unidad i: visión general de la intervención educativa de los alumnos

Transcripción

MÓDULO IV: INTERVENCIÓN EDUCATIVA Y ADAPTACIONES
CURRICULARES, FAMILIA, TERAPIAS ALTERNATIVAS
índice
MÓDULO
IV:
INTERVENCIÓN
EDUCATIVA
Y
ADAPTACIONES
CURRICULARES,
FAMILIA,
TERAPIAS ALTERNATIVAS
Unidad I: VISIÓN
GENERAL DE LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA DE LOS
ALUMNOS GRAVEMENTE AFECTADOS
Unidad II: MÉTODOS DE ENSEÑANZA: DESCRIPCIÓN GENERAL
Unidad III: INTERVENCIÓN EDUCATIVA
3.1.
3.2.
3.3.
3.4.
Qué enseñamos a estos alumnos
Cómo enseñamos a estos alumnos
La escolarización de los niños del E. A.: Necesidades
Adaptaciones curriculares individualizadas
Unidad IV: MATERIALES ADAPTADOS PARA LA ENSEÑANZA
4.1. Sistemas alternativos de la comunicación
4.2. Uso de materiales analógicos y narrativos en la intervención
terapéutica
Unidad V: ADOLESCENCIA Y VIDA ADULTA
5.1. Adolescencia
5.2. Vida adulta
5.3. Vejez
Unidad VI: EL PAPEL DE LA FAMILIA
6.1. La familia
6.2. Los hermanos y hermanas
1
Unidad VII: TERAPIAS ALTERNATIVAS
7.1.
7.2.
7.3.
7.4.
7.5.
7.6.
7.7.
Aprendizaje de integración auditiva (A.I.T.). Método Bérard
Método Tomatis
Delfinoterapia
Musicoterapia
Hidroterapia
La dieta sensorial
La equinoterapia
2
unidad1
UNIDAD I: VISIÓN
GENERAL DE LA
INTERVENCIÓN EDUCATIVA DE LOS ALUMNOS
GRAVEMENTE AFECTADOS
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3
Unidad2
UNIDAD
II:
MÉTODOS
DESCRIPCIÓN GENERAL
DE
ENSEÑANZA:
La educación de las personas con TEA debe contemplar todas las áreas y todas
las esferas de desarrollo de la persona, sobre todo aquellas que más debemos
compensar porque constituyen los aspectos mas deficitarios dentro del autismo como
pueden ser la comunicación y la socialización.
Por otra parte, la educación debe extenderse a todos los ambientes en los que se
desenvuelve la persona con TEA. La intervención no comienza y termina en el colegio,
nuestras enseñanzas deben abarcar todos los contextos de la vida de la persona.
La atención educativa debe ser también continuada, abarcando todas las etapas
del ciclo vital del individuo, y específica en cuanto a los programas que se aplican y
porque requiere un equipo compuesto por distintos profesionales que abarquen
distintas disciplinas.
Por último, nuestra intervención debe ser flexible y que atienda a la
individualidad de la persona evitando etiquetar y tratar a todos por igual y que le
permita desarrollar su propia forma de ser.
Los principios generales son según Cuesta J.L. (1999) son:
-
Conocimiento del espectro autista Es importante conocer las
características básicas de la patología y otras complementaria la mayoría de
los casos e inciden directamente en el aprendizaje.
-
Conocimiento del desarrollo normal. Es importante el conocimiento del
desarrollo normal de la persona.. El conocimiento de los mecanismos que
subyacen a un desarrollo evolutivo normal nos ofrece unas pautas bastante
acertadas sobre qué debemos promover y en qué aspectos hay que centrar
nuestra intervención.
-
Educación personalizada. La gran variabilidad de los casos de autismo
nos obliga a realizar adaptaciones individualizadas, tanto de acceso como
curriculares, y a tener en cuenta constantemente las diferencias personales
a la hora de realizar los agrupamientos. De aquí se deduce también la
importancia del trabajo individual con nuestros alumnos y la necesidad de
que los grupos sean reducidos.
-
Estructuración física. Para la persona con TEA, el entorno se le presenta
como un todo caótico e imposible de descifrar sin nuestra ayuda. Nuestro
papel consiste en clarificarles y hacerles comprensible el entorno que les
rodea.
El objetivo de la estructuración física es que la persona con TEA comprenda
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el entorno y se desenvuelva en él de la forma más autónoma posible, no
sólo en el espacio escolar sino que debemos intentar que se estructuren con
los mismos criterios todos los espacios en los que pasa habitualmente su
tiempo.
-
Estructuración temporal. Como consecuencia de lo dicho anteriormente,
es necesario ofrecer también al alumno una ayuda para que comprenda las
distintas actividades y momentos de su jornada. Para ello, es conveniente
ofrecerle un horario que le permita adivinar qué es lo que va a realizar y
comprender las distintas actividades. Con estas ayudas se elimina en gran
medida la angustia que les provoca la incapacidad de comprender lo que les
rodea y se elimina el caos en el que viven, ofreciéndoles una cierta
tranquilidad que favorece su disposición para entablar una relación de
enseñanza-aprendizaje.
-
Estructuración de la situación de enseñanza. En ocasiones, y
atendiendo al principio de individualidad, hay que adaptar las situaciones de
enseñanza de una forma tan específica que es preciso adaptarlas a cada
caso. Una de las posibles forma de adaptación de la situación de trabajo es
la adaptación del programa Teacch de Carolina del Norte, especialmente
efectivo con los alumnos con niveles más bajos.
Nuestro objetivo es que el alumno pueda realizar predicciones acerca de su
trabajo y al llegar a clase comprenda qué tareas debe realizar, en qué orden
y cuánto tiempo dispone para su terminación. Nosotros lo trabajamos
durante una hora por la mañana.
Con todo ello se aumenta el nivel de concentración en el trabajo y se
evidencia una mayor motivación, autonomía y autorregulación en la
realización de las distintas tareas.
-
Directividad y flexibilidad. Se debe controlar al máximo toda situación de
aprendizaje, diseñando actividades muy adaptadas, estructurando el espacio
y la situación de trabajo, concretando el tipo de respuesta que esperamos
por parte del alumno, de forma que se estemos casi seguros del éxito de
nuestro trabajo. Toda esta directividad también debe contemplar momentos
en los que se permitan que el alumno muestre su propia forma de ser, que
sea capaz de elegir y resolver por sí mismo situaciones. En definitiva, una
cierta y controlada flexibilidad persigue el que la persona con TEA sea cada
vez más independiente y autónoma.
-
Construir una relación. En un primer momento, al comenzar a trabajar
con este tipo de alumnos, el terapeuta debe "no intervenir" en el sentido de
dedicar un tiempo a la observación y al conocimiento de sus alumnos sin
pretender saber cómo actuar no conociéndolos.
-
Consistencia y coherencia. Consistencia referida al comportamiento de la
persona que está en contacto con el niño autista que debe hacer un
constante esfuerzo en controlar las emociones y modos de respuesta ante
sus comportamientos, de modo que siempre actúe de la misma forma ante
una misma conducta, independientemente del estado emocional y/o físico.
5
Esto resulta efectivo, sobre todo ante problemas de conducta, con los cuales
se hace más necesario actuar consistentemente en todo momento.
La coherencia implica extender esta forma de actuar a todos las personas
que tienen relación con el niño, de manera que todos actúen
consistentemente y coordinadamente en todas las situaciones.
-
Coordinación de agentes implicados. De lo dicho anteriormente se
deriva la necesidad de una buena coordinación entre todos los agentes
implicados en la educación, no sólo dentro del centro sino fuera de él. Hay
que destacar el importante papel de la propia familia del individuo y por ello
uno de los programas que se desarrollan en nuestro centro es el referido a
la coordinación con las familias.
-
Funcionalidad - análisis ecológico. La selección de los aprendizajes y
habilidades que queremos trabajar ha de ir precedida de un exhaustivo
análisis de los diferentes contextos presentes y futuros en los que vive y va
a vivir la persona. Debemos centrar nuestro trabajo en aquellas habilidades
que el sujeto necesita para llegar a vivir de la forma mas autónoma posible.
-
Aprovechamiento de las preferencias individuales. A la hora de
plantearnos objetivos o seleccionar tipos de refuerzos, resulta especialmente
útil conocer los gustos y preferencias del alumno. Este aprovechamiento de
las preferencias es útil para seleccionar un objetivo de trabajo ( por ejemplo
para seleccionar y enseñar un signo en comunicación) y para atraer y
motivar al alumno (por ejemplo, si a un alumno le gustan los juegos de
construcción, aprovechar esta actividad para trabajar objetivos referidos a
cualquier área).
-
Reforzadores naturales - ambientes naturales. El reforzador natural es
la consecuencia lógica del aprendizaje que estamos trabajando (por ejemplo
si trabajo el signo chocolate, utilizar como refuerzo el mismo chocolate).
-
Adaptación a la edad. A la hora de realizar adaptaciones curriculares hay
que tener muy presente la edad cronológica de los alumnos con los que
trabajamos. Podemos trabajar un mismo objetivo con alumnos de nivel
similar aunque de muy diferentes edades cronológicas, pero siempre
adaptaremos las actividades y materiales a su edad cronológica.
-
Normalización. Debemos hacer un continuo esfuerzo por integrar a
nuestros alumnos en los entornos menos restrictivos posible. Es interesante
trabajar en ambientes naturales que posibiliten la generalización de los
aprendizajes que se han adquirido desde la escuela y que les permitan
realizar actividades funcionales con pleno sentido y carentes de la
artificialidad que supone un contexto tan estructurado como es el colegio.
-
Compañeros no discapacitados. Una consecuencia del principio de
normalización es la realización de programas de integración que supongan
la relación con compañeros no discapacitados y el contacto con patrones
normalizados de conducta.
6
-
Enfoque positivo. Dirigido a la eliminación de todo lo aversivo en nuestra
relación con los alumnos, enfocando los errores del alumno de forma
positiva y en lugar de resaltar el que no lo ha hecho bien, intentar
trasmitirle un sentimiento positivo diciéndole que seguro que con un poco
de ayuda lo logrará hacer bien...
-
Aprendizaje activo - fomentar autonomía. Uno de los déficits que
afectan directamente a los aprendizajes en las personas con TEA es su gran
dificultad para la generalización. Si en la educación ordinaria los alumnos
generalizan en gran parte a través de las explicaciones del profesor, los
alumnos con TEA necesitan un amplio abanico de actividades, en un amplio
número de contextos para llegar a generalizar los aprendizajes.
-
Aprendizaje sin error - concreción objetivos. El control de toda
situación de aprendizaje debe tener como objetivo el éxito de la misma,
para ello uno de los aspectos a tener en cuenta es la necesidad de concretar
mucho el objetivo de enseñanza y el estar seguro de que el alumno tiene
conseguidos los objetivos o habilidades previas, de forma que nos
aseguremos al máximo el éxito de la tarea. Para ello, debemos desmenuzar
al máximo necesario los objetivos educativos dividiéndolos en partes
asimilables por pasos sucesivos y contemplaremos también el uso de
ayudas para lograr este objetivo.
Por otra parte, debemos contemplar en nuestro trabajo el que el alumno
acepte sus propios errores y muestre un aumento gradual de la tolerancia a
los mismos.
-
Toma de datos constante. Con el fin de registrar comportamientos y
adquisición de habilidades, anotaremos de forma constante todos los datos
relevantes en las hojas de registro y toma de datos.
-
Revisión periódica - evaluación formativa. La toma de datos a la que
nos referimos en el anterior principio facilita la realización de una evaluación
formativa que debemos realizar periódicamente y que nos ponga al día de
los avances del alumno y nos permita comprobar en qué medida adquiere
los objetivos propuestos en su programación y nos dé nuevas ideas de
trabajo.
-
Participación parcial. Debemos tender a la realización de actividades que
sean fácilmente adaptables a todos los niveles y una forma de adaptación
sería el que todos participaran según su nivel y habilidades. Pensamos que
todos los alumnos deben participar de la mayoría de las actividades; habrá
algunos que puedan realizar todos los pasos de forma autónoma y otros que
necesiten ayuda para ello o que sólo puedan participar en alguno de los
pasos, lo importante es aprovechar las capacidades de cada uno y adaptar
las actividades a las mismas.
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7
Unidad3
UNIDAD III: INTERVENCIÓN EDUCATIVA
3.1.
3.2.
3.3.
3.4.
¿Qué enseñamos a estos alumnos?
¿Cómo enseñamos a estos alumnos?
Adaptaciones curriculares individualizadas
La escolarización de los niños del E. A.: Necesidades
Empezaremos por ver de que alumnos hablamos: desde la óptica de las ayudas
y apoyos que van a necesitar, Bellamy (1985) los define. como:
"aquellas personas que requieren apoyos generalizados en diferentes
áreas de la conducta adaptativa que les permita participar en una integración
en la vida comunitaria, y que se espera que requieran tales apoyos a lo largo
de toda la vida"
Se ha venido produciendo un desplazamiento en la concepción de las
dificultades que presenta un alumno, desde "conjunto de dificultades intrínsecas e
individuales debidas a su deficiencia", hacia un planteamiento más dinámico de
"necesidades especiales" que surgen de la interacción de dichas deficiencias con las
exigencias del contexto, es decir, de sus discapacidades.
En el ámbito de la educación, esta nueva perspectiva, supone evaluar el
conjunto del proceso de enseñanza-aprendizaje, atendiendo a factores tanto
personales como ambientales y a la interacción que se produce entre ambos, pasando
a ocupar un lugar privilegiado las implicaciones de cara a la intervención
Por tanto, la evaluación psicopedagógica y social tiene por objetivo la
identificación de las dificultades del alumno en las condiciones concretas de la
situación de enseñanza-aprendizaje y contextos naturales en los que se desenvuelve
para, posteriormente, traducirlas en términos de necesidades educativas y planificar
el proceso de intervención.
Para poder determinar las necesidades educativas y el consiguiente ajuste de la
ayuda pedagógica, es fundamental, para el tipo de alumnos que nos ocupa, es decir,
aquellos que presentan necesidades significativas y permanentes, realizar una
evaluación inicial amplia y precisa, según el modelo que nos proponen Hernández,
J.M. y cols en su libro La Respuesta educativa a los alumnos gravemente afectados en
su desarrollo Madrid, 1999:
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Evaluación Psicopedagógica del Alumno.
1)
Historia de desarrollo general del alumno
- Salud
- Desarrollo evolutivo
- Intervención y apoyos educativos
2)
Funcionamiento actual
a) Capacidades generales
Capacidad sensoriomotora
Desarrollo físico y corporal
Capacidad cognitiva
Habilidades comunicativas y lenguaje
Capacidad de Afectividad y Equilibrio personal
Capacidad de Relación Interpersonal
Capacidad de Integración y Actuación Social
b)Competencia curricular y estilo de aprendizaje
Para los alumnos gravemente afectados se viene considerando
desde hace bastante tiempo la necesidad de pasar de una evaluación
basada en aspectos psicométricos a una evaluación de carácter curricular
y criterial (Cone et aL, 1983). Dicha necesidad viene condicionada por la
dificultad de utilizar instrumentos normativos con esta población, dado su
elevado nivel de diversidad, y requiere la utilización de indicadores que
puedan reflejar cuáles son las habilidades que les son necesarias en la
vida cotidiana.
La evaluación curricular, siguiendo el modelo que propone el
Currículo Oficial, se realiza sobre el currículo concreto que se tiene en la
escuela con el objeto de establecer en qué nivel se encuentra el alumno.
Hemos optado por dividir la evaluación curricular en dos grandes
apartados para facilitar la exposición: evaluación del nivel de
competencia y del estilo de aprendizaje. Sin embargo, en la práctica,
toda la evaluación curricular se realiza conjuntamente; así, podemos ir
observando en las mismas situaciones que diseñemos: qué tipo de tareas
resuelve el alumno, cómo se relaciona con ellas, cómo interactúa con sus
compañeros...
Evaluación de la competencia curricular
El elemento esencial que nos permite conocer el progreso de cada alumno en el
currículo lo constituyen los "criterios" o "indicadores", que actúan como referentes de
evaluación. Los indicadores son referentes que determinan el tipo y grado de
aprendizaje que los alumnos han alcanzado con respecto a las capacidades indicadas
en los objetivos generales.
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Evaluar al alumno a partir de los indicadores
1. Seleccionar los indicadores en los que presente mayores necesidades,
detallar y secuenciar las habilidades que se requieren para su consecución.
2. Detallar y secuenciar las habilidades requeridas.
¿Qué queremos decir cuando le pedimos al alumno que sea capaz de...?
(condiciones y criterio de dominio de la capacidad)
¿Cuáles son las habilidades que es preciso aprender para llegar a
conseguir/o? (análisis de habilidades, tareas, conductas...).
Para determinar esto se pueden seguir varios procedimientos (que, de
hecho, se dan conjuntamente). Uno puede ser la observación de los contextos
en los que se desenvuelve el alumno (familiar, comunitario, talleres...) y
registrar aquellos comportamientos que son requeridos en el ambiente en cada
momento. Otro consiste en recabar información de las personas cercanas sobre
los mismos elementos. Por último, podemos seguir un criterio racional, esto es,
que el equipo de profesionales determine, a partir de los objetivos y contenidos
curriculares, las habilidades que teóricamente se necesitan para conseguirlos y
usarlos en los diferentes contextos.
En qué orden debe el alumno conseguirlos?
Consiste en plantearse la secuenciación en las adquisiciones, atendiendo
tanto a criterios evolutivos como funcionales.
¿Cuáles son las dificultades que puede encontrar el alumno? (en cada
una de las habilidades¡ tareas¡ conductas...)
Por último, estamos ahora en condiciones de realizar una evaluación más
detallada de un alumno concreto, que nos permitirá establecer la linea-base o
punto de partida real para intervenir con él en un contenido determinado.
Hemos de delimitar si el alumno realiza determinada conducta o no, si lo hace
de forma independiente o con ayuda, si su intensidad, frecuencia o adecuación
son correctas, si la tiene generalizada a diferentes contextos, qué factores
favorecen o dificultan las mismas.
Evaluación del estilo de aprendizaje
Hablamos del estilo de aprendizaje al conjunto de aspectos que
conforman la manera de aprender de un alumno. Este conjunto de
características individuales del alumno constituyen el punto de partida a la hora
de establecer estrategias metodológicas que guíen la intervención educativa
con él. En otras palabras, hay una estrecha relación entre el estilo para
aprender del alumno y los métodos de enseñanza. De aquí se deriva el que no
podamos valorar a priori determinados métodos como mejores que otros. Esta
valoración vendrá determinada en función del conocimiento que tengamos
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acerca de los procesos y características que guían el aprendizaje de los
alumnos objeto de nuestra atención
Evaluación del entorno.
El contexto se define como todo el conjunto de factores externos al alumno
(sociales, psicológicos, fisico-arquitectónicos) que influyen en su proceso de
aprendizaje y con los cuales interactúa a lo largo del tiempo. Se ha constatado que la
adaptación de una persona con discapacidad a su entorno está relacionada tanto con
sus capacidades conductuales específicas como con los requisitos de ejecución
específicos de ese contexto El análisis del contexto puede estar referido a los distintos
ámbitos en los que los alumnos se desenvuelven. Así, podemos hablar de evaluación
del contexto escolar, familiar y comunitario.
