instruccional que se configuran como los más adecuados bajo situaciones
de e-learning y que responden a las características de los alumnos, así como al
contexto institucional.
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MÉTODO
El presente artículo se refiere a un trabajo de carácter documental, basado en la
revisión de fuentes bibliográficas relacionadas con el tópico considerado, el cual
está centrado en los sistemas de e-learning, así como en el diseño de la
instrucción. Es preciso indicar que este trabajo forma parte de la primera fase
(“fase inicial”) de un estudio más amplio, desarrollado con profesorado de primer,
segundo y tercer ciclo de la Universidad de A Coruña en el que se pretende
analizar, entre otras cosas, las competencias técnicas y didácticas de los docentes
universitarios para la integración adecuada de sistemas de formación online.
Así pues, el método utilizado se ha estructurado en cuatro etapas de carácter
lineal, a saber: preparatoria; trabajo de campo; analítica e informativa (ver figura
1).
Figura 1.- Fases y etapas de la investigación documental (adaptado de González
Alonso, 2007).
Respecto a la primera etapa, de carácter preparatorio, se ha realizado una
reflexión a la hora de focalizar y decidir el tipo de información que nos interesaba
recopilar. Asimismo se han establecido aspectos referentes al tipo de diseño y
estructura procedimental en el proceso de búsqueda de la información.
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Año. 1, Núm. 2
En cuanto a la segunda etapa, viene definida fundamentalmente por el acceso a
las fuentes documentales y por la recopilación productiva de datos. Para ello se
utilizaron diversos sistemas como por ejemplo el acceso a bases de datos del
ámbito educativo (v.gr. ERIC), la consulta de repositorios institucionales abiertos,
el acceso a catálogos online de revistas científicas de ciencias sociales y de la
educación (como por ejemplo DIALNET, REBIUN, RESH, Latindex, DICE, etc.), la
consulta de revistas electrónicas especializadas en nuevas tecnologías, el acceso
a informes de investigación (v.gr. mediante la consulta de la base de datos del
ministerio de educación en su programa de Estudios y Análisis). También se
utilizaron recursos e información obtenida a partir de la suscripción a listas de
distribución especializadas y de la consulta de tesis doctorales en red empleando
la base de datos TDX (Tesis Doctorals en Xarxa).
Tras recopilar toda la información necesaria, se procedió a filtrar la misma, a
reducir los datos de forma que fuese posible trabajar con ellos para analizarlos de
forma más eficaz y establecer qué modelos de diseño instruccional son los
indicados especialmente para trabajar bajo entornos virtuales.
Una última fase obedece a una etapa de carácter informativo, cuyo objetivo es la
de difundir los resultados obtenidos a partir del
análisis realizado en la fase
anterior. En este sentido, el presente artículo formaría parte de esta fase de tipo
informativo.
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EL DISEÑO INSTRUCCIONAL: CONSIDERACIONES INICIALES
El máximo aprovechamiento pedagógico de la tecnología y de las herramientas
multimedia, se traduce en la emergencia del concepto de diseño instruccional
(instructional design)1 o diseño formativo como proceso imprescindible que define
y concreta de manera específica cómo tienen que ser y cómo deben relacionarse
todos los elementos que configuran las acciones formativas desarrolladas en
entornos virtuales (Guàrdia, 2000). En otras palabras, el diseño instruccional se
define como la “planificación instruccional sistemática que incluye la valoración de
necesidades, el desarrollo, la evaluación, la implementación y el mantenimiento de
materiales y programas” (Richey, Fields & Foxon, 2001, p. 181).
El ID se configura por tanto como una tarea pragmática que, basándose en la
teoría2, tiene por objetivo producir una formación eficaz, competente e interesante.
Según Molenda (1997) y Polo (2001), la primera generación de diseño
instruccional nació de la psicología conductista y de la ingeniería de sistemas que
influyen en las ciencias del diseño. La ingeniería de sistemas proporcionó “un
marco de trabajo sistemático para analizar el problema teniendo en cuenta todas
las interacciones externas e internas a la vez que toda situación se ve en su
contexto” (Sangrà, Guàrdia, Williams & Schurm 2004, p. 11). El proceso de diseño
general de todas las ciencias del diseño (como las tecnologías de la información o
la ingeniería), está basado en una metodología de diseño que incluye fases de
organización, desarrollo y evaluación (Molenda, 1997). Al igual que sucede en
otras ciencias del diseño, “en el diseño instruccional los pasos generales
representan un proceso sistemático probado que tiene como resultado un
1
A partir de ahora ID.
2
Huelga destacar que el diseño instruccional se fundamenta en diferentes enfoques teóricos del
aprendizaje. En este sentido, el ID bebe de las fuentes de teorías descriptivas y prescriptivas
(Reigeluth 1999), bajo las cuales se encuentran las principales teorías didácticas y del aprendizaje
como la “teoría de la asimilación” de Ausubel, la “teoría del aprendizaje social cognitivo” de
Bandura, la “teoría del esquema”, la “teoría del aprendizaje por descubrimiento” de Bruner, las
teorías constructivistas, la “teoría de la elaboración” de Reigeluth, las teorías del aprendizaje de
Gagné, etc.
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producto que es funcional y atractivo a la vez” (Sangrà et al., 2004, p. 12). A pesar
de tener sus raíces en las teorías de la psicología behaviorista, en los últimos
treinta años, la psicología cognitiva ha tenido una influencia dominante en el
diseño instruccional.
A continuación y en línea con lo expuesto anteriormente, procederemos a analizar
los principales modelos de diseño instruccional, los cuales describen los diferentes
pasos que deben darse para crear una propuesta de formación. Este aspecto es
crucial puesto que resulta sumamente necesario partir de un modelo a la hora de
diseñar materiales y cursos on-line, ya que supone evitar propuestas de formación
sin una planificación didáctica adecuada. Así lo manifiestan expertos como Bates
(2001), Fandos, Jiménez y González (2002), Moreno y Bailly-Baillière (2002),
Sangrà, Guárdia y González Sanmamed (2007), o Sangrà et al. (2005), entre
otros.
Cabe indicar que, dada la amplia variedad de modelos de procesos de ID
existentes, partiremos de una selección basada en buena medida en los estudios
de De León y Suárez (2007; 2008), Morales (2006), Ryder (2006), Reigeluth
(1999), Sangrà et al. (2004), Sarmiento (2004), de esta forma, los modelos de
diseño instruccional extrapolables al campo del e-learning a los que haremos
referencia en los próximos apartados, serán los siguientes:

