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Transcripción

Autorizada por resolución No. 2624
de 31 de marzo de 1977
del Ministerio de Educación Nacional
COMITÉ EDITORIAL
Gerardo Tunal PhD.
Univ. Autónoma Metropolitana Unidad Xochimilco, México
Ph.D. Javier Fayad Sierra
Universidad del Valle, Colombia
Ph.D. Roberto Figueroa Molina
Universidad del Atlántico, Colombia
Ph.D. Dora Piñeres De La Ossa
Universidad de Cartagena, Colombia
Ph.D. Edmundo Calvache
Universidad de Nariño, Colombia
Ph.D. Ramón PÉrez Linares
Universidad de Santa Clara, Cuba
Ph.D. Rita Concepción
Universidad de Holguín, Cuba
Ph.D. Jairo Solano Alonso
Universidad Simón Bolívar, Colombia
DIRECTIVOS SALA GENERAL
Ana Bolívar de Consuegra, Presidenta
Manuel Figueroa, Vicepresidente (q.e.p.d.)
José Consuegra Higgins
Leonello Marthe Zapata (q.e.p.d.)
Álvaro Castro Socarrás
Eugenio Bolívar Romero
José Ignacio Consuegra Manzano
Rodolfo Pérez Vásquez, Secretario
MIEMBROS CONSULTIVOS INSTITUCIONALES
VILMA CABARCAS ALONSO
Directora Evaluación Académica de Programas y Acreditación
CECILIA CORREA DE MOLINA
Coordinadora de la Maestría en Educación
IVÓN ROMERO PÉREZ
Investigadora Grupo de Investigación Pedagogía y Cultura en el
Caribe Colombiano
COMITÉ CIENTÍFICO
Ph.D. RAÚL DOMINGO MOTTA
Universidad El Salvador, Argentina
Ph.D. MIGUEL ÁNGEL SANTO REGO
Universidad de Santiago de Compostela, España
Ph.D. CECILIA CORREA DE MOLINA
Ph.D. HUMBERTO QUICENO CASTRILLÓN
Ph.D. JORGE CONDE ALARCÓN
Universidad del Atlántico, Colombia
Ph.D. NORMAN ESTUPIÑÁN QUIÑONES
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
Ph.D. QUEIPO TIMANÁ V.
Universidad de Antioquia, Colombia
RECTOR FUNDADOR
José Consuegra Higgins
RECTOR EJECUTIVO
José Consuegra Bolívar
VICERRECTORÍA VICERRECTORÍA
VICERRECTORÍA VICERRECTORÍA VICERRECTORÍA
ACADÉMICA ADMINISTRATIVA Sonia Falla
Eugenio Bolívar
DE BIENESTAR DE PLANEACIÓN
Ana Bolívar
Ignacio Consuegra
Anita Consuegra
Barrantes
Romero
de Consuegra
Bolívar
de Bayuelo
INSTITUTO DE INVESTIGACIONES
Directora
María Pérez Hernández
Subdirector
Ronald Álvarez Martínez
Jefe de Departamento de Publicaciones
Francisco Vásquez De la Hoz
Comité de Publicaciones
Comité de Editores
FINANCIERA
Ph.D. CÉSAR ZAVALA A.
Universidad de Cundinamarca, Colombia
Ph.D. GABRIELA DIKER
Universidad Entre Ríos, Argentina
Ph.D. GRACIELA FRIGERIO
Universidad Entre Ríos, Argentina
Ph.D. JORGE NÚÑEZ
Universidad de La Habana, Cuba
Msc. MARTHA PEÑALOZA TELLO
Ph.D. FRANCISCO SANTILLÁN TELLO
Universidad de Guadalajara, México
Msc. CYRIAQUE AKOMO-ZOGHE
Universidad de París, Francia
EQUIPO EDITORIAL
Director
Centro de Estudios y Grupos de InvestigaciÓn
Centro de Estudios Científicos de Educación y Pedagogía
REYNALDO MORA MORA
Grupo Educación, Pedagogía y Cultura en el Caribe Colombiano
Editor
REYNALDO MORA MORA
RUBÉN FONTALVO PERALTA
Grupo Pensamiento Complejo y Educación
Coeditor
RUBÉN FONTALVO PERALTA
CARLOS MIRANDA MEDINA
[email protected]
Coeditor Revista Psicogente
Grupo Competencias Comunicativas
[email protected]
CARMEN COLLANTE CAIAFFA
Administrador OJS y Soporte Tecnológico
[email protected]
ADRIANA IGLESIAS SOLANO
Grupo Psicología Educativa
Correctores de Estilo y Traducciones
FRANCISCO VÁSQUEZ DE LA HOZ
ANTONIO SILVERA ARENAS
[email protected]
ELVIRA DÍAZ BARRETO
Grupo Historia, Sociedad y Cultura Afrocaribe
MÁBEL MERCADO PEÑALOZA
DOLCEY ROMERO
Asistentes del Editor
[email protected]
MALORY JIMÉNEZ REYES
Grupo Calidad Académica
Joven investigador
LIZETH REYES RUIZ
ALEXANDRA ALANDETE ZAMORA
[email protected]
Joven investigador
Grupo Género y Educación
EDITOR ADJUNTO O INVITADO
EVA HERRERA SARMIENTO
(Persona a cargo de monográfico)
[email protected]
Asesor Experto del Equipo Editorial
ERNESTO RAVELO CONTRERAS
5
Presentación
Educación y Humanismo es el órgano de divulgación científica de la Facultad de
Educación y de la Maestría en Educación de la Universidad Simón Bolívar, que circula
en forma semestral desde 1998 en su edición impresa y desde el 2009 en formato electrónico. Se ocupa de la publicación de artículos de corte empírico y/o teórico, con énfasis
básico o aplicado, toda vez que procuren el desarrollo científico de las Ciencias de la
Educación, en sus distintos campos o áreas. Sin importar el modelo o enfoque metodo-
Presentation
Educación y Humanismo is the scientific journal from de faculty of education and the
Masters in Education at Universidad Simon Bolivar. It circulates six-monthly since 1998
in its printed edition, and since 2009 in electronic format. This journal publishes theoretical and/or empirical articles, with a basic and applied emphasis, provided they endeavor
the scientific development of the educational sciences in their different fields or areas.
lógico, la revista pretende contribuir con la divulgación e intercambio del conocimiento
Regardless of its methodological model or approach, the journal aims to contribute with
científico en el campo intelectual de la educación en los escenarios nacionales e interna-
the sharing and exchange of the scientific knowledge in the education’s intellectual field
cionales, abriendo una línea de trabajo a la visibilidad de la producción científica de la
in national and international scenarios. It intends to share the scientific production of
región Caribe colombiana y buscando, así, convertirse en una fuente de consulta dentro
the Colombian Caribbean region, in order to become in a consultation source within the
de la comunidad académica en los mencionados escenarios.
Educación y Humanismo solo publica artículos originales, resultados de investigación y estudios de casos, artículos metodológicos, artículos teóricos y reseñas, conferencias y entrevistas, pudiendo editar números que desarrollen temáticas especiales (mo-
academic community of the aforementioned scenarios.
Educación y Humanismo only publishes original articles, research results and study cases, methodological and theoretical articles, reports, lectures, interviews, and articles
nográficos); pero, en todo caso, con una previa evaluación anónima de árbitros respecto
that develop special topics (monographs); however, in any case, all writings will be eva-
del cumplimiento de las siguientes condiciones: carácter inédito, pertinencia, relevancia,
luated previously by anonymous proofreaders focused on the fulfillment of the following
actualidad y especialización bibliográfica, entre otros, siendo todos los derechos de pu-
conditions: unpublished writings, pertinence, relevance, current events, bibliographic
blicación del editor.
specialization, among others; and the editors’ publishing with all rights reserved.
7
Dispositivo de análisis de clases basado en procesos de reflexión en acción....................
Nelly Gromiria Lagos San Martín, María Cecilia Hernández Sandoval
Universidad del Bio-Bio, Chile
Contenido
Editorial
Integración curricular de las tic en la docencia...............................................................
Ivón Romero Pérez
Postgrados a distancia y virtualización en la Universidad Nacional de Rosario............
Susana Copertari, Natalia Sgreccia
Universidad Nacional de Rosario y Consejo Nacional de Investigaciones Científicas
y Técnicas, Argentina
La contribución del Foro y el grupo de discusión para la cultura de colaboración
entre los futuros maestros. ..................................................................................................
Thierry Karsenti, Maria-Lourdes Lira
Université de Montreal, Canadá
Estrategias de enseñanza basadas en el estudiante a partir del aprendizaje
de las reacciones químicas. ..................................................................................................
Saida Matute, Bianet López, Yelitza Anzola
Universidad Centrooccidental Lizandro Alvarado, Liceo Bolivariano Militar
Experimental Coto Paúl, Universidad Pedagógica Experimental
Libertador IPB, Venezuela
Transformar el subsuelo antes de modificar la superficie. Narrativa de un aula...........
Griselda Hernández Méndez
Universidad Veracruzana, México
Feminización de la escuela básica chilena.
Metáforas de la identidad docente.......................................................................................
Claudia González Castro
Universidad San Sebastián, Sede Valdivia, Chile
La heteroglosia en el marco teórico de los trabajos de investigación...............................
Carmen Collante Caiafa
La orientación pedagógica de la Geografía en opinión de estudiantes
de formación docente............................................................................................................
José Armando Santiago Rivera
Universidad de los Andes, Venezuela
10
14
33
49
Gestión gerencial del docente directivo en las funciones: planificación,
organización y dirección....................................................................................................... Carlos Santana Soteldo
Universidad Pedagógica Experimental - Instituto Pedagógico de Barquisimeto, Venezuela
Políticas y procesos de formación docente para la investigación educativa
en Latinoamérica..................................................................................................................
Manuel Villarruel Fuentes
Instituto Tecnológico de Úrsulo Galván, México
O reconhecimento da diferença como alternativa para construção de currículos
em contextos multiculturais.................................................................................................
Marcos Garcia Neira
Universidad de Sao Paulo, Brasil
La Pizarra Interactiva como estrategia en el desarrollo de Competencias
en E. Superior........................................................................................................................
José María Ruiz Ruiz
Universidad Complutense de Madrid, España
Las familias indígenas Mokaná y su participación sociocultural
en el municipio de Tubará....................................................................................................
Malory Jiménez Reyes
67
84
95
109
La teoría de la mente en la educación desde el enfoque socio-histórico
de Lev Vigotsky.....................................................................................................................
Wilmar Fernando Pineda Alhucema
127
141
157
169
187
205
222
Redefinições no papel do Estado e a política educacional brasileira...............................
Vera Maria Vidal Peroni, Maria Raquel Caetano
PPGEDU - UFRGS, FACCAT, Brasil
234
Educación, técnicas y procesos de estandarización escolar..............................................
Carlos Ospina Cruz.PhD
254
Política editorial....................................................................................................................
263
9
Device of class analysis based on the processes of reflexion in action .............................
Universidad del Bio-Bio, Chile
Contents
Editorial
Ict curricular integration in teaching...............................................................................
Ivón Romero Pérez
Graduate studies in distance education, and virtualization
at Universidad Nacional de Rosario. . ................................................................................
Universidad Nacional de Rosario y Consejo Nacional de Investigaciones Científicas
y Técnicas, Argentina
The contribution of forums and electronic discussion groups for the culture
of cooperation among prospective teachers .......................................................................
Université de Montreal, Canadá
12
Teacher director’s administrative management in the following functions: planning,
organization and direction ..................................................................................................
Carlos Santana Soteldo
Universidad Pedagógica Experimental - Instituto Pedagógico de Barquisimeto, Venezuela
Policies and processes of teacher training for research education in Latin America ....
Instituto Tecnológico de Úrsulo Galván, México
14
33
Teaching strategies based on the student from the learning about chemical reactions. Saida Matute Bianet López, Yelitza Anzola
Universidad Centrooccidental Lizandro Alvarado, Liceo Bolivariano Militar
Experimental Coto Paul, Universidad Pedagógica Experimental
Libertador IPB, Venezuela
49
Transform the subsoil before modifying the surface. Narrative of a classroom.............
Universidad Veracruzana, México
67
The recognition of difference as an alternative to construction of curricula
in multicultural contexts.......................................................................................................
Marcos Garcia Neira
Universidad de Sao Paulo, Brasil
The Interactive Whiteboard as Strategy on developing core Competencies
in the title degree in higher Education. ..............................................................................
Universidad Complutense de Madrid, España
The indigenous Mokana family, and its socio-cultural participation
in the town of Tubara. .........................................................................................................
127
141
157
169
187
205
Theory of mind in education from Lev Vigotsky’s socio-historical approach ...............
222
234
84
Redefinitions of the state role and Brazilian educational policy. ....................................
PPGEDU - UFRGS, FACCAT, Brasil
254
Heteroglossia in theoretical frameworks within research papers ...................................
95
Education, techniques and school standards process........................................................
Carlos Ospina Cruz.PhD.
Editorial policy......................................................................................................................
268
The orientation of Geography teaching in the opinion of teacher education students... José Armando Santiago Rivera
Universidad de los Andes, Venezuela
109
Tover-populated female teachers in chilean’s basic education.
Teacher identity’s metaphor. ..............................................................................................
84Claudia González Castro
Universidad San Sebastián, Sede Valdivia, Chile
11
hacia la consolidación de una cultural digital en el país. En el caso del Ministerio de TIC con su Plan
“Vive Digital”, busca impulsar una política nacional que tiene como objetivo “masificar el uso del
Internet en el país, la expansión de infraestructura, la creación de servicios, el desarrollo de aplicaciones y la apropiación tecnológica por parte de los usuarios” para reducir el desempleo, reducir la
Editorial
pobreza, aumentar la competitividad del país y dar un salto hacia la Prosperidad Democrática.
Integración curricular de las tic en la docencia
En el ámbito académico el Ministerio de Educación Nacional de Colombia (MEN) ha implementado estrategias para incorporar las TIC en los procesos educativos, a fin de “favorecer una educa-
Ivón Romero Pérez
ción de calidad para todos los colombianos con modelos pedagógicos innovadores”. Una de estas
estrategias es PlanEsTIC1 un proyecto liderado por el MEN y coordinado por la Universidad de los
En cada época, los avances tecnológicos han jugado un papel importante en el desarrollo de la
Andes en alianza con Instituciones de Educación Superior (IES), las cuales han acompañado a otras
economía, la cultura y la educación. En la actualidad, estos avances han contribuido a que las comu-
IES en la formulación e implementación de planes estratégicos que posibiliten la incorporación de las
nidades sociales, académicas, culturales y científicas interactúen y se comuniquen a distancia para
intercambiar y producir conocimiento, sin embargo, a medida que surgen nuevas tecnologías, se dificulta su uso efectivo y eficaz para la solución de problemas e incertidumbres al mismo ritmo en que
estas surgen, es por ello que, los Estados en colaboración con los sectores sociales y de producción
(Educación, Salud, Justicia, Medio Ambiente, Comercio y Negocios, otros) deben promover políticas
y acciones conjuntas encaminadas a fortalecer en los ciudadanos las competencias para el uso natural
y aplicación responsable de las TIC, de tal manera que, estos adquieran las habilidades necesarias
para utilizarlas apropiadamente para su desarrollo personal, social, ambiental y económico.
La Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI)
junto con la Conferencia Iberoamericana de Ministros de Educación de Iberoamérica debatieron,
reflexionaron y aprobaron en el año 2010 el Proyecto “Metas Educativas 2021: la educación que
queremos para la generación de los Bicentenarios, iniciativa que busca impulsar la educación como
fuerza transformadora en sociedades amenazadas por la pobreza y la desigualdad, a las que se suma
ahora la incertidumbre económica y financiera”. En dicho proyecto se planteó especialmente a través
de la meta general quinta, la importancia de las Tecnologías de la Información y la Comunicación
(TIC) como factor clave “mejorar la calidad de la educación y el currículo escolar” y adicionalmente
para contribuir al logro de las metas específicas: “ofrecer un currículo que incorpore la lectura y el
uso del computador en el proceso de enseñanza y aprendizaje, en el que la educación artística y la
Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en los procesos educativos.
Es así como la Universidad Simón Bolívar luego de participar en el 2010 en la fase de escalonamiento de PlanEsTIC ha logrado avanzar con éxito en la ejecución de los planes de acción encaminados a la integración curricular de las TIC en la docencia a través del proyecto PICAE2, una iniciativa
en construcción, liderada por el Departamento de Pedagogía y ejecutada por los programas académicos; que busca promover el desarrollo de las competencias pedagógicas, didácticas y tecnológicas en
los actores educativos, de tal manera que se garantice la implementación del modelo pedagógico de
incorporación de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje con el objetivo principal de incidir
favorablemente en la calidad educativa.
PICAE ha permitido conocer las dificultades que tienen los programas académicos para la implementación del modelo pedagógico de incorporación de las TIC en los procesos educativos, lo cual ha
posibilitado la ejecución de estrategias que fortalezcan las competencias pedagógicas, didácticas y de
TIC en los docentes para su incorporación natural en la práctica educativa, de igual manera, conocer
las oportunidades y fortalezas de los programas para explorar nuevas formas de innovación educativa.
Esta y otras iniciativas son el panorama que podemos observar en la Universidad Simón Bolívar para
contribuir al desarrollo de la cultural digital en Colombia y las “Metas Educativas 2021”.
educación física tengan un papel relevante, y estimulen el interés por la ciencia, el arte y el deporte
entre los alumnos” y “mejorar la dotación de bibliotecas y de computadores en las escuelas”.
Es así como los gobiernos de Colombia, a través sus Ministerios de Tecnologías de la Información
y las Comunicaciones y de Educación han ido implementado de manera gradual planes de acción
1 PlanEsTIC es un proyecto del Ministerio de Educación Nacional, coordinado por la Universidad de los Andes y desarrollado por un grupo de Instituciones de Educación Superior (IES) asesoras y líderes que acompañan a otras IES
en diferentes regiones del país en la formulación de sus planes estratégicos de incorporación de TIC en los procesos
educativos de las IES.
2 PICAE: Proyecto de Integración Curricular del Aula Extendida.
12
13
promote a national policy that aims to “expand the use of internet in the country, expansion of infrastructure, creation of services, applications’ development, and technology appropriation by users”; all
these with the purpose of reducing unemployment and poverty, increasing the competitiveness of the
country, and take a leap into democratic prosperity.
Editorial
Ict curricular integration in teaching
By Ivon Romero Perez
In every age, technological advances have played an important role in the development of economy, culture and education. Currently, these advances have contributed to social, academic, cultural
and scientific communities to interact and communicate at a distance to exchange and produce knowledge; however as new technologies emerge, it is difficult to use them effectively and efficiently in the
solution of problems and uncertainties at the same rate they come up. That is why the States in collaboration with social and production sectors (Education, Health, Justice, Environment, Commerce,
and businesses among others), should promote policies and joint actions led to strengthen the citizens’
competences to the natural use and responsible application of ICT, so that they acquire the skills needed to use them appropriately for their personal, social, environmental and economic development.
The Organization of Iberoamerican States for Education, Science and Culture (OEI) along with the
American Conference of Ministers of Education of Iberoamerica discussed, reflected and approved in
2010 the project “Educational Goals 2021: the education we want for the Bicentennial generation,”
an initiative that seeks to promote education as a transforming force in societies threatened by poverty
and inequality, which now joins the economic and financial uncertainty. In particular the project was
raised through the fifth overall goal, the importance of Information and Communication Technologies (ICT) as key to “improve the quality of education and school curriculum” and to additionally
contribute to specific goals: “to offer a curriculum that incorporates reading and computer use in
teaching and learning process, in which arts education and physical education have an important
In the academic field, the Ministry of National Education in Colombia (MEN) has implemented
strategies to incorporate ICT in educational processes to promote quality education with innovative
teaching models for all Colombian people. One of these strategies is PlanEsTIC1, a Project led by
MEN and coordinated by Universidad de los Andes in partnership with Higher Education Institutions
(IES), which have accompanied other IES in the formulation and implementation of strategic plans
that enable the incorporation of the Information and Communication Technologies (ICT) in educational processes.
Thus, after participating in 2010 in the staggered phase PlanEsTIC progress, Universidad Simon
Bolivar has managed to advance successfully in the implementation of action plans directed to the
curricular integration of ICT into teaching through PICAE2 project; an initiative under construction
led by the Department of Education and carried out by the academic programs. This project seeks to
promote the development of teaching, didactic and technological skills in educational actors, in such
a way as to ensure the implementation of the pedagogical model of ICT incorporation in the teachinglearning process with the main objective to influence positively on the quality of education.
PICAE has allowed knowing the difficulties of academic programs to implement the pedagogical
model of integration of ICT in educational processes. This has enabled the accomplishment of strategies to strengthen teaching, educational and ICT skills in teachers, for their natural inclusion in the
educational practice; likewise, identify the opportunities and strengths of the programs to explore
new ways of educational innovation. This and other initiatives are the scenario we can observe at
Universidad Simon Bolivar which contributes to the development of digital culture in Colombia, and
the “Educational Goals 2021”.
role and stimulate interest in science, art and sport among students” and “to improve the provision
of computers and libraries in schools”.
This is how the governments in Colombia, through its Ministries of Information Technologies and
Communications, and Education have been gradually implementing action plans in order to consolidate a digital culture in the country. In the case of the ICT Ministry’s plan “Vive Digital”, “seeks to
1. PlanEsTIC is a projet of the Ministry of Education, coordinated by the Universidad de los Andes and developed by a
group of Higer Education Institutions (HEI) advisory and other leaders accompanying Institutions Higher Education in
differents region in the formulaton of strategic plans incorporating ICT in the educational processes of the IES.
2. PICAE: Curriculum Integration Project Extended Classroom.
14
15
Introducción
Ministerio de Educación de Argentina contaba
Este trabajo se enmarca en un Proyecto
con 290 títulos de grado, pregrado o postgrado
de Investigación Interdisciplinario, titulado
de carreras a distancia en 44 universidades. De
“Política(s) académica(s) sobre carreras de Post-
estas, 25 eran públicas y 19 privadas, a las que
grado y formación docente en Educación a Dis-
hoy se suman muchas más. Un ejemplo de este
tancia en la Universidad Nacional de Rosario”
crecimiento es la Facultad de Ciencias Económi-
Susana Copertari**, Natalia Sgreccia***
(POL148/10), radicado en la Secretaría de Inves-
cas de la Universidad de Buenos Aires, que tenía
tigación y Postgrado de la Facultad de Ciencia
más de 20.000 alumnos estudiando bajo esta mo-
Aceptado: Mayo 13 de 2011
Política y Relaciones Internacionales de la Uni-
Graduate studies in distance education, and
virtualization at Universidad Nacional del Rosario
versidad Nacional de Rosario (UNR), Argentina.
Postgrados a distancia y virtualización
en la Universidad Nacional de Rosario*
Recibido: Febrero 18 de 2011
Se nutre del Proyecto “Experiencias de prácticas de enseñanza en la modalidad a distancia en
Palabras clave: Políticas y
Resumen
gestión académicas, Postgrados
Este trabajo se sitúa en un Proyecto de Investigación (POL148/10) que problematiza
universitarios, Formación docente
las políticas académicas en Educación a Distancia (EaD) en la Universidad Nacional
radicado en el Instituto de Investigaciones de la
continua, Educación a distancia,
de Rosario (UNR), Argentina, particularmente, en las carreras de postgrado y
Facultad de Humanidades y Artes de la UNR.
Virtualización.
tomando en cuenta la necesidad de una formación docente continua en la modalidad.
Se presentan resultados relativos a: las Facultades que han venido realizando
experiencias relevantes; los desarrollos en materia de políticas y gestión académica
carreras de grado de la UNR” (HUM 288/08),
Hemos advertido que la UNR ha tenido un
en EaD; la implementación de una pedagogía de la virtualización en cada unidad
desarrollo poco sistemático en materia de Edu-
académica y el Campus Virtual de la UNR. Se pretende acercar algunas reflexiones
cación a Distancia (EaD), tanto en las carreras
parciales sobre la problemática, a fin de socializar estos aportes con comunidades
académicas nacionales e internacionales.
de grado como de postgrado. En las dos últimas
décadas se ha intentado priorizar acciones ten-
Key words: Academic policies
Abstract
dientes a implementar esta modalidad en cada
and management, University
This work is framed in a Research Project (POL148/10) which inquires about
graduate studies, Continuous
the academic policies in Distance Education (DE) in the Universidad Nacional
una de las unidades académicas de las distintas
teacher training, Distance
de Rosario (UNR), in Argentina, in the graduate studies specifically; taking into
education, Virtualization.
account the necessity of a continuous teacher training in the modality. We present
vamente con el Campus Virtual de la UNR, ya
the results related to: the faculties that have been carrying out relevant experiences;
sea en forma totalmente virtual o de manera se-
the developments regarding the academic policies and management in DE; the
implementation of a virtual pedagogy in each faculty, and the Virtual Campus of
facultades, como también a trabajar colaborati-
mipresencial (bimodales/híbridos).
the UNR. It attempts to present some partial reflections about the research problem,
in order to socialize these contributions with national and international academic
communities.
*
Este artículo es parte del Proyecto de Investigación: “Política(s) académica(s) sobre carreras de Postgrado y formación docente en
Educación a Distancia en la Universidad Nacional de Rosario” (POL148/10, con fecha de inicio: 01/01/2010 y fecha de finalización:
31/12/2013), cuya entidad ejecutora es la Facultad de Ciencia Política y Relaciones Internacionales y entidad financiadora la Universidad Nacional de Rosario (Argentina). Agradecimientos: A la doctora Susana Marchisio (Directora de la Escuela de Postgrado y
Educación Continua de la Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería y Agrimensura de la UNR), a la Mg. Silvia Morelli (Directora de la
Escuela de Ciencias de la Educación de la Facultad de Humanidades y Artes de la UNR), a la doctora Clara Eder López (Secretaria de
de Ciencia y Tecnología de Rectorado de la UNR) y a la doctora Claudia Voras (Secretaria de Investigación y Postgrado de la Facultad
de Ciencia Política y Relaciones Internacionales de la UNR).
** Universidad Nacional de Rosario, Argentina. [email protected].
***Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas, Argentina. [email protected]
Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 14-32 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121
www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo
Cardelli (2006) nos dice que en Argentina hay
un proceso de crecimiento de la enseñanza vir-
dalidad. En el marco de un sistema que comenzó
a implementarse en 1993 y se ha ido ampliando
paulatinamente a cada vez más asignaturas, los
estudiantes de esta Facultad pueden cursar muchas asignaturas de las carreras de manera presencial u on line.
Como ha ocurrido allí, del 2005 al 2011 esta
modalidad ha ido creciendo cuantitativa y cualitativamente en las universidades argentinas.
Problema de investigación
El problema a investigar resulta complejo, lo
que nos propusimos fue recuperar experiencias
de EaD en carreras de postgrado de la UNR para
desentrañar, a partir de allí, si existen políticas
académicas en esta Universidad, en el marco
de una planificación estratégica en materia de
“ofertas” en EaD y Programas de Formación
Docente continua, que permita sacarlas adelante
resguardando la calidad educativa. Nuestro objetivo consiste en realizar aportes que contribuyan
tanto a la formación de profesores en la modali-
tual, con un fuerte protagonismo de las universi-
dad como a las políticas académicas que las ins-
dades públicas. Y justamente este autor hace una
titucionalizan.
fuerte crítica a tales universidades al asociarlas
al proyecto neoliberal conservador, del cual
Método
sugiere prevenirse y resguardarse. En 2006, el
Al momento de realizar este artículo, la inves-
16
Postgrados a distancia y virtualización en la Universidad Nacional de Rosario
17
tigación se hallaba en la etapa de recopilación y
El carácter exploratorio-descriptivo e inter-
UNR, que regula la calidad académica, tecnoló-
Debe tomarse en cuenta que la UNR cuenta
análisis de la información del rastreo realizado
pretativo-crítico de la problemática planteada
gica y de gestión que la modalidad requiere en
con 12 Facultades. En las mismas se desarrollan
en 2010 en torno a las carreras de postgrado con
nos ha llevado a optar por una estrategia meto-
el marco de los organismos de evaluación nacio-
66 carreras de grado, 124 carreras de postgrado,
experiencias a distancia en nuestra Universidad y
dológica cuali-cuantitativa, desde un enfoque et-
nal e internacional vigente. En consonancia con
15 tecnicaturas, 53 títulos intermedios, 26 títulos
a las políticas que las sustentan. En relación con
nográfico educativo (Guber, 1991), por lo cual se
dicho texto, se propuso el “Programa de Edu-
por articulación con el sistema de Educación Su-
nuestro objetivo, practicamos: análisis de docu-
enfatizará la perspectiva cualitativa. La misma
cación a Distancia del Campus Virtual UNR”,
perior no Universitario y 32 postítulos.
mentos y proyectos institucionales por la Web,
nos compromete a asumir el objeto de estudio
que tiene como documentos asociados el “Acta
A partir de la información obtenida online y
revisión de la literatura existente sobre el tema
desde una mirada compleja para comprender las
de Adhesión de las Unidades Académicas”, la
de las entrevistas realizadas hasta el momento en
y entrevistas etnográficas (semiestructuradas y
incertidumbres (Morin, 1997, 2000).
“Normativa Docente”, “Normativa Alumno” y
el campo empírico, podemos mencionar las uni-
“Convenio Sedes Regionales”. La redacción de
dades académicas que están desarrollando expe-
este último se realizó colaborativamente con la
riencias en la modalidad:
abiertas en profundidad con uso de informantesclave).
Resultados
La implementación de la modalidad a dis-
En una posterior etapa, se trabajará con cuestionarios (paradigma cuantitativo) a fin de cruzar la información mediante una triangulación
cuali-cuantitativa intermetodológica (Denzin,
1978). Combinaremos las técnicas de: la entrevista semiestructurada, las focalizadas y abiertas
en profundidad, así como el análisis documental,
utilizando el método comparativo continuo (Bolsegui & Fuguet Smith, 2006). Tenemos planteado utilizar, a modo complementario, el cuestionario (vía electrónica) y la estadística, pero solo
en aquellos casos en que necesitemos ilustrar
algunos resultados que pudieran facilitar la articulación con el abordaje cualitativo y el corpus
teórico. Las fases a desarrollar son: a) Diseño,
b) Recolección, construcción y análisis, c) Teorización y construcción del modelo, d) Catego-
tancia y virtual en los postgrados de la UNR se
ha desarrollado en algunas unidades académicas
desde finales de 1990, obteniéndose importantes
resultados. No obstante ello, creemos que aún
existe en la UNR un número muy acotado de facultades con carreras de postgrado que se pueden
cursar completas a distancia (Copertari, Sgreccia
& Segura, 2011), pues, en la mayoría de los casos, solo algunos seminarios pueden cursarse en
forma bimodal (semipresencial).
En relación a las políticas académicas en EaD
en la UNR y del sustento normativo en esta materia, solo hallamos un proyecto presentado por
el Campus Virtual de la UNR. De acuerdo con
San Martín, Guarnieri, Rodríguez, Bongiovani
& Sartorio (2010):
oficina de Vinculación Tecnológica de la UNR.
La optimización de la propuesta del Programa
En la Facultad de Arquitectura, Planeamiento
de EaD se realizó poniéndola a consideración
y Diseño, se ofrecen doctorados de Arquitectura
de las distintas Unidades Académicas que ex-
con modalidad presencial y carreras de especia-
presaron su interés por realizar actividades in-
lización presenciales. No obstante, también se
tegrando el Campus Virtual de la UNR. (p. 80).
ofrece un sistema híbrido (semipresencial) en el
cursado de algunos seminarios.
A partir de la búsqueda realizada por la Web,
hemos encontrado que el Campus Virtual de la
La Facultad de Ciencia Política y Relaciones
UNR viene ofreciendo una serie de carreras des-
Internacionales ofrece doctorados y maestrías
de el año 2001 (ex Puntoedu), cursos y postítulos
presenciales; y en cuanto a las carreras de espe-
(Lengua y Literatura, Espacio, Política, y Socie-
cialización: “Comunicación Digital Interactiva”
dad y Educación para el Desarrollo Sustentable).
dispone de un blog; en tanto que “Estudios Po-
Desde el año 2008 (Campusvirtualunr), con la
líticos” cuenta con una página Web que está ar-
implementación de la plataforma Moodle, “el
ticulada al Campus Virtual: “Gestión Estratégica
equipo interdisciplinario de trabajo del campus-
de Organizaciones Públicas”, pero su cursada
virtual-unr tiene por finalidad última promover
figura con modalidad presencial. En la década
en este espacio institucional on line la construc-
de 1990, esta Facultad realizó experiencias muy
ción de un dispositivo hipermedial dinámico, que
interesantes en la modalidad a distancia de la Ca-
como red sociotécnica se despliegue responsa-
rrera de Comunicación Social (grado).
rización, análisis e interpretación. Este proceso
La coordinación académica desarrolló una
exige una inmersión total en el material protoco-
blemente en el actual contexto físico-virtual pre-
propuesta de Ordenanza de Educación a Distan-
lar a ser estudiado, desnudar las ideas, construir,
sencial desarrollando el conocimiento público a
En la Facultad de Ciencias Agrarias, los doc-
cia UNR, para su discusión y optimización por
través de la participación de la amplia y diversa
torados, maestrías y especializaciones son de
deconstruir e integrar nuevamente (Copertari &
parte de las Secretarías de Postgrado y Académi-
comunidad de la UNR” (Portal del Campus Vir-
modalidad presencial y solo se ofrece una actua-
Trottini, 2011, pp. 2-3).
ca en función de una posterior elevación al C.S.
tual de la UNR).
lización a distancia en Bioquímica Clínica.
18
19
Por su parte, en la Facultad de Ciencias Eco-
te proponen esta plataforma y desde ahí es que
teriales, las lecturas previas, archivos de todo
tuales. Las posibilidades de potenciar los apren-
nómicas y Estadística si bien los doctorados son
uno tiene que incluirse en lo que se llama Co-
tipo, de sonido, de imagen, links, acepta todo,
dizajes con las tecnologías nos han dado cuenta
de carácter presencial, hemos observado sobre el
munidades, donde puede dar tanto cursos y se-
viste, la plataforma es muy buena, es muy buena.
de una experiencia desarrollada en ella desde
terreno que la Secretaría de Postgrado y Forma-
minarios aislados, como poner toda una carrera
Hay otras que tienen otras características como
2006, concretamente en la carrera de grado y en
ción Docente, en los doctorados en Administra-
que es el caso mío. Yo tengo la carrera de Edu-
ejemplo la plataforma llamada e-ducativa, con
el marco de una investigación del Consejo Na-
ción, Contabilidad y Economía, ofrece el “Se-
cación Artística con todos los seminarios traba-
otras características que te permite tal vez otras
cional de Investigaciones Científicas y Técnicas.
minario de Econometría Avanzada” que se dicta
jados también desde el Campus. Porque, bueno
cosas también. Luego que uno se acostumbra a
Este curso presencial-virtual es una experiencia
en modalidad semipresencial. También la carre-
yo tengo muchos alumnos que vienen de afuera
articulada con el Campus Virtual de la UNR.
ra de postgrado “Especialización en Gestión de
en la maestría, y entonces, como el cursado es
una, está cómodo y no quiere moverse, porque
la Innovación y la Vinculación Tecnológica” se
presencial, es de 30 horas y después hay una
desarrolla a través del programa sobre gerencia-
gran cantidad de material de lectura, cumple
miento de las tecnologías GTEC y es on line. En
una función muy importante. Sobre todo como
este Programa, por demás, la UNR coordina un
tutoría y seguimiento del alumno en cuanto al
consorcio integrado por otras tres universidades
trabajo monográfico que va a tener que presen-
(Universidad Nacional del Noroeste de la Pro-
tar finalmente. Pero varía mucho, al menos en
vincia de Buenos Aires, Universidad Nacional
esta carrera según la materia, según qué se esté
de Entre Ríos y Universidad Tecnológica Nacio-
dictando. Porque, por ejemplo, tenemos Semióti-
nal) y se ocupa de actividades relacionadas con
ca, tenemos Estética, Psicología en el campo ar-
la innovación y la vinculación tecnológica.
tístico. Entonces, cada uno aporta de diferentes
maneras. Y en este sentido, tiene mucho que ver
La Facultad de Humanidades y Artes ofrece
el conocimiento que tiene el profesor que dicta
doctorados y maestrías en forma presencial e in-
el seminario del manejo del Campus Virtual, que
cluye en la Maestría en Artes algunas experien-
eso es justamente lo más complicado Es donde
cias semipresenciales. En la Web hemos locali-
uno tiene que ejercer un cierto apoyo al docente,
zado en el periódico digital Palermo electrónico
aunque la UNR tiene días y horas donde asiste a
que la Maestría en Educación Artística, mención
los profesores. Pero, generalmente los profeso-
en Música y en Bellas Artes, ofrece algunas ins-
res del postgrado son gente con muchas ocupa-
tancias semipresenciales con materiales digita-
ciones, con los tiempos muy ajustados y nunca
les.
pueden, digamos, ir a tomar esas clases. Enton-
La doctora Graciela Alonso del Postgrado de
Música comentó que:
cada cambio implica realmente cuestiones importantes (Entrevista: 28 de abril de 2010).
En la Facultad de Odontología se cursan doctorados y maestrías con modalidad presencial y
en algunos seminarios aparece el dictado de clases semipresenciales (sistema híbrido).
La Facultad de Ciencias Médicas cuenta con
doctorados, maestrías y especializaciones. De
ella, solo hemos podido encontrar hasta el momento, a partir de una publicación en el Periódico Digital de la UNR Universitas, que cuenta
con un sitio web completo de cursada a distancia
sobre Clínica Médica, desde el año 2005.
La Facultad de Ciencias Veterinarias ofrece
doctorados y maestrías en forma presencial. Y
solo en las carreras de especialización hemos
podido relevar que algunas cuentan con expe-
ces yo aprovecho y les mando pequeñas indica-
riencias donde combinan lo presencial con la
ciones por Mails. Porque cada materia tiene un
modalidad virtual.
Consiste en: (…) un trabajo de aprendizaje colaborativo: con wikis, foros, con la posibilidad
de ofrecerles a los alumnos videos (San Martín
& Guarnieri, 2008, p. s. n.). Experiencias como
estas podrían capitalizarse para ser implementadas en los postgrados.
En la Facultad de Derecho se dictan cursos y
carreras de postgrado on line, que tienen una larga tradición en la modalidad a distancia: llevan
12 años de implementación y comenzó con la carrera de Especialización en Derecho de Familia.
La Secretaria de Ciencia y Técnica y Programación Docente nos explicitó al respecto que: En
la Maestría se está utilizando esta modalidad,
además de otros cursos cortos sobre Especialización en Derecho Judicial. El mayor desafío en
la actualidad es que los alumnos superen la brecha digital que hay entre ellos, algunos manejan
bien las tecnologías y otros son casi analfabetos digitales, sobre todo teniendo en cuenta que
entre ellos hay mucha distancia generacional.
Para que la educación a distancia sea de calidad, se necesita una fuerte inversión económica
password privado para el profesor y para los
alumnos que cursan ese seminario. Es el pass-
En la Facultad de Psicología se cursan docto-
y constante, dada la rápida obsolescencia de los
(…) la UNR propone una plataforma que es
word personal para cada uno de los seminarios.
rados, maestrías y carreras de especialización en
recursos informáticos (Entrevista: 6 de septiem-
el Moodle y uno tiene que ajustarse a ella. Ellos
Entonces ahí colgamos los programas, los ma-
forma presencial con algunas experiencias vir-
bre de 2010).
20
21
En cuanto al inicio del proyecto y la forma-
Virtual los libros y otros documentos que consi-
grado y Educación Continua de la Facultad. Su
trado la Maestría de Recursos Hídricos en zona
ción docente, la misma docente nos ha mani-
dero imprescindibles y que están agotados o son
objetivo principal es la promoción y el desarro-
de llanura y la Especialización de Ingeniería Sa-
festado: Participo como docente de “Teoría y
inhallables. He tratado de aprovechar todos los
llo de actividades que posibiliten la no presen-
nitaria, con modalidad en EaD. La primera tie-
análisis del discurso jurídico” en la Maestría
Espacios Virtuales de Aprendizaje (VLE) como:
ne una duración de dos años, con un máximo de
en Derecho Procesal que se dicta en la Escue-
cialidad para actualización y perfeccionamiento
correo electrónico, tablero de noticias, chat
cuatro. El Departamento de EaD cuenta con un
la de Graduados de la Facultad de Derecho de
docente en los diferentes niveles del Sistema
rooms, foros, calendarios, evaluaciones, contan-
llamado Entorno Educativo Virtual. Esta Facul-
la UNR. Esta Maestría es internacional, siendo
Educativo; Educación continua en Ingeniería;
do con un registro de reportes cuantitativos de
Formación de postgrado y Diseño estratégico,
tad tiene 15 años de experiencia en la modalidad.
frecuencia. Tanto el programa de la asignatura
que posibiliten crear ambientes de aprendizaje
Entre sus ofertas de postgrado en EaD figuran:
más flexibles en el contexto de la enseñanza pre-
Especialización en Ingeniería Estructural, Espe-
aproximadamente la mitad de los maestrandos
de otros países latinoamericanos. Los mismos
asisten a 4 módulos presenciales por año (cada
3 meses) y el resto de las actividades académicas
se realizan vía plataforma virtual de la Maestría, que cuenta con foros de discusión, chats,
biblioteca virtual, videos, clases grabadas y actividades de evaluación y autoevaluación (…).
El proyecto se enmarca en la Academia Virtual
Iberoamericana de Altos Estudios Procesales,
que dirige el doctor Adolfo Alvarado Velloso
y que reúne a prestigios docentes nacionales y
extranjeros. Cumplo el rol de profesora titular
permanente de “Teoría y análisis del discurso
jurídico” (…). Los mayores obstáculos que tuve
que superar tuvieron que ver en filmar las clases
para subirlas al Aula Virtual, sin otro auditorio
que los técnicos que filmaban. La ausencia de
los alumnos fue el principal obstáculo a superar
para que la clase no se convirtiera en una con-
como el material teórico preparado especialmente, cuentan con hipervínculos que remiten a
lecturas obligatorias o complementarias (Entrevista: 6 de septiembre de 2010).
En la Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería y Agrimensura (FCEIA), los doctorados y
maestrías se cursan en forma presencial. Entre
las carreras de especialización, está Ingeniería
Sanitaria a Distancia. Esta Facultad fue la pionera en la modalidad de cursado a distancia hacia
finales de 1990, cuando se propuso incorporar la
modalidad de EaD como alternativa a la demanda social de educación en áreas científico-tecnológicas. Como primera medida, se optó entonces
por capacitar en la modalidad a distancia al personal de la Facultad a través de un Programa de
Capacitación de Postgrado coordinado académi-
sencial.
cialización en Gestión Empresarial; Especialización en Ingeniería y Seguridad en el Trabajo;
La Escuela de Postgrado y Educación Continua, además de las carreras de postgrado de
la Facultad, tiene a su cargo la organización de
cursos, seminarios, talleres y conferencias de
postgrado, así como las actividades de EaD. Las
carreras a distancia que en la actualidad existen
presentan las siguientes características: a) Estudio independiente orientado sobre la base del
empleo de los materiales escritos en soporte electrónico y de otros recursos relevantes accesibles
en sitios seleccionados por los profesores. Obran
on line en formato hipertextual a través del recurso c-virtual, el Entorno Educativo Virtual de
la Facultad; b) Entorno tutorial permanente para
Maestría en Ingeniería Vial; Maestría en Energía
para el Desarrollo Sostenible.; Maestría en Recursos Hídricos y el Doctorado en Ingeniería.
Esta misma Facultad cuenta, además, con
Trayectos Curriculares Sistemáticos de Postgrado a distancia (TCSP) y con diferentes cursos a distancia, que básicamente contemplan las
diversas especialidades que ofrece esta casa de
estudios en carreras de grado.
Como puede verse, hemos podido analizar
una variada realidad en materia de ofertas en
EaD en las distintas unidades académicas de la
UNR. En general, la tendencia de las cursadas
camente por la doctora Marta Mena (Especialis-
el asesoramiento, el seguimiento y la evaluación
ta en EaD). Durante 1992-1994 se comenzaron a
de los aprendizajes, combinando intercambios
las instituciones bimodales. “El modelo bimodal
desarrollar actividades a distancia en la Facultad
on line y participación colaborativa en foros; c)
consiste en el desarrollo de un programa o de-
implementarse en el 2004 (Entrevista: 6 de sep-
y, desde 1994, esta Unidad Académica posee un
Seguimiento y asistencia permanente del Depar-
partamento a distancia en el seno de una univer-
tiembre de 2010).
espacio institucional para promocionar y desa-
tamento de EaD en todo lo relativo a los aspectos
sidad convencional” (Mena, Rodríguez y Diez,
rrollar actividades en el área de EaD.
organizativos y tecnológicos referentes a la mo-
2005, p. 27).
ferencia (…). La Academia Virtual nos capacitó
en el uso de las tecnologías y la modalidad a
distancia durante el año 2003, comenzando a
en los postgrados responde a la característica de
dalidad de dictado empleada.
En cuanto a la elaboración de los materiales
didácticos nos comentó: Los materiales los pre-
En la actualidad, el Departamento de Educa-
paro personalmente, hago subir a la Biblioteca
ción a Distancia depende de la Escuela de Post-
Asimismo, el resultado de las entrevistas reaEntre las carreras investigadas hemos encon-
lizadas a los informantes-clave sugiere que exis-
22
23
ten diferentes opiniones acerca de los procesos
28 de mayo de 2010). Además sostuvo que: La
ciente de ofertas de capacitación, actualización
de adquisición de conocimientos en los alumnos
necesidad de adaptar el proceso de enseñanza-
y formación estuvo siempre acompañada de la
(desde el pensamiento de los profesores) según
aprendizaje a los conceptos actuales de forma-
evaluación de procesos y resultados a los fines
sea el tipo de modalidad que se ofrece: presen-
ción: centrada en el alumno, trabajo colaborati-
de la mejora continua.
cial y/o a distancia (e-learning y b-learning).
vo, desarrollo de competencias, etc., donde esta
La doctora Susana Marchisio, directora de la
metodología facilita herramientas acordes para
La propuesta de cursados con modalidad
de Internet que tienen contenidos novedosos, la
Escuela de Postgrado y Educación Continua de
su realización. Desde el lado de la tecnología
a distancia en entorno virtual por parte de las
posibilidad de contar con artículos, hay una di-
la FCEIA, destacó en una de las entrevistas: El
no hubo mayores inconvenientes porque la mis-
instituciones de educación superior se ha visto
námica y multiplicidad de posibilidades que fa-
estudiante que estudió mediante la EaD segura-
ma estaba a disposición, hubo un buen soporte
favorecida especialmente en el ámbito de los
cilitan el acceso a una biblioteca virtual como es
mente ha desarrollado más habilidades cogniti-
y conocimientos previos adecuados. Fue nece-
postgrados. Con ello, se amplían las oportuni-
Internet. Además, apunta a un proceso de forma-
vas. Aprender a escribir, a organizar sus tiempos,
sario, sin embargo, invertir mucho tiempo para
dades de acceso a la actualización profesional,
ción propia de acceder al conocimiento, que es
a clarificar sus ideas para poder comunicarlas.
adaptar el trabajo a la nueva modalidad de en-
facilitándose la adecuación e integración de los
distinta a la forma tradicional, el estudiante es
En el sistema presencial no se puede hablar con
señanza (…). En el año 2007 se comenzó con la
conocimientos en forma inmediata al medio la-
más protagonista de su propia formación. Sobre
30 alumnos en una clase y en la virtualidad sí
capacitación sobre aulas virtuales con Moodle
boral y social. El docente-coordinador actúa
todo en las carreras de postgrado debería ser
se puede. Hoy debería hacerse un mix entre la
(PROED), y en 2008 con el curso de Power Point
como orientador, guía permanente del aprendi-
la modalidad más apta, como metodología que
presencial y la que es a distancia. No niego lo
avanzado para los alumnos. Para docentes, en
zaje, busca proporcionar una instancia de apoyo
acompaña en lo que sigue en la profesión. Los
presencial. Hay que rescatar lo mejor de cada
el año 2007 se dictó un curso para profesores de
y mediación entre docentes-tutores especialistas
medios que se utilizan en la asignatura son una
una. Hay momentos ideales para las dos cosas
Física de nivel medio y en el año 2008 se realizó
en contenidos, institución y estudiantes. El tutor-
guía de estudio, todo en formato electrónico,
(Entrevista: 13 de agosto de 2010).
la implementación de b-learning en la asignatu-
coordinador tiene a su cargo el asesoramiento y
que lo va derivando a distintos lugares también
ra Física IV. En la FCEIA se implementó, en el
seguimiento desde el origen del proyecto de los
electrónicos, también hay un libro electrónico.
El ingeniero Miguel Plano, de esta misma
año 2003, la plataforma informática que nos ha
cursos, estableciendo una relación fluida para el
Paralelamente, hay direcciones de páginas de
Facultad, afirmó por otro lado que: (…) en la
permitido desarrollar la EaD tanto en las carre-
desarrollo de la propuesta didáctica y acompaña
Internet donde pueden bajar softwares específi-
modalidad a distancia el espacio formativo de
ras como en cursos de postgrado (Entrevista: 28
a los estudiantes desde la óptica de la institución.
cos de la asignatura, hay guías de trabajos prác-
los postgrados es uno de los más propicios para
de mayo de 2010).