Evaluación del contexto escolar
El contexto escolar, es aquel en el que de forma intencional y planificada se
realizan actividades de enseñanza aprendizaje. No es extraño a la práctica docente el
que un profesor o profesora se plantee en un momento determinado introducir
modificaciones en determinados elementos (p. ej. cambios en la distribución del aula
o en el agrupamiento de los alumnos) para mejorar el rendimiento de sus alumnos.
Lo que sí resulta más ajeno a la práctica educativa es considerar explícita y
formalmente la evaluación del contexto educativo como una fuente más de
información
Podemos diferenciar dos ámbitos:
. El contexto próximo, que hace referencia al grupo concreto en el que se
desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje (aula, taller...) y los elementos
y variables que lo configuran (espacio físico, recursos materiales, agrupamiento
de los alumnos, profesionales, estilo de enseñanza, metodología, interacción
del profesor con los alumnos y la de estos entre sí y con los contenidos de
aprendizaje...).
. El contexto amplio, que viene determinado por el Proyecto Educativo de
Centro y los Proyectos Curriculares de Etapa, e incluye también la organización
del centro, los canales de coordinación y comunicación, la adecuación entre la
formulación de objetivos, metodología... y su puesta en práctica. Supone la
evaluación del centro en su conjunto.
Claves del entorno
De especial importancia para la regulación de nuestro comportamiento es el
conjunto de claves o señales del entorno (información no verbal) que nos proporciona
una continua retroalimentación para movemos con facilidad y flexibilidad en el medio.
Las señales reguladoras de nuestro comportamiento en los diferentes contextos en los
que nos movemos (casa, aula, calle...) pueden clasificarse en función de diferentes
criterios:
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-
La modalidad sensorial de procesamiento (auditiva, visual, táctil).
-
La orientación: espaciales (señales de dirección, carteles...) y temporales
(elementos natura
les -luz, temperatura- o materiales -calendarios, relojes).
-
El tipo de información que nos aportan: socio-emocionales (fundamentalmente,
expresiones faciales y conductas abiertas sobre estados emocionales tales
como alegría, enfado, aburrimiento, vergüenza, ansiedad...) y del entorno
físico.
El centro debe plantearse la necesidad de adaptar o crear las claves del entorno
tanto físico como social adecuadas al nivel de competencia de los alumnos, de modo
que les permita un manejo y control eficaz de ese contexto habitual. A la hora de
implantar dichas claves hay que tener en cuenta:
-
Objetivos y contenidos que se están trabajando,
Uso de claves que sean concretas, fácilmente perceptibles y permanentes,
adecuar las claves al nivel de desarrollo (carteles, pictogramas, colores en
pasillos),
Planificación del desvanecimiento paulatino y el no mantenimiento de claves
innecesarias
Coordinación con claves de otros contextos habituales.
Estilo de enseñanza
Dentro de este apartado vamos, únicamente, a comentar algunas de las
variables de especial relevancia en relación con el grupo de alumnos que nos ocupa.
- Análisis de las actividades
Las tareas que se proponen a un alumno en una situación de enseñanzaaprendizaje son el último eslabón de una serie de tomas de decisiones que
parte de la propuesta curricular de la etapa para estos alumnos y que se
concreta en la programación del aula. Cuando pretendemos evaluar las actividades de enseñanza que se realizan cotidianamente con un alumno
deberemos preguntamos por una serie de elementos que tienen que ver con el
qué se enseña y cómo se hace. Con respecto a nuestros alumnos (y como se
verá más ampliamente en el punto tres de este documento) nos interrogaremos para ver si nuestras actividades, por ejemplo, están incrementando
el nivel de competencia en la comunicación (verbal y no verbal), la adquisición
de habilidades adaptativas o de actividad imaginativa y simbólica, persiguiendo
la funcionalidad de los aprendizajes o aumentando el repertorio de actividades
e intereses del alumno.
- Metodología que se utiliza
Otra variable muy importante es la metodología de enseñanza. Para
estos alumnos es necesario utilizar preferentemente algunas de ellas (ver
puntos cuatro y cinco del documento). Dentro de esta variable se van a evaluar
los siguientes aspectos:
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1. Tipos de ayudas (visuales, auditivas y/o físicas) que se proporcionan,
así como los canales de recepción de las tareas que se favorecen (auditivo,
visual y táctil) con el objeto de ajustar más estas ayudas.
2. Durante el desarrollo de la tarea, el análisis de la misma para que
pueda ejecutarla en pequeños pasos consecutivos, el reforzamiento de
cualquier logro en estos pasos y la adaptación o simplificación, en su caso, de
los materiales y estrategias que se proporcionan para su aprendizaje
(planificación, memorización, resolución de problemas...).
3. Como muchos alumnos presentan necesidades en el momento de
emitir la respuesta deben ser analizados el tipo de ayudas para la emisión de la
misma, la adaptación y/o simplificación de los materiales, la posibilidad de
utilización de un sistema alternativo de comunicación y la interpretación de
gestos, ecolalias, expresiones... que hace el profesor de la respuesta del
alumno.
4. Por último, se debe evaluar el tipo de consecuencias que recibe
contingentes con su conducta, ya sean positivas (uso del reforzamiento) o
negativas (uso de estímulos aversivos o retirada de refuerzos); esto es, el uso
de estrategias de control conductual por parte del profesor para mejorar la
ejecución, ampliar los intereses y actividades, lograr comportamientos
adaptativos, controlar comportamiento desadaptados...
Integración en la comunidad y colaboración con otros profesionales
Un último aspecto de la evaluación del contexto escolar se refiere a la
necesidad de conocer, a nivel de centro, en qué medida se planifican actividades en
entornos normalizados, qué aprovechamiento se realiza de los recursos existentes en
la comunidad, qué canales de comunicación y colaboración se establecen con otros
profesionales implicados en la atención a los alumnos que guíe la práctica educativa,
facilitando la toma de decisiones para mejorar el proceso de enseñanza/aprendizaje.
Evidentemente, esto no implica que el profesor deba evaluar todos los aspectos de la
situación docente ya que, indudablemente, se excedería de sus posibilidades y
competencias, pero sí aquellos que este n bajo su responsabilidad directa.
La evaluación del contexto escolar consiste en detectar qué factores externos
favorecen o dificultan el aprendizaje
Evaluación del contexto familiar
Dado que el contexto familiar es el primer ámbito de aprendizaje y socialización
que tenemos las personas, su análisis es fundamental para determinar el
funcionamiento del alumno en situaciones no instruccionales y para analizar qué
estrategias utilizan los padres en la educación de su hijo y cuáles son los resultados.
Algunos de los elementos a evaluar en los hogares de alumnos gravemente
afectados (siguiendo autores como Cadwell y Bradley, 1978; Juan-Espinosa, 1994;
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Rodríguez-Santos, 1991) serían datos específicos del contexto familiar y las relaciones
de la familia con el escolar y comunitario. Describimos brevemente estos tres
elementos.
Datos del contexto familiar
La información a obtener hará referencia a elementos relacionados con la
composición
familiar,
condiciones
físicas
del
hogar,
condiciones
socioeconómicas y educativas de los padres, características y organización
temporal (actividades cotidianas, rutinas...), pautas educativas de los padres,
actitudes hacia el hijo con discapacidad (aceptación de la conducta del hijo/a y
grado de implicación con él/ella), oportunidades que se le proporcionan para
realizar actividades, juegos o contar con materiales variados y estimulantes,
pautas comunicativas, posibilidades de seleccionar (por gustos, preferencias...)
diferentes contextos y, por último, el riesgo de malos tratos que podría
aparecer en familias problemáticas.
Relaciones de la familia con el contexto escolar
La relación que se establezca entre estos dos contextos, familiar y
escolar, determinará en gran medida la calidad de la enseñanza que, en un
ámbito y otro, se proporcione a la persona gravemente afectada. Así, la
valoración del tipo y frecuencia de las relaciones que se establecen (por
ejemplo, sólo para resolver problemas, excesivamente frecuente o ausente...),
las actitudes y expectativas respecto a lo que el colegio puede hacer por su
hijo, la opinión que tienen de los profesores y la propuesta curricular del centro
y el grado de implicación y participación en actividades escolares y
extraescolares, son informaciones relevantes que se pueden obtener a partir de
entrevistas a los profesionales del centro y a las propias familias.
Relaciones de la familia con el contexto comunitario
La familia como ambiente básico, a través de su implicación y relaciones
con la comunidad, será un agente importante para ofrecer oportunidades de
interacción del alumno gravemente afectado con el contexto social. Algunas de
las variables que nos proporcionan datos a este respecto son el conocimiento
de las relaciones que establece la familia con familiares y amistades, el
conocimiento y utilización que hace ésta de los servicios disponibles, las redes
de apoyo social que establece y las opiniones y actitudes hacia el contexto
comunitario en el que está emplazada (barrio, colonia, pueblo...).
Evaluación del contexto comunitario
Utilizamos el término de contexto comunitario, en lugar de social, para hacer
referencia a los ambientes más próximos al alumno y, por tanto, mas "concretos", a
partir de cuyo análisis se pueden establecer estrategias para la generalización de
aprendizajes que se realizan en el hogar y la escuela. La evaluación del contexto más
próximo al centro nos va a posibilitar planificar actividades fuera del recinto de la
escuela, que son fundamentales para probar la puesta en práctica de habilidades
funcionales que hayamos desarrollado en el currículo del alumno. De igual forma, co-
14
nocer los entornos en los que se va a desenvolver en un futuro el alumno es
fundamental para establecer programas de transición a la vida adulta ajustados a sus
necesidades y posibilidades concretas.
3.1. QUÉ ENSEÑAR A ESTOS ALUMNOS?
En este punto se van a expone tres aspectos importantes relacionados con esta
toma de decisiones: unas consideraciones son modelos teóricos de intervención,
algunos criterios básicos para la selección de objetivos y contenidos y, por último, el
análisis de determinados materiales curriculares susceptibles de utilizarlos como
recursos complementarios para determinar qué enseñar.
El primer paso esencial es la determinación de dicha respuesta es plantearse
qué enseñarles a partir de:
Los modelos teóricos que nos apoyan
Criterios para la selección de objetivos
Adaptación de materiales específicos
Hemos de tener en cuenta que nos encontramos ante un conjunto de población
donde nos planteamos que enseñar y la cantidad, son partimos de otra concepción
basada en cuestiones como: ¿qué puede aprender y como lo puede aprender?
A partir de ello tendremos en cuenta:
-
La secuencia seguida en la adquisición de las habilidades en el desarrollo
normal no tiene por qué ser la misma que la seguida por las personas
gravemente afectadas.
-
Los objetivos y contenidos seleccionados para la intervención educativa pueden
estar basados en habilidades adecuadamente fundamentadas en datos
evolutivos del alumno, pero esto no asegura que estén relacionados con el
contexto habitual, edad... del mismo, es decir, que sean funcionales.
-
La errónea equiparación de aprendizaje y desarrollo, ya que hacer esto supone,
de facto, que la secuencia curricular para los alumnos, , queda constantemente
circunscrita a las adquisiciones del período sensoriomotor, con lo cual las
habilidades seleccionadas pueden resultar inapropiadas para las edades
cronológicas de los alumnos y no ser, por tanto, esenciales para aumentar la
autonomía e independencia personal y social de los mismos (en otras palabras,
no ser funcionales).
Por todo esto, y aún considerando la enorme aportación del modelo evolutivo,
para tomar decisiones sobre el qué enseñar, hay que ayudarse de otras fuentes o
modelos complementarios.
Siguiendo los postulados de L. Brown (1989), ha emergido con gran fuerza el
llamado modelo funcional. Este modelo defiende que los contenidos curriculares
seleccionados deben estar directamente relacionados con las habilidades que los
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alumnos necesitan aprender según las demandas de los contextos en los que se
desenvuelven en la actualidad o en los que deberán desenvolverse en el futuro.
CARACTERÍSTICAS
PRINCIPIOS
FINES
HABILIDADES
Individualización de la
enseñanza teniendo en
cuenta
lo
que
es
funcionalmente
para
cada alumno.
El objetivo principal
de la enseñanza es
incrementar
el
control
sobre
el
ambiente por parte
de cada alumno.
Incrementar
la
participación de cada
alumno
en
varios
ambientes.
Habilidades
comunicativas
sociales.
Integración de todos los
servicios
o
apoyos
dentro del programa de
enseñanza.
Las
habilidades
comunicativas
y
sociales
son
las
habilidades
más
importantes que el
alumno
debe
aprender.
Incrementar
la
capacidad del alumno
para influir en los
sucesos
que le
afectan.
Habilidade
s de inserción al
mundo
sociolaboral.
Enseñanza
de
la
habilidades
indispensables
para
mantener
la
participación efectiva en
ambientes los menos
restrictivos posibles.
La
motivación
se
consigue asegurando
que la enseñanza
produzca los efectos
deseados
por
el
alumno.
Hacer
posible
el
desarrollo
de
programas escolares
funcionales
dentro
del centro ordinario.
Habilidade
s
de
ocio
y
tiempo libre.
Enseñar habilidades que
incrementan el número
y tipos de ambientes en
que el alumno puede
participar
con
autonomía.
Las
habilidades
funcionales
se
enseñan mejor en su
contexto natural.
Favorecer la relación
entre
alumnos,
padres y profesores,
y definir entre todos
los
objetivos
educativos.
Habilidade
s para la vida
diaria.
incrementen el número
y tipos de ambientes en
los que el alumno
pueda participar con
autonomía.
Las prioridades de la
enseñanza provienen
de las necesidades
del propio alumno y
de sus ambientes.
tengan influencia en su
vida
fuera
de
los
ambientes escolares.
La participación de
los padres es un
componente
crucial
en
el
proceso
educativo.
y
Evaluar la enseñanza
considerando
las
acciones que se realizan
en diferentes ambientes
y no sólo en el escolar.
Tabla: Principales Aspectos que Definen un "Currículo Funcional"
16
No obstante, este modelo funcional también presenta algunas limitaciones:
-
El no tener en cuenta datos evolutivos de los alumnos gravemente
afectados puede provocar que se les intente enseñar habilidades demasiado
sofisticadas para su competencia real.
-
Dado que este modelo es utilizado a menudo para determinar las
actividades o habilidades concretas que se deben enseñar, puede ocurrir
que los alumnos aprendan a realizar habilidades en un contexto, pero sean
incapaces de realizadas en otros.
Ventajas y desventajas de los modelos evolutivo y funcional en relación con el qué
enseñar
MODELO EVOLUTIVO
-
Ofrece al educador información sobre la secuencia normal del desarrollo.
-
Esta información es útil para tomar decisiones educativas relacionadas con los contenidos
curriculares.
-
La complejidad de trasladar los datos evolutivos a contenidos curriculares.
-
El uso inapropiado de los resultados de la evaluación del desarrollo en la enseñanza de
habilidades aisladas y poco relacionadas con el contexto habitual del alumno.
-
Equiparar erróneamente desarrollo y aprendizaje. Así, la secuencia curricular para los
alumnos con dificultades de aprendizaje graves y permanentes, según esto, quedaría
circunscrita a las adquisiciones del período sensoriomotor.
MODELO FUNCIONAL O ECOLÓGICO
-
Se maximiza la posibilidad de que a los alumnos se les enseñen habilidades funcionales. Es
útil, también, para tomar decisiones sobre contenidos curriculares.
-
Estas habilidades funcionales se enseñan cuando las necesitan.
-
No tener en cuenta datos evolutivos de los alumnos pueden provocar que se les intente
enseñar habilidades demasiado sofisticadas para su competencia cognitiva.
-
Este modelo es utilizado a menudo para determinar las actividades o habilidades concretas
que se deben enseñar. Esto favorece que los alumnos aprendan a ejecutar actividades en
un contexto y con unos materiales determinados, pero no significa, a priori y en sentido
estricto, que sean capaces de realizadas en otras situaciones y con materiales distintos.
Cuadro tomado de EEAGD Madrid 1999 (adaptado de Mirenda y Donnellan, 1987)
17
CRITERIOS PARA LA SELECCIÓN DE OBJETIVOS Y CONTENIDOS
La respuesta educativa de estos alumnos hay que situarla en el planteamiento
de la educación especial establecido por la LOGSE, que proporciona un marco de
referencia de intenciones educativas y metodológicas, que tenemos que adecuar y
concretar. La meta que ha de perseguir la educación es potenciar las capacidades de
los alumnos en sus aspectos físicos, afectivos, cognitivos y psicosociales,
compensando y optimizando, en la medida de lo posible, todas aquellas dimensiones
o ámbitos del desarrollo que, por razones asociadas a las diferentes condiciones de
déficits graves y permanentes de los alumnos, pueden afectar sus procesos de
desarrollo y aprendizaje.
Así, la función que cumple la educación de estos alumnos es promover su
desarrollo y facilitar su adaptación a la vida futura, es decir, prepararles para
participar y acceder al mayor número de situaciones y actividades sociales,
garantizando la transición a otros contextos (criterio funcional). Estas funciones y
metas se concretan en los objetivos y contenidos que se plantean en cada una de las
etapas educativas del Currículo Oficial (CO) y que se formulan de forma general. Por
ello, es preciso concretarlos y definirlos en los centros y aulas por el conjunto de
profesores, en función del alumnado y del contexto.
Más concretamente, para los centros de educación especial, la Resolución de
25/4/96 (BOE, 17-5-96), por la que se regula la elaboración del proyecto curricular,
señala que "tomarán como referente curricular las capacidades establecidas en los
objetivos del curriculo de educación primaria en todas sus áreas, pudiendo dar cabida
a capacidades de otras etapas de acuerdo con las necesidades de los alumnos".
También recoge que "en los últimos años de escolarización se pondrá el énfasis en las
competencias vinculadas al desempeño profesional ya la inserción social".
Por tanto, conviene tener presente que el centro que escolarice alumnos
gravemente afectados tiene que adecuar los objetivos generales de las etapas a las
características de sus alumnos. La adecuación puede hacerse:
-
Dando prioridad a determinados objetivos y contenidos,
Matizando o desarrollando más algunos objetivos y contenidos,
Eliminando algunos contenidos, e
Introduciendo contenidos.
18
Algunos criterios generales que pueden guiamos en esta adecuación de
objetivos y contenidos, y que son un corolario de lo dicho anteriormente, serían:
CRITERIOS GENERALES
OBJETIVOS ESPECIFICOS
- Desarrollar habilidades de la
vida cotidiana.
- Priorizar
el
desarrollo
capacidades comunicativas
- Desarrollar
habilidades
que
sirvan
de
base
para
otras
habilidades educativas.
- Priorizar la relación con el medio
social, su participación y adaptación a
situaciones y actividades sociales
- Desarrollar el uso de conductas
funcionales con intención.
- Priorizar
el
desarrollo
de
la
autonomía e independencia personal.
intencionales para modificar el
ambiente
- Priorizar
procedimentales.
los
de
las
contenidos
intencionales para modificar el
ambiente,
- Alcanzar el máximo potencial
en autonomía autodeterminación,
y
- Alcanzar el máximo potencial
en la participación y adaptación a
situaciones y actividades sociales.
3.2. ¿CÓMO ENSEÑAR A ESTOS ALUMNOS?
