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C h r is t o p h W
*
ulf
In t r o d u c c ió n a la
C ie n c ia D e L a E d u c a c ió n
E n t r e T e o r ía Y P r á c t ic a
M IULTáD
I I
E l UC A C I Ó H
ASOCIACION NACIONAL
DE ESCUELAS NORMALES
Título en francés:
Introduction aux Sciences de L'Éducation
Traducción del francés:
Andrés Klaus Runge
Corrección de textos:
Juan Felipe Garcds Gómez
Editor:
Jesús Alberto Echeverri Sánchez
Derechos reservados de la primera edición en español:
Facultad de Educación. Universidad de Antioquia.
Asociación Nacional de Escuelas Normales -ASONEN-
ISBN: 958-655-329-9
Prohibida ¡a reproducción total o parcial por cualquier medio o cualquier
propósito sin autorización del copyright.
P resentación A L a E dición E spañola
El prof. Dr. Christoph Wulf (1944) hizo estudios en ciencia de la
educación, filosofía, historia y literatura en Berlín, Marburg, París y
Estados Unidos. Se ha desempeñado como profesor de pedagogía
general y comparada {Allgemeine und Vergleichende
Frziehungswissenschaft) desde 1973. En la actualidad enseña en el
Instituto de Pedagogía General de la Universidad Libre de Berlin, don
de dirige un área dedicada a la antropología y a la educación. El pro
fesor Wulf es, además, miembro de la Red para la Ciencia de EaEdu
cación de Amsterdam (Network Educational Science Amsterdam) y
del Centro Interdiscipllnario para la Antropología Histórica
(Interdisziplinären Zentrum für Historische Anthropologie) de la Univorsidad Libre de Berlín. Su campo de investigación se centra parti
cularmente en la antropología histórica y en la antropología histórica
de la educación y la pedagogía. Wuif es también profesor invitado de
In Universidad de Stanford y colaborador de las revistas Paragrana y
ttducación, esta última editada en varias lenguas, entre ellas el espa
ñol.
El presente trabajo de Wulf constituye una valiosa introducción a
IrtB corrientes principales de la ciencia de la educación aiemana. El
«utor presenta los diferentes paradigmas pedagógicos a partir de paifiinetros epistemológicos, es decir, recurre a los aportes de la filoso
fía o teoría de la ciencia (Wissenschaftstheorie)1. Esto le permite or
I
En esto han sido de gran importancia los aportes de J. Habermas cotí
inaimelo a la teoría de los intereses en el conocimiento.
6
Presentación a la edición española
ganizar la ciencia de !a educación en tres paradigmas pedagógicos
principales que anaiiza, además, desde el punto de vista de su rela
ción con la praxis. Como el autor lo evidencia en la última parte los
diferentes paradigmas en ¡a ciencia de la educación alemana contem
poránea, en vez de excluirse entre sí, conviven. Se prefiere hablar
más bien de una pluralidad teórico-disciplinaria en la que ningún
paradigma puede gozar, desde su especificidad, de un reconocimien
to mayor al de los otros. Por eso no se puede decir, en sentido estric
to, que en el desarrollo histórico de la ciencia de la educación alema
na, ésta hubiera pasado por lo que se denomina un proceso de cam
bios paradigmáticos como lo propone Kuhn, es decir, como el proce
so de construcción de un nuevo paradigma a partir de la superación
del que se encontraba establecido2. En esto se resume la discusión
sobre los paradigmas en la ciencia de la educación realizada en
Bielefeld 1990, en el duodécimo congreso de la Sociedad Alemana
para la Ciencia de la Educación. Además, y como lo plantea Lenzen,
el desarrollo histórico de la ciencia de la educación es predominante
mente una historia de recepciones (Rezeptionsgeschichte)3. De modo
que cuando en el libro se mencionen los términos “corrientes principa
les de la pedagogía o de la ciencia de la educación” o “paradigma
pedagógico” se deberá tener presente lo que se acaba de mencionar.
Según esta perspectiva epistemológica, Wulf distingue en su tra
bajo tres corrientes principales de la ciencia de la educación: la peda
gogía humanista1, la ciencia empírica de la educación y la ciencia
crítica de la educación. Los motivos para la clasificación y denomina
ción de las dos primeras corrientes se pueden rastrear ya en W. Dilthey.
2
Para una discusión en contra del llamado giro a lo cotidiano “Alltagswende"
como cambio de paradigma se puede consultar Lenzen, D, Handlung und Reflexion.
Vom pädagogischen Theoriedefizit zur reflexiven Erziehungswissenschaft. Beltz
Verlag: Weinheim; Basel, 1996. Cap. 1.
3
T a pedagogía o ciencia de la educación no ha formado ningún paradigma
científico que le sea propio a ella y no a tas otras ciencias. En su horizonte no se ha
originado alguno que posteriormente pudiera ser trasladado a otras disciplinas; la
historia de la ciencia de la educación se puede leer mejor como una historia de
recepciones de métodos investigativos, de conceptos y posiciones teórico-cient¡ti
cas que, en esencia, se han originado en el terreno de otras ciencias. Dicho juicio
vale de un modo parcial para la pedagogía humanista o de las ciencias del espíritu...*
Lenzen, Dieter (Ed.). Pädagogische Grundbegriffe. Reinbeck bei Hamburg, 1997.
Tomo II, Pag. 1108-9. (T. de A.K.R.)
4
Geisteswisssnchaftiiche Pädagogik
7
Con respecto a ia ciencia crítica y a la ciencia racional-crítica de la
educación habría que remitirse a la conocida “disputa del positivismo“
(Positivismusstreit) dentro de las ciencias sociales; pero en especial
a los planteamientos de Horkheimer en su “teoría tradicional y crítica"
y a Habermas en su escrito “Conocimiento e Interés”5. No se puede
rmgnr la existencia de otras corrientes de gran importancia dentro de
In ciencia de la educación que Wulf no aborda y que por sus caracte
rísticas, a menudo, no se opta por designarlas propiamente como
“corrientes principales", sino como planteamientos teórico-metodológicos que ciertos pedagogos han desarrollado y llevado a cabo. Me
refiero con ello a reflexiones pedagógicas como las de Luhmann y
Schorr desde una teoría de los sistemas; a la propuesta de pedagogía
crítico-tracendental de Fischer, Heitger y Ruhloff de influencia kantiana;
a los análisis pedagógico-deconstructivos basados en los plantea
mientos postestructuralistas, especialmente aquellos ofrecidos por
Foucault; o a los desarrollos pedagógicos basados en el
interaccionismo simbólico, en el psicoanálisis y en el marxismo.
La pedagogía humanista (Geisteswissenschaftliche Pädagogik)
es, de las tres corrientes de la ciencia de la educación presentadas
por Wulf, quizá ia que más se desconoce. Desde un punto de vista
terminológico, la acuñación alemana “Geisteswissenschaften” (cien
cias del espíritu) se puede igualar a la de “humanidades", propia del
Ambito hispanohablante, a la de “humanities" en el ámbito angloparlante
o a la de “sciences humaines" en el ámbito francófono. El término
"ciencias del espíritu” se propuso como un medio para abarcar con él
y distinguir, desde un punto de vista conceptual, a aquellas ciencias
5
Horkheimer en su „Teoría tradicional y crítica“ y, especialmente,
Ititbormas en el texto ya mencionado, insisten en el carácter interesado de todo
conocimiento científico. En el sentido de Horkheimer, una teoría tradicional se pre
ocupa por mantener lo establecido, mientras que una teoría crítica se propone
pHicIsamente superar lo establecido a través del ejercicio de la crítica. La teoría
ciíllca ha de cuestionar la industria científica y su servicio a ia sociedad burguesa,
l· n ol sentido de Habermas todo conocimiento se puede ubicar dentro de tres
ininroses específicos: un interés técnico que caracteriza al saber instrumental de
!*» ciencias empírico-analíticas o naturales; un interés práctico que caracteriza al
ttnlior práctico de las ciencias hermenéuticas o interpretativas; y un interés
«nmncipatorio que cuestiona las condiciones histórico-sociales bajo las cuales se
«iciiontran los saberes técnico y hermenéutico, y que permite, a su vez, sacar a la
liif (un lormas de poder operante y de alienación (falsa conciencia) que en los
«nlinms anteriores se encuentran inmersas. Esta forma de saber reflexivo y
nmmidpatorio es propia de las ciencias críticas.
8
que tienen que ver con el hombre y sus producciones -dentro de las
cuales estaría la pedagogía- de las ciencias que tratan fenómenos
físicos naturales (Naturwissenschaften). Como es sabido, tal diferen
ciación se debe a Wilhelm Dilthey (1833-1911) quien, además, hizo
parte de los que por primera vez desarrollaron toda una propuesta en
psicología y pedagogía basada precisamente en esta distinción. Con
base en estos nuevos planteamientos Dilthey expuso, además, fuer
tes críticas a la denominada pedagogía normativa de su época desa
rrollada por Herbart y sus seguidores.
Dentro de la pedagogía, la diferencia fundamental entre las in( vestigaciones basadas en los planteamientos humanistas, o de las
“ciencias del espíritu”, y las que se apoyan en las ciencias naturales
I es el método y las implicaciones que de él se desprenden para la
concepción y trato del objeto de estudio: la educación y formación
.humanas. Como se sabe, siempre hubo una preocupación, en espe
cial a partir de comienzos de siglo, por darle un carácter de cientificídad
a las ciencias humanas -sociología, pedagogía, psicología, entre otras.
Para ello, según los denominados positivistas y empirístas, deben
aceptarse los lineamientos del método científico que se aplica en las
ciencias naturales. Para los humanistas tales lineamientos serían in
suficientes cuando se trata de afrontar las problemáticas humanas
que se encuentran atravesadas por el sentido y que desbordan la
causalidad física.
Así pues, mientras en la primera perspectiva de trabajo se busca
comprender al ser humano y sus producciones (el espíritu), en la se
gunda se pretende explicarlo como a un fenómeno natural. Es decir,
que desde esta última perspectiva en lo que respecta a lo humano
resulta una descripción exclusivamente causal y fisicalista. Y es pre
cisamente ante esta insuficiencia; es decir, ante la imposibilidad de
tratar los fenómenos de sentido, desde una perspectiva causal, de
donde parten los planteamientos de la pedagogía humanista. Con la
aplicación del método comprensivo se busca entonces entender el
significado de las acciones humanas. De allí entonces que se le dé
una primacía al momento cualitativo de las vivencias (Erlebnisse), de
las manifestaciones particulares, que no deben ser explicadas como
simples fenómenos, sino comprendidas como manifestaciones que
provienen del interior de cada sujeto. En el centro de interés de las
ciencias humanas estaría entonces el hombre, la vida y la historia.
9
Mientras en Alemania ia pedagogía experimental tuvo que espe
riti Iwista 1960 para ser reconocida, en países como Francia o Esta
dos Unidos experimentó un gran desarrollo desde los mismos inicios
dnl siglo. En Alemania las búsquedas por instituir una pedagogía ex(HHiinnulal se pueden rastrear desde el mismo Herbart con su petición
dn "oiicuelas para investigar". Como fundadores de la pedagogía expnrlmnrital en Alemania están Lay y Meumann, Lay implemento la
mnhxtología de las ciencias naturales en la pedagogía y su propósito
tuo "conocer al joven". Meumann, por su lado, implemento la idea
hnrbartiana de crear clases experimentales. Posteriormente estuvie^
ron los Petersen, quienes a través de su propuesta de investigación
factual en pedagogía, se propusieron sistematizar el modo de obser
vación en el aula, y así ayudar a mejorar la práctica educativa. Se
puede decir entonces que en la ciencia de la educación se contó con
In investigación experimental como parte fundamental desde los mis
mos comienzos de siglo. Con ello se buscaba, además, superar las
Insuficiencias de la pedagogía humanista; es decir, su inocencia
motodológica y su caracter no científico. Era necesario implementar
una metodología que diera cuenta de la realidad educativa de un modo
momifico, que confirmara y describiera sus procesos y sus factores
doterminantes. Como ejemplos de la influencia de la ciencia empírica
y oxperimental de la educación, para nuestro caso, cabría tener en
cuenta muchos de los proyectos de psicologización de la educación psicología del aprendizaje, psicología escolar- y la tecnología educa
tiva, de origen fundamentalmente estadounidense. La influencia de
«sta corriente pedagógica en su versión racional crítica, como la deimrrollan Brezìnka, Ròssner, Cube, Klauer y otros, ha sido, sin embar
go, casi nula en nuestro contexto hispanohablante.
En lo que concierne a la perspectiva de la ciencia crítica de la
mlucación presentada por Wulf, se podría decir que los pedagogos
críticos alemanes sólo hasta ahora son conocidos, gracias, por un
Indo, a la revista Educación difundida por el Instituto de Colaboración
Clontlfica de Tübingen (Alemania) y por el otro, a las traducciones de
In Rovista de Educación de Madrid. Sin embargo, no es que la Teoría"'
Critica -Escuela de Frankfurt- como tal, haya pasado inadvertida en /
t mostro ámbito; a partir de ella y del marxismo, se desarrollan en f
I niinoamerica y Estados Unidos una serie de formas propias de pen- s
■mmiento pedagógico que tendrían que ver, de algún modo, con el \
mnnrtonado paradigma y dentro de las cuales cabría mencionar la \
10
j sociología crítica de la educación, las propuestas de educación popuj lar, las pedagogías libertarias y los análisis críticos del currículo.
En ei centro de la ciencia crítica de la educación se encuentra la
crítica ideológica (Ideologiekritik). Se asume que en las sociedades
capitalistas circulan ideologías con un carácter de falsa conciencia;
la crítica ideológica, dentro de la pedagogía y en la práctica educativa
misma, ha de permitir sacar a la luz dicha falsa conciencia; una falsa
conciencia que se encuentra, por ejemplo, en los planes, currículos y
propuestas educativos, en los métodos de enseñanza, en los conte
nidos, metas, intenciones, políticas y objetivos educativos. Gracias a
la crítica ideológica dentro de !a pedagogía se puede y criticar los
diferentes intereses que se mueven en las relaciones de poder y do
minio, tanto a nivel teórico, como práctico, tanto desde una perspec
tiva interna con respecto a la pedagogía y la educación, como desde
una perspectiva extema en relación con la sociedad. Con ello se trata
de ver si en todos estos ámbitos existen intereses sociales que aún
no se han hecho reflexivos y a través de los cuales se produce, repro
duce y perpetúa una falsa conciencia con sus correspondientes for
mas de poder y dominación.
j La ciencia crítica de la educación alemana surgió como superación
/ de los planteamientos de la pedagogía humanista, por un lado, y como
1desarrollo de los planteamientos de la escuela de Frankfurt en el ámI bito educativo, por el otro. En el marco de estas ideas una emancipa
ción social de la humanidad se efectuaría, en principio, a partir de la
misma educación. Por ello no hay sociedad emancipada, si en princi
pio sus individuos no se emancipan mediante la educación. Desde
este punto de vista la problemática educativa adquiere un nuevo sen
tido y estatuto, ya no sólo dentro y para la reflexión y práctica pedagó
gicas, sino también dentro de las ciencias sociales críticas.
Finalmente, la presente traducción merece algunos comentarios
aclaratorios: en principio, hay que señalar que el texto de origen para
la traducción es, a su vez, una traducción del original al francés (Paris,
1995)®. Se trata de una versión revisada y renovada del original:
Theorien und Konzepte der Erziehungswissenschaft (Teorías y Con-
6
En la presente traducción se contó, no sólo con la autorización del auto
sino con su colaboración, pues posee amplios conocimientos de la lengua francesa
y lee el español. Él mismo ha revisado el trabajo y ha hedió las respectivas suge
rencias. (N. del T.)
11
ceptos de la Ciencia de la Educación), editado por quinta vez en 1992.
Como se puede notar, eí título original ha sido sustancialmente cam
biado. Éste, en la versión francesa, reza: Introduction aux Sciences
do l'Educatiónque en español sería "Introducción a las Ciencias de la
t ducación"; ¿por qué se ha optado, entonces, por la forma singular
dul Iftiulo? Resulta que para los franceses el término que se ha impiiojilo para referirse a la(s) ciencia(s) pedagógica(s) es plural y esto
no sólo por asuntos de tipo terminológico, sino también de tipo
npisternológico y clasificatorio: mientras para los franceses la peda
gogía se reduce a una de las subdisciplinas de ias ciencias de la
oducación (Mialaret, 1977) -entendida ésta en un sentido intencional e
institucionalizado referido específicamente al ámbito escolar-, para
los alemanes la pedagogía, o su equivalente hoy en día más utiliza
do, ciencia de la educación (Erziehungswissenschaft), reviste un ca
rácter más abarcante y posee el sentido de una unidad disciplinaria o
científica (Lenzen, 1995). Esto se debe fundamentalmente a que la
mlloxión pedagógica alemana permane en contacto con la “Tredición",
dn decir, desde hace mucho tiempo, se plantea -p. e. véase Kant- la
nncesidad de un pensamiento y un espacio de reflexión específicos e
independientes sobre el problema educativo con un cierto carácter de
ciontificidad. Otra razón es que la reflexión pedagógica alemana se
mantiene en una constante relación con la filosofía, como pensamiento
«obre la totalidad y, en los últimos tiempos, con la antropología filosó
fica. A partir de estas influencias, muchas propuestas pedagógicas
nlemanas han tratado de realizar intentos similares con el propósito
do pensar el fenómeno educativo en su universalidad y en su esen
cia.
En Francia, por el contrario, la reflexión pedagógica ha dependido
Irucuentemente, y desde su origen, de la sociología y la psicología - /
da ahí la importancia para los franceses de los aportes de E. Durkheim,
tío la pedagogía experimental de Binet, Simón y hasta del mismo
Piaget, o como en la actualidad, de ios planteamientos en sociología
<fft la educación de Bourdíeu, Passeron, Baudelot. Así pues, se ha
optado por el término “Ciencia de la Educación”, no sólo para perma
necer fieles a la connotación alemana del término, sino para destacar,
(umbién, el carácter científico y disciplinario del campo, en distinción
al carácter meramente práctico y artesanal que muchas veces puede
dnnntnr el término “pedagogía"7. Lo anterior no significa, sin embargo,
umm concepción de ciencia cerrada y unitaria, sino un campo especí-
12
fico de! pensamiento abierto a la pluralidad disciplinaria y a la
interdisciplinariedad, como el mismo Wulf lo sostiene.
Como se sabe, en la actualidad las perspectivas de trabajo que
abordan la problemática educativa se realizan desde parámetros teó
ricos y disciplinarios diferentes. Existen entonces las denominadas
disciplinas afínes de la ciencia de la educación como la psicología, la
sociología, la filosofía, la biología, entre otras, y las subdisciplinas
que son abarcadas, pero no encerradas, dentro de la ciencia de la
educación. Oentro de estas están: (a pedagogía general o sistemáti
ca, la pedagogía escolar (ciencia de la enseñanza), la pedagogía his
tórica, la pedagogía especial (educación especial), la didáctica, entre
otras. Ante esta pluralidad y complejidad teórico-disciplinaria con res\ pecto a la educación y a la formación, no es posible pretender que
exista o deba existir una ciencia de la educación, a pesar de lo ante
dicho.
Vivimos en un estado de cultura en el que ya no es posible darle
aceptación, sin caer en contradicciones, a los grandes sistemas ex
plicativos y omnicomprensivos, a tos «grands recits» en el sentido de
Lyotard. El estado de cultura actual se caracteriza más por una plura
lidad y relatividad radicales, en donde quedan legitimadas las más
distintas formas de racionalidad y de expresión del saber, los diferen
tes proyectos de vida y marcos de acción. Por ello asistimos no sólo
a una desfronterización de las ciencias y disciplinas -como se enten
dían en su sentido tradicional-, sino también a una proliferación y
complejización de los saberes y prácticas que simplemente desbor
dan lo «científico». Hoy los límites entre ciencia y arte (Feyerabend)
se han hecho cada vez más difusos, la «ilustración se convierte en
mito» (Horkheimer y Adorno), los discursos se convierten en relatos,
los signos en simulacros y la realidad en hiperrealidad {Baudrillard).
En un sentido similar se ha de considerar también el estado actual de
la ciencia de la educación.
7
Ya desde Kant, en sus escritos sobre pedagogía, surge la necesida
de desarrollar ia pedagogía como ciencia. Para ello, la pedagogía ha de pasar de ser
una simple „Ereiehungskunsf a ser una „Erziehungswissenschaft“. La pedagogía
no puede ser, sin más, un „arte mecánico", es decir, casual, reactivo, irregular, sin
plan, indeterminado, dependiente de la causalidad y de las arbitrariedades del mo
mento; sino que debe ser una „ciencia juiciosa -en ei sentido de la arquitectónica de
la razón pura- sistemática y basada en principios. A pesar de las discusiones sobre
este asunto, especialmente aquellas de mediados siglo, en la actualidad los térmi
nos „pedagogía" y „ciencia de ¡a eduación“ se utilizan indiferenciadamente.
13
Dospués de los trabajos de Foucault y del denominado
l>oNtií!itructural¡smo francés, y de la crítica epistemológica a la cienrlti por porte de Feyerabend, una ciencia de la educación con un calAdnr nxclusivamente científico y unitario es algo insostenible. Lo
mipntinrito ya no es sólo la validez, el carácter de verdad del conocitniimtn (Crkenntnis) -su valor inmanente- como producto «puro» y
«limpio« de la ciencia, sino además, su génesis, su funcionalidad y
Itin condiciones, referencias y formas de realización de éste y de las
HumAs formas de saber a él ligadas dentro de unas condiciones so
rullos o históricas determinadas. La ciencia pierde paulatinamente su
i ;»it íictor de instancia normativa frente al conocimiento y se descubre
<:<irno una instancia mezclada y atravesada por una variedad de otros
tuthores. Éstos se vehiculizan y fluyen por medio de diferentes dis
cursos, prácticas y referentes; dimensiones éstas que otrora la cienda creía tener por fuera de su territorio. Por eso no se puede preten- ■
ilnr valorar los saberes desde una sola perspectiva: La Ciencia. LoJ
I I miber pedagógico, por ello, no se reduce únicamente a los resulta
do» del conocimiento científico, y en virtud de esto, en la ciencia de la
mlucación se evidencia más bien una compJejización de los conocimiontos, saberes y prácticas. En este sentido, y como lo recalca
Wtill, se ha de hablar más bien de una pluralidad teórica en la que el
miber pedagógico tiende a hacerse cada vez más complejo.
Andrés Klaus Runge
P ublicaciones D el A utor
Wulf es autor y editor de muchos trabajos sobre ciencia de la
«ducación, antropología histórica y antropología pedagógica. Con
Dlotmar Kamper ha editado entre otros títulos: Die Wiederkehr des
Körpo/s (El Retomo del Cuerpo). Suhrkamp Verlag. Frankfurt am Main,
11)82. Das Schwinden der Sinne (La Desaparición de los Sentidos)
Hiihrkamp Verlag. Frankfurt am Main, 1984. Der andere Körper (El
( Kro Cuerpo). Berlin: Verlag Mensch und Leben, 1984. Transfigurationen
i im Körpers. Spuren der Gewalt in der Geschichte (Transfiguraciones
iiol Cuerpo. Rastros de la Violencia en la Historia) Berlin: Dietrich
I Utlmer Verlag, 1989. Rückblick auf das Ende der Welt (lina Mirada al
I ln dol Mundo) München: Klaus Boer Verlag, 1990. Anthropologie nach
dum Tode des Menschen (Antropología después de la Muerte del
I lombre) Suhrkamp Verlag. Frankfurt am Main, 1994.
En compañía con Gunter Gebauer, otras de sus publicaciones
tmn: Mimesis. Kultur-Kunst-Gesellschañ(Mimesis. Cultura-Arte-Soülitdnd), Hamburg, 1992; Spiel, Ritual, Geste. Mimetisches Handeln
tn dor sozialen Welt (Juego, Ritual, Gestos. La Acción Mimética en el
Mundo Social), Hamburg, 1998 y Praxis und Ästhetik. Neuen
f 'tiifipektiven im Denken Pierre Bourdieus (Praxis y Estética. Nuevas
I 'mapoctivas en el Pensamiento de P. Bourdieu) (Eds.), Suhrkamp,
tUWi. En colaboración con S. Sting: Education in a Period of Social
I ¡tihmival. Educational Theories and Concepts in Central East Europe
|l ducación en un Periodo de Agitación Social. Teorías y Conceptos
I ilucntlvos en la Europa Central del Este), Münster, 1994. Education
ln l.urope. An Intercultural Task (Educación en Europa. Una Tarea
ln(wcultural) (Ed.), New York, 1995. Einführung in die Pädagogische
Anthropologie (Introducción a la Antropología Pedagógica) (Ed.),
16
Publicaciones del autor
Weinheim, 1994. Theorien und Konzepte PädagogischerAnthropologie
(Teorías y Conceptos de la Antropología Pedagógica) (Ed.),
Donauwürth, 1994. Wörterbuch der Erziehung (Diccionario de la Edu
cación), München, 1976. Politisch-socialwissenschaftliches Curriculum
(Currículo Político-Social), München, 1973. Anthropologisches Denken
in der Pädagogik 1750 -1850 (El Pensamiento Antropológico en la
Pedagogía de 1750-1850) (Ed.). Weinheim: Deutsche Studien Verlag,
1996. Vom Menschen. Handbuch Historische Anthropologie (Sobre el
Hombre. Manual de antropología histórica) (Ed.). Weinheim und Basel:
Beltz, 1997.
Otros de sus artículos son: Der Traum der Erziehung (ei sueño
de la educación). En: Kamper, Dietmar. Zur Macht und Ohnmacht der
Phantasie. Darmstadt und Neuwied, 1986. (Traducido al español en la
revista Educación). Der pädagogische Diskurs der Moderne (el dis
curso pedagógico de la modernidad). En: Jung, Th. / Scheer, KlausDieter / Schreiber, Werner (Hrsg.). Vom Weiterlesen der Moderne.
Bielefeld: Bollert, KT-Verlag, 1986. Historische Anthropologie und
Erziehungswissenschaft. En: Petersen, Jörg / Reinert, Gerd-Bodo
(Hrsg.). Pädagogische Konzeptionen. Donauwörth: Ludwig Auer GmbH.
1992. Versión en español: Antropología histórica y ciencia de la edu
cación. En; Revista Educación, vol 54. Tübingen, (1996).
Sin lugar a dudas, el vasto trabajo del profesor Christoph Wutf es
de gran importancia, no sólo para la pedagogía, sino también para las
ciencias humanas en general. Ojalá y la edición de esta obra, por
primera vez en español, le abra el camino, no sólo al pensamiento de
este autor, sino también a la reflexión pedagógica alemana que, a \
pesar de algunos esfuerzos de revistas y editoriales, no ha contado
con la suficiente difusión en nuestro ámbito hispanoparlanie.
Andrés Klaus Runge l
P resentación A L a E dición F rancesa
En febrero y marzo de 1992 tuve la ocasión de llevar a cabo unos
»«ludios de lingüística en Munich durante dos meses y fue cuando
(Inuciibrl el trabajo de Christoph Wulf Theoríen und Konzepte der
fc&mh ttngs wissenschaft (Teorías y conceptos de la ciencia de la edu
cación). El libro se editaba alir por quinta vez. El mencionado trabajo
u n , (loado 1973, una especie de clásico para los estudiantes y profeNtiriiN «lemanes. Lo leí con un gran entusiasmo, porque era verdadernmonte diferente en su concepción a las obras francesas disponibles
Butiro la misma temática.
A excepción de Gastón Miaiaret, cuyas síntesis han sido
Intmicionalmente bastante extensas, los autores franceses que han
irnludo de proponer una introducción a la ciencia de la educación se
pimdon situar actualmente dentro de un marco bastante restringido.
( « liocuente que presenten nuestra disciplina desde un punto de vis
ta loriar y se contenten, a menudo, con hacer un catálogo de discipli
na* concurrentes para, a partir de ellas, formar la ciencia de la educa
ción
lil libro de Wulf difiere de este tipo de trabajos en la medida en
i|im organiza la presentación de su disciplina, la ciencia de la educai.lrtn nlomana, a partir de interrogantes epistemológicos: ¿Cuáles son
k »* paradigmas {es decir los puntos problemáticos) constitutivos de la
ii
La mayor parte del tiempo describen su departamento sin hacer refeiMiiiiin n Ion trabajos de colegas de otras universidades francesas o a extranjeros.
Un luían u|omplo de este tipo de trabajo es: te s Sciences de l'éducacion, publicado
imiImmI amonte en La Découverte y que da la impresión que los autores no conocen
tu i|iio purtti o su alrededor.
18
Presentación a la edición francesa
disciplina? ¿En qué se ha avanzado con el transcurrir del tiempo?
¿Cómo se articulan teoría y práctica? ¿Cómo articular la investiga
ción con el cambio de prácticas?, etc.® Se trata entonces, a la vez, de
una postura antropológica y de una historia de las problemáticas.
La novedoso de esta propuesta, en relación con aquellas que
conocemos generalmente en Francia, se puede explicar por la madu
rez de la ciencia de ta educación alemana, que posee, frente a la
nuestra, una mayor antigüedad10y un gran número de investigado
res11. Sin embargo, la preocupación epistemológica alemana por los
fundamentos de la educación también se puede explicar por el nexo
filosófico de la disciplina. Muy frecuentemente, y después de comien
zos del siglo XfX, ios grandes filósofos alemanes se comprometieron
con la discusión referente a la educación. En Francia, dos influencias
.han apartado a ta ciencia de la educación de la filosofía: por un lado
' Durkheim que limitó los cuestionamientos a la sociología y por otro
lado la psicología experimental con Binet que instrumentalizó a la
pedagogía; además, tales tradiciones han permanecido ignoradas.
La emergencia tardía de la ciencia de la educación se explica
probablemente por la presencia bastante fuerte de las Escuelas Nor
males en Francia, donde el cuerpo profesoral era reclutado entre los
enseñantes de secundaria. Sin embargo, muchísimas producciones,
emanadas de diferentes disciplinas, han jalonado el campo de la edu
cación. Ciertas escuelas, por ejemplo la de Aries o (a de Bourdieu,
han tenido un reconocimiento internacional; pero no están ancladas
específicamente en la ciencia de la educación, sino que provienen de
la historia, la sociología, la psicología.
9
Los esfuerzos para pensar este tipo de asuntos provienen, en Francia,
la mayor parte del tiempo de los mismos prácticos (maestros). Una revista como
Les Cahiers pédagogiques, por ejemplo, no ha cesado nunca de articular teoría y
práctica. El número sobre La ciencia de la educación (de mayo 1995) es un buen ;
ejemplo.
10
Los primeros lugares de enseñanza universitaria de la ciencia de la
educación se remontan a comienzos del siglo XIX en Alemania, mientras que en
Francia no aparecen sino hasta la segunda mitad del siglo XX, específicamente en
1967.
11
La comunidad alemana de ciencia de la educación agrupa más de 2000
investigadores y más de la mitad trabajan en la universidad, mientras que la asocia·:
ción de maestros e investigadores de la ciencia de la educación francesa no cuenta
sino con 400 miembros.
19
batas producciones no se presentan como partícipes en Eacons
tricción de ta ciencia de la educación. Esto impiica una suerte de
tlotHiilrmis para elaborar una epistemología específica de la educai lóri u (mrn que se pueda pensar la articulación entre teoría y práctica.
I mío tinto ha tenido efectos perversos bastante considerables. Así,
pul «|niT>plo, jlas tesis de Bourdieu y Passeron sobre la reproducción
(HHi4 1972) aún no han sido dialectizadas con la práctica, por el
(.ohmio, han desmovilizado a los prácticos durante muchos años!
I ormina por imponerse, entonces, el pensar la educación como
mui rnolidad específica, autónoma, con una finalidad que debe ser
tnurl/ada de manera original. Sin embargo, si se pone aparte la obra
iJn Juques Ardoino, con sus Propos actuéis su rl’éducation y, algunos
«n< i;, más tarde, con Éducation etpolitiqueé, y ia obra de Michel Bemard
notno Ir] Critique des fondements de l'éducation'3, inscrita dentro del
mirtino rigor de un Christoph Wulf (aunque sus objetos de preocupa
ción tmítn un poco diferentes), tal parece que los franceses, especiaMmImm en la ciencia de la educación, no se interesan mucho por la
•plutemología de su disciplina14. Esto entraña, a menudo, una reduc
ción tinl campo perceptivo de los investigadores, ya que se repliegan
•obio un sólo ángulo de acercamiento al problema educativo. Ciertos
•oclólogos parecen ignorar del todo la pedagogía o el análisis
\V
Jaques Ardoino. Propos actuéis sur Éducation, París, Gaulhier-Villars,
IW ft, mi la que el autor distingue por primera vez saber, saber-hacer y saber-ser.
Cabe miular que este trabajo precede a ia creación de la ciencia de ia educación en
Pmum•in Éducation et politique apareció en 1977 con la misma editorial. Ciertas
Mm * iln Ardoino comprueban aquéllas expuestas en el anterior trabajo, aunque J.
Antmntj ignora las fuentes alemanas. Es una lástima que no se hayan reeditado
ÉntKiM IItiros.
II)
Michel Bemard, Critique des fondements de ¡'éducation, Paris, Cli iron,
1*1/) l 'oro el autor es, antes que nada, un profesor de filosofía (germanística) que
I · Mtmvlrlló en profesor de teatro y danza en Paris Vil (él no tiene un vinculo
IfWWitiíInnul con la ciencia de la educación y esto, tal vez, pueda explicar el que su
%ro no liíiy'H sido leido por los enseñantes, ni por los estudiantes de ciencia de la
fttUMuiAn Irancesa; es algo lamentable.).
IA
Esta falta de compromiso en relación con la autorreflexión deja estupeIMIihi » nunstros homólogos alemanes. Asi, en 1988, Gabriele Weigand no ooml . i|im yo era incapaz de desprenderme del paradigma de análisis institucional,
lino h Ih que he contribuido a desarrollar en Francia. Es ella, en tanto observaquien realiza (a epistemología de la pedagogía institucional, corrien
te (muilHoiiinlíi Irancesa. Gabriele Weigand, R. Hess y G. Prein (ed.), Institutionelle
A M p i», HwmIq und Praxis, Athenäum Vertag, Frankfurt-am-Main, 1988.
C
20
institucional, corrientes esenciales desde el punto de vista de la so
ciología escolar que han tratado, durante cuarenta años, como lo su
geriría la Escuela de Frankfurt, de articular los paradigmas pedagógi
c o , sociológico y critico.
El azar quiso que yo reencontrara a Christoph Wulf en octubre de
1992 en Regensburg (Baviera). Él daba una conferencia en un coíoquio sobre La educación intercultural, organizado por la oficina francoalemana para la juventud, al cual fui invitado. No tuve allí ningún pro
blema en encontrarme y discutir con él. Le comenté mi interés por su
libro y le Janeé la idea de traducirlo. Teniendo en cuenta mis lagunas
en el alemán, tal trabajo parecía sobrehumano. Kamila Benayada,
antropóloga de derecho, quien había enseñado dos años en Viena y
que participaba en el mismo coloquio, compartía nuestra cena. Ella
dijo que estaba dispuesta a trabajar conmigo en dicha traducción. De
este modo nació nuestro proyecto.
El intercambio con Wulf se prolongó. Discutiendo su texto, acor
damos en que éste podía ser para el lector francés. Así nació la idea
de una nueva obra. El libro que hemos traducido Kamila Benayada y
yo, es una versión renovada del clásico alemán. Se redactaron una
nueva introducción, una nueva conclusión, se creó un anexo comen
tando de los autores trabajados. En lo que concierne al cuerpo del
texto, ha sido agilizado profundamente. Se suprimió una parte entera .
(sobre la ciencia de la educación orientada hacia la práctica) y las ,
otras tres partes fueron objeto de una profunda renovación. Inmedia
tamente que se sometió el texto a la traducción, él, que domina per
fectamente el francés (y viene voluntariamente a Francia a dictar con
ferencias), nos lo devolvió. Kamila Benayada propuso una primera
versión del texto. Retomó este primer bosquejo y le sugerí algunos
arreglos al autor. Gracias a esta traducción tuvimos la ocasión de
reencontramos en Francia (Sainte-Gemme y París) y en Alemania
(Berlín). Justo hasta los últimos momentos, el autor pulió su texto.
Este encuentro ha sen/ido como punto de partida para una colabora
ción destinada a desarrollarse, con el deseo de uno y otro, e ir más ;
allá de nuestra cooperación.
En efecto, la presente obra tiene la ventaja de poner a disposi- (
ción del lector el estado de la discusión que ha atravesado la ciencia ¡
de la educación alemana desde hace un siglo. No obstante, el libro ¡
permanece muy alemán y una epistemología de la ciencia de la edu-(
cación europea está todavía por hacerse. Si bien el lector francés!
21
l»undo encontrar en Francia el paradigma empírico, otras corrientes
ncA prnsontadas son de origen exclusivamente alemán: la pedagogía
d» hm aoncias del espíritu (die geisteswissenschaftliche Pädagogik),
intlunnriada por las ciencias humanas y hermenéuticas, bastante
i <hincidas por Paul RicsGur (invitado a Berlín por Christoph Wulf); la .
ronirinti) de) racionalismo crítico {Escuela de K. Popper)15; y la cienvin muca de la educación (inspirada en la Escuela de Frankfurt) que
on imitndficamente alemana. Esta presentación es interesante des
lio ni punto de vista documental, sin embargo resulta difícil establecer
pm alólos con corrientes francesas de la ciencia de la educación, por
n|nrn| tío, Jaques Ardoino trabajó bastante en la dimensión hermenéutica
i ln la oducación y algunas de sus ideas, discutidas por R. Lourau o G.
I npussade, merecerían ser confrontadas con la tradición alemana.
Y, indprocamente, algunas corrientes de la ciencia de la educación
Inmensa se han desarrollado según paradigmas que no existen en
Altimania (por ejemplo, la corriente estructuralista que no ha tenido
ninguna influencia en este país).
Un trabajo de confrontación de este tipo está por efectuarse. En
*nptl»'mt>re de 1992 fui beneficiado con una beca CNRS/Bosch Stiftung
pflm hacer un estudio sobre las ciencias sociales alemanas. Los orQmil/miores de mi estadía durante cuatro semanas en Munich (y que
I«· permitieron a una veintena más de investigadores encontrarse con
mm pares alemanes) expresaron su deseo de ver avances
ínvoNtlgativos mancomunados. Tal parece que la ciencia de la educa
ción noria un buen terreno para reencontrarse y tratar de comprender
par t|iió, mientras en el plano económico y político Francia y Alemañln no rincuentran tan cercanas, en el plano educativo se encuentran
tun npuestas la una de la otra. Ambos sistemas educativos son bás
tanlo diferentes. El conocimiento recíproco es, pues, un punto débil.
La lounlllcación europea debería pasar entonces por la educación Este
tmlin|o se inscribe, para mí, en un programa que integra, igualmente,
tu practica y el trabajo de campo, ya que en la actualidad se desarrolla
un ti nhajo franco-alemán sobre la escuela elemental16.
Mi
Quien desarrolló el “principio de falsación” que traspasamos, Michel
Airihto* y v<>. a la teoría de las instituciones en 1981, en ¡.'Analyse instiucionnelle,
jj?fjHik"|n'> universitarias de Francia, Paris, “L’éducateur”, 1994.
1ti
I ,oa primeros resultados se han presentado en La Relation pédagogique
Min 0 Weigand (publicado en la “Biblioteca europea de la ciencia de la
Armand Colin, 1994).
22
Ayudar a nuestra disciplina a salir del localismo es uno de los
proyectos de la Biblioteca europea de la ciencia de la educación
(Bibliothèque européenne des sciencies de l'éducation) creada por
Antoine Savoye y por mi, en 1989 en Armand Colin. Más que ningún
otro, el libro de Christoph Wulf tiene aquí su merecido lugar. Después
de Peter Woods y su Ethnographie de l ’école, corriente importante de
la ciencia de la educación en Inglaterra, con Christoph Wulf nos en
contramos frente a un trabajo que puede ayudar a lectores franceses,
estudiantes y enseñantes, no solamente a descubrir esta disciplina
tal y como se desarrolla en Alemania, sino también a encontrar allí
nuevas perspectivas que puedan enriquecer nuestra práctica pedagó
gica, así como la investigación. Si la primera parte de la obra tiene,
sobre todo, una vocación documental, la segunda parte, y sobre todo
la tercera, me parecen excelentes para ayudar a repensar la ciencia
de la educación, hoy en día, en Francia. El gran público descubre,
gracias a las traducciones cada vez más numerosas, la importancia
de teóricos como Horkheimer, Adorno o Habermas. El libro de Wulf
nos indica cómo ellos se constituyen en una fuente inagotable para la
ciencia de la educación.
Pueda ser que este libro sea bien acogido por los franceses y
que suscite nuevas investigaciones como el texto de Peter Woods en
el terreno de la etnografía escolar que no existía en Francia hasta e l
:descubrimiento de este libro. Christoph Wulf es un teórico de primer'
I plano en las ciencias sociales alemanas. Nació en 1944 y es profesor
Cde ciencia de la educación en la Universidad Libre de Berlín desde
1973, en donde dirige un instituto de antropología histórica y en donde!
hace intervenir regularmente a autores franceses como Baudrillard,
Lyotard, Bourdieu, Morin, Bouveresse, entre otros. Sí se cuentan los
trabajos en los que ha sido editor, su obra constaría de más de cin
cuenta títulos, algunos de los cuales han sido traducidos al inglés,
especialmente en Estados Unidos, en donde enseña regularmente.;
Espero que este primer libro en francés sea seguido por muchos otros.;
Christoph Wulf prepara la edición francesa, con Pascal Díbie, director!
de la UFR de etnología de Paris VII, de un libro colectivo que va a
aparecer al mismo tiempo en Alemania sobre Etnosociologfa de los
encuentros interculturales.
Como último apunte sobre el contenido, este libro termina con
una presentación de la corriente de antropología histórica en la cien»
cia de la educación. La antropología histórica en Alemania abarca $
Proaontación a la edición francesa
23
IfH) invnnii(jniiores en una comisión permanente de la Sociedad ale
mana | im n Im ciencia de la educación. Esta corriente es de una imporIfttHita iHitnordial. Trata de estudiar la educación desde un ángulo
(mtinixilrtuico y. a la vez, histórico.
Itnrlnnimnente, en una reunión interna del departamento de cienftffld · 1« tsrli icac/ón de París VII donde enseño, decidimos crear una
Am* w>l>ni historia y filosofía de la educación que no agruparía a
mtn hím «nseñantes, más o menos treinta profesores y cerca de dos
mil n*i i ji titirites. Tratar de articular filosofía, historia y antropología en
di Immuno especifico de la educación nos parece un trabajo novedoso.
mímente experimento la necesidad de dicho proyecto, ya que
(in'ipu^s de algunos años de trabajo, paralelamente a la traducción,
nía tío encaminado por la filosofía17.
I ii ciencia de la educación es una disciplina joven en plena ex*
ptmnlón Si bien el primer cargo en ciencia de la educación data de
mAK do treinta años, en la actualidad somos cerca de cuatrocientos,
t n ctniidón de las IUFM'0es una nueva oportunidad para pensar la
Artkn ilación entre teoría y práctica, investigación y difusión, reflexión
• Intervención, formación básica y continuada de los enseñantes,
ttunvas perspectivas en educación.
l a ciencia de la educación francesa debe aprender mucho de
ligustros vecinos europeos, cuya experiencia puede ser una ventaja
«nclíida históricamente. Pero al mismo tiempo, nosotros hemos teni
do larnbién bastantes aciertos. Después de una década, el país está
Unto n aceptar la educación como una prioridad. Esto no se puede
tttlucir a la instrucción, incluso si la escuela es, por principio, el lugar
transmisión de los conocimientos. Sin una reflexión lo suficiente- ,
manto englobante sobre el proceso educativo en (a sociedad, muchí-/
ilniüs problemas permanecerían sin solución. Desde este punto de
vlftlit. no hay nada más interesante que el libro de Christoph Wulf que
Immlna por señalar el asunto de la educación intercultural.
Antes de darle la palabra a) autor, me gustaría hacer algunos
(tjwntes sobre la traducción. Algunas palabras y expresiones alema17
Como testimonio de ello mi última obra: R. Hess, Vingt-cinq livres clés de
Il pttílosophie, Bruselas, Marabout, 1995, 406 p.
1H
Institutos Universitarios de Formación de Maestros, creados en la déHêltn dit los 80’s {N del T)
24
ñas nos ha parecido difíciles de traducir. A! inicio del trabajo consulté
a Jean-René Ladmiral, un amigo del Centro de investigaciones
institucionales, experto en lo concerniente a las traducciones del ale
mán (especialmente de la Escuela de Frankfurt y, más particularmen
te, de Jürgen Habermas) a quien le agradezco sinceramente. Tuve
dificultades con la expresión Geisteswissenschaftliche Pädagogik que
Kamila Benayada propuso traducir como “pédagogie sciences
humanes”, para mostrar que dicha corriente era influenciada por las
Ciencias del espíritu (Geisteswissenschaften) que se traducen como
“sciences humaines" (ciencias del espíritu por oposición a las cien
cias naturales, dentro de las cuales entrarían las matemáticas y to
das las ciencias exactas). Encontré, entonces, que la expresión era
muy larga. Jean-René Ladmiral no se opuso al término “pédagogie
humaniste” que le proponía, aunque era consciente del riesgo de con-,
fundirlo con el humanismo tradicional tal y como se concibe en Fran-1
cia. He aquí el tipo de problemas que se nos presentan constante
mente. Esta traducción le debe finalmente mucho al mismo Christoph \
Wulf, con quien, en última instancia, negocié la traducción de expre- ¡
siones difíciles (pädagogische Tatsachenforschung -investigación
factual en pedagogía- o realistische Wendung -giro realista19-...) que!
se referían a movimientos prácticamente desconocidos en Francia y
que había que nombrar de una manera comprensible en francés.