De este modo se produce una genuina gestión de
ticos que deben realizar los alumnos para tra-
los cursos en línea (Ortiz Ortiz, Flores Briceño
bajos prácticos. El acceso al material se realiza
& Pérez Alcalá, 2008).
por iniciativa propia, de investigaciones, cursos
ser trabajado bajo esta modalidad, fundamen-
geniería Civil destacó que:
Las múltiples modalidades de comunicación
que ofrece la EaD como ser: el hecho de poder
hacer una videoconferencia, los links a páginas
talmente por las características de los educan-
Ferrara, Marchisio & Juárez (2009), de la
dos. En cuanto al cuerpo docente es vital que se
FCEIA, afirman que la EaD viene incorporán-
muestre mediante cursos o seminarios las ven-
dose a las actividades curriculares tradiciona-
El ingeniero Miguel Plano (FCEIA) admitió
los que se conoce la realidad regional. Cuando
tajas pedagógicas que se logran, en un contexto
les desde 1991 como alternativa de cursado y
que: (…) para los nativos digitales esta modali-
comenzó no había nada, tuvieron total libertad
de innovación, utilizando este medio. En el caso
respuesta válida a las necesidades educativas
dad es inherente a la democratización. Para los
para armarlo. Los docentes se especializan en
del b-learning se trabaja con un grupo de cá-
contemporáneas. La formación de postgrado en
demás, hoy se constituye en general en una ba-
distintas ramas y preparan los materiales (En-
tedra, aunque también se participa en el marco
modalidad de EaD es una de las áreas de ma-
rrera (Entrevista: 28 de mayo de 2010).
trevista: 30 de julio de 2010).
de un proyecto de investigación sobre desarro-
yor desarrollo en esta Facultad, contando en la
llo de estrategias y recursos para la formación
actualidad con una oferta de dos carreras com-
El doctor Erik Zimmermann, profesor del
Pasando a otro aspecto, el Campus Virtual de
por competencias basados en TIC (Entrevista:
pletas en modalidad virtual. La evolución cre-
Departamento de Hidráulica de la Escuela de In-
la UNR se creó en el año 2001 como Puntoedu.
realizados, de convenios realizados a partir de
24
25
Comenzó siendo una propuesta de trabajo inno-
micas, a partir de las cuales se puede presentar el
rán su tiempo hasta implementarse, pero la idea
La situación actual por la que transitan las
vadora con profesionales de sólida formación
trabajo y las producciones de cátedra” (Baggio-
con la que se crearon es para facilitar y apuntalar
instituciones de educación superior que preten-
que provenían del campo de las Ciencias de la
lini, 2006, p. s/d).
el dictado tradicional de clases” (p. s/d). Como
den ofrecer educación no convencional, como
complemento de estas herramientas, Puntoedu
es el caso de EaD, en la mayoría de los países
Educación y de la Comunicación Social en su
gran mayoría, quienes aceptaron trabajar con
Las cátedras on line fueron desarrolladas por
ha incorporado el servicio de Biblioteca Virtual,
en desarrollo, se inserta en los compromisos, re-
responsabilidad en el marco de la modalidad a
el equipo interdisciplinario de Puntoedu con el
en la que se digitalizan tesis de grado, papers
tos y discursos institucionales. Si la educación
distancia. Quienes desarrollaban este Campus
fin de posibilitar una formación académica de
y las publicaciones periódicas de las Facultades
superior desea conservar un papel activo en los
por aquellos años confiaban en que las nuevas
nivel superior, que conjugue gran flexibilidad
procesos de enseñanza y de aprendizaje nece-
tecnologías harían posible una “nueva universi-
espacio-temporal con un fluido contacto entre
(Periódico Digital UNR).
dad” para dar respuestas a los retos de finales del
docentes y alumnos. De esta manera, los docen-
siglo XXI.
tes ponen a disposición de sus alumnos diferentes contenidos de la asignatura a partir de otras
Las Tecnologías de la Información y de la
herramientas que integran el aula virtual de una
Comunicación (TIC) servirían como soporte de
cátedra on line, tales como sala de chat, foros y
la educación superior tradicional ofreciendo una
correo electrónico. Por otra parte, los weblogs
propuesta alternativa (virtual, a distancia).
ofrecen la posibilidad de dinamizar y enriquecer la actualización de los contenidos de las co-
sita repensar el sistema educativo universitario
El Campus Virtual de la UNR contaba con el
funcionamiento de más de 40 sedes regionales
distribuidas en distintos lugares del país, permitiendo a un importante número de personas acceder a cursos y carreras de cursado a distancia.
Las localidades santafesinas de San Javier, Ceres
y Funes, así como las provincias de Entre Ríos
y Neuquén cuentan desde 2007 con sedes regio-
a partir de los docentes, quienes deben generar
en los estudiantes un pensamiento metacognitivo, crítico y comprensivo de la realidad y de
los contenidos disciplinares. “Muchas universidades han cambiado en mayor o menor medida
su estructura y se han hecho más eficientes en
el proceso, pero la verdad es que no importa
que tanto cambie su estructura si no hay interés
Puntoedu, hoy Campusvirtualunr, presenta
munidades, gracias a la facilidad con la que sus
las comunidades virtuales que a través de cáte-
autores pueden editar y publicar información
dras on line, weblogs y otros recursos conjugan
en forma continua, y la interacción que la he-
la educación tradicional con las tecnologías. Se
rramienta permite con los visitantes o usuarios.
trata, reiteramos, de comunidades virtuales, de
Un weblog o blog es un sitio web que deja a sus
un sitio con nuevas herramientas que se ponen al
usuarios expresar sus ideas y compartir infor-
servicio de docentes y alumnos de las diferentes
mación, a través de la publicación de artículos,
Facultades de la UNR. Tal espacio aparece en
links, imágenes y otros archivos, de forma inme-
sus inicios como un soporte virtual de la ense-
diata y continua. Para solicitar la creación de un
ñanza presencial, pero hoy día estas comunida-
weblog, los docentes deben proceder como en el
des se clasifican en ocho ejes disciplinares: Cien-
caso de las cátedras on line y, posteriormente,
cias Básicas e Ingeniería, Arquitectura y Diseño,
se aprueba la creación de este espacio. Baggioli-
Ciencias Económicas y Estadística, Ciencias So-
ni (2006) precisa: “Esta herramienta permite un
espacio-temporales, favoreciendo la adaptación
ciales, Humanidades, Psicología, Ciencias de la
uso más personal o específico de cada cátedra y
de los procesos de enseñanza-aprendizaje a los
Salud, Ciencias Agrarias y Veterinarias. “En un
no tan institucional como en el caso de las cá-
ritmos, posibilidades y tiempos personales, pero,
principio, las comunidades virtuales eran sim-
tedras on line (…). Trabajar en el plano virtual
sobre todo, extendiendo la formación universi-
El sistema híbrido denominado “Blended” se
ple sistematización de la información de la web,
como soporte del dictado tradicional de clases
taria de una manera abierta y flexible (Portal de
ha ido imponiendo en la mayoría de las univer-
pero hoy se incorporan herramientas más diná-
era una deuda. Seguramente estos espacios lleva-
la UNR).
sidades argentinas desde la década de 1990. Eti-
nales de EaD.
Este Campus permite instrumentar mediante
una infraestructura tecnológica adecuada la concreción de un modelo pedagógico y comunicacional de educación continua a través de Internet. Puntoedu se presenta, de hecho, como una
propuesta innovadora de EaD que utiliza como
ambiente de aprendizaje el soporte web, potenciando los recursos que ofrece Internet. Estas
tecnologías permitían superar las restricciones
en transformarse, dejar el modelo de fábrica de
profesionistas y ajustarse a las demandas de la
era de la Información” (Dolence, 2003; Serraño
& Muñoz, 2008). Y rematan Serraño & Muñoz
(2008): “Navegar, controlar o tomar el mando
en el ciberespacio permite tener información y/o
interactividad, la inmersión en la realidad virtual
es el primer medio que no comunica mensajes
sino percepciones del mundo, ya que a través
de herramientas y multimedios de enseñanza se
aprende, es decir, tanto el aprendizaje como las
percepciones son reales independientemente que
en la enseñanza se hayan utilizado herramientas
reales o virtuales” (pp. 22-23).
26
mológicamente, este concepto alude a mezclar,
ning, Enseñanza Semipresencial, Modelo Inte-
licuar (blender significa licuadora). De esta ma-
27
Dinámico
trabajos a través de Google u otros buscadores.
grado, entre otros. Este proceso implica enseñar
(RepHip) que ofrece hoy el Campus Virtual de la
Se envían notificaciones por e-mail al publicar
nera, el término “blended learning” remite a es-
y aprender en escenarios educativos que se han
UNR consiste en un repositorio académico abier-
materiales nuevos, permite la suscripción a los
trategias que combinan o mezclan metodologías
complejizado: las instituciones educativas ya no
to que promueve la construcción de un disposi-
canales RSS para recibir actualizaciones sobre
para lograr mejores condiciones de aprendizaje.
poseen el monopolio del saber en la figura del
tivo hipermedial dinámico, red sociotécnica que
nuevas publicaciones y se utiliza un software de
La combinación de la educación presencial y en
docente (Portal de la Universidad Nacional de
desarrolla un conocimiento público a través de la
código abierto probado mundialmente (DSpace).
línea como la integración de elementos comunes
Quilmes).
participación de la comunidad (contexto físico-
a la enseñanza presencial con elementos de la
educación a distancia por Internet es una forma
de “blended”, aunque de hecho hay diferentes
palabras que se usan en español para referirse
a “blended learning”, tales como: “aprendizaje distribuido”, “métodos mixtos”, “híbridos”
o “bimodales”, “Clases Web-asistidas”, “Webcéntrica”, “aprendizaje combinado”, “clases
semi-presenciales”. La flexibilidad propia de la
modalidad virtual en cuestiones de espacio y
tiempo posibilita incluir programas educativos
con currículos más flexibles y proporciona estilos de enseñanza y aprendizaje alternativos a la
educación tradicional. “La tendencia que se impone hoy en nuestras universidades, en general,
responde a la modalidad conocida como blended
learning, que implica una articulación de metodologías de ambas modalidades de enseñanza:
presencial y virtual”, expresa el Portal de la Universidad Nacional de Quilmes.
Desde este lugar, el rol docente se resignifica,
en tanto se transforma en un saber compartido y
cooperativo en red, el cual requiere ser sistematizado a través de experiencias colaborativas que,
circulando por la red de redes, hacen posible que
la información se transforme en un conocimiento público.
Y este conocimiento puesto al servicio de la
educación posibilita, a su vez, entender distintos
escenarios donde anudan otras formas no convencionales de educabilidad. Además, habilita
otras configuraciones y contextos que resultan
propicios para enseñar y aprender de manera
comprensiva, crítica y reflexiva.
Las TIC son herramientas que abren un abanico de posibilidades tanto para la educación
El
Repositorio
Hipermedial
virtual) y de la reflexión permanente para buscar
Debe decirse que la modalidad educativa
estrategias más deseables en la construcción in-
que ofrece el Campus, mediada por Internet, in-
tersubjetiva e interactiva del mismo. Entre sus
funciones se encuentran: archivar, preservar y
distribuir digitalmente en variados formatos materiales de enseñanza y aprendizaje (objetos de
aprendizaje) y la producción científica de investigación y desarrollo. Su contenido se organiza
en “comunidades” académicas y de organismos
relacionados con la educación.
El RepHip está organizado en comunidades
y sub-comunidades para la producción y distribución de materiales. Se organiza de manera
específica en: Docencia (se comparte con alumnos y colegas guías didácticas, apuntes de clase,
ejercicios y otros relevantes productos del aula
físico-virtual); Publicaciones (se distribuyen
producciones académicas de carreras de grado,
postgrado e investigaciones de manera accesible
corporó en el año 2001 la plataforma Moodle.
Esta es una herramienta que posibilita seguir
perteneciendo al movimiento de código abierto
open source y compartir distintas tecnologías
con otros docentes e instituciones universitarias,
nacionales e internacionales. Todo lo cual comporta una finalidad educativa, entendiendo que
el conocimiento y el aprendizaje se construyen
en el marco de una comunidad educativa colaborativa, flexible y cada vez más interactiva.
La doctora Susana Marchisio, de la FCEIA,
considera que:
(…) el Campus no es solo lo que propone,
gestiona, administra el equipo que está en el Rectorado; las propuestas de EaD de las unidades
académicas son parte de la oferta a distancia de
la Universidad, por ende, al Campus lo forma-
presencial como a distancia y virtual en nues-
y más operativa, que se socializan a nivel nacio-
Este panorama emergente, en el cual las TIC
tras universidades. Mena (2007) advierte en este
nal e internacional); Archivo y conservación (se
ocupan un lugar destacado, está propiciando el
sentido: “La agenda educativa sobre educación
almacenan trabajos académicos en archivos or-
desarrollo de esfuerzos combinados, comple-
a distancia debe seguir explorando cómo va
ganizados, seguros, fácilmente recuperables en
esto al Campus Virtual de la UNR; yo siempre
mentarios o integrados: la educación virtual,
cambiando la percepción social de la modalidad
formato digital de todo tipo).
dije que el Campus Virtual no es “Rectorado”.
e-learning, formación on line con la educación
educativa, cómo ciertos referentes van perdien-
presencial, enseñanza tradicional, en una sola,
do peso para determinar esa percepción y cómo
denominada de diversas formas: Blended Lear-
nuevos referentes van tomando lugar” (p. 260).
mos todos. Pero esto parece no ser entendido en
Rectorado. La verdad es que yo siempre reclamé
Desde el año 2002 en adelante fue la discusión,
El RepHip también incrementa el acceso y
desde que lanzaron el Campus Virtual. Desde mi
cita de nuestras investigaciones. Se recuperan
lugar de responsable de la implementación de
28
29
la EaD en mi Facultad propuse hacerlo bajo un
histórico-educativo y político-cultural. La mis-
ción en el que pueden experimentar procesos de
manente es un hecho, sin distancias ni tiempos
mismo Campus, pero respetando las personas y
ma ha provocado cambios sustanciales en las
enseñanza y aprendizaje. Todas las jornadas que
que se han achicado mediante la virtualización,
lo que cada facultad hace, su cultura, sus prácti-
comunidades universitarias, tal como lo propone
hemos hecho desde workshop son totalmente
inaugurando una nueva forma de articular las
cas; compartir la tecnología y reglas generales;
Lévy (1999):
gratuitas para todos los docentes, ahora vamos
necesidades formativas. Solo desde una pers-
a hacer una campaña de un curso de utilización
pectiva inclusiva, las universidades podrán ha-
que se capacite a quienes no estaban capacitados (en algunas unidades académicas nunca
Una comunidad virtual se organiza sobre
de los mismos. Ricardo Diviani puede dar cuen-
cer frente a las demandas sociales actuales, que
se hizo nada). Era sectorizar espacios virtuales
una base de afinidades a través de sistemas te-
ta de un relevamiento que hemos realizado, que
permitan garantizar una educación de calidad y
(sector Puntoedu, sector FCEIA, sector Medici-
lemáticos de comunicación. La virtualización
permite analizar cómo se han ido apropiando
reducir la brecha socioeconómica que impide a
na, sector Humanidades…) integrando el mismo
reinventa una cultura en constante movimiento
del espacio, si lo usan o no. Lo hemos revisado
muchos sectores acceder a la Educación Supe-
Campus UNR y que cada sector sea administra-
que genera o crea un entorno de interacciones
profunda y permanentemente como investigado-
rior” (p. 350).
do, gestionado, etc. por quienes hacen la EaD en
sociales o asociaciones bio-virtuales donde las
res, para ver cómo podemos llegar mejor a los
lo que es hoy cada Campus de facultad; hoy está
relaciones se reconfiguran por ósmosis. Cuan-
destinatarios. Eso es una cosa básica, no todo el
En general, las universidades implementan
todo disgregado; hay muchas facultades con
do una especie o individuo, comunidad, evento o
mundo puede sentirse feliz mediatizando, como
las carreras de postgrado atendiendo a sus posi-
plataformas propias (Entrevista: 13 de agosto de
suceso se virtualizan, se colocan fuera de ahí, se
hay gente que puede trabajar muy bien en los
bilidades y a la expectativa de demanda que ten-
2010) .
desterritorializan. Una especie de desconexión
contextos mediatizados y a lo mejor no tan bien
drán, pero no siempre atienden a las necesidades
los separa del espacio físico o geográfico ordi-
en otro contexto, existe apretura en este sentido
sociales y públicas. La conformación de un siste-
nario y de la temporalidad del reloj y del calen-
(Entrevista: 6 de agosto de 2010).
ma de postgrados en las facultades que integran
María Zanetti, docente de la carrera de Abogacía en la Facultad de Derecho, confirmó lo an-
dario (pp. 21-22).
terior así: “Nuestra experiencia no está ligada al
una universidad requiere de políticas públicas y
Copertari, Sgreccia & Fantasía (2010) apun-
académicas con particulares exigencias cuando
Campus Virtual de la UNR; es una plataforma de
Castells (1997) afirma que la virtualidad apo-
tan en la perspectiva anterior: “La modalidad a
uso exclusivo de la Facultad de Derecho” (En-
yada en las tecnologías informáticas tiene como
distancia exige conocimientos que requieren una
trevista: 28 de octubre de 2010).
fundamento el entorno simbólico comunicativo
formación específica de los profesores en la mo-
Esclarecer estas exigencias con relación a los
para producir efectos verdaderos a partir de imá-
dalidad, disponibilidad de recursos materiales y
procesos de interacción que necesariamente de-
Pero es claro, sin embargo, como plantea Co-
genes digitales. La virtualidad real consistiría en
tecnológicos que deben ser proporcionados por
ben propiciarse, amerita interrogarse acerca de
pertari (2010), que “la Educación a Distancia es
convertir los gráficos de la pantalla del compu-
las instituciones que la adoptan. Tiene la parti-
cómo contribuir a un mejoramiento de la calidad
una modalidad de enseñanza que puede favore-
tador en una experiencia real. El asunto se torna
cularidad de exigir una organización dinámica y
educativa para la enseñanza a distancia, ense-
cer la inclusión de muchos estudiantes en la Uni-
interesante en tanto que lo virtual es propio de la
una administración capaz de responder con ma-
ñanza híbrida y enseñanza presencial con apo-
versidad, con una propuesta educativa de calidad
comunicación y la experiencia humana reforza-
yor flexibilidad de tiempo, espacio y autonomía”
yo de las tecnologías, haciéndolas cada vez más
mediada por las tecnologías” (p. 356).
da por la tecnología.
(p. 81).
transparentes a los fines educativos.
Discusiones y conclusiones
se trata de la modalidad a distancia.
Patricia San Martín, del Campus Virtual de
También expresa Copertari (2010): “En la
La cuestión de los postgrados aparece en-
De acuerdo con todo lo planteado hasta aquí,
la UNR, considera que el tema de la inclusión
actualidad, la flexibilidad que ofrece la educa-
tonces en forma persistente y de suyo aparecen
se puede decir que la virtualidad en el quehacer
es medular: La cuestión de la inclusión en “co-
ción a distancia a través de entornos virtuales o
múltiples interrogantes sobre las características
educativo refiere a una dinámica de transforma-
munidades” integra el trabajo de profesores y
combinados, es una realidad imperiosa (…) La
propias del sistema. Más aún cuando se trata de
ción constante que se da en un contexto socio-
alumnos, permite abrir el espacio de participa-
posibilidad de estudiar en forma continua y per-
propiciar espacios alternativos que combinen
30
31
con los modelos tradicionales: ¿Modalidad pre-
UNR viene trabajando, en cada unidad académi-
UNR, a fin de dotar a todas las Facultades de
tos/Áreas de Educación a Distancia de cada una
sencial, a distancia, abierta, virtual?, aparecen
ca de las facultades mencionadas con antelación
dispositivos digitales para que puedan pensar
de ellas estén representados y participen como
como constantes frente a estos desafíos.
y en el Campus Virtual (comunidades), sobre
en adoptar la modalidad.
miembros activos del funcionamiento de dicho
algunos espacios o dimensiones que podemos
• Tutorías electrónicas y foros de trabajo com-
Campus. Esto último porque ellos cuentan con
En esta investigación, se focalizan las polí-
señalar como indicadores de la enseñanza a dis-
partidos entre profesores y alumnos de cada
sobrada experiencia en la EaD y a fin de demo-
ticas y la gestión académica que la UNR viene
tancia y virtual, resumiéndolos de la siguiente
unidad académica. Algunos articulados al
cratizar el sistema de gestión universitaria.
desplegando en relación a la EaD. En este mar-
manera:
área “Comunidades” del Campus Virtual y
co, los postgrados se presentan como una cues-
• Un estilo de gestión académico institucional
otros no.
tión estratégica en función del crecimiento que
al servicio de los estudiantes de postgrado
• Ejecución institucional y redes interinstitu-
han tenido en nuestra Universidad durante los
que se debe seguir fortaleciendo y tomando
cionales solo en algunas Facultades con otros
últimos diez años. Ello no solo en relación a las
como ejemplar en otras Facultades.
Campus Virtuales de universidades naciona-
políticas académicas y públicas que los sostie-
• Recursos pedagógicos y didácticos disponi-
nen, sino también en la manera desde donde se
bles para un aprendizaje colaborativo en red.
cimienta la gestión de los programas que se vie-
• Un sostenimiento de acciones tutoriales del
• Buenas prácticas y buena enseñanza visua-
profesorado formado y en formación en la
lizadas en cada contexto institucional, en el
modalidad, que facilita el desarrollo de ha-
currículum y en la formación docente; sopor-
Es desde este lugar que sostenemos la impe-
bilidades cognitivas y metacognitivas para
te a la Facultad (la más organizada a nuestro
riosa necesidad de generar políticas académicas
alcanzar una comprensión genuina de las cu-
juicio es la FCEIA); soportes digitales; redes
y acciones de gestión estratégica para la imple-
rrículas, desde políticas académicas que sur-
académico-estudiantiles colaborativas.
mentación de los postgrados en la UNR, que
gen de los distintos proyectos institucionales,
ofrezcan a sus destinatarios la posibilidad de una
pero que necesitarían estar situados en un
cursada en el marco de la EaD. Esto porque, de
marco normativo general para toda la UNR.
nen adelantando.
Campus Virtual UNR).
ción de saberes está produciendo un nuevo es-
cesual y permanente de los docentes-tutores-
necesario seguir profundizando en acciones ten-
cenario en la educación superior ya que las tra-
coordinadores, enmarcado también en los
dientes a fijar una política pública y académica
dicionales estructuras de transferencia de saber,
proyectos individuales de cada una de las
clara y sólida que refuerce los proyectos indivi-
o sea los profesores, no tienen la capacidad sufi-
unidades académicas.
duales en cada Facultad y unidad académica, in-
que implementan la modalidad, preocupados
enseñanza aún vigentes, resultan hoy obsoletas,
por flexibilizar la accesibilidad, permanencia
situación que requiere de un proceso rápido de
y egreso de los aspirantes a especialidades,
renovación, simultáneo, de saberes y destrezas”
maestrías y doctorados.
(p. 159).
En síntesis, podemos dar cuenta de que la
trevista publicada en el Periódico Digital
UNR. Recuperado el 20 de agosto de 2009
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(Comp.). Escenarios mundiales de la educación superior. Análisis global y estudios
viene creciendo en la modalidad a distancia y
virtual en los postgrados, pero en este milenio es
de nuevos saberes. Algunas de las prácticas de
cio en el campus virtual de la UNR. En-
Para concluir, podemos afirmar que la UNR
• Un sistema de evaluación y acreditación pro-
• Un análisis en los equipos de las Facultades
Baggiolini, L. (2006). Presentan un nuevo espa-
les y/o extranjeras (Caso Abogacía, FCEIA,
acuerdo con Rama (2006), “La rápida renova-
ciente para apropiarse de la actual multiplicidad
Referencias
cluyéndolos en un marco normativo general que
esta Universidad aún no ha concretado.
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economía, sociedad y cultura. Vols. I y
III: La sociedad red. Madrid: Alianza.
Copertari, S. (2010). La práctica docente uni-
Por otro lado, de las manifestaciones de nues-
versitaria en educación a distancia. Pro-
tros entrevistados se desprende que si bien es
cesos metacognitivos y buena enseñanza.
• Recursos tecnológicos y didácticos favorece-
beneficioso que el Campus Virtual UNR se ar-
Rosario: Laborde.
dores de la interactividad, pero que debieran
ticule a los Proyectos de cada Facultad, también
Copertari, S.; Sgreccia, N. & Fantasía, Y. (2010).
contar con más financiamiento por parte de la
lo es que los responsables de los Departamen-
Educación a Distancia y Formación Do-
32
cente. Retos y desafíos en los Postgrados
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Mena, M.; Rodríguez, L. & Diez, M.L. (2005).
http://rephip.unr.
The contribution of forums and electronic discussion
groups for the culture of cooperation among
prospective teachers
Palabras clave: Cultura de
Resumen
colaboración, Grupos de discusión
Este artículo presenta los resultados de dos experiencias piloto, en las cuales han
electrónicos, Foros.
participado, respectivamente, 1417 y 117 futuros maestros de Quebec (Canadá).
Los resultados muestran que es posible favorecer el desarrollo de una cultura de
colaboración por medio del foro y los grupos de discusión. Sin embargo, indican
también la necesidad de mantener la prudencia en la utilización de foros de discusión
electrónicos para favorecer la colaboración. Si bien, esta herramienta permite ciertos
intercambios muy fructíferos entre los futuros maestros, dichos intercambios parecen
ser más el resultado de una camaradería forzada entre colegas que de una verdadera
cultura de colaboración.
San Martín, P.; Guarnieri, G.; Rodríguez,
(2010). El Dispositivo Hipermedial Di-
nos Aires: Legasa.
Thierry Karsenti, Maria-Lourdes Lira*
educacion/20081018-0018.html
sus destinatarios. Ponencia presentada en
Guber, R. (1991). El salvaje metropolitano. Bue-
La contribución del foro y el grupo de discusión
para la cultura de colaboración entre
los futuros maestros
Key words: Collaborative culture,
Abstract
Electronic discussion groups,
This article presents the results of two piloting experiences in which 1417 and 117
Forums.
prospective teachers from Quebec (Canada) have participated. The results show
that it is possible to enhance the development of a collaborative culture through
the forum and electronic discussion groups. However, this study also provides
evidence of the importance of prudence in the use of discussion groups to facilitate
edu.ar/bitstream/
collaboration. Despite the fact that the forums allow productive exchanges among
handle/2133/1390/Libro%20DHD%20
the prospective teachers, these exchanges seem to be more “a coerced fellowship”
Marzo%202010.pdf?sequence=.
among colleagues than authentic collaborative culture. On the contrary, the use of an
Serraño, C. & Muñoz, I (2008). Complementa-
electronic discussion group seems to facilitate the development of a more authentic
and sustained culture among the teachers.
riedad en la modalidad presencial y a distancia. Red Revista de Educación a Dis-
El diseño de proyectos de educación a
tancia, N° 20. Consultada 12 de julio de
distancia. Buenos Aires: La Crujía.
2011 en http://www.um.es/ead/red/19.
*
Université de Montréal. Faculté des Sciences de l’éducation – Crifpe.
[email protected] [email protected]
34
La contribución del Foro y el grupo de discusión para la cultura de colaboración entre los futuros maestros
35
Introducción
tros adquieran al término de la formación inicial,
de colaboración escolar entre los maestros son
Quebec, parece que se exigiera una estrecha
Desde hace casi 20 años, el gobierno de Que-
encontrándose la colaboración entre las 9 y 10.
numerosas: sobrecarga de trabajo, horarios que
colaboración entre los maestros sin darles las
bec pretende inculcar una cultura de colaboración
El Ministerio de Educación (2002) remarca tam-
no permiten la colaboración real, falta de lide-
herramientas para esta actividad. Como si esta
para los maestros con miras a responsabilizarlos
bién, a semejanza del postulado formulado por
razgo por parte de la dirección, prácticas evalua-
competencia fuera innata o como si su desarrollo
en el éxito educativo de los alumnos. Esta aspi-
Gitlin (1999), que el éxito de toda reforma re-
tivas que frenan la ayuda mutua, resistencia al
pudiera darse por ósmosis o por un simple mode-
ración del Estado concierne tanto a los maestros
quiere una gran colaboración entre los maestros.
cambio, etc. (Savoie-Zajc, 2001).
laje de prácticas de maestros con experiencia.
con experiencia como a los futuros maestros. En
Se desea entonces, en Quebec, formar maestros
efecto, en el documento de orientación de la for-
con capacidad de colaboración (Ministerio de
Sin embargo, mientras que con frecuencia se
mación de maestros del Ministerio de Educación
Educación, 2002), y se aspira que los maestros
denuncia la falta de colaboración entre los maes-
de Quebec (2002) –texto que se apoya tanto en
con más experiencia desarrollen un profesiona-
tros (Moran, 2001), es necesario preguntarnos:
las líneas directrices de la reforma actualmente
lismo colectivo. Todo ello con miras a mejorar la
En un contexto en el cual la práctica profesional
en curso en primaria y secundaria como en los
calidad de la educación.
no facilita el profesionalismo colectivo, ¿son los
maestros los únicos reacios a la colaboración tal
estudios, investigaciones y experiencias recien-
Es en este contexto que se han puesto en
práctica dos experiencias piloto que buscan favorecer el desarrollo de una cultura de colaboración entre los futuros maestros de Quebec. Y
justamente este escrito tiene por objetivo presentar de forma sumaria los resultados de estas
experiencias por medio de las tecnologías de la
tes en materia de formación de docentes– se pre-
Pero… ¿Qué es lo que los hechos reflejan?
como los diversos estudios lo dejan entrever?
cisa que el maestro debe “colaborar activamen-
¿Colaboran verdaderamente los maestros? Dar
(Savoie-Zajc, 2001). Existe la posibilidad de
te con los otros miembros del equipo-escuela y
respuesta a estas preguntas no es tan simple, y
que los maestros estén también mal formados,
de la comunidad educativa” (p. 3). Asimismo,
la literatura científica muestra que existen diver-
mal entrenados o mal equipados para sobresa-
se señala allí que, desde la perspectiva del de-
sos grados de colaboración entre ellos (Conseil
lir en este tipo de actividad, cuyos beneficios,
sarrollo de competencias, “los maestros y los
supérieur de l’éducation, 1991). Tales grados de
tanto para la mejora de la calidad de la educa-
alumnos son llamados a trabajar en colaboración
colaboración abarcan desde la simple comunica-
ción como para el desarrollo profesional, han
con los miembros del equipo pedagógico o con
ción entre los maestros de ciertas escuelas hasta
sido destacados por diversas investigaciones.
sus colegas que enseñan otras disciplinas a los
una estrecha cooperación, como en el caso de
En otras palabras, ¿se forma en las facultades de
mismos estudiantes” (p. 4). Para Henri y Loun-
clases donde se observa la enseñanza en equi-
educación, en las escuelas normales superiores o
dgren-Cayrol (2001, p. 42), la colaboración es
pos como en el denominado Team tea ching (Le-
en los institutos universitarios de formación do-
un proceso activo por el cual el individuo traba-
vin & Rock, 2003; Rueda & Monzo, 2002). No
cente, a profesionales de la enseñanza capaces
ja en la construcción de sus conocimientos. Así,
obstante, aunque la literatura científica revela la
de colaborar? Hace más de una década, Howey
en dicho proceso, los alumnos colaboran en los
presencia de diversos tipos de colaboración, es
y Collinson (1995) dieron respuesta a estas in-
aprendizajes del grupo y, a cambio, el grupo co-
necesario aceptar la evidencia de que los niveles
terrogantes sosteniendo que la formación inicial
labora con cada individuo.
de profesionalismo colectivo, cuando están pre-
de los maestros no inculca, salvo en raras oca-
sentes –ya que a menudo son inexistentes–, son
siones, una cultura de colaboración entre ellos
ción en la práctica (stage) de los futuros maes-
Por demás, en Quebec, el desarrollo de la ha-
demasiado débiles, y que la cooperación real en-
a futuro. Lamentablemente y a pesar del tiempo
tros en Quebec
bilidad para colaborar forma parte del Referen-
tre los maestros es relativamente ajena al medio
transcurrido, la situación no presenta grandes
cial de competencias profesionales del docente.
escolar (Sherman & Jaeguer, 1995).
cambios en ese sentido.
los futuros maestros; pero también entre los demás actores implicados en la formación práctica,
sea el practicante (futuro maestro), el profesor
asociado a un medio de acogida y el supervisor
universitario.
En el marco de estas dos experiencias, los
futuros maestros han sido encaminados a colaborar y ayudarse mutuamente en la resolución
de problemas pedagógicos y a reflexionar colectivamente sobre su práctica y profesión.
Contexto de las experiencias de colaboración
Las prácticas pre-profesionales o la forma-
La formación en la práctica (stage) ocupa un
lugar importante en los programas de formación
Dicho Referencial presenta 12 competencias
profesionales que se espera que los futuros maes-
información y de la comunicación (TIC) entre
Ahora bien, las razones para explicar la falta
En cuanto a la formación de maestros en
inicial de los maestros en Quebec: 120 días de
36
37
stage en las escuelas distribuidos en los cua-
los alumnos de un maestro experimentado. De
ocasión de colaborar con sus pares. En ciertos
tre las personas y abren así nuevas vías para las
tro años de formación docente, permiten a los
otro lado, el stage compromete a los practican-
casos, este sentimiento también puede contribuir
actividades de colaboración más numerosas y
futuros maestros desarrollar progresivamente
tes a frecuentar diversas escuelas a lo largo del
a un fracaso durante su stage (Venn, Moore y
diversificadas en la formación intelectual y cien-
competencias profesionales. Para Nault y Nault
programa de formación inicial y, para llevarlo a
Gunter, 2000).
tífica. Igualmente, estudios sobre la colaboración
(2001), el stage es la ocasión que tiene el futu-
cabo, las universidades cuentan con la colabora-
ro maestro para ejercer en el medio escolar. Más
ción de una red de escuelas asociadas que cubre
aún, como lo señala el Ministerio de Educación
todo el territorio de Quebec, lo cual permite a
de Quebec:
los futuros maestros beneficiarse de experiencias
“La concepción de un programa de formación
docente centrado en el desarrollo de competencias profesionales debe estar arraigado en los lugares de práctica. Los stages en el medio escolar
constituyen ocasiones privilegiadas para ejercer
las competencias en contexto real, así como para
evaluar su grado de progresión y de adquisición.
Es indispensable que los establecimientos de
enseñanza sigan procurando a los candidatos y
candidatas a la enseñanza, la posibilidad de vivir
experiencias en el terreno. Los futuros maestros
pueden así tener la ocasión de demostrar que
cuentan con las competencias necesarias para
ejercer la profesión” (Ministerio de Educación
de Quebec, p. 217).
En el primer año de formación universitaria,
los futuros maestros observan a profesores con
experiencia durante diez días. Al año siguiente,
asumen de manera parcial algunos cursos du-
a través de los medios electrónicos de comuniLas TIC como catalizadoras de una cultura
de colaboración para los maestros
cación han confirmado las ventajas indiscutibles
de las TIC para favorecer los intercambios entre
El entusiasmo ministerial hacia la colabo-
los futuros docentes. Por ejemplo, Stace (1998)
ración parece olvidar en ocasiones que existen
ha mostrado que la utilización de tecnologías fa-
diferentes formas de colaboración y que algunos
vorece la construcción social del conocimiento.
Antes de comenzar en específico con las dos
tipos de esta se adaptan mejor a algunos maes-
Por su parte, Yaverbaum & Ocker (1998) han
experiencias piloto, además de la ausencia de una
tros que a otros. Tomando en cuenta esta situa-
demostrado que los ambientes de aprendizaje
cultura de colaboración en los futuros maestros,
ción, estas dos experiencias de colaboración se
colaborativo a través de las TIC conllevan a una
debimos afrontar otro problema: la supervisión
emprendieron en el marco de las tecnologías de
mayor satisfacción en los estudiantes, facilitán-
de estudiantes situados lejos del medio universi-
información y de comunicación.
doles la resolución de problemas.
prácticas en medios diversos.
tario; lo cual es frecuente en Quebec debido a lo
vasto de su territorio. Así, debido a que los prac-
Así, la puesta en práctica de tales experien-
La utilización sistemática de medios de co-
ticantes que se encuentran en su último año de
cias piloto se basó en diversos estudios que han
municación electrónicos constituye por lo tanto
práctica, y cumplen con ciertas exigencias rela-
mostrado que la integración de las TIC y las
un medio privilegiado de favorecer el desarrollo
tivas a su carrera universitaria, son autorizados a
ventajas que su funcionalidad representa permi-
de una cultura de colaboración entre los futuros
hacer su stage en su lugar de origen, sin importar
tirían ampliar el campo de la formación de maes-
maestros.
lo lejos que este se encuentre, en cada sesión los
tros, facilitando notablemente la colaboración
estudiantes se desplazan a más de 200 km de la
(BECTA, 2005). Más aún, numerosos estudios
Método
universidad. Por lo tanto, es más difícil ofrecer-
referenciados por Morris & Joiner (2002) han
Con el fin de documentar estas dos experien-
les un seguimiento ininterrumpido en su stage.
mostrado que las TIC han cambiado la manera
cias piloto, hemos procedido a una recensión
de colaborar y que el mundo educativo se debe
y a un análisis de contenido de todos los inter-
“adaptar a esta nueva realidad” (p. 53).
cambios electrónicos realizados por los futuros
Asimismo, es también bastante laborioso
maestros en el marco del foro y de los grupos de
para estos futuros maestros colaborar con sus pares, quienes se encuentran en otras escuelas tam-
Varios defensores de las TIC en educación
discusión. Se busca así analizar mejor los tipos
medio de práctica. En el tercer año de formación
bién alejadas unas de otras. Más aún, diversos
hacen referencia a un estudio de Brown (1998),
de interacciones encontradas en la colaboración
universitaria, durante seis a ocho semanas, se les
estudios, principalmente los de Barker (1986),
según el que dichas herramientas eliminan los lí-
entre los futuros maestros.
vuelve a dar una carga parcial de cursos, siem-
Zeichner (1992), O’Neill (1996); Venn, Moore
mites físicos de la sala de clases y posibilitan la
pre bajo la supervisión de un maestro con expe-
y Gunter (2000) han mostrado que los practi-
accesibilidad al aprendizaje y a la colaboración.
El análisis de datos se inspira en el procedi-
riencia. Finalmente, en el cuarto año, el futuro
cantes, a menudo se sienten aislados durante su
Las TIC permiten repensar y descentralizar, en
miento propuesto por L’Écuyer (1990) y Huber-
maestro toma a su cargo durante 12 semanas a
formación práctica y que tienen poca o ninguna
el tiempo y en el espacio, los intercambios en-
man & Miles (1994); en tanto que el análisis de
rante las cuatro semanas que transcurren en el
38
39
Resultados de investigación
contenido ha sido efectuado según un cuadro de
En ambas experiencias piloto, los futuros
análisis de interacciones (tabla 1), cuya primera
maestros fueron conducidos a colaborar y a
Primera experiencia-piloto: el foro elec-
puede ser utilizada de manera asincrónica, des-
versión se aplicó en una investigación anterior
intercambiar por medio del foro y los grupos de
trónico de discusión para favorecer la colabo-
de cualquier ordenador conectado a Internet. El
(Karsenti, Fortin & Larose, 2002). Este cuadro
discusión conforme a las “reglas de conducta”
se basa en el modelo de análisis de interacciones
o de ética inherentes a toda forma de discusión.
ración entre los futuros maestros a lo largo de
foro electrónico de discusión es particularmente
propuesto por Johnson y Johnson (1998), modelo
Se solicitó evitar dar nombres de maestros o
su stage
prometedor en lo que concierne a facilitar la co-
que se adapta mejor al contexto de experiencias
alumnos, por razones evidentes de confidencia-
piloto que hemos realizado, aunque, los trabajos
lidad y de ética. Del mismo modo, invitamos a
de los autores anteriores trataban principalmente
los participantes a utilizar un lenguaje correcto
la colaboración “cara a cara” en un contexto de
tanto en el plano de fondo (por ejemplo: la ex-
aprendizaje colaborativo. Asimismo, los mode-
clusión de términos que podrían implicar algún
los de Berge (1995), Moore (1993) y Tuovinen
tipo de perjuicios) como en el plano de la forma.
(2000) han permitido estructurar este cuadro de
En resumen, la consigna fue actuar con profesio-
análisis de interacciones.
nalismo.
Tabla 1
Categorías de contenido de intercambios electrónicos realizados
en el transcurso de las dos experiencias piloto
Definición sumaria
Expresión de un deseo
de ayuda
Intercambio de recursos de información
Retroalimentación
Cuestionamiento sobre
la toma de posición
Compartir experiencias
personales
Consejos pedagógicos
Apoyo y “solidaridad”
Solicitar retroalimentacion
Otro
Un practicante que solicita formalmente, a sus pares o a su supervisor, ayuda con el
fin de resolver una situación problemática.
Un practicante que informa a sus colegas a propósito de un evento, una actividad o
un tipo de intervención ya sea del maestro al cual está asociado o de la escuela en la
que realiza el stage. Es decir, una información en su sentido literal.
Un practicante que responde a un correo electrónico de uno de sus pares al cual
brinda su punto de vista. Se trata de una respuesta a un mensaje.
Un practicante que cuestiona la posición asumida por otro practicante en cuanto a
una cuestión pedagógica, didáctica, de gestión de clase, etc.
Un practicante que comparte con sus pares una experiencia personal vivida en el
marco de su stage
Un practicante que prodiga un consejo de orden pedagógico a sus pares, que da una
enseñanza a retener luego de una situación pedagógica –ya sea que la haya vivido u
observado–, que propone una manera de actuar en el plan pedagógico permitiendo
evitar un problema; que propone una estrategia, un enfoque o un tipo particular de
intervención pedagógica. Puede igualmente tratarse de un practicante que da su
opinión sobre un tema.
Un practicante que alienta, motiva a sus colegas, invita a “no rendirse”, a no
descorazonarse, a perseverar, etc. sin que su mensaje sea una respuesta a otra persona.
Se trata de un mensaje general de aliento o de solidaridad (tipo de interacción
seguidamente encontrado al comienzo o al término de un mensaje)
Un practicante que solicita a sus pares responder a su mensaje para obtener su
opinión o saber si ellos han vivido una situación similar o si tienen la misma opinión.
Aquí no se trata de una necesidad de ayuda sino de un deseo de “intercambiar” con
sus colegas sobre un asunto
Todo otro tipo de mensaje que no puede clasificarse en los precedentes.
tecnología que demanda muy poco tiempo y que
laboración entre los futuros maestros, ya que es
La primera experiencia desarrollada en el
a la vez fácil de manejar y ergonómico. Además,
marco de la formación en la práctica (stages)
su utilización está ya arraigada en la vida coti-
de los futuros maestros se basó en la utilización
diana de los futuros maestros.
del foro electrónico de discusión para incitarlos
a colaborar con sus pares. El foro electrónico
Nuestro análisis de intercambios electróni-
de discusión es un modo de comunicación, te-
cos, presentado en la tabla 2, pone en evidencia
lemático (a distancia), asincrónico (en momen-
que todos los practicantes que han participado
tos o tiempos diferentes), que permite registrar
en esta experiencia han enviado un mensaje al
mensajes en un espacio reservado en la Internet.
menos, compartiendo sus experiencias perso-
En resumen, el estudiante accede a un sitio de
nales. Este tipo de interacción se encuentra en
la web en el que se inscribe con su nombre de
el 72,7% de mensajes registrados en el foro
usuario y clave de acceso, y registra un mensaje
electrónico de discusión1. Este resultado es co-
sobre un tema preciso. Puede volver al sitio web
herente con uno de los objetivos planteados
cuando así lo desee para verificar si alguien ha
para el foro electrónico de discusión (favore-
respondido o no a su mensaje. La literatura cien-
cer la colaboración entre los futuros maestros),
tífica nos muestra que, en general, el foro es muy
pero también les permite compartir sus expe-
útil para la colaboración (BECTA, 2003). Es un
riencias vividas en el transcurso de su stage.
lugar de discusión donde el participante puede
Igualmente, encontramos la retroalimentación
registrar o consultar un mensaje sin límites espa-
(presente en 36,4% de los mensajes registra-
ciales o temporales, a condición de que conozca
dos) y los consejos pedagógicos (encontrados
la dirección del sitio web en el que se encuentra
también en el 36,4% de los mismos). La esencia
el foro, su nombre de usuario y su clave de acce-
de esta categoría de mensajes la constituyen los
so. Este medio de comunicación electrónico in-
consejos pedagógicos relativos en particular a la
forma también sobre el número de personas que
gestión de clase, tratándose en concreto de tips,
han respondido a un mensaje registrado.
recetas o relatos de casos ejemplares o, todo lo
Conscientes de las dificultades intrínsecas a
la colaboración en la práctica profesional de los
futuros maestros, hemos optado por este tipo de
1
Los mensajes registrados en el foro electrónico de discusión
podían a la vez ser clasificados en diversas categorías. Ciertos
mensajes eran particularmente largos y contenían por ejemplo frases de aliento, consejos pedagógicos, expresión de una
necesidad de ayuda, etc.
40
41
contrario, de la connotación negativa de algunos
tura científica (Johnson & Johnson, 1998), es
en el grupo. Esta solidaridad se refleja en casi
una contraseña, son procesos relativamente sim-
de estos, basados en las experiencias vividas, ob-
sorprendente constatar la ausencia de cuestiona-
la quinta parte de los mensajes. Así, el 17,4%
ples que todos los futuros maestros dominan per-
servadas o “escuchadas”.
miento sobre la toma de posición de los colegas.
de mensajes registrados contiene expresiones
fectamente. No obstante, el hecho de entrar en el
Tal cuestionamiento pudo ser promovido en los
de aliento que buscan reforzar esta solidaridad.
foro no forma parte de su vida cotidiana. Varios
Por otro lado, en la lectura de estos consejos,
practicantes, pero es posible que el contexto del
Estos resultados indican posiblemente que existe
practicantes nos han indicado que participaron
se constata que los practicantes, además de la in-
stage no sea propicio para esta forma de interac-
una colaboración importante entre los practican-
del foro electrónico con el único propósito de
tegración y reflexión sobre la experiencia vivida,
ción. Así, ningún practicante parece cuestionar
tes, y que el foro electrónico parece ser, por lo
satisfacer los requerimientos del stage (escribir
manifiestan su deseo de compartir sus experien-
la toma de posición de un colega en el foro elec-
menos al comienzo del stage, uno de los lugares
dos reflexiones y responder a cuatro mensajes
cias con sus pares para que también ellos puedan
trónico. Más bien, todos parecen coincidir con
privilegiados de la expresión del profesionalis-
que sus pares escribieron). Cabe señalar, a pesar
sacar provecho de lo aprendido.
sus colegas, ya que sus aportes solo constituyen
mo colectivo.
de todo, que todos los practicantes han subrayado que aunque solo hayan respondido a algunos
ligeros matices sobre la posición asumida y se
mensajes, dichas exigencias los han incitado a
Se observa asimismo que los mensajes de
puede apreciar el cuidado en evitar el rechazo de
Cabe señalar que muchos practicantes que han
aliento y de solidaridad están presentes en el
tal posición. Así pues, los practicantes parecen
participado en esta experiencia piloto (43%) no
l7,4% de las interacciones, los intercambios de
comprenderse, vivir situaciones parecidas y estar
han recibido ninguna respuesta a sus preguntas o
recursos y de información (encontrados en el
de acuerdo con las declaraciones de los otros.
reflexiones registradas en el foro electrónico de
Segunda experiencia piloto: el grupo elec-
discusión. En efecto, los estudiantes han deplo-
trónico de discusión para favorecer la colabo-
9,8% de mensajes registrados), la expresión de
leer, sino todos, numerosos mensajes.
opiniones (encontrado en 19,1% de mensajes re-
Un análisis detallado de los mensajes nos
rado el hecho de haber formulado una pregunta
ración entre los futuros maestros durante el
gistrados) y, finalmente, la expresión de necesi-
permite constatar que a pesar de la distancia
sin obtener respuesta alguna. El sistema puesto
stage
dad de ayuda (manifiesta en el 5,3% de mensajes
geográfica que separa a los practicantes, casi la
en práctica para favorecer la colaboración entre
Conscientes de las ventajas y límites de
registrados).
mitad ha subrayado, después del stage, a lo largo
los futuros maestros demandaba de su parte la
nuestra primera experiencia piloto, pusimos en
de un seminario “no virtual”, que el foro electró-
redacción de por lo menos dos reflexiones para
práctica un segunda experiencia. Como ocurrió
nico les ha permitido acrecentar su solidaridad
el foro; así como dar respuesta a un mínimo de
antes, en esta segunda experiencia, los futuros
cuatro mensajes registrados por sus pares. Mu-
maestros fueron inducidos a colaborar y a inter-
chos practicantes han preferido responder a cier-
cambiar experiencias por medio de las TIC du-
tas reflexiones que les interesaba más que otras,
rante el stage, pero ahora se les advirtió que no
lo cual originó este impresionante número de
habría lugar a dejar preguntas sin respuestas. En
preguntas o reflexiones dejadas sin respuestas.
efecto, nos pareció necesario explorar fórmulas
Contrariamente a lo que muestra la litera-
Tabla 2
Tipo de interacción
Tasa de presencia en los mensajes registrados en el foro electrónico (%)
Compartir experiencias personales
72,7
Retroalimentación
36,4
34,4
Sin embargo, nos parece que a pesar de estos
sión, una herramienta que no parece finalmente
Aliento y solidaridad
17,4
resultados muy positivos en el plan de la cola-
formar parte de la rutina de los futuros maestros
Intercambio de recursos o de información
9,8
boración entre los practicantes, hemos recorrido
en los cuales buscamos desarrollar la cultura de
Solicitud de retroalimentación
6,1
una ruta falsa al postular que la utilización del
colaboración.