A continuación vamos a ver como podemos enseñar a estos alumnos visto qué
enseñar a estos alumnos, en este punto vamos a analizar varios aspectos relacionados con el cómo enseñarles: en primer lugar, una introducción sobre la evolución de
las orientaciones metodológicas en relación con los modelos teóricos imperantes,
especialmente a partir de los años sesenta; en segundo lugar, los principios
instruccionales básicos y generales; y, finalmente, algunas pautas metodológicas
concretas que se derivan de tales principios.
En relación con la metodología también es así, especialmente a partir de los
años setenta y, sobre todo, ochenta. El inclinarse por estos modelos partió, en cierta
medida, de la insatisfacción que producía la tradicional y ampliamente utilizada
intervención que seguía, en mayor o menor medida, un modelo conductual
19
paradigmático, más concretamente, el que tenía como fundamento el aprendizaje
operante.
Algunas de las características básicas de este modelo en cuanto al cómo
enseñar (situaciones altamente estructuradas -de laboratorio-, fragmentación
minuciosa de las tareas, sistematicidad en el uso del reforzamiento y otras técnicas),
se vieron como inadecuadas para dar una respuesta educativa adecuada, no porque
los resultados de las intervenciones fuesen negativos, sino porque no permitían la
generalización de los aprendizajes, no favorecían la espontaneidad de los alumnos, o
se enseñaban conductas carentes de funcionalidad (Cfr. Mirenda y Donnellan, 1987).
Cuadro resumen de las diversas concepciones teóricas mas usadas en el
tratamiento de las personas con TEA
TEACCH, 1989
OBJETIVO
Desarrollar
habilidades
comunicativas y su
uso espontáneo en
contextos naturales.
DIRIGIDO A
Autismo y TGD.
0 - 3 años y medio
MODALIDAD Lenguaje oral / no
oral.
QUÉ
No proporciona una
ENSEÑAR
programación,
sino
una guía de objetivos
y actividades que
ayudan a evaluar y
programar.
Distingue 5 bloques
de
contenido
(dimensiones del acto
comunicativo):
- Función.
- Contexto.
Categoría
semántica.
- Palabras.
- Modalidad.
La programación de
objetivos debe ser
anual y se deben
formular en las 5
dimensiones
,
señalando
las
capacidades/habilidad
es comunicativas a
desarrollar
por
el
alumno/a en todas las
COMUNICACIÓN
TOTAL:
HABLA
SIGNADA.
Schaeffer, 1980.
Lograr
una
comunicación
espontánea
y
funcional,
favoreciendo la emergencia
del
habla
como
código
comunicativo
eficaz.
Desarrollar el uso social del
lenguaje más allá de la
expresión de deseos.
Alumnos no verbales, sin
intención
comunicativa
y
alumnos con habla ecolálica.
Sistema de signos. Habla
signada.
El programa incluye una
secuencia estructurada de
objetivos
y contenidos,
basada en la adquisición
progresiva de las distintas
funciones:
- expresión de deseos,
- referencial (descripción)
- conceptos de persona.
- investigadora o búsqueda
adecuada de información para
resolver problemas,
- abstracción, juego simbólico
y conversación.
Fases del programa. La
enseñanza
atraviesa
tres
fases:
1º Sesiones de signo y habla
(imitación verbal).
2º Habla signada.
3º Lenguaje oral.
Contenidos: A cada objetivo o
función
lingüística
le
corresponde una serie de
contenidos adecuados para
desarrollarla.
ENSEÑANZA DE NIÑOS CON
TRASTORNOS
DEL
DESARROLLO. Lovaas, 1981.
Es un programa para intervenir en
cuatro áreas del desarrollo:
lenguaje interacción social, juego,
autonomía
Trastornos graves del desarrollo.
Lenguaje oral.
Sistema de signos.
El programa consiste en una
secuencia estructurada
de
objetivos , según criterio evolutivo.
Se trata de objetivos operativos.
Distingue 6 bloques de contenido :
- Preparación para el aprendizaje.
- Los comienzos del lenguaje.
Habilidades
básicas
de
autonomía.
- Lenguaje intermedio.
- Lenguaje avanzado.
- Extensión
En cada bloque de lenguaje se
trabajan habilidades receptivas
(imitación,
seguimiento
de
instrucciones...)
y
expresivas
(etiquetado,
descripción,
peticiones...)Se subdividen los
contenidos en pequeños pasos.
20
CÓMO
ENSEÑAR
dimensiones.
La
selección de objetivos
se hace en función del
criterio evolutivo y
funcional.
Los
objetivos
operativos indican qué
habilidad de cada
dimensión
debe
desarrollar
el
alumno/a
para
alcanzar los objetivos
anuales y por dónde
empezar.
Las actividades de e/a
se diseñan para que
el alumno/a alcance
los
objetivos
operativos, sólo se le
enseña una nueva
habilidad,
haciendo
uso
de
cuatro
habilidades viejas.
Sesiones
estructuradas
individuales
para
enseñar una nueva
habilidad,
con
actividades
funcionales.
Enseñanza incidental.
Preparación
del
ambiente.
Enseñanza incidental.
Preparación
del
ambiente.
Enseñanza
individualizada
en
grupo.
Participación activa de
los padres.
Técnicas:
Ayudas
físicas, visuales y
verbales,
modelado
de iguales y adultos,
preguntas,
comentarios,
instrucciones,
refuerzos naturales.
Actividades: En cada función
lingüística se ofrece un listado
de actividades que estimulan
el uso comunicativo.
Actividades de transición:
“Etiquetado de actividades”
para facilitar el cambio de una
actividad a otra.
Se describe cómo enseñar
los signos (componentes del
signo, el primer signo, ayudas
necesarias,
refuerzos,
posibles
errores
y
discriminación de los signos )
y cómo enseñar la primera
petición multisigno.
Enseñanza individual (30 - 40
´ diarios) en todas las fases).
Formato
tradicional:
se
preselecciona el contenido
(forma) del lenguaje que se va
a enseñar, cuántos ensayos
se presentarán y en cuánto
tiempo.
Enseñanza
individual
en
grupo, cuando no es posible
individualmente.
Enseñanza incidental a lo
largo del horario escolar.
Disposición del aula (se refiere
únicamente a cómo intervenir
en habilidades de contacto
visual y permanecer sentado,
problemas de conducta y
castigo).
Técnicas:
- Encadenamiento hacia atrás
para la enseñanza de los
signos.
- Incitación y modelado.
- Espera estructurada y
enseñanza incidental para la
comunicación espontánea.
- Imitación para la enseñanza
La enseñanza se lleva a cabo en
contextos educativos y en el
medio natural.
Se concede a los padres y
profesores
(apoyo,
logopeda,
tutores...) un importante rol en la
enseñanza.
La disposición y enriquecimiento
del medio es muy importante.
Se utilizan las técnicas clásicas de
modificación de conducta.
Se concede especial importancia
a las instrucciones, ayudas y
refuerzos naturales.
21
QUÉ
CÓMO
EVALUAR
/ Evaluación inicial:
Del
alumno/a
(competencia
comunicativa en las
cinco dimensiones), a
través de muestras de
comunicación
espontánea
y
entrevista a la familia.
Evaluación contínua:
- Del progreso del
alumno/a
en
la
consecución de los
objetivos, a través de
registros
(sesiones
estructuradas)
y
anotaciones y diario
de la comunicación
espontánea.
del habla.
- Ayudas físicas, ayudas
visuales (modelado en menor
medida) y ayudas verbales.
Enseñanza
de
todo
el
personal docente y de los
padres.
Evaluación inicial: no se
plantea.
Evaluación continua:
Tipos de registro:
- Registro diario de las
sesiones (ayuda total, parcial,
aproximación y acierto).
- Registro de dominio (tiempo
invertido).
Criterio de dominio (respuesta
correcta y sin ayuda durante
nueve días consecutivos),
antes de enseñar el contenido
siguiente.
- Registro de emisiones
espontáneas
(contexto,
modalidad, tipo, receptor).
- Observación en el aula:
registro periódico para evaluar
la generalización.
Evaluación inicial: La evaluación
diagnóstica es irrelevante.
Evaluación continua: No se da
información.
Por ello, a la hora de intervenir se hace necesario tener en cuenta una serie de
principios metodológicos, que vienen derivados tanto de los supuestos teóricos de los
modelos señalados (evolutivo, funcional, conductual) como de las características
específicas de los alumnos gravemente afectados.
-
La globalización de la enseñanza
Los aprendizajes se favorecen si los contenidos se presentan relacionados entre
sí de forma sistemática, estructurada y explícita y, sobre todo, vinculados a las
experiencias previas de los alumnos. Aprender requiere, por tanto, establecer
múltiples conexiones entre lo ya adquirido y lo nuevo por saber y experimentar; a
globalización supone planificar los aprendizajes de forma que todas las capacidades
queden relacionadas. No se trabaja de forma aislada la capacidad de comunicación, la
capacidad de relación con el medio físico y social, la capacidad cognitiva o la
capacidad motora. Cuando se diseñan aprendizajes funcionales, están
presentes contenidos de todas las áreas curriculares, aunque la actividad este
diseñada para desarrollar prioritariamente un objetivo concreto.
Un recurso metodológico que permite poner en marcha este principio general,
es la "programación por entornos". Consiste en identificar entornos significativos,
tanto a nivel personal como social, como núcleos organizadores de experiencias y
oportunidades educativas a través de los que se desarrollan todas las capacidades.
22
-
Estructuración de la enseñanza
El grado de estructuración de la enseñanza es importante para la consecución
de los objetivos y está en relación inversa al nivel de desarrollo del alumno: a menor
nivel de desarrollo mayor necesidad de estructuración, tanto del ambiente como de
las actividades de enseñanza.
Un contexto educativo estructurado supone un ambiente directivo, pero no
inflexible ni rígido. Esto se traduce en objetivos c aros en todo el proceso de
enseñanza - aprendizaje, con actividades concretas y diferenciadas, que se repiten
sistemáticamente y en la misma secuencia (rutinas), y que van precedidas de
estímulos claros y nítidos, así como de claves estimulares (señales visuales, auditivas
o mixtas) que marcan los cambios de actividad y favorecen la percepción de
contingencias y la anticipación de situaciones (lo que potencia la predictibilidad por
parte de los alumnos).
-
Aprendizaje significativo
Este principio implica partir del nivel de desarrollo del alumno a la hora de
establecer los objetivos educativos. Esto va a exigir conocer claramente su nivel de
conocimientos y experiencias previas.
De igual modo, supone también que los aprendizajes sean funcionales. Siempre
ha de buscarse la utilidad de aquello que se trabaja, comprendiendo el por qué y para
qué se realiza algo. Hay que preparar experiencias y diseñar actividades que permitan
a los niños saber que lo que hacen influye realmente en su entorno.
El criterio de funcionalidad lleva en la practica diaria a seleccionar actividades
de la vida cotidiana y/o a ser posible, ambientes naturales donde se puedan trabajar
objetivos y contenidos funcionales en sí mismos o que son requisitos para habilidades
más complejas.
-
Aprendizajes en entornos naturales
Promover aprendizajes en entornos naturales, frente a la enseñanza en
contextos aislados, significa vincular las actividades de enseñanza-aprendizaje de
determinados contenidos a situaciones de la vida real, utilizando como "escenario" del
aprendizaje la situación natural donde han de utilizarse tales contenidos.
Estas estrategias de enseñanza natural tienen importantes ventajas: uso
contextualizado de las habilidades aprendidas, generalización de los aprendizajes,
poner los aprendizajes bajo el control de procesos de reforzamiento naturales (frente
a programas artificial mente estructurados), implicación directa de otros mediadores
en los actos educativos...
23
-
La motivación
La motivación para aprender, para implicarse en actividades de enseñanzaaprendizaje, es un elemento muy importante de la práctica educativa. A este respecto
conviene tener presente lo siguiente:
Para aumentar la motivación de estos alumnos las actividades de
enseñanza/aprendizaje deben partir de sus intereses y seguir sus iniciativas. En
ocasiones resulta difícil identificar los intereses de los alumnos gravemente
afectados. En estos casos, el adulto tiene que asumir un papel más activo y
creativo, proporcionando estímulos más intensos y variados para estimular la
atención y atraer el interés. Como resultado de la evaluación, podemos
determinar qué características tienen los materiales, tareas y personas que
mantienen más la atención y logran mayor motivación del alumno (formas
grandes, colores llamativos, utilizar música, presencia de un compañero
determinado...).
En ocasiones sus
necesitaremos ampliarlos
intereses
pueden
ser
muy
limitados
por
lo
La diversidad de actividades de enseñanza-aprendizaje aumenta la
motivación de estos alumnos para responder a las tareas y facilita el
aprendizaje. Además, el que se varíen las tareas será beneficioso de cara a la
generalización.
Para aumentar la motivación es necesario que el alumno tenga éxito en
la realización de las tareas. Para ello, el profesor debe dispensar las ayudas
necesarias así como reforzar toda realización positiva por pequeña que sea.
-
La generalización
Es un principio metodológico fundamental, que se potencia al enseñar en
contextos naturales, pero que, no obstante, debe ser planificada para optimizar los
resultados de la enseñanza.
Para ello, es necesario elaborar programas específicos de generalización en
distintos contextos - aula, recreo, comedor, casa-, seleccionando las situaciones en
que se tiene que producir la conducta deseada (generalización situacional) y
evaluando si tal aprendizaje se ha generalizado o no, determinando las ayudas
necesarias en caso negativo. Esta generalización en situaciones contextuales exige
una evaluación continua para comprobar si se sigue manteniendo a lo largo del tiempo (generalización temporal). Sobre todo esto se hablará en el punto cinco al describir
la intervención individual.
-
La coordinación
Otro aspecto importante en la intervención con estos alumnos hace referencia
no ya a la necesidad de intervenir en distintos contextos y situaciones, sino a la
necesidad de una intervención coordinada con la familia y con todos los profesionales
que intervienen en el proceso de enseñanza del alumno.
24
Estos principios metodológicos generales deben quedar recogidos y concretados
en las situaciones de enseñanza aprendizaje cotidianas, que serán reflejo de las
programaciones de aula y ciclo y del proyecto curricular de centro, que los
contemplará de manera conspicua. Igualmente pueden reflejarse, a modo de
recordatorio, en el documento individual de adaptaciones curriculares.
Ahora bien, la planificación y ejecución de estas estrategias para alumnos
gravemente afectados suponen un reto importante, dada las limitaciones que, en
ocasiones, nos imponen sus características (por ejemplo, es difícil la utilización de
procesos de aprendizaje por observación -o imitación-).
A la hora de trabajar con estos alumnos, según el trabajo realizado por el
Equipo Especifico de Alteraciones Graves del Desarrollo , Madrid 1999
debemos tener en cuenta:
1. Es importante que el educador establezca un clima cálido y afectivo que fomente
la relación interpersonal positiva.
2. Planificar la enseñanza de forma que haya situaciones muy estructuradas junto a
otras menos dirigidas en las que al alumno se le permita realizar actividades que
sean de su agrado como, por ejemplo, jugar con el agua, manipular los objetos
preferidos o, simplemente, no hacer nada.
3. Conocer el punto de partida, el nivel de competencia del alumno para,
secuenciando bien los contenidos, poder avanzar paso a paso hacia el objetivo
propuesto.
4. Potenciar la motivación partiendo de los intereses del alumno, empleando
reforzadores poderosos, utilizando ayudas de diverso tipo, variando las tareas.
5. Ofrecer claves estimulares temporo-espaciales (visuales, auditivas...) que se
adecuen en función de la actividad, el nivel de desarrollo y la edad del alumno (por
ejemplo, cantar una canción antes de ir a comer, presentar un pictograma antes
de ir al taller). La utilización de claves favorece la percepción de contingencias y la
consiguiente anticipación de acontecimientos y situaciones, lo que ayuda al
alumno a controlar y regular su entorno.
6. Utilizar un lenguaje claro, conciso y ajustado al nivel comprensivo del alumno,
consistente y, siempre que sea necesario, apoyado en claves y/o en un sistema
alternativo de comunicación.
7. Mantener la atención hacia la tarea, utilizando para ello de manera adecuada los
procesos de reforzamiento y la variedad de actividades y materiales.
8. Siempre que la tarea lo exija, habrá que resaltar aquellos aspectos estimulares
que sean relevantes para el desarrollo de la actividad, con el fin de neutralizar
aquellos que sean secundarios. Esto se realiza claramente en las actividades de
papel y lápiz (subrayado, cambios de color...), pero también ha de observarse en
otro tipo de actividades como, por ejemplo, las de juego, en las que se ha de
25
realizar una selección de los materiales a utilizar en ese juego, eliminando aquellos
que puedan distraer innecesariamente la atención sobre esa tarea.
9. En relación con las consecuencias ante las respuestas del alumno, se utilizarán
técnicas encaminadas a reforzar los logros más que a resaltar los fracasos, es
decir, se procurará el aprendizaje sin error.
10.Se planificaran las ayudas físicas, verbales y visuales adecuadas a cada situación,
así como el desvanecimiento de las mismas, favoreciendo de esta forma el
aprendizaje sin error.
11.Utilizar técnicas concretas de intervención tales como reforzamiento, extinción,
moldeamiento, instigación, encadenamiento... (de algunas de ellas se hablará en
el apartado siguiente).
12.Establecer una relación coordinada entre todos los profesionales (educativos,
comunitarios, sanitarios) que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje
y, todos a su vez, con la familia.
3.3.
¿CÓMO
DESARROLLAR
LAS
CURRICULARES INDIVIDUALIZADAS?
ADAPTACIONES
PROCESO PARA LA INTERVENCIÓN INDIVIDUAL
El proceso para la intervención individual que presenta el Equipo Especifico de
Alteraciones Graves del Desarrollo , Madrid 1999 consta de los siguientes pasos o fases:
a) Establecimiento de la línea base: detección de necesidades educativas
de un alumno concreto, es decir, la evaluación psicopedagógica. Los resultados de
esta evaluación son el punto de partida para la intervención. Sin embargo, cuando se
está interviniendo día a día, se necesita concretar más la situación de partida o línea
base lo que permite operativizar con minuciosidad las diferentes actividades a
desarrollar.
b) Planificación: Si tenemos los datos de línea base, podemos planificar la
intervención. La planificación es una fase de especial importancia porque en ella se
detallan todos aquellos elementos que van a hacer posible o no la intervención.
-
Tener una visión clara de las necesidades del alumno.
Definir con claridad los objetivos a conseguir a corto y largo plazo.
Plantearse validez social o los aspectos éticos de la intervención.
Pensar en qué estrategias de intervención serían más útiles en este caso.
Analizar lo que implica el aplicar esas técnicas en cuanto a posibilidades en
el centro/aula, coste económico, personal y temporal, base ética, efectos
secundarios... a fin de ver su viabilidad.
26
-
Dejar por escrito todo lo planificado en el Documento Individual de
Adaptaciones Curriculares.
c) Aplicación: La aplicación o desarrollo propiamente dicho, implica atender a
aspectos básicos tales como los siguientes:
-
Ir evaluando de manera continua y formativa todo el proceso de intervención.
Observar si se está trabajando como estaba planificado o si se producen
modificaciones substanciales.
Introducir los cambios que el desarrollo de la intervención exige.
Evaluar si los resultados van en la línea de lo previsto o están apareciendo
algunos no esperados.
