Pre -Proyecto de Investigación

Universidad de Buenos Aires
Facultad de Ciencias Sociales
Licenciatura en Ciencias de la Comunicación
Profesorado de Enseñanza Media y Superior en Ciencias de la Comunicación
1er cuatrimestre 2012
Materia: Tecnologías Educativas
Cátedra: Levis
Docentes: Sol Dieguez - Eugenia Rey
Estudiantes: Alejandro y Julián
Pre -Proyecto de Investigación ::
Diseño de Proyecto
Eje temático:
Incorporación y uso efectivo de TIC en la educación formal
“La situación pedagógica hoy: cambios en la
percepción del tiempo y el espacio escolar”
Contenido:

Título
Objeto de estudio. Descripción y planteo del problema
Justificación del interés del tema
Objetivo general y objetivos específicos
Estado de la cuestión
Metodología y fundamentación de la misma
Cronograma de trabajo
Bibliografía
1
1. Introducción
Este proyecto de investigación se enmarca en la cursada de la materia
Tecnologías Educativas (Cátedra Levis) de la Carrera de Ciencias de la Comunicación,
Facultad de Ciencias Sociales, UBA. Parte de uno de los ejes de la materia,
denominado “Introducción y uso efectivo de las TIC en el aula”.
En este contexto, la propuesta de trabajo consiste en explorar los cambios en el
espacio del aula a partir de la incorporación de las nuevas tecnológicas de la
comunicación, fundamentalmente en lo que respecta a posibles procesos de
transformación en el orden de la percepción del espacio y el tiempo, y de la micro
política del aula. Si bien estudian estos cambios a partir de la difusión del modelo 1:1 en
la Ciudad de Buenos Aires a través del denominado Plan Sarmiento, se intenta tomar
distancia de perspectivas deterministas tecnológicas considerando para el análisis
dimensiones de orden cultural, social, simbólico, político, etc.
Respecto de la propuesta metodológica, la elección del abordaje cualitativo
responde a una vacancia que existe en la investigación en torno a la introducción de las
nuevas tecnologías en el aula, como lo demuestran algunos relevamientos hechos a
nivel continental. No solo tratamos de arribar a resultados sino de intentar abrir una
búsqueda de investigaciones que vayan por el lado de lo cualitativo.
En cuanto al marco teórico, esta investigación parte de las lecturas propuestas
por la cátedra, e incluye, además, lecturas más amplias en torno a la problemática de
las instituciones contemporáneas.
La duración de la misma está calculada en el plazo de un año, y se propone
como lugar para su desarrollo el Colegio Normal N° 7 de la Ciudad de Buenos Aires.
2. Objeto de estudio. Descripción y planteo del problema.
Problema:
2
La percepción del tiempo y el espacio, tal como lo ha mostrado –entre otrosWalter Benjamin en su famoso texto sobre La obra de arte en la época de su
reproductibilidad técnica [1936] es histórica. Y está asociada, en buena medida, a los
cambios tecnológicos y los procesos (sociales, culturales, políticos) que estos conllevan
(Entel, 2011).
Siguiendo esta línea de reflexión, algunos autores han planteado que la actual
omnipresencia en la vida cotidiana de pantallas y dispositivos electrónicos (usualmente
denominados TIC) estaría produciendo cambios tanto en la percepción del tiempo como
en la del espacio (Brea, 2009).
Diego Levis, por ejemplo, ha propuesto la tesis de la “pantalla ubicua”, así como
la figura del “tecnómada”: una nueva forma de subjetividad que asumen los sujetos en
nuestro tiempo y cuya característica principal pareciera ser, en contraposición al tiempo
y espacio “cerrados” de las instituciones modernas, una creciente “deslocalización”
(Levis, 2011)
Cabe preguntarse entonces: ¿pueden comprobarse estos cambios también al
interior de la escuela? Y de ser así: ¿cómo la afectan en su vida cotidiana? Además:
¿qué rasgos específicos asumen estos procesos en la escuela? ¿Se trata de cambios
que obligan a repensar las prácticas habituales de alumnos y docentes?