Los traductores pedimos la indulgencia del lector. Somos cons
cientes de las fallas en la traducción de la primera parte. Sin embar
go, tal y como es, la traducción debería hacer asequible a! lector las
problemáticas abordadas por las corrientes presentadas. Traducir es
un ejercicio difícil que requiere de la hermenéutica. En tanto confron
tación con el pensamiento de otro, se convierte también en un inves
tigación que se sitúa en la ciencia de la educación. Por ejemplo, los
diccionarios traducen generalmente la palabra Erziehung por “educa
ción” y Pädagogik por “pedagogía”; pero es necesario saber que en
Francia la pedagogía se aplica, en principio, a la actividad de clase,
mientras que la educación engloba, a la vez, las actividades desarro
lladas en la escuela, en la familia o en ¡a vida social.. En alemán es
lo contrario; la palabra Pädagogik es la más englobante. Sin más
19
En Alemania, el “giro realista" (Ftoth) designaba lo que para muchos era
un nuevo paradigma pedagógico centrado y orientado por el mundo cotidiano -de la
vida y de la escuela- (N. del T. [A.K.R,])
______________________________________________________
25
(ttnclilrtn, la palabra Erziehung conduce a las actividades escolares,
t lid io osto, traducimos frecuentemente Erziehung por “educación” y
I 'ñt
por ‘’pedagogía" .Los matices de la lengua son difíciles de
'«Mltulf
Agradezco a la Universidad Libre de Berlín que asumió los cos
iti« iln In traducción y al despacho de investigaciones de la Oficina
finm h>ditti nana para la juventud que me ayudó a trabajar con Christoph
Wull, nupocialmente, mediante la integración de ambos a un progra
ma itti investigación sobre El lugar de lo intercultural en las universinn Francia y Alemania, y que nos dió la oportunidad de enconImintm frecuentemente.
Remi HESS, Sainte-Gemme, 8 de julio de 1995
I ntroducción
En Europa, durante los años setenta y ochenta, la Ciencia de la
I ducación se convirtió en una de las disciplinas más desarrolladas
(toritro de las ciencias humanas y sociales. En el plano del contení
an, en Alemania, este avance se operó superando la tradición humaMlNtn {dominante hasta esa época) gracias a la tradición empírica y'
(ji rielas, también, a los aportes de la corriente de la Teoría Crítica de
Im litcuela de Frankfurt. Con estos nuevos aportes, la ciencia de la
educación encontró dimensiones nuevas y más complejas en relanlrtri con las que hasta entonces poseía. Paralelamente, se le dio un
tuitivo empleo gracias al desarrollo de los sistemas e instituciones
nducativos, y, también, gracias ai mismo reconocimiento institucional
ria lii ciencia de la educación.
c
Sin temor a equivocaciones, se puede decir que la ciencia de la
«limación se constituyó totalmente como disciplina científica en Ale
mania, cuando sejeencontraron las tres tradiciones: la pedagogía dé, ^
Ika íilondas del espíritu, la pedagogía empírica y el aporte crítico dé
Id I «cuela de Frankfurt. Debido a la importancia de estos tres
(mwíUgmas en la constitución de una ciencia de la educación, son
lmondarlas, hoy en día, una reconstrucción y una reflexión crítica
knhiti este reencuentro. Tal es el objetivo del presente libro. Exami
nando las corrientes principales de la ciencia de la educación, sus
Mwiiltados y también sus problemas y lagunas, este libro quiere ayu
dar ni loctor a formarse un juicio sobre estas diferentes perspectivas
nlwitltlcas.
Con ocasión de las diferentes controversias al interior de la cienHn ilo la educación, se abordarán los asuntos que tocan los puntos
28
Introducción
sensibles en las otras disciplinas de las ciencias humanas y socia
les. Cada escuela posee un paradigma que está constituido por problemáticas, interrogantes y formas de relación con un terreno y/o prác
tica íjh£ específico. Cada una de estas especificidades ha sido traba
jada de manera original por cada corriente. Mostrar la especificidad de
cada paradigma es, entonces, un medio de entrar en la reflexión so
bre la constitución e identidad de la ciencia de ia educación.
Un inventario tal se dirige a dos públicos: primero, a los estudian
tes que se forman en pedagogía. Para ellos es algo fundamental abor
dar la cienciade la educación desde una posición definida, que des
componga sus rudimentos teóricos específicos mediante una evalua
ción crítica de la disciplina; en efecto, construir un punto de vista
personal, determinar una posición particular, supone que haya un co
nocimiento de las teorías y controversias de las que este trabajo pre
tende dar cuenta. El segundo público potencial de este libro es el de
los profesionales, es decir, los maestros y educadores de las diferen
tes instituciones escotares y extraescolares. Este libro podría incitar
los a reflexionar sobre los conceptos teóricos que utilizan en sus ac
tividades educativas y a evaluar su validez y sus límites. Un examen
de este tipo requiere de nuevos y numerosos puntos de vista que
sean de importancia para la comprensión de la práctica educativa.
Puede ser que la época actual sea especialmente conveniente ¡
para semejante tentativa de pensar el lugar de la ciencia de la educa
ción. El precedente sistema de referencia de la teoría pedagógica!
(que ha estado relativamente cerrado) se ha puesto en entredicho;
desde diferentes puntos de vista durante los últimos diez años. Se haj
señalado un cambio claro con el reemplazo directo de las posiciones
tradicionales a través de diversas orientaciones. Pero la cosa no se
queda acá. La ciencia de la educación ha sido confrontada, cada vez
más, con diferentes posiciones teóricas y controversias que la supe
ran. EJla ha perdido, así, su carácter monolítico. Se han desarrollado
diferentes orientaciones que se distinguen, las unas de las otras, por
medio de confrontaciones, cada vez más importantes. Además, el
compromiso con estas orientaciones ha sido intenso y se ha propicia·!
do un lugar para la visión crítica y objetiva de la totalidad del campo
cubierto. En la actualidad, no hay la certeza de que estas confronta·^
ciones hayan desaparecido totalmente; pero hay un cierto proceso de
clarificación que justifica nuestra tentativa e inventario. Uno de toá
aspectos primeros de tal inventario es el de poner en evidencia las
Introducción
29
timr/as y falencias de tas teorías y conceptos que aparecen, precisamunte, en la confrontación de las diferentes posiciones. Según lo
untorior, esta obra se ve como una especie de balance a partir del
uml se podrá concebir la evolución futura de ia ciencia de la educa
ción.
En el marco de ia pedagogía de las ciencias del espíritu2“ se ha *
Imosto de manifiesto la historicidad de la educación (y su significa
ción para la comprensión de la práctica educativa). Al mismo tiempo,
fin tii i descubierto la importancia de los métodos hermenéuticos para
ln comprensión de la realidad educativa y se ha subrayado la necesi
dad de una autonomía relativa de la educación y de la ciencia de la
tulucación frente a las otras instituciones de la sociedad. La educa
ción, primeramente, se ha pensado sobre el modelo de la relación
poilagógica en tanto proceso de interacción entre un adulto y un jo- '
vnn. La pedagogía de las ciencias del espíritu se ha definido a si,
misma como una teoría de la educación y por la educación.
En consecuencia, la ciencia empírica de la educación ha tratado
<iti diferenciarse de la pedagogía de las ciencias de! espíritu desarro
llando el sentido que para ellos revelaríaíapráctíca. Ella sola permite
(lllorenciar el contenido de los dominios de la educación y aquello que
un debería encontrar allí. Esta diferenciación es necesaria para deter
minar los límites de la práctica educativa. Debido al desarrollo de la
lithncia empírica de la educación, se ha podido observar una evolu
ción progresiva que va desde una alineación pura y simple a un ideal
positivista, hasta una orientación más reciente inscrita dentro de la
párópectiva de las normas del racionalismo crítico, marco ideológico
tj@la mayor parte de las experiencias empíricas.
l_a ciencia crítica de la educación se desarrolló en el marco de la
propuesta de teoría crítica de la Escuela de Frankfurt. Aquélla señala
8l cnrácter social de la educación y de la ciencia de la educación que
89 inscriben en la perspectiva de esta teoría. Se trata de orientar la
trlucación hacia la formación y emancipación del hombre. Una de las
gandiciones para la realización del proceso de emancipación es el
ftriÉllsis crítico-ideológico del contexto social en el que se ubica la
itíucación. Debido a un análisis tal, se deben poner en evidencia las
fijaciones de dependencia de las cuales los jóvenes se deben liberar.
?()
Pédagogie humaniste) (Geisteswissensdiftlichen Pädagogik
30
Introducción
Para realizar un proceso educativo de este tipo es necesaria una guia
constructiva: es ella la que pueda instituir una teoría critica de la
educación.
La tarea de esta presentación es reunir en etapas o indicadores
coherentes los grandes momentos del debate constitutivo de la cien
cia de la educación, a partir de la génesis de ia ciencia de la educa
ción en Alemania. Esta breve descripción muestra que las posiciones
descritas no tocan solamente a la teoría o los conceptos de la ciencia
de la educación, sino también a las diferentes corrientes del pensa
miento que atraviesan las ciencias sociales. Las controversias entre
la pedagogía de las ciencias del espíritu, la ciencia empírica de la
educación y la ciencia crítica de la educación (pedagogía crítica),
reflejan la discusión entre la hermenéutica, el racionalismo crítico y la
teoría crítica. Esto indica que un inventario de las discusiones abor
dadas en las ciencias de la educación, es imposible sin tener en
cuenta las posiciones científicas y las teorías globales que permiten
comprender el plano de fondo y los fundamentos de las controver
sias. Este trabajo no se limita, entonces, sólo a una presentación de
ios problemas pedagógicos en sentido estricto, sino que se refiere
también, en grandes líneas, a tas teorías de las ciencias sociales que
son necesarias para la comprensión del estado de la ciencia de la
educación. Esta presentación tiene una función precisa, mostrar que,
las diferenciaciones entre las posiciones presentadas no constituyen«
un sistema clasificatorio más o menos formal, sino que se derivan dei
la teoría de los paradigmas desarrollada por Kuhn. Él entiende por*
paradigma el conjunto de elementos que son comunes a los miem
bros de una comunidad científica. Lo anterior implica una unidad de
las visiones científicas y sociales, y, también, un acuerdo sobre lasj
normas y el contenido de los conceptos metodológicos, y sobre los
instrumentos y procedimientos del trabajo científico.
Con la ayuda del concepto de paradigma, se pueden definir y
comprender, en sus contradicciones, los sistemas de recepción y
regulación científica más importantes. La teoría del paradigma ofrece
igualmente un punto de partida importante para la investigación que
nos proponemos emprender acá. Ella aclara los sistemas respectivo^
de las diferentes corrientes de la ciencia de la educación y tiene, por
ello, un valor heurístico importante. Pero no podemos esperar una
explicación de un pasaje de una corriente científica en otra, ni tampo
co los avances sociales que ello entraña. Esta teoría del paradigma
Introducción
31
un ofrece mas que un criterio que permite juzgar la buena
lundamentación de las teorías.
¿De acuerdo con cuáles normas debería entonces orientarse un
inventario de las diferentes teorías y conceptos de la ciencia de la
oiíucación? ¿Cómo tomar una distancia crítica en relación con las
diferentes posiciones defendidas actualmente? Se puede hacer un
I ii ilance de la crítica inmanente a cada paradigma. Cada corriente, tal;
como es presentada aquí, no es una doctrina, sino el resultado de
inocesos de pensamiento que no son absolutamente lineales. Las,discusiones propias de cada corriente podrán servir para iniciar un
tmhnjo crítico. De otro lado, las controversias entre las diferentes
i orrientes nos han llevado a demostrar, precisamente, que en teoría
nxisten puntos de ruptura o puntos ciegos. Un tercer aspecto para la
iwnluación crítica de las diferentes corrientes científicas se despren
do de los siguientes interrogantes: ¿Cuál es su comprensión de la
wltición teoría/práctica? ¿Cuál es la contribución de los diferentes
puNidigmas a la ayuda de la práctica educativa? Una investigación en
iiitfi dirección muestra que los avances en la ciencia crítica de la
educación orientada hacia la acción, se pueden desprender del análiMit do las diferentes corrientes científicas. Es necesario sistematizar
•»tus perspectivas, completarlas y deducir de allí una investigación
lohre loque cada una puede ofrecer al desarrollo de la ciencia de la
educación y la educación misma.
Una visión tal de la ciencia de la educación es necesaria, ya que
I· conciencia cotidiana de la educación no es suficiente para orientar
I · wcción educativa de una manera conveniente. Los contextos sociaÍH o institucionales, donde se desarrolla la educación e influencian
OtarHiriente el proceso educativo, son demasiado complejos. La orien
tación simultáneamente crítica y constructiva de la acción educativa
lio un podría realizar a menos que las condiciones de la práctica se
hlcloran “conscientes" en los estudiantes que, en un futuro, se dediu«f An a la práctica y en los maestros y educadores en actividad.
|ΓΓ
ì
I
P r im er a P a r t e
L a P edagogía D e L as
C iencias D el E spíritu
La pedagogía de las ciencias del espíritu alemana se desarrolló a
partir de 1920, con base en los trabajos de Schleiermacher (1768 1864) y Dilthey (1833 -1911); pero sólo hasta 1933 se impuso como
corriente científica en las universidades y facultades de pedagogía
alemanas. Entre sus representantes más importantes están: Hermán
Nohl (1879 -1960), Theodor Litt (1880 -1962), Edouard Spranger (1882
1963), Wilhelm Flitner (1889 -1990) y Erich Weniger (1894 -1961).
Después del derrumbamiento del nacional-socialismo, esta co
rriente permaneció viva hasta los años sesenta. Se presenta, así,
una continuidad de la comente entre el primer periodo antes de 1933 y
una renovación de posguerra (Klafki, 1971). En el segundo periodo la
tradición fue mantenida por Otto Friedrich Bollnow, Fritz Blátter,
Hlisabeth Blochmann, Georg Geissler, Hans Wenke, quienes ejercie
ron una notable influencia sobre el desarrollo de la pedagogía de pos
guerra. La Escuela de Góttingen, representada por Nohl y Weniger,
lormó también a un gran número de especialistas de la ciencia de la
«ducación, como Wolfgang Klafki, Herwig Blankertz, Klaus
Mollenhauer. Sin embargo, para la comprensión de estos últimos, es
nacesario hacer referencia, en primer lugar, a los trabajos de los pre
cursores de la pedagogía de las ciencias del espíritu.
Durante las primeras décadas de este siglo, la pedagogía de las
Ciencias del espíritu apareció gracias a Dilthey y, más particularmen-^
lo, a Nohl. Ambos se oponían a la educación normativa, cuya ambi
ción general era la de asentar los objetivos de la pedagogía en valores
y normas universales. La pedagogía de las ciencias del espíritu inten
tó, entonces, distinguirse de Herbart (1776 -1841) y desús discípu
lo«, entre los cuales estaban. Ziller, Rein, Stoy, Waitz. Así pues, si
tm considera que la pedagogía hace parte de las ciencias humanas
(nn tanto ciencia de lo particular, por oposición a las ciencias de la
itHluraleza que se ocupan de lo universal), no se puede hacer depen(l(ir los problemas de la práctica de normas éticas generales. “La edui ttclón no se puede deducir más que de los hechos de la vida; y la
moral no puede definir estos hechos de una manera que sea univer
36
La pedagogía de las ciencias det espíritu
salmente reconocida” (Dilthey, Obras Completas, vol. 6, p. 57). A
partir de la exigencia de una definición concreta de los objetivos de la
educación (que Dilthey oponía a una pedagogía normativa), se pue
den caracterizar los elementos constitutivos de la pedagogía de lasi
ciencias del espíritu. Con la puesta en evidencia de la primacía de la
“vida” en relación con la ética, se puede deducir la primacía de la
práctica educativa en relación con el discurso moral. Para la pedago
gía de las ciencias del espíritu esta concepción de la relación entren
teoría y práctica (que se encamina en et sentido de una prioridad de la
práctica sobre la teoría) permanece aún con validez. De ella se dedu
ce que la realidad educativa y la práctica educativa son siempre el
fundamento de todos los conocimientos teóricos y científicos. La cien
cia de la educación se define, en principio, no tanto como una discipli( na teórica, sino práctica. En tanto tal, sería una teoría de la práctica y
~por la práctica que deduciría sus objetivos de los problemas de la
práctica. La práctica educativa es considerada entonces como una
parte de la práctica social, que pone en evidencia su historicidad.
Esto implica, para la ciencia de la educación, la renuncia a considerar
todas las épocas y todas las personas de la misma manera y según
los mismos criterios, como fue el caso en la pedagogía tradicional.
En adelante, la ciencia de la educación acepta no tener más que una
validez histórica relativa y variable, según las situaciones.
Queriendo ser una teoría de la práctica histórico-social al servicia!
de esta práctica, la nueva pedagogía quiere contribuir al mejoramien
to de la práctica. Esta autoafirmación se hace bajo la forma de crítica^
La nueva pedagogía se define como una institución independiente
encargada de la educación de los niños y opuesta a las otras formasj
sociales que quieren intervenir en dicha educación, tales como: la
iglesia, la economía o el estado. Ahora bien, si la pedagogía de las
ciencias del espíritu no pudo sustentar dicha afirmación y si no pude
defender suficientemente su autonomía fue porque no podía apoyar
se todavía en una teoría social crítica que le hubiera podido proporcio
nar justificaciones sólidas para llevar a cabo sus pretensiones.
Orientada hacia la práctica y consciente de su historicidad, la
pedagogía de las ciencias del espíritu se interesa por laespecificidat
de cada situación educativa. Para Dilthey, la tarea de la pedagogía,
en tanto ciencia humana, reside en ía comprensión del aspecto único,
individual de la realidad histórico-social, en el reconocimiento de las
La pedagogía de las ciencis- del espíritu
37
lnyns que actúan sobre su homogeneidad, en la definición de los fines,
y roglas que reguían su desarrollo.
De este modo, la pedagogía de las ciencias de! espíritu se esti lorza por reconocer las condiciones particulares, dentro de un conInxto general, y busca encontrar, por medio de sus investigaciones,
los apoyos para la práctica educativa. Ella encuentra, en el empleo
tío sus procedimientos hermenéuticos -que apuntan a la comprensión
dn las situaciones particulares-, la posibilidad-de interpretar conve
nientemente la especificidad y la singularidad de las condiciones con
notas de la práctica.
La pedagogía de las ciencias del espíritu desarrolla también una
tnoría de la relación pedagógica, viviéndose en esa relación
intorpersonal el aspecto “medular” de la educación. Ella se concentra
mi el análisis de esta situación relacional asimétrica entre un joven y
un adulto, que tiene por finalidad la autonomía del joven.
En lo que sigue se hará un examen profundo de algunos de los
nlnmentos de esta teoría de la educación basada en las ciencias del
espíritu que han influenciado la ciencia de la educación.
C apítulo 1
L a H istoricidad D e L a E ducación Y D é L a
C iencia D e L a E ducación
Después de que Herman Nohl, Max Frischeisen-K5hler / Georg
Reichwein le traspasaran a la pedagogía el pensamiento de Dilthey
sobre la historicidad de la pedagogía de las ciencias del espirrtu’ 'a
aceptación de la historicidad de la educación se convirtió en i/1punto
nodal para la ciencia de la educación. La generación siguie^e>con
los trabajos de Spranger, Litt, Weniger y Flttner se refiere al r ^ P ^ 0·
Dilthey desarrolló de múltiples maneras et significado de!a hist0‘
ria, por ejemplo, cuando sostiene que:
“0 hombre no se reconoce más que en la historia, nuntf en *aí
introspección. Lo buscamos todo dentro de la historia... La
ción de las ciencias del espíritu y de sus teorías no puede ex*s'’r m^3¡
que por el hecho de que nos ayudan a ver aquello que hem^ hecho^
en el mundo, aquello que podemos hacer de nosotros mismo5- aque-i
lio que podemos hacer del mundo y aquello que él puede ti a c e r d e
nosotros* (Obras Completas, vol. V, p. 279 ss.),
Dilthey sostiene que el hombre no se puede afirmar sinoatraves
de la interpretación de la historia; que no puede reconocer Pr°P*a;
historicidad sino a través del examen de la finalidad y de la calidad
de cada fenómeno histórico. El hombre no puede a lc a n á una
autodefinición más que con ia ayuda de las ciencias del espiré or'en~1
tadas hacia la historia y hacia la comprensión de ía historia de* hofn*|
I ii historicidad do lit uducnción y da la ciencia do lu «ducHCión
39
t*ru A partir de la importancia dada a la historia y a las ciencias del
• m| ili itu para ayudar al hombre a autodetermínarse y actuar, se hace
•vii Imite la función decisiva de la historia en la formación del hombre
V <il<tin/a ésta una posición central en la pedagogía de las ciencias
* it espíritu. La idea de la función de la historia se presenta en la tesis
t1»i Uilthey sobre la posibilidad de una ciencia pedagógica universal.]
Al H'specto dice:
'1 s sólo a partir dei sentido de la vida que se puede deducir el de la
uiiucación. La ética ha preferido no definir de una manera universal el /
nonti do de la vida. Se lo puede encontrar, por tanto, en la historia de la
moral. Aquello que el hombre es y lo que él quiere, lo aprende erf el
dosarrollo de su ser a través del tiempo, pero no puede jamás definir
lo de una vez por todas, de una manera universal. Él no puede más
que ver las experiencias de vida que surgen de los más profundo de
íij ser. Pero cada formulación del sentido final de la vida del hombre
se define de manera histórica. Ningún sistema moral ha alcanzado
todavía un reconocimiento universal.”
i:i sentido y finalidad de la educación no se pueden reconocer,
w*Qún Dilthey, más que a partir de la “vida” y su historia. La ética y la
hlulima no pueden ofrecer más que un conocimiento parcial. Para
llllllmy, es imposible un conocimiento intemporal que no tenga en
iiuntUa su propia historicidad. El sentido y final idad de la educación
itn pueden ser definidos más que de una mane ra histórica, en unión
ni muña situación histórico-social definida. El descubrimiento de la
Imposibilidad de encontrar una explicación final, así como el enconIrmlouna respuesta al asunto clásico de la justificación, no se puede
•flbridermal. Dilthey no se sitúa en la perspectiva de un relativismo o
UMlilstoricismo absolutos, sino que su propósito se debe compren1' (tur, primero que todo, como la búsqueda de una teoría de la ciencia,
'ÍHOlusive de la pedagogía, que permita evitar el aprioride los valores
iiiilvtífsales y, a la vez, un relativismo y decísio nismo absolutos.
El reconocimiento de la historicidad de ia educación desarrollado
Dlthey, en la línea de Schleiermacher, es asumido por todos los
mpiosentantes de la pedagogía de las ciencias· del espíritu, pero lle
gando a conclusiones diferentes y abordando el problema de una
muriera diferente a la de su maestro. Así, Nohl s*e inscribe claramente
ilwitro de la línea de Dilthey cuando sostiene:
"La realidad educativa con su dobla vertiente d e vivencia pedagógica
y de objetivación pedagógica es el phenomerton bene fundatum (fe
40
La pedagogía de las ciencias del espíritu
nómeno bien fundado) a partir del cual la teoría científica debe partir.
De allí se desprende la significación de la historia de la pedagogía:
ella no es la recolección de curiosidades pedagógicas o una presen
tación interesante de grandes pedagogos, sino que presenta la con
tinuidad del pensamiento pedagógico a partir de su desarrollo. Com
prendemos lo que la educación es en efecto, si rehusamos a perma
necer detenidos en ta experiencia personal, siempre limitada, y hace
mos un análisis sistemático de su historia.”
Para Nohl y la pedagogía de las ciencias del espíritu, el conoci
miento de la historicidad de la realidad educativa implica el examen
de la historicidad del proceso educativo dentro de las instituciones de
educación, así como dentro de los conceptos, métodos e instrumen
tos de la ciencia de la educación. Los elementos estructurales de la
educación, según la concepción de Nohl, que son pertinentes para el
presente como para el futuro, se deben deducir del análisis histórico
de la realidad educativa. Este análisis histórico esta basado en un
interés directamente centrado sobre la adquisición de una capacidad
de acción educativa y, luego, en la realización de la práctica educa
tiva histórica.
En Nohl, sin embargo, permanece totalmente sin respuesta la
pregunta siguiente: ¿Cómo y a hasta qué punto un análisis histórico
de la realidad educativa está en capacidad de determinar y de juzgar
la pertinencia de los fines para la acción educativa práctica, de las
formas y procesos de la educación que se encuentran en la realidad
educativa?
¿La historicidad de la educación y de la ciencia de la educación
es verdaderamente consecuente en Nohl? Para él, una referencia a la,
“continuidad de la idea pedagogici debe desprenderse del análisis
histórico hacia los fines pedagógicos. ¿No se trata de una grandeza
ontològica “suprahistórica’’ puesta como invariable en lugar de ser com
prendida en su historicidad? Esta duda sobre la concepción de la
historicidad de la educación en Nohl se refuerza más con algunas de
sus formulaciones que recuerdan las "ideas" de Platón. En estas
formulaciones se cuestiona, por ejemplo, una “teoría universal de la
educación" que “valga para todas las épocas y para todas las perso
nas, en la medida en que evidencia las estructuras variables de la
vida educativa, y hace comprensivas y utilizables todas estas formad
históricas” (Nohl, 1949, p. 120 ss.).
La historicidad de la educación y de la ciencia de la educación 41
Tales avances nos permiten concluir de que Nohl se reconoce,
Curtamente, en la línea de Dilthey, sobre todo en lo concerniente a la
lilMoricidad de la educación, pero sin haberlo integrado de una mane*
iti radical. De igual modo, Weniger, Litt y Ftitnerseñalan que Nohl no
hi/o un examen completo de la relatividad histórica de la realidad
mlucativa. En este asunto, Weniger ha ido más lejos que Nohl. Recuirir a sus trabajos es importante por tres razones: primero, Weniger
muestra un interés constante por los asuntos de la historicidad de la
nducación; segundo, porque él, desde 1926, se consagra a los aspecti >sde la historicidad de la enseñanza sobre el terreno de la enseñanfn de la historia y, finalmente, porque, en la obra de Weniger, la peda
gogía de tas ciencias del espíritu llega al “fin de su época” como lo
li idica el título pragmático de su manifiesto (ver Dahmer y Klafki, 1968),
Weniger muestra, más claramente que los otros representantes
ilo la pedagogía, las posibilidades y los límites de la filosofía de la
historia para la pedagogía y su teoría. El ejemplo más pertinente den
tro sus aportes es su Investigación acerca de la enseñanza de la
historia. Esta tesis de habilitación de 1926, habla de la historicidad de
la enseñanza de la historia y no de ta ciencia de la historia, de la
filosofía de ta historia o de la teoría de la formación que son los fundamontos más cercanos para un estudio de ese tipo. Sus conclusiones
(Woniger, 1926, p. 50} sobre !a historicidad de la educación en el
nmrco de la pedagogía de las ciencias del espíritu nos interesan tam
ban:
“Hay razones importantes que justifican la tentativa de encontrar las
bases de una didáctica hermenéutica para la enseñanza de la histo
ria. La historización de todas las ciencias humanas ha dado a la his-\
toria una posición predominante. Ésta bien puede aparecer como “la”/
ciencia del espíritu, en el sentido estricto de la palabra, y todas las
otras ciencias serían entonces simples elementos de una ciencia
amplia de la historia. Además, los elementos históricos participan de
la imagen que el hombre moderno se hace del mundo y que lo han
transformado profundamente. Cada concepción del mundo está de
terminada por la historia y la comprensión del contexto de estas visio
nes de mundo no es posible más que a través de la historia. No
solamente la ciencia es histórica, sino que la vida misma hace parte
de este proceso de transformación."
Para Weniger, el valor educativo de la historia en el ámbito escoIm, aún está oculto y la historia continúa siendo explotada por “funciotms extrañas a su esencia". Es importante comprender entonces la
42
significación de la historia para la educación y hacerla fructífera para®
la escuela y para la vida. Además, la enseñanza, ia historia, la v id a ,l
las concepciones de mundo, la educación misma de Weniger s o n ·
concebidas en su dimensión histórica. Él enlaza estos saberes a to s ·
problemas pedagógicos actuales y cuenta con el análisis histórico noB
sólo para obtener ayudas inmediatas para la acción, sino tam bién·
como solución a los problemas teóricos y prácticos de la educación.·
Aunque da un sentido fuerte a la historia dentro de la educación,·
Weniger no permenece ajeno a la crítica. Él somete la tradición histó-·
rica a una crítica continua:
I
“Una crítica donde el propósito es fundar y legitimar la teoría a partir·
de la historia no puede evitar el reproche de la descomposición. Ellaw
pone en perspectiva el presente con la profundidad de la dimensión·
histórica y se distancia, así, de un simple pensar progresivo. Pero l a ·
crítica se opone también a la creencia inocente de que la acción·
histórica seria moral por sí misma, que haría posible, desde sí misma,·
las acciones positivas. "(Dahmer, 1968, p. 59).
■
Weniger tuvo razón al reconocer que la ciencia de la educación·
debería desprenderse de la historicidad de la educación y que un aná-fl
lisis histórico-hermenéutico de los contextos de la educación, históri-·
camente definidos, podría hacer resurgir los aspectos importantes de.·
la problemática pedagógica. Una perspectiva tat no da ninguna preci-·
sión sobre las tareas concretas de la pedagogía. La pedagogía es,
según la pedagogía de las ciencias del espíritu, una disciplina autóno
ma. A partir de su contexto histórico, debe definir, por sí misma, sus
:■í problemáticas y sus objetivos en la teoría y la práctica. Como lo pudo
"imaginar Nohl, el carácter histórico y contextualizado de esta pers
pectiva excluye toda idea de una pedagogía general que esté más
allá de su tiempo, descontextualizada, y sin pertinencia para el perio
do actual.
El análisis histórico de la realidad educativa ofrece un auxilio a la
resolución de cuestiones pedagógicas, al poner en evidencia los orí
genes de los asuntos y de los problemas actuales. La autonomía y la
especificidad de la pedagogía se comprenden en la relación con sus
propios orígenes. Weniger trata de responder a la pregunta pedagógi
ca y se distancia de la solución dada a través de una explicación con
relación a los orígenes.
Hoy en día, se reconoce el principio de la historicidad de la edu
cación. Se pone el acento sobre las condiciones económicas, políti-
La historicidad de la educación y de la ciencia de la educación 43
cns y sociales en la comprensión de la educación en un período his
tórico dado, así como sobre la historia de las mentalidades. Esta
dnrivación es, de alguna manera, una reorientación de! interés por la
lilnloria de la educación. Por esto la ciencia de la educación se com-,
|ii(tnde, no solamente como una ciencia hermenéutica, sino, antes I
i|im nada, como una ciencia social. Este nuevo acercamiento de laj
riuncia de la educación debe incluir el análisis de las condiciones
nocíales concretas de la educación, de la enseñanza y de la formació! i dentro del contexto del sistema social en su giobalidad. Por otro
ludo, el análisis de los procesos de socialización que, en tanto tales,
sólo son comprensibles dentro de un contexto histórico definido de
mutaciones sociales; exige, para ser comprendido, el complemento
tl<i una perspectiva socio-histórica y comparada,
“La pedagogía histórica se pregunta por las condiciones efectivas de
los procesos de'socialización, teniendo como perspectiva la cons
trucción del hombre. Su finalidad es la reconstrucción del sujeto histó- í
rico en la perspectiva de su devenir; elia critica la autodefinición y el L
funcionamiento de la ciencia de la educación, del educador, de las f
instancias de socialización y de las instancias pedagógicas; ella ana-1
liza las condiciones factuales e ideales de la génesis de la persona'
dentro de su contexto histórico.’’ {Herrmann, op. dt., p. 285).
Así, se le da forma a un programa de ciencia de la educación en
titnto ciencia social e histórica. Dentro de este programa, se encuen
tran numerosas perspectivas novedosas para una historia social de la
educación, cuyo desarrollo puede conducir, a largo plazo, a una nue
va comprensión más realista de la historicidad de la educación y de la
cinncia de la educación. Para poder poner en obra este programa, la
l>odagogía histórica se debe considerar como investigación histórica
ilo la socialización. Debe conducir a un análisis de los procesos de.
micialización en las instituciones del sistema educativo.
La elaboración de un programa de este tipo contribuiría a orientar
In pedagogía en una perspectiva histórica y, luego, a salir del desinteiós que a veces se le observa a la pedagogía, inclusive en la actualiilud, por la historia de la educación y por la dimensión histórica de la
C apítulo 2
L a S ignificación D e L a H ermenéutica P ara
L a C iencia D e L a E ducación
El reconocimiento de la significación central de la historia para la
pedagogía de las ciencias del espíritu lleva, naturalmente, a tener en
cuenta la hermenéutica2'. Gracias a los trabajos de Schleiermacber,
Droysen y Dilthey, la pedagogía de las ciencias del espíritu se intere
sa por el proceso hermenéutico de la comprensión. Después de todo,
los objetos de estudio de esta corriente serían los recursos lingüísticos
en los cuales se deberían interpretar las teorías y programas pedagó
gicos pasados. Igualmente, esta corriente estudia la realidad educati\vacon sus problemas del momento. La comprensión del anterior plan
histórico permitiría comprender mejor la realidad pedagógica. Con el
análisis histórico se pretendía llegar a los enunciados sistemáticos
que permitirían resolver los problemas del momento. La realidad fue,
a veces, considerada como realidad devenida histórica, a veces, como
campo de práctica del “acto pedagógico". Estos dos marcos de utili
zación del procedimiento hermenéutico tienen todavía validez hoy en
día.
Schleiermacher influenció a la pedagogía de las ciencias del es
píritu por medio de comprensión de la hermenéutica. No se contentó
con tener como punto central de la hermenéutica las reglas de inter21
Se puede definir la hermenéutica como la teoría de la interpretación
I h significación de ta hermenéutica para ¡a ciencia de la educación
45
piotación, sino que, además, dudó de la legitimidad de tales reglas.
Bchleiermacher reconoció que la simple historicidad de una obra no
nfmcía la suficiente garantía para su comprensión. Sitúa, ahora, al
•u|t)to que comprende o que no comprende en el centro de su inves
tigación. Porque no es la comprensión, sino la incomprensión de los
oltos lo que parece ser, para él, el “propio objeto". Con esta afirma
ción, contradicha por Gadamer, Schleirmacher participa en la
tolativización del sujeto cognoscente. Después de esta época, se
reconoce la importancia de la subjetividad individual en el proceso de
comprensión.
Dilthey no clarifica, suficientemente, aquello que e) entiende por
hermenéutica. Él utiliza el término, primero que todo, con una doble
finalidad: para darle a tas ciencias humanas un lugar científicamente
bien fundamentado dentro del marco de las prácticas sociales. Él
habla reiterativamente de la autorreflexión de las ciencias del espíri
tu, de la introducción a las ciencias del espíritu, de la hermenéutica
de las ciencias del espíritu y de la hermenéutica de la vida. De otro
lado, él entiende igualmente por hermenéutica la ciencia de la inter
pretación de tos textos”. En los dos casos, la hermenéutica debía
transformar la relación dialéctica entre sujeto y objeto. Este proceso
as descrito como “círculo hermenéutico". Esto significa que hay una
Interacción entre sujeto y objeto:
La comprensión supone una experiencia y la experiencia no llega a
ser experiencia de vida, si la comprensión no pasa de una experien
cia estrecha y subjetiva a un dominio de lo global y lo general. Para
comprender mejor a una personalidad particular, es necesario que
haya un saber sistemático que dependa de la comprensión viviente
de cada unidad de vida. El reconocimiento de la naturaleza inorgánica
se cumple dentro de una construcción de una ciencia en la cual la
capa inferior depende, cada vez, de aquella donde está la base. En
las ciencias del espíritu todo es definido desde el primer momento a
través de la relación de dependencia recíproca entre el sujeto y el
objeto. (Obras Completas, VII, p. 143).
Y aún más lejos:
no hay entonces más que una relación libre entre hipótesis y progre
so. La novedad no surge de una manera formal de la hipótesis. La
comprensión pasa de aquello que es comprendido hacia aquello que
es nuevo y que permite ser deducido. La relación interna se define en
la posibilidad de una reproducción ulterior. Así se convierte en méto
do universal en el momento en el que la comprensión deja la esfera
46
la pedagogía de las ciencias del espíritu
de las palabras y del sentido y no busca mas un sentido de ios signos,
sino un sentido mucho mas profundo de las manifestaciones de la
vida.(Obras Completas, VII, p. 234).
Estos textos indican algunas características fundamentales de
la comprensión de la hermenéutica en Dilthey, quien concentra su
reflexión en la “mimesis” (imitación, reproducción) de la expresión de
vida. Esto hace parte de un contexto metodológico de la construcción
del concepto hermenéutico "en el sentido del círculo hermenéutico de
la meditación entre sujeto y objeto.”
La tentativa de Dilthey de desarrollar la hermenéutica en tanto
ciencia de la interpretación de textos y de la comprensión de las
objetivaciones espirituales (por ejemplo, las instituciones, los progra
mas escolares, la acción educativa, etc.), fue reanudada por la peda
gogía de las ciencias del espíritu. En este marco, el vínculo entre las
dos era doble. Por una parte, el interés de la pedagogía de las cien
cias del espíritu se inclinaba hacia los textos históricos como fuente
del conocimiento científico. Entre estos textos, estaban los de las
leyes, las ordenanzas escolares, las biografías y los trabajos de los
“grandes” pedagogos. Éstos fueron considerados como objeto de in
terpretación. Se trataba de entender su sentido con referencia a su
situación de origen y a la historia de sus efectos hasta el periodo
actual. En la medida en que esos textos eran una codificación de las
objetivaciones espirituales, se esperaría de su interpretación una con
tribución a la comprensión de la objetivación que viable de la época
de origen de tales textos hasta nuestros días.
De otra parte, la realidad educativa, percibida como el resultado
de las objetivaciones espirituales, se puede concebir aplicando el pro
cedimiento hermenéutico de los textos históricos. Este procedimien
to ha sido descrito en la pedagogía de las ciencias del espíritu como
hermenéutica de la realidad educativa.
La realidad educativa es una realidad que se desprende de la
historia de la vida y que se debe comprender teniendo en cuenta su
pasado histórico y las fuerzas del presente que se activan en ella:
El verdadero punto de partida de una teoría universal de la educación
es el hecho de la realidad educativa en tanto conjunto significante.
Desarrollada a partir de la vida, de sus exigencias y de sus ideas, la
práctica educativa es un conjunto de contribuciones; ella atraviesa la
historia, se construye dentro de sus servicios, sus órganos y sus leyes
y se define, al mismo tiempo, a partir de estos procesos, de sus fines
I n significación de la hermenéutica para la ciencia de la educación
47
y medios, de sus ideas y m étodos dentro de la teoría. Esta es una
gran realidad objetiva independiente de los sujetos individuales que
actúan en ella. Ella está regida por una idea que le es propia, que se
mueve dentro de cada acto propiamente educativo y que no es, por
tanto, com prensible más que en su despliegue hÍstórico.{Nohl, 1949a,
P- 119).
La pedagogía de las ciencias del espíritu tiene por objetivo la
mconstrución e interpretación históricas, así como la comprensión
ilnl sentido de la realidad educativa como conjunto significante. Tanto
orí Nohl como en la pedagogía de las ciencias del espíritu, se llega a
la comprensión de la realidad educativa a partir del análisis histórico y
ilo la comprensión inmediata del sentido {las dos tareas del procedi
miento hermenéuíico).
Teniendo en cuenta estas dos dimensiones constitutivas de la
hermenéutica en el ámbito de la ciencia de la educación, se puede
noñalar que la pedagogía de las ciencias del espíritu privilegia la inter
pretación de los textos históricos, más que la interpretación de la
realidad educativa en el sentido de una investigación hermenéutica.
Lina unión en estas dos dimensiones posibilitaba, durante más tiem
po, el desarrollo de la ciencia de la educación en el plano de la teoría
del conocimiento, de la metodología y de la práctica. Así se eviden
ciaría, por ejemplo, hasta qué punió cada investigación, así sea em
pírica, y cada interpretación de la realidad educativa dependen de las
condiciones histórico-sociales. Después de todo, esto evitaría tamlnón ciertas insuficiencias de la pedagogía de las ciencias del espíri
tu. No obstante, este ámbito de la investigación -hermenéutica- apli
cado a la realidad educativa permaneció inexplorado en comparación
con el ámbito de la interpretación -hermenéutica- de los textos histó
ricos.
Nohl, a quien deberíamos considerar como el verdadero fundador
tln la pedagogía de las ciencias del espíritu, concentró su interés,
I it imero que todo, en la exploración de la historicidad de la educación
y on la necesidad de los estudios históricos para el mejoramiento de
la realidad educativa. Él comprendió los límites de los análisis histói icos en la búsqueda de solución a los problemas de la realidad edu
cativa contemporánea. Un análisis histórico no contribuye mas que a
poner de relieve ciertos asuntos; pero, en tanto análisis histórico, no
reconstruye más que la génesis y revela la evolución y los cambios
i Im la realidad en la educación.
48
Señalemos acá una de las dificultades de la pedagogía de (as
ciencias del espíritu: la autonomía y especificidad de la pedagogía
que se reivindicaron siempre en relación con otras disciplinas tales
como la teología, la ciencia política o la economía, iban en contra de
su propia historia. A partir de la idea de un análisis histórico que re
suelva las dificultades pedagógicas actuales, se descubre que la pe
dagogía, teniendo en cuenta la historicidad de la realidad educativa,
entiende esta realidad educativa como un principio abierto al futuro y
susceptible de ser cambiado.
Más tarde, los trabajos de Weniger quisieron abordar y unir la
autonomía relativa de la pedagogía y la relación teoría/práctica. Weniger
trató de liberar, en efecto, la pedagogía de las ciencias del espíritu de
sus lazos simbióticos con una hermenéutica demasiado orientada
hacia la historia. Flitner trató de relativizar, también, el sentido de la
investigación histórica para la ciencia de la educación. Esto lo llevó a
distinguir las investigaciones histórico-hermenéuticas de las pragmático-hermenéuticas. Pese a una orientación diferente, en relación con
la historia o en relación con la realidad educativa, estas dos posturas
tienen en común el hecho de construirse en contra de los sistemas
normativos y abstractos. Flitner privilegia la comprensión pragmáticohermeneútica de la realidad educativa. Ello no es posible en tanto no
se comprendan los elementos esenciales y normativos que existen
dentro de una situación histórica dada. Flitner ve claramente que cada
interpretación pedagógica de la realidad educativa y de cada acción
educativa sobre esta realidad, está determinada por una posición nor
mativa. Exige, entonces, superando la comprensión hermenéutica de
Nohl y de Weniger, que la ciencia de la educación deba integrar una
reflexión comprometida"22:
La reflexión sobre la responsabilidad es el punto nodal de la cienciapedagógica. Esta resume todos Sos principios en educación que son
reconocidos como verdades dentro de la comunidad de prácticos.
Ella las reúne dentro de un pensamiento pedagógico universal, las
evalúa, las enlaza a la reflexión científica en general, critica los prind-
22
Fue W. Flitner quien más abogó por que la reflexión pedagógica fuer
una reflexión comprometida (engagée); en la medida en que dicha reflexión -inter
pretación- debería tener repercusiones sobre la práctica, es decir, que habría allí
asuntos de tipo ético que Implicarían una postura teórica responsable sobre la
educación. (N. de los T.) de los signos como elementos simbólicos de una cultura
(R. H.>.
111 significación de la hermenéutica para la ciencia de la educación
49
píos pedagógicos y limita los errores. Dentro de esta óptica, la ciencia
pedagógica es, desde todo punto, una ciencia comprometida (Flítner,
1963, p. 18).
En el marco de la pedagogía de las ciencias dei espíritu, a partir
do una interpretación de la realidad educativa, vista desde su aspecto
histórico y pragmático, se llega a una ciencia de la educación com
prometida con la práctica social; esta dimensión se desarrollaría
posteriormenteía bajo la influencia de la Escuela de Frankfurt.
Así, se puede señalar que la comprensión hermenéutica pasa de
una hermenéutica orientada especialmente hacia la historia, como en
«I caso de Nohl, a una hermenéutica más centrada en la estructura
úo\ proceso educativo, como en Weniger, hasta una hermenéutica
comprometida, como en Flitner.
Después de esta presentación de la comprensión hermenéutica
de la pedagogía de las ciencias del espíritu, volvamos sobre la dítefundación, siempre actual, de dos tareas del análisis hermenéutico:
«I examen histórico-hermenéutico de las textos (históricos) que son
partinentes para la ciencia de la educación y la investigación
hermenéutica sobre las indagaciones educativas. Actualmente, la dis
cusión ha evolucionado y matizado.
En aquello que concierne a la evolución de la pedagogía históri
ca, la discusión contemporánea se ha orientado hacia una metodolo
gía históríco-hermenéutica. Nos referimos acá a un ejemplo donde
Klafki (1971a) presenta de una manera convincente los métodos de
Ir«bajo de la investigación hermenéutica por medio de la interpreta
ción de un texto de Humboldt. Para la investigación históricohormenéutica se trata de una “evaluación racional de documentos
significativos de una manera metódica y verificable". En el curso de
mi interpretación, llevada a cabo de manera ejemplar, Klafki pone en
9videncia algunos criterios para la metodología histórica:
- Percepción de las condiciones de cada interpretación y necesi
dad de poner en evidencia lo implícito de la interpretación,
* partiendo del texto, verificación continuada de las precom
prensiones,
- crítica del texto, a partir de su contexto de escritura,
- tener en cuenta los aspectos semánticos de la interpretación,
- desarrollo del carácter específico de una posición experimenta*
da dentro del texto a través de una evaluación de las diferentes
posiciones de cara a la interpretación,
50
-
tener en cuenta los contextos inmanentes at texto y, a la vez,
aquellos que lo sobrepasan,
- evaluación conveniente de la sintaxis de un texto dentro de su
interpretación,
- desarrollo claro de la articulación del texto,
- verificación de la estructura argumentativa del texto,
- interpretación del texto en tanto espiral hermenéutica,
- tener en cuenta la perspectiva ideológica de la interpretación (op.
cit. p. 134 ss).
