evaluación del nivel de atención selectiva visual y sostenida visual

evaluación del nivel de atención selectiva visual y sostenida visual

Universidad del Bio Bio
Facultad de Educación y Humanidades
Departamento de Ciencias Sociales
Escuela de Psicología
EVALUACIÓN DEL NIVEL DE ATENCIÓN SELECTIVA
VISUAL Y SOSTENIDA VISUAL EN NIÑOS Y NIÑAS DE
LA PROVINCIA DE ÑUBLE
TESIS PARA OPTAR AL TÍTULO DE PSICÓLOGA
Autoras: Bustos Cáceres, Paula Andrea.
Riquelme Poblete, Carolina Andrea.
Profesora Guía: Ps. Opazo Vega, Dámaris Elizabeth.
CHILLÁN, 2012
Dedicatoria.
En este momento puedo detenerme y mirar lo que he avanzado y ver que en el camino
nunca estuve sola, siempre estuve rodeada de mis seres amados dándome la mano para no
rendirme.
Agradezco a mi padre por soportar mi carácter y aún así quererme y admirarme y mi
mamita querida que sin su fe, esperanza, optimismo y energía no hubiera sido capaz de haber
tomado este desafío.
A mis amigas que entendieron mis ausencias, pero que aún están conmigo como Paulina,
Teresa, Silvana y Silvia. Y a mis queridas compañeras y amigas Carolina, María Aurora y
Annabelle por su gran generosidad y entrega.
A mi Luis que pacientemente no se queja del poco tiempo que tenemos para estar juntos,
pero que ha sido perseverante en su cariño a pesar de los inconvenientes.
A Dios por hacer posible que mis sueños se realicen y permite que sea feliz.
Paula Bustos Cáceres.
En primer lugar dedico esta tesis a mis padres y a mi hermano, quienes han confiado en
todo momento en mis competencias y me han apoyado en todo lo que ha estado a su alcance.
Gracias por su preocupación, comprensión y amor.
A Alonso, quien desde el primer día de formación académica me ha brindado apoyo,
motivación, ha contenido mis frustraciones y ha tenido la paciencia necesaria. Gracias por estar
conmigo en aquellos momentos en que las energías se desvanecían y por ser capaz de hacerme ver
la fuerza con la que contaba para superar cualquier obstáculo.
También agradezco a Paula, mi querida compañera y amiga, quien con su infinita
dedicación, perseverancia y capacidad de gestión me exigió estar siempre a su ritmo de trabajo e
hizo posible concluir este gran desafío.
Carolina Riquelme Poblete.
2
INDICE
1.
INTRODUCCIÓN .......................................................................................................... 6
2.
PRESENTACIÓN DEL PROBLEMA ............................................................................ 9
2.1. Planteamiento ........................................................................................................... 9
2.2. Justificación ............................................................................................................. 11
2.3. Pregunta de Investigación ....................................................................................... 12
2.4. Objetivos General y Específicos .............................................................................. 13
2.4.1. Objetivo General ............................................................................................... 13
2.4.2. Objetivos Específicos ........................................................................................ 13
3. MARCO REFERENCIAL .............................................................................................. 14
3.1. Definición y concepto .............................................................................................. 14
3.1.1. Historia del constructo....................................................................................... 14
3.1.2. Definición .......................................................................................................... 21
3.1.3. Características de la atención ........................................................................... 23
3.2. Manifestaciones de la atención ............................................................................... 26
3.3. Factores que determinan la atención ...................................................................... 27
3.4. Tipos de atención .................................................................................................... 31
3.4.1. Atención selectiva ............................................................................................. 32
3.4.2. Atención sostenida ............................................................................................ 36
3.5. Estado del Arte ....................................................................................................... 40
3.6. Antecedentes Empíricos ......................................................................................... 44
3.7. Marco Epistemológico ............................................................................................. 46
4.
DISEÑO METODOLÓGICO ....................................................................................... 52
4.1. Metodología, Diseño e Hipótesis ............................................................................. 52
4.2. Técnicas de Recolección de Información ................................................................ 54
4.3. Instrumentos ........................................................................................................... 55
4.3.1. Test de Percepción de Diferencias de CARAS ................................................. 55
3
4.3.2. Test de Copia y de Reproducción de Memoria de Figuras Geométricas
Complejas de Rey ...................................................................................................... 57
4.4. Población / Muestra ................................................................................................ 58
4.4.1. Muestra Validación ........................................................................................... 60
4.4.2. Muestra Final .................................................................................................... 62
4.5. Análisis de Datos Propuestos.................................................................................. 63
4.6. Criterios de Calidad ................................................................................................. 65
4.6.1. Confiabilidad ..................................................................................................... 66
4.6.2. Validez .............................................................................................................. 67
4.6.3. Objetividad ........................................................................................................ 68
4.7. Aspectos Éticos ...................................................................................................... 69
5.
PRESENTACIÓN DE RESULTADOS ........................................................................ 71
5.1. Análisis Validación de Instrumentos ........................................................................ 71
5.1.1. Confiabilidad .................................................................................................... 72
5.1.2. Validez .............................................................................................................. 73
5.1.3. Objetividad ........................................................................................................ 75
5.2. Análisis de Atención Selectiva Visual ...................................................................... 75
5.2.1. Atención Selectiva Visual, según sexo .............................................................. 78
5.2.2. Atención Selectiva Visual, según edad ............................................................. 82
5.2.3. Atención Selectiva Visual, según establecimiento educacional ......................... 87
5.2.4. Atención Selectiva Visual, según procedencia .................................................. 90
5.3. Análisis de Atención Sostenida Visual..................................................................... 94
5.3.1. Atención Sostenida Visual, según sexo ............................................................ 98
5.3.2. Atención Sostenida Visual, según edad .......................................................... 101
5.3.3. Atención Sostenida Visual, según establecimiento ......................................... 106
5.3.4. Atención Sostenida Visual, según procedencia ............................................... 109
6.
CONCLUSIONES ..................................................................................................... 113
6.1. Validación de Instrumentos ................................................................................... 113
6.2. Niveles de Atención Selectiva y Sostenida Visual ................................................. 115
6.2.1. Atención Selectiva Visual ................................................................................ 116
4
6.2.2. Atención Sostenida Visual .............................................................................. 119
7.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................... 124
ANEXOS ......................................................................................................................... 136
A. Carta Autorización Directores Establecimientos Educacionales. ........................... 136
B. Consentimiento Informado y Autorización padres y/o apoderados. ....................... 138
C. Test de Percepción de Diferencias de CARAS (Thurstone yYela, 1997) ............... 141
D. Modelo Test de Copia y Reproducción de Memoria de Figuras Geométricas
complejas (Rey, 2007). .......................................................................................... 144
E. Figura 1: Hoja y Modelo de Corrección según modelo Osterrieth. ......................... 146
F. Distribución muestral según sexo. ......................................................................... 149
G. Baremos Test de percepción de diferencias de CARAS (Thurstone y Yela, 1997)
(Datos españoles). ................................................................................................ 152
H. Baremos Test de Reproducción y memoria de figuras geométricas complejas de
REY (REY, 2007) (Datos españoles). .................................................................... 154
I.
Estadísticos descriptivos para creación de baremos de instrumentos. .................. 158
J.
Baremos Test de percepción de diferencias de CARAS (Thurstone y Yela, 1997).
(Datos provincia de Ñuble). ................................................................................... 161
K. Baremos Test de Reproducción y memoria de figuras geométricas complejas de
REY (REY, 2007). (Datos provincia de Ñuble). ...................................................... 163
L.
Protocolo para aplicación de Instrumentos. ........................................................... 167
5
1. INTRODUCCIÓN
El presente trabajo de investigación surge a partir del interés por la infancia, el contexto
escolar y una de las principales capacidades cognitivas involucradas en el proceso de
aprendizaje de los y las estudiantes en la escuela: la atención (Bell, 1960). Esta capacidad
es considerada como un elemento esencial en el procesamiento y manejo de la
información y en la adquisición de aprendizajes (Lloréns, 2008).
La relevancia de la atención radica en que permite a niños y niñas en edad escolar
concentrarse durante más tiempo y enfocarse en la información que necesitan y desean;
al mismo tiempo, les permite descartar la información irrelevante (Papalia, 2009). De esta
forma, la atención, facilita la eficiencia en el procesamiento de la información del o la
estudiante, logrando seleccionar los estímulos del medio ambiente para su posterior
codificación, almacenamiento, recuperación y uso en el proceso de aprendizaje (Papalia,
2009).
No obstante, cuando las o los estudiantes presentan desatención se observan variadas
dificultades en el aula de clases que se expresan en no prestar atención suficiente a los
detalles o incurrir en errores por descuido en tareas escolares, en el trabajo o en otras
actividades; se evidencian en los y las estudiantes dificultades para mantener la atención
en tareas o actividades lúdicas; parecen no escuchar cuando se les habla directamente;
les cuesta seguir instrucciones y no finalizan tareas escolares, encargos, u obligaciones en
el aula de clases y esto no se debe a comportamientos negativistas o incapacidad para
comprender instrucciones. Adicionalmente, se aprecian dificultades para organizar tareas
y actividades; evitación, disgusto o
renuencia a dedicarse a tareas que requieren un
esfuerzo mental sostenido (trabajos escolares o domésticos); se distraen con facilidad por
estímulos irrelevantes; y por último, son descuidados en las actividades diarias (APA,
2002).
En Chile, los resultados de la última encuesta de Calidad de vida y salud del Ministerio
de Salud (2001), indican que en el rango de edad entre los 6 y 10 años la prevalencia de
desatención a nivel nacional es de un 6,2%. Esta cifra disminuye considerablemente en
niños y niñas en edad preescolar, donde la prevalencia de la desatención alcanza el
6
2,4%, mientras que en el rango de edad de 11 a 15 años, la prevalencia es de 4,6%. En
este contexto, el docente que se desempeña laboralmente en enseñanza básica se ve
inmerso en una realidad educativa que puede implicar el trabajo con estudiantes con
recursos atencionales aún no desarrollados.
En coherencia con lo anterior, es posible señalar que cuando la atención se encuentra
disminuida se ven afectadas las tareas en clases y el rendimiento académico, porque se
presentan problemas vinculados con el aprendizaje de la lectura, comprensión lectora,
resolución de problemas y control de la conducta (Álvarez, Bernardo, J. González, P.
González, Núñez, 2007a). La disminución de la capacidad atencional obstaculiza poder
cumplir con el rendimiento académico que se espera de los y las estudiantes, debido a las
dificultades existentes en la selección y la representación de la información más pertinente
para el proceso de aprendizaje (González y Díaz, 2006).
El contexto escolar al que alude la presente investigación, demanda que los educandos
pongan en juego variados mecanismos atencionales para poder aprender. Estos
mecanismos
atencionales
influyen
en
los
procesos
selectivos
y
procesos
de
mantenimiento o sostenimiento de la atención (Lloréns, 2008). Los y las estudiantes que
poseen desarrolladas las habilidades de selección y mantención de la atención, son
capaces de explorar las acciones y acontecimientos con mayor rapidez y se concentran
sólo en la información más significativa en sus procesos de aprendizaje (Lloréns, 2008).
Para la concreción de los objetivos de esta investigación, se midió la atención selectiva
y sostenida visual en niños y niñas escolarizados de la provincia de Ñuble, pues son las
capacidades atencionales que más se requieren desarrollar si se pretende cumplir con el
currículum educativo establecido (Ison & Anta, 2006).
El presente trabajo se encuentra dividido en cinco partes. En la primera parte se
expondrá el problema de investigación, es decir, las razones por las cuales se estimó
conveniente hacer este tipo de estudio y no otro. Luego, se presenta la pregunta que está
a la base de la investigación y de la cual se desprenden el objetivo general y los objetivos
específicos.
7
La segunda parte del trabajo, desarrolla el marco referencial que da el sustento teórico
a la investigación. Se presentarán las definiciones y características de la atención que han
propuesto distintos autores y los antecedentes empíricos vinculados al tema. Asimismo, se
exponen las manifestaciones y factores que determinan la atención, para luego
profundizar en los distintos tipos de atención que se reconocen, dando énfasis a la
atención selectiva y sostenida. Posteriormente, se exhiben los principales hallazgos de las
investigaciones relacionadas con la atención y su incidencia en el proceso de enseñanzaaprendizaje. Finalmente, dentro de este apartado se expondrán el marco empírico y
epistemológico que sustentan la investigación.
En la tercera parte de esta investigación, denominada diseño metodológico, se
presenta la metodología cuantitativa que rige el estudio, las técnicas de recolección de
información coherentes con este marco con su correspondiente justificación, y los
instrumentos que se utilizaron en el presente estudio. También se presentará la selección
de los sujetos participantes en la validación de los instrumentos utilizados en la medición
de los tipos de atención anteriormente señalados y se aludirá a los sujetos participantes en
la aplicación final de las pruebas. Posteriormente, se profundizará en el tipo de análisis
estadístico descriptivo que se realizó a partir de los resultados obtenidos en ambas fases
de la investigación. En última instancia, se explicarán los aspectos éticos que se
resguardaron en la investigación con los niños y niñas, sus padres y/o tutores y los
respectivos establecimientos educacionales participantes.
Finalmente, la cuarta y quinta parte del presente estudio, consistirá en la presentación
de resultados y las conclusiones de la presente investigación.
8
2. PRESENTACIÓN DEL PROBLEMA
2.1.
Planteamiento
El contexto escolar chileno posee ciertos requerimientos que exigen cumplir con un
currículum educacional en los diferentes niveles de enseñanza, que implican alcanzar
ciertos aprendizajes básicos (Ley 18.962, 1990). Estos aprendizajes básicos, según lo
expresa la Orgánica Constitucional de Enseñanza Ley 18.962 (1990) para el periodo de
educación básica en Chile son: saber leer y escribir, dominar las operaciones aritméticas
y conocer la Historia y Geografía de Chile; mientras que para la enseñanza media los
aprendizajes básicos que se exigen son: el conocimiento de la filosofía, las ciencias, las
artes y la tecnología.
La adquisición de estos aprendizajes en los educandos es posible si existe una
madurez y desarrollo de los procesos psicológicos básicos que permiten el procesamiento
adecuado de la información. Por tal razón, la importancia de la atención en el contexto
escolar se debe a que representa un proceso que se funde con otros procesos cognitivos
como la percepción y la memoria a corto plazo y a largo plazo, aportando al juicio de las
singularidades de los procesos mentales (Bell, 1960).
Los aprendizajes básicos son trasmitidos en el contexto escolar a los educandos,
utilizando unidades visuales (Lorenzo, 2001) como por ejemplo, la palabra, el número,
etc., lo cual requiere que el alumno o alumna focalice visualmente (Vallés, 2005) para
llevar a cabo el procesamiento de la estimulación visual mediante mecanismos
atencionales (Alvarado, 1997) que contribuyen al logro de aprendizajes adecuados. En
este sentido, en el proceso de “focalizar y mantener adecuadamente la atención durante el
desarrollo de una tarea” (Ison & Anta, 2006, pp. 206), están directamente involucradas las
capacidades de atención sostenida y selectiva (García, 2007; Mirsky, 1991 en De la Torre,
2002; Sánchez y Pérez, 2008).
La capacidad de focalizar y mantener la atención va a depender de la maduración de
las redes atencionales en el córtex frontal (González, C.; Carranza, J.; Fuentes, L.; Galián,
M. y Estévez, A., 2001), así como también del efecto que puedan ejercer variables
9
medioambientales. Al respecto, Matute, Sanz, Gumá, Rosselli y Ardilla (2009) identifican
algunos factores que afectan la atención, como el nivel educativo de los padres, el tipo de
establecimiento educacional de los estudiantes (municipal, particular o particular subvencionado) y el sexo de los educandos. Por su parte, Zuluaga y Vasco (2009)
agregan que el estilo cognitivo de los/as niños/as también influiría en el nivel de atención
de los y las estudiantes, el cual es definido como una forma específica de acercamiento y
conocimiento de la realidad (García, 2007).
Si bien la existencia de mecanismos atencionales adecuados está implicada en el
desempeño eficaz a nivel académico, laboral y social (M. Soroa, Iraola, Balluerka & G.
Soroa, 2009), en Chile existen escasas aproximaciones investigativas al problema que
permitan conocer si los niños y niñas en edad escolar cumplen con las capacidades
atencionales mínimas que les son exigidas en el contexto educativo. Lo que ha suscitado
mayor interés investigativo en nuestro país es el problema de la desatención.
Al respecto, el Ministerio de Salud en el Plan Nacional de Salud Mental y psiquiatría
(2001) indica que la desatención es el problema más frecuente en los niños, niñas y
adolescentes en edad escolar, estimándose que uno de cada 80 a 100 escolares de
enseñanza básica requieren tratamiento específico por este problema, transformándose
además en el diagnóstico neurológico más frecuente en los servicios de atención primaria.
La afirmación del Ministerio de Salud se torna preocupante, pues se establece una
relación entre las dificultades académicas en el aprendizaje de la lectura y de las
matemáticas de las y los educandos y la capacidad de mantener la atención (Álvarez, et
al., 2007b).
Por otra parte, el rango de edad donde se observa mayormente la desatención es entre
los “6 a 10 años” (División de Planificación Sanitaria, 2006, pp. 122), lo cual es bastante
relevante en tanto constituye la etapa del desarrollo donde los niños y niñas adquieren los
aprendizajes básicos de lectura, escritura y matemáticas que son la base para alcanzar los
conocimientos posteriores (Ley 18.962, 1990).
10
En función de lo anterior, la presente investigación se centra en estudiar los niveles de
atención selectiva visual y sostenida visual en niños y niñas escolarizados de la provincia
de Ñuble, de modo de aproximarse a la atención como problema de investigación en sí
mismo y considerando además su importante contribución al logro de aprendizajes
esperados en la etapa escolar.
2.2.
Justificación
Ha habido un especial interés de parte de diversos investigadores por estudiar la
atención en población infantil (Álvarez, et. al., 2007b; Matute, et al., 2009; Olivares, et. al.,
2004; Rodríguez, et al., 2009; Soroa, et al., 2009; Urzúa, Domic, Cerda, Ramos, Quiroz,
2009; Zuluaga & Vasco, 2009). Este interés radica principalmente en que la atención es
una capacidad importante en el contexto educacional, pues ayuda a conectar y controlar
los procesos cognitivos (Soroa, et al., 2009). Además, es una capacidad que permite a
los/las estudiantes alcanzar aprendizajes significativos, debido a que está implicada
directamente en la recepción activa de la información (Álvarez, et. al., 2007b).
Asimismo, se ha relacionado la atención con el éxito de aprendizajes escolares como
la lectura, escritura y cálculo (Lloréns, 2008) y está involucrada en el desarrollo de la
autorregulación de la conducta (González, et al., 2001). Por el contrario, cuando existe
disminución de la capacidad atencional se favorece la aparición de dificultades de
aprendizaje y problemas en el rendimiento escolar (Lloréns, 2008), pues se ve afectado el
procesamiento estimular y la cantidad y calidad de la concentración (Álvarez, et. al.,
2007b).
En los últimos años ha comenzado a reactivarse la discusión teórica y el
interés
investigativo relacionado con el proceso de atención (Álvarez, et. al., 2007b; Matute, et al.,
2009; Olivares, et. al., 2004; Rodríguez, et al., 2009; Soroa, et al., 2009; Urzúa, et al,
2009; Zuluaga & Vasco, 2009). Lo anterior es relevante porque permite conocer los
procesos atencionales (Álvarez, et. al., 2007b), las variables biológicas y ambientales que
influyen en la atención (Matute, et al., 2009) y la importancia de este proceso para el
aprendizaje.
11
En el anterior contexto, se justifica la realización de la presente investigación debido a
que aporta nuevos antecedentes acerca de la atención en el contexto escolar a nivel local,
es decir, en la provincia de Ñuble.
Además, la investigación aporta a nivel metodológico a través de la validación
estadística a nivel provincial de dos instrumentos en su versión española: el Test de copia
y reproducción de memorias y figuras geométricas complejas de Rey (Rey, 2009), y el
Test de percepción de diferencias CARAS (Thurstone & Yela, 1997).
Se considera adicionalmente, que la presente investigación tiene valor teórico, al dar
cuenta de la revisión de la teoría que existe hasta el momento sobre la atención.
Finalmente, la investigación fue viable, pues los requerimientos de tiempo, recursos
materiales, humanos y financieros permitieron su concreción. Además, se logró acceder a
población de estudio cautiva en diferentes establecimientos educacionales de la provincia,
mediante la gestión de las autorizaciones de los establecimientos educacionales
participantes y del consentimiento informado de los padres y madres de los niños y niñas
que participaron del estudio.
2.3.
Pregunta de Investigación
¿Cuál es el nivel de atención selectiva visual y sostenida visual de niños y niñas
escolarizados/as de la provincia de Ñuble a partir de la medición con instrumentos
validados?
12
2.4.
Objetivos General y Específicos
2.4.1. Objetivo General
Determinar el nivel de atención selectiva visual y sostenida visual de niños y niñas
escolarizados/as de la provincia de Ñuble a partir de la medición con instrumentos
validados.
2.4.2. Objetivos Específicos
Validar estadísticamente el Test de Percepción de Diferencias de CARAS y el Test de
Copia y de Reproducción de Memoria de Figuras Geométricas Complejas de Rey en niños
y niñas escolarizados/as de la provincia de Ñuble.
Medir el nivel de atención selectiva visual y sostenida visual en niños y niñas
escolarizados/as de la provincia de Ñuble con los instrumentos validados.
Describir los niveles de atención selectiva visual y sostenida visual en niños y niñas
escolarizados/as de la provincia de Ñuble.
13
3. MARCO REFERENCIAL
3.1. Definición y concepto
3.1.1. Historia del constructo
Existen diversos modelos teóricos que han estudiado la atención a través de la
historia, siendo uno de ellos la psicología mentalista, que define la atención como una
fuerza interna o fuerza consciente (González, Álvarez, Núñez, Roces y González, 1999);
por otra parte, la corriente conductista estudió la manifestación conductual de la atención;
y la psicología cognitiva, se ha centrado en los procesos internos vinculados al proceso
atencional (González, et. al., 1999).
El inicio de la psicología científica, durante el último cuarto del siglo XIX hasta los
primeros años del siglo XX, se caracterizó por un profundo interés en la mente y la
conciencia para conocer el funcionamiento de los procesos mentales, por lo tanto, la
psicología en dicho periodo fue predominantemente mentalista. En este escenario, el
estudio de la atención, junto con otros procesos psicológicos, fue ligado a fuerzas internas
(Brull, 2003; García, 2007) y el interés por la atención radicó en que era visualizada como
un elemento o función básica de la conciencia (Brull, 2003; García, 2007).
Por consiguiente, la atención en tanto función básica de la conciencia, permitía
obtener una mayor claridad de los contenidos en la mente de la persona; a su vez se le
consideraba como una fuerza interna que posibilitaba una mayor constancia de aquellos
objetos del medio ambiente que eran seleccionados por el sujeto, es decir, gracias a la
atención los contenidos de la conciencia alcanzaban su máxima claridad (García, 2007).
Debido a estas características, el método básico para estudiar la atención
experimentalmente fue la introspección. Este método consiste en acceder al mundo
interno mediante la capacidad reflexiva que la mente posee, para referirse de forma
inmediata a sus propios estados (Brull, 2003).
14
La corriente mentalista fue superada o modificada durante la primera década del siglo
XX por el surgimiento de una nueva corriente psicológica norteamericana, denominada
conductismo (García, 2007).
Esta nueva corriente no tuvo por objeto de estudio la atención, por considerarla un
proceso mental. Lo anterior, debido a que desde el conductismo el objeto de estudio de la
psicología era tan sólo la conducta externa, directamente observable, medible y
cuantificable (García, 2007).
Sin embargo, desde esta perspectiva se entendió la atención como una conducta
refleja de orientación, y se estudiaron los componentes periféricos y observables de este
proceso. Más en concreto, se estudiaban las respuestas comportamentales que la
constituían, y qué condiciones estimulares la provocaban (García, 2007).
El paradigma conductual provocó en la psicología una crisis profunda, ya que obligaba
a la disciplina a someterse a una serie de restricciones metodológicas y conceptuales que
no permitían resolver diversos temas importantes de la disciplina (García, 2007). Lo
anterior, gatilló un nuevo cambio de paradigma, surgiendo a mitad del siglo XX la
psicología cognitiva.
De manera general, la psicología desde el enfoque cognitivo tiene como objetivo
“tratar de entender cómo se accede al conocimiento” (Ordóñez, 2003, pp. 33) y postula
que la conducta está guiada por el conocimiento que la persona tiene del mundo que le
rodea, teniendo el sujeto un rol activo en el conocimiento del mundo. En este contexto, el
objeto de estudio de la Psicología son los procesos cognitivos implicados en el acceso al
conocimiento, más que la conducta observable (García, 2007).
Dentro de las diversas líneas de pensamiento propias del enfoque cognitivo, la más
significativa es la Teoría del Procesamiento de la información, pues es la que ha permitido
avanzar en la comprensión de algunos procesos mentales, entre ellos la atención
(Ordóñez, 2003).
15
El procesamiento de la información alude a la secuencia de actividades que un sujeto
lleva a cabo para dar lugar a una determinada respuesta. Esto consiste en la organización
de un conjunto de fases o etapas y “cada etapa transforma la información y la pone a
disposición de la etapa siguiente” (García, 2007, pp.68), es decir, el sujeto, en cada fase
se apropia de la información dada mediante símbolos, representaciones, etc., que
organiza a través de un plan de acción. Posteriormente, la persona recoge la información,
la elabora y la transforma. Todo este proceso tiene lugar mediante la acción de una serie
de procesos cognitivos (García, 2007).
La persona, considerada como un procesador, luego de transformar la información
toma una decisión. Todo este proceso tiene una capacidad limitada que provoca una serie
de restricciones al procesamiento de la información, relacionadas con la recepción y
transmisión de la información (García, 2007).
En el estudio de la atención desde la Teoría del Procesamiento de la Información, Brull
(2003) señala que a finales de los años 50 “surge un conjunto de modelos que
caracterizaron el concepto de atención como un mecanismo selectivo de la información”
(Brull, 2003, pp. 26). Estos modelos postularon en primer lugar, que cuando la información
llega al organismo, se procesa sin límites hasta llegar a un canal donde tiene lugar el
procesamiento de la información de manera consciente. Este canal de capacidad limitada
no es capaz de dejar pasar toda la información. En segundo lugar, la teoría postula la
existencia de un filtro que selecciona la información relevante para no sobrecargar el
sistema (Brull, 2003). Por lo tanto, la atención fue concebida en un principio como un filtro,
que regula la entrada de la información (Brull, 2003) al sistema cognitivo.
El primer Modelo de Filtro fue elaborado por Broadbent en 1958, (Brull, 2003) y se
denomina “Atención Selectiva Temprana de filtro rígido” (Brull, 2003, pp.27). Este filtro o
“cuello de botella” se visualizaba operando al principio del procesamiento y no permitiendo
procesar más de un mensaje a la vez (Londoño, 2009; Brull, 2003).
El modelo de “filtro rígido”, fue superado por ideas alternativas, siendo el más
representativo el propuesto por Treisman (1960 en Eysenck, 1985), quien elabora un
16
modelo de filtro con similar estructura a la propuesta por Broadbent, pero cambia la forma
de funcionar de dichas estructuras, especialmente la del filtro (Brull, 2003). Para Treisman,
el filtro es un mecanismo de atención flexible que atenúa la información innecesaria,
dejando pasar la información relevante para así no sobrecargar el mecanismo central de
procesamiento (De Vega, 1998).
Hasta aquí, los estudios centrados en la atención selectiva llevadas a cabo por
Broadbent (1959 en Eysenck, 1985) consideraron, en su primer momento, al mecanismo
atencional como rígido, pasando luego a ser caracterizado como flexible por Treisman
(1960 en Eysenck, 1985), coincidiendo ambos en que presentan el filtro en los “momentos
iniciales del procesamiento inmediatamente después del registro sensorial” (De Vega,
1998. pp. 135). Lo que se cuestionó del modelo es la imposibilidad de elegir un mensaje
sin antes ser analizado, deduciendo que el filtro no puede estar al inicio del procesamiento
de la información (De Vega, 1998).
Fue así como Deutsch y Deutsch (1963 citado en De Vega, 1998) y Norman (1968
citado en De Vega, 1998) avanzaron en “situar el filtro atencional en los estadios finales de
procesamiento” (pp. 136) y explicaron que el mensaje que pasa por el filtro es guardado
en la memoria a corto plazo. Estos autores aseguraban que todos los estímulos entrantes
son sometidos a un análisis perceptual completo por el procesador central de capacidad
limitada localizado en la memoria a largo plazo, y que la selección de la información tiene
lugar posteriormente cuando se procede a seleccionar una respuesta (Brull, 2003).
Luego de superar las discusiones teóricas y empíricas sobre la ubicación del filtro de
procesamiento, aparece el Modelo de la atención de recursos limitados, donde comienza a
tomar relevancia el límite de la atención en la realización de tareas (Alameda, 2006). En
este modelo se explicita que “los recursos de la atención no están localizados en ninguna
estructura, sino que se encuentran distribuidos en las diferentes estructuras y procesos”
(Añaños, 1999, pp. 22), ya que la atención dividida es la capacidad que permite realizar
dos tareas a la vez, perdiendo relevancia el tener que seleccionar la información (De
Vega, 1998). Kahneman, es el primer expositor de este modelo y plantea que la
“capacidad del procesamiento está determinada por la dificultad de la tarea atencional y
17
por los recursos (esfuerzo) para llevarla a cabo” (Kahneman, 1973 en Añaños, 1999. pp.
22).
Posteriormente y continuando con el mismo modelo, Cherry (1953 en Eysenck, 1985)
descubre en sus experimentos que la atención selectiva tiene la capacidad de desechar la
información irrelevante en una etapa poco avanzada del procesamiento, basándose en
aspectos físicos del objeto como la voz o la posición de éste. Treisman (1960 en Eysenck,
1985), a partir de las investigaciones desarrolladas por Cherry (1953 en Eysenck, 1985),
concluye que el filtro es un mecanismo de atención flexible (Añaños, 1999) que atenúa la
información innecesaria dejando traspasar la información relevante para así no
sobrecargar el mecanismo central de procesamiento (De Vega, 1998).
En síntesis, los estudios centrados en la atención selectiva efectuados por Broadbent
(1959 en Eysenck, 1985) consideraron en su primer momento al mecanismo atencional
como rígido, pasando luego a ser caracterizado como flexible por Treisman (1960 en
Eysenck, 1985), coincidiendo ambos en que presentan el filtro en los “momentos iniciales
del procesamiento inmediatamente después del registro sensorial” (De Vega, 1998. pp.
135).