Reorganizar diferentes aspectos del programa de intervención si se observa
que no se están consiguiendo los resultados previstos o aparecen problemas en
su desarrollo (técnicos, personales, temporales, económicos...).
d) El desvanecimiento y la generalización
El desvanecimiento de las ayudas y de todo tipo de "prótesis" puestas en
marcha, es una parte fundamental del programa de intervención, puesto que, en
último término, pretendemos que el alumno ponga en práctica las habilidades que
hemos ido enseñando en contextos naturales con el mayor nivel de autonomía
posible. La cuestión fundamental a plantearse en este momento de la intervención es:
Modificar la intensidad, frecuencia y/o tipo de ayudas o cambiar las condiciones del
programa de intervención para ir desvaneciéndolo al conseguir los resultados
previstos.
La generalización ha de plantearse desde el primer momento de la
intervención e implica la transferencia de los aprendizajes que se realizan en una
situación escolar a otras tareas, situaciones, momentos, lugares y personas. Para
conseguir este objetivo debemos ir estableciendo intencionalmente procedimientos o
estrategias tales como:
-
La propia funcionalidad de la conducta o aprendizaje entrenados.
Aplicar programas de reforzamiento variable (de tiempo o de razón).
Uso de contingencias de reforzamiento naturales, no preparadas.
Desvanecimiento y cambios en la estimulación precedente.
Ampliación y variación del menú de elementos potencialmente reforzadores y
motivantes.
Entrenamiento en autodirección, autocontrol (si el alumno lo puede conseguir).
Programar la ejecución de esa conducta en condiciones ambientales diferentes.
Asignar tareas específicas para ser realizadas en otros contextos.
27
Como modelo de actividad proponen:
1 Se va realizando el entrenamiento en situaciones cada vez menos
parecidas a la situación primera, es decir, en otro lugar, con otras
personas, en otros momentos.
2 Se van cambiando los programas de reforzamiento haciendo que reciba
refuerzo de manera variable o intermitente (frente a continua) o que los
reforzadores pasen de ser artificiales y primarios a naturales y
secundarios (por ejemplo, de la galleta a la palmada en la espalda).
3 Se va implicando en la intervención a otras personas significativas (otros
profesores, los padres...) para que apliquen las mismas estrategias ante
las mismas conductas.
4 Disponer en los diferentes ambientes donde se va a encontrar el alumno
de elementos muy parecidos a los de la situación de entrenamiento,
haciendo los cambios estimulares necesarios, entrenando al personal,
dando oportunidad para que realice lo que ha aprendido de manera
funcional para él y recibiendo reforzadores.
5 Con algunos alumnos es posible entrenarlos para que utilicen técnicas de
autocontrol (autobservación, autoevaluación y autorrefuerzo o
autocastigo), estrategias físicas de prevención para generalizar en
diferentes contextos (por ejemplo, meterse las manos en los bolsillos
para no mordérselas), etc.
Tomado de la Respuesta Educativa a los alumnos
gravemente afectados en su desarrollo, Madrid 1999
e) El seguimiento
El seguimiento ha de ser una de las preocupaciones de toda buena
intervención. Los resultados que se vayan obteniendo nos permitirán saber si los
efectos de la misma (la adquisición de aprendizajes) son duraderos, estables y se
generalizan -espacial y temporalmente- o no. Veamos algunas cuestiones a
plantearse en este paso:
-
Realizar un informe final por escrito.
Transmitir toda la actuación a los que de alguna manera pueda interesar.
Programar fechas, implicados y estrategias para realizar seguimientos
periódicos.
Dejar instrucciones claras para que se sigan utilizando las estrategias de
generalización que se han diseñado o cualquier otra que sea oportuna.
Mantener los compromisos y actuación de los diferentes mediadores de los
sistemas de apoyo que el sujeto vaya necesitando.
Tener conocimiento, en su caso, de nuevas necesidades o retrocesos.
28
3.4. LA ESCOLARIZACIÓN DE LOS NIÑOS DEL E. A.:
NECESIDADES
1. CRITERIOS DE ESCOLARIZACIÓN DE LOS NIÑOS CON TEA.
El autismo pide al sistema educativo dos cosas importantes: diversidad y
personalización. Los sistemas homogéneos y los modelos poco individualizados del
proceso de enseñanza - aprendizaje son incapaces de atender las necesidades de los
niños autistas.
Por otra parte, debido a la enorme heterogeneidad de los cuadros de autismo y
TEA., ha de ser la valoración específica y concreta de cada caso la que indique las
soluciones educativas adecuadas. Sólo la etiqueta de autismo, no define en sí misma,
un criterio de escolarización . Hace falta una determinación muy concreta y
particularizada, para cada caso, de diversos factores, que se han de tener en cuenta
para definir la orientación educativa adecuada.
Vamos a ver los criterios a la hora de decidir
educativa adecuada para estos niños:
cuál ha de ser
la solución
Factores del niño:
-
Capacidad intelectual (en general se ha de integrar a los niños con un C.I.
superior a 70. No se ha de excluir la posible integración de la franja 55 70).
Nivel comunicativo y lingüístico (capacidades declarativas y lenguaje
expresivo como criterios importantes para que la escolarización tenga
éxito).
Alteraciones de conducta (la presencia de autoagresiones graves, agresiones
y rabietas incontrolables ha de hacer cuestionar la posible integración, si no
hay una solución previa)
Grado de inflexibilidad cognitiva y comportamental (puede exigir
adaptaciones y ayuda terapéutica en los casos integrados)
Nivel de desarrollo social: es un criterio importante. Los niños con edad de
desarrollo
social inferior a 8 - 9 meses, en general sólo tienen
oportunidades reales de aprendizaje en condiciones de interacción uno a
uno con adultos expertos.
29
Factores del centro escolar:
-
Son preferibles los centros escolares pequeños y de pocos alumnos, que no
exijan interacciones de complejidad social excesiva. Se han de evitar los
centros demasiados “bulliciosos” y despersonalizados.
Son preferibles centros estructurados, con estilos didácticos directivos y
formas de organización que hagan “anticipable la jornada escolar.
Es imprescindible un compromiso real del claustro de profesores, y del
profesorado concreto que atiende al niño con TEA o autismo.
Es importante que hayan recursos complementarios, especialmente un
psicopedagogo con funciones de orientación y un logopeda.
Es muy conveniente proporcionar a los compañeros del escolar autista
claves para entenderle y ayudarle en sus aprendizajes y sus relaciones
Todos estos factores han de tenerse en cuenta para decidir, en cada momento
el emplazamiento escolar adecuado para los niños con TEA: se puede tratar de un
centro ordinario (siempre que sea posible), de un aula especial dentro de un colegio
normal, un centro de Educación Especial pero no específico de autismo o un centro
específico de autismo. Ninguna de estas soluciones se ha de excluir a priori por
razones puramente ideológicas .
En cualquier caso , hay diversas observaciones que se han de tener en cuenta:
1. La solución escolar que se da para un niño en un momento determinado de su
desarrollo no tiene porqué ser permanente. Aunque se han de evitar cambios
frecuentes, hay muchos casos en que son convenientes soluciones que
impliquen el paso de centros específicos a centros normales o (en menos
casos) al contrario. El emplazamiento educativo en un momento determinado
del desarrollo del autista no se ha de entender como un sentencia para toda la
vida del escolar.
2. Los niños de nivel intelectual relativamente alto con autismo de Kanner, y los
que presentan síndrome de Asperger, requieren una integración en la que el
cumplimiento de objetivos académicos es importante. Contrariamente a lo que
podríamos pensar, la finalidad de la integración no ha de ser únicamente “que
se relacionen con niños normales”. De hecho. De hecho esta puede ser una
tarea extraordinariamente difícil y que sólo se consigue parcialmente después
de unos cuantos años de escolarización integrada. Y al contrario, los éxitos
académicos pueden estar al alcance de los niños a los que nos referimos y son
muy importantes con vista a su desarrollo, porque proporcionan una via para
compensar sus limitaciones sociales e incluso para ir reduciéndolas
parcialmente de manera indirecta por medio de los progresos educativos.
3. En el caso de los niños pequeños autistas, la profesora o profesor en particular
puede tener un papel mucho más importante que el centro. Muchas veces
ocurre que un profesor comprometido con el caso y que crea lazos afectivos
fuertes con el niño, ejerce una enorme influencia en su desarrollo y es quien
“empieza a abrir la puerta” del mundo cerrado del autismo, con una relación
30
intersubjetiva de la cual derivan intuiciones educativas de gran valor para el
desarrollo del autismo.
4. Todos los centros y profesores que atienden niños con trastornos profundos del
desarrollo requieren soporte externo y orientación de expertos en estos casos.
En estos centros es imprescindible la orientación de psicopedagogos con buen
nivel de formación. Es muy frecuente que se produzcan sentimientos de
frustración, ansiedad e impotencia entre el profesorado que no tiene ayudas
suficientes.
5. También es imprescindible la colaboración estrecha entre la familia y el
profesorado (en realidad, con todo el centro). Numerosas investigaciones han
demostrado que la implicación de la familia es uno de los factores más
relevantes en el éxito de las tareas educativas y terapéuticas con niños autistas
2. DECISIONES EDUCATIVAS EN NIÑOS CON TEA.
Podemos elegir, en función de los factores ya mencionados
y de las
características de cada niño en particular, diferentes alternativas o maneras de
trabajar :
-
Escuela Específica.
Aula específica.
Escolaridad combinada.
Tratamiento Ambulatorio Individual. Programas para padres.
Escuelas Infantiles. Apoyo ambulatorio.
Apoyo Ambulatorio.
Escuelas Ordinarias. Apoyo a la integración.
a) En el aula Específica.
b) En el aula ordinaria.
c) Apoyo ambulatorio.
Vamos a analizar qué tipo de escolaridad se debe poder elegir y exigir para los
niños autistas:
QUÉ LE PEDIMOS A UN CENTRO ESPECÍFICO
-
-
Estructura organizada.
Planificación de Objetivos individuales de cada alumno.
Programa personalizado de cada niño.
Calendario periódico de Actividades del Centro:
- Dentro del mismo centro: Habrá que preparar las fiestas de Navidad,
Carnavales, etc.
- En el exterior: Día del libro, exposiciones, cine, etc.
Horarios rigurosos: dentro de un marco en el que la mayoría de las
circunstancias están previstas, y sólo aparece la flexibilidad en las innovaciones
o en las contadas situaciones en las que haya que improvisar.
31
-
-
-
“Permeabilidad del centro”. Que el centro esté abierto al exterior y a la vida
cotidiana. Es importantísimo que el niño autista generalice sus aprendizajes en
otros contextos.
El material debe ser el adecuado, tanto en el aspecto pedagógico y didáctico
como en el deportivo. Mucho material se puede construir en el propio centro,
incluso los alumnos pueden colaborar en ello.
Las instalaciones deben ser amplias, bien iluminadas, etc., los diferentes
espacios deben ser confortables.
Un temario bien elaborado que tenga en cuenta al menos las siguientes áreas:
Comunicación, Socialización, Motricidad y Cognición.
En el aspecto de la nutrición, los menús habrán de estar rigurosamente
elaborados.
El centro deberá poder contar con los servicios de un médico - psiquiatra, que a
tiempo parcial visite a los niños y considere la necesidad o no de administrar
medicación.
Contar con un servicio de transporte que recoja a los niños en determinadas
paradas, es importante la presencia de una persona preparada en el autocar,
que acompañe al conductor en el trayecto, para que determinadas conductas
no aparezcan en este medio.
La información a las familias ha de ser constante y regular. Diariamente,
utilizando los cuadernos de notas que se introducirán en la cartera del niño,
donde se comentarán las incidencias más importantes del día, especialmente
las positivas. Trimestralmente, al menos, se elaborará un informe, y al menos
de 2 a 4 veces al año deberá haber contacto directo con los padres.
Es primordial planificar las actividades de ocio y tiempo libre. Conviene tener
en el plan de programas del centro actividades que incluyan el deporte, los
paseos, las excursiones, la natación, etc. El momento de los recreos es muy
rico para programar actividades de movimiento, de comunicación y de juego.
¿QUÉ NIÑOS VAN AL ESPECÍFICO?
Se aconseja el Centro Específico para aquellos niños que puedan encontrarse
encuadrados en algunos, o todos de los siguientes puntos:
-
La necesidad de apoyo humano constante para entender lo que ocurre en el
entorno y cómo participar en él.
La necesidad de una estructura rígida de funcionamiento.
Las dificultades severas en el aprendizaje. Especialmente en los capítulos de
Socialización y Comunicación.
Cuando sus comportamientos y actitudes frente al medio expresen rigidez e
inflexibilidad severa ante los cambios.
En los casos de aislamiento social.
Cuando al niño se le ha diagnosticado tarde y no ha podido beneficiarse de
alternativas como pueden ser el Tratamiento ambulatorio, o las Escuelas
Infantiles con apoyo, etc.
Cuando el niño precise de un tiempo especial y continuo de entrenamiento de
las habilidades básicas y/o extinción de conductas, etc.
En el caso de existir problemas graves de autoagresiones, o excesiva
hiperactividad, que precisen de un control sistemático y riguroso, tanto médico
como educativo.
32
¿QUÉ LE PEDIMOS A UN AULA ESPECÍFICA?
-
-
-
-
-
Un aula específica debe estar situada, a ser posible, dentro de un centro
ordinario, no descartando su inclusión en otros contextos, por ejemplo, un
centro específico con otra clase de problemas. Pero vamos a centrarnos en el
aula específica dentro de un centro ordinario.
Tendrá la misma importancia el seguir manteniendo una estructura organizada
que ya podrá ser un poco más abierta y flexible que la del centro específico.
Caben las improvisaciones, determinados imprevistos. El ritmo de trabajo, los
horarios, las programaciones, estarán en función y adaptados al Plan General
del Centro Ordinario.
La programación seguirá siendo individual, pero los objetivos tenderán más a
una vertiente normalizada y flexibilizada. No es lo mismo ir al servicio o al
comedor en un centro específico que en un centro ordinario.
Todo es más difícil, quizás porque es más normal, por lo tanto menos estático.
Y ya sabemos a estos niños lo bien que les viene que todo permanezca
inalterable.
En cuanto a la disposición del espacio, decoración, etc, habrá que adaptarse a
otros espacios, a otra disposición en general.
Se trabajará también con horarios rigurosos y adaptados al Centro Ordinario,
dentro del aula específica se realizarán una serie de tareas propias, pero se
compartirán todas las horas de recreo que sean posibles, las visitas y
excursiones con el resto del centro.
Dentro del temario a trabajar, los contenidos se irán ajustando hacia la
educación y enseñanza que se recibe en las aulas ordinarias. En el apartado de
socialización, la creación de pautas de acercamiento y respuesta a los otros,
solucionar pequeños problemas en el medio social en el que están inmersos, el
colaborar con otros compañeros, trabajando en la misma tarea de forma
conjunta... etc, serán primordiales para el buen desarrollo del Programa.
En el aspecto médico es difícil contar con atención especializada, pero se puede
recurrir a los servicios médicos del C.O. en casos como caídas, catarros,
malestar, etc.
El tema del transporte es un poco más complejo, aunque se le pueden dar
algunas pautas al acompañante del autocar o a otro alumno que actúe como co
- terapeuta.
¿QUÉ NIÑOS PUEDEN BENEFICIARSE DEL AULA ESPECÍFICA?
-
-
Aquellos que no precisan de la ayuda por parte del educador de una manera
tan dependiente y necesaria como otros niños autistas. Aquí este tipo de ayuda
puede ir desvaneciéndose poco a poco y limitarse a pequeños “recuerdos” o
“pinceladas” en el ambiente.
No precisan de una estructura rígida de funcionamiento. Pueden aceptar mejor
los diferentes cambios del ambiente.
Sus dificultades en el aprendizaje no son especialmente severas. Competencia
comunicativa y social altas.
Niños a los que desde muy pequeñitos, se les ha podido introducir en una red
de aprendizajes y atención educativa individual y con muchas sesiones de
33
trabajo, que han permitido procurar un mayor rendimiento y aprovechamiento
del medio. (La precocidad en el diagnóstico es primordial)
ESCOLARIDAD COMBINADA
Esta modalidad es recomendable para aquellos niños que deban beneficiarse
de la atención más directa y exclusiva de la que se participa en el C.E. Pero es posible
que le sea positivo en determinados momentos un ambiente más distendido en el que
se va a promover una mayor flexibilidad y un mayor ajuste en las relaciones sociales,
como es un C.O. El niño podría asistir, por ejemplo, por la mañana a un centro y por
la tarde a otro.
Las programaciones habrán de ser combinadas, en función de las necesidades
del niño, y del trabajo que pueda hacerse en cada centro, respetando y uniendo las
principales características de cada temario.
El centro específico ha de ser el que realice la labor de centralizar el control de
las diferentes acciones educativas que se llevarán a cabo con el niño.
Convendría que el cuaderno o agenda, fuera usado por ambas escuelas, y que
los respectivos equipos de cada centro se reunieran de forma periódica, con el fin de
coordinar sus acciones.
TRATAMIENTO
PADRES.
AMBULATORIO
INDIVIDUAL.
PROGRAMA
APOYO
PARA
Cuantas más sesiones individuales podamos brindarles a los niños, más rápido
y completo será su aprendizaje, especialmente de Habilidades Básicas.
Esta modalidad es muy recomendable para aquellos niños a los que se ha
podido diagnosticar precozmente y que incluso el sistema educativo podría no
contemplar, por razón de su corta edad.
También es muy beneficioso para aquellos padres para quienes la oferta
educativa no sea en ningún caso la que aplicarían a sus hijos. O que por diferentes
causas (lejanía, imposibilidad de desplazarse...) el tratamiento haya de hacerse en la
propia casa o en un local próximo.
Lo más lógico sería utilizar esta oferta como primera opción de tratamiento
para luego poder utilizar las diferentes modalidades del sistema educativo.
Paralelamente se debe seguir un programa para padres, en el que reciban las
pautas y asesoramiento necesarios para poder dedicar a sus hijos la atención que
necesiten.
ESCUELAS INFANTILES. APOYO AMBULATORIO.
Las Escuelas Infantiles pueden atender a los niños autistas que han podido ser
detectados precozmente. Esta atención puede verse reforzada con sesiones de
34
tratamiento individual. Sería aconsejable que en el marco de la institución
responsable (Asociación de padres, usualmente), se pudiera contar con un equipo de
expertos que se desplazaran de forma itinerante a estas Escuelas Infantiles , para
apoyar a su personal.
Es muy importante que la comunicación entre padres, E.I. y equipo itinerante
sea óptima.
APOYO AMBULATORIO
El apoyo ambulatorio es un equipo preparado para atender a los niños autistas
en diferentes contextos educativos.
ESCUELAS ORDINARIAS . APOYO A LA INTEGRACIÓN.
Los niños autistas también pueden ser integrados en un centro ordinario. Este
centro debe contar con un soporte técnico y humano suficiente y preparado para
atender a alumnos con estas peculiares características.
Además la integración dependerá del nivel evolutivo y de desarrollo del niño, de
su C.I. y de sus niveles de competencia comunicativa y social.
Integración no es hacer que aparezcan, que permanezcan, que estén ubicados
en un espacio, como si la sola presencia física bastara para que la integración se
realizara. Integración es participar, hacer, colaborar, estar con los otros. Si la
persona por sí sola no puede lograrlo, habrá que hacerlo de manera que con ayuda
sea capaz y lo consiga.
