1 INSTITUTO ALBERTO MERANI TESIS DE GRADO LAS

1 INSTITUTO ALBERTO MERANI TESIS DE GRADO LAS

 INSTITUTO ALBERTO MERANI
TESIS DE GRADO
LAS COMPETENCIAS FINANCIERAS EN JOVENES DE INSTITUCIONES DE
EDUCACIÓN BÁSICA
EN BOGOTÁ Y UNITED WORLD COLLEGE (UWC – USA)
ANTONIO ANDRADE LUQUE
SEBASTIAN MARTINEZ HERNANDEZ
JESSICA MURPHY SANTOFIMIO
DIRECTOR: JULIÁN DE ZUBIRÍA SAMPER
BOGOTÁ
2015
1 "Nunca serás rico si tus gastos exceden a tus ingresos; y nunca serás pobre si tus ingresos
superan a tus gastos" Thomas Chandler
2 Agradecimientos Como grupo de investigación: De manera especial, le agradecemos a nuestro director de tesis Julián De Zubiría, quien
además de orientarnos, nos enseñó que cuando algo parece estar bien, puede seguir
mejorando. Sebastián Le agradezco a mi compañera de tesis, y mejor amiga Jessica Murphy. Me enseñó que con
tranquilidad y paciencia las cosas, simplemente, se dan. Le agradezco a Antonio, por el interés y la disposición a pesar de las circunstancias que
implican la realización del trabajo desde otro país. A mi familia, pues este proyecto significa el cierre de un proceso que, sin ellos nunca hubiera
podido lograr. A Juana Maria Serna, por alegrar mis días. Jessica A Dios por el don de la sabiduría, el entendimiento y la fortaleza. Especialmente a mis padres y hermanos, quienes con su apoyo incondicional han sido el
cimiento para mi desarrollo integral y logro de mis metas. A Sebastián Martínez (Rayas), amigo de siempre, quien con su dedicación e inteligencia me
enseñó en este proceso a perseverar para hacer posible todo. Antonio Agradezco al Instituto por permitirme seguir involucrado en el proceso y las innumerables
enseñanzas durante los años que estuve. A mis compañeros y director de tesis por su acompañamiento y trabajo en grupo. Y a mi familia por el apoyo incondicional en las decisiones que trazan mi futuro y amplían
cada vez más mis horizontes. 3 Índice
1. Resumen
5
2. Introducción
6
3. Pregunta Problema
8
4. Objetivos
13
5. Marco Conceptual
14
6. Diseño Metodológico
19
7. Resultados
21
8. Conclusiones
30
9. Conclusiones generales
34
10. Derivadas y recomendaciones
36
11. Artículo divulgativo
38
12. Anexos
42
4 Resumen
Esta investigación indaga los factores asociados al desarrollo de las competencias financieras
en una muestra de estudiantes de los últimos grados de la educación básica y media de Bogotá
y en un colegio internacional ubicado en Estados Unidos. Para tal fin se aplican las preguntas
liberadas de la prueba internacional PISA que fue diseñada para evaluarlas. La investigación
concluye que el papel de la educación y el desarrollo de competencias transversales es
fundamental para el desarrollo de las competencias financieras, debido a ello se encuentran
mejores resultados en los cursos superiores y en los estudiantes que tomaron previamente
cursos de economía. Contrario a otros estudios, se logra encontrar mejores resultados en
estudiantes de estratos medios, muy posiblemente por el trabajo pedagógico previo que se
había adelantado en estas instituciones educativas y por el papel de las familias al compartir
las condiciones económicas financieras y las experiencias económicas con sus hijos. Por lo
que se le recomienda a las instituciones, promover y mediar actividades financieras en los
estudiantes e implementar programas orientados al desarrollo de competencias financieras en
los estudiantes, a la vez que se ve como esencial que las familias mejoren la comunicación
con sus hijos sobre estos temas.
Abstract This investigation inquires the common factors for the development of financial skills in a
sample of students of the last grades of middle and secondary education of Bogota and the
UWC - USA. It applied the questions released by international examinations PISA. The
investigation concludes that the role of education and the development of transversal skills is
fundamental for the improvement of financial skills. Because of this it finds better results in
the superior grades and in the students that had taken economic courses. Contrary to other
investigations it found better results in students of medium socioeconomic backgrounds, quite
possibly because of the pedagogical work of their schools and the role of families sharing the
financial experiences with their children. This is why it recommends to the educational
institutions to promote financial activities to their students and implement programs
orientated to the development of financial skills. It is necessary that the families improve
communication with the children on the matter.
5 Introducción Recientemente Asomicrofinanzas1 hizo una declaración bastante impactante sobre el país:
“En Colombia se está gestando una crisis financiera”; esto es así –según la entidad- porque el
52% de las personas activas financieramente están al límite del sobreendeudamiento y las
entidades financieras tienen una cartera vencida bastante grande con respecto a la última
década. Por otro lado, el Banco Mundial realizó una investigación sobre el manejo financiero de los
colombianos a un grupo de 1.726 personas de todos los niveles socioeconómicos. Este estudio
arrojó conclusiones preocupantes. Aunque la mayoría de los colombianos aseguraron
planificar su presupuesto, la investigación corroboró que era imprecisa la administración del
dinero: “Si bien el 94% de los colombianos informó que presupuesta el modo en que utilizará
los ingresos, menos de una cuarta parte de los encuestados controlaba activamente sus
gastos o sabía con certeza cuánto tenía disponible para gastar diariamente.2”. Por otro lado
“el 85 por ciento de los encuestados manifestó ser disciplinado en el manejo de su dinero,
pero la encuesta permitió establecer que menos de la mitad sabe cuánto gastó hace una
semana”. De igual manera, el ahorro se vuelve un propósito para muchos pero una realidad para pocos.
Casi el 80% afirmó que luego de cubrir todos los gastos mensuales no les quedaba nada o
muy poco dinero para ahorrar. Sin embargo, lo preocupante de la situación no se agota en los
ejemplos anteriores, ya que alrededor del 56% de los encuestados aceptó que ya había llegado
al límite de sus deudas, y sin embargo, tomaba nuevos créditos para cubrirlas. Además de
esto, el 27% de los encuestados aseguró tener que acudir a diferentes créditos para cubrir sus
gastos básicos. Esto quiere decir que un amplio grupo de los colombianos están teniendo un manejo
ineficiente de sus finanzas personales, impactando de manera negativa en el sistema bancario
1 Diciembre 2013 – Diario de Leticia 2 Capacidades financieras en Colombia: resultados de la encuesta nacional sobre comportamientos, actitudes y conocimientos financieros -­‐REKHA REDDY MIRIAM BRUHN CONGYAN TAN 6 y también en la vida cotidiana de las personas y familias sobre endeudadas. Por lo general, las
personas no están controlando el dinero; el cual es necesario para satisfacer múltiples
necesidades y deseos. Desde comprar alimentos en un supermercado, pasando por los gastos
de transporte, vivienda, alimentación y algunas metas de vida tales como estudiar, recrearse o
viajar. Es poco probable que las personas que se encuentran en una situación de sobre
endeudamiento se hayan podido proyectar de manera adecuada con una situación económica
tan precaria. Lo anterior nos permite pensar que muy seguramente existe una falta de
educación financiera que ayude a los colombianos a tomar las mejores decisiones frente a la
inversión, el gasto y el ahorro. No sólo para comprender y actuar en el mercado financiero,
solicitando préstamos, CDTs, cuentas corrientes, credicheques; sino en aspectos más
cotidianos, como la compra de productos en el supermercado, la destinación de una parte del
ingreso al ahorro o a las inversiones o gastos futuros. Muy posiblemente, si las personas que
actualmente se encuentran en una situación de sobre endeudamiento o estén indecisos sobre la
destinación de sus recursos, hubieran tenido una educación financiera eficiente, habría
menores riesgos tanto para el mercado financiero como para la vida cotidiana de las personas
y de sus familias. Por lo anterior, es pertinente revisar ¿Qué pasa con las competencias
financieras de los jóvenes bogotanos? ¿Será que ellos en unos 4 o 5 años cuando accedan al
mercado financiero, lo harán de la mejor manera posible y la destinación de sus recursos
redundará en beneficios para ellos, sus familias y para la sociedad en general? Tal como puede verse, el panorama en los ciudadanos activos financieramente no es
alentador. Así mismo, y aunque no es posible medirlos con los mismos índices financieros,
existen algunas pruebas que miden las competencias financieras de los estudiantes, como
PISA, una prueba diseñada por la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico
(OECD siglas en inglés) que indaga la preparación de los estudiantes de 15 años para resolver
situaciones cotidianas de manera acertada. Esta prueba es aplicada a 65 países, aunque el
grupo que presenta la sección financiera es claramente menor: Para el año 2012 lo presentaron
por primera vez 18 países. Los resultados de Colombia en las pruebas PISA fueron preocupantes: ocupamos el puesto 61
entre los países que la aplicaron a nivel mundial. De igual manera, en el área financiera se
obtuvo el último lugar. La situación en cifras podría expresarse así: uno de cada seis
7 estudiantes lograron resolver ejercicios financieros básicos, mientras que cerca del 1% pudo
responder ejercicios complejos. Otra manera de ver la situación es la siguiente: A los
estudiantes se les dificulta decidir y priorizar sobre el dinero, cuando se les ponía a elegir si
pagar el servicio de televisión, comprar muebles nuevos o pagar el arriendo del apartamento o
casa en la que viven, deciden priorizar el pago de televisión y en algunos casos muebles
nuevos, dejando de lado la obligación esencial del arriendo. Ante casos como los anteriores, cabe la pregunta ¿Qué pasa con la educación financiera de los
colombianos? Un estudio del Banco Mundial3 afirma que el 11% recibe educación de la
madre, otro 11% del padre, un 5% de otros familiares y un 4% de otras personas; mientras
que el 68% dice aprender solo sin mediación alguna. De lo anterior surgen algunos
cuestionamientos, como: ¿En qué momento y cómo se aprende a manejar las finanzas
personales? ¿Qué papel cumple la educación básica en la formación financiera de los
colombianos? ¿Cómo hacer para que se resalte la necesaria importancia de la educación
financiera en todo el país, tanto en zonas rurales como urbanas? Por tal motivo, esta investigación decidió abordar la siguiente pregunta: ¿Cuál es el nivel de
los estudiantes de los grados noveno y once de algunas instituciones educativas de Bogotá en
las competencias financieras fundamentales establecidas por PISA? Con el fin de indagar,
¿Cuáles son los factores asociados al éxito en el manejo de las finanzas? Sin embargo, por
claridad y delimitación de la pregunta, se usa las pruebas PISA para darle precisión a lo que
se entiende como “competencia financiera”. Es así como la pregunta guía de la investigación
es: ¿Cuál es el nivel de desarrollo de los estudiantes de noveno y once en las competencias
financieras evaluadas por PISA en colegios de Bogotá y UWC-USA? Y ¿Cuáles son los
factores asociados al éxito en las competencias financieras evaluadas por PISA en la
muestra de colegios en Bogotá y UWC-USA? 3 Capacidades financieras en Colombia: resultados de la encuesta nacional sobre comportamientos, actitudes y conocimientos financieros -­‐REKHA REDDY MIRIAM BRUHN CONGYAN TAN 8 Antecedentes e hipótesis Un primer acercamiento para explicar el problema previamente nombrado es el aporte de
Carretero y Limón (1999), cuando investigan sobre las aportaciones de la psicología cognitiva
a la enseñanza de la historia y las ciencias sociales, dado que las competencias financieras
obedecen a análisis que requieren herramientas propias de éstas. Dicha investigación afirma