Por último, desde el Modelo de procesos automáticos y controlados, se distingue la
atención como un recurso cognitivo limitado que no puede abarcar las exigencias
presentadas por el medio, por lo que el sistema cognitivo posee la capacidad de
contrarrestar esta limitación a través de procesos que no requieren la atención consciente
(De Vega, 1998). Este modelo destaca los aportes efectuados por diversos autores
(Posner, 1978; Shiffrin y Schneider, 1977 en Eysenck, 1985) que identificaron la existencia
de “dos clases fundamentales de procesamiento: los controlados y los automáticos”
(Posner, 1978; Shiffrin y Schneider, 1977 en Eysenck, 1985, pp. 45).
Se entiende por procesos automáticos a aquellos que se caracterizan por no requerir
atención, llevarse a cabo de forma inconsciente, permitiendo así ejecutar tareas
simultáneamente sin interferir en el rendimiento final. Por su parte, los procesos
controlados son los que se llevan a cabo conscientemente siendo operaciones que
18
consumen atención (De Vega, 1998). Este modelo implicó superar la idea original de
atención como “cuello de botella”, para considerarla como recurso limitado y flexible, que
puede asignar el recurso cognitivo de maneras diferentes tomando en consideración la
necesidad de la tarea correspondiente (Eysenck, 1985).
Los últimos aportes que se están haciendo al campo de la psicología de la atención
provienen de la neurociencia y del conexionismo (Brull, 2003). Según García (2007), no es
posible valorarlas actualmente desde el punto de vista histórico por ser muy recientes.
Según Ordóñez (2003) la neurociencia y el conexionismo son los nuevos paradigmas
que han aportado teórica y metodológicamente al estudio de la atención mediante la
incorporación
de
nuevas
tecnologías
que
permiten
estudiar
el
cerebro,
más
específicamente, el lóbulo frontal. Estas nuevas técnicas de neuroimagen funcional, han
permitido establecer en dónde y cuándo se produce la actividad cerebral. Las que indagan
el sector de la región cerebral son la tomografía por emisión de positrones (PET-scan por
su sigla en inglés) y la resonancia magnética funcional (MRI f por su sigla en inglés).
Mientras que los potenciales relacionados con acontecimientos discretos (ERP por su sigla
en inglés) son derivados de la electroencefalografía y ayudan a establecer el momento en
que se activa cierta región cerebral (Capilla, et. al., 2004). Estos nuevos avances
tecnológicos han permitido acceder al conocimiento del cerebro que hace un tiempo atrás
no era posible de obtener (Ordoñez, 2003).
Dentro de la neurociencia se desarrolla y consolida la neurociencia cognitiva que es el
resultado del interés que tiene la psicología cognitiva en establecer un trabajo en conjunto
con disciplinas tales como la neuroanatomía, la neurobiología y la neuropsicología a partir
de los años 70 (Brull, 2003; García, 2007).
Esta nueva disciplina, en el estudio del sistema atencional, y desde una aproximación
neurocognitiva, busca explicar empíricamente cómo opera cada una de las distintas
formas de atención y qué mecanismos neuronales están implicados en cada una de ellas
(Londoño, 2009).
19
En esta línea, Brull (2003) y García (2007) mencionan que la neuroanatomía cognitiva,
que analiza cuáles son los mecanismos neuronales implicados en los procesos cognitivos,
ha avanzado en el estudio de las bases neuroanatómicas de la atención visual selectiva.
Los aspectos más abordados mediante diversos estudios son la respuesta de orientación
de la atención, los desplazamientos del foco atencional y el desenganche de la atención.
El conexionismo propone una alternativa para la Teoría del Procesamiento de la
Información que postula que el “sistema cognitivo opera a través de un procesador central
que procesa la información secuencialmente” (García, 2007, pp. 84). Esta corriente
propone el procesamiento de la información a través de una red neuronal, similar al
funcionamiento neuronal del cerebro, ya que en el cerebro no existe un procesador
central, sino múltiples micro procesadores interconectados. Los micro procesadores no
procesan datos secuencialmente, sino en forma paralela y a pesar de estar
interconectados, funcionan independientemente los unos de los otros.
El primer modelo conexionista se propuso en 1990 y se denomina SLAM, el cual
simula tareas de atención selectiva visual así como los mecanismos de control de la
atención (García, 2007).
Al respecto Martínez (2001), explica que el modelo SLAM consiste en una estructura
de nodos interconectados que se activan entre sí constituyendo una forma de
comunicación entre los diferentes nodos. La activación de un nodo depende de la señal
que recibe a través de las conexiones que le llegan de otros elementos y del peso relativo
de dichas conexiones. Este modelo explica “la tarea de selección atencional en función de
dos procesos que están presentes en casi todas las tareas de atención selectiva” (Añaños,
1999, pp.23). Estos dos procesos son: la selección de objetos y la selección de atributos.
La primera de ellas es “el conjunto de procesos selectivos que tratan con un conjunto de
atributos que ocupan un área restringida del espacio visual (Martinez, 2001, pp.39).
Mientras que la selección de atributos se refiere tanto a los “procesos selectivos dirigidos a
un atributo determinado, como los que controlan el output o respuesta” atencional para la
selección visual de un estímulo u objeto (Martínez, 2001, pp.39).
20
3.1.2. Definición
La atención es un proceso psicológico básico, que al igual que la percepción y la
memoria (Añaños, 2008) es indispensable para el procesamiento de la información del
sujeto cognoscente (Londoño, 2009). Además, es considerada un mecanismo esencial en
la actividad humana, que no depende de un área especializada exclusiva, sino que es el
resultado de la interacción de los componentes de una red (Cuervo & Quijano; 2008).
La atención es conceptualizada por Amador, Forns y Kirchner como un pre-requisito
para el funcionamiento de procesos cognitivos más complejos (Amador, Forns y Kirchner,
s/a) como el razonamiento, el pensamiento, la solución de problemas y/o el lenguaje
(Ordóñez, 2003).
Según Gallegos y Gorostegui (s/a), la atención permite seleccionar la información
sensorial relevante del entorno y dirigir procesos mentales como el reconocimiento,
categorización, memorización, recuperación, codificación, entre otros. Dichos procesos
mentales son las operaciones a partir de las cuales se producen nuevos conocimientos o
se transforman los existentes (Ordóñez, 2003).
Además, la atención es considerada un proceso complejo o un conjunto de procesos
(García y Magaz, 2000). Por lo tanto, no sería un proceso unitario (Londoño, 2009), pues
actúa como mecanismo de conexión que articula los procesos cognitivos y afectivos,
siendo todos ellos en su conjunto, los que van a determinar qué estímulos van a ser
analizados de manera prioritaria y cuáles no (Álvarez, et. al., 2007c). Lo anterior tiene
como objetivo optimizar la adaptación de la especie humana al medio (García y Magaz,
2000).
Las definiciones contemporáneas de la atención (Añaños, 1999; De la Torre, 2002;
García, 2007; Sánchez y Pérez, 2008) se nutren de las teorías clásicas como lo plantea
De Vega (1984), quien define atención como un “sistema de capacidad limitada y de
disposición fluctuante, que realiza operaciones de selección de la información” (De Vega,
21
1984 en Añaños, 1999, pp.11), distinguiendo tres tipos de atención: la atención selectiva,
la atención sostenida, y finalmente, la atención dividida (De Vega, 1998).
Por su parte, García (2007), agrega que la atención es una capacidad activadora de
procesos, y la define como:
“Un mecanismo que pone en marcha una serie de procesos u operaciones
gracias a los cuales, somos más receptivos a los sucesos del ambiente y
llevamos a cabo una gran cantidad de tareas de forma más eficaz” (pp.14).
Para la presente investigación se utilizará la definición de atención planteada por
García (2007), pues la atención cumple una función activadora de procesos cognitivos a
través de sus diferentes componentes ya mencionados. Con lo anterior, se descarta la
visión de la atención como un mecanismo unitario, ya que está compuesto por varios
elementos donde cada uno de ellos contribuye a la selección, distribución y mantención de
la información recogida del medio interno como externo al sujeto.
En coherencia con el Modelo de García (2007), están las definiciones de atención
selectiva y atención sostenida propuestas por Sánchez y Pérez (2008). La primera es
definida como:
“La capacidad que nos permite seleccionar voluntariamente e integrar estímulos
específicos o imágenes mentales concretas. Es el componente que nos permite
categorizar las cosas y realizar un adecuado tratamiento de la información.”
(Sánchez & Pérez, 2008, pp.3).
Y la segunda, es definida como:
“La capacidad de concentración que nos permite mantener el foco de la
atención, resistiendo el incremento de la fatiga a pesar del esfuerzo y de las
condiciones de interferencia y distractibilidad. Es un mecanismo complejo que
22
implica la interacción de aspectos motivacionales más que cognitivos” (Sánchez
& Pérez, 2008, pp. 3).
3.1.3. Características de la atención
Tal como se ha mencionado, la atención es un proceso que se vincula con otros
procesos cognitivos básicos como la percepción y la memoria, siendo indispensable en el
procesamiento de la información. Sin embargo, posee características particulares que
ayudan a comprender mejor su funcionamiento dentro de la ejecución de actividades
demandadas por el entorno (Londoño, 2009).
Según Añaños (1999) la atención tiene cinco características: amplitud, selectividad,
intensidad, oscilamiento o desplazamiento y control. Por su parte, García (2007) reconoce
sólo cuatro de las características planteadas por Añaños, dejando fuera la selectividad.
La amplitud hace referencia a la capacidad de atender a más de un evento (García,
2007), es limitada y depende de una serie de características (Añaños, 1999) como la
cantidad de información que el organismo puede atender al mismo tiempo, y el número de
tareas que se puede realizar simultáneamente. Esta capacidad puede ampliarse gracias a
la práctica (García, 2007).
La segunda característica de la atención es la intensidad. Esta característica es
definida por García (2007) como “la cantidad de atención que prestamos a un objeto o
tarea, y se caracteriza por estar relacionada directamente con el nivel de vigilancia y alerta
de un individuo” (García, 2007, pp. 20). Esta característica depende de variables internas
o externas (Añaños, 1999).
La siguiente característica es el oscilamiento, que de acuerdo a la opinión de algunos
autores (Añaños, 1999; García, 2007), es el continuo cambio que sufre la atención, debido
a la exigencia de procesar dos o más fuentes de información. Esta capacidad le da la
cualidad de ser flexible, adaptándose a las necesidades del medio, muy especialmente
23
cuando el sujeto debe atender muchas cosas al mismo tiempo o cuando se debe
reorientar la atención porque la persona se ha distraído.
La cuarta característica de la atención es el control. En esta oportunidad resulta
importante hacer la distinción entre atención libre y controlada. La atención libre es la que
no se orienta a ningún fin específico. La atención controlada es la que pone en
funcionamiento sus mecanismos de manera eficiente en función de las demandas del
ambiente (García, 2007).
La quinta característica de la atención es la selectividad, que se refiere al tipo de
estímulo o tareas que se seleccionan (Añaños, 1999). Esta característica se debe en parte
a las limitaciones en la amplitud de la atención, refiriéndose a la cantidad de información
que puede ser atendida a la vez, como al número de tareas que se pueden realizar
simultáneamente. Debido a que tiene esta limitación, la selección de información está
dada por el tipo de estímulo (novedad, sorpresa, peligro o satisfacción de una necesidad),
como por el número de estímulos o tareas (Añaños, 1999).
Por otro lado, Londoño (2009), destaca las siguientes características en la atención: la
orientación, entendida como la capacidad de dirigir los recursos cognitivos a los distintos
estímulos presentes en el medio interno o externo; la focalización, que es la capacidad de
enfocarse en más de un estímulo a la vez; la concentración, entendida como la cantidad
de recurso de atención que se invierte en una actividad; la ciclicidad, que explica como la
atención determina los ciclos básicos de trabajo y de descanso; la intensidad, que es la
característica que indica como la atención es variable o se comporta de manera distinta
frente a distintos estímulos dependiendo del interés que tenga el sujeto hacia el estímulo;
de esta manera, cuando el interés de la persona es mayor, más profunda será su
atención; y por último, la estabilidad, característica que se relaciona con la mantención de
la atención en el tiempo.
Según De Vega (1998), el proceso de atención se caracteriza por ser un mecanismo
de selección de información, tener una capacidad limitada y ser un mecanismo endógeno
de alerta.
24
La primera de las características mencionadas por De Vega (1998) implica que la
atención discrimina los estímulos relevantes de los irrelevantes mediante una elaboración
cognitiva; de esta forma, la atención se concibe como un “mecanismo de control activo”
(De Vega, 1998. pp. 124), donde el ser humano no es un actor pasivo en el procesamiento
de la información. Según Añaños (1999) este mecanismo de selección se debe a su
capacidad limitada.
La segunda característica, se refiere a que la atención es un mecanismo de capacidad
limitada, por lo que no puede procesar dos tareas complejas al mismo tiempo. Lo anterior
puede explicar una disminución en el rendimiento, ya que el recurso atencional está
obligado a distribuirse entre las tareas, produciendo interferencia en el procesamiento de
la información (De Vega, 2008). Añaños (1999), agrega que la cantidad de información
que se puede atender dependerá de una serie de características como el tipo de
información que se ha de atender, el nivel de dificultad de la labor, el nivel de práctica de
la tarea y la automatización.
La tercera característica implica que la atención es un mecanismo endógeno de alerta
(disposición general del organismo para procesar información), ligada al nivel de
activación del organismo en el procesamiento de la información (De Vega, 1998). Esto se
refiere a que los estados de alerta se caracterizan por fluctuar considerablemente,
presentando desplazamientos rápidos (alerta fásica) o lentos (alerta tónica). La alerta
fásica es un estado transitorio o de preparación para procesar un estímulo en una
situación específica; se caracteriza, además, por una rápida elevación del estado de
activación del organismo. La alerta tónica, supone cambios mucho más lentos en la
disponibilidad del organismo para procesar estímulos (De Vega, 1998), siendo
denominada en ocasiones como vigilancia y vinculada a procesos de mantenimiento o
sostenimiento de la atención en las que el sujeto debe focalizar y mantener la atención
durante largos periodos de tiempo (Ginarte, 2007).
De Vega (1998) afirma que estos tres tipos de fenómenos atencionales se encuentran
entrelazados, concluyendo que la “atención es un sistema de capacidad limitada que
25
realiza operaciones de selección de información y cuya disponibilidad o estado de alerta
fluctúa considerablemente” (pp. 125).
Añaños (1999) agrega que la atención se caracteriza por el oscilamiento o
desplazamiento, que se refiere “al cambio que realiza la atención cuando el sujeto tiene
que atender diferentes tareas al mismo tiempo” (Añaños, 1999, pp. 12); y por otra parte,
por la capacidad de control (Añaños, 1999), que se caracteriza por activarse cuando el
organismo se enfrenta a situaciones nuevas o conflictivas, precisando de la acción de una
estructura de control que seleccione automáticamente esquemas que den respuesta a las
situaciones novedosas (Brull, 2003).
3.2. Manifestaciones de la atención
La atención se manifiesta a través de diversas actividades o experiencias que
permiten “hacer inferencias sobre los mecanismos de funcionamiento de la atención”
(García, 2007, pp. 21).
Las principales actividades donde se observa este proceso psicológico básico, son la
actividad generada por el sistema nervioso, la actividad cognitiva y la experiencia subjetiva
(Añaños, 1999). Esta actividad puede ser interna o también denominada actividad
fisiológica; o externa, recibiendo el nombre de actividad motora (García, 2007).
La actividad fisiológica se produce cuando los mecanismos atencionales se
manifiestan ante estímulos que exigen un gran nivel de concentración o esfuerzo mental, y
el sistema nervioso central emite una serie de cambios fisiológicos. Estos cambios
fisiológicos reciben el nombre de correlatos psicofisiológicos de la atención (García, 2007),
los cuales se pueden observar y medir de forma directa, siendo los dos más
representativos la actividad cortical que se expresa a través de la actividad
electroencefalográfica y potenciales evocados (Añaños, 1999, pp. 12). La otra actividad
fisiológica está vinculada al sistema nervioso periférico, que se observa a través de la
actividad electrotérmica, actividad electromiográfica, actividad cardiovascular y dilatación
pupilar (Añaños, 1999).
26
La actividad motora se caracteriza por poder ser evaluada y/o medida de forma directa,
ya que consiste en respuestas externas del sistema nervioso frente al acto atencional o
cuando aparece un estímulo novedoso o intenso y se expresa a través de un giro de
cabeza, inhibición de otras actividades motoras, ciertos ajustes corporales y movimientos
oculares (Añaños, 1999 y García, 2007).
La segunda actividad a través de la cual se manifiesta la atención es la actividad
cognitiva, que se expresa mediante la exposición a determinadas tareas presentadas por
determinados estímulos. Estas tareas pueden ser la detección, discriminación,
identificación, recuerdo, reconocimiento y búsqueda. (García, 2007). El rendimiento en
este tipo de tareas, se relaciona con el nivel de atención del sujeto y se puede medir a
partir de diferentes indicadores, siendo los más utilizados el tiempo de reacción, el tiempo
empleado en la realización de la tarea, la frecuencia o porcentaje de aciertos y la
frecuencia o porcentaje de errores (Añaños, 1999).
La tercera manifestación de la atención es la experiencia subjetiva, referida a la
sensación interna de estar prestando atención. Esta se relaciona con el nivel de esfuerzo
que se experimenta cuando se realiza una tarea que requiere un cierto nivel de atención, o
con la sensación de fatiga que podemos experimentar si la tarea se prolonga
excesivamente (García, 2007).
3.3. Factores que determinan la atención
Existen diversos factores que determinan la atención. Martínez (2001) reconoce
factores internos del sujeto, mientras que García (2007) se refiere a los externos al sujeto.
Los factores considerados internos, son aquellos que se relacionan directamente con
nuestro propio organismo (García, 2007) como por ejemplo, la motivación, las emociones,
las expectativas y el cansancio, lo cual va determinando la acción y el rendimiento
(Martínez, 2001). Los factores denominados externos son los que se refieren a las
características del propio estímulo que capta la atención del sujeto (García, 2007).
27
La clasificación de estos factores depende de la organización que lleve a cabo el
autor. Por ejemplo, Rosselló (1997 en Añaños 1999), refiere que la atención está
determinada por factores extrínsecos e intrínsecos. Por su parte, Añaños (1999) sostiene
la existencia de tres tipos de factores, uno para cada tipo de atención estudiada y
finalmente, García (2007) distingue cuatro factores determinantes de la atención general.
Los factores extrínsecos que distingue Roselló (1997 en Añaños 1999) son las
características del estímulo que captan la atención del sujeto. Las propiedades más
relevantes que definen los estímulos son: el tamaño, la posición, el color, el movimiento, la
novedad, la repetición, la intensidad y la complejidad.
Por otra parte, los factores intrínsecos son la presencia de motivación, expectativas e
intenciones en el sujeto y, de acuerdo a Alameda (2006), la emoción también sería un
factor interno que influye en la atención. Esto se debe principalmente a que la emoción
participa en el proceso de selección de estímulos y/o modifica la velocidad con que se
cambia la fuente estimular.
Los factores que postula Añaños (1999) se agrupan en factores biológicos y
fisiológicos y los determinantes relativos al sujeto.
Dentro de los determinantes biológicos y fisiológicos, el más importante es el nivel de
activación del sistema nervioso o arousal que influye en el mecanismo atencional. Este
estado normal de activación le permite al organismo recibir y responder ante los estímulos
del entorno, debido a que ayuda a aprovechar los recursos fisiológicos y psicológicos con
los que cuenta cada sujeto (Añaños, 1999).
Los determinantes relativos al sujeto que determinan la atención, incluyen diferentes
relaciones del sujeto con el estímulo. Uno de los determinantes es la motivación y
expectativas de la persona. De este modo, entre más motivación exista en relación al
estímulo, mayor grado de atención se invertirá en la tarea vinculada a dicho estímulo
(Añaños, 1999).
28
Continuando con los determinantes de la atención, es posible distinguir situaciones
específicas o transitorias como el estrés, la fatiga, el sueño y la ingestión de drogas y
psicofármacos, así como también factores evolutivos relacionados con el desarrollo del
individuo y diferencias individuales como el género, la inteligencia, la personalidad, el
estilo cognitivo, entre otros que afectan la atención del sujeto en la realización de la
actividad (Añaños, 1999).
Para García (2007) los factores que determinan la atención son las características
físicas del objeto, el nivel de activación fisiológica, determinantes psicológicos y los
estados transitorios. Las características físicas son las que permiten al sujeto captar y
mantener la atención, e incluyen el tamaño, la posición, el color, la intensidad del estímulo,
el movimiento, la complejidad del estímulo, la relevancia del estímulo y su novedad.
Cuando las características físicas se mezclan, el efecto de captar y mantener la atención
es relativo, por ejemplo, cuando se coloca un anuncio en color entre anuncios en colores,
la capacidad atencional se pierde.
El segundo factor mencionado por García (2007), es el nivel de activación fisiológica,
relacionado con el “nivel de receptividad y responsividad que el sistema nervioso posee en
un determinado momento ante los estímulos ambientales” (García, 2007, pp. 31).
El tercer factor corresponde a los factores psicológicos, que se refieren a los intereses
y expectativas que permiten captar la atención voluntaria porque se relacionan con la
motivación del sujeto (García, 2007).
El cuarto factor señalado por García (2007) son los estados transitorios, los cuales
tienen lugar en un momento de la vida del individuo y pueden ser el estrés, la fatiga,
ciertas drogas, psicofármacos y el sueño.
Además de distinguir factores que influyen en la atención a nivel general, es necesario
profundizar en aquellos elementos que influyen en la atención selectiva y en la atención
sostenida, debido a que son las variables estudiadas en la presente investigación.
29
En relación a la atención selectiva, es posible mencionar que las personas están
sometidas a distintos estímulos de manera simultánea, lo que permite que se atienda a
ciertos estímulos, mermando la atención en otros. Este hecho va a depender de una serie
de propiedades y características que provienen de los estímulos.
Las características de los estímulos pueden ser físicas y comparativas de estímulos.
Lo primero se refiere a las propiedades generales de los estímulos como la dimensión, la
intensidad, el movimiento, el color y la posición. Mientras que lo segundo se relaciona con
las “propiedades que no son propias del estímulo en sí, sino que dependen de la
comparación del estímulo con otros estímulos que se presentan a la vez y del significado
que tienen en el individuo” (Berlyne, 1960 en Añaños, 1999, pp.18). Las características
que más influyen en la selectividad de la atención son la novedad, la sorpresa, la
incongruencia y el nivel de complejidad del estímulo (Añaños, 1999).
Por otra parte, es importante destacar las variables que influyen en la mantención de
la atención durante un periodo de tiempo al momento de llevar a cabo una tarea, es decir,
los factores que influyen en la atención sostenida. Estos factores son: las características
físicas de los estímulos, la modalidad sensorial del estímulo, el número de estímulos
presentados, el ritmo de presentación de los estímulos, la incertidumbre espacial y
temporal y, finalmente el conocimiento de resultados por parte del sujeto (Añaños, 1999).
La modalidad sensorial del estímulo influye en el mantenimiento de la atención y
según Añaños (1999), existe “un rendimiento atencional mayor cuando la tarea es auditiva
que cuando es visual” (Añaños, 1999, pp. 18).
El factor referido al número de estímulos presentados, implica que cuando la tarea es
más compleja, el rendimiento atencional del sujeto disminuye a medida que se acerca al
cumplimiento del objetivo (Añaños, 1999).
El ritmo de presentación de los estímulos se relaciona con la complejidad de la tarea y
es “inversamente proporcional al rendimiento en la tarea atencional” (Añaños, 1999, pp.
18).
30
El factor relacionado con la incertidumbre espacial y temporal, implica que el grado de
desconocimiento sobre dónde y cuándo aparecerá el estímulo, determinará el rendimiento
de la atención a lo largo del tiempo (Añaños, 1999).
Finalmente, el conocimiento de los resultados favorece el rendimiento de atención
cuando se requiere mantener un nivel de atención durante un periodo de tiempo
determinado (Añaños, 1999).
3.4. Tipos de atención
Existen autores (Añaños, 1999, Martínez, 2001, Brull, 2003, García 2007), que
distinguen diferentes tipos de atención producto de los criterios que utilizan para
estudiarla. Dentro de esta tipología se han distinguido la atención externa o interna, la
atención abierta o encubierta, la atención voluntaria o involuntaria, la atención visual o
auditiva, y la atención selectiva, dividida o sostenida.
La primera clasificación de la atención en externa e interna, está orientada al objeto,
distinguiendo los considerados como estímulos ambientales y los denominados procesos
mentales internos (Añaños, 1999; Martínez, 2001; García, 2007).
La segunda clasificación de la atención en abierta y encubierta tiene como criterio la
función de las manifestaciones de los procesos atencionales. Se denomina abierta cuando
es directamente observable y es encubierta cuando es indirectamente observable
(Añaños, 1999; Martínez, 2001; García, 2007).
La tercera clasificación de la atención en voluntaria e involuntaria tiene como criterio
de distinción la forma de control de los mecanismos atencionales (Martínez, 2001). De
esta forma, la atención involuntaria es aquella que permite captar automáticamente y de
forma refleja determinados estímulos (Añaños, 1999) dependiendo fundamentalmente de
las características de los mismos. El rendimiento también es mediado por factores
motivacionales y emocionales (García, 2007). Por otra parte, la atención voluntaria es la
31
que permite enfocar el esfuerzo en el estímulo, inhibiendo otros. Estas situaciones suelen
exigir un gran esfuerzo del sujeto para mantener la atención (Añaños, 1999; García, 2007).
La cuarta clasificación de la atención en visual y auditiva, consiste en el estudio de los
mecanismos atencionales a través de las distintas modalidades sensoriales (Martínez,
2001). Lo relevante es conocer cómo el sujeto selecciona la información que recibe a
través de los diferentes sistemas sensoriales (García, 2007). Las modalidades de atención
más estudiadas son la atención visual y la atención auditiva (Añaños, 1999).
La quinta clasificación de la atención distingue la atención selectiva, la atención
dividida y la atención sostenida. Este criterio de clasificación se basa en los mecanismos
implicados en la selección, división o mantenimiento de la actividad mental (García, 2007)
y es una de las clasificaciones más utilizadas por autores e investigadores (Añaños, 1999).
3.4.1. Atención selectiva
Estar rodeados de estímulos obliga a dar respuestas, pero no a cada uno de ellos,
sino sólo a la información más relevante. Esta es la capacidad selectiva del sistema
cognitivo, que permite la adaptación al medio ambiente pues no admite sobrecargar el
procesamiento de la información que posee capacidad limitada (García, 2007).
La atención selectiva es definida por algunos autores (Añaños, 1999; García, 2007;
Sánchez y Pérez, 2008) como el “tipo de atención que se produce cuando un organismo
atiende de forma selectiva a un estímulo o a algún aspecto de este estímulo, de forma
preferente a los otros estímulos” (Añaños, 1999, pp.14).
Al respecto, Sánchez y Pérez (2008) consideran que la atención selectiva “es la
capacidad que nos permite seleccionar voluntariamente e integrar estímulos específicos o
imágenes mentales concretas. Es el componente que nos permite categorizar las cosas y
realizar un adecuado tratamiento de la información” (pp.3).
32
Por su parte, García (2007) define como atención selectiva “la actividad que pone en
marcha y controla los procesos y mecanismos por los cuales el organismo procesa tan
sólo una parte de la información y/o da respuesta tan sólo a aquellas demandas del
ambiente que son realmente útiles o importantes para el individuo” (pp.83).
Estas definiciones mencionan dos procesos de la atención selectiva que cumplen una
función adaptativa: la selección del estímulo y la selección de la respuesta (Añaños, 1999).
La selección de la información o de los estímulos contribuye a no saturar el sistema de
procesamiento de la información, debido a que las personas están en constante
exposición a una multiplicidad de estímulos posibles de ser percibidos (García, 2007).
Mientras que la selección de la respuesta es la que asegura al organismo continuar en
funcionamiento cuando el medio ambiente exige paralelamente respuestas incongruentes
entre sí (García, 2007).
En ambos procesos implicados en la selección de la información, se pueden
desarrollar conjuntamente dos aspectos diferentes que pueden ejecutarse de manera
voluntaria o involuntaria: la focalización de estímulos y la inhibición de estímulos (García,
2007).
La focalización se refiere a centrar la atención en ciertos aspectos específicos del
medio ambiente y/o en las respuestas que se han de ejecutar (García, 2007). La
inhibición, en cambio, hace mención al proceso de ignorar ciertos aspectos de la
información o no llevar a cabo determinadas respuestas frente a los estímulos del
ambiente (García, 2007).
3.4.1.1. Atención selectiva visual
A partir de las investigaciones desarrolladas a finales del siglo XX, García (2007)
define la atención selectiva visual como “una forma de procesamiento de capacidad
limitada que se puede distribuir de forma selectiva a lo largo del campo visual. Dicha
33
selección posibilita que algunas áreas o localizaciones del campo visual reciban más
atención que otras” (pp. 94).
El estudio de la atención comienza a enfocarse en la modalidad visual a fines de la
década de los 70’ (Rosselló y Munar, 2004). Anteriormente, los estudios estuvieron
centrados en la modalidad auditiva (Ginarte, 2007).
Dentro de los modelos teóricos que han estudiado esta modalidad atencional se
encuentran las teorías centradas en el campo, que definen la atención visual como una
capacidad limitada que se puede distribuir de manera selectiva a través del campo visual.
Esta atención o selección no se realiza mediante un filtro, sino a través de un foco espacial
que se distribuye en el campo visual de modo que algunas zonas reciben mayor atención
que otras (Muñoz e Higueras, 2010). Dentro de estos modelos teóricos se distinguen el
Modelo de Foco de Luz de Erikser y Erikser, 1974 (Ginarte, 2007; García, 2007); Modelo
de Lente de Zoom de Erikser y James, 1986 (Ginarte, 2007; García, 2007) y Modelo de
Posner, 1980 (Ginarte, 2007). Por otra parte, existen teorías centradas en el objeto que
determinan que lo esencial para fijar o seleccionar un estímulo va a ser el objeto en sí
mismo y no su situación espacial (Muñoz e Higueras, 2010).
El Modelo de foco de luz, señala que la atención “actuaría como un foco de luz que se
desplaza por el campo visual y que permite el procesamiento de aquella información que
se encuentra dentro del área iluminada por el sujeto” (García, 2007, pp. 95). Este análisis
de la información se caracteriza por tener un procesamiento más rápido en el interior del
foco y un procesamiento más lento cuando el estímulo aparece situado fuera del foco
(Muñoz e Higueras, 2010).