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35
Unidad4
UNIDAD IV: MATERIALES ADAPTADOS PARA
LA ENSEÑANZA
4.1. Sistemas alternativos de la comunicación
4.2. Uso de materiales analógicos y narrativos en la intervención
terapéutica
4.1. SISTEMAS ALTERNATIVOS DE LA COMUNICACIÓN
SISTEMAS SIN AYUDA GESTOS DE USO COMÚN Utilizamos gestos
convencionales que existan en nuestra cultura( hola, adiós) y formas naturales de
comunicación como tocar o entregar objetos, señalar cosas y personas con una
finalidad comunicativa ,gestos de rechazo (entregar objetos ) , usar la mirada de
forma comunicativa , etc.
Son gestos que se suelen utilizar en las etapas iniciales de la intervención,
simultáneamente con otros sistemas , y también con personas con bajo
funcionamiento cognitivo.
GESTOS PROPIOS Son gestos que existen en el repertorio del niño, que le
sirven para comunicarse con personas familiares, gestos con los que identifican a sus
compañeros, profesores, primos....., y también gestos que han adquirido en el
entorno familiar y que utilizan de forma funcional Ej : tocar las palmas para pedir
música.
También aprovechamos estos signos , los potenciamos y mantenemos en el
repertorio del niño, aunque progresivamente se irán introduciendo gestos más
complejos.
El programa de comunicación total de Benson Schaeffer, el cual nos es
de gran utilidad para el desarrollo de las capacidades comunicativas de los niños. Por
una parte, ha ayudado a que accedieran al lenguaje oral niños que se encontraban
con grandes dificultades para hacerlo, por otra ha proporcionado signos funcionales a
otros cuyas capacidades cognitivas y lingüísticas hacen inaccesible por completo el
lenguaje oral.
Se trata de un programa en el que se emplean, por parte del terapeuta signos
y palabras simultáneamente (es un sistema bimodal). Con este procedimiento
nuestros alumnos han llegado a signar espontáneamente e incluso algunos han
llegado a tener lenguaje verbal espontáneo (lenguaje funcional).
36
El niño ha de aprender que el signo es una herramienta para comunicarse y
debe usarlo en un contexto de interacción social, ya que los S.A.A.C. no son útiles
sólo en cuanto a los logros comunicativos, sino que también inciden de forma directa
en el desarrollo social y cognitivo, disminuyendo las conductas desafiantes
(autolesiones, estereotipias, rabietas, etc. ) aumentando la atención y la disposición
frente las tareas educativas en general y potenciando al emergencia del habla. Por
tanto, en personas con T.G.D. , no se trata tan solo de proporcionarle un código (ya
sea oral, alternativo o ambos) sino de inferir funcionalidad a la acción, potenciando el
uso de intenciones comunicativas. En realidad se está llevando a cabo una estrategia
de relación interpersonal mediante la que enseñamos al niño a dirigirse a un adulto
para conseguir algo deseado, podríamos decir que se dota al niño de un poderoso
instrumento para manejar, controlar y regular intencionalmente el entorno a través
del adulto.
Dentro de los sistemas con ayuda existen dos variantes:
-
Sistemas de estructuración ambiental (para comprender lo que ocurre ).
Sistemas de comunicación personal
En los dos sistemas se utilizan diversos objetos según el nivel de desarrollo
representacional del niño. La secuencia que utilizamos por orden de complejidad
sería:
OBJETOS REALES IDÉNTICOS – PARTES DE OBJETOS – FOTOS – PICTOGRAMAS.
SIGNOS TANGIBLES
Son los objetos reales idénticos, los objetos no idénticos, y las partes de
objetos que se utilizan para realizar peticiones o expresar un deseo EJ: un niño toca
un tenedor cuando quiere comer.
Suelen utilizarse con sujetos que presentan escasa habilidades cognitivas para
reconocer dibujos.
FOTOGRAFÍAS
Este sistema nos ayuda a iniciar a los niños en actos comunicativos, expresar
deseos y realizar peticiones.... para ello utilizamos fotografías exactas al objeto real
con la que el niño se comunicaba inicialmente, para luego utilizar otras fotografías no
idénticas e iniciar así paulatinamente la generalización.
También utilizamos las fotografías y dibujos fotográficos para iniciar pequeñas
conversaciones sobre actividades o acontecimientos que ya han sucedido o que van a
suceder.
SÍMBOLOS PICTOGRÁFICOS PARA LA COMUNICACIÓN (S.P.C.)
Los S.P.C. se componen de dibujos muy simples y representativos
acompañados siempre de la palabra escrita. Representan palabras y conceptos de uso
37
frecuente en la comunicación cotidiana, distinguiéndose fácilmente unos de otros con
objeto de hacer así más sencillo su aprendizaje.
Para la enseñanza de los S.P.C. trazamos un programa de aprendizaje
individualizado estableciendo los objetivos y seleccionando el vocabulario. Enseñamos
los pictogramas comenzando por aquellos que resultan especialmente motivantes
para el niño y que van a ser empleados con frecuencia en su vida diaria , planificando
actividades donde el usuario ha de utilizar los pictogramas aprendidos para realizar
una petición, elección, un juego, iniciar una conversación...., luego vamos
incorporando al vocabulario existente aquellos símbolos que vaya necesitando cada
niño a medida que van cambiando sus necesidades comunicativas.
No podemos olvidar que no es suficiente con conocer símbolos del sistema, sino
que lo fundamental es llegar a captar la carga comunicativa de los mismos, y en
consecuencia, usarlos con dicha finalidad.
ESCRITURA
Algunas personas con T.G.D. pueden beneficiarse también del uso de la
escritura, en este sentido es un sistema alternativo más porque permite llevar a cabo
actos de comunicación funcionales.
Podemos optar por una metodología mixta, utilizando inicialmente un método
global, partiendo de palabras motivantes o necesarias para el niño, y pasando luego a
un proceso analítico para descomponer las palabras en sus partes mínimas.
Para ello nos apoyamos en otros sistemas alternativos, como pictogramas y
signos. A medida que van conociendo las palabras las utilizan de forma funcional en
distintos contextos.
Los diferentes sistemas alternativos que utilizamos varían en cuanto al grado
de dificultad cognitiva que suponen a cada persona , por lo que la comprensión y
utilización de los mismos es progresiva y varía en función del momento evolutivo de
cada niño.
4.2. USO DE MATERIALES ANALÓGICOS Y NARRATIVOS
EN LA INTERVENCIÓN TERAPÉUTICA
EMPLEO DE PICTOGRAMAS Y AGENDAS VISUALES EN TEA.
1. Pictogramas y autismo.
Hermelin y O´Connor, (1970) demostraron que las capacidades viso espaciales parecen preservadas, y la presencia de mayor facilidad para procesar los
estímulos presentados secuencialmente en autistas.
A partir de estas investigaciones, el uso de pictogramas con autistas se ha
extendido, no sólo en el campo de la comunicación , sino también como sistema
38
alternativo que ayude a la comprensión de las claves que gobiernan la construcción
del conocimiento físico y social , concretamente como organizadores del sentido de la
acción, para anticipar los acontecimientos que van a ocurrir, guiar la realización de
tareas y señalar la meta; indicar los acontecimientos socialmente relevantes, y lograr
mayor flexibilidad mental.
2. Anticipación: AGENDAS PERSONALES.
Es posible ofrecer una guía clara de las actividades que se van a realizar, por
ejemplo durante una jornada escolar, mostrando uno tras otro los pictogramas, las
fotos, o incluso objetos en miniatura que representan las tareas, y dejándolos
expuestos a la vista de los niños, durante todo el día.
Para generalizar esta guía a diferentes contextos para cada niño, se han ideado
las Agendas personales , realizadas con dibujos en viñetas que representan los
acontecimientos el día.
Requisitos:
-
Que los dibujos sean sencillos, esquemáticos, pero que se ajusten a la
realidad.
Describir el mayor número posible de detalles.
Escribir debajo - encima del dibujo lo representado con letras mayúsculas.
Emplear determinadas señales específicas para ampliar la información
gráfica. (Ver, subir, bajar...).
3. Las agendas personales en diferentes contextos.
-
Las agendas se realizan todos los días en el centro escolar y suele ser la
primera actividad.
Se dibujan en presencia del interesado/s , al mismo tiempo que se va
diciendo lo que se dibuja.
A lo largo del día se consulta la agenda cuando se cambia de actividad.
Si hay algún cambio de planes, se tacha el pictograma y entre dos viñetas
se puede dibujar la nueva actividad.
Al terminar la jornada se repasa sobre la agenda lo que se ha hecho durante
el día.
Fuera del contexto educativo, los familiares del niño pueden
realizar
también agendas, que se pueden llevar en el bolsillo y consultar
periódicamente o ante los cambios de actividad.
4. Anticipación y planificación
Las agendas pueden utilizarse también como sistema de planificación. Cuando
los niños se habitúan a utilizar este instrumento y se les ofrece la opción de ir
eligiendo entre dos posibles actividades, se les está proporcionando una primera
oportunidad de toma de decisiones, de planificación, que más tarde se puede ir
ampliando hasta llegar a que el niño realice sus propias agendas.
39
5. Agendas personales: ¿Para qué individuos están indicadas?
Dentro de la población autista, los niños pequeños o aquellos que presentan un
grave retraso mental asociado con ausencia de lenguaje, pueden beneficiarse más de
sistemas anticipatorios basados en la
presentación de fotografías o carteles
independientes o de mayor tamaño.
Las agendas están más indicadas en el caso de niños que cuentan con una
aceptable competencia lingüística, que tienen un buen nivel cognitivo o que son
pequeños y poseen lenguaje oral, aunque no lo utilicen con fines comunicativos.
6. Pictogramas para guiar la solución de tareas.
Ayudar a percibir la meta como algo deseable, en cualquier actividad, es
prioritario y central en la intervención con autistas.
Los pasos que componen una tarea hasta su conclusión (meta) pueden
fotografiarse y presentarse secuencialmente en un soporte, en el caso de niños muy
pequeños, o dibujarse con el sistema de viñetas.
7. Pictogramas para señalar los acontecimientos socialmente relevantes.
Cuando en el curso de la rutina diaria ocurre algún acontecimiento importante,
en una hoja de papel, y en rotulador rojo, para diferenciarlo de las otras funciones,
se anota * IMPORTANTE* llamando la atención de la palabra con asteriscos, estrellas,
etc... y se dibujan en viñetas los pasos del acontecimiento que ha ocurrido.
8. Pictogramas y flexibilidad mental.
Los cambios imprevistos en las rutinas diarias suponen un reto de flexibilidad
mental para los mecanismos cognitivos de los niños autistas. Los pictogramas
pueden utilizarse para mostrarles los nuevos comportamientos en función de los
cambios contextuales.
Romper rutinas posiblemente implica una gran sensación de desconcierto e
intranquilidad para las personas autistas, por el desconocimiento de los
acontecimientos futuros, y los pictogramas usados en estas situaciones, vuelven a
constituirse en un sistema anticipatorio de efectos inmediatos y una guía de acción.
La inflexibilidad mental tiene muchas manifestaciones. Otra de ellas, es la
incapacidad de muchos autistas de trabajar con posibilidades mentales, sobre todo
cuando se trata de relaciones causales en acontecimientos sociales. Resulta difícil que
se imaginen las diferentes causas que pueden dar lugar a una conducta. Se puede
ayudar a representar mentalmente las distintas posibilidades causales de una
conducta utilizando los dibujos en viñetas.
40
9.Ventajas observadas del empleo de pictogramas:
Generales:
1.
2.
3.
4.
Un mayor estado de bienestar emocional, equilibrio personal y seguridad.
Disminución de problemas de conducta, sin intervenir directamente sobre ellos.
Interés por las actividades a realizar y menor resistencia a aceptar tareas nuevas.
Mayor espontaneidad. Aparición de peticiones espontáneas, pintando o pidiendo
que se le pinte lo que quiere hacer.
5. Fomento de la creación
de vínculos emocionales entre quien realiza los
pictogramas y el niño, especialmente en el ambiente familiar.
Cognitivos:
1. Aumento de la capacidad para ordenar en la memoria acontecimientos ,
respetando el orden temporal. Mejora en la capacidad para contar lo que se ha
hecho, llegando a veces a prescindir del uso de las agendas.
2. Reconocimiento espontáneo de situaciones relevantes: verbalizaciones del tipo
“esto es importante, dibújalo”
3. Aparición de verbalizaciones referidas a acontecimientos ocurridos cuando eran
pequeños, organizando secuencias de acción de forma temporal.
Lingüísticos:
1. Aparición de nexos de unión temporales, dando mayor sentido a las frases:
después , de repente, luego...
2. Mayor calidad morfosintáctica en las expresiones espontáneas: ordenación más
adecuada.
3. Aparición de declarativos, relacionados con los acontecimientos importantes.
El PECS
El Picture-Exchange Communication System (PECS) ha sido creado dentro del
Delaware Autistic Program a raíz de los problemas que encontramos a lo largo de
muchos años en la aplicación de una serie de programas de enseñanza (Bondy &
Frost, 1994b, Frost & Bondy, 1994).
El método PECS empieza en primer lugar averiguando qué es lo que le gusta al
niño, qué es lo que quiere. Pueden ser cosas de comer, beber, juguetes, libros o
cualquier otra cosa que el niño suele buscar y coger. Una vez que el adulto haya
determinado qué es lo que quiere el niño por haberlo observado, se hace una
fotografía en color o un dibujo en blanco y negro del objeto. Si a un niño le gustan las
pasas, empezamos con dos instructores. Cuando el niño alarga la mano para coger
una pasa, uno de ellos lo ayuda a coger la ilustración de la pasa y a ponerla en la
mano abierta del otro instructor, que es el que tiene la pasa. En cuanto éste tenga la
ilustración en la mano, dice: "Ah, quieres una pasa" (o algo por el estilo) y procede a
dársela de inmediato. No se pregunta al niño qué es lo que quiere. No se dice al niño
que coja la ilustración. El instructor no dice nada hasta que el niño haya puesto la foto
o dibujo en la mano abierta. Con el transcurso del tiempo, se deja de ayudar al niño a
41
coger el dibujo y ponerlo en la mano del otro instructor. Tras varias interacciones, el
niño empieza a coger el dibujo por su cuenta para dárselo a un instructor.
El próximo paso consiste en alejarse del niño para que éste haga un esfuerzo
para llegar al instructor. A estas alturas habrá más adultos a quien entregar el dibujo
o foto. Una vez que se haya enseñado al niño a dar un dibujo a varias personas, se
añaden otros dibujos de otras cosas que el niño desea, pero solamente uno a la vez
Esas ilustraciones se fijan a una tabla con Velcro®. Pasado cierto tiempo durante el
cual el niño es capaz de usar varios dibujos uno por uno, el instructor puede fijar dos
ilustraciones en la tabla, y después tres, cuatro, etc. En este nivel se ha empleado
una serie de protocolos para fomentar la capacidad de discernimiento.
El niño que llegue a este punto utilizando este sistema, aunque a primera vista
parezca que está haciendo poco, en realidad ha aprendido cosas muy importantes.
Cuando quiera algo, irá a la tabla de dibujos, cogerá uno, lo llevará al adulto para
ponérselo en la mano y se esperará a que le den el objeto deseado. Es decir, el niño
se dirige con calma a un adulto para conseguir lo que quiere en lugar de intentar
conseguirlo sin prestar atención alguna a otras personas. El hecho de que el niño
imite una acción dentro del contexto social apropiado es de suma importancia. El niño
no depende de las ayudas verbales que le pueda dar un adulto para comunicar lo que
desea.
La próxima etapa en PECS consiste en enseñar al niño a formar oraciones simples
como por ejemplo "quiero" ... "galleta" por medio de varias imágenes (una tarjeta con
un dibujo representa "quiero") y una serie de dibujos que representan una oración. El
niño debe entregar la oración a un adulto. A continuación se enseña al niño a
diferenciar entre pedir y hacer observaciones (la distinción entre solicitar que le den
algo y clasificar o decir algo sobre una cosa) por ejemplo "tengo", "veo" o "hay". Para
algunos niños esta etapa es muy difícil y posiblemente exija ajustes individuales.
PECS continúa con un creciente número de dibujos por oración y de funciones de
comunicación.
Modelo de Estructuración del Lenguaje de Juárez y Monfort (1989)
El modelo más tradicional de intervención ha sido un modelo sintomático formal,
basado a veces en principios conductistas, y otras veces en teorías lingüísticas. Esos
modelos tenían en común el hecho de que los programas determinaban desde el
principio contenidos verbales explícitos que se intentaban enseñar, explícitamente
también, pasando por las etapas clásicas de discriminación-comprensión -imitación
directa- expresión inducida terminando con los intentos de generalización al uso
cotidiano mediante la estimulación familiar o representaciones escenificadas.
Los problemas fundamentales de este tipo de metodología (dificultad para
determinar los contenidos - inversión del proceso normal, de adquisición del lenguaje,
siempre inmerso en la propia situación donde se utiliza un determinado contenido)
llevaron al desarrollo de otros enfoques, llamados funcionales, interactivos o
naturalistas, según la procedencia de los autores.
En un enfoque funcional, se parte de una evaluación mucho más descriptiva del
nivel de cada niño y se procura actuar sobre las contingencias de aprendizaje para
42
facilitar el acceso al lenguaje, dentro de situaciones que pueden ser muy controladas
a veces pero que mantienen siempre las características propias de la interacción
verbal. Esta perspectiva se ha visto muy enriquecida por un conjunto muy importante
de investigaciones llevadas a cabo en los últimos veinte años sobre las interacciones
entre madres y niños, tanto en situación de desarrollo normal cómo en casos que
incluían niños con distintas deficiencias o patologías del lenguaje.
Autores como Júarez y Monfort, 1989, hablan de la necesidad de combinar
ambas metodologías aunque manteniendo el predominio de los principios interactivos:
en efecto, la peculiaridad de ciertas patologías y los tremendos desfases cronológicos
que pueden producirse en trastornos graves del lenguaje (como es el caso de las disfasias, la sordera profunda o el autismo) pueden llevar a la necesidad de apoyar los
programas funcionales con intervenciones formales puntuales cuando determinados
aprendizajes se quedan atascados a pesar de la evolución positiva del conjunto de
habilidades lingüísticas.
Los elementos esenciales de este modelo serían:
-
El enfoque interactivo se mantiene incluso en una aplicación del modelo que
empezase por el nivel 3, en el sentido de que los contenidos del programa de
entrenamiento se extraen de una evaluación inicial basada en el intento de
determinar, con el niño, la zona de desarrollo próxima correspondiente al
aspecto que se quiere estimular.
-
El énfasis que se da al trabajo sobre las contingencias de la interacción (en los
niveles 1 y 2) incluye, además del control habitual sobre referentes y
contingencias materiales de la situación, un trabajo en profundidad sobre los
elementos que permiten modificar el grado de dificultad de una misma
situación y que queda reflejado en el esquema de diseño de las actividades
funcionales correspondientes al nivel 2.
Actuando sobre las variables de complejidad, el adulto puede presentar una
misma situación interactiva en el nivel de complejidad que corresponde al desarrollo
actual del propio niño y, luego, ir aumentando progresivamente el grado de dificultad
de la tarea para ir situándola precisamente en la zona de desarrollo próxirna, es decir
ese nivel que «el niño no puede superar por sí solo pero que puede alcanzar con la
ayuda del adulto».