Modelo ADDIE.

Modelo de prototipización rápida (rapid prototyping).

Modelo 4C/ID.

Modelo ASSURE.

Modelo de Kemp.
36
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EL MODELO ADDIE
ADDIE es un acrónimo de los pasos clave que conforman este modelo de diseño
instruccional,
a
saber:
Análisis
(análisis),
Design
(diseño), Development
(desarrollo), Implementation (Implementación) y Evaluation (evaluación).
Estos pasos pueden seguirse de forma secuencial o bien pueden ser empleados
de manera ascendente y simultánea a la vez. De hecho en la formación basada en
web muchos diseñadores prefieren utilizar una variación a menudo conocida como
“Prototipización Rápida”, que tendremos oportunidad de ver más adelante.
Tal y como queda reflejado en las figuras 2 y 3, el modelo puede ser tanto iterativo
como recursivo, no teniendo por qué desarrollarse de manera lineal-secuencial, lo
cual puede suponer una ventaja para el diseñador. Es decir, el resultado de la
evaluación formativa de cada una de las fases del modelo ADDIE permite al
diseñador volver a la fase anterior (Sarmiento, 2004).
Figura 2.- Modelo de diseño instruccional ADDIE (extraído de Sangrà et al., 2004)
Otra de las ventajas y características por las que destaca el modelo ADDIE es su
carácter global, que sirve como marco de trabajo general para el desarrollo de
diferentes proyectos tanto presenciales como virtuales.
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Figura 3.- Modelo de diseño instruccional ADDIE (extraído de Sarmiento, 2004)
Veamos más en profundidad cada una de las fases y los componentes de este
modelo.