El Modelo de lente de zoom, surge en la década de los 80’, y entiende el
funcionamiento de la atención como un lente de zoom. En relación al anterior modelo, la
diferencia radica en que la información no sólo es analizada dentro del foco, sino también
en otros puntos del campo visual. Por lo tanto, cuando el campo de visión del foco es muy
amplio, su poder de resolución es pequeño producto de su amplitud, lo que no permite un
procesamiento de la información en detalle. En cambio, cuando el poder de resolución del
34
lente aumenta, es decir, cuando tiene la posibilidad de procesar la información con mayor
detalle, entonces el campo de visión disminuye. Así, los objetos que caen dentro del
campo de atención pueden ser analizados con mayor detalle y precisión que los que no
están al interior del campo (García, 2007).
Por último, el Modelo de Posner (Calmenero, Catena y Fuentes, 2001; Castellanos,
2010) plantea que la atención no es un mecanismo central, sino un conjunto de redes
neuronales que se clasifican en tres amplias categorías: red de alerta, red de orientación o
sistema atencional posterior y red de control ejecutivo, también denominada como sistema
atencional anterior (Castellanos, 2010).
Según Castillo y Paternina (2006), estos tres sistemas atencionales se encuentran
separados anatómicamente y funcionalmente. El Sistema Atencional Posterior o red de
orientación tiene por función dirigir los sistemas sensoriales hacia la fuente de información
(Castellanos, 2010); es decir, uno de los objetivos que cumple este sistema es centrar la
atención en la posición del campo visual donde está situado el estímulo. El proceso que se
lleva a cabo consiste en realizar una operación denominada “desenganche” (coordinación
con los movimientos oculares), del objeto de atención en el que estaba centrado el sujeto.
Luego sucede un “movimiento” por el campo visual hasta la nueva posición y un
“enganche” de la atención en el estímulo designado como objetivo actual (Castillo y
Paternina, 2006).
Para Álvarez, et al. (2007b), la atención selectiva visual posee dos fases: la fase de
selección del estímulo en el campo visual y la fase de selección del estímulo basada en
las características del objeto. Estas fases pueden darse simultáneamente, pero esta
coexistencia depende de la correcta coordinación binocular, la cual permite procesar las
imágenes sin error, a través de la participación de dos vías diferentes. Estas vías son la
denominada magnocelular, que implica el transporte de información estática y la vía
parvocelular, que permite el transporte de información en movimiento. Este mecanismo
juega un importante rol en el proceso de la lectura (Álvarez, et al., 2007b).
35
La atención selectiva visual es necesaria para el procesamiento de la información
visual, pues administra y selecciona la cantidad de información presente en el espacio o
ambiente por la entrada sensorial. Esta información, al ser utilizada por la memoria visual
permite su almacenamiento y evocación posterior (Navarro, Restrepo, 2005).
Además, tiene una implicancia relevante en los procesos cognitivos básicos
relacionados con la lectura, donde los mecanismos visuoespaciales se encargan del
procesamiento visual del texto que son una serie de símbolos con orientación y formas
precisas denominadas grafemas, constituyendo, el inicio de una serie de procesamientos
que desencadenarían la lectura, puesto que las letras y las palabras son estímulos
visuales (Lorenzo, 2001).
3.4.2. Atención sostenida
La atención sostenida se relaciona con el esfuerzo de mantener la actividad mental
durante un periodo de tiempo y es una exigencia en la mayoría de acciones que el sujeto
emprende. La atención sostenida es definida por algunos autores (Añaños, 1999; García,
2007; Sánchez y Pérez, 2008). Según Añaños (1999), es un “tipo de atención a partir de la
cual el sujeto es capaz de mantener el foco de atención y permanecer alerta delante de los
estímulos durante períodos de tiempo más o menos largos” (pp.17)
Para García (2007), la atención sostenida es definida como “la actividad que pone en
marcha los procesos y/o mecanismos por los cuales el organismo es capaz de mantener
el foco atencional y permanecer alerta ante la presencia de determinados estímulos
durante periodos de tiempo relativamente largos” (pp. 140), mientras que la atención
sostenida visual está relacionada con la concentración que mantiene el sujeto a través de
la modalidad sensorial de tipo visual implicada en la realización de la tarea (García, 2007).
Por su parte, Sánchez y Pérez (2008), definen la atención sostenida como “la
capacidad de concentración que nos permite mantener el foco de la atención, resistiendo
el incremento de la fatiga a pesar del esfuerzo y de las condiciones de interferencia y
36
distractibilidad. Es un mecanismo complejo que implica la interacción de aspectos
motivacionales más que cognitivos” (pp. 3).
La atención sostenida es concebida como un mecanismo de alerta del organismo para
procesar la información ante la aparición de un estímulo inesperado (Castellanos, 2010).
Este mecanismo de alerta tiene por característica pasar por estadios de oscilaciones
rápidas (alerta fásica) o lentas (alerta tónica).
La alerta fásica es un estado transitorio de preparación del organismo para una tarea
específica cuando se presenta una señal de aviso (Castellanos, 2010). Es decir, como
plantean Ison y Anta (2006) “para que la tarea de búsqueda sea más efectiva es necesario
que la persona pueda oscilar rápidamente su atención de una fuente de información a
otra” (pp. 207-208).
En cambio, la alerta tónica o de vigilancia supone cambios más lentos en la
disponibilidad del organismo para procesar estímulos, y está estrechamente ligada a
procesos de mantenimiento o sostenimiento de la atención en que el sujeto debe focalizar
y mantener la atención durante largos periodos de tiempo. El método típico para su
evaluación es la llamada Tarea de Ejecución Continua (Ginarte, 2007). Los resultados
habituales de estudios en los que se evalúa a los sujetos mediante este método, indican
una caída en el rendimiento de la atención sostenida una vez transcurridos 10 minutos
aproximadamente. Este es un fenómeno normal que ocurre en la mayoría de los sujetos y
ha sido conceptualizado como función de decremento o decremento de vigilancia, y se
expresa como una caída en la curva de atención ante tareas monótonas y repetitivas
(Ginarte, 2007).
El decremento de la vigilancia es uno de los índices más utilizados para analizar el
rendimiento en la ejecución de tareas que requieran de atención sostenida e indica el
declive en el número de señales correctamente detectadas a través del tiempo. En los
sujetos que presentan dificultades en la atención sostenida, esta función aparece más
temprano, se observa un incremento de errores por omisiones, así como una disminución
del número de respuestas correctas durante la ejecución de la tarea (Ginarte, 2007).
37
En la actualidad existen algunos modelos teóricos que explican los mecanismos de
atención sostenida. Algunas teorías hacen énfasis en aspectos cognitivos y otros en
aspectos neurofisiológicos, por lo que no ofrecen una explicación global y totalmente
satisfactoria de los fenómenos que se ponen en juego durante la vigilancia o atención
sostenida (Ginarte, 2007).
Uno de estos modelos es la Teoría de la Expectativa, el cual señala que conseguir el
mantenimiento de la atención del sujeto en una actividad, dependerá de su nivel de
expectativa (García, 2007). La expectativa para Sierra, Fernández y Buela (1993), es “la
previsión y/o anticipación de una conducta aún no observada, pero sobre la que se cree
tener un conocimiento” (pp.437); en otras palabras, el sujeto hace un cálculo del ritmo de
aparición de una señal y crea expectativas sobre el tiempo aproximado de su aparición. La
precisión en la ejecución de la tarea sobre dichas expectativas aumenta aún más si el
sujeto es retroalimentado (García, 2007). De esta forma, el sujeto responderá más rápido
ante un estímulo que espera y del que tiene información previa, pues se ha presentado
anteriormente, y responderá más lento ante un estímulo inesperado (Sierra et. al. 1993).
Por otro lado, la causa del decremento del estado de vigilancia del sujeto dependerá de la
dificultad de la persona para crear expectativas de la señal, si esta aparece sólo
ocasionalmente (García, 2007).
La Teoría de Detección de Señales es un segundo modelo que explica la atención
sostenida y la entiende como la habilidad para mantener la atención en alguna fuente de
información con objeto de informar de la ocurrencia de un estímulo señal durante un
periodo de tiempo prolongado (Blanco y Soto, 2001). Esta definición ha permitido
establecer las condiciones bajo las cuales se produce el decremento de la vigilancia,
pudiendo atribuirse a un proceso sensorial o a otros procesos de nivel superior. De este
modo, la teoría establece que el declive en la proporción de aciertos a lo largo del tiempo
de trabajo puede ser producto de una pérdida de sensibilidad o de cambios en el criterio
de decisión o respuestas del sujeto. El decremento de vigilancia puede deberse a un
deterioro en la habilidad del observador para discriminar los estímulos señal de los
estímulos ruido, o bien a un proceso relacionado con la selección de respuestas que hace
38
que el observador sea más cauto para informar de la presencia del estímulo señal (Blanco
y Soto, 2001).
La Teoría de la Excitación, también denominada Teoría de la Activación o Teoría del
Arousal, explica que para que los niveles de vigilancia y alerta estén presentes en el sujeto
es necesario un ambiente con abundante y variada estimulación. Por el contrario, para que
este estado de vigilancia disminuya es necesaria la presencia de tareas monótonas
(García, 2007).
Por último, la Teoría de la Habituación plantea que las tareas de vigilancia producen
un efecto de habituación en el sujeto como consecuencia de la estimulación repetitiva de
los acontecimientos de fondo. Una variable importante es el ritmo de acontecimientos de
fondo, pues cuando el ritmo de fondo es rápido y las señales presentadas son regulares,
entonces la habituación se produce con mayor rapidez (García, 2007).
La atención sostenida se modifica con la práctica, de ahí que cada sujeto pueda
generar un potencial propio de atención sostenida y los niveles de activación varían en
función de la capacidad del sujeto para atender y de las exigencias propias de la tarea a
realizar (Álvarez, et al. 2007c).
Además, la atención sostenida hace referencia al rendimiento frente a la tarea que
requiere un estado de vigilancia para detectar y responder a cambios específicos de una
situación estimular que ocurren de forma impredecible; estas tareas pueden exigir
demandas perceptuales y de memoria.
La atención sostenida es relevante durante el desarrollo de la infancia, pues afecta a
todos los aprendizajes, tanto sociales, como académicos. Esto se explica porque todo
aprendizaje conlleva un periodo de atención sobre el estímulo o la información presentada
al sujeto (Klimenco, 2009).
Se visualiza, además, que la atención sostenida tiene implicancias en la
autorregulación de la conducta del niño/a, permitiéndole tener dominio sobre su conducta
39
para lograr la adaptación adecuada al contexto de enseñanza-aprendizaje que implica el
aula de clases (Klimenco, 2009).
Esta capacidad permite atender a actividades de orientación,
selección y
mantenimiento de la información en el proceso de aprendizaje, además, la atención
sostenida, participa en otros procesos psicológicos como la memoria (Matute, et. al.,
2009).
La atención sostenida le permite a los/as estudiantes persistir en la realización de la
tarea, logrando mantener su esfuerzo en la realización de quehaceres largos, repetitivos o
que carecen de atractivo para ellos/as (Klimenco, 2009).
Por último, en el proceso de aprendizaje de los/as estudiantes con atención sostenida
se visualizan con mayor capacidad frente a la planeación, seguimiento y control de las
actividades que desarrollan (Klimenco, 2009).
3.5. Estado del Arte
Los estudios actuales sobre la atención (Ison y Anta, 2006; Matute, Sanz, Gumá y
Ardila, 2009; Soroa, et. al. 2009), han considerado diversas variables Matute, et. al., 2009),
diversos modelos teóricos que los sustentan y por lo tanto,
en los instrumentos de
evaluación utilizados (Quiroga, Montero, Martínez, Santacreu y Chun, 2011).
Matute, et. al. (2009) estudiaron el efecto que ejercen las variables medioambientales
en el desarrollo de la atención y la memoria. Para ello, analizaron la relación entre el nivel
educativo de los padres, el tipo de establecimiento educacional y el género en el desarrollo
de la atención. Evaluaron un grupo de 476 niños y niñas mexicanos entre 5 y 16 años,
utilizando el instrumento de Evaluación Neuropsicológica Infantil (ENI), el cual consta de
15 sub-pruebas. Los resultados obtenidos en esta investigación mostraron que hubo una
relación significativa entre la ejecución y la edad en todas las pruebas de atención; es
decir, a mayor edad, los y las participantes obtuvieron puntuaciones más altas. Sin
embargo, los hallazgos más importantes de este estudio fueron las diferencias observadas
40
entre los niños y niñas de escuelas públicas y privadas en algunas de las tareas de
atención, observándose que las niñas que asistían a colegios privados presentaban las
puntuaciones más altas de la muestra. Del mismo modo se observó el efecto del nivel
educativo de los padres sobre los niveles de atención evaluadas en los niños y niñas, por
lo que, a mayor escolaridad de los padres, mejor fue la ejecución de los niños y niñas.
Finalmente, se concluyó que las mujeres superan a los varones en algunas de las pruebas
de atención y que estas varían en los grupos de edad.
La atención selectiva visual se ha estudiado a través de la aplicación del Test de
percepción de Diferencias (CARAS) de Thurstone adaptado al español por Yela. Este
instrumento evalúa la aptitud para percibir, rápida y correctamente semejanzas,
diferencias y patrones estimulares parcialmente ordenados. Se espera que el sujeto
evaluado determine, de los estímulos visuales presentados, la diferencia para ser tachada.
Se trata por tanto, de una tarea de focalización (atención selectiva) normalmente visual
(Quiroga, et. al. 2011).
Ison y Anta (2006) exploraron la atención selectiva visual con el Test CARAS en una
muestra de 2124 niños y niñas de 7 a 12 años de la provincia de Mendoza (Argentina)
provenientes de escuelas urbanas y urbano-marginales que cursaban desde 2º hasta 7º
año de enseñanza general básica. Se analizaron las variables género, edad y ámbito
escolar (urbano o urbano-marginal). Los resultados obtenidos indican que las
puntuaciones medias en atención focalizada obtenidas por los varones y mujeres de
escuelas urbanas, aumentan conforme mayor es la edad. Similar situación se observa en
los niños de las escuelas urbano – marginales a excepción del grupo de niñas de 8 años.
Por último, las niñas de 8 años provenientes de escuelas urbanas presentaron mayor
número de aciertos en comparación con las niñas de escuelas urbano-marginales.
Moreno y Martínez (2009) también utilizaron el Test de Percepción de Diferencias de
CARAS (Thurstone y Yela, 1997) en un estudio cuyo objetivo era establecer las
diferencias en las conductas externalizantes, el rendimiento académico y la atención
selectiva. Se analizaron los resultados de la aplicación del instrumento a 18 niños y niñas
con diagnóstico de TDAH y 18 niños y niñas sin el diagnóstico, con edades que fluctuaban
41
entre los 6 y 11 años y que pertenecían a un establecimiento educacional privado de la
ciudad de Bogotá (Colombia). Los resultados obtenidos en relación con la atención
selectiva visual muestran que tanto el grupo de control como la muestra clínica, tuvieron
dificultades a este nivel, no encontrándose diferencias significativas entre los dos grupos,
lo cual indica que en ambos casos se evidencian dificultades en las habilidades para
percibir rápida y correctamente semejanzas y diferencias a partir de estímulos visuales.
Quiroga, et. al. (2011) evaluaron la atención a 446 fluctuaron entre 7 y 11 años. Estos
niños cursaban entre 2º y 6º básico y provenían de escuelas públicas y subvencionadas.
Los instrumentos utilizados en este estudio fueron el Test de Discriminación Visual Simple
de Árboles DiViSA-UAM y el Test de Aprendizaje de Categorías-Inhibición (TACI-UAM).
Los resultados obtenidos mostraron ausencia de influencia del género en la ejecución de
ambas pruebas. Al ser analizado el patrón evolutivo en ambas pruebas los resultados
obtenidos indican que la variable atención global aumenta levemente, pero en forma
constante a lo largo de los cursos, es decir a mayor edad, mayor es el nivel de atención.
Por otra parte, a partir de tercer año básico apenas se cometen errores de comisión si la
tarea es de discriminación visual (DiViSA).
La atención sostenida visual ha sido objeto de estudio, al igual que la atención
selectiva visual, utilizando para su medición diferentes instrumentos (Quiroga, et. al. 2011)
en personas de distintas edades (Saíz, Carbonero y Valle, 2010) y ha sido estudiada tanto
en población normal como en población con trastorno en sus capacidades atencionales
(Soroa, et, al. 2009).
El desarrollo de la atención en niños también se ha estudiado a través de una tarea
experimental clásica de atención: el CPT (Continuous Performance test). El test tipo CPT,
de amplia tradición en el estudio de la atención en adultos, está basado en la teoría de
detección de señales. Requiere que el sujeto pulse una tecla ante la aparición de un
estímulo pre-establecido. Se trata por tanto, de una tarea de vigilancia (atención
sostenida) de discriminación o búsqueda, normalmente, visual (Quiroga et. al. 2011).
42
Al respecto, Kanaka, et. al. (2008) analizaron el desarrollo de la atención con un CPT
simple. Evaluaron a 518 niñas japonesas de 5 a 12 años de edad. Los resultados
obtenidos mostraron que la tasa de aciertos aumenta con la edad. La inhibición y la
estabilidad del tiempo de procesamiento maduran en primer lugar. A partir de estos logros
madurativos, aumenta la capacidad de discriminación y por último se reduce el tiempo de
procesamiento.
Soroa, et. al. (2009), analizaron la capacidad de atención sostenida auditiva y atención
sostenida visual de niños/as con TDAH frente a la de los niños/as sin este trastorno.
Evaluaron a un grupo de 25 niños/as con edades comprendidas entre los 6 y 12 años,
donde 12 de los sujetos figuraban con diagnóstico de TDAH en tratamiento y 13 no
presentaban el trastorno. A cada sujeto se les administraron dos pruebas: la prueba de
atención sostenida visual CSAT y la prueba de atención sostenida auditiva Retención de
Dígitos del WISC III. Los datos obtenidos permitieron afirmar que en cuanto a la prueba de
atención sostenida visual, el grupo con TDAH mostró un rendimiento más disminuido que
el grupo de control en el tiempo de reacción, respondiendo más lentamente a las tareas de
la prueba.
Saíz, Carbonero y Valle (2010) realizaron un estudio en población normal para
analizar el tipo de estrategia atencional que niños/as de 4 y 5 años emplean en la
resolución de distintas tareas. Se llevó a cabo en un grupo de 42 niños/as,
escolarizados/as y provenientes de familias de nivel socioeconómico medio bajo. El
instrumento utilizado fue la técnica microanálisis de la tarea, desarrollada por PascualLeone. Los resultados obtenidos afirman que no existen diferencias significativas entre los
sujetos de 4 y 5 años en la dimensión de atención en la ejecución de las tareas de
conservación y de clasificación. Los niños/as de 5 años utilizan más estrategias de
atención sostenida en la ejecución de la tarea.
Por último, Lehman, Naglieri y Aquilino (2010) realizaron un estudio utilizando el
Sistema de Evaluación Cognitiva (CAS) comprende tres subtests que evalúan la atención
visual y otros recursos cognitivos. El estudio fue realizado en Estados Unidos en un grupo
de 2200 niños y niñas entre 5 y 17 años. Los autores analizaron los cambios asociados a
la edad, así como la tasa de desarrollo entre edades próximas, para la Escala de Atención
43
del CAS, en la cual cada subtest mide: atención selectiva, atención sostenida respecto a la
memoria operativa y resistencia a la interferencia. Los resultados mostraron que el patrón
de cambio desde los 5 a los 15 años fue continuo y semejante para las tres tareas ya que
la tasa de cambio, entre grupos de edad adyacente, fue semejante. En otras palabras, las
puntuaciones medias aumentaban conforme la edad de los y las participantes
3.6. Antecedentes Empíricos
Hasta el momento no se han encontrado antecedentes empíricos sobre el tema
específico de estudio en la realidad local. Los antecedentes existentes se vinculan
mayormente con el problema de la desatención, asociado a una serie de quejas por parte
de docentes y padres que respaldan la presencia de problemas en niños y niñas en edad
escolar en referencia al déficit de atención. En relación a las quejas mencionadas, Bravo
(2007) refiere que algunas de estas serían: las anotaciones negativas, la hiperactividad de
los niños y niñas, la falta de concentración y la disminución del rendimiento académico.
Por su parte, y de acuerdo a los antecedentes recopilados con padres y profesores de
niños y niñas con déficit atencional o hiperactivos por el Instituto Regional del Maule, los
profesores señalan que las conductas más habituales de los niños y niñas con problemas
atencionales son dificultades de aprendizaje, irregularidad en el desarrollo de destrezas,
cambios de una actividad a otra con rapidez y sin importar si ésta se ha finalizado o no
(Instituto Regional del Maule, s/a).
Teniendo en consideración que los problemas de desatención requieren tratamiento
específico (Urzúa, 2009), durante el año 2007 se promulgó en Chile la Ley 20.201, que
incorpora el concepto de “necesidades educativas especiales de carácter transitorio”. La
nueva categoría de la ley incluye a los estudiantes diagnosticados por déficit atencional,
pues considera que es una necesidad educativa no permanente que requiere por parte del
alumno/a ayuda para alcanzar los objetivos del currículum por un determinado periodo de
tiempo en el contexto escolar (Ley Nº 20.201, 2007).
Consecuencia de la Ley 20.201, en la comuna de Chillán existió durante el año 2010,
una matrícula de 110 alumnos/a con necesidades educativas especiales transitorias
44
abarcando a cuatro establecimientos educacionales. La estimación para el año 2011
implicó un aumento en 200 matrículas de niños y niñas con este tipo de necesidad (Ilustre
Municipalidad de Chillán, 2010).
La enseñanza del primer ciclo básico integra los cursos de 1º, 2º y 3º básico es
considerada fundamental y base de futuros resultados. En una encuesta llevada a cabo
por la página web Red de Maestros como parte del programa de apoyo a la docencia,
indica que el 85% de los encuestados opinan que este nivel educacional es el cimiento
para los aprendizajes posteriores, sin embargo, no es considerado de esta forma por todos
los docentes.
Mathiesen, et. al. (2004) evaluaron a profesores del primer ciclo de enseñanza básica
de la región del Bio Bio (Chile), los resultados indicaron que existen educadores que
poseen expectativas tardías de sus estudiantes, pues esperan que los/as escolares logren
aprendizajes como la lecto-escritura y comprensión lectora a la edad de los 10 y 12 años,
a pesar de que estos son objetivos curriculares que corresponden a primer y segundo año
básico, lo cual implica una menor dedicación del docente a lograr los objetivos de
enseñanza.
Estos objetivos curriculares esperado se relacionan con la lectura asignada a los
primeros años de la escuela primaria en Chile. Su importancia radica en que se asocia
con el aprendizaje escolar, pues, la lectura tiene un efecto en el lenguaje y la información.
Cuando el niño/a carece de ella, entonces esto dificulta el proceso aprendizaje, pues
estos son necesarios para comprender y asimilar los nuevos conocimientos que los
docentes van entregando diariamente (Eyzaguirre y Fontaine, 2008).
En la realidad chilena, las mediciones nacionales de lenguaje Simce (Sistema de
Medición de la Calidad de la Educación) persistentemente han arrojado resultados
deficientes, revelando un porcentaje muy alto de estudiantes que no logran las
competencias adecuadas a su edad en los tres cursos en que se rinde esta prueba.
Convirtiéndose en una situación poco alentadora que confirma que aquellos retrasos en
45
los primeros periodos de la enseñanza, son cada vez más difíciles de revertir (Eyzaguirre y
Fontaine, 2008).
De esta forma, es importante tomar las medidas necesarias para lograr que los niños y
niñas puedan alcanzar los conocimientos necesarios en el momento indicado. Para ello,
García, (2007) propone estrategias atencionales de enseñanza destinadas a captar la
atención del estudiante, haciendo hincapié en la necesidad de utilizarlas en el primer ciclo
de enseñanza básica.
La primera de las estrategias propuestas es analizar los intereses básicos en el aula,
pues al interior de ella el rango de intereses es sumamente amplio y están relacionados
con la edad, sexo, estatus socioeconómico, etc. La segunda estrategia es conocer estos
intereses y basar en ellos la actividad del escolar, pues este principio es básico para
conseguir la atención del alumno/a, sobre todo en los primeros cursos, donde aún
predomina la atención involuntaria (García, 2007).
Además, García (2007) reconoce algunas estrategias atencionales para aplicar en el
aula por os docentes, las cuales están destinadas a mantener la atención de los/as
estudiantes, como por ejemplo: variar los estímulos, incorporar algún tipo de actividades
físicas al proceso de aprendizaje, crear una conciencia de satisfacción hacia el
rendimiento obtenido, mostrar un grado de afectividad en el momento de trasmitir la
información y conseguir que el alumno tenga satisfacción por entender.
3.7. Marco Epistemológico
En términos generales, la epistemología procede de la palabra griega episteme. Los
griegos la utilizaban para referirse al conocimiento verdadero (Martínez & Ríos, 2006).
Actualmente, la epistemología es una variante de la filosofía preocupada por dilucidar los
distintos problemas relacionados con la teoría del conocimiento científico (Altisen, 2001;
Facuse, 2006; Martínez y Ríos, 2006).
46
Martínez y Ríos (2006) definen la epistemología como “una actividad intelectual que
reflexiona sobre la naturaleza de la ciencia y sobre el carácter de sus supuestos” (pp. 5).
Es decir, la epistemología se fundamenta en la ciencia que discute acerca de sí misma,
por lo tanto analiza todos los elementos participantes en la construcción del “conocimiento
verdadero general y el conocimiento científico en particular” (Altisen 2001, pp. 2), siendo
algunos de ellos: las teorías y sus razonamientos, los métodos de explicación e
interpretación de resultados y la manera en que comprueban y objetan sus hipótesis
(Briones, 1996)
Para introducirse en la realidad que se pretendía investigar fue necesario situarse
desde un paradigma en particular, y tomar dicha decisión implicó escoger un supuesto
epistemológico (Martínez y Ríos, 2006).
Paradigma también proviene de un vocablo griego que significa patrón o modelo
(González, 2005). El paradigma es un conjunto de conceptos que aluden a “creencias
metodológicas y teóricas entrelazadas” (Martínez y Ríos, 2006, pp. 8) las cuales posibilitan
que el grupo de científicos que adhieren a dicha corriente puedan seleccionar, evaluar y
criticar temas, problemas y métodos” (Martínez y Ríos, 2006, pp. 8).
A través del tiempo han surgido variados paradigmas, los cuales han intentado
responder a los problemas contingentes. De esta manera, surge una de las principales
características de los paradigmas, que es su estrecha relación con el momento histórico
en el que surgen. En otras palabras, los paradigmas se adaptan y transforman de acuerdo
a los requerimientos del mundo científico y de las sociedades (Martínez y Ríos, 2006;
Cerda, Chapela & Jarillo, 2009).
Otra característica de los paradigmas es su inconmensurabilidad, es decir, que se
reconoce que no existe un paradigma superior o inferior a otro, sino que son distintas
versiones de la ciencia que han sido hegemónicos en un momento determinado de la
historia (González, 2005; Martínez & Ríos, 2006).
47
El paradigma que sustentó la presente investigación es una de las corrientes de
pensamiento más importantes del siglo XX, denominado Neopositivismo o Positivismo
Lógico.
El paradigma Neopositivista surge a partir del Positivismo y de las influencias
intelectuales de la época (Romera, 1996), sin embargo su consolidación está dada por el
grupo de científicos conocido como el Círculo de Viena (Atencia, 1996; Queraltó, 1996;
Romera, 1996; Chacón, et. al., 2001).
Dentro de los exponentes fundadores que aportaron el sustento del Positivismo lógico
están Bertrand Russell y Ludwin Wittgenstein. El primero de ellos da importancia
primordial a la lógica a través de la matemática (Romera, 1996), mientras que a
Wittgenstein se le atribuye haber aportado el concepto y función que se le da al lenguaje
matemático (Romera, 1996). Como refiere Samaja (1997) “la estructura del lenguaje
expone la estructura del mundo y fuera de esa estructura, no hay enunciación con sentido”
(pp. 79). Por esta razón los neopositivistas se interesan en unificar el lenguaje de las
diferentes ciencias a través de un lenguaje universal y sin ambigüedades, las matemáticas
(Atencia; 1996; Briones, 1996).
De los exponentes que pertenecen al Círculo de Viena, destaca la presencia de Rudolf
Carnap, cuyo mérito radica en incorporar el método del empirismo lógico (Romera, 1996;
Samaja, 1997).
De manera general, el Neopositivismo se describe como un paradigma basado en el
“empirismo total” (Briones, 1996, pp. 30), que mezcla con la “lógica moderna, una alta
valoración de la ciencia y un rechazo total a la metafísica” (Briones, 1996, pp. 30).
Además, el Neopositivismo busca unificar un lenguaje común para comunicar sus teorías
científicas, siendo este el “lenguaje común de la física” (Briones, 1996, pp. 30).
El hecho de que el Positivismo lógico le otorga importancia al empirismo total (Briones,
1996), implica que restringe el conocimiento a la experiencia, por lo tanto, se basa en la
48
realidad y no en la intuición, negando la posibilidad de interpretarla. De este modo le
otorga especial importancia a los procesos probabilísticos.
Así, el Neopositivismo plantea una relación con la lógica formal, en particular con la
lógica matemática (Romera, 1996), la cual permite resguardar el no ingresar en el terreno
de la metafísica.
Según Chacón, et. al. (2001), los cuatro ejes o supuestos que sustentan y conforman
el Positivismo lógico son: considerar la teoría como “única unidad de análisis” (pp. 18);
intentar llegar a la “estructura lógica de las teorías” como objetivo principal (pp. 18),
estudiar las teorías científicas a partir de sus propias bases teóricas y presentar su propio
método de comprobación para “distinguir las teorías científicas de las que no lo son” (pp.
20).
El primer supuesto del Neopositivismo indica que “la unidad de análisis de la filosofía
de la ciencia es la teoría” (Chacón, et. al., pp. 18), la cual es definida como un “conjunto
de enunciados referidos a las leyes que gobiernan un ámbito concreto de la realidad”
(Chacón, et. al., pp. 18). Es decir, para los neopositivistas, la teoría tiene un papel
primordial, pues define aquello que puede ser investigado.
El segundo postulado de esta corriente paradigmática es su intento por llegar a la
“estructura lógica de las teorías” (Chacón, et. al., pp. 18); en otras palabras el positivismo
lógico se centra en justificar el carácter científico de una teoría. Los argumentos
considerados verdaderos o aceptados en este paradigma son los que surgen a partir de
una lógica-empírica (Chacón, et. al.). De este modo, emerge el principio del empirismo
total (Briones, 1996), el cual restringe el conocimiento a la experiencia, por lo tanto, se
basa en la realidad y no en la intuición y niega la posibilidad interpretativa. Es por esto que
se validan los procesos probabilísticos, especialmente los cálculos estadísticos.
