Construir el lloc

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Construir el lloc

Construir el lloc
Quadern pedagògic
Construir el lloc
Quadern pedagògic
Aquest quadern forma part del projecte
expositiu ¡Cataluña termina aquí!
¡Aquí empieza Murcia! de Sitesize per a
La Virreina Centre de la Imatge
Director de La Virreina
Centre de la Imatge
Sr. Llucià Homs i Capdevila
Edita
Ajuntament de Barcelona i Sitesize
Consell d’Edicions i Publicacions
President
Im. Sr. Jaume Ciurana i Llevadot
Vocals
Im. Sr. Jordi Martí i Galbis
Sr. Jordi Joly Lena
Sr. Vicente Guallart Furió
Sr. Àngel Miret Serra
Sra. Marta Clari Padrós
Sr. Miquel Guiot Rocamora
Sr. Marc Puig Guàrdia
Sr. Josep Lluís Alay Rodríguez
Sr. Josep Pérez Freijó
Sra. Pilar Roca Viola
Concepte
Sitesize
(Elvira Pujol Masip i Joan Vila Puig)
Barcelona 2011
http://www.sitesize.net
[email protected]
Correcció
Rosa Chico
Traducció a l’anglès Maria Friel
Dustin Langan
Alan Moore
Textos
Sitesize
(Elvira Pujol Masip i Joan Vila Puig)
Aida Sánchez de Serdio
Transductores
( Javier Rodrigo i Antonio Collados)
Emma Sierra
Esther Cáceres
María Jiménez Lama
Victoria Roldán
Mercedes Toro
Javier Moreno
Daniel Tucker
Antonio Orihuela
Disseny
Nieves i Mario Berenguer
Impressió
Cevagraf, S.C.C.L.
Dipòsit legal:
ISBN: 978-84-9850-348-7
Les imatges de cada capítol pertanyen
als autors dels textos
Llicència creative commons
Construir el lloc
Quadern pedagògic
Sitesize
Ens queda el lloc
¡cataluña termina aquí! ¡aquí empieza murcia!
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9
Sitesize
11
Valparaíso Aula Permanente.
Conversa amb Aida Sánchez de Serdio
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llum de la selva
Varios autores
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Transductores en el contexto local:
dos proyectos de escuelas en red y pedagogías
colectivas
41
dones lliures
Daniel Tucker
43
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Antonio Orihuela
La posibilidad radical:
sociabilidad y cultura anarquistas en españa
geografia espiritista
English Translations
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71
Inhabiting and Learning Together:
Tracing the first five years of AREA Chicago
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Sitesize
Ens queda el lloc
Si hi ha un tema que ens ocupa en aquest moment és la construcció del lloc.
Múltiples factors han configurat la nostra manera de treballar, però cap ens ha
condicionat tant com el fet de no tenir un espai propi. Un espai entès com apuntàvem al primer quadern pedagògic, a la manera d’una aula permanent,1 és a dir,
un laboratori com un espai de confluència on poder créixer.
Erigir el lloc és l’eina de què disposem en aquest moment per afermar allò
comú permanent i també per donar en aquesta construcció del lloc l’aposta per
consolidar la nostra experiència, posar en marxa processos més autònoms i ferho pràctic.
En aquesta reedificació de la cultura no estem sols. Ens uneix el treball amb
persones i col·lectius amb els quals compartim projectes, incerteses, certeses i
trobades. Amb tots ells sentim la urgència de dotar-la d’un sentit nou. Així doncs,
estem segurs que aquesta tasca no ens correspon només a nosaltres. La fem extensible a tots aquells que es pregunten per l’esdevenir de l’aprenentatge cultural.
De quins mecanismes disposem per desenvolupar un treball autònom? Com
vincular processos d’aprenentatge col·lectiu en contextos canviants? Quin paper
té la cultura en el temps present de crisi oberta en tots els fronts polítics, socials,
econòmics... de la nostra societat? Quin rol i quins compromisos hem d’assumir
com a agents culturals per propiciar els canvis desitjats?
El repte de construir aquest lloc de possibilitats és una aposta decidida per
fer emergir una cultura de màxims. I en aquesta conjuntura de transició tenim
l’oportunitat de rescatar, revisar, resignificar, les pràctiques creatives rellevants, per
sobreescriure en aquest espai les noves aportacions, consolidar allò après, arrelar
a la ciutat, donar-nos el temps per construir i reinventar-nos.
1. Recompondre i transmetre les pràctiques pedagògiques a través d’una “aula permanent” com a
proposta sociopolítica. Ens referim a la idea de propagar les pràctiques, la possibilitat de transferència
dels sabers i el coneixement. Una aula permanent que s’entén com a motor de transmissió accessible a
totes les persones, que incorpori la creació de les condicions necessàries per garantir que tot el treball
anterior de resignificació, relectura i reescriptura troba un terreny fèrtil on créixer i disseminar-se.
D’allò comú permanent. Quadern pedagògic, Sitesize, 2009, p. 11.
7
Ens queda el lloc
Aquest segon quadern pedagògic és una bona ocasió per tractar el tema.
Comencem el quadern amb “Valparaíso Aula Permanente”, a partir d’una conversa amb Aida Sánchez de Serdio, un projecte sobre la creació d’una comunitat
d’aprenentatge sobre la metròpoli que vam iniciar el 2010 a Xile. A continuació
un text coral, “Transductores en el contexto local: dos proyectos de escuelas en
red y pedagogías colectivas”, presentat de la mà de professors que van portar la
pràctica a les seves respectives escoles i territoris. El tercer convidat és Daniel
Tucker que ens remet a l’experiència d’AREA Chicago a través de la mirada
còmplice de l’autor en el col·lectiu del qual formà part durant cinc anys. Conclou
aquesta edició una reflexió d’Antonio Orihuela sobre el bagatge i la posada al dia
de l’escola i la cultura llibertària.
Desplegat a la manera d’insercions entre cada una de les lectures, incloem
un recorregut documental per mitjà d’imatges i textos que enllacen el treball
editorial amb l’exposició ¡Cataluña termina aquí! ¡Aquí empieza Murcia! de La
Virreina Centre de la Imatge de Barcelona, en la qual s’emmarca aquest segon
quadern pedagògic.
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Es tracta d’un projecte de Sitesize, produït per La
Virreina Centre de la Imatge, amb la col·laboració
dels arxius següents: Arxiu Fotogràfic de Barcelona, Arxiu Històric de la Ciutat, Arxiu Històric
de l’Hospitalet de Llobregat, Arxiu Nacional de
Catalunya, Arxiu Historicofotogràfic de la Unió
Excursionista de Sabadell, Arxiu Històric de
Sabadell, Arxiu del Diari de Sabadell, Institut
d’Història Social Internacional d’Àmsterdam,
Centre de Documentació Històrica i Social
de l’Ateneu Enciclopèdic Popular, i els arxius
particulars de Floreal Soriguera, Maria Dolors
Duocastella, Ramón Valdivia i Eduard Masjuan.
de Conxa Pérez, a la proclamació del comunisme
llibertari el desembre del 1933 a l’Hospitalet de
Llobregat. De les excursions dels grups espiritistes,
al Jardí de l’Amistat a Sabadell amb el naturista
Llum de la Selva.
Un trajecte d’anada i tornada cap a l’emancipació cultural mitjançant cinc passatges: Mont
juïc, el Jardí de l’Amistat, Dones lliures, ¡Cataluña
termina aquí! ¡Aquí empieza Murcia! i Geografia
espiritista.
Il·lustració:
Berenar a Montjuïc, 1930. Josep M. Segarra.
Arxiu Fotogràfic de Barcelona
Aquesta exposició es presenta com un recorregut
obert i inconclús. El cartell «¡Cataluña termina
aquí! ¡Aquí empieza Murcia!» col·locat al barri
de la Torrassa-Collblanc, al límit amb Barcelona,
en l’època de la República, posava de manifest el
sentiment d’exclusió i l’existència d’una societat
paral·lela. Sota aquest títol apleguem una sèrie de
llocs, espais on l’aprenentatge col·lectiu va mostrar
la seva força, també les seves contradiccions. Un
saber popular lliure que travessa i fueteja la ciutat de Barcelona i la seva perifèria, i que en molts
casos va actuar com a resistència activa davant
d’amenaces d’anul·lació i repressió. Proposem amb
aquest treball revisitar alguns dels llocs on el poble
va trobar la seva manera d’actuar, pensar i fer de la
cultura un mitjà alliberador.
Els escenaris d’aquest itinerari ens porten de
la muntanya de Montjuïc, enclavament mític en la
història de la ciutat, espai d’agricultura i socialització popular, a l’inici de la seva urbanització amb
l’Exposició Internacional del 1929. De l’Eixample
del principi del segle, amb les manifestacions anticlericals de dones a les fàbriques de Sants, a les vagues de les obreres tèxtils del 1936. De la cultura i
l’aprenentatge anarquista a través del relat personal
Sitesize
Valparaíso Aula Permanente.
Conversa amb Aida Sánchez de Serdio
1
Valparaíso Aula Permanente és una recerca oberta entorn de la ciutat, plantejada com un procés de construcció d’una comunitat d’aprenentatge sobre la
metròpolis i la seva condició contemporània. El projecte, iniciat l’octubre del
2010, es va concretar en tres línies de treball: una exposició, un taller i unes
sessions públiques.
En la seva dimensió expositiva, Aula Permanente pretenia donar a conèixer experiències que havien tingut lloc a la ciutat de Barcelona i que podien
ser estimulants per al context urbà de Valparaíso. Es va presentar el projecte
REpensar Barcelona - REcuperar la ciutat, 2 i el document audiovisual La ciutat
suplantada, realitzat amb persones vinculades a la xarxa REpensar, que sintetitzava i disseminava el projecte a altres àmbits. L’exposició també mostrava el
projecte REpensar Bon Pastor, 3 un concurs internacional sobre la remodelació
del popular barri del Bon Pastor com a base per activar la discussió sobre les
necessitats reals d’un sector de la ciutat i els perills d’un urbanisme que promou l’enderroc i el desallotjament. Complementava l’exposició un espai de
consulta format per una selecció de casos d’estudi del projecte Transductores,
pedagogías colectivas y prácticas espaciales,4que en aquest quadern participa
amb un article.
El segon eix de Valparaíso Aula Permanente consistia en un taller que,
per a nosaltres, era la part més experimental. El definíem com la construcció
1. Aida Sánchez de Serdio Martín és professora de la Facultat de Belles Arts de Barcelona.
2. REpensar Barcelona, com a iniciativa de vivència i implicació en la construcció social de la ciutat,
va implicar diferents col·lectius, moviments socials i activistes, plataformes veïnals, estudiants, professionals, etc. L’impacte inicial de les jornades de REpensar Barcelona (2005-2008) va ser la d’establir una forta connexió amb el context de la ciutat i constituir-se en un fòrum itinerant i permanent
de debat sobre múltiples problemàtiques. Era un moment en què el model Barcelona confirmava la
seva inviabilitat i mostrava la seva cara més fosca: transformacions urbanístiques agressives, grans
esdeveniments, abandonament dels barris i posicionament de la ciutat com a metròpoli globalitzada.
http://www.repensarbarcelona.org.
3. http://repensarbonpastor.wordpress.com.
4. http://transductores.net.
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Valparaíso Aula Permanente…
d’un espai de reflexió i acció metropolitana, i es proposava com a mètode de
registre sobre la transformació de la ciutat, amb la finalitat d’assajar formats
col·laboratius i d’aprenentatge col·lectiu en la generació de coneixement i saber
sobre Valparaíso. El taller es desplegava en cinc sessions en col·laboració amb
diferents entitats, associacions i col·lectius culturals locals.
La primera sessió se centrava en els models i casos d’estudi a Valparaíso: el
model industrial (l’activitat portuària, el paisatge urbà i la qüestió patrimonial),
el model serveis (l’especulació de la franja costanera i la inversió de capitals privats),
i el model cultural (l’imaginari, la condició d’icona, la tematització del patrimoni
cultural i urbà, el màrqueting i el model de ciutat creativa). En la segona sessió es
va posar en relació la noció de desenvolupament (social, cultural, educatiu, econòmic...) amb les formes i les escales de relació i participació ciutadana, partint de
dispositius específics de Valparaíso com ara les formes d’habitar-lo, la quotidianitat,
el que es informal, allò espontani, etc. Durant la visita a la població de Puertas
Negras, un sector perifèric de la metròpoli, vam poder viure, de la mà de la seva
“agrupación vecinal”, la realitat del barri. En la tercera sessió es va acordar el pla de
treball mitjançant dinàmiques de grups, i també fer ús de sistemes per representar
conceptes i narratives de la ciutat per tal de mapar-lo i cartografiar-lo.
Aquest pla de treball consistia en l’anàlisi de les formes de vivència urbana
d’arrel popular, que podien ser considerades actes de resistència a la imposició
de models de desenvolupament aliens i d’identitat globalitzada. Aquests comportaments entesos com a manifestacions culturals de caràcter local ens permetien connectar-los amb formes d’acció cultural contemporànies, a la recerca
d’una nova actualització de la identitat local. La quarta sessió va ser de treball i
discussió conjunta amb la participació en la reunió del Cabildo, una agrupació
independent d’entitats ciutadanes. Vam concloure el taller amb una sessió de
valoració conjunta de les propostes dels diferents grups.
Finalment les sessions públiques eren el fil conductor de totes les activitats
per a les persones que volien fer un seguiment del projecte. Es van fer debats,
una sessió inaugural i una de devolució del taller i continuïtat de l’Aula, amb
la intenció d’efectuar un retorn a totes les entitats i col·lectius que hi havien
participat. En l’avaluació conjunta es buscava enllaçar amb la continuïtat del
projecte a partir dels participants, els agents locals i els enllaços de col·laboració
que es podien generar.5
* * *
5. Per a més informació del desenvolupament del treball podeu visitar el lloc web del projecte:
http://valparaisoaulapermanente.wordpress.com.
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Sitesize
Aida Sánchez de Serdio Martín: El projecte Valparaíso Aula Permanente
entronca amb projectes que ja havíeu fet com a Sitesize. Quins elements
de la vostra manera de treballar heu reprès particularment en aquest cas,
i com els heu hagut d’adaptar a un context diferent?
Elvira Pujol Masip: El projecte parteix de la idea que plantejàvem en el primer
quadern pedagògic de com desenvolupar processos de transmissió i producció
conjunta de coneixement. No tant produir projectes, sinó com mantenir aquests
processos en el temps, focalitzant sobretot en l’emancipació dels projectes mateixos.
Joan Vila Puig: Podem parlar de dos eixos. Hi ha uns aspectes metodològics
comuns que fan possible treballar a diferents llocs amb els mateixos criteris.
Aquests tindrien relació amb un rearmament, una activació del coneixement
i una participació en accions individuals i col·lectives de resistència al model
de la ciutat neoliberal. I això ens permet enllaçar amb qualsevol altre projecte.
Però d’altra banda es donen uns altres criteris més específics: com ara treballar
a partir de la història social local, comptar amb agents socials i culturals del lloc
i engegar accions que tinguin una repercussió a escala local.
ASSM: Quin va ser l’origen del projecte?
EPM: A partir del treball que havíem fet a Manresa, José Llano, arquitecte i
membre del col·lectiu Apariencia Pública,6 i Paulina Varas de CRAC Valparaíso,7
ens van convidar a desenvolupar la metodologia SIT (Servei d’Interpretació
Territorial)8 a Valparaíso. Valparaíso té una geografia molt peculiar i semblava
interessant adaptar aquest mètode de treball en aquest context. Però ens vam
adonar de seguida que reproduir una mateixa metodologia de treball allà no
tenia cap sentit, i vam començar a pensar altres maneres de fer-ho.
El problema a Xile és la manca de finançament dels projectes culturals.
En un principi aspiràvem a trobar recursos allà, però finalment no es va poder
6. http://www.aparienciapublica.org.
7. http://www.cracvalparaiso.org.
8. SIT Manresa és un projecte col·laboratiu desenvolupat per Sitesize l’any 2005. El SIT (Servei
d’Interpretació Territorial) s’ofereix com una plataforma de producció i d’intercanvi de coneixement
territorial local, amb la finalitat d’avaluar la transformació present i futura del territori. Una auditoria
territorial pública i col·lectiva, que s’ha de vincular necessàriament amb el planejament del territori
i la cohesió social. Vegeu: SIT Manresa, Servei d’Interpretació Territorial, Sitesize, 2008.
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concretar com ens hauria agradat. És una mica el problema que hi ha: les institucions es volen implicar acollint, cedint espais, però no poden aportar un suport
econòmic real. I vam haver de buscar els diners des d’aquí.
JVP: És el que passa en els projectes en cooperació: o veritablement t’integres
en processos que estan passant en el context local, o es fa un treball a distància
on hi ha un contacte i un intercanvi puntual. I això és el que podríem valorar, si
aquest intercanvi temporal que pot ser efímer té efectivitat o no.
ASSM: Precisament, tenint en compte el marc institucional del projecte,
com us vau plantejar o com us vau enfrontar al neocolonialisme cultural
que de vegades comporten aquesta mena de projectes desenvolupats amb
Llatinoamèrica? Dit d’una altra manera, atès el marc de finançament, com
s’estableix una relació de col·laboració amb els socis locals?
JVP: Sí, els recursos que vam aconseguir venien de l’AECID,9 de cooperació
espanyola, i t’adones que té un pes (o n’ha tingut, perquè això també està en
revisió) en la cultura a Llatinoamèrica. Veus l’enorme quantitat de projectes culturals que s’activen amb fons espanyols. És gairebé una indústria dins de l’àmbit
cultural espanyol. D’altra banda, també rebíem suport de l’Institut Ramon
Llull10 que, a la seva escala, era també un element paral·lel. Això no treu que
el projecte el féssim tal com el teníem pensat, mitjançant una negociació amb
els socis de Valparaíso, que era el que justificava realment el projecte. Aquest
aspecte era el que permetia una implantació local i impedia derivar cap a un
model que no compartim com és el de l’artista en residència, que acaba sent
un mer turisme cultural.
EPM: D’altra banda, ja havíem estat a Valparaíso tres vegades i coneixíem la
ciutat. Justament uns mesos abans havíem anat amb SEACEX11 a Valparaíso
Intervenciones, un projecte d’intervencions urbanes d’un munt d’artistes ibe9. L’AECID (Agència Espanyola de Cooperació Internacional per al Desenvolupament) és una
entitat adscrita al Ministeri d’Afers Exteriors i de Cooperació i és l’òrgan de gestió de la política
española de cooperació internacional per al desenvolupament.
10. L’Institut Ramon Llull és la institució que té com a finalitat la projecció exterior de la llengua
catalana i de la cultura que s’hi expressa en totes les seves modalitats, matèries i mitjans d’expressió,
així com la seva difusió i l’ensenyament fora del domini lingüístic. Depèn del Govern de Catalunya
i del de les Illes Balears. http://www.llull.cat.
11. SEACEX (Societat Estatal per a l’Acció Cultural Exterior) actua, en colaboració amb el Ministeri
d’Afers Exteriors i Cooperació i el de Cultura del govern espanyol, com un agent públic de promoció
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Sitesize
Trobada del taller amb les dones de l’Agrupación Vecinal
de Puertas Negras i responsables de l’Observatorio Ciudadano
Nuestro Valparaíso. Valparaíso, octubre de 2010
roamericans en paral·lel al Congrés de la Llengua Espanyola. Això va assentar
les bases per a Valparaíso Aula Permanente, però en aquest cas anàvem amb les
nostres maletetes i una mica amb una sabata i una espardenya. Va ser aterrar a
la ciutat d’una altra manera. Aquí havíem de comptar amb la nostra xarxa a la
ciutat i el que ells ens proporcionessin.
JVP: També era una situació postterratrèmol, i molts programes i ajudes que
algunes institucions tenien compromeses es van desactivar quan vam començar
a treballar perquè tenien altres prioritats. Però nosaltres anàvem allà a aprendre,
no a ensenyar, i això és una cosa que vam deixar clara des del principi als nostres
socis. Nosaltres explicaríem la nostra experiència, però el compromís era que
allà hi hagués un nucli que treballés en conjunt.
Vam constatar que coneixem molt poc la realitat d’aquells països i en canvi
ells coneixen perfectament la realitat europea i espanyola. Això no crea precisament una dependència, sinó autonomia. Persones perfectament preparades
que tenen clara consciència d’on són i dels seus límits. Això et situa, a l’hora de
treballar a escala local xilena, i llatinoamericana per extensió, en unes condicions molt dures i que són les que s’estan intentant imposar a Europa: liberalisme
de la realidad cultural d’Espanya. Dins d’aquest mandat va organitzar Valparaíso Intervenciones, un
programa d’accions artístiques a la ciutat paral·lel al V Congrés de la Llengua Espanyola.
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extrem, nul·la estructura cultural i social, i una precarietat en el treball cultural
que desactiva qualsevol iniciativa. Això va començar durant la dictadura de
Pinochet, però s’ha consolidat durant el període democràtic de la Concertación,
durant el qual es van produir les privatitzacions més fortes.
ASSM: En altres projectes o publicacions ja heu plantejat la vostra proximitat a una genealogia vinculada a les pedagogies llibertàries. En aquest cas
en concret, com concebíeu la relació pedagògica i com se situa Valparaíso
Aula Permanente en aquest marc discursiu i de pràctica?
JVP: En certa manera hem jugat amb l’ambigüitat de vincular cultura i pedagogia. D’això caldria també fer una revisió crítica perquè no tots els projectes culturals són pedagògics, ni tota la pedagogia que es fa és culturalment alliberadora,
sinó que pot ser molt controladora, amb formats i metodologies molt tancats.
A Valparaíso Aula Permanente vam partir de la idea de situar l’aprenentatge en
l’acció cultural, fora d’estructures educatives jeràrquiques. No som educadors
programadors, sinó que concebem les pràctiques pedagògiques com una manera de relacionar-se i interactuar amb un entorn. És un aprenentatge en l’acció
que ens situa a nosaltres com a subjectes aprenents, i no tant com a subjectes
ensenyants. I l’aprenentatge es fa amb els que volen aprendre amb nosaltres, o
nosaltres amb ells. La prevenció que hem de tenir pel que fa a les pedagogies
col·lectives és evitar convertir-les en un programa, una etiqueta o una fórmula,
i entendre-les com una pràctica, que es justifica pels mateixos límits que assoleix
com a pràctica. Assumim que la relació amb el context és limitadora i que la
relació amb els altres és una negociació, però aquesta és la forma real d’avançar
i de generar noves propostes.
EPM: REpensar Barcelona - REcuperar la ciutat ens va permetre conèixer altres
formes de mirar la ciutat a través de discursos que havien estat importants a
Barcelona, com ara els dels ateneus i les agrupacions populars. Vam tenir l’ocasió
de conèixer com la gent es formava i s’autoformava; com els obrers, després de
sortir de les fàbriques, anaven a l’ateneu a aprendre a llegir... És aquest interès
per l’emancipació cultural en termes de llibertat de pensament, tan associat a
la cultura llibertària, el que ens ha inspirat projectes i metodologies per portar
a la pràctica.
ASSM: Com veieu aquest model traspassat quasi cent anys més tard? Com
creieu que això es reactiva en el present?
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Sitesize
JVP: La manera d’aprendre és conèixer aquestes pràctiques i situar-les en el
seu context.
En aquells moments hi havia unes condicions que feien necessari crear una
cultura i una societat paral·leles a la cultura burgesa dominant. Aquest és per a
nosaltres el punt interessant: com l’emancipació a partir de l’aprenentatge pot
crear una cultura que tingui una arrel pròpia. En les experiències que trobem des
del final del segle xix fins al final de la Guerra Civil, veiem com es materialitza
aquesta voluntat de construir una via paral·lela i com, a partir de la formació
popular, s’aconsegueixen nivells d’autonomia reals. És clar, actualment establir
aquestes fronteres és molt més complicat...
EPM: Però també hi són. Els mitjans de comunicació ocupen tot l’espai, la
cultura queda dissolta dins d’aquest context... Pensar des del present una cultura
alliberadora és construir un lloc que ens hem de fer nostre fora del discurs mediàtic. I quan es diu que els experiments d’autoaprenentatge obrer eren puntuals,
penso que el que ens ha arribat és molt distorsionat. La interpretació que ens
donen els manuals d’història és que eren anecdòtics, però podem parlar de molta
gent formada en aquesta tradició, una tradició que va patir un genocidi cultural
després de la Guerra Civil.
JVP: Tots aquests projectes estaven vinculats a formes de vida. No hi havia
una separació entre l’escola i un aprenentatge que tenia relació amb les formes
culturals, però també amb les formes productives, les formes de socialització,
les formes de construir ciutat...
EPM: El poder d’aquestes escoles i ateneus era que mai no es deslligaven del
seu context.
ASSM: Compartíeu premisses similars amb els agents locals amb qui vau
treballar a Valparaíso?
JVP: Ells ens coneixien a partir dels projectes i es reconeixen en algunes pràctiques. Com dèiem, José Llano va pensar que la metodologia SIT era un bon
model de representació de la ciutat pel que fa a aspectes que a ell li interessaven.
Per exemple, hi ha un element d’autoconstrucció cultural que en el context
de Valparaíso es relaciona amb l’autoconstrucció arquitectònica i del paisatge.
Valparaíso és una ciutat que l’ha fet tothom, no hi ha un pla urbanístic. Aquesta autoconstrucció social del paisatge, que José estava estudiant amb els seus
alumnes a la universitat, constituïa un vincle interessant amb Apariencia Pública
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i amb CRAC com a centre de residències artístiques, a partir del qual activar
pràctiques urbanes i culturals. Cal tenir en compte que ells ja tenien una xarxa
de relacions feta, i això era una garantia per avançar en un projecte que no era
un encàrrec, sinó una col·laboració.
ASSM: És ben interessant que sigui precisament en una ciutat marcada
pel neoliberalisme on sorgeixin aquestes iniciatives del tipus “faci-ho vostè
mateix” pel que fa a la construcció.