Expresión de una necesidad de ayuda
5,3
foro electrónico de discusión formaba parte de la
Otro
5,3
rutina de los futuros maestros. Ingresar a un sitio
Llevamos a cabo, entonces, una nueva ex-
Cuestionamiento sobre la toma de posición
0,0
web e inscribirse dando un número de usuario y
periencia piloto con miras a favorecer la cola-
más flexibles que el foro electrónico de discu-
42
boración entre los futuros maestros a través de
casos incluso varias veces al día. Para colabo-
las TIC: se trata de la utilización del grupo elec-
rar, no requerían entrar a un sitio web particular
trónico de discusión para favorecer el desarrollo
ni ingresar un nombre de usuario, ni contar con
de una cultura de colaboración entre los futuros
una clave de acceso. Las reflexiones, preguntas y
maestros. El grupo electrónico de discusión es
otros mensajes de sus pares llegaban directamen-
un modo de comunicación telemático (a distan-
te a su cuenta personal de correo electrónico. En
cia), asincrónico (en tiempo diferido), que tiene
consecuencia, cada practicante puede tener ac-
la particularidad de desarrollarse en el correo
electrónico del estudiante. Funciona por la creación y mantenimiento de una lista de miembros
inscritos. En general, solo el administrador del
grupo puede añadir o suprimir las personas participantes de un grupo de discusión. Así, en el caso
de nuestra segunda experiencia piloto, el practicante puede comunicarse por correo electrónico
con todos los miembros de su grupo enviándoles
un mensaje a una sola dirección electrónica. Por
ejemplo, un practicante que escribe a un grupo
electrónico en el marco de nuestra experiencia
piloto debía, a partir de su cuenta personal de
mensajería electrónica, escribir a una dirección
específica (por ejemplo, [email protected]).
Una vez enviado el mensaje, este era recibido
por todos los miembros estudiantes de ese grupo, directamente en la bandeja de entrada de su
correo personal.
El grupo electrónico de discusión presenta
una importante ventaja para favorecer el desa-
ceso a preguntas, informaciones y comentarios
emitidos por sus colegas, sin tener que consultar
a otro sitio web, como es el caso del foro electrónico de discusión.
Para esta segunda experiencia piloto, presentaremos dos tipos de resultados: los resultados
de naturaleza cuantitativa: el número de correos
intercambiados a través del grupo electrónico de
discusión; y los resultados de naturaleza cualitativa de mensajes enviados y recibidos: análisis
de contenido de intercambios realizados a través
del grupo de discusión.
La tabla 3 presenta un retrato global del número de mensajes recibidos a través del grupo
electrónico de discusión para cada uno de los
grupos asignados a los supervisores (grupos A
a K) participantes en el experiencia piloto. Precisamos que se crearon 11 grupos de discusión
(uno para cada supervisor) y, concretamente, los
estudiantes del supervisor A debían escribir, por
ejemplo, a la dirección [email protected]
rrollo de una cultura de colaboración entre los
para que todos sus pares recibieran el mensaje
futuros maestros: estar inscrita en su rutina dia-
enviado. Esto hizo posible, de una parte, limitar
ria. En efecto, todos los practicantes que han
el número de mensajes recibidos y, de otra, faci-
participado en esta segunda experiencia piloto
litar la distribución de los temas de los mensajes
consultaban regularmente los correos electróni-
en una comunicación creciente entre los futuros
cos recibidos en su cuenta personal, en algunos
maestros.
43
Tabla 3
Distribución de mensajes enviados a través
del grupo electrónico de discusión
Grupo
A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
K
Gran Total
Número de
mensajes recibidos
836
640
552
279
352
459
506
444
600
374
390
5432
sajes enviados al grupo en su cuenta de correo
personal.
La Tabla 4, por su parte, presenta la “naturaleza” de los mensajes recibidos a través del
grupo de discusión. Los resultados de este análisis de contenido permiten comprender mejor los
tipos de intercambios desarrollados en el grupo
electrónico de discusión2. Vale recalcar el importante porcentaje de los mensajes que hacen referencia a experiencias personales (49%) y retroalimentación (46%). Existen también mensajes
que contienen frases de aliento y de solidaridad
(16,8%) y algunas solicitudes de retroalimentación (16,8%). La expresión de una necesidad de
ayuda constituye el 10% de mensajes. Finalmen-
La mencionada Tabla 3 pone en evidencia una
te, encontramos mensajes menos presentes, como
comunicación importante entre los practicantes
y el supervisor, o entre los mismos practicantes.
Como hemos señalado previamente, una de las
ventajas del grupo electrónico de discusión, es
que todos sus miembros reciben todos los men-
2
Los mensajes enviados a través del grupo electrónico de discusión pueden, a su vez, ser clasificados dentro de varias categorías. Algunos mensajes eran particularmente largos y contenían simultáneamente, por ejemplo, expresiones de aliento,
consejos pedagógicos, expresiones de necesidad de ayuda,
etc.
Tabla 4
Repartición de mensajes registrados en el grupo electrónico de discusión
Tipo de interacción
Tasa de presencia en los mensajes registrados
en el grupo electrónico de discusión (%)
Compartir experiencias personales
49,0
Retroalimentación
46,0
Expresiones de aliento y de solidaridad
16,8
Solicitud de retroalimentación
16,8
Expresión de necesidad de ayuda
9,8
Otro
5,2
2,6
Intercambio de recusos de información
1,1
Cuestionamiento sobre la toma de posición
0,6
44
45
es el caso de consejos pedagógicos (2,6%) o de
Otro punto de convergencia que figura en-
nico de discusión parece facilitar el desarrollo de
maestros a colaborar y, en un segundo momento,
intercambio de recursos de información (1,1%),
tre los comentarios de supervisores es la cola-
una cierta forma de colaboración entre los maes-
llevarlos hacia tipos de colaboración más ricas,
lo cual resulta sorprendente en un contexto de
boración permanente que se establece entre los
tros. Esta colaboración, aunque a veces limitada
más profundas, que se aproximen más al profe-
formación en la práctica. Sin embargo, es im-
practicantes y su supervisor, permitiendo a éste
a compartir experiencias vividas en el transcurso
sionalismo colectivo pretendido por el Consejo
portante notar que solamente han sido analiza-
adaptarse al contenido y a la forma de los semi-
del stage o a solicitar ayuda, tienen la ventaja de
Superior de la Educación desde hace casi 15
dos los mensajes enviados por medio del grupo
narios, en función de las reflexiones o reacciones
llevarse a cabo sin ninguna coerción: todos los
años.
electrónico de discusión, siendo aún posible que
emitidas por los practicantes en el transcurso de
futuros maestros han sobrepasado el número de
los practicantes hayan intercambiado recursos o
los intercambios vía correo electrónico.
intercambios (colaboraciones) prescritos; y esto,
Así lo demuestra la impresionante cantidad
posiblemente, a causa de la simplicidad de la he-
de intercambios producidos en el marco de la
informaciones directamente por el correo electrónico, sin pasar por el grupo de discusión.
En lo que a la satisfacción de supervisores y
de practicantes se refiere, los comentarios emitidos en los encuentros formales permiten constatar que esta experiencia piloto ha suscitado un
gran entusiasmo.
Discusiones y conclusiones
rramienta utilizada. Actualmente, la lectura de
Ambas experiencias piloto muestran, global-
correos electrónicos ha devenido una actividad
mente, que es posible favorecer el desarrollo de
cotidiana entres los futuros maestros de Quebec.
una cultura de colaboración por medio del foro y
Esta tarea no presenta, pues, ningún obstáculo ni
el grupo de discusión. Sin embargo, los resulta-
necesidad de un esfuerzo suplementario de parte
dos indican igualmente la necesidad de pruden-
de los practicantes.
cia en la utilización de los foros electrónicos de
segunda experiencia piloto: los futuros maestros parecen haber hecho suya esta herramienta
tecnológica que ellos han utilizado abundantemente para colaborar con sus pares durante el
stage. En efecto, cuando constatamos que uno
de los 11 grupos cuenta con casi 836 intercambios a través del grupo electrónico de discusión,
no queda ninguna duda que no ya no se trata de
discusión para favorecer la colaboración entre
El grupo electrónico de discusión es, por lo
los maestros. Los resultados de la primera ex-
tanto, en el plano de la tecnología, más fácil de
periencia piloto muestran que los intercambios
aplicar, principalmente por la simplicidad de su
pueden ser muy ricos y constructivos, pero que
utilización y por sus problemas técnicos limita-
este tipo de colaboración parece ser externa a
dos. Pero sobre todo, este medio de comunica-
la naturaleza y hábitos de vida cotidiana de los
ción presenta la ventaja de reunir a los practican-
nuevos maestros. Así, la única manera de inci-
tes “con solo un clic” en la bandeja de entrada de
tar a los maestros a colaborar por medio del foro
su cuenta de correo electrónico. La única habili-
consistió en hacer de ella una actividad obliga-
dad que los usuarios deben poseer, tanto el equi-
toria en el marco de su stage. Menos del 3% de
po de supervisión como los practicantes, es la de
maestros han producido más mensajes de los que
transmitir los mensajes por correo electrónico a
se les hubiera impuesto. Los intercambios que
una dirección determinada. No se trata pues de
tuvieron lugar en esta primera experiencia pare-
un dispositivo de formación, sino de un conjunto
nua entre el supervisor y los colegas del stage,
cen describir lo que Hargreaves (1994) identifica
de recursos que se puede poner a disposición de
en la que los participantes pudieron discutir los
como “Camaradería forzada” (Contrived colle-
los alumnos. Los futuros maestros presentan un
eventos sucedidos, emitir comentarios, sugerir
giality) y no como una verdadera cultura de co-
entusiasmo casi natural por el uso de las tecnolo-
en el medio escolar) en el grupo electrónico de
pistas de reflexión, elementos de solución, com-
laboración.
gías de la información y de la comunicación. En
discusión. La ventaja evidente de esta fórmula
un primer momento, es necesario saber encau-
consistiría en permitir la participación directa de
zar ese entusiasmo, a fin de incitar a los futuros
“formadores de terreno”, según la expresión de
El encuentro para el informe final que reunió
a los supervisores, al término del stage, permitió hacer una retrospección sobre la experiencia
vivida. En general, los participantes expresaron
su satisfacción. El contacto inmediato entre los
practicantes de un mismo grupo y su supervisor
ha sido, ciertamente, el aspecto más positivo de
esta experiencia. Otros aspectos positivos señalados fueron: dar fin al sentimiento de aislamiento de quienes se encontraban haciendo el stage
solos en una escuela; desdramatizar situaciones
vividas en el stage, a través del intercambio de
experiencias cotidianas; la comunicación conti-
parar las vivencias de los demás con su propia
experiencia.
A diferencia del foro, el uso del grupo electró-
una camaradería obligada sino más bien de una
cultura de colaboración (Collaborative culture)
(Hargreaves, 1994) que, tal vez, comienza a instalarse.
Muchos investigadores afirman que la cultura
de colaboración es garante del desarrollo profesional de maestros, así como del éxito de toda
reforma escolar (Gitlin, 1999; Johnston et al.,
2000; Kluth & Straut, 2003; Lieberman & Miller, 2001; Moran, 2001). Y, ante el potencial inmenso que representa este enfoque, quedan aún
por explorar algunas avenidas. Así, por ejemplo,
sería interesante integrar a los maestros asociados (ellos que acogen a los futuros maestros
46
47
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Estrategias de enseñanza basadas
en el estudiante a partir del aprendizaje
de las reacciones químicas
Saida Matute* Bianet López** y Yelitza Anzola***
Aceptado: Marzo 18 de 2011
Teaching strategies based on the student from
the learning about chemical reactions
Palabras clave: Estrategia de
Resumen
enseñanza, Aprendizaje basado
Este artículo presenta los resultados de un estudio que compara el efecto generado
en problemas, Diagrama V de
por la estrategia de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) y el Diagrama V de
Gowin dosificado, Rendimiento
Gowin Dosificado (DVGD) en el rendimiento estudiantil. Concretamente, se llevó a
estudiantil, Reacciones químicas.
cabo en el aprendizaje de la clasificación de las reacciones químicas en estudiantes
cursantes del tercer año del Liceo Bolivariano Militar Experimental Coto Paúl de
Barquisimeto-Venezuela, año 2010-2011. Se utilizó una muestra de 70 estudiantes,
la cual se dividió en dos grupos (A y B). Los resultados indican que no existe diferencia estadísticamente significativa en los promedios de las calificaciones en las
postpruebas.
Key words: Teaching strategy,
Abstract
Problem-based learning, Diagrama
This article presents the results of a study which compares the effect generated by
V de Gowin Dosificado, Student’s
the problem-based learning strategy (ABP) and the Diagrama V de Gowin Dosifi-
performance, Chemical reactions.
cado (DVGD) on the student’s performance.This study was carried out specifically
in the learning about the chemical reactions classification in third-year students at
the Liceo Bolivariano Militar Experimental Coto Paul de Barquisimeto-Venezuela,
2010-2011. A sample of 70 students which was divided into two groups (A and B),
was used. The results show no statistically significant difference in the assessment
average on the post-tests.
* Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado. [email protected] o [email protected]
** Liceo Bolivariano Militar Experimental Coto Paúl. [email protected]
***Universidad Pedagógica Experimental Libertador-IPB. [email protected]
50
Estrategias de enseñanza basadas en el estudiante a partir del aprendizaje de las reacciones químicas
El sistema educativo venezolano cuenta con
mecanizada, como simples ejercicios rutinarios.
asignaturas de carácter teórico-práctico. Una de
51
En un sentido similar es pertinente resaltar a
y Control de Estudio de la Institución, en el cual
Sales y Furió (2005), quienes opinan que la di-
un alto índice de estudiantes son reprobados en
ellas es la Química, con la cual se busca promo-
El aprendizaje de la Química se ve afectado,
ficultad de los estudiantes para desarrollar fór-
la resolución de problemas. Esta deficiencia se
ver el conocimiento científico, es decir, el desa-
de hecho, por numerosas dificultades que pre-
mulas y nombrar los compuestos que ocurren en
manifiesta sobre todo en el tema de las reaccio-
rrollo de habilidades de razonamiento que con-
sentan los estudiantes en la comprensión de sus
una reacción química, se debe a que la acción
nes químicas y puede relacionarse con las actitu-
lleven a un pensamiento crítico y creativo en los
conceptos. Así lo señala Quíles (1998) cuando
pedagógica administrada por los docentes a tra-
des hacia la asignatura o los conocimientos del
estudiantes.
expresa que una de las más notorias es la rela-
vés de contenidos conlleva al estudiante a la me-
objetivo que implica clasificar reacciones quími-
cionada con el lenguaje químico, puesto que sus
morización y no a la operacionalización de con-
El Ministerio de Educación y Deportes, en el
términos denotan un nivel de abstracción propio
cas de acuerdo con los reaccionantes y produc-
Manual del Docente del Programa de Química
del ámbito científico, como también un discurso
ceptos como reacciones y ecuaciones químicas.
tos, tópico contenido en el Manual del Docente
de noveno grado (1987), señala, en efecto, que
expositivo alejado de la expresión cotidiana de
Este tipo de acción pedagógica tampoco permite
del Programa de Química del Noveno Grado de
la enseñanza de esta asignatura contribuye a la
los estudiantes. Esto contribuye a aumentar la di-
la vinculación entre los contenidos y las expe-
Educación Básica, cuyo objetivo consiste en que
formación científica y técnica en los estudiantes.
ficultad en la comprensión de los planteamientos
riencias de los estudiantes con el entorno, lo que
el estudiante comprenda la formación de nuevos
Asimismo, dicho programa sugiere estrategias
de la asignatura y el bajo rendimiento estudiantil
les impide apreciar la importancia de la Química
productos, evidencias y sustancias que intervie-
que permitan la adquisición de conocimientos,
reportado en las evaluaciones.
en el desarrollo de la sociedad.
nen en una reacción química.
el desarrollo de habilidades intelectuales psicomotoras, y la formación de actitudes y valores de
En este orden de ideas, Velasco (2001) seña-
los estudiantes. En consecuencia, la enseñanza
la que el bajo rendimiento en la asignatura de
de la Química debe contribuir a la formación de
Química se debe a que los estudiantes no entien-
estudiantes, que sean capaces de analizar y com-
den algunos conceptos básicos, por lo cual no
prender las diferentes transformaciones dadas en
pueden comprenden después los conceptos más
el mundo que les rodea.
avanzados. Además, menciona que en la enseñanza predomina la forma más abstracta de ella,
Sin embargo, en el proceso de enseñanzaaprendizaje, las estrategias tradicionales han
que consiste en representar símbolos químicos,
fórmulas y ecuaciones.
afianzado un aprendizaje mecánico y repetitivo,
Los estudiantes que cursan el tercer año de
Para lograr lo anterior, el docente debe utili-
educación básica del Liceo Bolivariano Militar
zar en su actividad escolar experiencias químicas
Experimental Coto Paúl de Barquisimeto-Vene-
cotidianas y analizar sus implicaciones sociales
zuela presentan bajo rendimiento estudiantil en
para que los estudiantes aprecien la relevancia
la asignatura de Química, evidenciándose fallas
de la Química en sus vidas. En este sentido, Ji-
en lo pertinente a conocimientos de datos, ideas
ménez, Sánchez y De Torres, Manuel (2006)
y conceptos en el contenido de las reacciones
plantean que la enseñanza de la Química en la
químicas. Todo ello refleja deficiencias en los
vida diaria no debe limitarse a un aumento de
procesos básicos de pensamiento como observa-
ejemplos o de situaciones conocidas. No sirve
ción y análisis, dificultando así la comprensión
de nada utilizar objetos cotidianos para plantear
de ejercicios y el dominio del lenguaje de las
los mismos ejercicios de siempre, tampoco basta
reac-ciones químicas necesario para clasificarlas.
trasladar estos mismos problemas a un entorno
A esto se le suma que la enseñanza de la asigna-
más familiar para el alumnado, manteniendo la
en el que el estudiante se interesa cada vez me-
Al respecto, De Pozo (1998) plantea que una
nos por lo que aprende. Así lo exponen Pozo y
de las dificultades conceptuales en la enseñan-
Gómez (2001) cuando señalan la falta de interés
za de la Química es la referente a los cambios
en las asignaturas científicas por parte de los es-
químicos. Solsona e Izquierdo (1998) refieren,
tura no se relaciona con la realidad cotidiana del
misma metodología de enseñanza o los mismos
tudiantes y la escasa valoración de los saberes al
por su parte, que los estudiantes presentan defi-
estudiante, lo que dificulta la adquisición de un
conceptos y criterios de evaluación. Más bien lo
aprender de un modo repetitivo. Estos mismos
ciencias en el reconocimiento de los productos
aprendizaje significativo.
adecuado sería generar situaciones problemáti-
autores describen las dificultades conceptuales y
de las reacciones químicas, lo cual trae como
procedimentales que enfrentan los estudiantes en
consecuencia dificultades en sus correspondien-
el trabajo científico, el cual asumen de manera
tes clasificaciones.
cas en el aula para potenciar el aprendizaje de
De lo anterior da cuenta el registro de calificaciones que lleva el Departamento de Evaluación
esta asignatura. En este marco, el presente estudio plantea los siguientes objetivos:
52
53
Objetivo general
cambio, una enseñanza activa y participativa en
De lo antes expuesto, se concluye que dichas
Los resultados indican que los estudiantes logra-
Comparar las estrategias de enseñanza
la cual se profundicen procedimientos científicos
estrategias permiten desarrollar habilidades del
ron un mayor rendimiento estudiantil con la V
Diagrama V de Gowin Dosificado (DVGD) y
que impulsen el espíritu crítico y reflexivo en los
pensamiento como el análisis, la síntesis y la
de Gowin debido a que adquirían dominios tanto
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) en el
educandos.
evaluación de la información. También el pen-
conceptuales como procedimentales del tema de
samiento crítico, el trabajo en equipo y la toma
ácido-base, mientras que, en la estrategia ABP,
rendimiento estudiantil relacionado con la clasificación de las reacciones químicas, en estudian-
El proceso educativo venezolano debe pro-
de decisiones, además de otras actitudes como la
los estudiantes solamente desarrollaron el domi-
tes cursantes del tercer año de Educación Básica
piciar el desarrollo de sistemas conceptuales,
innovación y la creatividad en los estudiantes, se
nio procedimental.
del Liceo Bolivariano Militar Experimental Coto
habilidades y destrezas, impulsando así el uso
ven favorecidas por el DVGD y el ABP. Asimis-
de estrategias que estimulen la creatividad en el
mo, permiten desarrollar la rapidez mental y la
Por su parte, Vásquez (2007) realizó un estu-
capacidad de raciocinio lógico ante situaciones
dio cuasi-experimental referente al efecto de las
problemáticas, puesto que ayudan a la compren-
estrategias didácticas basadas en la resolución de
sión, observación y concentración. Con otras
situaciones problemáticas sobre el Aprendizaje
palabras, constituyen una herramienta útil en el
de las Aplicaciones de la Estequiometría en Con-
desarrollo de los procesos mentales, pues el indi-
trol de Calidad, con los estudiantes del primer se-
viduo debe observar, describir, identificar, clasi-
mestre de la carrera Técnico Superior Universi-
ficar, analizar y sintetizar, para percatarse de los
tario en Control de Calidad del Instituto Univer-
detalles presentados en una situación específica.
sitario Experimental de Tecnología Andrés Eloy
Paúl.
Objetivos específicos
• Medir el promedio de calificaciones obtenido a través de una prueba de conocimientos
previos para verificar el comportamiento
normal, homogeneidad y equivalencia de los
grupos antes de la aplicación de las estrategias DVGD y ABP.
• Constatar el efecto generado por las estrategias DVGD y ABP en el aprendizaje de la
clasificación de las reacciones químicas, a
través del promedio de calificaciones en términos del rendimiento estudiantil obtenido
en la post-prueba.
• Determinar la efectividad de las estrategias
DVGD y ABP en el aprendizaje de la clasificación de las reacciones químicas, a través
del promedio de calificaciones en términos
alumnado. Entre estas estrategias se encuentra el
DVGD, pues comprende actividades que permiten desarrollar y sintetizar los conocimientos logrados en los estudiantes. Sobre este particular,
Novak y Gowin (1988) señalan que el Diagrama
de V tiene como propósito ayudar a estudiantes
y educadores a profundizar en la estructura del
conocimiento para producir nuevos conocimientos.
Igualmente, el ABP constituye una estrategia
que ayuda al estudiante a practicar y desarrollar habilidades para tomar decisiones. Según el
Instituto Tecnológico de Monterrey (2000), esta
estrategia estimula en el estudiante el desarrollo
del pensamiento crítico como parte de su proceso de aprendizaje. Asimismo, los estudiantes
del rendimiento estudiantil.
asimilan, mediante ella, una metodología propia
Esta investigación se justifica porque el Ma-
lar habilidades cognitivas como la creatividad, la
nual del Docente de Noveno Grado de Educación
toma de decisiones en situaciones nuevas, habi-
Básica (1987) de Venezuela señala la necesidad
lidades comunicativas, habilidades para trabajar
de implementar diversas estrategias en el proceso
Blanco. El promedio de calificaciones obtenido
Antecedentes
por los estudiantes tratados en una post-prueba
Los estudios realizados con base en las es-
con el ABP, no fue significativamente diferente
trategias DVGD y ABP pretenden elevar la cali-
al obtenido por los estudiantes a los cuales se les
dad de la enseñanza y el aprendizaje; y también
aplicó el aprendizaje por investigación.
manejar una concepción distinta en la enseñanza
de los contenidos de la química. A continuación,
En cuanto al DVGD, cabe mencionar a Di
se reseñan algunas investigaciones que guardan
Bacco, Gutiérrez y Matute (2007), quienes rea-
relación con el presente estudio.
lizaron un estudio relativo a la incidencia de la
V de Gowin en el aprendizaje de compuestos
En primer lugar, cabe mencionar a Álvarez
químicos en alumnos de Técnico Medio men-
(2006), quien realizó un estudio cuasi-experi-
ción Bombero. Los resultados indican que los
mental utilizando el ABP y la V de Gowin para
51 estudiantes que participaron en el estudio te-
determinar el efecto de dichas estrategias sobre
nían los conocimientos previos necesarios para
el rendimiento estudiantil, en lo que respecta al
el aprendizaje de los compuestos químicos y el
de manera colaborativa, confianza para hablar
contenido de ácido y base con alumnos de nove-
análisis de las V de Gowin. También muestran
de enseñanza con el fin de anular el aprendizaje
en público, habilidad para identificar fortalezas
no grado de la Unidad Educativa Nacional Ela-
que la mayoría de los estudiantes emplea prin-
memorístico en los estudiantes y de fomentar, en
y debilidades, entre otras.
dio del Castillo de Barquisimeto, Estado Lara.
cipalmente el aspecto metodológico, es decir, el
para la adquisición de conocimientos al estimu-
54
55
procedimental y, en cambio, no utiliza el lado
qué pasos o procedimientos son necesarios para
gias de enseñanza son todos aquellos enfoques y
reflexionar sobre actitudes y valores que difícil-
conceptual, que permite la relación del cono-
resolver el problema.
modos de actuar que permiten al profesor dirigir
mente podrían ponerse en acción en el método
el aprendizaje de los estudiantes.
convencional expositivo (Barrow y Tamblyn,
cimiento con sus experiencias. En concreto,
1980).
se evidenció que la experiencia profesional les
Por otro lado, Gurrola y Herrera (2007) di-
permite utilizar ciertas estrategias para el mane-
señaron un manual de actividades prácticas de
De la misma manera, Rosales (1991) plantea
jo de soluciones problemáticas, como lo son el
Química en el que se establece la relación entre
que las estrategias de enseñanza contemplan las
El ABP se utiliza para que los estudiantes
uso de manuales para saber qué material utilizar,
la enseñanza reflexiva y la práctica al utilizar el
formas de presentación inmediata de la materia
aprendan a resolver un problema genuino de la
sea agua, espuma, extintores o polvos químicos.
aprendizaje basado en problemas. A través de él,
y el modo de utilizar los recursos didácticos para
vida real, a partir de la indagación y el pensa-
Pero desconocen las reacciones o propiedades de
los autores concluyeron que estas actividades re-
tornar más efectivo el proceso de aprendizaje en
miento reflexivo. Los docentes facilitan este
un compuesto químico que pueden presentarse
quieren el mayor nivel de propuestas por parte
el educando. Por su parte, Néreci (1980) seña-
proceso poniendo a prueba, cuestionando y de-
la que ellas constituyen un apoyo didáctico al
safiando creativamente a sus estudiantes para lo-
cual se recurre para concretar un momento en el
grar niveles más elevados de comprensión.
en un incendio.
Los estudios antes relacionados son de relevancia porque con esta metodología se supera
la enseñanza tradicional. Esta última le ofrece
al estudiante los conocimientos acabados y elaborados y le asigna un papel pasivo, de simple
receptor de conocimientos, que después debe
repetir, sin comprender plenamente cómo fue el
proceso de búsqueda y construcción teórica que
llevó a ellos. En cambio, cuando se aplican estrategias basadas en problemas, se encuentra que
los alumnos mejoran el rendimiento estudiantil. Esto se debe a que los problemas requieren
una solución a partir de una toma de decisión
y exigen juicios basados en hechos e informa-
de los estudiantes, de manera que ellos sean capaces de identificar un problema a partir de un
escenario cotidiano, proponer una metodología
de solución, analizar los resultados y confrontar
la conclusión obtenida con las hipótesis iniciales. Además, afirman que el aprendizaje basado
en problemas es una metodología didáctica que
facilita el desarrollo de habilidades científicas en
los estudiantes, debido a que, mediante él, los
estudiantes se enfrentan a situaciones reales que
requieren soluciones.
Fundamentación de la investigación
Las bases teóricas que sustentan la presente
investigación son dos: las estrategias de enseñanza-aprendizaje y las teorías de aprendizaje.
Las estrategias de enseñanza constituyen un
desarrollo del aprendizaje. Mientras que Díaz y
Hernández (2001) las definen como el conjunto
Cabe mencionar que el presente estudio utili-
de acciones graduales y sistemáticas que con-
za el modelo de Morales y Landa (Anexo 1, grá-
forman todo el proceso de enseñanza y aprendi-
fico 1). En este modelo, se propone una situación
zaje realizado por los docentes, con la finalidad
problemática y los alumnos realizan una búsque-
de guiar al estudiante hasta la consolidación del
da de información pertinente. Después analizan
conocimiento.
y relacionan la nueva información con lo que ya
conocen, y generan luego las preguntas corres-
En cuanto al Aprendizaje Basado en Proble-
pondientes. Asimismo, los docentes conducen la
mas (ABP), se trata de una estrategia de ense-
investigación, proporcionan bibliografía o seña-
ñanza y aprendizaje que ha tomado más arraigo
lan dónde encontrarla, y desarrollan actividades
en las instituciones de educación superior en los
que les garantizan la adquisición de los conoci-
últimos años y ha sido desarrollado con el obje-
mientos necesarios por parte de los alumnos.
to de mejorar la calidad de la educación (Wood,
1996). Constituye una forma de trabajo que pue-
Se escogió el de Morales y Landa (2004) por
de ser usada por el docente en desarrollo de un
ser un modelo que presenta una muy buena ruta
curso, combinado con otras técnicas didácticas
para solucionar la situación, es decir, que las ac-
y delimitando los objetivos de aprendizaje que
tividades que realizan los estudiantes son guia-
se desean cubrir. Durante su aplicación, los es-
das por el profesor al utilizar dichos pasos para
ción lógica y fundamentada. En esta situación,
conjunto planificado de acciones y técnicas que
los estudiantes se ven obligados a justificar sus
conducen a la consecución de los objetivos pre-
decisiones y razonamientos respecto a los obje-
establecidos durante el proceso educativo. Ac-
tivos de aprendizaje del curso. Los problemas o
tualmente estas estrategias se basan en principios
llegar a la solución. Por demás, este modelo es
las situaciones requieren, en definitiva, que los
tudiantes trabajan de manera colaborativa o en
psicológicos que plantean los criterios para justi-
pequeños grupos, compartiendo en esa experien-
sencillo, fácil y se ajusta al aprendizaje de los
estudiantes definan qué suposiciones son nece-
ficar la acción en el aula. En el campo didáctico,
cia de aprendizaje la posibilidad de practicar y
alumnos del tercer año de la educación venezo-
sarias y por qué, qué información es relevante y
tal como lo señala Bernabeu (2004), las estrate-
desarrollar habilidades, así como de observar y
lana.
56
57
Ahora bien, en lo que corresponde al Diagra-
c. Parte derecha de la V: constituye el lado del
va del individuo y que la misma sirve de asidero
ción externa. Es decir, el aprendizaje se refiere
ma V de Gowin, Palomino (2003) plantea una
actuar. En ella se responde primero a la pre-
para la asimilación de significados, es decir, que
a construcciones particulares del sujeto y resulta
adaptación de esta estrategia desde el nivel uni-
gunta ¿cómo se organizan estos datos?, los
el aprendizaje implica la relación sustantiva de
de experiencias concretas que son procesadas a
versitario al nivel primario, y para los tres pri-
cuales, luego de la revisión de la informa-
la nueva información con las estructuras cogni-
través de la actividad mental. Por tal razón, la
meros años de educación básica él mismo trata
ción, se organizan a través de mapas concep-
tivas.
enseñanza debe estructurarse de manera que fa-
de mantener la esencia de la propuesta, pero de
tuales, cuadros, gráficos, dibujos, entre otros.
modo dosificado, puesto que la estructura cog-
También se debe responder aquí la pregunta
nitiva de los estudiantes va asimilando progresivamente lo que Piaget llama las operaciones
formales. La propuesta busca incentivar en los
estudiantes el interés por explorar y descubrir el
entorno inmediato a partir de experiencias que
les resulten significativas y amenas. En este sentido, para elaborar un diagrama V, se debe responder a cada uno de los espacios reservados
para los elementos epistémicos, considerándose
los siguientes pasos:
a. En el vértice o zona central: se precisa el
tema de estudio a abordar. En la parte central,
se plantean los interrogantes de estudio, que
no son simples preguntas, sino que se hallan
en estrecha relación con el tema de investigación.
b. Parte izquierda de la V: representa el lado
del pensamiento. En esta parte, se plantean
interrogantes a fin de responder la inquietud
¿cómo aprendí el tema?, en la cual se enlistan
las acciones nesesarias para desarrollar la investigación; asimismo, se debe precisar ¿qué
área explica el tema?, lo que corresponde a
¿qué necesito para resolver el tema?, punto
en el que se alistan los recursos necesarios
para desarrollar la investigación. Posteriormente, sobre la base del conocimiento recogido y con los datos organizados, se responde
la pregunta central con el interrogante ¿qué
aprendí? Logrado el conocimiento del hecho
motivo de estudio, se plantea, por último, el
valor práctico, estético, moral o social de la
investigación, es decir, ¿para qué sirve lo
que aprendí? Este diagrama se representa en
el Anexo 2, gráfico 2.
No está de más decir que en la presente investigación se considera el Diagrama V de Gowin
dosificado y estructurado por Palomino (2003)
por ser el más indicado para estudiantes del tercer año de educación básica, dado su carácter
sencillo y adaptado para el aprendizaje de conceptos o contenidos.
vorezca el trabajo en grupo, el consenso y el inEn este sentido, el aprendizaje es significativo cuando el estudiante es capaz de relacionar
tercambio de puntos de vista en la búsqueda del
conocimiento.
los contenidos que se le presentan con los que ya
sabe, originándose así una nueva estructura cognitiva que le permitirá comprender nuevos conocimientos. Por ello el docente debe propiciar
experiencias que ayuden al estudiante a construir
su estructura cognitiva, incorporando estrategias
que le permitan participar activamente en la
construcción de su aprendizaje.
Por otra parte, Piaget (1976) afirma que el individuo aprende cuando construye el aprendizaje
mediante mecanismos internos como resultado
de su desarrollo evolutivo y de su interacción
con los seres y objetos circundantes. Estos dan
origen a los procesos de aprendizaje y son determinantes para el proceso de las habilidades
cognitivas y de la inteligencia. Asimismo, el psicólogo francés sostiene que las estructuras cog-
Método
Tipo y diseño de la investigación
El presente estudio es una investigación de
campo con un diseño cuasiexperimental, puesto que se aplica a un grupo de estudiantes ya
conformado, esto es, a grupos intactos. En él
se compara el efecto generado en el rendimiento estudiantil por la estrategia de enseñanza y
aprendizaje Diagrama V de Gowin Dosificado
en combinación con el Aprendizaje Basado en
Problemas, todo ello aplicado concretamente al
tema de la clasificación de las reacciones químicas en estudiantes cursantes del tercer año de
Educación Básica del Liceo Bolivariano Militar
Experimental Coto Paúl.
nitivas resultan de las acciones y de los procesos
Población y muestra
mentales que el individuo ejecuta al explorar
Según Hernández, Fernández y Baptista
zaje, hay que decir que el aprendizaje involucra
la realidad objetiva del entorno, que al mismo
(2003), la población en una investigación es la
un procesamiento activo de la información por
tiempo le permiten comprender esa realidad.
totalidad de un conjunto de todos los casos que
En lo que concierne a la Teoría del Aprendi-
concuerdan con determinadas especificaciones.
las teorías, principios, leyes y conceptos que
aprender. Según Ausubel (1978), él implica una
permitirán la comprensión e interpretación de
restauración activa de las percepciones, ideas,
En síntesis, concibe el aprendizaje como un
En esta la investigación estuvo conformada por
los datos recogidos (registros y transforma-
conceptos y esquemas que el sujeto posee en
proceso interno de reorganización cognitiva
175 estudiantes del tercer año de Educación Bá-
ciones). Seguidamente se hace un listado de
su estructura cognitiva. Ausubel afirma también
que depende del nivel de desarrollo evolutivo
sica del Liceo Bolivariano Militar Experimental
los conceptos clave que se necesita conocer.
que el aprendizaje reside en la estructura cogniti-
del sujeto y está condicionado por la estimula-
Coto Paúl, Barquisimeto-Venezuela.
58
59
La muestra fue constituida intencionalmen-
La primera comprende una situación A, la cual
Estos contenidos se basaron en conocimientos
Resultados
te por 70 estudiantes con edades comprendidas
se divide en dos ítems. La segunda consta de una
previos, a fin de propiciar el aprendizaje del
Análisis de la homogeneidad y equivalen-
entre 16-17 años, de las secciones A y B a los
situación B, también con dos ítems. Y hay una
tema: la clasificación de las reacciones en los
cuales se les dividió aleatoriamente, con el fin de
tercera parte de desarrollo, comprendida por una
contenidos conceptuales, procedimentales y ac-
establecer los dos grupos que requiere la investi-
situación en la que se analiza un problema con
titudinales.
gación. El grupo 1, formado por 35 estudiantes,
las estrategias correspondientes a cada grupo.
representa al grupo experimental, al cual se le
aplicó la estrategia de enseñanza y aprendizaje
ABP. Mientras que el grupo 2, formado por 35
estudiantes, representa al grupo Experimental, al
cual se le aplicó la estrategia DVGD.
Instrumentos
Prueba de conocimientos previos. Esta prueba se aplicó a los dos grupos antes de aplicar las
metodologías objeto de la presente investigación
con la finalidad de verificar su homogeneidad.
La prueba consta de cuatro partes. La primera
comprende tres ítems de pareamiento, cada uno
con cinco alternativas de posibles respuestas. La
segunda parte consta de un cruza letras con cinco
ítems. La tercera parte, de una selección simple
que constituye cuatro ítems con dos alternativas
de posibles repuestas; y una cuarta parte desarrolla un solo ítem, que sugiere identificar cambios
físicos y químicos en el ambiente y valorar su
importancia. Además, la prueba tiene una ponderación de 20 puntos, y fue validada y registrada
bajo un formato por juicios de expertos.
Prueba de contenido sobre la clasificación
de las reacciones químicas. Este instrumento se
cia de los grupos experimentales
Coeficiente estandarizado de asimetría
Las agendas N° 3 y 4 se basaron en la de-
El coeficiente estandarizado de asimetría se
Este instrumento fue validado por juicios de
finición de una reacción química, así como en
aplicó sobre los resultados de la prueba de co-
expertos, mediante la utilización de un forma-
escribir la ecuación química ocurrida en una re-
nocimientos previos obtenidos por los estudian-
to que permitió evaluar los siguientes aspectos:
acción, identificación de reactivos y productos, y
tes, a quienes, a su vez, se aplicó la estrategia
congruencia, claridad en la redacción y tenciosi-
clasificación de reacciones químicas de acuerdo
de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) y
dad de los ítems.
con los reaccionantes y productos. Además, se
el Diagrama V de Gowin Dosificado (DVGD).
resolvieron situaciones problémicas de acuerdo
Todo ello con el fin de verificar si los grupos de
con la estrategia.
estudio presentaban un comportamiento estadís-
Procedimiento
ticamente normal. Los valores tomados como
Antes de la aplicación de los tratamientos, a
cada grupo (Sección A y Sección B) se les apli-
En las agendas N° 3, 4, 5 y 6 se desarrollaron
referencia para una distribución normal están
có una prueba de conocimientos previos para
los contenidos de las reacciones de composición,
comprendidos entre los límites -2 a +2 y los re-
determinar la homogeneidad y equivalencia de
descomposición, desplazamiento y doble des-
sultados se muestran en el Anexo 3, cuadro 1.
los grupos. Posteriormente, cada grupo recibió
plazamiento, resolviéndose también situaciones
los respectivos tratamientos siguiendo las estra-
problémicas de acuerdo con la estrategia.
La prueba presentó un coeficiente estandarizado de asimetría de 1,247 y 1,148, valores que
tegias de enseñanza ya comentadas, las cuales
se llevaron a cabo bajo la modalidad de taller.
Las actividades de cierre se realizaron con el
se encuentran entre los límites de -2 a +2, lo que
Es importante resaltar que a la sección A, se le
propósito de aclarar las dudas en torno al obje-
indica que los grupos tienen una distribución de
aplicó el ABP y a la sección B, el Diagrama de V
tivo desarrollado en cada sesión de clase. Estas
frecuencia normal.
Gowin dosificado.
se efectuaron a través de preguntas elaboradas
por ellos y por docentes. Asimismo, en esta fase
También se verificó si los dos grupos en es-
Las estrategias aplicadas se desarrollaron du-
se reflexionaba acerca de las ideas, conceptos y
tudio son homogéneos, lo cual se hizo a través
rante seis semanas, en sesiones de seis horas se-
procedimientos estudiados, los productos obte-
de la prueba de Fisher, tal como se muestra en el
manales de cuarenta y 45 cada una. En cada una
nidos y las dificultades detectadas en cuanto al
Anexo 4, cuadro 2. Los resultados indican que
se realizaron las mismas actividades de inicio,
proceso de resolución de problemas o situacio-
el valor experimental (Fp) es de 1,1802, que es
desarrollo y cierre, variando únicamente el tipo
nes y otros aspectos. Concluidas todas las agen-
menor al valor crítico (Fc) 1,7878 a un nivel de
de estrategia para la resolución de la situación
das, se aplicaron a las secciones A y B la prueba
significancia de 0,05. Por tal razón, se interpretó
problémica.
de conocimientos para constatar cuál de las dos
que no existe diferencia significativa en las va-
estrategias produjo efecto favorable en el rendi-
rianzas de los grupos en cuanto a conocimientos
miento estudiantil en términos del promedio de
previos y, por ende, se concluyó que los dos gru-
las calificaciones.
pos experimentales pueden ser comparados.
diseñó con la finalidad de determinar el rendimiento alcanzado por los estudiantes, luego de
Las agendas N° 1 y N° 2 desarrollaron el con-
aplicar ambas estrategias. Consta de tres partes.
tenido, a saber: cambio físico y cambio químico.
60
61
Una vez se supo que ambos grupos son es-
calificaciones) tanto del grupo al que se le aplicó
Discusión
las habilidades de razonamiento, interpretación
tadísticamente normales y homogéneos, se pro-
el ABP como al que se le aplicó el DVGD. Así se
Este estudio evidenció que ambos grupos
y argumentación, así como el pensamiento crí-
cedió a aplicar las dos estrategias. Y hecho esto,
determinó cuál de los dos tratamientos produjo
eran estadísticamente normales y homogéneos al
tico y creativo, y la capacidad para comprender
se les hizo a los grupos una post-prueba cuyos
efecto significativo sobre el rendimiento estu-
momento de aplicárseles la estrategia ABP y el
la complejidad y realizar transferencias de cono-
resultados fueron analizados con el análisis es-
diantil en términos del promedio de las califica-
cimiento.
tadístico mediante la t de Student para muestras
ciones en el contenido de la clasificación de las
DVGD y, en concreto, que ambos grupos conta-
independientes, suponiendo varianzas iguales tal
reacciones químicas. En el Anexo 6, cuadro 4 se
como se describe a continuación.
presentan estos valores.
Comparación de los resultados de las postpruebas de los grupos experimentales
Justamente, en el cuadro 4, se observa la
media aritmética (ABP=14,5588 y DVGD =
ban con los mismos conocimientos previos para
el aprendizaje de la clasificación de las reaccio-
En relación con competencias interpersonales
nes químicas, lo cual concuerda con lo exigido
y de carácter social, los alumnos han aprendido a
por Hernández, Fernández y Baptista (2003),
quienes señalan que los grupos a los cuales se
les aplican tratamientos, deben ser inicialmente
Una vez concluido el proceso de aplicación
14,6764), que para efecto del estudio estuvo
simultánea de la post-prueba, se llevó a cabo el
representada en términos del promedio de las
análisis estadístico a través de la prueba t de Stu-
calificaciones de los estudiantes obtenido en la
dent para muestras independientes. Esto supuso
post-prueba. Así se evidencia que estas medias
En el caso de las estrategias ABP y DVGD los
varianzas iguales a objeto de comparar la media
son iguales tanto en el grupo al que se le aplicó
estudiantes aplican los conocimientos previos en
aritmética (promedio de las calificaciones) de los
la estrategia de aprendizaje basada en problemas
un contexto diferente, involucrándose con una
grupos experimentales para determinar cuál de
y Diagrama V de Gowin dosificado.
serie de elementos desconocidos que demandan
los dos tratamientos produjo efecto significativo
normales y homogéneos.
más información para darle mayor profundidad
sobre el rendimiento estudiantil, en términos del
Ahora bien, en la prueba t de Student de dife-
a los conocimientos adquiridos, lo que conlleva
promedio de las calificaciones considerando el
rencia de medias de varianzas iguales, se obtuvo
contenido de la clasificación de las reacciones
que el valor tp es de -0,1609, valor menor que el
a un aprendizaje autónomo. Por otro lado, con
químicas.
tc 1,9965. Ello demuestra que está en la zona de
aceptación de la prueba, lo que induce a recha-
Los resultados se muestran en el Anexo 5,
zar la hipótesis alterna y a aceptar la hipótesis
cuadro 3 e indican, en principio, que el valor
nula. Esta última indica que no existe diferencia
experimental (Fp) es de 1,0375, lo que es me-
estadísticamente significativa entre el promedio
nor que el valor crítico (Fc) 1,7878 a un nivel de
de las calificaciones obtenido en la post-prueba
significancia de 0,05. Por tal razón, se interpretó
por los estudiantes que fueron tratados con la
que no existe diferencia estadísticamente signi-
estrategia ABP y el promedio de calificaciones
ficativa en las varianzas de los grupos, es decir,
ambas estrategias, los alumnos adquieren aprendizaje de habilidades sociales y personales mediante el trabajo en pequeños grupos, tal como
trabajar en equipo y han comprendido el alcance
de este trabajo en su justa dimensión. También
han aprendido a colaborar y a distribuirse el trabajo, así como a rendir cuentas, y a comunicarse entre ellos y con personas externas al grupo,
alcanzando a comprender y a usar distintos registros del lenguaje, según las situaciones y los
contextos, al utilizar estas dos estrategias de enseñanza.
Ahora bien, Ramos (1999) expresa que las
dificultades que presentan los educandos al resolver problemas de Química se deben a la falta
de estrategias metodológicas por parte de los docentes que orienten su resolución. De hecho, esto
se evidencia en nuestra investigación, quedando
lo refiere Robinson (2002), quien señala que las
claro en él que las aplicaciones de las estrategias
estrategias centradas en el estudiante permiten el
ABP y DVGD producen en los estudiantes un
trabajo en pequeños grupos.
aprendizaje significativo, tal como también lo
plantea Novak (citado por Solaz y López, 2008):
Es importante resaltar que, de acuerdo con
el aprendizaje significativo se produce cuando el
obtenido por los alumnos que fueron instruidos
las competencias cognitivas, los estudiantes han
material aprendido encaja en la red cognoscitiva
que los grupos presentan varianzas iguales, por
con el DVGD. Ambas estrategias produjeron,
perfeccionado la capacidad de análisis, la utiliza-
ya existente en quien aprende; y eso fue lo que
lo que se le aplicó la t de Student para mues-
entonces, igual efecto en el rendimiento estu-
ción de criterios para seleccionar la información,
ocurrió con los estudiantes al resolver situacio-
tras independiente de varianzas iguales a fin de
diantil si se considera en cuanto al contenido de
la aptitud para tomar decisiones y realizar pro-
nes de la clasificación de las reacciones químicas
comparar la media aritmética (promedio de las
la clasificación de las reacciones químicas.
puestas de solución. También han perfeccionado
con la aplicación de ambas estrategias.
62
Conclusiones
- Estadísticamente, se comprobó el comportamiento normal, homogéneo y equivalente de
los grupos antes de la aplicación de las estrategias de aprendizaje basado en problemas y
Diagrama V de Gowin dosificado a través de
la prueba de conocimientos previos (PCP).
- El rendimiento estudiantil, en términos del
promedio de calificaciones obtenido en la
post-prueba en el contenido de clasificación
de las reacciones químicas por el grupo experimental tratado con la estrategia ABP, evidencia que no existe diferencia estadísticamente significativa de la misma con respecto
a la estrategia DVGD.
- Al comparar estadísticamente el rendimiento
estudiantil en términos de los promedios de
calificaciones obtenidos en la post-prueba sobre el contenido de clasificación de las reacciones químicas en ambos grupos, se comprobó que las mismas producen efecto favorable
sobre el rendimiento estudiantil en la asignatura Química de los estudiantes del tercer año
del Liceo Bolivariano Militar Experimental
Coto Paúl de Barquisimeto-Venezuela.
- Queda claro, por último, que ambas estrategias son efectivas, pues, además de lograr la
comprensión del contenido de la clasificación
de las reacciones químicas en los estudiantes, también se consiguió que ellos mismos
elaboraran un diagnóstico de sus propias
necesidades de aprendizajes, comprender la
importancia de trabajar colaborativamente,
desarrollar habilidades de análisis y síntesis
de información y, al mismo tiempo, comprometerse con su proceso de aprendizaje.