que la enseñanza de las ciencias sociales ha sido poco investigada, y por esto, poco reelaborada. Desde su perspectiva, la enseñanza de las ciencias naturales tiene una ventaja
frente a la de las ciencias sociales, ya que se puede analizar físicamente el objeto en cuestión;
por el contrario, en las sociales es necesario acudir a campos más abstractos, lo cual dificulta
su comprensión para niños y jóvenes. Denegri, M.(2006) en Aportaciones de la Psicología educacional a las propuestas de
educación económica, afirma que hay tres factores esenciales asociados al desarrollo de las
competencias financieras: Educación, experiencia propia y la formación recibida por los
padres. La primera se adquiere en la niñez y la adolescencia y está determinada por el nivel educativo
del individuo y la experiencia financiera que posea. Esta última hace referencia a las
situaciones que exigen decisiones económicas como las compras, la inversión y el ahorro. La
segunda situación determinante en la experiencia de un individuo y la transferencia de los
hábitos financieros de los padres. Esto se presenta cuando el papá le explica a su hijo los
motivos financieros que sustentan alguna decisión económica, como comprar bienes, viajar o
en general realizar algunos gastos e inversiones. Por otro lado, Denegri, M. (1993), reafirma la importancia del nivel educativo y
socioeconómico de un individuo para acceder a las competencias financieras, añadiendo la del
género. Según el estudio, la variable género no ejerce mayor influencia, pues todo indica que
la formación económica es homogénea entre hombres y mujeres. Delval, J. (2001), indaga sobre los inicios de la comprensión económica en los niños. Afirma
que, desde edades tempranas se empieza a crear una noción del funcionamiento económico,
gracias a la necesidad de entender el contexto en el que se desarrolla. Esta idea, está cerca de
planteamientos de Denegri, en tanto que resalta la importancia de la experiencia financiera
9 como un mecanismo de relación con el contexto. Aun así, Delval, demuestra que los
conceptos económicos demoran tiempo y mediación para alcanzar a formarse de manera
adecuada. Así mismo, De Zubiría, J. (2009) indaga sobre la manera en la que se deben enseñar las
Ciencias Económicas para favorecer el desarrollo de competencias cognitivas. Explica que
son necesarias dos condiciones para comprender una ciencia. La primera es que los
estudiantes alcancen altos niveles de dominio en las competencias básicas cognitivas y
socioafectivas, y la segunda, que las universidades asuman un modelo pedagógico centrado en
mayor medida en el desarrollo de las competencias básicas y las competencias propias de
cada una de las ciencias y no es el aprendizaje particular de las informaciones específicas de
cada una de las ciencias. En cuanto a las investigaciones previas sobre las competencias financieras de PISA, el
Ministerio de Educación de España (2012) realizó un estudio sobre los Factores asociados al
desempeño en las pruebas PISA en los colegios de España. Tuvo como objetivo general
analizar la formación económico–financiera que reciben y poseen los alumnos españoles en la
Educación Secundaria Obligatoria en el marco de la evaluación de la competencia financiera
por parte de PISA. Como resultado se encontró que los principales factores asociados al
desempeño en las pruebas PISA en colegios de España eran: el estrato socioeconómico del
estudiante, el nivel socio cultural que tienen los padres, la incidencia del nivel educativo de
los padres y factores de carácter social, económico y cultural de los alumnos. Así mismo, la Universidad de Santiago de Compostela. (2013), hizo una investigación previa
resaltando la necesidad de fomentar la educación financiera en la población. Debido a ello,
puso en marcha el plan de educación financiera en la escuela. Esta consiste en diseñar
actividades propiamente para estudiantes de secundaria obligatoria en la que se encuentren
involucrados con diversos conceptos claves de corte económico con el propósito de que en el
futuro sean capaces de extrapolar dichos conocimientos y habilidades a su vida cotidiana,
personal y familiar. Por último, PISA 2012, cuantificó el desempeño de los estudiantes en la competencia
financiera estableciendo niveles de éxito en la prueba, además de establecer relaciones con
competencias transversales como lenguaje y matemáticas. Posteriormente, estableció
10 relaciones entre el éxito en la prueba y la situación previa del estudiante, tales como: Género,
estrato socioeconómico, influencia parental y capacidad económica de los estudiantes. La
OECD hace un estudio comparativo de los factores asociados por país teniendo en cuenta los
resultados obtenidos en la competencia financiera. 4
RESULTADOS PRUEBA COMPETENCIAS FINANCIERAS PISA 2012. GRÁFICA 1 De la gráfica 1 se observa que el promedio obtenido en Colombia es significativamente
inferior al promedio obtenido por el resto de países. Así mismo, se ve que las diferencias
sustanciales entre los países en los resultados de evaluación de la competencia financiera es
amplia; por ejemplo: Es alta la diferencia entre el promedio más alto (Shanghái-China) que es
de 603,3, y el más bajo (Colombia) que es de 378,7. Esta diferencia se corresponde con tres
niveles de rendimiento, de forma que Colombia se sitúa en promedio en el nivel 1 de
desempeño y Shanghái-China en el nivel 4. 4 Tomado de PISA 2012 Competencia finan Informe Español http://www.mecd.gob.es/dctm/inee/internacional/pisa2012-­‐
financiera/informeespanolpisafinanciera07.07.14web.pdf?documentId=0901e72b81a25b3f 11 RESULTADOS PRUEBA DE COMPRENSIÓN LECTORA EN PISA 2012. GRÁFICA 2 En la prueba de comprensión lectora Colombia se encuentra en el puesto menos aventajado,
ya que obtiene unos resultados muy inferiores al promedio OCDE combinados con
variabilidad mayor a la del promedio de los países participantes. En este mismo cuadrante,
con puntuaciones inferiores a la OCDE y variabilidades por encima del promedio se
encuentran Eslovaquia, Francia y Estados Unidos.5 De lo anterior, la presente investigación estableció como hipótesis: El nivel de desarrollo de
los estudiantes de Bogotá será superior al obtenido en los resultados nacionales, mientras
5 Tomado de Infore PISA 2012 competencia financiera español http://www.mecd.gob.es/dctm/inee/internacional/pisa2012-­‐
financiera/informeespanolpisafinanciera07.07.14web.pdf?documentId=0901e72b81a25b3f 12 que el de UWC-USA estará por encima de la de Bogotá, y muy seguramente estarán directa y
positivamente asociados factores al desarrollo de esta competencia financiera, como la
experiencia que tenga un individuo y el grado que esté cursando, paralelo el caso de Bogotá
en el que también incide el estrato socioeconómico. Es plausible esta hipótesis ya que Bogotá presenta resultados significativamente más altos que el resto del país en las pruebas SABER que también son de competencias6, al tiempo que la inversión en la ciudad es superior a la que se está realizando en cualquier ciudad del país, ya que ha sido la inversión prioritaria en los últimos 12 años en Bogotá. Ha garantizado el derecho a la educación, brindando educación gratuita y accesibilidad. Adicionalmente, Bogotáresenta las mejores condiciones en el índice de Desarrollo Humano. Es por ello, que podemos prever un mejor resultado en la muestra de colegios en la ciudad. Analogamente en UWC USA, por el trabajo pedagógico de esta institución, el cual es muy cercano al currículo del Bachillerato Internacional. Además, la mayoría de investigaciones previas en el mismo tema indican que existe una incidencia de factores asociados al éxito en estas competencias, como la experiencia financiera que los jóvenes adquieren de sus padres, y las que ellos mismos logran tener en algunas vivencias cotidianas que los obliga a decidir financieramente. Objetivos De esta manera el objetivo general de la investigación es: Determinar el nivel y los factores
asociados al desarrollo de la competencia financiera en las pruebas PISA en una muestra de
estudiantes de secundaria de colegios de Bogotá y UWC-USA. Para caracterizar los factores asociados a los resultados de la competencia financiera de las
pruebas PISA, es necesario previamente determinar en qué nivel de desarrollo se encuentra la
muestra de colegios de Bogotá y UWC-USA en la secundaria. De esta manera se examina el
6 Para el año 2015 Bogotá se ubica como la cuarta ciudad capital que obtiene los mejores resultados en las pruebas SABER once y con 4 puntos superiores al país. 13 posible nivel de incidencia del grado, la experiencia y el estrato socioeconómico en el
desarrollo de esta competencia. Marco Conceptual Para el marco conceptual tomaremos como relevantes seis conceptos: Pruebas Pisa,
competencia, competencia financiera según PISA, educación financiera, factor asociado y
currículo según Los Colegios Del Mundo Unido.
La prueba PISA7 es una prueba comparativa a nivel internacional, que se diferencia de las
pruebas TIMSS, TALIS, PIRLS y LLECE, en la medida que PISA evalúa cada tres años a
una muestra de estudiantes de 15 años escogidos al azar. Busca determinar si los estudiantes
tienen la capacidad de aplicar lo que han aprendido, además pretende determinar el nivel de
habilidades para participar plenamente en la sociedad. Esta prueba evalúa competencias, esto
quiere decir que estudia la capacidad de aplicar conocimiento en áreas claves a analizar,
razonar y comunicarse de manera eficaz. El programa que contiene PISA se centra en tres
temáticas concretas: lenguaje, matemáticas y ciencias. Para esta investigación entenderemos las competencias como un aprendizaje que se diferencia
de los conocimientos mecánicos en la medida que éste se enfoca en conocer las habilidades y
las aptitudes del estudiante para analizar y resolver problemas, a la vez sirve para enfrentar
situaciones que se les presentan en la vida cotidiana a los individuos. Por último, se espera
que el individuo resuelva estas situaciones utilizando las habilidades aprendidas. El desarrollo
de la competencia le permite interactuar con la tecnología, interactuar con grupos de personas
y actuar de forma autónoma. Dentro del marco de PISA, es pertinente citar que la competencia financiera “se percibe como
un conjunto de conocimientos, destrezas y estrategias en expansión que los individuos
construyen a lo largo de la vida, más que como una cuantía fija o una línea que hay que
cruzar, con la falta de competencia a un lado y la competencia a otro. La competencia es más
que la reproducción del conocimiento acumulado, aunque la medición del conocimiento
7 Tomado de PISA 2012 Results: What students know and can do.
http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/pisa-2012-results-volume-I.pdf 14 financiero previo es una parte importante de la evaluación. También supone la movilización
de capacidades cognitivas y prácticas y de otros recursos, como las actitudes, la motivación y
los valores. En PISA 2012, la evaluación de la competencia financiera recurre a una serie de
conocimientos y destrezas asociadas al desarrollo de la capacidad para dar respuesta a las
demandas financieras de la vida diaria en la sociedad actual.” La competencia financiera de PISA8, es parte de la categoría competencias de las pruebas
PISA y busca evaluarla mediante aspectos teóricos y aplicados. A partir del año 2012 buscan
evaluar el conocimiento y la comprensión de los conceptos y riesgos financieros; además de
determinar las destrezas, motivaciones y la confianza para aplicar dicho conocimiento. Tiene
el fin de ayudar a tomar decisiones eficaces en distintos contextos financieros, buscan mejorar
el bienestar financiero de los individuos y la sociedad, y por último, buscan permitir la
participación en la vida económica. De igual manera la OCDE identifica que éste se puede
evaluar mediante 5 niveles. En el nivel 1 se sitúan los estudiantes que identifican los productos y términos financieros
comunes y entienden la información que relaciona a los conceptos financieros básicos.