EPM: Perquè hi ha una mancança del fet públic. El fet públic és invisible i tu
t’has de buscar la manera de fer-ho. Valparaíso és una ciutat on la renda per
capita és molt baixa, on no hi ha feina i el capital no inverteix. Per exemple, es
va donar el cas que el projecte coincidia amb una nova edició del Fòrum de les
Cultures,12 que no tenia la dimensió que coneixíem a Barcelona. Tampoc no hi
havia diners per promocionar-lo ni fer les infraestructures que es volia.
Una part de la ciutat de Valparaíso és patrimoni de la humanitat i això ha
donat peu a l’especulació d’uns barris i també a l’abandó d’edificis singulars per
cremar-los i revalorar la zona... I al mateix temps des de l’Ajuntament estan
intentant fer de la ciutat un port turístic, amb l’ajuda d’assessors de Barcelona.
Atès que Valparaíso ha perdut el seu poder portuari, voldrien recuperar-lo per
la via turística. Tots aquests temes van sorgir al llarg del taller i es van voler
enfocar cap a quina ciutat volíem construir des de la ciutadania, no des dels
poders o el capital. Quina és la ciutat que els ciutadans defensen. I en aquest
sentit Valparaíso té el privilegi que, en no haver-hi inversors, encara hi ha un
espai de llibertat per apropiar-se.
JVP: D’altra banda, la dificultat orogràfica no permet grans construccions en
alçada, té bosses socials bastant pobres... En definitiva encara hi ha una resistència a transformar-se en un destí turístic de primer nivell: no hi ha infraestructura turística, no hi ha atractius turístics més enllà d’aquesta fantàstica
autoconstrucció social.
ASSM: A més de l’autoconstrucció, quins altres elements conceptuals o
problemàtics van plantejar cada un dels projectes que van sorgir a partir de
la col·laboració amb les organitzacions i els agents locals?
12. http://www.fundacioforum.org.
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Recorregut de pujada i descens en cotxe de la part baixa de la ciutat al barri
de Puertas Negras. Valparaíso, octubre de 2010
19
20
Sitesize
JVP: Amb Apariencia Pública i CRAC, vam intentar treballar aquest espai que
queda entre la impossibilitat d’executar l’activació turística tal com es voldria i
les oportunitats de pensar un altre model de desenvolupament. Quin ha de ser
el model de desenvolupament que ha de tenir una ciutat com Valparaíso? Ha
de ser el model Barcelona, o ha de ser un model propi que recuperi la història
social vinculada al port i a l’autoconstrucció? I com es vincula això amb un model
cultural? És a dir, com podem entendre el desenvolupament en un sentit social,
cultural i urbà? Aquest va ser l’eix general de treball.
Vam proposar als estudiants un joc de paraules: “El desarrollo del modelo
de desarrollo del...” com un bucle sense fi en el qual repensar tant el desenvolupament com el model. Proposàvem situar-nos en el punt d’ancoratge, en el
“del” com la identificació dels dispositius d’apropiació, és a dir, les formes de
vida, les formes de construir la ciutat, els models culturals. I, reconeixent aquests
elements, es tractava de vincular formes de desenvolupament no reconegudes,
i no només en un sentit econòmic. Per exemple, un dels temes que va sortir van
ser les ferias libres, els mercats informals, com una forma d’economia paral·lela
però que és l’economia general, no tan sols de la ciutat, sinó de Xile. Aquest és
un model de desenvolupament, potser no reconegut, però present. Un dels grups
va desenvolupar un treball analític sobre aquest tema, sobre la seva implantació
a la ciutat i sobre com podia ser un element d’autorevaloració urbana.
EPM: Com una forma d’implantar el mercat informal, que ja existeix a la part
baixa. En situar-lo a l’avinguda d’Alemania, que circula per la cota cent, on
hi ha els barris més populars, pot dinamitzar els espais públics i les relacions
entre els veïns.
JVP: Un altre grup va treballar els dispositius de comunicació lliure a la ciutat,
ja siguin les ràdios lliures, situades a cada un dels barris o cerros, els quioscos
de premsa, que també són punts de comunicació urbana, o els mateixos murs.
Perquè hi ha una escriptura urbana molt present a Valparaíso; tota la ciutat està
escrita, intervinguda, i això és un element de comunicació social. El tercer tema
que es va plantejar també incidia en dispositius d’activació del capital social:
la pràctica del futbol als barris més perifèrics i pobres, entès com una manera
d’identificar formes de construcció social tant urbana com relacional.
ASSM: Comentàvem abans que l’abandó per part dels poders públics i,
alhora, la impossibilitat d’una explotació capitalista completa de la ciutat
suposaven una via de possibilitat paradoxal on aquesta mena de projectes
es pot escolar. Si es relacionen les possibilitats amb els límits, quins van ser
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els límits que se us van plantejar, ja fossin interns dels projectes o relatius
al context?
EPM: El problema més immediat d’Aula Permanente era que l’endemà mateix
de fer la devolució pública del projecte, nosaltres marxàvem. Hauria estat bé
quedar-nos més dies per preparar amb calma la seva continuïtat. D’altra banda
hi ha el límit de la distància cultural i també física entre Barcelona i Valparaíso.
De vegades nosaltres entenem el projecte d’una manera i allà s’entén d’una altra.
Hem de posar-nos en el lloc dels nostres col·laboradors per llegir aquest treball.
Recordo que el dia de la devolució es va difondre un missatge electrònic que deia
“Concluimos Aula Permanente”, i nosaltres dèiem: “No es tanca! Si és una aula
permanent, no es tanca!”. Això té a veure amb el costum que els projectes que
arriben d’Espanya s’acaben i marxen. Però això ha de continuar, és una aposta
que nosaltres obrim perquè els projectes es mantinguin i trobin altres vies de
desenvolupament i connectin amb dinàmiques i necessitats reals. Per exemple,
el projecte del futbol a Puertas Negras està tenint continuïtat mitjançant la
implicació veïnal i la creació de relats.
JVP: És un context molt dur, i això ho hem d’assumir. Treballar aquests temes
culturals allà demana molta resistència. Té molts límits, no només pressupostaris, sinó també de reconeixement institucional i social. Hem de ser sincers
i enllaçar-ho amb les limitacions que tenim aquí, que no són gaire diferents.
Moltes vegades els projectes culturals queden en assaigs de llenguatges, de
metodologies, de compartir dinàmiques, però realment hi ha una dificultat a
l’hora de crear vies de continuïtat que siguin autogenerades pel mateix projecte. Aquest és el problema de moltes iniciatives culturals que produeixen
dependències tant econòmiques com institucionals externes al mateix treball.
És similar al que dèiem de les pedagogies llibertàries: si no hi ha una connexió
de la mateixa dinàmica amb la necessitat d’autoimplicar-se en una continuïtat
en el procés, de proximitat i en el temps, es pot quedar en un mer canvi de
mètodes molt limitat.
EPM: I també ens vam adonar que la massa crítica que pot recollir aquests
projectes a Xile pot ser la universitat. Encara que la majoria són privades i una
fàbrica de títols, hi ha professors com per exemple Pablo Aravena, que és un historiador jove, que intenten construir un altre discurs en defensa d’aquesta cultura
popular que hi ha a Valparaíso i que ara s’està tematitzant per vendre-la com
a paquet turístic. La resistència passa per la via de la universitat. La resta està
força desarticulada. Però els nostres socis estan intentant continuar els treballs
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Sitesize
amb aquestes dificultats. Per exemple, ara estan editant quaderns pedagògics
per recollir diferents experiències culturals de ciutat.
JVP: I vinculant-se amb grups d’acció local consolidats com poden ser el Cabildo Patrimonial, el Taller de Acción Comunitaria del Cerro Cordillera, el
grup Nuestro Valparaíso, el Centro de Desarrollo Urbano Contemporáneo,
per aconseguir que aquests projectes culturals i d’aprenentatge es connectin a
necessitats externes, siguin reconeguts per altres instàncies i tinguin una vinculació propera amb la ciutat.
ASSM: Quins altres elements considereu que afecten la continuïtat dels
projectes tant aquí com allà?
EPM: La necessitat d’un espai físic des d’on generar aquestes dinàmiques.
Ens vam preguntar perquè no fèiem una Aula Permanent a Barcelona, que és
on vivim. Tenir un espai significa arrelar maneres i processos. Si no, sempre
estem engegant projectes que acaben quan no hi ha més diners perquè depenen d’institucions o subvencions. I tornem a començar una altra vegada.
En aquesta roda hem après molt, però potser ara voldríem consolidar altres
maneres de fer. Si no, per a qui estem treballant? Estem generant monstres
que se’ns mengen a nosaltres mateixos, o que no prosperen perquè no podem
dedicar-hi més temps.
ASSM: En aquest sentit les polítiques d’ajuts anuals i per projectes han
marcat moltíssim. És un ritme que s’ha acabat interioritzant perquè és el
ritme de l’Administració...
EPM: Sí, hem acabat reproduint el calendari de l’Administració, que ens possibilita treballar però no de la manera que voldríem.
JVP: D’una banda hi ha una dificultat de continuïtat que és personal, marcada
per la possibilitat d’implicar-te en projectes a llarg termini, i de l’altra, hi ha
aquest diàleg institucional que no permet generar institucions pròpies. Són
institucions delegades, que es vinculen a altres institucions externes. I aquest
és un debat sobre la cultura pública que hauríem de tenir aquí, perquè realment
suposa un llast per a moltes coses.
EPM: Ara estem en una fase de veure cap a on podem avançar. Estem pensant en
un treball més col·lectiu amb grups afins a nosaltres i en el fet de poder disposar
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d’un espai. Abans potser fèiem un treball més suspès sobre la ciutat, però ara
veiem que cal consolidar vies i això et fa tocar de peus a terra.
JVP: El lloc també fa que et vinculis a problemes reals. Però cal tenir en compte
que s’estan mantenint debats sobre el treball, sobre les polítiques públiques, etc.
i el debat cultural no acaba d’emergir perquè tothom es manté a l’expectativa.
Mentre que en altres èpoques el debat artístic i cultural era capdavanter, ara és
a la reraguarda, intentant salvar uns mobles que ni tan sols són seus.
ASSM: Fa la sensació que el treball artístic és capdavanter però no en el
sentit que abanderi cap transformació o presa de consciència, sinó en sentit
diagnòstic. Són capdavanters pel que fa al que li està passant al treball. Hi
ha autors que afirmen que el treball artístic és el model de precarització de
moltes altres formes de treball. Els artistes estan treballant en una posició
de manca de poder i manca d’agència, però també hi ha hagut una política
d’autoprecarització del treball artístic, una mena de posicionament antiinstitucional, contra la regulació pròpia del món del treball convencional,
vocacional, etc. Penso que això entronca amb el debat sobre el lloc, perquè
durant un temps s’ha fet un elogi de la deslocalització, del nomadisme, de
la lleugeresa, de la temporalitat, de la tàctica en front de l’estratègia, que
al final ens ha parat un parany a tots. Hem acabat patint una precarització
que ha entrat en sinergia amb aquestes polítiques de finançament per la via
de la temporalitat, i ara sentim la necessitat d’establir-nos en una actitud
que abans s’hauria titllat de burgesa o institucional.
EPM: Sí, és veritat que pot semblar reaccionari, això de “tenir una casa”, però
penso que és al contrari, és el lloc que podràs governar i omplir de les experiències que tu vols. Que sigui permanent vol dir que els projectes que hi faràs no
dependran d’un agent extern que dictamina, que t’acull, que et dóna els diners,
sinó que decidirem entre tots de quina manera fer-ho. Això del nomadisme està
molt bé per aprendre i per intercanviar coneixement, però quin sentit té anar a
fer una aula permanent a 15.000 quilòmetres si no la puc fer a la meva ciutat?
ASSM: Allà potser us la podríeu autoconstruir i aquí no! Aquí has de negociar amb uns poders públics que, alhora que possibiliten, també canalitzen
i regulen d’una manera molt forta.
EPM: I que neutralitzen i desmobilitzen qualsevol iniciativa perquè necessites
permisos, etc. Veient com està el tema de les subvencions públiques, hem de
24
Sitesize
Participació del Taller Aula Permanente en la reunió
del Cabildo Patrimonial. Valparaíso, octubre de 2010
tendir cap a l’autogestió dels nostres recursos i de les nostres capacitats, i buscar
un finançament que puguem gestionar nosaltres mateixos.
JVP: Té a veure amb el que dèiem abans sobre els ateneus. Aquesta era gent que
el primer que feia era buscar un local, fer socis i pagar-se’l. Eren els mateixos
socis que pagaven i realitzaven la seva formació cultural emancipadora.
ASSM: Sembla que, quan parlem de l’àmbit públic, ho veiem com una cosa
que captura, que limita, que controla... D’alguna manera sembla que se’ns ha
escamotejat l’àmbit públic, i que la veritable esfera pública s’ha de produir a
partir d’apostes de col·lectius que funcionen per la via autònoma, de vegades
sorprenentment semblants a la via privada, o a una mutualitat.
JVP: El que canvia és que aquesta arrel privada tenia una base cooperativa i
federalista, és a dir, orientada a federar i posar en comú els recursos i les opcions de treball. I això és el que hem perdut perquè hem fet confiança en la cosa
pública, o en una idea del comú que cal revisar.
ASSM: Quins capitals entrarien en joc en aquesta nova forma de gestió del
projecte cultural com a quelcom públic a partir de l’aportació col·lectiva?
EPM: La cultura hauria d’anar de la mà de grups locals i veïnals i de formes
alternatives d’economia social. Economies alternatives on l’important no són
25
tant els diners com les polítiques d’intercanvi. Aquests dies que la plaça de Catalunya i moltes altres places d’Espanya estan ocupades pel moviment del 15-M,
estem veient el que demana la gent jove i no tant jove que s’hi està. Ens trobem
la gent reunida en comissions discutint i repensant allò públic que suposadament
la democràcia ens proporciona i que ha estat segrestat per un poder polític que
no ha respost als interessos ciutadans. La cultura ha de treballar al costat de
tot això i ha d’afavorir la seva autonomia perquè les demandes ciutadanes es
portin a terme, davant d’aquest control del pensament que ens ha paralitzat a
tots durant tant de temps.
JVP: S’hauria d’avançar en tres direccions connectades: un seria salvar el patrimoni públic, defensar-lo i consolidar-lo; després caldria sumar-hi models
d’autogestió social basats en la confiança per fer-lo socialment més rendibles
i més útils; i finalment complementar aquesta gestió cultural amb una visió
global dels problemes, que consideri aspectes econòmics, laborals, espirituals,
ambientals...
EPM: D’altra banda, en part la força que està tenint aquest moviment es deu al
fet que ha pres l’espai, ha pres el lloc. Perquè les xarxes socials a internet funcionen, però això s’ha de materialitzar d’alguna manera. I ara ha pres cos arrelant
a les places, no per casualitat.
JVP: Ara cal veure com això porta a l’ocupació d’altres espais, que és el que seria
interessant. Com ens porta a l’ocupació d’altres llocs institucionals... Els barris,
l’escola, les agrupacions professionals, per exemple?
EPM: Seria baixar del món de les idees i de les discussions en línia a terra. El
pas que hem de fer és aterrar les coses i donar-nos el lloc i el temps per fer-ho,
perquè si no sempre estem en una posició marginal.
JVP: Construir el lloc i el model organitzatiu.
EPM: Podria ser un bon títol per a aquest text: construir el lloc...
Barcelona, 26 de maig de 2011
26
Quan va arribar a Sabadell el 1926 s’hi va integrar, va animar un grup d’estudis anarquistes anomenat Idea i Cultura i va comprar les terres de la
Granja Natura de Can Rull, on ell mateix va plantar ametllers, tarongers i tota classe de vegetals. Va
construir amb les seves mans la casa del futur Jardí
de l’Amistat, un lloc de reflexió i intercanvi de coneixements sobre l’agricultura orgànica i el respecte
per la natura com a font de saviesa, d’on ell dedueix
la necessitat de la pràctica de la no-violència. Nadal
troba en la natura la font d’inspiració per a la pau
entre els pobles i les persones, a partir d’una vida
d’asceta, frugal, sense doctrina preestablerta, i amb
l’experimentació i l’assaig per assolir una vida senzilla desproveïda de tot esperit material. Per a ell, la
natura, el territori i l’espai esdevenen llocs sagrats
en equilibri amb l’ésser humà. Aquesta concepció
de la sacralització té un valor moral i espiritual que
permet a l’ésser conscient entendre el valor del medi
natural no només amb criteris crematístics. Amb la
presència de Llum de la Selva una nova cultura de
la naturalesa es va començar a forjar a casa nostra.
Quan tingué lloc la Guerra Civil, Isidre Nadal va passar a ocupar un lloc destacat en les col·
lectivitats d’agricultors al voltant de Sabadell, aleshores gestionades directament pels treballadors
Eduard Masjuan
Medis obrers i innovació cultural a Sabadell (1900-1939)
UAB, 2006
agraris. La Granja Natura va ampliar les seves dependències i, a més de constituir-hi una biblioteca
naturista i pacifista, va impulsar dues colònies naturistes amb quinze famílies. Les colònies agràries i
artesanals de Llum de la Selva tenien com a finalitat
l’autosubsistència, i un cop s’aconseguia es passava a
un règim de vida espiritualista basat en l’estudi de la
natura i el cosmos, sense acumulació de béns i sense
mediació de diners.
Nombroses persones arribaven de la ciutat i
d’arreu per conversar amb ell al seu magnífic Jardí
de l’Amistat, des dels metges Capó i Ferrándiz fins a
anarquistes, naturistes i pacifistes del seu temps que
hi anaven a reflexionar i intercanviar experiències,
com Lluís Maria Xirinacs o el mateix Lanza del
Vasto, que el va visitar en senyal d’admiració. Són
encara moltes les persones que recorden infinitat de
converses amb Llum de la Selva, reconeixen que els
ensenyà a estimar la natura i la transcendència humana en una vida lliure dels lligams materials, font
de totes les disputes i violències de la història.
Il·lustració:
Lanza del Vasto al Jardí de l’Amistat, 1963.
Al voltant de Llum de la Selva: Carme (la seva companya), Lanza del Vasto, Chanterelle, Ángel Llobet, Miquel Crusafont,
Maurici Boira, Jordi Maluquer, Miquel Sánchez Tuset i membres de L’Arca. Foto: Miquel Crusafont
Isidre Nadal Baqués, Llum de la Selva (1877-1983),
orfe de pares, va créixer a les hortes de la muntanya
de Montjuïc, on treballava fent feines de pagès fins
que el paratge va començar a ser urbanitzat per a
l’Exposició Internacional de 1929. Va ser membre de
les colònies d’inspiració tolstoiana del 1898 fins al
1910. En aquestes colònies Nadal va poder experimentar l’aplicació dels evangelis des del punt de vista
del cristianisme social, on l’amor és la base de la convivència, al mateix temps que es rebutja la propietat,
el dret i l’Estat.
Podem establir que Isidre Nadal va ser precursor del naturisme a Catalunya, atès que ja l’any 1900
va obtenir el grau de Mestre de Natura per l’Atlètic
Natura Integral, i es va batejar amb el nom Llum de la
Selva. No es considerava mestre de ningú, reconeixia
el seu autodidactisme per donar exemple amb la seva
vida natural, una vida que partia de la independència
material per trobar l’existència interior com a principi d’alliberament del poder i de l’explotació de l’ésser
humà per l’ésser humà. D’aquí que només s’alimentés
de fruites i verdures crues i no admetés cap aliment
cuinat. Isidre Nadal féu una gran revolució individual. Volia ser un home lliure, un ciutadà del món,
sense pàtria ni diners. Per això va decidir de ben jove
cremar tota documentació que l’acredités legalment.
llum de la selva
Varios autores1
Transductores en el contexto local:
dos proyectos de escuelas en red
y pedagogías colectivas
Introducción general.
Proyectos multiplicadores de Transductores
El proyecto de Transductores2 tuvo una fase de multiplicación en el año 2010 a
partir de la puesta en acción de diversos grupos de trabajo descentralizados por
toda la provincia de Granada. Estos grupos se armaron mediante un proyecto
pedagógico articulador de Transductores durante todo el año 2009. Este se
estructuró mediante una serie de seminarios y encuentros en los que se generaron distintos diálogos y proyectos con profesionales muy diversos (educadores,
profesores de universidad, artistas, trabajadores culturales, etc.). Para el trabajo
con centros educativos, coordinamos un seminario codiseñado con LaFundició3
durante el mes de noviembre,4 en el que se diseñaron diversos proyectos de trabajo interdisciplinarios partiendo de las realidades, problemáticas y contextos
específicos de cada institución educativa.
Durante el año 2010 el Centro José Guerrero, organizador y principal financiador de Transductores, generó unas partidas de producción y seguimiento para
continuar el trabajo de multiplicación del proyecto. Así, este texto quiere recoger
la experiencia de dos de estas iniciativas (las llevadas a cabo en los municipios
de Motril y Jun) a partir de una serie de entrevistas realizadas a algunos de sus
1. El texto ha sido redactado por Javier Rodrigo y Antonio Collados (Transductores), Emma
Sierra, Esther Cáceres, María Jiménez Lama, Victoria Roldán, Mercedes Toro y Javier Moreno
(proyectos descentralizados en Motril y Jun, Granada). El orden de los/as autores/as que han
redactado este texto no se corresponde con la importancia de escritura o trabajo, sino con el orden
en que se narran aquí los proyectos. En todo caso, la autoría de este texto se reconoce por igual a
todos/as los/as autores/as.
2. Más información sobre el proyecto y sus distintas fases en http://transductores.net.
3. http://lafundicio.net.
4. El seminario, en colaboración con el Centro del Profesorado de Granada (CEP), se tituló Proyectos de trabajo en cultura visual y pedagogía cultural. Sus objetivos, contenidos, imágenes y crónicas
se recogen en la web http://transductores.net.
29
Transductores en el contexto local…
agentes coordinadores.5 Ambos proyectos parten de dos centros educativos (una
escuela de artes y oficios y una escuela de primaria), en relación con grupos interdisciplinarios de aprendizaje, problemáticas específicas (la recuperación de un
espacio medioambiental y un patrimonio cultural en Motril, y la escasa relación
social en el espacio público de Jun). Así, van entretejiéndose siempre en diálogo
y colaboración con otros agentes comunitarios o redes sociales.
En este sentido, nuestra aportación a este cuaderno pedagógico es precisamente recuperar estas experiencias de trabajo en el espacio público y la educación
democrática a partir del mismo saber construido y difundido por los educadores
implicados en las dos experiencias. Para ello, aquí damos cuenta de una edición
concreta de dos fichas de proyectos configuradas a partir de entrevistas a agentes
promotores de estas iniciativas activadas durante todo el año pasado. Nuestra
intención es mostrar el potencial de las escuelas o (centros educativos) como esferas públicas alternativas, esto es, como posibles espacios de (otras) ciudadanías
activas y por tanto de (otro tipo de) transformación social.
La pedagogía como producción política concreta
y compleja: el porqué de las fichas
Al recibir la invitación a escribir en el cuaderno pedagógico, propusimos que el
trabajo fuera narrado mediante estas fichas para presentar su complejidad. Para
ello invitamos a los grupos de profesores y educadores implicados, los verdaderos protagonistas. Estas fichas suponen una herramienta política de trabajo
por diversos motivos:
Primero, pensamos que esta política de descripción es fruto de una reflexión
pedagógica en varios aspectos. No pensamos que sea un “mero” informe, sino que
desgranan diversas realidades de los proyectos. Responden a un formato similar
a la investigación de los casos recogidos en el libro de Transductores.6
Segundo, además pensamos que estas fichas dan cuenta de las condiciones de producción, relaciones y trabajo concreto. Actúan como un descriptor
complejo y denso mediante una política de representación a partir de agentes,
relaciones y condiciones políticas concretas.
5. Parte del proceso de los dos proyectos está recogida en la web de Transductores, en la sección
de multiplicadores (mediante imágenes, textos, vídeos, mapas del proceso, etc. elaborados por los
propios grupos).
6. En este sentido hemos recibido numerosos agradecimientos y evaluaciones muy positivas del uso
de estas fichas (sobre todo por redes de educadores y gente que está trabajando sobre el terreno).
30
Varios autores
Tercero, además, y muy importante, es un texto escrito y realizado desde la
experiencia de seis personas y dos personas que las coordinaron o impulsaron. En
concreto se trata de un grupo de educadores, profesores y maestros con prácticas
reales y situadas. Normalmente su experiencia y sus conocimientos se ven relegados
y subyugados a una simple posición práctica y no son considerados como una política de trabajo (algo que el feminismo, por otra parte, ha defendido continuamente
al recuperar otros saberes). Esto quiere decir que en muy pocas publicaciones de
reflexión pedagógica se dejan entrever estas voces y sus experiencias, mientras
abundan las reflexiones de corte filosófico o de teoría de la educación.
Finalmente pensamos que el hecho de que reflejen disonancias, dificultades, niveles de registros diferentes, es una prueba de la necesidad de entender
las relaciones de poder y diferencias en las prácticas colaborativas. Nos fuerzan a generar formatos heterogéneos de narrar las políticas en acción, incluso
aunque estas narraciones puedan ser dispares con los discursos del proyecto de
Transductores, y otros afines a las pedagogías críticas. Ahí radica la riqueza y
radicalidad de la heterogeneidad.
Así, las conclusiones de este texto quedan abiertas, y se pueden leer entre
líneas las complejidades de cada proyecto aquí descrito.
***
PRIMER PROYECTO:
“El arte de la tierra. En torno a la Charca de Suárez”.
Escuela de Arte de Motril, 2009-2010 y 2010-2011
Coordinación de la primera y la segunda fase del proyecto: Juan García y Emma Sierra.
Coordinación de la tercera fase: Olimpia Manjón y Emma Sierra
1. Descripción general del proyecto y fases
En la primera fase, los profesores y alumnos de la Escuela de Arte de Motril
exponen a finales de 2009 en la plaza de San Agustín (Motril) la instalación
artística y educativa “Traer la Charca a la ciudad” con la intención de llamar la
atención y recabar información sobre el conocimiento, disfrute e implicación
artesanal de los ciudadanos con el entorno natural próximo al humedal de la
Charca de Suárez.