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Anexo 1
Gráfico 1
Modelo de Morales y Landa (2004)
65
Anexo 3
Cuadro 1
Coeficiente Estandarizado de Asimetría Aplicado a los Resultados de la Prueba
de Conocimientos Previos
Grupos
Estadístico Error típico Coeficiente
Estandarizado
de Asimetría Comportamiento
Aprendizaje Media 14,117
0,50269
1,247
Normal
basado en problemas
Asimetría
0,403
V de Gowin Media
13,588
0,462
1,148
Normal
dosificada
Asimetría
0,403
Anexo 4
Anexo 2
Gráfico 2
Diagrama de V de Gowin Dosificado (Palomino, 2003)
Cuadro 2
Prueba F (Fisher) para varianza de dos Muestras (α = 0,05)
Media
Varianza
Observaciones
Grados
de
libertad
Aprendizaje
14,1176
8,5918
basado en
problemas
34
Tradicional
expositiva
13,5882
7,2798
34
F (experimental)
F (crítico)
33
1,1802
1,7878
33
66
Transformar el subsuelo antes de modificar
la superficie. Narrativa de un aula
Anexo 5
Cuadro 3
Prueba F (Fisher) para varianza de dos Muestras (α = 0,05)
Media Varianza Observaciones Grados F
Valor F
de libertad (experimental) (crítico)
Aprendizaje
basado en
problemas 14,5588
8,9206
34
33
1,0375
1,7878
V de Gowin
dosificada 14,6764
9,2557
34
33
Griselda Hernández Méndez*
Transform the subsoil before modifying
the surface. Narrative of a classroom
Palabras clave: Dimensiones
Resumen
Emic-Etic, Aula escolar,
El presente artículo es producto de una reflexión derivada de los resultados obteni-
Simplicidad, Racionalidad,
dos en una investigación más amplia en torno a la práctica docente y las innovacio-
Transformación.
nes educativas. Esta consistió en una inmersión a las aulas escolares de educación
básica para conocer, desde una visión pragmática, lo que hacen los profesores versus
las dimensiones Emic y Etic de los discursos de las propuestas de reformas y de los
Anexo 6
maestros. En concreto, se narran los sucesos observados en un aula de segundo grado de primaria con el fin de mostrar que los cambios sí son necesarios, sin embargo
Cuadro 4
estos deben surgir desde lo endógeno y no solo desde lo exógeno. Debe haber plena
Prueba t de Student para Muestras Independiente de Varianzas Iguales. Comparación
conciencia de qué, por qué y para qué cambiar.
de los Resultados de la Postprueba de los Grupos Experimentales
Media Varianza Obs Varianza Diferencia Grados
T
Valor
agrupada
de las
de
experimental crítico
medias libertad
de t
(dos colas)
Aprendizaje 14,5588 8,920
34
basado en
problemas
V de Gowin
dosificada
9,0882
0
66
-0,1609
1,9965
14,6764 9,255
34
Key words: Emic and Ethic
Abstract
dimensions, Classroom, Simplicity,
This article is a reflection from the results obtained in a research about teaching
Rationality, Transformation.
practice and educational innovations. This consisted an immersion on the basic education classroom to learn, from a pragmatic view, what the teachers do versus Emic
and Etic dimensions of the discourses of reform proposals and teachers themselves.
In particular, the observed events are narrated in an Elementary school second grade
in order to show that changes are necessary, however they must arise from endogenous perspective and not only from the exogenous. Must be fully aware of what,
why and what to change.
*
Investigadora del Instituto de Investigaciones y Estudios Superiores Económicos y Sociales, y docente de la Facultad de Pedagogía de
la Universidad Veracruzana. [email protected]
68
Transformar el subsuelo antes de modificar la superficie. Narrativa de un aula
69
Introducción
del movimiento de la escuela nueva: Decroly,
citan, generalmente desconocidas por quienes
de la Universidad Veracruzana sobre la práctica
La vida de los seres humanos se observa sa-
Montessori, Kilpatrick, Dewey, Freinet, entre
intentan forjar cambios curriculares y transfor-
docente y las innovaciones educativas. Sin aden-
turada de bretes y ansiedades por el influjo de
otros. ¿Por qué no se ha podido revocar la edu-
maciones en la práctica docente.
trarse en este, a continuación se explicará a gros-
un mundo neoliberal, globalizado y globalizante
cación libresca y en algunos casos, hasta dictato-
que exige gente ‘capacitada’ para transitar con
rial? ¿Por qué la insistencia en el uso de métodos
eficacia en él. Impresionantes avances tecnológi-
tradicionales de enseñanza?
cos y científicos han propiciado modificaciones
so modo la metodología seguida.
A través de este texto se intenta propiciar la
reflexión de profesores, pero en especial de los
En etnografía es trascendental entrar al cam-
administradores de la educación, en torno a la
po que se investiga (las aulas escolares en este
en las relaciones sociales, económicas, políticas
Discursivamente, la reforma de educación
importancia de conocer las aulas y mirar la vida
caso), justamente porque se trata de documentar
y culturales. Cantidades de información fluyen
básica manifiesta un cambio paradigmático en
en ellas, para generar cambios coherentes. Es
lo no documentado.
al día, insospechadas formas de comunicación,
el proceso de enseñar y aprender, asentado en la
indispensable fortalecer el ‘suelo’ que incluye
inventos cibernéticos… avances y más avances
concepción constructivista y en el enfoque por
más aspectos que un simple racionalismo e ins-
Los momentos del modelo etnográfico son
en la ciencia; pero, paradójicamente continúan
competencias. Para tal efecto, los responsables
trumentalismo escolar; y que más bien implica
tres: primero se recupera desde una perspectiva
prevaleciendo, y en algunos casos acentuándo-
de dichas reformas se han dado a la tarea de in-
cuestiones como: ver las actitudes de maestros
emic el discurso de los profesores en torno a las
se, relaciones de dominación, exclusión, some-
ducir pedagógicamente a los profesores para que
y niños al enseñar y al aprender, respectivamen-
innovaciones educativas, mediante entrevistas a
timiento, pobreza extrema, destrucción del hábi-
enseñen constructivamente y desarrollen com-
te, la presencia o ausencia de emociones (risas,
profundidad; en segundo lugar, desde una prag-
tat, ruptura de valores y mucho más.
petencias en los educandos. Sin embargo, a la
asombros…), la concepción de conocimiento
mática centrada en la enseñanza, las estrategias
fecha se ignora si realmente se les ha formado
que manejan los profesores y la serie de estrate-
de enseñanza son estudiadas desde una pers-
En este escenario, la educación se constitu-
con la profundidad necesaria, y si los profesores
gias que desarrollan para el logro de aprendizaje.
pectiva etic, sobre todo con observaciones en el
ye en punto toral de los sistemas de gobierno;
efectivamente han modificado los esquemas de
Aún así, son tantos elementos entretejidos que
aula. En el tercer momento, se contrasta la infor-
en una alternativa para liberar al país de la crisis
enseñanza tradicionalista.
apenas sí permitirán entrever un poco los acon-
mación etnográfica obtenida, emic versus etic.
que se avizora tangiblemente. Existe, en efecto,
tecimientos complejos de un aula.
una preocupación por el futuro incierto y fortuito
Las incertidumbres de la mayoría de maestros
de las nuevas generaciones, propiciada por esta
al interpretar la reforma y sus implicaciones, ha-
Por ello, el objetivo de este trabajo es narrar
lizaron en cinco escuelas primarias públicas de
“nueva” y compleja sociedad-mundo. De allí
cen notar que se trata de una propuesta exógena,
los sucesos observados en un aula de primaria,
la ciudad de Xalapa del Estado de Veracruz. El
que en México se vivan procesos de transforma-
recomendada sin pleno conocimiento de ellos y
de manera que conlleven a descubrir lo que hace
equipo de investigación se encuentra en el pro-
ciones curriculares en todos los niveles educati-
de las razones de sus procederes.
falta cambiar, de manera razonada y reflexiva,
ceso de transcripciones, y, para efectos de este
sin imposiciones; puesto que, tal como dijo Har-
trabajo, se analiza lo documentado en un aula de
vos, con la firme pretensión de erradicar de una
En nuestro estudio, los tres momentos se rea-
vez por todas el enciclopedismo exacerbado, el
De esta manera, partiendo de la analogía alu-
greaves (1999), “Las reglas del mundo están
segundo grado de primaria, a partir de una selec-
verbalismo docente, los aprendizajes librescos y
dida por Edgar Morin acerca del <<principio del
cambiando. Es hora de que las reglas de la en-
ción aleatoria, durante seis meses, enero-junio.
memorísticos… que se soslayan por creerse con-
topo>>, que primero cava cuidadosamente su
señanza y del trabajo de los docentes varíen con
comitantes del fracaso educativo, inhibidor del
sala subterránea y transforma el subsuelo antes
ellas” (p. 287).
desarrollo del país.
de afectar la superficie, se pondera la convenien-
De ninguna manera se debe generalizar; por
el contrario, más bien se reconocen de modo sig-
cia de remitirse al contexto escolar para desen-
Método
nificativo las excepciones y la relativización. De
No obstante, esa exigencia tiene más de un
trañar los sucesos áulicos, esto es, las distintas
El presente texto se deriva de un estudio et-
modo que los acontecimientos a describir son
siglo de presencia, como lo indican los trabajos
vivencias y realidades complejas que allí se sus-
nográfico que realiza un grupo de académicos
solo indicadores de lo que pasa en una escuela,
70
71
en una sola aula. Sin embargo, siendo ella parte
podría pensar que aprendieron mucho, así como
semana después de haber iniciado las clases, la
la espontaneidad. La maestra le replicó: “yo lo
del sistema educativo mexicano, es una pequeña
resultó enorme el esfuerzo de la maestra en pla-
maestra llegó mucho antes para arreglar el salón,
hago por sus hijos, pero como usted quiera. Si
representación de este, atendiendo el principio
near, revisar y evaluar.
alistar sus documentos y un pequeño refrigerio
no le interesa que mejoren…”. La mayoría de los
que costeó de su bolsillo. Dio muestras de pro-
padres apoyaron a la maestra valorando su preo-
hologramático referido por Morin (2000): “La
parte está en el todo, como el todo en la parte”,
Resultados
fesionalismo, experiencia y organización. Les
cupación porque, según otra mamá, “los niños
como un holograma. De allí la importancia de
A continuación se muestran sucesos de algu-
platicó sobre el reglamento escolar siendo enfá-
escriben muy mal, terminan la primaria y tienen
nos días, los cuales serán narrados tal como se
tica en aclarar las razones por las cuales no se
muchos errores que luego continúan en los de-
dieron, sin cambio alguno, pero sí se intentará
deben infringir las reglas, inclusive habló de la
más niveles”.
La escuela participante en esta indagación
interpretarlos, especialmente con el apoyo del
forma como ella educa a su hija. Posteriormente,
posee las características de ser urbana, de hallar-
enfoque de la complejidad, ya que a través de
les pidió a los padres que rotularan las hojas de
se ubicada en el centro de la ciudad y de recibir
este es posible pensar los aprendizajes y las rela-
la libreta de Conocimiento del Medio, recortaran
niños cuyos padres generalmente son empleados,
ciones interpersonales de otra manera.
calendarios por mes y los pegaran. Por la rapidez
este análisis.
profesores en su mayoría. La maestra que impar-
Ante la alianza maestra-padres, la mamá
‘cuestionadora’ decidió guardar silencio.
con que daba las instrucciones, los padres pare-
Esta situación muestra que la profesora,
te clases en el aula seleccionada tiene 47 años de
Complejidad etimológicamente proviene de
cían intuir que sería exigente con los niños (algu-
como muchos otros profesores, centra su ense-
edad y cuenta con más de 20 años de experiencia
complexus, que significa aquello que está entre-
nas mamás lo murmuraron mientras la maestra
ñanza en la detección del error y hace lo posible
como profesora. Además, según comentó en una
tejido, que no es simple. Está trenzado con tal
explicaba). Luego les habló de su sistema para
por erradicarlo. La paradoja de este asunto es
entrevista inicial, le agrada dar clases, asume su
magnitud que para dar cuenta de ello hay que
enseñar la escritura. Veamos lo que dijo literal-
que la misma maestra no fue capaz de reconocer
compromiso con responsabilidad, conoce la pro-
destrenzar, desenmarañar cada elemento cruza-
mente:
su error teórico; puesto que argumentó enseñar
puesta de reforma y asiste a todos los cursos de
do, ver la parte y el todo, el tejido en conjun-
formación.
to, con incertidumbre, sospecha e incredulidad.
Este es mi proceder, papás: mi método es fun-
cuando evidentemente es una enseñanza estruc-
Generalmente cuando se observa la práctica de
cionalista-comunicativo, porque lo que me inte-
turalista, fijada en los errores ortográficos, como
Los diarios de campo registran que ella no
un maestro, el investigador juzga la enseñanza
resa es que los niños escriban espontáneamente.
si estos no formaran parte del aprender, especial-
faltó a clases durante el período observado, salvo
aislándola de una serie de factores incidentes
Por eso cuando se equivocan les pongo en rojo
mente cuando se trata de niños que apenas se es-
una vez por enfermedad. Pedía a los niños mu-
en esta. Aquí en cambio se tratará de ver dicha
el error y les pido lo corrijan, y lo corrijan hasta
tán acercando a la lectoescritura. Freinet insistía
cha tarea (por lo menos 4 hojas o páginas al día)
práctica como un complexus rodeado de múlti-
que escriban bien.
en que la rigidez frena la espontaneidad natural
y se las revisaba a todos. Utilizaron libros com-
ples dimensiones. Para esto, el presente trabajo
plementarios y los terminaron junto con los obli-
se divide en tres apartados: a) Corregir a tiempo
Al respecto, una mamá comentó:
escolares automáticos, pero sin sentido vital (en
gatorios. Los niños leyeron un cuento al mes y
errores. La maestra y su primer contacto con los
Entonces su método no es comunicativo,
Hernández, 2009). Eso lo percibió la mamá que
entregaron el correspondiente reporte de lectura.
padres de familia, b) Concepción de conocimien-
maestra, más bien es estructuralista, pues pone
se atrevió a refutar a la maestra, mas no encontró
También realizaron los ejercicios de un libro de
to. Rectora de la enseñanza y del aprendizaje, y
énfasis en el error…
eco en ningún padre, menos en la maestra.
ortografía divertida y otro de letra script y cursi-
c) Noción latente de alumno o aprendiente.
va. Constantemente les proporcionaba ejercicios
en copias de tarea para que los niños los entregaran al siguiente día. En conclusión, fueron tantas
las actividades realizadas por los niños que se
Corregir a tiempo errores. La maestra y su
primer contacto con los padres de familia
En la primera reunión con los padres, una
funcionalista y comunicativamente la escritura
del niño, quien termina expeliendo contenidos
La maestra no la dejó terminar de hablar, y
Siguiendo su método de trabajo, la profesora
le aclaró que su preocupación es que los niños
marcó con rojo los errores de los niños. Después
mejoren la escritura. La mamá le contestó que
de seis meses, se observó sin embargo, que la
estaba de acuerdo, pero que ese sistema obstruye
mayoría no los había enmendado, sobre todo en
72
73
lo pertinente al uso de mayúsculas y minúsculas
personalidad incide directamente en su poca to-
ludiblemente en los procederes de la maestra, au-
amonesta con la equis. Ante el tache Juanito bajó
y al uso de b y v. Incluso, confundían la b con
lerancia al equívoco (ello se constata en hechos
nado a su compromiso por terminar el programa
su mirada sin replicar.
la d.
como su excesiva puntualidad, la rapidez en el
a tiempo, los libros obligatorios, más todos los
dictado y órdenes, así como en la premura por
ejercicios y libros complementarios que ella de-
Tanto la maestra como los padres desean
terminar las actividades y con eficiencia). Empe-
cidió integrar. Esto la condujo a mostrarse como
eficiencia en los niños, lo cual se refleja, claro,
ro, su pretensión de aniquilar dichos equívocos
exigente e inclusive estricta con el trabajo de los
en una buena escritura, pero no se fijan en que
no es exclusivo de ella. Por años la escuela se
niños. Son muestras de su rigidez: los sellos de
…el profesorado dedica la mayor parte del
aprender con deleite significa iniciar con espon-
ha centrado en eliminar los errores, en encontrar
oso perezoso que marcaba a los incumplidos con
tiempo a formular preguntas al alumnado con
taneidad y continuar con el natural interés por in-
la verdad absoluta de la que hablara Aristóteles.
las tareas, sus incesantes taches rojos y notas de
la finalidad de comprobar si este posee o no el
dagar y experimentar. Ya después será momento
Veamos el siguiente apartado más conexo con
revisado, aunque también ponía sellos de abeji-
repertorio adecuado de respuestas. Su tarea prin-
de corregir lo que haya que corregir.
esta idea.
tas a los cumplidos y eficientes. Si esta no estaba
cipal es la de reforzar positivamente las contes-
muy bien, solo era acreedora de la tradicional
taciones correctas y sancionar las que son erró-
palomita √, sin imagen de abejita. Con relación
neas… desde esta concepción, el aprendizaje se
a ello, obsérvese lo que un niño, que llamaremos
ve como adquisición de respuestas gracias a un
Juanito, contestó en una hoja de ejercicios que le
proceso, mecánico, de refuerzos positivos o ne-
dio la maestra, y cómo ella lo califica:
gativos.
Es muy diciente el hecho de que la educación, que es la que tiende a comunicar los co-
Concepción de conocimiento. Rectora de
la enseñanza y del aprendizaje
Con respecto a la actitud de la profesora, señala Mauri (en Coll, 2007, p. 66):
nocimientos, permanezca ciega ante lo que es
Aunque la profesora no lo explicitó verbal-
el conocimiento humano, sus disposiciones, sus
mente, sus acciones al enseñar denotaron un
imperfecciones, sus dificultades, sus tendencias
fuerte compromiso con la transmisión del cono-
tanto al error como a la ilusión y no se preocupe
cimiento, entendiéndolo como el conjunto de sa-
El ejercicio se divide en dos partes. En la pri-
Evidentemente, la profesora refuerza y san-
en absoluto por hacer conocer lo que es conocer
beres necesarios de aprenderse. Evidentemente,
mera, se le pide que escriba con número del 1 al
ciona las respuestas de los niños a través de se-
(Morin, 1999, p. 1).
manifestó desasosiego ante los resultados de sus
4 de acuerdo con el orden en que se dieron los
llos, palomitas, equis y anotaciones en rojo. El
alumnos en las pruebas externas: la que aplica la
hechos de la Independencia de México. El niño
aprendizaje, de acuerdo con su concepción, con-
Tanto la maestra como los padres han inte-
dirección de la escuela y la Evaluación Nacional
coloca correctamente los números según el orden
sistiría en la usura de respuestas correctas. No
riorizado que entre más temprano se elimine el
del Logro Académico en Centros Escolares (EN-
de los hechos. La profesora le otorga una palo-
obstante, según Morin (2007), lo correcto como
error, mejor. Ignoran que la naturaleza de un
LACE). Por eso los preparaba previamente, les
mita con tinta negra. Sin embargo, en la segunda
la verdad es potentemente cuestionable, ya que
niño es distinta a la de un adulto. De modo que,
dejaba ejercicios y actividades de tarea, e incluso
parte, se le pregunta ¿Qué es un país dominado?
“todo conocimiento conlleva el riesgo del error y
si bien hay errores que se fosilizan desde la in-
les aplicaba un examen parecido a la prueba de
A lo que Juanito respondió: aquel que no tiene
de la ilusión… El mayor error sería subestimar el
fancia y que es necesario erradicar, es deber de
ENLACE para que adquirieran destreza y fami-
libertad porque fue conquistado. La maestra le
problema del error; la mayor ilusión sería subes-
los profesores usar las estrategias menos drásti-
liaridad con ese sistema de evaluación. Dichas
pone una equis roja muy grande, pero no le ex-
timar el problema de la ilusión” (p. 6).
cas para lograrlo.
pruebas tienen la peculiaridad de ser objetivas,
plica por qué ni le da la respuesta. Según ella,
es decir, sus reactivos en general son de opción
está mal. Tomando en cuenta que se trata de ni-
En las escuelas, la ciencia se presenta como
Es normal entonces que los niños que se ini-
múltiple, respuesta única, y se supone que cada
ños de segundo año de primaria, ¡la respuesta de
un conjunto de conocimientos sistematizados,
cian en la escritura cometan errores, que pueden
uno de los ítems pasa por un análisis de confia-
Juanito es brillante para su edad! ¿Qué respuesta
estáticos, inamovibles y absolutos; cuando, con-
parecer desproporcionados para alguien que no
bilidad y validez.
esperaba la maestra? Probablemente que Juani-
trariamente, vemos, sobre todo en la naturaleza,
to escribiera literalmente lo que está en el libro
el desorden, la inestabilidad y la mutabilidad.
de Conocimiento del Medio. Luego entonces lo
Por algo el paradigma mecánico determinista de
sea tolerante a las faltas ortográficas, como es el
caso de la profesora observada. Se aprecia que su
Este procedimiento de evaluación influyó ine-
74
75
la física newtoniana fue reemplazado por la teo-
que Lázaro Cárdenas, en lugar de Benito Juárez,
Parece no quedarle otro camino que prepararlos
A los niños se le presenta la ciencia como
ría de la relatividad y las aportaciones de Planck,
como ella esperaba respondieran. Su reacción
para responder mecánicamente los exámenes.
hecha, estática, absoluta, inamovible y no se les
por su nueva versión del mundo de las ondas, de
fue reprenderlos arguyendo que les dijo: ¡Beni-
Pero, ¿no se supone que la reforma educativa
enseña a cuestionar, a investigar; al contrario,
alta complejidad, en donde el concepto de orden
to Juárez fue ejemplo porque defendió nuestras
busca el desarrollo de competencias de los ni-
se fortalece el uso de la memoria, la repetición
se ve modificado, y las narrativas asentadas en la
leyes y la libertad, además de reconocérsele su
ños, aprendizajes significativos y vivenciales?
de eventos, recordatorio de fechas, importantes
analítica dejan de ser funcionales para explicar
famosa frase: el derecho al respeto ajeno es la
La misma maestra apoya la reforma y dice de-
las nuevas realidades.
paz!
sarrollar las competencias de los educandos; no
Actualmente, es difícil tener la certeza de
En su libro La reproducción, escrito en 1971,
que algo ocurra debido a la imprevisibilidad de
Bourdieu advertía que la escuela es un aparato
los fenómenos naturales y sociales. No se tiene
o medio reproductor de la ideología convenien-
pleno control de nada; la realidad supera teorías
te para el grupo económicamente hegemónico,
añejas consideradas irrefutables. Al respecto,
donde, desde una aparente neutralidad, se forman
obsérvese lo siguiente:
y legitiman identidades sociales jerarquizadas,
se fijan modelos, se crean seudonecesidades… a
La maestra les expone que Cristóbal Colón
través de la selección y orientación de los conte-
fue el primero en descubrir América. Una niña, a
nidos escolares y mediante la violencia simbóli-
la que nombraremos Andrea, responde que cómo
ca ejercida por la acción pedagógica. Asociado a
saber quién fue primero si su papá le dijo que ya
esto, el paradigma rector del saber de la maestra
había en ese momento vikingos que andaban de
y de su enseñanza, le impide ver contingencias,
un lado a otro en búsqueda de tierras. La maestra
¿o acaso no cabe la posibilidad de que Lázaro
contesta: “No nos metamos en dificultades. Sim-
Cárdenas también fuera un ejemplo para la na-
plemente no se les olvide que Cristóbal Colón
ción, quizás todavía más que Benito Juárez? En
descubrió América, y ya”.
los contenidos se celebra el decreto de la expropiación petrolera, sin embargo, Cárdenas no solo
Otro día les relataba que Lázaro Cárdenas,
hizo eso; verbigracia, fue el primero y único en
Presidente de México, decretó el 18 de marzo
atreverse a sustituir el sistema capitalista por so-
la expropiación petrolera y que el 21 del mis-
cialista, y ello es inadvertido en todos los grados
mo mes se celebra el nacimiento de Benito Juá-
escolares de primaria.
rez, quien también fue presidente, “verdadero
obstante, ignora muchas implicaciones de sus
procesos de enseñanza.
Ciertamente, los criterios externos de evaluación no son congruentes con la manera en
que se debe enseñar según la reforma. Pues, si
se pretende formar alumnos competentes, es necesario implementar procesos de evaluación que
quizás para la sociedad… (Hernández, 2009, p.
139).
John Dewey (1967) proponía que la educación sirviera para la vida, pues la escuela peca
de ser libresca, remota y abstracta, alejada de
la vida. Los contenidos, por demás, se enseñan
como fragmentos separados y sin sentido para
un niño cuyo mundo es estrecho en tiempo y
espacio. Ellos viven el aquí y el ahora; no son
conscientes del pasado o del futuro, y lo que más
promuevan el desarrollo de competencias espe-
les importa es su familia cercana, su casa, sus
cíficas, es decir, que rebasen el recitado, la me-
juegos. De repente son arrancados de ese estre-
morización y la mecanización.
cho mundo y conducidos a uno muy extenso en
tiempo y en espacio, la historia y la geografía
El paradigma de enseñanza de la maestra es
son ejemplo de ello. ¿Qué tan interesante puede
coherente con ese tipo de pruebas estandariza-
ser para ellos la célebre frase de Benito Juárez:
das, promovidas por organismos externos que se
“el derecho al respeto ajeno es la paz”, si no lo-
refieren a la calidad de los aprendizajes bajo criterios de un ‘eficientismo’ hijo del cientificismo.
En consecuencia, su concepción de conocimiento y su concomitante proceso de enseñanza no es
feudo particular de ella, sino de la prevalencia del
método científico asentado sobre la racionalidad,
que domina la mayoría de las mentes de las auto-
gran entenderla ni contextualizarla?
Los niños finalizan expeliendo contenidos,
pero en automático. Aprenden para el momento
y no para la vida. Veamos otro ejemplo bastante
interesante, sobre todo para los expertos en valores:
La profesora cumple su papel. Se empeña en
ridades encargadas del rumbo de la educación en
narrar los hechos escritos en los libros básicos,
México y de una vasta cantidad de intelectuales
tarea. Al siguiente día revisa y encuentra que a la
pues finalmente sus niños serán evaluados de
de todas las disciplinas. La maestra fue formada
pregunta “¿quién fue el presidente ejemplo para
acuerdo con estos, y si reprueban, ella será juz-
bajo el auge del paradigma cientificista, lo que le
Formación Cívica y Ética, siendo estas las cua-
el pueblo mexicano?”, varios niños contestaron
gada seguramente como deficiente para enseñar.
dificulta cualquier intento de cambio. Por eso:
tro materias que se imparten en segundo grado.
ejemplo para los mexicanos”, comenta. Posteriormente, les deja una hoja con preguntas de
La maestra dedica mayor tiempo a la enseñanza de Español y de Matemáticas, un poco
a Conocimiento del Medio, pero casi nada a
76
77
Únicamente cuando se acerca la fecha de exa-
la escuela se ha regido por principios prove-
Empero el pensamiento complejo es aún des-
había tareas de los libros básicos y ejercicios de
men, leen al respecto en clase y subrayan lo más
nientes del paradigma de la simplicidad, que se
conocido e ignorado, en especial por los encarga-
las libretas. Todo ello implica que los pequeños
importante. Los dos exámenes de Formación
anticipa, controla, domina, excluye, determina,
dos de generar leyes, currículos, prescripciones,
contaban con escaso o nulo tiempo para divertir-
Cívica y Ética que se observaron, tienen la par-
ordena, produce… Con una visión simple, re-
orientaciones normativas, bajo las exigencias de
se; y quizás la maestra no llegó a reflexionarlo,
ticularidad de ser objetivos, de opción múltiple,
duccionista y limitada de la formación humana.
una sociedad capitalista que reclama gente com-
pues su atención era responder a las exigencias
respuesta única y cabe aclarar que ella les expli-
Dicho paradigma de la simplicidad es encubierto
petente para incorporarse al mercado de traba-
del modelo por competencia, enfático en formar
caba las instrucciones, sobre todo cuando no las
por el cientificismo. La complejidad, en cambio,
jo y no tanto para la vida. Esas interpelaciones
educandos competentes. Ciertamente, leer y
entendían. Miremos uno de los reactivos:
acepta la incertidumbre, la duda, el desazón, el
alcanzan al profesorado, que irremediablemente
ejercitar es básico, máximo si se lee con deleite
desorden, el desequilibrio, la heterogeneidad, la
las asume. Para ampliar este postulado, conviene
y los padres apoyan a sus hijos, pero exigir tanto
La instrucción decía: Lee cuidadosamente
libertad, el azar, la ignorancia, la ambivalencia,
analizar la visualización o noción que la maestra
a los niños puede ser contraproducente. A través
y elige la opción que responda correctamente,
los acertijos, la poesía, el juego, la diversidad y
tiene de alumno.
de lo observado se detectó que varias de las ta-
coloca el inciso correcto en el paréntesis de la
más.
reas que entregaban los pequeños las hacían sus
Noción latente de alumno
derecha:
papás, no ellos.
1. Cuando se presentan dificultades con algu-
El pensamiento complejo no es nuevo, tal vez
Como se mencionó anteriormente, la concep-
no de los miembros de la familia, lo primero que
siempre ha existido. Hace 2500 años, Heráclito,
ción de conocimiento de la maestra observada
La profesora veía en los pequeños los adultos
debemos hacer es… ( )
al observar la naturaleza, el cosmos y el fluir de
presidió el proceso de enseñanza y aprendizaje.
del mañana, y por eso les insistía a los padres que
las aguas, repuso que todo es dinámico, es y no
Y ese proceso permitió detectar, a su vez, el con-
enseñaran responsabilidad, concretada en tareas
es a la vez, pues la realidad es paradójica, dialé-
cepto implícito de alumno o aprendiente (aquel
con calidad, puntualidad, compromiso: Nosotros
b) Preguntarle qué le sucede.
ctica. Demócrito, también en esa época, elabora
que aprende) que tiene la maestra.
somos ejemplos, papás, lleguen temprano, cui-
c) Comunicar cómo nos sentimos.
la teoría atómica de la realidad, aludiendo al de-
d) Ignorarlo para no meternos en dificulta-
terminismo y al azar, repleto y vacío, bien y mal,
a) Ponerse en el lugar del otro para entenderlo.
des.
entre otras categorías duales.
den que los niños cumplan bien con las tareas,
A diario, ella manifestaba su preocupación
porque los niños mejoraran la escritura. En la
estudien, se porten bien… decía la maestra. Al
respecto Hernández (2009) sostiene:
segunda reunión con los padres, les dijo directamente a dos madres: por favor, hagan que prac-
El reactivo y las opciones son ambiguas hasta
Hace algunas décadas, ciencias como la Fí-
para un adulto, ¿cuál sería la respuesta “correc-
sica, la Biología, la Química, las Matemáticas
ta”? La lógica de la profesora admite como única
y la Mecánica han avanzado considerablemente
posibilidad el inciso b. Sin embargo, ¿no podría
a través del reconocimiento de lógicas caóticas,
Su inquietud se reflejaba, además, a través de
ños terminen las actividades en tiempo y forma,
ser la a y luego la b?, ¿y por qué no la c? La pre-
desordenadas e inciertas que presentan los fe-
la cantidad de tareas que los niños debían hacer.
como si se tratara de obreros o empleados asa-
gunta necesita contextualizarse. ¿Qué tal si ese
nómenos. Las Ciencias Sociales no podían que-
Cada mes debían avanzar hasta 30 hojas del li-
lariados. Para bien o para mal los pequeñitos de
miembro de la familia es violento? Entonces lo
darse al margen de estos sucesos, por eso para
bro de letra cursiva, y otras 20 del de ortografía
hasta cinco años de edad ya reconocen la valía
mejor es la opción d, “ignorarlo para no meter-
comprender mejor a los humanos incorporan las
divertida. Cuando había vacaciones, les daba al-
del tiempo, corren junto con sus padres para lle-
se en problemas”, sobre todo si se es pequeño.
categorías del pensamiento complejo (verbigra-
rededor de veinte hojas de ejercicios. Aunado a
gar puntuales a la escuela que cierra las puertas a
¡Cualquiera puede ser la respuesta! Pero para la
cia: Hayles, 1998; Calvo, 2005; Capra, 2003;
ello, cada mes tenían que presentar un reporte
los impuntuales en su afán de enseñarles la gran-
profesora, como para muchos de los profesores,
Varela y Maturana, 1973; Morin, 1988, 1984,
de lectura de un libro que los padres selecciona-
deza de la responsabilidad. Aunado a esto, se les
darse cuenta no es sencillo porque durante siglos
2003; Martínez, 1997).
ban con albedrío. Aparte de esto, todos los días
apresura a culminar las actividades, a pesar del
tiquen, no se les entiende nada.
Más que nunca, en las escuelas primarias públicas, se vuelven recurrentes los llamados de
atención, reclamos, obstinación en que los ni-
78
79
Los monos comen plátanos, pero no les gus-
disfrute natural de ellos cuando colorean, leen o
La maestra reprende a un alumno, a quien
síntesis: “tiene buena conducta”. La gran para-
dibujan. Todo en pro de “terminar a tiempo el
nombraremos Pedrito, porque todo el tiempo
doja es que desestima comportamientos propios
programa”.
anda de pie o hace preguntas que, de acuerdo
de la naturaleza de un niño como la curiosidad,
con su percepción, no tienen nada que ver con
actividad e impulsividad. Como argüía Hernán-
La maestra le contesta:
la clase:
dez (2009), el desasosiego de cualquier profesor
Ay, Emmanuel, tú siempre pensando en ani-
debería dirigirse hacia los pequeños introverti-
males. Debes concentrarte en lo que vemos...
–voltea a mirarme y agrega–: Emmanuelito po-
Con grandilocuencia los profesores concluyen creyendo beneficiar a los alumnos y beneficiarse asimismo; primero, porque la institución
Maestra: … Entonces decíamos que los ani-
dos, pasivos, timoratos, pues en un niño sano no
está pendiente de la culminación completa del
males que nacen del huevo se llaman ovíparos y
son normales esas características, como tampoco
programa; segundo, porque algunos profesores
que…” /Pedro la interrumpe/
lo son el estatismo y el retraimiento.
obtienen estímulo económico extra, siempre y
cuando logren acabar el programa; y tercero, la
sociedad y concretamente los papás están alertas
en que el maestro termine, ya que categóricamente presuponen que un buen maestro es aquel
que logra finalizar a tiempo el programa escolar
(p. 109).
Pedro: En mi casa hay palomas que ponen
su nido en el techo… /la maestra también lo interrumpe/.
Maestra: Pedro debes concentrarte en la clase. ¿Por qué te levantas? Ve y siéntate en tu lu-
Indudablemente, como Hernández lo señala,
los padres presuponen que un buen maestro termina a tiempo el programa e incluso ‘es exigente
con los niños’. Los papás de los niños observados concordaban con las ideas de la profesora,
asentían con la cabeza siempre que ella daba
consejos de por qué exigir más a los niños pequeños, para que desde ahorita se acostumbren
y no les cueste después. En gran medida, ella tiene razón, pero parece olvidar que la naturaleza
de un niño es distinta a la de un adolescente o
adulto. A diferencia de estos, un niño es impulsado por el deseo innato del bienestar y por la
tendencia a la propia conservación. Sus caracte-
gar… bueno, les decía que se llaman ovíparos a
los animales que nacen de huevo y vivíparos a
los que nacen del vientre de su mamá, por ejemplo…” (sigue hablando).
Con relación a este evento, en otro momento, la profesora felicita a una mamá por el buen
comportamiento de su hija: Siempre calladita,
sus tareas son limpias, su letra bonita. Señora,
tiene usted una hija ejemplar; y le llama la atención a la mamá de Pedro, por la inquietud del
pequeño: Pedro parece tener dinamita integrada
en su cuerpo, siempre se levanta y tengo que andar siguiéndolo, y se desvía del tema, no lee…
rísticas básicas son la curiosidad, la energía que
lo lleva a jugar todo el tiempo posible, o a hacer
Como se nota, la maestra considera buen
algo, pero jamás son pasivos como suele creerse.
alumno a aquel que no se mueve de su lugar, sabe
Observemos un suceso.
escuchar, es callado y eficiente con las tareas. En
En lugar de aprovechar las intervenciones de
Pedrito, la profesora las veía como desacatosobstaculizadores para la clase. Por esas razones,
es posible sostener que para la profesora los
alumnos son personitas pasivas, que requieren
ser conducidas hacia el saber, propiedad del educador. No obstante, los niños poseen conocimientos que pueden ser retomados para hacer más
significativos los contenidos escolares. Cuando
Pedrito habló de las palomas del techado de su
casa, la maestra podía haberlo conectado con su
discurso de animales ovíparos; jamás ignorarlo,
pues se mengua la iniciativa del niño. Veamos
otro caso semejante:
La maestra explica la clasificación de los alimentos:
tan los vegetales, ni la carne.
dría darnos una conferencia sobre animales,
siempre habla de animales, pero se le dificulta
concentrarse en el tema que estamos viendo.
La maestra desaprovecha las intervenciones
espontáneas de sus niños, y sin desearlo puede
conducirlos a que dejen de participar. Olvida o
ignora que el constructivismo enaltece el papel
de andamiaje del profesorado. En ese sentido, su
cometido es constituirse en un puente conector
entre lo que saben los alumnos y lo nuevo. Para
ello necesita abandonar su rol de transmisora de
conocimientos, y permitir que los propios niños
construyan los saberes. De hecho, por muy pequeños que sean, los niños tienen capacidades
excepcionales, ¡es fundamental darles la palabra!, con el acompañamiento necesario, pues lo
importante es el logro de aprendizajes vivenciales, significativos, que perduren por siempre y
no solo para el momento. La frase de Ausubel
(1983) sobre la urgencia de rastrear los cono-
Los alimentos que proporcionan una adecuada nutrición al cuerpo humano se clasifican en
cimientos previos y, en consecuencia, actuar,
encierra un inmenso significado: son tan importantes los saberes previos de los niños como
grupos: cereales, tubérculos, frutas, verduras y
los nuevos a aprenderse. Si se logra una buena
leguminosas, y en alimentos de origen animal,
conexión entre ambos se aprende significativa-
entre…
mente. Los niños se sienten tomados en cuenta
y aumentan sus participaciones. Nada de lo que
Un niño, Emmanuel, la interrumpe:
digan es banal, al contrario, sus experiencias vi-
80
81
vidas tienen un valor potencial que debe enalte-
A manera de conclusiones
táculos, intentan implementar las nuevas pro-
el presente estudio, y el caso de la maestra es
cerse, no socavarse.
La realidad mexicana demanda una transfor-
puestas didácticas. No obstante, el tiempo del
demasiado interesante. Ella es una muestra de
mación radical de la educación, que no se res-
que disponen para terminar el bloque de conte-
compromiso y responsabilidad. Todos los días
Lo inesperado nos sorprende porque nos he-
trinja a simples reformas de enfoques de ense-
nido en un bimestre y evaluarlo es insuficiente,
planeaba, recortaba, daba ejercicios, revisaba,
mos instalado con gran seguridad en nuestras
ñanza, comúnmente mal interpretados por los
sobre todo si pretenden rastrear saberes previos
corregía, entre tantas tareas más. Pese a todo, no
teorías, en nuestras ideas, pero estas no tienen
profesores, debido a su nula o escasa formación
y lograr que verdaderamente sean los niños los
logró aprendizajes duraderos, vivenciales y sig-
ninguna estructura para acoger lo nuevo, que
al respecto.
que construyan el conocimiento. Así que intuiti-
nificativos. Sus alumnos no fueron los que me-
vamente deciden regresar a lo ya conocido, a lo
jores resultados obtuvieron en las evaluaciones
que siempre les ha funcionado: lo tradicional.
escolares, sobre todo en lo concerniente a lectura
brota sin cesar; nunca podemos predecir cómo
se presentará, pero debemos contar con su lle-
La real transformación se logrará cuando se
gada, es decir, contar con lo inesperado (Morin,
deje de culpar al maestro del fracaso escolar y se
1999). Permitir que los niños hablen mucho no
analice el problema como un todo. A grandes vo-
Lo anterior entrevé los condicionantes y de-
es una pérdida de tiempo, porque ellos ganan
ces, se habla de dicho fracaso por los resultados
terminantes de la docencia. Ciertamente, la au-
Ella es un ejemplo de eficiencia, pero su pa-
mayor seguridad, soltura, espontaneidad, inte-
obtenidos en las evaluaciones de carácter nacio-
tonomía del profesorado es relativa, pero existe.
radigma de enseñanza no le permitió trascender
rés, capacidades, etcétera, que garantizarán sus
nal e internacional, al grado de llamar a México
Al interior de su aula el profesor o la profesora
la simplicidad y la cientificidad.
aprendizajes de por vida.
“país de reprobados”, y con facilidad se imputan
puede hacer (o dejar de hacer) demasiadas accio-
a los profesores esos resultados. Sin embargo,
nes para conseguir que los educandos aprendan
Como se sostuvo, su visualización del cono-
La maestra exponía todo el tiempo, a veces
la autonomía con la que cuentan es relativa; su
para la vida y en la vida, como sostenía Dewey
cimiento como algo dado, inmutable, estable,
leían y ella explicaba; pero rara vez permitió que
participación en las prescripciones normativas,
(1967).
comprobable, no es desacierto de ella ni de los
los niños hablaran. Es claro que lograba cautivar
curriculares y pedagógicas es prácticamente res-
con su discurso a los niños; les contaba anécdo-
cindida. Todo les llega unidireccional y vertical-
Se requiere un cambio en el pensamiento de
valencia del método científico que se empeña en
tas o leyendas relacionadas con los temas, pero
mente. Apenas están comprendiendo la reforma
los profesores, y en especial de los responsables
mostrar una sola realidad asequible y posible de
tenía cuidado de no rebasar el tiempo programa-
cuando aparece una contrarreforma que los obli-
o tomadores de decisiones de la educación es-
experimentarse y verificarse. Si la maestra se sa-
do para cada materia. La función del alumno se
ga a desaprender lo anterior para asumir lo nue-
colar en México. Este cambio puede iniciarse
liera de las prescripciones científicas, probable-
limitaba a mostrar sus conocimientos mediante
vo. Surgen innovaciones en la enseñanza con la
con reflexiones del actuar docente, pero sin in-
mente recibiría como consecuencia bajas califi-
los resultados de los exámenes y tareas realiza-
finalidad de lograr competencias en los educan-
terpretarlos bajo la inflexibilidad de la didáctica
caciones de sus alumnos, puesto que las pruebas
das. Por eso, es posible concluir que el niño era
dos, empero a veces ni siquiera los formadores
instrumentalista o de enfoques que intentan for-
obedecen a los contenidos oficiales (aceptados
concebido por la maestra como un ente pasivo,
conocen bien las nuevas propuestas. Por lo tanto,
jar en los educandos competencias de mercado.
convencionalmente), y estos deben enseñarse sin
maleable y desprovisto de saberes, que debía ser
el profesorado no termina de comprender cómo
Más bien es necesario echar mano de la com-
alegatos. De allí que el cambio no dependa solo
conducido por el camino correcto.
cristalizarlas en sus aulas. A ello se le suman las
plejidad, no solamente para comprender por qué
de los docentes, sino de todos los que participan
exigencias burocráticas: excesivas planeaciones,
los maestros actúan como lo hacen, sino también
en el sistema educativo.
La dinámica y problemática de la sociedad
llenado de formatos y trámites escolares que
para transformar el paradigma de enseñanza, jus-
evidencia la urgencia de educandos reflexivos,
acaban por generar malestar docente reflejado en
tamente porque la sociedad-mundo es compleja,
éticos, responsables de sus acciones, por esto
frustraciones, agotamiento y estrés de enseñar.
como el hombre mismo.
y escritura.
maestros en general, sino de la herencia y pre-
lidad de cambiar, de ser creativos en el aula. El
profesor debiera despojarse de sus tradicionales
debemos reflexionar si enseñar bajo esquemas
eficientistas y simples nos permite lograrlo.
Sin embargo, lo anterior no exime la posibi-
Hay algunos profesores que, pese a los obs-
Precisamente fue lo que se intentó hacer en
esquemas, mirar al aula como un espacio ecoló-
82
83
Morin, E. (1984). Ciencia con conciencia. Bar-
gico, vivo, dinámico, en donde no solo se desa-
esquemas que rigen la actual enseñanza, de lo
postmodernidad (cambian los tiempos,
rrolla lo cognitivo, sino también lo heurístico, lo
que no siempre se tiene conciencia. Así, ilustra-
cambia el profesorado). Madrid: Morata.
axiológico, y lo más importante: las emociones.
dos, probablemente harán reflexionar a muchos
Hernández, M. G. (2009). En Landgrave y otros,
Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios
El educando es un ser vivo que siente y vive el
maestros respecto a lo que hacen y dejan de hacer
La complejidad en realidades diversas.
para la educación del futuro. México:
conocimiento. La formación humana no es sim-
en las aulas con sus educandos, y, por supuesto,
México: IESES.
UNESCO.
ple. Los niños siempre han representado el futu-
a que los administradores y todos los involucra-
Martínez, M. (1997). El paradigma emergente.
ro, y es menester cuestionar si lo que se busca es
dos en la educación escolar también repiensen
Hacia una nueva teoría de la racionali-
convertirlos en meros receptores pasivos, futuros
sus intentos de cambio. De allí la importancia de
dad científica. México: Trillas.
ciudadanos obedientes, callados, timoratos, con
recurrir a la analogía del topo: antes de afectar la
Maturana, H. R. y Varela, F. (1973). De máqui-
dificultades para reflexionar y analizar e incluso
superficie, ha de cavarse cuidadosamente la sala
nas y seres vivos. Santiago de Chile: Uni-
hasta impedidos para cuestionar.
subterránea y transformar el subsuelo.
versitarias.
El profesor necesita repensar su actuar, lo cual
Ausubel, D. P; Novak; Hanesian, H. (1983). Psi-
lo normativo, lo científico, la búsqueda de la
cología educativa: un punto de vista cog-
verdad absoluta. Así puede estar convencido que
noscitivo. México: Trillas.
hace lo correcto, que su enseñanza es efectiva
Bourdieu, P. y Jean, C. (1971). La reproducción.
por su cumplimiento, culminación a tiempo del
Elementos para una teoría del sistema de
programa y demás materiales, porque sus alum-
enseñanza. Barcelona: Gedisa.
nos pasan los exámenes, entre tantas actividades
Calvo, C. (2005) “Complejidad, caos y educa-
más. Y sí, es eficiente, claro, pero sus creencias
ción”. En: Arellano (coord.), La educación
no le dejan ver nuevas posibilidades de enseñar,
en tiempos débiles e inciertos. Barcelona:
que implican desaprender formas tradicionales
Antrophos.
les reduccionistas, como tampoco deshacerse de
prácticas burocráticas o simplemente pasarlas a
un segundo plano.
Morin, E. (1988 y 2000). El Método II. La vida
de la vida. Madrid: Ediciones Cátedra.
Morin, E. (2003). Introducción al pensamiento
complejo. Barcelona: Gedisa.
Referencias
no es sencillo por la interiorización que tiene de
de relación con los educandos y hábitos menta-
celona: Antrophos.
Capra, F. (2003). Las conexiones ocultas. Barcelona: Anagrama.
Coll, C. (2007). Constructivismo en el aula. Barcelona.
Dewey, J. (1967). “Mi credo pedagógico”. En:
Empero el asunto no es sencillo: implica ir
El niño y el programa escolar. Mi credo
contra un sistema educativo que le condiciona
pedagógico, 6ª ed., Lorenzo Luzuriaga
con prescripciones normativas contradictorias,
(trad.). Buenos Aires: Losada, pp. 51-66.
el discurso retórico contradice la realidad.
Hayles, N. K. (1998). La evolución del caos. El
orden dentro del desorden en las ciencias
Creemos que los eventos aquí presentados
pueden constituir una pauta para modificar los
contemporáneas. Barcelona: Gedisa.
Hargreaves, A. (1999). Profesorado, cultura y
85
Feminización de la escuela básica chilena.
Metáforas de la identidad docente
Claudia González Castro*
Recibido: Marzo 8 de 2010
Tover-populated female teachers in chilean’s
basic education.
Teacher identity’s metaphor
Introducción
este trabajo invita a examinar la construcción de
A partir de 1973, la docencia en Chile inicia
la identidad profesional de los docentes desde la
un proceso de desvalorización potenciado por la
dimensión discursiva de Van Dijk (1997). Más
dictadura militar. Por una parte, se impone una
que una teoría o método, este autor define a los
concepción tecno-metodológica de la educación
llamados estudios críticos del discurso como una
que no amerita la inserción universitaria, remi-
actitud crítica que nos permite develar la domi-
tiendo su formación a institutos profesionales.
nación discursiva o las ideologías subyacentes
Por otra parte, el traspaso administrativo de la
educación estatal hacia los municipios significó
importantes reducciones de beneficios laborales
y salariales que concluyeron, en la década del 80,
constituyendo una profesión con escaso acceso a
los privilegios sociales de reconocimiento y remuneración. Las reformas de 1980 y 1990 en-
Palabras clave: Educación
Resumen
y género, Identidad docente,
Este artículo invita a reflexionar sobre los cuestionamientos a la calidad de la edu-
tregarían luego estímulos de profesionalización,
Discurso docente.
cación básica en Chile, desde una perspectiva de género. Para ello, se analizó la
garantías laborales y económicas; pero estas no
praxis discursiva de un grupo de estudiantes de Pedagogía, a través de una entrevista
grupal, identificando las metáforas que conforman su discurso y que, en su inter-
han sido suficientes para que la docencia vuelva
pretación, contienen la caracterización de su propia identidad docente. Concluimos
a posicionarse en el imaginario social como una
que, por encima de los atributos profesionales, la educación es una profesión alta-
profesión de prestigio, lo que replica en bajos
mente feminizada, sobre la cual recae el imaginario del apostolado maternal y otros
puntajes en las pruebas de selección universita-
principios propios del estereotipo de género. En esta feminización de la docencia
puede estar entrampada la calidad de la escuela básica chilena, como institución
imaginariamente femenina.
Key words: Education and gender,
Abstract
Teacher identity, Teacher speech.