Análisis: Es la base de las otras fases del diseño, en ella el diseñador
debe realizar una evaluación de necesidades del entorno (organización), definir el
problema, identificar qué causa el problema y buscar posibles soluciones. Se
pueden incluir en esta fase técnicas específicas de investigación, tales como:
análisis de necesidades, análisis de contexto y análisis de tareas. Las salidas de
esta fase generalmente son las metas instruccionales y una lista de tareas a ser
instrumentadas (perfil del aprendiz, descripción de obstáculos, necesidades, etc.),
las cuales actuarán como inputs para la siguiente fase (Sarmiento, 2004).
Por otra parte, Miles (2003) señala que el resultado de la fase de análisis es un
documento resumen en el que se define el problema y se exponen los
descubrimientos, que según este autor serían los siguientes: perfil del público;
análisis de la tarea (si es necesario); identificación de la solución de formación
(que incluye el método de distribución a los alumnos y de la infraestructura
relacionada); recursos disponibles (incluyendo el budget y los recursos humanos
en relación a lo que está disponible y una descripción de las necesidades
existentes); tiempo disponible, descripción del modo de medición del éxito.
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Otros autores como Gonzáles y Mauricio (2006) sintetizan los cometidos de esta
fase de análisis afirmando que es aquella donde:
El diseñador debe proceder a la recolección preliminar de información para la
planificación y diseño del curso. Para ello es necesario conocer las condiciones
que puedan afectar al desarrollo del programa instruccional como por ejemplo:
condiciones sociales, legales, económicas, competencia, tecnológicas y de
marketing. (p. 7).

Diseño: La fase de diseño implica la utilización de los resultados de la
fase de análisis a fin de planificar una estrategia para el desarrollo de la
instrucción. Durante esta fase, se debe delinear cómo alcanzar las metas
educativas determinadas durante la fase de análisis y ampliar los fundamentos
educativos. Para McGriff (2000, p. 2) algunos de los elementos de la fase de
diseño pueden incluir: escribir una descripción de la población meta, conducir el
análisis de aprendizaje, escribir los objetivos y temas a evaluar, seleccionar el
sistema de entrega y ordenar la instrucción.
Pero a fin de ser más precisos en lo que atañe a los componentes y acciones a
desarrollar por parte del diseñador en la presente fase de diseño, coincidimos con
el planteamiento establecido por Sangrà et al. (2004, p. 27), ya que ordenan y
secuencian de una forma lógica y plausible el proceso de diseño de contenido. Así
pues, en la fase de diseño el procedimiento a seguir por parte del profesorado que
asuma el rol de diseñador, sería:
o
Escribir los objetivos de la unidad o módulo.
o
Diseñar la evaluación.
o
Escoger los medios y el sistema de hacer llegar la información al
alumnado.
o
Determinar el enfoque didáctico general3.
3
El enfoque instruccional general que propone Clark (2002, p.10) se basa en cuatro arquitecturas
de diseño generales: receptiva, directiva, descubrimiento guiado y exploratoria.
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Planificar la formación, decidiendo las partes y el orden del
o
contenido.
o
Diseñar las actividades para el alumnado.
o
Identificar los recursos necesarios.
Cabe indicar que los resultados (salidas o outputs) de esta fase (por ejemplo,
objetivos, estrategias de instrucción y especificaciones del prototipo) son las
entradas de la siguiente fase (Sarmiento, 2004).

Desarrollo: La fase de desarrollo se estructura sobre las bases de las
fases de análisis y diseño (McGriff, 2000). El propósito de esta fase es generar las
unidades, módulos y los materiales didácticos de las mismas. Esto incluye el
desarrollo de acciones
como la escritura del texto del módulo didáctico, la
creación del storyboard, la programación de las páginas web y de los materiales
multimedia.
Asimismo una vez desarrollados por completo los módulos didácticos se prueban
y se elabora si es necesario, el material del profesor y del usuario.
Para Sangrà et al. (2004, p. 29) el desarrollo de materiales debería incluir al
menos “dos borradores, pruebas de garantía de calidad, pruebas piloto y debería
finalizar con unas revisiones”. En esta fase de desarrollo también se realizan otras
actividades como:
o
Trabajo con los productores/programadores para desarrollar los medios.
o
Desarrollo de los materiales del profesor si conviene.
o
Desarrollo del manual del usuario y de la guía del alumno si es necesario.
o
Desarrollo de las actividades del alumno.
o
Desarrollo de la formación.
o
Revisión y agrupación (publicación) del material existente.