La segunda fase, durante 2010, desarrolla trabajos de recuperación y difusión
de oficios artísticos como la artesanía de la anea, material abundante procedente
del parque de los humedales de la Charca de Suárez de Motril, y otras fibras
31
naturales con las que artesanos de Vélez de Benaudalla, Almería y Guadix expusieron en la Escuela de Arte sus destrezas y conocimientos durante dos semanas
de intercambio de saberes. Finalmente, en una tercera fase, activa hoy en día,
se diseñan y ejecutan con otros grupos proyectos de intervención artística en la
Charca, para mejorar el entorno de esta, acosada por naves industriales colindantes. Se realiza un mural en la fachada de hormigón de una nave de veinte metros
de longitud y en la fachada del centro de educación ambiental, en este caso con
la participación de las alumnas del Centro de Educación de Adultos.
2. Desarrollo y políticas del proyecto
¿Qué procesos fueron los más interesantes del proyecto?
Desde el principio se buscaba anudar las relaciones con las instituciones por un
lado y los grupos de científicos del humedal por el otro; además la Escuela de Arte
como institución educativa ha tenido sus altibajos. Básicamente la política que se
siguió fue la diplomacia, el primer contacto se hizo con el colectivo de biólogos
del humedal, el grupo ecologista Buxus y Aula Abierta. A partir de aquí entró el
seminario de Transductores, en el que se planeó la estrategia que se seguiría; la
relación con el Centro José Guerrero, la gestionó Transductores. Para nosotros
fue muy cordial. Que el Guerrero liberara una partida económica para que la
pudiéramos gestionar ha supuesto simplemente que se puedan realizar todas las
actividades diseñadas del proyecto.
Durante el proceso fue un poco más difícil el acceder a los grupos políticos de Motril, por eso de su agenda. Sorprendentemente, cuando contactamos
con ellos, acogieron de pleno el proyecto y ofrecieron el apoyo económico que
necesitábamos. Tuvimos con las concejalías de Medioambiente y Educación
tres contactos más, y Transductores participó en la última entrevista con la
Concejalía de Educación, en la que las negociaciones fueron fluidas.
¿Qué tipo de colaboración se dio entre los diversos agentes?
La colaboración se basó en el intercambio de saberes con los artesanos de la
anea y el esparto sobre los diseños nuevos. Se colaboró con diversos grupos: los
ciudadanos, que participaron en la primera instalación y que facilitaron las entrevistas, o los profesionales de las artes en el terreno del diseño medioambiental,
que las completaron con sus experiencias. Entraron también biólogos, científicos y administradores del parque natural, que aportaron sus conocimientos e
inquietudes sobre el frágil entorno natural.
Esta colaboración se extendió a otros ciudadanos. Unos jóvenes ecologistas
se prestaron a traer anea para la instalación. Los ciudadanos de a pie en general
32
Varios autores
El arte de la tierra: imágenes de la intervención artísticopedagógica en una de las avenidas principales del pueblo.
Motril, Granada, 2010. Fotografía: Grupo Motril
quedaron incluidos en la primera fase del proyecto, en la instalación artística de
la plaza, y tuvieron un nivel alto de participación. Abordábamos e incitábamos
a las personas que pasaban por allí a participar, a través de encuestas de los
alumnos, también entrevistas con vídeo. Algunos trabajaron con nosotros en
el montaje de la instalación, otros escribieron en una pizarra sugerencias. Esta
acción duró una mañana y se desmontó por la tarde.
En la segunda fase, el trabajo con los artesanos de anea fue complejo y
rico: conocimos a un trabajador del ingenio de Motril, que se paró con nosotros y nos dio algunas instrucciones. Después nos costó dar con personas que
todavía trabajasen las fibras naturales. Al final del curso pasado, encontramos a
una familia enterita de gitanos que trabajaban las fibras naturales y artificiales.
Hacían trabajos nómadas. Estuvieron en la escuela una semana. Les dimos una
aportación económica. Aquí las intervenciones duraron una semana cada una y
se simultaneaban con las clases normales. Los artesanos trabajaban en el patio
de la escuela o en un aula taller, y los alumnos y profesores pasaban libremente
y se sumaban. Simultáneamente los alumnos practicaban con las fibras, otros
miraban, preguntaban, otros tomaban fotos o grababan vídeos…
¿Qué aprendizajes se produjeron y cómo fue la influencia en el espacio público?
Fundamentalmente son los alumnos de la Escuela de Arte y los alumnos del
Centro de Educación de Adultos los que han recibido unos saberes y unos
conocimientos de su entorno en el terreno artístico, artesanal y medioam-
33
biental fuera de lo común, gracias al esfuerzo de todos los profesionales y no
profesionales que se han implicado en el proyecto. La instalación en la plaza
supuso para el ciudadano una alerta sobre el entorno natural y su estado de
conservación. La exposición en el Centro José Guerrero supuso la difusión
de la primera fase del proyecto. Finalmente la exposición de las tres fases del
proyecto en el Centro de Interpretación de la Caña de Motril, el 9 de junio,
supondrá, por un lado, compartir la cultura de nuestro entorno y, por otro,
dar a conocer las posibilidades de acción de una metodología colaborativa de
educación en proyectos.
¿Qué referentes o herencias pedagógicas son importantes para vosotros?
En muchas escuelas de arte se desarrolla de modo natural una pedagogía en la
que el aprendizaje cooperativo es cotidiano por la propia esencia del quehacer
artístico, en la que todos se necesitan en mayor o menor medida y en la que
los trabajos en grupo se realizan con frecuencia, y por tanto la responsabilidad
es compartida. Este proyecto pretende sumarse a las ideas de las pedagogías
libertarias. La escuela actual no es la única valedora de la formación del alumnado, el entorno social pone en funcionamiento una actividad formadora muy
significativa, fuera del espacio escolar.
Puntos fuertes y puntos débiles del proyecto
Como puntos fuertes: ilusión, entusiasmo, capacidad para el trabajo cooperativo
de la comunidad educativa junto con los agentes que participan en el proyecto. Los estudiantes de artes podemos hacer mucho por la comunidad. Al ser
un proyecto artístico-medioambiental es muy amplio, por lo que puede sumar
múltiples colaboraciones de distintos agentes e instituciones.
Puntos débiles: los obstáculos burocráticos y de normativa de la Junta de
Andalucía (que finalmente es la que gestiona el parque) que impidan los sucesivos
trabajos de diseño que se prevén para la cuarta fase.
3. Futuro y retos de este tipo de trabajo
En el futuro, para la cuarta fase de este proyecto, que se presenta muy ambiciosa,
tendremos que convencer a los agentes de esta forma de educación a través del
trabajo colaborativo como la más viable y rentable para el desarrollo del aspecto
visual y de diseño del entorno natural de la Charca de Suárez. El Ayuntamiento de Motril apoyaría la iniciativa seguramente con algunas gestiones más, el
grupo de biólogos y el grupo ecologista también. La duda es si tendríamos entre
todas las capacidades suficientes para convencer a la Junta de Andalucía de que
34
Varios autores
literalmente nos ceda toda la imagen y el diseño del humedal de la Charca de
Suárez. Si esto llega a suceder sería único.
Este tipo de prácticas afectan directamente al trabajo del centro educativo.
En cuanto al uso de nuevas pedagogías, se cambia su ritmo de trabajo, se dinamiza, acaban participando muchos profesores, se contagian. Deja sobre todo
experiencia, y una aproximación más veraz a la realidad, además de toda una
documentación que nos sirve de referencia para nuevos proyectos, puesto que
los aprendizajes se transmiten en el tiempo y en el espacio, se pueden continuar
nuevos proyectos, es más, creo que un centro que realiza proyectos de este tipo
durante mucho tiempo acaba haciendo de esta pedagogía su estilo de trabajo.
SEGUNDO PROYECTO:
Rayuela de colorines (primera fase)
Recolector de deseos (segunda fase)
Coordinación: María del Rosario Jiménez Lama, Mercedes Toro Garzón, Victoria
Eugenia Roldán Delgado, Esther Cáceres Morales. En la segunda fase del proyecto
se integran Javier Moreno en la coordinación y Laura Aguilar como colaboradora
1. Descripción general del proyecto y fases7
RdC: Rayuela de colorines es un trabajo de colaboración de un grupo formado
por educadoras y artistas de la asociación tras/hallARTE junto con el colegio
La Purísima del pueblo de Jun (Granada). Esta iniciativa parte de un problema
propuesto por una maestra de educación infantil de este centro, Mercedes Toro,
que forma parte de dicho grupo, tras el análisis sobre la nueva planificación
urbanística del pueblo, que limita las relaciones sociales entre sus habitantes y,
más concretamente, las relaciones extraescolares de sus alumnos/as de educación
infantil (cinco años). Esta intervención se diseñó para reutilizar un lugar público
en desuso e inadaptado, la plaza de las Generaciones, con el fin de la realización de actividades sociales, culturales y lúdicas. Así este espacio se convirtió
7. Nota de los coordinadores de Transductores: Esta entrevista ha sido realizada a dos grupos. Las
respuestas corresponden en su mayoría al grupo generador del proyecto Rayuela de colorines (RdC).
Esto se debe a que, tras la realización de la segunda fase del proyecto Recolector de deseos (RdD), los
miembros del equipo inicial han deseado escindirse por estar en desacuerdo con parte del trabajo
realizado con el open space (noviembre de 2010). Si no se indica nada, las respuestas corresponden al
grupo RdC. En los otros casos, mantenemos la diferencia de atribución para presentar la pluralidad
de opiniones, las complejidades de este tipo de procesos y también sus desacuerdos.
35
en un lugar de encuentro, en el que vincular el espacio público y privado del
alumnado participante y la comunidad escolar. En definitiva, este proyecto ha
pretendido provocar la reflexión y conseguir propuestas de rediseño por parte
de los organismos competentes.
RdD: En la segunda fase, la propuesta fue trasladar la dinámica del colegio al
resto de la población para trabajar con problemáticas generadas por el crecimiento
producido por la explosión inmobiliaria del cinturón metropolitano de Granada.
Esta fase se denominó Recolector de deseos (RdD). Durante el desarrollo hubo problemas iniciales con los grupos sociales y el ayuntamiento, por lo que se decidió
contactar con una psicóloga experta en temas de mediación, Laura Aguilar, e
incluirla en el equipo para evitar más conflictos. Se trabajó con la dinámica del
open space, que incluyó a todos los colectivos sociales del municipio en un debate
sobre el uso público de la plaza, auspiciada por el propio ayuntamiento.
2. Desarrollo y políticas del proyecto
¿Qué procesos fueron los más interesantes del proyecto?
RdC: Fueron varios los procesos que resaltar, por ejemplo:
— El considerar como agentes activos y desarrolladores del proyecto a los propios
alumnos/as.
— La facilidad que tienen para expresarse y esa ilusión por hacer cosas por imposibles que sean y que la mayoría de la sociedad desestima llevar a cabo por el miedo
al fracaso.
— El tener en cuenta en todas las fases del proyecto que eran sus necesidades y sus
propuestas las que guiaban el proceso de trabajo, así como el considerar todas esas
ideas válidas y posibles de estudio y realización.
— La participación y el interés tan activos de ellos/as, que hizo que nos contagiáramos el propio grupo así como también sus familias.
— El invertir los papeles/roles de maestro/alumno en los que el maestro dice y
los alumnos hacen. Preferimos que sean los alumnos los que digan y que todos
hagamos por igual.
Durante este tiempo se realizaron varias actividades que se engloban en tres
bloques:
— Trabajo fuera del aula: observación y análisis de nuestro entorno, en concreto
nuestro espacio privado (casa y habitación). Por otro lado, difusión en el pueblo de
36
Varios autores
la intervención que se realizará en ese espacio público (la plaza) y gestión de los
permisos para el uso de este espacio.
— Trabajo dentro del aula: realización de asambleas y puesta en común de todas las
actividades, las cuales se representaron para reforzar la idea de relación de espacios
(privado-público) mediante dibujos, mapas, barro, plastilina, etc.
— Trabajo en la plaza: estudio del espacio y de los materiales que la conforman,
que deriva en una puesta en común que desembocará en propuestas de mejora para
dicho lugar, que se resumen en una propuesta de intervención en ese espacio para
fomentar la convivencia.
¿Qué tipo de colaboración se dio entre los diversos agentes?
RdC: El proyecto comenzó a partir de la problemática existente en Jun sobre
“espacio público”. La maestra expuso una falta de comunicación y relaciones
personales entre sus habitantes, siendo paradójicamente el primer municipio
en España que convierte Internet en modelo comunicativo dominante. Con
este tipo de comunicación se descuida el valor de las propias relaciones interpersonales en su propio contexto y el contacto directo, y los lugares públicos se
quedan en desuso, en parte también debido a la falta de adaptabilidad para la
realización de actividades, al estar inhabilitados para ser espacios de encuentro,
especialmente para los niños y niñas residentes en este pueblo.
El grupo estaba formado, por un lado, por la maestra de estos niños y niñas, la cual ayudó a prepararlos para el desarrollo del proyecto durante un mes.
El resto del grupo actuaba un día a la semana realizando todas las actividades
propuestas, además de documentar el proceso de trabajo. Los agentes activos en
todo el proyecto fueron los alumnos/as. La estructura del proyecto se basa principalmente en asambleas y puestas en común entre ellos/as en las que descubrieron
que realmente no se conocían, que no sabían dónde vivían sus compañeros/as de
clase y por consiguiente sus padres tampoco se conocían. Por ello, se relacionó
ese espacio privado de cada uno/a donde nos refugiamos y que nos es familiar
con ese espacio público carente de identidad pero que podemos hacer nuestro
también como otro lugar más de nuestra cotidianidad. Además se mantuvieron
informados en todo momento tanto al centro educativo como al ayuntamiento,
los cuales nos ayudaron al acondicionamiento de la plaza (limpieza de paredes)
y con los permisos necesarios para actuar en ella.
RdD: En la segunda fase, además de la incorporación de la psicóloga, cabe
destacar la colaboración directa del ayuntamiento, que ha aportado todas las
facilidades y se ha comprometido a materializar todas las propuestas de los
ciudadanos. Los grupos sociales han mostrado interés en el desarrollo del tra-
37
Rayuela de colorines: póster. Niños y niñas jugando e interviniendo en la plaza.
Colegio La Purísima, Jun, Granada, 25 de enero de 2010. Fotografía: RDC
38
Varios autores
bajo. La dinámica adaptada por la psicóloga permitió trabajar con grupos sociales e individuos muy diversos, de tal modo que trasladasen sus propuestas
de una forma no inducida y dialógica a partir del método del open space durante
una jornada.
¿Qué aprendizajes se produjeron y cómo fue la influencia en el espacio público?
RdC: Una de las consecuencias más relevantes que se produjeron tras la realización del proyecto es que tanto los alumnos y alumnas como sus padres comenzaron a tener una amistad más allá de la escuela, ya que se fomentó la importancia
de conocer dónde vivían cada uno/a mediante juegos que se realizaron el día de
la intervención. El espacio público “la plaza” actuaba como un escenario abierto
que acogía “simbólicamente” la representación de las calles del pueblo y de sus
casas, y así empezaron a visitarse y tener un contacto fuera del aula.
RdD: En la segunda fase las personas implicadas en el proceso tenían desde hace
tiempo la necesidad de que se escucharan sus opiniones, y concretamente la posibilidad de cambiar a mejor un lugar de su pueblo para el bien de sí mismos. El
desarrollo del open space planteó esto como premisa de partida para el trabajo.
¿Qué referentes o herencias pedagógicas son importantes para vosotros?
Diversos colectivos, como por ejemplo: Col·lectiu Estràbic, Acción educativa
(Calaf, Barcelona), Park Fiction (Hamburgo), La ciudad de los niños (Italia),
Pedagogía del hábitat (Almería)…
Puntos fuertes y puntos débiles de los proyectos
RdC: Destacamos como punto fuerte el trabajo tan fructífero y creativo con
niños y niñas. Como punto débil, el no haberlo difundido más dentro del centro
para incluir, así, a más grupos de alumnos/as de distintas edades o incluso el
haberlos invitado a participar el día de la intervención. Otro punto débil del
proyecto en la segunda fase es la falta de consenso en la aplicación del presupuesto, lo que ha dado lugar a gastos importantes que creemos que no han sido
rentables.
RdD: Como punto fuerte, la heterogeneidad tanto en el aspecto técnico (artistas, pedagogas, psicólogas, arquitectos...) como en el social, lo cual es muy
enriquecedor para su desarrollo.
Como puntos débiles destacamos:
Primero, hubo un error al principio a la hora de elegir tantos grupos sociales.
Se pretendía trabajar con seis grupos sociales (30 a 60 personas). Era un trabajo
39
muy ambicioso y por ello se redujo el número de grupos a tan solo tres de ellos.
Decidimos, tras diversas aclaraciones, ampliar de nuevo los grupos participantes
para descartar la posibilidad de simpatizar con asociaciones vinculadas con la
política, aunque de nuevo nos encontramos con muchos grupos de trabajo.
Segundo, nos encontramos con el problema de las reuniones entre nosotros,
ya que cada uno/a estábamos geográficamente en lugares diferentes. La comunicación se hacía por vía Internet y dio lugar a malentendidos, lo que produjo
tensiones no resueltas. También hubo serios problemas en cuanto al trabajo
planteado por la psicóloga. Algunos miembros del grupo entendieron que estaban capacitados para eliminar partes de la dinámica adaptada por la psicóloga.
Personalmente creo que la labor del resto de los miembros del equipo era apoyar
este trabajo. El resto del equipo no comparte esta opinión.
Por último, una vez concluidas las dos fases, uno de los fallos más destacados
es que no se analizó posteriormente toda la documentación generada entre el
grupo iniciador del proyecto; tarea que aún queda por hacer.
40
Il·lustració:
Manifestació femenina anticlerical, 1910.
Frederic Ballell. Arxiu Fotogràfic de Barcelona
Mujeres Libres núm. 10
19 de julio de 1937
II año de la Revolución
En las publicaciones mujeres libres hallaréis una
orientación social humana y clara, al margen de toda
política partidista, pero con un amplio sentido emancipador y auténticamente revolucionario.
Pilar Grangel
La Organización Obrera, esta nueva potencia que ha
substituido al régimen burgués anterior al 19 de julio,
para consolidarse, precisa que organice el desarrollo
de la enseñanza entre las multitudes trabajadoras.
La Organización Obrera, puesto que aspira y
anhela transformar la Sociedad, debe crear un cuerpo de Maestros, un núcleo de hombres, que sientan
vocación y cuyo exclusivo trabajo sea la educación e
instrucción de nuestros hijos, los hijos del pueblo. No
debemos abrigar vanas esperanzas con los Maestros
del régimen capitalista; ellos no pueden responder al
momento histórico que vivimos. Si dejamos la enseñanza en sus manos, no se harán esperar las consecuencias.
Pedagogía
dones lliures
Daniel Tucker
Inhabiting and Learning Together:
Tracing the first five
years of AREA Chicago
“Healthy social movements need spaces for learning and experimentation, healthy democracies need wise citizens to make wise decisions about
resources and politics, and healthy people need outlets for dialogue in order to
learn about new ideas and form cooperative tendencies to help one another.”
From the Call For Proposals for AREA Chicago Issue #51
AREA Chicago is a magazine/website, event series, and a group learning
experiment for adults who identify as artists, researchers, educators and activists inhabiting the city of Chicago. I was involved in founding it in 2005 and
after the 10th issue of the publication was released in 2010, I stepped out of the
organization to pursue new efforts. This is the first writing I have attempted
on the subject of AREA, from the position of being outside the organizational
effort that was my primary political and community practice for over five years.
I will attempt to weave my personal opinions with quotations from the publications and with some more general notes on AREA as a collaborative effort by
a rotating cast of individuals, though it should be clearly noted that the project
continues to evolve in new directions and my writing cannot speak to that and
therefore will focus on the period of time between March of 2005 and October
of 2010 in which I was a central organizer.
The first “issue” of AREA Chicago set the standard approach which has
been used ever since: each issue had a theme or a question guiding the content
and this one focused on critical and creative responses to the privatization of
public space in Chicago. In the introduction to AREA #1, I stated “AREA
will aim to be a shared space to fuel, debate, refine, express and implement our
collective goals for a more desirable and livable Chicago and world.”2
1. Tucker, Daniel. “Inheriting the Grid: An Introduction to AREA Chicago #1”, Summer 2005,
http://www.areachicago.org/p/issues/how-we-learn/inheriting-the-grid-5/.
2. Ibid.
43
Inhabiting and Learning Together…
Each issue of the publication included some consistent forms of inquiry:
maps, interviews, report-backs on events, translations of academic writing into
shorter and more popular forms, and what we called “city-wide interviews”
where many people who did not know one another would be asked to respond in
brief to a central question which arose in the making of that issue of AREA.
AREA in the context of local activism,
art and education
“Chicago hit its growth spurts in the waning days of the old imperial metropole,
as empires shrunk but market logics expanded, creating centers and therefore
peripheries throughout the world. Ever since the time of Chicago’s late nineteenthcentury ascent, the tension between centers and peripheries in the colonial mold
has informed all economic and political relations conducted over distances of every
scale, whether that be between downtown and the neighborhoods, between the city
and the suburbs, between the metropolis and rural outstate, between Chicago and
the multi-state Midwest, or between this part of the developed world and those
regions on the global periphery. The interchanges and flows between these places,
and all combination of them, collapse distance. The uneven distribution of resources,
economic benefit, and cultural reach reinforces and amplifies it. This tension shapes
not only our experience of place and political understanding, but our psycho-social
constitution as well.”
AREA Chicago #9 “Editorial Introduction”, by Dan S. Wang 3
That AREA was conceived of and cultivated in Chicago, Illinois is not a coincidence. There are numerous factors about this place in particular that precipitated
the work and ideas that inspired the creation of this project. And undoubtedly
there are factors about the people and organizations whose work was either documented in the pages of AREA or were happening alongside in the common space
of the city that made the project what it has been and continues to become.
“In the summer of 1967, organizers in Chicago created a “School of Community
Organization,” an outgrowth of the Chicago Freedom Movement. The program
was intended to attract recruits from around the country, mainly to train Black and
Latino organizers to work in Chicago neighborhoods. Chicago was a testing ground
for movement work because it was considered the most segregated city of the north,
3. http://areachicago.org/p/issues/peripheral-vision/introduction/.
44
Daniel Tucker
AREA Chicago releases two printed “local readers”
every year. Here are the first ten editions (2005-2010)
with the most powerful political machine. While classes for organizers were held
in Garfield Park, college students, most of whom were white, were advised they
could participate by conducting research into topics essential to grassroots work in
order to produce handbooks for the teaching and practice of community organizing.
These students also had the opportunity to take “free university” classes with radical
faculty and invited lecturers such as Staughton Lynd, Jesse Lemisch, Rennie Davis,
Heather Booth and Naomi Weisstein. This collaboration at a distance between
middle-class white college students and Black and Latino organizers followed the
emerging Civil Rights movement ethos of “organize your own,” articulated by
Stokely Carmichael in 1966.”
AREA Chicago #10 “The School of Community Organization and the Center for Radical
Research” by Rebecca Zorach4
Upon my arrival in Chicago ten years ago, it quickly became apparent that
there were generational divides in the city’s political and artistic movements in
addition to the geographic divides that segregated different races and classes
from one another. There were “old school” organizations based in rigidly defined
neighborhoods that were organized along the principles set forth by Saul Alinsky 70 years before that largely mirrored the “top down” policies of the city
government. Then there were younger activist groups that looked and felt very
4. http://www.areachicago.org/p/issues/institutions-and-infrastructures/school-community-organizationand-center-radical-r/.
45
different, employing creative new tactics and embracing complex subcultural,
queer and globalized identities. In the arts there were stagnant institutionalized
museums, galleries and theaters that hardly reflected the culture of the neighborhood clubs, theaters and experimental art centers that were community-centered
and not concerned with mythical art markets or culture industries that seemed
to bypass the city anyways. On the academic front, the city’s prominent research
institutions bubbled over with student activism that represented great discontent
yet had little to do with ongoing activity by non-students; researchers studied
the social problems of the city in great detail only to publish their analysis in
academic journals no one would ever read; and in individual public, private
and after school programs innovative “social justice” curriculum was developed
while the labor unions argued for fixing entire systems over piece-meal reforms
at every school. In media there were established major newspapers, The Tribune
and Sun Times, which had risen to the top after an era when 11 daily newspapers
were produced in the city5. The media underground of the 60s had produced
some lasting institutions in the Chicago Reader and similar “alternative weekly
papers” focused primarily on entertainment listings in an attempt to keep up
with online platforms. The rich tradition of social commentary documentary in
the city, led by Oral Historian Studs Terkel and filmmaking collectives from the
60s like Kartimquinn, Media Burn and Chicago Film Group existed in parallel to the more recent phenomenon of Indymedia and gapersblock, though at
this point most people seemed to get their news from corporate-owned social
networking websites. The fragmentation and sense of disconnection between
parallel struggles and activities was dizzying and disorienting.
It became quickly apparent that these different worlds within the city had
to find a way to interact with one another in a manner that was not coercive
coalition building nor issue-based professional networks. The idea for forming
AREA was inspired by a number of ephemeral events such as the Department
of Space and Land Reclamation, Teachers for Social Justice Curriculum Fair,
Pilot TV, Haymarket 8 Hour Action Series, protests against the Trans-Atlantic
Business Dialogue, Ladyfest Midwest, Cafe Intifada, Leftist Lounge, Indymedia and Discount Cinema screenings, Feel Tank, Rock Lotto, Louder Than a
Bomb Youth Poetry and Version Fest6 that irregularly brought unique coalitions
of people together to find commonality and explore their differences.
5. http://encyclopedia.chicagohistory.org/pages/889.html.
6. For information on many of these projects see Trashing the Neoliberal City, edited by Forman/
Tucker, 2006, at http://www.learningsite.info/trashing003.htm.