This article invites us to reflect on inquiry of the quality of basic education in Chile,
from a gender perspective. To do this, we analyzed the discursive praxis of a group
ria como requisito de ingreso para acceder a pedagogía, salarios disminuidos en relación a otras
profesiones y una desvalorización social que los
interpela directamente al momento de evaluar la
calidad de la educación en Chile.
of students of pedagogy through a group interview, identifying the metaphors that
make their speech, which shows the characterization of their own teacher identity.
en los discursos. Así, indagamos críticamente en
la praxis discursiva de estudiantes de pedagogía
para identificar, desde las metáforas que la componen, aquellos conceptos arraigados en el imaginario social del colectivo humano, revelando
un estrecho vínculo entre identidad profesional
docente e identidad de género. Partimos de la
idea de que si los sujetos se convierten en sujetos
textuales al interior de un discurso, la relación
establecida entre docencia y género se puede traducir a posibilidades o limitaciones dentro del
campo profesional.
Problema
La docencia en Chile es una profesión altamente femenina, alcanzando en el año 2003 el
100% de las matrículas de Educación Parvularia, el 90% en Pedagogía en Educación Básica,
y alrededor del 60% en Pedagogías en Educación Media (Avalos, 2003). Este hecho consoli-
Un estudio realizado por Arancibia (1994)
da fuertes estereotipos profesionales incorpora-
acerca de la percepción que tiene la opinión pú-
dos al sentido común, desde el discurso oficial
principles inherent in the female gender stereotype. This over-population of female
blica sobre la educación sindica como principal
patriarcal, entendido como discurso dominante
teachers can be the reason for the quality of basic education in Chile to be stuck.
causa de la mala calidad educativa a los docen-
(Voloshinov, 1926). En efecto, la concepción del
tes, obviando otros aspectos relevantes como el
campo profesional y sus estereotipos nos intro-
déficit de infraestructura o los problemas socia-
duce en la sospecha de que la educación en tanto
les de la población que atienden.
profesión resulta ser no solo “femenina”, sino
We conclude that, beyond the professional attributes, education in Chile is a profession exercised mostly by women, on which rests the maternal apostolate and other
también “feminizada”, es decir, objetivada desde
*
Universidad San Sebastián de Valdivia, Chile. [email protected]
Precisamente, para superar esta perspectiva,
las relaciones establecidas con “lo femenino”.
86
Feminización de la escuela básica chilena. Metáforas de la identidad docente
87
Analizar este nudo temático implica exami-
allá de un recurso del lenguaje, las metáforas
construye una verdad oficial desde una posición
Pedagogía en Educación Básica, entre 21 y 37
nar la educación básica chilena desde los senti-
desempeñan un papel central en la definición de
ideológica en la cual la civilización occidental se
años, que cursan tercer semestre en una univer-
dos compartidos que supeditan la educación al
nuestras realidades cotidianas. La manera en que
comprende a sí misma.
sidad privada de Santiago de Chile. La entrevista
conflicto valorativo de la mujer en Chile. De-
pensamos, lo que experimentamos y lo que ha-
nominamos “sentidos compartidos” a aquellas
cemos cada día también es en gran medida cosa
Método
démica orientada a reflexionar acerca del rol y
imágenes, conceptos y representaciones a las
de metáforas (p. 39).
El análisis del discurso propuesto se realizó
perfil del profesor en el siglo XXI, en el mes de
en función de metáforas semánticas iterativas
junio de 2007. El diálogo se organizó en torno a
que se refiere Eco (1977) en su noción de “en-
se realizó en el contexto de una actividad aca-
ciclopedia” para aludir a un conjunto de códigos
Cuando la conciencia necesita prefigurar
al interior del discurso. Abordando los sentidos
tres temas nodales:
de tipo ideológico, afectivo, estético, político,
áreas de la experiencia que son cognoscitiva-
• Vocación docente.
etc., que preceden al individuo y forman parte
mente problemáticas para someterlas a análisis
(figurados), estas metáforas se levantan desde
del contexto cultural desde el cual las ideas son
y explicación recurre a las metáforas, que pro-
significadas al interior de la comunidad. Estos
veen al pensamiento de posibles explicaciones al
códigos son transmitidos, potenciados y conso-
interpretar las afirmaciones literales de manera
lidados, desde el lenguaje, en el proceso de inte-
figurada, como símbolos. De este modo, las me-
racción comunicacional, enmarcando las imáge-
táforas se erigen en forma de filtros o pantallas
nes de sí mismo, de los otros y las concepciones
(Ricouer, 2001), suprimiendo ciertos detalles y
de mundo. La transmisión (y consolidación) de
acentuando otros para organizar nuestra com-
ese sistema, acontece a través de los discursos
prensión respecto a un tema. Así se establecen
institucionales, mediáticos y cotidianos que, en
correspondencias que perturban la comprensión
interacción continua, determinan una “realidad”,
para atender tan solo a un conjunto de elementos
ya que, siguiendo a W. I. Thomas, “lo que es de-
preestablecidos por el ejercicio de figuración.
finido como real, es real en sus consecuencias”
(Thomas, en Anskermitt, 2003, p. 9).
La construcción de una metáfora no es tan
solo un juego nominativo, sino también adjetivo
las funciones adjetivas y verbales insertas en la
construcción lingüística de la narración. En las
unidades de predicación existen dos niveles de
interpretación en interacción, “literal” y “metafórico” o “dato” y “vehículo”, que conforman el
binomio de la metáfora. Estos dos sentidos establecen un campo de tensión conceptual entre la
semejanza y la desemejanza, transitando desde
el sentido original hacia uno de ficción y conjugándose en un todo conceptual que identificamos
como metáfora. El nivel de interconexión entre
ambos niveles es complejo, debido a que, como
explicamos anteriormente, la idea trópica no está
contenida en una sola palabra, sino en toda una
frase, incluso, en todo el discurso. Es decir, el
• Valoración del profesor en la sociedad chilena actual.
• Características que debe tener un buen profesor.
• Presencia de la mujer en la educación.
Posteriormente, el análisis nos permitió organizar la información desde cuatro formas constituyentes del círculo trópico del lenguaje poético: metáfora, metonimia, sinécdoque e ironía.
Hayden White (1992) describe el círculo trópico
como un ciclo cerrado y secuencial en el que el
escrito recibe información de uno de estos cuatro
tropos. Cada uno de ellos es una fase o momento en una tradición de discurso que evoluciona
desde lo metafórico, pasando por comprensiones
La consolidación de un estereotipo discursi-
o verbal. Es decir, se modela un concepto desde
vo se relaciona con el sistema conceptual que lo
funciones lingüísticas que finalmente desplazan
significado subsidiario se encuentra arraigado en
sustenta y este sistema, a su vez, está construido
el sentido original hacia uno subsidiario. El es-
todo el texto, lo que dificulta la restitución del
“la aprehensión irónica del irreductible relativis-
metafóricamente. Siguiendo a Lackoff y John-
tudio de las metáforas o tropología tiene por eso
sentido literal. Esto, a su vez, anula cualquier po-
mo de todo conocimiento”. Desde esta perspec-
son (2007), las metáforas impregnan la vida coti-
especial relevancia para la investigación social
sibilidad de análisis cuantitativo de iteraciones
tiva, los diálogos fueron revisados hasta sinteti-
diana y no solamente en lo que atañe al lenguaje,
y la comprensión de las dinámicas culturales.
textuales, transformándose en un proceso abso-
zarlos en cuatro puntos trópicos:
sino también al pensamiento y la acción. Nues-
Todo esto con un interés ciertamente político,
lutamente interpretativo.
• Metáfora de la madre.
tro sistema conceptual ordinario, en términos del
ya que pretende develar relaciones de jerarquías
cual pensamos y actuamos, es fundamentalmen-
distribuidas en los discursos. Es decir, busca
Nuestro corpus lo constituye una entrevista
te de naturaleza metafórica. Es decir que, más
comprender cómo el poder simbólico y político
grupal, realizada a 19 estudiantes-mujeres de
metonímicas y sinecdóquicas del mundo, hasta
• Metonimia de la mártir.
• Sinécdoque de la historia.
• Ironía de la paridad.
88
89
RESULTADOS
comprensión hacia la figura de la maternidad des-
ñosa, le encantaba… hasta jugaba con nosotros
Metáfora de la madre
de la función adjetiva. De esta forma, se opacan
en los recreos… eso me marcó mucho.
Entre los temas transversales al debate femi-
muchas otras características que puede presentar
nista se encuentran la exclusión social de la mu-
la docencia para que atendamos principalmente
En un sentido similar, cuando las estudiantes
comúnmente a lo femenino. El sentido de la pro-
jer, la desigualdad de acceso a la esfera pública
a aquello que sugiere “maternidad”. Es decir, se
explican por qué eligieron la profesión docente,
fesión es entendido desde la necesidad de com-
y los espacios marcadamente masculinos como,
erigen dos términos en interacción: docente y
más que motivaciones intelectuales o sociales,
pensar supuestos vacíos emocionales, más que
por ejemplo, la política. Castillo (2001) centra
madre, entre los cuales transita la comprensión,
priman aquellas que asocian la docencia a los
intelectuales. Esta concepción de la profesión
su reflexión en la filosofía del derecho de Hegel
estableciendo una metáfora de la profesión, que
cuidados maternales. Lo femenino, asociado a
en el imaginario colectivo sobrevalora aspectos
y explica cómo la constitución identitaria de la
se entiende como “maternal”.
la maternidad, a lo sagrado, se endosa a la pro-
axiológicos por sobre lo cognitivo. Así, ante la
fesión docente como caracterización y requisito
pregunta de “qué debe saber un buen profesor”,
mujer ha sido remitida al espacio privado de la
La vocación, entonces, está fuertemente
condicionada por la idea de madre sustituta y
acogedora, vinculándola a virtudes asociadas
familia, en tanto que su inclusión en lo público
Pero, si bien es imposible desconocer las ha-
de la misma. La imagen de mujer cuidadora y
algunas de las opiniones representativas de la
será siempre mediada por la figura de la mujer-
bilidades sociales necesarias para trabajar con
regazo del dolor es el principal componente ad-
mayoría son:
madre, mujer sagrada (p. 7). Esta situación im-
niños, reclamamos el “filtro” ejercido sobre otras
vertido en la vocación pedagógica:
pide a la mujer el acceso a la esfera pública con
dimensiones de la profesión que no se evidencian
plenos derechos constitucionales, ya que este es
en el discurso. En este caso, la metáfora se cons-
(…) siempre adoré a los niños, me gustan,
teórico, pero… cuando uno llega a la sala… no
un lugar pensado desde y para lo masculino. La
truye desde el lenguaje, en el ejercicio adjetivo.
desde chica me gustaba cuidar a mi sobrino…
sirve nada de eso… nada… nosotros lo hemos
autora reclama la relevancia de esta reflexión
Lackoff y Johnson describen este proceso por el
mis tíos siempre me lo dejaban a mí, porque
visto, lo hemos vivido, llegamos a la práctica y
principalmente en Chile, donde las categorías
cual una metáfora estructura un concepto desde
desde chica… siempre, siempre me gustaron los
no sabemos cómo…
hegelianas de familia y sociedad civil perviven
el lexicón del lenguaje propio de un concepto
niños…
en el ideario social. Nuestro orden político y
ajeno, es decir, que en este caso estructuramos el
social está definido por lo que Hegel denomina
sentido de un concepto cuando nos apropiamos
(…) yo quise ser profesora, no estudié esto
enseñan, si no sabes… cómo te explico… traspa-
“mundos de vida” para referirse a la determina-
del léxico que le pertenece al sentido subsidiario.
porque no me alcanzó para otra cosa… o sea…
sar eso, o sea, el profesor tiene que saber, pero
ción biológica inicial y natural de la diferencia
El “vehículo” queda contenido en el lexicón del
yo nunca habría pensado ser otra cosa que pro-
cuando más aprendes es al estar ahí, con los ni-
entre los sexos.
“dato”, aun cuando las expresiones puedan pro-
fesora… y de básica… porque siempre noté que
ños, frente a frente…
venir del dominio del lenguaje literal normal y
tenía algo con los niños… que me buscan… para
Asumiendo lo anterior en este análisis, no
del lenguaje figurativo o poético. De esta mane-
jugar, para que les enseñe, tengo buena llega-
resulta extraño que el más amplio porcentaje
ra, advertimos en el lenguaje de las estudiantes
da… así que nunca pensé ser otra cosa…
de estudiantes que se incorpora a la carrera de
el uso de adjetivos propios de la maternidad aso-
Educación Básica sea el de las mujeres, pues, en
ciados a la profesión, como “acogedora”, “cáli-
el imaginario colectivo, la profesión docente se
da”, “comprensiva”, “cariñosa”:
constituiría como un espacio de incorporación de
la mujer desde su rol de madre a la esfera pública
de lo laboral. Advertimos, de hecho, al interior
(…) El profesor debe saber cómo tratar a los
niños, debe ser comprensivo, cariñoso…
del discurso, un poderoso filtro de las dimensiones intelectuales de la docencia que desplaza su
La universidad le da mucha importancia a lo
Uno no saca nada con saber todo lo que te
desde la convicción de que ser docente es, más
que una profesión, una condición natural, que al
(…) Mi sobrino me dice “tííía”… cuando mi
igual que el sexo, estaría determinada biológi-
mamá lo reta… siempre viene conmigo… mi her-
camente. Por lo mismo, las estudiantes valoran
mana chica igual… yo los escucho… los saco a
principalmente las habilidades sociales por sobre
pasear, siempre yo… como que los niños… siem-
la experiencia formativa universitaria.
pre conmigo, es como muy mío… por eso pensé
en estudiar algo con niños… era como lo más
(…) Mi profesora cuando chica (…) era cari-
El menosprecio por lo teórico se argumenta
lógico.
La imagen de docente-madre es parte del macro discurso patriarcal que condiciona su (des)
90
91
valoración como sujeto social. Es decir, adverti-
en la jerarquización al interior de las escuelas,
más que como una forma de realización perso-
Entre las opiniones vertidas en la entrevista
mos la coincidencia entre la feminización de la
en las que la proporción de mujeres que asumen
nal, pero la baja remuneración es compensada
grupal, llama poderosamente la atención la omi-
profesión y la desestimación social que la obli-
liderazgos es bastante inferior a la de varones, en
con la idea de cumplir un destino trágico.
sión de sí mismas que las alumnas hacen, rele-
tera. De este modo, en las opiniones emitidas
contraste con la feminización del sector.
gando la historia a los hombres en un proceso
Sinécdoque de la historia por la historia
por las participantes en la entrevista grupal, las
estudiantes se alejan del modelo de docente-ma-
Metonimia de la mártir
dre en el aula para defender su valoración profe-
Verse a sí mismas como docentes de aula im-
Uno de los aspectos más evidentes del an-
sional, para desplazarse hacia el rol del docente
plica verse en una posición des-privilegiada que
drocentrismo es la apropiación de la historia por
se compensa con la idea del martirio, es decir,
parte de los hombres, que acusa la ausencia de
de “mujer-consagrada”, conducente a la santi-
mujeres en los relatos de procesos sociales, cien-
intelectual que han negado sistemáticamente en
el resto de sus intervenciones. Ante la posible
discriminación de la que podrían ser víctimas en
el ejercicio de una profesión mal valorada por la
sociedad, algunas opiniones son:
No… no me parece que sea así, porque depende mucho de uno. Uno puede seguir estudiando… magíster... doctor…
Depende… si te quedas cien años en el mismo colegio, no te perfeccionas nada… yo creo
así, que se puede seguir estudiando, no quedarse
con sacar el título y nada más.
Pero si uno es bueno… puedes ser director,
jefe de U.T.P. también.
dad. Nos referimos a una “metonimia del martirio”, ya que, en el juego trópico de las aproximaciones, se establece correspondencia entre
“profesión-maternidad-martirio”, quedando éste
último concepto como característica propia de la
docencia:
Uno sabe que va a ganar poco, pero va a ser
feliz porque está haciendo lo que le gusta.
A uno le dicen, cómo te metiste a esto, tus primos en ingeniería, y tú… profesor… como que
siempre le cargan eso a uno, pero yo pienso que
no es tan poco lo que se gana, cuando se empieza sí… pero con el tiempo y depende de dónde
trabaje también… pero esta es la profesión que
elegí, y esto es lo que voy a ser, ahora si el suel-
Como se aprecia en las opiniones emitidas
do es poco…
por las estudiantes, su valoración profesional
del hombre
tíficos y artísticos. Ausencia advertida por autoras como María Inés Winkler (2007), quien examina la obra de mujeres omitidas en la historia
de las ciencias, específicamente de la psicología;
o Teresa Ortiz (1996), que realiza un recorrido
de los aportes realizados por mujeres a las ciencias experimentales. Esto se traduce en la elaboración de un currículum formal de la educación
básica sin presencia de mujeres, fenómeno denominado androcentrismo cultural que implica,
una vez más, la relegación de la mujer al espacio
privado, y su muerte en el espacio público.
La omisión es una estrategia discursiva que
invisibiliza parte de la realidad para negarla. Negar la existencia es dar muerte a los anhelos de
sinecdóquico que proyecta una parte de la historia –la masculina– por el todo histórico, conformado por hombres y mujeres.
(…) En parte tienen razón porque las mujeres
siempre han estado en la casa, la mayoría, y en
las guerras y todo eso, han sido más hombres
que mujeres.
A las mujeres no las dejan… como digo… no
es fácil para las mujeres hacer cosas que tengan relevancia pública, por ejemplo, los premios
Nobel, los científicos, casi siempre son hombres,
y en la escuela uno enseña eso… son pocas las
mujeres que aparecen…
La ironía de la paridad
La incapacidad demostrada para auto identificarse como integrante y agente de una sociedad
perfectible puede relacionarse con el concepto
de habitus de Bourdieu, al desplazar el concepto
de “clase” hacia el de “género”. El autor señala
que las clases sociales se ordenan según su par-
paridad que nuestra sociedad reclama. De la mis-
ticipación en las relaciones de producción, las
ma manera que el lenguaje androcéntrico anula
que determinarían las estructuras sociales que se
emerge en el desplazamiento de su categoría de
El discurso de las estudiantes evidencia una
la identidad sexo-lingüística (Moreno, 1986),
encarnan en el cuerpo, en la forma de disposi-
docente de aula hacia otro con mayor grado aca-
autoimagen que las acerca más al apóstol que al
utilizando el género masculino para designar co-
ciones permanentes, proyectadas en patrones de
démico (magíster), o jerárquico (director), pero
profesional. Su autoestima aparece erosionada
lectivos que incluyen a ambos sexos, la historia
conductas y percepciones de lo real (Bourdieu,
no existe una valoración positiva desde el solo
por el discurso oficial patriarcal, que valora la
anula la presencia femenina para visibilizar solo
1990). Estas estructuras conforman el habitus
rango de docente de aula. Esta auto-apreciación
profesionalización como un medio para acceder
una parte de la sociedad considerada intelectual-
que condiciona el género y naturaliza las dife-
de las estudiantes se replica significativamente
a una remuneración económica (aunque baja)
mente activa: los hombres.
rencias hasta invisibilizarlas, incluso al límite de
92
93
perder la conciencia de la discriminación que se
tancias discursivas como son los medios de co-
la historia y de sus posibilidades identitarias.
emergen hoy en los discursos públicos con fuer-
ejerce sobre sí mismo.
municación, concentrando la atención en una de
Pero sobre todo, omisión de la propia conciencia
za. Demandas de calidad y paridad están presen-
las aristas necesarias de mejorar, pero sin duda,
de género.
tes diariamente en los medios, así como propues-
Ahora es diferente, una puede ir a la univer-
Romper el círculo de la violencia implica ha-
la educación, sin embargo, las soluciones son
Advertimos en la educación chilena un pro-
cer consciente lo inconsciente, para así potenciar
masculinas, se confían a comisiones y paneles de
ceso de modelación de la identidad docente en
la deconstrucción y posterior reconstrucción del
expertos integrados por hombres y mujeres que
la fórmula del género que afecta a los modelos
discurso dominante.
no ejercen la docencia de aula básica. Es impen-
sidad y esas cosas, antes ser madre soltera por
ejemplo era… no sé… terrible, ahora ya no pasa
eso.
tas y soluciones desde todos los sectores. Para
no la única.
La mujer ahora va a la universidad, conoce
profesionales y al ejercicio de la educación en
otras cosas ya no está solamente en la casa (…)
general. La escuela básica, desde su aparente
Estas conclusiones nos llevan a la sospecha
sí, yo diría que ya no es tan discriminada… bue-
igualdad, no ha logrado eliminar la pervivencia
de un abstruso vínculo entre mujer y educación
de elementos de discriminación sexista, mo-
básica, en el que ambos comparten un imaginario
delando a la niña y la mujer, distribuyendo sus
similar de emocionalidad, baja intelectualidad y
roles según determinados estereotipos. La in-
omisiones. Es decir, sospechamos el entrampa-
corporación de la mujer a la educación superior
miento de la educación básica en el imaginario
acontece desde las desigualdades atribuidas a los
de la feminización. La educación básica es mu-
estereotipos propiciados en la educación básica
jer y, consecuentemente, en el discurso oficial se
que configuran la “normalidad”. De ahí que la
erige una construcción simbólica de la identidad
feminización de la profesión relega la docencia
de la escuela básica como un espacio de pobre
a un espacio de baja valoración y expectativas
capacidad efectiva, determinado por su baja
funcionales. Y, por el contrario, la relevancia de
agencia intelectual.
no, a lo mejor un poco, pero poco
Las estudiantes que participaron en esta entrevista grupal no acusan discriminación, sino
todo lo contrario. Se sienten integrantes de una
sociedad que las acoge y les da oportunidades
de participación. Sin embargo, sospechamos que
es una participación administrada, en la que sus
posibilidades están limitadas por un macro discurso patriarcal que enmarca el acontecer de la
mujer profesional.
Conclusiones
El análisis del discurso de las estudiantes nos
la mujer en lo profesional se produce desde su
“masculinización”, es decir, desde la asunción
de un rol históricamente asociado al hombre.
De esta manera, es habitual la satanización
que se hace de la imagen pública del estado de la
educación. Imagen que coincide muchas veces
sable considerar en decisiones jerárquicas a una
profesora o profesor de aula básica, es decir, que
no esté ocupando un cargo de visibilidad como
director o político, ya que la figura docente-madre no se identifica con la agencia intelectual que
enmarcan las decisiones de políticas educativas.
El mejoramiento de la calidad de la educación chilena, entonces, estaría necesariamente
vinculado a la superación de la discriminación
de la mujer en la sociedad, desde la conciencia
del estado de omisión y supeditación al discurso
oficial patriarcal, que desvincularía las imágenes
de madre-mártir (docente) al buscar nuevas formas de pensar lo femenino y la educación. Así
también sería posible la visibilidad de la mujer
en los procesos intelectuales de desarrollo.
Podemos afirmar entonces con Beauvoir
con lo real, ya que la realidad tiende a proyectar
(1949) que ser mujer es un producto social cons-
las expectativas que de ella se tienen, efecto de la
truido desde la educación formal sexista trans-
discriminación diacrónica que ha relegado el in-
versal a todos los ciclos educacionales, a los
terés de políticas de desarrollo reales y efectivas.
Arancibia, V. (1994). La educación en Chile:
gado entre las estudiantes de pedagogía, nos per-
cuales la mujer se incorpora desde el discurso
Podemos decir que la docencia está remitida, al
percepciones de la opinión pública y de
mite explicar la determinación y efectos socia-
dominante, subordinando el desarrollo de su
igual que la mujer, a la desvalorización social, en
expertos. Estudios públicos 54, pp. 125-
les que conlleva la proyección de un estereotipo
identidad. La identidad femenina es una narra-
la que se propician demandas discursivas que no
150.
femenino en la sociedad chilena. En concreto,
ción patriarcal que, al estar fuertemente imbrica-
tienen réplicas en modelos de acción real.
consideramos que este discurso “femenino” de
da en el discurso oficial, naturaliza la violencia
la educación ha sido reverberado en otras ins-
sistemática, ejercida en la omisión. Omisión de
permite observar cómo se construye la identidad
profesional docente a partir de la metáfora de la
madre-mártir. La atención a este discurso arrai-
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SALC.
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Voloshinov, V. (1992). El Marxismo y la filosofía del lenguaje. Madrid: Alianza (primera
Carmen Collante Caiafa*
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within research papers
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White, H. (1992). Metahistoria. México: Fondo
de Cultura Económica.
Winkler, M. (2007). Pioneras sin monumentos.
Santiago de Chile: Lom Ediciones.
Palabras clave: Compromiso,
Resumen
Heteroglosia, Marco teórico.
El objetivo de esta experiencia fue analizar, a través de la identificación de los recursos lingüísticos, la construcción del marco teórico en los trabajos de investiga-
minismo y ciencias naturales, experimen-
ción escritos por estudiantes universitarios. Se exploró específicamente el uso de
la inserción y la asimilación o atribución “la heteroglosia” en el registro de citas y
referencias. Este estudio hermenéutico se basó en el compromiso como un subtipo
de la teoría de la evaluación en el análisis del discurso según la lingüística sistémica
funcional. Los resultados mostraron que los estudiantes no tienen dominio suficiente
del uso adecuado de las voces en la reconstrucción de los significados de la teoría
tomada de la lectura como fuente de información y, de modo significativo, muchos
de los docentes que guían el trabajo son responsables de esta situación.
Key words: Engagement,
Abstract
Heteroglossia, Theoretical
The aim of this experience was to analyze, through the identification of the linguistic
framework.
resources, the discourse of theoretical framework chapters in research papers written by undergraduate students. The use of heteroglossia in the registration of citations and references was specially regarded. This hermeneutic study is based on the
engagement as a subtype of appraisal theory in discourse analysis according to the
systemic functional linguistics. The result of this discourse analysis showed that students don’t have enough domain of suitable use of the voices in the reconstruction
of the meanings of theory taken from reading as a source of information, and many
teachers who guide this work are responsible of that situation.
*
Docente investigador de la Universidad Simón Bolivar. [email protected]
96
La heteroglosia en el marco teórico de los trabajos de investigación
97
Introducción
gencias se concretizan en reportes, avances o
to de conceptos y teorías que se conjugan para
en la Universidad de Sidney, bajo la dirección
Para describir el objeto de estudio en cues-
informes finales de proyectos, y requieren forta-
formular y desarrollar una tesis o trabajo de gra-
de James Martin. Él y sus colaboradores, todos
tión, es fundamental recordar que el lenguaje
lecer de manera importante la experiencia de los
do. Y es necesario leer con discernimiento para
de la corriente funcional sistémica, enfocaron
es transversal a todos los campos del saber. El
investigadores (docentes-tutores y estudiantes)
apropiarse del tema; de modo que tanto la cons-
su estudio en la lectoescritura para que los es-
conocimiento se construye con palabras, y aún
para mejorar su desempeño y facilitar su contri-
trucción del marco teórico como la literatura que
tudiantes pudiesen entender los discursos cien-
más, los paradigmas científicos y la especificidad
bución al conocimiento.
lo apoya son necesarias para desarrollar una in-
tíficos, tecnológicos y mediáticos, de modo que
vestigación cohesiva y convincente.
se enfrentaran todas las áreas con eficacia. Una
de las disciplinas se han organizado sobre sus
bases. De ahí que cada ciencia posee un tecno-
La redacción de los documentos que surgen de
lecto, un discurso y un modo de decir particular.
los trabajos de investigación demanda, en efec-
Pero, precisamente, una de las quejas fre-
profundizar en la semántica interpersonal, parti-
La transversalidad del lenguaje deviene de sus
to, tiempo para la lectura y para la composición
cuentes de los tutores de investigación, en el
cularmente en el modelo tenor, así como en los
funciones como instrumento de comunicación y
del discurso de parte de los investigadores, sean
análisis informal que hacen, es la dificultad de
efectos retóricos y de posicionamientos sociales
como posibilidad de construir conocimiento en
estos estudiantes de pregrado o investigadores
los estudiantes en la citación directa e indirecta.
relacionados con las diferentes opciones que
los diferentes campos del saber.
en sentido estricto. Y como uno de los aspectos
Al extremo de que, en esta era informática, la ci-
ofrece la léxico-gramática.
que más exige dedicación y responsabilidad es la
tación parece haberse reducido a las actividades
Además, el marco teórico de los trabajos de
construcción de los marcos teóricos, este trabajo
de “cortar y pegar”, puesto que los estudiantes
La teoría de la LSF es, en principio, una pers-
investigación es el resultado de un proceso de
tiene como finalidad analizar las construccio-
no se apropian de los conceptos ni de la teoría y,
pectiva que integra al lenguaje en su contexto
lectura, un proceso de exploración documental y
nes discursivas de los trabajos de investigación
como consecuencia, no diferencian las voces de
social, dando relevancia al significado. La LSF
apropiación de lo leído que se debe convertir en
de los estudiantes de pregrado de los distintos
los autores consultados en relación con las suyas
concibe “el lenguaje como un recurso para la
un capítulo del informe. Apropiarse del texto es
programas de la Universidad Simón Bolívar de
(monoglosia y heteroglosia).
construcción de significados y el logro de propó-
entender su mensaje y, para el caso, consiste en
Barranquilla terminados en el primer período
comprender las ideas de los autores consultados,
académico de 2009.
así como reaccionar captando o rechazando esas
de sus conclusiones consistió en la necesidad de
sitos comunicativos” (Moss, 2011, p. 16). Esta
Lo anterior nos conduce a analizar, con base
visión funcional del lenguaje hace que esta sea la
en la teoría de la valoración, cómo es el com-
teoría lingüística más adecuada para el propósito
del presente análisis.
ideas e integrándolas a la gama de conocimien-
promiso de los estudiantes de pregrado en la
tos que se plasmarán en los informes de investi-
De manera puntual, la temática abordada en
construcción del marco teórico de sus trabajos
los trabajos de investigación es lo que se conden-
de investigación, cuál es el tipo de participación
La LSF toma al texto como el principio del
sa en los marcos teóricos. En estos apartes los es-
que asumen, cuáles son los recursos lingüísticos
análisis del discurso, pues lo concibe como un
En relación a lo anterior, se debe resaltar que
tudiantes, autores del nuevo discurso científico,
empleados para establecer su responsabilidad en
sintagma para explicar cómo funcionan los para-
la investigación es un aspecto fundamental de
indican su grado de compromiso con respecto a
la construcción de dichos capítulos, y qué mane-
digmas que componen el sistema. Más concreta-
los programas académicos, considerándose una
lo que dicen. De ahí que la evidencia que susten-
jo hacen de la heteroglosia en la citación de los
mente, la LSF afirma que los textos son la reali-
de las cuatro funciones sustantivas de la educa-
ta el compromiso de los autores abarca las es-
autores de referencia.
zación sintagmática de las opciones paradigmá-
ción superior. Para dar cumplimiento efectivo a
peculaciones y deducciones expresadas lingüís-
esta función, los resultados de las investigacio-
ticamente, las cuales se relacionan directamente
nes deben ser relevantes, de calidad, y han de
con la fuente que fundamenta sus afirmaciones.
gación.
propiciar el desarrollo sostenible del país y sus
regiones. Pero no hay que olvidar que tales exi-
Ahora bien, un marco teórico es el conjun-
ticas que un hablante maneja en función de su
Los estudios enmarcados en la teoría de la
pertenencia a un grupo social determinado. En
valoración de la Lingüística Sistémica Funcio-
tal sentido, como lo explican Ghio y Fernández
nal –LSF– se empezaron a desarrollar a partir
(2005), el sistema puede explicarse a partir de
de los trabajos de investigación en Educación
su realización concreta por medio de los textos,
98
99
que son la unidad de análisis de la gramática de
situación comunicativa. El interés del presente
discurso como las formas básicas del sistema de
La monoglosia es la primera opción del siste-
Halliday.
estudio recae sobre los significados interperso-
compromiso. Para Martin y Rose (2003, citados
ma de compromiso, la llamada declarativa pura;
nales, aunque el análisis de las funciones del len-
por Oteiza, 2007), la monoglosia no da cabida al
es decir, cuando la fuente es el autor(a). En nues-
La producción de textos consiste en una serie
guaje no puede prescindir de la estructura y la
dialogismo, y la heteroglosia, por el contrario,
de elecciones en situaciones y medios porque los
función, es decir, la forma y el uso, dado que se
usuarios tienen en cuenta –de manera consciente
presuponen mutuamente.
se basa en recursos lingüísticos específicos tales
o inconsciente– las variables del contexto de situación para efectuar sus elecciones a partir del
Los significados interpersonales se refieren
sistema. Y estas opciones a su vez se relacionan
a relaciones sociales, roles comunicativos, gru-
con las funciones que desempeña el lenguaje.
pos sociales, y consolidan la identidad de los
hablantes: cómo interactúan las personas y qué
como las proyecciones verbales y mentales, la
modalidad y la concesión. Estas formas indican
el juego de voces alrededor de espacios de nego-
tro caso, los estudiantes.
La heteroglosia es la segunda opción del
compromiso. Al respecto, el mismo White
(2001) afirma que el papel que juega el lenguaje enfatiza el posicionamiento de los emisores
ciación que un determinado discurso ofrece a sus
y su producción textual en la diversidad de po-
lectores (Hood y Martin, 2005).
siciones sociales y de concepciones del mundo
inmersos en cada cultura. En este sentido, existe
La LSF supone, entonces, que cada texto debe
sentimientos y puntos de vista intentan compar-
ser coherente con el contexto comunicativo en el
tir. Sus sistemas principales son la modalidad,
que se presenta, lo que confirma, en forma recí-
que define el tipo de intercambio (solicitud de
proca, que el contexto social determina la rea-
información o pregunta, oferta de información
lización de los enunciados lingüísticos de cada
o afirmación, solicitud de servicios u oferta de
vacilación, la concesión, la intensificación, la
individuo. Esta adecuación del texto al contexto
servicios) y la valoración, que expresa actitudes
atribución y la consecuencialidad. Este autor
comunicativo se conoce como registro y presen-
y grados de compromiso con lo expresado.
presenta la siguiente taxonomía del subsistema
dida incorporan otros textos concretos y even-
de compromiso:
tuales” (Ghio, sf, p. 19).
ta, según Halliday, tres aspectos: campo, tenor y
modo. “El campo es el tipo de actividad social;
Por su parte, los recursos de la valoración se
el tenor es el tipo de roles sociales interpretados
dividen en tres categorías principales: la actitud,
por los participantes de la situación y sus relacio-
que expresa los sentimientos y los juicios del au-
nes; y el modo es el rol que desempeña la lengua
tor o hablante; el compromiso, que se relaciona
en la situación” (Moris y Navarro, 2007, p. 3).
con su aceptación o rechazo de las ideas que está
El subsistema de compromiso propuesto por
White (2001) involucra recursos tales como la
modalidad, la polaridad, la evidencialidad, la
una influencia bajtiniana de las nociones mismas
de heteroglosia y de intertextualidad, dado que
se involucra la naturaleza intertextual que tienen
todos los textos. En palabras de White (2001)
“[…] todos los discursos necesariamente hacen
referencia, responden, y en mayor o menor me-
comunicando; y la gradación, que indica grados
Una de las complementariedades básicas que
presenta el modelo LSF es la de las tres metafun-
de intensidad de fenómenos y características, así
como actitudes y compromisos (Moss, 2011).
ciones, es decir, la concepción de que el lenguaje
conjuga tres tipos de significado en cada acto de
El compromiso es el sistema que emplea los
comunicación: significados ideacionales, con
recursos para ubicar la voz del hablante en rela-
los que se representan las experiencias y son lla-
ción con voces alternativas, lo que en términos de
mados también experienciales o lógicos; inter-
Bajtín (1981, citado por Oteiza, 2007) constituye
personales, a partir de los cuales se construyen
el dialogismo. Kristeva (1978) toma esta noción
y negocian las relaciones e identidades sociales;
e introduce las ideas de heteroglosia (varias vo-
y textuales, que organizan textos adecuados a la
ces) y monoglosia (una voz) en el análisis del
100
101
Dentro de la heteroglosia hay una variedad de
el rumor. Los recursos como creo que..., proba-
de las citaciones y las referencias, permite hacer
De acuerdo con su objetivo y profundidad,
significados alternativos, cada uno con su matiz
blemente, Parece que..., Aparentemente..., etc.,
varios aportes. Primero, contribuye a que insti-
esta investigación es descriptiva. Su objetivo
retórico, lo que da cabida a dos modos de hetero-
que integran la probabilidad y la apariencia,
tucionalmente se desarrollen trabajos de calidad
consiste en conocer las situaciones, costumbres
glosia: intravocalizada y extravocalizada. La he-
no se construyen como evasivas respecto de los
desde el manejo adecuado del lenguaje, para que
y actitudes predominantes, a través de la descrip-
teroglosia intravocalizada refleja la voz interna
valores de verdad, sino que parten de la reali-
ello incida especialmente en la trascendencia
ción exacta de las actividades, objetos, procesos
del autor (el que produce el texto), quien asume
dad como un medio para que los autores abran
científica y la trascendencia social. Y, segundo,
y personas. En el estudio, se recogieron los da-
su responsabilidad en los enunciados que emi-
la interacción heteroglósica. El rumor es la otra
ha de sumarse al acervo de investigaciones sobre
tos sobre la base de una hipótesis o teoría, y se
te, mientras que la extravocalizada son las voces
opción de intravocalización abierta, dado que la
lingüística funcional en nuestro país y en Lati-
analizaron los resultados a fin de extraer genera-
externas incluidas en los textos, es decir, el lla-
posibilidad de diálogo está abierta aunque no se
noamérica.
mado discurso reproducido, citado o reportado
especifique la persona que ha expresado el enun-
lizaciones significativas que contribuyan al co-
(White, 2001).
ciado, por lo cual su semántica probablemente
Método
requiera una explicación adicional. Los recursos
El presente es un estudio de caso, enmarcado
del rumor como se dice que y supuestamente no
en el paradigma cualitativo de enfoque herme-
son negociables en términos heteroglósicos.
néutico. Dado que nuestro estudio se enfoca en
La heteroglosia intravocalizada tiene opciones cerradas y abiertas. Las cerradas limitan, de
cierto modo, la cantidad de posibilidades de in-
el lenguaje, esta decisión se sustenta como sos-
teracción con la diversidad, sin dejar de ser hete-
La heteroglosia extravocalizada tiene op-
tiene Gadamer (1993), uno de los seguidores del
roglósicas, y las abiertas funcionan para ampliar
ciones de inserción y asimilación o atribución.
enfoque hermenéutico centrado en la lingüísti-
las posibilidades de interacción heteroglósica
Estos tipos de compromiso heteroglósico son de
ca, en: “Comprender lo que alguien dice es (…)
(White, 2001).
uso frecuente en los textos académicos, especial-
lingüístico. No en vano la verdadera problemá-
mente en las construcciones de marcos teóricos.
tica de la comprensión y el intento de dominarla
En la heteroglosia intravocalizada cerrada,
“Los autores no se presentan como directamente
por arte –el tema de la hermenéutica– pertenece
la opción es la proclamación, en la cual “[…]
responsables por sus juicios” (Oteiza, 2009, p.
tradicionalmente al ámbito de la gramática y de
se hace referencia típicamente a una alternativa
277). La inserción es lo que comúnmente llama-
la retórica. El lenguaje es el medio en el que se
de significado contrario (y por lo tanto, el autor
mos citas directas y la atribución es lo que co-
realiza el acuerdo de los interlocutores y el con-
entra en principio en un diálogo heteroglósico),
nocemos como cita indirecta. Estos recursos son
senso sobre la cosa” (pp. 461-462).
pero luego se suprime, se reemplaza, se rechaza
claves para reconocer diversidad heteroglósica.
o se desafía de algún modo, y por lo tanto, se
La población está conformada por las cons-
nocimiento.
La técnica empleada para la recolección de
datos es la revisión documental, que consiste en
la recopilación de documentos relacionados con
el fenómeno estudiado. Se utilizó como soporte
todo tipo de género disponible: libros, artículos
e investigaciones, tanto escritas como en medio magnético. En este caso particular, se hizo
la revisión del marco teórico de los trabajos de
grado realizados por los estudiantes y, como un
recurso adicional para comprobar las voces en
las construcciones discursivas, se empleó el software The plagiarism checker de la Universidad
de Maryland, un instrumento diseñado para detectar plagio de información en la Internet.
Resultados
‘cierra’ cualquier diálogo heteroglósico” (Ghio,
El análisis descriptivo que se realiza en este
trucciones discursivas de 18 trabajos de investi-
sf, p. 29). Por otro lado, existen las alternativas
estudio referente a la manera cómo asumen el
gación realizados por los estudiantes de pregrado
que propician o abren el diálogo, lo cual permi-
compromiso los estudiantes de pregrado en la
de los programas de: Administración de Empre-
te ampliar el potencial del texto para construir
construcción de los marcos teóricos de sus traba-
sas, Ingeniería Industrial, Ingeniería de Merca-
de los marcos teóricos y, en concreto, la explo-
la diversidad heteroglósica. A esta opción se le
jos de investigación, a través de la identificación
dos, Psicología y Trabajo Social de la Universi-
ración textual se enfocó en el compromiso hete-
llama heteroglosia intravocalizada abierta y en
de los recursos lingüísticos empleados y el ma-
dad Simón Bolívar de Barranquilla, terminados
roglósico de la extravocalización presente. Tales
ella se incluyen la probabilidad, la apariencia y
nejo que hacen de la heteroglosia en el registro
en 2009.
resultados fueron:
Como se ha dicho, los resultados de esta investigación se derivaron del análisis del discurso
102
Categoría
Porcentaje de frecuencia
Heteroglosia extravocalizada inserción
2,13%
Heteroglosia extravocalizada atribución
13,03%
Monoglosia 8,81%
Posible plagio 75,98%
Heteroglosia extravocalizada inserción
textos transcritos literalmente, el manejo de las
La información anterior indica que en el
voces de otros autores desconoce el compromiso
2,13% de los documentos estudiados se hace
del autor primario e imputa la responsabilidad
uso de la inserción, es decir, que los estudiantes
en las fuentes referenciadas por la fuente con-
dejan la responsabilidad de su discurso en auto-
sultada.
• La voz de los autores se expresa mediante
tación monoglósica implícita que los sitúa como
oraciones declarativas, uso de ‘se’ impersonal
recopiladores o transmisores de información. A
del tipo ‘se entiende’, ‘se define’, ‘se reconoce’,
continuación algunos ejemplos:
Administración de
Se entiende por competitividad a la capacidad de una organización públi-
Empresas
ca o privada, lucrativa o no, de mantener sistemáticamente ventajas comparativas que le permitan alcanzar, sostener y mejorar una determinada
posición en el entorno socioeconómico.
Esta pregunta se puede responder por medio de la descripción de los componentes de la estrategia.
Discusión y conclusión
Para ello se elaboran diagramas de flujo de los procesos, después se le
El tipo de compromiso que asumen los estuHeteroglosia extravocalizada atribución
diantes autores de los marcos teóricos examina-
Un 13,03% de los estudiantes emplean atri-
dos varía, ya que en algunos apartes el discurso
bución, en otras palabras comentan o parafrasean
abre el diálogo (introducción de otras voces) y
las voces exógenas a través de citas indirectas.
en otros lo cierra (solo la voz del autor), pero en
incluyen mediciones, controles y bucles de retroalimentación.
Ingeniería Industrial
Por incremento en la productividad se entiende el aumento en la produc-
diantes cumpliendo la voz de recopiladores.
ción por hora de trabajo.
Linguísticamente, solo se reconoció una mínima responsabilidad de los participantes. El
El foco de esta investigación sobre el discur-
8,81% de los estudiantes aplica la declarativa
so científico-académico han sido los recursos del
pura, dado que ellos, como autores de la nueva
lenguaje para promulgar significados interperso-
construcción significativa, son capaces de ex-
nales en el sistema de compromiso. Este manejo
presar su propio compromiso sin aludir a otras
de recursos lingüísticos específicos evidencia la
voces.
forma como los estudiantes decodifican los pun-
Ahora bien, se reconoce que existen varias barreras que se interponen en
la buena implementación del proceso de mejoramiento continuo.
gran medida el discurso permite ver a los estuMonoglosia
‘se observa’, entre otros, que es como una orien-
can los siguientes:
res exógenos. Para ello citan directamente de la
fuente de consulta.
103
En ella se definen términos relacionados con la calidad y establece lineamientos generales para los Sistemas de Gestión de la Calidad.
Ingeniería de
Se observa cómo el investigador señala la importancia prima que tiene el
Mercados
conocimiento del comportamiento del consumidor para las […]
tos de vista de los autores que revisan, asunto
Una vez que se activa una necesidad, existe un estado de tensión que im-
Posible plagio
que rebasa el interés de este estudio y adquiere
pulsa al consumidor a intentar reducir o eliminar la necesidad, la cual
Por medio del software The plagiarism chec-
relevancia pedagógica.
puede ser utilitaria.
ker de la Universidad de Maryland, se encontró
que la mayoría de los estudiantes copia textual-
Entre los recursos lingüísticos empleados
mente apartes extensos de documentos extraídos
para establecer el compromiso de los estudiantes
de la red sin responsabilidad alguna. En estos
en la construcción de dichos capítulos se desta-
Anteriormente se consideró la motivación de los consumidores en un nivel
inferior a su percepción consciente.
104
Psicología
105
[…] la diferencia entre tener o no falo se percibe como una oposición por
son los que mejor manejan la inserción y atribu-
los participantes y las atribuciones no son espe-
castración.
ción de voces. Caso contrario a los informes del
cificadas. En los reportes de los programas res-
programa de Ingeniería Industrial, en los que las
tantes son pocos los casos de uso de estos tipos
inserciones no evidencian la responsabilidad de
de heteroglosia.
Se puede definir homicidio como “la muerte de un hombre injustamente
por otro” o acto en donde un ser o un grupo de seres humanos deciden
quitarle la vida a otro congénere.
Este término se utiliza para connotar el conjunto de los contenidos no
presentes en el campo actual de la conciencia.
Ejemplos de heteroglosia extravocalizada inserción
Administración de
Según Harrigton (1987), “En el mercado de los compradores de hoy el
Empresas
cliente es el rey”[…]
En los trabajos del programa de Ingeniería Industrial se encontraron
[…] se ha demostrado que estas personas presentan una carencia de sen-
inserciones sin claridad en la responsabilidad del participante. Estas solo
timientos de culpa […]
Trabajo Social
se reconocen por el uso de las comillas.
El primer modelo que se tiene en cuenta en este análisis, es el modelo de
crecimiento de Harrod-Domar.
tiempo permisible para realizar una tarea determinada, con base en la
medición del contenido del trabajo del método prescrito, con la debida
Pero, como se aprecia, la convergencia de estos triángulos produce el
consideración de la fatiga y las demoras personales y los retrasos
surgimiento de un triángulo central […]
[…] para alcanzarlo se deben tomar en cuenta las dos formas […]
• El manejo que hacen de la heteroglosia en
fue esencial al respecto la integración entre lec-
la citación de los autores de referencia no es pre-
tura académica y escritura, en este caso la cons-
ciso. Son escasos los recursos que emplean para
trucción de los marcos teóricos que son materia
negociar las otras voces que insertan, no hay co-
de plagio, puesto que a través de las voces de
millas, que son las que determinan la cita textual
otros, los escritores (estudiantes) negocian su
directa. Y para indicar la atribución es común el
posición en su comunidad de discurso, se su-
empleo del término según, que viene a ser la cita
man a los sistemas de valor epistemológico de la
indirecta. Sin embargo, a lo largo del capítulo de
disciplina y adoptan una postura pertinente. De
marco teórico, en la mayoría de los trabajos ana-
modo que deberían encontrar un equilibrio entre
lizados por medio del software The plagiarism
la teoría que sustenta sus informes con relación a
checker, se encontraron muchos apartes cuyos
la bibliografía existente, pero justo aquí es donde
resultados dieron possible plagiarism. Esta de-
los estudiantes reportan dificultades significati-
ducción de plagio es un asunto complejo por la
vas en la integración de la lectura a la escritura.
convergencia de varios textos. Para este estudio
• Los trabajos del programa de Trabajo Social
“El estudio de tiempos implica la técnica de establecer un estándar de
inevitables.”
Ingeniería de
En su investigación sobre este referente, el profesor Milton Campo Jiménez
Mercados
profundiza:
“Los cambios macro-ambientales que se están sucediendo, han generado
mucha preocupación no solo de los inversionistas locales sino también
de los extranjeros que tienen firmes intenciones de invertir en Colombia y
específicamente en la Región Caribe, debido al poco o nulo conocimiento
que se tiene del consumidor costeño, en un estudio formal de su
comportamiento que permita desarrollar productos y servicios que se
conviertan en satisfactorios efectivos (…) que puedan aumentar el atractivo
de la región para que se realicen grandes inversiones que coadyuven en
la búsqueda del desarrollo económico y social que tanto se ha esperado.”
Psicología
Fenichel (1996) en su libro Teoría Psicoanalítica de las neurosis plantea
“Las identificaciones son un fenómeno esencial para la estructuración del
carácter. Por eso, las anomalías en la formación de las identificaciones,
106
así como la identificación con objetos mal elegidos, conducen a la creación
de rasgos patológicos de carácter.