Su intensidad puede también ajustarse a través de una introducción programada de los distintos sistemas de ayuda, en una dinámica que va normalmente desde
el sistema más directivo hasta el sistema más indirecto.
Esto permite, (sin intervención formal directa), introducir etapas intermedias
susceptibles de ayudar al niño a dar nuevos pasos en su desarrollo.
Tanto en el nivel 1 como en el nivel 2, el control de las contingencias y de los
parámetros de las interacciones permite proporcionar al niño modelos comunicativos
y lingüísticos más claros, más estables y mejor ajustados a sus propias características
pero evitando esa disociación entre forma y uso funcional que se produce en las
intervenciones tradicionales de tipo formal. Ese modelo general se aplica luego a las
43
características específicas de cada patología del lenguaje con la introducción de las
estrategias y las tecnologías que puedan necesitar.
En el caso de los niños con trastornos específicos graves del lenguaje (disfasias), la aplicación del modelo general nos llevó a distinguir tres niveles (Monfort , y
Juárez, 1994) dentro de cada una de las tres modalidades previstas en el modelo.
NIVEL l
NIVEL 2
NIVEL 3
Estimulación
reforzada:
donde las actividades se
alimentan de los niveles l y
2, sin introducción de
recursos específicos; es el
nivel de intervención inicial
para los casos más leves,
fronterizos con lo que
llamamos
habitualmente
retrasos
simples
de
lenguaje y es el nivel de
intervención
final
para
todos los casos que han
progresado
hasta
no
necesitar
los
apoyos
previstos en los niveles
siguientes.
Reestructuración:
corresponde
a
la
introducción de sistemas
aumentativos
de
la
comunicación y de las
técnicas de estimulaci6n
de
habilidades
en
aspectos no verbales con
déficits
asociados
al
déficit
lingüístico
(atención,
percepción,
psicomotricidad,
ritmo...).
Se
utilizan
signos,
pictogramas,
soportes gráficos, gestos
de apoyo y, sobre todo,
el lenguaje escrito como
elementos simultáneos al
habla para facilitar los
procesos
de
discriminación,
segmentación, imitación,
almacenamiento
en
memoria, recuperación.
Prevé la introducción de
sistemas alternativos de
comunicación
para
aquellos
niños
cuyo
acceso
al
habla
se
encuentra de momento
bloqueado. Es importante
señalar que la sustitución
del habla por un sistema,
como un sistema signado,
no modifica la estructura
del programa general.
Los principios fundamentales del programa de intervención son:
-
Principio
Principio
Principio
Principio
Principio
Principio
Principio
Principio
Principio
Principio
de intensidad y larga duración de la intervención
de precocidad
ecológico (con y desde el entorno)
de prioridad a la comunicación
de potenciación de las aptitudes mejor desarrolladas
de multisensorialidad
de referencia al desarrollo normal.
de la dinámica de introducción de sistemas facilitadores
de revisión continua
de ajuste del tiempo en el ritmo interactivo.
44
Hay que destacar la importancia que se da en estos programas al papel de la
familia. El papel del entorno familiar no se limita solo al intento de generalizar los
aprendizajes conseguidos en sesiones de terapia o en el colegio ni a aplicar al mismo
tiempo que el especialista determinadas técnicas de entrenamiento: se trata de
analizar las características individuales de la interacción que mantiene cada entorno
familiar con cada niño y de estudiar qué modificaciones podrían resultar beneficiosas
para el desarrollo comunicativo y lingüístico del niño.
El objetivo consiste en hacer que la interacción natural entre los padres y el
niño sea más eficaz, respetando el estilo de cada uno y desarrollando el potencial de
los adultos, con frecuencia alterado por las reacciones de ansiedad y desorientación
producidas por la presencia del trastorno o de la deficiencia.
El niño con TEA, sin embargo, suele presentar ritmos evolutivos desiguales en
su adquisición de habilidades, mantiene una mayor rigidez de aplicación de las
habilidades adquiridas, muestra una gran incapacidad en entender la justificación final
del proceso de aprendizaje e, incluso en etapas de excelente dominio formal del
lenguaje, se encuentra a menudo incapaz de resolver situaciones de bloqueo de la
interacción.
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45
Unidad5
UNIDAD V: ADOLESCENCIA Y VIDA ADULTA
5.1. Adolescencia
5.2. Vida adulta
5.3. Vejez
5.1. ADOLESCENCIA
5.2. VIDA ADULTA
Durante los años escolares, las personas con TEA han adquirido una serie de
competencias y habilidades que están directamente relacionadas con las
competencias individuales de cada persona y las diferentes respuestas educativas
articuladas por la administración, de tal manera que al finalizar la etapa educativa,
debemos tener en cuenta que algunas personas cursan estudios universitarios, estas
personas acceden a las diferentes alternativas del mundo laboral, ocupacional y
programas de Día.
Dicho de esta manera parece como si se hubiera acabado ”el problema” para
ellos, ya parece que están “colocados”, solo aquellos que presentan un nivel de
funcionalidad importante parece que manifiestan deseos, intereses y metas.
Las personas cuando conocen otras alternativas suelen manifestar sus deseos,
sobre todo si se sienten capaces de conseguirlas. Las personas con TEA adultas
precisan de ese estímulo y de experiencias para plantearse metas, en ocasiones
sencillas y en otras ocasiones puede que difíciles de obtener pero es necesario que
sean concientes de su capacidad de conseguirlas.
La evolución del TEA en la vida adulta es favorable, se mantienen las
características del espectro en cada persona y se estabilizan las dificultades que se
plantean, sobre todo si el entorno es comprensible, así en la medida que
establecemos estrategias de apoyo que permiten a las personas con autismo entender
el entorno, la comprensión de este es mayor y su adaptación también. Por ello, es
necesario durante este periodo de la vida adulta, el más largo de la vida, el
establecer apoyos que permitan a las personas con autismo el acceso a recursos de
vivienda, laborales, de promoción laboral y personal, y de salud.
46
APOYOS:
La estrategia de establecer apoyos, mediante los recursos que sean precisos,
estructuración visual, auditiva, agendas, sistemas alternativos de comunicación, etc,
permiten a las personas con autismo comprender el entorno, facilita la comprensión
del entorno y permite el introducir los cambios necesarios para abordar las
necesidades de participación en los diferentes ámbitos sociales.
Estos apoyos permiten:
-
Desempeñar cada vez tareas más complejas que le permitan mejorar
profesionalmente y cambiar de trabajos,
Realizar tareas en su hogar de grupo o comunicarse con sus compañeros del
grupo de Ocio,
Introducir cambios de manera progresiva facilitando a las personas la
comprensión y participación en contextos sociales y personales cada vez mas
complejos
Generan en las personas un marco de confianza y motivación que puede ser
reforzador,
Gracias a los apoyos las personas con TEA pueden desenvolverse en entornos
menos restrictivos y por lo tanto aumentar el desarrollo de habilidades,
Facilitan la comprensión de entornos cada vez más complejos así como su
autonomía y seguridad, disminuyendo las conductas desafiantes siempre que
existan apoyos adecuados
CONTINGENCIAS SOCIALES:
Las personas cuando planificamos nuestras actividades o nuestro futuro,
llevamos a cabo una previsión de posibles contingencias que pueden alterar la
planificación y posibles alternativas, este terreno de la planificación que está muy
ligado a la imaginación, a ponerse en situaciones hipotéticas es un campo muy difícil
para las personas con autismo y requiere establecer apoyos puntuales por parte de
personas vinculadas a las personas con autismo.
En un gran número de situaciones sociales, es decisivo anticipar las posibles
consecuencias que pueden tener nuestras acciones, establecer prácticas
anticipatorias, no es fácil primero porque tendemos a asegurar en los programas que
ocurra siempre la consecuencia deseada o programada, pero también porque trabajar
con situaciones hipotéticas es muy complejo en personas con un importante déficit de
imaginación, además de las dificultades comunicativas que están presentes. En la
actualidad, este campo de trabajo está siendo abordado con el apoyo de materiales
gráficos y de representación que puede ser muy útil. Un ejemplo de ello es el
Programa se sistema inmersivo INMER: casco y guante para un entorno virtual donde
las personas con TEA y retraso mental pueden realizar tareas que les ayudan a
mejorar su comprensión del mundo social. El programa simula la realización de la
compra en un supermercado, a través de una “lista de la compra”. El usuario se
encuentra inmerso en un entorno virtual en el que puede llevar a cabo distintas
actividades, algunas en el “espacio físico” del supermercado y otras en un “espacio
mental” de imaginación, recuerdo, etc.
47
En aquellas personas con un buen nivel de funcionalidad, se puede trabajar
relativamente bien, presentando situaciones habituales y siempre muy cercanas en el
tiempo y en el entrono y motivación de las personas a través de la realización de
planes personales, que pueden estar motivados por deseos como adquirir un
determinado objeto, buscar alternativas a una situación de pérdida o alteración en
aspectos cotidianos como avería en el transporte, etc.
PLANIFICAR:
A la hora de planificar el desarrollo de las personas es importante el determinar
los objetivos que se consideran importantes. Además en ocasiones las personas
presentan limitaciones a la hora de determinarlos.
Es necesario que los objetivos sean funcionales, que sirvan para el normal
desarrollo de las personas, que sean utilizables y que sean necesarios ara
desenvolverse en la comunidad.
No obstante, determinados aprendizajes considerados funcionales, con el paso
del tiempo y la evolución tecnológica pierden este carácter. La sociedad avanza y
todas las personas se benefician de ella, esto no implica que no sea preciso
determinar las connotaciones de los aprendizajes que deben adquirir las personas
adultas con autismo siendo entre otras:
-
Enseñar lo necesario a cada persona
-
Aprendizajes que sean importantes para la participación social
-
Que sean de interés para la propia persona y para sus familias
-
Que sean adecuadas a la edad cronológica y a su situación
temporal/biográfica
-
Que puedan ejercitarse en la comunidad en la que vive.
-
Que sirva como nexo para compartir con otras personas de otras
comunidades, como aficiones, nuevas tecnologías, etc..
-
Que puedan ser adaptados a las características individuales
-
Que permita el desarrollar redes humanas significativas.
Fuente: Proceso Vital de las personas con adultas con autismo y TGD y
envejecimiento. Santander,2002Agustín Illera
48
5.3. VEJEZ
El envejecimiento forma parte del ciclo vital de los seres vivos, es un proceso
natural, todas las personas envejecen, es individual, es decir este proceso produce en
base a las características personales y fisiológicas de cada sujeto y con los apoyos
precisos se pueden paliar sus efectos y permitir llevar a cabo una vida satisfactoria.
Se puede considerar que las personas con TEA van a experimentar como
persona un proceso de envejecimiento directamente ligado a sus características
vitales, personales y fisiológicas.
Desde esta perspectiva el proceso de envejecimiento es común a todas las
personas, lo significativamente diferente es las acciones preventivas y los apoyos a
establecer con el fin de paliar sus efectos y permitir desarrollar una vida con calidad.
Una consecuencia de la situación que se plantea en la actualidad, es que un
número importante de personas con discapacidad, que hace unos años no alcanzaban
el periodo vital de la vejez, hoy en día con la atención necesaria, los avances en la
medicina, en el campo de la salud y la tecnología, van acercando e indudablemente
alcanzarán las expectativas de vida del resto de la comunidad.
Por este cuestión en la actualidad existe un claro interés por establecer
programas de atención para este momento vital de las personas con discapacidad,
programas que determinen apoyos graduales y personalizados en base a las
necesidades de cada persona.
El paso de la vida va dejando huella en todas las personas y esto supone en
ocasiones necesidad de conocer y evaluar a las personas y también a los programas
de apoyos para adaptar la situación vital a las condiciones personales de cada
individuo.
El envejecer se manifiesta a través de una progresiva disminución de
competencias físicas y psicológicas que no se manifiesta de manera similar en todas
las personas ni en un momento concreto de la vida ni con la misma intensidad.
En este proceso pueden presentarse alteraciones psicológicas como cuadros
de demencia o depresión, que en las personas con autismo por las dificultades
adaptativas que presentan así como por su diferenciada personalidad, puede ser
difícil de identificar y de diagnosticar.
En las alteraciones de la salud, comunes a todas las personas en esta etapa
de la vida, es más fácil establecer protocolos de evaluación y seguimiento en las
personas adultas con TEA ya que siendo los riesgos comunes a toda la población la
evaluación puede ser significativamente similar siempre que se apliquen programas
de salud adecuados y se establezcan programas de entrenamiento en exploraciones
médicas y se cuente con los apoyos necesarios,
49
RIESGOS DE ENFERMEDADES EN PERSONAS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL
-
Riesgos cardiovasculares en 1/3 de las personas mayores de 60 años
Déficit auditivo en el 35% de las personas mayores de 60 años
Déficit visual en el 8% de las personas mayores de 60 años
Trastornos del movimiento en el 30% de personas mayores de60 años y el
70% en personas mayores de 70 años
Incontinencia
Efectos secundarios de tratamiento de medicación prolongada
Reflujo esofágico y trastornos de la deglución
Estreñimiento entre el 50 y el 85% relacionados con efectos secundarios
Problemas crónicos pulmonares
Diabetes en el 15% de las personas
Trastornos de la tiroides en el 5 % de las personas
Cáncer en el mismo porcentaje que en resto de la población
Dadas las circunstancias de que alrededor del 80% de personas con TEA
presentan también discapacidad intelectual, se puede considerar a priori que en la
población adulta del espectro puede presentarse un cuadro similar de potenciales
riesgos.
LÍNEAS DE ACTUACIÓN
-
Establecer Programas de Prestación de Apoyos
Desarrollar apoyos puntuales a las necesidades de los usuarios
Facilitar atención a las limitaciones asociadas al envejecimiento
Implantar programas Preventivos de Salud
Asegurar la Calidad de Vida de las Personas con Autismo y a sus familias
A nivel de servicios se plantea en la actualidad dos alternativas.
-
Adaptar los recursos existentes
Residencias Específicas.
ADAPTAR LOS RECURSOS EXISTENTES. En la utilización de los recursos
residenciales de tercera edad se debe de tener en cuenta los siguientes conceptos:
-
La formación de los profesionales, en las necesidades básicas de las
personas con discapacidad como sistemas alternativos de comunicación,
discapacidad, autismo, conocimiento de las personas, sensibilidad, etc.
-
La utilización de materiales adaptados, libros personales, ayudas visuales,
adaptaciones, estructuración, rehabilitación cognitiva, etc.
-
Los apoyos necesarios, Programas de Transición, Apoyo Familiar
-
El tratamiento farmacológico
50
-
Flexibilidad, edades, preferencias, actividades, etc
Los Servicios Residenciales de la tercera edad deben de establecer similares
parámetros que otros programas residenciales, independientemente de las
características de las personas y de las circunstancias que estén implícitas:
-
Deben reconocer la identidad personal de cada cliente
Facilitar la elección y autonomía
Mantener la relación con las personas significativas de su vida
Facilitar estilos de vida positivos
Desarrollar oportunidades de mejora
Crear contextos seguros
Respeto e intimidad
SERVICIOS RESIDENCIALES ESPECÍFICOS PARA PERSONAS CON
AUTISMO. Estos modelos, a priori, presentan la creación de un marco paralelo, por
lo tanto segregado, con un coste elevado y poco respetuoso con las personas con
discapacidad, ya que durante gran parte de su vida se pretende integrarles en la
comunidad a la que pertenecen y al final se les margina a Residencias Específicas.
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51
Unidad6
UNIDAD VI: EL PAPEL DE LA FAMILIA
6.1. La familia
6.2. Los hermanos y hermanas
6.1. LA FAMILIA
El tener un hijo autista puede ser una de las experiencias más devastadoras
para los padres en particular, también para los otros hijos. Somete a la familia a
graves tensiones y por momentos puede parecer el fin del mundo, pero no lo es,
como tampoco es el fin de la familia.
La teoría del estrés proporciona un marco conceptual para comprender los
problemas familiares y ofrece una base para organizar la prevención y mejorar los
esfuerzos educativos de y de apoyo. Las familias son las principales proveedoras de
servicios de cuidado para las personas con autismo.
Cada familia hace frente a este reto con su propio estilo, sin embargo, hay
elementos comunes que vale la pena destacar, y que normalmente se presentan en
las diferentes etapas.
FACTORES QUE AFECTAN AL ESTRÉS DE LA FAMILIA
Retirada y sobreinvolucración
Un patrón que se ve a menudo en las familias con hijos minusválidos es
el de un padre que se sitúa lo más lejos posible de la situación, mientras que la
involucración del otro linda con la obsesión. El padre que se aleja de la
situación puede estar preocupado, pero puede o no tener las habilidades de
afrontamiento adecuadas, o ha decidido delegar toda la responsabilidad a la
pareja que está más involucrada. Generalmente (pero no siempre) los padres
tienden a alejarse, y las madres tienden a hacer todo lo posible.
Algunos padres escapan realmente de su parte de responsabilidad, lejos
de su matrimonio, incluso lejos de su hijo.
Agotamiento y respiro
¿Qué pasa cuando no ocurren tiempos de descanso? El agotamiento. No
importa cuanto quiera a su hijo, llegará un día en el que sus fuerzas
simplemente se desvanecerán. Los padres solteros, y las parejas que tienen un
sistema muy desequilibrado para compartir las responsabilidades de su hijo con
un TGD, tienen un alto riesgo de que esto ocurra.
52
Resentimiento
El resentimiento es una emoción que suele aparecer en familias con
discapacitados. Es difícil no sentir resentimiento cuando este diagnóstico puede
llevarse tanto de su vida: tiempo libre, sueño initerrumpido, comidas en
tranquilidad, la posibilidad de ir con los amigos y sus hijos " normales", la
aprobación de la comunidad, seguridad financiera... y la lista continúa.
El resentimiento es lo que resulta tras sentirse bajo una injusticia, por lo
que es importante que cualquier sacrificio que se haga por el bien del niño sea
validado por otros miembros de la familia. Nadie debería sentirse como un
mártir silencioso (y nadie debería actuar como tal).
Los hermanos suelen albergar un mayor resentimiento hacia su
hermano/a discapacitado/a del que son capaces de admitir. Discutiremos esto
en el apartado " hermanos" más adelante.
Responsabilidad genética
Los problemas familiares a menudo se agravan debido a la falsa pista de
la “responsabilidad genética”: De hecho ¿ De quien son los genes malignos que
han provocado un trastorno generalizado del desarrollo al niño?
Problemas neuropsiquiátricos de los padres
Hay aspectos de los padres que realmente tiene que ver con la herencia
genética. Los TGD son, al menos en parte, trastornos hereditarios. No es raro
que uno o ambos padres tengan dificultades neurológicas, y esto puede hacer
más difícil el hecho de criar unos niños con TGD.
Hermanos
Cuando un niño tiene una crisis, los problemas diarios de sus
hermanos/as parecen dejarse de un lado. Las reacciones son diferentes. Los
hermanos pueden tratar de conseguir que los padres les dediquen más
atención, o puede que tengan actitudes muy negativas, por la misma razón.
Falta de apoyo familiar
Aunque hace falta la ayuda de mucha gente para llevar adelante a un
niño, algunos familiares de niños con espectro autista no se ven necesarios a la
hora de colaborar.
Aislamiento de la comunidad
Los episodios embarazosos en el cajero de una tienda, o en un parque
público, llevan a que los padres quieran que se les trague la tierra. Cada vez
que ocurre lo peor, el impulso a retirarse de la vida pública se hace mayor.