Estas preguntas –que podrían ser formuladas respecto de cualquier otra
institución propia de la llamada “Modernidad”- adquieren un espesor particular a la hora
de pensar la escuela. Pues, como lo han mostrado Silvia Duschatzky y Diego Sztulwark
en un libro de reciente aparición, se trata de un ámbito que supone la existencia de un
“tiempo escolar” y un “espacio escolar” que cortan un antes y un después, un afuera y
un adentro (Duschatzky y Sztulwark, 2012). Puede sumarse, entonces, otro
interrogante: ¿qué tiempo y qué espacio “administra” hoy la escuela
Objeto de estudio:
Nuestra investigación se propone explorar e indagar estos procesos de cambio
en la percepción del espacio y el tiempo en el aula, a partir de los discursos y
representaciones de los protagonistas de la vida cotidiana del Colegio Normal N° 7
3
(CABA) al calor del desarrollo de las Políticas Públicas basadas en el modelo 1:1 en la
Ciudad de Buenos Aires (Plan Sarmiento). Lateralmente aspira, además, a contribuir a
la comprensión de la microfísica del poder (Lazzarato, 2006) del aula en la actualidad.
3. Justificación del interés del tema
Las políticas públicas que pivotean en el modelo 1:1 cuentan ya con un desarrollo
sostenido en el tiempo. En el caso particular de la Ciudad de Buenos Aires, el Plan
Sarmiento comenzó en 2011, luego de una prueba piloto llevada a cabo en 2010. La
presente investigación se enmarca en la necesidad, tanto del Estado como de la
Universidad, de explorar sus resultados, funcionamientos, principales problemas, etc.
Es de esperar, en este contexto, que las investigaciones en torno al modelo 1:1
proliferen. Ante esa proliferación, será importante, desde nuestra perspectiva,
acompañar la puesta en funcionamiento de investigaciones con orientación cualitativa,
cuyo desarrollo en el campo -como mostraremos a continuación- es muy acotado.
Además de contribuir al crecimiento de dicha orientación, esta investigación cuenta
con un segundo matiz diferencial, pues intenta incorporar a los textos “esperables” para
un estudio de este tipo, una corriente de discusión nacional muy productiva, compuesta
por diversos autores que, sobre todo en la última década, viene interrogándose por los
modos en que funcionan hoy las instituciones estatales en nuestro país (Lewkowicz;
Hupert; Colectivo Situaciones; Abad y Cantarelli).
Como sabemos, la adopción de políticas públicas educativas en nuestro medio
suele responder, muchas veces, a la influencia de corrientes de opinión sino globales,
regionales (ejemplo de ello, las pruebas PISA) que luego de adquirir cierto grado de
“verdad”, tienden a imponerse muy rápidamente en muchos lugares al mismo tiempo,
siempre con las mismas características. No se trata de deslegitimar estas influencias,
no es este el lugar para discutirlas, pero sí para alentar el despliegue de un
pensamiento consustanciado con la realidad política, cultural y social de la Argentina.
Por último, es sabido que las investigaciones como la que proponemos (orientación
cualitativa, situación concreta) suelen ser objetadas alegando “problema de escala”. Se
supone que este tipo de investigaciones, por esas mismas características, construyen
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herramientas y arrojan conclusiones casi totalmente apegadas a la escuela particular en
donde se obtuvieron. Se trata de una crítica posible y que deberá ser tenida en cuenta.
Sin embargo, no es cierto, como también suelen sugerir este tipo de discursos, que una
metodología cuantitativa y “operativa” aseguren una “buena escala” per se. Si a sí lo
creyéramos, estaríamos colocando la metodología por delante de nuestros propios
objetivos.
4. Marco teórico
a. En una conferencia publicada con el título “Elementos de la situación
educativa” (Freire, 2006) Paulo Freire realiza una minuciosa caracterización de las
diferentes instancias y elementos que componen dicha situación. Anota allí: la
presencia de educadores y educandos; el trabajo con contenidos curriculares; la
direccionalidad (política) de la educación; y, lo más importante a los fines del presente
proyecto, el espacio y el tiempo propios de lo pedagógico.