El tercer supuesto del Positivismo Lógico consiste en estudiar las teorías científicas a
partir de sus propias bases teóricas, es decir, se basa en un método que es deductivo y
que se guía por la lógica (Chacón, et. al., 2001). El método científico es definido por
49
Bunge (2004) como “un procedimiento para tratar un conjunto de problemas” (pp. 7) y se
aplica al proceso completo de investigación de acuerdo al tipo de problema de estudio. De
la aplicación del método del Neopositivismo surgen los resultados, lo cual es considerado
conocimiento científico o ciencia (Romera, 1996; Chacón, et. al., 2001; Bunge, 2004).
El método hipotético-deductivo es particular y propio de este paradigma (Atencia,
1996;) y consiste en “evocar los postulados a sus fundamentos de experiencia” (Romera,
1996, pp. 273). El método hipotético-deductivo consiste en comprobar las hipótesis
planteadas a partir de observaciones del fenómeno de la manera en que se presenta la
realidad, para luego generalizar los resultados a los hechos particulares (Hernández,
2006).
El cuarto postulado del Positivismo Lógico corresponde a la característica más
importante del paradigma: la tesis de verificabilidad (Atencia; 1996; Briones, 1996;
Queraltó, 1996; Romera, 1996; Samaja, 1997; Chacón, et. al., 2001). Este principio
consiste en concluir si un enunciado tiene sentido, significado y es científico, lo cual
dependerá de si este puede o no verificarse, entendiéndose verificar como comprobar
empíricamente. Romera (1996), afirma que la capacidad de constatar es una de las
fuentes esenciales de la seguridad en el proceso de conocimiento científico, pues todo lo
dado en la experiencia es considerado como verdadero.
Por lo tanto, el neopositivismo le otorga un valor científico a todos aquellos enunciados
que pueden ser sometidos al rigor lógico y a la verificación empírica, es decir, todo aquello
que no puede ser reducible a la experiencia verificable ha de ser descartado como no
significativo, pues carece de un valor cognitivo, ya que va más allá de toda experiencia
posible (Romera, 1996).
El neopositivismo aporta a la investigación realizada el sustento en los cálculos
estadísticos, los cuales se observan en la realidad a través de la experiencia (Briones,
1996). Asimismo, el positivismo lógico permite entender la teoría como única unidad de
análisis para estudiar la realidad, precisamente en la realidad; por este motivo el presente
estudio utilizó los conocimientos teóricos para acercarse a la realidad de estudio,
50
observando los fenómenos en el espacio en que se presentan, es decir, en los
establecimientos educacionales y no en laboratorios aislando las variables, como proponía
el Positivismo (Romera, 1996).
Así también, el método deductivo, propio del Neopositivismo otorga la posibilidad de
generalizar los resultados obtenidos a la población de estudio, es decir, a los niños y niñas
escolarizados de la provincia de Ñuble sin necesidad de estudiar a todos ellos, sino sólo a
una proporción de los mismos (Hernández, 2006).
El Neopositivismo hace posible el estudio de cualquier tipo de variable, siempre y
cuando estas sean verificables o cuantificables en la realidad (Romera, 1996). En este
caso en particular, la capacidad atencional, es un proceso cognitivo básico capaz de ser
observado y medido en la realidad a partir de las conductas que nos permite realizar,
siendo estas conductas las que se miden con los instrumentos utilizados en la presente
investigación.
En conclusión, el paradigma Neopositivista es capaz de otorgar conocimiento científico
a partir de la aplicación de sus métodos. Sin embargo, el conocimiento y/o resultados a los
que se llegue, serán considerados como un conocimiento provisional a pesar de ser
objetivo, debido a que investigaciones posteriores vinculadas al tema del presente estudio,
pueden arrojar conocimiento científico que refute lo postulado con anterioridad (Acevedo,
Vásquez & Mannasero, 2007).
51
4. DISEÑO METODOLÓGICO
4.1. Metodología, Diseño e Hipótesis
La investigación realizada se desarrolló con un enfoque cuantitativo, puesto que este
tipo de estudio permite medir la variable y describirla (Hernández, 2006). Para la medición
y descripción de variables se utilizan las pruebas, las cuales con frecuencia se utilizan
como herramientas estadísticas que permiten alcanzar el objetivo primordial de la
metodología cuantitativa que consiste en “describir, hacer inferencias y sacar
conclusiones” (Jay & Swerdlik, 2001, pp. 93) de los resultados.
El enfoque cuantitativo utiliza “la recolección de datos para probar hipótesis, con base
a la medición numérica y el análisis estadístico y establecer patrones de comportamiento y
probar teorías” (Hernández, 2006, pp. 5).
Una de las diferencias planteadas por Hernández (2006) entre el enfoque cuantitativo y
el cualitativo es que el primero considera la existencia de una realidad objetiva única, que
puede ser conocida o estudiada a través de observaciones y/o mediciones de los
fenómenos. Mientras que el enfoque cualitativo supone la existencia de varias realidades
subjetivas las cuales son construidas en la investigación y por el investigador, lo que
conlleva a que la realidad estudiada pueda variar dependiendo del grupo, lugar, cultura,
investigador, etc.
La investigación se realizó bajo una lógica hipotético-deductiva (Hernández, 2006),
pues comenzó con la revisión de la teoría, para luego establecer el tipo de investigación
que finalmente se llevó a cabo.
De esta manera se midió el nivel de atención selectiva y sostenida visual, asignándole
un valor numérico a las variables para poder cuantificarlas. Posteriormente se situaron los
resultados de la medición en percentiles de distribución y se establecieron los niveles para
cada tipo de atención, de acuerdo a cada grupo normativo.
52
Luego de establecer el tipo de investigación y la o las preguntas que se buscaría
responder con el estudio desarrollado, fue necesario escoger una manera en que se
abordarían. Esto implicó seleccionar un diseño de investigación y aplicarlo al contexto de
estudio (Hernández, 2006).
El diseño de investigación es entendido como un plan o estrategia que guía el proceso
de investigación, pues establece qué se deberá recolectar y cómo se deberá analizar para
dar respuesta al problema de investigación planteado (Kerlinger & Lee, 2002; Hernández,
2006).
El diseño utilizado en esta investigación fue de tipo cuasiexperimental, debido a que no
fue posible llevar a cabo una manipulación directa de la o las variables estudiadas
(Kerlinger & Lee, 2002; Hernández, 2006). Sin embargo, existe control parcial de al menos
una variable independiente, lo cual está dado por los instrumentos de medición, ya sea
que estén creados y/o validados (Hernández, 2006).
Asimismo, la investigación se enmarcó dentro del diseño transeccional o transversal de
alcance descriptivo (Alvarado, Canales & Pineda, 1994; Hernández, 2006).
Los estudios transversales son aquellos que recolectan o miden la variable en un
momento determinado, sin importar el momento en que sea, puesto que no influye en la
investigación (Alvarado, Canales & Pineda, 1986; Hernández, 2006). Mientras que los
estudios de alcance descriptivo son aquellos que permiten medir una o más variables
presentes en una población objeto de estudio (Hernández, 2006). De esta forma, la
presente investigación midió las variables independientes en un momento determinado y
describe los resultados obtenidos a partir de la aplicación de los instrumentos de medición,
previamente validados.
El diseño en que se enmarcó el estudio permitió hacer “descripciones comparativas” de
los subgrupos de la muestra (Hernández, 2006, pp. 211), pudiendo por ejemplo comparar
los niveles de atención por género (hombres y mujeres), por tipo de colegio o escuela
53
(municipal y particular subvencionado) y por ubicación geográfica de la escuela (rural o
urbana).
Finalmente, es importante mencionar que esta investigación no tuvo un tentativo de
respuesta
estimativo
o
hipótesis
estimativa,
principalmente
porque
no
existen
antecedentes previos que sustenten su formulación. De acuerdo a lo planteado por
Hernández (2006), en un estudio definido como descriptivo, es prescindible la formulación
de hipótesis, puesto que su objetivo primordial es introducirse en el tema de estudio y
describir como se presenta, para que de este modo pueda sustentar o incitar la realización
de futuras investigaciones.
4.2. Técnicas de Recolección de Información
Las técnicas utilizadas para la recolección de datos fueron dos pruebas
estandarizadas, que fueron aplicadas a cada niño o niña escolarizado/a. Previo a la
aplicación de pruebas, se consiguió la Autorización del Director o sostenedor del
establecimiento educacional de referencia de cada niño o niña (Anexo Nº 1) y también el
respectivo Consentimiento Informado y Autorización de los padres y/o apoderados de los
niños y niñas escogidos al azar (Anexo Nº 2).
Una vez obtenidas las autorizaciones correspondientes, se explicó a los niños y niñas
en qué consistiría su participación en la investigación y las pruebas que se les aplicarían,
generando la oportunidad de negarse a participar, en caso de que así lo decidieran.
Posteriormente, se hizo entrega a los niños y niñas del Test de Percepción de
Diferencias de CARAS (Thursone & Yela, 1997), seguido del Test de Copia y de
Reproducción de Memoria de Figuras Geométricas Complejas de Rey (Rey, 2009). Se
finalizó la recolección de datos con una retroalimentación de las pruebas aplicadas y se
agradeció su participación en el estudio.
54
4.3. Instrumentos
La presente investigación contempló el uso de dos pruebas estandarizadas que miden
las variables atención selectiva visual y atención sostenida visual. Las pruebas
estandarizadas tienen la característica de contar con procesos completamente estudiados
y definidos a priori. Dichas pruebas se pueden aplicar a cualquier persona dentro de lo
definido por el propio test y el proceso de interpretación y/o codificación de los resultados
está estrictamente determinado
por las validaciones de la prueba realizadas
anteriormente (Hernández, 2006).
Para medir la atención selectiva de los niños y niñas escolarizados/as de la provincia
de Ñuble, se utilizó el Test de Percepción de Diferencias de CARAS (Thursone & Yela,
1997), previo proceso de validación estadística de las puntuaciones centiles de los datos
españoles establecidos por Yela (1997) (Anexo Nº 3).
A su vez, para medir la atención sostenida en la muestra se utilizó el Test de Copia y
de Reproducción de Memoria de Figuras Geométricas Complejas de Rey (Rey, 2009) con
el método de corrección propuesto por Osterrieth. Esta prueba también fue sometida a
validación estadística de las puntuaciones centiles de los baremos españoles que se
realizaron el 2009 (Rey, 2009). De esta manera se adaptaron los datos españoles al
contexto y edad de los niños y niñas de la provincia de Ñuble.
4.3.1. Test de Percepción de Diferencias de CARAS
El Test de Percepción de Diferencia de CARAS fue elaborado por el psicólogo Louis
Thurstone y quien fuera su alumna, la psicometrista Thelma Thurstone en el año 1941.
Tiene su origen en los estudios sobre la estructura factorial de la inteligencia (Thurstone &
Yela, 1997) y fue diseñado para indagar en la “rapidez para percibir detalles y discriminar
objetos, esto es, la capacidad del sujeto para detectar semejanzas y diferencias”
(Thurstone y Yela, 1997, pp. 5).
55
Posteriormente fue adaptado a la población española por el psicólogo Mariano Yela
(1997), utilizándolo para indagar en aspectos perceptivos y espaciales. Incluso el
instrumento ha sido correlacionado positivamente con factores como la inteligencia
general (Thurstone y Yela, 1997).
Este instrumento consiste en pruebas de discriminación perceptual diseñadas para
que el sujeto detecte semejanzas o diferencias. Consta de 60 elementos gráficos o ítems,
cada uno de los cuales está formado por tres dibujos esquemáticos de caras compuestas
por: boca, ojos, cejas y pelo. Dos de las caras son iguales y la tarea consiste en
determinar cuál es la diferente y marcarla con una cruz.
La aplicación del test puede realizarse a partir de los 6 años y puede ser administrado
en formato individual o grupal; la duración de aplicación dura aproximadamente tres
minutos.
Una de las principales ventajas del instrumento es que está exento de cultura, es
decir, no importa el nivel instruccional que tengan los sujetos, pues puede ser respondido
por sujetos analfabetos y no verse reflejada esta condición en los resultados que
obtengan, debido a que es una prueba sencilla y de fácil comprensión (Thurstone y Yela,
1997).
Actualmente, es una prueba utilizada para evaluar la atencional focalizada o atención
selectiva tanto en niños como en adultos. Esto se debe a que el instrumento requiere que
los sujetos seleccionen el estímulo correcto obviando una serie de estímulos distractores.
La atención selectica visual se pone en marcha cuando la persona se centra en forma
específica en un estímulo visual, ignorando otros estímulos visuales que interfieren con la
característica de la tarea (Isón y Anta, 2006; García, 2007). Para que la tarea propuesta
sea más efectiva es necesario que el sujeto sea capaz de cambiar rápidamente su foco de
atención de una fuente o estímulo a otra (Rosselló, Muner y Garrido, 2001; García, 2007).
De acuerdo a lo establecido por Ison y Anta (2006) “una de las estrategias más
utilizadas para que la focalización atencional sea efectiva, es la búsqueda selectiva en la
cual la persona debe localizar el estímulo relevante o también llamado ítem positivo” (pp.
56
208). Precisamente es esta la estrategia que deben emplear los niños y niñas
participantes en esta investigación, para realizar el Test de Percepción de Diferencias de
CARAS (Thurstone y Yela, 1997).
4.3.2. Test de Copia y de Reproducción de Memoria de Figuras Geométricas
Complejas de Rey
El neuropsicólogo suizo André Rey, en el año 1941 publicó el Test de la Figura
Compleja que fue diseñado con el propósito de investigar la habilidad visuo-espacial
constructiva y la memoria visual de los pacientes con daño cerebral (Lara, Galindo,
Romero & Domínguez, 2003).
El Test de Copia y Reproducción de Memoria de Figuras Geométricas Complejas
consiste en pedir al sujeto que copie, observando el modelo, la figura que se le presenta
observando el modelo (Anexo Nº 4), para que luego de cierto tiempo se le pida que
reproduzca la figura sin observarla (Rey, 2009).
Posteriormente, Paul- Alejandro Osterrieth estandariza la administración de la prueba
(Malm, Domínguez & Taussik, 2001), dividiendo la figura en 18 partes, permitiendo
obtener una valoración que hiciera más fácil y exacta la corrección de los protocolos (Rey,
2009). Para la corrección del test, se puntúa cada uno de los tramos siguiendo una escala
de 0 a 2 puntos, en función de la presencia, calidad y ubicación de cada tramo (Rey,
2009), por lo que el puntaje máximo es de 36 puntos y el mínimo de 0 (Anexo Nº 5). El
puntaje obtenido por cada sujeto se transforma a puntuaciones centiles de acuerdo a la
edad, indicando como se encuentra el rendimiento de cada niño o niña en función de lo
esperado de acuerdo a su grupo normativo o de referencia (Rey, 2009).
Respecto a la aplicación del test, es posible mencionar que es posible de administrar
desde los 4 años, incluyendo a adultos. Puede ser administrada en forma individual y
grupal (Rey, 1990).
57
Los investigadores Pino y Bravo (2005), afirman que “esta prueba tiene como fin
evaluar la capacidad de percepción visual, atención, concentración y memoria visual” (pp.
48).
La Figura Compleja de Rey, implica tres modalidades: la copia, la evocación inmediata
y la evocación mediata (Malm, et. al., 2001). Estas tres modalidades ya mencionadas,
corresponden a distintas funciones cognitivas (Malm, et. al., 2001)
La primera fase del test es la copia, la cual según Perea y Ladera (1995), evalúa la
percepción visual del sujeto, las habilidades de praxis-constructivas, la capacidad de
análisis visuoespacial y la orientación derecha-izquierda. Mientras que Malm et. al. (2001),
afirman que la fase de copia permite indagar en la percepción, la organización
visuoespacial y la capacidad de resolución de problemas.
En la fase de reproducción de memoria se requiere de la memoria inmediata y de la
mediata. La primera de ellas refleja la cantidad de información codificada, mientras que la
segunda indica la información almacenada y recuperable desde la memoria, dando cuenta
de la cantidad de información codificada (Malm, et. al., 2001).
La memoria visual es una de las funciones psicológicas básicas estudiadas por este
instrumento (Pino y Bravo, 2005). Es considerada por Navarro y Restrepo (2005) como la
capacidad de codificar y evocar material de contenido visual (imágenes), siendo necesario
para el logro de estos objetivos que exista un reconocimiento de objetos a través del
análisis visual, la categorización perceptiva y la categorización semántica.
4.4. Población / Muestra
El sistema educativo chileno se divide en cuatro niveles, uno de ellos es el nivel
básico, el cual tiene carácter obligatorio y consta de ocho subniveles. Estos grados se
pueden llevar a cabo en tres tipos de establecimientos educacionales: los municipales, los
particulares subvencionados y los particulares, clasificados de acuerdo a su fuente de
financiamiento.
58
Las escuelas municipales son escuelas públicas financiadas por el Estado de Chile a
través del DAEM - Departamento de Administración de Educación Municipal- de la
comuna. Mientras que los establecimientos particulares subvencionados son financiados
parcialmente por el sector público y otro porcentaje por un sostenedor privado (Mineduc,
2010a). Los establecimientos particulares son financiados en su totalidad por un
sostenedor privado.
Para
esta
investigación
se
utilizaron
como
referencia
los
establecimientos
educacionales de la provincia de Ñuble, los cuales son al menos 399 establecimientos de
enseñanza básica. De ellos, 338 corresponden a escuelas municipales y 61 a colegios
particulares subvencionados (Mineduc, 2010b).
El total de niños y niñas matriculados/as durante el 2010 que cursaban entre primero y
tercero básico en establecimientos de la provincia de Ñuble, ya sean municipales o
particulares subvencionados son 20.355 sujetos (Tabla 1), de los cuales 10.523 son
hombres y 9.832 son mujeres (Mineduc, 2010b).
Tabla 1.
Total de matriculados primer ciclo básico, 2010 (Mineduc, 2010b).
Hombres
Mujeres
1° Básico
2° Básico
3° Básico
Matriculados
Municipal
6289
5565
3851
3884
4119
11854
Particular
Subvencionado
4234
4267
2813
2902
2786
8501
Subtotal
10523
9832
6664
6786
6905
20355
Total
20355
20355
La elección de la muestra se realizó considerando los objetivos de la investigación y el
diseño de la misma, optando por el muestreo probabilístico (Hernández, 2006), pues la
investigación tuvo como objetivo generalizar los resultados a la totalidad de alumnos y
59
alumnas de primero a tercero básico de la provincia de Ñuble. Sumado a lo anterior, se
optó por este tipo de muestreo pues Hernández (2006) lo denomina como un método
fundamental para los diseños transaccionales.
De esta manera, y considerando que el interés de la presente investigación fue
describir los niveles de atención selectiva visual y sostenida visual en niños y niñas
escolarizados, se escogió la muestra probabilística por racimos (Hernández, 2006). Para
lo cual fue necesario definir como unidad de análisis a los niños y niñas escolarizados de
la provincia. En función de lo anterior, la unidad muestral fueron los colegios (sean estos
municipales o particulares subvencionados).
El muestreo probabilístico por racimos consta de dos etapas o fases. En la primera
fase se escogió los racimos o colegios a los que se accedieron, siguiendo los pasos del
muestreo aleatorio simple, pues esto permitió que todos los establecimientos tuvieran la
misma probabilidad de ser escogidos (Alvarado, Canales y Pineda, 1994; Hernández,
2006). Este procedimiento se efectuó mediante el uso del programa STATS MT V.2 ®,
escogiendo números al azar, hasta completar la cantidad estimada previamente, tal como
se explica más adelante en el apartado Muestra Final.
La segunda fase consistió en seleccionar a los sujetos a los cuales se les aplicó los
instrumentos, usando nuevamente el sistema aleatorio simple (Alvarado, Canales y
Pineda, 1994; Hernández, 2006) entre el total de la muestra para cada subpoblación
(escuelas municipales y colegios particulares subvencionados), pues era imprescindible
que todos y todas tuvieran la misma probabilidad de ser escogidos y escogidas.
4.4.1. Muestra Validación
Para llevar a cabo el proceso de validación de los instrumentos, fue necesario
seleccionar aleatoriamente al 10% de la muestra final, utilizando el programa STATS MT
V.2 ®, tanto para escoger el tamaño de la muestra considerando aceptado un porcentaje
de error del 5% y un índice de confiabilidad del 95% (Hernández, 2006) y posteriormente
para realizar la selección al azar de los sujetos.
60
De esta manera se seleccionó a 60 niños y niñas de uno de los establecimientos de la
provincia de Ñuble, de los cuales 2 no fueron autorizados por sus padres y/o apoderados y
3 fueron excluidos por tener 9 años, lo cual no hacía posible la construcción de los
baremos.
Gráfico 1.
La muestra final de la prueba piloto utilizada fue de 55 sujetos, 29 hombres, que
equivale al 52,7% y 26 mujeres, correspondiente al 47, 3% del total (Gráfico 1).
Así también, el total de edades de los participantes de la prueba piloto fluctuaba entre
los 6 y los 8 años. El 25,5% de los sujetos tenía 6 años, 19 de participantes tenían 7 años
y el 40% restante tenía 8 años (Gráfico 2).
Gráfico 2.
61
4.4.2. Muestra Final
La muestra general utilizada se determinó mediante el programa STATS MT V.2 ®,
aceptando un porcentaje de error del 5% y un índice de confiabilidad del 95%,
obteniéndose un n esperado o mínimo de 378 niños y niñas, los cuales asistían a 40
establecimientos educacionales de la provincia de Ñuble. El porcentaje de error aceptado
se fundamenta según Hernández (2006) para que los estudios sociales sean confiables y
las conclusiones o resultados de la muestra puedan ser generalizados a la población
general de la que ha sido extraída.
La muestra final quedó compuesta por 392 niños y niñas que asistían a escuelas
municipalizadas y colegios particulares subvencionados de la provincia de Ñuble, de los
cuales, el 53, 3% son hombres y el 46, 7% son mujeres (Gráfico 3).
Gráfico 3.
De la muestra final, el 51,8% de los niños y niñas tiene 8 años (123 hombres y 80
mujeres). El 32,9% de la muestra final de niños y niñas tiene 7 años (58 hombres y 71
mujeres) y el 17,5% restante tiene 6 años (28 hombres y 32 mujeres) (Tabla 2 y 3, en
Anexo Nº 6).
62
Respecto a la procedencia de la escuela o colegio, el 54,1% de la muestra total asiste
a escuelas y colegios ubicados en zona urbana de la provincia de Ñuble, mientras que el
45,9% de los niños y niñas restantes, asiste a escuelas y colegios ubicados en la zona
rural de la provincia de Ñuble (Tabla 2 y 3, en Anexo Nº 6).
De la zona urbana, 102 niños y niñas están matriculados/as en escuelas
municipalizadas, representando 48,1% de la muestra, mientras que el 51,9% restante de
los niños y niñas de procedencia urbana asisten a colegios particulares subvencionados.
Por otra parte, 117 niños y niñas asistían a establecimientos municipales ubicados en la
zona rural, lo que equivale al 65%, mientras que 63 niños y niñas asistían a colegios
particulares subvencionados ubicados también en la zona rural (Tabla 2 y 3, en Anexo Nº
6).
4.5. Análisis de Datos Propuestos
El presente estudio tiene alcance descriptivo (Alvarado, Canales & Pineda, 1994;
Hernández, 2006) motivo por el cual se hizo esencial llevar a cabo un análisis del mismo
tipo, utilizando para ello el programa estadístico computacional SPSS en su versión 15.0
para Windows.
El análisis de los resultados de los instrumentos aplicados se dividió en dos etapas. La
primera de ellas incluyó la creación de una matriz de datos con el programa SPSS versión
15.0 de los resultados de la prueba piloto, lo cual permitió la validación estadística de las
puntuaciones centiles. Mientras que la segunda fase incluyó el ingreso de los resultados
obtenidos por la muestra final, cuyo objetivo fue describir los niveles de atención selectiva
visual y sostenida visual de los niños y niñas escolarizados de la provincia de Ñuble.
La baremación del test se emplea debido a que la puntuación directa de una persona
en un test “no es directamente interpretable” (Abad, et. al., 2006, pp.119) sino se relaciona
con al rendimiento de otras personas que compartan el mismo grupo normativo. Así los
baremos consisten en:
63
“Asignar a cada puntuación directa un valor numérico (en una determinada
escala) que informa sobre la posición que ocupa la puntuación directa (y por
tanto la persona que la obtiene) en relación con los que obtienen las personas
que integran el grupo normativo donde se bareman las pruebas” (Abad, et. al.,
2006, pp.119).
Existen variadas formas de baremar un test, algunas consideran la edad de los sujetos
(baremos cronológicos) y otros utilizan los centiles o percentiles (Abad, et. al., 2006,
pp.119). Para la presente investigación se emplearon los percentiles o puntuaciones
centiles como escala, pero considerando la edad como grupo normativo de referencia.
Para lo cual se segmentó la muestra piloto según la edad de los niños y niñas, para luego
realizar una tabla de distribución de frecuencias que incluyera los percentiles, indicando el
puntaje esperado de acuerdo a la edad.
Posterior a la creación de las tablas de baremos para cada instrumento, fue necesario
realizar un análisis de confiabilidad de ambos instrumentos. Se utilizó el método de
consistencia interna con el estadístico Alfa de Cronbach para el Test de copia y
reproducción de memoria de figuras complejas de Rey (2007), mientras que para el Test
de percepción de diferencias de CARAS (Thurstone y Yela, 1997) fue necesario aplicar el
método de las mitades partidas, pues se trataba de una escala dicotómica, pero que
también evalúa la consistencia interna de los instrumentos (Campo y Oviedo, 2008).
Posteriormente, se procedió a realizar un análisis factorial o cálculo de la validez de
constructo para el Test de copia y reproducción de memoria de figuras complejas de Rey
(2007) y un cálculo de la validez de contenido para el Test de percepción de diferencias de
CARAS (Thurstone y Yela, 1997) a partir de una consulta a expertos. Ambos análisis de
validez fueron seleccionados de acuerdo a las características de los instrumentos.
Una vez asegurada la validez y confiabilidad de las pruebas aplicadas, se segmentó la
muestra por edad, de manera que fuera posible comparar los grupos. Luego se añadieron
los percentiles que se requerirían (1, 10, 20, 25, 30, 40, 50, 60, 70, 75, 80 y 99) para cada
aspecto evaluado, originando una tabla de distribución de frecuencias (Tabla 8 en Anexo
64
Nº 9) que dio origen a los puntajes esperados de acuerdo a la edad en cada instrumento
(Anexo Nº 10 y Anexo Nº 11).
La segunda etapa de análisis de datos incluye el análisis descriptivo de la recolección
de datos en la muestra final. En este caso y tal como mencionan Aron y Aron (2001), la
estadística descriptiva se utiliza en la Psicología para sintetizar y hacer entendibles los
datos duros recolectados por los investigadores durante el proceso investigativo. Por su
parte, Hernández (2006) agrega que la estadística descriptiva ayuda a obtener información
más detallada de la variable de estudio, en este caso de la atención selectiva visual y
atención sostenida visual, pero sobre todo ayuda a describir los niveles en los que se
presentan las variables en la población delimitada.
El primer cálculo que se llevó a cabo a partir de los datos duros fue una de las técnicas
estadísticas de tipo descriptivo: las distribuciones de frecuencia. Este cálculo permitió
ordenar en categorías las puntuaciones centiles obtenidas de las pruebas validadas (Aron
y Aron, 2001; Kerlinger y Lee, 2002; Hernández, 2006).
Luego, se calcularon las medidas de tendencia central: media, mediana y moda, las
cuales indicaron los valores medios de la distribución de frecuencias. Seguidamente, se
calcularon las medidas de variabilidad: rango, desviación estándar y varianza, las que
ayudaron a conocer cómo se distribuyen los datos a través de las escalas de puntuación.
Finalmente, se estimó el grado de sintonía de la distribución muestral con la distribución
normal, utilizando estadísticos como el sesgo y la curtosis (Aron y Aron, 2001; Kerlinger y
Lee, 2002; Hernández, 2006).
4.6. Criterios de Calidad
Los criterios de calidad en la metodología con enfoque cuantitativo son: la
confiabilidad, la validez y la objetividad (Kerlinger y Lee, 2002; Hernández, 2006). Así las
investigaciones pretenden justificar científicamente la utilización de los instrumentos y
hacer confiables sus resultados al cumplir con los requisitos establecidos.
65
4.6.1. Confiabilidad
Cualquier instrumento de recolección de datos requiere cumplir con dos condiciones
para aceptar los resultados que entrega: ser confiable y válido. La confiabilidad es definida
por Hernández (2006) como el “grado en el que un instrumento produce resultados
coherentes y consistentes” (pp. 277). Kerlinger y Lee (2002) indican que la confiabilidad es
la precisión con la que cuenta un instrumento para medir realmente lo que establece que
mide, agregando que es la “falta de distorsión o precisión de un instrumento de medición”
(pp. 583).
Al respecto Alvarado, Canales y Pineda (1994) plantean que es la capacidad que
posee el instrumento para medir la variable sin importar el momento en el cuál se haga.
Por su parte, Jay y Swerdlik (2001) agregan que la confiabilidad es un concepto que indica
la consistencia, el cual puede ser graduado, pues es un índice de confianza. En términos
técnicos es una “proporción que indica la razón entre la varianza de la puntuación
verdadera en una prueba y la varianza total” (pp. 154). En conclusión, el índice de
confiabilidad de los instrumentos de recolección de datos no sólo arroja la consistencia o
coherencia de la prueba, sino que también indica la porción de error (Jay y Swerdlik,
2001).
Para el presente estudio, la confiabilidad se resguardó utilizando dos métodos
estadísticos: el análisis del Alfa de Cronbach y las mitades partidas. La elección de los
métodos se realizó considerando el tipo de escalas que componen cada instrumento.
De esta manera, el Test de Copia y Reproducción de figuras geométricas complejas
(Rey, 2007) al tener una escala politómica requirió coherentemente usar el Alfa de
Cronbach (Campo y Oviedo, 2008), entregando la coherencia a las respuestas de cada
ítem (Hernández, 2006). Para resguardar este criterio se consideró el factor de alfa de
Cronbach entre 0,7 y 0,9 (Campo y Oviedo, 2008).
En relación al Test de Percepción de Diferencias de CARAS (Thurstone y Yela, 1997),
fue necesario utilizar un método alternativo para el cálculo de la fiabilidad, el cual consistió
66
en dividir en dos mitades iguales todos los ítems que conformaban el instrumento. Luego
de que se dividen los itmes, es necesario calcular si las puntuaciones de una mitad de la
prueba son coherentes con la obtenida en la otra mitad (Hernández, 2006), utilizando el
Alfa de Cronbach, considerándose aceptable un índice que se encuentre entre 0,7 y 0,9
(Campo y Oviedo, 2008).