Indiquemos también que en el marco de la filosofía de Gadamer
( Verdad y Método, 1972) y en el debate sobre la hermenéutica que se
desprende de los trabajos de Gadamer (Apel y otros, 1971) nace una
nueva discusión (ver Kamper, 1974; Bubner, 1975; Uhle, 1976) que
define mejor el asunto de la significación de la hermenéutica para la
comprensión de sí y del mundo.
C apítulo 3
L a A utonomía R elativa D e L a
E ducación Y D e L a C iencia
D e L a E ducación
La pedagogía de las ciencias del espíritu se inclina por estudiar
•I asunto de la autonomía relativa de la educación y de la ciencia de
In educación, a partir de dos puntos de partida. Se trata, por una
parte, para Schleiermacher, Dilthey, y Nohl, de liberarla pedagogía de
au dependencia en relación con la ética y la psicología y, luego, defi
nir la pedagogía como una disciplina específica y autónoma. Por la
Otrn, se hace necesario definir la autonomía relativa “de la pedagogía”
non el fin de afirmar los derechos de los niños en relación con los del
*r1ulto y con los grupos sociales que influencian la educación. En
ante ámbito, Dilthey, Nohl, Spranger, Litt, Weniger y Flitner se ennuentran de acuerdo con el movimiento histórico que tomó parte por
Im autonomía y la especificidad de la infancia, de la juventud y de la
«ducación.
Este movimiento se remonta a Rousseau, quien veía la educa
ción, en tanto práctica social específica y autónoma, como un com
plemento necesario de los derechos del hombre. De este modo,
Rousseau muestra en el Emilio que no se conoce la infancia. Mien
tra» más se avanza, más se sigue falsas ideas. Los más sabios,
ixplica, ven aquello que es digno de saber por un adulto; pero no se
Imaginan que los niños son capaces también de “salirse con la suya".
Hilos buscan siempre al adulto dentro del niño sin pensar en aquél
52
que se encuentra en un estado devenir adulto. Esta reivindicación de
Rousseau (en el marco de un movimiento importante de emancipa
ción de la burguesía ascendente) de hacer de los derechos propios de
los niños un punto de partida de la educación, tuvo una marcada in
fluencia sobre la pedagogía clásica de los siglos XVII, XIX y XX;
“primero en Pestalozzi, Fróbe!, y Diesterweg, Herder, Humboldt, Herbart
y Schleiermacher; y, después, dentro de la critica cultural de los últi
mos años del siglo XIX con Nietzsche, Lagarde y Langbehn. Es decir,
en el movimiento de la juventud y en el movimiento de la reforma al
que estaba estrechamente ligado: el movimiento de los internados
rurales (Landerziehungsheimbewegung) y el movimiento de la educa
ción artística (Kunsterziehungsbewegung), “pedagogía centrada en el
niño”, “pedagogía de la vivencia y la espontaneidad", principios de ia
escuela del trabajo y el movimiento de la escuela comunitaria, el mo
vimiento de las universidades populares y el movimiento de la peda
gogía social moderna, que incluye los esfuerzos por una forma funda
mental en la ejecución de las condenas juveniles.” {Klafki, 1971, p.
359).
Es sobre ia base de este movimiento de escuela nuevar53, que
también influenció a la pedagogía de las ciencias del espíritu, que
debemos comprender esta noción de “autonomía relativa”. Weniger
se interesó por este asunto que es todavía de actualidad. El título de.
su colección de artículos aparecidos durante 1920 y 1930 {La autono
mía y la especificidad de la educación en la teoría y en la práctica) es
de un interés particular. En esta colección de artículos, Weniger trat
de definir de dos maneras “la autonomía y la especificidad de la peda
gogía”. Por un lado, indica la incapacidad de las otras ciencias par
captar y entender la realidad educativa y la pertinencia para la educa
ción, del mundo de los niños y de los jóvenes. Por otro lado, orient
sus investigaciones haciendo depender la práctica pedagógica de la
teoría pedagógica, en la que su desarrollo hace parte de las tareas d
la ciencia de la educación. La práctica no puede desempeñar su
funciones de una manera suficiente sin recurrirá la teoría:
La pedagogía en tanto ciencia humana tiene un doble origen: por un
parte, la insuficiencia de las otras ciencias para dar cuenta de la rea
lidad educativa y para comprender las condiciones de su realización*
23
El texto habla de "pedagogía nueva", hemos optado más bien por
término “escuela nueva" que de alguna manera es el término más usado en I
textos pedagógicos junto con el de “escueta activa". (N. del T.)
La autonomía relativa de la cnerda de la educación
53
por otra parte, la incapacidad de la simple práctica para cumplir las
tareas pedagógicas de una manera concreta y adecuada, pues cada
práctica exige de ellas seguridad teórica. Sin embargo, la autonomía
del comportamiento pedagógico no depende de la situación de la
pedagogía en tanto ciencia. Ella se ve allí solamente favorecida u
obstaculizada (Weniger, 1953a, p. 76).
Además, la autonomía de la educación es reconocida debido a la
a 'sponsabt'lidad del educador por el ser del que se hace cargo. El
enseñante debe ser e! defensor del futuro del niño, sin perderse de las
"oxigénelas del momento’’. Debe tener en cuenta, también, el pasado
tlel niño contra las exigencias del presente y del futuro, a las cuales
no puede dejarse de hacer referencia, el estado, la cultura, ia familia,
fu profesión. En fin, Weniger constata que "las fuerzas de la vida
deben apropiarse de la juventud para hacer allí el relevo; es decir, que
Ins jóvenes se conviertan en servidores, funcionarios. Ellas quieren e!
cuerpo y el alma del hombre. La autonomía de la educación es atrevorse a insistir en !a libertad del hombre, en su identidad profunda y
un su voluntad”. La atención de ‘'autonomía de la pedagogía” es la de
permitir la acción educativa. Pero “la especificidad y la autonomía no
pueden ser más que relativas" {op. cit. p. 154 ss).
La argumentación de Weniger sobre la autonomía relativa de la
acción educativa se apoya, sobre todo, en la práctica de la pedago
gía. pero se refiere igualmente, a las condiciones institucionales coi respondientes. “La autonomía es entonces, a la vez, la autonomía de
Ins instituciones y la autonomía del comportamiento y de la acción
pedagógicos" (Weniger 1953a, p.76). El lazo estrecho que existe, dentro
do la pedagogía de las ciencias dei espíritu, entre la acción educativa
y la teoría de la acción educativa, así como la insuficiencia de las
otras ciencias para definir las tareas de la educación, justifica la auto
nomía relativa tanto de la pedagogía como de la ciencia de la educa
ción.
Debido al hecho de su responsabilidad con respecto a los dere
chos de la infancia y la juventud, ia pedagogía debería recordarle al
nnseñante que tiene un deber ético con el educando. De esto, se
puede deducir una distancia critica en relación con la realidad social y
con las fuerzas sociales dominantes. Una crítica educativa del mun
do se vuelve entonces posible. Se entiende acá por “mundo" las con
diciones institucionales de la educación, las condiciones de vida indi
viduales y las condiciones sociales generales. Teniendo en cuenta el
54
marco histórico dentro del cual surge, la pedagogía tiene la obligación
de ayudar al infante a autorealizarse. Cuando las condiciones socia-j
les dadas son desfavorables a esta autorealización, la crítica educa·]
tlva debe alertar a la opinión sobre la tensión entre aquello que debe-J
ría ser y aquello que es. Dicho esto, la pedagogía de las ciencias del]
espíritu no es capaz de concebir esta crítica como una autocrítica de
la educación, especialmente en relación con los procesos e institm
ciones de la educación. No es de una manera marginal que esta críti-j
ca se constituye en una crítica de las obligaciones propuestas a la
educación por la ciencia o por los grupos influyentes dentro de la
sociedad. Así pues, la relación entre la educación y el poder, la eco-j
nomía, la política, ha sido algo muy poco explicitado por la pedagogía
de las ciencias del espíritu.
El movimiento de la crítica ideológica permite una mayor oposi-|
ción a las fuerzas que quieren limitar ia autonomía relativa de la eduH
cación y de la ciencia de la educación. Esta crítica puede ayudar a la
pedagogía a explicitar su comprensión de la sociedad. El acercamiento
de la crítica ideológica a la teoría de la educación ha permitido pensar!
la autonomía relativa de 1a educación y de la ciencia de la educación,|
pero le resta poner todo lo anterior en práctica; ya que la autonomía
de la ciencia de la educación se sitúa igualmente sobre el plan dí
organización e institucionalización de la ciencia de la educación,]
¿Cómo puede, pues, la ciencia de la educación organizarse
institucionalizarse de modo que obtenga un mayor grado de indeper
dencia frente a los diferentes grupos sociales? El asunto de la autc
nomía relativa de la ciencia de la educación se encuentra todavía
más presente cuando se tiene en cuenta la relación entre la ciencia
de la educación y las otras ciencias sociales. La pedagogía de la
ciencias del espíritu pudo justificar la existencia de su disciplina er
relación con las otras ciencias, a partir de su problemática ligada
específicamente a la práctica. Debido a las crecientes investigacic
nes interdisciplinarias en el terreno de la educación, la ciencia de la
educación, hoy en día, puede considerarse como una disciplina quí
coopera con las otras ciencias sociales en la realización de investiga
ciones necesarias para el desarrollo de la sociedad. La ciencia de la
educación se considera, frecuentemente, como una ciencia de la in^
tegración que se esfuerza por integrar y aprehender, dentro del mar
de las ciencias sociales, los numerosos conocimientos pertinente
para la educación.
C apítulo 4
L a R elación P edadógica
Nohl quiso desarrollar una teoría de la educación a partir de la
rolación personal que se estructura en el encuentro del educador y el
educando. Con este espíritu, Dilthey había escrito ya: “La ciencia de
Iti pedagogía no puede comenzar más que con la descripción del edu
cador en su relación con el alumno.” Dilthey, Nohl y la pedagogía de
lns ciencias del espíritu, en su conjunto, giran en torno a la relación
pedagógica, como punto nodal de la educación. Las reflexiones de
Nohl sobre la teoría de la relación pedagógica son las siguientes:
1. Nohl describe como base de la educación la “relación pasional
(inlre un adulto y un ser en devenir que llega solo a su vida y a su
fi irma". La educación se produce entonces dentro de una relación que
(txiste “por el joven". En esta relación, el educador debe defender el
derecho individual del joven a desarrollarse y autorealizarse contra
las pretensiones externas no justificadas. Sobre todo, debe ayudarlo
n aceptar las influencias no siempre justificadas de la sociedad. De
«uto resulta la exigencia de una aceptación de la responsabilidad pe
dagógica para los jóvenes que permita salvaguardar sus intereses.
2. El que ia acción educativa exista “por el joven” tiene conse
cuencias que no se pueden definir más que en el contexto histórico
*>cial existente y no de una vez por todas.
3. La relación pedagógica es una relación de interacción; el adulto
•ducador y el joven mantienen una relación intercambiable. El edu
cando no es solamente el objeto de una intervención educativa, sino
qi ir es considerado, igualmente, como un sujeto a quien se le recono
56
La pedagogía de las ciencias de! espíritu
ce el derecho de actuar dentro de la relación pedagógica. La relación
entre el educador y el joven descansa sobre la confianza.
4. La relación educativa no se puede producir por la fuerza y la
manipulación. Ésta es, cuando se logra, un momento de espontanei
dad. Además, se define, igualmente, por fenómenos tales como: la
simpatía y la antipatía que escapan, en parte, a la racionalidad.
5. El vínculo entre el joven y el adulto constitutivo de la relación
pedagógica, se debe comprender, desde el comienzo, como provisio
nal. “La relación pedagógica tiende de ambos lados a autodiluirse”. No
es cuando el educando aprende a deshacerse definitivamente de los
lazos con el adulto que se alcanza e! fin de la educación, es decir, la
capacidad de una acción autónoma. Administrar esta tensión entre la
necesidad de un vínculo y de independencia, exige un estilo, un saber-hacer, un “tacto" específicos.
6. El esfuerzo pedagógico del adulto frente al alumno es difuso.
De un lado, el educador debe inclinarse hacia la situación actual del
joven, sus intereses y necesidades momentáneas; de otro lado, debe
concentrar sus esfuerzos pedagógicos en “las posibilidades, todavía
no actualizadas del joven”. Nohl escribe: “La relación del educador
con el niño es siempre doble: del amor por él en su realidad y del amor
por su fin, el ideal del niño, los dos no están pues separados, sino
unidos; hacer un niño a partir de aquello que es formable en él, atizar
en él la vida superior, llevarlo a actuaciones que estén ligadas a ello,
no por la actuación misma, sino porque la vida del hombre se realiza'
en ella” (Nohl, 1949a, p. 135 ss).
Estas ¡deas de la pedagogía de las ciencias del espíritu han
influenciado la ciencia de la educación hasta nuestros días. En la
medida en que el modelo de la “relación pedagógica” representa una
de las primeras tentativas, en el marco de la ciencia de la educación,)
para explicar el “contacto pedagógico", amerita la atención auncuandO;
se haya rebasado, ya en gran parte, por las investigaciones sobre la
interacción pedagógica. ¿Cómo se puede evaluar esta relación peda
gógica dentro de la ciencia de la educación en su conjunto? Con el fin
de responder a este interrogante, es necesario discutir ciertos puntos
de vista a partir de los cuales se puede llegar a una evaluación de la
teoría de la relación pedagógica producida por las ciencias humanas.'
1.
El concepto de “relación pedagógica” implica la confianza
entre el adulto y el joven. Ésta es una condición importante del proce-
La relación pedagogica
57
»o educativo. En el proceso de interacción y de comunicación, es
tn'cesario un clima positivo, como lo señala la psicología social y la
Inoria de la comunicación. En las relaciones entre humanos el nivel
<li' relación determina la significación de la interacción.
2. La pedagogía de las ciencias del espíritu no tiene en cuenta
«I hecho de que no es solamente a partir de la voluntad del adulto y
dol joven de donde se puede apreciar la calidad de dicha relación.
I: sla relación se puede definir mejor por el rol que ellos tienen en el
mnrco de instituciones como la escuela y la familia. En efecto, la
nlluación educativa escolar es asimétrica. Ella limita al educador y al
nlumno en sus posibilidades de comunicación. El poder social e
Institucional del educador sobre el educando no puede más que
influenciar su relación. El educador debe entonces garantizar las fun
ciones (la evaluación de actuaciones) aunque no las acepte siempre,
yu que iría en contra del postulado formulado por Nohl de que debe
obrarse “por el joven" y tener en cuenta los intereses de éste frente a
lo institución escolar y frente a las influencias sociales que son perju
diciales para su desarrollo.
1
■.
lj
I
I
3. La pedagogía de las ciencias del espíritu no ha verificado
ixperimental mente su teoría. Se ha “olvidado” de ayudar a los
tducandos a realizar su modelo en la práctica y no ha tenido en cuen
ta las condiciones históricas y sociales de la educación.
4. Esta relación se ha estudiado como un binomio que resulta
insuficiente para explicar la complejidad y la transversalidad de la
educación escolar que se desarrolla hoy en el contexto de una clase
con un grupo grande de estudiantes.
5. Se puede preguntar si este modelo de la educación será aquel
ilo las capas medias; pues en ellas se espera un tipo de comportamiento entre un adulto y un joven que no tiene siempre tanta imporInncia como en las otras capas sociales.
6. Se puede dudar igualmente de esta educación pensada unicumente como una relación personal intensa (y dinámica). Una rela
ción menos pasional entre un joven y un adulto ofrece también posibillilades de autorrealización. La “relación pedagógica”, descrita por la
pedagogía de las ciencias del espíritu, corre el riesgo de crear formas
fin dependencia que no le permitan al joven llegar a ser independiente
y autónomo.
58
7.
En este modelo el sentido y el fin de la educación se pone
exclusivamente en una relación pedagógica personal. La relación “en
sí” aparece allí como el fin de la educación. Ahora bien, existen otroc
factores que influyen en el proceso educativo; es necesario pensar,
por ejemplo, en el vínculo que establece la educación en su funció
social. Se asiste entonces a la supravaloración de la “relación educa
tiva". El proceso educativo exige, para ello, una discusión crítica del
modelo de la “relación pedagógica"
C apítulo 5
L a R elación T eoría /P ráctica
E n L a E ducación
En nuestra presentación histórica de las problemáticas de la pe
dagogía de las ciencias del espíritu, hemos vuelto muchas veces
lobre el problema de la relación entre teoría y práctica en la educa
ción y en la ciencia de la educación. Para comprender de una manera
latisfactoria cómo es pensada la relación de la teoría y de la práctica
por la pedagogía de las ciencias del espíritu, vamos a centramos en
los trabajos de Herbart. Su comprensión de esta relación es, en efec
to, el punto de partida de las reflexiones de Schleiermacher, de Dilthey
y, posteriormente, de ta pedagogía de las ciencias del espíritu.
En su Pedagogía general, Herbart entiende la relación teoría/prác
tica a partir de la teoría:
“Aquello que se quiere educando y exigiendo de la educación ciertas
cosas depende del horizonte de donde se dé” (op. cit., p. 28). “Espero
del educador la ciencia y la capacidad de pensar“ (op. cit., p. 32). “La
pedagogía es la ciencia de la cual el educador tiene necesidad por sí
mismo. Debe tener, igualmente, una ciencia para transmitir. Confieso
acá no concebir la educación sin enseñanza" (op. cit, p. 33). “La
humanidad misma se educa continuamente a través de los pensa
mientos que ella engendra" (op. cit., p. 41).
*
Estas citas indican que Herbart, influenciado por el siglo de la
Jtustración, parte de la idea de que la primera tarea del educador es la
nlucidación del pensamiento gracias a la ciencia. De ello resulta una
diferenciación entre la pedagogía en tanto “ciencia" y la pedagogía en
60
tanto “arte". Las preocupaciones de la pedagogía en tanto “ciencia*
son el fin y el objeto de la educación y su campo de trabajo: la prácti-1
ca. La pedagogía en tanto “arte" tiene como preocupación el desarrO'J
lio del saber-hacer necesario para la enseñanza. Esta diferenciación]
de la pedagogía en tanto “ciencia” y en tanto “arte” es igualmente unal
diferenciación entre una pedagogía orientada hacia la teoría y una]
pedagogía orientada hacia la práctica. Entre las dos hay un abismo!
que no puede ser superado fácilmente. Encontrar entonces un lazol
entre las dos, es el “tacto" (saber-hacer) del pedagogo que se adquie-j
re progresivamente en la “praxis”:
“Hay entonces una preparación para el arte a través de la ciencia, J
Sólo con la acción se aprende el arte y se construye el tacto...Pero,!
así mismo, en la acción no aprende el arte sino quien primero haj
adquirido la ciencia” (Escritos pedagógicos, vol. 1, p. 127 ss.).
A partir de estas consideraciones, Herbad le da prioridad a los|
objetivos de la educación:
Basta con orientar el tacto que se crea naturalmente en la práctica enl
función de concepciones de contenido de la educación, con el tin del
que el tacto pueda ser, a la vez, servidor de la teoría y el regente de lal
práctica y que se pueda aproximar, por decisiones y juicios rápidos, a|
las relaciones concretas de la práctica con el ideal de las concepcic
nes (Schmied-Kowarzík, p. 144).
Así, para Herbart, la teoría tiene primacía sobre la práctica
Schleiermacher no acepta esta dominación de la teoría sobre la prác
tica, pues, para él, la relación teoría/práctica se define por una díaléctic
en donde la práctica educativa tiene la ventaja de una manera
tendencial. La teoría de la educación está ligada a ta práctica educ
tiva en dos niveles: de una parte, la práctica es siempre previa a cac
teoría y, de otra parte, la teoría se basa siempre en la realidad histó
rico-social, mientras no renuncie a la realización de sus intenciones
"convirtiéndose en algo particular, cada teoría tiene necesidad
estar unida a los hechos sin los cuates no habría teoría. La teoría de I
educación es la aplicación del principio especulativo de la educacié
a ciertos hechos dados" (Schteiermacher, 1965, p. 19).
Una teoría de la educación no se refiere exclusivamente a datoi
histórico-sociales concretos, como creía posible Herbad; tal punto di
vista es, de este modo, superado: “volvemos siempre al hecho
que una teoría universalmente válida es imposible” (Schleiermache
1965, p. 22). Cada práctica educativa necesita de una teoría para (
La relación teoría/práctica en la educación
61
educador que se apropia de las pretensiones normativas y éticas de
la sociedad. A través de esta apropiación, él puede desarrollar su arte
educativo. Tal responsabilidad educativa "descansa en la concep
ción de una moral que hace parte de un conjunto de vida que incluye
la pedagogía” {Schleiermacher, 1965, p. 27).
En la teoría, la responsabilidad moral de la pedagogía existe como
Influenciada por sus condiciones históricas. Gracias a la teoría, el
educador se concientiza de un modo creciente por la moralización,
gracias a la cual puede controlar entonces la acción educativa. Así,
para Schleiermacher, la vida o la práctica pedagógico-social triunfa
»obre la teoría. ¿A quién incumbe, pues, la tarea de definir las pers
pectivas de desarrollo de la práctica educativa?
En adelante, no tenemos más que hacer en la teoría que exponer la
actividad pedagógica en tanto control o ayuda del niño {y la combina
ción de estas dos dimensiones). Debemos dar a la vida misma la
responsabilidad de aquello que debe ser hecho a cada instante. La
teoría no proporciona más que el servicio de una conciencia reflexiva
en la práctica, porque donde la verdadera conciencia se encuentra
hay también la percepción de la complejidad de la tarea educativa
que sobrepasa siempre el solo instante presente" {Schleiermacher,
1965, p. 53).
Schleiermacher reduce acá la problemática teoría/práctica en la
medida en que considera como adquirida la moralización creciente
del proceso de la vida. A través de esta hipótesis y la prioridad de la
práctica sobre la teoría, Schleiermacher no puede tomar una posición
critica en relación con la práctica social. Esto le hubiera permitido
Cuestionar y verificar la moralización supuestamente independiente
de la vida. Este punto de vista excluye el que la educación, en tanto
Otancia, se pueda criticar de cara a la práctica social. Una reducción
06 este tipo se encuentra también en los trabajos de Weniger sobre la
felación teoría/práctica.
Presentando él mismo, en 1929, sus primeros trabajos en Teoría
y práctica en educación, Weniger se une directamente al debate so
bro la relación teoría/práctica publicada por Theodor Litt en Das Wesen
(tes pádagogischen Denkens (La esencia del pensamiento pedagógi
co). Para Weniger, un estudio de la relación teoría/práctica debe serVlt para comprender mejor la acción educativa, sus condiciones teóriMh y políticas, y la realización práctica de la educación. La pedago
gía, en tanto ciencia, tiene la misma responsabilidad frente al educan
62
do que la pedagogía científica frente a la acción educativa. Se trata,
para Weniger, de construir una teoría pedagógica que incluya la prác-t
tica y su desarrollo. Tal teoría resulta de la práctica pedagógica y
formula, a partir de ella, su posible desarrollo. El hecho de que la
teoría pedagógica tome la práctica pedagógica como punto de parti
da, que la interprete y la determine, como se ha descrito, demuestra
el carácter científico específico de la ciencia de ta educación. Para
una ciencia de la educación que tenga en cuenta los problemas prác-;
ticos de la educación, es necesaria una clasificación de la relación
teoría y práctica.
Weniger trata entonces de diferenciar su concepto de teoría se
gún tres orientaciones:
• En primer lugar, define una teoría de primer grado que descri
be la teoría latente en la práctica y que no es conceptualizable por el
práctico (maestro). Opera en su inconsciente sobre su concepción;
del campo de la educación y sobre las tareas por desempeñar allí.
Ésta es, más bien, el resultado de numerosas experiencias de socia
lización olvidadas. En tanto teoría, de la cual no se es consciente, es;
muy difícil de controlar. Ella es: “la racionalidad oculta que existe en.
el comportamiento intelectual del hombre, la fuerza que interpela y
una forma que ha existido siempre en el interior del hombre” (Weniger,
1953, p. 16).
• Weniger deduce de allí una teoría de segundo grado que com
prende el saber-hacer de! práctico (maestro). Del mismo modo, si es
latente, no está siempre explicitada. Se puede tomar conciencia de
ella, gracias a un esfuerzo de explicación, y mostrar su función de
guía para la acción educativa. Para Weniger, ella es “todo aquello que
se formula de una manera u otra, que está a disposición de los prác-;
ticos y que ellos utilizan", aun cuando no se esté “consciente en cuanto
al sentido de una utilidad directa” [op. cit., p. 17).
• Finalmente, Weniger pone de manifiesto una teoría de tercef
grado que tiene por objeto la relación teoría/práctica en la práctica. A
ella le incumbe, pues, el esclarecimiento de la relación teoría/práctica
en el contexto de la acción pedagógica. A partir de una definición da]
base de la relación teoría/práctica, ella debe participar en la precisiórj
y esclarecimiento de la teoría aplicada en el campo educativo. Pard
ello, debe referirse a la práctica porque la relación teoría/práctica esj
tal que la teoría depende de cada práctica dada. “Pero la teoría cien*]
63
llfica de la pedagogía no tiene por función solamente la explicación
do un estado de cosas, sino que tiene, igualmente, un lugar en ei
- contexto de la práctica. Ésta asume la función de la teoría en la prácllca en tanto consciencia activa, clarificación de teorías inherentes a
i! In práctica, preconocimiento consciente y concíentización ulterior.
• Ocupándose, en tanto teoría de la teoría, de la explicación de la relaclón teoría y práctica, la teoría de tercer grado puede bastarse ella
- rnisma; cuando observa desde el exterior y de lo alto aquello que
ft pasa dentro del campo de la educación, se encuentra íntimamente
t1 ligada a la práctica, de ella depende todo simplemente" (op. cit. p. 19
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IB.).
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I
Para una comprensión satisfactoria de la relación teoría/práctica
#n Weniger y en la pedagogía de las ciencias del espíritu, se debe
líner en cuenta que se trata, en esta perspectiva, de la construcción
de la teoría de la ciencia de la educación bajo su forma de teoría que
no se diferencia del acto pedagógico directo más que a través de su
trociente racionalización. Lo que es decisivo es comprender que las
»xperiencias pedagógicas “en verdad son siempre el resultado de un
euestionamiento, es decir, de una teoría de una manera no explícita”
í (pp. cit., p. 11). Esto quiere decir que para que pueda haber allí expeI rtBncias que influencien el acto pedagógico, se debe llegar al esclarer oimiento teórico de la práctica, el cual puede tener lugar en diferentes
i planos de la elaboración teórica. La teoría de primer grado (que se
i deriva de la práctica pedagógica) define el género y la posibilidad de
I |rb experiencias que se transforman en los prácticos, en un principio,
I in regla de vida, en rutina, en saber-hacer, es decir, en teoría de
L (tgundo grado. Sin embargo, como las experiencias no son detemni[ nudas siempre por las teorías de segundo grado, se debe exigir una
I Wrdadera teoría que transforme de una manera satisfactoria la teoría
I tfo primer grado en teoría de segundo grado.
I
Para Weniger, una de las tareas centrales de la ciencia de la
| fducación es, por ello, la de permitir la concordancia entre las teorías
l d i primer y segundo grado. Sin embargo, cabe preguntarse si esto es
' posible, porque la diferencia entre las dos indica, justamente, que no
I · puede hacer coincidir enteramente estas dos teorías: la teoría de
primor grado no es articulable verbalmente, no puede, entonces, com
pararse a aquella de segundo grado. Porque si fuera articulable, no se
lipararía entonces de la teoría de segundo grado.
I
64
La pedagogia de las ciencias del espíritu
Numerosos estudios sobre los comportamientos de los educado
res han puesto de relieve que los pedagogos actúan a partir de teorías
definidas, pero juzgan sus actos a partir de otras teorías. Sin embar
go, esto no proporciona ningún criterio de juicio en cuanto a la validez
superior de una u otra teoría. Se debe por eilo considerar la teoría de
tercer grado de Weniger, la “teoría del teórico". Ésta asume la función
de la teoría en la práctica, se relaciona directamente con la realidad
educativa y trata de ayudar al práctico a evaluar la práctica de una
manera satisfactoria a través de una “preelucidación” y una “elucidación
ulterior". En esta medida, la teoría de tercer grado es más válida que
las otras dos, con las cuales comparte el compromiso por la práctica,
pero distinguiéndose de ellas.
Según la forma de pensar de esta hermenéutica “tradicional", el
reconocimiento y esclarecimiento de la práctica se derivan de la base
de una precomprensión teórica por medio de la práctica y la reflexión
que le sigue (teoría de tercer grado). De allí que Weniger muestre que
la misión de la teoría de tercer grado es la de proporcionar una expli
cación “del estado de la teoría y de la práctica”. Así, esta teoría tiene
el papel de una metateorfa. Ella desarrolla un sistema regulador
metateóríco para la pedagogía de las ciencias del espíritu donde el
asunto de la relación teoría/práctica ocupa una posición central.
Según Weniger: “El acto pedagógico se desprende (al final o al
principio) de la teoría y es protegido por ella. La práctica comprende la
teoría en tanto condición de sus actos y se convierte en “experiencia"
a través de la teoría como consecuencia del acto” (Weniger, 1953c, p.
16). La primacía de la práctica en relación con la teoría es señalada1;
aquí claramente. La teoría se conceptualiza como ayuda para la ex
plicación de la práctica, es decir, antes que nada, como ayuda al
mejoramiento de la realidad educativa y a las acciones pedagógicas]
que le son inherentes. La teoría se desprende, entonces, según la.
formulación de la cita, al principio o al final.
Mucho tiempo antes que H. Garfinkel o P. Boudieu, Weniger ex
plicó la relación teoría/práctica a partir de un modelo circular entre la
teoría y la práctica. Él se dio cuenta de que la necesidad de una teorí
científica no aparecía más que cuando la continuidad de este circuí
se ponía en cuestión. Mientras que la práctica y sus normas inheren
tes no se ponen en cuestión, sino que son manipuladas en el marco
tradicional de representaciones y de los modelos de resolución de
65
problemas, sólo una teoría de la práctica dada es verdaderamente
ttfcesaria para dirigir y perfeccionar esta práctica inmanente. Si la
práctica heredada con sus normas y fines, ellos mismo heredados,
M pone en cuestión, si la teoría no puede entonces estar ligada a la
rtrlctica pre-dada, la teoría debe, con la ayuda de nuevos criterios,
iliiflcar la manera de evaluar la práctica y de darle nuevas formas;
Mío significa, en otros términos, que debe, en primer lugar, tener una
hinción crítica y, luego, una función constructiva. Pero de otro lado,
rio se puede olvidar el peligro de la simple sanción a la práctica here
dada. No fue sino hasta que se comprendió la Influencia de la teoría
Orillea en tanto emanación de la sociedad burguesa y de la relación
(In dominación que le es inherente en la práctica, que la teoría educa
tiva perdió la validez, hasta entonces no cuestionada. Se pregunta,
tntonces, cuál función puede ella desempeñar para la seguridad de
|M relaciones sociales. Frente al exceso de poder de esta relación
ftOOlal que influencia igualmente la práctica de la educación, se llega
*«oo nuevo, dentro del marco de la teoría crítica y de la ciencia de la
fclucación influenciada por ella, a saber: a una “revaloración de la
iria", aunque se reconozca, igualmente, el primado del principio de
práctica educativa en la práctica social.
S
R esumen
y
P erspectivas
1. Oponiéndose a los esbozos tradicionalmente normativos
la pedagogía, la corriente pedagógica influenciada por las ciencias
espíritu (la pedagogía de las ciencias del espíritu) afirma que la e
cación y la ciencia de la educación deben tener en cuenta la historia
de su campo. Así, se toma distancia frente a la idea de que la cié
de la educación pueda ser independiente de las condiciones histó
sociales dadas. Esta concepción es de permanente actualidad. U
comprensión de la historia, basada en la historia de las ideas, se d
completar con una comprensión socio-histórica, antes que nada,
la socialización de las mentalidades.
2. Para la pedagogía de las ciencias del espíritu, la reali
educativa hace parte de la práctica social. Sin embargo, su comp
sión de las estructuras de la sociedad según las normas actuales
poco desarrollada. Le falta una teoría elaborada de la sociedad a p
de la cual se hubieran podido definir las misiones de la educación
el marco de la práctica social. Posteriormente, la teoría crítica e
ría a llenar esta falta.
3. La pedagogía de las ciencias del espíritu se define como
teoría de la práctica de la educación y, al mismo tiempo, como t
para esa práctica. Ella se ve como una ciencia de la acción. Port
desarrolla una cierta comprensión de la acción pedagógica. Esta
prensión es, en ciertos planos, todavía válida.
4. La concepción de la "relación pedagógica” que desarrol
pedagogía de las ciencias del espíritu puede ser un modelo pa
desarrollo de una teoría de la Interacción educativa en la pedag
Resumen y Perspectivas
67
de hoy. Los límites de este modelo de educación resultan de su
Idealización que consiste en explicar la situación educativa con esta
•ola referencia a la relación pedagógica.
5. Tener en cuenta la historicidad de la educación y el carácter
particular y único de cada práctica educativa, lleva a una perspectiva
hermenéutica utilizada bastante en la interpretación de textos históri
cos. En el estudio de la realidad educativa, a la que la pedagogía de
las ciencias del espíritu le reconoce una función central, no fue muy
ulilizada la perspectiva hermenéutica. No es que sólo recientemente
#o refieran a ella sistemáticamente. Actualmente, se considera que el
método hermenéutíco fue poco empleado por la pedagogía de las cien
cias del espíritu, porque no se encontraba lo suficientemente enrique
cido de una perspectiva crítico-ideológica.
6. Debido a que la pedagogía de las ciencias del espíritu utilizó
poco la hermenéutica para el estudio de la práctica educativa, ésta no
»o desarrolló como verdadera “ciencia de la experiencia” (según la
•xpresión de Dilthey quien conceptualizó las ciencias humanas como
Olencias de la experiencia). Hay una fuerte razón para que a la peda
gogía de las ciencias del espíritu no le fuera posible basar sus decla
raciones teóricas en los procesos educativos concretos, ni llevar a
cnbo, de una manera práctica, las reformas fundamentadas en la teoíla. Por el contrario, idealizó sus declaraciones teóricas y las tomó
por soluciones a ios problemas de la realidad educativa. El resultado
lúe un distanciamiento frente a la práctica. En este sentido, ¡a pedaQogía de las ciencias del espíritu dejó de lado sus ambiciones de
l mejorar la práctica educativa.
7. La pedagogía de las ciencias del espíritu fundamenta su de
recho a la autonomía y a la especificidad en tanto ciencia en el hecho
Ú6 que ninguna otra ciencia o disciplina toma la responsabilidad de
matizar el proceso educativo. La pedagogía se da la tarea de defen
sor entonces el derecho individual del niño contra las exigencias de
"las fuerzas sociales”. De cara a estas intenciones claras de emanci
pación, se plantea la pregunta por la capacidad de la pedagogía de las
dlnncias del espíritu para realizar tales pretensiones.
8. Estas son sobre todo las objeciones del racionalismo crítico
tíim mostraron como el lenguaje de la pedagogía de las ciencias del
wpíritu no era muy preciso en la diferenciación entre afirmaciones
•descriptivas” y “normativas”, y de la inexistencia de una metateoría
68
de los principios normativos. La pedagogía de las ciencias del espíri-1
tu no tuvo criterios suficientes para diferenciar la práctica educativa i
históricamente dada y los enunciados normativos sobre dicha prácti
ca. A través del hecho de que se reemplaza ta realidad de la práctica j
educativa por las representaciones normativas de dicha realidad, se,
llegó, muchas veces, a la idealización de la práctica educativa. Esta |
idealización condujo a la pedagogía de las ciencias del espíritu a oon- í
siderar, a menudo, como legítimo aquello que era imposible histórica-^
mente.
S egunda Pa r te
L a C iencia E mpírica D e L a E ducación
A comienzos del siglo XX, la investigación empírico-analítica se
convirtió en uno de los elementos constitutivos de la ciencia de la
educación. Esta trataba de enriquecer la pedagogía de las ciencias
del espíritu mediante una investigación experimental científica. Con
este tipo de investigación se quería mostrar que la pedagogía de las
ciencias del espíritu era “no científica". Sin embargo, durante mucho
tiempo, las tentativas de esta nueva corriente no lograron debilitar la
posición dominante de la pedagogía de las ciencias del espíritu. La
pedagogía empirista se desarrolló entonces al margen de la ciencia
de la educación.
Al final de los cincuentas y a comienzos de los sesentas, la
Ciencia empírica de la educación ganaría importancia en relación con
las otras corrientes científicas. Así, la corriente empírica se elevó
Constantemente en contra de la inocencia metodológica de la pedago
gía de las ciencias de! espíritu en la descripción de la realidad educa
tiva contemporánea, es decir, en el análisis de todos los procesos,
Instituciones y factores que determinan la educación. En el plano con|oeptual, metódico e instrumental, esta corriente se refiere menos a
los trabajos alemanes de las primeras décadas (que eran a veces
tostante insuficientes) que a las investigaciones empíricas america
nas. Porque, después de todo, fue en los Estados Unidos en donde la
Investigación empírico-analítica se convirtió en la perspectiva privile
giada de la ciencia de la educación a partir de comienzos de siglo,
gracias a la influencia del conductismo, del operactonalismo y del
(positivismo.
En el contexto de los años cincuenta, en el que los americanos
impusieron sus formas de investigación en psicología y sociología a
Ion alemanes, se produjeron los primeros trabajos empírico-analíticos
en la RFA. Éstos fueron llevados a cabo, sobre todo, por jóvenes
lipecialistas de la ciencia de la educación, mientras que los repre
sentantes de la pedagogía de las ciencias dei espíritu guardaban, con
respecto a ellos, una distancia crítica y expectante. Las contribucionns de las otras disciplinas de las ciencias sociales fueron determi
72
La ciencia empírica de la educación
nantes para el desarrollo de la investigación empírico-analítica en el
ámbito de la educación. De este modo, la sociología y ia psicología,
centrándose en las diferentes cuestiones relativas a la educación,
fueron las primeras en mostrar la importancia de la investigación em
pírico-analítica en este ámbito. Los trabajos más importantes en me
todología tuvieron una gran influencia en la ciencia de la educación.
Paralelamente a esta evolución, las tareas de la ciencia de la educa
ción se vieron ampliadas. Se descubre entonces la pertinencia de tas
investigaciones sociológicas, psicológicas, económicas y polític
para la educación.
En el curso de los años sesentas y durante la primera mitad de
los setentas, la investigación empírica se instaló en el ámbito de la
ciencia de la educación y ocupa, en la actualidad, un lugar central. La
evolución de la investigación empírica ha estado muy ligada a lo
esfuerzos de las reformas educativas. Se esperaba que ella fuera el
sostén de una política educativa sobre el plan de calidad, de desarro
lio y de valorización de las reformas, así como de una investigació
de las ciencias sociales fijada, muy particularmente, sobre la educa
ción. Estas demandas sociales confirman, también actualmente, la
posición de ia investigación empírica en la ciencia de la educación.
En la actualidad, no hay ningún ámbito de la ciencia de la educació
en donde los resultados obtenidos de una manera empírica no sea
importantes. Estos avances tocan a las otras ciencias sociales qu
poco a poco se han interesado por el ámbito de la educación. Com
los científicos de las diferentes disciplinas se centraban, a menudo
en cuestiones idénticas o cercanas, los territorios disciplinares fue
ron desapareciendo poco a poco. En este contexto, se hizo necesa"
una diferenciación entre investigación empírica en la ciencia de I
educación (investigación educativa en sentido estricto) e investiga
ción en un sentido amplio. El consejo de educación alemana formu
esta distinción de la manera siguiente (1974):
Se puede abordar la investigación educativa en un sentido amplio
en un sentido restringido. En un sentido restringido se trata, des
siempre, de investigaciones sobre la enseñanza. En un sentido a
plio, se refiere a la educación en su conjunto y a sus reformas en 9
contexto del Estado y de la sociedad, así como a los procesos d
educación extraescolar. Sin embargo, no se la puede tergiversar p
la apertura cada vez más amplia de las fronteras; no se puede habí
de investigación educativa más que cuando la tarea por cumplir, qu
73
es el objeto de la investigación, se refiere teórica o empíricamente a
los procesos de formación {procesos de aprendizaje, de enseñanza,
de socialización o de educación).
En referencia a esta diferenciación, se puede decir que la inves
tigación empírica en la ciencia de la educación se presentó, sobre
todo, en la investigación educativa de orientación pedagógica. Según
esta afirmación, las tareas y métodos de la ciencia de la educación
no pueden ser mejor definidos que en el contexto de una investiga*
eión dentro de las ciencias sociales.
En la actualidad, alrededor del quince porciento de los miembros
do la Sociedad Alemana de la ciencia de la educación (alrededor de
300 personas) trabaja de una manera empírica. Según ellos, falta to
davía en Alemania un personal en calificado en investigación. La com
plejidad del objeto de la investigación y la relación teoría/práctica en
el ámbito de la educación da muchos problemas específicos que no
han sido verdaderamente resueltos aquí. Se le agrega a ello las difíci
les cuestiones de la institucionalización, de la organización y la finan
ciación de las investigaciones en las que se revela la dependencia de
ta investigación de la política y de la planificación de la educación.
Después de una evolución bastante vacilante en la primera mitad
(Jo siglo y más rápida durante los años cincuentas y sesentas, Ja
investigación empírica es, en la actualidad, un ámbito incuestlonado
de la ciencia de la educación. Nuestra presentación de la ciencia
empírica de la educación debe tener en cuenta esta evolución. Pre
guntaremos, entonces, los grandes momentos de evolución de esta
iInvestigación, distinguiendo la investigación en ciencia de la educa
ción en sentido estricto y la investigación educativa en un sentido
más amplio. Esta distinción se hará, sobre todo, a nivel de la reflexión
teórica en donde se define el sistema de principios metateóricos que
validan la investigación empírica. El paradigma científico del
racionalismo crítico es inherente a esta investigación. Aunque se pueda
dudar de la influencia del racionalismo crítico sobre ta práctica de la
Investigación, es necesario tenerlo en cuenta desde un punto de vista
tplstemológico, ya que el encuentro del racionalismo crítico con el
empirismo permite comprender mejor la situación epistemológica de
il i ciencia de la educación.
La
C apítulo 6
A proximación E mpírica A L a
C iencia D e L a E ducación :
P erspectivas H istóricas
El paradigma de la pedagogía empírica apareció en Alemania ata
vuelta del siglo y debió luchar, hasta los años sesenta, par su recono,
cimiento. En el curso de estos sesenta años, esta corriente pasó po
diferentes aproximaciones, a veces contradictorias. En esta evolu
ción se distinguen cuatro fases hasta el arribo al racionalismo críti
y la disputa del positivismo:
1. Los trabajos de dos de los fundadores de la pedagogía expe
rimental W. August Lay (1912) y E. Meumann {1920),
2. Los esfuerzos de Else y Peler Petersen {1965) para fundar la
investigación factual en pedagogía (pädagogische Tatsachenfors
chung),
3. Los trabajos de Aloys Fischer (1966) y Rudolf Lochner (192
1963) dedicados a establecer una ciencia de la educación descriptl
va,
4. Los esfuerzos de Heinrich Roth por darle un “giro realista” a l
ciencia de la educación que permitiera unir la tradición de la pedag
gía de las ciencias del espíritu a la investigación empírico-analítica.
Esta evolución desemboca en el racionalismo crítico.
La aproximación empírica a la ciencia de la educación
75
LA PEDAGOGÍA EXPERIMENTAL DE LAY Y MEUMANN
Desde sus primeros trabajos, W. August Lay, quien publicó en
1896 La guía de escritura y en 1898 Elementos de cálculo en peque
ñas clases, trató, con la ayuda de experiencias, de verificar la efica
cia de las técnicas específicas de enseñanza. Este trabajo fue com
plementado con la Didáctica experimental de Lay y con una nueva
versión abreviada de su Pedagogía experimental con un interés parti
cular por la educación a través de la acción (1908). En el centro de
estas publicaciones se encuentra la pedagogía experimental y sus
nuevos métodos de investigación orientados hacia la enseñanza cu
yas tareas se definen de la siguiente forma:
Vamos a demostrar de una manera teórica y práctica que se está en
condiciones de utilizar, con los mejores resultados, el método de in
vestigación experimental, la experiencia, la estadística y la observa
ción prudente o sistemática, en la perspectiva pedagógica, para lle
gar a la solución de los asuntos de la enseñanza y la educación (Lay,
1912, p.1).
Constatando que el método de investigación experimental en las
ciencias naturales es bastante eficaz, Lay aplica este método a la
pedagogía. Distingue, entonces, la pedagogía orientada hacia las cues
tiones que tocan al cuerpo y alma del niño, y la pedagogía experimen
tal que se interesa prácticamente por las cuestiones relativas a la
enseñanza y la educación. La pedagogía experimental se debe servir
de la experimentación, de la estadística y de la observación sistemá
tica para resolver las cuestiones prácticas. La relación entre tos dos
ámbitos es descrita por Lay de la siguiente manera:
“No es siempre fácil distinguir una exploración paidológica
(pódologique) de una exploración de pedagogía experimental: las dos
■on experimentales y se ocupan del desarrollo de jóvenes, niños y
escolares. Mientras que la exploración paidológica sólo se dirige des
de un punto de vista teórico y no práctico, la investigación en pedago
gía experimental apunta a la resolución de cuestiones prácticas, tas
cuestiones de la enseñanza y la educación.”
Se le atribuye a la pedagogía experimental y empírica la misión
de resolver las cuestiones prácticas de la educación. Lay y Meumann
quieren una competencia y una responsabilidad de la pedagogía em
pírico-analítica para la práctica educativa que se constituye, con sus
interrogantes y problemas, en el campo de la investigación empírica.
76
f^ara ellos no hay duda que para permitir el anclaje de la investigación i
Experimental en la práctica educativa, sería necesaria una referencia 1
3 la pedagogía de las ciencias del espíritu.