En aquella breve descripción, el espacio y el tiempo trabajados por Freire
parecieran suponer un territorio -el aula- cerrado y acabado. Un tiempo que cortaría un
antes y un después, un espacio que cortaría un afuera y un adentro. En los términos de
un lenguaje ya conocido y extendido, podríamos decir que la descripción de Freire se
emparentaría con la escuela de las sociedades disciplinarias descriptas por Foucault
(Foucault, 2008 [1975].
Como señala Inés Dussel, el aula, entendida como una “estructura material y
una estructura de comunicación entre sujetos”, es una construcción histórica,
organizada de la manera en que la conocemos (disposición centrada en el frente,
relación asimétrica y radial docente/alumno, tecnologías visuales analógicas, etc.) a
partir del siglo XVIII (Dussel, 2011: 18). Esta configuración histórica del aula hace
posible pensar la posibilidad de su transformación con el correr del tiempo.
Desarrollándose en el marco general de una transformación más amplia, que
alcanza a todas las instituciones por igual, e incluso al mismo Estado (Hupert, 2011;
Campagno y Lewkowicz, 2007) en la actualidad esa transformación parecería estar
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teniendo lugar. Ello supone revisar la escuela supuesta por Freire, y es allí donde
nuestra investigación encuentra el lugar para comenzar a trabajar.
b. A principios de la década del noventa, Gilles Deleuze -a caballo de la
descripción de las sociedades disciplinarias hechas por Foucault en sus Historia de la
Sexualidad 1: La voluntad de Saber (Foucault, 2008 [1976]) y Vigilar y Castigar
(Foucault, 2008 [1975])- comenzaba a percibir una serie de cambios de época que
afectarían radicalmente la vida de todas las instituciones modernas. Entre ellas, por
supuesto, la escuela.
La organización estanca de la sociedad disciplinaria, en donde cada espacio (la
escuela, el cuartel, la fábrica) significaba para el sujeto comenzar de nuevo, afirma
Deleuze, comienza a coexistir con una misma y continua modulación: una suerte de
deformador universal que atraviesa todos los espacios y que ya no reconoce adentro ni
afuera.
“Los diferentes internados o espacios de encierro por los cuales pasa el individuo
-anotaba el escritor francés a propósito de las sociedades disciplinarias- son variables
independientes: se supone que uno empieza desde cero cada vez, y el lenguaje común
de todos esos lenguajes existe, pero es analógico. Mientras que los diferentes aparatos
de control son variaciones inseparables, que forman un sistema de geometría variable
cuyo lenguaje es numérico (lo cual no necesariamente significa binario)” (Deleuze, 2005
[1991]: 116-117).
Este “ya no comenzar de nuevo” del que habla Deleuze, podría leerse,
situándonos en la escuela, como un principio de disolución de las fronteras clásicas del
aula. Si los espacios de encierro eran entidades discretas (en el espacio y el tiempo) los
sistemas de control y sus mecanismos u operaciones de funcionamiento son –en
cambio- continuos: nos subjetivan de modo simultáneo, operando como un lenguaje
numérico siempre variable.
Así, entrar al aula hoy significaría, cada vez menos, ingresar a un espacio
privilegiado en el que se dejaría atrás la casa, la televisión, el trabajo, etc. Del mismo
modo, tampoco al finalizar el horario escolar se dejaría atrás la escuela. Como señala
Dussel: “el desdibujamiento de las fronteras no es solo en la dirección de invadir el
6
espacio de la escuela, sino también de ensanchar su radio de acción” (Dussel, 2011:
19). Lo “escolar” y lo “no escolar” se contaminan mutuamente (Duschatzky y Sztulwark,
2012). Hay una escuela que continúa fuera de hora (en los blogs, en las wikis, en el
Facebook, en la práctica del profesor que puede saber exactamente a qué hora de la
tarde el alumno envío su trabajo); y también hay un afuera que persiste dentro de la
escuela (en la lectura de mails en el Black Berry, en la supervisión “en línea” de los
padres).
c. En este proceso de transformación de un mundo analógico a otro digital el
papel de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) parece ser
de primer orden. En efecto, como señala Dussel, siempre puede afirmarse que el juego
entre el adentro y el afuera ya existía, sin embargo “esta presencia de aparatos
portátiles y ubicuos que permiten estar y no estar en varios lugares a la vez, promueven
en mucho mayor medida que antes un borramiento de las fronteras de los espacios
físicos y también de sus reglas y códigos específicos” (Dussel, 2011: 19).