46
Daniel Tucker
“Our focus on discussion arose in the course of our collective activity and our many
disagreements. The people who came together to found the 49th St. Underground
had many different ideas for action. But we shared the feeling that we could benefit
from discussing these differences. We thought that activists’ discussions too often
remain confined to particular activist groups, and that revolutionary organizations
too rarely engage one another in serious debate. We thought, further, that we could
benefit from critical reflection on our activity. And we hoped that our discussions
would interest new people who may not already be radicals.”
AREA Chicago #1 “Introducing: 49th Street Underground”7
One dimension of AREA was an event series that roved around the vast and
diverse geography of the city, slowly accumulating connections and building
relationships. Events included a series called “Infrastructures” which focused on
learning from self-organized infrastructures such as “community land trusts”
in San Francisco and independent media centers like Spain’s “Hacklabs” (this
presentation inspired a hackmeeting regional convergence8 in the Pilsen neighborhood in Chicago the following year). With hundreds of events over six years,
the organization collaborated with dozens of new venues and engaged different
and divergent communities. Along the way, traces of each event would inform
the others, as some participants would curiously engage in subsequent gatherings that piqued their interest. As a publication, a similar editorial method was
employed. The people, the histories they brought and wrote about, and our
conversations all left incredible traces on my sense of the city. On a personal
level, it was becoming a device for deepening my relationship with this city and
learning from this place.
AREA in the context of theories of
“Lifelong Learning” and Educational Activism
The concept of “Lifelong Learning” gained popularity in the U.S.A. after the
educational infrastructure of the country had been disproportionately structured
around young people, rendering adults as workers focused on production and consumption. Today “Lifelong Learning” is a buzz word which is almost synonymous
with adult education programs. Miguel Ferrero explains in his summary of the
concept that the origins “can be traced back to authors such as Basil Yeaxlee and
7. http://areachicago.org/p/issues/issue-1/notes-from-the-49th-street/.
8. http://hackmeetingwiki.dai5ychain.net/.
47
Eduard Lindeman in England in the 1920s. They understood education as an
ongoing process, affecting mainly adults, and certainly not restricted to formal
school... From the 1930s and up until the 1970s, Lifelong Learning was closely
linked to adult/popular education and the worker’s education movement. The
focus at the time was on training workers, linking them to formal education and
increasing the influence of the trade union movement by building their activist
base.”9 The parallel concept of androgogy was cultivated in Europe as co-learning
among adults distinct from pedagogy that implied a teacher’s transmission of
codified lessons10. It was adapted in the US context as a theory of education that
was intended to fight the passivity amongst adults that was encouraged through
the capitalist work ethic11.
In Chicago, a rich tradition of extra-institutional and explicitly political
educational programs have traced much of the city’s history. Starting in the 1880s
and lasting till around 1915 there were experiments in Anarchist schools such
as the German Sunday Schools, the Francisco Ferrer School and the Chicago
Modern School that offered classes for adults and children, free libraries and
reading rooms12. These experiments continued in a more social-democratic fashion with the Settlement House organized by Jane Addams who said “Settlement
is a protest against a restricted view of education”13 and described a practice in
which summer schools were set up where professors and students all paid equally
to attend, live together and be fed, where working class immigrants cooperatively
taught each other courses in world history and where “intellectual enjoyment”
could be experienced by all regardless of class as an essential part of a “common
life” that people in the Settlement House created together14. Throughout the
1920s initiatives like the Dil Pickle Club, Bughouse Square and Hobo College15
9. http://trainingdirectionsnetwork.blogspot.com/2009/01/lifelong-learning-2-history.html.
10. http://nlu.nl.edu/academics/cas/ace/resources/malcolmknowles.cfm.
11. http://www-distance.syr.edu/andraggy.html. Moving from Pedagogy to Andragogy; Adapted and
Updated from Hiemstra, R., & Sisco, B.
12. Avrich, Paul. The Modern School Movement: Anarchism and Education in the United States,
AK Press, 2006, pp. 62, 67
13. Addams, Jane. In Twenty Years at Hull-House: With Autobiographical Notes, The Macmillan Company, 1911. In p.136 explains how their experiments in community organizing always included
reading groups; on p.428 she explains the University Extension program; on p.429 she explains how
their experiments with summer schools for poor adults should be reproduced on all normal college
campuses which are underutilized in summer months.
14. Ibid. p.452
15. http://www.encyclopedia.chicagohistory.org/pages/589.html. and http://www.newberry.org/collections/
FindingAids/dillpickle/dillpickle.html.
48
Daniel Tucker
provided room for “bums who talked like college professors”16 and eventually led
to the creation of the College of Complexes in the 1950s (which is still an ongoing
discussion salon!).17 Later, in the 1960s, the Chicago Free School was launched, as
well as political education programs by “new left” groups like JOIN Community
Union, The Black Panther Party, Young Lords, Rising Up Angry and the Young
Patriots Organization18 (all of which were written about in AREA Chicago).
“What is shared between students of 1968 and today? The social conditions propelling calls for revolution are remarkably similar: a highly unpopular and politically
motivated war, repression of civil liberties, excessive materialism, a neglect of human
rights. As in the 1960s, some radical students today are beginning to band together to
provide opportunities once again for free and democratic education. When speaking
to free school organizers of Chicago, I heard familiar themes re-emerging. Some
attempt to make their own universities more democratic; others oppose conventional schooling altogether because of its connections to perpetuating social harm.
Most free school classes, workshops and dialogues aim to be anti-capitalist, antihierarchical, anti-specialized and anti-competitive. Instead, free schools reclaim the
ideals of education by embracing cooperation, community, mutual aid, responsibility,
accountability, autonomy and liberation.”
AREA Chicago #7 “Free School Movement” by Ashley Weger 19
In the 1970s interesting community education experiments continued to be
developed in the form of the Dr. Pedro Albizu Campos High School created
by Puerto Rican independence activists and the People’s Music School in the
Uptown neighborhood 20. This rich tradition was expanded upon in the 1990s
with the “info-shop” known as the Autonomous Zone and the ongoing Open
University of the Left and continued at the turn of the century with spaces
like Buddy, Highschool, Mess Hall, Biblioteca Popular, Platypus, Dorkbot,
Co-Prosperity School, La Casita, Centro Autónomo and other shorter-lived
experiments such as ARC, Chicago Political Workshop, Chicago Free School
and the local branch of the LA based The Public School. Universidad Popular
16. “Memoirs of a Dil Pickler”, The Rise & Fall of the Dil Pickle: Jazz-Age Chicago’s Wildest & Most
Outrageously Creative Hobohemian Nightspot, edited by Franklin Rosemont with contributions by
Sam Dolgoff, Charles H. Kerr Press, 2003.
17. http://www.collegeofcomplexes.org/.
18. http://www.areachicago.org/p/issues/6808/free-school-movement/.
19. http://areachicago.org/p/issues/6808/free-school-movement/.
20. http://www.pedroalbizucamposhs.org/ and http://www.peoplesmusicschool.org.
49
and Chicago Freedom School expand on the limited offerings of more established and traditional adult education in City Colleges and after school programs
like After School Matters21.
“There is a core group of eleven ‘keyholders’ that coordinate and organize all of the
events the take place at Mess Hall – or under the Mess Hall name, since sometimes
Mess Hall projects happen at other places too. I am one of the people in that group.
But beyond that group there are so many people who have contributed huge amounts
of energy, thought, time, material, and emotional support to this experiment: neighbors, scholars, speakers, activists, introverts, artists, technicians, organizers, locals,
tinkerers, eccentrics, landlords, hoarders, travelers, archivists, cranks, writers, cooks,
talkers, audience members; all of them are cultural contributors: the foundation of
Mess Hall.
Egregiously, I left educators off that list. Certainly many professional educators
have contributed to Mess Hall and wonderful things have come out that, but Mess
Hall has also been a place for co-education, a place where non-professionals can educate and where there is some possibility for anyone to become a teacher. Sometimes
teaching happens by overt, formal lesson; sometimes in spontaneous situations where
lessons can’t help but bloom, and other times there are difficult situations that can
only be navigated by on-the-spot learning.”
AREA Chicago #5 “Can Experimental Cultural Centers Replace MFA Programs?”, by Mike Wolf 22
These efforts often parallel inspiring activism and social-justice education happening within public schools and universities to reform them from the inside. The
most notable of which include Caucus of Rank and File Educators and Teachers
for Social Justice representing those working in primary education, and ethnically
or culturally identified student unions, student worker organizations, and labor
unions representing staff, maintenance and service workers and faculty within
public and private colleges23.
21. http://www.openuniversityoftheleft.org/, http://www.lumpen.com/buddy/yes.html, http://messhall.org,
http://bibliotecapopularpilsen.wordpress.com, http://dorkbotchicago.blogspot.com, http://coprosperity.org/
co-prosperity-school, http://www.saveourcenter.com, http://www.mexicosolidarity.org/centroaut%C3%B3nomo,
http://www.arc109.org/, http://chicagopoliticalworkshop.webs.com/, http://www.universidadpopular.us and
http://chicagofreedomschool.org.
22. http://areachicago.org/p/issues/how-we-learn/can-experimental-cultural-centers-replace-mfa-prog/.
23. http://www.teachersforjustice.org, http://coreteachers.com, http://www.uchicagogsu.org, http://uchicago.
usas.org, http://uicunitedfaculty.org and http://www.uic-geo.net as a few examples.
50
Daniel Tucker
“So the question is: Who will decide what kind of education our children should
have, the Commercial Club of Chicago, Mayor Daley, and the big real estate developers? Or parents, communities and teachers?
There is an alternative beyond failing schools and business-led education. There are
examples of city schools that are grounded in children’s lives, cultures, and identities,
that are anti-racist and pro-justice, that have a rigorous curriculum and are hopeful,
joyful, and visionary, and that teach children to think critically about the world we
live in so they can actively participate in making it more just.”
AREA Chicago #1 Position on Renaissance 2010 by Teachers for Social Justice24
In this rich context of education about politics and engagement with the politics
of education, AREA has attempted to provide a sustained space for dialogue and
inquiry related to the relationship between education and social movements.
“Woodlawn is a neighborhood with a rich history of social and political struggle
and a long tradition of community organizing. For decades the neighborhood has
been home to an array of civil rights organizers, black power activists, community
organizations, musicians, and artists. In the 1960s, residents forced the University
of Chicago to halt its southward expansion at 61st St. and built power to address a
wide array of community issues. The idea behind STOP/Student-Tenant Organizing
Project was to build a principled solidarity based not on service, hand-outs or dependence but rather mutual learning and action to address displacement in Woodlawn.
Immediately, questions emerged: what role would students play? Who would train
the student and tenant organizers? Which buildings should we start with? How can
real trust and solidarity be built given the transitory nature of students?”
AREA Chicago #3 “Introducing STOP”, by Matt Ginsberg-Jaeckle25
AREA as a collaborative learning experiment
On a Sunday morning in early spring we gathered in the first floor of a house,
unfolded chairs, put them into chaotic rows and stood around the coffee pot
waiting for the show to begin. We were not setting up a house church. We
were setting up for a seminar entitled Chicago As Neoliberal Policy Laboratory
that would include presentations by Mackel Garrison about public transportation, Pauline Lipman on public schools and public housing, Nik Theodore on
24. http://areachicago.org/p/issues/issue-1/position-on-renaissance-2/.
25. http://www.areachicago.org/p/issues/solidarities/stop/.
51
This image features a roundtable discussion between various
independent adult education initiatives throughout Chicago.
“How We Learn”, AREA Chicago, 2007
his research about how municipal governments borrow policy models from one
another and Brian Holmes on the University of Chicago School of Urban Sociology that has rendered Chicago one of the most researched urban areas in the
academic universe. But as the setting was not a house church, the gathering was
not an academic panel – it was a training for contributors to AREA Chicago #6:
City As Lab. The activists, artists, journalists and teachers gathered in the room
were not getting paid to be there, they were not beefing up their resumes, nor
were they engaging in a conceptual school-as-art project so fashionable in the
contemporary art world today. This seminar was intended to provide a common
ground for people writing articles for the upcoming AREA issue to discuss the
broader conceptual themes related to the issue. The intended goal was to give back
to authors who voluntarily contribute their time and energy to AREA through
offering a co-learning educational space. Editorially, the objective was to see if,
by giving contributors some time and space to discuss ideas before they started
52
Daniel Tucker
writing, the contents of the publication might be more coherent than typically
allowed for in the AREA editorial process, where authors communicate only
with editors and not each other and have their ideas curated together behind
the scenes.
The most rewarding part of working on AREA for me was the immense
amount of learning it facilitated in the form of new skills, ideas, and relationships.
This was consistently echoed in evaluations by other key organizers within the
organization as we underwent a transition from an informal leadership structure
in which a few people directed to one that was guided by 6 “COREdinators.”
In particular,
“Chicago needs a centrally located center that can serve as a home to anyone or any
group working to create city-wide change. If we call it a community center, we must
redefine “community.” This term can no longer apply only to isolated neighborhoods
if this center is to serve all of Chicago. This city needs a physical space that serves as a
political home for activists of all ages who want to exchange and test new ideas, create
networks, and grow as leaders in movement-building. This place should be actively
working to free itself from oppressive practices and committed to ongoing public
programming as a way to provide continuous education to youth and adults committed to social justice. I envision a fully accessible, state-of-the-art facility located
somewhere in the South Loop area, with easy access to all the major train lines. We
at Chicago Freedom School are committed to helping this become a reality.”
AREA Chicago #10 “What Does City-Wide Movement Building Look Like?”, by Mia Henry 26
It has always been my dream to operate a movement-building educational center.
So many of the existing and historical models for political education described
above have either intentionally been organized around a neighborhood or group,
or they have unintentionally had geographically or culturally specific audience/
participants that created a distinct inside and outside for those who could engage
in the effort. It occurred to me in the early years of AREA that perhaps what we
were doing was laying a solid foundation for the eventual creation of a movementbuilding educational center. Perhaps the way to avoid the limited reach of existing
political education projects and political activism in general would be to start
a very slow and thoughtful research process that developed the analytical and
communications skill-sets of hundreds of people throughout diverse sectors of
the city through a magazine? It would not be the obvious pathway, but perhaps
26. http://areachicago.org/p/issues/institutions-and-infrastructures/what-does-citywide-movementbuilding-look/.
53
incidentally the experimental process of this magazine was the pre-requisite to
becoming our own school?
While intellectuals and artists around the world are engaged in short-lived
experiments at starting alternative schools ranging from Nightschool to Teach for
Amerika 27, these efforts generally have little staying power or relevance to local
history or concerns. And in general, even the critical pedagogy discourse often
lacks a certain site-specificity, which has promoted calls for “Place Based Critical
Pedagogy” that “In short, … means making a place for the cultural, political,
economic, and ecological dynamics of places whenever we talk about the purpose
and practice of learning.”28 Perhaps the best alternative school does not need to
start by starting a school at all – but the formulation of a learning community.
Through AREA, deep, situated learning experiences have been facilitated for
authors who contribute to the publication, editors who guide authors and temporary editorial collectives that work together to research themes and frame the
work of dozens of subjects per issue. At the events, participants have their ideas
and perspectives tested in real time and space with others who want to learn
from them as well as critique them. And the advisory group that guides the
ongoing work of AREA gets to learn together as they experiment with creating
an institution to support these activities.
Who knows if AREA will ever become a school or a physical space: I am
starting to think that it does not matter. After I stepped away, the organization
began describing itself as a space for “Shared and Mutual Self-Education.” As a
long-term effort this project opens itself up to possibility. By framing the work
of AREA as “ongoing”, this inquiry into Chicago and the art, research, education and activist practices that shape its social fabric everyday, this effort, is in a
fixed state of evolution.
27. http://museumashub.org/node/48 and http://www.teach4amerika.com/.
28. Gruenewald, David A. “The Best of Both Worlds: A Critical Pedagogy of Place”, in Educational
Researcher, Vol. 32, No. 4 (May 2003), pp. 3-12, http://www.jstor.org/stable/3700002.
54
i probablement amb tota la raó i més. Com ja hem
dit, eren temps d’irades lluites polítiques. A la Torrassa hi havia els sindicats cenetistes i anarquistes;
a Sants, els centres d’Esquerra Catalana. Però els
anarquistes van anar ampliant el seu cercle i guanyant posicions, i quan esclatà la revolta, a Barcelona, als barris extrems i suburbials van constituir
una majoria aclaparadora. […]
El crit de “¡Cataluña termina aquí!, ¡Aquí empieza Murcia!” era un crit, a més a més de categòric,
en certa manera i per a alguns, convincent. Aquells
immigrants tenien l’alegria dels nounats. Havien
arribat, s’havien establert i tot el que veien al seu
voltant era paisanatge. On era Catalunya? Avui dia
passa el mateix a les zones suburbials, on, si t’hi
portaven de cop i volta amb els ulls embenats i sense antecedents, et seria difícil, en obrir-los, de dir a
quin punt de la península et trobes.
Així, sense perdre el temps amb ets i uts jurisdiccionals ni altres faramalles, a l’estil dels invasors
de tots els temps, van delimitar una altra província.
Ells, o la immensa majoria del veïnat, eren murcians. De manera que, sense parar-se a considerar si
els pobles els constitueixen els homes o bé la terra,
van prendre possessió del tros. Suposo que així, més
Francesc Candel
Els altres catalans
Edicions 62. Barcelona, 1964
o menys, devien sorgir aquesta infinitat de colònies
que en aquest segle van desapareixent.
Posats a reflexionar direm, com ja hem dit
abans, que si els pobles els constitueixen els homes, aquells flamencs –flamencs i flamants– veïns
de la Torrassa tenien tota la raó. Si els que poblaven la barriada eren murcians, allò era Múrcia, o,
almenys, n’era una bona representació. Però si els
pobles els constiueix la terra, no tenien raó, perquè aquella que trepitjaven era Catalunya, mal que
els pesés. I segurament, de bell antuvi els pesava.
Encara que després s’hi van acostumar. I en van
admetre la idea, que és millor.
A cop de pensar, arribes a la conclusió que potser calen tots dos elements, l’home i la terra, per a
constituir els pobles. Però, seguim pensant, l’home
s’aclimata, ja ho hem dit, mentre que la terra segueix
impertorbable. I l’home acaba estimant la terra on
viu, sobretot –fixem-nos-hi bé, perquè això és important–, si aquesta terra no li és hostil; i és aquesta
generositat la que al capdavall, el venç i el fa seu.
Il·lustració:
Escola Moderna de La Torrassa. Foto de grup d’alumnes i professors, desembre de 1935.
Autor desconegut. Arxiu Municipal de l’Hospitalet de Llobregat
Doncs bé, el padrí d’aquest amic meu ha vist el
cèlebre i comentat cartell. El van plantar durant
la guerra i el van posar els de la FAI a la Riera
Blanca, a la cruïlla del carrer Bassegoda, on hi
havia els burots, a la partió dels termes de Barcelona i l’Hospitalet. […] Potser sí, que el cartell
només va ser una cosa simbòlica i fantasmagòrica.
Durant un quant temps així ho he cregut. Realment es podia dir que no és que en aquella illa
s’acabi Catalunya i comenci Múrcia, pel sol fet que
allò és un cercle més o menys tancat, però sí que
allà hi havia una sucursal de Murcia. I per això,
de la Torrassa en deien també –i en diuen encara–
la “Múrcia chica”.
Diuen que la Torrassa va ésser un dels primers llocs on es van assentar els immigrants quan
van venir les onades del metro i de l’Exposició, i
probablement abans. Allò eren camps amb horts de
la gent de Sants, d’aquell obrer català, de tipus menestral, el de “la caseta i l’hortet”, com deia Macià.
El català –home sense vicis, com l’han definit alguns– hi passava els diumenges.
Segueixo parlant per suposicions i amb escassa informació, perquè ningú no es recorda bé
de res. El català es tanca davant aquests invasors,
Antonio Orihuela
La posibilidad radical:
sociabilidad y cultura
anarquistas en españa
Bien podríamos decir que el anarquismo encarna el proyecto inconcluso de
transformación social abandonado tras las revoluciones burguesas de la primera
mitad del siglo xix. Un proyecto que, como apuesta que es de la razón por la
felicidad, la fraternidad y la justicia social, nunca fue propiedad de una clase
sino una semilla que ha germinado de forma desigual en la conciencia de los
individuos sin distinción de estado o riquezas. El anarquismo supone, por lo
tanto, un aprendizaje, un ganarse a uno mismo como conciencia individual
que se construye para la autonomía, para no dominar ni ser dominado, pues
todo sistema de dominación está destinado, en última instancia, a reproducir y
perpetuar la explotación, la discriminación y la opresión de unos seres humanos
por otros. El anarquismo marca, al fin, la fascinante tensión entre el egoísmo de
cada un@ para ponerse de acuerdo con l@s demás en las tareas de organización
y producción de la vida social y el altruismo de cada cual para prestar apoyo
solidario a l@s que lo necesiten.
En esta transformación de las conciencias se confió a la educación un papel determinante en la emancipación de los seres humanos a través de unos
aprendizajes basados en la responsabilidad, la solidaridad, la cooperación y el
compromiso con los demás, que al fin y al cabo son los cimientos sobre los que
se construye la sociedad libertaria y son la expresión de cualquier manifestación
de su cultura.
Pero la pedagogía antiautoritaria no es, desde luego, monopolio del anarquismo, sino que acompaña a una parte de la burguesía escorada hacia el pensamiento republicano radical durante el siglo xix (Montessori, Froebel, Clemencia
Jacquinet, Jean Zay, etc.), y florece como específicamente vinculada al movimiento obrero a través del anarcosindicalismo, los grupos de afinidad, los ateneos
libertarios, las bibliotecas populares, los innumerables folletos, revistas, libros y
otros útiles de formación militante que los anarquistas crearon, así como con su
participación fundamental en los movimientos de renovación pedagógica, a lo
largo del siglo xix y xx, dando forma a las escuelas y experiencias educativas libertarias que han sido, desde luego, las que han desarrollado más coherentemente y hasta sus últimas consecuencias las ideas del antiautoritarismo pedagógico
57
La posibilidad radical…
dentro de un movimiento de emancipación que aspiraba a garantizar a la larga
la consolidación de una futura sociedad posrevolucionaria.
La educación anarquista y sus métodos pedagógicos se centran en el individuo, pero no para producir un sujeto aislado, egótico o un ensimismado social,
sino para que al desarrollar sus facultades, ampliar sus ideas y ennoblecerse sus
sentimientos se convierta en una persona libre, es decir, solo limitada por la
voluntad general, por el pacto social libremente establecido entre iguales.
Ni la cultura ni la educación libertarias se entendieron nunca como algo
separado del resto de las actividades humanas. Las personas tienen el derecho a
desarrollar de la forma más completa todas sus facultades físicas e intelectuales
y el trabajo y la convivencia social deben ser los ámbitos en los que esta construcción de la personalidad se realice. La vida es, para el libertario, producción
colectiva de cultura y humanidad, y para llegar a poseerla y vivirla en plenitud
hay que desprenderse de los modos de producción capitalistas y de la cultura y
la educación burguesa. Si los primeros alienan al individuo y lo convierten en
un engranaje más de la megamáquina productiva deshumanizadora, la cultura
y la educación burguesa son los instrumentos de la sumisión y la colonización
mental, representaciones simbólicas e instituciones objetivas cuyo fin último es
la interiorización de la autoridad, la propiedad y la tradición; la domesticación
de la belleza, la crítica y la verdad.
La obra de construcción de una cultura libertaria no fue, por tanto, ni fácil
y ni rápida. No solo tuvo que luchar contra las lógicas del capital y la represión
estatal sino que también llevó su tiempo decantarla de adherencias ultraliberales, del elogio excesivo hacia el individualismo, de mesianismo evangélico y de
idealismo inoperante.
Para alcanzar sus objetivos revolucionarios, los anarquistas se organizaron
contra el Capital a través de sindicatos, y contra el Estado construyendo dentro
de él, sin esperar siquiera a derribarlo, algunos pilares básicos de la cultura
libertaria: grupos de afinidad, ateneos, escuelas, consultorios médicos, economatos, bibliotecas, editoriales, revistas, periódicos, cuadros teatrales, musicales,
excursionistas, espiritistas, naturistas y organizaciones específicas (FAI, Juventudes Libertarias, Mujeres Libres), etc., con los que dinamitaron una concepción
limitada y restringida de la vida, de la cultura y de sus mecanismos de formación
y producción cultural.
La cultura no se compartimentó ni se encerró en un espacio para su consumo o su reproducción, como ocurre con la cultura burguesa, sino que la educación y la cultura libertarias desbordaron los límites del aula, de la asamblea del
sindicato, de las conversaciones en el tajo y se extendieron por la trama urbana,
modelando los centros de trabajo, la comunidad de vecinos, el barrio, los centros
58
Antonio Orihuela
culturales y recreativos, las conductas sociales y el universo simbólico en el que
iban a expresarse (antiautoritarismo, apoyo mutuo, desobediencia civil, pacifismo, vegetarianismo, antitabaquismo, antialcoholismo, naturismo, amor libre,
camaradería amorosa, procreación responsable, arte realista, lengua universal,
autocontención, etc.). Todas las acciones de la vida comunal formaban parte del
proceso educativo comunitario y el proceso educativo comunitario daba forma
a las obras de la vida comunal. En una sociedad que hubiera sido ganada por
completo por lo libertario, la escuela, entendida como hoy lo hacemos, habría
llegado a ser si no superflua al menos bastante accesoria, pues el centro de la
educación se habría desplazado desde el individuo hacia lo colectivo, desde
la violencia hacia la convivencia, desde la competitividad hacia la cooperación,
desde la pasividad espectacular a la participación creativa, desde la irresponsabilidad social hacia el compromiso activo con las luchas sociales y la consecución
de la felicidad individual a través de la búsqueda del bienestar común.