53
Problemas financieros
Los niños con TEA pueden consumir mucho dinero, y esto causa mucha
tensión en la familia. Los padres citan los problemas económicos como la
mayor fuente de estrés en las familias.
Otros miembros de la familia pueden perder oportunidades importantes,
o pueden hacer cosas sin tener el material necesario. A menos que la situación
se discuta regularmente con ellos, puede que no entiendan por qué las
necesidades de la persona con un TEA sean tan caras, y por qué son las
prioritarias.
Terapia familiar
Encontrar ayuda profesional para los problemas familiares no siempre es
fácil cuando una persona con TEA es parte de la familia, porque muy pocos
terapeutas familiares saben lo suficiente acerca de los problemas neurológicos.
El error de un terapeuta puede provocar un daño irreparable al culpar una vez
más a los padres por el trastorno, buscando abusos sexuales que no existen, o
aumentando los sentimientos de culpa y resentimiento en uno de los padres.
Lo importante de cada uno de estos acercamientos sería prestar menos
atención a "solucionar" los errores de los sistemas familiares para arreglar los
problemas, y conferir a los miembros de la familia nuevas habilidades de
afrontamiento, y aportarles un sitio seguro donde puedan solucionarse los
conflictos.
Separación y Divorcio
Los matrimonios sufren cuando un hijo es discapacitado. Es importante
que los padres de un niño con TEA que quieran terminar con su relación,
tengan en cuenta las necesidades especiales del niño.
Padres solteros
Los problemas de pareja causan muchas molestias, pero muchos solteros
desearían tener esas molestias en sus vidas. No importa cuán inútil es una
mitad de la pareja, un compañero es un adulto con quien poder desahogarse y
un hombro sobre el cual llorar.
Los padres solteros también tienen que enfrentarse a una gran presión
económica, y lo pasan muy mal concertando reuniones con los colegios,
médicos y otros ayudantes, ya que apenas tienen tiempo para ajustarlo todo en
su horario
Vivir con varias generaciones
Si es parte de la " generación del sandwich" (que cuida de hijos y de sus
padres ancianos a la vez), su familia se enfrenta a un mayor estrés.
54
Los parientes mayores en casa pueden ser una gran ayuda en casa, pero
si tienen muchas necesidades médicas o no pueden soportar el comportamiento
de su hijo con TEA, puede que la situación explote de un momento a otro.
Adopción y acogida
Aunque los números concretos no están disponibles debido a las leyes de
confidencialidad, es bien sabido que la minusvalía de la infancia es un factor
determinante para que los padres naturales den a sus hijos en adopción y
acogida. Algunos padres simplemente no tienen el conocimiento o las
estrategias para cuidar a su hijo con un trastorno de por vida. Tragicamente,
estos hijos son los más difíciles de acomodar.
PERIODOS CRÍTICOS PARA LA FAMILIA
Mackeith describe cuatro períodos críticos de transición por los que pasan todas
las familias:
Al recibir el diagnóstico
Es frecuente que los padres hayan padecido un verdadero
peregrinaje de un profesional a otro, antes de recibir el diagnóstico.
Pudieron decirles que el niño es autista, que tiene conductas autísticas o
que
padece
un
trastorno
generalizado
del
desarrollo.
Independientemente de qué palabras sean utilizadas, suele ser un
choque devastador para los padres que ya han pasado por meses o años
de preocupación, desilusión y presentimientos poco descriptibles, pero
claros, de que algo anda muy mal. Para muchos padres este dolor es
tan intenso que aun años después, el sólo recuerdo de ese momento
enrojece los ojos.
-
Negación,
Impotencia,
Culpa,
Enojo y
Duelo: sentimiento de Pérdida
Son reacciones normales ante el TEA. Aun cuando suelen ser más
intensas al momento de recibir el diagnóstico, se presentan muchas
veces, inclusive cuando lo padres piensan que ya han aceptado loa
condición de su hijo. Estos padres estarán siempre sujetos a mayor
tensión que otros padres, y deberán constantemente hacer frente a
intensas y contradictorias emociones.
55
Durante los años escolares
Esta etapa presenta retos especiales como:
-
-
-
-
Búsqueda de servicios especiales (escuela, terapista, médicos,
dentistas, etc.) capaces de atender las necesidades del hijo. Esto
puede ser una importante fuente de tensión adicional por la escasez
de servicios y/o el dudar si se les está proporcionando al niño la
mejor atención posible.
Cambiar las rutinas y horarios de toda la familia para tener tiempo
de atender al hijo autista. Establecer una rutina estructurada paras
las actividades del niño.
Sentimientos de estar aislado y ser una familia "diferente", incapaz
de integrarse en las actividades de la mayoría. Búsqueda del apoyo y
comprensión de otros padres de niños autistas.
Enfrentar la evidencia inevitable de que el niño es realmente
"diferente", lo que puede provocar tensión adicional en uno o varios
miembros de la familia, o inclusive provocar crisis depresivas o
alejamiento de algún miembro de la familia.
El niño demanda mayor tiempo y atención de los padres, mismos
que se restan de lo que antes dedicaban a otras actividades.
El padre que se hace cargo del cuidado del niño, se siente con
frecuencia solo, atrapado y sobrecargado, incapaz de relacionarse
con padres de niños normales y totalmente paralizado por la enorme
e inacabable carga que lleva. Compartir la carga entre los padres y
otros miembros de la familia, ayuda a reducir estos sentimientos
paralizantes.
Rivalidad y emociones contradictorias de amor, protección, coraje y
envidia de parte de los hermanos.
Adolescencia
Para cuando el individuo con TEA llega a la adolescencia, los
padres son unos verdaderos expertos en el trastorno. También tienen
más años y menos energía. El enfoque empieza a cambiar hacia otros
aspectos, como:
-
-
Se confrontan más directamente las diferencias de su hijo con otros
de la misma edad: mientras los demás adolescentes caminan hacia
la adultez encontrando su propio sitio en la sociedad, su hijo
permanece indiferente a los eventos sociales, una carrera o las
luchas por ser independiente. Tampoco llega la "primera fiesta", ni
las citas, los pretendientes o las llamadas telefónicas.
Se hace necesario enfrentar los aspectos de sexualidad y resolverlos.
Empieza a planearse para el futuro: entrenamiento laboral,
seguridad financiera y arreglos para que el hijo pueda vivir
adecuadamente cuando los padres falten.
56
En este momento, los padres tiene que manejar también las
diferencias de su propio matrimonio con otros: cuando otras parejas
tienen la oportunidad de re-encontrarse al empezar a quedarse solos en
casa, sin tener que cuidar niños pequeños, ellos deben continuar
cuidado de un hijo que depende de ellos. Deben redefinir su papel como
padres de un hijo dependiente, pero ya no un niño.
Adultez
-
En esta etapa, se dan dos preocupaciones principales:
Quién cuidará del hijo cuando los padres no puedan hacerlo, y
La urgencia de contar con los medios económicos para asegurar
un cuidado y atención adecuados.
Surge también con mayor importancia la preocupación de los
hermanos sobre el cuidado del individuo autista, así como el
temor de ser portadores de un problema genético.
ESTRESORES FAMILIARES
-
PROBLEMAS DE CONDUCTA EN EL HIJO
TRASTORNOS NOCTURNOS
DESGRACIA EN LA FAMILIA
MULTIPLICIDAD EN LAS LIMITACIONES
DEL HIJO
SALUD ENFERMIZA DEL HIJO
PROBLEMAS CON LA APARIENCIA DEL
HIJO
PREOCUPACIONES ECONÓMICAS DE LOS
PADRES
NECESIDADES DE LAS FAMILIAS
1º- Necesidades utilitarias
-
Control de la conducta
Supervisión de los problemas físicos
Supervisión del hijo/a y problemas físicos
Servicios de Canguro
2º- Necesidades psicológicas
-
Lugar y espacio de reunión para comparar ideas y sentimientos
Información y conocimiento de la discapacidad
Información, conocimiento del diagnóstico y procesos de evaluación
respecto a las decisiones sobre la discapacidad
Información y conocimiento de las implicaciones
Espacio y lugar para expresar sentimientos
57
3º- Necesidades Instrumentales
-
Formas de favorecer el desarrollo, capacidades y adquisición de técnicas
Organización del tiempo y energía de la familia
Formas de afrontar los problemas de conducta
Orientación sobre los derechos y responsabilidades de los padres
Formas de afrontar la educación e información sobre los servicios,
ayudas o becas
APOYO FAMILIAR
Desde la mesa de Familia en AETAPI 2002 (Asociación Española de Terapeutas
de Autismo) se propone es la realización de un mapa organizativo de los recursos de
los Servicios de Apoyo Familiar.
-
1.- RESPIRO FAMILIAR
Semanal : Centro (S. Guardería) / Hogar (Apoyo domiciliario: S.
Canguros)
Fin de semana
Residencia de acogida en casos de crisis
Campamentos de verano
Escuela de Verano
-
2.- INTERVENCIÓN TERAPEÚTICA
Familia
Abuelos
Hermanos
-
3.- PROGRAMAS EN EL HOGAR
4.- SERVICIOS DE VIVIENDA
-
5.- PROGRAMAS DE OCIO
Familias
Usuarios
-
6.- PSICOEDUCACIÓN
Individual : Programa padre a padre / Información y Orientación
Grupo : Talleres / Sesiones monográficas / Escuela de Familias
58
6.2. LOS HERMANOS Y HERMANAS
Desde el nacimiento en adelante, hermanos y hermanas juegan roles
importantes, en todos los aspectos, en el desarrollo mutuo.
Comenzando en la primera infancia y continuando a lo largo de sus vidas, los
hermanos pasarán normalmente más tiempo entre ellos, que lo que pasan con sus
padres. Lo característico de las interacciones entre hermanos y hermanas pequeños
son las expresiones intensas y desinhibidas del amplio rango de las emociones
humanas, desde el amor, el afecto y la lealtad al odio, hostilidad y resentimiento. Las
experiencias con ambos sentimientos y comportamientos, positivos y negativos, son
una realidad en toda relación entre hermanos.
Los problemas a los que se enfrentan los hermanos de hijos discapacitados
están empezando a recibir más atención.
Cuando un niño tiene una crisis, los problemas diarios de sus
hermanos/as parecen dejarse de un lado. Las reacciones son diferentes. Los
hermanos pueden tratar de conseguir que los padres les dediquen más atención-- o
puede que tengan actitudes muy negativas, por la misma razón.
El rencor es otra reacción natural cuando un hijo de la familia recibe más
atención y más gastos económicos que el otro.
El comportamiento de niños con un TGD no especificado o un TGD atípico
puede ser difícil de llevar para los hermanos. Si su hijo tiene conductas que son
agresivas o violentas, lo más importante es afrontarlas. No es justo para sus otros
hijos encontrarse en riesgo de ser dañados. Si necesita este tipo de ayuda, llame a un
profesional conductual inmediatamente.
Necesitará tener cuidado especial para salvaguardar la propiedad de sus otros
hijos, y asegurarse de que tengan un sitio tranquilo donde escapar de los tantrums de
su hijo discapacitado, los gritos, o los comportamientos intrusivos.
Es necesario repartir su tiempo por igual entre sus hijos. Es esencial tener
tiempo para sus otros hijos.
Asegúrese de que su otro hijo tiene tiempo para hablarle del colegio, los
amigos, sus ideas, y problemas, sin interrupciones por parte de su hijo con un TGD.
La mayoría de los hermanos tienen preocupaciones y dudas acerca del TGD, y
puede que tengan miedo de hablar con usted acerca de sus temores.
Los niños son muy sensibles al estrés familiar, y no quieren molestarle con
más. Sin embargo, es esencial que estas cuestiones se hablen abiertamente. Los
temores más comunes son si el hermano discapacitado va a morir de su enfermedad,
preocupaciones acerca de una medicación peligrosa, sentirse distintos a otros niños
que no tienen un hermano discapacitado, ser burlados por el comportamiento extraño
de su hermano, y temer que los padres no se den cuenta de sus necesidades por las
demandas de su otro hijo.
59
Los hermanos adolescentes y adultos pueden resentirse ante el impacto real
que crea en su propio futuro el tener un hermano o una hermana con una
discapacidad.
También pueden temer que a medida que los padres envejecen, se espera que
ellos tomen más responsabilidades sobre su hermano- y esto no es una preocupación
irrazonable.
A medida que los hermanos se van aproximando a la adolescencia, donde los
conflictos familiares pueden llegar a ser realmente difíciles, los padres necesitan
asegurarse de que cada hijo realiza actividades que les den oportunidades para
destacar por si mismos. Las actividades académicas, los grupos de jóvenes,
organizaciones de voluntariado pueden ser buenas elecciones si andan justos de
dinero debido al dinero gastado en medicinas.
ADAPTACION Y BIENESTAR DE LOS HERMANOS
Cuando pensemos en los hermanos de niños con necesidades especiales, los
padres y los profesionales debemos tener en cuenta dos normas principales:
-
-
Las preocupaciones especiales y las necesidades únicas de los hermanos son
universales
Los hermanos, no importa la discapacidad específica que afecta a su hermano o
hermana, comparten todos experiencias similares y tienen las mismas
necesidades. Los hermanos de niños con muy diferentes tipos de discapacidad
tienden a enfatizar los mismos sentimientos y emociones.
Cada hermano es único
Aunque los hermanos tienen preocupaciones, necesidades y experiencias
similares, la intensidad y cronicidad variarán de un hermano a otro. Considerando que
un hermano es un miembro de una familia única, cada hermano experimenta la vida
en forma diferente y por eso debe ser respetado como un ser individual.
FACTORES INVOLUCRADOS EN LA ADAPTACION Y BIENESTAR DEL HERMANO
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Características del niño con discapacidad
Lugar de residencia.
Sexo.
Edad: (mayor o menor que el hermano sin discapacidad).
Características de comportamiento
Naturaleza de la discapacidad diagnóstico, causa/etiología,
pronóstico, gravedad, comienzo).
7. Características del hermano/del grupo de hermanos
8. Género
9. Edad
10.Constelación de factores entre hermanos (orden de nacimiento,
diferencia de edad, número de niños en la familia).
11.Características de los padres y de las familias como un todo.
12.Factores socioeconómicos.
60
13.Ajuste psicológico de los padres.
14.Situación conyugal/satisfacción.
15.Red de soporte social.
16. Interacción y adaptación de la familia (comunicación, flexibilidad,
unión, franqueza, expectativas).
PREOCUPACIONES QUE TIENEN LOS HERMANOS DE LAS PERSONAS CON T.E.A.
-
Sentido de culpa por no tener un impedimento, algunos hermanos
llegan a sentirse culpables de que su hermano o hermana tenga un
impedimento.
-
Vergüenza del comportamiento o de la apariencia del hermano/a. El
hermano/a que no tiene impedimento puede evitar contacto con el hermano
o hermana con impedimento, no invitar a sus amigos a la casa, etc.
-
Temor de contraer la condición. Los niños (y algunas veces los adultos)
piensan que los impedimentos, tal como la retardación mental, son
contagiosos.
-
Enojo o celos a consecuencia de la cantidad de atención que recibe el
hermano o hermana con impedimento, especialmente si éste o ésta requiere
cuidados adicionales.
-
Aislamiento o sentimiento de que nadie más siente de igual manera
con respecto a tener un hermano o hermana con un impedimento.
-
Presión acerca del alcance de metas para compensar las inhabilidades
del hermano o hermana.
-
Cuidar del hermano/a con impedimento, especialmente si interfiere con
planes que tenga con sus amigos o si esta responsabilidad se convierte en
una carga.
-
Falta de información acerca del impedimento de la hermana/o.
Muchas veces, a los demás hermanos no se les provee suficiente
información acerca de por qué un hermano/a tiene un impedimento, cómo
los afecta a ellos y qué puede hacer la familia para ayudar a ese miembro.
MÉTODOS POSITIVOS QUE LOS PADRES PUEDEN SEGUIR CON SUS HIJOS
-
Tratar al niño que no tiene impedimento como tal, y no como a un adulto con
responsabilidad de guardián.
-
No exigir o esperar que un niño/a asuma responsabilidades para las cuales no
está preparado.
61
-
Recordar que los niños también tienen sentimientos. Tomarse el interés de
preguntarles cómo se sienten con respecto a tener a un hermano/a con un
impedimento.
-
Dar alternativas a los niños e incluirlos al tomar decisiones. Pedir y valorar su
opinión.
-
Proporcionar información acerca del impedimento de su hermana/o. Contestar
sus preguntas y responder a sus preocupaciones en forma simple y precisa.
-
Los grupos de discusión y los talleres también pueden servir de ayuda. Ofrecen
a los hermanos la oportunidad de conocer a otros niños de su edad que
comparten la misma situación. Las amistades que allí surgen son agradables.
La familia puede ayudar realizando ciertas actividades. Los abuelos, tías y tíos,
o los primos más mayores pueden estar dispuestos a realizar ciertas obligaciones,
como llevar a los hijos a su entrenamiento de fútbol un par de veces por semana.
Algunos abuelos pueden incluso estar dispuestos a realizar ciertas actividades más
enriquecedoras o excursiones juntos.
Muchos padres tienen amigos especiales o vecinos que están dispuestos a
involucrarse si se les pregunta. Los amigos de la familia y otros miembros de
confianza de la comunidad, pueden comportarse como mentores y consejeros, y
ayudar a sus hijos a conseguir sus intereses personales.
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62
Unidad7
UNIDAD VII: TERAPIAS ALTERNATIVAS
7.1.
7.2.
7.3.
7.4.
7.5.
7.6.
7.7.
Aprendizaje de integración auditiva (A.I.T.). Método Bérard
Método Tomatis
Delfinoterapia
Musicoterapia
Hidroterapia
La dieta sensorial
La equinoterapia
7.1. APRENDIZAJE DE INTEGRACIÓN AUDITIVA (A.I.T.)
MÉTODO BÉRARD
La información sonora tiene influencia en el campo del aprendizaje, el
comportamiento y las patologías mentales.
En el campo del aprendizaje incide en le reproducción, decodificación,
codificación y comprensión del lenguaje. Por supuesto, es de importancia crucial en
aprendizaje musical y de lenguas extranjeras.
Por comportamiento, entendemos hiperactividad y déficit de atención.
En el campo de las patologías mentales, la audición tiene presencia en los
trastornos de la personalidad, trastorno unipolar, bipolar, esquizofrenia y autismo y
PDD. De hecho situamos el autismo en el último lugar de la lista para manifestar que
el autismo es la suma de todas las afectaciones, en el campo del aprendizaje, del
comportamiento y de las patologías mentales.
Anomalías auditivas y autismo
Las anomalías auditivas que aparecen en el TEA son cuatro. Lateralidad
deficiente, selectividad deficiente, distorsiones auditivas e hiperactividad.
-
El déficit de lateralidad afecta a la adquisición del lenguaje, su comprensión, su
control o retroalimentación auditiva del habla, y en cualquier aprendizaje que
implique a la audición como vía de entra da de información.
-
El déficit de selectividad impide el reconocimiento del lenguaje y la capacidad
de distinguir el lenguaje del ruido.
63
-
Las distorsiones auditivas están presentes en todas las patologías mentales y
son el indicativo de trastornos por ansiedad, agresividad o depresión.