Como señala Héctor Schmucler en un texto señero escrito en 1984, la explosión
de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación y su introducción en los
espacios más diversos no representa solamente la mera utilización de nuevas
herramientas, esa incorporación forma parte, más bien, de “un proceso global de
cambio de la sociedad, de la relación de los individuos entre sí, y de la vida de cada
uno” (Schmucler, 1984: 30).
Por ello mismo, podría suponerse que la introducción de las computadoras y los
demás dispositivos basados en la “pantalla” en el espacio áulico comporten una
reorganización y una reformulación de la situación educativa, incluidas la percepción y
la vivencia del espacio-tiempo, que esta investigación se propone indagar con más
detenimiento.
d. Los conceptos de “tecnomadismo” y “pantalla ubicua” propuestos por Diego
Levis en Tecnomadismo digital: de la escuela moderna a la escuela ciberista intentan
pensar, precisamente, esta nueva coyuntura. En este sentido, el tecnómada –como
habitante característico de este espacio/tiempo que comienza a transformarse- es esa
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persona “que se comunica, se entretiene, trabaja, y/o estudia desde lugares cambiantes
y/o en movimiento, utilizando para ello dispositivos digitales provistos de pantallas
electrónicas, conectados a una red telemática inalámbrica. El tecnómada, a diferencia
del nómada tradicional, se desplaza de forma individual y está siempre localizable (la
pantalla funciona a modo de baliza)” (Levis, 2011: 211).
La aparición de una multitud de aparatos portátiles basados en “la pantalla”
-celulares, iPod, Tablet y notebooks- permiten que en cualquier lugar y momento del día
se realicen actividades que anteriormente implicaban un espacio dedicado (ya sea el
espacio escolar, la empresa, el hogar, etc). Se trata de una progresiva deslocalización
de las comunicaciones que trae aparejada una progresiva deslocalización de las tareas
y, con ellas, de los espacios. De este modo, el “nunca terminarse nada” propuesto por
Deleuze significa, también, estar “siempre online”, “siempre conectado”, “siempre
disponible”.
En este contexto, como señala Dussel, sostener la enseñanza en los términos
clásicos (formal, simultánea, homogénea) se torna cada vez más difícil, pues estamos
en un escenario ocupado por tecnologías que proponen fragmentación de la atención,
deslocalización del espacio e individualización (y en relación con esto último,
paradójicamente, también colaboración). Como sugiere Bosco, “la organización del
espacio y el tiempo vigentes en los centros educativos y que atiende a una visión
técnico-racional o monocrónica del tiempo, donde tiempo y espacio se consideran lo
mismo para todos, no importa lo que tengan que hacer, entra en colisión con una visión
subjetiva o policrónica más a fin a las que proponen las nuevas tecnologías”. (Bosco,
2008 [2007]: 18)
e. Como lo expresan diversos autores la introducción de estas nuevas
tecnologías en el espacio del aula supone, también, modificaciones en las relaciones
“clásicas” entre el docente y el alumno (cfr. Dussel, ut supra). Prueba de ello es que se
haya reavivado el debate en torno a las pedagogías tradicionales de enseñanza
(Aparici y Silva, 2012; Gross, 2004; Levis, 2009).
En efecto, como destacan Aparici y Silva, poner en práctica modelos y prácticas
basadas en la interactividad como los que posibilitan las TIC, constituye uno de los
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mayores retos a los que se enfrentan los sistemas educativos, pues afectan a “los
principios de construcción del conocimiento, a la micropolítica del poder y al
establecimiento de nuevas formas de aprender y de enseñar que no tiene precedentes
en el nivel masivo” (Aparici y Silva, 2012: 5). En su opinión, el rol docente debe
transformarse para “hacer frente a las exigencias comunicativas y cognitivas de las
generaciones emergentes con la cibercultura” (op.cit: 2) lo que supondría el fin de un
modelo de profesor y el comienzo de otro más democrático y plural.