Se mostró anteriormente el esfuerzo de la pedagogía de las cien
cias del espíritu para adquirir una autonomía relativa y un carácter(
específico. Del mismo modo Meumann constata:
i
En la pedagogía no falta nada para ser una ciencia estrictamente i
sistemática: ella tiene su sistema homogéneo de conceptos unifica
dos en el concepto de educación. La pedagogía tiene sus propios
fundamentos empíricos en la investigación pedagógica experimental
y define por sí misma los fines de la educación, porque ninguna otra
ciencia lo hace..,El propósito de la ciencia de la educación es el deestablecer un sistema homogéneo de fines educativos y de reglas o i
principios normativos que se deben seguir. El conocimiento de estosi
hechos no se construirá más que a partir de la investigación experi
mental que se ancla en la vida y del compromiso de la humanidad, en
particular, sobre el presente, pero también en el conocimiento de los'
medios y caminos a partir de los cuales se pueden alcanzar estos]
íines.„La pedagogía, en su conjunto, reposa entonces sobre funda
mentos empíricos..,La pedagogía experimental no da estos principios]
empíricos, sino sólo en la medida en que la investigación exacta ss
haga asequible (op. cit, p. 9-11).
Se considera como asequible en la pedagogía experimental:
“1. todo aquello que se define a través de la naturaleza del niño
en la educación...
2. todo aquello que se decide directamente en función del trabajo
educativo...
3. todos Jos medios, materiales y materias de la educación...
4. la experiencia...como manera por excelencia de la investiga*
ción empírica" {op. cit., p. 11 ss).
]
Ei objeto de la pedagogía experimental es, en sentido amplio, si
“conocimiento de la juventud”. Éste crea las condiciones y las herr
mientas necesarias para el trabajo educativo. El trabajo educativ
para ello, se basa en los ensayos comparativos sistemáticos basa
dos en la experiencia. El objetivo de la experiencia es el de obten
una visión del “contexto causal psicológico" y del complejo global d
las causas de los fenómenos precisos en la práctica educativa. Ad 1
más, hacen parte de las tareas de la pedagogía experimental la veJ'
ficación y mejoramiento de los medios, herramientas de la educad
77
y las materias de enseñanza y el desarrollo de la experiencia, en
tanto elemento central de la investigación en pedagogía empírica. Por
otra parte, hacen parte de los procedimientos de la investigación em
pírica el método genético, la recolección de datos sobre la infancia y
Bobre las actuaciones infantiles, la observación directa de los proce
dimientos, el desarrollo del trabajo de pedagogía experimental. Según
Lay (1912, p. 12 ss), la pedagogía experimental es una ciencia que
define “cada fenómeno pedagógico como el efecto de causas”, con
cluyendo que los resultados de la experiencia, “datos sobre los juicios
y medidas pedagógicos, deben ser confirmados en la práctica por la
experiencia científica en relación con la realidad”.
Esta perspectiva en la ciencia empírica de la educación supone
que los análisis hermenéuticos, basados en la significación de los
contextos en el ámbito de la educación, no se pueden admitir como
científicos. Una limitación tal del paradigma científico a la validez del
principio causal no puede ser admitido por la ciencia de la educación,
j los resultados obtenidos de manera empírica se desprenden de me['didas que no son directamente pedagógicas. Para llegar a las mediI tías pedagógicas, estos resultados empíricos deben ser, en primer
lugar, interpretados. Son necesarios, entonces, avances constructi
vos a partir de la interpretación de los actos de investigación. Esta
i, construcción no es pues un proceso empírico.
Criticar, verificar las hipótesis con la ayuda de métodos inductivos
y llegar a determinaciones normativas, en otras palabras, a la hipótelis que las experiencias científicas se pueden verificar sin problema
I partir de la práctica educativa, son tas bases de esta corriente. Sin
•inbargo, a través de la práctica educativa no se verifica siempre la
Ixperiencía científica, ni se establece siempre la concordancia entre
|Mcausa y los efectos en las situaciones experimentales y en las
J^hcticas cotidianas. Esta situación cotidiana no es considerada, de
Irtra parte, como un “criterio de validez de la ciencia experimental de
n i ciencia de la educación”...En la pedagogía experimental se pueden
fcvldenciar, entonces, numerosas simplificaciones que serían criticaB M más tarde en el contexto del racionalismo crítico.
1
I
LA INVESTIGACIÓN FACTUAL EN PEDAGOGÍA
DE ELSE Y PETER PETERSEN
r
Otro momento de la investigación empírica en la ciencia de la
f §r)ijcación lo constituyen los trabajos dees el de Else y Peter Petersen
78
y su investigación Factual en pedagogía que comienza en 1927
1928. Sus métodos y procedimientos no se solidificaron sino ha
comienzos de los treintas. Su propósito era el de construir una met
dología para la ciencia de la educación, a partir del método empíne
desarrollado por la psicología o la sociología, pues Peter Peterse·
señalaba que los trabajos disponibles eran insuficientes para los asun
tos específicamente pedagógicos. Estando a favor de las ideas de Ea
escuela nueva, los Petersen buscaron desarrollarlas en sus investí
gaciones en la escuela universitaria de Jena. Encontraron, en la in
vestigación factual en pedagogía, el medio de realizar sus ideas se
bre la enseñanza, el aprendizaje social, la organización de la escuef
y la formación de los educadores.
Para reformar y mejorar la educación escolar, los Petersen s
sirvieron del método de observación. Así, Else Petersen presenta un
“análisis de observaciones planificadas y articuladas de una manera
adecuada" (E.YP. Petersen, 1965, p. 102). En este marco, se selec
cionan los datos por observar. La actividad de observación se centr
en las acciones y los comportamientos importantes para la educa
ción. Esta entonces debe estar orientadas entonces hacia la situa
ción pedagógica y su descripción, siendo esto último algo central en
la investigación factual en pedagogía. Ella se define como:
círculo de vida de situaciones-probiema, construidas a propósito, des
tinadas a ofrecer el mejor ambiente para la maduración de las cons·
tracciones puramente humanas y las fuerzas espirituales de niños y
jóvenes. Las situaciones-problema estimulan a la juventud y les dan
tareas variadas a través de las cuales cada uno debe expresarse en
tanto ser íntegro, personalidad íntegra, ser activo, actuar y responder
con una postura y prestancia relativamente completa (Petersen, 1965,
p. 109).
El examen de la situación pedagógica así definida es difícil, pues
los problemas puestos en consideración son muy complejos. Nume
rosos elementos intervienen en la situación pedagógica. En el marco
de la escuela universitaria de Jena están, entre otros: la organizació'
de la enseñanza y el aprendizaje dado a través de la enseñanza globaT
el trabajo en grupo y la superación del principio de promoción anual,
los roles del alumno y del profesor que se derivan de allí, y la insisten:
cia en la evaluación de sí y de los compañeros de clase.
;
Un objetivo de la observación de la situación pedagógica es el de
ayudar al educador a mejorar su sensibilidad educativa. La observa-
79
cíón debe ser realizada esencialmente por los mismos educadores y
debe efectuarse en la formación de los educadores, así como durante
la formación continuada. Para Else y Peter Petersen es necesario
desarrollar la disposición y capacidad de los educadores para explo
rar su práctica educativa y tener un conocimiento que les pueda ayu
dar a mejorar su comportamiento de educadores, así como la situa
ción social de la enseñanza.
En el centro de la investigación factual en pedagogía, está la
descripción escrita de las observaciones surgidas de una situación
pedagógica. E. Petersen describió este proceso como registro. El
concepto de “registro“ es utilizado en tres sentidos:
a) la descripción escrita,
b) la utilización de una tabla da observación,
c) el registro definitivo.
En el plano metodológico se distinguen tres procedimientos: el
registro singular (por ejemplo la observación de un alumno), el registro
del educadory el registro de conjunto, descritos por P. Petersen de la
siguiente manera (1965, p. 135):
1. E! registrosingular se ocupa registro de un solo niño, de dos o de
máximo tres,
2. el registro del educador, es decir, de aquel que se encarga de la
enseñanza en relación con sus alumnos y su ambiente, aquello que
el dice o hace, como se expresa y se comporta,
3. el registro global, es decir, la situación pedagógica global, 'todo
aquello que es provocado en el plano pedagógico, por el educador,
el alumno, el horario de curso de una gran clase de escuela pública
sobrecargada o un curso facultativo con pocos estudiantes de escue
las nuevas.
Los objetivos propuestos por estos métodos son diversos, a sa
ber:
En el estudio de un caso singular, se trata de comprender, sobre
todo, la relación de un alumno con el mundo escolar, la relación entre
el educador y el niño y la relación entre los mismos niños y el descu
brimiento de los efectos positivos y negativos de las influencias edu
cativas sobre el niño.
El propósito del registro del educador es el de “registrar''" ai edu
cador en tanto persona singular en todas sus actuaciones y referen
cias de comunicación.
80
La ciencia empírica de ia educación
El registro global del grupo es particularmente significativo para
la comprensión de las situaciones pedagógicas, pero es igualmente
el más difícil en el plano metodológico y tecnológico. De allí se retie
nen las diferentes comunicaciones en su desarrollo. En cada registro
“toda unidad significante debe ser registrada”.
Es claro ya, en la definición de estos objetivos, que se trata, en
la investigación factual en pedagogía, de algo previo a ia investiga
ción social comprensiva. En este marco serán registrados los he
chos, no sólo de manera mecánica en tanto datos del comportamien
to, sino también como situaciones sociales constituidas, organizadas
por un sentido.
Para todas las formas de registro se deben tener en cuenta los
siguientes criterios:
1. La situación pedagógica debe ser auténtica,
2. El registro debe hacerse en función de un objetivo definido.
3. La descripción de la situación debe ser detallada, en lo posible
palabra por palabra.
4. El registro debe ser continuo.
5. La transcripción de (a situación debe ser clara.
6. La transcripción debe ser pura (op. cit., p. 244),
También se deben tener en cuenta los cuatroelementos siguien
tes:
1. El tiempo,
2. ia evaluación de quien registra,
3. la disposición,
4. las interpretaciones (observaciones, complementos, etc.).
Es necesario, además, ordenar las informaciones una vez adqui
ridas, sistematizarlas e interpretarlas. Petersen distingue:
1. el método descriptivo,
2. el método fenomenológico,
3. el método lógico,
4. ei método numérico,
5. el método causal.
En definitiva, hay cinco formas de presentación de las informa
ciones obtenidas y organizadas:
1. la presentación geométrica,
2. la presentación gráfica,
3. la presentación en imagen o en libro.
81
4. el modo de observación estático o dinámico,
5. la diferenciación de ia causa y del efecto.
Numerosas críticas se podrían formular en el marco de una eva
luación global de estas investigaciones pedagógicas cualitativas.
Aquellas se aplicarían, en parte, a la situación específica de la escue
la universitaria de Jena, a su postura exclusiva sobre las cuestiones
de organización y a la insuficiencia de criterios de interpretación. Sin
embargo, la investigación factual en pedagogía de E. y P, Petersen
es un aporte interesante a la investigación empírica dentro de la cien
cia de la educación, porque intenta unir directamente la investigación
y sus resultados a las personas involucradas para mejorar mejorar
sus competencias en la acción. Lo anterior se facilitaría por medio del
empleo del método hermenéutico de interpretación que contribuye a
una mayor concreción y clarificación de las anotaciones y de los re
sultados.
El empleo de estos métodos de observación y los resultados que
producen inducen a una fuerte relación reflexiva con la práctica edu
cativa en situación. Esta relación reflexiva es menos posible con los
procedimientos empírico-analíticos ya que, como en la pedagogía
experimental de Lay y Meumann, sólo permiten explicaciones causales
y los pronósticos correspondientes. Así pues, la relativa facilidad de
los procedimientos permite su utilización en la formación inicial y con
tinuada de los educadores. Esta investigación comprensiva de la en
señanza es objeto de nuevos intereses en estos últimos años. En el
marco del desarrollo de la investigación-acción se puede constatar
una estimación algo renovada de la investigación factual en pedago
gía.
LA PEDAGOGÍA DESCRIPTIVA DE
ALOYS FISCHER Y RUDOLF LOCHNER
Ni la pedagogía experimental de Lay y Meumann, ni la investiga
ción factual en pedagogía de ios Petersen han tenido una gran in
fluencia sobre la ciencia de la educación. Esto es igualmente válido
para los trabajos de Aloys Fischer y Rudolf Lochner, quienes desarro
llaron los fundamentos de una pedagogía descriptiva en 1914 y en
1927 como ilustración de una ciencia de la educación positiva. En su
artículo sobre la pedagogía descriptiva de 1904, en donde define su
programa, Fischer habla de una diferenciación de la educación en
tanto hecho y de la educación en tanto misión. El escribe (1966, p.83):
82
Aquel que enseña, educa y mejora, no produce conocimiento. No
tiene por misión conocer ni al niño a quien enseña, ni la materia que
transmite en su enseñanza, ni el método del cual se sirve. La condi
ción necesaria de su actividad es que tenga un dominio de la discipli
na que debe transmitir. Es asunto suyo el que adquiera, paralela
mente a la actividad educativa, otros saberes y conocimientos, por
ejemplo, sobre las diferencias entre cada niño. Es, igualmente, asun
to suyo el que coleccione Jas experiencias sobre el efecto de sus
iniciativas pedagógicas y que las reutilice instintivamente.
Lo que interesa acá es ver hasta qué punto el práctico se descri
be negativamente, su facultad de pensar negada, mientras esté en
contra de la acción. El reconocimiento de la práctica y de la investiga
ción se le atribuye al teórico quien se debe distinguir totalmente del
práctico. Le incumbe al teórico la “tarea decisiva de una teoría peda
gógica pura, en lo posible desinteresada, que sirva al conocimiento".
Una teoría tal se prepara a través de una descripción desinteresada,
sin teoría, que presente el punto de partida de una formación teórica
sistemática. Fischer Explica (op. cit., p. 19):
Al comienzo de toda ciencia se debe describir, es decir, cuestionar
aquellas cosas y situaciones descritas con las palabras del dominio
en cuestión, y aquello que hace posible que las situaciones, tal como
son dadas en tanto hechos naturales y preteóricos, contienen los
problemas de la ciencia puesta en cuestión.
Aquello que Fischer espera de la descripción pura es claro. Apo
yándose en Husserl (a quien no comprende bien), deduce que el reco*
nocimiento de un objeto es posible sin implicación teórica y sin refe
rencia a los procedimientos hermenéuticos y analíticos causales. Des
pués del racionalismo crítico, este punto de vista de un saber desirrte·
resado y sin teoría previa no es defendible dentro de las ciencias
sociales actuales. Aquelio que se describe como hecho pedagógico o
como situación pedagógica depende de una preconcepción que es
determinada de un modo histórico, social y lingüístico. Con la distin
ción entre pedagogía normativa y descriptiva, se da un paso adelante
en relación con la pedagogía de las ciencias del espíritu que había
demostrado la insuficiencia de la pedagogía normativa. Se le pued
criticar igualmente a la pedagogía descriptiva el que quiera ser la úni
ca pedagogía científica.
Del mismo modo, Lochner (1963, p. 415) describe la ciencia de la
educación como una ciencia descriptiva, sin juicios de valor;
83
La ciencia de la educación es una ciencia teórica, autónoma,
pura...,que se basa en el conjunto de fenómenos educativos. Ella los
constata y los describe a partir de la abundancia de tos otros fenóme
nos de la vida, explicándolos y buscando comprenderlos e interpre
tados. Se encarga de comprender, de visualizar, de aclarar una parte
definida de la realidad, con la ayuda de conceptos captados previa y
provisoriamente.
De acuerdo con la concepción de ciencia de la educación de
Fischer (y que Lochner ya había desarrollado en una obra de 1934,
Erziehungswissenschaft. Kurzgefasstes Lehrbuch zum Gebrauch an
Hochschulen), esta perspectiva científica representa la encamación
más clara de una posición positivista en la ciencia de la educación.
Allí se encuentra la exigencia de una unidad y de una independencia
de la ciencia en relación con los valores, y un formalismo para definir
la ciencia de la educación y el establecimiento de los hechos.
EL “GIRO REALISTA”
EN LA CIENCIA DE LA EDUCACIÓN (HEINRICH ROTH)
Bajo el nombre de “giro realista en la ciencia de la educación"
(fórmula creada por Heinrich Roth desde su lección inaugural en 1962)
te impone en los años sesentas una reorientación de la ciencia de la
Iducación en oposición a la pedagogía de las ciencias del espíritu.
Esta, que llegó a ser ta dominante después de guerra, había excluido
ttel ámbito de la investigación experimental científica, aquello que no
luera aceptable. La pedagogía de las ciencias del espíritu permane
cía entonces fuera de sus propias pretensiones de ser una teoría de
la práctica educativa y por la práctica educativa.
Al contrario, se daba por objetiva una investigación históricoídealizante que había hecho unilateralmente del método hermenéuticohlstórico el método de la ciencia de ta educación. Llegaría a ser neceNitrio entonces reconocer aquello que podría ser importante para la
práctica educativa.
En fin, esta exclusividad tuvo como consecuencia que la ciencia
i (te la educación no integrara suficientemente los numerosos conoci
mientos obtenidos empíricamente, y que eran importantes, con la pe
dagogía. Numerosas ciencias como la psicología, !a sociología e,
igualmente, el psicoanálisis y la economía de la educación habían
Haborado ya también saberes útiles.
C apítulo 7
E l R acionalismo C rítico E n L a
C iencia D e L a E ducación
Antes de analizar las bases científicas del racionalismo crítico,
presentaremos el trabajo de Brezinka que se orienta, precisamente,
en esta perspectiva. Éste representa el modelo más interesante da
una ciencia de la educación basada en el programa científico del
racionalismo crítico. Brezinka considera a la ciencia de la educación^
como “sub-ciencia" de la ciencia universal que él postula. A partir de
sus trabajos se puede establecer una serie de elementos ejemplares
que caracterizan al racionalismo crítico:
la separación entre contexto de descubrimiento y contexto da
justificación,
la contradicción entre decisiones normativas que afectan las ba-,
ses de valor y la exigencia de independencia de la ciencia en |
relación con los valores en el ámbito de los objetos,
la negación del principio de inducción que es todavía válido den- ¡
tro del positivismo,
;
la construcción deductiva de teorías que se pueden confirmar por!
el procedimiento de la falsación,
la falsación intersubjetiva en cuanto procedimiento de verifica
ción de las afirmaciones.
En la mitad de los años sesenta se impuso el racionalismo criti
co en las ciencias sociales y Brezinka se inspiró en él para presentar,
en 1971, su programa de “desarrollar la pedagogía hacia la ciencia de
El racionalismo crítico en la ciencia de la educación
87
I Iti educación”. Él parte de la disputa sobre el positivismo, en la que la
que cada una de tas posiciones salió reforzada. Más allá de las con
troversias sobre los trabajos del positivismo (como la pedagogía ex, perimental de Lay y Meumann y la pedagogía descriptiva de Fischer y
Lochner), la controversia nacida del programa de Brezinka encuentra
bu origen en la radicalidad y el carácter dogmático de su argumenta
ción.
Influenciado por Lochner, quien decía que "los objetivos de la
acción no eran los de influenciar la acción, sino de conocer los he
chos”, Brezinka desarrolla la problemática de una ciencia cuya finali
dad sería la adquisición de conocimientos y cuya problemática sería
la de cuestionar las condiciones de producción de los datos o la con
diciones de su evaluación. Él escribe: “aquello que procura la ciencia
i es producir conocimientos y no dar forma al mundo o influenciar a los
hombres. Aquélla se comporta de una manera teórica y no práctica.
I El propósito de la ciencia es el conocimiento. El propósito de una
I ciencia de lo real es et conocimiento de la realidad" {op. cit., p. 20). Y
aún más: “Se puede definir la unidad de la ciencia a través de dos
conjuntos de cuestiones: de un lado, la definición de los objetivos y
de las tareas de la ciencia y, del otro, tas reglas generales de! método
i científico. Es posible diferenciar entonces la ciencia de otros domi
nios de la actividad humana como la política, la educación, et arte, la
religión."
(
La ciencia se define como una actividad de investigación orienta| da hacia el conocimiento de la realidad gracias al método científico.
¿Se puede emplear una concepción tal de la ciencia de la educación
para todas las tareas puestas en consideración en el ámbito de la
ciencia de la educación o en el de la pedagogía? Efectivamente no.
!
Brezinka se ve entonces en la necesidad de extender su progra
ma científico. En concordancia con la filosofía analítica, él completa
la ciencia de la educación (1) con la filosofía de la educación (2) y la
pedagogía práctica (3). Divide, además, la ciencia de la educación en
un sentido amplio en una ciencia de la educación teórica (a) y en una
historiografía de la educación (b). Esta última se conceptualiza, esen
cialmente, a partir de la teoría. El ámbito de la filosofía de la educa
ción es dividido, igualmente, en teoría del conocimiento de los enun
ciados pedagógicos y en filosofía moral. Y la pedagogía práctica se
desarrolla a partir del concepto de aprendizaje.
88
1. CIENCIA DE LA EDUCACIÓN
Para fundamentar la ciencia de la educación teórica y l£
historiografía de la educación, se definen los principios científicos d '
base en el marco de la ciencia de la educación general.
Las tareas centrales de la ciencia de la educación, que son igual:
mente válidas para los sub-dominios definidos anteriormente, son I
de investigar las condiciones para alcanzar el objetivo educativo. L
ciencia de la educación describe los hechos, pero ellos están oríentaf
dos, sobre todo, hacia una investigación causal (Brezinka, op, cit, p,
31). “En lo concerniente a los problemas por resolver en el marco de
la práctica educativa, la ciencia de la educación es, en principio, un"
ciencia tecnológica” (op. cit, p. 32). “Se puede decir que la ciencia d
la educación investiga las condiciones de realización de los objetiv
de la educación que son influenciados por la acción o son pertinent
para la acción” (op. cit, p. 33). Se deriva de allí el que el objeto de I
ciencia de la educación sea un elemento constitutivo de la educación^
Se describe, entonces, como ciencia de la educación, el sistema de'
enunciados intersubjetivamente verificables en el ámbito de la reall*
dad educativa (ámbito de los objetos)” (op. cit, p. 34).
“Se puede definir la ciencia de la educación como una disciplin
especial, una sub-ciencia de la ciencia integrada del comportamier
social o de las objetivaciones psíquicas del hombre” (op. cit., p. 3¡
Sobre la base de esta definición, se ubican los dominios de interven*
ción de la teoría educativa y de la historiografía de la educación quflí
exploran el objeto de la ciencia de la educación a través de diferente
cuestiones, pero que se remiten la una a la otra,
a.
La teoría educativa
La teoría educativa que Brezinka describe simplemente como
ciencia de la educación, apunta a la adquisición de un saber nomológic*
Ésta no puede, por tanto, escapar a un conocimiento sin hipótesi
sobre la realidad educativa y sobre sí (soi-disentfait) como lo pense
ba todavía el positivismo. Al contrario, debe encontrar s
fundamentación en fa indagación y esfuerzo por resolver los proble·
mas en cuestión. Como dice Brezinka, “la ciencia no comienza con el
hecho, sino con los problemas y con el esfuerzo por resolverlos” (op,
c it, p. 50).
Si se sigue a Popper y a Albert, se puede describir la obtención
de las teorías como el objetivo de la investigación. Se comprende por
El racionalismo crítico en la ciencia de la educación
89
teoría el "conjunto de hipótesis nomológicas unidas las unas a las
otras, a las cuales se debe apelar para explicar y justificar el compor
tamiento de un fenómeno en su ámbito” (Albert, 1973, p. 76).
Estas hipótesis se deben formular en enunciados del tipo
"si...entonces..." (frases condicionales). En tanto proposiciones cienlificas, se pueden verificar intersubjetivamente. De un modo contrario
ni positivismo clásico, Brezinka hace suyo el principio de falsación de
Popper. Según este principio, la ciencia no puede demostrar en su
Interior la veracidad de sus afirmaciones. Ella sólo puede confrontar
las hipótesis o los fenómenos con la experiencia. Según Popper (1973,
p. 15), “un sistema empírico-científico debe poder derrumbarse con la
experiencia. La tentativa de falsación no puede tener éxito mas que
apoyándose en los enunciados de base y si la falsación fracasa, la
hipótesis o ia teoría se puede considerar como válida.
Por ejemplo, el enunciado: “todos los cisnes son blancos", se
puede formular así “no hay cisne que no sea blanco". Pero si se en
cuentra que un cisne es negro, no se puede emplear la fórmula “no
hay”, es decir, “hay cisnes negros” . Este último es un enunciado de
base que desecha y falsa el enunciado de base “no hay". Se muestra
entonces la contradicción entre las dos afirmaciones y se deduce la
falsabilidad de la regla general a partir de una experiencia específica
que la contradice.
En la ciencia de la educación, Brezinka exige la utilización de un
lenguaje donde se pueda hacer la diferencia entre lenguaje de obser
vación y el lenguaje teórico para evitar así el carácter “vacío de infor
mación" (como dice el racionalismo crítico) del lenguaje pedagógico
tradicional.
Además, Brezinka se aterra igualmente a la distinción caracte
rística del racionalismo crítico entre contexto de situación y contexto
de justificación de los enunciados científicos. El asunto de la génesis
de los interrogantes y de las hipótesis resulta de la psicología. No se
puede saber si una afirmación se puede considerar como científica
más que a través de una verificación con el método científico en ei
contexto de justificación. En lo concerniente al sistema de proposi
ciones científicas, siempre en referencia a Albert, se plantea igual
mente la exigencia de una independencia de la ciencia frente a los
juicios de valor.
90
El sistema de enunciados científicos incluye, frente al positivisi
una reiativización importante de ia pretensión de independencia e
relación con los valores. Veremos más adelante la diferenciación en
tre la descripción y la explicación de los hechos que es de gran perti
nencia para la educación y que es necesaria en el marco de la ciend
de la educación. La utilización de conocimientos científicos (const
dos de este modo en la ciencia de la educación) en el terreno d e '
práctica educativa será, después de todo, examinado en el marco
ia utilización de las teorías para fines tecnológicos o para hacer p
nósticos.
b.
La historiografía de la educación
La teoría educativa debe enriquecerse con los resultados de
ciencia histórica de la educación o de la historiografía de la educació
con el fin de poder conocer completamente su objeto, a saber: I
realidad educativa. Sin este paso histórico, las dimensiones impo
tantes de la realidad educativa serían ignoradas. Contrariamente
objeto teórico, el objeto de la ciencia histórica, debido al hecho de s
carácter complejo, no es comprensible más que de una manera in
completa o indirecta.
La diferencia entre los propósitos de ambos dominios de inves''
gación es muy importante: “en la teoría, se trata de encontrar ley
universales, se construye una teoría sistemática de su ámbito d
trabajo. En las ciencias históricas domina el interés por la reconstru
ción intelectual de eventos pasados”(op. c it, p. 94). Según Brezin
el acento sobre la unidad del fenómeno histórico se remonta a la i
fluencia del historicismo. Pronto descubre en los escritos históri
un interés creciente por la investigación de los fenómenos y las reg
laridades, paralelo a su interés por una ciencia histórica de lo real.
La investigación histórica se fundamenta en la necesidad de cor
truir una teoría a partir de una base lo más amplia posible en experie
cias. La investigación histórica sirve igualmente a la teoría educati
“Debe poder escoger, describir de una manera diferenciada y expli
los fenómenos históricos pertinentes.” Brezinka, a propósito del me
de observación histórico-sistemático de la pedagogía de las ciencl
del espíritu, explica que los discípulos de Dilthey “no utilizan la pal
bra sistemático en el mismo sentido que feérico en la teoría raciona!i_
sino más bien como sinónimo de filosófico, en una visión del mun
inspirada en una filosofía de la vida". Para él, los escritos historie
El racionalismo critico en la ciencia de la educación
91
de la pedagogía de las ciencias del espíritu no son entonces históri
cos. Y de igual modo, no son científicos, porque pretenden poder
proponer las normas de la educación. Esta tarea permanece como
una tarea de la filosofía moral de la educación. Por su proyecto de
ciencia, Brezinka rehúsa igualmente a diferenciar la explicación y la
comprensión, y a admitir la hermenéutica como un método de la cien
cia de la educación. Además, exige una distinción entre una historia
de las ideas pedagógicas y una historia de la realidad educativa. Es
sobre esto último que debe concentrarse una historiografía de la edu
cación.
Criticaremos posteriormente la teoría de Brezinka. Hagamos aho
ra, sin embargo, la siguiente aclaración: la definición de la historia de
Brezinka que presenta como “reconstrucción intelectual de los even
tos pasados” parece limitada porque esta reconstrucción no es más
que un momento del trabajo histórico. El hecho de que la interpreta
ción del pasado esté unida siempre a la interpretación del presente
que es explicado, a su turno, por su pasado, es esencial para la histo
ria de la educación en tanto ciencia.
Este proceso según el cual la interpretación del pasado esta en
el centro de los asuntos del presente conduce igualmente a la inter
pretación y a aquello que es específico a los escritos históricos. En el
fondo, es esencial reconstruir el pasado en tanto suma de los eventos
pasados. Pero lo importante es reconocer el pasado a partir de las
fuentes existentes y de su interpretación en el presente.
Benner prosigue esta reflexión así: “se admite que los hechos
históricos en tanto realidad del pasado nos son dados justamente a
través de la continuidad presente de su significación” (1973, p. 257
ss.). Reducir la perspectiva histórica como lo hace Brezinka o subes
timar los escritos históricos en la ciencia de la educación, tiene por
efecto volver a-histórico el programa de la disciplina.
2. FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN
El punto de partida para justificar la necesidad de una filosofía de
la educación es la cuestión siguiente: “¿cuáles son los problemas
que aparecen en la acción educativa y en la reflexión sobre la educa
ción que no pueden ser abordados por una ciencia de la educación
orientada hacia la práctica? Entre tales problemas están:
la definición de los fines de la educación,
92
los fundamentos filosóficos de la ciencia educativa,
!a hermenéutica de la realidad educativa,
la filosofía de la educación y de la visión de mundo.
Para poder abordar sistemáticamente las cuestiones que se deri
van de estos dominios, Brezinka distingue dos ámbitos principales da
intervención de la “filosofía de la educación": la “filosofía moral de la
educación" y la "teoría del conocimiento de enunciados pedagógicos".
a.
Teoría del conocimiento de los enunciados pedagógicos
La teoría del conocimiento de los enunciados pedagógicos com·
prende el análisis lógico de los conceptos y enunciados pedagógicos, !
la metodología del conocimiento en la ciencia de la educación y la
crítica de la teoría del conocimiento de los sistemas pedagógicos. El
análisis lógico de los conceptos pedagógicos comienza con "la expli*i
cación de los conceptos a través de definiciones, análisis de sentido*
exploración del lenguaje cotidiano e intenta esclarecer los concepto;
y enunciados. La teoría del conocimiento se apoya también en la
crítica a los sistemas pedagógicos. Tiene como propósito distinguir
los diferentes métodos utilizados y debe diferenciar los enunciado
normativos y ios enunciados empíricos.
b.
Filosofía moral de la educación
La definición de Brezinka de la ciencia de la educación comí
ciencia tecnológica libre de todo valor, cuya tarea consiste en el exa
men de la posibilidad de alcanzar los objetivos dados, hace necesaria
una filosofía moral de la educación para construir y asegurar la selec
ción de los objetivos. Su misión se define así: “Examinar los juicio*
de valor morales que se refieren a un deber en el contexto de la edu»
cación y justificarlos; he ahí la tarea de la filosofía moral de la educttr
ción”. Según Brezinka, la filosofía moral debe realizar aquello que l(
ciencia de la educación no puede: ayudar a la educación a reafirmad
se frente a las relaciones de fuerzas dominantes y defender -como I
indica la pedagogía de las ciencias del espíritu- los derechos del nifl
de las otras tuerzas sociales. Según Brezinka, esta tarea le incum'
a la filosofía moral que debe permitir el desarrollo de los puntos fue
tes actuales de una reflexión normativa en el ámbito de la educación
Esto es necesario ya que, como lo muestra Brezinka, la ética de 1
objetivos educativos está muy poco elaborada y las normas de! co ’
portamiento educativo no son todavía claras. Brezinka recomie
Ei racionalismo critico en la ciencia de la educación
93
distinguir, primero, los asuntos morales de los asuntos sobre las prác
ticas, así como los puntos de vista “morales” de “los asuntos que
tocan las cuestiones morales". Él desarrolla así, entonces, una forma
de resolver los problemas normativos de la educación cuyo segundo
término se define así por Albert:
“La tarea central de una filosofía moral critica no es el análisis de los
textos éticos, sino la verificación crítica de principios morales y ta
crítica a los sistemas éticos predominantes y a la moral dominante"
{Albert, 1971, citado por Brezinka, 1972, p. 157).
La “solución a los problemas normativos de la educación" así
definida, debe tener en cuenta los siguientes puntos:
1. Debe justificar las fórmulas normativas a través de argumentos
inteligentes (o de buenas razones) y no recurriendo a algunas autori
dades.
2. Ceñirse a las reglas de la lógica.
3. Los objetivos de aprendizaje exigidos por el educando, las nor
mas y tareas del educador deben formularse de una manera clara y
limpia.
4. Las exigencias pedagógicas se deben verificar bajo ei plano de
su falsabilidad.
5. Las exigencias pedagógicas deben verificarse en función de los
efectos esperados {Brezinka, 1978, p. 159-162).
Los trabajos de Brezinka construyen entonces una filosofía mo
ral de la educación que se opone a una ciencia de la educación neutra
y libre de valores. Esta filosofía debe explicitar la problemática de las
normas y los valores, necesarios en el ámbito de la educación. Sin
tmbargo, esta perspectiva se puede criticar porque los problemas de
I* filosofía moral de la educación no se abordan de un modo analítico.
La normatividad de los contextos evocados no se consideran más
que en tanto normas dadas que son el objeto de un análisis racional.
Intervenir en la evolución de tas representaciones normativas propias
permanece imposible. Una moral así definida no puede entonces hecftar
(trés los límites de una ciencia de la educación. Permanece ligada a
fías cosas tal y como son y no tiene más que una posibilidad limitada
iln distanciarse de ellas y de ser crítica. Tiende por ello a ser afirma
tiva. Una segunda laguna de la filosofía moral de ia educación consis$ en que es desarrollada de una manera a-histórica y sin relación con
tu sociedad. Las representaciones normativas no pueden, por tanto,
Interpretarse de manera satisfactoria si no se tiene en cuenta el con
94
texto histórico dado. Las ciencias deben reflejar un contexto social i
definido y considerarse en su relación con las otras estructuras domi
nantes del orden social existente.
En fin, a propósito de los valores no cuestionados: “Nuestro mun
do y nuestra vida son percibidos siempre como si tuviesen un sentido
y un valor inmanente. No podemos escapar de allí. De igual modo, no,
podemos describirlos como libres de valor; cada descripción y cada
explicación se ponen como hipótesis en las que el vaior y el sentido1
son admitidos" (Bollnow, 1971, p. 702).
En fin, contrariamente a la hermenéutica y a la filosofía del len
guaje, Brezinka no da lugar en su filosofía moral a la confrontación de;
hipótesis normativas con cada acción y cada saber social.
3. PEDAGOGÍA PRÁCTICA
La pedagogía práctica es definida por Brezinka como “una teoría
normativa de la educación utilizable en la acción o en la explicación1
de la acción". Brezinka se une así a una enseñanza modelo y a una.
enseñanza de la educación tal y como han sido desarrolladas de dife-,
rentes maneras a través de la historia de la pedagogía. El educador
no puede esperar “que la investigación social sea más asequible". La
práctica pedagógica no se puede definir, según Brezinka, paralela
mente a la psicología práctica, como ciencia aplicada de la educa
ción. No basta con desarrollarla ampliamente como ciencia. Su tarea
no es la de separar la práctica de las directivas educativas. Al contra
rio, debe ejercer una influencia motivante sobre el educador para que
continúe formándose. En Alemania, la pedagogía de las ciencias del!
espíritu es considerada como la forma representativa de la pedagogía
práctica. En su confrontación con lo real, toma conciencia de los límk
tes de la teoría y estimula al examen de los problemas que suscitar#
tas teorías prácticas de la educación. Este hecho hace referencia al
problema del ámbito de validez de la ciencia de la educación en tanto
ciencia teórica de lo real, según la definición de Brezinka, así como “
la cuestión siguiente: ¿En qué medida, si debe alcanzar su objetivo
se abordaría la práctica pedagógica de una manera científica? En
marco de una pedagogía práctica liberada de la ciencia y de ¡a filoso
fía, se deben tener en cuenta tos siguientes puntos:
1.
Información de la persona encargada a propósito de la real
dad educativa y puesta a disposición de las ayudas de orientació
para la acción o la política educativa...
El racionalismo crítico en ia ciencia de la educación
2.
95
El sentido de las proposiciones debe ser claro.
3. Debe seguir las reglas de la lógica.
4. En los juicios de valor es necesario definir los puntos de vis
ta de valoración a partir de los cuales se juzga.
5. El contenido de ¡as normas se debe formular lo más clara
mente posible.
6. El lenguaje de la práctica pedagógica debe ser claro y fácil
de comprender.
7. El empleo emotivo del lenguaje no debe dominar o reempla
zar su empleo cognitivo, sino servir para defender de una manera
emocional los juicios morales racionales.
Se impone así una observación crítica frente al concepto de pe
dagogía práctica: aparece claramente que Brezrnka no cree en la po
sibilidad de una ciencia práctica. Para él, es necesario distinguir, por
razones de la teoría científica, enseñanza educativa y teoría práctica.
La ciencia no puede cumplir la tarea de dirigir la práctica. Esta tarea le
incumbe a la práctica pedagógica en tanto vínculo entre práctica y
ciencia. En la medida en que la pedagogía práctica se define como un
ámbito que debe ser considerado como separado de la ciencia, no es
entonces el objeto de un conocimiento científico, sino que permanece
como la antecámara de la ciencia. Se sigue, entonces, que el ámbito
de la pedagogía práctica permanece enteramente inexplorado. La prác
tica educativa no hace parte de las prioridades de utilización de una
ciencia. Ella ofrece pocas posibilidades de mejoramiento. Desde nuestra
perspectiva, la autonomización de un ámbito separado de la ciencia
de la educación, responsable de la acción educativa, de la pedagogía
práctica, no puede ser del interés de la práctica, ni del interés de la
ciencia de la educación que escaparía así a su campo de interven
ción que es el campo de la práctica. Esta concepción está en el ori
gen de una concepción reduccionista de la ciencia y de la práctica.
Ella evita el que se considere el problema de la práctica como un
problema constitutivo de la ciencia de la educación. Una reflexión
satisfactoria sobre este problema constitutivo de la ciencia de la edu
cación supone que la ciencia de la educación se considere como una
ciencia práctica de la acción.
96
CRÍTICA
El proyecto de Brezinka petendió justificar su división de la peda*
gogía en tres partes: ciencia de ta educación, filosofía de la educa»
ción y pedagogía práctica, pero no lo logra. Una división de tal tipo ea
difícil de justificar, incluso en relación con los mismos objetivos del
racionalismo critico. En efecto, las diferentes dimensiones tienen um
relación de interdependencia muy estrecha. En la práctica cientffic
de la ciencia de la educación concreta hay una (compenetración)
interpenetración de normas y de descripciones. Como, además, la
verificación de la validez de las descripciones es imposible, y como
la selección del investigador precede a tales descripciones, la pre
eminencia lógica de estas últimas en relación con las normas no 08
tan evidente como Brezinka quisiera. Esto muestra que el sistem
desarrollado por Brezinka sería una parte del reconocimiento para cada
elemento y su contexto, más que una mejor explicitación de su valor
en el programa social global.
La distinción de Brezinka resulta también problemática por el hecho
de jerarquizar los diferentes subdominios. Así, atribuye a la ciencia
un mayor valor social. Considera deshonesto que filósofos y pedago
gos se quieran beneficiar del prestigio social de la ciencia.
Como Brezinka no trata en lo absoluto de aproximar los dominl·
separados analíticamente mediante una síntesis, fracasa totalmente
en su teoría pedagógica global. Esto es debido a la ideología del
racionalismo critico, según la cual no hay sino un solo paradigma
científico. El proyecto de Brezinka de hacer una teoría pedagógic
global, si se llevara a cabo, tendría otra dificultad: la contradicción en
la pretensión de la ciencia de ser una ciencia de síntesis y de unión
de todas las subciencias. La crítica puede entonces situarse sobre la
ideología de independencia de todas las ciencias en relación con su
objeto.
En conclusión, la postura adoptada por Brezinka no es pertinent
en relación con sus propios objetivos. A través de la reducción de la
ciencia de la educación a la comprensión científica de la ciencia de la
unidad, los métodos causales-analíticos se convierten en el único
procedimiento científico reconocido. Después del debate a propósit
del positivismo, la idea de una teoría científica unificada fue puest
en duda por el pensamiento dialéctico y la investigación científic
comprensiva. En lo que concierne a lia ciencia de la educación, reco*
Et racionalismo crítico en la ciencia de la educación
97
nocer la realidad educativa como ciencia no es pertinente, porque ese
paradigma no permite sino ia adquisición de un cierto conocimiento
científico. Además, esos procesos no permiten volver fructíferos los
resultados de la ciencia para la práctica educativa que tiene un nivel
tecnológico. Es sólo después de la adquisición de conocimientos cien
tíficos independientes, en relación con los valores, que se pueden
utilizar los resultados de la ciencia para elaborar tecnologías que ayu
den a la práctica educativa. Así, se quiere garantizar una distinción
entre producción de saber y utilización de ese saber para la práctica.
En la medida en que los resultados científicos -aplicados a las tecno
logías- son utilizados para influenciar y cambiar las prácticas, la rela
ción entre ciencia y práctica se puede definir como una relación de
inferioridad de la práctica frente a la teoría científica.
Por tanto se ve que la relación teoría-práctica es definida de una
manera diferente a la de la pedagogía de las ciencias del espíritu,
donde se ponía la práctica por encima de la teoría. Para la ciencia de
la educación la posición defendida por Brezinka induce a una práctica
educativa que se define como realización de la ciencia y de una tec
nología correspondiente. Brezinka sobrevalora ía perspectiva científi
ca. De esta manera, la relación así definida entre ciencia y práctica
queda por cuestionar, yaque las tecnologías ejercen una dominación
sobre las prácticas sin que se pueda tener una conciencia clara de
ello.
C a p ít u lo 8
E l P r o g r a m a C ien tífic o D el
R a c io n a lis m o C rítico
Después de este esquema de la evolución de ¡a ciencia empírica ds
la educación, presentamos ahora los elementos centrales del
racionalismo crítico. Numerosos elementos de la ideología del
racionalismo crítico son importantes para la investigación empírica en
la ciencia de la educación, incluso si no son integrados a un sistem^
global de ciencia de la educación; porque es a través de su ideología
que el racionalismo crítico ha influenciado más a ia ciencia de la
educación.
Siete elementos centrales del racionalismo crítico se pueden pone
de relieve:
• Definición y explicación de conceptos.
• Operacionalización de los conceptos.
• Afirmaciones científicas.
• Teorías, hipótesis y su verificación.
• Tecnologías en tanto campos de aplicación de las teorías.
• Juicios de valor, bases valorativas y evaluaciones.
• Nuevos avances dentro del racionalismo crítico.
DEFINICIÓN Y EXPLICACIÓN DE CONCEPTOS
El racionalismo crítico asume que la ciencia no puede apreh
der la realidad de una manera directa, pero que es transmitida por el
lenguaje y se convierte en su objeto en tanto “mundo de experiencia!
El programa científico del racionalismo crítico
99
preconstruidas más o menos intencionalmente a través de los con
ceptos”, lo que tiene como consecuencia el que “esta mediación inte
lectual entre sujeto y objeto de la experiencia (sea) una condición sine
gua non para el proceso de conocimiento científico" (Mayntz). Es por
ello necesario definir las palabras y los contenidos de las representa
ciones. Gracias a este trabajo de definición, se puede llegar a propo
siciones simples y sin ambigüedad. Este proceso de referencia tiene
vaiores a príorí, contenidos en el lenguaje, de los que no se puede
escapar. Estos vaiores deben distinguirse de las evaluaciones que
aparecen en los juicios de valor.
Detrás de la noción de definición se pueden distinguir una defini
ción real o una definición nominal. En el primer caso se trata de definir
el “ser" de una cosa y, en el segundo caso, de dar orden a una “situa
ción” en la que una formulación A1 dada debe tener el mismo sentido
que otra formulación A2, en que el significado es supuestamente co
nocido, y A1 debe tener el mismo sentido que A2...Una definición
nominal se compone entonces de dos partes:
1, la formulación en la que el sentido se considera como cono
cido y que se denomina Definiens,
2. la formulación que debe ser sinónimo del Definiens y que se
denomina Definiendum.
Según los objetivos de conocimiento, las dos definiciones ofre
cen diferentes ventajas y desventajas. El racionalismo crítico le atri
buye a menudo a la definición nominal una gran importancia debido a
su gran precisión para la definición de temáticas por examinar en la
Investigación empírica.
En el marco de un proyecto de investigación empírica, los con
ceptos se definen teniendo en cuenta los contextos históricos y, a la
vez, eligiendo la significación que se dará al concepto. Además del
proceso de definición, se deben considerar los tres aspectos siguien
tes:
1. La definición no puede ser circular, es decir, que debe ser
posible definir el Definiens sin hacer referencia al definiendum.
i (Contraejemplo: comprensión = el hecho de permitir el pensar; pensar
• certificación de la comprensión).
2. La definición no debe ser negativa, en la medida de lo posi
ble.
100
3.
Los conceptos utilizados en el Definiens deben tener un sig*
nificado lo más preciso y unívoco posible.
La formación de los conceptos y su definición se debe precisar.
Se mostrará entonces que, en la investigación empírica, se distin
guen diferentes tipos y funciones cíe los conceptos. Los concepto!
pueden, por ejemplo, clasificar las proposiciones, evaluarlas, orientaf
¡a acción individual o hacer posible la comunicación. En estos casosi
los conceptos tienen una función de afirmación, de evaluación, ds
acción y de comunicación. Por tanto se deben cumplir tres condicio
nes para que los conceptos puedan realizar tales funciones:
Primero, es necesario que allí haya correlación y continuidad en
la clasificación de los contenidos de las palabras definidas. Seguida
mente, y en relación estrecha con lo anterior, los conceptos deben'
ser definidos de manera precisa. Finalmente, los conceptos aplica
dos a la investigación empírica deben ser empíricos, igualmente.