Pueden reconocer la diferencia entre necesidades y deseos y pueden tomar decisiones simples
en el gasto diario. Pueden reconocer el propósito de los documentos financieros de todos los
días como una factura y aplicar operaciones numéricas simples y básicas (suma, resta o
multiplicación) en contextos financieros que puedan haber experimentado personalmente. En el nivel 2 se encuentran los estudiantes que pueden aplicar sus conocimientos de productos
financieros comunes y las condiciones financieras de uso común y conceptos. Pueden utilizar
la información dada a tomar decisiones financieras en contextos que son inmediatamente
relevantes para ellos. Pueden reconocer el valor de un presupuesto simple y pueden interpretar
características destacadas de los documentos financieros de todos los días. Pueden aplicar
operaciones numéricas básicas individuales, incluyendo la división, para responder a las
cuestiones financieras. Muestran un entendimiento de las relaciones entre los diferentes
elementos financieros, tales como la cantidad de uso y los costos incurridos. 8 Tomado de PISA 2012 Results: Students and money.
http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/pisa-2012-results-volume-VI.pdf 15 En el nivel 3 están los estudiantes que pueden aplicar los conceptos, términos y productos
financieros a las situaciones que son relevantes para ellos. Comienzan a considerar las
consecuencias de las decisiones financieras y pueden hacer planes financieros simples en
contextos familiares. Ellos pueden hacer interpretaciones directas de una serie de documentos
financieros y pueden aplicar una serie de operaciones numéricas básicas, incluyendo
porcentajes de cálculo. Pueden elegir las operaciones numéricas necesarias para resolver
problemas rutinarios en contextos relativamente comunes de educación financiera, tales como
cálculos presupuestario. En el nivel 4 se encuentran los estudiantes que pueden aplicar su comprensión de los
conceptos financieros menos comunes y los términos a los contextos que serán relevantes
para ellos a medida que avanzan hacia la edad adulta, como la gestión de la cuenta bancaria y
el interés compuesto en los productos de ahorro. Pueden interpretar y evaluar una serie de
documentos financieros detallados, tales como estados de cuenta bancarios, y explicar las
funciones de los productos financieros menos comúnmente utilizados. Ellos pueden tomar
decisiones financieras que toman en cuenta las consecuencias a largo plazo, tales como la
comprensión de la implicación general de costos de pagar un préstamo en un período más
largo, y pueden resolver problemas rutinarios en contextos financieros menos comunes. En el 5º y último nivel se encuentran estudiantes que pueden aplicar su comprensión de una
amplia gama de términos y conceptos financieros a los contextos que sólo pueden llegar a ser
relevante para sus vidas en el largo plazo. Se pueden analizar los productos financieros
complejos y pueden tener en cuenta las características de los documentos financieros que son
importantes, pero no evidentes de inmediato, tales como los costos de transacción. Pueden
trabajar con un alto nivel de precisión y resolver los problemas financieros que no son de
rutina, y pueden describir los posibles resultados de las decisiones financieras, mostrando una
comprensión del panorama financiero más amplio, como el impuesto sobre la renta. 16 Nivel 5 • Pueden tomar decisiones a partir de relaciones entre variables hinancieras, como los impuestos y retenciones. Nivel • A partir de las inferencias logran planihicar hinancieramente 4 Nivel • Logran inferir ideas muy cercanas a la información explícita 3 Nivel 2 • Aplican herramientas matemáticas básicas para la resolución de problemas Nivel • Identihican información explícita del problema 1 LOS NIVELES EN LA COMPETENCIAS FINANCIERAS EN PISA GRÁFICA No. 3 La educación financiera en la secundaria busca brindar información comprensible para que
los estudiantes sean capaces de administrar el dinero, planificar a futuro y tomar decisiones
personales de carácter financiero en la vida cotidiana. También quieren elegir y utilizar
productos y servicios financieros que mejoren el bienestar y acceder a información relativa a
asuntos económicos y financieros. Evalúan mediante la teoría y la aplicación. Ahora bien entenderemos factor asociado como aquel que se diferencia de otros por su nexo o
asociación con el tema que se quiere interpretar. Los factores asociados hacen dos tipos de
análisis: los multiniveles y los multivariados. De otro lado, el currículo de los Colegios del Mundo Unido (UWC) lo debemos incluir ya que
una parte de la muestra ha sido tomada de un colegio UWC ubicado en la ciudad de
Montezuma, Nuevo México. El colegio involucra a su currículo el del Bachillerato
Internacional (IB), en el cual se le da la oportunidad a los estudiantes de escoger seis materias,
17 de las cuales tres son nivel alto (exigencia alta) y tres en medio (exigencia media). Las seis
materias se separan por áreas; la primera es “Idioma principal”, en la cual los estudiantes
desarrollan su primer idioma. La segunda área es “Adquisición de lengua”, en la cual el
estudiante puede escoger un segundo idioma para desarrollar. La tercera es “Individuos y
sociedades”; en ella los estudiantes pueden escoger una materia de ciencias sociales como
Historia, Economía o Antropología. La cuarta área es la de “ciencias naturales”, en la cual los
estudiantes tienen la opción de escoger una materia como Biología, Física, Química o
Sistemas Ambientales. La quinta área es Matemáticas, donde los estudiantes pueden escoger
entre cuatro niveles de exigencia. La sexta área son las artes, el IB ofrece clases como Artes
visuales, Teatro, Música y dirección de cine. Además de esto, el IB incorpora tres áreas transversales. La primera es el Extended Essay o el
ensayo de graduación, en el cual los estudiantes investigan y generan un ensayo sobre su tema
de interés. Segundo, el TOK, o más conocido como la Teoría del Conocimiento, es una clase
en la que los estudiantes hacen metacognición y aprenden a pensar lógicamente. Por último,
los estudiantes deben completar un CAS, que quiere decir actividades extracurriculares como
de servicio a la comunidad, actividades deportivas, debates, entre otras. En UWC, el currículo del IB se complementa con actividades extracurriculares que tiene el
colegio, tales como excursiones para conocer la realidad de lo que se aprende en clase, en las
que se favorece el desarrollo meta cognitivo de los estudiantes sobre su progreso en el
entendimiento del mundo a partir de experiencias y análisis de resultados. A partir de las competencias transversales que desarrolla el Bachillerato Internacional, UWC
las pone a prueba en las actividades que se hacen semanalmente que favorecen la
metacognición, como reuniones en las que se discuten temas de impacto global y se hace
transversalidad con las diferentes materias que ofrece el programa de Bachillerato
Internacional. UWC realiza un proyecto anualmente que se llama “semana de proyectos” en la que los
estudiantes tienen la oportunidad de decidir a dónde viajar para explorar los temas que les
interesa estudiar en el futuro y desarrollarlos con las otras competencias que el Bachillerato
Internacional y UWC amplían. 18 Relacionando el currículo de IB con la investigación, la clase de Economía tiene un enfoque
hacia la microeconomía en el primer año, en el que el estudiante aprende a identificar
conceptos esenciales de toma de decisiones por parte de individuos; se estudia costo de
oportunidad, ventajas de comerciar con otros individuos (empresas o personas), tasas de
interés, políticas empresariales y oferta y demanda. En segundo año se estudia
macroeconomía, que tiene un enfoque más global, donde se estudia el comercio entre países,
sus políticas económicas, entre otros temas de enfoque global macroeconómico. Para finalizar, es importante tener en cuenta que la prueba de estado Saber 11 no sólo se
enfoca en evaluar el conocimiento de los estudiantes, sino también sus competencias. Éste
examen se encarga de evaluar las áreas de matemáticas, ciencias naturales, inglés, lectura
crítica, y sociales y competencias ciudadanas. Por el lado de las matemáticas indagan en las
competencias de solución de problemas, comunicación y razonamiento; Para las ciencias
naturales evalúan que los que los estudiantes identifiquen, indaguen y expliquen; En las áreas
de lenguaje y, sociales y ciudadanas evalúan las competencias de interpretación y
argumentación. Diseño metodológico Esta es una investigación cuantitativa que tiene un carácter muestral deliberado; es decir, se
analiza un conjunto de individuos con características específicas, pero no se pretende hacer
generalizaciones por fuera del grupo estudiado. En este caso, podemos concluir sobre una
muestra de colegios de Bogotá y una muestra de estudiantes de un colegio internacional, pero
los resultados no los podremos extrapolar a toda la ciudad o a otros lugares del país o del
exterior. Por ello sigue siendo un estudio de caso. Se seleccionó una muestra total 702 individuos. En Bogotá se aplicó a 13 colegios, de los
cuales 3 son de estrato alto, 5 son de estrato medio y otros 5 son de estrato bajo. La población
de estrato alto fue de 104, la de estrato medio fue de 237 y la de estrato bajo 313. La
población internacional fue un total de 52 estudiantes. En cuanto a la construcción del instrumento es necesario explicarlo desde 4 ejes nucleares:
Desde PISA, la experiencia, el estrato y el curso. En principio, el aspecto menos complejo de
19 indagar es el curso puesto que nos permite encontrar posibles varianzas entre el grado que
esté cursando el estudiante. Teniendo en cuenta que PISA evalúa a personas de 15 años,
nosotros también aplicamos el instrumento a estudiantes que cursan el grado noveno para
posteriormente comparar los resultados con los obtenidos en el grado once. La idea era
determinar si la competencia se desarrollaba posterior al grado noveno. La segunda variable para indagar es el estrato, con el fin de encontrar si existe una varianza
significativa entre estratos dadas las amplias brechas sociales que existen en el país. Este se
llevó a cabo mediante la creación de tres grupos de análisis, el primero es estrato bajo: 1 y 2,
el segundo es el medio: 3 y 4, y por último los estratos altos: 5 y 6. Además, solo se tuvo en
cuenta el estrato de la institución, con el fin de comparar el contexto educativo del estudiante. El tercer núcleo del instrumento es el de la competencia financiera de PISA para poder
conocer el desarrollo alcanzado según los 5 niveles establecidos por la OCDE. Para esto se
incluyeron al instrumento 11 preguntas liberadas por PISA. Sin embargo, el número de
preguntas liberadas por cada nivel de desarrollo no es el mismo, limitando así la
comparabilidad entre éstos. Además, una limitación evidente del instrumento es la disposición
y el interés con que cuenten los estudiantes al responder las once preguntas de PISA, lo cual
es una debilidad de la investigación por el bajo número de preguntas que pudimos utilizar en
ella. Nos quedamos con las preguntas liberadas por PISA, aunque ahora pensamos que
hubiera podido ser más adecuado utilizar un número de preguntas adicionales construidas por
nosotros a partir de las preguntas conocidas. Por último, el instrumento también pretende caracterizar el nivel de experiencia de los
estudiantes. Para esto se elaboraron cinco preguntas que indagaban sobre la experiencia, que
según Denegri, permitiría un desarrollo de las competencias financieras. La segunda manera de entender el diseño metodológico de esta investigación es la de
recolección de la información. El primer núcleo gira entorno a PISA, la investigación no
cuenta con un número de preguntas iguales para cada nivel, tal como se mencionó
previamente, lo que no permitió puntuar los resultados de la misma manera en que PISA lo
hace. Es decir, PISA le asigna un puntaje mayor a las preguntas según el nivel de
complejidad. Sin embargo, dado el reducido número de preguntas con la que contamos, ese
método de puntuación podría distorsionar los resultados de la investigación. Por ejemplo en el
20 instrumento solo hay una pregunta de nivel 5, esta pregunta es cerrada y de opción múltiple.