En la propuesta de Gross, estas pedagogías que las nuevas tecnologías pueden
motorizar exigen una redefinición de la profesión docente, de su formación y de su
desarrollo personal. Según señala esta autora, el docente debe pasar del modelo del
“solista” al del “director de orquesta” (Gross, 2004).
Todos estos cambios producirían alteraciones en las relaciones de poder dentro
de la institución escolar, pero también al interior mismo del aula, en donde la propiedad
del conocimiento detentada por el docente podría comenzar a ser descentralizada y
disputada por los propios alumnos.
Ya no existiría un eje único de interacción
controlado por el profesor, sino una comunicación múltiple que exige nuevas
capacidades de atención y respuesta (Dussel, 2011).
En este punto será importante considerar la microfísica del poder elaborada por
Foucault. En ella, como ha sugerido Mauricio Lazzarato, el poder, lejos de ser una
entidad totalmente preconstruida y exterior a la situación, se construye cada vez en
ella, en la inmanencia misma de la relación de fuerzas en pugna (Lazzarato, 2006).
La estructura de comunicación (relaciones de autoridad y circulación de la
palabra) que pre-existe pero que se actualiza en el aula cada vez que el docente y los
alumnos ingresan por la puerta, estructura articulada en función de relaciones de saberpoder cristalizadas a lo largo del tiempo, es lo que las nuevas formas de interacción,
navegación hipertextual, deslocalización y temporalidades múltiples habilitadas por las
TIC vendrían a poner en cuestión, redefiniendo las relaciones que se dan en el aula
como espacio pedagógico.
Como señalan Gutiérrez y Tyner, “la educación, como preparación básica para la
vida, no puede pasar por alto ni el entorno donde se desarrolla y que, lógicamente, la
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condiciona, ni tampoco el modelo cultural y social que pretende conseguir” (Gutiérrez y
Tyner, 2012: 1). La escuela no es un proceso inmóvil, determinado de una vez y para
siempre. Cada época plantea sus exigencias cognitivas, perceptuales e instrumentales
y la escuela no puede dejar de recibir el impacto de esos cambios, asumiendo formas
pedagógicas,
espacios
educativos
y
estructuras
materiales
y
simbólicas
en
consonancia con su época.
La escuela es un concepto vivo e histórico, determinado por las condiciones
socio-culturales de su entorno. Por ello, cabría suponer que la aparición y difusión
masiva de las TIC y la introducción de las mismas en la escuela (y los procesos
sociales, culturales, políticos, que acompañan a estas tecnologías) producirían cambios
en ella.
5. OBJETIVOS
Objetivo general:
Repensar el concepto de “situación educativa” propuesto por Paulo Freire
-atendiendo puntualmente a las instancias del tiempo y el espacio de lo pedagógico- a
la luz de la incorporación de las TIC en el aula (y los procesos sociales, culturales,
políticos, que acompañan a estas tecnologías).
Objetivos específicos:
1. Estudiar las posibles transformaciones que en la actualidad estarían
desarrollándose en torno a la experiencia del tiempo escolar, especialmente a partir de
la introducción de las TIC dentro del aula.
2. Estudiar las posibles transformaciones que en la actualidad estarían
desarrollándose en torno a la experiencia del espacio escolar, especialmente a partir de
la introducción de las TIC dentro del aula.
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3. Identificar si existen transformaciones en los modos en que se relacionan el
tiempo/espacio escolar y el tiempo/espacio de lo “no escolar” respecto del modelo de
escuela “tradicional”.
4. Contribuir al desarrollo de la perspectiva cualitativa para la investigación de los
modelos 1:1
6. ESTADO DE LA CUESTIÓN
Si bien se trata de un campo de implementación relativamente nuevo –y por ello,
diverso e inconcluso- ya existen algunos relevamientos (tanto de escala nacional y
regional, como de índole local) que pueden servir como referencia para investigaciones
en torno a las políticas 1:1. La bibliografía tiende a crecer. Sin embargo, son pocas las
perspectivas que prescinden de un abordaje meramente cuantitativo.