Implementación: El propósito de esta fase es la puesta en práctica del
programa instruccional de forma eficiente y efectiva. En ella se debe “promover el
entendimiento de los materiales por parte de los alumnos, apoyar su dominio de
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los objetivos y hacerle un seguimiento a la transferencia de los conocimientos a su
actuación diaria”. (Sarmiento, 2004, p.222).
No obstante esta puesta en marcha del programa formativo puede referirse a la
implementación del prototipo, a una implementación piloto o bien a una
implementación total del proyecto didáctico (Sangrà et al., 2004), que incluiría: la
publicación de los materiales, la formación del profesorado y el desarrollo de
acciones de apoyo a alumnos y profesores.
Además, si el proyecto está basado en software, éste debería incluir según Sangrà
et al. (2004):
o
Mantenimiento.
o
Administración de sistemas.
o
Revisión de contenidos.
o
Ciclos de revisión.
o
Apoyo técnico para profesores y alumnos.

Evaluación: Pese a presentarse como la quinta fase del modelo del diseño
instruccional, la evaluación es un componente integral de cada una de las cuatro
fases anteriores. Esto quiere decir que la evaluación en este modelo brinda la
posibilidad de que el diseñador pueda realizar una evaluación formativa (a lo largo
de todo el proceso) y también sumativa (al final del proceso de formación). De este
modo al conducir cada fase del diseño instruccional, los procedimientos y
actividades pueden ser evaluados para asegurar que se realicen en la manera
más eficaz para asegurar resultados óptimos (Riera et al., 2000).
En la siguiente tabla 1 mostramos algunas de las preguntas de evaluación que
deberían realizarse en cada una de las fases del modelo ADDIE.
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Año. 1, Núm. 2
Fase
Preguntas de Evaluación
Análisis
1.
¿Se han recogido todos los datos para la valoración del
ambiente externo de la organización? ¿Son precisos y
completos?
2.
¿Son los datos relacionados con las diferentes categorías
de necesidades de aprendizaje preciso y completo?
Diseño
3.
¿Está completo el contenido propuesto del curso?
4.
¿Corresponden los resultados intencionados del curso a
los requerimientos de actuación y contenido del curso
identificado en la fase previa?
5.
¿Corresponde el plan de evaluación del proceso y
resultados a los objetivos esperados del programa?
6.
¿Es probable que los materiales faciliten el cumplimiento
de los objetivos?
Desarrollo
7.
¿Corresponden los materiales del aprendizaje a los
resultados
intencionados, plan de actividades de aprendizaje y las
especificaciones formuladas en la fase previa?
8.
¿Es amigable el ambiente en línea de aprendizaje?
¿Facilita el
aprendizaje?
9.
¿Facilitarán
las
actividades
el
aprendizaje
de
los
participantes?
10. ¿Ayudan eficazmente los materiales multimedia en el
aprendizaje?
Implementación 11. ¿Es adecuado el ambiente de aprendizaje en línea?
12. ¿Lograron los participantes los resultados intencionados?
13. ¿Qué cambios son necesarios para mejorar la eficacia de
los
recursos de aprendizaje?
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Fase
Preguntas de Evaluación
14. ¿Qué tanto provee el docente en la orientación, consejo y
soporte al estudiante? ¿Están satisfechos los estudiantes
con sus experiencias de aprendizaje?
15. En vista de los resultados de las distintas formas de
evaluación,
¿cómo debe cambiar el diseño instruccional?
Evaluación
16. ¿Los medios de evaluación que se escogieron son los
más
apropiados para este diseño instruccional?
17. ¿Son válidos y confiables los instrumentos de evaluación?
18. ¿Se ha hecho previsión para el análisis, un informe y
seguimiento de las formas de evaluación?
Tabla 1.- Evaluación formativa por cada fase del modelo ADDIE (extraído de Riera
et al., 2000)
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Año. 1, Núm. 2
EL MODELO DE PROTOTIPADO O PROTOTIPIZACIÓN RÁPIDA
(RAPID PROTOTYPING/FAST PROTOTYPING)
El diseño instruccional comparte elementos comunes con la informática, en
particular con el diseño de sistemas. De hecho, tal y como señalan Maher e
Ingram (1989), existía un cierto paralelismo entre el ID y el trabajo realizado por
los systems designers ya que en ambos casos se partían de modelos de diseño
lineales, basados en las necesidades de los objetivos definidos. No obstante la
tendencia actual, tanto en el diseño instruccional como en la rama de diseño de
software es partir del desarrollo de un prototipo a pequeña escala, el cual está
dotado con las características clave del sistema completo, en los momentos
iniciales y finales del proceso. Este prototipo es explorado y evaluado
rigurosamente con el fin de determinar los posibles handicaps y necesidades del
sistema en un contexto más amplio (Wilson, Jonassen & Cole, 1993). Dicho de
otra forma, se parte de la confección de un prototipo de modo que las primeras
concepciones del producto final están sujetas a revisión antes de invertir
demasiados recursos y de efectuar cambios importantes. (Sangrà et al., 2004).
Por consiguiente, el prototipado rápido aplicado al ID es una tecnología destinada
a permitir una mayor flexibilidad en la definición de los objetivos y la forma de
enseñanza en las primeras etapas. Esto conlleva una gran ventaja, que no es otra
que permitir al diseñador el testeo y evaluación de materiales educativos
multimedia orientados a la capacitación del alumnado. Así por ejemplo, Wilson y
Heckman (1992) describen el uso de este modelo de prototipado rápido aplicado a
un curso multimedia de la predicción meteorológica, empleando para ello un
software denominado “SuperCard”. Tal y como indican los autores, este prototipo
fue probado en varias ocasiones en los usuarios y revisado durante cuatro meses
antes de servir como punto de partida para el curso final que consistía en un
sistema de aprendizaje basado en computadora (computer based learning).
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Figura 4.- Esquema genérico del modelo de prototipado rápido (elaboración
propia)
Otra experiencia desarrollada en el marco de la educación superior basada en el
fast prototyping, y que merece la pena que nos detengamos en hacer un pequeño
inciso para citarla (ya que supone una adaptación de este modelo al contexto del
e-learning), es la propuesta desarrollada por Botturi, Cantoni, Lepori y Tardini
(2007) de la Universidad de Lugano (Suiza) denominada “The eLab Model”. En
concreto estos autores argumentan que el modelo de prototipado rápido puede ser
adaptado para conseguir efectos positivos en el desarrollo de proyectos de elearning. Los objetivos para los cuales el eLab model fue desarrollado son (Botturi
et al., 2007):