107
En definitiva, con el análisis del discurso
plasmado en el marco teórico de los trabajos de
publicación) y en la trascendencia social (el impacto social).
investigación de los estudiantes de pregrado de
Trabajo Social
Referencias
Keynes afirmaba que “los postulados de la teoría clásica solo son aplicables
los programas de Administración de Empresas,
a un caso especial y no al caso general. Más aún: las características del
Ingeniería Industrial, Ingeniería de Mercados,
caso especial supuesto por la teoría clásica no son de la sociedad económica
Psicología y Trabajo Social de la Universidad
en la que vivimos, de donde resulta que sus enseñanzas engañan y son
Simón Bolívar, se aprecia que el compromiso
Ghio, E. y Fernández, M. (2005). Manual de lin-
desastrosas si intentamos aplicarlas a los hechos de la experiencia”
de los escritores (los estudiantes en este caso)
güística sistémico funcional: el enfoque de
asume la voz de recopiladores, pues su discurso
MAK Halliday y R. Hassan: aplicaciones
carece de una valoración explícita que permita
a la lengua española. Santa Fe, Argentina:
Universidad Nacional del Litoral.
Ejemplos de heteroglosia extravocalizada atribución
Administración de
Para investigadores como Porter el mundo de las empresas ha sido el medio
advertir mayor objetividad mediante la introduc-
Empresas
de mayor desarrollo en cuanto a la reflexión sobre el uso del conocimiento
ción de otras voces en el texto y tomar posición
y de la información a nivel empresarial.
en relación con las otras voces.
Gadamer, Hans-Georg (1993). Verdad y método,
t. I. Salamanca: Sígueme.
Ghio, E. (sf). Un recorrido por la teoría de la valoración. Teoría de la valoración (traducción al texto de White, P. (2001). An intro-
No hay atribuciones especificadas.
Los autores (los estudiantes) de los docu-
ductory tour through appraisal theory).
mentos estudiados evidencian que no tienen un
Extraído el 15 de junio de 2010 desde
Ingeniería de
Según León G. Schiffman y Leslie Lazar Kanuk en su libro Consumer
manejo adecuado del empleo de las voces en la
http://www.grammatics.com/appraisal/
Mercados
Behavior, la motivación son los procesos que hacen que las personas se
reconstrucción del significado de las teorías, lo
SpanishTranslation-AppraisalOutline.pdf
comporten como lo hacen, y surge cuando aparece una necesidad que el
cual se manifiesta, entre otras formas, en la au-
Halliday, M. (1989). Functions of language.
consumidor desea satisfacer.
sencia de indicadores de citación directa o indi-
En M.A.K. Halliday & R. Hasan (Eds.),
recta. Es decir, hay omisión en la referencia de la
Language, context, and text: Aspects of
En relación con lo anterior, Ramírez (2000) define etimológicamente
inserción y la atribución, lo que, además de ge-
language in a social-semiotic perspective
“Sicarius” como una palabra que aparece en la Roma antigua para
nerar confusión en el lector, afecta los derechos
(pp. 15-28). Oxford: Oxford University
designar a jóvenes asesinos a sueldo, que mataban con una daga o un
de autor por plagio.
Press.
Psicología
Hood, S. y Martin, J. (2005). Invocación de
cuchillo (Sica, punta).
Trabajo Social
No sobra recordar que la exploración de la
actitudes: El juego de la gradación de la
Según Landreth y Colander, al tener una orientación macroeconómica,
experiencia textual de los estudiantes a través
valoración en el discurso. Revista Signos,
los economistas clásicos estaban preocupados no solo por las fuerzas
del análisis del discurso que hemos llevado a
38(58), 195-220.
económicas que determinaron el crecimiento, sino también por los factores
cabo, busca contribuir a la teorización de las im-
culturales, políticos, sociológicos e históricos.
plicaciones pedagógicas e involucrar a los do-
Kristeva, J. (1978). Semiótica. Madrid: Editorial
Fundamentos.
centes investigadores que cumplen el rol de tuto-
Moris, J. y Navarro, F. (2007). Género y regis-
res, a fin de que esta labor se desarrolle en mejor
tro en la Lingüística Sistémico Funcional.
forma y se logren trabajos de calidad desde el
Un relevo crítico. I Coloquio Argentino
manejo adecuado del lenguaje. Todo ello incide
del Grupo ECLAR “Texto y Género”, La
especialmente en la trascendencia científica (la
Plata, 3 y 4 de diciembre de 2007. Dispo-
108
nible en: http://discurso.files.wordpress.
Oteiza T. (2009). Solidaridad ideológica en
com/2009/03/moris-navarro2007gene-
el discurso de la historia: Tensión entre
ro-y-registro-en-la-lsfcoloquio-texto-y-
orientaciones monoglósicas y heteroglósi-
genero.pdf
cas. Revista Signos, 42(70), 219-244. Ex-
Moss, G. (2011). Un modelo funcional del len-
traído el 7 de junio de 2010 desde http://
guaje. En Chamorro, D. y Barletta, N. El
www.scielo.cl/pdf/signos/v42n70/a04.pdf
texto escolar y el aprendizaje. Barran-
White, P. (2001). An introductory tour through
quilla: Uninorte. También disponible en
appraisal theory. Extraído el 15 de junio
http://aprendeenlinea.udea.edu.co/lms/
de 2010 desde http://www.grammatics.
moodle/file.php/583/Un_modelo_funcio-
com/appraisal/AppraisalOutline/UnFra-
nal_del_lenguaje.pdf
med/AppraisalOutline.htm
La orientación pedagógica de la Geografía
en opinión de estudiantes de formación docente
Recibido: Marzo 14 de 2011
The orientation of Geography teaching
in the opinion of teacher education students
Palabras clave: Globalización,
Educación y enseñanza de la
geografía.
Resumen
Este artículo tiene como propósito abordar la orientación pedagógica que debe asumir la enseñanza de la geografía en el mundo contemporáneo, desde la perspectiva
de los estudiantes-docentes en Geografía y Ciencias de la Tierra. Se parte de la idea
de que la globalización es una situación sociohistórica compleja, incierta y paradójica que afecta la orientación educativa tradicional y la enseñanza geográfica solo
transmite contenidos programáticos. Esta discrepancia llevó a la aplicación de una
prueba tipo ensayo a estudiantes de esta especialidad del Núcleo Universitario del
Táchira de la Universidad de los Andes, Venezuela. Los resultados destacan que
debe entenderse que el mundo global está en crisis por la pérdida de valores. La
educación, entonces, debe adecuarse a esta época y, particularmente, la enseñanza
de la Geografía debe incluir la promoción de valores ciudadanos. Se concluye que
los estudiantes aportan puntos de vista coherentes con los conocimientos y prácticas
elaboradas por los expertos en este ámbito del conocimiento.
Key words: Globalization,
Education and geography teaching.
Abstract
The purpose of this article is to tackle the pedagogical orientation which must take
on the geography teaching in the contemporary world, from the vision of the learners-teachers on geography and earth sciences. It starts of the idea that the globalization is a complex sociohistorical situation, apart from uncertain and paradoxical that
affects the traditional educative orientation and the geography teaching process only
teaches programmatic contents. This discrepancy entailed to the implementation of
an essay type test at learners of this specialty of the University Core from Tachira of
The Universidad de los Andes, Venezuela. The results stresses that is necessary to
understand that global world is in crisis because of losing of values. The education,
then, must contextualize at this time and mainly or specially, the geography teaching, which one has to include the promotion of citizen values. In conclusion, the
learners contribute with points of view coherent with knowledge and practices made
by experts in this field/Sphere of knowledge.
*
José Armando Santiago Rivera*
Docente Titular de la Universidad de los Andes (Venezuela). Doctor en Ciencias de la Educación en la Universidad Santa María (2003).
Desarrolla como Línea de Investigación la Enseñanza de la Geografía en el Trabajo Escolar Cotidiano.
[email protected], [email protected]
110
La orientación pedagógica de la geografía en opinión de estudiantes de formación docente
111
Desde los años 80 del siglo XX, es común
tos de vista renovados al respecto. De manera
predominio mundial entre los Estados Unidos y
va, axiomática y excepcional, inicialmente nom-
apelar al término globalización para referirse al
concreta, se realizó una consulta a estudiantes
la Unión Soviética. Ese suceso socio-histórico,
brada como “aldea global”.
desenvolvimiento planetario de las nuevas cir-
que se forman como educadores de Geografía y
calificado como la Guerra Fría, fue, en efecto, el
cunstancias. De allí ha resultado una visión in-
Ciencias de la Tierra en la Universidad de los
escenario propicio para generar una extraordina-
Desde el punto de vista de Pagés (1997), esta
tegral, sistemática y total que sirve de referente
Andes, en su Núcleo Universitario del Táchira,
ria revolución en la ciencia y la tecnología, que
visión de mundo obedece a que los medios de
para explicar los acontecimientos de la sociedad
en San Cristóbal, Venezuela, quienes han cursa-
afianzó el desarrollo industrial y la consecuente
comunicación social han aportado otras formas
mundial. En nuestro caso particular, ello con-
do cuatro años de su especialidad y, de una u otra
prosperidad económica y militar.
de enseñar y aprender gracias a la pluralidad,
cierne al ámbito de la transformación de las con-
forma, pueden ofrecer sus esbozos empíricos.
diciones ecológicas, ambientales y a la organización del espacio geográfico.
En esa perspectiva se aplicó una prueba tipo
ensayo y se formuló el siguiente interrogante:
Una razón utilizada con frecuencia para evi-
¿Cuál debe ser la orientación pedagógica que
denciar este comportamiento global, planetario y
debe cumplir la enseñanza de la Geografía en el
holístico es el hecho de que la colectividad está
mundo global? Acudir a ellos significó valorar
informada al instante y simultáneamente, gracias
su condición de docentes en formación ante un
a la revolución comunicacional que ha promovi-
renovado marco teórico educativo, pedagógico y
do la “explosión de información” y, con ella, la
geográfico, así como un contacto cotidiano con
multiplicidad de noticias y conocimientos.
las escuelas y liceos. Todo ello sin olvidar el hecho de que, sin duda, los estudiantes en forma-
Esta circunstancia ha puesto en franca obso-
ción son ciudadanos del mundo globalizado.
lescencia al modelo educativo tradicional transmisivo, que pretende formar ciudadanos con el
La problemática
simple hecho de facilitar nociones, conceptos y
El desarrollo científico-tecnológico, luego de
definiciones librescos para ser memorizados por
la Segunda Guerra Mundial, ha sido continuo y
los estudiantes. Y en ese contexto, la enseñanza
vertiginoso. Santos (2004) opina que en forma
de la Geografía también vive momentos difíci-
paralela la actividad económica y financiera con-
les para explicar la organización espacial, pues
llevó desde entonces una asombrosa prosperidad
al facilitar contenidos disciplinares y descartar
que pronto avanzó con agilidad impresionante
la reflexión analítica de la realidad ambiental y
hacia la captura del mercado internacional. Esa
geográfica construida por los grupos humanos,
el desfase teórico-metodológico se acentúa y de-
Esta problemática nos motivó a buscar pun-
Acontecimientos como la demolición del
distribuyen en fracción de segundos. Sus reper-
Muro de Berlín, la disolución de la Unión Sovié-
cusiones tocan a la educación por la innovación
tica y la fragmentación de Yugoslavia significa-
tecnológica y la publicidad.
ron el final de la Guerra Fría (Hernández, 1998).
Esto consolidó una tendencia homogeneizadora
Se trata así de una acción educativa que tiene
de fuerte acento económico-financiero y comu-
en la red de Internet a su principal aliado, pero
nicacional, cuyo logro más importante ha sido
incluye además la labor formativa que realiza la
la unificación planetaria en un mercado único,
televisión, la radio y la prensa. Aparte de que su
derivado de la supremacía del capitalismo neo-
propósito sea otro, es claro que gracias a esos
liberal.
medios, la enseñanza de la Geografía ha encontrado una excelente opción para mejorar su cali-
Nos hallamos así ante un momento históri-
dad formativa, debido a la articulación entre los
co con una fisonomía global, el predominio del
conocimientos, las imágenes y las vivencias co-
sentido de la desterritorialización y de la deshis-
tidianas. Por tanto, se ha roto la exclusividad del
torización, además de acelerado, incierto, para-
libro texto tradicional.
dójico y pleno de contrasentidos. Una reflexión
de Ortiz (1990) al respecto resalta el rasgo de la
totalidad como referente de lo planetario.
Al contrastar el desenvolvimiento de los
acontecimientos del mundo actual y los sucesos de las aulas escolares donde se orientan los
Se trata, ya lo hemos expresado, de la homo-
procesos de enseñanza y de aprendizaje para for-
acción se fortaleció con la alianza entre la diplo-
geneidad mundial que surgió bajo la égida del
mar al ciudadano del siglo XXI, Santiago (2003)
macia, la geopolítica y la gerencia empresarial.
neoliberalismo, pues las empresas multinacio-
destaca el evidente desfase entre la transmisión
nales han alcanzado la cobertura planetaria y se
de contenidos programáticos, las vivencias co-
Entre los años 80 y 90 del siglo XX, este es-
apoyan en una incisiva revolución comunicacio-
tidianas del lugar que se habita y la aspiración
cenario se tornó atractivo como producto de la
nal, promotora de un desaforado consumismo,
social de educar personas reflexivas, críticas y
intensa confrontación político-ideológica por el
que se traduce en una realidad tangible, exclusi-
creativas.
bilita el efecto formativo de esta práctica pedagógica.
diversidad y multiplicidad de datos que crean y
112
113
Hoy día resulta obsoleto enseñar Geografía
estudiantes que se forman como educadores de
estudio tienen el acento mutable, dado el apre-
global (globalización) y constituye el escenario
con tan solo describir y memorizar aspectos geo-
Geografía y Ciencias de la Tierra, pues ellos son
suramiento que nos obliga a abordarlos desde
donde se desenvuelven los hechos. Este término
gráficos, pero la actividad pedagógica, a pesar
actores de un proceso formativo en desarrollo en
renovados dispositivos epistemológicos. Uno de
expresa, en consecuencia, la existencia concreta
de los pronunciados cambios epocales, persiste
el que adquieren y transfieren conocimientos y
estos dispositivos es la subjetividad de sus acto-
y tangible de la unidad integral, dinámica e inter-
en el modelo transmisivo, que sustenta su acción
prácticas renovadas, que debería repercutir en
res protagónicos; es decir, se impone volver la
dependiente del mundo. En los términos plantea-
formativa en fijar contenidos programáticos y en
pro de la enseñanza de la Geografía.
mirada hacia los puntos de vista de los involu-
dos por Spiritto (1993):
asumir el aprendizaje a través de la memorización y el desarrollo intelectual.
crados en los hechos.
Globalización, educación y concepciones
personales
La globalización sugiere que utilizando un
En ese sentido, los temas de la globalización
lugar común, ningún punto del planeta se en-
Lo cuestionable es que enseñar Geografía
El abordaje de la problemática estudiada im-
se perciben en el marco del denominado “Nuevo
cuentra al margen de lo que pueda suceder en
constituye una labor restringida a las pautas es-
plica considerar tres temáticas: los cambios pa-
Orden Económico Mundial”, que fue conceptua-
otro punto por extremo que este sea. Al ser el
tablecidas en el programa escolar con el propósi-
radigmáticos y epistemológicos del mundo glo-
lizado por Henry Kissinger en una conferencia
mundo más pequeño, todos estamos expuestos
to de enseñar conocimientos ambientales y geo-
balizado, el nuevo modelo educativo y la impor-
en la Universidad de Harvard, y que luego fue
a los efectos que generan los grandes procesos o
gráficos en forma mecánica, lineal y funcional,
tancia asignada a las concepciones empíricas de
convertido en política de Estado por el presiden-
mecanismos mundiales (p. 1).
como si se tratasen de objetos inmóviles, esta-
las personas. Estos referentes deben entenderse
te George Ford. Se trata de una expresión para
bles y estáticos. De este modo se reproducen no-
en el marco de las condiciones socio-históricas
calificar la realidad socio-histórica resultante
Con el término globalización se manifiesta y
ciones y conceptos de notable sentido abstracto,
en que se desenvuelven los primeros años del si-
de la acción homogeneizadora del neoliberalis-
se reconoce la aldea global enunciada por McLu-
cuando en el momento se vive la “explosión de
glo XXI, y muestran una realidad cuyos sucesos
mo, definida por Armand (1997) de la manera
han (1969) como resultado de la percepción del
la información”.
resultan poco comprensibles para los enfoques
siguiente:
comportamiento y efecto de los mass media en
tradicionales.
Desde esa perspectiva, la enseñanza de la
la integración mundial. Al examinar situaciones
... ‘el nuevo orden’ consiste en un plan maes-
como la información instantánea a la colectivi-
Geografía, tiene el rasgo de la formación tra-
En efecto, al abordar la complejidad paradig-
tro de control hegemónico de no solo la eco-
dad planetaria sobre los sucesos ocurridos en di-
dicional, que se desarrolla con el propósito de
mática y epistemológica de la modernidad y sus
nomía del planeta sino del pensamiento y de la
ferentes lugares del mundo, Ostuni (1992) con-
mantener la disciplina, el orden y la tranquilidad
contradicciones en el mundo contemporáneo,
cultura en general de los pueblos del mundo, a
sidera que la globalización conduce a la visión
estudiantil (Santiago, 1996). Se trata, reiteramos,
Lanz (1998) propone que los razonamientos
fin de imponer en todos los rincones del orbe, la
global y macro-cósmica bajo una artificialidad
del modelo educativo transmisivo: imparcial,
para comprender los acontecimientos del pre-
cosmovisión... occidental (p. 2).
generada por la tecnología y el efecto virtual co-
neutral e indiferente a los sucesos del mundo
sente, cuyo acento es la complejidad y la incer-
contemporáneo.
tidumbre, deben ser distintos a los usados hasta
Bajo este planteamiento, se conformó una
ahora. Por tanto, es necesario asumir renovadas
unidad geopolítica donde se coloca en el primer
Globalización también significa interco-
Esta realidad destaca la contradicción exis-
opciones epistemológicas con el propósito de
plano la unidad planetaria alcanzada por los Es-
nexión planetaria, lo que revela al mundo es-
tente entre la complicada situación socio-históri-
abordar las complejas temáticas, caracterizadas
tados Unidos de Norteamérica, al aplicar una
trechamente unido por los condicionamientos
ca del momento actual, la finalidad de la educa-
por el aceleramiento, su rápida transformación y
agresiva política económica que ha capturado el
hegemónicos del predominio de los países in-
ción y el reto que constituye la enseñanza de la
su inobjetable falibilidad.
mercado mundial a sus designios.
dustrializados sobre los países pobres y donde
municacional que condiciona comportamientos.
el capital condiciona el comportamiento global.
Geografía en el día de hoy. Justamente, todo ello
fue lo que nos motivó a realizar una consulta a
Un rasgo destacable es que los objetos de
Hoy día es una circunstancia con sentido
Al explicar esta circunstancia, Garay (1999) en-
114
115
tiende que es un término usado para justificar el
cia la tarea de comprender cómo se estructuran
compromiso sobre la formación del hombre
proceso de transformación ecológica y de la eco-
históricamente la naturaleza y la sociedad, pues
y su relación con el espacio geográfico.
nomía internacional.
las distintas formas de organización espacial son
• La concepción teórico-crítica, que centra su
cipación de los estudiantes en las diferentes acti-
el resultado del particular medio en que las so-
preocupación en que la realidad y el cono-
vidades del proceso curricular y en su condición
ciedades en determinados momentos históricos
cimiento son un producto histórico desarro-
de ciudadanos. Al plantear una explicación sobre
se relacionan con la naturaleza, transformándola
llado en un contexto social. De manera que
según sus necesidades e intereses... (p. 71).
el territorio y su organización dependen de
Otro hecho evidente es que al fenómeno de
la globalización se opone la revitalización del
lugar, la región y las nacionalidades. Eso significa, contradictoriamente, la reivindicación de lo
cercano ante al avasallamiento compulsivo de
Si así se entiende en el ámbito de la disciplina
lo globalizador. Al analizar esta circunstancia,
geográfica como tal, consecuentemente con ello
Trinca (1993) manifiesta:
la enseñanza de la Geografía supone recurrir a
otras miradas científicas, pedagógicas y didácti-
De esta manera, mientras la sociedad global
cas. Por lo tanto, es obvio que los fundamentos
intenta imponerse como realidad, la fragmen-
teóricos y metodológicos de acento tradicional
tación es su acompañante. Reaparecen, surgen,
son un obstáculo para comprender el desenvol-
emergen a veces con un vigor insospechado, na-
vimiento de las paradojas, incertidumbre e inse-
cionalismos, regionalismos, fanatismos de todo
guridad que caracterizan a los acontecimientos
tipo, racismos, etc., que envuelven indistinta-
del mundo actual.
mente a sociedades nacionales, grupos, minorías, etnias, localidades (p. 243).
Según la opinión de Benejam (1997), además del enfoque descriptivo tradicional, se debe
aquellos que han tenido el poder.
Desde estos fundamentos, la enseñanza de la
Geografía debe considerar que su actividad pedagógica comporta: renovados criterios científicos, la exigencia de una acción pedagógica para
fomentar los valores, y el carácter histórico y social de los acontecimientos geográficos.
También implica dar significativa importancia al bagaje empírico elaborado durante la parti-
esta temática, Clary (1994) afirma que se trata de
familiarizar “a los jóvenes con el mundo en que
viven, conducirlos a una representación científica suministrándole los útiles conceptuales y
metodológicos indispensables para comprender
territorios y sociedades” (p. 31).
Para los estudiantes de Geografía y Ciencias
de la Tierra, la integración de la experiencia y
el conocimiento implica establecer entonces
De otra parte, los temas de la globalización
estrechos vínculos con su realidad vivida. Así,
y el desafío de una renovada acción educativa
la experiencia se reivindica como posibilidad
tienen en la opción de la ciencia cualitativa una
construida en el desempeño de la vida cotidiana,
alternativa de cambio para abordar los temas de
revelada con planteamientos superficiales, pero
la enseñanza de la geografía y las Ciencias de la
altamente valorados como punto de partida para
Tierra. En esa dirección, las concepciones de los
estructurar conocimientos científicos. Al respec-
estudiantes traducen la posibilidad de valorar la
to, Giordan y De Vecchi (1995) expresan que
Esta explicación es determinante en la tarea
prestar atención a otras alternativas, que, acordes
de replantear los fundamentos teóricos y meto-
con las renovadas bases teóricas y prácticas, fa-
dológicos de la geografía como ciencia social y
vorezcan la elaboración de otras opciones peda-
obliga a promover una reflexión que parta del
gógicas. Desde su perspectiva, la enseñanza de
propio contexto donde ocurren los sucesos. En
la Geografía debe debatir tres posiciones teóricas
definitiva, es imprescindible desarrollar un mo-
necesarias para entender la realidad del espacio
delo de análisis que explique esta enrevesada
geográfico. Ellas son:
realidad Geográfica que se transforma tan rá-
• La concepción positiva, centrada en los pro-
pidamente. Al analizar este aspecto, Gurevich
blemas de la sociedad, que considera que es-
a los estudiantes como actores del acto educa-
(1994) expresa que la ciencia geográfica tiene
tos se resolverán a través de la ciencia y la
tivo, además de reconocer sus potencialidades
como tarea esencial:
tecnología.
personales y como miembros de un colectivo
subjetividad que han elaborado en su formación
académica.
Se trata de valorar sus puntos de vista sobre la
enseñanza de la Geografía, con los que explican
los temas ambientales, geográficos, pedagógicos
y didácticos. O, con otras palabras, de considerar
por:
…concepción personal se entiende un proceso personal por el cual un individuo estructura
su saber a medida que integra los conocimientos.
Ese saber se elabora, en la gran mayoría de los
casos, durante un período bastante amplio de la
vida, a partir de su arqueología, es decir, de la
acción cultural parental, de la práctica social de
• La concepción humanista, según la cual el
que vive en un momento histórico determinado,
niño en la escuela, de la influencia de los diver-
... analizar, interpretar y pensar críticamente
cambio será resultado del convencimiento y
el cual se explica y entiende desde su desempeño
sos medios de comunicación y, más tarde, de la
el mundo social. Por ello, le cabe a nuestra cien-
la voluntad que se asuma con conciencia y
cotidiano.
actividad profesional y social de adulto (p. 109).
116
117
Desde este planteamiento, en el ámbito del
mentos de la ciencia social positivista han sido
Especialidad, a quienes se interrogó mediante la
la existencia de una circunstancia en crisis, con
debate paradigmático y epistemológico, existen
cuestionados porque los temas de la sociedad co-
aplicación de una pregunta abierta con respuesta
efectos en la merma de los valores. Según uno de
criterios alternos para explicar los acontecimien-
menzaron a explicarse desde la reflexión de sus
tipo ensayo. Con esto se procuró facilitar a los
ellos: “Actualmente, la humanidad se encuentra
tos del mundo globalizado y la educación, lo que
actores. Este cambio apuntó hacia lo que Busot
estudiantes la oportunidad para exponer en forma
sumida en una crisis general que está devastando
permitiría desarrollar una formación ciudadana
(1991) ha denominado el método naturalista, que
abierta y espontánea sus impresiones personales
los pilares fundamentales del individuo, como
estrechamente relacionada con las dificultades
consiste en indagar la realidad social en sus actos
sobre la globalización y el reto de una educación
son: la personalidad, los valores”.
ambientales y geográficas que vive la sociedad.
cotidianos y desde la perspectiva de los propios
Más concretamente: al tomar en cuenta estos as-
agentes que los viven.
pectos se reivindican los enfoques personales de
los estudiantes involucrados en los procesos pe-
Esta orientación científica conduce, en nues-
dagógicos establecidos para formar docentes de
tro caso, al desarrollo de la presente investiga-
Geografía y Ciencias de la tierra.
ción, con el propósito de detectar los saberes sobre la globalización, la educación y la enseñanza
Método
de la Geografía que los estudiantes han obtenido
Abordar la problemática estudiada conllevó
en la práctica de la actividad académica cotidia-
considerar la naturaleza de los estudios cuali-
na, en el desarrollo curricular y en su condición
tativos. Se trata, desde esa perspectiva, de la
de ciudadanos.
reivindicación de la subjetividad personal que
permite analizar empíricamente las situaciones
La experiencia consistió en desarrollar activi-
vividas y las concepciones que han elaborado
dades de clases con la exposición y reflexión teó-
los estudiantes de la especialidad de Geografía
rica sobre las circunstancias que caracterizan a
y Ciencias de la Tierra de la Universidad de los
los acontecimientos del mundo contemporáneo;
Andes, Núcleo Universitario del Táchira Dr. Pe-
en especial, en sus variantes económico-finan-
dro Rincón Gutiérrez, en Venezuela.
ciera, comunicacional, cultural y educativa.
para el cambio, como ámbito para el desarrollo
curricular de la enseñanza de la Geografía y las
Ciencias de la Tierra.
Esto significa que se vive un momento donde “… se han perdido una gran cantidad de valores de lo cual, si no le ponemos remedio, nos
El procesamiento de los datos emitidos se
llevarán a la destrucción, tanto en el aspecto es-
efectuó bajo las recomendaciones dadas por
piritual, económico, social y de la vida sobre la
Martínez (2004) para indagaciones de esta natu-
tierra en general” (propone otro estudiante). En
raleza, de la manera siguiente: Se ordenaron las
consecuencia, “existe una severa crisis, especial-
respuestas colocándoles un número para facilitar
mente en lo moral, la crisis familiar y de valores
el control respectivo. Luego se procedió a leerlas
que hacen que se acrecientan los problemas so-
y se conformaron grupos sobre respuestas refe-
ciales” (estudiante).
ridas a temáticas afines, similares y/o parecidas.
Por último, se estructuraron las áreas temáticas
que se exponen a continuación.
Además, la problemática existente evidencia
la deshumanización y, con ella, la pérdida de valores: “El hombre está deshumanizado, se des-
Resultados
vanece la familia, la conciencia ante la situación
La actividad metodológica para confrontar
actual para dejarse llevar por la corriente hacia la
la teoría con la realidad objeto de estudio trajo
corrupción, la violencia que cada día empeora la
como consecuencia la revelación de los plantea-
situación mundial” (estudiante).
mientos expuestos por los estudiantes de GeoBonilla-Castro y Rodríguez (1995) afirman
También se hizo una explicación sobre las
grafía y Ciencias de la Tierra sobre la función
que esta opción epistemológica hace posible que
repercusiones de estos aspectos en la enseñanza
Asimismo, “No se está tomando conciencia
que debe cumplir la enseñanza de la Geografía
los individuos manifiesten sus puntos de vista
de la Geografía y las Ciencias de la Tierra, y se
de lo que está ocurriendo cada día a nuestro alre-
en el mundo globalizado. Desde sus puntos de
desde la experiencia vivida. Se asume que las
abrió el debate sobre la temática analizada. Ante
dedor… donde se fomenta la irresponsabilidad,
vista:
el valor asignado por los estudiantes al debate, se
la corrupción, la violencia” (estudiante). Por tan-
personas explican la realidad desde sus propios
criterios y dan significativa importancia a los
consideró conveniente obtener sus impresiones
constructos empíricos que han construido en su
al respecto.
da de los valores fundamentales
La realidad del mundo contemporáneo, califi-
diario desempeño como ciudadanos.
Desde los años 80 del siglo XX, los funda-
a) El mundo global está en crisis con pérdi-
La muestra estuvo conformada por 42 estu-
cada comúnmente como globalización, represen-
diantes cursantes de la asignatura Didáctica de la
ta para los estudiantes involucrados en el estudio
to, “… es común escuchar a muchas personas
para quienes el problema radica en la pérdida
de valores de identidad nacional, la desintegración familiar, que hace necesario educar desde
el amor y con amor, la organización del espacio”
(estudiante).
118
119
Para los estudiantes, el mundo globalizado
situación del presente que vivimos nos motive a
diante). Ellos consideran que “estamos atrapa-
En el contexto de los cambios del mundo glo-
se caracteriza por temas referidos a aspectos
preocuparnos por conocer al ser humano y sobre
dos en un sistema educativo atrasado. A pesar
balizado, los estudiantes observan que “con la
esenciales para la existencia humana. Eso se evi-
todo educarlo para la paz” (estudiante).
de la poca actualización que un docente puede
globalización se ha acentuado la crisis de la edu-
dencia, tanto en los medios como en la escuela,
adquirir producto de sus intereses personales, el
cación” (estudiante), pues “… no ha cambiado
donde se pregonan “…la paz, la democracia, la
Desde los planteamientos de los estudiantes
sistema lo sigue arrastrando hacia lo tradicional
nada porque así como el Ministerio conserva lo
involucrados en el estudio, la complejidad del
con obsoletos recursos para mantener siempre la
muy bien esto porque no podemos olvidar los
mundo contemporáneo es motivo de inquietud.
misma tendencia” (estudiante).
países en guerra, la pobreza, el hambre” (estu-
En la predominante crisis que vive la sociedad
diante).
mundial, es notoriamente evidente la influencia
libertad y la felicidad, pero habrá que estudiar
manipuladora de los medios de comunicación
Otro estudiante dice: “Percibo el mundo ac-
social. Su efecto alienador fija en los comporta-
tual como un mundo vacío influenciado total-
mientos ciudadanos la imagen de que el mundo
mente por los medios de comunicación, especial-
global está en crisis y allí destaca la pérdida de
mente, la televisión, dejando como consecuencia
los valores fundamentales. Por tanto, uno de los
mentes llenas de pornografía, violencia a millón
motivos que preocupa es la falta de conciencia
y superficialidad”.
sobre la realidad existente donde predominan los
problemas sociales, la deshumanización, la xe-
Es preocupante entonces que “La actitud asu-
nofobia, el racismo, para citar ejemplos.
mida por el hombre actual frente al mundo que
vive, se justifica en que todos tenemos la razón,
A los estudiantes les llama la atención en par-
nadie tiene fallas, lo pasado es el responsable de
ticular que, frente a este acontecimiento, tanto
los males actuales, hay marcado individualismo
la educación como la enseñanza de la Geogra-
y el fin es obtener el mejor provecho con el mí-
fía se comportan con indiferencia y desarrollan
nimo esfuerzo” (estudiante).
una actividad formativa poco preocupada por
mejorar la visión de la democracia, la paz y las
Desde su punto de vista, la crisis no radica
condiciones de vida de la población; es decir, no
solamente en los valores y en la falta de una
apuntan a mermar el individualismo, la apatía y
conciencia crítica, sino que “también la globa-
el desgano colectivo frente a la realidad en crisis
lización está reconociendo fenómenos como la
pronunciada.
xenofobia y el racismo. Por tanto, los docentes,
desde el aula de clase, deben trabajar para que
sus alumnos comprendan esa realidad” (estudiante).
Esto se convierte en un referente para que “la
Desde su perspectiva, “La educación no ha
escapado a los efectos de la globalización. Para
comenzar, desde el gobierno se mantienen tradiciones en cuanto al programa, el cual no cambia
y solo se queda en papeles” (estudiante). Esto
tiene mucho que ver con “lo que hemos venido
aprendiendo, se está quedando en el vacío por-
ca de cambios y transformaciones
el sistema de enseñanza” (estudiante).
Así, “se han dado grandes adelantos ya sea
a nivel de tendencias y nuevos conocimientos
científicos, pero con todo esto mi percepción del
mundo es triste porque lo que estamos viviendo
es materialismo e imitación sin llegar a crear una
imagen propia” (estudiante).
que no se adapta a los nuevos cambios que se
han venido presentando” (estudiante).
“En la actualidad cuando todo marcha a gran
velocidad, los cambios son sucesivos e inmedia-
“Los recursos que aporta la nueva tecnología
tos, pareciera que reflexionar no es útil, la bús-
son importantes y valiosos pero con un hombre
queda de conocer cada día es más superficial y
sin conciencia es inútil, produce mayor medio-
dependiente de la tecnología, a la cual considera
cridad” (estudiante). En consecuencia, “la edu-
como el antídoto para resolver todos sus proble-
cación debe ser más realista, olvidarse un poco
mas existenciales” (estudiante).
de la retórica, de lo teórico y abrir nuevos horizontes hacia una formación socialmente formativa” (estudiante).
“En el mundo actual, la educación se debe
transformar en un giro de 180º, debiéndose estudiar detenidamente la concepción vigente encargada de transmitir conocimientos” (estudiante).
b) La educación debe adecuarse a esta épo-
mismo, el educador no se preocupa por mejorar
Eso obedece a que “la evolución reciente ha sido
demasiado drástica y de una manera acelerada.
Ante la situación en crisis que vive la humanidad, plena de dificultades, es imprescindible una
acción educativa que promueva cambios, porque
“En el momento actual vivimos en un mundo de
hambre, desesperación, estrés, necesidades de
realización, etc., producto de la manipulación
de los industriales poderosos” (estudiante). Es
altamente significativo que la educación sea co-
Para los estudiantes, la globalización, como
Por esta razón debemos innovar la educación
herente con esta circunstancia debido a que “La
situación en crisis, “… ha estado afectando al
como el invalorable pilar de la transformación
realidad que maneja la escuela es distinta a los
sistema educativo en todos los aspectos” (estu-
de la sociedad” (estudiante).
demás niveles sociales” (estudiante).
120
De esta manera, es claro que “las diferencias
de ideas seguirán existiendo, pero los problemas
La formación educativa, en efecto, debe revisar
gir la enseñanza en formar a un hombre capaz de
primero que todo conocer nuestra condición de
la formación del ciudadano del siglo XXI.
entender su realidad, no mediática por el boom
pueblo” (estudiante). Eso debe representar “…
de la tecnología, porque lo está convirtiendo en
un cambio de conciencia permitiendo que la en-
un robot más. Hay que crear primero conciencia
señanza de la Geografía se dirija a comprender
de que somos humanos” (estudiante).
la realidad, sin enfocarla simplemente con senti-
tan acentuados también, por tanto si la escuela
rescatara los valores como la ética, la responsabilidad y la honestidad, sería diferente” (estu-
c) Enseñar Geografía exige promover los
valores ciudadanos
do utilitario para supremacía de un pueblo sobre
Para los estudiantes, el viraje que se reclama
diante).
121
a la acción educativa tiene que ver con una aten-
El modelo educativo actual, fuertemente
Desde el punto de vista de los estudiantes, en
ción reflexiva y crítica en torno a la profunda cri-
discrepante de las necesidades sociales, resulta
el contexto de la realidad originada por la glo-
sis que vivimos. El desarrollo del capitalismo ha
“desesperante, no solo en las generaciones jóve-
balización, el sistema integral de la sociedad ha
forjado la existencia de “…un “dios” implacable
nes, sino en las adultas que a través de los años
sido afectado en su comportamiento integral,
e injusto: el dinero; por encima de lo que sea, en
han aprendido los antivalores de la vida fácil, la
global y total. La educación y la enseñanza de la
el nombre del dinero se cometen las más crue-
corrupción administrativa, la violencia, la injus-
Geografía no han escapado a esa circunstancia.
les injusticias, el hambre, la miseria, en virtud
ticia, el deterioro ecológico que las generaciones
Se puede afirmar que la globalización les afecta
que en manos de pocos se encuentra de sobra,
de hoy han sabido imitar y tantos otros aspectos
con contundencia y exige su renovación en co-
mientras tanto, miles y miles de hermanos mue-
que nos tocan” (estudiante).
rrespondencia con los acontecimientos del mun-
ren cada día; y no hay comprensión de fe, soli-
do globalizado.
daridad, acción correcta, el respeto, el amor al
En el escenario de la globalización, se ha de-
prójimo” (estudiante). Esto responde a que “…
mostrado que “el hombre en su sed de conquista
El efecto se manifiesta con la vigencia en
muchos países tratan de resolver sus problemas
y éxito no está tomando en cuenta a sus semejan-
el ámbito educativo de fundamentos teóricos y
con guerras sangrientas que solo causan desdi-
tes, por el contrario, daña, perjudica y maltrata,
metodológicos de acento tradicional en un mo-
chas y miseria a los pueblos” (estudiante).
destruyendo cada uno de los elementos naturales
que se encuentra en su entrono sin preveer que
mento en que el conocimiento y las prácticas
se renuevan de modo acelerado. Se trata de in-
La actual situación ha mermado la formación
nada es eterno y que todo en la vida se acaba y
cidentes históricos complicados e inciertos, y la
del ser humano para dar paso a la insensibilidad
tiene su final” (estudiante). Por tanto, “debemos
orientación curricular debe dar respuesta a las
social. Por tanto, “la educación debe cambiar ha-
ocuparnos más del lugar donde vivimos para res-
nuevas realidades con la formación de un ciuda-
cia una formación integral donde la moral y la
guardar el fin por el cual fuimos creados y dota-
dano más culto, crítico, creativo e innovador.
ética sean la base de la sociedad” (estudiante).
dos de una inteligencia para proteger y cuidar la
naturaleza” (estudiante).
otro” (estudiante).
Exponer estas ideas sobre la necesidad de formar ciudadanos y la enseñanza de la geografía
crítica y renovada, significa para los estudiantes
considerar de manera apremiante la explicación
de la realidad geográfica construida por el capitalismo. Es incuestionable que enseñar geografía implica abordar la complicada realidad que
ha originado el uso irracional y extravagante de
los territorios. Esa acción se ha traducido en un
reto para la educación, que consiste en modificar
su labor timorata y emprender, como finalidad
esencial, una nueva concepción de la naturaleza
con acento más humanizado. Allí debe privar su
condición de sustento para la vida y la formación
de ciudadanos conscientes de la debilidad natural, la restitución del equilibrio ecológico y la
identidad con el lugar del planeta que se habita.
El desarrollo del capital ha centrado su esfuerzo económico-financiero en acumular riqueza, sin importar la diversidad de dificultades
Lo que se enseñe debe estar articulado con
Con las repercusiones de la globalización en
los cambios vividos como eventos paradójicos,
la sociedad, “pienso que están ocurriendo cam-
El punto de partida de la renovación de la en-
estudiantes, constituye todo un reto evitar la des-
incongruentes e inoportunos. Acercar las inno-
bios que están repercutiendo en la formación del
señanza de la Geografía, en correspondencia con
trucción de la naturaleza, promover el afecto a la
vaciones tecnológicas a las instituciones educa-
ser humano y la comprensión del mundo actual.
la realidad en desarrollo, significa que es impres-
comunidad donde se vive y enfatizar en las ex-
tivas es un reto de nuestra época, de tal manera
En principio, son rápidos y complejos, lo que los
cindible comenzar por educar a partir de la expli-
plicaciones que permitan entender lo inmediato.
que los procesos de enseñanza y de aprendizaje
hace incomprensibles, por aceptables y difíciles
cación geográfica del lugar, pues “nadie puede
La idea es comprender el mundo vivido desde
acorten las diferencias del aula con su entorno.
de asimilar” (estudiante). Por eso, “se debe diri-
amar lo que no conoce. Es por ello que debemos
las circunstancias de la localidad.
sociales que ha originado. Por tanto, para los
122
Discusión
aspectos de alto contenido social y humano. Se
miento de conflictos bélicos y el incremento de
Desde sus criterios, los estudiantes involu-
vive un momento histórico en que el hedonismo
la delincuencia. A eso se vincula la perversa por-
crados en esta investigación ponen de relieve la
ha desvirtuado la esencia de lo humano y lo so-
nografía, la marcada frivolidad y la formación de
necesidad de educar para consolidar valores que
cial, con notables efectos en la desviación de los
comportamientos individuales.
faciliten vivir en el mundo contemporáneo con
valores que enraizó la modernidad en el mundo
un sentido más humano y social. Para ellos, es
occidental y que fortalece comportamientos con-
imprescindible enseñar valores a fin de contra-
dicionados por mecanismos de alienación.
rrestar las influencias nefastas que provienen de
los logros científico-tecnológicos, la prosperidad
económico-financiera, la significación de los
medios en la facilidad y acceso comunicacional,
entre otros aspectos.
En su entendimiento, para enseñar Geografía
en valores, se deben abordar temáticas como la
pobreza, el hambre, la violencia, las guerras, el
racismo y la xenofobia, muestras todas estas de
la descomposición social que caracteriza a la civilización contemporánea con significativo efecto en la merma de lo humano.
Lo anterior se encuentra en sintonía con el
pensamiento de Santos (2004), quien destaca la
pérdida de valores sociales y las consecuencias
Tal cambio obedece a los propósitos del capital, al encaminar los sentimientos y afectos hacia
el dinero, la vanidad y la lujuria. Estas conductas
destacan la individualidad y restan importancia
al tratamiento de problemas como el hambre, la
desnutrición y el analfabetismo. Se marca así
una clara diferencia entre la ambición por acumular riqueza sin efecto social y las penurias del
amplio colectivo planetario en estado de pobreza
crítica, salvo ciertas inquietudes hipócritas del
capital.
La deshumanización estimulada por el “capitalismo salvaje” deriva, desde la perspectiva de
Pérez-Esclarín (2002), en el deterioro familiar,
123
del colectivo social.
Al respecto, los estudiantes piensan que
mientras la ciencia y la tecnología muestran extraordinarias realizaciones, la escuela educa ciu-
En este sentido, Santos (2001) piensa que
dadanos sin conciencia, lo que “produce mayor
las actuales circunstancias deben ser motivo de
mediocridad”, pues se niega una formación so-
preocupación colectiva. Su particular inquietud
cialmente útil y significativa.
es que el control de los medios por parte de unos
grupos particulares convierte a la población ge-
A su modo de ver, la complejidad del mundo
neral en mera espectadora, formando individuos
contemporáneo, su crisis constante y las trans-
que simplemente perciben realidades, pero no
formaciones cotidianas, deben promover una re-
reflexionan y, mucho menos, asumen posturas
novación profunda, en especial, en la forma de
reveladoras de análisis y criticidad. Quiere de-
elaborar los conocimientos y en la innovación
cir que los espectadores pueden ser manipulados
del sistema de enseñanza, a fin de construir una
con temas escuetamente tratados desde una in-
visión diferente y acorde con la realidad, es de-
formación somera y con poco efecto solidario y
cir, que cada ciudadano tenga su propia aprecia-
responsable.
ción del problema, justificada en razonamientos
analíticos y críticos.
En este contexto resulta aún más grave que
la escuela descuide una acción formativa que
Para Sevillano (2005), se impone el reto de
reflexione críticamente sobre esta realidad y se
rescatar la actividad reflexiva para avanzar más
limita a trasnmitir contenidos programáticos.
allá de la superficialidad, el libertinaje y la in-
Ante una educación tan ancestral, es un desafío
moralidad. Eso obliga a repensar la labor social
y repercusiones nefastas y perversas de la glo-
la falta de conciencia social, la corrupción des-
replantear, en el mundo globalizado, la acción
de la escuela, pues la educación debe cambiar su
balización. Considera este autor que aun cuan-
atada, la violencia y la anarquía, para citar ejem-
educativa y, en ella, la enseñanza de la Geogra-
orientación hacia una formación integral donde
do, gracias a las informaciones que ofrecen los
plos. Por tanto, la enseñanza de la Geografía
fía.
la moral y la ética sean la base del cambio social,
medios, se proyectan los problemas sociales,
debe contemplar el afán de acumular riqueza, la
socio-ambientales y geográficos, eso tiene tan
problemática social y el deterioro del ambiente
La prioridad debe ser la conciencia de lo hu-
solo un efecto muy somero. De manera simi-
como muestras evidentes de la crisis que vive la
mano, desde una labor pedagógica que fortalez-
lar, en opinión de los estudiantes, ese mundo de
sociedad planetaria.
ca la paz y la concordia universal: Debe ser un
tanta apariencia manipulada y alienante vive en
sin descuidar el tratamiento adecuado, justo y
racional de las condiciones ambientales y geográficas.
acto educante afincado en razonamientos sobre
Además, para los estudiantes, es importante
crisis, debido a la pérdida de valores que dete-
Otros rasgos de esa complejidad los cons-
las dificultades que afectan la calidad de vida de
gestionar un viraje que ayude a mermar la des-
riora en forma pronunciada la espiritualidad, la
tituyen la frecuencia cotidiana de la violencia,
la sociedad. Eso obliga a articular los avances de
trucción de la naturaleza y que a la vez asigne
personalidad, el sentido de familia, entre otros
la práctica del racismo y la xenofobia, el surgi-
la ciencia y la tecnología con los retos y desafíos
una significativa importancia al lugar donde se
124
125
vive en condición de comunidad local. Es nece-
cotidiana de la enseñanza de la Geografía
impone para lograr una transformación coheren-
y regionalización. Globalización y regio-
sario asumir una acción educativa que contribu-
viva un atraso pedagógico y didáctico.
te con el uso racional de sus potencialidades na-
nalización. Su impacto en las soberanías
turales y sociales.
nacionales. Mérida: Universidad de los
ya a preservar, resguardar y conservar la riqueza
• La enseñanza de la Geografía debe ofrecer
que ha creado la naturaleza durante tanto tiempo
opciones de cambio a la problemática que
geológico. Su opinión, en este aspecto, es que,
caracteriza su trabajo escolar cotidiano. Por
en la enseñanza de la Geografía, se eduque para
tanto, la renovación científica, educativa, pe-
Armand, J. (1997, octubre 26). Una globalidad
“proteger y cuidar la naturaleza”.
dagógica y didáctica que se promueve, debe
al servicio de Occidente. Suplemento Cul-
sustentarse en fundamentos teóricos y meto-
tural. Últimas Noticias.
Conclusiones
dológicos de vigencia actual. De allí la im-
La enseñanza de la Geografía en el mundo
portancia pedagógica de estudiar problemas
global, concebida desde la opinión de los estu-
ambientales y geográficos de la comunidad y,
diantes de Geografía y Ciencias de la Tierra, en
así, echar las bases para comprender la pro-
el Núcleo Universitario del Táchira Dr. Pedro
blemática del mundo global.
Rincón Gutiérrez, de la Universidad de los An-
• El cambio que la enseñanza de la Geogra-
des (Venezuela), se compendia en los siguientes
fía requiere debe valorar la compleja situa-
aspectos:
ción geográfica vivida, cuya explicación se
• El ámbito geográfico planetario constituye un
sostendrá en la investigación que encamine
tema de notable interés para la enseñanza de
los procesos de enseñanza y de aprendizaje
la Geografía en el momento actual, pues la
hacia el estudio científico de la problemáti-
problemática ambiental y geográfica, que se
ca geográfica de la comunidad. El incentivo
presenta en forma cotidiana y habitual, afec-
de la investigación debe articular fundamen-
ta con significativa contundencia el modelo
tos científicos, saberes vulgares y contenidos
educativo que tiene como finalidad educativa
escolares hacia el redescubrimiento, la origi-
la transmisión de contenidos programáticos.
nalidad y la creatividad como orientaciones
Urge reorientar la enseñanza geográfica hacia
esenciales de la práctica escolar cotidiana.
la explicación reflexiva y crítica de problemas que contribuyan a formar la conciencia
ambiental y geográfica.
Para concretar, estos aspectos enunciados
deben apoyar la renovación de la enseñanza de
• Ante la complejidad del mundo contempo-
la Geografía. La globalización no puede ser so-
ráneo, es motivo de inquietud social que la
lamente temática de los expertos. Al contrario,
práctica pedagógica se fundamente en cono-
Andes.
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y en la enseñanza de la geografía desde
se impone democratizar su discusión, concebirla
fía: Explicar el mundo real. Didáctica de
las concepciones de los educadores. Un
cimientos y prácticas de acento tradicional.
como escenario pleno de crisis, con consecuen-
las Ciencias Sociales. Buenos Aires: Edi-
modelo geodidáctico. Tesis Doctoral no
En circunstancias donde es extraordinaria-
cias y repercusiones que afectan la calidad de la
torial Paidós.
publicada, Universidad Santa María, Ca-
mente evidente la explosión del conocimien-
educación. Es prioritario, entonces, develar las
Hernández, M. (1998). Transformaciones polí-
to, llama la atención que la práctica escolar
razones de su existencia y asumir los retos que
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Dispositivo de análisis de clases basado
en procesos de reflexión en acción
Spiritto, F. (1993, octubre 03). Globalización y
Nelly Gromiria Lagos San Martín, María Cecilia Hernández Sandoval*
Device of class analysis based
on the processes of reflexion in action
Mérida: Universidad de los Andes.