Como señalan Rosalía Winocur y Carolina Aguerre, quienes relevaron en forma
extensa los instrumentos de monitoreo a nivel continental, cerca de la mitad de las
variables relacionadas con el uso de las TIC propuestas por el Observatorio para la
Sociedad de la Información en Latinoamérica y el Caribe no han sido aún tenidas en
cuenta por las estadísticas nacionales. Se trata, más bien, de abordajes que proponen
una “descripción de aspectos observables del consumo de las TIC (...) sin considerar
los aspectos simbólicos de la experiencia de apropiación” (Rosalía y Aguerre, 2011:
62).
Tal y como puede observarse en los abordajes desarrollados por Area Moreira
(“Los efectos del modelo 1:1 en el cambio educativo en las escuelas”, 2011) y la
Universidad Pedagógica de la Provincia de Buenos Aires (Cuadernos de investigación
#1. Los docentes bonaerenses. Las políticas educativas vistas desde el aula, 2012) las
propuestas de trabajo tienden a girar en torno al análisis de los procesos de
enseñanza-aprendizaje, o a enfocarse en la cuestión de la brecha digital vinculada al
acceso. “Como ha ocurrido con el resto de los programas de evaluación de las políticas
de inclusión digital en la región, las estadísticas e investigaciones documentan,
privilegiadamente,
las
condiciones
materiales
11
de
acceso,
las
habilidades
y
competencias obtenidas dentro y fuera del aula, y la evaluación de la experiencia por
parte de los niños, los maestros, los padres y las madres” (Op. Cit: 64).
En el medio local, solo últimamente comienzan a aparecer informes con escalas
importantes de los planes implementados. Entre los mismos son destacables el informe
del Proyecto Quinquela (prueba piloto del Plan Sarmiento) del Gobierno de la Ciudad
de Buenos Aires y el informe de evaluación 2011 del programa Conectar Igualdad, del
Gobierno Nacional. Se trata de dos informes aun preliminares, enfocados en elaborar
los trazos gruesos de los efectos de los planes.
Sin embargo, ya en estos primeros desarrollos pude advertirse que ninguno de
los dos estudios realiza un desvío respecto de las dimensiones de análisis habituales
que ya mencionamos. De hecho, en el informe de evaluación de Conectar Igualdad
algunas de las dimensiones de análisis del proyecto han sido: el desafío de la inclusión;
los jóvenes, el aprendizaje y las netbooks; prácticas docentes en las instituciones
escolares; la llegada a los hogares ("Nuevas voces, nuevos escenarios: estudios
evaluativos
sobre
el
Programa
Conectar
Igualdad".
Disponible
en:
http://repositorio.educacion.gov.ar:8080/dspace/bitstream/item/96909/Investigacion
%20PCI.pdf?sequence=1).
Es importante anotar que este tipo de enfoques, perspectivas y preguntas de
investigación redundan en informes que no pueden ser inmediatamente apropiados por
los docentes ni por los alumnos. De hecho, no parecen estar constituidos a los fines de
posibilitar esa apropiación.
Más cerca de una perspectiva -y un objeto de análisis- como la que proponemos,
pueden destacarse los trabajos de a) Inés Dussel en torno al lugar de los docentes en
el marco de las políticas 1:1 (Aprender y enseñar con nuevas tecnologías , 2011); b) de
Diego Levis, en un trabajo de investigación-intervención de prácticas de aprendizaje en
la universidad (recogido en el texto Redes educativas 2.1, 2011; c) y del sociólogo
uruguayo Martín André, investigador del Plan Ceibal en dos escuelas concretas
(Escuela N°258, ubicada en Colinas de Solymar y Escuela N° 39, ubicada en Punta
Carretas). Este último, probablemente, el más emparentado con la presente
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investigación, tanto por el uso de una metodología exclusivamente cualitativa, como por
la composición de un objeto de estudio de similares características.