Al lado de las reflexiones sobre ía definición de los conceptos,
aparece la explicitación de los conceptos de mayor alcance como1
aporte del racionalismo crítico. Debemos señalar acá la referencia al;
lenguaje. Los conceptos deben ofrecer los contenidos de representa*
ción sin ambigüedad con el fin de facilitar una verificación intersubjetiva ■
de las proposiciones. En numerosos casos, los conceptos nacido·,
del lenguaje cotidiano tienen un sentido diferente en el contexto cien-:
tífico. Precisar el significado de los conceptos en el contexto de I4,
investigación se puede realizar de diferentes formas. La pertinencia
de un concepto se puede juzgar convenientemente a través de los
criterios de similitud y exactitud. Para la similitud, se notará el grado
de desviación del sentido de la palabra en el contexto científico en
relación con su empleo en la vida cotidiana. El criterio de exactitud,,
obliga a que los conceptos se utilicen en un sentido constante e inva*!
riable. A pesar de la necesidad de precisión de los conceptos, se
debe evitar simplificar demasiado un estado de cosas complejo a
partir de precisiones “artificiales". El mismo K. Popper condena las
exigencias “exageradas" de precisión cuando dice: “Creer que la exao*
titud de la ciencia o del lenguaje científico depende de la exactitud d®
los conceptos, es evidentemente plausible, pero yo no la considero
mas que un simple prejuicio" (Popper, 1970, p. 17).
El programa científico de! racionalismo crítico
101
OPERACIONALIZACIÓN DE LOS CONCEPTOS
La exigencia de exactitud conceptual lleva, además, a la
operacionalización de los conceptos utilizados en el marco de la in
vestigación empírica. Las definiciones explícitas de los conceptos
son así desarrolladas en la medida en que, en el marco de la
operacionalización, “las operaciones sean dadas por las operaciones
de investigación, y que con su ayuda, se pueda decidir si un fenóme
no así descrito es satisfecho.,.La definición operacional es entonces
un proceso de traducción necesario en las operaciones técnicas o de
investigación" (Mayntz y otros, 1972, p. 18). Una definición operacional
supone una definición empírica, pero se debe distinguir entre los con
ceptos que tienen una aplicación empírica directa de aquéllos que
tienen una aplicación empírica indirecta. Los primeros son caracteri
zados por el hecho de que los fenómenos descritos son utilizables
directamente, mientras que los segundos no lo son más que indirec
tamente. Se cuentan dentro de estos últimos los procesos de educa
ción política, de aprendizaje social, etc. Las definiciones habituales
de estos conceptos no ofrecen ninguna ayuda para la verificación de
su aplicabilidad empírica.
Para poder confirmar su aplicabilidad de una manera empírica,
se construyen indicadores. Si los fenómenos aceptados como indica
dores son demostrados empíricamente, los fenómenos descritos a
partir del concepto original son igualmente considerados como dados.
Un examen completo de los conceptos y de la operacionalización
como lo exige el “operacionalismo”, no es ya posible después de los
recientes aportes de la filosofía del lenguaje; sin embargo, se mantie
ne la exigencia de correlación entre el concepto y la operacionalización.
Desde esta óptica, aparece una dificultad particular en la interpreta
ción de los conocimientos adquiridos: El investigador debe argumen
tar sobre el plan de operacionalización de los conceptos para evitar
cerrar el campo. “Las interpretaciones y conclusiones permanecen
dudosas entre la operacionalización (aquello que es efectivamente
medido) y el fenómeno que es evocado por el concepto” (Mayntz y
otros, 1972, p. 22). La utilización de indicadores depende entonces de
su validez, es decir, de su capacidad para dar cuenta de un fenómeno
no perceptible, y de su fiabilidad, es decir, si es resistente a una
utilización repetida. La dificultad de operacionalizar los conceptos a
partir de ciertos indicadores seleccionados ha sido ya abordada. En la
102
ciencia de la educación, en estos últimos años, se reencontró el pro*
blema en el contexto del desarrollo de programas escolares. Sin em*
bargo, la fiabilidad de los indicadores necesita de la exactitud y preck
sión de los procedimientos e instrumentos, tal y como se trata de
hacer a partir de la estandarización de los procedimientos y de loa
instrumentos.
La necesidad de hacer operativo el objeto de investigación en el
marco de la investigación empírica no tiene duda alguna; pero desde
diferentes lados se indica el peligro de transformar los objetos de
investigación a partir de su operacionalización, dividiéndolos en nu*
merosos sub-aspectos cuya suma no concuerda necesariamente con
la realidad. La operacionalización de ios objetivos de aprendizaj
muestra que dicho problema sólo se puede resolver, en parte, a tra*
vés de la calidad de la operacionalización, pero no totalmente.
AFIRMACIONES CIENTÍFICAS
Aquello que acabamos de decir hace referencia a los diferent
tipos de enunciados que son empleados en las ciencias sociales clá
sicas. Se pueden entonces distinguir:
1. Los enunciados lógicos, cuyo sentido o valor de verdad se
puede examinar a partir solamente de los signos que son empleados
en la afirmación.
2. Los enunciados analíticos.
3. Y los enunciados contradictorios (frases lógicas verdaderas
y frases lógicas falsas).
4. Los enunciados prescriptivos {aquellos que presentan indica^
ciones, implicaciones o tomas de posición sobre los eventos o fenó
menos).
1
5. Los enunciados empíricos (afirmaciones hechas sobre los
objetos y las relaciones con la realidad. En oposición a los enuncia*)
dos prescriptivos, éstos constituyen las afirmaciones de hecho).
En casos particulares, los enunciados empíricos son divididosj
en descripciones de eventos únicos, que se pueden definir con el
tiempo de una manera precisa, y en hipótesis que parten de hechos)
aislados hacia sus definiciones. Acá se ponen en relación diferentes:
fenómenos, aunque también se puedan definir las interdependencias*
Son, sobre todo, estas las hipótesis que son significativas para la
103
Investigación empírica, porque contienen los presupuestos que se
pueden formular según el modelo “Si...entonces".
Además, los diferentes enunciados se deben distinguir en fun
ción de su pretensión de validez, de su relación con la realidad, de su
campo de validez, de su evaluación y de su contenido de informa
ción.
La pretensión de validez se puede establecer a priorio a posteriorí.
En el primer caso, una pretensión aparece como no verificable en la
realidad. En el segundo caso, la validez es posible a partir de la con
frontación con la realidad.
Otra característica de los enunciados es su pertinencia en rela
ción con la realidad. A propósito del campo de validez de los enuncia
dos, se estudia su relación con el tiempo.
En el plan de evaluación de los enunciados, se pueden distinguir
los niveles lógico y empírico. Los símbolos lingüísticos contenidos
en los enunciados dependen de la lógica. Deben obedecer a las re
glas de la lógica y se evalúa si hay contradicción; por elfo, la deduc
ción de los enunciados debe ser precisa. La evaluación empírica se
formula a partir de la relación con la realidad y tres condiciones se
deben tener en cuenta: el realismo de los enunciados, la corrección
lógica y ef contenido de información de los enunciados. Este último
nivel es de una gran importancia para el racionalismo crítico. Para
Popper, éste es una de las características centrales de todo sistema
empírico-analítico. No existe más que en los enunciados que tienen
una relación con la realidad, es decir, que tienen un contenido empíri
co y una fuerza explicativa. La precisión lógica es más grande, mien
tras más restringidas sean tas posibilidades de falsación.
En las ciencias sociales, en la investigación empírico-analítica,
las afirmaciones “Si...entonces" cumplen un papel muy importante.
Ellas tratan de hallar afirmaciones que:
a) ofrezcan las consecuencias, lo más precisas posibles, para
un amplio número de eventos,
oque
b) ofrezcan las cualidades, lo más precisas posibles, para una
amplia cantidad de posibles objetos. Cuando tas hipótesis cumplen
estas dos condiciones, se dice que son funcionales.
104
Después del principio de falsación de Popper (1973, p. 47), las
hipótesis son refutadas en tanto aparezca un solo evento que, según
la hipótesis, no debería aparecer. El contenido informativo de las hi
pótesis es por tanto más fuerte mientras más sean excluidas previa
mente las afirmaciones. De ahí la pregunta: ¿Cómo concebir un enun
ciado para que su contenido informativo aumente? El “si” conlleva a
una tal precisión que reduce el contenido de información del enuncia*
do.
El racionalismo crítico propone entonces una epistemología fun
damentada en la teoría del lenguaje. Wittgenstein señala que los enun
ciados aislados no son válidos más que en el marco de un “juego de
lenguaje" definido. El lenguaje es efectivamente la base de toda defi
nición de los criterios de “validez” y de “realismo".
VERIFICACIÓN DE TEORÍAS E HIPÓTESIS
Abordemos ahora la teoría definida por el racionalismo critico q
partir de la verificación de teorías y de su confrontación con los he»!
chos. Según Popper, las teorías son las redes que utilizamos parí
atrapar “el mundo" -para racionalizarlo, explicarlo y dominarlo; y traba*
jamos siempre para apretar, cada vez más, las mayas de estas re
des.
Las teorías se orientan temáticamente hacia diferentes ámbitoí
de estudio. Ellas son el lazo lógico entre las hipótesis y los enuncié
dos deducidos lógicamente de los axiomas. Las teorías se pued
considerar como falsadas cuando un enunciado contradice la hip
sis. Con la ayuda de tales teorías o hipótesis, se puede alean
progresivamente un grado superior de generalización de los enunci
dos. Esto explica un ámbito bastante amplio de la realidad.
El problema principal es alcanzar el valor de verdad de las t
rías empíricas. Es necesario, entonces, distinguir entre el conte
de descubrimiento y el contexto de justificación. En el primer ca
es necesario explicar el asunto de la existencia de las teorías; en
segundo, es necesario probar la verdad intersubjetiva de las hipót
en relación con la realidad. En Popper, el contexto de descubrimi
fue descuidado. En efecto, él escribe: “El estudio del contexto
construcción de las teorías no nos parece posible, ni recomend
para un análisis lógico”. Popper insiste sobre todo en el análisis lógl
que se interesa prioritariamente por los asuntos de legitimidad,
105
género: ¿Puede y cómo un enunciado ser justificado? ¿Es verificable?
¿Depende lógicamente de otros enunciados, de los contradictorios?,
etc. En el centro del racionalismo crítico se encuentra entonces una
metodología, gracias a la cual se pueden evitar los errores lógicos y
acercarse más a la verdad.
En el viejo positivismo, la verdad se debía deducir de las afirma
ciones, gracias al principio de inducción. Se llegaba así, mediante la
descripción de las observaciones y las experiencias, a su construc
ción en hipótesis o teorías. Las hipótesis se debían verificar entonces
a partir de su relación con la realidad. Esto implica que se llegaba a un
examen de la realidad. Por tanto, la verificación de una hipótesis, que
pretenda llegar a ser universal, es, de hecho, imposible. Como lo
mostraría Popper, las hipótesis no son verificables, ni se pueden
invalidar. La enunciación, según Popper, está en contradicción con
todas las tentativas lógico-inductivas. Popper define también el méto
do de verificación crítico de las teorías que puede llevar a su invalidación
o a su confirmación:
De manera lógica se sacan conclusiones a partir de anticipaciones
no fundamentadas, de ideas, de hipótesis, de sistemas teóricos. Las
deducciones se comparan unas con otras y con las de otros enuncia
dos para poner de relieve los lazos lógicos (por ejemplo: las equivatencias, conclusiones, uniones, contradicciones) que existen entre
ellos (Popper, 1973, p. 7).
Es necesario verificar la lógica de las conclusiones que puede
hacer aparecer las contradicciones. La verificación debe, igualmente,
descansar en el carácter legítimo de la teoría y debe comparar la
tooría evaluada con otras teorías para establecer si permiten avan
zar. Debe evaluar también la teoría en función de su utilidad práctica.
En el proceso de verificación deductiva de las hipótesis o de las
teorías se necesita que se reestablezcan todos los enunciados a afir
maciones de base que puedan confrontarse con la realidad. El proce
do lógico de falsación se puede describir de la siguiente manera:
1. Establecimiento de una hipótesis nomológica: “Cuando los
(wsajeros caen de un avión en vuelo, mueren”.
2. Transformación lógica de la hipótesis nomológica en una fra•n del tipo negativo: “No hay pasajeros que hayan caído de un avión
•n vuelo que hayan sobrevivido".
3. Establecimiento de un segundo enunciado singularliay" (enun(ilndo de base): “MareeI Dupont saltó de un avión en vuelo el 23 de
106
abril de 1995 a las 9:00 P.M. a 10 Km del norte de Nairobi y sobrevi
vió".
4. Deducción lógica de un enunciado general del tipo “hay* a
partir de la frase de base; “Hay personas que han caído de un avión
en vuelo y han sobrevivido".
5. Confrontación de los enunciados de las etapas 2 y 4. Si los
dos están en contradicción, la hipótesis se ha invalidado. La afirma
ción no hay personas que hayan caído de un avión en vuelo y que
hayan sobrevivido” es falsa, porque hay personas “que han caído de
un avión en vuelo y han sobrevivido".
Esta argumentación conduce al modelo de HempelOppenheimj
que permite formular pronósticos. Según este modelo, los pronósti-y
eos tienen la misma estructura que las explicaciones. Cuando dos]
fenómenos están ligados el uno al otro poruña ley universal, se pue·1
de formular un pronóstico: la aparición de un primer fenómeno garan*
tiza la llegada de un segundo.
La estructura de una explicación se caracteriza por el hecho da
que la realidad que debe ser explicada (Explanandum) se da bajo la
forma de una descripción o de múltiples enunciados, mientras que el
elemento explicativo (explanans) está compuesto por dos tipos da
afirmaciones. Se debe tratar, al menos, de una hipótesis nomológicá,
o de una ley, o de una afirmación descriptiva singular. Se puede pro»
poner el esquema siguiente;
1. Ley + 2. Condición de contexto = Explanans
Frases por explicar a partir de 1 y 2: Explanandum
A partir de un ejemplo se deduce entonces el proceso de expli
ción:
Hipótesis/Ley: si hay una ley según la cual todo metal conduce I
electricidad
]
Condición de contexto; y si una barra dada es un metal,
Explanandum: entonces tal barra conduce la electricidad.
La precisión de la argumentación lógica no debe encubrir las d
cultades que existen a nivel de la teoría del conocimiento. Las hip
sis y los enunciados de base no están el mismo nivel que la per
ción. Ellos provienen del etiquetaje de la realidad y conducen a u
realidad transmitida verbaltmente. La concordancia entre realidad
enunciado de base no es rr»ás que relativa, así sea el objetivo cen
107
de la investigación empírico-analítica. Las dudas permanecen siem
pre en lo que se refiere a la concordancia entre enunciado de base y
realidad, esto implica que no existe una verificación asegurada. Para
el racionalismo crítico, es ei investigador quien acepta o rechaza los
enunciados de base. La verdad se convierte en un asunto de consen
so en el marco de una “comunidad científica”.
Hay, sin embargo, un lazo estrecho entre ei contenido informati
vo y su evaluación, y entre el poder explicativo y la realidad de los
hechos. Si las teorías o las hipótesis soportan las tentativas de
falsación, salen más fortificadas y se hacen mas performativas
(performantes). A la sucesión de pruebas, se le suma el valor de los
instrumentos utilizados y el número de tentativas de falsación. En las
ciencias sociales, la información es limitada, incluso, por el hecho de
no se lograr ningún tipo de generalización que no esté situado dentro
de un tiempo y un espacio determinado.
Las ciencias sociales utilizan hipótesis en las pretensiones de
validez no-deterministas, es decir, hipótesis problemáticas (= hipóte
sis de un cierto grado de veracidad (vraisemblance)). Su pretensión
de validez es estadística y no se puede dar más que a partir de un
porcentaje. Por ejemplo: “alrededor del 95% de las personas conde
nadas reinciden”. Este enunciado significa que hay una probabilidad
del 95% para que un condenado reincida. Por concepto abstracto de
verosimilitud se quiere decir acá que la afirmación: "Cuando los obje
tos tienen la característica A, tienen la probabilidad de tener la carac
terística B", es decir, en cada conjunto N de objetos con la caracte
rística A, (P.N) objetos tienen la característica B".
Esta afirmación implica que las leyes estadísticas son en princi
pio equivalentes a las leyes deterministas. Sin embargo, hay (b) posi
bilidades de error en las hipótesis estadísticas: Considerar verdadero
aquello que es falso, es refutar las hipótesis verdaderas a causa de
los hechos de la experiencia contradictorios. Debido a los factores de
Incertidumbre tan amplios en las probabilidades, se construye dentro
de la comunidad científica, convencionalmente, un consenso tam
bién más amplio sobre la significación que aquél de las leyes
deterministas.
El consenso del mundo científico depende de la construcción de
un consenso en relación con una situación histórico-social dada. Ante
Iíi exigencia de independencia de la ciencia en relación con los valo
108
res5*, el racionalismo crítico dispone de pocos criterios para juzgar las
influencias histórico-sociales en la construcción del consenso. He aquí
un límite de este paradigma científico que algunos de sus defensores
quieren corregir acudiendo a la teoría crítica.
LAS TECNOLOGÍAS EN TANTO CAMPO DE A
PLICACIÓN DE LAS TEORÍAS
Según el racionalismo crítico, las teorías sirven para explicar,
para hacer pronósticos y para desarrollar técnicas. La estructura lógi
ca es la misma en estos tres ámbitos de aplicación. En la ciencia I
social, la técnica, en tanto campo de aplicación de las teorías, es
particularmente importante. Ella se distingue de los pronósticos por
su aplicación directa a la práctica. Las técnicas son los procedimien
tos y productos independientes de aquélla que los establece y qua
permiten intervenir en un campo de la práctica social. La estructura
lógica en los procesos de explicación y aplicación de las técnicas es
la misma; ésta permite la extensión hacia un modelo de pensamiento !
medio-fin. Las técnicas (los métodos de enseñanza, por ejemplo) se ¡
emplean para atender a objetivos precisos, definidos previamente por
la teoría. Los procesos que no entran dentro de esta relación medio··?
fin son excluidos, porque no permiten atender al objetivo que se haj
previsto. En la medida en que se tienen objetivos educativos para las'
personas, las técnicas se convierten en los medios para alcanzar
tales objetivos. Los objetivos pueden ser criterios de evaluación para
controlar la práctica social dada. Sin embargo, si la técnica se con
vierte en algo dominante, se encara un peligro que es señalado por la
teoría crítica.
La relación teoría-práctica se caracteriza por la dependencia de
la práctica de la teoría. La práctica se debe definir en función de los
objetivos dados por la teoría. Se descarta, entonces, la posibilidad da
encontrar en la práctica educativa los fundamentos de los objetivo#
dados por la teoría. La relación teoría-práctica se concibe como una
dependencia de la práctica en relación con la teoría, tal y como se
puede ver en la relación medio-fin.
Debido a la dependencia de la práctica en relación con la teorít
que aparece con la utilización de las técnicas, la utilización de las
24
Neutralidad axíológica
El programa científico de) racionalismo crítico
109
tecnologías en la ciencias de la de la educación - y en las demás
ciencias sociales- evidencia la contradicción entre científicos y prác
ticos.
Con el desarrollo de la perspectiva “interaccionista", se debería
poder superar los límites del concepto clásico de técnica. La relación
teoría-práctica no debería ser definida más de un modo lineal y racio
nalmente orientado. Se debería ver, más bien, como ei marco de una
“interacción” entre teoría y práctica. Sin embargo no es seguro que,
en una relación tal con la “tecnología", se puedan encontrar los crite
rios que la enseñanza científica ha desarrollado para poner en obra la
tecnología. De igual forma se cuestiona si se puede hablar también
de “tecnología", en el sentido en que la comprende el racionalismo
crítico. Sería ciertamente bastante razonable no hacerlo; porque la
perspectiva “interaccionista” en educación entraña una modificación
en profundidad del proceso hermenéutico que no puede ser aceptado
por el racionalismo crítico.
JUICIOS DE VALOR, BASE VALORATIVA Y EVALUACIONES
Hans Albert propone distinguir “juicios de valor", “base valorativa”
y “evaluación". Por “juicio de valor" él entiende sólo aquellas afirma
ciones normativas en el lenguaje científico (por ejemplo: “las ense
ñanzas deben ser justas"). Distingue, de otro lado, la “base valorativa"
de las ciencias que comprende los marcos normativos de las diferen
tes ciencias (valores a los cuales se refieren los trabajos científicos,
sus efectos sobre las hipótesis teóricas científicas, la variedad de
temas de investigación, la elección de determinados métodos o técni
cas de investigación, así como las opciones sobre la aplicación de
los resultados de investigación). También es necesario distinguir aque
llos estudios donde los valores son el ámbito de estudio de una cien
cia, de los que hace parte el examen empírico de los enunciados
normativos que de allí se desprenden, por ejemplo: “El 23% de los
escolares tienen serios problemas psicosociales". Según el
racionalismo crítico, una afirmación tal no es normativa, sino descrip
tiva. Ella se puede verificar sobre la base de los fundamentos del
racionalismo crítico. Esta distinción de los diferentes tipos de valor le
permite al racionalismo crítico justificar una ciencia independiente de
los juicios de valor.
110
Pero un problema se mantiene, con la exigencia de independen·
cía respecto a los juicios de valor25, los problemas de la práctica so
cial permanecen sin solución de modo científico. Permaneciendo fiel
al concepto de ciencia libre de valor, es imposible una explicación
relativa a las normas y un desarrollo consciente a través de la prácti
ca. La crítica a la idea de independencia de la ciencia en relación con
los valores es válida tanto para el positivismo, como para el
racionalismo crítico. En el positivismo clásico, los enunciados nor
mativos son considerados como carentes de sentido, lo que excluye
una práctica anclada en los valores de la discusión intersubjetiva. El'
problema es, sin embargo, de mayor profundidad en el racionalismo'
crítico. Acá los enunciados y normas son objeto de investigación;
pero su significación en el marco de la práctica social es indiscutida,.
Albert formuló una serie de reglas metateórícas que debían servir
para la verificación de los enunciados normativos. Por una parte, la
lógica de los enunciados normativos se debía analizar y confronta?
con las contradicciones lógicas posibles. Los enunciados normativa
debían ser examinados entonces para saber si “más allá de su justiftcación, aparecían enunciados metafísicos". En fin, es necesario exa
minar la relación con la realidad de los enunciados normativos para
estar seguro de que las exigencias que éstos contienen son realiza
bles. En cuanto al hecho de que el sistema de reglas metateórícas d
racionalismo crítico puede ser deducido de la verificación critica d
los enunciados (a la vez descriptivos y normativos), se requiere qut
el sentido posea también la tesis de independencia. Este asunto h
sido planteado por el positivismo. En el curso de la controversia, s
ve claramente en qué punto es difícil para el racionalismo crítico ju
tificar su propia metateoría. Albert señala el carácter irracional de
elección teórica. Según Habermas (1972), este conocimiento no
en efecto más que un acto de fe. Albert no posee más que una alte
nativa “entre una elección ciega y una elección en la que las conse
cuencias se perciben con los ojos abiertos, por tanto un conocimien'
fundado”. Esta dificultad muestra que, también en el racionalismo c
tico, la oposición entre el principio de “examen crítico" y el principio
“justificación” no se puede mantener hasta el final.
25
Neutralidad axiológica
111
NUEVOS AVANCES EN EL RACIONALISMO CRÍTICO
Vamos a centrar ahora nuestra atención sobre algunos asuntos
relacionados con la construcción de teorías y la verificación crítica.
Si la realidad no se puede apresar mas que con la ayuda de teorías,
Feyerabend sostiene entonces que es necesario maximizar la eva
luación del saber. Para ello, desarrolla dos principios que permiten el
progreso de la ciencia: “el principio de proliferación" y “el principio de
limitación". A partir del primer principio, deduce que es necesaria la
elaboración de teorías que vayan en desacuerdo con el espíritu del
tiempo (Feyerabend, 1965). Es necesario desarrollar tantas alternati
vas como sea posible, también en el contexto de teorías bien instala
das. Tales alternativas son necesarias porque pueden hacer emerger
los elementos que ponen en entredicho las teorías aceptadas. Una
evaluación de las teorías socialmente aceptadas no se hace a través
de la confrontación con los hechos o enunciados de base, sino, mas
bien, a través de la confrontación con las teorías concurrentes. Para
Feyerabend, es necesaria una pluralidad de teorías, pues esta es la
condición de todo saber que se considere objetivo. Sin embargo,
Feyerabend ve, igualmente, que no es suficiente considerar el “princi
pio de proliferación” como crítica de las teorías. Es necesario apelar
también al “principio de limitación”. Una teoría no se abandona
automáticamente de la práctica científica cuando aparecen puntos de
vista contradictorios. Esta tensión permite un reforzamiento y un aná
lisis progresivo. El hecho de reconocer o rechazar una teoría no en
cuentra solución más que en el curso de un proceso histórico. El
racionalismo crítico adquiere acá -como en Popper- una dimensión
histórica que complementa el análisis estructural. De este modo,
Feyerabend ha formulado dos principios necesarios en el desarrollo
de la ciencia.
Queda, sin embargo, el problema de la relación entre estos dos
principios contradictorios. Feyerabend opta preferiblemente por una
teoría anarquista del conocimiento que “eleva la proliferación clásica
b un principio de rango superior” y no por un estancamiento científico
que sería la “consecuencia necesaria de ia máxima de limitación”.
Hay en Lakatos, igualmente, un avance y afinamiento del princi
pio clásico de falsación desarrollado por Popper. La verificación de
teorías se encuentra en el centro de la metodología popperiana. Lakatos
asume el programa de investigación científica como la perspectiva
112
i?
más englobante para ser estudiada. Contrariamente a la teoría toma
da por ella misma, el “por qué" del programa de investigación se ca- i
racteriza por su continuidad. En este marco, las teorías reconocidas
como inadmisibles son reemplazadas por otras mejores, sin prejui
cios para la continuidad del programa de investigación y para las teo
rías que a él se encuentran ligadas, y que en el curso del programa de
investigación son reformuladas o modificadas y establecidas de una
nueva forma. Contrariamente a Popper, Lakatos considera que es
racional y científicamente justificable conservar las teorías, a pesar
se su falsación, como momentos de un proceso. Lakatos analiza en
tonces como irracional la relación de los dos principios de Feyerabend,'
pero ve su referencia como racional.
Lakatos va también más allá de! rechazo a la validez del principio,
de falsación, tratando de aplicar el principio de falsación de Popper a
las propias teorías de Popper. Desarrolla entonces un metacriterto
para la verificación de la metodología científica. Una teoría se debe
rechazar si está en contradicción con los enunciados de base recon
cidos. Pero, además, una teoría de la racionalidad se debe rechaz
si está en contradicción con los enunciados normativos aceptad
por la comunidad de investigadores.
Popper debería admitir, el mismo, que hay ejemplos en la histori
científica que serían considerados como no científicos según sue
propios principios científicos, pero que permanecen reconocidos, no
obstante, como de una gran importancia para la comunidad científi
de hoy.
Sin extender más la discusión, aceptemos dos conclusiones i
portantes para el racionalismo crítico. De una parte, con Feyeraben
el principio de falsación, tal y como Popper lo desarrolló, se relativiz
este proceso tiene como consecuencia una teoría ilustrada para la
falsación. De otra parte, se relieva la pretensión de las teorías en
relación con la comunidad científica que decide acerca de aquello qu
debe ser considerado como “progreso del conocimiento" y “crecie
aproximación a la verdad de nuestras teorías científicas".
Atacando el absolutismo del principio de falsación, por el hec
de que la teoría se acerca más y más a la práctica, el reconocimiei
de la importancia de la comunidad científica permite reconocer t
bién el papel de la historia científica. En esto trabajaron Kuhn, Lakat
Feyerabend y Popper. En la actualidad, esta historia se debe con
113
derar como una parte importante del racionalismo crítico; ya que, al
final de cuentas, se decide sobre la validez de las teorías a través de
un proceso histórico. Así, el racionalismo tiene en cuenta una crítica
esencial de la teoría crítica. Ciertas cuestiones, que permanecieron
sin respuesta en el racionalismo crítico, encontraron respuesta en la
práctica científica. El asunto de la significación de los contextos se
tiene en cuenta en el plano de la práctica científica. De este modo, se
puede ver un ejemplo de ía oposición entre epistemología y práctica
científica.
La
C apítulo 9
I nvestigación E m pírica C ompro m etida
A partir de una crítica a la prioridad dada por el racionalismo crí
tico a la neutralidad de la ciencias en relación con los valores, apare
cieron entre 1965 y 1975 una serie de nuevas propuestas para desa*
rrollar la investigación empírica en la ciencia de la educación. Estas
investigaciones situaron la acción como el nuevo paradigma de la
En este capítulo vamos a abordar los trabajos de Mollenhauer,
Blankertz, Lempert y Klafki, quienes trataron de definir la relación
entre investigación empírica y teoría crítica en et marco de la cienc!
de la educación. A propósito de las posibilidades y los límites de un
investigación emancipadora en la ciencia de ia educación, es neces
rio plantearse las siguientes preguntas:
•
¿Cómo definir la relación de una teoría crítica de la educació
con la investigación comprometida?
■
¿Cómo puede responder la investigación educativa a las exigen
cias científicas y, al mismo tiempo, contribuir al desarrollo de
humanidad?
•
En fin, ¿cómo se debe construir una relación de los diferent
paradigmas (“empírico”, ‘tiermenéutico", “teoría crítica") en la cié
cia de la educación?
1.
Mollenhauer hace parte de los científicos de la educación q
se inclinan por trabajar el lazo que se debería establecer entre in
tigación empírico-analítica y proyecto d& emancipación. El punto
La investigación empirica comprometida
115
partida de sus reflexiones es la distinción entre una ciencia de la
educación orientada hacia la validez de normas y su justificación, y
que él describe como una ciencia de principio que debe transmitir
marcos conceptuales generales para ia acción pedagógica; y una cien
cia de la educación que formula reglas concretas cotidianas de la
acción pedagógica para llevarse a cabo dentro de unas condiciones
espacio-temporales determinadas. El racionalismo crítico se encami
na por el desarrollo de una ciencia de la educación basada en la expe
riencia y con su correspondiente autonomía científica. A propósito de
la relación entre principios y experiencia, Mollenhauer propone un “cri
terio de sentido empírico” (Popper) para confirmar los enunciados teó
ricos deben estar ligados a la experiencia. Él indica que los concep
tos de base son necesarios para una ciencia de la educación compro
metida, mientras no entren, desde el principio, en contradicción con la
lógica de los enunciados que resultan de aquéllo que es empírica
mente observable. Mollenhauer critica el método lineal del racionalismo
crítico; apunta con ello al “momento conservador” en el que se limitan
las cuestiones posibles, en tanto coinciden con los métodos existen
tes. Muy a menudo las respuestas del entrevistado son inducidas por
tas preguntas del investigador.
En el método empírico el objeto de investigación es independien
te, se le ve como algo exterior. Esto entraña una reificación del obje
to. Tal reificación se encuentra en contradicción con los objetivos de
la investigación empírica, que busca ser “una reacción crítica en rela
ción con los procesos existentes de reificación del hombre en la so
ciedad burguesa”. Mollenhauer explica que, de hecho, la investiga
ción empírica puede apartarse de su objetivo en la medida en que el
Instrumento de investigación no permita más que de una forma limita
da encontrar una teoría independiente del instrumento de investiga
ción. La teoría investigativa tendría por objetivo sustentar el interés
que legitima la investigación empírica y que, de otra parte, la realiza.
Frecuentemente, la actitud empírica busca aplicación en las cieniCias sociales, cosa que es contraria a su objetivo de ser una reacción
rCrítica contra la reificación del hombre. Para remediar esta dificultad,
«s necesario construir una teoría crítica superior.
Esta teoría general de la educación le da un lugar determinante al
Compromiso y a las finalidades de emancipación que corresponden
con la metateoría. Es necesario que la investigación práctica, ligada
116
La ciencia empírica de ta educación
a los asuntos del campo específico, permanezca en concordancia
con las finalidades del desarrollo y de la emancipación. Esta elección
implica que se renuncie a la neutralidad de la ciencia en relación con
los valores reivindicados por ios partidarios del racionalismo crítico,
Las finalidades de la investigación empírica en la ciencia de la educa
ción deben ser puestas en perspectiva con los finalidades generales
de una educación comprometida.
2 B lankertz sigue-e! mismo camino. Indica que ta teoría es la
tensión entre lo posible y lo real. Esta visión del carácter crítico de la
teoría plantea la exigencia de una teoría de la educación que se refie
ra al todo a la totalidad, y supere las teorías empíricas (reduccionistas
y no im plicadas). Toda práctica se piensa en función de las finalida
des· tanto el investigador como el práctico pueden mantener una ten·
sión dialéctica entre teoría e investigación empírica. La teoría peda-r
aóaica no puede sobrepasar más que el marco teórico de la investiga-,
ción empírica, porque ésta se inscribe dentro de un marco normatlvó
que debe justificar.
Blankertz recalca en el lazo que se debe establecer entre la edu
cación y el sujeto “trascendental”. En tanto fenómeno social, la pedaaoqía encuentra su sentido y su orientación en la emancipación y la
acción Una teoría comprendida de este modo critica la reificación y
la alienación del hombre. La teoría pedagógica se debe situar en un
nivel diferente al de la práctica, y no por un desprecio a esta última,
sino porque la práctica misma debe estar fundamentada con un pro.
yecto que la sobrepasa.
3 En el trabajo de Lempert se precisa la noción de investigó
ción comprometida. Se trata entonces de articular la investigación «
la acción El punto de partida de los trabajos de Lempert es el probtema de la definición de los fines y la posibilidad de desarrollar una
práctica a partir de estos fines y lo que ello implica para el plan d»
investigación. Tres aspectos de la investigación empírica se debsft
tener en cuenta:
a La investigación educativa, como toda investigación, se de"
ne por sus fines; es decir, que no se puede escoger entre una invw·
ligación neutral y una comprometida, sino entre una investigación el#·
ga y una conciente de su compromiso.
b Es necesario que se pueda evaluar la investigación en
plano 'intersubjetivo a partir de la legitimidad de sus fundamentos.
117
La investigación empírica comprometida
c. Es necesario que los nuevos intereses ayuden a redefinir las
tareas de la investigación educativa.
Teniendo en cuenta estos tres aspectos, Lempert exige que la
investigación educativa sea comprometida: ésta debe ser crítica y
autorreflexiva. Los fines investigativos en la educación no se reducen
a la perspectiva individual o grupal, sino a los intereses de la humani
dad entera en su evolución histórica.
En la formulación del programa de investigación comprometida,
Lempert distinge, siguiendo a Habermas (1969), conocimientos e in
tereses técnicos, prácticos y emancipatorios, a partir de los cuales
propone los tres paradigmas científicos siguientes: el empírico-analítico, el histórico-hermenéutico y el crítico-emancipatorio. Cada uno
de estos paradigmas tiene su importancia dentro del marco de la in
vestigación de la ciencia de la educación, pero el interés emancipatorio
cuenta con una posición dominante.
El interés del conocimiento técnico mantiene una afinidad parti
cular con la investigación empírico-analítica. Éste apunta a la utilidad
técnica de los procesos objetivos, a la racionalización del trabajo y a
la utilización tecnológica de ios conocimientos.
El interés práctico se centra en el desarrollo de! sujeto a partir de
su orientación en la acción, así como sobre el mejoramiento de los
procesos de comunicación.
Finalmente, el interés emancipatorio introduce la investigación
comprometida en la ciencia de la educación, de modo que ésta ayude
al hombre a encontrar su autonomía a partir de su liberación de las
coacciones de todo tipo. “La emancipación afronta coacciones que no
provienen sólo de la violencia materia!, sino también de las limitacio
nes a partir de prejuicios e ideologías. Estas limitaciones se deben
analizar a partir de su génesis, a partir de una crítica realizada por un
trabajo de autorreflexión.”
El vinculo entre los dos primeros intereses del conocimiento y el
interés comprometido de la investigación en la ciencia de la educa
ción tiene por efecto determinar los contenidos de la investigación y
la necesidad de transmitir los resultados de la investigación a aque
llos que se encuentran implicados. Los procesos educativos signifi
can entonces:
•
analizar las condiciones de poder, raramente tenidas en cuenta
dentro del campo educativo,
i
116
a los asuntos del campo específico, permanezca en concordancia,
con las finalidades del desarrollo y de la emancipación. Esta elección
implica que se renuncie a la neutralidad de la ciencia en relación con
los valores reivindicados por los partidarios del racionalismo crítico.1
Las finalidades de la investigación empírica en la ciencia de la educa*
ción deben ser puestas en perspectiva con los finalidades generales
de una educación comprometida.
2. Btankertz sigue-el mismo camino. Indica que la teoría es la
tensión entre lo posible y lo real. Esta visión del carácter crítico de lai
teoría, plantea la exigencia de una teoría de la educación que se refle4
ra al todo, a la totalidad, y supere las teorías empíricas (reduccionistas
y no implicadas). Toda práctica se piensa en función de las finalida
des; tanto el investigador como el práctico pueden mantener una ten
sión dialéctica entre teoría e investigación empírica. La teoría peda
gógica no puede sobrepasar más que el marco teórico de la investiga
ción empírica, porque ésta se inscribe dentro de un marco normativ
que debe justificar.
Blankertz recalca en el lazo que se debe establecer entre la edu
cación y el sujeto “trascendental”. En tanto fenómeno social, la peda*
gogía encuentra su sentido y su orientación en la emancipación y la
acción. Una teoría comprendida de este modo critica la reificación y
la alienación del hombre. La teoría pedagógica se debe situar en un
nivel diferente al de la práctica, y no por un desprecio a esta últim
sino porque la práctica misma debe estar fundamentada con un p
yecto que la sobrepasa.
3. En el trabajo de Lempert se precisa la noción de investig
ción comprometida. Se trata entonces de articular la investigación i
la acción. El punto de partida de los trabajos de Lempert es el probl
ma de la definición de los fines y la posibilidad de desarrollar un
práctica a partir de estos fines y lo que ello implica para el plan .
investigación. Tres aspectos de la investigación empírica se deb
tener en cuenta:
a. La investigación educativa, como toda investigación, se d
ne por sus fines; es decir, que no se puede escoger entre una inv
tigación neutral y una comprometida, sino entre una investigación ci
ga y una conciente de su compromiso.
b. Es necesario que se pueda evaluar la investigación en
plano intersubjetivo a partir de la legitimidad de sus fundamentos.
La investigación empírica comprometida
117
c.
Es necesario que los nuevos intereses ayuden a redefinir las
tareas de la investigación educativa.
Teniendo en cuenta estos tres aspectos, Lempert exige que la
investigación educativa sea comprometida: ésta debe ser crítica y
autorreflexiva. Los fines investigativos en la educación no se reducen
a la perspectiva individual o grupal, sino a los intereses de la humani
dad entera en su evolución histórica.
En la formulación del programa de investigación comprometida,
Lempert distinge, siguiendo a Habermas (1969), conocimientos e in
tereses técnicos, prácticos y emancipatorios, a partir de los cuales
propone los tres paradigmas científicos siguientes: el empírico-analítico, el histórico-hermenéutico y el crítico-emancipatorio. Cada uno
de estos paradigmas tiene su importancia dentro del marco de la in
vestigación de la ciencia de la educación, pero el interés emancipatorio
cuenta con una posición dominante.
El interés del conocimiento técnico mantiene una afinidad parti
cular con la investigación empírico-analítica. Éste apunta a la utilidad
técnica de los procesos objetivos, a la racionalización del trabajo y a
la utilización tecnológica de los conocimientos.
El interés práctico se centra en el desarrollo del sujeto a partir de
su orientación en la acción, así como sobre el mejoramiento de los
procesos de comunicación.
Finalmente, el interés emancipatorio introduce la investigación
comprometida en la ciencia de la educación, de modo que ésta ayude
al hombre a encontrar su autonomía a partir de su liberación de las
coacciones de todo tipo. “La emancipación afronta coacciones que no
provienen sólo de la violencia material, sino también de las limitacio
nes a partir de prejuicios e ideologías. Estas limitaciones se deben
analizar a partir de su génesis, a partir de una crítica realizada por un
trabajo de autorreflexión.”
El vínculo entre los dos primeros intereses del conocimiento y el
interés comprometido de la investigación en la ciencia de la educa
ción tiene por efecto determinar los contenidos de la investigación y
la necesidad de transmitir los resultados de la investigación a aque
llos que se encuentran implicados. Los procesos educativos signifi
can entonces:
•
analizar las condiciones de poder, raramente tenidas en cuenta
dentro del campo educativo,
118
•
deduciendo los conocimientos que proceden del horizonte de com
prensión de los individuos,
•
evaluar los resultados de esta segunda fase.
4.
Klafki asume la ciencia de la educación como teoría crítico-j
constructiva. Para él, es necesario incorporar la práctica de los dife
rentes paradigmas pedagógicos que integran la ciencia de la educa*i
ción.
La investigación empírico-crítica debe definir sus hipótesis y sus
resultados a partir de sus propios fines. Ésta se debe desarrollar por
medio de un cuestionamiento crítico a las ideologías, por medio de
una orientación del análisis y de la crítica que tenga como fondo la
idea de la libertad de los hombres en una sociedad libre y justa.
En el contexto de una ciencia de la educación socio-crítica, se
puede describir, siguiendo a Klafki, la relación entre la investigación;
empírica y el método hermenéutico, como proceso dinámico y reci
proco; la hermenéutica desarrolla las problemáticas e hipótesis y la
investigación empírica verifica experimentalmente tales hipótesis. La
hermenéutica evalúa los resultados aquí adquiridos, deduciendo nue·
vas hipótesis para nuevas investigaciones empíricas. En este proc
so aparece la complementariedad de la hermenéutica, de la investig
ción empírica y de la teoría critica. La investigación permite descuí
las reglas o leyes. Pero tales leyes pueden ser analizadas por la crl
tica ideológica y, eventualmente, ser modificadas.
R e s u m e n Y P e r s p e c t iv a s
1. La pedagog fa de las ciencias del espíritu, se concentró en la
historia de la pedagogía, escamoteó el campo de desarrollo de la
práctica educativa a través de la experiencia. Por ello la pedagogía
empírica situó la investigación científica experimental sobre la educa
ción como el centro de sus preocupaciones, después de comienzos
de siglo. Se considera entonces como una ciencia positiva cuya tarea
es permitir el paso de los “hechos" de la realidad a los conocimientos.
La pedagogía empírica no reconoce un “hecho” en la ciencia depende
siempre de ías teorías y del sistema de reglas metateóricas.
2. La ciencia empírica de la educación ha pasado por diferentes
fases. Ésta se ha orientado esencialmente en función del ideal cientí
fico positivista. Sin dar muchas vueltas sobre los trabajos de Roth y
Thiersch para establecer el lazo entre la hermenéutica y la metódica
empírica, o sobre los de Blankertz, Mollenhauer, Lempert y Klafki,
para establecer el lazo entre teoría crítica y empírica; se ve un impor
tante avance de la ciencia empírica de la educación orientada hacia el
positivismo a través de la influencia del racionalismo crítico. Esta
enseñanza científica, primeramente desarrollada por Popper, no sola
mente definió la ciencia empírica de la educación, sino que condujo,
igualmente, a través de los trabajos de Brezinka, a un lineamiento
global de la ciencia de la educación sobre la base de la comprensión
científica de una ciencia unificada.
3. El propósito global de ta ciencia empírica de la educación es
la descripción, explicación e influencia de la realidad social dada en el
ftmbito de la educación. Ella se distingue, a partir de las enseñanzas
120
científicas del racionalismo crítico, de los trabajos de los positivista·
que consideran lo “hechos educativos” como algo dado. La ciencia
empírica de la educación contemporánea parte, al contrario, de la
realidad social de la educación aprehendida a la luz de teorías elabo
radas previamente, y de que es imposible un acceso directo sin una
conceptualización previa de dicha teoría. Las tentativas para encon
trar conceptos explícitos, definidos de un modo preciso y operacional,
y la verificación de las teorías en relación con la realidad -o con los
enunciados de base sobre la realidad aprehendida a la luz de las teo
rías- adquieren un lugar central dentro de la ciencia de la educación
que se inspira en el racionalismo crítico.
4. Partiendo del hecho de que las teorías no pueden ser verifM'
cadas, Popper desarrolla el principio de falsación para evaluar lasi
teorías. No se trata, pues, de indicar el contenido de verdad de lafí
teorías a través de su evaluación; se trata, más bien, de intenta^
invalidar las teorías. Si lo anterior no se logra, las teorías se pueden
considerar como válidas. Mientras más fracasen las tentativas d*
falsación, de mayor peso serán estas teorías. Este procedimiento el
bastante superior al método de evaluación de la verdad interna a la
teoría. La teoría crítica ve allí un reduccionismo inadmisible que ocul*
ta el desarrollo de la historia científica y de la historia de la human!·
dad, en tanto determinada por las teorías. Con el principio de falsación,
los criterios del racionalismo crítico se convierten en los únicos qu·
permiten juzgar el carácter científico de una teoría. Asunto que resul
ta un puro reduccionismo.
5. Se debe criticar esta pretensión de hegemonía de una cien*
cia unitaria. El racionalismo crítico ha desarrollado un sistema
metateórico de reglas definidas, a partir del cual decide sobre aquel)®:
que se debe considerar como científico o no científico, sin estar efl
condiciones de justificar tal sistema de reglas. El racionalismo crítico
debe apoyarse en los argumentos precientíficos para hacer aceptabl#
su sistema de referencia.