Palabras clave: Análisis de clases,
Resumen
Autoevaluación, Evaluación
Se diseñó un dispositivo de análisis de clases para que estudiantes de Pedagogía en
Desempeño docente.
Educación Básica contaran con una herramienta capaz de promover la reflexión en
acción, cuyo objetivo fue implementar un sistema de autoevaluación del desempeño
docente. La metodología utilizada, de corte cualitativa, se basó en un paradigma
interpretativo-hermenéutico. En los procedimientos se consideraron un diagnóstico
de la realidad, la construcción de un dispositivo contextualizado a la realidad chilena, la grabación de clases por parte de los estudiantes y el autoexamen del desempeño con base en el dispositivo creado. Los resultados revelaron que los estudiantes
valoran positivamente la autoevaluación como elemento de análisis y son capaces de
reflexionar a partir de la marcación de buenas configuraciones didácticas.
Key words: Class analysis, Self
Abstract
Assessment, Teaching Performance
A device for class analysis was designed for students of pedagogy in basic educa-
Assessment.
tion, in order to provide them with a tool to promote reflection in action; the goal
was to implement a self-assessment system for teacher’s performance. The qualitative methodology used was based on an Interpretive-hermeneutic paradigm. The
aspects considered in the procedures were: a diagnosis of the reality; the construction of a device contextualized to the Chilean reality; the recording of the clases by
the students; and the self-assessment of teacher’s performance based on the device
designed. The results showed that the students value highly the self-evaluation as
part of the analysis, and they are able to reflect from the design of good didactic
configurations.
*
Universidad del Bío-Bío, Facultad de Educación y Humanidades, Departamento de Ciencias de la Educación.
[email protected] [email protected]
128
Dispositivo de análisis de clases basado en procesos de reflexión en acción
Introducción
129
Por lo señalado, creemos en la necesidad de
concreción y síntesis del proceso de formación
que tiendan a la reflexión en acción. En segundo
En el proceso de evaluación del desempeño
implementar un proyecto que permita a los estu-
inicial, se constituya en un autoanálisis y re-
lugar, la afirmación de Himmel et al. establece
docente, instalado en Chile a partir del año 2004
diantes poner en práctica algunas improntas que
flexión que haga realidad el llamado “aprender a
que en base a ese proceso se llega a la emisión
cuando el Parlamento aprobó el marco legal, la
el enfoque por competencias coloca en el esce-
aprender”, entendiendo por tal el fortalecimiento
de un juicio respecto a los atributos de algo o
autoevaluación asumió la importante función
nario actual:
de las competencias que favorecen una adecuada
alguien, lo que implica comenzar destacando las
de la autorreflexión sobre el desempeño. Esto,
• Utilizar recursos que reflejan situaciones de
transposición didáctica.
acciones positivas de la persona sometida a la
contando con una pauta previamente elaborada
trabajo real y experiencias de trabajo que
por el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP)
en la que se insta a los docentes a expresar una
evaluación cualitativa de su propia práctica, a la
luz de los indicadores del Marco para la Buena
Enseñanza elaborado para ello. La información
es recogida a través de un portafolio, que debe
contener evidencia verificable sobre el desempeño del docente evaluado, y en el cual se contemplan productos escritos que reportan distintos
aspectos del quehacer profesional, además de un
registro audiovisual correspondiente a una clase
de 40 minutos. Para efectos de este proyecto, la
exigencia queda definida por la evaluación de
una clase propia, a partir de una pauta creada
para la autorreflexión.
En un contexto más inmediato, en la decla-
evaluación.
impliquen experiencias reales, dignas de ser
Marco conceptual
analizadas y tal como se da en el contexto de
Con la idea de aproximar al lector al concepto
El tercer componente de la definición destaca
las prácticas profesionales, en las cuales, los
de evaluación que refleja el enfoque desde el cual
la importancia de basar ese juicio sobre la infor-
estudiantes tienen mayor autonomía.
se realizó este proyecto, suscribimos que esta es
mación obtenida, procesada y analizada a tra-
• Tomar en cuenta el ritmo de los alumnos para
entendida como “proceso que lleva a emitir un
vés de un proceso científico y sistemático. En lo
verificar su progreso en el programa, según
juicio respecto de uno o más atributos de algo o
que respecta al hecho de situar dicha evaluación
las competencias demostradas y promovien-
alguien, fundamentado en información obtenida,
sobre la base de un marco de referencia valórico
do el autoanálisis de cada alumno, lo que im-
procesada y analizada correctamente y sustenta-
y consistente con ella, podríamos asegurar que
plica el respeto por las diferencias individua-
do en un marco de referencia valórico y consis-
este no solo estaría dado por los lineamientos y
les sin renunciar al logro de las competencias
tente con él, que está encaminado a mejorar los
orientaciones del Marco para la Buena Enseñan-
de Perfil delimitadas.
procesos educacionales y que produce efectos en
za (Ministerio de Educación Chile, 2004), sino
sus participantes, apoyándose en el diálogo y la
también por el cumplimiento del Perfil de Egre-
comprensión” (Himmel et al., 1999, p. 14).
so que posee la carrera en la que se implementó
• Brindar una retroalimentación a fin de orientar las experiencias de aprendizaje. En nues-
el proyecto. Ambos documentos involucran la
tro contexto, la retroalimentación se genera
en el propio alumno que se autoevalúa, por lo
Si analizamos esta definición siguiendo la
que pudiera ser más efectiva ya que apela a su
técnica de desglosarla en diversos componentes,
conciencia.
para luego interrelacionarla con el proyecto pre-
asunción de un compromiso moral que realizan
los egresados de la universidad.
sentado, percibiremos que es posible visualizar
Por otra parte, es claro que la evaluación es
En la idea de aportar en la línea de la profe-
los siguientes aspectos: En primer lugar, la eva-
una parte esencial del proceso educativo, corres-
sionalización docente desde la formación inicial,
luación es entendida como un proceso que debe
pondiente a una etapa de síntesis y de replan-
consideramos relevante que, antes de egresar, los
estar presente durante toda la formación o de-
teamiento para guiar la acción docente. En este
paces de “Investigar en la acción los problemas
estudiantes participantes del proyecto puedan
sempeño del individuo. Esto coincide totalmente
sentido se puede afirmar que es una respuesta
didácticos detectados en los diferentes subsec-
acceder a instancias que promuevan la reflexión
con nuestro proyecto por cuanto él no solo pre-
pedagógica, ética y social también de carácter
tores de Educación Básica, proponiendo a partir
desde su propio accionar docente, es decir, que
tende contribuir al mejoramiento del desempeño
valorativo y, como tal, los implicados en esta ac-
de su análisis y discusión, posibles soluciones en
dicha reflexión sea realizada desde el ámbito de
docente inmediato, sino fomentar las capacida-
ción (evaluador y evaluado) están directamente
el ámbito pedagógico, que constituyan un aporte
la “investigación en acción”. Lo anterior implica
des que permiten la creación de una permanente
unidos y comprometidos “con una actividad que
para la educación en general” (Universidad del
transformar la práctica profesional en un proce-
y constante cultura de evaluación en los futuros
debe orientarse por principios de justicia” (Ál-
Bío-Bío, 2007).
so que, además de cumplir con su propósito de
docentes, con la intención de activar procesos
varez, 2000, p.133).
ración del Perfil de Egreso de la Carrera de Pedagogía en Educación General Básica, la Universidad ha consignado que una vez finalizado
el proceso de formación, los egresados serán ca-
130
Otro aspecto importante de esta definición es
el relacionado con su principal propósito, el que
131
mejora de los procesos educativos, que cobra
efectiva a los futuros profesores de Educación
(Herrera, 2004) y, como tal, imprescindible en la
tanto sentido en el marco de esta investigación.
General Básica en el tema de la transposición
mejora de la calidad de la educación. Es decir,
didáctica, preparación necesariamente ligada al
que la evaluación se considerará eficaz cuando
concepto de autoevaluación.
se realice con capacidad de autocrítica y cuando
busca mejorar los “procesos educacionales”. Sin
ánimo de actuar en forma reduccionista, podría-
Dicho lo precedente, no podemos obviar
mos establecer que si los docentes mejoran la
la revisión de la literatura en torno al concep-
calidad de sus prácticas pedagógicas, el impacto
to clave de esta investigación, la evaluación. A
En un intento por internarnos ahora en el
sobre la calidad de los aprendizajes de sus alum-
continuación se revisa este concepto desde la
ámbito de las diferentes modalidades de evalua-
Según Palou (1998), la autoevaluación debe
nos sería igualmente importante.
perspectiva de sus momentos (diagnóstico, pro-
ción, e ingresar con ello a la discusión bibliográ-
cumplir con dos condiciones: la primera se en-
cesual y de producto), así como en el agente que
fica correspondiente a esta temática, es necesario
cuentra ligada a la responsabilidad y al compro-
establecer que se ahondará en la autoevaluación.
miso, que involucran un alto grado de ética y
Según nuestro concepto, la evaluación constituye
profesionalismo. La segunda comprende la ob-
un proceso de profesionalización necesario, pero
jetivación de las acciones realizadas. Bajo estas
si no hay una primera etapa de autoevaluación,
premisas, el proyecto que a continuación se deta-
siempre aparecerá como un proceso forzado que
lla busca instalar la autoevaluación como proce-
provoca resistencia.
so inicial de sensibilización, en la convicción de
Por último, y no por ello de menor importancia, un componente esencial de esta definición de
evaluación es el que hace mención a los “efectos
en los participantes”, que deben ser positivos
y apoyarse en valores tan importantes como el
diálogo y la comprensión. Con respecto a este
último, Habermas (1999) explicita que para trascender la crisis de la educación en los tiempos
actuales, debemos crear una racionalidad comunicativa, que permita trabajar en equipo para
llegar a acuerdos y consensos tendientes a una
verdadera mejora.
En un sentido similar, Ahumada (2005) propone que la evaluación “tiene que enfocarse en
la comprensión y mejora del proceso educativo y
debe constituir una de las herramientas más poderosas para transformar las prácticas imperantes”. Frase complementada por Sanmartí (2007),
la realiza (autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación), enfatizándose en el momento del
diagnóstico y en la autoevalución.
Para definir el concepto de evaluación como
diagnóstico, consideraremos a uno de los primeros teóricos importantes, Bruner (1987), quien
ha señalado que: “Cuando nos referimos al diagnóstico educativo, estamos hablando de un concepto que implica establecer objetivos, recoger
información, analizar, interpretar y valorar datos
obtenidos para tomar decisiones educativas respecto a los alumnos evaluados”. En otro contexto, Fernández (1999) define diagnóstico como
un “proceso de estudio para medir, determinar y
caracterizar particularidades individuales posibilitando instrumentar estrategias de intervención
de acuerdo con las necesidades/potencialidades
de cada persona” (p. 7).
conduzca a la mejora en la enseñanza.
que esta fortalezca la inteligencia intrapersonal,
Referida al ámbito educativo, la autoevaluación implica una autovaloración del estudiante
que se produce mediante la introspección del sujeto al observar su propio quehacer.
en torno a una actuación concreta o de su propio
progreso en un momento determinado. “Esta su-
Un docente que evalúa sistemáticamente su
pone al alumno iniciarse en un proceso de re-
actividad tendrá más probabilidad de abrirse
flexión personal acerca de su proceso de apren-
al juicio externo, y por lo mismo tenderá a un
dizaje, de sus logros y de sus carencias, lo que
mayor compromiso con la mejora de la educa-
la convierte en un factor desencadenante de estí-
ción, mostrándose más flexible y más abierto al
mulos para lograr la superación personal” (Cas-
cambio (Fuentes et al., 1999). Se trata, en efecto,
tillo, 2007).
de una modalidad muy motivadora para el evaluador/evaluado, tanto por el protagonismo que
Desde la perspectiva de la profesionalización
asume como por el desarrollo de la capacidad de
quien agrega: “la evaluación es la actividad que
La similitud entre las anteriores definiciones
de la actividad docente, la tarea de autoevaluarse
impulsa el cambio, ya que posibilita la toma de
radica en la importancia del diagnóstico en dos
implica reflexionar en torno a qué se hace, cómo
conciencia de unos hechos y el análisis de sus
aspectos: como generador de valiosa información
se hace y para qué se hace (Litwin & Palou,
Por tanto, un proceso de autoevaluación,
posibles causas y soluciones”. Como puede ob-
y como catalizador de decisiones orientadas a la
1998). Todo ello a partir de un proceso reflexi-
siempre será el punto de partida para la hete-
servarse, ambas concepciones le atribuyen a la
mejora. Para efectos de este proyecto, el proceso
vo, útil para el análisis de las acciones realiza-
roevaluación. Así se genera la necesidad de
evaluación una importancia trascendental en la
de mejora se concretaría en preparar de forma
das, acorde con el proyecto en que se inscriben
crear nuevos y variados sistemas evaluativos,
valoración de su proceso (Castillo, 2007).
132
133
concordantes con los tiempos y tendientes a la
ceso reflexivo. La trascendencia de ello radica en
ción alumno-profesor, es propuesto en este DAC
momento de desarrollo se refiere a la estructura
superación de las disonancias que enfrentan los
que, instalando esta modalidad de evaluación se
como eje transversal para el análisis.
procedimental, aludiendo con ello a las activida-
docentes ante la evaluación externa.
estaría fortaleciendo, como ya se dijo, la inteli-
des realizadas por los alumnos durante la clase.
gencia intrapersonal, debido a la introspección a
Para generar el análisis del momento de ini-
Dispositivo de análisis de clases
la que es sometido quien se observa a sí mismo
cio de la clase, se incorporaron tres importantes
En el análisis del momento de cierre, se reto-
Los Dispositivos de Análisis de Clases (DAC)
(Herrera, 2004).
aspectos: la estimulación para la motivación, la
ma con fuerza la mirada evaluadora del docen-
declaración de los propósitos de la clase y la mi-
te. Entendida aquí como un proceso continuo y
corresponden a un sistema de evaluación, que
permite analizar el propio desempeño a través de
Pruzzo (2002) asegura que uno de los im-
rada evaluadora del docente. La importancia de
complejo que le permite juzgar lo que sus estu-
las buenas configuraciones didácticas presentes
pactos producidos por el DAC es, justamente, la
estos se apoya en la necesidad de determinar al
diantes aprendieron durante su clase, dando lugar
en las clases de un docente. Al respecto, los es-
reflexión a partir de la marcación de las buenas
comienzo del proceso intereses, motivaciones,
a la toma de decisiones acerca de la continuidad
tudios de Sanmartí (2007) indican que la condi-
configuraciones didácticas, entendiendo estas
comportamientos y habilidades para el logro de
del proceso.
ción exigida por los docentes para entrar en un
como aquellas acciones que muestran la inten-
los aprendizajes.
proceso de autoevaluación es justamente evaluar
ción explícita de enseñar y que generan procesos
lo positivo o lo adecuado de la práctica, tanto en
de construcción de conocimiento.
Para el análisis de las interacciones sociales,
El momento de desarrollo se subdividió en
la reflexión gira en torno al tipo de preguntas que
tres grandes áreas, siendo la primera de ellas el
el docente realiza en su clase, y el manejo de es-
La estructura de nuestro DAC, elaborado, en
área de contenidos. Aquí se consideró importante
trategias ante situaciones emergentes. Respecto
particular, como ya se ha señalado, a partir de un
la cantidad, la secuencia de estos y las relaciones
de lo primero, retomaremos a la doctora Pruzzo
Para lograr una reflexión focalizada sobre el
diagnóstico de la realidad específica, consideró
establecidas en el proceso de enseñar y de apren-
(2002), quien señala que las preguntas pueden
quehacer, se establecen categorías de análisis
dos elementos: uno relacionado con los momen-
der. Se reafirmó, además, un elemento conside-
clasificarse en anticipatorias, cuando ofrecen
que dan lugar a la objetivación del proceso. Su
tos de la clase establecidos en el sistema educa-
rado ya antes por Vilma Pruzzo, el denominado
una ayuda excesiva y casi entregan la respues-
estructura queda definida a partir de tres mo-
tivo chileno, que plantea que una clase debe con-
“contenido no declarado o del silencio”, con lo
ta; convergentes, cuando propician una respues-
mentos, uno inicial consistente en la grabación
siderar tres momentos: un momento de inicio,
que la autora se refiere a aquellos contenidos que
ta única; polidivergentes, cuando se abren a la
o filmación de una clase seleccionada por el su-
destinado a rescatar e identificar los aprendizajes
surgen espontáneamente durante la clase, pero
posibilidad de variadas respuestas y preguntas
jeto de estudio; uno intermedio, correspondiente
previos de los alumnos con respecto al tema a
que, por razones voluntarias o involuntarias, el o
guías, cuando tienden a facilitar la comprensión
a la desgrabación, cuyo producto es el registro
tratar; un segundo momento o de desarrollo, di-
la docente dejan pasar.
de los conceptos y, por lo tanto, de las temáticas
de lo sucedido durante esa clase y, finalmente,
rigido a poner en práctica las habilidades cog-
un momento asociado a la reflexión de las confi-
nitivas específicas de cada disciplina, y un últi-
Una segunda área, corresponde a la didácti-
guraciones didácticas a la luz de los indicadores
mo momento, definido como cierre, destinado a
ca, y en ella se incluyen aspectos tan relevantes
Método
establecidos.
afianzar y asegurar los aprendizajes de la clase
como las denominadas “ayudas educativas ajus-
La metodología utilizada en la elaboración de
(Mineduc, 2008).
tadas”, referidas a lo que antes Vigotsky y sus
este proyecto fue cualitativa, basada en un pa-
seguidores bautizaran como “Zona de Desarro-
radigma interpretativo-hermenéutico. En tanto
lo relacionado con los contenidos, como en los
métodos y valores implícitos en el currículum.
Este recurso se ha utilizado como un instru-
tratadas.
mento de autoevaluación por su creadora Vilma
El otro elemento considerado se asocia a las
llo Próximo” (en Onrubia, 1999). Es decir, las
que los informantes claves del mismo fueron los
Pruzzo (2002), quien ha descubierto en él una
interacciones sociales en el aula, que si bien se
ayudas que un docente ofrece a sus estudiantes
estudiantes de Pedagogía en Educación General
herramienta útil para el análisis de las acciones
intensifican en el momento de desarrollo, puesto
para que estos logren procesos mentales que no
Básica que se encontraban cursando la práctica
realizadas y un mecanismo que potencia el pro-
que es aquí donde se produce la mayor interac-
podrían alcanzar por sí solos. La ultima área del
profesional y los profesores de los centros edu-
134
135
cativos que tradicionalmente han sido centros de
de base para elaborar un Dispositivo de Análisis
yecto, cuestión que consideramos relevante, no
educacionales, que frecuentemente reciben a
práctica de los estudiantes de la Universidad. Los
de Clases contextualizado a las necesidades del
solo porque permitió realizar un apoyo efectivo
nuestros estudiantes. Las razones que justifican
instrumentos de recolección de información se
medio educativo y ajustado a los requerimientos
al trabajo docente, sino porque además permitirá
la utilización de este tipo de entrevistas estuvie-
seleccionaron en función de los requerimientos
de los y las estudiantes que lo utilizarían.
reorientar y mejorar el propio proceso de ense-
ron dadas por la libertad que tiene el entrevistado
ñanza al interior del aula universitaria. De todos
para profundizar su relato. No obstante, se utili-
El diseño del Dispositivo de Análisis de Cla-
modos, la idea es que, en una siguiente etapa, el
zó una guía de entrevista que favoreció la foca-
ses correspondiente a la etapa siguiente se con-
dispositivo de análisis se ponga a disposición de
lización de la información requerida. La infor-
cretó a partir de la elaboración de las categorías
todos los sectores del currículum escolar, convir-
mación recogida a partir de esta técnica fue ana-
Esta investigación se inició con una etapa de
de análisis establecidas y sus indicadores, que
tiéndose en parte del quehacer docente.
lizada pregunta por pregunta. Para esto, se vació
sensibilización de los estudiantes de Pedagogía
se construyeron sobre la base de la información
en Educación General Básica que se encontra-
obtenida en el diagnóstico. Una vez creado, este
Técnicas y procedimientos
principales fortalezas y debilidades observadas y
ban desarrollando su práctica profesional. El
instrumento se sometió a un sistema de valida-
Las técnicas y procedimientos que se aplica-
expresadas por profesores que tradicionalmente
sentido de la citada actividad consistió en cauti-
ción interna a través del criterio de jueces, pro-
ron en las distintas etapas del proyecto fueron las
apoyan el trabajo de los estudiantes de esta ca-
var la atención de los estudiantes para lograr un
ceso que le otorgó una mayor validez y confiabi-
siguientes:
rrera.
compromiso real con el proyecto y generar una
lidad. Cabe destacar que entre los jueces consul-
adecuada concientización sobre la importancia
tados estuvo la doctora Vilma Pruzzo, precursora
de la profesionalización docente, además de ca-
de este sistema de análisis.
de las etapas de diagnóstico de la realidad y de
diseño y aplicación de un dispositivo de análisis
de clases, que son descritos a continuación.
pacitarlos en esta modalidad de trabajo. En esta
en tablas de síntesis que permitieron deducir las
1. Revisión documental: Como se ha declara-
La construcción de las preguntas de las entre-
do, en esta investigación se hizo una revisión de
vistas se basó en el levantamiento de categorías
los informes de práctica profesional elaborados
y subcategorías:
Para la etapa siguiente, se procedió a la gra-
por los estudiantes de otras generaciones de la
bación o filmación de clases por parte de los
carrera de Pedagogía en Educación General Bá-
Las respuestas a las preguntas originadas a
propios estudiantes, quienes al realizar la des-
sica, que ellos realizan como requisito de apro-
partir de las subcategorías permitieron descubrir
Una vez lograda la finalidad, se inició la in-
grabación completa del contenido de su clase
bación de su proceso de práctica profesional.
que las fortalezas de los estudiantes están asocia-
vestigación propiamente dicha con una etapa de
pudieron detectar sus buenas configuraciones
Además, se realizó un trabajo de revisión docu-
das al manejo y evaluación de variadas estrate-
diagnóstico. Esta implicó la revisión documental
pedagógicas, como también sus errores, y así
mental de los siguientes escritos: Marco para la
de informes de estudiantes que habían realiza-
aprender de ellos. Las clases grabadas y analiza-
Buena Enseñanza, informes emanados del Mine-
do su práctica profesional en años anteriores y
das a la luz de las categorías de análisis estable-
duc sobre proceso de evaluación de desempeño
la aplicación de entrevistas semiestructuradas a
cidas en el DAC correspondieron a los sectores
docente y sus nudos críticos, así como del perfil
profesores que habían guiado estos procesos. La
de aprendizaje, denominados en el sistema edu-
de egreso de la carrera. Una vez realizado este
aplicación de ambas técnicas permitió conocer
cacional chileno como “Estudio y Comprensión
análisis se trianguló la información recogida a
las fortalezas y debilidades que presentaban los
de la Sociedad” y “Orientación”, debido a que
través de los distintos documentos.
estudiantes; así como confrontar estos resultados
se pensó fortalecer la formación integral de los
con el denominado Perfil de Egreso de la Carrera,
futuros profesores, en especial en el ámbito de
2. Entrevistas: En esta investigación también
con el Marco para la Buena Enseñanza y con al-
las Ciencias Humanas. Otro motivo importante
se aplicaron entrevistas semiestructuradas a 21
gunos nudos críticos de la evaluación de desem-
es que ambas áreas corresponden al campo de
profesores guías de los estudiantes en práctica
peño docente. Todos estos elementos sirvieron
dominio disciplinario de las autoras de este pro-
profesional de los diferentes establecimientos
etapa, se contó con un total de 40 estudiantes de
los cuales se adscribieron la mitad.
CATEGORÍAS SUBCATEGORÍAS
Competencias
generales
A. Diseño de trabajo de aula
(selección, secuenciación y
planificación)
Competencias de A. Estrategias didácticas
especialización B. Evaluación
Competencias
actitudinales y
valóricas
A. Cualidades profesionales
B. Creación de un ambiente
propicio
C. Articulación
136
137
gias didácticas y a las cualidades profesionales.
Para el momento de inicio de la clase, cuyos
teados para la observación y el análisis fueron
consideró como indicador la mirada evaluadora,
Al respecto, se destacó el liderazgo, la creativi-
indicadores correspondieron a la declaración de
la secuenciación dada a los contenidos, y las re-
entendida como evaluación de proceso. En este
dad y la responsabilidad. Sobre las debilidades,
los propósitos de la misma, la mirada evalua-
laciones establecidas entre estos y los conteni-
caso, los análisis se enfocaron en la modalidad
se puede señalar que la creación de ambientes
dora del docente y la motivación, se encontró
dos no declarados o del silencio. En relación a
en que se realizó y en cómo se revisó. Un 85%
propicios es algo que aún causa dificultades a los
que 18 estudiantes, equivalentes al 90% de los
la secuencia, se constató la existencia de redes
de los participantes aludió a que fue de manera
estudiantes, sobre todo en lo referido al manejo
participantes, plantearon que los propósitos de
conceptuales simples en las que las relaciones
grupal: “Se revisó grupo por grupo la compren-
de situaciones emergentes y a la adecuada selec-
la clase son declarados. Lo mismo sucede con
entre conceptos se generan de manera lineal. Y
sión de la actividad, el trabajo en equipo, ade-
ción del tipo de preguntas para plantear en las
la mirada evaluadora, que en este momento es
en cuanto a los contenidos no declarados o del
más de la revisión de cada una de las activida-
clases.
asociada con la exploración de los aprendizajes
silencio, se advirtió que no hubo aseveraciones,
des” (Sujeto 3).
previos. Sobre ello, se reconoce que en su bús3. Filmación/grabación, desgrabación y aná-
queda se utilizan mayoritariamente las preguntas
lisis de clases por parte de los estudiante: Re-
de tipo anticipatorias, situación que es descrita
cordemos que vivimos en un mundo donde el
como un hecho negativo. Especifica el sujeto 3,
estímulo dado por la imagen y el sonido ya no
por ejemplo: “Las preguntas para la evaluación
es solo necesario sino obligado, pues captura
que les di a mis alumnos fueron de ayuda excesi-
tanto lo que sucede a nivel de procesos cogniti-
va y tal vez fue innecesario el uso de interrogan-
vos, como lo que ocurre a nivel de socialización.
tes anticipatorios e incluso fue perjudicial para el
De este modo, los estudiantes se aproximan a la
aprendizaje en mis alumnos”.
realidad y conectan la universidad con la vida
real de las escuelas, situaciones que contribuyen
Acerca de la motivación, un 80% de los estu-
a mejorar notablemente los procesos de forma-
diantes participantes detalló las acciones plantea-
ción. El producto de esta acción desarrollada por
das a los niños para cautivar su atención, enun-
los estudiantes son los informes elaborados por
ciando las motivaciones propias en la elección
ellos, en los cuales se les solicitó que incluyeran
de estas acciones: “En esta clase busqué motivar
sus impresiones, beneficios y las posibilidades
a los alumnos a través de la participación con
de mejoramiento del dispositivo.
preguntas a responder para mantenerlos así pendientes de la clase” (Sujeto 1).
Resultados
constituyéndose en un indicador que no fue analizado por los estudiantes.
Para el momento de cierre de la clase, el
único indicador propuesto comportó la mirada
B. Área Didáctica de la Disciplina. En esta
evaluadora del docente, y fue valorado por los
área, se consideró relevante analizar las ayudas
estudiantes como la comprobación de la com-
didácticas utilizadas y su pertinencia, como tam-
prensión de los contenidos tratados; aunque, a
bién la estructura procedimental seguida por los
juicio de ellos, vuelve a presentarse aquí una ex-
alumnos, es decir, las actividades realizadas du-
cesiva utilización de preguntas anticipatorias y
rante la clase. Los análisis concretos giraron en
convergentes.
torno a la valoración de la variedad de estrategias
con las que se contó para realizar las clases, ade-
Sobre la segunda categoría de análisis, consi-
más de la importancia de las ayudas ofrecidas a
derada transversal al proceso de la clase y cuya
los estudiantes. “En otras circunstancias hubiese
denominación se relaciona con el área de las in-
sido perjudicial el no haber seleccionado estas es-
teracciones sociales en el aula, los indicadores
trategias, y al revisar mi clase pude darme cuenta
fueron: tipo de relaciones y manejo de situacio-
que estas situaciones son importantes para el res-
nes emergentes. Estas develaron el tipo de rela-
to de las clases que vienen por delante”, expresó
ciones predominantes en las clases, manifestán-
el Sujeto 20 al respecto. En este sentido, se pue-
dose opiniones divididas: mientras el 60% mani-
de conectar este punto con lo declarado por los
festó que las interacciones predominantes fueron
La primera categoría de análisis se denominó
En el caso del momento de desarrollo de la
momentos de la clase y fue subdividida en tres
clase, cuyos indicadores se asociaron con áreas
profesores entrevistados, quienes señalaron que,
de tipo interestructurante porque durante la ma-
elementos correspondientes a cada uno de estos
referidas a los contenidos, la didáctica y la eva-
en general, los estudiantes en práctica cuentan
yor parte de la clase se dio la oportunidad a los
momentos, que a su vez se subdividieron en in-
luación, se pueden sintetizar los siguientes resul-
con variados recursos didácticos que fomentan
niños y niñas para que se relacionaran entre sí, a
dicadores específicos para el análisis. De acuer-
tados:
la discusión y el análisis.
partir de la guía docente; el 40% restante señala
de igual modo la existencia de relaciones de ese
do con el instrumento creado, se puede señalar
al respecto que:
A. Área Contenidos. Los indicadores plan-
C. Área Evaluación. En esta última área se
tipo, pero con predominio de las interacciones de
138
tipo heteroestructurante, ya que se favoreció la
entorno con los propósitos que tiene la forma-
vierten al mismo tiempo en “sujetos y objetos”
exposición del docente. Por otro lado, se visuali-
ción de los estudiantes de esta carrera.
de observación. Esto tiene la virtud de aproximarse a la implementación de lo que alguna vez
zaron dificultades para considerar las decisiones
139
Referencias
Ahumada, P. (2005). Hacia una evaluación auténtica del aprendizaje. México: Paidós.
tomadas en el aula como procesos propios. Los
Desde la mirada de la evaluación como au-
Piaget denominara “Pedagogía Experimental”
Álvarez, J. (2000). Didáctica, curriculum y eva-
estudiantes en práctica tienden a encontrar los
toevaluación, la implementación de este proyec-
y Elliot (1993), más adelante, “Investigación
luación. Ensayos sobre cuestiones didác-
motivos de dichas decisiones en sus alumnos o
to permitió a los estudiantes contar con una pri-
en acción”. Creemos, por otro lado, que, en el
ticas. Madrid: Niño y Dávila autores.
en la misma situación. “Cuesta desarrollar este
mera experiencia de evaluación de desempeño
contenido por falta de disciplina de los estudian-
docente que los prepara para enfrentar con más
tes”, plantea el Sujeto 10.
seguridad el proceso de evaluación docente emanado del Ministerio de Educación chileno, pues-
Finalmente, la revisión de los informes reali-
to que el proyecto incluyó categorías de análisis
zados por los estudiantes nos permite afirmar que
de clases, que fueron elaboradas dentro de los li-
ellos lograron, en efecto, determinar sus buenas
neamientos del Marco para la Buena Enseñanza
configuraciones, así como detectar sus errores,
(Mineduc., 2004). Junto a ello, se confirma que
distinguiéndolos como tal.
el Dispositivo de Análisis de Clases, creado para
medio laboral, existe hoy un gran nudo crítico
Ardiles, M.; Bives, G. (2010). El análisis de las
que afecta a la educación e incluso a la sociedad
Prácticas en la formación de los que en-
chilena en su conjunto. Este se relaciona con la
señan. Disponible en http://www.fchst.
ausencia de la ya citada cultura evaluativa y se
unlpam.edu.ar/iciels/003.pdf
refleja en la resistencia e incluso el temor que
despierta la evaluación docente entre los profesores en ejercicio, así como en el escaso nivel de
análisis y autocrítica asociado a esos procesos,
debido, en la mayoría de los casos, a la falta de
herramientas y de formación en esos ámbitos.
la reflexión, se encuentra en total sintonía con
Bruner, J. (1987). “La importancia de la educación. Barcelona: Paidós.
Castillo, S. (2007). Evaluación educativa y promoción escolar. Madrid: Pearson.
CPEIP, Mineduc. (2008). Marco para la Buena
Enseñanza. Santiago: Maval Limitada.
Dorado, C. (1997). Aprender a aprender: estra-
Conclusiones
los procesos de evaluación docente implemen-
Finalmente, cabe señalar que los procedi-
tegias y técnicas. Disponible en: http://
Este proyecto posee en nuestro concepto una
tados por el Ministerio de Educación, en la me-
mientos, propósitos y finalidades, constituyeron
www.xtec.net/~cdorado/cdora1/esp/meta-
variada gama de aportes que contribuyen a en-
dida que ambos incluyen “información que tiene
aportes en sí. Este dispositivo adicionó un ele-
co.htm
riquecer las prácticas educativas de los futuros
como fuente al mismo profesor, la cual se reúne
mento de real importancia en el sistema educati-
egresados de Pedagogía en Educación Básica. El
a través de una autoevaluación y un portafolio”
vo, como es la metacognición, que se refiere a la
primero de ellos está relacionado con la infor-
(Mineduc., 2004; Artículo 14, Reglamento de
mación obtenida a partir del diagnóstico de las
Evaluación Docente).
fortalezas y debilidades de los estudiantes, aplicado con la finalidad de elaborar el Dispositivo
Otro aporte de este proyecto se relaciona con
de Análisis de Clases (DAC). Esta información
el proceso de promover e instalar una cultura
develó el grado de manejo en el aula de las com-
evaluativa que, partiendo de la autoevaluación,
petencias declaradas en el perfil de egreso de los
genere los debidos procesos de autocrítica nece-
estudiantes de Pedagogía Básica, lo que con-
sarios para la acción y la toma de decisiones. En
tribuyó a reorientar los procesos de formación
esta investigación se partió de la premisa que el
inicial y a reconocer el contexto de desempeño
Elliott, J. (1993). El cambio educativo desde la
investigación-acción. Madrid: Morata.
capacidad para autorregular el propio aprendiza-
Fernández, A. (1999). Congreso Pedagogía. “El
je, controlar el proceso, evaluarlo para detectar
juego como alternativa de desarrollo en
posibles errores y, como consecuencia, transferir
niños con necesidades educativas especia-
lo aprendido a las nuevas experiencias (Dorado,
les. La Habana.
1997).
Fuentes, M. (1999). “Evaluación docente: hacia
una fundamentación de la autoevalua-
Todos estos elementos fueron valorados positivamente por los estudiantes y docentes de
ción”. En: Revista electrónica interuniversitaria de formación del profesorado.
la carrera, quienes han llegado a considerarlos
Gorman, G. et al. (1997). Qualitive research for
como una condición esencial para la mejora edu-
proceso de evaluación, al menos en su etapa ini-
the information professional: a practical
cativa. Hecho que nos insta a persistir en la ta-
handbook. Michigan: Library Associa-
real de los futuros egresados. Todo esto permitió
cial, debe ser autogenerado, y contar con la par-
rea de ofrecer opciones de reflexión y análisis a
tion.
confrontar las necesidades y demandas reales del
ticipación activa de sus actores, quienes se con-
nuestros estudiantes.
Habermas, J. (1999). Teoría de la Acción Co-
140
municativa, Tomo I: Racionalidad de la
zajes en el debate didáctico contemporá-
Acción y Racionalización Social y Tomo
neo. Paidós: Ecuador.
II: Crítica de la Razón Funcionalista. Madrid: Taurus.
Pruzzo, V. (2002). La formación del profesorado:
Herrera, M. (2004). Ponencia: “Lo que la au-
de Clases (DAC). Disponible en: http://
toevaluación hace a la enseñanza”. Dispo-
helios.dci.ubiobio.cl/revistahorizontes/
nible en: http://www.fchst.unlpam.edu.ar/
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iciels/024.pdf
Pruzzo, V. (2002). “La transformación de la for-
Himmel, E. et al. (1999). Hacia una Evaluación
mación docente: desde las tradicionales
Educativa, Aprender para Evaluar y Eva-
prácticas a las nuevas ayudantías”. Bue-
luar para Aprender. Santiago: Pontificia
nos Aires: Plaza Ediciones.
Universidad Católica de Chile.
http://www.aufop.com/aufop/uploaded_files/
articulos/1224341555.pdf
Litwin, E. & Palou, M. (1998). La evaluación
de los aprendizajes en el debate didáctico
Gestión gerencial del docente directivo en las
funciones: planificación, organización y dirección
aportes críticos al Dispositivo de Análisis
Universidad del Bío-Bío. (2007). Perfil de egreso
de estudiantes de la carrera de Pedagogía
en Educación General Básica. Autor.
Palabras clave: Gerencia, Gestión
Resumen
gerencial del docente directivo,
El presente estudio tuvo como propósito analizar la gestión gerencial del docente
Funciones del director como
directivo en cuanto a las funciones de planificación, organización y dirección. Se trata
gerente.
de una investigación de campo de carácter descriptivo y para obtener la información
se aplicó un cuestionario con preguntas dicotómicas. El instrumento que se utilizó fue
contemporáneo. Buenos Aires: Paidós.
validado a través de la técnica de juicio de expertos y su confiabilidad se determinó
mediante la aplicación de la fórmula de Kuder-Richardson (K-R20), obteniéndose
Mineduc. (2004). Reglamento de evaluación.
la muy alta confiabilidad de 0.90. Los resultados permitieron conocer que la gestión
Disponible en: http://www.docentemas.
gerencial del docente directivo en cuanto a la planificación, organización y dirección
cl/docs/marco_legal/ReglamentoEvaluacionDocente.pdf
Mineduc. (2008). Planificación y diseño de la
Teacher director’s administrative management in the
following functions: planning, organization and direction
Sanmartí, N. (2007). 10 ideas clave. Evaluar
para aprender. Barcelona: Grao.
Carlos Santana Soteldo*
no es ejercida eficientemente, lo cual afecta a la institución y a todos sus actores.
Key words: Management,
Abstract
Teacher director’s administrative
The purpose of this research was to analyze the administrative management of
enseñanza. Disponible en: http://www.mi-
management, Functions of the
the teacher director in terms of planning, organization and direction. It is about a field
neduc.cl/.pdf
director as a manager.
research of descriptive character in which a dichotomous questionnaire was applied
in order to obtain the information. The instrument used was validated through the
Onrubia, J. (1999) Capítulo 5: Crear zonas de
technique of experts’ opinion, and its reliability was determined by applying the
desarrollo próximo e intervenir en ellas.
Kuder-Richardson formula (K-R20) resulting in high reliability 0.90. The
Barcelona: Grao.
results revealed that the teacher director’s administrative management in terms of
planning, organization and direction is not performed efficiently; this fact affects the
Onrubia, J. (1996). Aprendizaje y construcción
institution and all the actors involved in it.
de conocimientos en la educación secundaria obligatoria. En: Revista Signos. Disponible en: http://www.quadernsdigitals.
net/datos_web/hemeroteca/r_3/nr_46/
a_667/667.html
Palou, M. (1998). La evaluación de los aprendiEduc. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 127-140 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121
*
Universidad Pedagógica Experimental Libertador-Instituto Pedagógico de Barquisimeto. [email protected]
142
Gestión gerencial del docente directivo en las funciones: planificación, organización y dirección
Introducción
143
Es por ello que el proceso educativo requiere
docentes, integrando, para ello, a la comunidad
En relación a esto, también debe precisarse
Sin lugar a dudas, en toda sociedad la educa-
directores actualizados, que utilicen las alternati-
y garantizando una adecuada infraestructura y
que actualmente Venezuela atraviesa una situa-
ción se considera como un proceso fundamental
vas viables para optimizar la labor de los docen-
equipamiento interno.
ción de crisis globalizada, que afecta a todas las
que contribuye a su desarrollo, por lo que se le
tes en el aula, quienes a su vez, por medio de la
asigna la responsabilidad de formar los ciuda-
praxis académica, han de facilitar el desarrollo
De ahí que la educación se expresa en una
(2000) afirma: “Las organizaciones en los ac-
danos que requiere el sistema para mantenerse,
integral de los niños, niñas y adolescentes a su
trascendencia social que promueve la formación
tuales momentos han de desarrollar dominios y
evolucionar y satisfacer las necesidades e intere-
cargo.
de un individuo reflexivo, capaz de integrarse a
competencias en forma eficaz y eficiente sobre
su comunidad con sentido constructivo y orien-
las actividades que se llevan a cabo, mediante
tado hacia la autorrealización y afianzamiento
el uso de fuentes de información con lo cual
ses de sus integrantes.
Justamente, el presente artículo es el resultaCabe destacar que la escuela es el centro
del quehacer comunitario en la educación, y es
do de un trabajo que permitió analizar la gestión
gerencial del docente directivo.
primordial el desempeño de todos los actores y
actoras del proceso de enseñanza y aprendizaje.
De manera que el logro de sus objetivos institu-
El sistema educativo actual se encuentra in-
cionales redunda en beneficio para la sociedad
merso en un proceso de cambios, producto de un
en general.
conjunto de transformaciones sociales en virtud
de los nuevos paradigmas educativos. Desde es-
En el caso de Venezuela, la escuela debe pro-
tas circunstancias, la dinámica social exige hoy
mover la participación de todos para lograr los
al sector educativo transformaciones sustancia-
cambios necesarios y consolidar un modelo de
les para enfrentar el reto que plantean dichos
desarrollo cónsono con las exigencias de la so-
cambios.
ciedad actual.
Esta nueva visión del sistema educativo supoA la vez, en este proceso es fundamental la
ne una cultura de trabajo en el que el aprendizaje
gestión gerencial del docente directivo, quien
permanente de valores, capacidades, destrezas y
debe ejercer un rol proactivo, creativo y con alta
competencias técnicas y organizativas se consti-
capacidad de gestión al aplicar los diferentes
tuyan en ejes articuladores de su razón de ser. Por
procesos gerenciales como la planificación, or-
otro lado, el Proyecto Principal de Educación en
ganización y dirección.
América Latina (2002), en la perspectiva de alcanzar una mayor calidad educativa para todos,
En consecuencia, en la medida que el geren-
estructuras de la sociedad. Al respecto, Siliceo
de la identidad nacional y regional, según los
principios de la democratización, participación
y desarrollo autónomo.
Ante los planteamientos esbozados, el director, como gerente institucional, y el personal docente han de estar debidamente capacitados para: impulsar la participación de todos los
miembros de la comunidad educativa, propiciar
el trabajo en equipo y orientar a los principales
actores del hecho educativo respecto a las tareas
y responsabilidades implícitas en el desarrollo
de los proyectos de la institución. Para todo ello,
los directivos docentes deben utilizar las competencias gerenciales que permitan optimizar
el funcionamiento operativo de las mismas. La
función directiva, en consecuencia, debe enmarcarse en áreas de acciones definidas e interrelacionadas en aspectos tales como la planificación,
organización y dirección, entre otros.
plantea la necesidad de profesionalizar la acción
se pueden monitorear el cumplimiento de sus
actividades, así como el debido funcionamiento de la organización”. Pero, de igual modo, la
educación ha pasado a ocupar una posición importante, ya que a través de ella se desarrollan
estrategias orientadas a la búsqueda de alternativas que permitan constituir el modelo de país
y de sociedad expresado en la Constitución de la
República Bolivariana de Venezuela (1999) para
elevar el nivel de vida de los ciudadanos. Este
debe ser realmente el propósito de largo alcance
en el proceso de la reforma educativa.
En este contexto, Sarason (citado por Fullan
y otros, 1997) plantea que los directores tienen sobre sí una responsabilidad sustantiva en
el desarrollo de su desempeño como gerentes
educativos requeridos para este siglo, así que
es realmente importante revisar a profundidad
los componentes que integran el sistema educativo y específicamente al director, quien representa la autoridad del plantel y es el garante de
te educativo desempeñe operativamente su rol,
de las escuelas y aprovechar su nueva autonomía
Sin embargo, el desempeño gerencial del di-
influirá de manera positiva en los docentes a su
para desarrollar una modalidad de gestión que
rector no siempre se corresponde con el perfil de
aunado a la coordinación e implementación de
cargo, contribuyendo así al trabajo en equipo y al
afirme la función estratégica del equipo directi-
competencias que debe poseer para garantizar un
los proyectos educativos regionales y nacionales
logro de los objetivos previstos.
vo y fortalezca las nuevas competencias de los
eficiente funcionamiento.
con la ineludible dirección, apoyo y suministro
un adecuado funcionamiento institucional; todo
144
145
de recursos que el Estado debe suministrarles
bución del personal en la ejecución de las tareas,
Educativa Nacional “Ciudad de Valencia”, que
Objetivos de la investigación
por ley.
y realizar así un trabajo en equipo efectivo y
según opiniones de algunos docentes, propues-
Objetivo general
coordinado. Más concretamente, la dirección es
tas en conversaciones informales, desarrollan
Analizar la gestión gerencial del docente di-
Reforzando lo anterior, Veliz (2001) señala
la función fundamental a través de la cual se ejer-
la gestión en forma inapropiada, manifestando
rectivo en cuanto a las funciones: planificación,
que las instituciones educativas, cualquiera que
ce la acción de administrar. A ella le corresponde
poca concreción de planes, lo que conlleva a re-
organización y dirección en la Unidad Educativa
sea su nivel, deben contar con gerentes proacti-
la tarea de poner en funcionamiento el aparato
sultados no muy exitosos, así como a la pobre
Nacional “Ciudad de Valencia” de la Parroquia
vos, creativos y con alta capacidad de gestión,
administrativo, cuya estructura ha sido integrada
satisfacción de las expectativas del personal que
Unión, Municipio Iribarren del Estado Lara.
pues es evidente la necesidad de abordar la ca-
a través de la organización.
allí labora.
pacidad gerencial de los directivos con criterios más científicos y actualizados a fin de que
Por ello, en su gestión gerencial, el docente
Esta situación es notable al observarse las
• Diagnosticar la gestión gerencial en cuan-
respondan cabalmente al sentir profundo de las
directivo debe visualizar su trabajo, el cual está
condiciones físicas de la institución, así como en
to a las funciones: planificación, organización,
necesidades educativas. En tal sentido, los di-
inmerso en el desarrollo organizacional, interre-
la infraestructura, los recursos didácticos y en la
dirección del docente directivo (caso U. E. N.
rectores, para lograr lo planteado, deben poseer
lacionado con un contexto cambiante y globali-
desmotivación del personal que integra el plan-
“Ciudad de Valencia”).
un conjunto de competencias profesionales en lo
zador.
tel.
• Identificar los aspectos relevantes de la planificación, organización y dirección del docente
que corresponde a planificación, organización y
directivo (caso U. E. N. “Ciudad de Valencia”).
No obstante la importancia de la labor di-
En este mismo orden de ideas, la división del
rectiva en el campo de la docencia, en nuestras
trabajo resulta difícil en cuanto al logro de acuer-
En cuanto a la planificación, Chiavenato
instituciones educativas se presentan encargos
dos y al cumplimiento de los mismos, ya que
(1990) señala que esta constituye una función de
directivos a maestros de aulas que no están pre-
existe poco seguimiento para corregir las fallas
vital importancia en el proceso administrativo.
parados para desempeñar estos roles. Por esta
que puedan surgir y llevar a feliz término los ob-
Método
Ella forma la base sobre la que se levantan todas
razón, sus competencias pueden ser restringidas,
jetivos de la organización educativa. Y, por otro
El presente estudio corresponde a una inves-
las futuras acciones administrativas y el director
infiriéndose que no cumplirán de una manera
lado, la coordinación con todos los actores pre-
tigación de campo de carácter descriptivo, que
es quien conoce cuáles objetivos debe establecer
efectiva sus funciones académicas en la institu-
senta debilidad, lo cual se manifiesta en que cada
tiene como objetivo analizar la gestión gerencial
para alcanzar los objetivos esperados. El mismo
ción.
uno tiene objetivos individuales y no colectivos
del docente directivo en cuanto a las funciones:
que beneficien a la organización en general.
planificación, organización y dirección en la
dirección de una institución educativa.
Chiavenato hace referencia al valor fundamen-
• Determinar la gestión gerencial en cuanto a
la planificación, organización y dirección.
U. E. N. “Ciudad de Valencia” de la Parroquia
tal de la organización, ya que en su desarrollo
En referencia a lo planteado, la designación
se distribuyen las tareas básicas a cada miembro
de cargos gerenciales directivos de personal que
Ante las circunstancias planteadas este estu-
Unión del Municipio Iribarren del Estado Lara.
del personal, así como la integración de todos los
no esté preparado para esta misión, puede traer
dio busca analizar la gestión gerencial del docen-
Según el Manual de Tesis de Grado de la Uni-
actores en la consecución de objetivos y metas
como consecuencia situaciones problemáticas
te directivo, tomando en cuenta la planificación,
versidad Pedagógica Experimental Libertador
propuestas establecidos en la institución educa-
que tienden a obstaculizar el buen desenvolvi-
organización y dirección de la Unidad Educativa
(UPEL, 2006), la investigación de campo se en-
tiva.
miento de las instituciones, incidiendo de una
Nacional “Ciudad de Valencia” de la Parroquia
tiende como:
manera poco favorable en el logro de los objeti-
Unión, Municipio Iribarren del Estado Lara, con
vos y metas propuestas.
el fin de obtener información válida que permita
El análisis sistemático de problemas en la
dar respuestas a los requerimientos que debe po-
realidad, con el propósito de describirlos, in-
seer todo gerente.
terpretarlos, entender su naturaleza y factores
Por último el autor mencionado señala que la
dirección consiste en poner en funcionamiento
la organización educativa, para lograr la contri-
Tal es el caso de los directivos de la Unidad
146
147
constituyentes, explicar sus causas y efectos, o
por la totalidad: un director, dos subdirectores, y
(K-R20) a un grupo reducido de docentes, quie-
1. Tabulación en los cuadros estadísticos.
predecir su ocurrencia, haciendo uso de métodos
30 docentes de aula; para un total de 32 sujetos
nes no forman parte de la muestra y, sin embar-
2. Determinación de las frecuencias absolutas y
característicos de cualquiera de los paradigmas o
de estudio.
go, poseen características similares al mismo.
relativas de cada alternativa de respuesta.