4.6.2. Validez
Existen dos tipos de validez: la externa y la interna. La primera es entendida como la
“posibilidad de generalizar” los resultados de un estudio (Clark-Carter, 2002, pp. 37). La
presente investigación consideró lo propuesto por Clark-Carter (2002) para resguardar
esta validez, quien estima necesario presentar claramente los procedimientos seguidos en
la investigación, y de este modo aportar a la posibilidad de réplica del estudio en alguna
otra provincia del país y/o por otro grupo de investigadores. Además, se consideró otro
elemento que ayuda a la validez externa la utilización de un tipo de muestreo
probabilístico, debido a que este aumenta la representatividad de la muestra de la
población estudiada (Clark-Carter, 2002; Hernández, 2006).
Por otra parte, la validez interna en la investigación es considerada como el grado que
tiene un diseño para afirmar que los resultados que reporta se deben a lo que la
investigación asevera (Clark-Carter, 2002). En el caso puntual de esta investigación esta
validez pudo ser afectada por los contextos familiares, geográficos o culturales de los
niños y niñas al momento de medir sus niveles de atención sostenida visual y selectiva
visual. Es por esto que se estimó un porcentaje de error requerido en los estudios del
campo de las ciencias sociales (Hernández, 2006) de modo de asegurar que la validez de
que los resultados se debieran a la efectividad del diseño e instrumentos y no a factores
contaminantes (Hernández, 2006).
Sumado a lo anterior, se consideró la validez de los instrumentos de recolección de
datos, considerando dos tipos de validez: la validez de constructo y la validez de
contenido.
67
La validez de constructo es considerada por Hernández (2006) como la más
importante desde el punto de vista científico, pues es aquella que permite establecer el
grado en que un instrumento representa y mide un concepto teórico. Incluye tres etapas: la
primera se refiere al establecimiento de la relación teórica de los conceptos;
posteriormente, se correlacionan los conceptos y analizan dichas correlaciones y;
finalmente se interpreta la evidencia empírica de acuerdo a los resultados que arrojó el
análisis factorial. Este tipo de validez fue considerado para el Test de Copia y
Reproducción de figuras geométricas complejas (Rey, 2007).
Por otro lado, la validez de contenido indica el grado que tiene una prueba para
señalar un dominio específico de contenido de lo que se mide (Hernández, 2006). El
procedimiento consiste en analizar el o los factores que componen la variable que mide y
establecer si efectivamente estos se encuentran medidos o abordados por la prueba
(Hernández, 2006). Este tipo de validez fue utilizada en el Test de Percepción de
Diferencias de CARAS (Thurstone y Yela, 1997), pues el tipo de escala no permitía
realizar un análisis factorial (Campo y Oviedo, 2008).
4.6.3. Objetividad
La objetividad indica el grado en que una prueba “es permeable a la influencia de los
sesgos y tendencias de los investigadores que la administran, califican e interpretan”
(Hernández, 2006, pp.287).
En la presente investigación se resguardó el criterio de la objetividad con la utilización
de consignas claras, las cuales se indican en ambos manuales de los test. Además, los
manuales explicitan los procedimientos de aplicación e interpretación de los resultados
(Hernández, 2006) de cada prueba estandarizada en España (Thurstone & Yela, 1997;
Rey, 2009).
68
4.7. Aspectos Éticos
La Ética o Filosofía Moral es denominada por Franca-Tarragó (2001) como una
“disciplina filosófica que reflexiona de forma sistemática y metódica sobre el sentido,
validez y licitud (bondad o corrección) de los actos humanos individuales y sociales en la
convivencia social” (pp. 18). Así, la Ética tiene como objetivo establecer criterios
universales que permitan y ayuden a evaluar objetivamente cualquier situación, buscando
tomar una decisión que sea buena y considere los derechos de todas las personas en
general (Franca-Tarragó, 2001).
La investigación en psicología es un tema controversial, puesto que para desarrollarse
requiere de la participación de seres humanos (Franca-Tarragó, 2001). Por esta razón es
imprescindible tener ciertas obligaciones éticas para con los y las participantes del estudio,
lo que depende del tipo de problema o temática que se investigue (Shaughnessy,
Zechmeister & Zechmeister, 2007).
La presente investigación optó por tener algunos resguardos éticos, sugeridos por
Franca-Tarragó (2001) y Shaughnessy, Zechmeister y Zechmeister (2007) algunos de los
cuales se resguardaron previamente a la fase de recolección y otros durante la recolección
misma.
La primera de estas medidas, se refiere a la aprobación de una comisión de expertos
en el área de investigación, quienes evaluaron la factibilidad del estudio en función de los
resguardos orientados a provocar el riesgo mínimo para los y las participantes
(Shaughnessy, Zechmeister y Zechmeister, 2007).
La segunda medida que el estudio consideró fue la aprobación formal de los
establecimientos educacionales para el acceso a los niños y niñas y, a sus padres y
apoderados, asegurándoles la no identificación del establecimiento. Esta medida se
encuentra ligada a la explicación que se debe entregar a los y las participantes acerca de
la temática de estudio, la cual debe ser completamente informada, en cuanto a riesgos y
beneficios que pueda conllevar su eventual participación. De esta manera se protege que
puedan aceptar participar de manera voluntaria e informada a través de la Autorización
69
(Anexo Nº 1) y/o Consentimiento Informado (Franca-Tarragó, 2001; Shaughnessy,
Zechmeister y Zechmeister, 2007).
El tercer aspecto relevante que se consideró fue que los y las participantes de la
investigación serían menores de edad, por lo que resultaba imprescindible la autorización
de sus tutores y/o padres. De esta manera se entregó un segundo Consentimiento
Informado (Anexo Nº 2) a los padres y/o apoderados, para que estos decidieran la
autorización o no autorización de los niños y niñas a su cargo para participar en la
investigación (Anexo Nº 2)
Por otra parte, durante la fase de recolección de datos y considerando que la
participación de los niños y niñas debe ser voluntaria, en la aplicación de los instrumentos
se pidió el consentimiento de los niños y niñas. Se explicitó las condiciones asociadas al
estudio y se aseguró la confidencialidad de datos que pudieran hacer posible su
identificación, declarando que solamente se revelarían aspectos socio demográficos para
la descripción de la muestra y los resultados de las pruebas serían descritos en términos
globales y/o generales. Además, los niños y niñas tenían la oportunidad de abandonar y
negarse a participar en cualquier momento, si así lo decidían.
Finalmente, en relación al desarrollo del informe, se consideraron imprescindibles las
siguientes medidas: no falsear datos ni cometer plagio y asumir y declarar la
responsabilidad y el crédito de la investigación (Shaughnessy, Zechmeister & Zechmeister,
2007). Para resguardar la primera de las medidas mencionadas se utilizó las reglas de
citación y referenciación según APA edición 2009, mientras que para la segunda se
declara la autoría de las investigadoras del presente estudio.
70
5. PRESENTACIÓN DE RESULTADOS
5.1. Análisis Validación de Instrumentos
Para realizar la validación estadística de las puntuaciones centiles de ambos
instrumentos de recolección de datos se utilizó el software SPSS versión 15.0 para
Windows. Cálculos que se desarrollaron a partir de los resultados obtenidos en la prueba
piloto, realizada a 55 niños y niñas de la provincia de Ñuble.
Para la validación de los baremos creados basados en los datos de la provincia de
Ñuble, fue necesario corregir las pruebas y formar una matriz de datos con los puntajes
brutos finales de cada niño o niña. Una vez creada la base de datos, fue necesario
segmentar los datos conforme las edades requeridas, en este caso se escogieron los y las
niñas de 6, 7 y 8 años. Posteriormente, se solicitó un análisis de frecuencias para cada
prueba y se agregaron los percentiles que se requerían para fabricar la tabla, los cuales
fueron: 1, 10, 20, 25, 30, 40, 50, 60, 70, 75, 80, 90 y 99, con excepción de la variable
tiempo de copia en el Test de Copia y Reproducción de Figuras Geométricas Complejas
(Rey, 2007) donde sólo se solicitó los percentiles: 10, 25, 50, 75 y 99. Estos percentiles
fueron escogidos siguiendo los parámetros establecidos en los manuales de ambos
instrumentos de medición adaptados en España (Thurstone y Yela, 1997; Rey, 2007)
disponibles en la Tabla 4 (Anexo Nº 7) y las Tablas 5, 6 y 7 (Anexo Nº 8).
De esta manera, se obtuvieron los estadísticos que se encuentran resumidos en la
Tabla 8 (Anexo Nº 9), a partir de los cuales se diseñaron los baremos con los datos
chilenos, específicamente de la provincia de Ñuble. La tabla permite situar rápidamente el
puntaje bruto de cada sujeto y, de acuerdo a su edad indicar el percentil que corresponde
a su rendimiento, es decir establece si su puntaje bruto es menor, igual o superior al
esperado para su edad.
Una vez creadas las nuevas tablas con los puntajes esperados conforme a cada grupo
etario para cada test (Tabla 9 en Anexo Nº 10 y Tablas 10, 11 y 12 en Anexo Nº 11) fue
71
necesario confirmar la validez y confiabilidad de ambos instrumentos. Proceso del cual se
obtuvieron los resultados que se presentan a continuación.
5.1.1. Confiabilidad
El análisis de fiabilidad efectuado al Test de Percepción de Diferencias de CARAS
(Thurstone y Yela, 1997) utilizado para medir el nivel de atención selectiva visual se creó
una nueva base de datos que indicara el ítem que fuera acertado y el que no lo fuera por
cada sujeto. En otras palabras, se codificaron los ítems a los valores 1 (cuando el sujeto
respondía correctamente) y 0 (cuando el sujeto respondía incorrectamente o no
respondía).
Posteriormente se dividió en dos partes iguales el test. Para esto, se creó una nueva
matriz, seleccionando los 30 ítems impares del instrumento y ubicándolos al comienzo,
luego se traspasan las respuestas de los ítems pares, ubicándolos a continuación de los
impares. Este procedimiento se explica porque el programa SPSS v. 15.0 al seleccionar el
método mitades partidas, hubiera utilizado desde el ítem 1 al ítem 30 como primera mitad
y luego desde el ítem 31 al 60 como mitad restante. Cuando el método recomendado es
dividir el test en ítems pares e impares, y de este modo asegurar la equivalencia de ambas
partes de la prueba (Jay y Swerdlik, 2001).
Se continúo con un análisis de Alfa de Cronbach, obteniéndose el índice que se
presenta en la Tabla 13. El resultado fue de 0,85 siendo significativo estadísticamente
(Campo y Oviedo, 2008) lo que implica que diversas aplicaciones del instrumento
arrojarán resultados similares (Hernández, 2003).
Tabla 13.
Estadísticos de fiabilidad Test de Percepción de Diferencias de CARAS (Thurstone y Yela, 1997).
Alfa de Cronbach
0,85
Nº de elementos
60
72
En cuanto al análisis de fiabilidad efectuado al Test de Copia y Reproducción de
Memoria de Figuras Geométricas Complejas (Rey, 2007) utilizado para medir el nivel de
atención sostenida visual, se calculó el índice de confiabilidad del Alfa de Cronbach a los
resultados obtenidos en la fase de copia del modelo y a la reproducción de memoria, pues
se trataba de una escala politómica (Campo y Oviedo, 2008).
El resultado fue de 0,70 (Tabla 14), lo cual está dentro del límite aceptable de acuerdo
a los autores Campo y Oviedo (2008), estableciendo que el test es fiable, pues el índice es
significativo estadísticamente. Así, en diversas aplicaciones del instrumento, este
arrojará resultados similares (Hernández, 2003).
Tabla 14.
Estadísticos de fiabilidad Test de Copia y Reproducción de Memoria de Figuras Geométricas
Complejas (REY, 2007).
Alfa de Cronbach
0,70
Nº de elementos
2
5.1.2. Validez
El análisis de validez efectuado al Test de Percepción de Diferencias de CARAS
(Thurstone y Yela, 1997) utilizado para medir el nivel de atención selectiva visual incluyó el
procedimiento para probar la validez de contenido (Hernández, 2006). En este caso, la
validez la otorgó la representatividad de la variable atención selectiva como instrumento de
medición. Es decir, el instrumento demostró abordar los elementos indicados por las
definiciones teóricas y operativas de la variable (Kerlinger y Lee, 2002; Hernández, 2006).
Para alcanzar la validez de contenido fue necesario revisar exhaustivamente las
variables por profesionales relacionados con el tema de estudio o expertos (Hernández,
2006). La revisión teórica de la variable a investigar se comprobó a través de una
entrevista realizada a los expertos, pudiendo establecerse a partir sus conclusiones que el
test mide efectivamente la variable estudiada.
73
En relación al análisis de fiabilidad del Test de Copia y Reproducción de Memoria de
Figuras Geométricas Complejas (Rey, 2007) utilizado para medir el nivel de atención
sostenida visual, se optó por la validez de constructo. La cual se realizó mediante un
análisis factorial que permitiera analizar el constructo de atención sostenida de acuerdo a
los factores de que compenen la variable, tanto teórica y como empíricamente (Kerlinger y
Lee, 2002; Hernández, 2006).
Las comunalidades indican la proporción de la varianza que se explica por los
factores, en este caso tanto el puntaje bruto obtenido en la fase de copia del modelo como
el puntaje bruto alcanzado en la fase de reproducción de memoria, equivale a 0,78. En
otras palabras, el análisis factorial ha explicado 78,1% de la varianza de la fase de copia
explicando gran parte de la variable. Lo mismo ocurre con el puntaje bruto correspondiente
a la fase de reproducción de memoria (Gardner, 2003).
En la Tabla 15 se resumen los autovalores y la varianza explicada, demostrando que
hay un autovalor que explica el 78,14%. Es decir, el test satura en un sólo factor, el cual
de acuerdo a la teoría y empiria, es la atención. El segundo factor, no es significativo, por
lo cual no se considera (Gardner, 2003).
Tabla 15.
Varianza total explicada del Test de Copia y Reproducción de Memoria de Figuras Geométricas
Complejas (Rey, 2007).
Autovalores iniciales
Componente
1
2
Total
1,563
,437
% de la
varianza
78,137
21,863
% acumulado
78,137
100,000
Sumas de las saturaciones al cuadrado
de la extracción
Total
1,563
% de la
varianza
78,137
% acumulado
78,137
Método de extracción: Análisis de Componentes principales.
Finalmente, la Tabla 16 presenta el factor que arrojó un índice superior a 1
(Gardner, 2003), en este caso se demuestra que el primer factor o componente 1 tiene
saturaciones positivas para ambas variables (puntaje bruto obtenido en fase de copia y en
la fase de reproducción de memoria).
74
Tabla 16.
Matriz de componentes(a) Test de Copia y Reproducción de Memoria de Figuras Geométricas
complejas (Rey, 2007)
Componente
Puntaje Bruto Copia
Puntaje Bruto
Memoria
1
,884
,884
Método de extracción: Análisis de componentes principales.
a 1 componente extraído
5.1.3. Objetividad
Para resguardar la objetividad en ambos instrumentos se respetó las indicaciones de
cómo aplicar cada test (Anexo Nº 12), además de las pautas de corrección e interpretación
ya abordadas. De esta manera, se disminuyó el grado en que el instrumento es permeable
a la influencia de los sesgos de los investigadores que lo administran y califican
(Hernández, 2006).
Además, se consideraron las condiciones ambientales presentes al momento de
aplicar los instrumentos, pues pudieran ser una variable contaminante de los resultados
obtenidos, por lo que fue necesario disponer de un espacio adecuado.
5.2. Análisis de Atención Selectiva Visual
Para el cálculo de estadísticos descriptivos (frecuencia, porcentaje, mediana, entre
otras) se utilizó el software SPSS versión 15.0 para Windows. Para medir la variable
atención selectiva visual se aplicó el Test de percepción de diferencias de CARAS en su
versión española (Thurstone y Yela, 1997) a 392 niños y niñas escolarizados de la
provincia de Ñuble pudiendo obtener cada niño o niña un puntaje máximo de 60 puntos en
el test.
75
A continuación se describen los resultados generales en función de la distribución por
puntuaciones centiles, los cuales describen los niveles de atención selectiva visual (Tabla
17). Seguidamente, se describe la distribución por percentiles de acuerdo a: edad, sexo,
tipo de establecimiento educacional y la zona de ubicación del establecimiento
educacional (urbano o rural).
En la presente investigación el menor puntaje obtenido fue de 0 punto, lo cual equivale
al 0,3% de la muestra total. Este protocolo pertenece a un niño de 6 años que asistía a un
colegio particular subvencionado ubicado en la zona rural de la provincia de Ñuble y
corresponde al nivel más bajo de atención selectiva.
El máximo puntaje alcanzado corresponde a 47 puntos, que también representa el
0,3% de la muestra total; el protocolo pertenece a una niña de 8 años que asistía a una
escuela municipal ubicada en una zona rural de la provincia de Ñuble y representa el
máximo nivel de atención selectiva observado en el total de participantes.
La Tabla 17 resume la distribución de puntuaciones centiles, indicando el nivel de
atención selectiva visual alcanzado por los niños y niñas que participaron del estudio, de
acuerdo a los criterios establecidos por el Test de percepción de diferencias de CARAS
(Thurstone y Yela, 1997).
De la población total, se observa que 96 niños y niñas se ubican en los percentiles
más bajos, esto es entre el percentil 1 y 10, lo que equivale al 24,5% de la muestra total e
indica un nivel muy bajo de atención selectiva visual.
Por otra parte, el nivel bajo de atención selectiva visual está representado por 44 niños
y niñas que equivalen al 33,9% de la muestra total.
El nivel medio de atención selectiva visual, está compuesto por la mayor cantidad de
participantes, es decir, por 133 niños y niñas, que corresponden al 33,9% de la distribución
muestral.
76
El 16,6% de la muestra total presenta un nivel alto de atención selectiva visual,
mientras que el 13,8% restante, corresponde a 54 niños y niñas se aprecian con un nivel
muy alto de atención selectiva visual.
El promedio de las puntuaciones centiles es de 47 aproximadamente, lo que indica
que en general la distribución muestral presenta un nivel medio de atención selectiva
visual en relación al grupo normativo estudiado.
La mitad de la muestra se ubicó entre los percentiles 1 y 50, esto es entre un nivel
muy bajo y un nivel medio de atención selectiva visual, mientras que la otra mitad se
distribuyó entre los percentiles 50 y 99, es decir, entre un nivel medio y un nivel muy alto
de atención selectiva visual.
Sin embargo, la mayoría de los niños y niñas se ubicó en el percentil 10, es decir
dentro de un nivel muy bajo de atención selectiva visual.
Dentro de la distribución muestral, es considerado un percentil que pertenece a la
zona media, cualquier percentil que se ubique entre el rango 17 y 46. Esto se explica por
el promedio de la desviación de las puntuaciones obtenidas en el Test de percepción de
diferencias de CARAS (Thurstone y Yela, 1997) que equivale a 29,62.
En relación a la distribución normal, la distribución muestral se presenta asimétrica
positiva (0,177), es decir, los datos obtenidos se concentran a la derecha de la distribución
normal, extendiéndose una cola larga hacia la izquierda, en otras palabras, hacia los
percentiles y/o niveles de atención selectiva visual más bajos (Gardner, 2003).
Así también, la distribución muestral tiene una curva platicúrtica; indicando que es más
baja que la distribución normal, pues su curtosis es inferior a 0 (-1,056), presentando un
valor negativo (Gardner, 2003), lo que indica que la distribución muestral presenta un
reducido grado de concentración alrededor de los valores centrales.
77
Tabla 17.
Percentiles Test de percepción de diferencias de CARAS (Thurstone y Yela, 1997) niños y niñas
de la provincia de Ñuble.
Nivel de
Atención
Selectiva Visual
Muy Bajo
Bajo
Medio
Alto
Muy Alto
Total
Percentil
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
acumulado
1,00
17
4,3
4,3
10,00
79
20,2
24,5
20,00
12
3,1
27,6
25,00
12
3,1
30,6
30,00
20
5,1
35,7
40,00
47
12,0
47,7
50,00
58
14,8
62,5
60,00
28
7,1
69,6
70,00
47
12,0
81,6
75,00
4
1,0
82,7
80,00
14
3,6
86,2
90,00
21
5,4
91,6
99,00
33
8,4
100
392
100%
Posteriormente a esta descripción de los resultados generales, se procede a dar
cuenta de los resultados de la variable atención selectiva visual según: sexo, edad, tipo de
establecimiento educacional y zona en que se ubica dicho establecimiento educacional.
5.2.1. Atención Selectiva Visual, según sexo
Los resultados que se presentan a continuación describen el nivel de atención
selectiva visual, para mujeres y hombres. Ambos resultados se encuentran resumidos en
la Tabla 18.
En relación al género femenino integrado por 183 niñas, se observa que el 34,4% de
la muestra presenta un nivel medio de atención selectiva visual, lo que corresponde a 63
niñas.
78
Por otra parte, el nivel de atención selectiva visual más bajo está integrado por 51
mujeres que equivalen al 27,9% de la muestra. Mientras que un 10,9% de la muestra
obtuvo un rendimiento de atención selectiva visual en un nivel bajo.
El 14,4% de la muestra presenta un alto nivel de atención selectiva visual, lo que se
traduce en 26 mujeres que obtuvieron un rendimiento mayor al esperado para su edad.
El 12,6% restante de la muestra se distribuye entre los percentiles 90 y 99, lo que
indica un nivel muy alto de atención selectiva visual.
El percentil promedio obtenido en el grupo de mujeres es de 44 aproximadamente, es
decir, la distribución muestral se ubicó en un nivel medio de atención selectiva visual, de
acuerdo a lo esperado para cada grupo etario.
La mitad de la muestra se ubicó entre los percentiles 1 y 40, mientras que la otra mitad
se distribuyó entre los percentiles 40 y 99.
Sin embargo, la mayoría de las niñas se ubicó en el percentil 10, es decir un percentil
que revela un muy bajo nivel de atención selectiva visual.
En relación a la distribución muestral, se considera un percentil que pertenece a la
zona media, cualquier percentil que se ubique entre el rango 15 y 73. Esto se explica por
el promedio de la desviación de las puntuaciones obtenidas en el Test de percepción de
diferencias de CARAS (Thurstone y Yela, 1997) que equivale a 29,18.
En relación a la distribución normal, la distribución muestral se presenta asimétrica
positiva (0,272), es decir, los datos obtenidos se concentran a la derecha de la distribución
normal, extendiéndose una cola larga hacia la izquierda, es decir hacia los percentiles más
bajos (Gardner, 2003).
Así también, la distribución muestral tiene una curva platicúrtica, en otras palabras es
más baja que la distribución normal, pues su curtusis presenta un valor negativo (-1,032)
79
(Gardner, 2003), lo que indica que la distribución muestral presenta un reducido grado de
concentración alrededor de los valores centrales.
Respecto del género masculino, el cual presenta un n total de 209, se observa que el
33,5% de la muestra se encuentra en la categoría que indica un nivel medio de atención
selectiva visual.
El nivel que indica una muy baja capacidad de atención selectiva visual está
compuesta por 45 hombres que equivalen al 21,5% de la muestra, obteniendo un
rendimiento muy inferior al esperado para su edad.
El 11,5% de la muestra presenta un nivel bajo de atención selectiva visual, esto es 24
hombres que obtuvieron un rendimiento menor al esperado en relación a su grupo
normativo.
Por otra parte, el 18,7% presenta un alto nivel de atención selectiva visual, pues su
puntaje obtenido se ubicó entre los percentiles 70 y 80, es decir sus rendimientos fueron
superiores al esperado para sus edades.
Finalmente, el 14,8% restante, se distribuye entre los percentiles 90 y 99, es decir
aquellos sujetos que obtuvieron un muy alto nivel de atención selectiva visual, siendo el
más frecuente el percentil 99 con 22 sujetos, que equivale al 5,6% del total de los hombres
de la muestra.
El percentil promedio obtenido en el grupo de hombres es de 49 aproximadamente, lo
que indica que la distribución muestral se ubica en un nivel medio de atención selectiva
visual esperado para cada grupo etario.
La mitad de la muestra se ubicó entre los percentiles 1 y 50, mientras que la otra mitad
se distribuyó entre los percentiles 50 y 99.
80
Sin embargo, la mayoría de los niños se situó en el percentil 10, es decir un percentil
que revela un muy bajo nivel de atención selectiva visual.
Es considerado un percentil que pertenece a la zona media, cualquier percentil que se
ubique entre el rango 15 y 73. Esto se explica por el promedio de la desviación de las
puntuaciones obtenidas en el Test de percepción de diferencias de CARAS (Thurstone y
Yela, 1997) que equivale a 29,94.
En relación a la distribución normal, la distribución muestral se presenta simétrica
(0,094), es decir, los datos obtenidos se distribuyen de manera similar, formando una
curva con una mayor concentración de datos al centro (valores medios) y dos colas hacia
los extremos (Gardner, 2003).
Así también, la distribución muestral presenta una curva platicúrtica, en otras palabras
es más baja que la distribución normal, pues su curtosis presenta un valor negativo (1,032) (Gardner, 2003), lo que indica que la distribución muestral presenta un reducido
grado de concentración alrededor de los valores centrales.
81
Tabla 18.
Distribución de percentiles Test de percepción de diferencias de CARAS (Thurstone y Yela, 1997)
según sexo.
Nivel de
Atención
Selectiva
Visual
Mujeres
Percentil
Muy Bajo
Bajo
Medio
Alto
Muy Alto
Frecuencia
Porcentaje
1,00
6
3,3
10,00
45
20,00
Hombres
Porcentaje
Porcentaje
Frecuencia
Porcentaje
3,3
11
5,3
5,3
24,6
27,9
34
16,3
21,6
4
2,2
30,1
8
3,8
25,4
25,00
4
2,2
32,2
8
3,8
29,2
30,00
12
6,6
38,8
8
3,8
33,0
40,00
23
12,6
51,4
24
11,5
44,5
50,00
27
14,8
66,1
31
14,8
59,3
60,00
13
7,1
73,2
15
7,2
66,5
70,00
17
9,3
82,5
30
14,4
80,9
75,00
2
1,1
83,6
2
1,0
81,9
80,00
7
3,8
87,4
7
3.3
85,2
90,00
12
6,6
94,0
9
4,3
89,5
11
6,0
100
22
10,5
100
183
100%
209
100%
99,00
Total
acumulado
acumulado
5.2.2. Atención Selectiva Visual, según edad
Los resultados que se presentan a continuación describen el nivel de atención
selectiva visual según la edad de los niños y niñas. Los resultados se encuentran
resumidos en la Tabla 19.
El primer grupo está compuesto por 60 niños y niñas de 6 años. En este caso se
observa que 14 niños y niñas se situaron en los percentiles más bajos, esto es entre el
percentil 1 y 10, lo que equivale al 23,3% de la muestra total e indica un nivel muy bajo de
atención selectiva visual.
Por otra parte, el nivel bajo de atención selectiva visual está compuesto por 12 niños y
niñas que equivalen al 20% de la muestra cuya edad es 6 años.
82
El nivel medio de atención selectiva visual, está representado por la mayor cantidad de
participantes del grupo, es decir por 17 niños y niñas, que corresponden al 28,4% de la
distribución muestral.
El 13,3% de la muestra presentó un nivel alto de atención selectiva visual, mientras
que el 15% restante, compuesto por 9 niños y niñas se apreciaron con un nivel muy alto
de atención selectiva visual.
El promedio de las puntuaciones centiles obtenidas es de 44 aproximadamente, lo que
indica que la distribución muestral se presenta dentro del nivel medio de atención selectiva
visual esperado para la edad.
La mitad de la muestra se ubicó entre los percentiles 1 y 40, mientras que la otra mitad
se distribuyó entre los percentiles 40 y 99.
Sin embargo, la mayoría de los niños y niñas se ubicó en el percentil 20, es decir un
percentil que revela un bajo nivel de atención selectiva visual.
En promedio, los percentiles de los niños y niñas se desviaron de la zona media 32,57
puntos, originando una zona media desde el percentil 11 al 76 puntos.
En relación a la distribución normal, la distribución muestral se presenta asimétrica
positiva (0,197), es decir, los datos obtenidos se concentran a la derecha de la distribución
normal, extendiéndose una cola larga hacia la izquierda, es decir hacia los percentiles más
bajos (Gardner, 2003).
Así también, la distribución muestral tiene una curva platicúrtica, siendo más baja que
la distribución normal, pues su curtosis presenta un valor negativo (-1,33) (Gardner, 2003),
lo que indica que la distribución muestral presenta un reducido grado de concentración
alrededor de los valores centrales.
83
En relación a los niños y niñas de 7 años se observa que el 27,9% de la muestra
presenta un nivel medio de atención selectiva visual, lo que equivale a 36 sujetos.
Por otra parte, el nivel más bajo de atención sostenida visual lo componen 41 niñas y
niños que equivalen al 31,8% del grupo que tenía 7 años. Mientras que un 8,5% de la
muestra alcanzó un rendimiento de atención selectiva visual en un nivel bajo.
El 20,9% de la muestra presenta un alto nivel de atención selectiva visual, es decir, 27
niños y niñas obtuvo un rendimiento mayor al esperado para su edad.
El 10,9% restante de la muestra se distribuyó entre los percentiles 90 y 99, lo que
indica un nivel muy alto de atención selectiva visual.
El percentil promedio obtenido por los niños y niñas de 7 años es de 44
aproximadamente, lo que revela que la distribución muestral se ubica en un nivel medio de
atención selectiva visual esperado para cada grupo etario.
La mitad de la muestra se ubicó entre los percentiles 1 y 50, mientras que la otra mitad
se distribuyó entre los percentiles 50 y 99.
Sin embargo, la mayoría de los niños y niñas se ubicó en el percentil 10, es decir un
percentil que revela un muy bajo nivel de atención selectiva visual.
En relación a la distribución muestral, se considera un percentil que pertenece a la
zona media, cualquier percentil que se ubique entre el rango 15 y 73. Esto se explica por
el promedio de la desviación de las puntuaciones obtenidas en el Test de percepción de
diferencias de CARAS (Thurstone y Yela, 1997) que equivale a 28,59.
En relación a la distribución normal, la distribución muestral se presenta asimétrica
positiva (0,173), los datos obtenidos se concentran a la derecha de la distribución normal,
extendiéndose una cola larga hacia la izquierda, es decir hacia los percentiles más bajos
(Gardner, 2003).
84
Así también, la distribución muestral presenta una curva platicúrtica, siendo más baja
que la distribución normal, pues su curtosis presenta un valor negativo (-1,218) (Gardner,
2003), lo que indica que la distribución muestral presenta un reducido grado de
concentración alrededor de los valores centrales.
Finalmente, en relación al grupo de niños y niñas de 8 años que participaron en el
estudio (n = 203 sujetos), se aprecia que 41 niños y niñas se ubican en los percentiles
más bajos, esto es entre el percentil 1 y 10, lo que equivale al 20,1% de la muestra total e
indica un nivel muy bajo de atención selectiva visual.