Si una persona responde al azar tiene el 25% de posibilidades de acertar. Esto significa que
tiene 25% de posibilidad de puntuar más alto de lo que su nivel de desarrollo indica. Para
reducir esta distorsión se decidió asignar un solo punto por pregunta, independientemente del
nivel al que corresponda esta. Aun así, logramos caracterizar los resultados por niveles, dado
que los caracterizamos según número de preguntas correctas. El análisis de la experiencia se caracterizó por el número de preguntas afirmativas. Esto
quiere decir que cada respuesta “Si” le daba un punto de experiencia al estudiante. Logrando
encasillar al individuo en niveles de experiencia, los cuales fueron caracterizados como: Nula
(0%), baja (25%), media (50%), buena (75%) y excelente (100%). Por otro lado, para analizar la varianza se comparan los resultados según el curso, teniendo en
cuenta el mismo estrato y en algunos casos, el mismo puntaje de experiencia. De esta manera,
se evita que los resultados varíen según estrato-socioeconómico y/o la experiencia del
estudiante. Con respecto al estrato, la información se analiza comparando los promedios, teniendo en
cuenta que el único factor que cambia es el estrato. Por ejemplo, la comparación se daba entre
un grupo de estudiantes del mismo curso e igual puntaje de experiencia, pero de diferente
estrato. Es necesario aclarar que en la mayoría de comparaciones de promedios se usó el
método de análisis de varianza ANOVA9 con el fin de determinar si eran o no
significativamente diferentes dos promedios. Resultados
En una población total de 706 estudiantes, divididos en 654 bogotanos y 52 estudiantes en un
colegio internacional de EEUU, de diferentes grados, estratos socioeconómicos y
pertenecientes a 14 colegios, se encuentra que:
9 ANOVA es el análisis de la varianza que permite contrastar la hipótesis nula de que las medias de K
poblaciones (K >2) son iguales, frente a la hipótesis alternativa de que por lo menos una de las poblaciones
difiere de las demás en cuanto a su valor esperado. http://www.ub.edu/aplica_infor/spss/cap4-7.htm 21 DISTRIBUCIÓN DE LA MUESTRA SEGÚN ESTRATO -­‐ BOGOTA. GRÁFICA 4 Total de la muestra-­‐ Según estrato 16% Estrato 5-­‐6 48% Estrato 3-­‐4 36% Estrato 1-­‐2 10 ● El grupo en el que la población se concentra más es estrato bajo, el cual se acerca al 50%.
Así mismo, un alto porcentaje de personas se encuentran en estrato medio, mientras que la
población más pequeña es de estrato alto (16%). Población según nivel de experiencia Estrato Bajo Estrato Medio Cuenta bancaria Control de gastos Algun ingreso Conocimiento de las hinanzas de su hogar 100% 80% 60% 40% 20% 0% Estrato alto Las experiencias financieras según estrato. GRÁFICA 5 ● Las experiencias de los estudiantes se diferencian por estrato. Un tema central es el
conocimiento de las finanzas del hogar, tanto en los ingresos como en los egresos más
importantes. En este sentido, el estrato que percibe mayor claridad sobre las finanzas
de su hogar es el estrato medio. Mientras que el estrato bajo tiende a desconocer la
situación de su hogar. Otro resultado que llama la atención es que un grupo más
10 La gráfica 3 solo tiene en cuenta la población de Bogotá, se excluye la de EEUU puesto que éste se analizó a la luz de otros factores. 22 grande del estrato 3 y 4 percibe tener más iguales ingresos que el de estrato alto. Al
parecer, los de estrato alto son los que más cuidan el dinero a la hora de gastar. Por
otro lado, la pregunta sobre la incursión al sistema financiero, es decir, el uso de
cuenta bancaria es mayor en los estratos más altos. ¿Cuál es el nivel de desarrollo? Colombia se encuentra en el puesto menos aventajado en el desarrollo de las competencias
financieras de sus estudiantes, ya que obtiene unos resultados muy inferiores al promedio
OCDE combinados con una variabilidad mayor a la del promedio de los países participantes.
En este mismo cuadrante, con puntuaciones inferiores a la OCDE y variabilidades por encima
del promedio se encuentran Eslovaquia, Francia y Estados Unidos.11 CLASIFICACIÓN SEGÚN NIVELES EN LAS COMPETENCIAS FINANCIERAS COLOMBIA-­‐BOGOTÁ. TABLA 1 Población que alcanza determinado nivel Nivel < 1 Colombia Nivel ≧1 Nivel ≧2 Nivel ≧3 Nivel≧ 4 Nivel≧ 5 100% 71% 44% 18% 5% 1% 100% 100% 94% 62% 33% 2% Muestra en
Bogotá Uno de los objetivos de esta investigación era conocer el nivel de desarrollo en la
competencia financiera de la muestra analizada en Bogotá y del colegio internacional ubicado
en EEUU. De manera general, toda la muestra en Bogotá alcanza por lo menos el nivel 1 de
desarrollo. Así mismo, la gran mayoría logra llegar a Nivel 2, mientras que sólo uno de cada
tres llega al Nivel 4. Estos resultados difieren drásticamente de los obtenidos por el país en la
aplicación del 2012. Como señalamos en los antecedentes, Colombia, ocupó el último lugar
en las pruebas PISA de competencias financieras del año 2012, logrando ubicar tan solo siete
de cada diez personas de la población en el nivel 1. Así mismo, el porcentaje de población
que logra nivel 2 es menos de la mitad que la muestra tomada en Bogotá. El nivel 3 de
desarrollo marca la diferencia en la relación de estas dos poblaciones: La proporción de
11 Tomado de Infore PISA 2012 competencia financiera español http://www.mecd.gob.es/dctm/inee/internacional/pisa2012-­‐
financiera/informeespanolpisafinanciera07.07.14web.pdf?documentId=0901e72b81a25b3f 23 personas que logran un nivel 3 de desarrollo en la muestra tomada de Bogotá es casi 4 veces
superior a la proporción de personas que alcanzan nivel 3 en los resultados nacionales. Aun
así, las dos poblaciones se asemejan en que el nivel 5 es alcanzado por un grupo ínfimo de
estudiantes. RESULTADOS SEGÚN ESTRATO. GRÁFICA 6 Relación estrato -­‐ Promedio en PISA 8 7 Promedio 6 5 4 3 2 1 0 Estrato 4-­‐5 Estrato 5-­‐6 Estrato 1-­‐2 PORCENTAJE DE PERSONAS SEGÚN ESTRATO - NIVEL EN PISA Estrato Nivel ≧1 Nivel ≧2 Nivel ≧3 Nivel≧ 4 Nivel ≧5 Estrato 1-2 100% 89% 41% 11% 0% Estrato 3-4 100% 100% 86% 59% 5% Estrato 5-6 100% 99% 75% 39% 5% RESULTADOS SEGÚN ESTRATO EN BOGOTÁ. TABLA 2 Los resultados de la competencia financiera en la muestra de Bogotá cambian según el estrato
socio-económico. En este sentido, el estrato medio logra obtener el mejor promedio, en tanto
al estrato alto ocupa el segundo lugar. No sobra aclarar que el estrato bajo ocupó el último
lugar con un puntaje muy bajo: Sólo el 41% de los estudiantes alcanzaron un nivel igual o
superior al 3; lo que implica que en este estrato, cerca del 60% de los estudiantes quedaron
ubicados en el nivel 1 o 2. En cuanto a la caracterización por niveles existe una diferencia marcada según estratos.
Aunque todos los grupos ubican a la gran mayoría de la población en un nivel 2 de desarrollo,
24 el nivel 3 marca diferencias claras entre estratos. Ubicándose nuevamente el estrato medio
como el estrato con mejores resultados. Variación del puntaje en PISA según estrato -­‐ Grado 11 8 7 6 5 4 3 2 1 0 Estrato 3-­‐4 Estrato 5-­‐6 Estrato 1-­‐2 RESULTADOS SEGÚN ESTRATO. GRADO 11. BOGOTÁGRÁFICA 7 Los resultados según estratos se ven más claros si comparamos únicamente el grado once. En
este sentido, el promedio del grupo de estratos medios supera un promedio de 7,3 en la
prueba, mientras que los estudiantes de estratos altos están más cerca del estrato bajo, con un
promedio de 5,9 y 5,0 respectivamente. Este resultado es contrario a lo que habíamos
encontrado en los antecedentes y por ello su interpretación requiere un análisis especial, el
cual presentaremos más adelante.