6. Se debe criticar, igualmente, la pretensión del racionalís
crítico en lo que se refiere a la precisión, definición, explicación
operacionalización de los conceptos; porque renuncia al análls
lingüístico y a la dimensión histórica, pues los conceptos científico·
no arrastran su significación más que en el contexto de un análIlM
histórico. De otro lado, ¿es posible la operacionalización universal di,
121
los conceptos teóricos de base en las ciencias sociales? La reflexión
de Wittgenstein sobre el fracaso de las tentativas de “justificar una
lengua universal como la única que tendría sentido en el plano de la
crítica lingüística" y que lo llevó a descubrir la riqueza del lenguaje
real, y a reconocer que la explicación del lenguaje cotidiano no se
puede hacer más que a partir del lenguaje común, señala que las
fronteras para las posibilidades de precisión del lenguaje en el ámbito
de las ciencias sociales son estrechas. Este círculo, en el que cada
comprensión y cada explicación dél lenguaje es siempre limitada, in
dica, sin embargo, que el aprender a hablar está siempre ligado al
aprendizaje de la práctica de la vida: el lenguaje es un momento de la
práctica de la vida.
7. La ciencia de la educación, inspirándose en el racionalismo
crítico, se propone establecer “cuasi-leyes”. Se trata de poner de re
lieve las regularidades en el origen de las cuales hay estabilidad de
fenómenos y constantes en la evolución. Regularidad, estabilidad y
constancia son interpretadas como la expresión de contextos que
constituyen las leyes. No se tiene en cuenta suficientemente que, en
el ámbito de las ciencias sociales, los contextos de los fenómenos
son definidos socialmente y que ellos reenvían a las experiencias de
la interacción, donde se presentan las condiciones sociales de la
interacción y las estructuras de las relaciones sociales vivenciadas.
Estos contextos pueden, en principio, cambiar en no importa qué mo
mento (relativización de las cuasi-leyes).
8. Son la hermenéutica y la teoría de los sistemas (Luhmann)
las que han indicado el límite de los modelos explicativos. Según
estas dos corrientes de pensamiento, la interpretación de un sistema
depende de contextos de referencia más generales donde los mode
los explicativos no son tenidos en cuenta. Debido a esta limitación,
tales modelos de pensamiento construyen una escisión y, al mismo
tiempo, un corte entre causa y efecto. Por lo tanto, la teoría de los
sistemas muestra las interacciones entre los dos y muestra, también,
que la separación entre causa y efecto es, a veces, carente de signi
ficación.
9. Esta crítica al modelo explicativo causal-analítico, sustenta
do en la relación causa-efecto, es desarrollada también por la teoría
crítica. Ésta le reprocha a la ciencia unitaria el no permitir más que un
naber inmediatamente utilizable e insensible ante las otras dimensio-
122
nes del saber. Por lo tanto, si la adquisición de un saber utilizablr'
técnicamente es el objetivo del racionalismo crítico, la investigación í
que se desprende tiende, igualmente, a verificar las contradicciones1
dadas en el ámbito del objeto social. Esta actitud tiene la tendencia a
negar las dimensiones contradictorias de lo social; de acá la reduc
ción de los conocimientos producidos y la tendencia a la reificación
de las relaciones entre los hombres, que tiene por efecto la manipula·!
ción y el conformismo.
'
10. En fin, es necesario criticar la focalización del racionalismo
crítico sobre el contexto de justificación de las teorías científicas y et
olvido de sus contextos de desarrollo {¿Quién las utiliza y por qué?),
El racionalismo crítico reduce la teoría científica al nivel de la meto·
dología. Este límite lleva a una reducción del problema inaceptable
para las ciencias sociales y humanas, que, según se ha mostrado, no
pueden encontrar soluciones en las hipótesis de una ciencia neutra;·
porque en las ciencias sociales no se trata solamente de adquirir un
saber científico “puro", sino, más bien, de encontrarle un sentido a la
práctica social, es decir, como en nuestro caso, a lo educativo. La
cuestión de los contextos de la ciencia es, por ello, de una importan*
cia central para las ciencias sociales. Éstas no pueden, en ningún
caso, remitir el asunto del contexto a una dimensión precientificaquS
no dependería de la ciencia; porque ya en el contexto de aparición de
una teoría su calidad se afirma. Las relaciones se anudan y los con
textos se construyen, y ambos precisan el carácter y valor de la teo*
ría. Para una ciencia orientada hacia la práctica, como la ciencia de la
educación, lo anterior es naturalmente importante, sobre todo, en to
que concierne a la utilización de la ciencia, porque el valor de las
teorías y de los saberes no se puede evaluar sin referencia a sus
consecuencias sociales.
11. ¿Se puede evaluar una teoría solamente en el contexto de su
teoría o es más conveniente tener en cuenta un criterio superior, corr¡S
aquel del sujeto o el de “la evolución de la humanidad” (Habermas)T
La respuesta a esta pregunta varía. La teoría crítica insiste en
“subjetivismo” del racionalismo crítico por el cual la comunidad
investigadores tendría el derecho de poder decidir el valor “sociaP d i
los saberes científicos.
12. Esta pretensión de los científicos de poder decidir, individ
mente o en el marco de la comunidad científica, está en contradice
con el asunto del sujeto transformado en objeto de investigación. Par!
123
el científico, el sujeto viviente no tiene intereses más que dentro de la
óptica de sus teorías, no se tiene en cuenta como sujeto histórico.
Para ser objetiva, la ciencia construye una separación clara entre el
investigador, como sujeto de la ciencia, y el objeto de investigación.
Los científicos se distinguen netamente del “resto” de la sociedad,
que representa únicamente para ellos objetos posibles de examen.
Así, el racionalismo crítico construye un sistema social “dualista” en
el cual los diversos grupos sociales tienen derechos diferentes. El
racionalismo crítico olvida que la investigación empírica es posible
sólo en una sociedad en donde la ciencia tiene el derecho de hacer
sus investigaciones. Esto tiene como consecuencia que la ciencia
deba tener un interés considerable por el mantenimiento de las condi
ciones sociales que le permiten existir.
13. Igualmente, es necesario mostrar los límites en la relación
teoría-práctica de este paradigma científico. Ésta se caracteriza por
la superioridad de la teoría, con ayuda de la cual se debe adquirir ta
tecnología y permite una comprensión diferente de la práctica educa
tiva. La intervención de las tecnologías es posible sobre ta base de
finalidades definidas en un momento teóricamente previo. Se le ex
cluye a la práctica entonces la posibilidad de una acción modificadora
sobre la teoría. Y se olvida que las teorías científicas no aparecen
más que en un contexto de prácticas que ya tienen un sentido. El lazo
entre el contexto de aparición de la teoría y la práctica se subestima.
Tales teorías no son entonces reflexivas y mantienen una distancia
con la práctica educativa que las reifica a sí mismas, pues se olvida
el momento del plano práctico de la teoría.
14. Según la teoría crítica, el racionalismo crítico reduce la teo
ría del conocimiento a la metodología. Por lo tanto, el saber adquirido
gracias a la metodología a menudo no tiene más que la apariencia de
una objetividad científica. Permanece en el plano de las apariencias
sin lograr la esencia de las cosas y de los contextos de investigación.
Una ciencia que no tenga en cuenta la esencia de los fenómenos no
puede producir más que un “saber aparente". Este saber no tiene cier
tamente contradicción con las exigencias internas del racionalismo
crítico, pero esto sólo es posible porque las contradicciones inheren
tes a los contextos sociales y educativos (la realidad) son excluidas.
Como este saber se construye a partir del status quo de la práctica
socio-educativa, es un saber estático. No está en capacidad de apre
hender la historicidad y no permite dar orientaciones de cambio.
Γ
T e r c er a P a r te
L a C iencia C rítica D e L a E ducación
Otra corriente de la ciencia de ia educación es la desarrollada a
partir del paradigma de la teoría crítica de la Escuela de Frankcfurt,
distinguiéndose, de un modo claro, de la pedagogía de las ciencias
del espíritu y la pedogogía empírica. Contra las dos últimas corrien
tes, esta nueva orientación afirma el carácter histórico y social de la
educación, apoyándose en una teoría crítica de la sociedad, de la
cienciajy del sujeto. Dentro de esta perspectiva, la ciencia de la edu
cación debe incluir, en su trabajo de autocomprensión, un análisis de
las condiciones sociales en el momento de su aparición y de su desa
rrollo; de lo contrario, no podría evitar ser manipulada. Esta nueva
corriente crítica le otorga un lugar especial al compromiso según lo
señalado por la teoría crítica. La educación se define como insepara
ble de la evolución social y humana.
Esta referencia a la teoría crítica no encierra, sin embargo, a la
ciencia de la educación dentro de un paradigma restringido. De un
lado, la teoría crítica se define como la negación del pensamiento
tradicional/Su perspectiva era ia de criticar a la sociedad burguesa y
su actividad científica/fcor ello, no desarrolla entonces un concepto
teórico “positivo"/ De otro lado, esta nueva ciencia de la educación
reivindicaba la pluralidad y variedad de sus esbozos y referencias y
surge de las fuentes de saber de las ciencias sociales cercanas a la
teoría crítica. En fin, no se puede olvidar la influencia del pensamien
to social en el terreno de la educación, desarrollado en la época de la
República de Weimar (1918-1933).
A pesar de estos distintos orígenes, la ciencia crítica de la edu
cación se estructura alrededor de una serie de elementos comunes a
estas diferentes fuentes.
1. Reflexión sobre los límites sociopolíticos de las ideas peda
gógicas; rechazo a la autonomización idealista de lo pedagógico en
relación con lo social.
2. Puesta en perspectiva de las finalidades, de las prácticas
educativas con sus condiciones sociales concretas.
128
La ciencia critica de la educación
3. Por teoría se entiende una elaboración a partir de la práctica
educativa misma; se tiene en cuenta la intervención tecnocràtica, las
actuaciones ideológicas, los objetivos educativos y la “responsabili*
dad pedagógica”, cuya evaluación se hace en relación con su realiza*
ción efectiva en la práctica.
4. El referente principal es el sujeto en su devenir: “¿Cómo
estructurar el campo pedagógico para ayudar al sujeto que se educa a
desarrollar su conciencia y a construir su identidad histórica?”
La ciencia crítica de la educación debe ser una ciencia de la
práctica educativa por y para la práctica. La práctica autorreflexiva y
autocrítica se debe asumir permanentemente. Percibir aquello que es
posible dentro de unas condiciones sociales dadas para alcanzar el
éxito y el mejoramiento de la acción educativa, permanece como el
referente de los actores.
C apítulo 10
P erspectivas H istóricas D e L a
T eoría C rítica
La influencia de la teoría crítica se hizo real sobre las ciencias
sociales y sobre el movimiento estudiantil durante los años 1960 y
1970. Esta teoría crítica tiene todavía orientaciones que pueden
influenciar el desarrollo de la ciencia de la educación. Vamos a tratar
de hacerlas explícitas.
TEORÍA TRADICIONAL Y CRÍTICA (HORKHEIMER)
Desde 1930, Max Horkheimer formuló en algunos artículos publi
cados en la Revista para la investigación social, una “autodefinición
de la Escuela de Frankfurf; escuela que tuvo una gran influencia
sobre las ciencias sociales después de la emigración de sus principa
les defensores y de su retorno después de la guerra. Para los filóso
fos y sociólogos que hacían parte del Instituto para la investigación
social de la Universidad de Frankfurt, antes de la guerra, la crítica
política era la pieza central de la teoría. En una situación en la que el
temor y la miseria parecía ser una justificación tan concreta como la
esperanza de una solución revolucionaria de la lucha de clases, los
teóricos marxistas podían definir también su trabajo teórico directa
mente como un momento de la lucha revolucionaria, como su con
ciencia crítica. Max Horkheimer formuló claramente las ideas de base
de la teoría critica en su artículo ‘Teoría tradicional y crítica" (1937).
Tales ideas aún son influyentes.
130
La ciencia crítica de la educación
Este estudio parte de la incapacidad de la ciencia burguesa para
comprenderse ella misma. Max Horkheimer muestra que la teoría, en
un campo determinado, aparece como la encamación de proposicio
nes que son interdependientes la unas de las otras y que se pueden
deducir unas a partir de las otras. Mientras más pequeño sea el nú
mero de principios fundamentales, más perfecta será la teoría. La
validez real de una teoría depende de la relación entre las proposicio
nes científicas y Jos hechos. Si aparecen contradicciones entre la
experiencia y la teoría, es necesario revisar la una o la otra: bien sea
que la observación sea deficiente o que algo no marcha con los prin
cipios teóricos. Cuando se tienen en cuenta los hechos, entonces la
teoría no es más que una hipótesis.
La tarea de la teoría tradicional es la construcción de un “sistema
universal de la ciencia” en el que el orden no se desarrolle más que a
partir de un “contexto de pensamiento deductivo”. Una teoría tal se
encuentra ligada al sistema de la división del trabajo y cumple una
función dada en esta división. Pero ésta no se interroga por los con
textos en los cuales se encuentra y de donde debe alcanzar su legiti
midad. Horkheimer indica, con razón, que esta visión de la teoría se
asemeja a aquellas de las ciencias naturales y al trabajo del científico
en este ámbito. Es necesario forjar una visión de la “base material del
saber” , con la ayuda de hipótesis. Sin esta actitud, el progreso técni
co de la era burguesa no hubiera sido posible. Este trabajo tiene por
efecto, ciertamente, un proceso continuo de modificación de las ba
ses naturales de la sociedad. Cuando la teoría es teoría para la teorí·
termina reificándose.
Horkheimer trata de establecer una distinción entre la teoría tradi
cional, orientada hacia las apariencias, y la teoría crítica que recono·
ce la esencia de la sociedad. Las apariencias son definidas como _
producto de una práctica social general. El mismo mundo que es
para algunos, una cosa que se da en sí, que se debe aceptar y tene
en cuenta, es (ya que existe y permanece) el producto de la práctl
social global. En tanto tal, debe ser esclarecido por la teoría, analiz
do en su génesis histórica e interpretado teniendo en cuenta I
historicidad de la teoría. La teoría debe aprehender entonces el mu
do social como producto del trabajo y de una división del trab
propia de la sociedad burguesa, así como de una relación de prod
ción dada.
Perspectivas históricas de la teorfa crítica
131
En tanto teoría crítica, la teoría definirá las apariencias a partir de
su esencia. Horkheimer muestra que el pensamiento crítico es moti
vado hoy en día por la tentativa de lograr superar, de una manera
concreta, la tensión entre conocimiento de las finalidades, la esponta
neidad y la razón que existen en el individuo, y las relaciones con los
procesos de trabajo que son fundamentales para la sociedad. El pen
samiento crítico se refiere a una concepción de hombre que está tam
bién en conflicto con sigo mismo. Si actuar según la razón es lo pro
pio de hombre, y si la práctica actual es inhumana, el hombre se
encuentra en contradicción con su ser.
Se plantea también la diferencia entre la realidad de la sociedad
burguesa y la “idea de una sociedad futura, comunidad de hombres
libres". Debido a su voluntad de dominio el individuo vive en el aisla
miento y las relaciones entre los hombres son allí reificadas debido al
principio de intercambio. Teniendo en cuenta el interés por unas “con
diciones razonables”, la teoría crítica se debe oponer a la reproduc
ción de la desigualdades sociales, "que no representan ningún proble
ma para la teoría tradicional, yaque ésta imagina asumir, sin ninguna
restricción, un papel positivo dentro de ía sociedad en funcionamien
to”.
Para la teoría crítica conceptos como clase, explotación,
plusvalía, ganancia, empobrecimiento, decadencia..., son momentos
de un todo conceptual en donde no se debe investigar el sentido de la
reproducción de la sociedad, sino el de su modificación hacia lo justo.
Si la teoría crítica rechaza el azar y lo arbitrario, aparece subjetiva y
especulativa, incompleta para el pensamiento dominante. Al estar en
contra de los hábitos del pensamiento dominante que contribuyen a la
conservación del pasado y que se ocupan de las acciones en un
orden pasado, garantes éstos de un mundo parcial, se mueve de un
modo parcial e injusto.
Como ta teoría crítica se erige en contra de la explotación y la
opresión, que reaparece siempre en la sociedad, debe elevarse en
contra un orden social que se contenta con las apariencias. Y en la
medida en que establece el lazo entre la reducción de la dominación y
la violencia, de un lado, y el interés por e! desarrollo de la humanidad,
por el otro, se le exige entonces un compromiso. Esto implica la ne
cesidad de una crítica ideológica y la elaboración de perspectivas
para mejorar las condiciones sociales, porque, para pasar de la forma
132
social actual a una forma social futura, la humanidad debe, primero
que todo, constituirse en un sistema consciente y definir activamente
sus formas de vida. Aunque se conocen desde ahora ciertos elemen·
tos de la “cultura futura", es necesaria una transformación de las rela
ciones económicas. El “ánimo indiferente frente a la teoría" es un
obstáculo para dicha evolución. Horkheimer señala, con razón, que la
suerte de la humanidad depende de que se pueda sobrepasar esa
dificultad. La teoría crítica, las ciencias sociales y la ciencia de la
educación, deben tener en cuenta sus condiciones para inscribirse en
el sentido de la historia.
LA DIALÉCTICA DE LA ILUSTRACIÓN DE HORKHEIMER Y ADORNO
Horkheimer y Adorno denuncian, en la Dialéctica de la ilustración
(1947), el movimiento de la Ilustración, como un movimiento de eman
cipación que puede devenir en su contrario. La Ilustración no se pue
de interpretar linealmente como un acrecentamiento de la libertad ya
que hay efectos secundarios ligados al proceso de emancipación. El
movimiento de la Ilustración no se puede definir más, como en Kant,
como “salida del hombre de la incapacidad...de la que él mismo es
responsable” (Kant), ni como movimiento dialéctico del devenir, como
retomo sobre sí del espíritu absoluto, en donde la naturaleza se defi
ne como “desgarramiento" y la historia como su “toma de concienda"
(Hegel).
Todo esto marcha de un modo diferente con Marx: La Ilustración
surge por medio de un proceso dialéctico en el curso del cual se debe
lograr una modificación de la práctica social. De este modo, Marx
toma prestado el método dialéctico de Hegel, pero lo aplica a la historia real; entonces la historia realiza la dialéctica efectiva de la historia
de lo emergente y de la producción del hombre por el hombre a través
del trabajo humano. En la sociedad capitalista “la producción natural
del hombre cambia por medio del trabajo humano”. Estas nuevas rela
ciones político-económicas implican una negación total y una alienación del hombre por el hombre, y hacen necesaria una negación de la
negación. Sin embargo, las condiciones sociales del capitalismo es
tán lejos de esta situación. El asunto decisivo es el de saber si la
Ilustración es posible sin que las condiciones sociales del capitalismo
sean transformadas completamente. Para Horkheimer y Adorno, el
proceso humano de Ilustración no se tiene que efectuar necesaria"
mente en el marco del progreso del capitalismo.
,
'
I
¡
Perspectivas históricas de la teoría crítica
133
Horkheimer y Adorno proponen una dialéctica de la Ilustración
bajo la forma de una dobte teoría en el siguiente modo: e! mito, en sí
mismo, es ya una forma de Ilustración, y la Ilustración se puede con
vertir en mitología. Etlos muestran como ei mito pasa a ta Ilustración
y la naturaleza pasa a la pura objetividad. Los hombres pagan el
acrecentamiento de su poder con la alienación de aquello sobre lo
cual que ejercen su poder. La Ilustración se comporta frente a las
cosas como el dictador frente a los hombres. En el proceso de domi
nación del mundo, al que el proceso de alienación está irremediblemente ligado, ta ciencia y la técnica, así como la filosofía tradicional,
juegan un papel central.
Cuando el ideal de unidad de la ciencia permanece como la única
norma de la teoría, la práctica debe seguir el franco movimiento de la
historia del mundo. En et camino que va de ta mitología a la lógica, el
pensamiento pierde un elemento de la reflexión y ei mundo de las
máquinas desfigura a los hombres, y más si éstas lo alimentan. Con
el abandono del pensamiento que se venga del hombre, que lo ha
olvidado al reificarse en las matemáticas, el mundo de las máquinas,
la organización..., la Ilustración le pone fin a su propia realización.
Pero en un contexto tal, la Ilustración se transforma poniéndose al
servicio del presente en una traición total de las masas.
/ A partir de estas ideas pesimistas que reflejan el periodo que
siguió a la segunda guerra mundial, no se puede más que aprobar la
confusión y tas dudas en cuanto a la posibilidad de una crítica, tal y
como fue definida en 1947, para explicar y mejorar la práctica social.
Por primera vez, en la dialéctica de la Ilustración, la crítica se vuelve
explícitamente contra ella misma y trata de reencontrar el momento
de la reflexión que corre el riesgo de perder, en tanto crítica de los
procesos reificados, a través de su propia reificación, en el curso de
ta crítica. /
DIALÉCTICA NEGATIVA (ADORNO)
La Dialéctica negativa de Adorno, aparecida en 1966, se puede
considerar como la tentativa de retomar sistemáticamente la proble
mática abordada en la Dialéctica de la razón, a saber: la inversión de
la Ilustración. Adorno piensa que la palabra dialéctica indica solamente
que las cosas no son aprehendidas por su concepto y que caen en
contradicción con las normas tradicionales de la adecuación entre la
134
cosa y su concepto. De ello se desprende que la contradicción es lo
no-idéntico bajo el aspecto de la identidad; la primacía del principio de
contradicción en la dialéctica se priva de aquéllo que hay de heterogéneo
en el pensamiento de la unidad. En la medida en que este principio se
confronta con los límites del pensamiento, el pensamiento los supe
ra. La dialéctica es, en principio, la conciencia lógica de la no-identi
dad. Ella no se preocupa entonces de un punto de vista preconcebi
do. Su indeformable insuficiencia orienta el pensamiento hacia ella,
así como el pecado en relación con aquello que piensa (Adorno, 1966,
p.15).
El pensamiento dialéctico se define como la tarea principal de la
filosofía contemporánea. Sólo es a través de la forma de la dialéctica
que el pensamiento puede evitar su reificación y la transformación de
su contenido. Es sólo en el marco de una “dialéctica negativa" que el
pensamiento puede escapar a la reificación de sus conceptos y man
tener al sujeto disponible para la experiencia filosófica. La tarea del
pensamiento filosófico es la comprensión de aquello que hay de no
conceptualizable en el concepto. Esto lleva a menos al pensamiento
filosófico contemporáneo que debe encontrar su "interés real por aquello
que está sin concepto, único, específico" y que debe proteger contra
la dominación y la decadencia, por medio de la reificación de la teoría
tradicional del positivismo. El pensamiento de la “dialéctica negativa”
se debe proteger contra la reificación, porque es el único medio de
anular la reificación. El anhelo principal de la “dialéctica negativa" y
toma de partido contra el “deseo de identificación de la ciencia positi
va” bajo el interés de la “diferenciación entre aquello que hay de
conceptualizable y de no conceptualizable en la cosa misma” se pue
de resumir de la siguiente manera:
Para escapar a la dialéctica de inversión de la Ilustración, es
necesario pasar por una “dialéctica negativa” del saber que rechace
toda conciliación del concepto con la realidad y que permanezca abierta
a la experiencia de un objetivo “no-idéntico”, no identificable por el
pensamiento. El origen de la “ilusión” es visto por Adorno en ia pre
sunción de un sujeto concreto. La formación de las categorías del
pensamiento, constitutivas de la sociedad burguesa, ha sido un revés
tan radical que ahora el sujeto “soberano” se encuentra vencido, de
formado, dividido. La lógica de la dominación de la ignorancia a ia que
quería combatir el pensamiento, ha desembocado en "dominación de
la lógica” que ocupa el espíritu contemporáneo, en tanto ideología
135
dominante, y que tiene por efecto el de detener la historia de los hom
bres vivientes (Kamper, 1974a, p. 81).
La radicalización de la dialéctica y del pensamiento reflexivo en
Adorno es una provocación al pensamiento filosófico. En el contexto
de una ciencia de la acción, es central saber si la “dialéctica negativa”
de la práctica social puede hacer consciente también esta reificación
o tratar de preservarse contra su propia reificación. La interpretación
de la práctica social como un campo de la razón se derrumba al tener
se en cuenta la subjetividad humana a partir de la acción sobre el
pensamiento. En este movimiento, el sujeto puede sustraerse a la
reificación de la sociedad y a la suya.
Para la ciencia de la educación la inclusión de la práctica en la
teoría entraña la destrucción de la práctica en ella misma. Esta es ia
consecuencia de la “dialéctica negativa” que se puede entender en el
sentido de un rechazo a una ciencia de la acción. En tanto ciencia de
la práctica educativa, la ciencia de la educación debe acepar siempre
su responsabilidad para con la acción. Sin esta responsabilidad con
la práctica, el mecanismo de explotación en la sociedad actual sería
dejado sin ningún tipo de resistencia en su contra; se reconocería así
toda forma de mejoramiento, de igual modo, como falible. Y, por tan
to, como una práctica educativa que rehusaría a llevaren ella misma
el desarrollo de la humanidad. Además, la práctica educativa hace
parte de una sociedad que la puede tener en cuenta o no. La idea de
abandonar la práctica para evitar la reificación del pensamiento no
tiene sentido acá. En el marco de la ciencia de la educación, con el
riesgo de ser en parte instrumentalizado, el pensamiento debe tratar
de hacer consciente la práctica educativa poniendo por delante sus
posibilidades de emancipación. La realización de la emancipación le
incumbe a la acción educativa y política.
EL HOMBRE UNIDIMENSIONAL (MARCUSE)
En el pensamiento de Marcuse, juega igualmente un rol esencial
el conocimiento de que todo ser social es producido de un modo tan
complejo que no hay una forma de distanciamiento para percibir la
totalidad del proceso. Esta idea apareció en un artículo de 1957, en la
Revista para la investigación social, titulado: “Filosofía y teoría críti
ca” e hizo parte central de El hombre unidimensional (1967). Sin em
bargo, en esta publicación, que apareció en el mismo año que Teoría
136
La ciencia crítica de ia educación
tradicional y crítica de Horkheimer, Marcuse presupone que la la pro
ducción del ser social en su totalidad no se puede comprender de un
modo apropiado mas que como resultado de la producción capitalista.
De ello se deriva que la teoría crítica de la sociedad esté ligada al
materialismo y se muestre la teoría de la sociedad como un sistema
económico y no filosófico. Se trata, sobre todo, de dos momentos
que vinculan el materialismo a una buena teoría de la sociedad: la
preocupación por la felicidad de los hombres y la certeza de que dicha
felicidad no se puede alcanzar sin una modificación del modo concre*
to de existencia.
Marcuse ve el camino hacia la felicidad en las relaciones econó
micas y políticas. Las tareas de la teoría o de la filosofía no son las
de alcanzar la felicidad, ni las de crear una nueva sociedad que son
“la obra libre del individuo liberado”. Gracias a la imaginación, la tarea
de la razón es hacer el proyecto de una sociedad tai antes de su
realización; la relación de la razón con la práctica social se define asi:
“con el concepto de razón cocebldo como libertad, la filosofía parece
haber alcanzado sus límites: lo que resta, la realización de la razón,
no es más la tarea de la filosofía.” Está identidad de la razón como
"libertad del hombre” es central para la teoría crítica. Ella mantiene la
conciencia de que las condiciones de una sociedad racional, esboza
das a través de la imaginación no son siempre realizables, porque
parece que el potencial revolucionario de la humanidad se puede pa
ralizar por mecanismos de neutralización. En este caso, lo posible y
lo real se pueden contraer en una sola dimensión. Esto es el tema
central de el hombre unidimensional de Marcuse, como de la Dialéctica
negativa de Adorno. Bajo la situación social contemporánea, la teoría
crítica, cuya tarea es la de analizar la sociedad “a la luz de sus capa
cidades para mejorar la condición humana” (Marcuse), se sitúa en el
contexto de una estructura social complicada.
La sociedad ejerce una dominación irracional que la mayoría de
la gente está lista a aceptar, porque se satisfacen de un programa en
donde el nivel de vida y la libertad de consumo son los valores centra·
les. Este programa reformista oculta a la mayoría de la gente sui
intereses y sus posibilidades de autorrealización. En ello toman parte
la uniformizaclón tecnológica de los hombres y el deber ideológico de
progreso social. En esta situación, la dificultad para la teoría crític*
reside en el hecho de que la irracionalidad de la dominación y la admh
137
nistración total de la vida humana frente al “carácter total de las con
quistas de la sociedad industrial avanzada” {Marcuse), deben poner
se en evidencia, y que los hombres deben tomar conciencia de ello.
La sociedad integra todo, igualmente las contradicciones. No hay más
lugar para la crítica.
Como lo muestra Marcuse, “la magia y la ciencia, la vida y ía
muerte, la alegría y la desgracia, ámbitos anteriormente antagónicos,
se confunden gracias a la técnica y la política. La belleza devela su
terror en las centrales nucleares y los laboratorios se convierten en
“viveros industriales dentro de un ambiente agradable”.
Este mecanismo de integración es tan dominante que triunfa so
bre la crítica, ya que le da a ésta última la apariencia de irracionalidad,
mientras que asume “la irracionalidad de la sociedad como modelo de
racionalidad". He aquí una característica central de la unidimensionalidad del hombre.
En la época contemporánea, los controles tecnológicos parecen
ser la encarnación de la mismísima razón, en favor de todos los gru
pos e intereses sociales -en el sentido de que toda contradicción pa
rece irracional y toda oposición imposible. Ya no resulta asombroso
que los controles sociales se introduzcan en los ámbitos más avan
zados de esta civilización y que la protesta individual haya sido sofo
cada. La negación intelectual y emocional a “participar” parecen pro
venir de la neurosis y la impotencia.
En esta situación social, en la que lo racional tiene la apariencia
de irracional y lo irracional de racional, a los individuos no les queda
más que recurrir al “poder de lo negativo”. Es en la negación donde
reside la única posibilidad de oponer el despliegue de la razón a la
irracionalidad de la dominación. Pero rechazarla irracionalidad de la
dominación es casi imposible, porque con la ayuda de la tecnología y
la aparente “neutralidad" de la técnica, se ejerce una dominación tan
completa sobre los hombres que inmuniza su pensamiento de la críti
ca. La vida unidimensional necesita un “pensamiento unidimensional”
que sea inmunizado no sólo de la trascendencia, sino también de la
crítica. En sentido estricto, el pensamiento se cierra a toda reflexión.
El carácter liberador de la tecnología, según Marx, se invierte. La
tecnología se convierte en un medio de racionalización de los proce
sos de producción y de las relaciones de producción, e, igualmente,
en un medio de sometimiento a la lógica de la dominación, de la cual
138
los hombres no pueden sustraerse. Las relaciones de dominación que
producen la unidimenstonalidad de los hombres han afirmado de una
manera tal su posición en la sociedad y en el pensamiento con la
ayuda de nuevas formas de control, de exclusión de lo político y de
integración de la crítica, que la esperanza de transformación se ha
debilitado. Incluso si se acepta este análisis en su conjunto, cabe
cuestionarse si las consecuencias resultantes de este análisis (ne
garse a participar y a tomar parte) son pertinentes para una ciencia de
la acción como la ciencia de la educación.
CONOCIMIENTO E INTERÉS (HABERMAS)
La teoría crítica ha sido estimulada por los trabajos de Habermas
quien se ha inclinado por el desarrollo y clarificación de numeroso»
asuntos que preocupan a la teoría crítica después de sus orígenes.
Más allá de Horkheimer, quien se dedicó a asuntos de tipo político ¡
durante los años sesentas, y de Adorno, quien estudió cuestiones
acerca del papel de la enseñanza en la sociedad, el pensamiento de
Habermas adquiere una gran importancia para la ciencia de la educa-'
ción, ya que en sus trabajos por fin se hace explícito el pensamiento
educativo implícito de la Escuela de Frankfurt, esbozado anterior
mente en Horkheimer, Adorno y Marcuse,
En la ciencia de la educación, es esencial el aporte de Habermae
a la teoría del conocimiento, a la teoría de la comunicación, a la teoría
del lenguaje, a la teoría de los roles, a la teoría de la acción, a la teoría
de la socialización y a la teoría social.
Habermas, en su primera conferencia en 1965 en Frankfurt, le
devuelve a la filosofía su posición de crítica del saber. Una filosofía
del saber y de la crítica social tiene por finalidad la autorreflexión de la
ciencia. Establece un lazo estrecho entre teoría de la sociedad, filo·
sofía crítica del saber y ciencia. El interés por la autonomía y emanf
cipación es común a estos tres ámbitos, en la medida en que éstoe'
no tienen en cuenta sólo los procesos de formación individual, sino
también los procesos de educación de la humanidad. Es sólo con
referencia al proceso de desarrollo de la especie que los procesos d i
formación y emancipación individuales se pueden evaluar convenían»
temente. Los procesos de formación individual dependen, de una m *
ñera global, del estado de desarrollo histórico-social y de la sítuactóf),
de la “especie humana’'. Esta idea es central en la ciencia crítica de ||
educación.
Perspectivas históricas de la teoria crítica
139
Lo anterior implica construir un lazo entre razón práctica,
instrumental y crítica, y su justificación a partir de tres intereses rec
tores del conocimiento.
•
el técnico, donde el fin es una disposición lo más amplia posible
sobre los objetos,
•
el práctico, orientado hacia la comprensión de las cuestiones cen
trales de la vida,
•
el emancipatorio, que tiende a eliminar la dominación sobre el
hombre.
Habermas explica lo que entiende por interés rector del conoci
miento: “El interés cognoscitivo es una categoría particular distinta a
determinaciones empíricas y trascendentales, factuales y simbólicas,
y también distinta a las determinaciones motivacionales y cognitivas.
Va que el conocimiento no es un simple instrumento de adaptación de
un organismo a un ambiente cambiante, ni el acto de un ser racional
puro. El conocimiento es, sobre todo, una contemplación distante de
los problemas de la vida” . {1973, p. 243).
La teoría no explícita bien el estatuto de tal interés cognitivo. La
tipología entres intereses no es estructural, sino coyuntura!. El hecho
de que los diferentes “intereses cognitivos” se definan de un modo
diferente, es la expresión de una situación histórico-social dada, en la
que son separados el interés por la dominación del mundo, la com
prensión humana y la emancipación. Mientras que el interés técnico y
práctico, fundamentado profundamente en las estructuras de acción
y de experiencia, se encuentra estrechamente ligado a las condicio
nes constitutivas de la sociedad, el interés emancipatorio posee otro
estatuto: éste asegura el lazo del saber teórico con la práctica de la
vida. La práctica de la vida se apoya ella misma sobre una comunica
ción sistemáticamente deformada y sobre una represión que parece
legítima.
Contrariamente a Horkheimer y Marcuse, Habermas no trata de
superar la división tripartita de la razón. Él la acepta como un hecho.
Para ilustrar el recorrido de Habermas, se pueden evocar sus aportes
sobre la disputa del positivismo, sus contribuciones a la crítica de la
hermenéutica y su crítica a la teoría de sistemas. En estos trabajos
epistemológicos, Habermas critica las hipótesis de diferentes escue
las. Crítico de las ideologías, se pregunta por las hipótesis que no son
explicitadas en los trabajos contemporáneos y se esfuerza por debili-
140
tar la pretensión de universalidad del racionalismo crítico, de la teorí·
de los sistemas y de la hermenéutica. Habermas desarrolla una críti
ca ideológica en la medida en que se interesa por la función de la
teoría científica contemporánea para la sociedad capitalista, y en tan*
to que la ciencia se ha convertido en una “fuerza productiva"
instrumentalizada por el sistema dominante y sus intereses. La críti
ca que Habermas realiza en el encuentro con los diferentes científi
cos es, siempre, a la vez crítica científica y crítica ideológica. La
crítica se opone a las pretensiones de universalidad de los diferente*
ámbitos científicos contemporáneos.
,
En un segundo periodo, Habermas, en los numerosos campos1
que estudia, va a privilegiar la acción constructiva al recorrido crítico. 1
Enriquece a la ciencia con la autorreflexión que incluye siempre, por r
anticipación, la crítica. Completa la crítica con la “acción constructl-1
va”. Cuando “la idea de teoría de la sociedad esbozada en un objetivo .i
práctico” se toma en serio, debe unir la pretensión de cientificidad a
una estructura científica basada en la práctica. Para una transmisión
tal de la teoría y de la práctica es necesario el conocimiento recíproco
de los siguientes tres aspectos:
> la formación y desarrollo de teoremas críticos que resistan a un
discurso científico,
•
la organización de procesos de clarificación en los que tales teo
remas puedan ser utilizados y verificados en relación con la emen*
gencia de procesos de reflexión en los grupos escogidos,
■ y, finalmente, la selección de estrategias apropiadas, la resolu*
cíón de cuestiones tácticas y la dirección de la lucha política.
Se trata, en el primer punto, de afirmaciones verdaderas, en el
segundo, de afirmaciones verídicas, y en el tercero, de decisionei
justificadas.
1
Con la distinción entre estas tres funciones, en la que hay qué
tener en cuenta a la teoría esbozada en sentido práctico, Habermai
supera la negatividad de la teoría crítica. El objetivo no es más I· 1
simple crítica, sino también la organización de los procesos dt
explicitación y el desarrollo de estrategias adaptadas. De este modo,
la teoría crítica reencuentra la práctica como campo de acción y la
relación teoría/crítica adquiere una nueva característica. Así, la teo
ría crítica halla un nuevo interés por la práctica educativa.
C apítulo 11
Los C onceptos C entrales D e La
T eoría C rítica
En el curso de su historia, la teoría crítica ha desarrollado una
importante serie de conceptos de base. En lo que sigue vamos a
presentar los conceptos más útiles para la ciencia de la educación.
Abordar los conceptos centrales de la teoría crítica en la ciencia de la
educación no supone que la teoría crítica sea, de antemano, una teo
ría de la formación o de la educación, aunque tenga elementos
coadyuvantes. Una teoría crítica de la educación se debe apoyar en
tales conceptos para que pueda orientar la construcción de una teoría
de la educación.
Pero al presentar los puntos de referencia de la teoría crítica se
tropieza con una dificultad: Los conceptos se encuentran tan estre
chamente ligados los unos a los otros que una diferenciación clara
resulta imposible y pasar de un concepto a otro se vuelve algo fre
cuente. Se tratará entonces de estructurar el encadenamiento del pen
samiento de manera que los contextos de los conceptos respectivos
se ajusten y resulten dentro de un contexto global. No queremos de
sarrollar un sistema “cerrado” de la teoría crítica, esto sería contrario
a nuestras intenciones.
ILUSTRACIÓN (AUFKLÁRUNG)
Ha aparecido claramente, en el trabajo desarrollado hasta el pre
sente, que la teoría crítica se remonta a la tradición europea de la
142
Ilustración y trata de desarrollarla. Ella se inscribe dentro de la contl*.
nuación del movimiento de liberación de la humanidad al que Kant
definió su propósito. Para él, la Ilustración es el esfuerzo del hombr·
para salir de la incapacidad de la que él mismo es responsable. Tal
incapacidad26es la imposibilidad de) hombre de servirse, por sí mis
mo, de su propia razón. Nosotros somos culpables de tal incapacidad
cuando su origen proviene no de una carencia de razón, sino de un·
falta de coraje para servirse de ella. Tener el coraje de servirse de la
propia razón! (Sapereaude)he aquí el lema de la Ilustración.
En esta visión de la Ilustración hay un aspecto sistemático y otro
histórico. Se puede interpretar dicha definición de la siguiente mane·
ra: la emancipación ilustrada se considera como el movimiento histó
rico cuyo contenido es la autonomía del hombre; es decir, la libertad t
través de la autodeterminación. El trabajo de emancipación de la ra
zón tiene un estatuto filosófico así como un estatuto social.
Kant vio bien los dos aspectos de ia emancipación ilustrada, pe "
su concepto de Ilustración tiene ciertos límites, ya que, según él, I
capacidad del hombre de servirse de su propia razón se define, sob
todo, como una actuación que debe partir del individuo mismo y qu
se limita sólo parcialmente a las condiciones sociales del moment
Como la teoría crítica señala la dependencia de la libertad y
autodeterminación de cada uno en relación con el estado históri
social del desarrollo de la humanidad, modifica así la visión que ti©
Kant del movimiento de emancipación ilustrado.
La teoría crítica sostiene que la emancipación de la razón
reposa únicamente sobre el sólo factor de la buena utilización de
razón en la educación y formación del individuo, sino que se det
tener en cuenta, igualmente, las condiciones sociales contraíase
les hay que luchar en el campo político. Vista desde este ángulo,
Ilustración comprende el cuestionamiento de la autoridad y de ia d
minación, que no se puedan justificar de un modo racional, y la ins
tencia en la autonomía y la libertad como objetivos del desarrollo
mano.
En las condiciones sociales actuales, el proceso de emane
ción de la razón, cuyo fin es la autonomía del individuo y su lu
contra sus condiciones puede, a veces, desembocar en su contr
26
Minoría de edad. (N, del T.)
Los conceptos centrales de la teoría critica
143
Horkheimer y Adorno describieron este peligro de la siguiente mane
ra: “Después de todo, la emancipación de la razón, en el sentido de
una comprensión del pensamiento evolucionado, persigue et fin de
liberar a los hombres del miedo haciéndolos seres soberanos; pero el
mundo, enteramente esclarecido por ía razón, resplandece con el sig
no de un desastre triunfante".
Ellos indican de este modo la transformación de la Ilustración en
mito y en “locura”. Mito y locura amenazan la Ilustración cuando el
individuo, a través de la utilización de su razón, domina el mundo por
la sola fuerza de su autoafirmación. La liberación de la dependencia
en la que el hombre sofocado se convierte en una nueva cadena de ía
que debe, igualmente, liberarse. La tentativa del individuo de afirmar
se contra la sociedad lo lleva a su aislamiento y a su reificación. Su
insistencia en la organización racional de la sociedad humana lo so
mete a la racionalidad de la dominación que se organiza de una mane
ra tan completa que domina totalmente al mismo hombre.
Desde este punto de vista, es lo contrario a la intención lo que sobre
viene. La lógica que la Ilustración hace posible y que parecía buena
para la organización de las relaciones humanas se convierte, en tan
to lógica dominante de los aparatos de poder, en una “lógica de la
dominación" que el individuo acepta bajo una rígida violencia. La
sociedad puede imponer esta violencia, casi sin oposición, porque el
“individuo unidimensional” está dispuesto, gracias a su “pensamiento
unidimensional", a identificarse con la violencia que pesa sobre él
(Kamper, 1973, p. 102 ss).
De cara a esta situación, tres lineamientos aparecen en et marco
de la teoría crítica que tienden a realizar la Ilustración a pesar de las
condiciones siempre coaccionantes que se oponen al proceso de
emancipación de la razón.
Un primer líneamiento que consiste en evitar el peligro de
reificación del proceso de emancipación, se le debe a Adorno en su
“dialéctica negativa”. Allí todo consiste en reencontrar la verdad de la
emancipación de la razón, mediante un esclarecimiento de la misma
Ilustración con la ayuda de la crítica que le es siempre inherente. La
Ilustración debe tener por efecto la liberación de cada hombre de su
incapacidad y su reificación. Este trabajo se debe hacer posible gra
cias a la crítica de la (aparente) racionalidad de la acción instrumental
que, de hecho, reifica continuamente los procesos de concientízación
y disimula los objetivos que se puedan establecer. A partir de lo ante-
144
ríor, el pensamiento crítico debe examinar los procesos y evento»
que no han sido conceptualizados o que permanecen no conceptualiza·
dos debido al grado de abstracción de los conceptos, y que se han
sustraído al trabajo de la razón. Adorno resume esto así:
>
La filosofía encuentra su interés real, según su situación histórica, all»
donde Hegel, como io quería la tradición, ha hecho manifiesto su
desinterés: al nivel de aquello que está sin concepto, único y particu*
lar; a nivel de aquello que, después de Platón, es abandonado por
considerarse como efímero e insignificante, y aquello sobre lo que
Hegel puso la etiqueta de existencia perezosa. Ef objeto de la filosoff*
es aquello que el concepto no alcanza, aquello que su mecanismo da
abstracción elimina, aquello que no se puede ejemplarizar en el con
cepto (1966).
En el segundo lineamiento, los procesos de emancipación deben
orientarse hacia la liberación en contra del goce que procura la
reificación. Ef propósito es la supresión de la represión social. Marcuse
puso en el centro de su reflexión tal concepto de Ilustración. Él escrl*
be, por ejemplo, en el contexto de su trabajo sobre el movimiento''
estudiantil:
El movimiento estudiantil conduce a la rebelión en dos direcciones
principales: él ha asociado el ámbito de las necesidades no materia
les (la autoformación, las relaciones humanas no aftenadas) a la lu
cha política tanto como a la dimensión fisiológica de la existencia, es
decir, el ámbito de la naturaleza. El terreno común es la emancipa*
ción en relación con la sensualidad. El goce entraña nuevas expe
riencias sobre un mundo al que las exigencias de la sociedad esta·
blecida le hacen violencia, y la necesidad de una transformación total
(Marcuse, 1973, p. 149).
En Marcuse se vuelve a encontrar la unión entre Ilustración y
emancipación de la razón. Además, la liberación de la incapacidad
“de la que no se es responsable” debe sobrevenir no solamente con la
ayuda del individuo, sino también gracias a la “sensualidad
comunicativa" que no se basa en la dominación y donde las condicio·
nes sociales y las estructuras de dominación pueden ser vivenciada»
como las cadenas de las que no se puede uno deshacer.
Fnalmente, se puede distinguir una tercera variante de la Ilustra*
ción que Habermas ha desarrollado inspirándose en el modelo de “dia*
curso terapéutico". Aquí, la autorreflexión frente a la Ilustración se
comprende como la interiorización de un “discurso terapéutico: “El
sujeto pensante debe jugar, al menos, dos roles, en tanto sujeto
Los conceptos centrales de la teoría crítica
145
reflexionante, cuando la argumentación no ha sido simplemente ana
lítica {y substituible por las máquinas). Esto no plantea ningún proble
ma en el marco del discurso interiorizado. La posición de los partici
pantes en el discurso es igualitaria e intercambiable, es por ello que la
división interna de roles en el diálogo no plantea ningún problema para
el pensamiento. No es este el caso en la terapia (interiorizada). La
posición de los participantes de un discurso analítico es asimétrica.
Dicha posición cambia con el curso de la conversación y no llega a su
fin más que con el rechazo de una relación asimétrica que existe
desde el comienzo entre los participantes del discurso. La autorreflexión
del sujeto en solitario exige entonces una actuación totalmente para
dójica: una parte de sí se debe separar de la otra de manera que el
sujeto se pueda ayudar a sí mismo” (Habermas, 1972, p. 34).