Por otra parte, el nivel bajo de atención selectiva visual está compuesto por 21 niños y
niñas que equivalen al 10,2% de la muestra cuya edad es 8 años.
El nivel medio de atención selectiva visual, incluye a la mayor cantidad de
participantes del grupo, lo que corresponde a 80 niños y niñas, que representan el 39,3%
de la distribución muestral que tenía 8 años.
El 14,7% de la muestra presenta un nivel alto de atención selectiva visual, mientras
que el 15,7% restante, esto es 31 niños y niñas se aprecian con un nivel muy alto de
atención selectiva visual.
El promedio obtenido es de 49 aproximadamente, lo que indica que en general la
distribución muestral se encuentra dentro de un nivel medio de atención selectiva visual,
de acuerdo al rendimiento esperado para la edad de los sujetos.
La mitad de la muestra se situó entre los percentiles 1 y 50, mientras que la otra mitad
se distribuyó entre los percentiles 50 y 99.
A su vez, la mayoría de los niños y niñas se ubicó en el percentil 50, es decir un
percentil que demuestra un nivel medio de atención selectiva visual.
85
Es considerado un percentil que pertenece a la zona media, cualquier percentil que se
ubique entre el rango 20 y 78. Esto se explica por el promedio de la desviación de las
puntuaciones obtenidas en el Test de percepción de diferencias de CARAS (Thurstone y
Yela, 1997) que equivale a 29,31.
En relación a la distribución normal, la distribución muestral se presenta asimétrica
positiva (0,188), los datos obtenidos se concentran a la derecha de la distribución normal,
extendiéndose una cola larga hacia la izquierda, es decir, hacia los percentiles más bajos
(Gardner, 2003).
Así también, la distribución muestral presenta una curva platicúrtica, siendo más baja
que la distribución normal, pues su curtosis presenta un valor negativo (-0,903) (Gardner,
2003), lo que indica que la distribución muestral presenta un reducido grado de
concentración alrededor de los valores centrales.
Tabla 19.
Distribución de percentiles Test de percepción de diferencias de CARAS (Thurstone y Yela, 1997)
según edad.
Nivel de
Atención
Selectiva
Visual
Muy Bajo
Bajo
Medio
Alto
Muy Alto
6 años.
Pc
Frec.
%
1,00
9
15,0
10,00
5
8,3
% acu-
Frec.
%
15,0
-
-
23,3
41
43,3
-
mulado
% acu-
% acu-
Frec.
%
-
8
3,9
3,9
31,8
31,8
33
16,3
20,2
-
-
-
-
-
-
-
12
5,9
26,1
mulado
mulado
20,00
12
25,00
-
-
-
-
30,00
-
-
-
11
8,5
40,3
9
4,4
30,5
40,00
6
10
53,3
11
8,5
48,8
30
14,8
45,3
50,00
1
1,7
55,0
19
14,7
63,6
38
18,7
64,0
60,00
10
16,7
71,7
6
4,7
68,2
12
5,9
70,0
70,00
4
6,7
78,4
25
19,4
87,6
18
8,9
78,8
75,00
-
-
-
-
-
-
4
2,0
80,8
80,00
4
6,7
85,1
2
1,6
89,1
8
3,9
84,7
90,00
5
8,3
93,4
10
7,8
96,9
6
3,0
87,7
4
6,6
100
4
3,1
100
25
12,3
100
60
100%
129
100%
203
100%
99,00
Total
8 años
7 años
20
86
5.2.3. Atención Selectiva Visual, según establecimiento educacional
Los resultados que se presentan a continuación describen el nivel de atención
selectiva visual según el tipo de establecimiento educacional al que asisten los niños y
niñas, divididos en: escuelas municipales y colegios particulares subvencionados. Ambos
se encuentran resumidos en la Tabla 20.
El primer grupo está compuesto 219 los niños y niñas que asisten a escuelas
municipales. En este caso se observa que 70 niños y niñas se ubican en los percentiles
más bajos, esto en el percentil 1 ó 10, lo que equivale al 32% de la muestra total e indica
un nivel muy bajo de atención selectiva visual.
Por otra parte, el nivel bajo de atención selectiva visual está compuesto por 20 niños y
niñas que equivalen al 9,1% de la muestra que asistía a establecimientos municipalizados.
El nivel medio de atención selectiva visual, está integrado por la mayor cantidad de
participantes del grupo, esto es por 74 niños y niñas, que corresponden al 33,8% de la
distribución muestral.
El 13,2% de la muestra presenta un nivel alto de atención selectiva visual, mientras
que el 11,9% restante, obtuvieron un rendimiento que revela un nivel muy alto de atención
selectiva visual, este porcentaje equivale a 26 niños y niñas.
El promedio de las puntuaciones centiles obtenidas es de 43 aproximadamente, lo que
indica que la distribución muestral se presenta dentro del nivel medio de atención selectiva
visual esperado para la edad.
La mitad de la muestra se ubicó entre los percentiles 1 y 40, mientras que la otra mitad
se distribuyó entre los percentiles 40 y 99.
87
A su vez, la mayoría de los niños y niñas que asisten a escuelas municipales se ubicó
en el percentil 10, es decir un percentil que demuestra un nivel muy bajo de atención
selectiva visual.
Es considerado un percentil que pertenece a la zona media, cualquier percentil que se
ubique entre el rango 12 y 73. Esto se explica por el promedio de la desviación de las
puntuaciones obtenidas en el Test de percepción de diferencias de CARAS (Thurstone y
Yela, 1997) que equivale a 30,04.
En relación a la distribución normal, la distribución muestral se presenta asimétrica
positiva (0,36), indicando que los datos obtenidos se concentran a la derecha de la
distribución normal, extendiéndose una cola larga hacia la izquierda, es decir hacia los
percentiles más bajos (Gardner, 2003).
Así también, la distribución muestral presenta una curva platicúrtica, siendo más baja
que la distribución normal, pues su curtosis presenta un valor negativo (-0,985) (Gardner,
2003), lo que indica que la distribución muestral presenta un reducido grado de
concentración alrededor de los valores centrales.
Respecto de los 173 niños y niñas que integran el grupo de sujetos que asiste a
colegios particulares subvencionados, se observa que 26 niños y niñas se ubican en los
percentiles más bajos, es decir en el percentil 1 ó 10, lo que equivale al 15% de la muestra
total e indica un nivel muy bajo de atención selectiva visual.
Por otra parte, el nivel bajo de atención selectiva visual está compuesto por 24 niños y
niñas que equivalen al 13,9% de la muestra que asiste a colegios particulares
subvencionados.
El nivel medio de atención selectiva visual, está representado por la mayor cantidad de
participantes del grupo, esto es por 59 niños y niñas, que corresponden al 34,1% de la
distribución
muestral de grupo de sujetos que asiste a colegios particulares
subvencionados.
88
El 20,8% de la muestra presenta un nivel alto de atención selectiva visual, mientras
que el 16,2% restante, esto es 28 niños y niñas se aprecian con un nivel muy alto de
atención selectiva visual.
El promedio obtenido es de 52 aproximadamente, lo que indica que en general la
distribución muestral se encuentra dentro de un nivel medio de atención selectiva visual,
de acuerdo al rendimiento esperado para la edad de los sujetos.
La mitad de la muestra se ubicó entre los percentiles 1 y 50, mientras que la otra mitad
se distribuyó entre los percentiles 50 y 99.
La distribución muestral presenta varias modas, la menor de ellas corresponde al
percentil 50, lo que indica que la mayoría de las niñas se ubicó en el percentil que revela
un nivel medio de atención selectiva visual.
Es considerado un percentil que pertenece a la zona media, cualquiera que se ubique
entre el rango 24 y 80. Esto se explica por el promedio de la desviación de las
puntuaciones obtenidas en el Test de percepción de diferencias de CARAS (Thurstone y
Yela, 1997) que equivale a 28,31 puntos.
En relación a la distribución normal, la distribución muestral se presenta simétrica
(0,01), es decir, los datos obtenidos se concentran de la misma forma que se concentran
en la distribución normal, esto es con mayores puntajes al centro y con dos colas hacia los
percentiles extremos (Gardner, 2003).
Así también, la distribución muestral presenta una curva platicúrtica, siendo más baja
que la distribución normal, pues su curtosis presenta un valor negativo (-0,986) (Gardner,
2003), lo que indica que la distribución muestral presenta un reducido grado de
concentración alrededor de los valores centrales.
89
Tabla 20.
Distribución de percentiles Test de percepción de diferencias de CARAS (Thurstone y Yela, 1997)
según tipo de establecimiento.
Nivel de
Atención
Selectiva
Visual
Municipal
Percentil
Muy Bajo
Bajo
Medio
Alto
Muy Alto
Total
Frecuencia
Porcentaje
1,00
12
5,5
10,00
58
20,00
25,00
30,00
Particular Subvencionado
Porcentaje
Porcentaje
Frecuencia
Porcentaje
5,5
5
2,9
2,9
26,5
32,0
21
12,1
15,0
5
2,3
34,2
7
4,0
19,1
6
2,7
37,0
6
3,5
22,5
9
4,1
41,1
11
6,4
28,9
40,00
28
12,8
53,9
19
11,0
39,9
50,00
30
13,7
67,6
28
16,2
56,1
60,00
16
7,3
74,9
12
6,9
63,0
70,00
21
9,6
84,5
26
15,0
78,0
75,00
1
,5
84,9
3
1,7
79,8
80,00
7
3,2
88,1
7
4,0
83,8
90,00
8
3,7
91,8
13
7,5
91,3
99,00
18
8,2
100
15
8,7
100
219
100%
173
100%
acumulado
acumulado
5.2.4. Atención Selectiva Visual, según procedencia
Los resultados que se presentan a continuación describen el nivel de atención
selectiva visual, según zona la cual se encontraba el establecimiento educacional de los
participantes del presente estudio. Ambos se encuentran resumidos en la Tabla 21.
En relación a los 212 niños y niñas que asistían a establecimientos ubicados en la
zona urbana se observa que el 36,3% de la muestra presenta un nivel medio de atención
selectiva visual, lo que equivale a 77 sujetos.
Por otra parte, el nivel de atención selectiva visual más bajo lo componen 41 niños y
niñas que corresponde al 19,3% de la muestra. Mientras que un 12,7% de la muestra
obtuvo un rendimiento de atención selectiva visual en un nivel bajo.
90
El 19,3% de la muestra presenta un alto nivel de atención selectiva visual, es decir, 41
niños y niñas obtienen un rendimiento mayor al esperado para su edad.
El 12,4% restante de la muestra se distribuye en los percentiles 90 y 99, lo cual
demuestra un nivel muy alto de atención selectiva visual.
El percentil promedio obtenido en el grupo de niños y niñas que asiste a
establecimientos educacionales ubicados en zona urbana es de 48 aproximadamente, lo
que indica que la distribución muestral se ubica en un nivel medio de atención selectiva
visual esperado para cada grupo etario.
La mitad de la muestra se ubicó entre los percentiles 1 y 50, mientras que la otra mitad
se distribuyó entre los percentiles 50 y 99.
Sin embargo, la mayoría de los niños y niñas se ubicó en el percentil 10, es decir un
percentil que revela un muy bajo nivel de atención selectiva visual.
En relación a la distribución muestral, se considera un percentil que pertenece a la
zona media, cualquier percenti que se ubique entre el rango 20 y 76. Esto se explica por el
promedio de la desviación de las puntuaciones obtenidas en el Test de percepción de
diferencias de CARAS (Thurstone y Yela, 1997) que equivale a 28,27%.
En relación a la distribución normal, la distribución muestral se presenta simétrica
(0,08), es decir, los datos obtenidos se concentran de la misma forma que se concentran
en la distribución normal, esto es con mayores puntajes al centro y con dos colas hacia los
percentiles extremos (Gardner, 2003).
Así también, la distribución muestral tiene una curva platicúrtica, en otras palabras es
más baja que la distribución normal, pues su curtosis presenta un valor negativo (-0,976)
(Gardner, 2003), lo que indica que la distribución muestral presenta un reducido grado de
concentración alrededor de los valores centrales.
91
Respecto al grupo de niños y niñas que asistían a establecimientos educacionales
ubicados en zona rural, el cual presenta un n total de 180, se observa que el 31,1% de la
muestra se encuentra en la categoría que indica un nivel medio de atención selectiva
visual.
El nivel que revela una muy baja capacidad de atención selectiva visual está
compuesto por 55 niños y niñas que equivalen al 30,6% de la muestra, obteniendo un
rendimiento muy inferior al esperado para su edad.
El 9,4% de la muestra presenta un nivel bajo de atención selectiva visual, esto es 17
niños y niñas que obtuvieron un rendimiento menor al esperado en relación a su grupo
normativo.
Por otra parte, el 13,3% presenta un alto nivel de atención selectiva visual, pues su
puntaje obtenido se ubica entre los percentiles 70 y 80, es decir, sus rendimientos fueron
superiores al esperado para sus edades.
El 15,6% restante, se distribuye entre los percentiles 90 y 99, grupo integrado por
aquellos sujetos que obtuvieron un muy alto nivel de atención selectiva visual, siendo el
más frecuente el percentil 99 con 19 sujetos, que equivale al 10,6% del total de los niños y
niñas que asistía a establecimientos educacionales ubicados en la zona rural de la
provincia de Ñuble.
El percentil promedio obtenido por los sujetos que matriculados en establecimientos
ubicados en zona rural es de 45 aproximadamente, demostrando que la distribución
muestral se ubica en un nivel medio de atención selectiva visual esperado para cada
grupo etario.
La mitad de la muestra se ubicó entre los percentiles 1 y 50, mientras que la otra mitad
se distribuyó entre los percentiles 50 y 99.
92
Sin embargo, la mayoría de los niños se situó en el percentil 10, es decir un percentil
que revela un muy bajo nivel de atención selectiva visual.
Es considerado un percentil que pertenece a la zona media, cualquier percentil que se
ubique entre el rango 14 y 76. Lo anterior, se explica por el promedio de la desviación de
las puntuaciones obtenidas en el Test de percepción de diferencias de CARAS (Thurstone
y Yela, 1997) que equivale a 31,13.
En relación a la distribución normal, la distribución muestral se presenta asimétrica
positiva (0,292), es decir, los datos obtenidos se concentran a la derecha de la distribución
normal, extendiéndose una cola larga hacia la izquierda, es decir hacia los percentiles más
bajos (Gardner, 2003).
Así también, la distribución muestral presenta una curva platicúrtica, en otras palabras
es más baja que la distribución normal, pues su curtosis presenta un valor negativo (1,109) (Gardner, 2003), lo que indica que la distribución muestral presenta un reducido
grado de concentración alrededor de los valores centrales.
93
Tabla 21.
Distribución de percentiles Test de percepción de diferencias de CARAS (Thurstone y Yela, 1997)
según zona en que se ubica el establecimiento educacional.
Nivel de
Atención
Selectiva
Visual
Urbano
Percentil
Muy Bajo
Bajo
Medio
Alto
Muy Alto
Total
Frecuencia
Porcentaje
1,00
9
4,2
10,00
32
20,00
25,00
30,00
Rural
Porcentaje
Porcentaje
Frecuencia
Porcentaje
4,2
8
4,4
4,4
15,1
19,3
47
26,1
30,6
6
2,8
22,2
6
3,3
33,9
10
4,7
26,9
2
1,1
35,0
11
5,2
32,1
9
5,0
40,0
40,00
30
14,2
46,2
17
9,4
49,4
50,00
31
14,6
60,8
27
15,0
64,4
60,00
16
7,5
68,4
12
6,7
71,1
70,00
26
12,3
80,7
21
11,7
82,8
75,00
3
1,4
82,1
1
,6
83,3
80,00
12
5,7
87,7
2
1,1
84,4
90,00
12
5,7
93,4
9
5,0
89,4
99,00
14
6,6
100
19
10,6
100
212
100%
180
100%
acumulado
acumulado
5.3. Análisis de Atención Sostenida Visual
Para el cálculo de estadísticos descriptivos (frecuencia, porcentaje, mediana, entre
otras) se utilizó el software SPSS versión 15.0 para Windows. Para medir la variable
atención sostenida visual se aplicó el Test de Copia y Reproducción de Memoria de
Figuras Geométricas Complejas en su versión española (Rey, 2007) a 392 niños y niñas
escolarizados de la provincia de Ñuble pudiendo obtener cada niño o niña un puntaje
máximo de 36 puntos en el test.
A continuación se describen los resultados generales de la fase de memoria del test
ya mencionado, en función de la distribución por puntuaciones centiles, pues es esta etapa
de la prueba la que permite establecer el nivel de atención sostenida visual. Los resultados
de esta fase se encuentran resumidos en la Tabla 22. Posteriormente, se describe la
94
distribución por percentiles obtenidos en la fase de reproducción de memoria de acuerdo
a: edad, sexo, tipo de establecimiento educacional y la zona de ubicación del
establecimiento (urbano o rural).
El test elaborado por Rey (2009) evalúa la memoria visual (Pino y Bravo, 2005), esta
capacidad es requerida para que el sujeto ejecute la reproducción de memoria, pues
previamente fue necesario que reconociera objetos del plano visual (Navarro y Restrepo,
2005) durante un periodo de tiempo constante. En otras palabras, para que un sujeto
obtenga un rendimiento normal o que esté dentro de lo esperado para su edad en la etapa
de reproducción de memoria, es necesario que reconozca los estímulos visuales (modelo
de copia) y sea capaz de copiarlo manteniendo su nivel de atención, de esta manera
guardará el modelo en su memoria inmediata y será capaz de evocarlo posteriormente. Si
el niño o niña no es capaz de sostener la atención durante la fase de copia, entonces su
rendimiento en la fase de reproducción de memoria, será menor al esperado para su edad.
En la presente investigación la puntuación obtenida por los niños y niñas en cuanto a
la riqueza y exactitud de la reproducción de memoria fluctúan entre 0 y 22 puntos.
Se observa que 4 sujetos alcanzaron la puntuación mínima; el primero es un niño de 6
años que asistía a un colegio particular subvencionado de la zona urbana de la provincia
de Ñuble; la segunda es una niña de 7 años que asistía a un colegio particular
subvencionado, pero ubicado en la zona rural de la provincia de Ñuble; mientras que los
otros casos corresponden a dos niños de 8 años matriculados en escuelas
municipalizadas ubicadas en la zona urbana de la provincia de Ñuble.
Por otra parte, el máximo puntaje alcanzado en la fase que evalúa riqueza y exactitud
de la figura, es de 22 puntos: el protocolo pertenece a un niño de 8 años que asistía a una
escuela municipalizada ubicada en la zona urbana de la provincia de Ñuble.
La Tabla 18 resume la distribución de puntuaciones centiles, indicando el nivel de
atención sostenida visual alcanzado por los niños y niñas que participaron del estudio, de
95
acuerdo a los criterios establecidos por Osterrieth para el Test de Copia y Reproducción
de Memoria de una figura geométrica compleja de Rey (Rey, 2007).
De la población total, se observa que 52 niños y niñas se ubican en los niveles más
bajos, esto es entre los percentiles 1 y 10, lo que equivale al 13,3% de la muestra total e
indica un nivel muy bajo de atención sostenida visual.
Por otra parte, el nivel bajo de atención sostenida visual está compuesto por 76 niños
y niñas que equivalen al 19,4% de la muestra total.
El nivel medio de atención sostenida visual, está conformado por la mayor cantidad de
participantes, esto es por 164 niños y niñas, que corresponden al 41,8% de la distribución
muestral.
El 16,3% de la muestra presenta un nivel alto de atención sostenida visual, mientras
que el 9,2% restante, esto es 36 niños y niñas se aprecian con un nivel muy alto de
atención sostenida visual.
El promedio de las puntuaciones centiles es de 47 aproximadamente, lo que indica
que en general la distribución muestral muestra un nivel medio de atención sostenida
visual en relación del grupo normativo estudiado.
La mitad de la muestra se ubicó entre los percentiles 1 y 50, esto es entre un nivel
muy bajo y un nivel medio de atención sostenida visual, mientras que la otra mitad se
distribuyó entre los percentiles 50 y 99, es decir, entre un nivel medio y un nivel muy alto
de atención sostenida visual.
Por otra parte, la mayoría de los niños y niñas se situó en el percentil 50, es decir, la
mayoría obtuvo un rendimiento igual al esperado al medir sus niveles de atención
sostenida visual.
96
Dentro de la distribución muestral, es considerado un percentil que pertenece a la
zona media, cualquier percentil que se ubique entre el rango 21 y 74. Esto se explica por
el promedio de la desviación de las puntuaciones obtenidas en el Test de Copia y
Reproducción de Memoria de Figuras Geométricas Complejas (Rey, 2007) equivale a
29,32.
En relación a la distribución normal, la distribución muestral se presenta simétrica
(0,07), es decir, los datos obtenidos se concentran de la misma forma que se presentan en
la distribución normal, esto es, con mayor cantidad de puntajes al centro y dos colas hacia
los percentiles extremos (Gardner, 2003).
Así también, la distribución muestral tiene una curva platicúrtica, es decir, más baja
que la distribución normal, pues su curtosis es inferior a 0 (-0,717), presentando un valor
negativo (Gardner, 2003), lo que indica que la distribución muestral presenta un reducido
grado de concentración alrededor de los valores centrales.
Tabla 22.
Distribución por percentiles Exactitud y Riqueza de Memoria en el Test de Copia y Reproducción
de Memoria de Figuras Geométricas Complejas (Rey, 2007) niños y niñas de la provincia de Ñuble.
Nivel de Atención
Sostenida Visual
Muy Bajo
Bajo
Medio
Alto
Muy Alto
Total
Porcentaje
Percentil
Frecuencia
Porcentaje
1,00
27
6,9
6,9
10,00
25
6,4
13,3
20,00
24
6,1
19,4
25,00
26
6,6
26,0
30,00
26
6,6
32,7
40,00
45
11,5
44,1
50,00
80
20,4
64,5
60,00
39
9,9
74,5
70,00
27
6,9
81,4
75,00
13
3,3
84,7
80,00
24
6,1
90,8
90,00
18
4,6
95,4
99,00
18
392
4,6
100%
100
acumulado
97
Posteriormente a esta descripción de los resultados generales, se procede a dar
cuenta de los resultados de la variable atención sostenida visual, según: sexo, edad, tipo
de establecimiento educacional y zona en que se ubica dicho establecimiento educacional.
5.3.1. Atención Sostenida Visual, según sexo
Los resultados que se presentan a continuación describen el nivel de atención
sostenida visual, para mujeres y hombres. Ambos resultados se encuentran resumidos en
la Tabla 23.
En relación al género femenino, es posible mencionar que está integrado por 183
niñas y se observa que el 43,2% de la muestra se ubica en el nivel medio de atención
sostenida visual, lo cual equivale a 79 niñas.
Por otra parte, el nivel de atención sostenida visual más bajo lo componen 21 mujeres
que equivalen al 11,5% de la muestra. Mientras que un 17,5% de la muestra obtuvo un
rendimiento de atención sostenida visual en un nivel bajo.
El 19,1% de la muestra presenta un alto nivel de atención sostenida visual, es decir,
35 mujeres demostraron un rendimiento mayor al esperado para su edad.
El 8,7% restante de la muestra se distribuye entre los percentiles 90 y 99, que indica
un nivel muy alto de atención sostenida visual.
El percentil promedio obtenido en el grupo de mujeres es de 49 aproximadamente, lo
que indica que la distribución muestral se sitúa en un nivel medio de atención sostenida
visual esperado para cada grupo etario.
La mitad de la muestra se ubicó entre los percentiles 1 y 50, mientras que la otra mitad
se distribuyó entre los percentiles 50 y 99.
98
A su vez, la mayoría de las niñas se situó en el percentil 50, es decir un percentil que
revela un nivel medio de atención sostenida visual.
En relación a la distribución muestral, se considera un percentil que pertenece a la
zona media, cualquier percentil que se ubique entre el rango 23 y 74. Esto se explica por
el promedio de la desviación de las puntuaciones obtenidas en la fase de reproducción de
memoria equivale a 25,33.
Respecto a la distribución normal, la distribución muestral se presenta simétrica (0,02), es decir, los datos obtenidos se distribuyen de la misma forma que se concentran
en la distribución normal, esto es con mayores puntajes al centro y con dos colas hacia los
percentiles extremos (Gardner, 2003).
Así también, la distribución muestral tiene una curva platicúrtica, en otras palabras es
más baja que la distribución normal, pues su curtosis presenta un valor negativo (-0,602)
(Gardner, 2003), lo que indica que la distribución muestral presenta un reducido grado de
concentración alrededor de los valores centrales.
Respecto del género masculino, el cual presenta un n total de 209, se observa que el
40,7% de la muestra se sitúa en el nivel medio de atención sostenida visual.
El nivel que indica una muy baja capacidad de atención sostenida visual está
compuesta por 31 hombres que equivalen al 14,8% de la muestra, obteniendo un
rendimiento muy inferior al esperado para su edad.
El 21,1% de la muestra presenta un nivel bajo de atención sostenida visual, lo que
corresponde a que 44 hombres obtuvieron un rendimiento menor al esperado en relación a
su grupo normativo.
Por otra parte, el 13,9% muestra un alto nivel de atención sostenida visual, pues su
puntaje obtenido se ubica entre los percentiles 70 y 80, es decir, los rendimientos fueron
superiores al esperado para la edad del grupo de hombres.
99
El 9,5% restante, se distribuye entre los percentiles 90 y 99, es decir aquellos sujetos
que obtuvieron un muy alto nivel de atención sostenida visual, siendo el más frecuente el
percentil 99 con 11 sujetos, que equivale al 5,3% del total de los hombres de la muestra.
El percentil promedio obtenido en el grupo de hombres es de 46 aproximadamente, lo
que indica que la distribución muestral se ubica en un nivel medio de atención sostenida
visual esperado para cada grupo etario.
La mitad de la muestra se ubicó entre los percentiles 1 y 50, mientras que la otra mitad
se distribuyó entre los percentiles 50 y 99.
Además, la mayoría de los niños se situó en el percentil 50, es decir un percentil que
revela un nivel medio de atención sostenida visual.
Es considerado un percentil que pertenece a la zona media, cualquier percentil que se
ubique entre el rango 19 y 73. Esto se explica por el promedio de la desviación de las
puntuaciones obtenidas en la fase de reproducción de memoria equivale a 27,16.
En relación a la distribución normal, la distribución muestral se observa asimétrica
positiva (0,163), de esta manera, los datos obtenidos se concentran a la derecha de la
distribución normal, extendiéndose una cola larga hacia la izquierda, es decir, hacia los
percentiles más bajos (Gardner, 2003).
Así también, la distribución muestral presenta una curva platicúrtica, en otras palabras
es más baja que la distribución normal, pues su curtosis presenta un valor negativo (0,775) (Gardner, 2003), lo que indica que la distribución muestral presenta un reducido
grado de concentración alrededor de los valores centrales.
100
Tabla 23.
Distribución por percentiles Exactitud y Riqueza de Memoria en el Test de Copia y Reproducción
de Memoria de Figuras Geométricas Complejas (Rey, 2007) según sexo.
Nivel de
Atención
Sostenida
Visual
Mujeres
Percentil
Muy Bajo
Bajo
Medio
Alto
Muy Alto
Frecuencia
Porcentaje
1,00
11
6,0
10,00
10
20,00
25,00
30,00
Hombres
Porcentaje
Porcentaje
Frecuencia
Porcentaje
6,0
16
7,7
7,7
5,5
11,5
15
7,2
14,8
8
4,4
15,8
16
7,7
22,5
10
5,5
21,3
16
7,7
30,1
14
7,7
29,0
12
5,7
35,9
40,00
23
12,6
41,5
22
10,5
46,4
50,00
40
21,9
63,4
40
19,1
65,6
60,00
16
8,7
72,1
23
11,0
76,6
70,00
17
9,3
81,4
10
4,8
81,3
75,00
9
4,9
86,3
4
1,9
83,3
80,00
9
4,9
91,3
15
7,2
90,4
90,00
9
4,9
96,2
9
4,3
94,7
99,00
7
3,8
100
11
5,3
100
183
100%
209
100%
Total
acumulado
acumulado
5.3.2. Atención Sostenida Visual, según edad
Los resultados que se presentan a continuación describen el nivel de atención
sostenida visual según la edad de los niños y niñas. El resumen de los resultados se
encuentra en la Tabla 24.
El primer grupo está representado por 60 niños y niñas que tenían 6 años. En este
caso se observa que 6 niños y niñas se ubican en los percentiles más bajos, es decir, en
entre el percentil 1 y 10, lo que equivale al 10% de la muestra total e indica un nivel muy
bajo de atención sostenida visual.
Por otra parte, el nivel bajo de atención sostenida visual está compuesto por 11 niños
y niñas que representan al 18,3% de la muestra que tenía 6 años.
101
El nivel medio de atención sostenida visual, está integrado por la mayor cantidad de
participantes del grupo, esto es por 24 niños y niñas, que corresponden al 40% de la
distribución muestral.
El 18,3% de la muestra presenta un nivel alto de atención sostenida visual, mientras
que el 13,4% restante, se aprecian con un nivel muy alto de atención sostenida visual.
El promedio de las puntuaciones centiles obtenidas es de 51 aproximadamente, lo que
indica que la distribución muestral se presenta dentro del nivel medio de atención
sostenida visual esperado para la edad del grupo.
La mitad de la muestra se ubicó entre los percentiles 1 y 50, mientras que la otra mitad
se distribuyó entre los percentiles 50 y 99.
Además, la mayoría de los niños y niñas se situó en el percentil 50, es decir, un
percentil que revela un nivel medio de atención sostenida visual.
En promedio, los percentiles de los niños y niñas se desviaron de la zona media 26,71
puntos, originando una zona media desde el percentil 25 al 78, para la distribución
muestral.
En relación a la distribución normal, la distribución muestral se presenta asimétrica
positiva (0,227), es decir, los datos obtenidos se concentran a la derecha de la distribución
normal, extendiéndose una cola larga hacia la izquierda, esto es hacia los percentiles más
bajos (Gardner, 2003).
Así también, la distribución muestral tiene una curva platicúrtica, siendo más baja que
la distribución normal, pues su curtusis presenta un valor negativo (-0,925) (Gardner,
2003), lo que indica que la distribución muestral presenta un reducido grado de
concentración alrededor de los valores centrales.
102
En relación a los 129 niños y niñas de 7 años se observa que el 53,4% de la muestra
presenta un nivel medio de atención sostenida visual, lo que corresponde a 69 sujetos.
Por otra parte, el nivel de atención sostenida visual más bajo lo componen 18 niñas y
niños que equivalen al 14% de la muestra. Mientras que un 9,3% de la muestra obtiene un
rendimiento de atención sostenida visual en un nivel bajo.