Para hacer el proceso de diseño y desarrollo del proyecto flexible respecto a
las ideas emergentes y a los conocimientos progresivos adquiridos por los
miembros del equipo.

Para realizar el diseño y desarrollo del proceso adaptable a las nuevas
necesidades emergentes derivadas de tests y resultados, dado que el escenario
en el que aplicar el modelo es variado y no se conoce en detalle.

Para permitir que los profesores, instructores y expertos en la materia se
centren en las actividades de enseñanza y aprendizaje y no en las tecnologías.
45
Año. 1, Núm. 2

Para mejorar la comunicación con socios externos.
En la siguiente figura 5 podemos ver de forma gráfica la adaptación del modelo de
prototipado rápido (fast prototyping) para e-learning y que aparece estructurado en
dos ciclos: (a) uno interior que afecta al desarrollo de ciclo de producto (the inner
or product cycle) y (b) otro exterior que se centra el ciclo de proceso (the outer or
process cycle).
Figura 5.- eLab adapted fast prototyping model. (extraído de Botturi et al.,2007)
En cuanto a los usos y utilidades concretas a los que está destinado el prototipado
rápido, podemos enumerar las siguientes (Wilson et al., 1993):
1. para probar la interfaz del usuario;
2. para probar la estructura de la base de datos y el flujo de información del
sistema de formación;
46
Año. 1, Núm. 2
3. para probar la efectividad y la capacidad de una estrategia instruccional
particular;
4. para desarrollar un caso modelo o un ejercicio de las prácticas que pueda
servir de modelo a otros;
5. para dar a los clientes y patrocinadores un modelo más concreto del producto
instruccional que se está desarrollando;
6. para obtener la opinión del usuario y sus reacciones ante dos enfoques que
compiten entre sí.
Tal y como queda reflejado son más que interesantes las utilidades planteadas por
este modelo, aunque para que la prototipación rápida sea efectiva, deben estar
disponibles las herramientas de desarrollo que hagan posible las correcciones y
modificaciones rápidas (Tripp & Bichelmeyer, 1990). Por fortuna hoy en día esto
es posible gracias a las herramientas en soporte informático y digital las cuales,
dicho sea de paso, han permitido la aparición de dos características
tremendamente importantes como son la modularidad4 y la plasticidad5.
4
Por modularidad entendemos cómo se organiza el contenido en partes que pueden añadirse,
eliminarse o modificarse de forma rápida y sencilla.
5
Por plasticidad nos referimos al contenido que puede actualizarse veloz y fácilmente con cambios
que se producen con rapidez en la totalidad del programa.
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EL
MODELO
DE
DISEÑO
INSTRUCCIONAL
DE
CUATRO
COMPONENTES (4C/ID)
El modelo 4C/ID (Four Components Instructional Design), desarrollado por Van
Merriënboer (Van Merriënboer & Dijkstra, 1997) parte de la idea de que los
anteriores diseños instruccionales parecían demasiado limitados para ser
aplicados en áreas complejas (e.g. programación informática), por ello el modelo
4C/ID se centra en la cuestión de cómo enseñar habilidades complejas para
solventar problemas en situaciones reales (Van Merriënboer, Clark & Crook,
2002).
Es decir, es un modelo que según Van der Klink, Boon y Schlusmans (2007):
trata de determinar las capacidades complejas para ser analizadas en base a las