-
La hiperaudición es la alteración auditiva de mayor trascendencia en el
autismo. Su origen puede estar en dos puntos distintos. El primero en un
exceso de liberación neurotransmisora en el momento de la estimulación de las
células cilíadas en el órgano de Corti que provoca un efecto de
sobreamplificación del sonido. El segundo en la imposibilidad de la ruta auditiva
de filtrar el sonido y desechar aquel sonido que no es información relevante
para nosotros. Cuando la hiperaudición se presenta de forma uniforme en el
audiograma, la reacción del individuo es la hiperactividad, la falta de atención,
la dificultad para reconocer el lenguaje en ambiente ruidoso, dificultad para
localizar las fuentes de sonido y saturación de información acústica. Si dicha
hiperaudición aparece sólo en determinaos puntos del audiograma,
hiperaudición relativa, su incidencia reside, en unos casos, en la dificultad para
identificar el sonido y en otros en la respuesta de dolor al estímulo auditivo en
esas frecuencias. Cuando existen dificultades para identificar el sonido, esto
provoca respuestas de miedo condicionado que desencadenan en situaciones
de ansiedad. Si la respuesta al estímulo es dolorosa, sugiere respuestas de
agresividad y alteraciones del estado de ánimo.
Objetivo del A.I.T.
-
Maduración del sistema auditivo.
Mejora de la percepción de la información sonora.
Normalización del comportamiento y el estado de ánimo.
Cambios conductuales después del A.I.T.
-
Reducción de la hiperactividad.
Mejora de las relaciones sociales.
Reducción de la ansiedad.
Mejora del lenguaje hablado.
Mejora del reconocimiento de la palabra en ambiente ruidoso.
Mejora del estado emocional.
Reducción de la agresividad.
Reducción del déficit de atención.
Cambios fisiológicos después del A.I.T.
-
Movimiento de rastreo ocular.
Normalización de la actividad de onda cerebral en pacientes epilépticos.
Aumento o disminución del hipermetabolismo en determinadas áreas
cerebrales.
Activación y modulación sensorial.
Mejora del equilibrio.
Mejora de la percepción del movimiento.
Disminución de la sensibilidad al sonido.
64
-
Aumento
de
la
dopamina,serotonina).
actividad
neurotransmisora
(noradrenalina,
7.2. MÉTODO TOMATIS
Hace cerca de 40 años, el Dr. Alfred A. Tomatis, un otorrinolaringólogo francés
hizo una serie de descubrimientos, que llevaron al desarrollo del Método Tomatis.
Este método lleva nombres diferentes: "entrenamiento auditivo", "estimulación
auditiva" y "terapia de escucha". Su propósito es el reeducar la manera en la que
escuchamos, mejorar el aprendizaje y las habilidades de lenguaje, comunicación,
creatividad y comportamiento social.
El Método Tomatis ha ayudado a miles de niños con problemas de
procesamiento auditivo, dislexia, dificultades de aprendizaje, déficit de atención
(ADD), y con dificultades motoras y de integración sensorial. Ha ayudado a adultos a
vencer la depresión, aprender lenguajes con mayor facilidad, desarrollar mejores
habilidades de comunicación, mejorar el proceso creativo y el desempeño en el área
de trabajo. Varios músicos, cantantes, y actores, han logrado afinar sus talentos
utilizando el Método Tomatis. Finalmente, muchos clientes reportan mejoras
psicológicas: mayor auto-estima, nivel de energía y motivación, claridad mental y
sentimiento de bienestar.
A través de los años, el Dr. Tomatis ha desarrollado una compleja teoría que se
centra alrededor de las diferentes funciones del oído y su conexión con la voz. Esta
introducción solamente puede presentar las ideas básicas de la teoría del método
Tomatis, la cual esta basada en la neuro-fisiología del proceso auditivo.
El programa de escucha
El entrenamiento de escucha es logrado a través del uso de estimulación
sonora, por medio de un aparato electrónico especialmente diseñado para ejercitar la
función de escucha. Para cambiar la función de escucha, se requiere inicialmente de
una intensa intervención. El programa inicia con estimulación de sonidos, por
alrededor de dos horas diarias, por un periodo de 15 días. Las fases subsecuentes son
usualmente mas cortos y son tomados después de pausas de uno a dos meses.
Trabajo activo con micrófonos es utilizado para que el niño o el adulto utilice su
propia voz para asistir en el proceso de reeducación y auto-escucha. (Para mayores
informes favor de llamar a cualquiera de los Centros Tomatis.).
¿Realmente funciona?
El método Tomatis ha sido probado rigurosamente y se ha encontrado que es
muy efectivo en el tratamiento de dificultades de aprendizaje y problemas de
comportamiento.
65
El
-
método Tomatis produce beneficios.
Un incremento significante en C.I.
Habilidades de lectura
Procesamiento perceptual
Habilidades académicas,
Bienestar y adaptación general,
Habilidades comunicativas y
La habilidad de expresar pensamientos y sentimientos en forma verbal
7.3.
TERAPIA
ASISTIDA
DELFINOTERAPIA
CON
DELFINES
O
Existen actualmente unos 150 centros de terapias asistidas por delfines en el
mundo, y en la actualidad existe muy poca duda sobre los efectos que posee esta
terapia sobre síndromes como la Depresión, el Autismo, Síndrome de Down, Parálisis
Cerebral, Déficit de Atención, Distrofia Muscular y Daños a la Médula Espinal.
Definición
La terapia asistida por delfines se puede
incluir en las llamadas "terapias animales", en las
cuales se utiliza la relación animal-humano para
introducir efectos beneficiosos.
La delfinoterápia en sí
consiste en la
interacción directa con estos animales, en el
medio acuático. Estas interacciones son dirigidas
por "facilitadores" humanos, y los delfines están
entrenados
para
realizar
ciertas
maniobras
(masajes, saltos etc.).
Zimmermann,
describe
la
Delfinoterápia como "una
terapia que es básicamente
una preparación psicológica y
física para que los niños
obtengan mejores resultados
en las terapias tradicionales".
Según este delfinoterapéuta, el esquema en cuanto a sesiones debería ser de 8
sesiones de trece minutos, durante dos semanas. Los delfines se encuentran en un
estanque con especificaciones especiales en cuanto a medidas y la temperatura se
mantiene a base de energía solar. Al término del primer tratamiento, la terapia debe
tomarse desde uno hasta cada seis meses, o bien una vez al año. La razón por la cual
las sesiones deben durar trece minutos es debido a que el delfín realiza un esfuerzo
enorme para la emisión de ondas de ultrasonido; también es un lapso de tiempo
adecuado para evitar la sobreestimulación.
En ocasiones, se utilizan estímulos visuales, carteles de colores, dibujos etc.,
así como se complementan con terapia física para incrementar la movilidad de los
niños y su socialización.
66
Es importante hacer notar que este delfinoterapeuta opina sobre su técnica que
"con la Delfinoterapia no hay milagros, mucho menos curaciones. Lo que hay son
mejorías de las condiciones de los diferentes padecimientos de los niños".
¿Cómo funciona?
Nosotros nacemos con cierta cantidad de neuronas, pero solo utilizamos un
porcentaje de ellas. De ese porcentaje podrían morir algunas que, obviamente, son
irrecuperables, pero es posible poner a trabajar las que han vivido inactivas.
Estas, eventualmente, podrían realizar las funciones de las que ya no están. Y
esto es lo que realiza la neurotransmisión de los delfines: activar las neuronas
paralelas.
Por ejemplo, ayuda a recuperar el movimiento en casos de parálisis, o estimula
la afectividad en los niños con TEA y con síndrome de Down. No es un medicamento o
terapia que cura, pero sí da una mejor calidad de vida.
Las ondas sonoras que los delfines transmiten no pueden ser sustituidas por
generadores portátiles de ultrasonidos y monitores ya que las ondas emitidas por el
delfín miden 8.2 watts y la reproducida por el hombre actualmente que es el ecógrafo
solo mide 2 watts. La mas parecida en intensidad, es la maquina de soldar metales y
no es seguro su uso en humanos.
Enfermedades que cura la delfinoterapia
Esta terapia, es aplicada no solo a niños con TEA, sino a pacientes con síndrome de
down, parálisis cerebral, retardo mental, en fin en todo padecimiento en donde se
encuentre involucrado el sistema nervioso central, como traumas, accidentes
cerebrovascular, etc. Además de pacientes con cáncer, o en recuperación de
alcoholismo o drogadicción.
La delfinoterapia produce una estimulación en todo el sistema nervioso central,
para poner a trabajar y conectar las neuronas, que tenemos inactivas en nuestro
cerebro.
En el caso específico del TEA, en el cual una de las teorías más fuertes es la
ausencia parcial o total de neurotrasmisores, estimula directamente al hipotálamo a
producir endorfinas que son las células neurotrasmisoras y estimula la producción de
la hormona ACTH, la cual produce en los pacientes, sensación de estabilidad
(sensación de estar en equilibrio emocional).
Por esto se habla de que produce cambios neuroquímicos y neuroeléctricos. Ya
que con las terapias tradicionales, se trabaja en un miembro determinado del cuerpo
para producir un cambio en el cerebro. Mientras que con la delfinoterapia, se trabaja
a nivel cerebral, para producir un cambio físico y mental.
Esto no quiere decir que la delfinoterapia, venga a sustituir las demás terapias
tradicionales, sino que viene a reforzarlas, ya que después de un tratamiento de
delfinoterapia, se van a aprovechar más las demás terapias.
67
La terapia
Los pasos a seguir para el tratamiento de un niño son los siguientes:
1. Recopilación de toda la información del paciente, antecedentes familiares,
diagnóstico médico, tratamientos aplicados,medicación recetada.
2. Se evalúa al paciente, y de acuerdo a los resultados de los puntos 1 y 2, se
traza el tratamiento a seguir, y los objetivos específicos a lograr.
3. Al introducirlo al agua, se realiza un periodo de adaptación basados en las
propiedades físicas del agua, dicha adaptación es la siguiente :
4. Después de lo anteriormente realizado, continua una adaptación al delfín, en
la cual el paciente ve acercarse el delfín para ser tocado, besado, y de esta
manera iniciar la estimulación e integración de los 3 elementos básicos de la
terapia (Paciente, Terapeuta y Delfín).
Los padres todos los días deben realizar un informe escrito, detallando los
cambios y reacciones presentados por el paciente. De acuerdo con el comportamiento
del paciente, se establece la fecha para que los Padres y él, realicen un nado con los
delfines, a fin de vivan una experiencia, global como familia.
Los padres se llevarán al final de la terapia, un vídeo, que incluye la mayoría de
las sesiones, junto con un informe final, que incluye, la evaluación final de los
terapeutas, junto con las recomendaciones a seguir. Este vídeo, servirá para reforzar
los logros obtenidos, durante la terapia.
7.4. MUSICOTERAPIA
Definición
La Musicoterapia es una disciplina que utiliza el lenguaje corporo-sonoromusical como vehículo de comunicación en la relación terapéutica. Se emplea
intencionadamente la música para ampliar recursos expresivos y abrir canales de
comunicación, así como para facilitar la toma de conciencia de uno mismo, de sus
potenciales y del entorno.
Se trabaja para el tratamiento y rehabilitación de personas de cualquier edad
con problemas físicos, sensoriales, emocionales y /o psíquicos.
Hay tres elementos imprescindibles para que podamos hablar de Musicoterapia:
-
Musicoterapeuta
Persona/s que viene/n a la terapia
Objeto corporo-sonoro-musical
En Musicoterapia, el vehículo de comunicación puede ser una música grabada o
intetpretada en vivo, un sonido gutural, una percusión corporal, un desorden rítmico o
un silencio. Se trata de tener en cuenta todo el universo sonoro, que va más allá de lo
que entendemos tradicionalmente por música e instrumentos convencionales.
68
Objetivos
-
Explorar canales de comunicación, ampliar vías de expresión.
Fortalecer la autoestima y la confianza en si mismos.
Favorecer las relaciones interpersonales y la integración en un grupo.
Trabajar motricidad fina y gruesa, control y coordinación del movimiento,
atención, estimular lo sensorial.
Ampliar la capacidad cognitiva y la expresión verbal (articulación, lenguaje,
etc.).
La terapia musical en personas con TEA puede:
-
Interrumpir patrones de aislamiento social y contribuir al desarrollo socioemocional
Facilitar la comunicación, verbal y no-verbal
Reducir conductas consecuencias de problemas de percepción y de
funcionamiento motor, y mejorar el desarrollo en estas áreas.
Facilitar la auto expresión y promover la satisfacción emocional
7.5. HIDROTERAPIA
Las personas con TEA, se caracteriza por la incapacidad de la persona para
comunicarse e interacionarse con normalidad con el entorno. Las dificultades o
ausencia del habla, la ausencia de gesticulación, el balanceo, el poco interés por jugar
y prestar atención a las personas o cosas que tienen cerca, provocan el aislamiento
del individuo. A la hora de trabajar mediante el agua con estas personas, este
comportamiento dificulta mucho el "conectar" con ellos, por lo que dado que el
contacto físico directo es complicado, la ayuda de elementos intermedios puede
ayudarnos mucho.
En las primeras sesiones, el trabajo consistiría en:
-
-
Familiarizar al chico/a con el agua, sin movimientos bruscos y sin forzarle a
entrar en el agua si no lo desea, se le puede ir mojando las manos, los pies,
intentando comunicarle que es un elemento que no le causará daño.
Intentar, poco a poco, que se meta en el agua, mojándole el cuerpo para
que vea que no le pasará nada, hablándole con voz suave, intentando crear
un ambiente relajado y tranquilo.
Utilizaríamos elementos intermediarios para triangularizar la relación, ya
que el contacto físico es poco aceptado. Los elementos intermedios serian:
pelotas, flotadores, colchonetas flotantes, etc. y así por medio del juego
interactuar con el chico/a,
Con el paso del tiempo, se podían incluir en los juegos a otras personas.
Hay que tener mucha paciencia e insistir bastante ya que puede ser que la
persona afectada no demuestre demasiado entusiasmo por el medio y hay que ser
también muy constante, plantear una frecuencia de las sesiones y procurar seguirla,
probablemente una o dos veces por semana estaría muy bien.
69
-
Existe una gran diferencia de los chicos/as dentro y fuera: puede mostrar gran
actividad dentro y pasividad fuera, la desaparición de las autoagresiones, la
capacidad de olvidar las obsesiones, todo esto dentro del agua además de
mostrar mucha alegría caminando dentro del agua aunque no le digas nada.
-
Para todos ellos puede suponer un lugar donde van a pasarlo bien y que les
gusta mientras se están trabajando las cosas que nos interesan, sobretodo
poder conectar con ellos a través de los juegos que se pueden plantear dentro
del agua, con varios objetos o no, según sea la reacción del chico.
Lo más importante es no forzar al chico pero guiarlo un poco, ver que cosas
llaman más su atención y les gustan y empezar por ahí.
También es muy importante para chicos/as con dificultades de socialización y
comunicación que tengan siempre el mismo monitor, para avanzar más.
Del tema físico, sólo decir que las personas con dificultades físicas, pueden
sentirse mucho mejor dentro del agua, donde estos problemas quedan reducidos
gracias a las propiedades del medio agua.
7.6. LA DIETA SENSORIAL
La Integración sensorial es el proceso del cerebro en que la información
sensorial es organizada para un correcto uso del cuerpo en relación al entorno
(respuesta adaptada). El proceso sensorial consiste en detectar, modular y integrar
los estímulos sensoriales para poder organizar el comportamiento.
La disfunción integrativa sensorial es la inhabilidad que tiene el cerebro
para organizarse apropiadamente para procesar e integrar la información sensorial.
Esta disfunción es diferente para cada individuo, y proporciona problemas de
aprendizajes en unos mientras que en otros solamente se refleja en la torpeza de
movimientos o hipersensitividad al tacto.
La defensa sensorial es un grupo de síntomas relacionados con la reacción
defensiva hacia estímulos no tóxicos que el niño recibe a través de todos los sistemas
sensoriales, como el niño no los puede integrar correctamente el sistema se estresa,
experimenta ansiedad y tiene lugar un comportamiento de sobrereacción respecto a
una respuesta de protección normal. La defensa sensorial esta causada por un mal
funcionamiento del proceso de modulación sensorial.
70
Problemas de integración sensorial que tienen los niños con el SXF
Hipersensibilidad al contacto ocular y a la luz
muy intensa.
Hipo-hipersensibilidad
propioceptiva
vestibular
táctil
visual
auditiva
gustativa
olfativa.
Hipersensibilidad
al
tacto
determinados
tejidos,...),
discriminación táctil.
(ser
tocados,
problemas
de
Inseguridad gravitacional
Inseguridad postural
Problemas
de
discriminación
hipersensibilidad auditiva
auditiva
y
Hipersensibilidad por determinados gustos y
texturas así como olores
Hiposensibilidad propioceptiva
Fuente: Jornadas Síndrome Xfrágil, Valencia 2003. Nuria Buscá
Las dificultades del procesamiento sensorial no se pueden cambiar pero si
disminuir y dar recursos al niño para que pueda modularlos.
Estos recursos consisten en la terapia de integración sensorial y la DIETA
SENSORIAL
Definición
La terapia sensorial consiste en ayudar al niño a integrar mejor los estímulos
sensoriales (modular y discriminar) y así producir respuestas adaptadas.
Se estimula al niño con los grandes moduladores:
- los estímulos propioceptivo y
- vestibular
y a continuación el niño estará mas dispuesto a trabajar la estimulación
- táctil,
- visual,
- gustativa,
- olfativa y
- auditiva.
La dieta sensorial también se basa en proveer al niño de input sensorial:
- presión táctil profunda,
- propiocepción y
71
-
el movimiento vestibular (como las más importantes).
La dieta sensorial provee de estos inputs al niño de una forma regular y
estructurada durante la rutina diaria (en casa y en la escuela).
Quién tiene problemas de integración sensorial
-
Los niños/as con problemas de aprendizaje
Los niños /as con problemas del desarrollo
Dieta sensorial en la escuela
Buscar espacios y tiempo para que el niño pueda realizar actividades
sensoriales durante las horas que está en la escuela. Esto le va a servir para atender
durante períodos de tiempo mas largos. Este aspecto se desarrollará según el criterio
de la maestra y la escuela.
Puede ser útil utilizar el recurso del nido: dar la oportunidad al niño de aislarse
dentro de un espacio pequeño para descansar durante un ratito del entorno
estresante sensorialmente.
Beneficios de la dieta sensorial
-
Mejora el rendimiento escolar
Control y disminución de la ansiedad- actividad
Disminución del lenguaje repetitivo
Mejoran las transiciones
Aumenta el tiempo de atención
Mejora del comportamiento
Las actividades se vuelven mas significativas
Promueve el desarrollo
7.7. EQUINOTERAPIA
La Equinoterapia es un método terapéutico que utiliza el caballo, las técnicas de
equitación y las prácticas ecuestres dentro de un abordaje interdisciplinario en las
áreas de equitación, salud y educación, buscando la rehabilitación, integración y
desarrollo físico, psíquico y social de personas con capacidades diferentes.
La integran 3 programas:
HIPOTERAPIA: (Rehabilitación)
EDUCACIÓN: (Reeducación)
PRE-DEPORTIVO-DEPORTIVO: (Para-olímpicos)
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72

unidad i: visión general de la intervención educativa de los alumnos

Transcripción

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