El 14% de la muestra presenta un alto nivel de atención sostenida visual, es decir, 18
niños y niñas obtienen un rendimiento mayor al esperado para su edad.
El 9,3% restante de la muestra se distribuye entre los percentiles 90 y 99, que indica
un nivel muy alto de atención sostenida visual.
El percentil promedio obtenido en el grupo de mujeres es de 49 aproximadamente, lo
que indica que la distribución muestral se posiciona en un nivel medio de atención
sostenida visual de acuerdo a lo esperado para cada grupo etario.
La mitad de la muestra se ubicó entre los percentiles 1 y 50, mientras que la otra mitad
se distribuyó entre los percentiles 50 y 99.
La mayoría de los niños y niñas se ubicó en el percentil 50, es decir un percentil que
revela un nivel medio de atención sostenida visual.
En promedio, los percentiles de los niños y niñas se desviaron de la zona media 24,8
puntos, originando una zona media desde el percentil 24 al 73, en relación a la distribución
muestral.
Respecto a la distribución normal, la distribución muestral se presenta simétrica (0,095), de esta manera los datos obtenidos se distribuyen de manera similar, formando
una curva con una mayor concentración de datos al centro (valores medios) y dos colas
hacia los extremos (Gardner, 2003).
103
Así también, la distribución muestral presenta una curva platicúrtica, siendo más baja
que la distribución normal, pues su curtosis presenta un valor negativo (-0,347) (Gardner,
2003), lo que indica que la distribución muestral tiene un reducido grado de concentración
alrededor de los valores centrales.
Finalmente, en relación al grupo de niños y niñas de 8 años que participaron en el
estudio (n = 203 sujetos), se aprecia que 28 niños y niñas se ubican en los percentiles
más bajos, esto es, en el percentil 1 y 10, lo que equivale al 13,8% de la muestra total e
indica un nivel muy bajo de atención sostenida visual.
Por otra parte, el nivel bajo de atención sostenida visual está compuesto por 53 niños
y niñas que equivalen al 26,1% de la muestra que tenía 8 años.
El nivel medio de atención sostenida visual, lo integra la mayor cantidad de
participantes del grupo, esto es por 71 niños y niñas, que corresponden al 35% de la
distribución muestral de grupo de sujetos de 8 años.
El 17,2% de la muestra presenta un nivel alto de atención sostenida visual, mientras
que el 7,9% restante, se aprecian con un nivel muy alto de atención sostenida visual.
La puntuación centil promedio que se obtuvo es de 45 aproximadamente, lo que indica
que en general la distribución muestral se encuentra dentro de un nivel medio de atención
sostenida visual, de acuerdo al rendimiento esperado para la edad de los sujetos.
La mitad de la muestra se ubicó entre los percentiles 1 y 50, mientras que la otra mitad
se distribuyó entre los percentiles 50 y 99.
A su vez, la mayoría de los niños y niñas se ubicó en el percentil 50, es decir un
percentil que revela un nivel medio de atención sostenida visual.
En promedio, los percentiles de los niños y niñas de 8 años se desviaron de la zona
media 27,08 puntos, originando una zona media para la distribución muestral que va
desde el percentil 18 al 72.
104
En relación a la distribución normal, la distribución muestral se presenta asimétrica
positiva (0,144), así, los datos obtenidos se concentran a la derecha de la distribución
normal, extendiéndose una cola larga hacia la izquierda, es decir, hacia los percentiles
más bajos (Gardner, 2003).
Así también, la distribución muestral presenta una curva platicúrtica, siendo más baja
que la distribución normal, pues su curtosis presenta un valor negativo (-0,833) (Gardner,
2003), lo que indica que la distribución muestral tiene un reducido grado de concentración
alrededor de los valores centrales.
Tabla 24.
Distribución de percentiles Exactitud y Riqueza de Memoria en el Test de Copia y Reproducción
de Memoria de Figuras Geométricas Complejas (Rey, 2007) según edad.
Nivel de
Atención
Sostenida
6 años.
Pc
Frec.
%
1,00
-
-
10,00
6
20,00
Bajo
25,00
Medio
Alto
Muy Alto
%
-
8
6,2
10,0
10,0
10
5
8,3
18,3
-
-
30,00
6
40,00
50,00
% acu-
% acu-
Frec.
%
6,2
19
9,4
9,4
7,8
14,0
9
4,4
13,8
-
-
-
19
9,4
23,2
-
12
9,3
23,3
14
6,9
30,0
10,0
28,3
-
-
-
20
9,9
39,9
12
20,0
48,3
16
12,4
35,7
17
8,4
48,3
6
10,0
58,3
41
31,8
67,4
33
16,3
64,5
60,00
6
10,0
68,3
12
9,3
76,7
21
10,3
74,9
70,00
4
6,7
75,0
7
5,4
82,2
16
7,9
82,8
75,00
3
5,0
80,0
6
4,7
86,8
4
2,0
84,7
80,00
4
6,7
86,7
5
3,9
90,7
15
7,4
92,1
90,00
3
5,0
91,7
8
6,2
96,9
7
3,4
95,6
5
8,3
100
4
3,1
100
9
4,4
100
60
100%
129
100%
203
100%
99,00
Total
% acu-
Frec.
Visual
Muy Bajo
8 años
7 años
mulado
mulado
mulado
105
5.3.3. Atención Sostenida Visual, según establecimiento
Los resultados que se presentan a continuación describen el nivel de atención
sostenida visual según el tipo de establecimiento educacional al que asisten los niños y
niñas, divididos en: escuelas municipales y colegios particulares subvencionados. Ambos
resultados se encuentran resumidos en la Tabla 25.
El primer grupo está compuesto 219 los niños y niñas que asisten a escuelas
municipales. En este caso se observa que 36 niños y niñas se ubican en los percentiles
más bajos; esto es el percentil 1 y 10, lo que equivale al 16,4% de la muestra total e indica
un nivel muy bajo de atención sostenida visual.
Por otra parte, el nivel bajo de atención sostenida visual está representado por 51
niños y niñas que equivalen al 23,3% de la muestra que asistía a establecimientos
municipalizados.
El nivel medio de atención sostenida visual, está compuesto por la mayor cantidad de
participantes del grupo, esto es por 82 niños y niñas, que corresponden al 37,4% de la
distribución muestral.
El 15,1% de la muestra presenta un nivel alto de atención sostenida visual, mientras
que el 7,8% restante, obtuvo un rendimiento que indica un nivel muy alto de atención
sostenida visual.
El promedio de las puntuaciones centiles obtenidas es de 44 aproximadamente, lo que
indica que la distribución muestral se presenta dentro del nivel medio de atención
sostenida visual esperado para la edad.
La mitad de la muestra se ubicó entre los percentiles 1 y 50, mientras que la otra mitad
se distribuyó entre los percentiles 50 y 99.
106
A su vez, la mayoría de los niños y niñas que asistían a escuelas municipales se situó
en el percentil 50, es decir un percentil que revela un nivel medio de atención sostenida
visual.
En promedio, los percentiles de los niños y niñas que asistían a establecimientos
municipales se desviaron de la zona media 26,86 puntos, originando una zona media para
la distribución muestral desde el percentil 17 al 71.
En relación a la distribución normal, la distribución muestral se presenta asimétrica
positiva (0,201), indicando que los datos obtenidos se concentran a la derecha de la
distribución normal, extendiéndose una cola larga hacia la izquierda, es decir, hacia los
percentiles más bajos (Gardner, 2003).
Así también, la distribución muestral presenta una curva platicúrtica, siendo más baja
que la distribución normal, pues su curtosis presenta un valor negativo (-0,735) (Gardner,
2003), lo que indica que la distribución muestral posee un reducido grado de
concentración alrededor de los valores centrales.
Respecto a los 173 niños y niñas que componen el grupo de sujetos que asiste a
colegios particulares subvencionados, se observa que 16 niños y niñas se ubican en los
percentiles más bajos, es decir en el percentil 1 y 10, lo que equivale al 9,2% de la
muestra total e indica un nivel muy bajo de atención sostenida visual.
Por otra parte, el nivel bajo de atención selectiva visual está compuesto por 25 niños y
niñas que representan el 14,5% de la muestra que asiste a colegios particulares
subvencionados.
El nivel medio de atención sostenida visual, está integrado por la mayor cantidad de
participantes del grupo, esto es por 82 niños y niñas, que corresponden al 47,4% de la
distribución muestral de grupo de sujetos que asistía a colegios particulares
subvencionados.
107
El 17,9% de la muestra presenta un nivel alto de atención sostenida visual, mientras
que el 11% restante de los niños y niñas, se aprecia con un nivel muy alto de atención
sostenida visual.
El promedio obtenido de las puntuaciones centiles es de 52 aproximadamente, lo que
indica que en general la distribución muestral se encuentra dentro de un nivel medio de
atención sostenida visual, de acuerdo al rendimiento esperado para la edad de los sujetos.
La mitad de la muestra se ubicó entre los percentiles 1 y 50, mientras que la otra mitad
se distribuyó entre los percentiles 50 y 99.
La mayoría de los niños y niñas que asistían a colegios particulares subvencionados
obtuvo un rendimiento que indica un nivel medio de atención sostenida visual, al ubicarse
en percentil 50.
En promedio, los percentiles de los niños y niñas que asistían a establecimientos
educacionales particulares subvencionados se desviaron de la zona media 25,06 puntos,
originando una zona media de la distribución muestral desde el percentil 27 al 77.
En relación a la distribución normal, la distribución muestral se presenta simétrica
(0,03), es decir, los datos obtenidos se concentran de la misma forma que para la
distribución normal, esto es con mayores puntajes al centro y con dos colas hacia los
percentiles extremos (Gardner, 2003).
Así también, la distribución muestral presenta una curva platicúrtica, siendo más baja
que la distribución normal, pues su curtosis presenta un valor negativo (-0,581) (Gardner,
2003), lo que indica que la distribución muestral presenta un reducido grado de
concentración alrededor de los valores centrales.
108
Tabla 25.
Distribución de percentiles Exactitud y Riqueza de Memoria en el Test de Copia y Reproducción
de Memoria de Figuras Geométricas Complejas (Rey, 2007) según tipo de establecimiento.
Nivel de
Atención
Sostenida
Municipal
Percentil
Frecuencia
Porcentaje
1,00
21
9,6
10,00
15
20,00
Bajo
Medio
Alto
Muy Alto
Porcentaje
Porcentaje
9,6
6
3,5
3,5
6,8
16,4
10
5,8
9,2
17
7,8
24,2
7
4,0
13,3
25,00
12
5,5
29,7
14
8,1
21,4
30,00
22
10,0
39,7
4
2,3
23,7
40,00
21
9,6
49,3
24
13,9
37,6
50,00
46
21,0
70,3
34
19,7
57,2
60,00
15
6,8
77,2
24
13,9
71,1
70,00
13
5,9
83,1
14
8,1
79,2
75,00
6
2,7
85,8
7
4,0
83,2
80,00
14
6,4
92,2
10
5,8
89,0
90,00
8
3,7
95,9
10
5,8
94,8
9
4,1
100
9
5,2
100
219
100%
173
100%
99,00
Total
Porcentaje
Frecuencia
Visual
Muy Bajo
Particular Subvencionado
acumulado
acumulado
5.3.4. Atención Sostenida Visual, según procedencia
Los resultados que se presentan a continuación describen el nivel de atención
sostenida visual según la zona en que se encontraba el establecimiento educacional de
los niños y niñas que participaron del presente estudio. Los resultados se encuentran
resumidos en la Tabla 26.
En relación a los 212 niños y niñas que asistía a establecimientos ubicados en la zona
urbana, se aprecia que el 39,6% de la muestra obtiene un nivel medio de atención
sostenida visual, lo que significa 84 niños y niñas.
Por otra parte, el nivel de atención sostenida visual más bajo lo componen 37 niños y
niñas que equivalen al 17,5% de la muestra. Mientras que un 20,3% de la muestra obtiene
un rendimiento de atención sostenida visual en un nivel bajo.
109
El 14,1% de la muestra presenta un alto nivel de atención sostenida visual, es decir,
30 niños y niñas obtuvieron un rendimiento mayor al esperado para su edad.
El 8,5% restante de la muestra se distribuye en los percentiles 90 y 99, los cuales
indican un nivel muy alto de atención sostenida visual.
El percentil promedio obtenido en el grupo de niños y niñas que asiste a
establecimientos educacionales ubicados en zona urbana es de 44 aproximadamente, lo
que indica que la distribución muestral se ubica en un nivel medio de atención sostenida
visual esperado para cada grupo etario.
La mitad de la muestra se situó entre los percentiles 1 y 40, mientras que la otra mitad
se distribuyó entre los percentiles 40 y 99.
Sin embargo, la mayoría de los niños y niñas se ubicó en el percentil 50, es decir un
percentil que revela un nivel medio de atención sostenida visual.
En promedio, los percentiles de los niños y niñas que asistían a establecimientos
educacionales ubicados en la zona urbana se desviaron de la zona media 27,04 puntos,
originando una zona media para la distribución muestral que inicia en el percentil 17 hasta
el percentil 71.
En relación a la distribución normal, la distribución muestral se presenta simétrica
positiva (0,232), debido a que los datos obtenidos se concentran a la derecha de la
distribución normal, extendiéndose una cola larga hacia la izquierda, es decir, hacia los
percentiles más bajos (Gardner, 2003).
Así también, la distribución muestral tiene una curva platicúrtica, en otras palabras es
más baja que la distribución normal, pues su curtosis presenta un valor negativo (-0,709)
(Gardner, 2003), lo que indica que la distribución muestral presenta un reducido grado de
concentración alrededor de los valores centrales.
110
Respecto al grupo de niños y niñas que asistían a establecimientos educacionales
ubicados en zona rural, el cual presenta un n total de 180, se observa que el 44,4% de la
muestra se encuentra en la categoría que indica un nivel medio de atención sostenida
visual.
El nivel que revela una muy baja capacidad de atención sostenida visual está
compuesto por 15 niños y niñas que equivalen al 8,3% de la muestra, obteniendo un
rendimiento muy inferior al esperado para su edad.
El 18,3% de la muestra presenta un nivel bajo de atención sostenida visual, en otras
palabras, 33 niños y niñas obtuvieron un rendimiento menor al esperado en relación a su
grupo normativo.
Por otra parte, el 19% de la muestra se observa con un alto nivel de atención
sostenida visual, debido a que el puntaje obtenido en la fase de reproducción de memoria,
se sitúa entre los percentiles 70 y 80, es decir, sus rendimientos fueron superiores al
esperado para sus edades.
El 10% restante de la muestra se distribuye entre los percentiles 90 y 99, lo cual
significa que aquellos sujetos obtuvieron un muy alto nivel de atención selectiva visual,
siendo el más frecuente el percentil 90 con 10 sujetos, que equivale al 5,6% del total de
los niños y niñas que asistía a establecimientos educacionales ubicados en la zona rural
de la provincia de Ñuble.
El percentil promedio obtenido en el grupo de niños y niñas que estudiaban en zonas
rurales, es de 51 aproximadamente, lo que indica que la distribución muestral se sitúa en
un nivel medio de atención sostenida visual esperado para cada grupo etario.
La mitad de la muestra se ubicó entre los percentiles 1 y 50, mientras que la otra mitad
se distribuyó entre los percentiles 50 y 99.
111
A su vez, la mayoría de los niños y niñas se sitúo en el percentil 50, es decir, un
percentil que revela un nivel medio de atención sostenida visual.
En promedio, los percentiles de los niños y niñas de 8 años se desviaron de la zona
media 25 puntos, originando una zona media desde el percentil 26 al 76.
En relación a la distribución normal, la distribución muestral se presenta simétrica (0,067), es decir, los datos obtenidos se distribuyen de manera similar, formando una curva
con una mayor concentración de datos al centro (valores medios) y dos colas hacia los
extremos (Gardner, 2003)
Así también, la distribución muestral presenta una curva platicúrtica, en otras palabras
es más baja que la distribución normal, pues su curtosis tiene un valor negativo (-0,591)
(Gardner, 2003), lo que indica que la distribución muestral presenta un reducido grado de
concentración alrededor de los valores centrales.
Tabla 26.
Distribución de percentiles Exactitud y Riqueza de Memoria en el Test de Copia y Reproducción de
Memoria de Figuras Geométricas Complejas (Rey, 2007) según ubicación del establecimiento.
Nivel de
Atención
Sostenida
Urbano
Percentil
Frecuencia
Porcentaje
1,00
19
9,0
10,00
18
20,00
Bajo
25,00
30,00
Medio
Alto
Muy Alto
Total
Porcentaje
Porcentaje
Frecuencia
Porcentaje
9,0
8
4,4
4,4
8,5
17,5
7
3,9
8,3
14
6,6
24,1
10
5,6
13,9
12
5,7
29,7
14
7,8
21,7
17
8,0
37,7
9
5,0
26,7
40,00
29
13,7
51,4
16
8,9
35,6
50,00
40
18,9
70,3
40
22,2
57,8
60,00
15
7,1
77,4
24
13,3
71,1
70,00
10
4,7
82,1
17
9,4
80,6
75,00
9
4,2
86,3
4
2,2
82,8
80,00
11
5,2
91,5
13
7,2
90,0
90,00
8
3,8
95,3
10
5,6
95,6
99,00
10
4,7
100
8
4,4
100
212
100%
180
100%
Visual
Muy Bajo
Rural
acumulado
acumulado
112
6. CONCLUSIONES
6.1. Validación de Instrumentos
El primer objetivo específico de la presente investigación hace referencia a la
validación estadística o creación de baremos para el grupo de niños y niñas de la provincia
de Ñuble de el Test de percepción de diferencias de CARAS (Thurstone y Yela, 1997) y el
Test de copia y reproducción de memoria de figuras geométricas complejas (Rey, 2007).
Además, fue necesario demostrar la consistencia interna de ambos instrumentos. El Test
de percepción de diferencias de CARAS (Thurstone y Yela, 1997) presenta una
confiabilidad mínima exigida, puesto que el Alfa de Cronbach es de 0,70 (Campo y
Oviedo, 2008). Mientras que el Test de copia y reproducción de memoria de figuras
geométricas complejas (Rey, 2007) presenta una alta confiabilidad, pues el Alfa de
Cronbach es de 0,85 (Campo y Oviedo, 2008). De esta manera, se concluye que ambas
pruebas muestran la fiabilidad requerida para poder obtener resultados similares en un
mismo sujeto (Hernández, 2006).
Adicionalmente, ambos instrumentos cuentan con la validez requerida, siendo
demostrada la validez de contenido en el caso del test de percepción de diferencias de
CARAS (Thurstone y Yela, 1997), puesto que los expertos en área educacional indicaron
que el instrumento representaba la variable atención selectiva visual (Kerlinger y Lee,
2002).
Por otra parte, la validez de constructo para el Test de copia y reproducción de
memoria de figuras geométricas complejas (Rey, 2007) se corroboró con el análisis
factorial, indicando que el instrumento satura significativamente en un sólo factor (Gardner,
2003). De esta manera se establece que tanto la fase de copia como la de memoria de
tienen miden la percepción, esto de acuerdo a los antecedentes teóricos y empíricos. Este
proceso psicológico básico se encuentra conectado directamente con la memoria
operativa y con la atención sostenida (especialmente), pues tal como se analizó en el
marco teórico del presente estudio, para que un sujeto se concentre en un estímulo
(atención sostenida), se requiere que primero perciba el objeto; y cuando la atención se
113
mantiene durante algunos minutos, la información recopilada es guardada en la memoria
inmediata, para que finalmente sea recuperada y pueda ser reproducida o vertida
nuevamente en el ambiente (Malm, et. al, 2001; Ginarte, 2003; Navarro y Restrepo, 2005;
Pino y Bravo, 2005; García, 2007; Pérez y Sánchez, 2008; Castellanos, 2010). El proceso
cognitivo descrito concuerda con las habilidades utilizadas en el test de copia y
reproducción de memoria de figuras geométricas complejas (Rey, 2007).
Así, ambas pruebas cuentan con la validez estadística necesaria para asegurar que
miden las variables que dicen medir (Hernández, 2006). Es decir, miden efectivamente
atención selectiva visual y atención sostenida visual.
Sin embargo, hubiera enriquecido la presente investigación haber incluido otro test
que midiera cada una de las variable estudiadas (atención selectiva visual y otro atención
sostenida visual). Esta medida, hubiera permitido contrastar los resultados y respaldar de
que el estudio da cuenta efectivamente de los niveles atencionales que poseen los niños y
niñas. De este modo, se sugiere complementar los hallazgos realizados por este estudio,
indagando en los recursos atencionales de niños y niñas escolarizados/as de la Provincia
de Ñuble.
Asimismo, se observa como limitación de la presente investigación el universo
acotado, pues al ser un estudio provincial presenta poca representatividad a nivel
nacional, lo que no permite extrapolar los hallazgos. Por tal razón, se propone replicar este
estudio en la región del Bio-Bio, en otra región, evaluar a niños y niñas escolarizados/as
de todo el país o bien medir los niveles de atención en otra provincia de Chile y comparar
los resultados de ambas investigaciones.
Por otra parte, al analizar los baremos creados a partir de datos chilenos,
específicamente de la provincia de Ñuble para ambos instrumentos y examinar las
puntuaciones medias y las puntuaciones esperadas (puntaje mínimo, medio y máximo)
para los niños y niñas escolarizados/as de la provincia, se observa que conforme aumenta
la edad, se incrementan las puntuaciones (Tabla 9 en Anexo Nº 10 y Tablas 10, 11 y 12 en
Anexo Nº 11). Similar situación se presenta en los baremos desarrollados a partir de los
114
datos españoles (Thurstone y Yela, 1997; Rey, 2007) (Tabla 4 en Anexo Nº 7 y Tablas 5, 6
y 7 en Anexo Nº 8). Sin embargo, los puntajes esperados para los baremos españoles son
más altos que los puntajes brutos esperados en los baremos de la provincia de Ñuble.
Finalmente, uno de los aportes relevantes del presente estudio, fue proporcionar las
normas locales del Test de Percepción de Diferencias de CARAS (Thurstone y Yela, 1997)
y del Test de Copia y Reproducción de Memoria de Figuras Geométricas Complejas (Rey,
2007) a fin de que estos instrumentos de diagnóstico psicológico puedan ser utilizados
para la detección de dificultades en la atención selectiva y sostenida en los y las escolares
de la Provincia de Ñuble o para establecer los niveles en que estas capacidades
cognitivas se presentan en los niños y niñas.
Lo anterior, ayudaría a detectar cuando los niños y niñas presentan un deterioro en
sus capacidades atencionales (ya sea en la selectiva visual o en la sostenida visual),
permitiendo tomar los resguardos necesarios para revertir la situación y fortalecer dicho
recurso cognitivo básico, evitando así que los problemas de atención sigan interfiriendo en
el proceso de aprendizaje de los y las escolares.
6.2. Niveles de Atención Selectiva y Sostenida Visual
En este estudio se han descrito los resultados obtenidos con dos pruebas
desarrolladas para medir atención visual (sostenida y selectiva fundamentalmente) en
niños y niñas de 6 a 8 años de edad.
Ambas pruebas se administraron a 392 escolares de 1º a 3º básico, cursos
pertenecientes al primer ciclo de enseñanza básica con el propósito de describir el patrón
evolutivo de los diversos niveles de atención que proporcionan.
De los resultados obtenidos, se observa que los niveles de atención selectiva y
sostenida visual son similares en el total de la muestra general. Es decir, el 64,3% de la
muestra presenta niveles de atención selectiva visual acorde a lo esperado a su edad o
115
superior, mientras que el 67,3% de la muestra presenta niveles de atención sostenida
visual acorde a lo esperado al grupo etario o en un nivel superior.
6.2.1. Atención Selectiva Visual
A continuación se presentan las conclusiones elaboradas a partir de los niveles de
atención selectiva visual, obtenido tras la aplicación del Test de Percepción y Diferencias
de CARAS (Thurstone y Yela, 1997) en escolares de la Provincia de Ñuble, atendiendo a
las variables: sexo, edad, establecimiento educacional y ubicación del establecimiento
educacional.
6.2.1.1. Sexo
Al analizar los niveles de atención selectiva visual obtenidos, se observa que los
varones superan a las niñas en los niveles de atención selectiva visual. Esta capacidad
implica que los niños presentan mayor facilidad para focalizarse en estímulos visuales
relevantes e ignorar los irrelevantes.
Estos resultados difieren del estudio realizado en España con niños y niñas entre 7 y
11 años donde se concluyó ausencia de influencia del sexo en la ejecución de
instrumentos donde se presentaban estímulos visuales (Quiroga, et. al., 2011).
Sin embargo, Matute, et. al. (2009) en un estudio realizado en México concluyó que
las niñas superan a los varones en pruebas de atención, siempre y cuando, las tareas
involucren información verbal o requieran estímulos verbales. Lo anterior, se debería a la
adquisición y desarrollo del lenguaje a edad más temprana en las niñas y a un incremento
más acelerado del vocabulario.
Por lo tanto, se puede concluir que en la realidad de la Provincia de Ñuble los varones
presentan un nivel mayor de atención selectiva visual. De esta manera las mujeres tienden
a presentar menores niveles de atención selectiva visual.
116
6.2.1.2. Edad
Al analizar los niveles de atención selectiva visual presentes en los niños y niñas
evaluados, se observa que conforme aumenta la edad se produce un leve incremento en
el nivel de atención selectiva visual. Estos resultados son coherentes con lo descrito en
un estudio desarrollado en México con niños y niñas de 6 a 15 años (Matute, et. al., 2009),
donde se aprecia que a mayor edad los niveles de atención aumentan. Sumado a lo
anterior, los resultados de la presente investigación concuerdan con los hallazgos
obtenidos en un estudio llevado a cabo en Argentina con niños y niñas de 7 a 12 años
(Ison y Anta, 2006), donde los niveles de atención selectiva visual aumentan conforme a la
edad de los sujetos.
Ison y Anta (2006), afirman que a partir de los 6 ó 7 años el niño/a comienza a ejercer
un mayor control atencional que influye sobre la capacidad de pensamiento reflexivo.
Además, aumenta la percepción de las claves visuales de una tarea y la capacidad de
ignorar estímulos distractores. Esto explicaría, según los autores, el incremento de los
niveles de atención según la edad.
En conclusión, los resultados obtenidos en el presente estudio muestran que los niños
y niñas de 6 años presentan una tendencia a tener menores niveles de atención selectiva
visual. Es decir, presentan mayores dificultades a la hora de ignorar las dimensiones
irrelevantes de los estímulos visuales que reciben, por lo cual las técnicas pedagógicas
que utilizan los y las profesores/as de primer ciclo básico, debieran ser más claras,
ayudando a los niños y niñas a ejercitar su capacidad para distinguir los estímulos
relevantes de los irrelevantes. De este modo, poder comprender y asimilar los futuros
conocimientos (Eyzaguirre y Fontaine, 2008).
6.2.1.3. Establecimiento Educacional
Respecto de esta variable, se aprecia que las niñas y niños que estudian en colegios
particulares subvencionados poseen mayores niveles de atención selectiva visual que los
niños y niñas provenientes de las escuelas municipales de la Provincia de Ñuble.
117
Estos resultados se asemejan a los obtenidos por Matute et. al. (2009) en un estudio
realizado en México con niños y niñas de 5 a 16 años donde analizó entre otras variables
la relación entre tipo de escuelas (urbano o urbano-marginales) y el desarrollo de la
atención.
Para los autores (Matute, et. al., 2009) la explicación de este fenómeno está dada por
el nivel socioeconómico (NSE) de las familias, pues los niños y las niñas que asisten a
escuelas municipales presentaban un NSE más bajo que los y las escolares que asisten a
colegios particulares subvencionados, presentando así mayor oportunidad de aprendizaje
y/o desarrollo cognitivo.
Por consiguiente y de acuerdo a los resultados del estudio se concluye que los niños y
niñas que estudian en escuelas municipales se encuentran presentan una tendencia a un
menor nivel de atención selectiva visual. Por tal motivo se sugiere profundizar en las
características del nivel de atención selectiva visual, exclusivamente en escuelas
mucnicipalizadas, pudiendo describir otros aspectos que relacionados con tales
resultados, como por ejemplo: el NSE, la escolaridad de los padres, rendimiento
académico de los niños/as, entre otros elementos medioambientales que no fueron
incluidos en el presente estudio.
Lo anterior, permitiría describir con mayor precisión el perfil de niño o niña que
presenta mayor tendencia a presentar menores niveles de atención selectiva visual,
pudiendo diseñar en el largo plazo medidas que ayuden a revertir dicha situación,
favoreciendo la educación pública de los niños y niñas y disminuyendo la diferencia que se
describe en entre el sector público y el particular subvencionado.
6.2.1.4. Ubicación del Establecimiento Educacional
Los resultados obtenidos en los niveles de atención selectiva visual, indican que los
niños y niñas que provienen de establecimientos educacionales ubicados en zona urbana
118
presentan mayores niveles de atención que aquellos que estudian en zonas rurales de la
Provincia de Ñuble.
Estos resultados difieren de los obtenidos en el estudio llevado a cabo en la Provincia
de Mendoza (Argentina), donde se establece que la ubicación de los establecimientos
educacionales no es un aspecto que influya en los niveles de atención que presentan los
niños y niñas.
En conclusión, se observa una mayor tendencia en los/as estudiantes que provienen
de establecimientos educacionales ubicados en la zona rural de la Provincia de Ñuble a
presentar menores niveles de atención selectiva visual. Esta situación se relaciona con
que la mayoría de los niños y niñas que estudiaban en establecimientos educacionales
ubicados en zonas rurales de la provincia eran escuelas municipales, debido a que los
colegios particulares subvencionados se concentran donde hay mayor cantidad de
alumnos/as, es decir en zonas urbanas. Por tal razón, se considera relevante desarrollar
un estudio enfocado en indagar en los niveles de atención en escuelas municipales, sería
importante considerar un número similar de participantes matriculados en zona urbana
como en zonas rurales.
6.2.2. Atención Sostenida Visual
A continuación se presentan las conclusiones elaboradas a partir de los niveles de
atención sostenida visual, obtenidos a partir de las distribuciones de percentiles
entregados por el Test de la Copia y Reproducción de Memoria de Figuras Geométricas
Complejas (Rey, 2007) por estudiantes de la Provincia de Ñuble, atendiendo a las
variables edad, género, establecimiento educacional y procedencia geográfica.
119
6.2.2.1. Sexo
Al analizar los niveles de atención sostenida visual obtenidos según sexo (mujer,
hombre) se observa que las niñas superan a los niños en los niveles de atención sostenida
visual. Esta capacidad implica que las niñas presentan mayor facilidad para mantener el
foco de atención, resistiendo el incremento de la fatiga a pesar del esfuerzo y de las
condiciones de interferencia y distractibilidad.