Relación de la competencia financiera con el Saber 11 Estrato Resultados en PISA grado 11 Promedio en saber 11-­‐Año 2015 Medio Alto Bajo 8,4 6,6 5,5 76,33 67,16 50,86 Promedio Puesto en saber 11-­‐ Año 2015 22 307 4.524 LAS COMPETENCIAS FINANCIERAS Y LOS RESULTADOS SABER 11. BOGOTÁ. TABLA No 3. Es imprescindible resaltar que los resultados obtenidos en PISA y Saber 11 de los grados
onces muestran una alta relación, pues mediante un análisis de medianas con Kruskal Wallis y
con la comparación de promedios con el análisis de varianza ANOVA se determinó que existe
una varianza significativa. Se observa que el estrato medio obtuvo un promedio más alto,
tanto en Saber 11, como el obtenido en PISA. El estrato alto obtuvo como resultado en PISA
25 un promedio de 6,6, un promedio en Saber 11 de 67,16 y un puesto promedio de 307, esto
indica que tuvo un balance inferior a los obtenidos por el estrato medio, pero superior a los
obtenidos en el estrato bajo. El hecho de que el estrato medio haya obtenido los mejores
resultados, resultó atípico y contrasta con algunos antecedentes, por tal motivo nos dirigimos
a los resultados SABER 11 con el fin de acercarnos a una explicación desde el trabajo
pedagógico de los colegios.
Resultados según el grado cursado BOGOTÁ. AÑO 2015. TABLA 4 Grado 11,
Grado 9,
Grado 9,
Grado 11,
Grado 11,
Grado 9,
Estrato
Estrato
Estrato
Estrato
Estrato
Estrato
Medio Alto Medio Alto Bajo Bajo 7,6 6,9 6,2 6 5 4,5 Promedio 8 Promedio en PISA 7 6 5 4 3 2 1 0 Grado 11, Grado 9, Grado 9, Grado 11, Grado 11, Grado 9, Estrato Medio Estrato Alto Estrato Medio Estrato Alto Estrato Bajo Estrato Bajo BOGOTÁ. AÑO 2015. GRÁFICA 7 Los resultados obtenidos mediante un análisis de varianzas ANOVA sobre las competencias
financieras según grado, muestran que la mayor cantidad de personas que llegaron a nivel 5 se
encuentran en el grado 11. También se puede exponer que en los grupos de estrato medio los
estudiantes de once logran mejores niveles que los de noveno, mientras que en el grupo de
estrato alto sucede que obtienen promedios muy similares. Esto nos permite concluir que
únicamente en este grupo la varianza de promedios en el resultado de PISA no es
significativa. Finalmente, el grupo de estudiantes de estrato bajo tuvieron el peor desempeño. 26 Resultados según el nivel de experiencia BOGOTÁ. AÑO 2015. TABLA 5 Grado noveno -­‐ Estrato 1-­‐2 Población Nivel de Experiencia Promedio general Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5 4% Nula 3,6 50% 16.60% 16.60% 16.60% 0% 27% Poca 4,22 14.80% 51% 27.60% 6.30% 0% 42% Media 4,19 9.80% 59.10% 23.90% 7% 0% 25% Buena 4,19 9.50% 61.90% 26.10% 2.30% 0% 3% Excelente 3,09 40% 40% 20% 0% 0% Los resultados según experiencia fueron muy variados en toda la muestra. De entrada indica
que existe una baja relación, entonces podría no ser un factor asociado. Como podemos
observar en la tabla 4 el grado noveno de estrato bajo, la población se concentra en un nivel
de experiencia medio, y además no existe una mayor diferencia entre los promedios.
Mediante un análisis de varianzas ANOVA, se pudo concluir que no existe una varianza
positiva con respecto al promedio en PISA y el desarrollo en experiencia. Así mismo, se puede observar que la población que logra mayor experiencia no obtiene un
promedio superior en el puntaje de PISA. Incluso y paradójicamente, las personas con poca o
media experiencia tienen un mejor desempeño en la competencia financiera. De forma
contraria a lo previsto en la hipótesis, las personas con un nivel de experiencia nulo, logran
tener mejor promedio en PISA que los de mayor experiencia.
Como se comprenderá este resultado totalmente atípico, nos exige una explicación e
interpretación cuidadosa, la cual intentaremos presentar en unas páginas siguientes y para ello
tendremos fundamentalmente en cuenta limitaciones en el instrumento que utilizamos para
este fin.
Estos resultados poco claros podrían muy seguramente explicarse porque la variable de la
experiencia no alcanzó a evaluarse de manera adecuada en la presente investigación, ya que
hay que tener en cuenta que pudimos indagar por las prácticas financieras, pero no por la
frecuencia de las mismas. 27 Aun así, se evidencia que existe una diferencia significativa entre los estratos, en relación al
conocimiento del estado financiero de sus hogares. El estrato medio es donde más estudiantes
dicen conocer las finanzas de su hogar, en tanto este conocimiento es menor para los estrato
alto y bajos. Por otro lado, es evidente que el uso de cuenta bancaria es proporcional al
estrato, ya que mientras en el estrato alto cuatro de cada diez jóvenes tienen cuenta bancaria,
en el estrato bajo ni siquiera uno de cada diez cuentan con ella. Resultados de la población en un colegio internacional ubicado en los Estados Unidos GRÁFICA 8-­‐ Población que está por encima de cada nivel El nivel de desarrollo en el que se encuentran los estudiantes de UWC-USA es superior al de
Bogotá, pues tuvieron un promedio de 8,0. Como se observa en la gráfica 9, el 100% de los
estudiantes de la muestra alcanzaron el nivel 1 y el nivel 2 de la prueba PISA en competencia
financiera, esto quiere decir que además de identificar y relacionar información de conceptos
financieros, pueden aplicar ese conocimiento a contextos relativamente cercanos a ellos. De
estos solo el 4% se queda en el nivel 3, permitiendo que el 84% llegara a nivel 4. Lo anterior
quiere decir que la gran mayoría de la población es capaz de aplicar su comprensión a
contexto relevantes en la edad adulta y tienen en cuenta las consecuencias a largo plazo en
decisiones financieras. Solamente el 4% pueden analizar productos financieros complejos y
comprenden una gama amplia de términos financieros. EL IMPACTO DE CLASES DE ECONOMÍA EN LAS COMPETENCIAS FINANCIERAS. Colegio Internacional en EEUU. No. 9 28 Diferencia en el promedio de estudiantes que ven o no clase de economia 8 7,8 7,6 7,4 7,2 7 Si No En la gráfica 10 se comprueba la idea de Denegri que afirma que para comprender bien la
economía es necesario educarse en este ámbito, pues se puede observar que los estudiantes
que están en la clase de economía tienen unos resultados significativamente superiores a los
que no la ven, como lo demuestra la comparación de promedios con ANOVA. Es de resaltar
que tal como explicamos atrás, estas clases están orientadas al desarrollo de las competencias
financieras y que por ello logran elevar los niveles de desarrollo de los estudiantes. Esta clase,
en muchos casos, le permite al estudiante homologar alguna materia sobre economía cuando
entra a la universidad. BOGOTÁ. AÑO 2015. GRÁFICA 10. LA INCIDENCIA DEL GRADO ESCOLAR EN EL COLEGIO INTERNACIONAL PRIMERO Y SEGUNDO AÑO. La población que toma economia segun el grado 10 8 6 4 2 0 Penultimo año Ultimo año Se analizó mediante un análisis con Kruskal Wallis y una comparación de promedios con
ANOVA que la varianza que existe entre los resultados de penúltimo año y último año es
significativa y positiva para los estudiantes del colegio internacional que toman la clase de
29 economía. Dado lo anterior, se concluye que el grado podría incidir en el desarrollo de las
competencias financieras. El balance obtenido por los estudiantes de penúltimo año equivale a nivel 3
de las
competencias financieras y su promedio es de 7,74 mientras que los estudiantes de último año
tuvieron un balance superior por 1,59. Esto quiere decir que los estudiantes de último año
obtuvieron un nivel 4, y su promedio fue de 9,33. Conclusiones: Específicas: ● ¿En qué nivel de desarrollo están los jóvenes bogotanos en el desarrollo de
sus competencias financieras? La muestra en Bogotá utilizada en la presente investigación supera los resultados de
Colombia en PISA 2012 de manera significativa. Muy seguramente, estos resultados
obedecen a un supuesto de la OCDE, el cual afirma que un contexto que tenga mejores
condiciones económicas, políticas educativas y acceso a la cultura – medido en acceso a
libros e internet – tendrían mejores resultados. En efecto, las condiciones de acceso a la
cultura en Bogotá y las condiciones tanto políticas como económicas tienden a ser mejores
que las alcanzadas en zonas rurales y en la mayoría de ciudades del país. Esto quiere decir
que, la mayoría de las personas en la muestra de la presente investigación logran interpretar
situaciones financieras problema que requieren algoritmos básicos e inferir respuestas que
exigen emplear procedimientos
básico. Por el contrario, los resultados obtenidos por
Colombia en las pruebas de competencias financieras indican que solo cuatro de cada diez
personas logran alcanzar este nivel. Sin embargo, tanto en la muestra usada en la presente investigación como los resultados de
Colombia en el 2012 coinciden en que, tan sólo en promedio 1 o 2 personas de cada 100
logran desarrollar modelos de situaciones complejas, identifican limitaciones y panoramas
hipotéticos. Este nivel hace referencia –según la OCDE- al desarrollo en la competencia
financiera necesaria para entender el cobro de impuestos, procesos de retención en la fuente y
otras variables que necesariamente dependen de condiciones financieras más complejas. De lo
30 anterior se puede concluir que, tanto el grupo de estudiantes que presentó PISA en el país
como la muestra de esta investigación, no obtienen de la educación básica los elementos
necesarios para entender, por ejemplo, el cobro de impuestos y las tasas de intereses asignadas
a los préstamos. Lo anterior, muy seguramente explica por qué es tan alta una tendencia al
sobreendeudamiento como la indicada en el reporte de Asomicrofinanzas con el que
iniciamos el presente artículo (52% de los activos en el sistema financiero). ● Según estrato socioeconómico: En la muestra usada en esta investigación se concluye que el no estrato incide de manera
directa en el desarrollo de las competencias financieras. Más de la mitad de estudiantes de
estrato medio están mejor preparados que los otros estratos para enfrentar situaciones
relativamente complejas de la vida cotidiana que requieran manejo de intereses. Es decir, el
estrato que mejor preparado está para resolver las situaciones donde hay préstamos bancarios
es el medio (3 y 4), mientras que en estrato bajo (1 y 2) tan solo uno de cada diez lograría
resolverlo. En contraste, la mayor población de estrato bajos sólo lograría resolver
problemáticas de la vida cotidiana relacionadas con la seguridad bancaria como evitar robos
electrónicos o de compras muy básicas en los supermercados. La estrecha relación entre el estrato y la competencia financiera ya había sido señalada por
Denegri y por la OCDE. Sin embargo, lo obtenido en esta investigación se diferencia de las
dos referencias, en tanto que la relación que encontramos no es directamente proporcional.