Qué duda cabe de que a poner todo ello en práctica ayudó la propia escualidez
del Estado social, en el caso español prácticamente inexistente hasta bien entrada
la segunda mitad del siglo xx; y un capitalismo localista y personalista que periódicamente era puesto en jaque por la solidaridad y el internacionalismo obreros. En
definitiva, el anarcosindicalismo creció porque las prácticas sindicales se revelaron
eficaces en la tarea de conseguir mejores condiciones laborales y de vida; y la cultura
libertaria se impuso porque, frente al Estado que se había preocupado más en fortalecer sus aparatos represivos que en extender los valores y la cultura burguesa al
resto de la sociedad, la cultura libertaria reforzaba la dignidad de clase y cimentaba
un imaginario autónomo que construía el mundo futuro, el porvenir.
Del ejemplo personal, pasando por el periódico
hasta llegar a la escuela
Muchas fueron las armas empleadas por los anarquistas, más allá de la imagen
de violentos y asociales con que siguen siendo estigmatizados por la historiografía burguesa, para extender la Idea a través de la palabra y el ejemplo moral;
es decir, vertiendo la práctica de sus vidas militantes, sus reflexiones, sus intuiciones sobre la vida futura y sus críticas al presente desolador, desde una forma
sino nueva de narrar y contar sí revolucionaria pues el sujeto político al que
se dirigía no tenía, por primera vez, nada que ver con el imaginario burgués,
así como tampoco era su ideología la que salía reforzada de estas narraciones,
muy al contrario, novelas, folletos y periódicos ácratas se cebaban con la moral
burguesa y su modelo económico.
59
Desde esta orientación, los anarquistas fueron dando forma en sus periódicos, sus libros y folletos al discurso del contrapoder obrero: huelgas, despidos,
mítines, manifestaciones, etc. que servían para reforzar una dignidad de clase
hasta entonces constantemente pisoteada por los medios burgueses donde, si
eran objeto de atención, lo hacían para presentarlos como los culpables de los
aspectos más degradados de la vida social (crímenes, robos, violencia sexista,
analfabetismo, etc.).
Los textos, lugares y prácticas anarquistas de la cultura (el ateneo, la escuela, la biblioteca, el teatro militante, los cuadros escénicos, los recitales, las
lecturas colectivas, las excursiones, etc.) no solo sirvieron para romper esquemas sociales caducos o poner de manifiesto las situaciones vergonzantes y dar
argumentos a los lectores contra ellas, sino también para experimentar que las
ideas, anhelos e inquietudes individuales de los libertarios eran compartidos
por grandes capas de la sociedad. Así, textos, lugares y prácticas anarquistas
de la cultura no solo desempeñaron el papel de vehículos de emancipación,
organización y reivindicación de una especificidad de clase crítica y feroz con
el poder político y económico, sus corruptelas y alianzas, sino que también
sirvieron para conectar grupos, intercambiar ideas y potenciar la cada vez más
intrincada red social que daba consistencia a los grupos libertarios con sus campañas de solidaridad, recogida de fondos, ayudas a presos, noticias de eventos,
publicaciones, suscripciones, etc. “Poetas y narradores anónimos, cronistas y
articulistas surgidos del taller y la fábrica llenaron las páginas de los periódicos
con sus escritos” (Madrid, 2007). Sorprende volver a leerlos cien años después
de que se escribieran para comprender hasta qué punto los anarquistas estuvieron a la vanguardia de muchas de las ideas sociales y políticas que hoy nos
parecen lógicas y naturales.
Entre la segunda mitad del siglo xix y los primeros años treinta del xx se
publican más de novecientas cabeceras de prensa ácrata en España, algunas
alcanzan tiradas de doce mil ejemplares, y el periódico que menos vende tira
cuatro mil ejemplares (Madrid, 2006); por otro lado, se editan más de tres
mil libros que giran en torno a la anarquía, entre ellos La conquista del pan de
Kropotkin, del que se editan casi cien mil ejemplares a lo largo del periodo
y, todo ello, como queda dicho, destinado a un público estigmatizado por la
pobreza y el analfabetismo, por lo que hay que entender el periódico y el libro
anarquistas como un bien altamente preciado, objetos de lujo difícilmente
asequibles de forma individual con los míseros sueldos de los obreros o bien
propiedad colectiva del grupo de afinidad, de la biblioteca del ateneo o la sociedad obrera, documentos que se consumen colectivamente en su lectura y que,
una vez leídos, lejos de volver definitivamente a los anaqueles de la biblioteca
60
Antonio Orihuela
o a la basura, como le ocurre al libro y al periódico burgués, se comparten, se
difunden y circulan entre los afines generando debates y extendiendo la Idea.
En este contexto se hace comprensible que los anarquistas, cada vez más
concienciados con su formación, no descuidaran la de su prole. Basta saber que,
a finales del siglo xix, el índice de analfabetismo entre las clases trabajadoras en
España rondaba el 80 % para comprender que fuera la escuela otro bastión que
los anarquistas se lanzaran rápidamente a conquistar.
De la escuela racionalista a la Escuela Moderna
Las primeras escuelas racionalistas, abiertas durante la segunda mitad del siglo
xix, responden a una demanda propia de los ambientes de la burguesía republicana que, en su radicalismo anticlerical, se había visto compelida a ensayar
su propuesta de pedagogía positiva, laica y racional para no dejar a sus hijos en
manos de las órdenes religiosas especializadas en la educación. Solo durante el
último cuarto del siglo xix, a medida que las sociedades obreras se organizan,
la escuela racionalista se convertirá también en el referente pedagógico de la
clase trabajadora.
Con todo, estas experiencias en las que tantos librepensadores se embarcaron (Fauré, Kropotkin, Armand, Tolstói, Grave, Robin, Malato) tuvieron un
alcance limitado y estuvieron presididas las más de las veces por un voluntarismo
que las hacía extremadamente precarias; para colmo, contaron desde el primer
momento con la animadversión de la Iglesia católica que desde sus medios de
propaganda y a través de la presión directa sobre sus correligionarios políticos
no cesará de acosarlas y avocar el cierre de la mayor parte de ellas.
Es aquí donde hay que situar la trascendental experiencia pedagógica que
protagonizó la Escuela Moderna de Ferrer Guardia en Barcelona. El éxito de
la misma tiene mucho que ver con una cuestión fundamental a la hora de encarar un proyecto de este tipo en una sociedad capitalista y es que Ferrer, frente
al habitual voluntarismo de muchos maestros racionalistas que trabajaban en
condiciones materiales de extrema pobreza, contó con el sólido apoyo de algunos benefactores que, tanto desde el punto de vista científico como económico,
hicieron posible que un proyecto que era mucho más que una escuela se fundara
con ese nombre en Barcelona allá por 1901.
Y es que, como hemos dicho, la Escuela Moderna no era una escuela racionalista más, sino un proyecto cultural que incluyó, además, una editorial y
una universidad popular… “funciona también como centro de vida comunitaria,
dotada de biblioteca y salas amplias para reuniones, discusiones y ocupaciones
recreativas, y organiza cursos de distintos tipos para los adultos. La enseñanza
61
basada en las disciplinas científicas se imparte en el ateísmo más radical, incluye
la educación sexual, sin ningún tipo de separación ni discriminación entre chicos
y chicas. Los alumnos gozan de la más amplia libertad y del máximo respeto,
no se les obliga al silencio ni a la inmovilidad, pueden elegir entre varias actividades, las inclinaciones individuales son objeto de examen atento y de cuidado
vigilante, sin notas ni competiciones” (Tomassi, 1978). Tanto era así que, en
palabras de uno de ellos, “teníamos la impresión de estar allí para pasarlo bien.
Lo que temíamos eran las vacaciones” (Solá, 1978).
Fueron muchas las publicaciones editadas por la Escuela Moderna, entre
ellas, libros de lectura escolar que se inscribirán para siempre en el imaginario
educativo libertario como Las aventuras de Nono de Jean Graves (con una primera
edición de diez mil ejemplares), o Sembrando flores de Federico Urales; manuales
sobre diferentes materias creados por librepensadores afines a la causa republicana en los que colaboraron Elisée Reclús, Santiago Ramón y Cajal, Vicente
Blasco Ibáñez, Anselmo Lorenzo u Odón de Buén, entre otros…, manuales
que supusieron, aparte de por la calidad y estructura de sus contenidos, una
impactante innovación con respecto a la enseñanza tradicional.
Por último, la escuela también editaba un boletín periódico, La Escuela Moderna (donde se insertaba el programa de la escuela, reflexiones de los alumnos,
estudios pedagógicos, noticias del progreso de la enseñanza racional a escala
mundial, traducciones de artículos y reseñas de libros, etc.). La magnitud de su
labor editorial es apreciable en el hecho de que cuando la Escuela Moderna fue
clausurada por las autoridades, se confiscó su fondo editorial, que contaba con
más de cien mil volúmenes.
Ideario pedagógico ferreriano:
enseñanza y aprendizaje activo
El ideario pedagógico ferreriano es escueto, pues fue Ferrer hombre de acción,
poco preocupado por la teoría pedagógica a la que apenas prestó atención;
comparte, siguiendo los dictados racionalistas, la idea de la educación como
instrumento de transformación social y defiende la coeducación, la educación
física y la higiene, el estudio de las ciencias naturales, la gramática y las matemáticas, así como la historia de los pueblos. No hay en la Escuela Moderna una
programación rígida de contenidos, tampoco exámenes, premios ni castigos,
mezclándose las clases teóricas con los juegos, la danza, el teatro y el canto
(Ferrer, 1976).
También las salidas fuera de los límites físicos del edificio escolar eran muy
frecuentes, de este modo, la escuela mantenía un diálogo abierto con la natura-
62
Antonio Orihuela
leza, a través de las excursiones campestres, y también con su entorno urbano
mediante visitas, por ejemplo, a las fábricas barcelonesas. Como no querían los
maestros de la Escuela Moderna tratar el conocimiento como algo muerto, procuraron dotar a las clases del más moderno material didáctico: mapas, muestras
geológicas, colecciones de botánica y zoología, láminas de fisiología vegetal y
animal, y hasta un proyector de cuerpos opacos dan muestra de la importancia
concedida a una metodología abierta a la observación y la experiencia.
No hay testimonios que constaten la existencia en España de ninguna
escuela de similares características. Más bien encontramos testimonios en la
dirección opuesta: pobreza de materiales o en su defecto inexistencia de los
mismos.
Extensión de la Escuela Moderna
A pesar del escaso tiempo que la Escuela Moderna estuvo en funcionamiento,
apenas seis años, y de las muchas ausencias de su mentor, el proyecto creció rápidamente, animando a otros librepensadores, republicanos radicales, masones
e incluso sociedades obreras a seguir sus pasos.
La Escuela Moderna no era la primera escuela laica que se abría en España,
donde, desde hacía más de treinta años, se venían fundando centenares de ellas
que, dada la aversión de las autoridades por la extensión del fenómeno, habían
tenido en todos los casos una vida oscura y efímera, marcada por el acoso y la
represión institucional. Frente a ellas, la Escuela Moderna, gracias sobre todo a
sus publicaciones, tendrá una enorme influencia en el desarrollo e implantación
de la pedagogía racionalista, no solo en España, sino también en Europa y en
América, gracias a la adhesión de muchos intelectuales formados al margen de
la academia o que habían renegado de las instituciones oficiales y se sentían cada
vez más sensibilizados frente a las cuestiones sociales.
Desde 1902, pero sobre todo desde el asesinato de Ferrer (1909), será un
antiguo colaborador suyo, el anarquista Anselmo Lorenzo, el que recoja, para
las filas obreras, el legado de la Escuela Moderna, convirtiéndose en el principal
orientador de los anarcosindicalistas a la hora de fijar qué tipo de educación era
la más apropiada “para la realización del ideal emancipador del proletariado”
(Lorenzo, 1907). Es probable que sea Anselmo Lorenzo quien, difuminando
todo lo que había de más idealista y desorientador en el pensamiento de Ferrer
y resaltando su militancia revolucionaria, haya contribuido con más fuerza a
formar una imagen de Ferrer que amplificarán revistas como Tierra y Libertad
(1910) o Solidaridad Obrera (1910), y que llega prácticamente incólume hasta
la actualidad. Será pues, a nuestro juicio, Anselmo Lorenzo el que realice el
63
trasvase conceptual del pensamiento de Ferrer desde el republicanismo radical
individualista típico de la intelectualidad pequeñoburguesa al sindicalismo de
masas de corte libertario.
La constitución de la CNT en 1910, entre cuyos dictámenes se recoge
específicamente “la necesidad de crear escuelas dentro de los sindicatos para la
divulgación racional de los conocimientos científicos… y de enseñanza técnicoprofesional a fin de formar hombres conscientes y luchadores” (Connelly Ullman,
1972), dará lugar a que, a la vez que se organiza y extiende el anarcosindicalismo,
también se difunda el modelo de enseñanza racionalista de la Escuela Moderna
como el específico e inherente a la ideología libertaria. Con él, los anarquistas
españoles querían cimentar y difundir una cultura propia para encarnar así la
práctica cotidiana de ‘vivir en anarquía’ y luchar por el advenimiento de una
sociedad libertaria.
Serán también los antiguos discípulos y colaboradores de Ferrer los que,
vinculados a las sociedades obreras, sindicatos o federaciones locales de la CNT,
se integren a estos nuevos centros donde tampoco se olvidan de incluir clases
nocturnas para la alfabetización de adultos o su capacitación en esperanto, inglés, a las que se irán sumando otras especialidades como clases de mecánica,
carpintería, etc., que impartían oficiales u otros trabajadores manuales en su
tiempo libre, hasta convertir las escuelas en nuevos focos de sociabilidad obrera
con la formación de grupos de lectura, teatro, excursionistas y naturistas. Con
todo, no es arriesgado decir que estamos ante el modelo más acabado de escuela
viva que se ha experimentado nunca, a pesar de la precariedad de su existencia
debido a las frecuentes deportaciones de sus maestros y las clausuras gubernativas
a las que se veían sometidas.
Entre 1931 y 1936 la implantación de las escuelas racionalistas se dispara
exponencialmente y se duplica el número de las existentes. La importancia
que los anarcosindicalistas daban a la educación se reflejará, finalmente, en la
ponencia sobre educación que podemos encontrar en el Congreso Confederal
de Zaragoza de la CNT, en mayo de 1936, alentando a continuar la difusión y
extensión de las mismas.
“Allí aprendíamos a hablar [en la escuela del sindicato]. Un compañero
tomaba uno de nuestros periódicos y leía una noticia. Luego entre todos los
que estábamos allí, diez o veinte, comentábamos qué nos parecía por turno. De
esta forma nos acostumbrábamos a tomar la palabra, que era algo a lo que nos
animaban continuamente nuestros mayores, a que habláramos y diéramos siempre
nuestra opinión, para que no nos quedásemos nunca sin decir lo que pensábamos.
Eso era muy bueno para estar en las asambleas [...]. Pero lo que mejor recuerdo que
aprendimos era a estar orgullosos de ser trabajadores. Venían de otros sindicatos
64
Antonio Orihuela
de la CNT, los mineros por ejemplo, y nos explicaban su oficio, luego íbamos
nosotros al de ellos y les explicábamos las tareas del campo. Aprendíamos la
dignidad” (CNT, 1999).
Tras el estallido de la guerra civil, el movimiento de la Escuela Moderna
gozará de un fuerte impulso, sobre todo en las zonas donde la CNT era hegemónica, pero con el triunfo del franquismo todos estos proyectos serán eliminados, sus bienes expoliados, sus locales incautados, y sus integrantes, fusilados
o exiliados.
Arte y anarquía
Los libertarios asentaron desde bien pronto una concepción del arte vinculado a
la lucha social, expresión de ella y vínculo del artista con la colectividad. Segu
ramente, ningún movimiento revolucionario ha atraído tanto las simpatías y el
apoyo de los artistas como el anarquismo, y eso a pesar de que en el mismo no
se prometían ni garantías ni tutelas, ni siquiera ocasiones de bien retribuidos
encargos académicos. Al contrario, caminar en pos de Acracia era escoger un
camino lleno de dificultades elegido más como utopía civilizadora que como
proyecto artístico, de ahí la defensa del “arte en situación” (Proudhon, 1875),
es decir, la reivindicación del acto creador por encima de la obra en sí. Para los
anarquistas, cuando se está en el hacer del arte, se vive en un ámbito de libertad intransferible al producto de esa actividad cuando ella ha concluido; por
más satisfactoria que fuese la obra anterior en forma y/o contenido, siempre la
de ahora es más importante porque en su creación está presente la supresión de
todo lo que separa arte y vida.
Con todo, quedaba abierto, entre los anarquistas, el dilema de la orientación de esa actividad artística, o dicho de otra manera, si el artista era dueño
de su inspiración o si su inspiración era producto de la ideología de la clase
dominante; dilema que también estaba en la escuela racionalista, en la pugna
entre los partidarios de la ideologización o de una escuela neutra. A comienzos
de los años treinta el debate, tanto en el ámbito artístico como en el pedagógico,
seguía abierto:
“El hombre no será dueño de su inspiración mientras no lo sea, política y económicamente, de su vida.” (Urales, 1932)
Como una forma de contrarrestar la deriva instrumental de la racionalización
moderna y oponerse a sus valores productivistas y mercantilistas, en la experiencia estética libertaria lo importante no es la obra en sí sino el gesto creador, por-
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que la obra de arte es siempre limitada, imperfecta, envejece y se torna obsoleta,
mientras que el arte entendido como acción y situación, fruto de una experiencia
vivida, es sentido como gozo y plenitud de la existencia, manifestación del poder
creativo de los seres humanos en el momento en que estos toman conciencia
del significado social y estético de sus productos. En la revista Juventud se nos
invita, como gesto mucho más artístico, antes ir a comer pescado o tumbarse al
sol que ir a ver una exposición de pintura (Marcelo, 1903). No habrá para estos
libertarios suprema obra más allá del hombre mismo y arte más alto que el de
las labores cotidianas más nimias. “Los segadores, los vendimiadores, no dejan
de ser artistas en su modo de manejar los útiles de su trabajo” (Reclús, 1903).
Resultarían mucho más fáciles de explicar algunas prácticas artísticas como el
living theatre, la música concreta y aleatoria, el brutalismo, fluxus, la poesía
experimental, el arte de acción, el povera, el happening, el mail art o el arte
conceptual teniendo en cuenta cuáles son sus verdaderas raíces ideológicas.
La extensión, a partir de la II Guerra Mundial, del consumo y los medios
de dominación de masas generó una situación nueva bien radiografiada por el
situacionismo para advertirnos que, en efecto, el arte dejaría paso a las imágenes
del arte, y la cultura se transformaría en espectáculo entendido no como “un
conjunto de imágenes, sino una relación social entre personas, mediatizada por
imágenes” (Debord, 1967) donde el intercambio social se reduciría al consumo
pasivo, porque “El espectáculo no canta a los hombres y sus armas, sino a las
mercancías y sus pasiones” (ibidem).
Frente a él, como queda dicho, la cultura libertaria no ha dejado de generar nuevas propuestas prácticas de apropiación de la propia vida y sus sentidos
creativos, aunque también es cierto que no por eso ha sido ajena al saqueo,
fetichización y mercantilización sistemática por parte del mismo enemigo que
combate. Con todo, el hundimiento del socialismo de Estado y el desprestigio
y putrefacción que carcome a las democracias formales desvelando ambos en su
desplome su connivencia con el Capital, la explotación y la violencia, vuelven
a poner al anarquismo en una posición de actualidad de la que probablemente
no gozaba desde hace más de cincuenta años y todo ello, sin que tal vez quienes
están forjando actualmente el nuevo disenso sociopolítico sean conscientes de
ello en sus reflexiones, sus luchas y sus formas de organizarse.
El presente de la cultura libertaria
La cultura, la educación y la enseñanza libertarias siguen siendo, como hemos
adelantado, tan combatidas, atacadas y reprimidas por el Estado y sus instituciones como saqueadas en sus técnicas, expresiones y formalizaciones; eso
66
Antonio Orihuela
sí, desvirtuadas de su contenido emancipador y revolucionario, desactivadas y
puestas al servicio del mercado y del control social.
En el caso español esto será más que evidente tras la muerte del dictador,
no solo en la variedad de proyectos socioculturales animados desde lo libertario
o impregnados en gran medida de él (revistas, fanzines, salas autogestionadas,
etc.), sino también en la tarea de la renovación educativa que entonces emprende
el Estado, fundamentalmente en la educación obligatoria que, a poco que nos
detengamos a analizarla, veremos cómo está marcada por la apropiación de
muchos de los métodos y técnicas de la pedagogía libertaria o derivados de ella
(coeducación, aprendizajes individualizados, aprendizaje por descubrimiento,
autoaprendizaje, heteroevaluación, participación familiar, inclusión de enseñanzas no regladas, diversificación curricular, trabajos colectivos, comités de
promoción, educación sexual, temas transversales, educación en valores, enseñanza activa, comisiones de resolución de conflictos, intervención en el consejo
escolar, cartas de compromiso, prensa escolar, huertos escolares, etc.).
La escuela racionalista que volverá a tomar cierto auge en España durante
los años de la transición democrática será flor de esa década. De todas aquellas
experiencias, tan duramente combatidas por las autoridades educativas estatales
como arrumbadas por una sociedad civil que se dejó seducir por los cantos de
sirena del consumismo, el dinero fácil y la corrupción generalizada de la vida
social, apenas sobrevive hoy la Escuela Libre Paideia, creada en 1978 en Mérida.
Influenciada por los ideales anarquistas, estamos ante un proyecto cooperativista
de corte autogestionado, asambleario y con un método de enseñanza antiautoritario que, aunque con dificultades, se mantiene vigente hasta la actualidad;
en ella conviven más de cuarenta criaturas entre los 18 meses y los 16 años.
También destaca el caso de la Escuela popular de personas adultas de Prosperidad, creada en 1973 en el madrileño barrio de Prosperidad, aunque en este
caso estamos ante un proyecto de educación de personas adultas. La Prospe es
hoy un centro autónomo e independiente, financiado por sus socios, totalmente
autogestionado y asambleario en su método de funcionamiento. Otros proyectos,
de menor calado, serían Ojo de Agua (Alicante) o la Escuela de personas adultas
La Verneda - Sant Martí, fundada en Barcelona en 1978.
Fuera de España, el movimiento de educación racionalista, organizado
bajo el nombre de Red Internacional de Escuelas Democráticas, está presente
en 30 países, con 208 escuelas por todo el mundo, algunas tan famosas como
Summerhill.
Entre los problemas que arrostran estos modelos educativos alternativos,
al que habría que sumar el movimiento de objeción escolar o educación en el
hogar, está el derivado de la propia extracción de clase de las criaturas, pues,
67
salvo excepciones, las clases bajas son ajenas a lo que queda fuera de la enseñanza
estatal, con lo que el proyecto emancipador que estas alternativas representan
queda lejos de incluirlas, más sangrante aún es el hecho de que no se trate tanto
de una cuestión de exclusión económica sino ideológica, es decir, de la imposibilidad que existe en la actualidad de pensar que otra educación pueda ser posible,
pues por ejemplo, en Paideia, las cuotas que aportan los padres son solidarias,
no fijas, y el colectivo puede decidir incluso la gratuidad de la enseñanza para
algunas criaturas de familias con escasos recursos.
Desde el punto de vista social, se da la contradicción de que gran parte de
los aprendizajes y valores que intentan transmitir estas escuelas libres tienen a
los oprimidos y explotados como protagonistas sin tomar en cuenta que están
ante un protagonista con el que es fácil ser solidario porque es un fantasma sin
textura social alguna. Esto se explica, debido a la situación de aislamiento y
ensimismamiento en los que estos proyectos se desarrollan, en parte, como medida de supervivencia al agresivo contexto social en el que se inscriben; dándose,
pues, la paradoja de que lo que los hace sobrevivir también los descontextualiza
socialmente.
Por otro lado, está el problema de combatir la egolatría que en la criatura
puede generar una educación paidocéntrica, sin referentes de clase y donde el
conflicto se ha reducido a su mínima expresión, en la convivencia diaria con
el resto del grupo, y por último, la dificultad que tienen las criaturas para encontrar nichos de socialización entre chicos y chicas al margen de la escuela,
pues, incluso cuando esta dificultad se vence, las fricciones se hacen inevitables
y dos concepciones del mundo se hacen patentes, lo cual, por el contrario, genera
una perversa sensación de inadaptación social ante un modelo que privilegia
exactamente los valores que han sido desterrados de la educación libertaria
(competitividad, egoísmo, insolidaridad, etc.).
Con ello, llegamos a una borrascosa certeza sobre las posibilidades reales
de la escuela libertaria para responder a la emancipación de las personas y la
transformación de la sociedad, pues van a depender, sobre todo, de la puesta en
juego de alternativas económicas y políticas sobre el terreno, de modelos que se
confronten con el pensamiento único dominante y que demuestren que vivir de
otro modo es posible.
Líneas de fuga
Todavía está poco rastreada la influencia que el anarquismo tuvo sobre la “floración radicalizada de la izquierda de los años sesenta, y en el rock y el punk, sobre
las tendencias libertarias en el movimiento de derechos humanos y en el de la
68
Antonio Orihuela
disidencia en los países soviéticos, el pacifismo antimilitarista, el reclamo al uso
placentero del propio cuerpo, el movimiento de liberación de los animales y el
ecologismo radical de la actualidad. Se diría que el anarquismo construyó una
porción importante del plancton que hasta el día de hoy consumen los cetáceos
del movimiento social, incluso algunos que todavía tienen que madurar del
todo. La historia cultural del anarquismo es un yacimiento que todavía puede
ser explorado fructíferamente” (Ferrer, 2004).
Ni la cultura ni algunas formas de la vieja sociabilidad libertaria han desaparecido, fagocitadas por el Estado de democracia formal. Ni mucho menos,
florecieron con fuerza en los años setenta, aunque ya lejos del paraguas de la en
otro tiempo omnipresente CNT, diversificándose en multitud de propuestas y
experiencias vecinales, comunitarias, cooperativas, artísticas, teatrales, musicales, editoriales y, cómo no, también educativas hasta el punto de que el Estado
vio en todas ellas un peligro potencial muy superior al que podía representar
ETA, así al menos lo afirmaba el ministro del Interior de entonces, Martín
Villa, y desde luego contra todas estas manifestaciones se emplearon a fondo el
Estado y sus instituciones para liquidar la solidez que iba adquiriendo un viejo
fantasma que querían ver para siempre sepultado hasta conseguir su casi total
desactivación e instaurar el Estado de neofascismo sociológico en el que nos
encontramos actualmente.