Se ve, entonces, como el proceso de Ilustración se convierte en
un proceso de reflexión, en el curso del cual se suprimen las
reificaciones y las barreras del pensamiento y la comunicación. En
igual forma, la relación de comunicación asimétrica que se ha descri
to entre cliente y analista sirve como modelo del proceso educativo,
que se puede definir como proceso de emancipación de la razón.
Según Habermas, la enseñanza adquiere en la actualidad una impor
tancia central para !a realización de los procesos de emancipación, A
partir de ella se vuelven posibles la lucha política, la "selección de
estrategias apropiadas" y la “resolución de cuestiones tácticas".
EMANCIPACIÓN
El concepto de emancipación es empleado de diferentes mane
ras en el marco de la teoría crítica y de las ciencias sociales que ésta
influencia. Una dimensión importante del sentido del concepto se puede
observar, si se hace referencia a la distinción hecha por Marx, en la
cuestión judía (1843), entre emancipación “política” y “humana”. El
punto de partida en esta distinción es el siguiente: “En ningún caso
basta con examinar el asunto siguiente: ¿Quién debe emancipar?
¿Quién debe ser emancipado? La crítica debe explorar un tercer asunto:
¿De qué tipo de emancipación se trata? ¿Qué condiciones existen en
la naturaleza de la emancipación investigada?”. Marx apunta así a
dos formas de emancipación por realizar en diferentes fases del de
sarrollo humano. La revolución burguesa no logra sino la emancipa
ción “política". A través de la emancipación política, aquélla logra libe
rar al Estado de la tutela de la religión y luchar contra el derecho de
146
propiedad burgués. Marx precisa, a propósito de la relación de la eman
cipación política y la emancipación humana, lo siguiente: “La emanci
pación política en relación con la religión no es la emancipación reali
zada y sin contradicción contra la religión, porque la emancipación
política no es la forma realizada y sin contradicción de la emancipa
ción humana" (Marx, T. 1, p. 36 y ss).
Para alcanzar la emancipación “humana", a partir de la emanci
pación “política", Marx explica que es necesario pasar por la supre
sión de la propiedad privada que es la responsable del mantenimiento
de la dominación del hombre sobre el hombre y que contribuye, por lo
tanto, a su reíficación. Pero la supresión de la propiedad privada no
constituye más que una condición de la emancipación humana.
El fin de la emancipación “política” y “humana” es hacer del hom
bre finalmente un ser humano y universal, que se define como ¡ndivk
dúo y, al mismo tiempo, como fuerza social, y en quien la autorreflexión
esté ligada al interés por la capacidad plena y la emancipación. Un·
emancipación tal no es posible sin la modificación de las condicionen
sociales, ni a través de la sola modificación de las mismas, Aquélli
exige, además, al lado de la transformación de las relaciones de doí
minación, procesos de educación específicos cuyo efecto es fundtti
mental. Es necesario evitar reemplazar simplemente una estructuil
de dominación por otra. La emancipación debe ser considerada tanto
como un proceso de liberación de la gente y de los grupos sociale«
como un fenómeno que le concierne a los individuos y que debe d tj
terminar los factores que definen la naturaleza social y la conciencié
del hombre. El concepto de emancipación “humana” lleva a la nec;
dad de tener en cuenta el aspecto subjetivo, es decir, las condicioi
dadas en la personalidad de cada individuo que pueden ser útiles
perjudiciales para su emancipación. Este aspecto de los movimis
tos de emancipación, que es importante sobre todo para el ámbito
la educación, no debe entrañar una inflación gratuita del concepto
emancipación. Es necesaria una utilización lo más precisa pos'
del concepto de emancipación. Y esto no es posible, si en tanto c.
cepto y fenómeno sociohistórico no describe las condiciones y el c,
tenido de la emancipación, refleja un marco de referencia, exig*
proceso colectivo (de acción) y se preocupa por la estructura s
en su conjunto.
Entre 1965 y 1975, el concepto de emancipación se convirtió
el concepto central, incluso en la ciencia de la educación, en do
147
para muchos autores, reemplazó el concepto mismo de educación.
La obra de Mollenhauer, Educación y emancipación, el trabajo de la
"Comisión para la reforma de los planes de formación de Hesse" y la
contribución de Lempert en la Investigación sobre la formación y la
emancipación, construyeron un marco de referencia que permitió una
buena acogida del concepto. Mollenhauer entiende por emancipación
“la liberación del sujeto...en relación con las condiciones que limitan
su racionalidad y la acción a ella ligada”. Para Lempert (1971, p. 318):
“El interés emancipatorio es el interés del hombre por mantener y
aumentar el hecho de disponer sobre sí mismo. La finalidad es la
supresión de la dominación irracional y la liberación de las coaccio
nes de todo tipo. La violencia material no es la única cosa coaccionante,
hay también sujeciones bajo la forma de prejuicios e ideologías que
pueden ser reducidas o suprimidas completamente, a partir del análi
sis de su génesis, de la crítica y la autorreflexión”.
Mollenhauer y Lempert señalan el factor subjetivo en el ámbito
del proceso de emancipación, apoyándose en el concepto de emanci
pación precisado por Habermas, que pone el acento en aquellos as
pectos del proceso global y hace de la emancipación un concepto
central para la educación.
Como en las ciencias sociales, en la ciencia de la educación la
emancipación tiene por principio un sentido negativo. El concepto sir
ve para identificar las situaciones en las que hay opresión y violencia.
En la medida en que la emancipación tiende hacia la superación de la
situación descrita como negativa, ella es una finalidad de la situación
deseada, es decir, un compromiso de los individuos y grupos social
mente oprimidos, un compromiso por la defensa de sus intereses y
una ayuda para sus movimientos de liberación.
En esta definición de emancipación se encuentran numerosos
puntos de anclaje para la acción educativa. Ésta debe contribuir a la
aventura del hombre, pero debe estar igualmente ligada a las posibili
dades objetivas y subjetivas. El grado de emancipación que se pueda
alcanzar varía con el curso de la historia y de una sociedad a otra.
“Permanece inferior allá donde las ocasiones y potenciales de acción
y de satisfacción de los diferentes grupos son distintos los unos en
relación con los otros; es por ello que el mejoramiento de la situación
de los grupos y personas menos favorecidas hace parte de las prime
ras estrategias de emancipación” (Lempert, 1974, p. 14).
148
La emancipación no se puede especificar como objetivo del pro
ceso educativo sino en el contexto histórico-social del momento. En
las condiciones sociales del capitalismo avanzado, las posibilidades
de emancipación son diferentes a las de los países en vías de desa
rrollo, en los que la emancipación es, en principio y a menudo, una
liberación del hambre y de las necesidades materiales. Las posibilida
des de emancipación no se pueden definir más que en relación con
los potenciales de emancipación existentes en un momento dado y
que no han aparecido todavía en las sociedades industriales occiden
tales, en tanto emancipación “humana"; ya que el proceso de sociali*
zación que existe, bajo las condiciones sociales dadas, está todavía
ligado, para muchas personas, a un alto grado de represión y de au
sencia de posibilidades de autorrealización.
En el curso del proceso de socialización el individuo es marcado
a tal punto, en sus capacidades y necesidades por los efectos de los
roles sociales (por medio de exigencias selectivas), que algunas ca
pacidades se pueden desarrollar (especificadas en las diferentes ca*
pas sociales), mientras que otras se deben descartar. Las posibilida
des y límites dados al desarrollo social del hombre aparecen enton
ces bajo ciertas condiciones sociales. Los procesos de socialización
bastante agresivos que impiden la articulación y satisfacción de las
necesidades, llevan a menudo a comportamientos patológicos que la
impiden al hombre alcanzar su autorrealización.
Frente a la tendencia actual de la intensificación de la domina
ción burocrática, del control de la vida social bajo la acción instrumental
y de la simulación de la realidad ligada a ello, es difícil realizar una
ruptura de tales estructuras a través de la emancipación “humana" y
de la humanización de la vida. Las condiciones de cualificación son
bastante grandes para las exigencias del mundo del trabajo y los pro
cesos de socialización son, en consecuencia, extremadamente
unidimensionales. Una imaginación social que pueda tener también
pensamientos más allá de la norma (hors-norme) se ha desarrollado
muy poco. Sin embargo, si se pudiera desarrollar una conciencia da
los problemas en lo que se refiere a las contradicciones inmanente*
de la sociedad, y si el pensamiento se pudiera orientarse hacia otraa
alternativas, los procesos de emancipación podrían tener éxito. Se
busca que los hombres logren liberarse del aislamiento, en el curso
del proceso de emancipación, y se consideren a sí mismos como
149
seres universales, para que puedan anular los efectos de su reificación.
Sin embargo, la reificación amenaza igualmente cuando la emancipa
ción se define como el fin de un proceso dogmático e hipostasiado y
no como un proceso reflexivo.
REIFICACIÓN
Uno de los proyectos principales de la Ilustración y del movi
miento de emancipación consiste en la defensa del hombre contra la
reificación. La reificación es actualmente el resultado de la produc
ción de bienes y del intercambio de bienes. Su función es la de man
tener el orden social de la sociedad burguesa. Lo anterior no se puede
subestimar. El análisis de la reificación de los procesos de comunica
ción en el ámbito de la educación ha sido estudiado particularmente
por Klaus Mollenhauer.
Lukács hace una descripción de la relación entre la estructura de
bienes y la comunicación humana. La reificación toca los procesos
de comunicación y de formación y, por tanto, la conciencia del hom
bre. Ella tiene por efecto un empobrecimiento de las relaciones huma
nas debido a la racionalización reductora de la acción instrumental.
La reificación limita la capacidad de autodefinición del hombre, así
como su campo de acción y reflexión. Ciertamente hay en la capaci
dad del hombre para poder objetivarse a sí mismo una condición de la
existencia humana. El tipo particular de objetivación rerficada de di
cho proceso no puede ser la existencia humana. Sin embargo, el tipo
particular de objetivación reificada de este proceso no se puede con
siderar como equivalente a la totalidad de la reificación del hombre
que hace que el hombre permanezca, en su desarrollo, al margen de
sus posibilidades. En nuestra sociedad, la reificación del hombre se
intensifica, cada vez más, por los controles de la administración buro
crática; de allí resulta que el individuo se incluya dentro de lo general
y que lo “concreto” se considere como inferior a lo “abstracto". La
amenaza contra la vida humana se acrecienta por las ciencias “posi
tivas” y su orientación hacia la adquisición de saberes orientados a la
decisión. La tendencia desarrollista que se desprende y que invade la
vida social, lleva a una intensificación de la violencia contenida en la
estructura del sistema social. Cuando la crítica no alcanza a evitar la
hipostasía de estas nociones y conceptos, surge el peligro de que
sea vencida por las tendencias reificantes más poderosas. En los
150
procesos de formación individual existe la posibilidad de liberarse di
la reificación de! individuo a través de procesos eficaces de comunl·
cación e interacción. Suprimiré) elemento reificante en el proceso di
comunicación contribuye a reducir la reificación de cada persona. Loe
esfuerzos por reducir la reificación y la comunicación reificada M
remiten mutuamente. Aquéllos no pueden tener éxito más que de un*
manera puntual y limitada; el poder de los mecanismos sociales qui
van a la búsqueda de la reificación es muy grande. El hecho de com*
batirlos siempre debe hacer parte de una educación preocupada por ti
Ilustración, por la emancipación y la autodefinición. La negación y el
rechazo no pueden ser sino la primera fase de la protesta contra la
instrumentalización y la reificación. Para lograr una humanización de
la vida humana es necesario superarlas.
CRÍTICA
Después de la obra de Horkheimer, Teoría tradicional y crítica, el
concepto de crítica comenzó a hacer parte de los elementos centra*
les en el pensamiento de la teoría crítica y de las ciencias sociales
inspiradas en ella. Hasta nuestros días, tal concepto ha servido para
marcar una orientación específica que se distingue de la utilización
tradicional de las ciencias. Así, toda una serie de trabajos aparéele·
ron en el ámbito de la ciencia de la educación y sentaron la pretensión ■
crítica en el centro de sus intenciones. Queda por preguntarse qué
significa el concepto de crítica en el marco de la ciencia de la educa
ción. Para responder a este interrogante es necesario, en principio,
hacer un análisis del concepto de crítica en la teoría crítica de la
Escuela de Frankfurt.
Para Horkheimer, la crítica se convierte en el elemento constitu
tivo de la teoría crítica para una crítica de la sociedad:
El carácter dual de toda sociedad en su configuración actual evolu*
ctona, gracias a los sujetos que se comportan críticamente, hacia una
contradicción consciente. Como ellos reconocen la forma económica
contemporánea y la cultura global fundamentada en eSla como pro*
dudo del trabajo humano, en tanto organización que se impone a la
humanidad de esta época, y bajo la cual están capacitados; ellos se
identifican a sí mismos como parte de este todo y lo definen como
voluntad de razón. Éste es su propio mundo. Al mismo tiempo, se dan
cuenta que la sociedad se debe comparar con los procesos naiurale·
no-humanos, con los mecanismos puros, ya que las formas de cultura
Los conceptos centraies de ta teoría crítica
151
están basadas en la lucha y la opresión, y no son la prueba de una
voluntad unitaria y consciente de sí, este no sería su mundo, sino el
del capital (Horkheimer, 1970a, p. 28).
En el centro de la crítica social, Horkheimer sitúa ta crítica del
capital que define las estructuras de la sociedad en nuestra situación
hístórico-social a través de la modificación de la estructura económi
ca según sus intereses. La crítica interviene, en tanto contradicción,
con relación a la pretensión de la necesidad de tal evolución. A partir
del hecho de que la crítica combate la dependencia de la sociedad y
de la ciencia de las leyes de valorización del capital, ella pone en
cuestión la pretensión de validez de la sociedad y de la ciencia. A
través de una reflexión crítica que descubre las leyes del movimiento
de la economía, de la ciencia y de ia educación -y de la sociedad en
general-, se debe lograr una nueva comprensión del individuo y del
todo social que Horkheimer describe de la siguiente manera: “El pen
samiento crítico y su teoría, va a la búsqueda de dos métodos: no es
ni la formación de un individuo aislado, ni la de un conjunto de indivi
duos. Éste tiene una mayor conciencia del individuo definido desde
sus relaciones afectivas con otros individuos y grupos, desde sus
preocupaciones en lo que respecta a una clase definida y, finalmente,
desde la interdependencia transmitida con el todo social, la naturale
za y el sujeto" (op. cit., p. 30 ss).
La crítica, cuyo elemento central es la critica social, se convierte
en una crítica sistemática del saber y de la ciencia que se opone
sobre todo al positivismo e, igualmente, a la hermenéutica y la teoría
de los sistemas. El tazo entre crítica social y ciencia se define así por
Horkheimer (1970, p. 49): “Si el esfuerzo teórico, cfue hace aparecer,
dentro del interés de una sociedad futura organizada de una manera
razonable, a la sociedad actual de un modo crítico y la construye en
función de las teorías tradicionales elaboradas en las diferentes cien
cias, no tiene éxito, se pierde entonces toda esperanza de mejorar
fundamentalmente la existencia humana."
Al lado de la relación recíproca entre crítica social y crítica de la
ciencia, aparece otro elemento de la crítica: la intención de mejorar el
status quo de la sociedad y de la ciencia a la luz de “condiciones
razonables". La crítica de la teoría crítica no debe limitarse a demos
trar la insuficiencia de las condiciones o contextos, ni a dejar que el
“estado" de la crítica dé un método para articular la crítica; aquélla
152
debe esforzarse, igualmente, por mejorar las condiciones de la vid«
social que critica. No debe limitarse entonces a la simple negación.
Es necesario pasar también al método constructivo. Se debe conver*
tir en algo practico y contribuir con el mejoramiento de ia práctioi
social. En vista de este saber, la gran “negación" (Marcuse) lleva a le
teoría crítica a un callejón sin salida.
Según la teoría crítica, sólo existe una sola verdad. Los predicado·
positivos de la sinceridad de la razón, del esfuerzo por el país, ll
libertad y la felicidad, no se comprenden de la misma manera en la·
otras teorías prácticas (Horkheimer, 1970, p. 40).
La critica es una condición central de ia emancipación. En al
análisis crítico de las estructuras sociales, científicas y educativas
existentes, hay un distanciamiento en relación con las estructuras y,
por tanto, una liberación parcial con respecto a sus coacciones. Si la
crítica se centra sobre las estructuras sociales existentes, no es una 1
simple crítica social. Debe ser, igualmente, crítica de los procesos da '
comunicación deformados. Como tai, debe, por ejemplo, dirigirse ha*
cía la autoreifícación de los hombres en los procesos de socialización
y de educación, y demostrar el retardo de la realidad en relación con
las posibilidades que te son inherentes. En esta función la capacidad
de crítica es un elemento primordial de la existencia humana. No obs- |
tante la radicalidad de la crítica en relación con la incapacidad de la |
acción pedagógica frente a las microestructuras económicas, que i
marcan la vida del joven, no debe llevar a que el sentido de la acción
educativa no se haga posible; porque entonces resultarían la resigna·
ción y la apatía, la incapacidad de acción, el desespero y el abando*
no de la práctica pedagógico-social. Esta evolución llevaría a que ta
primacía de la práctica, frente a ia imposibilidad aparente de cambiar
la práctica (que la teoría crítica ha subrayado desde el principio de un
modo reiterativo), se vuelva obsoleta y que la teoría se consideré
superior a la práctica. La crítica no desempeñaría más su tarea d i
contribuir a un proceso de evolución social influenciado por un interél
hacia condiciones más razonables. Para evitar una evolución tal, lá
crítica no debe ser un fin en sí mismo. Una crítica basada en la
dialéctica debe evitar dar alternativas de una manera dogmática. La
critica debe permanecer reflexiva.
Si la ciencia de la educación quiere cumplir su misión con cadá
estudiante (Educandus), debe definirse como una “teoría crítico-cons*
tructiva” y distanciarse de los objetivos que se han pensado por fue«
153
de la historia y que no son didácticos. La educación se debe dirigir al
educando en su situación social personal.
SOCIEDAD
Por “sociedad” se entiende, en principio, el contexto global de
acción y de comportamiento que se constituye a partir del intercam
bio y concurso de actividades en la división social del trabajo. En la
medida en que la teoría crítica se define como teoría de la sociedad,
apunta al análisis y explicación de! actual sistema social. Esta teoría
de la sociedad es crítica en tanto pone en perspectiva el desarrollo
posible de la sociedad y su desarrollo real. Para la teoría crítica se
trata del conocimiento de la totalidad de la sociedad. La globalidad del
desarrollo social no se puede comprender convenientemente más que
en referencia al concepto de división del trabajo. Con la creciente
división de las tareas y mejoramiento de la productividad del trabajo,
la fuerza del trabajo y los medios de producción, así como su coope
ración con las relaciones de producción, se vuelven, cada vez más,
determinantes para el desarrollo de la estructura de la sociedad.
La significación de las relaciones de producción para la compren
sión de las estructuras sociales y sus posibilidades de desarrollo, se
ha señalado nuevamente en el marco de las ciencias sociales críti
cas. Se comprende entonces la “crítica” en las ciencias sociales como lo escribió Horkheimer- menos como una “crítica idealista de la
razón pura, que como crítica dialéctica de la economía política". La
crítica muestra la tensión entre las estructuras sociales contemporá
neas y las virtualidades que aquéllas llevan sobre sí. La crítica hace
posible el desarrollo de estrategias para hecer evolucionar la socie
dad en el sentido de “condiciones razonables” (Horkheimer).
Reichelt (1976, p.353) notó que la teoría crítica permanecía muy
aferrada a la crítica de la economía política (Marx) como representa
ción de la anatomía de la sociedad burguesa. Ella jamás trató de
reformular verdaderamente tal teoría en función de nuevas relaciones
o de emprender exámenes más concretos de la sociedad en plena
mutación.
¿En qué medida, en las condiciones actuales de desarrollo so
cial y científico, ei desarrollo de una teoría sistemática de la sociedad
es posible todavía? Adorno es consciente de esta dificultad cuando
escribe (1969, p. 17): “La irracionalidad de la estructura social con
154
temporánea impide la expansión racional de la teoría. La perspectiva
de un paso de la dirección de los procesos económicos al poder polí
tico es, con certeza, una consecuencia de la dinámica deductible d ·
los sistemas, pero lleva de igual modo a una Irracionalidad objetiva.
Esto, y no solamente a causa del dogmatismo estéril de sus defenso
res, debería ayudar a explicar por qué no se ha alcanzado una teorl*
convincente de la sociedad, después de tanto tiempo.”
A pesar de este escepticismo, Adorno mantiene la posición se
gún la cual la sociedad contemporánea no se puede definir de un
modo conveniente, en tanto no se reconozca que ella está organiza
da, en gran parte, según las leyes con arreglo al valor del capital.
COMUNICACIÓN - DISCURSO
La “teoría de la acción comunicativa” de Habermas tiene una im
portancia central para la ciencia de la educación, al igual que los nu
merosos trabajos sobre la teoría del lenguaje, de la comunicación y
del discurso que surgieron en su contexto. En su contribución a la
teoría de la competencia comunicativa, se trata, entre otras cosas,
de reconstruir el sistema de reglas a partir del cual los oradores que
poseen una competencia comunicativa construyen formulaciones a
partir de frases que ellos transforman en otras formulaciones. Las
formulaciones se presentan como enunciados en la medida en que
constituyen una “unidad pragmática del discurso” que se puede redu
cir a una frase elemental en tanto unidad lingüística, separada de la
realización de la comunicación.
En el curso de su análisis, Habermas distingue dos formas de
comunicación en el lenguaje cotidiano, la acción comunicativa y el
discurso: “Dentro de las convenciones que tienen la función de una
acción comunicativa, se pueden reconocer aquellas de la acción
comunicativa que son admitidas en el contexto de afirmaciones extra*lingüísticas, mientras que en el discurso no son admitidas más
que las afirmaciones lingüísticas temáticas; los actos y expresiones
de los participantes efectivamente acompañan el discurso, pero no
hacen parte de él."
La validez del resto se supone dentro del marco de la acción
comunicativa por los contextos de sentido sin ser problematizado. La
comunicación se lleva a cabo a través del reconocimiento recíproco
de la persona y de la validez de lo dicho. Estos contextos de sentido
155
que son válidos en el juego de lenguaje de la comunicación se pueden
dividir en cuatro dominios que Habermas describe del siguiente modo:
“Un juego de lenguaje se desarrolla normalmente cuando los sujetos
hablan y tratan de ser comprendidos en sus afirmaciones de manera
que:
a) puedan transmitir y también comprender el sentido pragmáti
co de la relación interpersonal {que se puede verbalizar igualmente en
el acto de habla),
b) puedan transmitir y comprender intencionalmente el sentido
del contenido proposicionai de sus afirmaciones,
c) no pongan en cuestión la pretensión de validez de las opinio
nes que comunican,
d) y puedan aceptar la pretensión de validez de la norma de
acción que quieren hacer respetar” {Habermas, 1971, p. 116).
A partir de estas ideas, se pueden explotar, para cada acción
comunicativa, dos necesidades contra-fácticas: nos atenemos a aque
llo que los sujetosenuncian respetando intencionalmente las normas
que ellos respetan {necesidad de intención); nos atenemos a aquello
que los sujetos euncian respetando sólo las normas que parecen jus
tificadas (necesidad de legitimidad).
En oposición a estos elementos de la acción comunicativa, las
pretensiones de validez se pueden problematizar en el discurso; se
trata de justificar las pretensiones de validez problematizadas de las
opiniones y de las normas a través de la virtualización de los contra
tos de acción y de las pretensiones de validez, en los que las
idealizaciones ingenuas hechas dentro de la acción comunicativa de
la situación de comunicación y del encuentro cara a cara se mantie
nen, igualmente, como hipótesis dentro del discurso.
A partir del hecho de que la comprensión no es posible sin una
distinción entre el consenso verdadero y el falso, Habermas sostiene
y trata, además, de justificar “que debemos, en cada discurso, supo
ner una situación lingüística ideal...”.
Para Habermas, el ideal hace referencia a la distinción entre con
senso verdadero y falso de una situación lingüística en la que la co
municación no se frena por efectos contingentes externos, ni por coac
ciones surgidas de la misma comunicación. La situación lingüística
excluye la deformación sistemática de la comunicación. Sobre la base
156
La ciencia crítica de ¡a educación
de la necesidad de una distinción entre consenso verdadero y falso»
se tratan de diseñar los elementos de una teoría consensual de tt
verdad que adquiera una importancia considerable en el contexto d t
la problemática de justificación en la teoría de las ciencias. No a·
puede decidir entonces ia veracidad de las teorías más que a través
de un consenso en el marco del discurso; las diferentes partes M
deben comprometer con el discurso y con la tentativa de establecer si
consenso.
Como la situación lingüística ideal, que se supone o es anticipada en todo discurso, se caracteriza, entre otras cosas, por su “reci
procidad”, igualdad de oportunidades para prescribir y oponerse, por
permitir y resistir, dar y aceptar promesas, dar y exigir explicaciones,
por la posibilidad asegurada de entraren todo momento en el discur
so, entonces se revelan las “condiciones contra-fácticas de la situa
ción lingüística ideal como condición de una forma de vida ideal...,
que le da el valor a las máximas, aunque cada vez que comenzamos
una comunicación con la intención de lograr un discurso, y que no
proseguimos por mucho tiempo, debería aparecer un consenso qua
sería en sí el verdadero consenso”. En esta tentativa de establecer
una teoría del lenguaje y una teoría de la comunicación en referencia
con una teoría crítica de la sociedad, estableciendo lazos estrechos
entre situación lingüística ideal y forma de vida ideal, los esfuerzos
de Habermas por desarrollar una teoría de la competencia comunicativa
siguen totalmente la tradición de la teoría que se desarrolló acá en su
forma clásica.
LA RELACIÓN TEORÍA/PRÁCTICA
La relación teoría/práctica se encuentra en el centro de la teoría
crítica y de las ciencias sociales críticas. Aparece ya en los primeras
publicaciones de Horkheimeren las que muestra que la postura críti
ca debe orientarse hacia la práctica social:
El futuro de la humanidad depende de la existencia de una postura
crítica que contenga también los elementos de las teorías tradiciona*
les y de la cultura superada. Cuando una ciencia, en su independen*
cia imaginaria, mira a la práctica que sirve y que aparece como com
pletamente diferente de ella misma, y cuando se satisface con la se
paración del pensamiento y la acción, una ciencia tal ya ha abando·
nado a la humanidad. La actividad de pensar se caracteriza fuerte*
mente por la autodeterminación de aquello que debe realizar y dt
157
aquello a lo que debe servir, no solamente en pequeños detalles,
sino en su totalidad. Así entonces, la calidad de la actividad remite a
un cambio histórico y a la producción de situaciones justas entre los
hombres (Horkheimer, 1970, p, 56).
El pensamiento crítico, en el sentido de teoría crítica, no se debe
orientar exclusivamente hacia la producción de conocimiento. La teo
ría debe tener un interés inmediato por el mejoramiento de las situa
ciones sociales. Debe reflejar las condiciones de su propia produc
ción y de su propia utilización. En este proceso, la teoría debe
cuestionarse sobre sus fundamentos ideológicos, sobre su función
social y sobre sus posibilidades de influenciar la práctica social. En la
medida en que la teoría crítica comprende que la estricta división del
trabajo entre teoría y ciencia, por un lado, y práctica social, por el
otro, son características de una situación social particular {la socie
dad burguesa, por ejemplo) y por tanto cambiables, el valor de las
teorías no se puede determinar únicamente en ei marco de la investi
gación e independientemente de la práctica social. Además, la prácti
ca social tiene el deber de decidir el valor de las teorías en la medida
en que éstas deben mostrar su validez en ta práctica social.
Bajo la influencia de las experiencias de la guerra y del desarrollo
social en el periodo después de ta guerra, la teoría crítica cambió su
apreciación sobre las posibilidades según las cuales la teoría puede
mejorar la práctica social. Reichett vio bien este cambio de perspecti
va (1989, p. 357):
Las ideas centrales de la teoría crítica fueron formuladas en un
periodo histórico en el cual dicha teoría podía comprenderse como un
momento det proceso revolucionario: siendo un hecho el sufrimiento
del proletariado, la esperanza en un cambio violento de la sociedad
tenía justificación. La integración creciente de la clase obrera a la
sociedad burguesa tuvo por efecto la separación, poco a poco, de la
práctica de las preocupaciones teóricas y el olvido del proyecto de
realización de un “hombre totaf'. Finalmente, ta teoría se comprende
como el relicario de una conciencia verdadera dentro de un sistema
hermético replegado sobre sí mismo.
Este cambio de actitud en la función social de la teoría crítica
implica el abandono del primado de la práctica social frente al de la
teoría. El abandono del primado de la práctica social se convirtió en
algo necesario puesto que la práctica estaba determinada totalmente
por la manera en que la sociedad burguesa lo ha transformado todo en
158
valor de mercancía. En este contexto social dado ya no hay camino
para el mejoramiento de ta práctica en dirección hacia unas “condicio
nes de vida razonables”. En esta situación, es la teoría la que ha
ganado importancia porque tuvo la misión de concebir las contingen
cias principales del devenir de la práctica social. Las demandas dirigi
das por la teoría a la práctica contenían, a veces, elementos dogmáticos y a-históricos. Estos aspectos dogmáticos y a-históricos se
pueden ver en algunas partes de obras como La dialéctica de la ilus
tración de Horkheimer y Adorno, en la Dialéctica negativa de Adorno y
en El hombre unidimensional de Marcuse. En estas obras se encuen
tra una especie de resignación en la evaluación de las posibilidades
de acción del individuo que tiene por consecuencia el debilitamiento
del factor subjetivo; esto tiene por efecto el conducir a una apatía y
desmovilizar el sujeto para la acción.
Al comienzo, con los aportes de la teoría, se quería salir de la
situación de alienación. Ahora, se percibe el riesgo déla otra cara de
este objetivo: en lugar de la libertad prometida, la teoría se puede
tornar en su contrario. En lugar de realizar lo racional, produce
fragmentación e irracionalidad. En lugar de ayudar a la práctica, la
teoría se reduce a una técnica de manipulación. ¡Los resultados de
todo esto no serían, finalmente, más que la elaboración y
estructuración de la situación social criticada por la teoría crítica! En
la teoría crítica hay también una resistencia característica para pen
sar ta realidad; y esta resistencia induce a que el conocimiento, bajo
sus condiciones sociales dadas, no permita más la realización de una
práctica social.
Posteriormente, Habermas aborda la relación teoría/práctica de
una nueva forma. En su libro Teoría y Praxis, desarrolla la idea de una
sociedad que integra el proyecto de cambiar la práctica; ésta idea lo
diferencia de otros autores que se centran solamente en el terreno
teórico. En referencia a una obra anterior de Horkheimer, Haberme#
dice:
Con la reflexión de las condiciones de génesis y con la anticipación
de su contexto de aplicación, la teoría se comprende como un mo
mento catalizador necesario del mismo contexto social de la vida qu·
ella analiza. Ella analiza su objeto como un contexto de fuerzas pre
determinadas bajo el aspecto de su posible superación. La teoría
comprende entonces una relación doble entre teoría y práctica: exa
mina, por un lado, el contexto de constitución histórica de un interéi
159
social al que la misma teoría, por su actividad de conocimiento, perte
nece; y, por el otra, la teoría debe considerar el contexto de acción
histórica que influencia por anticipado y orienta la acción (Habermas,
1972, p. 9).
En este acercamiento, Habermas trata de volver a ligar a la prác
tica la teoría que, en la obra del viejo Adorno, se separó. En detalle,
se trata de la elaboración de tres aspectos de la relación teoría/prác
tica:
1. el aspecto empírico de la relación entre ciencia, política y
opinión pública en el sistema capitalista avanzado,
2. el aspecto epistemológico de la relación entre conocimiento
e interés,
3. el aspecto metodológico de una teoría de las sociedades,
listo a asumir el papel de crítica social.
En relación con el primer aspecto, Habermas sitúa la relación
entre teoría y práctica como una cuestión de la dimensión empírica
de la relación entre ciencia, política y opinión pública. En la medida en
que se trata de problemas prácticos en el contexto político, (acepta
ción o rechazo de normas), la teoría debe ocuparse en aclarar asun
tos prácticos. Esto quiere decir que se debe orientar hacia una prácti
ca comunicativa. Las interpretaciones de los asuntos prácticos ela
borados en el marco de estas teorías no se pueden convertir directa
mente en prescripciones para la acción. Tales interpretaciones no
pueden aclarar sólo lo político que los ciudadanos están listos a acep
tar en el ámbito institucional del discurso práctico; porque, lo que acá
no es el caso, una teoría orientada hacia la práctica debe analizar
también las fuerzas institucionales y sociales que limitan la comuni
cación.
Una primera contribución al examen de las condiciones que limi
tan la institucionalizacíón de los discursos prácticos, se presenta en
el trabajo de Habermas Strukturwandel der Öffentlichkeit. En este tra
bajo histórico, el autor quiere mostrar que la ficción de la formación de
la voluntad que disuelve el poder, ha sido institucionalizada en el sis
tema político del estado de derecho de la burguesía. Además, hay
que evidenciar la incompatibilidad de los imperativos del sistema eco
nómico capitalista con el deseo y reivindicaciones de un proceso de\ mocrático. Hasta ahora, dicha incompatibilidad tiene una influencia
negativa sobre los discursos políticos y sobre el esclarecimiento teó-
160
rico de los problemas prácticos. En el contexto en que H aberm lfH
escribe, emergen dos tendencias importantes: primeramente Uftfl
acrecentamiento de las intervenciones del Estado. El intetvencionlsmí'|
estatal y e! progreso científico y técnico planificado puede sen/ir com® .
regulación a los desequilibrios y conflictos producidos por los importa g
tivos de! proceso de producción capitalista. En consecuencia, se oft*P
serva un conflicto entre la administración del Estado y el potencial}
productivo de la ciencia. El conflicto consiste en que, por un lado, lat;!
prioridades resultantes de los imperativos económicos no son la con· i
secuencia de una voluntad de discurso político, pero, de otro lado, ·(
distanciamiento de las cuestiones prácticas de un mundo despolitizado
debe tener serias consecuencias, ya que la discusión de esas cual»
tiones prácticas da al Estado la legitimidad, hoy más necesaria qul
antes, para que pueda obtener y mantener la lealtad de las masa*,
Debido a esto, la ciencia y la investigación sobre la ciencia tienen una
función cada vez más importante para los asuntos prácticos, la crítl·
ca a lo hecho y legitimado por la ciencia y el desarrollo de unt
praxeología. Sobre todo con la ayuda de la praxeología se lleva ·
cabo la utilización práctica de los conocimientos en la transformación
de las estrategias prácticas y de la práctica comunicativa, y, por h>
mismo, se debe realizar un intercambio entre la teoría y la práctica.
Habermas sitúa también el asunto de la relación entre la teoría y
la práctica como aspecto epistemológico de la relación entre conoci
miento e interés. Igualmente, concibe el proyecto de una teoría de la
ciencia que debe sistematizar el contexto de constitución y de aplica*
ción de las teorías científicas. El punto de partida es la cuestión dal
sistema de conceptos de base sobre los cuales construimos nuea*
tras primeras experiencias antes de la elaboración de toda ciencia y
de la predeterminación de la formación de los objetivos científicos.
Habermas hace una distinción entre dos sistemas de base con loa
cuales se construyen las experiencias. Primero, se trata del conjunto
de la acción instrumental donde se confronta a las cosas; y segundo,
el conjunto de interacciones en las que se experimenta el intercambio
con sujetos hablantes y actuantes. Como se ha podido ver, los ámbl*
tos de las ciencias empíricas y hermenéuticas se fundamentan en un
trabajo de objetivación de la realidad que producimos cotidianamente
por medio de la utilización de herramientas y por la comprensión
intersubjetiva. Según sus respectivos paradigmas, son diferentes loa
conceptos teóricos de base, la elaboración lógica de teoremas, la
Los conceptos centrales de !a teoría crítica
161
relación entre teoría y objetos, así como los criterios de evaluación.
Dentro de los efectos diferencíadores entre los paradigmas de las
ciencias, la función pragmática de las informaciones producidas es la
más importante. Mientras que el saber empírico busca explicaciones
causales y pronósticos bien definidos, la aproximación hermenéutica
busca una interpretación apoyada en la génesis del sentido de las
situaciones. Mientras que en la investigación empírica se alcanza la
objetivación de la realidad de cara a la utilización técnica, las ciencias
hermenéuticas se centran en la comprensión intersubjetiva.
En los dos recorridos científicos hay intereses dirigidos a la pro
ducción de conocimientos que tengan un estatuto cuasi-trascendental y que sean, por tanto, invariantes. Ellos son el producto de impera
tivos resultantes de las formas de vida socioculturales en unión con
el trabajo y el lenguaje. De estos intereses técnicos y prácticos, se
puede destacar la preocupación por la emancipación social como una
dimensión particular y constitutiva de la teoría critica. De esta pre
ocupación resulta la fuerza emancipadora de la reflexión que experi
menta el sujeto en la medida en que allí descubre su propia génesis
en tanto individuo. La experiencia de la reflexión se articula, a nivel de
contenido, con el concepto de formación y conduce metódicamente a
una posición a partir de la cual la identidad de la razón y la voluntad de
ser razonable se logran alcanzar. En la autorreflexión, se interpenetran
el conocimiento puro y la preocupación por la autonomía de los suje
tos; ya que el proceso de reflexión es en sí mismo un movimiento de
emancipación. En este sentido, una ciencia crítica tiene como propó
sito la clarificación de la ciencia misma. Esto significa el esclareci
miento de las condiciones de producción y utilización con la idea de
alcanzar, a partir de la autorreflexión, un conocimiento cambiante en
el sentido de emancipación.
En la tercera contribución de Habermas a la relación teoría/prác
tica, se abordan los aspectos metodológicos de una teoría crítica de
la sociedad. Reflexionando sobre el contexto de su producción y su
utilización, una teoría tal desemboca en una concepción metodológica
de la relación entre teoría y práctica. Al mismo tiempo, lo anterior
tiene la ventaja de modificar la relación misma entre teoría y práctica.
Una teoría de la sociedad organizada en una perspectiva práctica
debe tener en cuenta que el sujeto que indaga sobre ei conocimiento
tiene una relación particular con el mundo de los objetos. Este mundo
objetivo es el resultado de las actuaciones generativas de sujetos
162
hablantes y actuantes. Este mundo objetivo tiene al mismo tiempo
una fuerza objetiva sobre los mismos sujetos (cf. el habitus de P.
Bourdieu). Para considerar de una manera adecuada esta perspectiva f
y para evitar las reducciones epistemológicas de los otros paradigma·*,!
Habermas desarrolla cuatro criterios por medio de los cuales una cienciaj
crítica se distingue de la ciencia tradicional o de la filosofía. Por ejem· j
pío, en lo que respecta a la sociología, Habermas dice (Haberma*,
1972, p. 17 y ss):
“1. A diferencia del objetivismo de las ciencias del comporta*
miento, la sociología crítica evita la reducción de la acción intencional
a comportamiento,
2. A diferencia del idealismo de la hermenéutica de las ciencias
del espíritu, la sociología crítica desconfía de una reducción del sen
tido tal y como se expresa en el sistema social en tanto contenido
social de una tradición cultural. La crítica ideológica examina los sta
tus quo institucionales que reposan sobre las tradiciones vivientes y
aceptadas. La critica ideológica analiza también las condiciones de
poder implícitas y la forma cómo éstas se expresan en las estructu·
ras simbólicas del lenguaje y de la acción.
3. A diferencia del universalismo de una teoría comprensiva de
los sistemas, la sociología crítica desconfía de la reducción de todoi
los conflictos sociales a problemas no resueltos de la conducta de los
sistemas autorregulados.
4. A diferencia de la tradición dogmática de la filosofía de la
historia, la sociología crítica desconfía de los abusos de poder de los
conceptos filosóficos.”
Cada nivel de diferenciación de la sociología crítica, en relación
con los otros recorridos científicos, contiene, al mismo tiempo, una
determinación de la relación entre ciencia y mundo de los objetos.
Contiene, también, una determinación de la relación entre teoría y
práctica. Estas reflexiones no son válidas únicamente para la socio·
logia, sino también para la ciencia de la educación, ya que ésta última
trata también de evitar la reducción de ta acción intencional del sujeto
a un simple comportamiento. Ella descofía de la reducción del sentt*
do de las situaciones manifestadas en el sistema social y educativo a
tradiciones culturales. Analiza, además, dentro de la lógica de la crí
tica ideológica, los fundamentos sobre los cuales reposan las tradi
ciones culturales particulares, así como las estructuras de poder tal y
163
como se expresan en el lenguaje y la acción. Toma distancia frente a
tos recorridos que reducen todos los conflictos o problemas sociales
a las conductas de los sistemas autorregulados y, finalmente, se en
carga de un desdoblamiento de los conceptos filosóficos.
C a p ít u l o 1 2
T
e o r ía
C
r ít ic a d e l a
E d u c a c ió n
A diferencia de la pedagogía de las ciencias del espíritu y de la
ciencia empírica de la educación, la teoría crítica de la educación
desconfía de la comprensión de las teorías científicas por sí mismas.
En efecto, aquéllas no son capaces de llevar a cabo un análisis críti
co del avance social de la educación. El punto de partida para esta
diferencia es la evaluación crítica del carácter histórico-social de la
educación. En la dinámica de dicha evaluación, es necesario elaborar
la interdependencia entre el sistema educativo en sí mismo y la es
tructura de la sociedad. En la misma dinámica es necesario analizar
el proceso que lleva a las estructuras políticas y económicas a cum
plir su papel sobre la educación. Se sitúa así la pregunta por la fun*
ción del sistema educativo en relación con la sociedad. Una teoría
crítica de la educación debe ayudar a los maestros en su práctica
educativa. Debe permitir poner en evidencia la dependencia no escla
recida del sistema educativo del conjunto del sistema social. Por lo
anterior, la teoría crítica no puede vencer la dependencia del sistema
educativo en relación con el sistema social. Sin embargo, por esta
función esclarecedora, puede reducir tal juego en ei sistema educati
vo.
La teoría crítica de la educación pone en evidencia las verdade
ras condiciones sociales de la educación. Para ello, debe utilizar la
crítica ideológica. Este término significa un develamiento científico
de las condiciones sociales de producción y un develamiento de las
racionalizaciones erradas y los efectos de sus falsas interpretado·
Teoría crítica de ¡a educación
165
nes, normas y teorías que resultan de una mala comprensión de la
situación social y de las posibilidades de intervenir sobre dicha situa
ción. Este punto de vista errado proviene de las implicaciones parti
culares y de los intereses específicos de aquéllos que los formulan.
En el proceso de crítica ideológica, es necesario llevar a cabo una
diferenciación entre falsa conciencia que tiene por origen una
implicación particular en la economía o en la sociedad, y una concien
cia verdadera y científicamente legitimada. Así entonces, ia diferen
cia entre ideología y verdad solamente se puede efectuar en la actua
lidad.
La relación entre verdad e ideología es difícil de determinar. En
efecto, a menudo, las ideologías que se presentan como justificacio
nes ligadas a intereses particulares pueden contener, algunas veces,
trozos de verdad que no se pueden separar de su dimensión ideológi
ca. Tomemos un ejemplo: En ciertos contextos, la frase “haremos
todo lo que nos sea posible para establecer la igualdad de oportunida
des en el sistema educativo" puede ser una justificación de un siste
ma ideológico que tiene la función de hacerle creer a la gente que se
hace todo lo posible para realizar sus intereses. En realidad, las per
sonas que hablan así no pueden hacer nada, o no gran cosa, para
llevar a cabo este discurso. La referencia a este tipo de discurso tiene
frecuentemente por función ia de calmar a las personas y darles la
certeza de que se obra por una vida mejor. La crítica ideológica en
cuentra acá su razón de ser al poner en evidencia la función de apaci
guamiento de un discurso tal y su validez objetiva de paz social. A
pesar del carácter ideológico de dicho discurso, se puede develar allí
un momento de verdad en la medida en que tal igualdad aparece como
una prioridad del sistema escolar y, al mismo tiempo, es uno de los
principales objetivos concretos de la teoría crítica de la educación.
De este modo, tal momento de verdad se debe distinguir bien del
momento ideológico del mismo discurso. En este ejemplo, la ideolo
gía a menudo triunfa sobre la verdad.
En la teoría crítica de la educación, la critica de la ideología des
empeña un papel importante. Klafki muestra las características de
dichos ámbitos:
"a) La falsedad de la conciencia ideológica (por ejemplo la idea
de que la sociedad feudal era un don de dios, al igual que el orden
económico capitalista sería, socialmente hablando, el más justo posi
166
ble o que la mayoría de chicas son, por naturaleza, no políticas...) nO
se basa en errores individuales, sino que se crea por condiciona·
sociales particulares.
b) Las ideologías refuerzan y legitiman las estructuras de podar
existentes.
c) Ellas corresponden a los intereses particulares de los grupo·
sociales dominantes.
d) Ellas se pueden tomar como verdades por aquéllos que son
dominados y destruidas por las estructuras sociales dominantes; d·
este modo, las ideologías son la expresión de una conciencia alienada."
Considerando estos momentos de las ideologías, una crítica de
las ideologías en la ciencia de la educación debe atender a múltipla·
objetivos:
Los objetivos, las teorías, los establecimientos, los planes d ·
formación, los métodos y los medios en el campo educativo se deban
analizar para conocer los intereses sociales implícitos que se presen·
tan sobre ellos. El análisis pondrá en evidencia el hecho de que cier
tos grupos persiguen sus propios intereses detrás de discursos uní*
versales y, de este modo, crean una falsa conciencia en tas persona·,
adultas y jóvenes. En lo que concierne al contenido, hay necesidad!»
sobre todo de un análisis de los objetivos y argumentos de legitimación
de Jos establecimientos de educación y los medios de comunicación,
Se ignora, por ejemplo, si los establecimientos (y los asalariados d#
dichos establecimientos) se adhieren a ideologías particulares, ya qu·
tales instituciones están separadas del proceso de producción y da
otros ámbitos de la actividad social (política, cultural); el riesgo con*
siste en que, a nivel de su conciencia, permanecen replegados an
relación con e! avance de la sociedad. Por ejemplo, conservar la·
ideas (así como las buenas intenciones) o los principios profesiona·
les que se han superado ampliamente (Klafki, 19766. p. 54).