capacidades constituyentes. Lo específico del modelo 4C/ID es el punto de partida
según las capacidades constituyentes y los conocimientos correspondientes
deben estar coordinados e integrados. El modelo ofrece puntos de referencia para
el diseño de un marco de aprendizaje orientado a: estimular el aprendizaje
complejo, integrar el aprendizaje y el trabajo, y ofrecer apoyo integrado. (p. 86)
Dicho de otra forma, el objetivo del modelo 4C/ID es el desarrollo del conocimiento
experto reflexivo, que implica la capacidad de “aplicar procesos automatizados
para resolver tareas y problemas recurrentes con rapidez y eficacia y también
aplicar a situaciones nuevas y desconocidas procesos controlados basados en
esquemas cognitivos” (Sangrà et al. , 2004, p. 35)
Para el modelo es esencial el learning by doing en oposición al learning by telling
y diferencia cuatro componentes (4C) que juntos forman el anteproyecto educativo
(Ryder, 2007; Van der Klink et al., 2007; Van Merriënboer et al., 2002):
48
Año. 1, Núm. 2
1.
Aprendizaje de tareas (learning tasks)
2.
Información de apoyo (supportive information)
3.
Información Just in time (procedural information)
4.
Parte práctica de tareas (part-task practice)
Estos cuatro componentes son descritos con exhaustividad en Van Merriënboer et
al. (2002), e ilustran la estructura del modelo 4C/ID tal y como plasmamos en la
siguiente figura 6.
Figura 6.- Componentes del modelo 4C/ID (extraído de Van Merriënboer et al.
(2002)
49
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EL MODELO ASSURE
El modelo ASSURE, desarrollado por Robert Heinich, Michael Molenda
(Universidad de Indiana) y James D. Russell (de la Universidad de Perdue), es un
modelo de diseño instruccional especialmente utilizado en la selección y uso de
tecnología educativa. El modelo en sí consta de los siguientes pasos (Heinich,
Molenda, Russell & Smaldino, 1999):

Analizar (Analize) a los alumnos.

Fijar (State) los objetivos.

Seleccionar (Select) los métodos de formación, la tecnología y los medios de
distribución de los materiales didácticos.

Utilizar (Utilize) los medios y los materiales.

Exigir (Require) la participación del alumno.

Evaluar (Evaluate) y revisar.
Veamos sucintamente los elementos que incorporan cada uno de estos pasos en
los que se estructura el modelo ASSURE.
Análisis de los estudiantes.
El primer paso en este modelo se basa en el reconocimiento de las características
de la audiencia (los estudiantes). Así, es necesario clarificar la siguiente
información acerca del alumnado:

Características generales: nivel de estudios, edad, raza, sexo, problemas
sociales, físicos, emocionales, mentales, nivel socioeconómico, etc.

Capacidades específicas de entrada: conocimientos previos, habilidades y
actitudes.

Estilos de aprendizaje: verbal, lógico, visual, musical, estructurado, etc.
50
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ESTABLECIMIENTO DE OBJETIVOS
Una vez que se conoce a los estudiantes, se debe comenzar a establecer los
objetivos de la lección o el curso a desarrollar. La pregunta clave a la que deberá
dar respuesta en esta fase el instructor será: ¿qué resultados obtendrá el
estudiante con la lección o el curso?
En la redacción de los objetivos se debe considerar:

Audiencia (¿quiénes son los estudiantes?)