Una nueva cultura del clientelismo partidista fagocitó, gracias a la zanaho
ria de las subvenciones, la mayor parte de las experiencias comunitarias y culturales, que fueron integrándose al tutelaje estatal y falseándose al contacto
con él. Mientras, los proyectos más resistentes (editoriales, escolares, vecinales,
feministas, ecologistas, okupas, etc.) fueron perseguidos, multados, censurados,
suspendidos, amenazados y estrangulados bajo el peso de una legislación hecha
contra ellos y que, salvo excepciones, terminaron por claudicar y desvanecerse
o bien situarse en los márgenes de la sociedad.
Con todo, ni la cultura ni las experiencias libertarias terminaron por desaparecer, es más, al hilo del progresivo deterioro del Estado y los recientes
ataques del sistema neoliberal contra el publicitado y nunca alcanzado Estado
del bienestar, y a medida que el malestar social se extiende, parecen cobrar cada
vez más consistencia las redes de individuos y los grupos de afinidad capaces
de tomar sus propias decisiones y decidir así su destino. Tal vez, con este nuevo
adelgazamiento del Estado que nos anuncia el enésimo ataque del neoliberalismo imperante, las personas vuelvan a perder el miedo a la libertad. Si la actual
deriva liberalizadora se consolida, es seguro que estas redes, grupos, colectivos
y sindicatos radicales, hoy apenas visibles, encarnarán un nuevo ciclo de luchas
por el advenimiento de una sociedad más justa y equilibrada, respetuosa con el
69
individuo y las diferencias, políticamente responsable, ecológicamente sostenible
y en paz. En Grecia, en Islandia, aquí mismo, cada vez son más los que se suman
a este deseo con prácticas antisistema hechas de humor paródico, insolencia,
agitación social y urgencia democrática, poco importa que nada sepan del anarquismo, su plasticidad histórica también se afirma de este modo.
Bibliografía
CNT. “José Palacios Rojas, El Piruli”, en Periódico CNT, núm. 244, marzo de 1999,
pp. 23 y 24. Madrid.
Connelly Ullman, Joan. La Semana Trágica, Ariel, 1972.
Debord, Guy. La sociedad del espectáculo, Pretextos, 1967.
Ferrer, Christian. Cabezas de tormenta. Ensayos sobre lo ingobernable, Pepitas de Calabaza, Logroño, 2004.
Ferrer Guardia, Francisco. La Escuela Moderna, Ed. Júcar, Madrid.
Madrid, Paco. “La cultura anarquista en los albores del siglo xx”, en Germinal, núm. 2,
2006.
— “La educación social en el anarquismo”, en Germinal, núm. 4, 2007.
Marcelo. “La Exposición de Arte Nuevo”, en Juventud, núm. 22, Barcelona, 1903.
Proudhon, Pierre-Joseph, Del principio del arte y su destino social, 1875.
Reclús, Elisée. “El arte y el pueblo”, en Natura, núm. 6. Barcelona, 1903.
Solá, Pere. Las escuelas racionalistas en Cataluña (1909-1939), Tusquets Editor, Barcelona, 1978.
Tomassi, Tina. Breviario del pensamiento educativo libertario, Campo Abierto Ediciones,
Madrid, 1978.
Urales, Federico. “La idealidad y la realidad en la vida y en el arte”, en La Revista
Blanca, núm. 214, Barcelona, 1932.
70
obligados a vivir en un mundo, donde el estado aún
paga a un hombre, para que éste, a sangre fría, mate
a sus semejantes en la plataforma de un cadalso.
Nos creemos muy pequeños cuando habitamos en
un planeta tan inferior, que aún no han borrado de
su código algunas naciones, la pena de muerte.
No nos creemos sabios los espiritistas, únicamente estamos muy agradecidos a la Providencia,
porque hemos visto un rayo de luz, y alentados por
su reflejo divino, tratamos de hacernos buenos, antes que sabios, porque sabemos que Dios da a cada
uno según sus obras.
En este pobre mundo no hay institución que
no esté falseada por el hombre, y lo deploramos sinceramente, porque nosotros queremos el progreso
del Espíritu, sea en el dogma católico o en los profundos conocimientos de la más avanzada filosofía,
sea en el ideal que sea, nuestro afán es que comprenda el hombre que sin caridad no hay salvación.
El tiempo y el espacio nos pertenece para en
ellos ejercitar nuestra libertad; podemos con nuesAmalia Domingo Soler
La luz del futuro
tras obras concurrir o afrontar el cumplimiento de
las leyes, multiplicar o reducir las pruebas, las luchas,
los dolores del individuo, pero nunca dar la victoria
al mal, sólo el bien es eterno; Dios sólo vence.
El Espiritismo es enemigo del fanatismo, la
superstición, la ignorancia y todas las esclavitudes
del pensamiento; y sólo hace pacto con la ciencia, con la razón, con la moral y con el Espíritu
evangélico; que odia las tinieblas, ama la luz y busca siempre la verdad; y no usa más armas que la
persuasión, su sublime y racional doctrina en una
mano y el hecho de todos los tiempos en la otra;
al individuo le dice “Perfecciónate” a la sociedad
“Progresa” y a la religión “No te estaciones”. El Espiritismo sólo tiene una bandera cuyo primer lema,
que procura grabar indeleblemente en el corazón
de sus adeptos, es: “Hacia Dios por la Caridad y
la Ciencia”.
Il·lustració:
Fotografia d’una sortida del Centre d’Estudis Psicològics de Sabadell, 1920
Arxiu de la Unió Excursionista de Sabadell. Donació de Rosa Ferrando Viver
El Dios de los Espíritus
El Espiritismo no viene a reanimar las muertas cenizas de las hogueras de la inquisición; viene a sembrar las semillas del adelanto, viene a repetir a los
hombres las sublimes palabras de Cristo, “Amaos
los unos a los otros”; viene a recordarnos el consejo
de Solón, “conócete a ti mismo”; viene a afirmar lo
que dice Sócrates, que “conocer no es otra cosa que
acordarse”, y que esperemos lo que esperaba aquel
sabio, la aparición de ese día que no tiene víspera
ni mañana; viene a proclamar el principio filosófico
de César Cantú, que decía, “el porvenir no es nunca
la repetición de lo pasado”.
Los espíritas verdaderos, los que creemos
en el progreso del Espíritu, los que aceptamos la
pluralidad de mundos habitados, y la pluralidad de
existencias del alma, estamos plenamente convencidos que somos aún los infusorios de la Creación,
o sea, el hombre en su estado embrionario, porque
al tener más lucidez nuestro Espíritu, debería haber
más ternura en nuestro corazón, y no estaríamos
geografia espiritista
Build The Place
Pedagogical Notebook
Sitesize
We still have the place
If there is one issue that concerns us at present it is the construction of place. Many factors
have gone to configuring our way of working, but none has defined it as much as the lack of
our own space. A space understood – as we mentioned in the first pedagogical notebook – as
a permanent classroom1, that is, a laboratory as a space of confluence in which to grow.
Building the place is the tool we have at present, to strengthen what is shared and
permanent and also to engage in this construction of place, in consolidating our experience,
establishing more autonomous processes and making it practical.
We are not alone in this rebuilding of culture. The work links us to individuals and
groups with whom we share projects, uncertainties, certainties and encounters. We are,
therefore, convinced that this work is not only ours to perform. We share with all of them
the urge to give the work new meaning. So we are therefore certain that we are not the only
ones responsible for this task, and we extend it to all those who are concerned about the
future of cultural education.
What mechanisms do we have to perform autonomous work? How can we link collective
learning processes in changing contexts? What role does culture play in the current crisis, open
on all fronts – political, social, economic... in our society? As cultural stakeholders, what role
and what commitments must we accept in order to propitiate the desired changes?
The challenge of building this place of possibilities reflects a decided commitment to
promote the emergence of a culture of maximums. And this transitional situation provides us
with the chance to salvage, review, reinterpret relevant creative practices so as to write the new
contributions over this space, to consolidate what has been learned, to put down roots in the
city, to give ourselves time to construct and reinvent ourselves.
This second pedagogical notebook provides a good opportunity to deal with the subject.
It begins with “Valparaíso Aula Permanente” (Valparaíso Permanent Classroom), based on a
conversation with Aida Sánchez de Serdio about a project on creating a learning community
focused on the metropolis that we launched in Chile in 2010. Next is an article by Daniel
Tucker on the experience of AREA Chicago based on the author’s five-year membership and
in-depth understanding of the group. Third up is a choral piece, “Transductores”, presented
by the teachers who put the scheme into practice in their respective schools and regions.
Finally, the notebook ends with an article by Antonio Orihuela about the experience and
current state of the school and libertarian culture.
Distributed as inserts in each of the articles, moreover, we include a documentary sequence of images and texts linking this notebook with the exhibition “¡Cataluña termina
aquí! ¡Aquí empieza Murcia!” (Catalonia Ends Here! Múrcia Begins Here!) at La Virreina
Centre for the Image, Barcelona, in the framework of which this second pedagogical notebook is published.
1. Recomposing and transmitting pedagocial practices through a “permanent classroom” as a socio-political
initiative. We refer to the idea of propagating practices, the possibility of transferring knowledge and knowhow. A permanent classroom understood as a driving force, accessible to all, that provides the necessary
conditions to ensure that the previous work of reinterpreting, rereading and rewriting finds fertile ground on
which to grow and spread. On what is shared and permanent. Pedagogical Notebook, Sitesize, 2009, p. 82.
75
Sitesize
Valparaíso Aula Permanente
Conversation with Aida Sánchez de Serdio1
Valparaíso Aula Permanente (Permanent Classroom) is an open research format in relation
to the city, planned as a process of building a learning community over the metropolis and
its current art scene. Initiated in October 2010, the project encompasses three facets: an
exhibition, a workshop and public sessions.
Within its exhibition component, Aula Permanente sought to present experiences
that have taken place in the city of Barcelona that could prove stimulating for the urban
context of Valparaiso. The project REpensar Barcelona - REcuperar la ciutat (Rethink
Barcelona – Recover the City)2, and the audiovisual document La Ciutat Suplantada (The
Supplanted City), produced in conjunction with people associated with the REpensar network that synthesised and disseminated the project to other fields. The exhibition also
presented the project REpensar Bon Pastor (Rethinking Bon Pastor)3, an international
competition concerning the renovation of the working class neighbourhood Bon Pastor
as a basis for generating discussion on the real needs of a sector of the city and the threats
posed by urban development which advocates eviction and demolition. A consultation
space complemented the exhibition comprising a selection of case studies from the Transductores (Transducers) project, collective pedagogies and spatial practices 4, which in this
notebook takes part by way of an article.
The second component of Valparaíso Aula Permanente entailed a workshop which constituted the most experimental part for us. We defined it as the construction of a space for
reflection and metropolitan action. It sought to be a means of recording the city’s transformation, aiming to try out collaborative and collective learning formats in generating knowledge
and learning concerning Valparaiso. The workshop was delivered in five sessions in conjunction with various bodies, associations and local cultural groups.
The first sessions focussed on models and case studies in Valparaiso: the industrial model (port activity, the urban landscape and the heritage issue), the service model (speculation
of the coastal area and the investment of private capital), the cultural model (the imaginary,
the icon status, the thematisation of cultural and urban heritage, marketing and the creative
city model). In the second session, the concept of development (social, cultural, educational,
economic, etc.) was related to the forms and levels of civic relations and engagement, based
on specific mechanisms in Valparaiso such as forms of inhabitation, everyday life, the infor1. Aida Sánchez de Serdio Martín is a Professor at the Faculty of Fine Arts in Barcelona.
2. REpensar Barcelona, as an experience and involvement initiative in the city’s social construction, involved various groups, social movements and activists, neighbourhood platforms, students, professionals,
etc. The initial impact of the REpensar Barcelona seminars (2005-2008) included the establishment of
a strong connection with the context of the city and its creation as a travelling and permanent forum
for debate on numerous problems. It was conducted at a time when the Barcelona model confirmed its
unfeasibility and showed its darkest side: aggressive urban development transformations, grand events, the
abandonment of neighbourhoods and the positioning of the city as a globalised metropolis. http://www.
repensarbarcelona.org.
3. http://repensarbonpastor.wordpress.com.
4. http://transductores.net.
77
mal, the spontaneous, etc. On a visit to the town of Puertas Negras, a peripheral area of the
metropolis, we had the opportunity to witness the reality of the neighbourhood thanks to
the “neighbourhood association”. In the third session, the work plan was agreed by means of
group dynamics as well as the use of systems to represent the city’s concepts and narratives
for its mapping and plotting.
This work plan involved analysing the forms of urban experience of working-class
origin, which could be deemed acts of resistance to the imposition of external development
models of a globalised nature. These types of behaviour understood as cultural manifestations
of a local nature allowed us to link them to forms of contemporary cultural action, in
the search for an updating of local identity. The fourth session concerned work and joint
discussion as well as participation in the meeting of Cabildo, an independent association of
citizen bodies. The workshop was concluded with a joint evaluation of the different groups’
proposals.
Finally, public sessions were the common theme throughout the activities for the people
that wished to follow up on the project. Debates and an opening session were held, as well
as one concerning feedback on the workshop and continuity of the classroom, in an effort to
give something back to all the bodies and groups that had taken part. The joint evaluation
sought to link up with the project’s continuity by means of the participants, local agents and
collaboration links that could be generated5.
***
Aida Sánchez de Serdio Martín: The Valparaíso Aula Permanente project ties in with
projects that you had already carried out such as Sitesize. Which aspects of your work
approach have you taken up again in this case particularly, and how have you had to
adapt them to a different context?
Elvira Pujol Masip: The project is based on the idea we put forward in the first pedagogical
notebook concerning the means of developing joint knowledge transmission and production
processes. Not so much to produce projects but rather to maintain these processes over time,
focussing primarily on the emancipation of the projects themselves.
Joan Vila Puig: We could speak of two central points. There are common methodological
aspects that make working in different places under the same criteria possible. These would
be associated with rearmament, a stimulation of knowledge and participation in individual
and collective actions of resistance to the model of the neoliberal city. This allows us to link
up with any other project. But, on the other hand, more specific criteria arise such as working
on the basis of a local social history, having social and cultural stakeholders in the place and
implementing actions that bear an impact on a local level.
ASSM: What was the origin of the project?
5. For further information on the project’s development, please see its website: http://valparaisoaulapermanente.
wordpress.com.
78
Sitesize
EPM: Based on the work we did in Manresa, José Llano, architect and member of the group
Apariencia Pública6, and Paulina Varas from CRAC Valparaíso7, called on us to develop the
SIT (Territorial Interpretation Service)8 methodology in Valparaiso. Valparaiso has a very
peculiar geography and the adaptation of this working method in this context seemed interesting. However, we immediately realised that replicating the same work methodology over there
did not make any sense, and we started deliberating over other approaches.
The problem encountered in Chile is the lack of financing for cultural projects. At first,
we hoped to secure resources there but, in the end, not everything we would have liked could
be brought to fruition. Therein lies the sort of problem there is: institutions want to get involved by playing the host or lending spaces but they cannot afford real economic support.
And we had to seek out financial resources from here.
JVP: This is what happens with cooperation projects: either you really get involved in
processes taking place in the local context, or work is carried out on a distance basis where you
have a contact and regular exchange. And this is what we could gauge, whether this temporary
exchange that may be short-lived is effective or not.
ASSM: Precisely, bearing in mind the project’s institutional framework, how did you
broach or tackle the cultural neo-colonialism these kinds of projects developed with
Latin America sometimes imply? In other words, given the financing framework, how is
a collaborative relationship with local partners established?
JVP: Yes, the resources we managed to obtain originated from the AECID9, the Spanish
Agency for International Development Cooperation, and you realise that it bears an influence
(or has borne, because this is also under review) in Latin American culture. You see the enormous amount of cultural projects initiated by means of Spanish funds. It is almost an industry
within the Spanish cultural sphere. Moreover, we also received support from the Institut Ramon Llull10 which, on its level, was also a parallel element. This does not take away from the
fact that we undertook the project as we had foreseen, by way of negotiating with partners in
Valparaiso, which was what really justified the project. This is what enabled local establishment
and prevented us from drifting towards a model we did share such as the artist in residence,
which ends up being mere cultural tourism.
6. http://www.aparienciapublica.org.
7. http://www.cracvalparaiso.org.
8. SIT Manresa is a collaborative project developed by Sitesize in 2005. The SIT (Territorial Interpretation
Service) presents itself as a platform for the production and exchange of local territorial knowledge, with the
aim of assessing the present and future transformation of the territory. It constitutes a public and collective
territorial audit that necessarily must be linked with territorial planning and social cohesion. SIT Manresa,
Territorial Interpretation Service, Sitesize, 2008.
9. The AECID (Spanish International Development Cooperation Agency) is a body attached to the Ministry for Foreign Affairs and Cooperation and is the management body of Spanish international development cooperation policy.
10. The Institut Ramon Llull is the institution whose mission is to raise the profile of the Catalan language
and culture abroad conveyed in all its forms, materials and means of expression, as well as its dissemination
and teaching beyond the linguistic domain. It is under the auspices of the Government of Catalonia and the
Balearic Islands. http://www.llull.cat.
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EPM: What’s more, we had already been to Valparaiso three times and we were well acquainted with the city. Just three months earlier we had gone with SEACEX11 to Valparaíso
Intervenciones, an urban interventions project by a large number of Ibero-American artists
held in parallel with the Spanish Language Congress. This laid the foundations for Valparaíso
Aula Permanente, but in this case we went with our baggage, a bit with a shoe and an espadrille. It was landing in the city in another way. Here we had to count on our network in the
city and on what they provided us with.
JVP: It was also a post-earthquake situation, and many programmes and financial aid that
institutions had committed were discontinued when we started working because they had
other priorities. But we went there to learn, not to teach, and this is something we made clear
to our partners from the outset. We described our experience but the commitment was that a
core existed there to be worked on together.
We stated that we knew very little about the reality of those countries whereas they
are perfectly familiar with the European and Spanish reality. That does not exactly create
dependence, but rather autonomy. Wholly prepared people that are acutely aware of where
they and their limits are. This puts you, when working on a local Chilean level or Latin
American level by extension, in very tough conditions which are those they are trying
to impose in Europe: extreme liberalism, a non-existent cultural or social structure, and
precariousness in cultural work that disables any initiative. This began during the Pinochet
dictatorship, but was consolidated in the democratic period of the coalition known as la
Concertación, during which the most intense privatisation occurred.
ASSM: You have already put forward your proximity to a genealogy linked to libertarian
pedagogies in other projects or publications. In this particular case, how did you envisage
the pedagogical relationship and how is Valparaíso Aula Permanente set within this
framework of discourse and practice?
JVP: In some respects, we played with the ambiguity of linking culture and pedagogy. A
critical review should also be made thereof since not all cultural projects are pedagogical, nor
is all the pedagogy performed culturally liberating, but rather it can be very dominant and
have very closed formats and methodologies. In Valparaíso Aula Permanente, we started out
from the idea of setting learning within the context of cultural action, beyond educational
hierarchical structures. We are not programming educators, but rather we conceive pedagogical
practices as a means of relating to one another and interacting with the environment. It is
learning in action that puts us in the position of training subjects and not so much as teaching
subjects. And learning is carried out with those who wish to learn with us, or us with them. The
precaution we must take with regard to collective pedagogies is to avoid making them into a
programme, a label or a formula, but rather to understand them as a practice, justified by the
same limits that it reaches as a practice. We assume that the relationship with the context is
restrictive and the relationship with the others is a negotiation, but this is the real way to move
forward and generate new proposals.
11. SEACEX (the State Corporation for Spanish Cultural Action Abroad) works in collaboration with the
Spanish Ministry for Foreign Affairs, Cooperation and Culture as a public agent promoting the cultural
reality of Spain. Within this mandate, it organised Valparaíso Intervenciones, a series of artistic interventions in the city held in parallel to the 5th Spanish Language Congress.
80
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EPM: Rethink Barcelona – Recover the City afforded us an insight into other ways of viewing
the city by means of discourses that had been important in Barcelona, such as athenaeums and
popular groups. We had the opportunity to see how people had trained and self-trained; how
workers, on leaving the factories, when to the athenaeum to learn to read… It is this interest
in cultural emancipation in terms of the freedom of thought, so related to libertarian culture,
which gave us the inspiration for projects and methodologies to put into practice.
ASSM: How do you see this model almost one hundred years on? How do you think this
is resumed in the present?
JVP: The way to learn is to become acquainted with these practices and set them in their
context.
At that time, certain conditions made it necessary to create a culture and a society
parallel to the dominant bourgeois culture. This is the interesting point for us: how emancipation on the basis of learning can create a culture that has its own roots. In the experiences
we encounter since the end of the 19th century to the end of the Spanish Civil War, we see
how this desire to construct a parallel path crystallises and how, as from the creation of the
working class, real levels of autonomy were reached. Of course, establishing these boundaries is much more complicated now…
EPM: But they also exist. The media occupy the entire space and culture is dissolved within
this space. Conceiving a liberating culture in the present is building a space that we have to
make ours beyond media discourse. And when it is claimed that auto-didactic working-class
experiments were occasional, I think that what has got to us is very distorted. The interpretations
afforded by history books is that they were anecdotal, but we can speak of many people educated
in this tradition, a tradition which endured a cultural genocide after the Civil War.
JVP: All these projects were linked to ways of life. There was no separation between school
and learning which was related to cultural forms, but also to forms of production, socialisation
and constructing the city...
EPM: The strength of these schools and athenaeums was that they never became detached
from their context.
ASSM: Do you share similar premises with the local stakeholders with whom you worked
in Valparaiso?
JVP: They got to know us through the projects and identified with a number of the practices.
As we said, José Llano believed the SIT methodology was a good model for representing the
city as regards the aspects of interest to him. For instance, there is an element of cultural selfconstruction which, in the context of Valparaiso, is related to architectural and landscape
self-construction. Valparaiso is a city that has been created by everybody; there is no urban
development plan. This social self-construction of the landscape, which José was studying
with his students at the university, forged an interesting link with Apariencia Pública and
CRAC as a centre for artist residencies upon which to set urban and cultural projects in
motion. It should be borne in mind that they had a network of relations already made and
this guaranteed progress in a project that was not an assignment but a collaboration.
81
ASSM: It is very interesting that it is precisely in a city characterised by neoliberalism
where “do-it-yourself ” type initiatives emerge as far as construction is concerned.
EPM: Because there is a lack of public action. Public action is invisible and you have to find
the way to make it happen. Valparaiso is a city in which the per capita income is very low,
where there is no work and where capital is not invested. For instance, it so happened that the
project coincided with a new edition of the Forum of Cultures12, which did not correspond
to the scale we had in Barcelona. Nor were there funds for its promotion or the required
infrastructure.
Part of the city of Valparaiso is designated World Heritage and this give rise to the
speculation of a number of neighbourhoods or the abandonment of extraordinary buildings to
burn them down and increase the value of the area… At the same time, the City Hall is striving to make the city a tourist port with the aid of consultants in Barcelona. Since Valparaiso
has lost its prominence as a trading port, they endeavoured to restore its importance by means
of tourism. All of these issues emerged during the workshop that sought to focus upon the
kind of city we wished to build from citizenship and not from powers or capital. What city do
citizens defend? And in this regard, by not having investors, Valparaiso enjoys the advantage
of still having a space of freedom to be appropriated.
JVP: Furthermore, its topography poses difficulties in that it does not allow for the construction of large multi-storey buildings and it has rather poor social grants. All in all, there is still
resistance to transforming the city into a leading tourist destination: there is no tourist infrastructure and there are no tourist attractions beyond this fantastic social self-construction.
ASSM: Over and above self-construction, what other conceptual elements or problems
did each of the projects broach that arose from the collaboration with local organisations
and stakeholders?
JVP: Alongside Apariencia Pública and CRAC, we endeavoured to work on this area that
remains between the inability to stimulate tourism as they wished and the opportunities to
devise another development model. What kind of development model should a city like Valparaiso have? Must it be the Barcelona model or must it be its own model that restores its
social history tied to the port and to self-construction? And how is this linked to a cultural
model? That is to say, how can we understand development in a social, cultural and urban
sense? This was the general essence of the project.
We put forward a play on words to the students: “The development of the development model of…” like an infinite loop in which to rethink both development and the model.
We suggested placing ourselves on the anchoring point, on the “of ” as the identification of
mechanisms which we can recognise in the city, that is to say, ways of life, ways of building the
city, cultural models and forms of appropriation. The recognition of these elements involved
linking unrecognised forms of development and not only in an economic sense. For instance,
one of the issues that emerged was “free markets”, informal markets like a form of parallel
economy but which is the general economy, not only of the city but also of Chile. This is a
development model, which is maybe not recognised but is present. One of the groups carried
12. http://www.fundacioforum.org.
82
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out an analytical project on this issue, on its establishment in the city and on how it could be
an element of urban self-revaluation.
EPM: Like a way of setting up the informal market that already exists in the lower part. By
establishing it on Avenida Alemania, at one hundred metres above sea level, where the most
working class neighbourhoods are, it can give impetus to public spaces and relations between
neighbours.
JVP: Another group worked on free communication mechanisms in the city, whether free
radios, situated in each one of the neighbourhoods or cerros (hills), news and magazine
kiosks, which are also points of urban communication or even walls. Because urban writing
is very tangible in Valparaiso, the entire city is written on, taken over, and this is an element
of social communication. The third theme that was addressed also had an impact on
mechanisms stimulating social capital: football practice in the poorest and most peripheral
neighbourhoods, understood as a means of identifying forms of social construction which
are both urban and relational.