En una teoría crítica de la educación se encuentra en el centro d ·
la reflexión el develamiento de la opresión, de la injusticia social, de¿
exceso de poder, de la reificación y de la autoalienación. Ella deba
analizar su origen social e institucional y debe visualizar tas posibltí·
dades de intervención y de cambio.
Además de la crítica a las estructuras perversas dentro del cam*
po educativo, una teoría crítica de la educación se dedica ¡gualmenU
Teoría crítica de la educación
167
a construir. No se puede limitar a la crítica ideológica, sino que debe
desarrollar también perspectivas de intervención que puedan servir
como puntos de referencia para la crítica ideológica y la elaboración
de una teoría de la educación. Porque, más allá de la crítica a los
procesos errados y a los conceptos insuficientes, aquéllas implican
una fundamentación que pueda servir de palanca para transformar la
realidad. En esta dinámica, los conceptos de la teoría crítica presen
tados anteriormente se utilizan como perspectiva de una teoría crítica
de la educación. Se trata particularmente de los conceptos de escla
recimiento, emancipación, liberación de la reiticación, liberación fren
te al exceso de poder, justicia social, paz, libertad, solidaridad,
autodeterminación, etc. La teoría crítica de la educación supera a la
pedagogía de las ciencias del espíritu y a la ciencia empírica de la
educación, ya que puede proponer objetivos constructivos para la
educación.
La elaboración de esta dimensión constructiva de la teoría crítica
de la educación comienza con la definición de objetivos derivados de
los conceptos centrales de la teoría crítica y con el desarrollo de
estrategias correspondientes a su realización. El propósito no es so
lamente la crítica, sino también el mejoramiento de la práctica educa
tiva. En este sentido, el mejoramiento de la práctica como objetivo de
la teoría crítico-constructiva de la educación ha conquistado su pro
pio espacio de legitimación. Este proyecto se ha realizado sobre todo
en el terreno de la investigación-acción en educación. Con la investi
gación-acción se pueden encontrar las pistas para una nueva práctica
de la educación. Se le puede ayudar, de este modo, a ios prácticos a
mejorar su trabajo. El objetivo central de la investigación-acción no es
solamente un análisis que muestre la dependencia de los campos
frente a las estructuras macrosociales, sino también el mejoramiento
constructivo de las prácticas. Para alcanzar este objetivo, la teoría
crítico-constructiva de la educación y la investigación a ella ligada se
orientan hacia al el nivel de acción de los prácticos.
La importancia de ia teoría crítica de la educación no consiste
solamente en la crítica ideológica aplicada al campo de la educación,
al desarrollo de objetivos legitimados socialmente o, inclusive, al de
sarrollo de una investigación intervencionista en el campo de la edu
cación, sino que asume, en principio, el hecho de poder influenciar
numerosos ámbitos educativos y poder introducir nuevas orientacio
nes en el trabajo de los prácticos. Estos ámbitos de la ciencia de la
168
educación son, por así decirlo, el materiaI que sería interpretado yf
así mismo, cambiado dentro de un contexto nuevo. En consecuen» i
cía, en todos los ámbitos se han podido constatar los cambios en l| I
comprensión de la ciencia de ta educación. Además, la influencia dtl
pensamiento crítico sobre la ciencia de la educación se h t
“desmultiplicado” por el hecho de que la teoría influencia también o tro u
ámbitos de las ciencias sociales que tienen, igualmente, una c ie r t^
influencia sobre la ciencia de la educación. De este modo se llega ·
una teoría crítica de la socialización, de la organización institucional y
de la teoría de los roles y su recepción en la ciencia de la educación*®
Para establecer un lazo estrecho entre la teoría crítica de la educa·
ción con los diferentes ámbitos de la ciencia de la educación, éstah·
encontrado formas concretas que le permitan nuevas formas de de·
sarrollo.
En el parágrafo siguiente se describirán varios intentos de des«·
rrollaruna teoría crítica de la educación. Dejando de lado los aporte*
de los teóricos socialistas de la educación durante la república d i
Weimar (cuya importancia para la ciencia educativa ha sido redescu*
bierta en los setentas), se pueden clasificar las diferentes tentativa!
en tres categorías. Primero se retomarán los esfuerzos de Mollenhauef
(1966), Biankertz (1966), Lempert (1971) y Klafki (1971), quienes die
ron las premisas de una teoría crítica de la educación. En segundo
lugar, se considerarán los trabajos de Heydorn, Koneffke y Gamm. Y,
en tercer lugar, se estudiará con mayor particularidad la propuesta de
Mollenhauer en su Teorías del proceso educativo que nos puede moa·
trar el esquema más afinado de una teoría crítica de la educación,
TENTATIVAS DE UNA TEORÍA CRÍTICA DE LA EDUCACIÓN
Mollenhauer y Biankertz trataron de desarrollar una teoría crítica
de la educación que se opusiera a la tradicional pedagogía de las
ciencias del espíritu y a una teoría de la educación puramente empí
rica. Una teoría crítica debería servir como punto de referencia para ti
hermenéutica y el recorrido empírico en la ciencia de la educación.
Biankertz define así los objetivos de una teoría crítica:
Si la educación, a pesar de su relación última a un sujeto trai*
cendental, es un fenómeno social, entonces la teoría de la educación
tiene como objeto central de interés la autonomía y la emancipación.
Un deber tal, basado en el primado de la razón, identifica el ¡nterél
I
Teoría crítica de la educación
169
educativo del sujeto con su función social. Se debe hacer el esfuerzo
de superar el poder de una sociedad empírica por la posibilidad de una
vida verdaderamente humana.
Concebida de este modo, una teoría de la educación es siempre
una teoría crítica que ayuda a la autorrealización de los individuos
mejorando la práctica de la educación en dicha dirección. Pero esta
teoría, debido al hecho de que es una teoría, no puede llegar jamás a
alcanzar su fin. A pesar del carácter dialéctico de la teoría, existe una
diferencia cualitativa entre teoría y práctica. De esta diferencia resul
ta también la tensión entre teoría y práctica, entre posibilidad y reali
dad, que se debe evidenciar y aceptar para permitir un mejoramiento
de la educación concreta en relación con ios objetivos de la teoría
crítica de la educación. Para llegara un tal mejoramiento de la prácti
ca educativa, es necesario concretar la teoría crítica sobre los dife
rentes terrenos de la educación.
Según Mollenhauer, el interés por la emancipación, hacia la cual
la acción educativa se debe orientar, se encuentra en el centro de la
ciencia crítica de la educación. En la medida en que la teoría crítica
de la educación se orienta hacia dicho objetivo, debe servirse de pro
cedimientos de la crítica ideológica para determinar en los casos con
cretos cuál es el interés emancipatorio de la intervención educativa y
qué estrategias serían congruentes para realizarlo.
Para Lempert, igualmente, el interés de un conocimiento que per
mita la emancipación es el armazón de la ciencia de la educación. Es
sólo apoyándose en una teoría crítica de la educación que la ciencia
de la educación puede responder a las necesidades de la sociedad
actual. En la medida en que una teoría crítica de la educación mues
tra la emancipación como fin de la educación, ayuda a cada quien a
ser el autor de su propio destino, a superar ios poderes irracionales y
ayuda a liberación de las fuerzas de todo tipo. En la acción educativa
iniciada por una teoría crítica de la educación, la superación de la
vivencia material se puede realizar sólo en parte. Más realista es la
crítica a los prejuicios e ideologías. En el curso de estos procesos, la
teoría crítica de la educación debe tratar de integrar con éxito sus
conocimientos en el horizonte de comprensión de la gente, es decir,
traducir estos conocimientos al lenguaje cotidiano de las personas
involucradas, ya que es solamente en la medida en que tal transmi
sión se hace que el esclarecimiento se puede efectuar. En este caso,
170
se asiste a un mejoramiento de la práctica educativa. El resultado d·
este mejoramiento es el criterio de éxito de la teoría crítica de la
educación. Así como en Mollenhauer y Blankertz, existe una serie de
problemas metodológicos que resultan de la tensión entre el objetivo
crítico y su realización metódica.
Klafki también trata de desarrollar y fundamentar una teoría crftl*
ca y constructiva de la educación. Aunque sólo alcanza, en parte, ·
superar la diferencia entre la teoría crítica de la educación y los méto*
dos hasta ahora elaborados para la realización de tales objetivoa.
Según Klafki, una teoría crítica de la educación no se puede limitar a
una propagación de la negatividad como lo hizo la teoría crítica. Utili
zando los procedimientos hermenéuticos y empíricos, debe cambiar
las prácticas de la educación de una manera constructiva. Se debo
comprender como una teoría de la práctica y para la práctica. Hacien*
do esto, debería tratar de integrar, metódicamente, el proyecto de
emancipación con una racionalidad que incluya teoría y praxis, bus*
cando que el fin de la emancipación no evite realizar aquello que
promete.
PROPUESTAS DE UNA TEORÍA CRÍTICA DE LA FORMACIÓN
Para Heydorn, la teoría crítica de la educación y de la formación
se caracterizan por una resistencia radical a las estructuras de poder
que dominan a las personas. Educación y formación deben llevar al
hombre hacia sí mismo. Lo anterior no se puede realizar más que en
el curso de una historia llena de contradicciones. La relación dialéctica
entre formación y poder, contradicción no resuelta, no va a encontrar
su plena realización más que en el futuro histórico. La finalidad de la
formación crítica debe evitar el poder y ayudar ai hombre a encontrar
se y a mejorar así progresivamente la sociedad. En el lenguaje de
Heydorn, “el devenir del hombre universal es, al mismo tiempo, el
acto de liberación que supera la dominación. La universalidad es una
vasta autocreación del hombre” (Heydom, 1970, p. 152).
La teoría crítica de la educación debe resistir a todas las tentati
vas educativas que quieren integrar a las jóvenes generaciones en el
sistema de poder institucional sin ayudarlas a encontrar una perspec
tiva frente al poder. En lugar de ello, una teoría crítica de la educación
y la formación se debe orientar hacia la conquista de una autonomía
colectiva. Educación y formación son por ello una iniciación continua
Teoría crítica de ta educación
171
a la liberación. Son procesos internos que realizan un movimiento de
emancipación y ayudan al hombre a transgredir los límites impuestos
a su destino. La formación es el futuro del presente. Ella sigue la
historia preparando las posibilidades del hombre, pero se realiza en
tanto que el futuro hombre se encuentra más allá. La dimensión utópi
ca de la educación protege la historicidad del hombre y la hace visible
y reconocible en su propia historicidad (Heydom, 1972, p. 148). Des
afortunadamente, Heydorn no puede resolver el problema de ia intro
ducción, realización y evaluación de esta concepción de la educación
en los establecimientos e instituciones de educación.
Las tentativas de Koneffke y Gamm van en la misma dirección.
Koneffke acentúa las posibilidades subversivas de la formación gra
cias a las cuales aquélla puede resistir a las tentativas de integración
producida por el poder. Gamm desarrolla su visión de una pedagogía
crítica dentro del mismo espíritu. En su obra La miseria de la pedago
gía en la sociedad burguesa avanzada, examina lo que la pedagogía
es hoy en día, aquello que fue y en lo que se puede convertir, desde
un ángulo político diferente, si escoge aliarse a la generación que
surge, antes que a la generación establecida.
Saliendo de una crítica a la falta de compromiso político de la
pedagogía, Gamm trata de comprender la parálisis de la pedagogía
burguesa apoyándose en una crítica al capitalismo. En oposición a la
pedagogía burguesa, se pregunta con firmeza por el papel asumido
de las clases explotadas: “el papel asumido como principio de la edu
cación." Es sólo por una orientación de la pedagogía en esta dirección
que se pueden reducir los impedimentos de ciertos estratos sociales
en el sistema educativo.
TEORÍAS SOBRE EL PROCESO EDUCATIVO
Para Mollenhauer, la teoría crítica de la educación es, en primer
lugar, una teoría de la acción comunicativa a nivel simbólico. Según
él, la teoría de la educación se ancla en ía acción educativa que se
ejerce “con intenciones adaptadas siempre al contexto". Esta teoría
no se puede pensar entonces sino como teoría de la acción
comunicativa en el campo educativo. En consecuencia, Mollenhauer
organiza su libro Teorías sobre el proceso educativo en tres capítu
los:
1. La educación como acción comunicativa.
172
2. La educación como interacción.
3. La educación como reproducción.
De este modo se señalan los tres aspectos esenciales de su
reflexión, y en el mismo movimiento, se insiste en la interdependencia
que liga a estos tres elementos.
Una teoría de la educación no puede ser concebida más qu·
como teoría de la acción comunicativa. Su carácter se determina por
la estructura del campo educativo en el que se despliegan los proce
sos educativos. En el campo pedagógico algunos elementos influencian
notablemente la acción comunicativa: la relación entre las generacio
nes, la espontaneidad, la reproducción, los poderes sociales, las tra
diciones y reproducciones de la desigualdad. De otro lado, la acción
educativa es determinada por normas educativas que son el resulta
do de un proceso histórico-social. Finalmente, está la influencia sobra
la acción educativa de los roles que desempeñan los diferentes acto
res de la comunicación.
En referencia al interaccionismo simbólico, el juego de rotes de
los actores de la comunicación y su interacción, hacen posible la
dinámica comunicacional. Esta dinámica es también simbólica. Su
estructura se puede descomponer por numerosos elementos como,
por ejemplo, la dominación de un participante de la comunicación. La
comunicación se debe realizar, en lo posible, de un modo que haga
posible el proyecto pedagógico. Un paso suplementario para com
prender la teoría educativa como teoría de la acción comunicativa
reside en la tentativa de explicar la estructura de la interacción educa
tiva con la ayuda del interaccionismo simbólico. Esto hace que la
comprensión mutua dentro de la situación educativa se ejerza gracias
a los símbolos aceptados por ambas partes y que tenga la misma
significación para distintos individuos que son capaces de expresar
una universalidad en las relaciones interpersonales. Otro objetivo es
la explicación de los procesos de desarrollo de la identidad en referen
cia con el modelo de juego de roles interaccionista. Para ello se nece
sita de un análisis de las situaciones comunicativas en el campo da
la educación. Esto incluye la dependencia de las estructural
institucionales y de los poderes sociales implícitos en las institucio
nes.
Esta teoría de la acción comunicativa y simbólica se convierta
en una teoría crítica de la educación no solamente basada en la·
Teoría crftica de la educación
173
formas y contenidos de la comunicación pedagógica dentro de las
reglas de interacción, sino también, y sobre todo, en el proceso mate
rial de la reproducción social en el contexto histórico de la sociedad
burguesa. Con el principio de la abstracción del valor de cambio,
Mollenhauer ubica el principio del intercambio de la mercancía como
principio que determina todas las formas de intercambio, en el
capitalismo. Debido a la naturaleza del trabajo en sí, la abstracción de
la relación de intercambio se sitúa como una forma de relación social
particular, característica de la sociedad capitalista. El carácter de in
tercambio de todas las formas de interacción las transforma en mer
cancía al interior mismo de! campo educativo. En la medida en que
esta concepción combina la reproducción educativa con el sistema
de producción económico, sirve de base para una ciencia de la edu
cación materialista (pedagogía materialista). Porque, con base en una
comunidad lingüística ideal, se pueden describir y modificar las for
mas de comunicación distorsionadas en el campo educativo debido a
su carácter de intercambio (todo se compra y todo se vende).
Para la introducción del concepto de carácter disfrazado
(Character-maske), Mollenhauer intenta religar la esfera de la produc
ción a la esfera de la reproducción, aplicándola a la práctica
comunicativa en la educación. Con referencia a la idea de Marx, se
gún el cual el carácter disfrazado de los sujetos económicos no es
más que la encamación de las relaciones económicas, Mollenhauer
concibe la concepción de carácter disfrazado como un resultado de
los componentes objetivos del juego de roles puesto en obra en las
situaciones e instituciones en las que las mercancías no aparecen
sino como valor de cambio. Los propietarios privados se definen mu
tuamente entonces como comprador y vendedor. Mollenhauer piensa
que esta relación de base característica de la sociedad burguesa de
fine también las otras relaciones humanas que son vivenciadas en el
sistema educativo. La concepción del carácter disfrazado muestra
que muchos elementos del comportamiento de ios individuos en las
interacciones no dependen solamente de la dimensión individual, sino
del sistema social. La consecuencia de esto para una teoría crítica de
la educación es que muchos de los proceso comunicativos se
distorsionan y fracasan, no sólo debido a la responsabilidad indivi
dual, sino debido a sobredeterminaciones estructurales del contexto
económico y social. Esta objetivación, debida al carácter disfrazado,
se aplica también a numerosas relaciones humanas.
174
V
Sin duda alguna, de estas tentativas descritas no se llega a uní
definición de la teoría crítica de la educación lo suficientemente ela
borada; sin embargo, tales esfuerzos permiten evidenciar los elemen
tos importantes para una teoría crítica. Además de estos elemento»,
es necesario señalar, también,: la concepción del carácter histórico*
social de la educación, la necesidad de un análisis ideológico de los
fenómenos educativos, el desarrollo de objetivos educativos en el
contexto de una teoría crítica de la sociedad, el desarrollo de las
perspectivas de una teoría crítica de la educación, la elaboración de
estrategias para la realización de dichos objetivos y la nueva orienta
ción de los principales dominios de la ciencia de la educación en
referencia a los objetivos de una teoría crítica de la educación.
R esum en
y
P e r s p e c t iv a s
1. El punto de partida para una ciencia crítica de la educación
es la referencia a la teoría crítica y el distanciamiento respecto a la
pedagogía de las ciencias del espíritu y a la ciencia empírica de la
educación. A diferencia de estos dos paradigmas, la ciencia crítica
de la educación se encuentra estrechamente ligada a las normas de
la teoría crítica de la Escuela de Frankfurt. A partir de ésta, puede
proponer sus normas y fundamentar su campo de validez.
2. La ciencia crítica de la educación parte del carácter históricosocial de la práctica de la educación y de la ciencia educativa. Se
comprende a sí misma, así como a su campo de acción, como pro
ducto de las condiciones sociopolíticas y económicas, frente a las
cuales se debe mostrar como crítica. En la medida en que aplica la
crítica bajo una forma de autocrítica, la ciencia crítica de la educación
debe analizar las condiciones sociales de producción y utilización
que dominan su campo de intervención.
3. Como la teoría crítica de la sociedad, la ciencia crítica de la
educación debe ubicar la práctica en primera línea en relación con la
teoría. Pero la teoría crítica de la educación ya no puede partir, como
la pedagogía de las ciencias del espíritu, de una evaluación que no
cuestiona la práctica. Además, debe dar cuenta de que las condicio
nes sociales dadas producen situaciones educativas insatisfactorias.
La acción de la teoría es poner en evidencia y, ayudar a transformar
las situaciones a la luz de las ideas del pensamiento crítico.
4. La teoría crítica de la educación debe analizar la práctica
educativa a la luz del recorrido de la crítica ideológica. Según las
normas implícitas en esta crítica, una teoría crítica de la educación
debe ayudar a mejorar la práctica. Esto conduce a la dimensión cons-
176
Resumen y perspectivas
tructiva de la teoría crítica. Es necesario comprender, en su conjunto,
que una teoría de la educación no puede indicar jamás por adelantado
lo que será la práctica, pero, al mismo tiempo, una práctica que pre
tenda ser razonable tiene la necesidad de apoyarse en la teoría. En
este sentido, se necesita de una teoría crítica de la práctica como de
una teoría constructiva de la práctica.
5. En detalle, una crítica ideológica debe evidenciar en qué me
dida las normas y objetivos de la educación están ligados a las condi
ciones económicas y sociales dadas por la sociedad, cómo esas nor
mas y objetivos sirven para transmitir una concepción de la realidad y
cómo ellos ocultan y mantienen las estructuras de poder implícitas.
En la medida en que la crítica ideológica preserva a la ciencia educa
tiva y a la educación de ser servidoras de los intereses del poder, se
constituye en un elemento importante de la ciencia crítica de la edu
cación orientada hacia el desarrollo racional de la sociedad.
6. Más difícil que la apropiación de la crítica ideológica en la
ciencia de la educación, se encuentra la dimensión constructiva de la
teoría crítica de la educación. En este ámbito, la teoría crítica de la
educación debe superar las dificultades que la teoría crítica no pudo
encarar. El problema sería el de encontrar una mejor práctica de la
educación sobre la base de la negación de las insuficiencias de la
realidad y en referencia a las contingencias de las situaciones; y. al
mismo tiempo, prestar una cierta atención para no debilitarla energía
transformadora en una crítica radical. Nos hace falta entonces una
teoría de la educación que incluya la crítica, sin por ello permanecer
en el nivel crítico. Es en el terreno de la investigación-acción que más
ha avanzado tal proyecto constructivo de la teoría crítica. Y es gra*
cias a este proyecto, que se han logrado integrar los elementos de lo·
paradigmas empírico y hermenéutico, sin llegar a una complem··
tariedad satisfactoria de tales paradigmas.
7. La teoría crítica de la educación no se presenta como unt
teoría total y cerrada. Esta postura contradiría las intenciones dtl
pensamiento crítico que se presenta, sobre todo, como un movimldO·
to del acto de reflexión que se critica a sí mismo. Por otro lado, ·(
desarrollo de una teoría total de la educación no es posible, teniendo
en cuenta los avances actuales, bastante dispersos, de las ciencia#
humanas y sociales. El campo de la ciencia crítica de la educacldft
se caracteriza por las distintas posiciones que, a pesar de su Idtflfy
177
dad en la fundamentación, pueden entrar en conflicto, al concebir el
concepto de crítica de una forma diferente. Cada posición se compro
mete de una manera distinta con el cambio concreto en el terreno
educativo. Debido al hecho de que !a práctica siempre está en un
primer plano, aunque tenga necesidad de sustentarse en la teoría,
una concepción de la teoría crítica es insuficiente cuando se reduce a
un trabajo de doble negación o de rechazo. Como reflejo objetivo de la
realidad material, la teoría se encuentra determinada por la práctica
que hace parte integrante de la realidad. De otro lado, la teoría es
también la percepción consciente de la leyes de lo reai que
sobredeterminan la práctica humana. Para la teoría que la refleja, la
práctica se convierte en el punto de apoyo de la verdad. La teoría se
convierte en el órgano de gestión de la práctica.
8. El análisis de las condiciones sociales en las que el sistema
educativo funciona es, para la ciencia crítica de la educación, un pun
to de partida central. Con la ayuda de la crítica, la teoría crítica de ía
educación puede contribuir al esclarecimiento de las estructuras so
ciales que sobredeterminan el campo educativo. Por otro lado, la ela
boración de una teoría crítica de la educación es necesaria para ayu
dar, a la acción educativa, a salir de sus situaciones contradictorias
en las cuales se ve confrontada, sin caer en el defecto de dar recetas
educativas. La orientación crítica de la acción educativa se debe pro
teger de hacer reducciones simplificantes, pero al mismo tiempo, como
acción simbólica, no se debe identificar totalmente con el pensamien
to crítico. La diferencia cualitativa entre crítica teórica y acción cons
tructiva no se observa siempre en la ciencia crítica de la educación.
Esto lleva a una devaluación de los procedimientos hermenéuticos y
los de la investigación experimental.
9. La ciencia crítica de la educación tiene por objeto cuestionar
la dominación, la opresión, la reificación y la autoalienación, apoyán
dose en la Ilustración, la emancipación y la autodeterminación. A di
ferencia de la pedagogía de las ciencias del espíritu, la educación no
se comprende ya solamente como un proceso individual, sino tam
bién como un proceso colectivo que debe contribuir al desarrollo de
situaciones sociales “racionales” en el mayor número posible. Para
realizar estos objetivos, la educación debe ayudar a vivir la relación
teoría/práctica de una manera constructiva.
10. La ciencia crítica de la educación requiere de una interpreta
ción crítica de la práctica educativa. Al mismo tiempo, acepta la ne
178
cesidad de una investigación experimental sobre la práctica educati
va. Los numerosos problemas metodológicos no resueltos hoy en di·
nacen de este esfuerzo de confrontación. De igual modo, la ciencia
crítica de la educación necesita de la justificación de decisiones ade
cuadas para la práctica y su base normativa en el discurso de los
prácticos. La ciencia de la educación no se puede reducir a una meto
dología debe confrontarse también con el problema de la verdad y del
conocimiento justo, con el problema de su fundamentación y con las
consecuencias que resultan de todo ello para la práctica educativa.
11. Debido a la complejidad de los problemas por tratar, la cien
cia crítica de la educación comparte con la teoría crítica la dificultad
de precisar sus conceptos. Además, si se acepta la exigencia de
precisión conceptual del racionalismo crítico, se debe reconocer que
la teoría crítica y, a su lado, algunos autores de la ciencia crítica de la
educación, no se atienen suficientemente bien a la precisión y clari
dad de sus conceptos. Esta es una de las razones que explica las
dificultades de esta corriente para reencontrarse y ser bien compren
dida por los prácticos.
12. El avance de la ciencia crítica de la educación no ha sido
influenciado exclusivamente por la teoría crítica de la sociedad. En
efecto, no se puede negar la influencia de las ciencias sociales veci
nas. Sobre todo particularmente en ciertos ámbitos de la ciencia de la
educación. Las ciencias sociales han sido influenciadas por la teoría
crítica; por esta mediación, la teoría crítica ha tenido una nueva in
fluencia sobre la ciencia de la educación. En este movimiento, cierta#
categorías del materialismo histórico se han importado y han llevado
a una radicalización del pensamiento en el terreno educativo.
13. Se puede hablar, de una manera crítica, de la miseria del
conservatismo o del déficit político de la teoría crítica. A este respec
to, y en otras controversias (como la disputa sobre el positivismo,
sobre la hermenéutica y sobre la teoría de los sistemas), se han se*
nalado numerosos ámbitos importantes que permitirían un desarrollo
ulterior de la teoría crítica y de la ciencia crítica de la educación.
14. Se ha tratado de explicar acá que la ciencia educativa actual
está llamada a situarse en relación con las ideas de la teoría crítica,
Todo esto es verdad,siempre y cuando se reconozca que afgunoi
problemas permanecen en suspenso. Y es posible que la solución st
encuentre en la investigación-acción.
C o n c lu s ió n Y P e r s p e c t iv a s :
E l S aber P ed ag ó g ic o C o m o P unto D e
R efer en c ia P ar a U na E p istem o lo g ía
D e L a C ien c ia D e L a E d uc ac ió n
EL EJEMPLO DE UNA CORRIENTE DE ANTROPOLOGÍA
HISTÓRICA DE LA EDUCACIÓN
Nuestra presentación del desarrollo de la ciencia de la educa
ción ha mostrado la complejidad y heterogeneidad de las corrientes
que la constituyen. Cada paradigma descrito tiene legitimidad dentro
de su propio dominio. Pero, al mismo tiempo, no puede ser reempla
zado por otro paradigma en su respectivo campo de legitimidad. Esta
idea es ampliamente difundida y sobre este punto ya hoy no se discu
te más. Hoy en día, la refativización de la legitimidad de cada comen
te ha llevado a una especie de pluralismo radical en el ámbito de las
ciencias humanas. Este pluralismo epistemológico ha encontrado su
expresión adecuada en el concepto de saber pedagógico que reúne
las muy variadas formas del saber. Este concepto de saber pedagógi
co es posible como el resultado de una especie de balance reflexivo
que ha acentuado, una vez más, la importancia de los diferentes
paradigmas para el desarrollo cíe la ciencia de la educación (Benner,
1990; Hoffmann, 1991; Mansmann, Marotski, 1988; Marotskí, Sünker.
1992).
180
Conclusión y perspectivas
En esta discusión, las posiciones desarrolladas durante los se
tentas y ochentas son reanudadas; aunque sin buscar hacer una cri
tica al punto de vista de los otros para hacer validar la posición propia.
Se intenta comprender, por medio de un recuento analítico, todos loa
aportes de las diferentes corrientes. Se pretende ver aquello que cada
corriente había aportado y qué aportes podrían servir para redefinir un
proyecto de la ciencia de la educación en el futuro.
Al mismo tiempo, a partir de la discusión sobre los paradigmas,
se han llevado a cabo bastantes discusiones paralelas de gran impor
tancia. En medio de ellas, las provocaciones que ha suscitado la
teoría de los sistemas han jugado un papel esencial (Luhmann / Schorr,
1990). De igual modo, el mal llamado debate sobre la posmodernidad
tiene influencia reai sobre la ciencia de la educación {Jung y otros,
1986; Lenzen, 1987; Uhle, 1993).
En coherencia con el desarrollo de otras ciencias humanas,
emerge un debate en torno a la antropología de la educación
revitalizando el rol que las ciencias humanas jugaron durante los se
sentas, antes de las discusiones sobre los paradigmas.
Como se ha podido ver, estas tendencias en el desarrollo de las
ciencias han aumentado la diversidad de la discusión y han desembo
cado en el surgimiento del concepto de “saber pedagógico" a comien
zos de los noventas (Oelkers, Tenorth, 1991). Con el saber pedagógi
co como punto de referencia, la diversidad de las formas del saberse
convierte en un programa. La ciencia, el saber científico...no pueden
ser concebidos sino desde una perspectiva plural. Se pone, pues, el
acento en las diferentes formas del saber.
Al lado de las disciplinas tradicionales que tienen algún tipo de
acercamiento a la educación {psicología, sociología...), se abre un
espacio a nuevas y diferentes formas de acercamiento (la literatura,
el discurso de los prácticos, etc.). Estos avances han creado nuevos
modos de síntesis del saber pedagógico. Éstos son la expresión de
como la institucionalización normativa de la ciencia se encuentra msi*
ciada con una diversidad de discursos administrativos, de referencias
sociales y de experiencias de la sociedad, así como de dimensiones
que la ciencia, hasta hace muy poco, buscaba tener a distancia. No
hay ya una única manera de abarcr todos los ámbitos y todos lo·
conocimientos para utilizar el saber pedagógico.
181
E! concepto de “saber pedagógico" abarca formas de saber tan
diferentes como la política, la educación como formación, la ética, la
técnica, la pragmática o la acción emancipadora. Esta noción se re
fiere a la génesis del saber en las prácticas de poder y en los niveles
de discurso. Ella permite las diferenciaciones en función de los luga
res de las prácticas, en función de la utilización que hay, en efecto,
en la realidad social y en función de la estructura misma del saber y
de su contenido. Dentro del concepto de “saber pedagógico" se puede
distinguir el saber práctico, el saber reflexivo, el saber hacer, el sgber
del diagnóstico, el saber-se orientar y el saber actuar. Como formas
de saber se pueden distinguir el saber utópico, el saber crítico, el
saber unido a la acción. Es posible también realizar una distinción de
acuerdo a los contextos. La cultura, el medio influyen sobre el saber.
El “saber pedagógico" tiene sus dimensiones simbólicas, de código,
de significación que influyen en las relaciones educativas y que pro
ducen una base temporal, material y social de la práctica pedagógica.
El saber pedagógico contribuye con la comprensión de la significa
ción de dicha práctica pedagógica y con su análisis. El resultado de
esta comprensión y de este análisis se puede poner en forma textual,
codificado, difundido y discutido. Así pues, el saber pedagógico no se
encuentra estructurado de una manera simple y demanda una aproxi
mación multireferencial.
Después de la idea de Feyerabend según la cual ‘lodo es posi
ble" en el campo del saber científico (y que significa el fin de un valor
absoluto en el ámbito de los paradigmas científicos), después del fin
de los “grandes relatos" (Lyotard) en los cuales el avance social e
individual es preconcebido, después de la aceptación de un pluralis
mo radical, la situación epistemológica de la ciencia de la educación
ha cambiado. Este cambio se manifiesta en este concepto de “saber
pedagógico" y, sobre todo, en la equivalencia de principio de las dife
rentes formas de saber, de origen y de registro, como no cesa de
señalarlo la corriente de la etnografía escolar.
El redescubrimiento de la postura antropológica, en la base de
esta intensiva discusión sobre el establecimiento del concepto de
saber pedagógico, emerge en un contexto epistemológico y social
diferente a aquel de los años sesentas. Igualmente, esta postura
antropológica ha ganado terreno también dentro de otras ciencias hu
manas. Las razones que explican esta evolución vienen de una crisis
de los referentes establecidos de tales disciplinas. Éstas espejan
182
encontrar un nuevo impulso en este cambio de perspectivas que IM
lleva a dirigirse hacia la antropología.
La antropología como sistema constituido por saberes normatt·
vos no existe más. Pasa lo mismo con la antropología pedagógica.
Por analogía con el saber pedagógico, se podría hablar de un sabtt
antropológico de la pedagogía. En el saber de la ciencia de la educa·
ción, así como en el saber de la pedagogía práctica, el sabar
antropológico juega un papel importante desde sus comienzos, ya
que cada investigador, cada educador, cada enseñante posee un sa
ber antropológico sin el cual ni uno ni otro pueden hacer su trabajo. En
cada caso se trata de un saber antropológico implícito. Como todo
saber implícito, el saber antropológico apenas puede ser reflexiona*
do. No se puede cambiar entonces sin un arduo trabajo. Debido a
esto, es necesario que aquellos que laboran dentro de la ciencia de la
educación, ast como aquellos que ejercen su función como prácticos
de la educación, se concienticen de los postulados antropológicos
que son la base de su trabajo. Es por ello que se hace necesario
construir una postura antropológica en pedagogía o en educación.
Sólo dentro de la tradición de la antropología filosófica de Scheler
(1928), Plessner (1980) y Gehlen (1986) o dentro de las corrientes de
antropología pedagógica influenciadas por ellos en los años sesenta
(Bollnow, 1983; Loch, 1963; Roth, 1966 y 1971 ), es posíbie hablar hoy
del “hombre” (en un sentido general y universalista) en las ciencias
humanas (M. Foucault). Hablar hoy del hombre parece algo temerario.
Las implicaciones universalistas de este discurso sobre el hombre no
salen bien libradas de los recientes aportes de la historia, de la etnología
y del constructivismo. La crítica a la antropología ha mostrado que
ésta no puede ser concebida sino solamente como antropología his
tórica {Historische Anthropologie, 1989). En consecuencia, no se pue
de concebirla antropología pedagógica más que inscribiéndose den
tro de una perspectiva histórica a la que se podría denominar: antro
pología histórica de la pedagogía.
El saber de la antropología histórica de la pedagogía funciona
dentro de un contexto histórico doble: de una parte para aquellos qua
producen el conocimiento y, de otra, para aquellos que, llevando a
cabo las investigaciones, se apoyan en este saber producido dentro
de otro contexto. Esta doble historicidad relativiza el contenido del
saber antropológico. De igual manera, esta referencia al tiempo crea
183
una nueva perspectiva en la que se tiene en cuenta que no hay una
verdad en sí y para sí, sino que todo conocimiento se debe considerar
de acuerdo con su referencia a un contexto.
El saber antropológico es relativo. No hay ya más un sistema de
referencia asegurado. De repente, las antropologías normativas ya no
son posibles. Es por ello que el saber pedagógico no puede exigir
más un reconocimiento diferente a aquel de las otras formas de saber
en la ciencia de la educación. Esta igualdad de posiciones se justifica
en la medida en que los límites entre el saber antropológico de la
pedagogía y el de las diferentes disciplinas de las ciencias sociales
que se interesan por la pedagogía se hacen más imprecisos e incier
tos. El saber antropológico no se encuentra ligado a un sujeto fijo y no
puede ser determinado de una manera definitiva (Wünsche, 1989).
Así pues, el saber antropológico crea nuevos interrogantes, pers
pectivas, temáticas dentro de la ciencia de ía educación. El fin de la
época en la que dominan los sistemas antropológicos cerrados sobre
ellos mismos da nuevas oportunidades para producir nuevos objetos.
Algunas nuevas perspectivas que emergen de esta nueva situación
de reencuentro entre la antropología y las otras disciplinas que se
interesan por la educación, se pueden exponer aquí bajo la forma de
tesis.
1. La antropología pedagógica se convierte en una antropología
histórica de la pedagogía que tiene en cuenta la historicidad del inves
tigador y de su objeto. La antropología histórica de la pedagogía ensa
ya también poner en relación sus perspectivas y métodos con las
perspectivas y métodos de su objeto. Su objetivo no es entonces la
investigación del hombre o del niño como seres universales, sino de
los hombres y de los niños concretos en contextos históricos y socia
les determinados. Dentro de esta perspectiva, la idea de un concepto
totalizante de hombre se diluye. La antropología histórica de la peda
gogía no se limita a ciertas culturas o ciertas épocas. En la reflexión
sobre su propia historicidad, puede, en principio, superar el
eurocentrismo de las ciencias humanas y el interés puramente
historicista de la historia, admeás se podría comprometer con los
problemas no resueltos tanto del presente como del futuro.
2. Las tareas de la antropología pedagógica son: la critica a los
fantasmas de omnipotencia o de dominio de la pedagogía, la
tematización de la tensión entre la posibilidad de producir al hombre
184
perfecto y la hipótesis contraría de la imposibilidad de cambiar al hom
bre?7, y las posibilidades y límites de la educación y la formación. La
consecuencia de estas tareas es ocuparse mas de la reflexión sobra
la producción del hombre, un examen y una concientización de los
límites biológicos, sociales y culturales de este proceso de la forma
ción del hombre que es la pedagogía. Estos últimos años, se perci
ben esos límites de la producción del hombre. Ellos son nombrados
en las expresiones populares: “límites del crecimiento", “la tecnología
de los genes", “la sociedad de riesgo”. La humanización del mundo
parece aumentar y, del mismo modo, el peligro de su destrucción.
3. La antropología pedagógica debe incorporar una crítica
antropológica en la comprensión de ella misma, que tematice su cam
po de competencia, así como sus límites. Por ejemplo, la crítica de la
antropología debe trabajar las simplificaciones que resultan de las
comparaciones entre hombre/animal de la antropología tradicional. Ella
debe tener en cuenta también los errores de la distinción popular entre
naturaleza y cultura. Debe también dedicarse a evitar las reducciones
objetivistas del hombre. La crítica antropológica examina los concep
tos centrales, los modelos, los procedimientos de la antropología pe
dagógica y reflexiona sobre las condiciones de legitimidad de los
saberes de la antropología pedagógica.
4. La antropología pedagógica tiene como misión el análisis, la
organización, la reevaluación, la producción de saber originado por la
ciencia de la educación, así como la deconstrucción de los concep
tos pedagógicos desde una perspectiva antropológica. Esto puede
ser la deconstrucción de la educación negativa de Rousseau, de la
educación elemental de Pestalozzi o, también, de la formación uni
versal de Humboldt. En tales recorridos se puede mostrar, por ejem
plo, que gracias a una nueva postura antropológica, se pueden deacubrir nuevas dimensiones a viejos problemas. Así, los contextos
históricos se pueden examinar desde un nuevo ángulo, tomar partido
de este movimiento de deconstrucción desde nuevos puntos de refe
rencia para el pensamiento y la acción pedagógicos.
5. La antropología pedagógica incluye la reflexión sobre las com
petencias y límites de su propio saber. Ella analiza las dificultades
27
Los térm inos utiliza d os en e l alem án son: „Vervolikom m nuñQ“
(perfectibilidad) y „Unverbesseriichkeit“ (inmejorabilidad). (N. del T.)
185
que surgen con la desaparición de los puntos de referencia universa
les para la autodefinición del hombre y de su educación. La antropolo
gía pedagógica pone en evidencia la dependencia de sus resultados
con relación a las condiciones de su producción. Ella es por tanto
reflexiva.
6. El saber antropológico de la pedagogía se constituye a partir
de discursos diferentes y, a veces, contradictorios. “Discurso" se asu
me como las formas consistentes del pensamiento y del lenguaje que
ponen en evidencia los contextos pedagógicos particulares. Los dis
cursos contribuyen a la construcción de la concepciones, estructuras
y conceptos de la pedagogía. Estos discursos son la expresión de
prácticas de poder dentro de la sociedad, de prácticas de poder del
mundo científico y de las instituciones pedagógicas. Dentro del mar
co del saber pedagógico, los discursos antropológicos experimentan
interrogantes, perspectivas y conocimientos importantes para el pen
samiento y la acción pedagógicos.
7. La antropología pedagógica es plural. Por ello que ella no se
confía en las consolidaciones precipitadas de su saber y permanece
dispuesta a recibir lo “diferente”. Gracias a este pluralismo (que diverge
de una actitud que pone todo en el mismo plano), una apertura de
principio por el trabajo interdisciplinario, le permite interesarse más
por la complejización, que por la reducción del saber pedagógico. El
saber pedagógico histórico se constituye a partir de condiciones es
pecíficas dictadas por la cultura y por el lenguaje, todo particularmen
te, dentro de una coyuntura en donde lo internacional y lo intercultural
tienen un lugar mucho más importante.
8. Hoy, el número de saberes transmitidos dentro del sistema
educativo no admite la espera de la gente; de este modo, surge la
pregunta por la adecuación entre el saber pedagógico y la realidad
social, institucional y pedagógica. En la medida en que el saber peda
gógico contribuye a la producción y formación de la generación si
guiente, éste implica la autocomprensión del hombre, harto cuestio
nada ella misma por la problemática de la perfectibilidad o
inmejorabiiidad del hombre. En el contexto del saber pedagógico, esta
problemática se sitúa en el centro de la reflexión y de la investigación
antropológicas.
9. En el ámbito de la antropología histórica de la pedagogía, las
fronteras entre las diferentes formas de saber se diluyen y nuevas
186
formas de saber y de formación son inventadas. Entre ellas, la forma
ción estética y la formación intercultural tienen una importancia parti
cular. La primera está en relación con la aparición de los nuevos me
dias y las consecuencias que de ellos resultan; la segunda hace refe
rencia al nuevo contexto económico y demográfico que caracteriza la
Europa de hoy y a las consecuencias que resultan de este nuevo
contexto para la educación y la formación, para el aprendizaje y la
confrontación con la experiencia práctica.
10.
La antropología pedagógica es en gran parte una antropo
gía constructivista. Esto significa que ella no cree que, en su investi
gación yen su reflexión, sea capaz de comprender el serdel hombre.
Por el contrario, sabe que su concepción del hombre depende de con
diciones particulares. Su concepción del hombre depende de datos
históricos y no puede ser comprendida sino como construcción. En la
medida en que los sistemas deductivo-normativos de la producción
de saber pedagógico de la pedagogía son superados, se hace nece
sario el desarrollo de una antropología histórica de la pedagogía que
se elabore dentro de un movimiento constructivista y reflexivo.
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Í n d ic e
Presentación a la edición española............................................
5
Publicaciones del autor...............................................................
15
Presentación a la edición francesa.............................................
17
Introducción ..............................................................................
27
PRIMERA PARTE
LA PEDAGOGÍA DE LAS CIENCIAS DEL ESPÍRITU
Capítulo 1.
La historicidad de ta educación y de la ciencia de la
educación..............................................................
38 y
La significación de la hermenéutica para la ciencia de
la educación.........................................................
44
La autonomía relativa de la educación y de la ciencia
de la educación....................................................
51
Capitulo 4.
La relación pedagógica........................................
55 X
Capitulo 5.
La relación teoría/práctica en la educación............
59
Resumen y perspectivas.............................................................
66
Capítulo 2.
Capitulo 3,
SEGUNDA PARTE
LA CIENCIA EMPÍRICA DE LA EDUCACIÓN
Capítulo 6 .
La aproximación empírica a ta ciencia de la educa
ción: perspectivas históricas..................................
747-
La pedagogía experimental de Lay y Meumann..................
La investigación factual en pedagogía de Else y Peter Petersen
La pedagogía descriptiva de Aloys Fischer y Rudolf Lochner
75/
77 *
81*
índice
194
El “Giro realista' en la ciencia de la educación(Heinrich Roth)
83 >
Capitulo 7. El racionalismo crítico en la ciencia de laeducación
Ciencia de la educación.......................................................
La teoría educativa..............................................................
La historiografía de la educación.........................................
Filosofía de la educación......................................................
Teoría del conocimiento de los enunciados pedagógicos....
Filosofía moral de la educación............................................
Pedagogía práctica..............................................................
Crítica ...............................................................................
86 *
Capítulo 8 .
El programa científico del racionalismo crítico......
Definición y aplicación de conceptos...................................
Operacionalización de los conceptos..................................
Afirmaciones científicas.......................................................
Verificación de teorías e hipótesis........................................
Las tecnologías en tanto campo de aplicación de las teorías
Juicios de valor, base valorativa y evaluaciones..................
Nuevos avances en el racionalismo crítico..........................
98
98
101
102
104
108
109
1]j
Capítulo 9.
La investigación empírica comprometida..............
114
119
88 *
88 ^
90
91
92
92
94X
96
TERCERA PARTE
LA CIENCIA CRÍTICA DE LA EDUCACIÓN
Capítulo 10. Perspectivas históricas de la teoría crítica.............
Teoría tradicional y crítica (Horkheimer)...............................
La dialéctica de la Ilustración de Horkheimer yAdorno.........
Dialéctica negativa (Adorno)................................................
El hombre unidimensional (Marcuse)..................................
Conocimiento e interés (Habermas)............................ ........
129 *
1291
132*
133*
135 f
138'
Capítulo 11. Los oonceptos centrales de la teoría crítica...........
Ilustración (Aufklárung)........................................................
141 >
141 *
Emancipación......................................................................
148
índice
195
ñeificación..........................................................................
Crítica ...............................................................................
Sociedad.............................................................................
Comunicación - Discurso....................................................
La relación teoría/práctica...................................................
149
150
153
154
156
Capítulo 12. Teoría crítica de la educación ................................
Tentativas de una teoria crítica de la educación..................
Propuestas de una teoría crítica de la formación.................
Teorías sobre el proceso educativo.....................................
164
168
170
171
175
Conclusión
Perspectivas: El saber pedagógico como punto de refe*
rencta para una epistemología de la ciencia de la edu
cación....................................................................
179
Bibliografía
..............................................................................
187

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