Estos resultados difieren del estudio realizado por Klenberg, et. al. (2001) desarrollado
con niños y niñas de 3 a 12 años donde los resultados mostraron que no había diferencias
entre niñas y niños en la aplicación del CPT (Continuous Performance Test).
Por lo tanto, se puede concluir que en la realidad de la Provincia de Ñuble las mujeres
presentan niveles mayores de atención sostenida visual. De esta manera los hombres
tienden a presentar menores niveles de atención sostenida visual. Estos antecedentes
implica que tanto docentes como los padres de los niños, debieran ayudar e incentivar
actividades que impliquen mantener la atención en tiempos cada vez más prolongados,
ayudándoles a asimilar los nuevos conocimientos a través de actividades que sean de su
interés (García, 2007).
6.2.2.2. Edad
Al analizar los niveles de atención sostenida visual presentes en los niños y niñas
evaluados se observa un incremento de la atención sostenida en los estudiantes de 6 a 7
años, sin embargo, se evidencia una disminución de esta capacidad a los 8 años.
Los resultados obtenidos del incremento rápido de la variable a los 6 a 7 años se
asemejan al estudio realizado por Lin, et. al. (1999), quienes utilizaron el test tipo CPT
(Continuous Performance test) de la teoría de detección de señales, para el estudio del
desarrollo de la atención en niños de 6 a 15 años de edad entre las escuelas de Taipei
(China), concluyendo que la atención sostenida visual se desarrolla durante los años de
escuela primaria. Sumado a lo anterior, los resultados de la presente investigación se
120
asemejan al estudio realizado por Klenberg, et. al. (2001) a niños y niñas de 3 a 12 años
donde se mostró que la atención sostenida aumenta de forma rápida de 6 a 9 años, se
mantiene entre los 9 y 11 años, y aumenta a los 12 años.
Por lo tanto, la diferencia con los estudios anteriores, es que en este estudio se
observa un fuerte incremento de la atención sostenida visual entre los 6 y 7 años, pero
disminuye abruptamente a los 8 años, antecedente no observado en otras investigaciones.
En conclusión, los resultados obtenidos en el presente estudio indican que los niños y
niñas de 8 años tienen mayor tendencia a presentar menores niveles de atención
sostenida visual. Es decir, presentan mayor dificultad a la hora de mantener el foco de la
atención, a pesar de la fatiga, esfuerzo y condiciones de interferencia y distractibilidad.
6.2.2.3. Establecimiento Educacional
En el presente estudio se observa que los niños y niñas que estudian en colegios
particulares subvencionados tienen mayores niveles de atención sostenida visual que los
estudiantes de las escuelas municipales.
Por lo tanto, se establece que los niños y niñas que estudian en establecimientos
educacionales municipalizados presentan tienden a presentar menores niveles de
atención sostenida visual. Similar situación se presenta al medir el de atención selectiva
visual, lo que representa una desventaja de las escuelas municipalizadas frente a los
colegios particulares subvencionados, debido a esto es que se confirma la proyección
investigativa focalizándose en niños y niñas escolarizados/as de establecimientos
públicos, analizando otras variables como las que se mencionaron.
6.2.2.4. Ubicación del Establecimiento Educacional
Los resultados de los niveles de atención sostenida visual indican que los niños y
niñas que estudian en establecimientos educacionales ubicados en zona rural presentan
121
mayores niveles de atención sostenida visual que aquellos que estudian en
establecimientos educacionales situados en zonas urbanas de la Provincia de Ñuble.
Por lo tanto, se concluye que los niños y niñas que estudian en establecimientos
educacionales emplazados en zonas urbanas presentan mayor tendencia a presentar
menores niveles de atención sostenida visual.
En términos generales, es posible señalar que el nivel de atención selectiva visual se
presenta acorde a lo esperado y superior en niños y niñas escolarizados/as de la provincia
de Ñuble a partir del instrumento validado Test de Percepción de Diferencias de CARAS
(Thrustone y Yela, 1997). Mientras que el nivel de atención sostenida visual también se
presenta acorde a lo esperado y superior en niños y niñas escolarizados/as de la provincia
de Ñuble a partir del instrumento validado Test de Copia y Reproducción de Memoria de
Figuras Geométricas Complejas (Rey, 2007).
Respecto a la atención selectiva visual, se observa que los varones de 8 años que
estudian en colegios particulares subvencionados ubicados en la zona urbana presentan
mayores niveles de atención selectiva visual, en contraste con las niñas de 6 años que
estudian en establecimientos educacionales municipalizados emplazados en zonas
rurales, quienes muestran mayor tendencia a presentar menores niveles de atención
selectiva visual, lo cual implica menores capacidades para focalizar información
presentada visualmente y discriminar la información relevante de la que es irrelevante.
Por último, en relación a la variable atención sostenida visual, se observa que las
niñas de 7 años que asisten a colegios particulares subvencionados ubicados en la zona
rural poseen mayores niveles de atención sostenida visual. Lo cual contrasta con los
varones de 8 años que estudian en escuelas municipales situadas en zonas urbanas,
quienes presentan mayor tendencia a hacia menores niveles de atención sostenida visual,
implicando menores capacidades para mantener el foco de atención y permanecer alerta
ante de estímulos visuales durante períodos de tiempo más o menos largos.
122
A partir de las conclusiones alcanzadas de los resultados obtenidos por el presente
estudio se insinúa la importancia de crear un programa educacional que promueva el
desarrollo temprano de las capacidades atencionales tanto selectiva visual como
sostenida visual, focalizándose principalmente en los niños y niñas del primer ciclo básico
que estudian en establecimientos educacionales municipalizados ubicados en zona
urbana y rural. Se sugiere prestar especial interés en los grupos identificados con mayor
riesgo de presentar niveles bajos de atención selectiva visual y de atención sostenida
visual.
Tal como se ha mencionado anteriormente, la estimulación temprana de la atención
selectiva visual y sostenida visual tendría un impacto en el proceso de aprendizaje, pues
de ello depende el alcanzar los objetivos curriculares en estos niveles, siendo la base para
los objetivos educacionales posteriores (Eyzaguirre y Fontaine, 2008), pero además,
tendría un efecto acumulativo a lo largo del tiempo, por lo cual, cuando los niños o niñas
no alcanzan los aprendizajes esperados, se produce un retroceso que se acrecienta con
los años, revelando la importancia de adquirir los objetivos, en especial la lecto-escritura
(Eyzaguirre y Fontaine, 2008).
123
7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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135
ANEXOS
A. Anexo Nº 1: Carta Autorización Directores Establecimientos Educacionales.
136
Chillán, Octubre del 2011.
Señor/a:
Director/a
Presente
De mi consideración:
Junto con saludarle atentamente, se dirige a usted Sra. Soledad Martínez Labrín,
Directora de Escuela de Psicología de la Universidad del Bio Bio para presentar a las
estudiantes de quinto año de la carrera: Srta. Paula Bustos Cáceres y Srta. Carolina Riquelme
Poblete, que se encuentran en la actualidad desarrollando la investigación que tiene por
objetivo conocer el nivel de atención selectiva y sostenida visual de los niños y niñas de la
Provincia de Ñuble y que permitirá optar al título de Psicóloga.
Para lograr este objetivo es necesario aplicar dos instrumentos en población normal a
estudiantes que se encuentren cursando 1º a 3º básico en los establecimientos educacionales
de la provincia de Ñuble, elegidos al azar. Estos instrumentos son el Test de Diferencia y
Percepción CARAS para medir la atención selectiva visual y el Test de la Figura Compleja de
Rey para medir la atención sostenida.
Por lo anterior, el motivo de la presente es solicitar la autorización para aplicar los
instrumentos en su establecimiento educacional.
Sin otra particular, se despide atentamente de usted.
Soledad Martínez Labrín
Directora Escuela Psicología
Universidad del Bio Bio
137
B. Anexo Nº 2: Consentimiento Informado y Autorización padres y/o apoderados.
138
Chillán, Mayo 2011.
Estimado(a) Padre y/o Apoderado(a):
De nuestra consideración:
Junto con saludarle atentamente, se dirige a usted Paula Bustos Cáceres y Carolina
Riquelme Poblete, estudiantes de quinto año de la carrera de Psicología de la
Universidad del Bio Bio que se encuentran en la actualidad desarrollando la
investigación que tiene por objetivo conocer el nivel de atención selectiva y sostenida
visual de los niños y niñas de la Provincia de Ñuble y que permitirá optar al título de
Psicólogas.
Para lograr este objetivo es necesario aplicar dos instrumentos en población normal de
estudiantes que se encuentren cursando 1º, 2º y 3º básico en su establecimiento
educacional, elegidos al azar, que permitan estandarización de los siguientes
instrumentos: Test de Diferencia y Percepción CARAS para medir la atención selectiva
visual y el Test de la Figura Compleja de Rey para medir la atención sostenida.
Una de las características de los Test es su formato amigable, su fácil y rápida
aplicación donde el niño y niña sólo invierte diez minutos en desarrollar ambos
instrumentos.
Por lo tanto, el motivo de la presente es solicitar su autorización para aplicar estos
instrumentos a su hijo/a, elegido al azar, resguardando la individualidad y no entregar
resultados individuales a ninguna institución, sólo información general.
En caso de autorizar por favor firmar hoja adjunta. La aplicación se llevará a cabo en
horario de clases, asegurando el cuidado de no retirarlo en horas que le signifique
retrasarse significativamente en sus asignaturas. La aplicación, sólo es en un
momento, dentro del establecimiento educacional y no se invertirá más de diez
minutos.
Sin otra particular, se despide atentamente de usted.
139
Autorización
2011
Yo___________________________________________________ apoderado(a) de
___________________________________________del curso_____________, autorizo a
que mi pupilo(a) se le aplique, en el establecimiento educacional, el Test de la Figura
Compleja de Rey y el Test de Percepción CARAS por las srtas. Paula Bustos Cáceres y
Carolina Riquelme Poblete de la carrera de Psicología de la Universidad del Bio Bio para
llevar a cabo la estandarización de ambos instrumentos.
Firma Apoderado
Fecha:
140
C. Anexo Nº 3: Test de Percepción de Diferencias de CARAS (Thurstone yYela,
1997)
141
142
143
D. Anexo Nº 4: Modelo Test de Copia y Reproducción de Memoria de Figuras
Geométricas complejas (Rey, 2007).
144
145
E. Anexo Nº 5: Figura 1: Hoja y Modelo de Corrección según modelo Osterrieth.
146
147
Figura 1.
Numeración de trazos, según método de corrección propuesto por Osterrieth (Rey, 2009).
148
F. Anexo Nº 6: Distribución muestral según sexo.
149
Tabla 2.
Distribución muestral niñas escolarizadas de la provincia de Ñuble.
Sexo
Edad
Procedencia
Geográfica
17 están en zona
Urbana
32 tienen 6
años
15 están en zona
Rural
35 están en zona
Urbana
183 Mujeres
71 tienen 7 años
36 están en zona
rural
50 están en zona
urbana
80 tienen 8 años
30 están en zona
rural
Total
183
183
Procedencia
Educativa
6 asisten a escuelas
municipales
11 asisten a colegios
particulares
subvencionados
9 asisten a escuelas
municipales
6 asisten a colegios
particulares
subvencionados
15 asisten a escuelas
municipales
20 asisten a colegios
particulares
subvencionados
21 asisten a escuelas
municipales
15 asisten a colegios
particulares
subvencionados
30 asisten a escuelas
municipales
20 asisten a colegios
particulares
subvencionados
21 asisten a escuelas
municipales
9 asisten a colegios
particulares
subvencionados
183
150
Tabla 3.
Distribución muestral niños escolarizados de la provincia de Ñuble.
Sexo
Edad
Procedencia
Geográfica
16 están en zona
urbana
28 tienen 6 años
12 están en zona
rural
28 están en zona
urbana
209 Hombres
58 tienen 7 años
30 están en zona
rural
66 están en zona
urbana
123 tienen 8
años
57 están en zona
rural
TOTAL
209
209
Procedencia
Educativa
7 asisten a escuelas
municipales
9 asisten a colegios
particulares
subvencionados
8 asisten a escuelas
municipales
4 asisten a colegios
particulares
subvencionados
9 asisten a escuelas
municipales
19 asisten a colegios
particulares
subvencionados
17 asisten a escuelas
municipales
13 asisten a colegios
particulares
subvencionados
35 asisten a escuelas
municipales
31 asisten a colegios
particulares
subvencionados
41 asisten a escuelas
municipales
16 asisten a colegios
particulares
subvencionados
209
151
G. Anexo Nº 7: Baremos Test de percepción de diferencias de CARAS (Thurstone
y Yela, 1997) (Datos españoles).
152
Tabla 4.
Test de Percepción de diferencias, CARAS (Datos Españoles), BAREMOS escolares por edad
(varones y mujeres).
PUNTUACIONES DIRECTAS
Pc
Pc
6 AÑOS
7 AÑOS
8 AÑOS
99
26
35
48
99
90
22
27
44
90
80
19
25
34
80
75
18
24
32
75
70
17
23
30
70
60
15
-
27
60
50
13
20
24
50
40
-
18
21
40
30
10
17
19
30
25
9
16
18
25
20
8
15
16
20
10
6
10
11
10
1
1
1
1
1
Media
13,44
19,28
24,50
Media
Dt
5,01
6,72
10,40
Dt
153
H. Anexo Nº 8: Baremos Test de Reproducción y memoria de figuras
geométricas complejas de REY (REY, 2007) (Datos españoles).
154
Tabla 5.
Exactitud y riqueza de Copia (Datos españoles), BAREMOS
PUNTUACIONES DIRECTAS
Pc
Pc
6 AÑOS
7 AÑOS
8 AÑOS
99
23
25
31
99
90
17
20
26
90
80
16
18
23
80
75
-
18
22
75
70
15
17
21
70
60
-
-
20
60
50
14
16
18
50
40
13
-
16
40
30
12
15
15
30
25
11
-
-
25
20
10
14
14
20
10
7
10
13
10
1
1
1
9
1
Media
13,55
17,25
19,63
Media
Dt
5,13
3,95
5,26
Dt
Mediana
13,50
16,00
18,00
Mediana
Moda
14,00
16,00
21 – 23
Moda
155
Tabla 6.
Tiempo de copia (Datos españoles), BAREMOS
PUNTUACIONES DIRECTAS
Pc
Pc
6 AÑOS
7 AÑOS
8 AÑOS
99
4
4
4
99
75
5
6
6
75
50
6
7
7
50
25
8
9
8
25
10
10
10
9
10
Media
5,68
6,61
6,10
Media
Dt
1,85
1,92
1,60
Dt
156
Tabla 7.
Exactitud y riqueza de Memoria (Datos españoles), BAREMOS
PUNTUACIONES DIRECTAS
Pc
Pc
6 AÑOS
7 AÑOS
8 AÑOS
99
14
18
19
99
90
10
12
13
90
80
9
11
12
80
75
8
10
11
75
70
-
9
10
70
60
7
8
9
60
50
6
7
8
50
40
5
6
7
40
30
-
-
6
30
25
4
5
5
25
20
3
4
4
20
10
2
3
3
10
1
0
1
1
1
Media
6,38
8,70
8,45
Media
Dt
3,30
5,18
2,89
Dt
Mediana
6,00
10,00
7,00
Mediana
Moda
6,00
11,00
5-9
Moda
157
I. Anexo Nº 9: Estadísticos descriptivos para creación de baremos de
instrumentos.
158
Tabla 8.
Estadísticos descriptivos para creación de baremos de los instrumentos adaptados a población de la
provincia de Ñuble.
Edad
6,00
7,00
N
Válidos
Perdido
s
Media
Mediana
Moda
Desv. típ.
Percen 1
tiles
10
20
25
30
40
50
60
70
75
80
90
99
N
Válidos
Perdido
s
Media
Mediana
Moda
Desv. típ.
Percen 1
tiles
10
20
25
30
40
50
60
70
75
80
90
99
14
14
MEMORIA
REY
14
0
0
0
0
16,71
15,50
14,00
4,65
13,57
12,25
10,00(a)
5,49
5,71
6,00
7,00
1,44
5,39
4,25
1,00(a)
3,59
8,0000
7,5000
3,0000
1,0000
10,5000
13,0000
13,7500
14,0000
14,0000
15,5000
18,0000
20,0000
21,0000
21,0000
24,0000
25,0000
19
8,0000
9,0000
9,3750
9,7500
10,0000
12,2500
14,0000
14,5000
16,2500
20,0000
24,0000
24,0000
19
3,5000
4,0000
4,7500
5,0000
5,0000
6,0000
6,0000
7,0000
7,0000
7,0000
7,5000
8,0000
19
1,0000
2,0000
3,1250
3,5000
4,0000
4,2500
6,0000
7,2500
8,1250
8,5000
11,5000
14,0000
19
0
0
0
0
21,79
21,00
16,00
6,43
16,21
15,50
17,00
5,86
5,37
5,00
5,00
1,07
7,79
8,00
5,00
4,17
14,0000
7,0000
4,0000
1,5000
14,0000
16,0000
16,0000
16,0000
18,0000
21,0000
22,0000
27,0000
28,0000
28,0000
33,0000
34,0000
9,0000
11,0000
11,5000
13,0000
14,0000
15,5000
17,0000
17,0000
17,5000
24,0000
26,0000
27,0000
4,0000
5,0000
5,0000
5,0000
5,0000
5,0000
5,0000
6,0000
6,0000
6,0000
7,0000
8,0000
2,0000
4,0000
4,5000
5,0000
5,0000
8,0000
8,5000
10,5000
10,5000
11,5000
15,0000
16,0000
CARAS
14
COPIA
REY
TIEMPO
REY
159
Tabla 8.
Estadísticos descriptivos para creación de baremos de los instrumentos adaptados a población de la
provincia de Ñuble (Continuación).
Edad
8,00
N
Válidos
Perdidos
Media
Mediana
Moda
Desv. típ.
Perc 1
entile
s
10
20
25
30
40
50
60
70
75
80
90
99
22
0
21,14
20,75
18,00(a)
5,24
22
0
6,09
6,00
6,00
1,63
MEMORIA
REY
22
0
,32
9,00
2,00(a)
4,64
9,0000
8,5000
4,0000
2,0000
13,6000
15,6000
16,0000
16,9000
20,2000
22,5000
25,6000
27,3000
30,0000
30,4000
31,7000
37,0000
15,1500
16,3000
17,6250
18,0000
18,8000
20,7500
23,8000
25,0000
25,2500
26,0000
28,0000
29,5000
4,0000
4,0000
4,7500
5,9000
6,0000
6,0000
6,0000
6,1000
7,0000
7,4000
8,7000
10,0000
2,7500
4,8000
5,7500
6,4500
7,2000
9,0000
10,7000
11,5500
12,7500
15,2000
15,8500
18,0000
CARAS
22
0
22,82
22,50
15,00(a)
7,32
COPIA
REY
TIEMPO
REY
a Existen varias modas. Se mostrará el menor de los valores.
160
J. Anexo Nº 10: Baremos Test de percepción de diferencias de CARAS
(Thurstone y Yela, 1997). (Datos provincia de Ñuble).
161
Tabla 9.
Test de Percepción de diferencias, CARAS (Datos Provincia de Ñuble), BAREMOS.
PUNTUACIONES DIRECTAS
Pc
Pc
6 AÑOS
7 AÑOS
8 AÑOS
99
25
34
37
99
90
24
33
32
90
80
21
28
31
80
75
-
-
30
75
70
20
27
28
70
60
18
22
26
60
50
15
21
22
50
40
14
18
21
40
30
-
16
17
30
25
-
-
16
25
20
13
-
-
20
10
10
14
14
10
1
8
-
9
1
Media
16,71
21,79
22,82
Media
Dt
4,65
6,43
7,32
Dt
Mediana
15,50
21,00
22,50
Mediana
Moda
14,00
16
15
Moda
162
K. Anexo Nº 11: Baremos Test de Reproducción y memoria de figuras
geométricas complejas de REY (REY, 2007). (Datos provincia de Ñuble).
163
Tabla 10.
Exactitud y riqueza de Copia (Datos Provincia de Ñuble), BAREMOS
PUNTUACIONES DIRECTAS
Pc
Pc
6 AÑOS
7 AÑOS
8 AÑOS
99
24
27
30
99
90
-
26
28
90
80
20
24
26
80
75
17
18
25
75
70
15
17
-
70
60
14
-
24
60
50
13
16
21
50
40
10
14
19
40
30
-
13
18
30
25
9
12
17
25
20
-
11
16
20
10
8
9
15
10
1
7
7
9
1
Media
13,57
16,21
21,14
Media
Dt
5,49
5,86
5,24
Dt
Mediana
12,25
15,50
20,75
Mediana
Moda
10,00
17,00
18,00
Moda
164
Tabla 11.
Tiempo de copia (Datos Provincia de Ñuble), BAREMOS
PUNTUACIONES DIRECTAS
Pc
Pc
6 AÑOS
7 AÑOS
8 AÑOS
99
4
4
4
99
75
5
-
5
75
50
6
5
6
50
25
7
6
7
25
10
8
8
10
10
Media
5,71
5,37
6,09
Media
Dt
1,14
1,07
1,63
Dt
165
Tabla 12.
Exactitud y riqueza de Memoria (Datos Provincia de Ñuble), BAREMOS
PUNTUACIONES DIRECTAS
Pc
Pc
6 AÑOS
7 AÑOS
8 AÑOS
99
14
16
18
99
90
12
15
16
90
80
9
12
15
80
75
8
11
13
75
70
7
10
12
70
60
6
9
11
60
50
5
8
9
50
40
4
5
7
40
30
3
-
6
30
25
-
4
5
25
20
2
-
4
20
10
1
2
3
10
1
-
1
2
1
Media
5,39
7,79
9,32
Media
Dt
2,59
4,17
4,64
Dt
Mediana
4,25
8,00
9,00
Mediana
Moda
1,00
5,00
2,00
Moda
166
L. Anexo Nº 12: Protocolo para aplicación de Instrumentos.
167
Protocolo de aplicación Test de Percepción de Diferencias de CARAS
(Thurstone y Yela, 1997, pp.7-9).
Tipo de aplicación: individual o grupal (máximo 8 personas por sala) a partir de los 6
años.
Material necesario:
-
Manual de normas de aplicación, corrección e interpretación.
-
Ejemplar de la prueba.
-
Planilla de corrección.
-
Cronómetro.
-
Lápices.
Instrucciones para el examinador:
Deberán cumplirse los requisitos habituales para la aplicación de pruebas
psicométricas en cuanto se refiere a la preparación de material, disposición de la sala,
condiciones ambientales, etc.
El examinador deberá conocer y atenerse estrictamente a las instrucciones. Se
cerciorará de que todos los sujetos han entendido perfectamente lo que tienen que hacer.
Si es necesario repetirá las explicaciones, pero, en lo posible no empleará ejemplos o
aclaraciones en términos distintos a los que figuran en las instrucciones de este Manual y
en la primera página de la prueba.
Mientras los sujetos resuelven los ejemplos, se comprobará cuidadosamente si se ha
contestado correctamente y en forma indicada (tachando con un aspa).
Se procurará evitar que ningún sujeto empiece a trabajar antes de que se dé la señal o
continúe después de que haya finalizado el tiempo.
168
Instrucciones específicas:
Se dará a los sujetos una breve explicación del motivo por el que se aplica la prueba,
insistiendo en el interés que tiene para ellos el hacerlo bien, de modo que se consiga su
aceptación y la disposición adecuada para trabajar con el máximo esfuerzo. El contenido
de esta observación es variable, según la situación y finalidad del examen.
Se repartirán los lápices. El examinador tendrá algunos más de repuesto, y advertirá:
“Si alguno necesita otro lápiz durante el examen, puede levantar la mano y se
lo daré inmediatamente”.
Se entregará a cada sujeto un impreso de la prueba, colocándolo sobre la mesa con la
página de “Instrucciones” a la vista, y se dirá:
“No den vuelta la hoja que les he entregado. Ahora rellenen los datos que se
piden: nombre, apellidos, edad, etc.”
Cuando todos hayan anotado los datos, se pedirá a los sujetos que lean las
“Instrucciones” impresas, al mismo tiempo que lo hace en voz alta el examinador, y que
hagan los ejercicios. Se les da tiempo para que terminen los seis ejercicios finales de esa
página, y se añadirá:
“¿Todos han marcado las caras que son diferentes? Vamos a comprobar.
Primero los tres ejercicios de la izquierda: en el primero la cara distinta es la
PRIMERA, por sus CEJAS; en el SEGUNDO, es diferente la TERCERA cara,
por la BOCA; en el TERCERO, la cara diferente a las otras dos es la del
CENTRO, porque sólo tiene DOS PELOS.
169
Veamos ahora los tres ejercicios de la derecha. En el primero la cara distinta es
la PRIMERA, porque el pelo está al otro lado de la cabeza. En el SEGUNDO, la
cara diferente es la del CENTRO, porque tiene los ojos más grandes. En el
TERCER ejemplo, la cara que es distinta a las otra dos es la PRIMERA, por la
forma de la boca
¿Están todos de acuerdo? El que tenga alguna cara mal señalada que la
corrija; puede emborronarla un poco con varias rayas (MOSTRAR) y tachar la
otra cara con un aspa”.
Se leen los últimos dos reglones de la pág8ina de la prueba impresa, y se dice:
“¿Tienen alguna pregunta qué hacer? (SE ACLARAN LAS POSIBLES
DUDAS). ¿Preparados? Vuelvan la hoja y ¡Comiencen!”
En este momento se pone el cronómetro en marcha y, una vez transcurridos los tres
minutos de la prueba, se dice:
“¡Atención!... ¡Basta! Dejen los lápices sobre la mesa”
Se recoge el material empleado y se da por terminada la prueba.
Normas de corrección y puntuación:
La puntuación directa es el número total de aciertos.
Para facilitar la corrección puede utilizarse la plantilla perforada; se colocará la
plantilla de forma que los cuatro vértices o ángulos del recuadro exterior de la hoja
aparezcan por los cuatro pequeños taladros existentes en la plantilla.
Cada cara que asome por los taladros y esté marcada por el sujeto, será considerada
como un acierto, y para señalarlo se cruzará con un trazo de lápiz rojo bien visible.
170
No es preciso hacer recuente de errores ni de omisiones. La puntuación directa
máxima es 60 puntos.
La puntuación directa puede transformarse en puntuaciones centiles o típicas
acudiendo al apartado de “Normas interpretativas”.
Es conveniente que otra persona revise la corrección y puntuación, para evitar
errores.
Protocolo de aplicación Test de Copia y Reproducción de Memoria de Figuras
Geométricas Complejas (Rey, 2007, pp.11-19).
Tipo de aplicación: individual o grupal (máximo 8 personas por sala) a partir de los 4
años.
Material necesario:
-
Manual común para las figuras A y B.
-
Lámina de modelo (válidas para las figuras A y B, cada una de las cuales aparece
en una de las caras).
-
Hoja de anotación, igualmente utilizable para registrar los resultados de una u otra
de las figuras.
Se requieren además como elementos complementarios para la aplicación:
-
Lápices o bolígrafos de distintos colores que permitan identificar el orden seguido
por el sujeto en el trazado de los distintos elementos de la prueba.
-
Un cronómetro o reloj con segundero para controlar tiempos parciales de ejecución.
-
Algunas hojas o cartulinas blancas, de tamaño no menos de una holandesa en las
que el sujeto realice sus dibujos.
171
Proceso general del examen:
El procedimiento a seguir, sea una u otra la figura utilizada, cosiste en pedir al sujeto
que realice dos tipos de tareas: en primer lugar, debe copiar, con el modelo a la vista, la
figura que se le presenta (fase de Copia).
Transcurrido cierto tiempo (pausa no mayor a 3 minutos) se le pide que reproduzca la
figura sin tenerla a la vista y sin recibir ninguna ayuda verbal que le permita identificar el
número, la forma o la situación de ninguno de los elementos que la integran (fase de
Reproducción de memoria).
Ambas tareas se valoran por separado y requieren atenerse a instrucciones y criterios
específicos, según se haya utilizado la figura A o la B.
Copia del Modelo. Figura A.
El modelo a copiar es el de la figura A de la lámina que se presenta horizontalmente
con el pequeño rombo situado a la derecha del sujeto. Se entrega al mismo una hoja de
papel blanco y se dispondrá de cinco a seis lapiceros de colores distintos. Se comienza la
prueba diciendo:
“Aquí tenemos un dibujo y su tarea consiste en copiarlo en la hoja que le he
entregado. No es necesario que la copia sea exacta, pero sin embargo es
preciso prestar atención a las proporciones y, sobre todo, no olvidar ningún
detalle. No hace falta que se apresure demasiado. Comience con este
lapicero”.
Se le entrega un lapicero, el rojo por ejemplo, y se le deja trabajar durante algún
tiempo. Al iniciar el trabajo se pone en marcha el cronómetro discretamente y se para en
el momento en que termina la prueba.
172
Cuando se ha realizado parte del dibujo se le entrega un lápiz de otro color y se le
pide al sujeto que continúe dibujando con él. Se debe anotar el orden se sucesión de los
colores, para así descubrir la marcha seguida en el proceso de copia.
Reproducción de memoria:
Después de una pequeña pausa, que no excederá los 3 minutos, se inicia la segunda
parte de la prueba que consiste en reproducir de memoria la figura copiada. Se invitará al
sujeto a dibujar sobre una segunda hoja en blanco la configuración anterior. Si se dispone
de poco tiempo, se utilizará un solo lapicero, pero en caso contrario, puede volver a
utilizarse la técnica de varios lapiceros de colores distintos; esto permite, a veces,
comprobar una mejora del procedimiento de copia.
Corrección y Valoración:
Para la evaluación práctica de los resultados, y siguiendo el procedimiento
establecido por P.A. Osterrieth, aunque sobre datos españoles, se ha establecido un
baremo en centiles de los tipos de copia.
Para evaluar la figura correctamente sería necesario tener en cuenta el número de
elementos copiados. P.A. Osterrieth, fundándose en la tendencia a reproducir en
continuidad ciertas líneas, ha dividido la figura en 18 partes que pueden asimilarse a otras
tantas unidades y que se dan tanto en la copia como en la reproducción de memoria (ver
figura de corrección en Anexo Nº 5).
Criterios de puntuación:
Osterrieth ha dado el mismo valor a cada una de estas unidades, simples o
compuestas, pero como pueden ser correctamente reproducidas o ligeramente
deformadas, bien colocadas en la figura o mal situadas, propuso la valoración siguiente:
173
Tabla 27.
Criterios de puntuación propuestos por P.A. Osterrieth.
Bien situada: 2 puntos.
Correcta
Mal situada: 1 punto.
Por cada
Deformada o incompleta, pero
Bien situada: 1 punto.
unidad
reconocible
Mal situada: 0,5 puntos.
Irreconocible o ausente
0 puntos
174