ASSM: We mentioned before the abandonment by public authorities and, at the same
time, the impossibility of complete capitalist exploitation implied a kind of paradoxical
possibility where this type of project can be penetrated. If the possibilities are related
to the limitations, what are the limitations that you addressed, whether internal to the
projects or related to the context?
EPM: The most immediate problem concerning Aula Permanente was our departure the day
after the public delivery of the project. It would have been good to stay longer to prepare the
project’s continuity at our ease. What’s more, there is the limitation of the cultural and physical
distance between Barcelona and Valparaiso. Sometimes we understand the project one way and
there they understand otherwise. We have to put ourselves in the shoes of our collaborators
to read this project. On the day of delivery, I recall an email being sent out stating “We are
concluding Aula Permanente” to which we exclaimed, “it is not closing! If it is a permanent
classroom, it does not close!” This is related to the tendency of projects originating from Spain
to come to an end, pack up and leave. But it must continue; it is a commitment we have begun
so that projects are maintained and find other means of development and connect with real
dynamics and needs. For instance, the football project in Puertas Negras has continuity by way
of neighbourhood involvement and the creation of narratives.
JVP: It is a very tough context and we have to accept that. Working on these cultural issues over there calls for a great deal of stamina. It has many limitations, not only budgetary
but also concerning institutional and social recognition. We have to be sincere and link it
up with the limitations we face here, which are not very different. Often cultural projects
turn out to be experiments with language, methodologies, sharing dynamics, but actually there is difficulty when creating processes of continuity that are self-generated by the
project itself. This is the problem of many cultural initiatives that produce both economic
and institutional dependencies external to the project itself. It is similar to what we said
about libertarian pedagogies: if there is no connection of the dynamic itself with the need
to involve oneself in a continuity in the process, in proximity and over time, it can end up
being a very limited mere change of methods.
83
EPM: We also noticed that the mass criticism these projects can receive in Chile may be
universities. While the majority are private and factories churning out qualifications, there are
lecturers such as Pablo Aravena for instance, a young historian, that endeavour to build a new
discourse advocating Valparaiso’s working class culture and which is now becoming themed
to sell it as a tourist package. Resistance goes through the conduit of the university. The rest is
disjointed strength. But our partners are trying to continue the projects with these difficulties.
For instance, they are now editing pedagogical notebooks to compile the city’s various cultural
experiences.
JVP: And associating with consolidated local action groups such as the Cabildo Patrimonial,
the Taller de Acción Comunitaria in Cerro Cordillera, the group Nuestro Valparaíso, the
Centro de Desarrollo Urbano Contemporáneo, to ensure these cultural and learning projects
are linked to external needs, are recognised by other bodies and have future ties with the city.
ASSM: What other elements do you consider affect projects both here and there?
EPM: The need for a physical space from which to generate these dynamics. We were asked
why we did not set up an Aula Permanente in Barcelona, where we live. Having a space
means establishing forms and processes. If not, we are always implementing projects that
come to an end when the funds run out because they depend on institutions and grants.
And we start all over again. This time round we have learned a great deal, but perhaps now
we would like to consolidate other approaches. If not, for whom are we working? We are
creating monsters that are devouring us, or that are not thriving because we cannot dedicate
enough time to them.
ASSM: In this regard, policies concerning annual aid and projects have very much set
the pace. This pace has ended up becoming internalised because it is the pace of the
Administration…
EPM: Yes, we have finished reproducing the Administration’s schedule, which enables us to
carry out projects but not in the way we would like to.
JVP: On the one hand, there is a difficulty of continuity that is personal, marked by the possibility to get involved in long-term projects, and on the other hand, there is this institutional
dialogue that does not allow you to generate your own institutions. They are delegated institutions, which are linked to other external institutions. And this is a debate on public culture that
we should hold here, because it really is a hindrance for many things.
EPM: We are now at the stage of gauging how we can move forward. We are considering a
more collective project with similar groups to our own and the possibility of having a space.
Previously we may have carried out a project that was more suspended over the city, but now
we see the need to consolidate approaches and that makes you keep your feet on the ground.
JVP: The place also makes you connect to real problems. But it should be borne in mind that
debates are being held on the project, on public policies, etc., and cultural debate has not just
materialised because everyone was waiting for it. While artistic and cultural debate was avantgarde in previous eras, today it is arrière-garde, trying to save property that is not even theirs.
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ASSM: It seems that artistic work is avant-garde but not in the sense that it champions
any transformation or emerging awareness, but in the diagnostic sense. It is avant-garde
as regards what is happening to the project. There are authors that claim that artistic
work is the model of precariousness of many other forms of work. Artists are working in
a position of powerlessness and lack of agency but there has also been a policy of selfprecariousness of artistic work, a sort of anti-institutional positioning, against the regulation itself of the world of conventional, vocational work, etc. I think this ties in with the
debate on place because for a time praise was bestowed on delocalisation, nomadism,
lightness, temporality and tactics versus strategy, which in the end set a trap for us all. We
have ended up suffering from incertitude that has worked in synergy with these financing policies by way of temporality, and now we feel the need to adopt an attitude that we
would have previously dismissed as bourgeois or institutional.
EPM: Yes, it is true that “having an abode” may seem reactionary, but I believe it is the opposite; it is the place that you can govern and fill with the experiences you wish. That it is
permanent means that the projects you will conduct there will not depend on an external agent
that dictates, that hosts you, that gives you funds, but rather we will decide among ourselves
how to go about it. Nomadism may indeed be effective for learning and exchanging knowledge
but what use is going to set up an Aula Permanente 15,000 kilometres away if I cannot do so
in my own city?
ASSM: Maybe you can self-construct it there but not here! Here you have to negotiate
with public authorities which, though they make it possible, also direct and regulate in
an intense manner.
EPM: And they neutralise and demobilise any initiative because you need licenses, etc. In view
of the situation concerning public grants, we have to lean towards the self-management of our
resources and our capacities, and seek funding that we can manage ourselves.
JVP: It is related to what we said earlier about athenaeums. The first thing these people did
was seek out a place, become a member and pay the subscription. It was the members themselves that paid and carried out their cultural emancipation education.
ASSM: When discussing the public sphere, it seems that we perceive it as something that
takes over, sets limits and exerts control. Somehow it appears that the public sphere had
kept it from us, and that the real public sphere should be created from the commitments
of groups that work autonomously, sometimes strikingly similar to the private way, or to
a mutual benefit society.
JVP: What changes is that this private origin had a cooperative and federalist foundation,
that is to say, aimed at federating and sharing resources and work options. And this is what we
have lost because we deposited our trust in the public affair, in the idea of the common that
must be reviewed.
ASSM: What capital would come into play in this new form of management of the
cultural project as a public issue based on the collective contribution?
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EPM: Culture should go hand in hand with local and neighbourhood groups and alternative
forms of social economy. Alternative economies wherein what matters is not so much money
as exchange policies. In current times, with Plaça Catalunya and many other squares in Spain
occupied by the 15-M movement, we are witnessing what the young and not so young people
there are demanding. We find people gathered in committees discussing and rethinking public
matters that democracy supposedly affords us and that have been hijacked by a political power
that has not met citizen interests. Culture must work alongside this and foster its autonomy
so that citizen demands are brought to fruition, in the face of this control of thought that has
paralysed us all for so long.
JVP: We should move forward in three related directions: one would be safeguarding, defending
and consolidating public heritage; added to that should be models of social self-management
based on confidence to render it more socially beneficial and useful; and finally, this cultural
management should be complemented with an overview of the problems, that takes economic,
employment, spiritual and environmental aspects, among others, into consideration.
EPM: Furthermore, the strength of this movement is partly due to the fact that they have taken
over the space, the place. Because social networking sites work, but this should materialise
somehow. And now it has taken shape and taken root in the squares and not by chance.
JVP: Now we have to see how this leads to the occupation of other spaces, which is what would
be interesting. How it leads us to occupying other institutional places... Neighbourhoods,
schools, professional groups, for example?
EPM: It would be moving from the world of ideas and discussions to practice. The step we
have to take is to ground things and give ourselves the place and time to do so, because, if not,
we are always in a marginal position.
JVP: Constructing the place and the organisational model.
EPM: That could be a good title for this text: constructing the place…
Barcelona, 26 May 2011
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Various authors1
“Transductores” in the local context: two projects
on networked schools and collectve pedagogies
1. General introduction:
multiplication of “Transductores”related projects
The “Transductores” project2 underwent a phase of multiplication in 2010 based on putting
various decentralised working groups spread throughout the province of Granada into action.
These groups were created by the pedagogical project of “Transductores” throughout 2009. This
was organised into a series of seminars and meetings that resulted in different conversations
and projects with a wide range of professionals (educators, university professors, artists, people
working on cultural issues, etc.). To work with schools, we coordinated a seminar designed
jointly with LaFundició3 during the month of November4 in which different interdisciplinary
work projects were designed based on the specific realities, problems and contexts of each
educational institution.
During 2010 the José Guerrero Centre, the organiser and main source of funding for
“Transductores”, created some production and a follow-up budget to continue the work to
multiply the project. Therefore, this text aims to capture the experience of two of these initiatives (those carried out in the towns of Motril and Jun) based on a series of interviews with
some of their coordinating stakeholders5. Both projects have been based out of schools (an arts
and crafts school and a primary school) in relation with interdisciplinary learning groups and
specific problems (the recovery of an environmental area and cultural heritage in Motril and the
poor social relations in public space in Jun). Thus, they continue to interweave while remaining
in dialogue and partnership with other community stakeholders or social networks.
Thus, our contribution to this pedagogical notebook takes the form of retrieving these
experiences of working in the public space and democratic education based on the same
knowledge constructed and disseminated by the educators involved in both experiences. To
do so, here we take account of a concrete publication of the two project files created from interviews with stakeholders promoting these initiatives throughout last year. Our intention
is to show the potential of the schools (or education centres) as alternative public spheres,
meaning as possible spaces for (other) active civic participation, and thereby for (another
kind of) social transformation.
1. Javier Rodrigo and Antonio Collados (“Transductores”) and Emma Sierra, Esther Cáceres, María
Jiménez Lama, Victoria Roldán, Mercedes Toro and Javier Moreno (decentralised projects in Motril
and Jun, Granada). The order of the authors that wrote this text does not reflect the importance of their
writing or work, but the order in which their projects appear here. In any case, the authorship of this text
is recognised as equally shared among all authors.
2. For more information on the project and its different phases, see http://transductores.net.
3. http://lafundicio.net.
4. The seminar, held in collaboration with the Professors’ Centre of Granada (CEP), was titled “Projects for
working on visual culture and cultural pedagogy”. Its aims, content, images and reports can be found on the
website http://transductores.net.
5. Part of the process of both projects can be found on the “Transductores” website, in the multipliers (“multiplicadores”) section (through images, texts, videos, process maps, etc., created by the groups themselves).
87
“Transductores” in the local context:…
Pedagogy as concrete and complex political production:
the reason behind the data sheets
Upon receiving the invitation to write in this pedagogical notebook, we proposed that the
work be explained through these data sheets to present its level of complexity. To do so, we
invited the teachers and educators involved, the real major figures. These data sheets consist of
a political working tool for different reasons:
First, we think that these politics of description are the result of pedagogical reflection
in several respects. We don’t think it is “just” a report, as it recounts different realities of the
projects. They adopt a format similar to the researched based on case studies that appear in
the Transductores book6.
Second, we also think that these data sheets show the conditions of production, relations
and concrete work. They act as a complex and dense descriptor and employ politics of representation based on specific stakeholders, collaborators, relations and policy conditions.
Third (and this is very important), this is a text written and prepared based on the experience of six people and two people who coordinated or supported them. Specifically, this is
about a group of educators, professors and teachers with real and situated practices. Normally,
their experience and knowledge are relegated and subjugated to a simple, practical position
and are not considered as a working policy (something that feminism, on the other hand, has
continuously defended when recovering other forms of knowledge). This means that very few
publications on educational thought allow room for these voices and their experiences, while
works of a philosophical bent or that deal with educational theory abound.
Finally, we think that the fact that they reflect dissonance, difficulties and different
levels of register is proof of the need to understand relations of power and differences in
collaborative practices. We are forced to generate heterogeneous formats explaining the
politics in action, even if these explanations may differ from the discourses of the “Transductores” project, as well as others similar to critical pedagogies. Therein lies the richness
and radical nature of heterogeneity.
Thus, the conclusions of this text remain open, and the complexities of each project
described here can be glimpsed by reading between the lines.
FIRST PROJECT:
“The art of the earth: around Suárez pond”
Motril Art School, 2009-2010 and 2010-2011
First and second phase of the project coordinated by: Juan García and Emma Sierra
Third phase coordinated by: Olimpia Manjón and Emma Sierra
1. General description of the project and phases
In the first phase, the teachers and students of Motril Art School exhibited the artistic and
educational installation “Bring the pond to the city” at the end of 2009 in San Agustín Square
6. Along these lines, we have received many expressions of gratitude and highly positive evaluations on the
use of these data sheets (especially by networks of educators and people who are working on the ground).
88
Various authors
(Motril). The aim of the exhibition was to draw attention to and gather information on the
residents’ craft-related knowledge, enjoyment and involvement in the local natural setting
around the Suárez pond wetland.
The second phase, in 2010, pursued work to retrieve and disseminate artistic crafts such
as bulrush craftwork, an abundant material coming from the Suárez Pond Wetland Park in
Motril, as well as other natural fibres with which the craftspeople of Vélez de Benaudalla,
Almería and Guadix exhibited their skills and knowledge in the Art School for two weeks of
information exchange. Finally, in the third phase, which is still active today, artistic projects
dealing with the pond are being designed and carried out to improve the local setting, which
is beset by industrial buildings nearby. A mural is being created on the concrete façade of a
building twenty metres long and on the façade of the environmental education centre, in this
case with the participation of the students of the Adult Education Centre.
2. Project development and politics
Which of the project’s processes were the most interesting?
From the start, both relations with institutions and groups of scientists from the wetland
were sought out; in addition, the Art School as an educational institution has had its ups and
downs. Basically, the policy followed was one of diplomacy. The first contact was made with
the group of biologists from the wetland, the environmental group Buxus and Aula Abierta.
From here the “Transductores” seminar began, in which the strategy to follow was planned;
the relationship with the José Guerrero Centre managed “Transductores”. For us it was quite
pleasant. The fact that the Centre freed up an economic budget item for us to manage simply
meant that all the activities designed for the project could be carried out.
During the process, it was a little harder to gain access to the political groups of Motril,
due to the agenda. Surprisingly, when we contacted them, they welcomed the project with
open arms and offered the financial support we needed. We had three more contacts with the
Departments of the Environment and Education, and “Transductores” participated in the last
interview with the Department of Education, in which negotiations were fluid.
What kind of collaboration took place among the various groups ands people involved?
Collaboration was based on the exchange of knowledge with the craftspeople working with
bulrush and espato on new designs. Various groups collaborated: residents, who participated
in the first installation and provided the interviews, and arts professionals specialised in environmental design, who complemented them with their experiences. Biologists, scientists and
administrators of the natural park appeared as well, sharing knowledge and concerns on the
fragile natural environment.
This collaborative effort was extended to other residents. A group of young environmentalists offered to provide bulrush for the installation. The ordinary residents generally were
included in the first phase of the project, in the art installation in the square, and their level of
participation was high. We approached and invited people passing by to participate through
student surveys and with video interviews. Some worked with us in setting up the installation,
and others wrote suggestions on a whiteboard. This action lasted one morning and was taken
down in the afternoon.
In the second phase, work with the bulrush craftspeople was complex and rich: we met a
mill worker from Motril who stayed with us and gave us some instructions. Later, it was hard
for us to meet with people who still worked with natural fibres. At the end of last year, we met
89
a whole family of gipsies who worked with natural and artificial fibres. They did nomadictype work. There were at the school for a week. We gave them some financial assistance. Here
the interventions lasted one week each and took place at the same time as normal classes.
The craftspeople worked in the schoolyard or in a classroom workshop, and the students and
teachers stopped by freely to join them. While the students practised with the fibres, others
watched, asked questions, took photos, filmed videos, etc.
What learning occurred and what was the influence on the public space like?
It was basically the students of the Art School and of the Adult Education Centre who
received knowledge and information about their environment in an unusual artistic, craft and
environmental setting, thanks to the efforts of all the professionals and non-professionals who
got involved in the project. The installation in the square was meant to alert residents about the
natural environment and its conservation status. The exhibition at the José Guerrero Centre
aimed to disseminate the first phase of the project. Finally, the exhibition of the three phases
of the project at the Motril Sugarcane Interpretation Centre, on 9 June, will aim to share
information about the culture of our environment and publicise the possibilities for action of
a collaborative educational methodology for projects.
What educational points of reference or legacies are important to you?
In many art schools, an education naturally develops in which cooperative learning takes place
every day by the very essence of artistic work, in which all are needed to a greater or lesser
extent and in which working in groups occurs frequently, making people share responsibility.
This project aims to join in the spirit of libertarian educational thinking. The current school
is not the only supporter for teaching the students; the social environment sets a highly
significant educational activity in motion outside the school itself.
Strengths and weaknesses of the project
Strengths: excitement, enthusiasm, the educational community’s ability to work cooperatively
with the stakeholders participating in the project. As art students, there is a lot that we can
do for the community. As an environmental-artistic project it is very broad, so it can support
multiple collaborations with different stakeholders and institutions.
Weaknesses: the bureaucratic and regulatory impediments of the Government of Andalusia
(which is what manages the park in the end) that hinder subsequent design work anticipated
for the fourth phase.
3. Future and challenges for this type of work
In the future, for the fourth phase of this work, which is currently quite ambitious, we will
have to convince the stakeholders that this form of education through collaborative work is
the most viable and profitable way to develop the visual and design aspects of the natural environment of Suárez pond. Motril City Council would surely support the initiative with a few
more managerial efforts, and the group of biologists and environmentalists would do the same.
What is uncertain is if together we would be sufficiently able to convince the Government of
Andalusia that it literally cedes the entire image and design of the Suárez pond wetland to us.
If this happens, it will be unique.
Such practices directly affect the work of the education centre. In terms of the use of
new pedagogies, the tempo of work changes, it becomes energised, many teachers end up
90
Various authors
participating and this spreads to other people. Above all this is about experience, and a more
accurate approximation to reality, in addition to an entire set of documentation that we can
use as reference material for new projects. Given that the learning is conveyed in time and
space, they can continue new projects; even more, I believe that a centre that undertakes
projects of this kind for a long time ends up making this pedagogy its style of work.
SECOND PROJECT: “Brightly-coloured hopscotch” (first phase)
+ “Collector of desires” (second phase)
Coordinated by: María del Rosario Jiménez Lama, Mercedes
Toro Garzón, Victoria Eugenia Roldán Delgado, Esther Cáceres
Morales. The second phase of the project was joined by Javier
Moreno (coordination) and Laura Aguilar (collaborator)
1. General description of the project and phases 7
RdC: Brightly-coloured hopscotch is a collaborative work with a group taught by educators
and artists from the tras/hallARTE association, along with the La Purísima school in the
town of Jun (Granada). This initiative departs from the problem proposed by a young children’s school teacher at this centre, Mercedes Toro, who forms part of the aforementioned
group, after she studied the new urban plan for the town, which limits social relations among
the inhabitants and, specifically, the relations of her young students (five years old) outside
school. This intervention was designed to reuse a non-adapted public space that had fallen
into disuse, a square called Plaza de las Generaciones, with the intention of carrying out
social, cultural and recreational activities. Thus, this square turned into a meeting place for
linking the public and private spaces of participating students and the school community. In
short, this project has sought to provoke reflection and obtain redesign proposals from the
competent agencies.
RdC: In the second phase, the proposal was to move the dynamic of the school to the rest of
the population to work on the problems generated by the growth produced by the real estate
explosion around the metropolitan belt of Granada. This phase was called “Collector of desires”
(RdD). During development, there were problems at first with the social groups and the city
council, so a psychologist specialised in mediation, Laura Aguilar, was contacted and included in
the team to prevent further conflict. She worked with the open space dynamic, which included
all the social groups of the town in a debate on public use of the square, sponsored by the city
council itself.
7. Note to the “Transductores” coordinators: this interview was conducted in two groups. The responses
mostly correspond to the group that created the project “Brightly-coloured hopscotch” (RdC). This is because after completing the second phase of the project, “Collector of desires” (RdD), the members of the
first team wanted to split up because they disagreed with the part of the work performed within the open
space dynamic (November 2010). If not indicated otherwise, the responses come from the RdC group. In
the other cases, we maintain the difference in allocation to present a plurality of views, the complexities of
these types of processes and also their disagreements.
91
2. Project development and politics
Which of the project’s processes were the most interesting?
RdC: Various processes are worth highlighting, for example:
– The students themselves were considered active stakeholders and developers of the
project.
– The ease they had in expressing themselves and their enthusiasm to do things no matter
how impossible, while most people in society avoid such action for fear of failure.
– Their needs and the proposals that guided the working process were taken into account
at each phase of the project, and all these ideas were considered valid and possible to
study and carry out.
– Their active participation and interest, which can spill over into the group itself, as well
as their families.
– The inversion of teacher/student roles, in which the teachers talk and the students do.
We prefer that the students talk and that everyone does the same thing.
During this time, various activities were carried out. They fall into three categories:
– Work outside the classroom: observation and analysis of our environment, especially
our private space (house and bedroom). In addition, information was disseminated
around the town about the intervention that would take place in the public space (the
square) and permits to use the space were managed.
– Work in the classroom: assemblies and sessions to share ideas on all activities, which
served to reinforce the idea of relations between (private-public) spaces through drawings,
maps, modelling clay, etc.
– Work in the square: study of the space and of the types of material that form it, resulting
in a sharing session that would lead to proposals to improve the location, which were
summarised in a proposal to intervene in the area to promote co-existence.
What kind of collaboration took place among the various groups ands people involved?
RdC: The project started with the existing problems in Jun regarding “public space”. The
teacher exposed a lack of communication and personal relations among the inhabitants,
which paradoxically was the first city township in Spain in which the Internet became the
predominant model of communication. With this type of communication in place, the value of
interpersonal relations in their own context and with direct contact had become neglected and
public spaces were abandoned. This was partly also due to a lack of adaptability for carrying out
activities, since they were poorly equipped to serve as meeting places, especially for children
living in the town.
The group was formed by the teacher of these children, who helped them to prepare
for developing the project over a month’s time. The rest of the group worked one day per
week carrying out all the proposed activities, in addition to documenting the working process.
The active stakeholders throughout the project were the students. The project’s structure was
mainly based on assembles and sharing sessions among the students in which they discovered
that they didn’t really know each other; they didn’t know where their classmates lived and their
parents didn’t know each other either. For this reason, each person’s private space, in which we
take refuge and which is familiar to us, was related with a public space that lacked identity, but
92
Various authors
that we could also make our own as one additional space in our daily lives. Moreover, both the
education centre and the city council remained informed every step of the way, which helped
us to clean up the square (by cleaning walls) and to obtain the permits necessary for taking
action in it.
RdC: In the second phase, in addition to including the psychologist, mention must be
made of the direct collaboration of the city council, which contributed all the facilities
and was committed to carrying out all the residents’ proposals. The social groups showed
interest in the development of the work. The dynamic adopted by the psychologist allowed
for working with very different social groups and individuals in such a manner that their
proposals were forwarded in a non-induced and dialogue-based way using the open space
method for one day.
What learning occurred and what was the influence on the public space like?
RdC: One of the most significant consequences that arose after carrying out the project is
the fact that both students and parents began to develop friendships beyond school, as the
importance of knowing where each one lived was stressed through games played on the day
of the intervention. As a public space, the square served as an open stage that “symbolically”
hosted the representation of the streets and houses of the town, and thereby began to receive
visitors and generate contacts outside the classroom.
RdC: In the second phase, the people involved in the process needed to have their opinions
heard for some time, and specifically the possibility to change a place in their town for the
better for their own good. The development of the open space raised this as a starting premise
for the work.
What educational points of reference or legacies are important to you?
Various groups, such as: the Estràbic group, Acción educativa (“Educational action”) (Calaf,
Barcelona), Park Fiction (Hamburg), The city of children (Italy), Pedagogía del hábitat
(“Habitat education”) (Almería)…
Strengths and weaknesses of the project
RdC: One strong point that we can emphasise is the highly productive and creative work done
with the boys and girls. As for weaknesses, we can point to a lack of greater dissemination
within the centre to include more groups of students of different ages, and even inviting them
to participate in the day of the intervention. Another weakness in the second phase of the
project was the lack of agreement in implementing the budget, which gave rise to significant
expenses that we do not believe were profitable.
RdC: A strength was the heterogeneity in both the technical (artists, educators, psychologists,
architects, etc.) and social aspects, which was very enriching for the project’s development.
In terms of weaknesses, we can highlight:
First, a mistake was made in the beginning when choosing so many social groups. The
intention was to work with six social groups (30 to 60 people). This was a very ambitious effort,
which is why the number of groups shrank to just three. After making several clarifications, we
decided to expand the amount of participating groups again, while ruling out the possibility of
93
sympathising with politically-linked associations, even if this meant that we found ourselves
with many working groups all over again.
Second, we encountered the problem of meetings among us, since each of us were in
different geographic locations. Communication took place via the Internet and gave rise to
misunderstandings, which produced unresolved tension. There were also serious problems in
terms of the work proposed by the psychologist. Some members of the group understood that
they could eliminate parts of the dynamic the psychologist had adopted. Personally, I believe
that the work of the rest of the team members was to support this work. The rest of the team
did not share this opinion.
Finally, once both phases had ended, one of the most significant mistakes was in not
subsequently studying all the documentation generated by the group that began the project.
This task still remains to be done.
94
Antonio Orihuela
The radical possibility: anarchist sociability
and culture in Spain
We might well describe anarchism as the unfinished project for social transformation that
was abandoned after the bourgeois revolutions that took place during the first half of the
19th century. A project that, embodying the quest for happiness, fraternity and social justice
through reason, was never the property of any one class, but a seed that has germinated in
different sizes and forms within the individual consciousness, regardless of status or wealth.