Según la muestra estudiada, no es posible afirmar que a mayor estrato mejor resultado en la
competencia financiera como supone la OCDE para Colombia . Aunque es muy plausible
pensar que exista una relación directa entre la calidad en la educación y el estrato, es
necesario tener en cuenta que el tema que nos ocupa ha sido muy poco abordado por la
educación12, todo indica que es necesario que exista una actitud y disposición positiva por
parte de la familia para transmitir los hábitos financieros sobre los ingresos y gastos del
hogar. 12 Hay que resaltar que ninguno de los colegios utilizados en la presente muestra, tenía un trabajo curricular previo en conceptos o procesos económicos. 31 La variable que está mas asociada al estrate sería la actitud familiar de los estratos medios
sobre la información y formación financiera en torno a ingresos y gastos del hogar, que en sí
mismo el estrato. Esto se puede evidenciar también en que, los resultados entre los grupos que
afirman conocer sobre la situación financiera de su hogar y el resultado en la competencia
financiera de PISA es directamente proporcional. En otras palabras: Obtienen mejores
resultados quienes tienen mayor conocimiento sobre los niveles de ingresos y gastos en sus
hogares. Dado lo anterior, aunque la relación entre estrato y competencia financiera existe, la
actitud de las familias al querer compartir con su hijo la formación e información financiera
es diferenciada según el estrato socioeconómico, y muy seguramente, es una actitud que se
presenta de manera generalizada en el estrato medio. Sin embargo, un aspecto esencial hay que tener en cuenta para analizar los anteriores
resultados, los cuales, a decir verdad, nos extrañaron: ¿Por qué los estratos medios alcanzan
resultados superiores superiores a los obtenidos por los estratos altos? Este resultado es
contrario a lo señalado por Denegri y por ello requiere una interpretación especial. Revisando
las instituciones a las que se les aplicó el instrumento, nos arriesgamos a indagar sobre la
relación entre el desarrollo por competencias transversales, como lenguaje, y los resultados en
las pruebas PISA que aplicamos. En ese sentido, el resultado atípico de estrato medio obedece
desde nuestro punto de vista a una variable educativa que desarrollaremos posteriormente y
no a un carácter propio del estrato. Es por esto último que hacemos énfasis en que el estrato
no incide de manera directa en la competencia financiera (De nuestra muestra), los resultados
atípicos se pueden explicar apartir de una variable mas profunda y es que, específicamente en
nuestra muestra los colegios de estrato medio tienen un trabajo pedagógico que logra elevar
las competencias de sus estudiantes de mejor manera que los otros estratos, tal como se
evidencia en la relación con los resultados en las pruebas SABER 11
● Experiencia Para poder interpretar los resultados que refleja la variable “experiencia”, es necesario aclarar
que cuantificar la experiencia, en sí misma, es bastante complejo. La dificultad que encontró
la presente investigación fue diferenciar la frecuencia con la que las experiencias se han
presentado, pues se supone que entre mayor experiencia mayores serían las oportunidades de
32 conocimiento a partir de las vivencias. Por ejemplo, un estudiante que durante dos años haya
recibido una mesada, pareciera que ha experimentado más vivencias que un individuo que
sólo hasta hace seis meses empezara a planificar el dinero al recibir su
mesada. Una
dificultad profunda deriva en asumir lo anterior, ya que nada asegura que el individuo que
lleva mayor tiempo con esta dinámica haya aprendido sobre las vivencias e incorporado
nuevos elementos en sus análisis y decisiones. En el ejemplo anterior, es difícil cuantificar si
el individuo en cuestión logró aprender a raíz de las vivencias que vivió a lo largo de dos
años, o si más bien, el aprendizaje que logró el primer mes lo repitió 23 veces. En ese sentido
podría incluso llegar a tener la misma experiencia que el segundo individuo del ejemplo,
aunque lleve más tiempo manejando el dinero. En este orden de ideas, es necesario recordar que la presente investigación indagó si los
individuos tienen determinadas vivencias financieras, pero no la frecuencia de estas. Según la
muestra en Bogotá, la experiencia del estudiante no resulta un factor asociado a las
competencias financiera de PISA; es decir, en los resultados de la prueba no existe una
varianza significativa si las personas han experimentado vivencias financieras, tales como: la
necesaria planificación de los ingresos escasos y el uso de cuenta bancaria. Existen algunos
casos excepcionales en el que el nivel de experiencia y el puntaje en PISA es directamente
proporcional, estos casos resultan significativos cuando los padres le comunican a sus hijos
los principales ingresos y gastos del hogar, como encontramos con frecuencia en estudiantes
pertenecientes a los estratos medios. La primera conclusión es que estos resultados contrastan con lo propuesto por Denegri, en
tanto que la experiencia propia de los estudiantes no parece haber promovido mejores niveles
de desarrollo en las competencias financieras Sin embargo, el hecho sean los padres quienes
inciden en la formación financiera al compartir sus experiencias y decisiones, parece indicar
que las experiencias propias de los estudiantes no están generando desarrollo en la
competencia financiera. Al parecer los estudiantes no están incorporando las vivencias
económicas propias; en otras palabras: los estudiantes no están formando conocimiento a
partir de sus propias experiencias. En ese sentido, se intuye que la experiencia no es el único
factor para desarrollar la competencia financiera, sino que necesita de un ejercicio
metacognitivo por parte del estudiante que le permita aprender de las propias experiencias, y
33 articularlas con los hábitos financieros. Por el contrario, las vivencias financieras que no se
retroalimentan y reflexiona sobre ellas, podrían llegar a ser experiencias en vano. Conclusiones Generales: Sobre la educación Un factor asociado al desarrollo de la competencia financiera poco explícito en los resultados
parece ser el trabajo educativo por competencias en áreas transversales de los colegios
tomados en cuenta para la muestra. Si se unen algunos factores meramente educativos como:
Resultado en el instrumento de la tesis, modificabilidad de noveno a once, y resultados en la
pruebas de estado ICFES, se encontrará una estrecha relación entre ellos. El hecho de que la mayoría de colegios de estrato medio logren los mejores resultados en la
prueba de PISA aplicada por la presente investigación y además la mayor modificabilidad
positiva en los resultados de noveno a once, coincide con que este grupo obtiene el mejor
puesto promedio en ICFES (Puesto 22 en promedio) de toda la muestra. Lo anterior indica
que probablemente existen variables propias del trabajo pedagógico de estos colegios que
logran desarrollar las competencias, tanto financieras como de lenguaje y matemáticas de los
estudiantes. Análogo es el resultado en los estratos alto y bajo. Es decir, tanto en pruebas
ICFES como en los resultados de nuestro instrumento el estrato alto se encuentra por debajo
del estrato medio y por encima del estrato bajo. Pese a que no se caracterizó el trabajo pedagógico de cada institución, es posible usar el
resultado Saber 11 (o ICFES) como un indicador del trabajo en cada institución gracias a que
estas pruebas buscan indagar por el desarrollo de algunas competencias transversales como
lectura crítica, matemáticas y competencias sociales y naturales, entre otras. Mientras que
pierde relevancia la evaluación únicamente de conceptos específicos. Lo anterior, en concordancia con De Zubiría J (2001), quien sustenta en su texto ¿Cómo
enseñar la Economía para favorecer las
competencias cognitivas? que el trabajo por
competencias de las instituciones, a pesar de no tener una enseñanza explícita en las finanzas,
puede lograr elevar los niveles de desarrollo de los estudiantes en otras áreas que son
34 cruciales para el desarrollo del pensamiento económico. Por ejemplo, se pueden asociar los
resultados en lectura crítica de las pruebas Saber 11 con los buenos resultados en las
competencias financieras, ya que el desarrollo en lectura permite interpretar y jerarquizar la
información explícita de las situaciones problemas. Gracias a esto, se puede explicar el contraste con lo propuesto con Denegri, quien considera
que a mayor estrato socioeconómico mejor desarrollo del pensamiento económico, y cabe
resaltar que las conclusiones de esta investigación son exclusivamente para la muestra tomada
y no es posible hacer generalizaciones, en este caso, generalizaciones sobre otras instituciones
educativas o estratos en Bogotá. Sobre la experiencia y el desarrollo de las competencias financieras: Un factor asociado al desarrollo del pensamiento económico en investigaciones
internacionales como las de Denegri es la experiencia de los jóvenes. Aun así, en la muestra
tomada por la presente investigación es necesario reivindicar el papel de la metacognición
para poder interpretar los resultados al parecer atípicos alcanzados. Probablemente, la
experiencia se puede convertir en una fuente muy importante de conocimiento, pero es
posible que en la muestra no haya sido capitalizada como tal. En algunos casos a los jóvenes
les beneficia mucho la experiencia que les trasmiten sus padres mediante la comunicación de
la finanzas del hogar; sin embargo, la desarticulación entre la experiencia propia y los
resultados en PISA, en la población de Bogotá no parecen revelar mayor desarrollo de las
competencias financieras. En conclusión, para que la experiencia sea un factor asociado al desarrollo de las
competencias financieras necesitan, al parecer, de un proceso metacognitivo del individuo que
permita capitalizar las vivencias propias en aprendizajes significativos, tal como lo
reivindican los resultados obtenidos en Estados Unidos, ya que esa institución además de
tener una materia propia que tiene como objetivo desarrollar la metacognición de los jóvenes,
realiza de manera constante actividades que acerquen a los estudiantes a la práctica de los
conocimientos aprendidos en las aulas de clase. El papel que jugaría la educación en este
proceso, sería el de fomentar las habilidades metacognitivas de sus estudiantes, para que no
solo aprendan finanzas, sino que, de manera general, aprendan de sus decisiones, tanto
acertadas como equivocadas.
35 Derivadas y recomendaciones: ● Para las instituciones: ○ Es necesario que las instituciones educativas promuevan el desarrollo de las
competencias financieras. Además de incluirlo como temática en el currículo
educativo, se hace necesario que las instituciones promuevan las experiencias
financieras y las medien de manera tal que los estudiantes aprendan de sus
propias vivencias. Una propuesta pertinente sería que, mediante el trabajo
grupal los estudiantes se planteen metas financieras a mediano y corto plazo,
que a su vez, exijan mecanismos como el ahorro. De esta manera, se fortalecen
los lazos del curso y además se promueven las experiencias financieras, dentro
del marco institucional para así poder mediarlas y lograr preparar a los jóvenes
para interactuar con el mercado financiero. ○ Una recomendación muy importante, no solo para el desarrollo de las
competencias financieras, sino para otras áreas es el desarrollo de las
competencias transversales como la lectura, el pensamiento y los valores. De
esta manera, dotar a los estudiantes de herramientas que puedan ayudarle a
resolver situaciones problema. Es más pertinente enseñar a una persona a leer
y a pensar, que explicarle algún tema en específico, por ejemplo de Ciencias
sociales o de química. Si el estudiante aprende a leer y a pensar, podrá
aprender los conocimientos específicos de una manera más clara y estructurada ○ Para crear un currículo que desarrolle las competencias financieras hay que
tener en cuenta que debe partir de algunas condiciones previas. Como el
desarrollo de competencias lectoras y de pensamiento que permitan al
estudiante enfrentar de mejor manera las situaciones problemas. Sin embargo,
de manera específica el currículo debería estar enfocado a desarrollar la
capacidad de jerarquización y priorización del recurso y con esto, la
proyección y planificación de sus decisiones.