Conducta a ser demostrada

Condiciones bajo las cuales la conducta será observada

Grado en el que las habilidades y aprendizajes serán dominados.
Heinich et al. (1999) nos ilustran con un ejemplo a fin de tener en cuenta los
aspectos a considerar en la redacción de los objetivos instruccionales. En concreto
estos autores ponen el siguiente ejemplo: Los estudiantes de estudios sociales de
quinto grado (audiencias) podrán nombrar por lo menos el 90% (grado) de las
capitales del estado (comportamiento) a partir de una lista de estados que se les
entregará (condición).
Selección de métodos instruccionales, medios y materiales
Una vez que se conoce a los estudiantes y se tiene una idea clara de cuáles son
los resultados que se espera que logren al finalizar el estudio de la lección o el
curso, se puede pasar a la siguiente etapa, en donde se debe seleccionar (Heinich
et al., 1999):

El método instruccional que se considera más apropiado para lograr los
objetivos

para
esos
estudiantes
particulares.
Los medios que serían más adecuados para trabajar con el método
instruccional elegido, los objetivos planteados y las características de los
51
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estudiantes. Los medios pueden ser texto, imágenes, video, audio, y multimedia.

Los materiales que proveerán a los estudiantes el apoyo necesario para el
logro de los objetivos. Los materiales pueden ser comprados y usados tal cual o
pueden ser adaptados según las necesidades. Se pueden también diseñar y crear
los materiales propios para uso de los estudiantes. Los materiales serían
programas de software específicos, música, videos, imágenes, etc., aunque
también pueden utilizar equipamiento como proyectores, computadora, impresora,
escáner, televisión, CD-ROM, etc.
Utilización de medios y materiales
Tras completar las fases anteriores, es momento de desarrollar la lección o el
curso y utilizar los medios y materiales que fueron elegidos previamente. Se debe
siempre revisar los materiales antes de usarlos en la clase, así mismo, se debe
usar el equipo con anticipación para asegurarse de que funciona y que se conoce
su manejo.
Si se utiliza equipamiento electrónico, no se debe dar por hecho que todo
funcionará, es importante contemplar un plan alternativo por si algo falla. En este
sentido tal y como apuntan Heinich et al. (1999) el profesorado debe cerciorarse
de que los materiales de instrucción sean convenientes y que funcionen
correctamente a fin de utilizarlos sin problemas en clase.
Requiere la participación del estudiante
Es importante recordar que los estudiantes aprenden mejor cuando están
envueltos de manera activa en el aprendizaje. El estudiante pasivo tiene más
problemas para aprender lo que el docente trata de verter en su cerebro. Por lo
que en las estrategias de enseñanza se pueden incorporar preguntas y
respuestas, discusiones, trabajos en grupo, actividades manuales y otras formas
que impliquen que los estudiantes se involucren activamente con el contenido de
52
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estudio. Corresponde al docente asegurarse que todos los estudiantes tengan
suficientes oportunidades para participar en las actividades de aprendizaje de la
lección o el curso. Se debe evitar utilizar lecciones magistrales durante toda la
clase. Lo importante es escuchar a los estudiantes y permitirles que se apropien
del contenido. Permitirles aprender en lugar de tratar de enseñarles. (Heinich et
al., 1999).
Evaluación y revisión
Esta última etapa es a menudo descuidada por los docentes,
pero resulta
tremendamente importante, máxime todavía cuando se parte de un diseño de
aprendizajes basados en la tecnología. En este sentido, y según el Douglas
College (2003) es preciso que el docente se haga la siguiente pregunta ¿por qué
la tecnología utilizada no produce los resultados esperados? y desarrolle nueve
pasos para establecer un proceso de evaluación y revisión, como los que a
continuación exponemos (Douglas College, 2003):
1.- Idear un método de evaluación
A. Hacer referencia a sus objetivos y resultados.
B. Diseñar un método de evaluación
2. Realizar un pre-test a los estudiantes.
3. Evaluar los resultados de la prueba y el grado adquirido en la misma por el
alumnado.
4. Preparar a los estudiantes para la enseñanza mediada (mediated instruction)
5. Presentar el material
6. Realización por parte del estudiante.
7. Evaluar el desempeño / grado después de la prueba.
8. Comparar los resultados con el pre-test
9. Revisar, si es necesario.
53
Año. 1, Núm. 2
EL MODELO DE KEMP
Este modelo está especialmente indicado para el diseño de programas a gran
escala que supongan contar con un amplio número de grupos de personas y
múltiples recursos. Presenta nueve fases distribuidas de acuerdo a la figura 7. A
partir de metas generales se seleccionan y enumeran los temas a estudiar, se fijan
los fines esperados por los docentes en estos temas, se estudian las
características de los alumnos, las cuales se consideran junto a los objetivos
generales para fijar los objetivos de aprendizaje, se seleccionan los contenidos
(conceptuales, procedimentales y actitudinales) a ser tratados, se redactan
pruebas previas, se seleccionan los procedimientos y los materiales de
enseñanza, se valora tanto el aprendizaje de los alumnos como el plan de
instrucción y se apoyan las actividades y recursos con los servicios auxiliares, los
cuales comprenden aspectos básicos para el desarrollo de planes, como equipos,
personal técnico, etc. (Sarmiento, 2004, p. 223).
Pero si por algo destaca este modelo, tal y como afirman Kemp, Morrison y Ross
(1996), es en la forma ovalada del mismo, el cual da al diseñador la sensación de
que el diseño y el desarrollo del proceso es un ciclo continuo que requiere
constante planificación, diseño, desarrollo y evaluación para asegurar una
instrucción efectiva. Esto se traduce en un modelo caracterizado por ser sistémico
y no lineal, tal y como se puede observar en la figura 7. Como remarca Sarmiento
(2004) en esta organización ovalada del modelo no se aprecia un punto de inicio
predeterminado, con lo cual los diseñadores pueden usar el modelo de forma
flexible, de acuerdo a sus propias necesidades. Para no perdernos en el modelo,
podemos identificar sus partes (aunque no necesariamente todos los programas
las contengan) según la siguiente secuencia, sin pérdida de generalidad (Kemp et
al., 1996; Sarmiento, 2004):
54
Año. 1, Núm. 2