Anarchism is, then, a learning process, a way of forging one’s own individual consciousness
and independence, so as neither to rule nor to be ruled, for all situations of domination are
doomed, in the final instance, to reproduce and perpetuate the exploitation, discrimination
and oppression of some human beings by others. Moreover, anarchism reveals that fascinating
struggle between individual egos to reach agreement as to how to organise and produce social
life and the altruism we each harbour to give solidarity and support to those that need it.
In this transformation of consciousness, a crucial role was assigned to education in the
emancipation of human beings through learning based on responsibility, solidarity, cooperation
and engagement with others, which form the foundations on which the libertarian society is
built and are the expression of any manifestation of its culture.
But, of course, anti-authoritarian pedagogy is not the monopoly of anarchism; rather, it
accompanied part of the bourgeoisie with leanings towards radical republican thought in the
19th century (Montessori, Froebel, Clemencia Jacquinet, Jean Zay, etc.) and flourished when
specifically linked to the workers’ movement through anarcho-syndicalism, affinity groups, libertarian Athenaeums, people’s libraries, the countless pamphlets, magazines, books and other
militant training materials that the anarchists created, as well as the crucial role they played
in movements for pedagogical renewal in the 19th and 20th centuries, forming libertarian
schools and educational experiences that have been, no doubt, those that have developed the
ideas of pedagogical anti-authoritarianism most consistently and to their final consequences
within a movement for emancipation that sought, in the long term, to ensure the consolidation
of a future post-revolutionary society.
Anarchist education and its pedagogical methods focus on the individual, but not in
order to produce an isolated, egotic or self-absorbed social subject, but so that, by developing
their skills, expanding their ideas and ennobling their feelings, they will become free, that is,
limited only by the general will, by the social pact freely established between equals.
Neither libertarian culture nor libertarian education were ever understood as being separate from all other human activities. People have the right to develop their physical and intellectual abilities as fully as possible, and work and social co-existence are the spheres in which
this construction of the personality should take place. Life is, for libertarians, the collective
production of culture and humanity, and in order to possess and live it fully one must throw off
capitalist production methods and bourgeois culture and education. Whilst the former alienate the individual and convert him or her into one more cog in the dehumanising production
mega-machine, bourgeois culture and education are the instruments of mental submission and
colonisation, symbolic representations and institutions whose ultimate goal is to interiorise
authority, property and tradition, to domesticate beauty, criticism and truth.
The work of building a libertarian culture was, then, neither quick nor easy. Not only
was it necessary to combat the logic of capital and state repression, but it also required time
95
The radical possibility: anarchist sociability…
to decant this culture of ultraliberal leanings, excessive praise of individualism, evangelic messianism and unworkable idealism.
In order to achieve their revolutionary goals, anarchists organised against Capital through
unions and against the State by constructing from within it, without even waiting to bring it
down, certain basic pillars of libertarian culture: affinity groups, athenaeums, schools, medical
consultancies, company stores, libraries, publishing companies, magazines, newspapers, theatre, music, rambling, spiritualist, naturist and other groups, and specific organisations (FAI,
Juventudes Libertarias, Mujeres Libres), etc. By these and other means, they hoped to undermine restricted, shuttered views of life, culture and mechanisms for education and cultural
production.
Culture was neither compartmentalised nor enclosed in a particular space for consumption and reproduction, as occurs with bourgeois culture; rather, libertarian education and
culture burst through the limits of the classroom, the union assembly, conversations in the
workplace, and spread through the urban fabric, shaping job centres, residents’ associations,
the neighbourhood, cultural and leisure centres, social behaviours and the symbolic universe
in which they began to express themselves (anti-authoritarianism, mutual support, civil disobedience, pacifism, vegetarianism, anti-smoking, anti-drinking, naturism, free love, amorous
camaraderie, responsible procreation, realist art, universal language, self-control, etc.). All actions in communal life formed part of the community education process, and the community
education process shaped the works of communal life. In a society completely won over to
libertarianism, the school, understood as it is today, would have become, if not superfluous,
then rather more of an accessory, for the focus of education would have been displaced from
the individual to the collective, from violence to co-existence, from competitiveness to cooperation, from spectator passivity to creative participation, from social irresponsibility to active
engagement with social struggles and the quest for individual happiness through seeking the
common good.
What doubt can there be that the very squalid nature of the social State, practically
non-existent in Spain until well into the second half of the 20th century, helped to put all
this into practice, as did a localist, personalist capitalism that was periodically placed in check
by worker solidarity and internationalism. In short, anarcho-syndicalism flourished because
union practices proved effective in the task of securing better working and living conditions,
and libertarian culture became popular because, whilst the State had been more concerned
with strengthening its repressive apparatus than in spreading bourgeois values and culture to
the rest of society, it reinforced class dignity and consolidated an autonomous imaginary that
built the future world, that constructed the future.
From the personal example to the newspaper and then the school
Leaving aside the violent, asocial image with which bourgeois historiography still seeks to
stigmatise the movement, the anarchists used many weapons in order to spread the idea
through the word and the moral example. That is, by pouring their militant life practices,
their reflections, their intuitions about future life and their critique of the desolating present,
through a form of narrating and recounting that might not be new but was revolutionary, as
the political subject they addressed for the first time had nothing to do with the bourgeois
imaginary, nor did its ideology emerge reinforced from these narratives; on the contrary, anarchist novels, pamphlets and newspapers vented their anger on bourgeois morality and the
bourgeois economic model.
96
Antonio Orihuela
Through this approach, the anarchists shaped their newspapers, their books and their
pamphlets to the discourse of worker counterpower: strikes, sackings, meetings, demonstrations, etc., which served to reinforce a feeling of class dignity until then constantly ground underfoot by the bourgeois media in which, if they received any attention at all, it was to present
them as those guilty for the most degraded aspects of social life (violent crime, robbery, sexist
violence, illiteracy, etc.).
Anarchist cultural texts, places and practices (the athenaeum, the school, the library,
militant theatre, theatre groups, recitals, collective readings, excursions, etc.) served not only
to break with obsolete social patterns or to advertise shameful situations and provide readers
with arguments against them, but also to note that libertarians’ individual ideas, wishes and
concerns were shared by large sectors of society. As a result, anarchist cultural texts, places and
practices played a role, not only as vehicles for emancipation, organization and vindication of
the specific nature of a class ferociously critical of political and economic power, its corrupt
practices and alliances, but also to enable different groups to connect with each other, exchange
ideas and constantly strengthen the ever-more intricate social network that gave consistency
to libertarian groups with their solidarity campaigns, fundraising, prisoner aid, news of events,
publications, subscriptions, etc. “Anonymous poets and authors, journalists and article writers
from the workshop and the factory filled the newspaper pages with their writings” (Madrid,
2007). Reading them a hundred years after they were written, it is surprising to note just how
much the anarchists were at the forefront of many social and political ideas that appear to us
logical and natural today.
Between the second half of the 19th century and the 1930s, more than nine hundred
anarchist mastheads were published in Spain, some with print runs of up to twelve thousand
copies, that with the lowest sales four thousand (Madrid, 2006); moreover, over three thousand books were published on the theme of anarchism, including the Spanish translation of
Kropotkin’s Conquest of Bread, with more than one hundred thousand copies printed during
the aforementioned period. All this, as we have mentioned, aimed at an audience stigmatised
by poverty and illiteracy, so we should see anarchist newspapers and books as greatly appreciated goods, luxury objects that workers could hardly afford to purchase on their miserable
wages or collective property of the affinity group, the athenaeum library or the workers’ club,
documents read collectively and, once read, far from being consigned to the oblivion of the library or the refuse bin, as occurs with bourgeois books and newspapers, shared, passed around
and circulated amongst the like-minded, generating debate and spreading the Idea.
In such a context, it is clear that the anarchists, who were more and more aware of the importance of their own education, did not neglect that of their offspring. We need only note that,
towards the end of the 19th century, the illiteracy amongst working classes in Spain was around
80% to understand that school was another bastion that the anarchists soon set out to conquer.
From the rationalist school to the Modern School
The first rationalist schools, which opened during the second half of the 19th century,
emerged in response to demand from bourgeois republican spheres that, in their anticlerical
radicalism, had found themselves forced to engage with their positive, lay, rational pedagogical approach if they were not to leave their children in the hands of religious orders
specialising in education. It was only during the closing quarter of the 19th century that, as
workers’ associations became organised, the working classes also turned to the educational
possibilities offered by rationalist schools.
97
Nonetheless, such experiences, on which so many free thinkers (Fauré, Kropotkin, Armand,
Tolstoy, Grave, Robin, Malato) embarked, had only a limited impact and were generally marked
by a voluntarism that made them extremely precarious. To add insult to injury, the Catholic
Church was against them from the outset, using their propaganda means and direct pressure on
their fellow Catholics amongst the political class to harass and attempt to have most closed.
It is here that we must situate the transcendent pedagogical experiment launched by
Ferrer Guardia’s Modern School in Barcelona. Its success had much to do with a crucial issue
when it comes to launching an initiative of this kind in a capitalist society, for in contrast with
the voluntarism of most rationalist teachers, who worked in material conditions of extreme
poverty, Ferrer enjoyed solid support from certain benefactors that, from both the scientific
and the economic standpoint, helped to make possible a project that entailed much more than
founding a school with this name in Barcelona in around 1901.
For, as we have mentioned, the Modern School was not just another rationalist school; it
was, rather, a cultural project that also included a publishing company and a popular university… “it also operates as a community life centre, provided with a library and large rooms for
meetings, discussions and recreational activities, and organises courses of different types for
adults. Education based on the scientific disciplines is imparted in the most radical atheism,
and includes sex education, with no separation or discrimination of any kind between boys and
girls. The pupils enjoy the greatest freedom and respect, they are not obliged to be silent or
motionless, they can choose from amongst different activities, their individual inclinations
are carefully examined and taken into account, there are no marks nor competition” (Tomassi,
1978). So much so, that in the words of one pupil, “we had the feeling that we were there to
have a good time. What we dreaded were the holidays” (Solá, 1978).
The Modern School published many publications, including school readers that became
forever engrained on the libertarian educational imaginary, such as Jean Graves’ Las Aventuras
de Nono [The Adventures of Nono] (with a first edition of ten thousand copies) and Federico
Urales’ Sembrando flores [Sowing Flowers]; manuals on different subjects by free thinkers
sympathetic to the republican cause, contributors including, amongst others, Elisée Reclús,
Santiago Ramón y Cajal, Vicente Blasco Ibáñez, Anselmo Lorenzo and Odón de Buén. Apart
from the quality and structure of their content, these manuals were also strikingly innovative
compared to traditional educational methods.
Finally, the school also published a newsletter, La Escuela Moderna (which contained the
school programme, pupils’ thoughts, educational studies, news on the progress of rational education worldwide, translations of articles and book reviews, etc.). We can gauge the enormous
publishing work carried out by the fact that, when the authorities closed the Modern School,
its editorial resources were confiscated: these contained more than one hundred thousand
volumes.
Ferrer’s ideology of pedagogy: active teaching and learning
He was short on pedagogical ideas, for Ferrer was a man of action, one little concerned with
pedagogical theory, to which he paid little attention. Like the rationalists, he believed in the
idea of education as a tool for social transformation and supported co-education, physical
education and hygiene, and the study of natural science, grammar and mathematics, as well as
the history of peoples. The Modern School curriculum was far from rigid as regards content,
nor were there any examinations, prizes or punishments. Classes devoted to theory alternated
with games, dance, theatre and singing (Ferrer, 1976).
98
Antonio Orihuela
There were also frequent trips outside the physical limits of the school building, as an
open dialogue was maintained with nature through country rambles and with the urban
environment through, for example, visits to factories in Barcelona. As the teachers at the
Modern School were keen not to treat knowledge as something dead, they used the most
modern teaching materials in class: maps, geological and animal samples and even a project
focused on dark bodies show the importance attached to a methodology open to observation
and experience.
There is no evidence of the existence in Spain of any schools with similar characteristics.
Rather, we find indications to the opposite: poor or non-existent teaching materials.
Spread of the Modern School
Although the Modern School was open for only a short period, around six years, and despite
the frequent absences of its founder, the project grew quickly, encouraging other free thinkers,
radical republicans, masons and even workers’ associations to follow in its footsteps.
The Modern School was not the first lay school in Spain, where, for more than thirty years,
hundreds have been founded, though these, due to the authorities’ efforts to ensure that the
phenomenon did not spread, had in all cases had a short, obscure life, marked by institutional
harassment and repression. Compared to them, the Modern School, thanks above all to its
publications, would exercise an enormous influence on the development and introduction of
rationalist pedagogy, not only in Spain, but also in the rest of Europe and in America, thanks to
the support of many intellectuals who had been formed outside conventional academic circles
or who rejected official institutions and were becoming ever-more aware about social issues.
After 1902 and, especially, after the murder of Ferrer (1909), it was one of the founder’s
former partners, the anarchist Anselmo Lorenzo, who would gather the legacy of the Modern
School on behalf of the working classes. As a result, it became the main guide for anarchosyndicalists when considered what type of education was most appropriate “for realising the
ideal of emancipating the proletariat” (Lorenzo, 1907). It was probably Anselmo Lorenzo who,
toning down what was most idealist and disorienting in Ferrer’s thought and highlighting his
revolutionary militancy, made the strongest contribution to forming an image of the Modern
School founder, an image that was further consolidated in such journals as Tierra y Libertad
(1910) and Solidaridad Obrera (1910), and which has reached our day practically intact. It
was, then, in our opinion, Anselmo Lorenzo who is responsible for the conceptual transfer
of Ferrer’s thought from radical individualist republicanism typical of the petty bourgeois
intellectual to libertarian mass syndicalism.
The CNT anarchist union was set up 1910, its precepts specifically noting the “need
to create schools within unions for the rational dissemination of scientific knowledge… and
technical and professional education in order to form conscious, combative people” (Connelly
Ullman, 1972). Thanks to this, not only was anarcho-syndicalism organised and spread, but
the Modern School rationalist education model was also promoted as specific and inherent to
libertarian ideology. In this way, the Spanish anarchists sought to consolidate and spread their
own culture, embodying the everyday practice of “living in anarchy” and fighting to establish
the future libertarian society.
It was also Ferrer’s former disciples and fellows who, linked to workers’ association, unions or local federations of the CNT, joined up with these new centres, where they did not neglect to provide adult literacy classes, as well Esperanto and English courses for older students,
to which were later added other specialities, mechanics, carpentry, etc. These classes were given
99
by officials or manual workers in their free time, converting the schools into new centres for
worker sociability at which reading, theatre, rambling and naturist groups were formed. Taking all this into account, it is by no means an overstatement to suggest that this was the most
complete model for the living school that has ever been seen, despite its precarious existence
due to the frequent deportation of its teachers and closure by the government.
Between 1931 and 1936, the establishment of rationalist schools shot up exponentially,
and the existing number was doubled. Finally, the importance that the anarcho-syndicalists
attached to education is reflected in the speech on this subject given at the Confederal
Congress of the CNT in Saragossa in May 1936, encouraging the spread and extension of
these schools.
“There [at the union school] we learned to speak. A comrade took up one of our newspapers and read out an article. Then, all of us there, ten or twenty people, took turns to comment.
In this way, we became used to speaking in public, which our elders constantly encouraged
us to do, always to speak and give our opinions and never to be left without saying what we
thought. This is very good for taking part in assemblies [...]. But what I best remember is that
we learned to be proud to be workers. They came from other CNT unions, the miners, for
example, and they told us about their jobs, then we went to theirs and told them about our
work in the fields. We learned dignity” (CNT, 1999).
After the outbreak of the Spanish Civil War, the Modern School Movement received a
considerable boost, particularly in areas controlled by the CNT, but Franco’s victory led to the
closure of all these initiatives. Their goods were looted, their premises confiscated and their
members executed or exiled.
Art and anarchy
Libertarians were quick to form a conception of art linked to the social struggle, expressing
both the struggle and the artist’s bonds with the collective. Few other revolutionary movements can have attracted so much sympathy and support from amongst artists as anarchism,
and this despite the fact that no guarantees or patronage was promised, not even the chance
of well-paid academic posts. On the contrary, to follow the path of Acracy was to choose a
path full of difficulties more, chosen more as a civilising utopia than an art project. Hence
the interest in “art in situation” (Proudhon, 1875), that is to say, the creative act over the work
itself. Anarchists felt that the act of doing art generates an environment of liberty that cannot
be transferred to the product of that activity once it has ended. No matter how satisfying the
previous work in terms of form and/or content, the present work is always more important,
because everything that separates art from life is suppressed in its creation.
Nonetheless, the anarchists were still faced by the dilemma as regards the orientation
of this artistic activity. To put it another way, the question as to whether the artist was
master of his or her inspiration or whether this inspiration was the product of the dominant
class’s ideology; this dilemma was also present in the rationalist school, in the confrontation
between those who supported the introduction of ideology and those who advocated a
neutral school. In the early-1930s, the debate – in the fields of both art and pedagogy – was
still open:
“Man will not be master of his inspiration until he is politically and economically
master of his life” (Urales, 1932).
100
Antonio Orihuela
As a way of countering the instrumental drift of modern rationalisation and to combat its
productivist and mercantilist values, what was most important in the libertarian aesthetic
experience was not the work in itself, but the creative gesture, because the artwork is always
limited, imperfect. It ages and becomes obsolete, whilst art understood as action and situation, the fruit of experience, is filled with the joy and plenitude of existence, a manifestation of our creative power at the moment when we become aware of the social and aesthetic
meaning of our products. The magazine Juventud suggests eating fish or lying in the sun as a
much more artistic activity than going to an art exhibition (Marcelo, 1903). There is no supreme work higher than human beings themselves for these libertarians, and no art higher
than our simplest everyday tasks. “Reapers and harvesters are nothing less than artists in
the way they handle the tools of their work” (Reclús, 1903). If we take into account their
real ideological roots, it becomes much easier to explain such art practices as living theatre,
concrete and random music, brutalism, fluxus, experimental poetry, action art, arte povera,
happening, mail art and conceptual art.
The spread of consumerism and the mass media after World War Two generated a new
set of circumstances that the situationists analysed accurately when they warned us that art
would give way to images of art and culture would be transformed into spectacle. This spectacle should not be understood, not as “a collection of images, rather, it is a social relationship
between people that is mediated by images” (Debord, 1967) in which social exchange is reduced to passive consumption, because “the spectacle does not sing of men and their arms, but
of commodities and their passions” (ibid.).
As we have noted, libertarian culture has never ceased to counter this by generating
new practical proposals for appropriating one’s life and creative senses. It is also true that
this has not prevented libertarian culture from the systematic looting, fetishisation and
mercantilisation of the very enemy it combats. Despite all this, however, the collapse of
State socialism and the discredit and putrefaction that are undermining formal democracies,
both revealing in their fall their connivance with Capital, exploitation and violence, restore
anarchism to a prominence that it had probably not enjoyed for more than fifty years. And
all this, perhaps, whilst those who are currently forging the new socio-political design
even being aware of this in their reflections, their struggles and their forms of organising
themselves.
Libertarian culture today
As we have mentioned, libertarian culture, learning and education continue to be opposed,
attacked and repressed by the State whilst its institutions are looted for its techniques,
expressions and formulations. Needless to say, however, these are stripped of their emancipating and revolutionary content, deactivated and placed at the service of the market and
social control.
In Spain, this became more evident after the death of the dictator, not only in the
variety of socio-cultural projects promoted by libertarian circles or largely infused with
anarchist values (magazines, fanzines, self-managed theatres, etc.), but also in the task of
modernising education that the State then undertook, basically with regard to compulsory
schooling. A cursory glance at these reforms show that they are marked by the appropriation or influence of many methods and techniques employed by libertarian pedagogy (coeducation, individualised learning, learning through discovery, self-learning, heteroevaluation, family participation, inclusion of informal learning, curricular diversification, group
101
work, promotion committees, sex education, across-the-curriculum subjects, education in
values, active teaching, conflict resolution commissions, participation on school boards,
letters of commitment, school press, school market gardens, etc.).
The rationalist school began to gain ground again in Spain during the years of the transition to democracy, but this fresh blooming was restricted to that decade. Of all the initiatives
launched in those years, fiercely opposed by the State and marginalised by a civil society civil
seduced by the siren calls of consumerism, easy money and general corruption of social life,
the only school that survives is the Escuela Libre Paideia, established in Mérida in 1978. This
is a cooperative school influenced by anarchist ideals, self-managed, run by assembly and following anti-authoritarian teaching methods that, not without difficulty, have survived to the
present, with around forty pupils from 18 months to 16 years of age. Another outstanding
initiative is the Prosperidad popular adult school, established in the neighbourhood of the
same name in Madrid in 1973, though, needless to say, this is an adult education initiative.
“La Prospe”, as it is affectionately known, is an independent centre financed by its members,
completely self-managed, which operates on an assembly system of decision-making. More
minor initiatives include Ojo de Agua (Alicante) La Verneda-Sant Martí School, an adult
education centre established in Barcelona in 1978.
Outside Spain, the rationalist education movement, organised under the name of the
International Democratic Education Network, is present in thirty countries, with 208 centres
around the world, including such famous establishments as Summerhill School.
The problems faced by these alternative education models, to which we should add the
home schooling movement, include those generated by the very class extraction of the pupils.
Exceptions apart, the lower classes are absent from anything outside the state education system, and the emancipating ideas behind such alternatives is far from including children from
these social strata. Even worse is the fact that this is not so much a question of economic, but
ideological exclusion, that is to say, it is caused by the impossibility in present circumstances
of imagining that an alternative education is possible. For example, fees paid by parents to
Paideia are not fixed, but on a social sliding scale, and the members can together decide even
to provide free education to certain children from less well-to-do families.
From the social point of view, there exists the contradiction that much of the learning
and values that these free schools attempt to transmit are focused particularly on the oppressed
and exploited without the realisation that these are protagonists with whom it is easy to show
solidarity because they are phantoms without social texture. This is due to the environment
of isolation and self-absorption in which these projects are set, partly as a means of survival
within the aggressive social context. A paradox is therefore generated by which what enables
them to survive also removes them from their social context.
Moreover, there is also the problem of combating the self-centredness that a childcentred education may create in pupils without reference to class and in which conflict
is reduced to its minimum expression, in daily co-existence with the rest of the group
and, finally, the difficulty that the children encounter in finding niches for socialisation
between boys and girls outside the school, since, even when this difficulty is overcome,
friction becomes inevitable and the existence of two opposing worldviews become patent.
This generates a perverse feeling of social inadaptation before a model that promotes,
precisely, the values that have been eliminated from libertarian education (competitiveness,
selfishness, lack of solidarity, etc.).
All this leads us to a hazy certainty about the real possibilities of the libertarian school
to emancipate people and transform society, since these will depend, above all, on whether a
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Antonio Orihuela
series of economic and political alternatives are placed on the ground, models that confront
the prevailing single way of thinking and prove that it is possible to live differently.
Vanishing points
There has still been little research into the influence that anarchism exercised on the “left’s
radical flowering in the 1960s, on rock and punk, on libertarian tendencies in the human
rights movement and on dissidence in the Soviet countries, on antimilitarist pacifism, the
call to use one’s own body for pleasure, the animal freedom movement and today’s radical
ecologist movement. One might say that anarchism constructed an important portion of the
plankton that are today eaten by the cetaceans of the social movement, even some that have
yet to come to complete maturity. The cultural history of anarchism is a site that can still be
fruitfully explored” (Ferrer, 2004).
Neither libertarian culture nor certain forms of the old libertarian sociability have
disappeared, cannibalised by the formally democratic State. Far from it; they flourished
strongly in the 1970s, though no longer under the shelter provided by the once-ubiquitous
CNT. They became diversified in a host of resident, community, cooperative, artistic, theatre, music, publishing and, of course, educational initiatives and experiments, to the point
where the State saw in all of them a potential danger greater than the Basque terrorist group
ETA represented. At least that is what Martín Villa, Interior Minister at the time, said and,
needless to say, the State and its institutions were committed to the hilt to destroying the
solidity that was beginning to be acquired by a ghost that they wanted buried for good. As
a result, these initiatives were almost totally deactivated and the sociologically neo-fascist
State we find ourselves living in today was installed.
By using the carrot of grants, a new culture of party-based division of the spoils devoured most community and cultural experiments, which fell under State tutelage, becoming falsified on contact. Meanwhile, the more enduring movements (publishing, education,
residents, feminists, ecologists, squatters, etc.) were persecuted, fined, banned, threatened
and asphyxiated under the weight of laws enacted against them. With few exceptions, these
movements ended up either giving in and disappearing or withdrawing into the margins
of society.
Despite everything, neither libertarian culture nor experiments completely disappeared.
What is more, as the State has gradually become deteriorated and as a result of recent attacks
by the neoliberal system against the oft-proclaimed yet never-achieved Welfare State, and as
social discontent spreads, there appears to be a slow but sure strengthening and consolidation
amongst networks of individuals and affinity groups capable of taking their own decisions
and deciding their own fate. Perhaps, in the light of this new stripping-down of the State announced by the umpteenth attack by the prevailing neoliberalism, people will once more lose
their fear of freedom. If the present drift towards liberalism takes hold, there can be no doubt
that the aforementioned radical networks, groups, collectives and unions, practically invisible
today, will herald in a new cycle of struggles to bring into being a fairer, more just society, one
that respects the individual and difference, one that is politically responsible, ecologically sustainable and in peace. In Greece, in Iceland, and here in Spain, too, more and more people are
joining this movement with anti-system practices based on parody, humour, insolence, social
agitation and democratic urgency. It matters little that they know little about anarchism; this
also serves to affirm the movement’s historic plasticity.
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Bibliography
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Llum de la Selva al Jardí de l’Amistat, Sabadell, 1966
Pere Lartuna i Serra. Arxiu de la Unió Excursionista de Sabadell

Construir el lloc

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The following can be attributed to Tiburcio Briceno:

cruzadas y aviones

“At the beginning of 2003, as I had just completed my first year of