A continuación, enlistaremos una serie de rasgos característicos que aparecen
en forma dispersa en estos trabajos
y que, de diferentes formas, constituyen
antecedentes de peso para la presente propuesta de investigación:
a. Se trabaja en contextos pequeños, en situaciones concretas. Ello permite
incorporar al análisis una importante caracterización de las situaciones, que otorga
mayor densidad y posibilidades de interpretación a todo lo dicho por los protagonistas
en las entrevistas y encuestas (Respecto, sobre todo, de los trabajos de Levis y André).
b. Se entiende al fenómeno como multideterminado, intentando escapar de
cualquier tipo de determinismo, e incorporando variadas instancias de determinación: lo
económico, lo tecnológico, lo psicológico, lo social, lo cultura… siempre con una
vocación histórica. Una consecuencia visible de esta mirada es la utilización muy
acotada del concepto y el “lenguaje” de la “brecha digital” –muy importante en los
trabajos de los cuales hemos tomado distancia.
c. Se hace aparecer la introducción de las TIC en el aula dentro de un contexto
más amplio, de “tecnificación general” de la vida, y en particular del mundo del trabajo y
las relaciones sociales, interpersonales, etc. (Respecto del trabajo de André).
d. Se atiende a micropolíticas y microfísicas del poder. (Respecto del texto de
André. Por ejemplo, cuando recoge las preocupaciones de los padres ante la llegada de
las computadoras a las hogares y su consecuente trastocamiento de las posibilidades
de control sobre sus hijos).
e. Se asume como un hecho que el universo simbólico de los actores
(compuesto por expectativas, deseos, y representaciones producidas por variados
dispositivos) es central para comprender la apropiación de las TIC.
f. Se construyen tipologías con una vocación no de homogenización, sino de
complejización. (Respecto del trabajo de André y del de Dussel).
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7. METODOLOGÍA Y FUNDAMENTACIÓN DE LA MISMA
Diseño de investigación: cualitativo.
El abordaje de la investigación será principalmente cualitativo, aunque se
utilizarán -solo a modo de complemento- encuestas semi-cerradas.
La decisión de abordar le investigación desde una perspectiva cualitativa radica
en el hecho de que este método nos permitirá trabajar en profundidad dimensiones de
análisis que no siempre pueden ser alcanzadas mediante la descripción observable
(cantidad de computadoras, uso preferencial, etc.): como señalan Winocur y Aguerre,
se trata de monitorear no solo las condiciones de acceso sino también el
reconocimiento cultural, las experiencias imaginarias, el universo simbólico de
recepción (Winocur y Aguerre, 2011)
El trabajo de investigación cualitativo consistirá en el desarrollo de observaciones
no-participantes y en el relevamiento y sistematización de datos a través de entrevistas
a distintos actores -estudiantes, docentes, Facilitadores Pedagógicos Digitales (FPD) y
Asesores Pedagógicos Digitales (APD).
Nos enfocaremos en las distintas representaciones de los actores, sus
experiencias y los significados que les atribuyen a las prácticas y a los otros actores
involucrados.
La investigación tendrá tres momentos. En el primero, se realizarán
observaciones no-participantes de las clases y las materias seleccionadas que servirán
para la elaboración de descripciones minuciosas de la dinámica áulica y brindarán parte
del material necesario para la elaboración de las entrevistas. En la segunda etapa del
proyecto se relevará información sobre la base de entrevistas y encuestas a los actores
implicados. En la tercera etapa se avanzará con el análisis de las entrevistas y las
observaciones de cara a la elaboración del informe final. Se hará hincapié, si los
hubieras, en los desajustes entre los discursos de los actores y sus prácticas.
Cabe mencionar que como parte del diseño de investigación decidimos abordar
esta problemática desde la perspectiva interactiva propuesta por Maxwell, en tanto
entendemos que cualesquiera sean las ventajas que el modelo tradicional secuencial
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tenga para la investigación cuantitativa, no representa adecuadamente la lógica y
proceso de la investigación cualitativa que nos proponemos desarrollar, en la cual cada
componente del diseño puede necesitar ser reconsiderado o modificado en respuesta a
nuevos desarrollos o a cambios en alguno de los otros componentes. Así, el modelo
interactivo nos provee de una estructura definida, pero a la vez interconectada y
flexible, que responde a la naturaleza esencialmente contingente y no lineal de las
decisiones del diseño cualitativo y de la experiencia en el campo (Maxwell, 1996).