● Para los padres: Es necesario promover la comunicación financiera con los hijos. Sin
embargo, esta comunicación debe estar mediada por algunas ideas clave, y además
debe ser muy cuidadosa para que su hijo no se sienta presionado o angustiado por
algunas decisiones. Las ideas claves que se deben transmitir en la comunicación es
36 que, el dinero es un recurso escaso, que siempre se va a tener que priorizar o
jerarquizar y además que estos procesos no son sencillos, requiere de evaluar
múltiples panoramas. ● Para los estudiantes: Es necesario observar y aprender de las propias experiencias
financieras. Incentivar el ahorro, y la planificación en el gasto. Además, preocuparse
más por la situación económica del contexto inmediatamente cercano de su familia, su
ciudad y su país. Para próximas investigaciones: ● Sería pertinente para próximas investigaciones poder elaborar un instrumento que
permita cuantificar de manera clara la experiencia, que no solo indague si las personas
han experimentado algunas vivencias, si no ¿Con qué frecuencia las experimentan? De
esa manera se podría relacionar la experiencia y las competencias financieras, aspecto
que no pudimos aclarar debidamente en la presente investigación. ● Es interesante analizar en un mismo estrato, instituciones con y sin currículo con
énfasis en finanzas. Es esencial determinar hasta qué punto las competencias
financieras pueden y han sido abordadas con éxito en algunas instituciones educativas
bogotanas ● Es pertinente que para próximas investigaciones se indague sobre los factores
asociados al sobreendeudamiento en las familias. ¿Qué factores explican estos
comportamientos tan negativos a mediano y largo plazo? ¿Por qué –al parecer- los
niveles de endeudamiento se presentan en todos los estratos socioeconómicos y son
algo independientes de los niveles de ingresos que tengan las familias? ● Es pertinente investigar el nivel de desarrollo alcanzado en los resultados en la
competencia financiera de PISA en jóvenes universitarios en Bogotá. Si solo 1 o 2 de
los jóvenes que culminan la educación media llegan a un buen nivel en el desarrollo
de sus competencias financieras, ¿será que este porcentaje crece significativamente a
nivel universitario? ¿Qué hacen las universidades para alcanzarlo? ¿Es más alto en
estudiantes universitarios que eligen las Ciencias Económicas como su carrera
profesional? ● Es pertinente indagar si existe algún trabajo de enseñanza en competencias financieras
por parte de los bancos de la ciudad. 37 BOGOTÁ SE RAJA EN LAS COMPETENCIAS FINANCIERAS13 Artículo Divulgativo Jéssica Murphy Santofimio Sebastián Martínez Hernández Antonio Andrade Luque No se necesita una búsqueda exhaustiva para ver en los titulares de los periódicos la gravedad
del estado financiero de los colombianos. Según Asomicrofinanzas, el 50% de personas que
tienen un microcrédito, están en sobreendeudamiento. Lo primero que hay que preguntarse es:
¿Qué pasa con la educación financiera de los colombianos? Algunos estudios realizados por el Banco Mundial y el Banco de la República de Colombia
han buscado responder la anterior pregunta; Los resultados no son muy alentadores.Por un
lado cuando se les pregunta a los colombianos si ¿son conscientes de los ingresos y gastos
que tienen a lo largo del mes? el 80% responde que sí, pero si se les pregunta ¿Cuánto dinero
gastaron la semana inmediatamente anterior? sólo el 7% sabe exactamente cuánto dinero ha
gastado. Además, cuando les preguntan ¿quién los educa financieramente?, uno de cada tres
personas considera que sus padres los educan en materia financiera, mientras que el 70%
considera que se educan solos, entonces pareciera que estuviéramos en una sociedad
autodidacta a nivel financiero. Lo anterior es tan solo un diagnóstico en los adultos. ¿Será que los jóvenes también
consideran que se educan solos? Aunque no es posible medir a los jóvenes mediante los
mismos criterios; es decir, sus balances en los créditos y el manejo de sus ahorros y deudas,
porque evidentemente la gran mayoría no son activos financieramente, es posible medirlos
mediante algunas pruebas, como es el caso de PISA. Esta prueba es aplicada nivel
internacional y es muy reconocida mundialmente, además pretende evaluar la capacidad de
aplicar los conocimientos y conceptos de los jóvenes de 15 años para resolver problemas de la
vida cotidiana. Esta se centra en algunas temáticas específicas, entre esas la competencia
financiera, que a su vez, se evalúa en cinco niveles de desarrollo. Como decía al divulgar los resultados nacionales el periódico el Tiempo: “Colombianos se
rajan en pruebas PISA”, al ocupar el último puesto en la competencia financiera evaluada a
nivel mundial. Esto implica cosas como que si les decimos a los jóvenes que si tuvieran que
13
Artículo que sintetiza la investigación desarrollada para optar el título de bachiller en el Instituto
Alberto Merani y dirigida por Julián De Zubiría.
38 priorizar el dinero entre pagar el arriendo o más bien pagar el servicio de televisión o comprar
muebles, según los resultados de PISA, estos jóvenes en el mejor de los casos no sabrían que
hacer; en tanto en el peor estarían seguros de que comprar muebles o pagar la TV serían las
mejores opciones. Por lo anterior, fue necesario preguntarse qué pasa con la educación financiera de los jóvenes,
y qué factores podrían mejorar el desarrollo en estas competencias, además determinar el
nivel de desarrollo en el que se encuentran. No fue sencillo responder a lo anterior; sin
embargo, pudimos dar uso a 11 preguntas que liberó PISA (cada pregunta de los diferentes
niveles de desarrollo). Adicionalmente, algunos autores que han estudiado el desarrollo del
pensamiento económico, como Denegri, han encontrado que el estrato de un individuo, la
educación que reciba y sobre todo la experiencia que pueda tener en el manejo del dinero y la
que le transmitan sus padres, pueden elevar significativamente la comprensión de los
fenómenos económicos. En esta investigación se le preguntó a un grupo de jóvenes bogotanos y a los estudiantes de un
colegio internacional ubicado en Estados Unidos, si conocían los principales ingresos y gastos
de su hogar, si tenían ingresos propios y si controlaban sus gastos, con el fin de acercarnos a
las experiencias financieras que han tenido. Teniendo en cuenta sus respuestas, se
relacionaron con los resultados en las preguntas de PISA, para ver cómo variaba el nivel de
desarrollo según las variables de curso y estrato y si su incidencia era significativa para
catalogarlo como un factor asociado al éxito en las competencias financieras. La hipótesis con la que realizamos la investigación nos permitía pensar que posiblemente el
nivel de desarrollo de los estudiantes de Bogotá iba a ser superior al obtenido en los
resultados nacionales en el 2012 y queel de los jóvenes de Estados Unidos sería el más alto de
la muestra. Así mismo, pensábamos que muy seguramente estos resultados estarían directa y
positivamente asociados a factores  de desarrollo de esta competencia financiera, como la
experiencia de los individuos, el estrato socioeconómico y el grado que estuvieran cursando. Algunos supuestos concordaron con los resultados y las conclusiones, mientras que otros
fueron atípicos. El nivel de desarrollo en la población estudiada tuvo un mejor balance que en
el 2012, pues el acceso a la cultura es más alta en Bogotá que en la mayoría de zonas del país,
y como lo afirma De Zubiría. J, López. L y Peralta. N, en su investigación en el 2014 (De
39 Zubiría, et al, 2015): el acceso al capital cultural es un factor asociado a la calidad educativa, .
Muy seguramente es por ello que la población estudiada en Bogotá en la presente
investigación logra tener unos avances significativos con respecto a los resultados nacionales
en PISA 2012, además la muestra tomada en Estados Unidos supera tanto los resultados de
Bogotá como los de Colombia en PISA 2012. Aunque los antecedentes explican algunos factores asociados a la competencia financiera en
la muestra estudiada tan solo se puede concluir en esencia, uno: La educación es un factor
más influyente que el estrato socioeconómico. Concluimos esto ya que el estrato medio logra
tener los mejores resultados que el estrato alto muy seguramente porque estos colegios tienen
un trabajo pedagógico previo que desarrolla algunas competencias transversales como las
comunicativas y las ligadas al pensamiento lógico. Esto se evidencia en la estrecha relación
de los resultados en las pruebas Saber 11 para el año 2015 y los promedios obtenidos en la
presente investigación. Además, los colegios que desarrollan un trabajo por competencias son
los que mayor modificabilidad demuestran de un grado a otro. Lo que quiere decir, que en el
fondo el grado no es un factor asociado si la persona se encuentra en una instituciones
educativas que no logran desarrollar las competencias de los estudiantes. Así mismo, algunas variables propias del estrato insinúan que pueden ser influyentes, tales
como la comunicación de los padres hacia los hijos; es decir, el conocimiento que los
estudiantes tienen sobre el estado financiero de su hogar resultó en la presente investigación
como altamente asociado con el desarrollo de sus competencias financieras. Con respecto a la experiencia no se puede hacer una generalización a partir de esta
investigación, ya que no fue posible caracterizarla de manera clara. Sin embargo, con los
resultados arrojados se infiere que es necesario un trabajo de metacognición por parte de los
estudiantes para poder capitalizar las vivencias y convertirlas en aprendizajes, tal como se
encontró en los resultados en el colegio ubicado en Estados Unidos. Allí se obtuvieron altos
resultados en la prueba que aplicamos, muy seguramente por el trabajo que se adelanta al
promover el aprendizaje de competencias financieras mediante la práctica y el desarrollo de la
metacognición. Un método pertinente para que las instituciones promuevan las experiencias financieras de sus
estudiantes puede ser el de crear en los cursos metas financieras a mediano y corto plazo que
40 obliguen a los estudiantes a buscar mecanismos que favorezcan el ahorro grupal. De esta
manera se promueve el acercamiento de los estudiantes a vivencias financieras que pueden
estar mediados por la institución, con el fin de que esta mediación promueva la metacognición
para cualificar las decisiones de los estudiantes. Por otro lado, es importante señalar las
ventajas de trabajar con un currículo por competencias, que dote a los estudiantes de
herramientas, tanto de pensamiento como de lenguaje, que les sirva para el desarrollo de
conocimientos específicos en lugar de trabajar únicamente mediante la enseñanza de
conocimientos específicos. Sin embargo, esto no sustituye la necesidad de establecer un
currículo que acerque a los estudiantes a los conceptos económicos básicos y que le permita
comprender los hechos y procesos económicos que a diario observa en los medios masivos de
comunicación y en su propio hogar. Esto fue evidente al tener en cuenta que los estudiantes
del colegio internacional que tenían un currículo en economía desarrollaban en mayor medida
sus competencias financieras. Además, es necesario que los padres incentiven la comunicación con sus hijos en temas
financieros. Esta comunicación no debe estar dirigida a contarles absolutamente todo; más
bien, los padres mediante la comunicación deben transmitir a sus hijos que el dinero es un
recurso escaso y que siempre deben ser priorizados unos gastos por encima de otros. Además
que este proceso no es fácil y que requiere de la evaluación de múltiples opciones. Cuando los
hijos conocen los ingresos y gastos familiares, desarrollan en mayor medida sus competencias
financieras. Es importante que las investigaciones futuras puedan profundizar sobre la estrecha relación
entre la experiencia financiera y el desarrollo de las competencias. Una limitación de esta
investigación fue no poder caracterizar la frecuencia de la experiencia del individuo, al
indagar únicamente por la presencia de algunas actividades, pero no por la continuidad de
cada una de ellas. Sería trascendente favorecer la formación de hábitos financieros a partir de
las experiencias, y trabajar para modificarlos positivamente. Desarrollar las competencias
financieras es tarea que le compete a los individuos, las familias y al sistema educativo. Si no
lo logramos, el sobreendeudamiento seguirá siendo la constante para los adultos bogotanos. 41 Anexos Marco conceptual: 42 43 44 Instrumento Instituto Alberto Merani Sebastián Martínez Jessica Murphy Antonio Andrade Director: Julián De Zubiría La siguiente prueba tiene el propósito de evaluar la Competencia Financiera de las pruebas
PISA en estudiantes de noveno y once. No es necesario escribir su nombre. Edad:___ Genero M___ F___
Institución:_______________________ Curso:
Noveno___ Once___
¿La institución es pública _____ o Privada _____? 1)¿Usted conoce los principales ingresos (Salarios, arriendos, pensiones, etc…) y gastos
(Alimentación, compromisos financieros, educación, etc..) económicos de su familia? Si___ No___ 2)¿Tiene algún tipo de ingreso económico? (Mesada, trabajo informal, trabajo doméstico,
venta de artículos) Si__ No__ 3) ¿ Antes de gastar el dinero que recibe, planifica en que gastarlo y cuánto gastar? Si__ No__ 4) ¿Usted tiene y usa una cuenta de ahorro en alguna entidad bancaria? Si___ No___ 5) ¿Desde hace cuanto tiempo? A.