Identificar el problema instruccional y las metas para diseñar el programa
instruccional.

Examinar las características del aprendiz, importante durante la planificación.

Identificar el tema del contenido y analizar las componentes de las tareas
relativas a las metas.

Establecer los objetivos de aprendizaje.

Secuenciar el contenido dentro de cada unidad instruccional.

Diseñar estrategias instruccionales para que cada aprendiz pueda lograr los
objetivos.

Planificar los mensajes y las maneras de comunicarlos.

Seleccionar recursos para soportar la instrucción y las actividades de
aprendizaje.

Desarrollar los instrumentos de evaluación.
Finalmente cabe destacar que la Revisión y la Evaluación formativa encierran los
nueve elementos del modelo, con lo cual se da a entender que el diseñador
“puede hacer cambios en el contenido o en el tratamiento de los elementos en el
momento que lo considere. La idea es mejorar cualquier debilidad en las partes
del programa para garantizar que los aprendices sean capaces de alcanzar los
objetivos instruccionales de manera satisfactoria” (Sarmiento, 2004, p. 225).
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Figura 7.- Modelo de Kemp (extraído de Kemp, Morrison y Ross, 1996)
56
Año. 1, Núm. 2
CONCLUSIONES
Actualmente son cada vez más los docentes universitarios que, motivados por las
ventajas que aporta el uso de las TIC y, en particular, los sistemas de e-learning,
se embarcan en la aventura de adaptar los contenidos de sus asignaturas
presenciales a un formato virtual (Muñoz Carril & González Sanmamed, 2009).
Bajo estos sistemas teleformativos, no debemos considerar el uso de modelos de
diseño instruccional como un asunto fútil o de orden menor. Al contrario, el empleo
de instructional designs se erige como algo sustancial y que también cobra
especial relevancia en contextos mediados por la virtualidad, ya que como se ha
podido comprobar en líneas precedentes, supone un ejercicio de sistematicidad
para el docente, en tanto en cuanto, éste ha de establecer las necesidades y
metas de la enseñanza, seleccionar y desarrollar las actividades más adecuadas,
los recursos que permitan alcanzar las metas fijadas, así como los procedimientos
de evaluación del aprendizaje (Dorrego, 1997).
En definitiva, ha sido nuestra intención en este artículo dar a conocer la
importancia pedagógica que supone la elección y desarrollo modelos de diseño
instruccional especialmente abonados al ámbito del e-learning. Sin duda alguna, el
conocimiento de sus características podrá servir de base a aquellos profesores y
tutores on-line que pretendan implementar acciones formativas en línea.
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