Instrumentos de recolección de datos:
-
Observación no-participante en las aulas.
-
Entrevista semiestructuradas a docentes.
-
Entrevista semiestructuradas a alumnos.
-
Entrevista semiestructuradas a Asesores Pedagógicos Digitales (APD) y
Facilitadores Pedagógicos Digitales (FPD)
- Universo:
Todas las escuelas públicas de la Ciudad de Buenos Aires a las que llegó el Plan
Sarmiento.
- Unidad de análisis:
Escuela Normal 7.
- Unidad de observación:
Clases de séptimo grado "A", turno mañana. Historia del área de Humanidades;
Biología del área de Ciencias Naturales; Lengua y Literatura; Arte. Y los sujetos que
participan de ellas.
- Selección de la muestra:
La facilidad de acceso a la escuela, en virtud de relaciones construidas con anterioridad
a la investigación, nos lleva a realizar una selección no-aleatoria.
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Dimensiones de análisis:
a) Cambios y desplazamientos de los roles alumno-docente
b) Transformaciones en el imaginario entorno a “lo escolar”
c) Percepciones entorno al límite temporal “escolar”-”no-escolar” y sus relaciones
mutuas.
d) Percepciones entorno al límite especial “escolar”-”no-escolar” y sus relaciones
mutuas.
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CRONOGRAMA DE TRABAJO
Cronograma de actividades
Búsqueda bibliográfica, actualización
del estado de la cuestión, elaboración
de primeras conjeturas e ideas y
planificación de tareas.
Sistematización y análisis del material
teórico relevado; ampliación y
consolidación del marco teórico
presentado.
Mes
Mes
Mes
Mes
Mes
Mes
Mes
Mes
Mes
Mes
Mes
Mes
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
X
d
X
Observaciones no-participantes
Entrevistas cualitativas a
informantes clave
Análisis de las entrevistas.
Evaluación de hipótesis y elaboración
de conclusiones
Redacción de informe final
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BIBLIOGRAFIA
BIBLIOGRAFIA CITADA
Aparici Marino, R. & Silva, M. “Pedagogía de la interactividad” en Revista Comunicar 38; 5158.DOI, 2012
Bosco, Alejandra. “Profesores y estudiantes haciéndose competentes con las TIC: una visión
global” en Cabello, Roxana y Levis Diego, edits. (2007) Medios Informáticos en la Educación a
principios del siglo XXI Buenos Aires: Prometeo. 2007
Dussel, Ines. “Aprender y enseñar con nuevas tecnologías” . Documento Básico / Fundación
Santillana, Buenos Aires. 2011
Deleuze, Gilles. “Postdata sobre las sociedades de control” en Ferrer, Christian: El lenguaje
libertario. Antología de pensamiento anarquista contemporáneo. Terramar, La Plata, 2005.
Gros, Begoña. “De cómo la tecnología no logra integrarse en la escuela a menos que…. cambie la
escuela” Ponencia presentada en Jornadas Espiral, 2004.
Gutiérrez-Martín, A. & Tyner, K. “Educación para los medios, alfabetización mediática y
competencia digital” en Revista Comunicar 38; 31-39. DOI 2012
Levis, Diego. “Tecnomadismo digital: De la escuela moderna a la escuela ciberista. Enseñanza y
aprendizaje en la pantalla ubicua” en AAVV (2012), Libro Azul: El modelo CEIBAL. Nuevas
tendencias para el aprendizaje. – Montevideo: ANEP/CEIBAL – UNESCO. 2012
Schmucler, Héctor. “La educación en la sociedad informatizada” en Rodriguez G. La era
teleinformática, Buenos Aires, ILET/Folios. 1984
Winocur, Rosalía y Aguerre, Carolina. “A Paradigmatic Case: the Plan CEIBAL” en Revista
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BIBLIGRAFIA REFERIDA
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