3 meses o menos A.
6 meses o menos A.
Más de 6 meses 1 DINERO PARA VIAJAR Natalia trabaja en un restaurante 3 tardes a la semana. Cada tarde, trabaja 4 horas y gana 10
zeds por hora. Cada semana, Natalia gana además 80 zeds en propinas. Natalia ahorra
exactamente la mitad de la cantidad total de dinero que gana cada semana. Natalia quiere ahorrar 600 zeds para ir de vacaciones. ¿Cuántas semanas tardará Natalia en ahorrar 600 zeds? Número de semanas: _______________ 2 NUEVA OFERTA La Sra. Janeiro tiene un préstamo de 8.000 zeds de la Financiera Primazed. La tasa de interés
anual del préstamo es del 15%. Los pagos mensuales son de 150 zeds. Pasado un año, la Sra. Janeiro todavía debe 7.400 zeds. Otra empresa financiera, llamada Zedsúper, le ofrece a la Sra. Janeiro un préstamo de 10.000
zeds con una tasa de interés anual del 13%. Los pagos mensuales también serían de 150 zeds.
45 ¿Qué posible desventaja financiera puede tener para la Sra. Janeiro aceptar el crédito de
Zedsúper? ______________________________________________________________________ 3 FALLO BANCARIO David tiene cuenta en el Banco de Zedland. Recibe este mensaje de correo electrónico: ¿Qué afirmación le aconseja a David? A. Responder al mensaje electrónico y dar los
datos de banca por internet. B. Responder al mensaje electrónico y pedir más información.   C. Contactar con su banco y preguntar sobre el mensaje de correo electrónico.   D. Si el enlace es el mismo que la dirección web de su banco, pinchar en el enlace y seguir las
instrucciones.     4. NUEVA TARJETA DE CRÉDITO Elisa vive en Zedland. Recibe esta nueva tarjeta de crédito. Al día siguiente, Elisa recibe el número secreto de identificación personal (número PIN) para
la tarjeta de crédito. ¿Qué debería hacer Elisa con el número PIN? A. Anotar el número PIN en un papel y guardarlo en el monedero. B. Decir a sus amigos el número PIN. C. Anotar el número PIN en la parte de atrás de la tarjeta. D. Memorizar el número PIN. 5. ACCIONES: Este gráfico muestra el precio de una acción de Roca Rica a lo largo de un
período de 12 meses. 46 ¿Qué afirmaciones relativas al gráfico son ciertas?
círculo “Verdadero” o “Falso”. Afirmación Para cada afirmación, rodea con un
¿La afirmación es verdadera o falsa? El mejor mes para comprar las acciones fue
septiembre. Verdadero / Falso El precio de la acción aumentó
aproximadamente un 50% a lo largo del año. Verdadero / Falso 6. EN EL MERCADO Se pueden comprar tomates por kilos o por cajas. ¿Cual es la razón que justifica esta afirmación? A. Los tomates a granel cuestan 2,75 por kilo, pero los tomates en caja cuestan 2,2 por kilo. B. Comprar en cantidades mayores es mejor. C. Los tomates a granel cuestan 2,2 por kilo, pero los tomates en caja cuestan 2,75 por kilo. 47 D. Comprar en cantidades menores es mejor. 7. Comprar una caja de tomates puede ser una mala decisión financiera para algunas personas. ¿Por qué? A.Los tomates se podrían pudrir antes de consumirlos. B. A algunas personas no les gustan los tomates. C. Algunas personas son alérgicas al tomate. D. Es más costoso comprar tomates por caja. 8. OPCIONES DE GASTO Clara y sus amigas van a alquilar una casa. Todas llevan dos meses trabajando. No tienen
ahorros. A todas les pagan mensualmente y acaban de recibir sus sueldos. Han preparado esta
lista de “Asuntos pendientes”. ¿Qué tarea o tareas de la lista es probable que requieran atención prioritaria de Clara y sus
amigas? Para cada tarea, rodea con un círculo “Sí” o “No”. ¿Es probable que la tarea requiera atención prioritaria? Contratar TV por cable
Sí / No Pagar el alquiler.
Sí / No Comprar muebles de exterior.
Sí / No 9. SEGURO DE MOTOCICLETA El año pasado, la motocicleta de Esteban se aseguró en la empresa de seguros
PINASEGURA.
La póliza de seguros cubría los daños a la motocicleta como
consecuencia de accidentes y el robo de la motocicleta. Esteban tiene la intención de renovar el seguro con PINASEGURA este año, pero ciertos
factores de la vida de Esteban han cambiado desde el año pasado. ¿De qué manera cada uno de estos factores de la tabla podría afectar al coste del seguro de la
motocicleta de Esteban este año? Para cada factor, rodea con un círculo “Aumenta el coste”, “Reduce el coste” o “No afecta al
coste” Factor ¿De qué manera podría afectar el factor al
48 coste del seguro de Esteban? Esteban ha cambiado su viaje motocicleta por
otra motocicleta con mucha más potencia. Aumenta el coste/ Reduce el coste/ No afecta al coste Esteban ha pintado la motocicleta de otro
color. Aumenta el coste/ Reduce el coste/ No afecta al coste Esteban provocó dos accidentes de tráfico el
año pasado. Aumenta el coste/ Reduce el coste/ No afecta al coste 10. NÓMINA Todos los meses, a Juana le ingresan el sueldo en su cuenta bancaria. Esta es la nómina de
Juana correspondiente a julio. Sara se da cuenta de que Ropa Cálida ha cometido un error en la factura. Sara pidió y recibió
dos camisetas, no tres. La tarifa de envío es un gasto fijo. ¿Cuál será el total en zeds de la nueva factura?
49 A. 133
B. 131
C. 153
D. 151
Referencia Bibliográfica PISA 2012 Results: Students and Money. Financial literacy skills for the 21st century. Volume VI. PISA 2012 Results: What Students Know and Can Do. Students performance in mathematics, reading and science. Volume I. PISA 2012 Competencia Financiera. Informe español. PISA 2012 Competencia Financiera. Ejemplos de preguntas liberadas. Informe español. PISA 2012 Marcos y pruebas de evaluación. Competencia Financiera. Principios de alto nivel de la OCDE/ INFE sobre las estrategias nacionales de educación financiera. 2012. Denegri, M. Abello, R. Llanos. M, Amar. J (2003) Desarrollo del pensamiento económico en niños de la región caribe colombiana Revista Latinoamericana de Psicología, vol. 35, núm. 1, 2003, pp. 7-­‐18. Carretero. M, Limón. M, (1993) Aportaciones de la psicología cognitiva a la enseñanza de la historia y las ciencias sociales. 50 Denegri. M (2006) Aportación de la psicología educacional a las propuestas de educación económica. Denegri. M (1995) La comprensión del mundo económico como necesidad de adaptación: Un desafío educativo pendiente. Delval. J (2001) El descubrimiento del mundo económico en niños y adolescentes. De Zubiría. J (2009) Economía y Pedagogía. De Zubiría J (2014) ¿Por qué los malos resultados en las pruebas PISA? Bogotá. Revista semana. De Zubiría. J, López. L, Peralta. N (2014) Factores asociados a la calidad educativa de las instituciones de educación básica en Bogotá. Ministerio de Educación de España (2010) Factores asociados al desempeño en las pruebas PISA de colegios en España. Universidad de Santiago de Compostela (2013) Educación financiera en enseñanza secundaria. Bibliografía Electrónica Ranking resultados Saber 11 (2015) Colegios calendario A: http://www.miltonochoa.com.co/home/Ranking/Ranking_CalendarioA(2015)/PDF/Pr
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15)/Ponderado%20Nacional%202015B.pdf 51 PISA 2012 Results: Students and Money. Financial literacy skills for the 21st century. Volume VI: http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/PISA-­‐2012-­‐results-­‐volume-­‐vi.pdf PISA 2012 Results: What Students Know and Can Do. Students performance in mathematics, reading and science. Volume I: http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/pisa-­‐2012-­‐results-­‐volume-­‐I.pdf PISA 2012 Competencia Financiera. Informe español: http://www.mecd.gob.es/dctm/inee/internacional/pisa2012-­‐
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5b3f PISA 2012 Competencia Financiera. Ejemplos de preguntas liberadas. Informe español: http://www.mecd.gob.es/dctm/inee/internacional/pisa2012-­‐
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25884 Principios de alto nivel de la OCDE/ INFE sobre las estrategias nacionales de educación financiera. 2012: http://www.finanzasparatodos.es/comun/pdf_varios/5_PEF_-­‐
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