3. Análisis cuantitativo de los datos obtenidos a
enfoques conocidos o en desarrollo (p. 5).
Técnica de recolección de datos
Fórmula Kuder-Richardson (K-R20)
través de los instrumentos aplicados al perso-
De igual forma, es una investigación des-
La técnica utilizada para recabar la informa-
nal docente.
criptiva. Al respecto, Hernández, Fernández y
ción fue la encuesta. Sandoval (2003) la define
4. Análisis de los datos agrupados por funcio-
Baptista (2003) señalan que “los estudios des-
como una técnica cuantitativa, que consiste en
 n   vt − ∑ p.q 
Rt = 
*

vt
 n − 1  

criptivos buscan especificar las propiedades, las
una herramienta de investigación que permite ac-
Rt= Coeficiente de confiabilidad.
5. Representación de los datos a través de la téc-
características y los perfiles importantes de per-
tuar sobre una muestra de sujetos representativa
N = Número de ítems que contiene el instrumen-
sonas, grupos, comunidades o cualquier otro fe-
de un colectivo más amplio. Esta se llevó a cabo
to.
nómeno que se someta a un análisis” (p. 117).
en el contexto de la vida cotidiana, utilizando
Vt: Varianza total de la prueba.
nes.
procedimientos estandarizados de interrogación,
Variables del estudio
∑ p.q = Sumatoria de la varianza individual de
con el fin de conseguir mediciones cuantitativas
los ítems.
Del marco teórico y los objetivos presen-
sobre una gran cantidad de características, obje-
tes en la investigación, se manejó el sistema de
tivas y subjetivas de la población.
variables conformado por la variable: Gestión
nica estadística de barras.
Análisis e interpretación de resultados
En el presente capítulo se describen los resultados obtenidos a partir del instrumento diseñado y aplicado al personal docente de la Unidad
RESULTADOS
Educativa Nacional “Ciudad de Valencia” del
Análisis e interpretación de los datos
Municipio Iribarren del Estado Lara, previamen-
gerencial del docente directivo en cuanto a la
El instrumento seleccionado fue el cuestiona-
Para realizar el análisis de los resultados ob-
te sometido a las correcciones sugeridas por los
planificación, organización y dirección. Esta se
rio, previa revisión bibliográfica relacionada con
tenidos a partir de la aplicación del instrumento,
expertos consultados y haberse determinado su
define teóricamente como el proceso de diseñar
el propósito de estudio; y los ítems se constru-
se procedió en el siguiente orden:
confiabilidad.
y mantener un entorno en el que los individuos
yeron para lograr que los sujetos de estudio ma-
cumplen eficientemente objetivos específicos de
nifestaran su opinión seleccionando una de dos
planificación, organización y dirección mediante
alternativas (sí o no).
el trabajo en grupo. Y, operacionalmente, dicha
Cuadro 1
Operacionalización de la variable
Propósito
Variable
Definición de la
Validez del instrumento
planificación, organización y dirección con sus
La valoración del instrumento se determinó
gerencial del docente
en el proceso de diseñar y
por medio de la técnica de “Juicio de Expertos”.
directivo en cuanto a
mantener un entorno en el
la dimensión
• Planificación
• Organización
eficientemente objetivos
• Dirección
específicos de planificación,
organización y dirección
Se hizo la selección de tres profesionales versados en el tema, quienes evaluaron cada ítem en
Sujetos de estudio
función de los criterios: congruencia, claridad y
Según Bisquerra (2000), por sujetos de estu-
sesgo.
dio se entiende al “conjunto de todos los indivi-
Análisis de la gestión Gestión gerencial Defina la gestión gerencial
Ítems
Objetivos institucionales
1-2-3
Plan de acción
4-5-6
que trabajando en grupos Características de la
7-8-9
los individuos cumplen
Planificación
Planificación
División del trabajo
10-11-12
Coordinación con todos
13-14-15
los actores
Liderazgo
16-17-18
Toma de decisiones
19-20-21
duos en los cuales se desea estudiar el fenómeno
Confiabilidad del instrumento
a investigar” (p.16). Con base a lo planteado,
Para determinar la confiabilidad del instru-
para este estudio la población está constituida
mento, se aplicó la fórmula Kuder-Richardson
Indicadores
Variable
variable se define como el conjunto de funciones
respectivos indicadores (Anexo A).
Dimensiones
Organización
Fuente: Santana (2007)
148
149
En este sentido, el análisis se realizó con el
En el cuadro 2 se observa que el ítems con
ven al logro de los objetivos organizacionales;
las metas, otro 76,6% de los consultados señala
fin de determinar la gestión gerencial del docente
mayor fuerza corresponde al 100%, en él los en-
de esta manera se puede inferir que el docente
que la gerencia de la institución no crea estrate-
directivo en la mencionada institución en cuanto
cuestados sostienen que el director no planifica
directivo no tiene una idea clara de los objetivos
gias para llevar a cabo una planificación eficaz,
a las dimensiones: Planificación, Organización y
claramente los objetivos organizacionales de la
institucionales pudiendo afirmar que no planifi-
igualmente el 66,6% de los docentes opina que
Dirección. Los datos obtenidos se registraron en
institución con los voceros de los consejos co-
ca. Al respecto, Riqueijo y Lugo (1995), señalan
la planificación no se ajusta a las necesidades del
tablas estadísticas donde se indican las frecuen-
munales, al igual que un 80% de los encuestados
que el gerente como el representante del Minis-
plantel; observándose que el directivo no lleva
cias absolutas y relativas de cada alternativa de
sostiene que el directivo no identifica los medios
terio de Educación en la escuela ante la comuni-
acabo planes de acción ni estrategias para el lo-
respuesta para cada interrogante.
necesarios para de manera conjunta alcanzar los
dad, es el responsable de establecer las metas y
gro de las metas, sin embargo los teóricos sus-
objetivos organizacionales, por otro lado existe
mantener buenas relaciones entre los miembros
tentan que la planificación permite seleccionar
un 83,3% de los encuestados que opinan que el
de la comunidad y los demás sectores involucra-
una serie de acciones orientadas a el logro de ob-
directivo no diseña planes de acción que conlle-
dos en el proceso de tal manera que ello contri-
jetivos y metas propuestas, tal como lo plantea
buya al éxito de su gestión.
George (2001).
Finalmente, se presentan los datos en gráficas
de barra como técnica estadística seleccionada
para ello.
Cuadro 2
Distribución por frecuencias, porcentajes y promedios de los ítems correspondientes en el
Indicador Objetivos Institucionales
Ítems
F
1. ¿Planifica claramente los objetivos organizacionales de la institución con los voceros
de los consejos comunales?
0
2. ¿Identifica los medios necesarios para conjuntamente alcanzar los objetivos organizacionales?6
3. ¿Diseña planes de acción que conlleven al logro de los objetivos organizacionales?
5
N = 30
Sí %
F
0
20
16,7
30
24
25
Gráfico 1
Distribución por frecuencias, porcentajes y promedios
de los ítems correspondientes en el Indicador
Objetivos Institucionales
No
%
100
80
83,3
En el cuadro 3 se aprecia que el 80% de los
En el cuadro 4 se puede observar que el 80%
encuestados manifiesta que el directivo no lleva
de los encuestados sostiene que el directivo no
a cabo planes de funcionamiento para el logro de
toma en cuenta todos los procesos para realizar
Cuadro 3
Indicador Plan de Acción
Ítems
4. ¿Lleva a cabo los planes de funcionamiento de la institución para lograr las metas?
5. ¿Crea estrategias para llevar a cabo la planificación eficaz?
6. ¿La planificación se ajusta a las necesidades del plantel?
N = 30
F
6
7
10
Sí %
20
23,4
33,4
F
24
23
20
Gráfico 2
Distribución por frecuencias, porcentajes y promedios de
los ítems correspondientes en el Indicador Plan de Acción
No
%
80
76,6
66,6
150
Cuadro 4
Indicador Características de la Planificación
Ítems
7. ¿Toma en cuenta todos los procesos para realizar la planificación?
8. ¿Conoce las debilidades y fortalezas de la planificación en una organización?
9. ¿Toma en cuenta el tiempo requerido para realizar las actividades a planificar?
N = 30
Sí F
%
6
20
11 36,6
11 36,6
F
24
19
19
No
%
80
63,3
63,3
Cuadro 5
Distribución por frecuencias, porcentajes y promedios de los ítems correspondientes
en el Indicador División del Trabajo
Ítems
10.¿Divide eficientemente el trabajo del personal institucional?
11. ¿La organización de los recursos físicos se hacen atendiendo criterios de objetividad en
la división del trabajo?
12.¿Organiza talleres de actualización para el mejoramiento del personal docente?
N = 30
Gráfico 3
Distribución por frecuencias, porcentajes y promedios de los ítems correspondientes en el Indicador
Características de la Planificación
la planificación, el 66,3% opina que el directivo
adaptarán a los fines y objetivos propuestos, tal
desconoce las debilidades y fortalezas de la pla-
como lo plantea Miklos y Tello (2000).
nificación en una organización, mientras que el
151
F
7
3
3
Sí %
23,4
10
F
23
27
10
27
No
%
76,6
90
90
Gráfico 4
Distribución por frecuencias, porcentajes y
promedios de los ítems correspondientes en el
Indicador División del Trabajo
gerencia moderna donde todas las acciones que
personal, igualmente un 90% concluye que los
se realicen en función de la organización han de
directivos no organizan los recursos físicos y financieros atendiendo criterios de objetividad en
63,3% de los encuestados manifestó que el ge-
En cuanto a la dimensión planificación según
ser previamente planificadas con cada uno de los
rente de la institución no tiene en cuenta el tiem-
los resultados obtenidos se observa una tendencia
factores que la integran. A su efecto cabe señalar
po requerido para realizar las actividades a pla-
negativa por cuanto en las consultas realizadas
que el gerente debe tener perfectamente clara sus
nificar; en consecuencia, se infiere que el gerente
a los sujetos de estudio, estos coinciden en que
funciones en cuanto a los objetivos instituciona-
de la institución no toma en un alto porcentaje
el directivo no planifica por tanto sus objetivos
les, planes de acción y las características de la
los procesos para realizar una planificación así
organizacionales y planes de acción no pueden
planificación.
como el tiempo requerido para ello. Los autores
ser concretados con éxito, aunado a ello los mis-
al respecto, conciben la planificación como una
mos aportan que los directivos no poseen niveles
En el cuadro 5 se evidencia que el 76% de
función gerencial de gran relevancia, por lo tanto
de desempeño en la planificación que permitan
los sujetos de estudio sostiene que el director no
se entiende como aquel proceso racional por me-
afirmar que el mismo sea eficiente. Por lo que
divide eficientemente el trabajo del personal de
dio del cual las organizaciones hacen todas las
al respecto Chiavenato (ob. cit.) plantea que la
la institución, así mismo el 90% de los docen-
previsiones necesarias en cuanto a los diseños de
planificación constituye una función de vital im-
tes expresa que el directivo no organiza talle-
En el cuadro 6 se observa que el 83,3% de
procesos sociales, técnicos y de estructura que se
portancia en el campo de la administración y la
res de actualización para el mejoramiento de su
los docentes sostiene que el director no coordina
la división del trabajo, de esta manera se puede
concluir que el gerente de la institución no organiza de manera eficiente sus equipos de trabajo.
Los versados en el tema manifiestan que organizar es agrupar y ordenar las actividades necesarias para alcanzar los fines establecidos creando
unidades administrativas, asignando funciones
y estableciendo las relaciones que entre dichas
unidades debe existir, tal como lo plantea James
(2000).
152
Cuadro 7
Distribución por frecuencias, porcentajes y promedios de los
ítems correspondientes en el Indicador Liderazgo
Cuadro 6
Distribución por frecuencias, porcentajes y promedios de los ítems correspondientes
en el Indicador Coordinación con todos los actores
Items
13.¿ Coordina de manera eficiente los esfuerzos del personal?
14.¿Promueve el trabajo en equipo entre los miembros de la institución?
15.¿Promueve la participación de los miembros de la institución en la ejecución de
trabajos en equipo?
N = 30
F
5
6
6
Sí %
16,7
20
20
F
25
24
24
No
Ítems
16.¿ Expone claramente las ideas de la institución?
17.¿Conduce con efectividad el personal a su cargo?
18.¿Incentiva la participación activa del personal?
N = 30
%
83,3
80
80
En cuanto a la dimensión organización, se
igualmente otro porcentaje alto, el 80%, expresó
concluye que los directivos no toman en cuenta
que el gerente no promueve el trabajo en equipo
aspectos como la organización de los recursos fí-
entre sus miembros e igualmente otro 80% niega
sicos y financieros, talleres de actualización del
que el gerente promueva la participación entre
docente así como la organización de forma de-
sus miembros en la ejecución del trabajo en equi-
mocrática de las comisiones de trabajo, trayendo
po; lo que se puede inferir que el directivo no co-
como consecuencia una organización débil que
ordina con todos los actores la organización de la
no está cónsona con los tiempos actuales. En este
institución, hecho que incide negativamente en
sentido, los teóricos aportan que la organización
el rol como gerente. En relación a los resultados
es una actividad mediante la cual se ordenan ra-
los autores señalan que “la organización implica
F
3
3
2
Sí
%
10
10
6,6
F
27
27
28
No
%
90
90
93,4
Gráfico 6
promedios, de los ítems correspondientes en el
Indicador Liderazgo
Gráfico 5
promedios de los ítems correspondientes en
el Indicador Coordinación
con todos los actores
de manera eficiente los esfuerzos del personal,
153
responsabilidad ante la organización. Chiavena-
por medio del cual los gerentes pueden com-
to (ob. cit.).
prender y contribuir al desarrollo de las metas y
objetivos trazados en la institución, tal como lo
En el cuadro 7 se observa que el 93,4% de los
manifiesta Koontz (ob. cit.).
encuestados sostiene que el director no incentiva a la participación activa de su personal en la
En el cuadro 8 se observa que el 86,6% de los
institución, otro 90% opina que no expone cla-
docentes encuestados sostiene que el director no
ramente las ideas de la institución, a su vez otro
toma decisiones con sentido democrático lo cual
alto porcentaje, el 90%, niega que el directivo
demuestra una situación desfavorable, igual-
conduzca con efectividad el personal a su cargo;
mente otro 86,6% niega que el gerente promue-
cionalmente las tareas para el cumplimiento de
en consecuencia, se deduce que los directivos no
va la participación de todos los integrantes en la
organizar, estructurar e implicar, los recursos y
los objetivos organizacionales, asignándole a los
tienen un liderazgo que permita conducir a sus
ejecución de acciones orientadas al logro de los
los entes responsabilizados de la administración
diferentes individuos que la componen, una fun-
gerenciados hacia el logro de las actividades a
objetivos planteados, así mismo un 83,3% de los
y de establecer relaciones y atribuciones entre
ción específica delegando la autoridad necesaria
realizar. Al respecto se plantea que la dirección
docentes encuestados manifiesta que el directivo
cada uno de ellos” Chiavenato (ob. cit.).
para hacerlo y a la vez delimitando un grado de
es un aspecto interpersonal de la administración
no toma decisiones con sus grupos de trabajo; al
154
Cuadro 8
Indicador Toma de Decisiones
Ítems
19.¿Toma decisiones con sentido democrático?
20.¿Promueve la participación en forma democrática de todos los integrantes de
la institución en la ejecución de acciones orientadas al logro de los objetivos
planteados?
21.¿Toma decisiones con sus grupos de trabajo?
N = 30
F
4
4
5
Sí %
13,4
13,4
F
26
26
16,7
25
No
%
86,6
86,6
83,3
Gráfico 7
Distribución por frecuencias, porcentajes
y promedios, de los ítems correspondientes en el Indicador Toma de Decisiones
155
Conclusiones
tadas entre todos los actores de la institución,
Tomando en cuenta los resultados descritos
lo cual no propicia desde la gerencia un alto
y una vez analizados los mismos se tiene las si-
desempeño y satisfacción laboral del perso-
guientes conclusiones conforme a las versiones
nal.
señaladas por el personal docente encuestado de
3. Como tercer objetivo, se manifestó la nece-
la Unidad Educativa Nacional Ciudad de Valen-
sidad de determinar la gestión gerencial en
cia, las cuales se describen a continuación.
cuanto a planificación, organización y dirección, en ella se evidencia a través de los
1. En primer término se planteó diagnosticar la
encuestados una situación desfavorable por
gestión gerencial en cuanto a la dimensión
cuanto la gestión gerencial está relacionada
planificación, organización y dirección del
con habilidades humanas, técnicas y trabajo
docente directivo de la U.E.N. “Ciudad de
en equipo, lo que confirma que existen claras
Valencia”, los resultados evidenciaron que
fallas en cuanto a la gestión gerencial por lo
dicha gestión está cuestionada por su perso-
que se deben aunar esfuerzos para el éxito de
nal docente, dado que no cumple a cabalidad
la misma.
con estos procesos, encontrando debilidades
De esto se deduce que en la medida que el do-
durante la aplicación de los mismos, también
cente directivo mejora su capacidad gerencial
se pudo apreciar la poca operatividad del di-
el proceso educativo mejorará y se logrará la
rectivo dado a que no pone en práctica estra-
optimización del proceso gerencial, obtenien-
tegias que conlleven al logro de una gerencia
do un mejor desempeño en su función.
respecto se infiere que el directivo toma decisio-
cuenta a la hora de tomar decisiones dentro de la
nes unilateralmente por cuanto no toma en cuen-
institución, dando como consecuencia una direc-
ta a sus grupos de trabajo. Sobre este tema algu-
ción autocrática que no promueve la participa-
nos teóricos afirman que la dirección funciona
ción de sus gerenciados. Al respecto los versados
cuando existe el logro de armonía de esfuerzos
en el tema expresan que cuando se establece una
individuales hacia la consecución de las metas
organización se conciben las funciones de cada
del grupo, esto ocurre cuando los individuos son
uno de los miembros de la misma, unas serán de
el producto de sus metas contribuyendo con los
dirección, otras de ejecución. Pero ello no es ga-
fines de la organización educativa, tal como lo
rantía para que los miembros de la organización
plantea Druker (ob. cit.).
trabajen adecuadamente. De allí la necesidad de
fica los objetivos institucionales, así como
combinar los procesos de liderazgo, comunica-
planes de acción dentro de la planificación,
En cuanto a la dimensión dirección un alto
ción y motivación de tal manera de posibilitar
a su vez tampoco organiza ni coordina las
porcentaje de los ítems dan como resultado una
el desarrollo no solo del proceso administrati-
actividades de la institución; así mismo, no
Chiavenato, I. (1990). Introducción a la Teoría
tendencia negativa hacia los directivos por cuan-
vo, sino también de la organización en conjunto
asume un liderazgo que permita motivar a sus
General de la Administración. Tercera
to los docentes no son motivados ni tomados en
(Druker, ob. cit.).
gerenciados a una toma de decisiones concer-
Edición. Bogotá: Editorial McGraw-Hill.
eficiente, de allí que debe involucrar a su personal para el éxito de la misma.
4. Por último, cabe destacar la importancia de
la gestión gerencial del docente directivo en
2. Como segundo objetivo, se propuso identi-
cualquier organización, puesto que a través
ficar los aspectos relevantes de la planifica-
de la correcta ejecución de las funciones pla-
ción, organización y dirección del docente
nificación, organización y dirección por parte
directivo; tomando en cuenta los resultados
del directivo, guiarán a la misma por el ca-
obtenidos los aspectos más significativos en
mino de la calidad educativa en concordancia
el estudio con respecto a la gestión gerencial
con las sociedades existentes del siglo XXI.
del docente directivo, se tiene que no planiReferencias
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Palabras clave: Investigación
Resumen
educativa, Educación superior,
La necesidad de orientar las políticas educativas de Estado bajo criterios de calidad,
Ciencia.
asociados a las realidades propias del quehacer académico en América Latina, hace
prioritario identificar los factores que determinan la práctica educativa y científica
ción. México: McGraw-Hill.
de los maestros de educación superior. De acuerdo con lo anterior, se realizó una
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evaluación diagnóstica que muestra las principales contradicciones de los modelos
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Abstract
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that shows the main contradictions of the models of training and searching teacher
nativa para la educación. Maracay, Esta-
with the aim of making a proposal with strategies and precise actions over a design
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158
Políticas y procesos de formación docente para la investigación educativa en Latinoamérica
159
Introducción
permitan el acceso a explicaciones más potentes
cativa que se centra en el desarrollo de metaha-
éxito personal a los reducidos espacios de la vida
Durante la última década, los esfuerzos por
de los fenómenos” (Martínez-Boom, 2009: 176).
bilidades y aprendizajes construidos a partir del
escolar (Mckeown, 2002; ONU, 2005; UNESCO,
descubrimiento y la investigación… sin investi-
2006). Esta situación es producto de la lenta pero
consolidar una política de investigación que
permita transitar de manera inteligente hacia
En estas circunstancias, suele convocarse a
gación? ¿De qué manera se puede lograr la for-
sistemática desintegración de la unidad familiar,
los nuevos modelos de educación integral en el
los protagonistas del acto educativo (maestros,
mación disciplinar y metodológica del ejercicio
la cual fue antaño factor clave para la educación
nivel superior en Latinoamérica han sido perma-
estudiantes y conocimiento) a comulgar en es-
docente sin los sustratos necesarios? Y, en refe-
de las nuevas generaciones. En los países don-
nentes, pero no suficientes. El mayor análisis de
pacios y tiempos acotados por la inercia admi-
rencia al compromiso y la vocación, ¿es posible
de existe estabilidad y se tienen garantizados los
este problema se ha centrado en la “actitud dis-
nistrativa, donde el número prevalece sobre la
afianzar la calidad y la innovación con los mis-
llamados satisfactores básicos (vivienda, salud,
plicente y poco comprometida de los docentes”
valoración y donde esta nunca antecede a la me-
mos protagonistas dentro de los planteles? ¿Es
etc.) es posible convocar a las comunidades de
(Baltazar, 2009), quienes, a decir de muchos, no
dida. De esta manera, se observa con perplejidad
la calidad cuestión de decreto o norma? ¿Hasta
padres de familia para que coadyuven en los
han podido concretar en la práctica cotidiana lo
la llegada a las escuelas de los nuevos Hermes de
dónde alcanza con lo que se tiene? ¿Hasta dónde
proyectos y programas académicos de sus hijos.
que en el discurso parece haberse superado: la
la educación, administradores que se acompañan
es razonablemente necesario y útil insistir en las
Como se podrá entender, esto es casi imposible
necesidad de un cambio con rumbo. Dicho de
del discurso elegante, del lenguaje fastuoso y el
mismas estrategias y acciones? Habrá que hacer
en Latinoamérica. No hay manera de hacer co-
otra manera, mientras la retórica academicista
andar pausado, quienes se convierten en hábiles
un prolongado alto, dando espacio a la medita-
incidir en el plano de los proyectos de Estado
sostiene la necesidad de un modelo para la in-
bandas de transmisión de la información más re-
ción y el pensamiento profundo.
las divergencias contextuales que enmarcan a
novación y calidad, en el quehacer habitual; los
ciente, haciendo creer que, con su apropiación,
actos educativos siguen siendo depositarios del
cualquier docente puede lograr los mejores es-
Sin duda que las respuestas a estas interro-
tas originalmente bien explicitadas, tales como
paradigma de la enseñanza, el enciclopedismo
tándares de calidad y eficiencia. Es así como en
gantes arrojarán luz sobre las premisas del cu-
el Tuning, se entienden como inapropiadas para
y la autoridad cognitiva, lo que supone invocar
muchas escuelas se establecen diálogos triádicos
rrículum vivido y oculto aquí expresadas. Un
la idiosincrasia de los pueblos latinoamericanos,
más a la instrumentación didáctica que a la diná-
(pregunta-respuesta-evaluación), que llenan de
viejo adagio educativo reza: A un maestro que
por mucho que se hable de adaptaciones regio-
mica pedagógica integral. Ante estos escenarios,
confusión a la ya de por sí frágil estructura aca-
no reflexiona sobre su propia práctica educativa
nales de este modelo educativo (Tuning América
que nada tienen de inéditos, resulta complejo es-
démica. Viejos teóricos salen a relucir en nuevas
no vale la pena evaluarlo.
Latina y sus versiones locales).
clarecer con puntualidad hasta dónde el maestro
percepciones: Piaget, McLaren, Giroux, Freire,
es realmente el responsable de los rezagos (tanto
Buzan, Vigotsky, Ausubel y Bruner cobran vida
Situación actual: los escenarios
educativos como de investigación) que se docu-
en el discurso de estos actores. Mapas mentales y
de la investigación educativa
dores de desarrollo vuelven a mostrar, en un aná-
mentan en América Latina.
conceptuales, guías de estudio, instrumentación
Si bien existe actualmente un gran compromi-
lisis más profundo, su marcada diferencia con la
didáctica, constructivismos, aprendizajes signi-
so internacional en lo que concierne al fomento
realidad. Es así como, en los países altamente
Lo cierto es que, tal como lo afirma Rojas-Mo-
ficativos y un largo etcétera, suelen acompañar-
del desarrollo humano integral de los individuos
industrializados, la necesidad de mano de obra
reno (2010), la condición formativa y de desem-
los en su renacimiento espontáneo. El resultado:
(emocional, intelectual, físico, etc.), también es
calificada ha definido el rumbo de los enfoques
peño del profesorado no puede encasillarse sola-
grupos que por su eclecticismo didáctico tienden
cierto que los enfoques y modelos bajo los cuales
educativos, los cuales se basan ahora en compe-
mente en aspectos técnicos sin correr el riesgo de
más al reduccionismo que a lo integral, y al tra-
se pretende lograr esta meta son totalmente con-
tencias, primero laborales, después profesiona-
reducir la docencia a una actividad mecánica. Por
dicionalismo antes que a la innovación.
tradictorios. Mientras en Europa se acepta que la
les. Bajo las premisas de una “educación funcio-
educación escolar ha llegado a los límites de su
nal y pragmática”, soporte del aparato produc-
estas razones, “…existe la necesidad de abordar
cada continente. Esto explica el porqué propues-
En paralelo a estas circunstancias, los indica-
los nuevos problemas de la educación desde ópti-
¿Qué hacer ante estos casos? ¿Cómo llegar a
capacidad como institución social (Coll y Mar-
tivo de estas naciones, es notorio que saben lo
cas que, dotadas de nuevos enfoques y conceptos,
la pretendida consolidación de una reforma edu-
tín, 2006), en América Latina se sigue ciñendo el
que quieren. Pero, en Latinoamérica, donde se
160
161
discute la pertinencia de alcanzar altos niveles
“…los sistemas educativos en América Latina
dencia y supeditación si se siguen reproduciendo
Un informe emitido conjuntamente por la
de civilidad, basados en el orden económico y la
atraviesan por cambios cualitativos marcados
modelos ajenos? En este mismo orden, ¿cómo
ONU-CEPAL-OEI (2002) precisa este último
educación de calidad, se espera alcanzar la pros-
por complejas transformaciones, en las cuales
formar un ciudadano particular, digamos colom-
problema:
peridad económica a través del bienestar social
es posible reconocer una tendencia a replantear
biano o venezolano, si la educación se organiza
En varios países latinoamericanos
(educativo preferentemente).
la dirección, la administración y evaluación de
con base en un sistema que afirma gestionar la
se realizan esfuerzos para equipar los
todo el aparataje educativo…” (Martínez-Boom,
calidad universalmente, ajeno a contextos y pro-
establecimientos educacionales con
2009: 176).
tagonistas?
computadores y conectarlos a Inter-
Frente a cosmogonías tan encontradas, vale
net. La presión por no quedar tan re-
la pena reflexionar un poco antes de averiguar el
sentido que debe tener la investigación educati-
Sobre esta base se puede discutir, desde los
Se puede entender, entonces, la enorme pre-
zagados en esta materia se convertirá
va en Latinoamérica. En principio, es necesario
fundamentos sociológicos, lo deletéreo que re-
sión que la sociedad ejerce actualmente sobre la
en una creciente demanda de recursos.
reconocer que, aunque en esencia, los objetivos
sulta para Latinoamérica el que sus políticas
educación escolar latinoamericana, y en particu-
Su aprovechamiento hace indispensa-
básicos de las políticas de Estado en torno a la
educativas se definan y estructuren desde el ex-
lar sobre sus maestros, a los cuales se les exige
ble contemplar no solo recursos para
educación tienden a ser comunes en ambos ma-
terior (Banco Mundial, Fondo Monetario Inter-
transformar al joven discente, novato, aprendiz
equipos y conexión sino también para
croescenarios, es necesario esclarecer los aspec-
nacional, Organización para la Cooperación y el
de ciencia, en un experto, alfabetizado científica
entrenar a los profesores. Sin una pre-
tos que los diferencian y significan. Entre ellos
Desarrollo Económico, Banco Interamericano
y tecnológicamente, que además posea valores
paración adecuada de los maestros di-
se pueden citar su propósito, meta e intención
de Desarrollo, etc.). Hecho que bien puede cons-
y principios que dignifiquen la condición huma-
fícilmente podremos contar con un uso
(ver Cuadro 1).
tatarse si se observa la trilogía de contextos que
na. En conceptos de Pérez-Herrera (2008), por
apropiado desde el punto de vista peda-
se imbrican en el cuadro citado anteriormente.
ejemplo, el maestro se asume como un “opera-
gógico de esta inversión. Se estima que
Como se puede observar, estas discrepancias
En él se puede apreciar cómo las características
dor curricular”, que debe posibilitar el desarrollo
el equivalente a cerca de (sic) un 20%
no pueden ser obviadas al momento de definir
que identifican a cada rubro constituyen un ver-
de habilidades, destrezas, actitudes y valores que
de la inversión en equipos debe desti-
el rumbo de la investigación educativa, ya que
dadero contrasentido. ¿Cómo eliminar la depen-
los estudiantes deben adquirir en una educación
narse al entrenamiento de los maestros
para la democracia, bajo un contexto social, par-
(pp. 115-116).
Cuadro 1
Rubro
Propósito
Meta
Intención
Comparativo entre países altamente desarrollados y Latinoamérica
Países altamente desarrollados
Latinoamérica
Innovar, a partir de la generación Reproducir eficientemente los modelos
de conocimientos y el desarrollo de educativos cuyo éxito ha sido probado en
tecnología educativa.
otras regiones.
Consolidar las dinámicas educa- Alcanzar altos niveles de organización estivas dentro de los planteles, aso- colar, a partir de modelos impuestos desde
ciándolas en todo momento con el el exterior (ej. Sistema de Gestión de Caaparato productivo y empresarial.
lidad).
Mantener su hegemonía como na- Eliminar su dependencia y supeditación a
ción a partir de la formación de partir de la formación de un nuevo concapital humano de élite (meritocra- cepto de ciudadano y profesionista, es decia).
cir, más integral y consciente.
ticularmente multicultural.
Con todo ello, uno de los primeros asuntos
No obstante, varias interrogantes pueden ser
para resolver al investigar en el área educativa
acuñadas al respecto: ¿En qué momento tuvo el
radica en diferenciar que una cosa es saber de la
maestro la preparación para tal encomienda, si
ciencia, otra saber en la ciencia y una más saber
él mismo es producto de este sistema educativo
sobre la ciencia (Huffman y Huffman, 2006).
que ahora pretende cambiar? ¿Se puede enseñar
ciencia sin hacer ciencia? ¿Hasta dónde la con-
El maestro que enseña ciencia
dición de usuario de la ciencia y la tecnología
Más allá de resolver el problema de la prepa-
capacita para generarla? Ya no se diga para inno-
ración de los maestros, que de ninguna manera
varla, como algunos idealistas piensan. ¿Se pue-
es un asunto menor, y que bien puede empezar
de enseñar e investigar al margen de las tecnolo-
con la profesionalización de su actividad, tal
gías de la información y la comunicación?
como lo proponen diversos autores (Day, 1998;
162
163
Candelario-Sereno, 2006; Nemiña et al., 2009),
natura o disciplina (Montero, 2001), como
rrollo de la práctica docente, problema que ha di-
la docente (frente al grupo, con los estudiantes),
asumiendo en todos los casos que se trata de un
tampoco para ser investigador basta con ha-
ficultado el desarrollo de la propia investigación
tomando en cuenta que en opinión de Reimers
proceso permanente, dinámico, pero sobre todo
ber cursado estudios de licenciatura o cursos
como soporte rector y acompañante del quehacer
(2003), la práctica educativa se relaciona más
evolutivo, que pasa necesariamente por un cam-
teóricos sobre ciencia.
docente (Rojas-Moreno, 2010). Aunado a ello, la
con la cultura de la escuela, con la forma en que
bio de la propia percepción que el maestro tiene
• La ciencia, como campo de pensamiento y
falta de profesionalización y dominio de las di-
los maestros definen su papel, con las expectati-
de su actividad, es decir, de la valoración de su
acción, debe “infiltrar” toda propuesta cu-
dácticas necesarias para enseñar ciencia, condu-
vas recíprocas entre maestros y directivos esco-
quehacer, es necesario enfatizar en varias cate-
rricular, a manera de ejes transversales, y no
ce a los administradores académicos a conceder
lares, y en ocasiones con miembros de la comu-
gorías de análisis y reflexión. Entre ellas se des-
únicamente en la forma de programas aisla-
dichas materias a cualquier maestro que haya
nidad, que con la práctica de los planificadores
tacan:
dos.
cursado estudios superiores, bajo la lógica de
educativos tradicionales.
que todos ellos están en condiciones de atender
• El saber enseñar no significa saber investigar y viceversa. Es decir, ser buen maestro
Precisamente, el desconocimiento genera-
dicho compromiso. El resultado: la memoriza-
Como se ha visto, diagnosticar los problemas
no acredita a una persona como buen inves-
lizado de estos principios ha propiciado que en
ción de una larga lista de aforismos y axiomas a
permite entender y explicar su génesis, para des-
tigador, como tampoco un investigador nota-
las instituciones educativas, sobre todo de nivel
los que, tanto maestros como estudiantes, llaman
de ahí construir espacios de oportunidad. No se
ble es de facto un buen maestro (Villarruel,
medio y superior, el desarrollo de los planes y
ciencia (Villarruel, 2009a).
debe soslayar que todo acto educativo está car-
2002). Para ello debe pasar por un proceso de
programas de estudios estén exentos de la carga
formación no solo disciplinar, sino también
curricular necesaria para fomentar el impulso de
A lo anterior debe añadirse el problema que se
y de protagonistas diversos. Aquí subyace una
actitudinal y axiológico.
la formación científica en los estudiantes. Ello
suscita cuando se le demanda a los maestros que
rica veta a explorar desde los amplios márgenes
• Aprender a investigar involucra necesaria-
reduce el campo de maniobra de los maestros,
“enseñan ciencia” vincular su quehacer docente
que la investigación educativa provee. En La-
mente una curva de aprendizaje, la cual está
quienes no encuentran los medios y las formas
con las prácticas relevantes de esta disciplina.
tinoamérica se necesita este nivel de reflexión
supeditada a su vez a diversos factores perso-
de abordar estas tareas (faltan contenidos, diseño
Contrariamente a lo que ocurre con los maes-
que, parafraseando a Bourdieu, permita descu-
nales: interés, dedicación, compromiso, etc.,
de estrategias didácticas, escenarios de aprendi-
tros universitarios en Europa, quienes llevan a
brir lo que vulgarmente se esconde, mostrar lo
e institucionales: políticas, recursos, infraes-
zaje, etc., que siempre acompañan a un progra-
cabo con agrado las tareas propias de su condi-
que vulgarmente se oculta.
tructura, etc.
ma académico organizado para este tipo de for-
ción, tales como la investigación e impartición
• Los estudios de posgrado (maestrías y doc-
mación). Por otro lado, al reducir el saber de la
de clases, sin descartar también la dirección de
Conclusiones
torados) son un buen comienzo, pero no re-
ciencia, el saber en la ciencia y el saber sobre
trabajos, asistencia a actividades, preparación de
Algunas propuestas para organizar los
suelven el problema de la productividad, es
la ciencia a la simple presencia de asignaturas
clases y la participación en cursos de posgrado
decir, a investigar se aprende investigando.
o materias aisladas (seminarios y talleres sobre
(García-Valcárcel y Muñoz-Repiso, 2001), los
La afirmación según la cual no existen recetas
El talento y la preparación allanan el camino,
metodologías científicas), se manda un mensaje
maestros latinoamericanos suelen mostrarse re-
ni fórmulas mágicas para solucionar los proble-
pero no lo eximen.
equivocado a quienes se encargan de atender el
nuentes a cumplir con todos estos cometidos.
mas de la educación, ha convertido a Latinoamé-
• La investigación educativa es en sí misma
resto de la propuesta curricular, quienes terminan
una vía amplia y promisoria para el desarro-
por suponer que no es necesaria su intervención
llo de la capacidad de pensamiento crítico,
en este sentido.
• Para ser maestro no basta con saber de la asig-
procesos
rica en el más grande laboratorio. Aquí se prue¿Es posible culparlos de esta última actitud?
ban innumerables versiones del constructivismo,
Antes de hacerlo, es indispensable revisar to-
el aprendizaje significativo, las competencias
dos los factores que rodean su práctica educa-
profesionales, entre otras. Y estas aproximacio-
Todo ello deriva en la carencia de una cultura
tiva (frente a las diversas instituciones: directi-
nes a la docencia y la investigación, que se hacen
de investigación rigurosa que acompañe el desa-
vos, padres de familia, colegas, etc.) y no solo
desde la administración escolar, son las que no
creativo y propositivo, elementos clave para
la formación docente profesional.
gado de significado, de circunstancias, de hechos
164
165
motivaciones y aspiraciones colectivas. Desde
De acuerdo con lo inmediatamente anterior,
luego que esto supone una nueva complejidad,
diversas acciones deben alimentar las estrategias
A partir de la anterior afirmación, y rechazan-
la cual solo puede ser superada si existe el con-
andragógicas inmersas en las propuestas de for-
Ante una postura tan laxa, muchos maestros
do las posturas que sitúan al estudiante adulto
senso necesario en torno a la necesidad de mejo-
mación de maestros investigadores:
se niegan a ser formados en los diversos aspectos
como un ser cuyo desarrollo general o creci-
rar. Sin imposiciones ni sentencias verbales que
• Promover la independencia cognoscitiva y
de la docencia, mucho menos de la investigación.
miento ha terminado, a continuación se mues-
lapiden la individualidad personal y profesional
la interdependencia positiva. Para lo cual se
Sus argumentos son abundantemente conocidos:
tran algunas recomendaciones para organizar un
de los maestros, el camino puede significarse
deben incluir tareas complejas, que supongan
1) Poseen amplia trayectoria como maestros (10,
proyecto de mejora continua en las instituciones
nuevamente y permitir así la evolución creativa
retos cognitivos bajo las premisas que ali-
15, 20 años o más), con lo cual confunden an-
educativas de nivel superior.
mentan lo contradictorio, lo divergente y lo
tigüedad con experiencia; 2) Ya han asistido a
• Programa de formación de maestros.
de los protagonistas.
cursos y talleres sobre tópicos educativos, con lo
• Programa de formación de investigadores. En
cual justifican su postura de no necesitar más; 3)
calidad de cuerpos colegiados de investiga-
Se arropan en un supuesto autodidactismo, que
ción bajo una perspectiva holístico-construc-
si bien es aceptable, no les permite aprovechar
tivista (Villarruel, 2007).
permiten vislumbrar las dimensiones reales del
de transformación o de metamorfosis” (p. 63).
problema.
las ventajas del aprendizaje cooperativo y cola-
• Generación y aplicación de propuestas curri-
borativo; 4) No disponen de tiempo para ello, ya
culares organizadas para la formación cien-
sea por ser maestros de tiempo parcial o por no
tífica, bajo los modelos experto-aprendiz y
estar dispuestos a trabajar horas extras. Lo único
aprendizaje basado en problemas.
cierto, sin embargo, es que todo aprendizaje im-
• Acondicionamiento de laboratorios, biblio-
plica incertidumbre, exige abandonar las zonas
tecas, talleres, laboratorios, salas de cómpu-
de comodidad a las que se está habituado, condi-
to, etc., en calidad de módulos dinámicos de
ciona un estado de indefensión donde el maestro
aprendizaje, que faciliten la cognición situa-
no es más el dueño y dominador del escenario
da, y no solo como espacios inertes.
• Desarrollo de un plan de actividades co-curri-
educativo.
culares, ligadas con el desarrollo de metahabiLlegados a este punto, vale la pena retomar
lidades para el trabajo científico experimental
el concepto de evolución de Morin (2000), que
(talleres de escritura científica, participación
debe entenderse como “…el fruto de la desvia-
en congresos y reuniones de difusión y divul-
ción cuyo desarrollo transforma el sistema donde
gación, integración de comités académicos,
ella misma ha nacido: ella desorganiza el sistema
etc.).
Todo esto puede ser posible porque el cambio de los aspectos más importantes del proceso
educativo (es decir, de las prácticas rutinarias
que componen la cotidianidad de la escuela) depende mucho más de las decisiones, expectativas
y prácticas de múltiples agentes en la escuela y
alrededor de ella, que son independientes de los
planificadores educativos y pueden ser también
transformadas de manera significativa en el curso de su implantación (Reimers, 2003).
Tampoco se debe soslayar el hecho de que un
maestro, en su condición de adulto, posee un pensamiento divergente, heurístico, metasistémico y
contextualizado, por lo que es fácil sorprenderle
efectuando extensos ejercicios dialécticos (Corral y Aragonés, 2000), mismos que le llevan a
teorizar mientras recurre a sus experiencias. Por
ello resulta un craso error ceñir su formación do-
alternativo.
• Aprovechar para ello las potencialidades psicológicas del adulto, convirtiendo el aprendizaje en un proceso interactivo, de amplia
comunicación, de gestión y negociación de
saberes.
• Convertir cada experiencia educativa en un
pretexto para el “aprendizaje profundo”, el
cual involucra el dominio, la transformación
y la utilización de ese conocimiento para resolver problemas reales (Beas et al., 2001)
con la finalidad de alcanzar el siguiente nivel. Este “pensamiento profundo” consiste en
brindar explicaciones, mostrar evidencias y
ejemplos, hacer generalizaciones, enfocarse
en situaciones nuevas, establecer analogías
y metáforas para representar el conocimiento
en forma diferente, que permita su uso en la
resolución de problemas cotidianos. Se trata
en últimas de un pensamiento crítico, creativo y metacognitivo (Valenzuela, 2008), de-
reorganizándolo. Las grandes transformaciones
cente y de investigación al manejo de contenidos
nominado también “pensamiento de buena
son morfogénesis, creadoras de formas nuevas
El diseño de estas intervenciones, además de
bajo esquemas de transmisión-recepción, lo cual
calidad” (Beas, 1994).
que pueden constituir verdaderas metamorfosis.
considerar lo antes referido, debe delinearse con
únicamente estimula su pasividad y el uso de su
De todas formas, no hay evolución que no sea
base en la historia personal y colectiva del grupo,
memoria a corto plazo, situándolo nuevamente
desorganizadora-reorganizadora en su proceso
sus experiencias, el contexto sociocultural y las
en su habitual zona de comodidad.
Para atender la adecuada concreción de estos
procesos, es imperioso contar con una apropia-
166
167
da mediación didáctica que asegure la necesaria
sión, Revista Pensamiento Educativo, 15,
nal. Madrid: Didáctica Universitaria-La
lum y Formación de Profesorado, Vol. 13,
guía y orientación de las actividades, y conduzca
13-28.
Muralla. pp. 9-43.
No. 2, 1-13.
al profesor (formador de formadores) a asumir
Beas, J.; Santa-Cruz, J.; Thomsen, P. y Utreras,
Huffman, S. D. y Huffman, E. C. La formación
ONU (2005). Objetivos de desarrollo del mile-
un rol constructivo y reflexivo, características
S. (2001). Enseñar a pensar para apren-
científica integral en economía. I Congre-
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que se encuentran ampliamente documentadas
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Finalmente, y a manera de cierre temporal,
se debe enfatizar en que pensar y hacer ciencia
constituyen procesos sociales, los cuales requieren de amplios ejercicios discursivos, de la construcción de consensos, de educar al estudiante
para que pueda pensar, sentir y actuar respecto
a materiales y contenidos significativos en contextos variados. Solo cuando entendamos que la
investigación es el mejor pretexto para alcanzar
las viejas aspiraciones de una profesión docente
que interpele, discuta y argumente, que debata y
proponga, que cuestione y conceptúe, en aras de
transformar una realidad que se ofrece inacabada, será posible dirigir la mirada al vasto horizonte de las representaciones isomorfas que esta
noble actividad ofrece. Entonces, y solo entonces, se entenderá un poco la condición humana y
la tarea del maestro.
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Villarruel, F.M. (2002). La investigación cientí-
Villarruel, F.M. (2009b). La práctica educativa
fica como actividad social, su impacto en
del maestro mediador. Revista Iberoame-
los espacios académicos. Revista Mexica-
ricana de Educación”, Nº 50/3. Recupera-
na de Pedagogía, No. 66, 10-15.
do el 15 de julio de 2010 en: http://www.
Villarruel, F.M. (2007). Integración de cuerpos
colegiados de investigación educativa en
O reconhecimento da diferença
como alternativa para construção
de currículos em contextos multiculturais*
Marcos Garcia Neira*
The recognition of difference as an alternative to
construction of curricula in multicultural contexts
Palavras-chave: Currículo,
Cultura, Estudos culturais.
Sumário
Uma análise da escolarização com base nos Estudos Culturais permite questionar o
sujeito que o projeto hegemônico está formando, tendo em vista os aspectos multicultural e democrático das atuais sociedades pós-industriais. Diante da constatação
do choque de culturas no interior de uma escola de Ensino Fundamental, recorremos
a uma bricolagem de métodos de pesquisa para identificar e interpretar conflitos
entre o conteúdo proposto e o repertório cultural dos alunos. A interpretação do
currículo em ação por meio de um conhecimento mais profundo das disputas por
significação que ele oculta ou explicita, permitiu sugerir caminhos alternativos para
selecionar conhecimentos que ocuparão o tempo escolar, bem como reorganizar a
prática pedagógica.
Palabras clave: Currículo,
Cultura, Estudios culturales.
Resumen
Se realizó un análisis de la escolarización con base en Estudios Culturales, lo que
conllevó a cuestionar acerca del sujeto que el proyecto hegemónico prepara con relación a los aspectos multicultural y democrático de la sociedad pos-industrial actual.
Se logró con el estudio, demostrar el “choque entre culturas” en una Escuela Primaria. Se recurrió al bricolaje de métodos de investigación para identificar e interpretar
conflictos entre el contenido propuesto y el repertorio cultural del alumnado. La
interpretación del currículo utilizado asociado a los conflictos por significación que
este oculta, permitió sugerir alternativas para seleccionar conocimientos que podrán
ocupar el tiempo escolar así como organizar la práctica pedagógica.
Key words: Curriculum, Culture,
Culture studies.
Abstract
Based on Cultural Researches a schooling analysis was made and it involved to
question about the subject that the hegemonic project prepares in relation to
democratic and multicultural aspects of the society pos-industrial nowadays.
Through the research got to prove the confrontation among cultures at a Primary
School. It was resorted to do-it-yourself (DIY) of researching methods for identifying and interpreting conflicts between the suggested content and the cultural collection of the students. The interpretation of the used curriculum associated at the
conflicts by meaning that this hides, allowed suggesting alternatives to select knowledge which be able to take up the scholar time like that organize the pedagogical
practice.
rieoei.org/delos lectores/ 2957 Fuentes.
pdf
el nivel superior: una perspectiva holís-
*
Trabalho apresentado No. 18 Seminário Educaĉăo de Universidade Federal de Mato Grosso, 2010, com o título “A educaĉão da
Universidade Federal de Mato Grosso, 2010, com o título “A educaĉão básica e os desafios nas questôes relacionadas com a diversidade
cultural e suas prácticas curriculares”
** Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, Brasil. [email protected]
170
O reconhecimento da diferença como alternativa para construção de currículos em contextos multiculturais
171
Marcos Garcia Neira
Pesquisa realizada com apoio do Conselho
universidades, grupos privados etc.) e por algu-
sujeito assumidas pelos alunos? No currículo es-
Ampliando a definição mais comum de que
Nacional de Desenvolvimento Científico e Tec-
mas instituições responsáveis pela formação de
colar quem é a identidade e quem é a diferença?
um texto é qualquer conjunto de signos dota-
nológico - CNPqA problemática
professores, o que contribui para a eclosão do
Quem são os grupos favorecidos e quem são os
dos de algum sentido, nos Estudos Culturais, o
Os estudos sobre o currículo retificam seu
confronto entre o currículo proposto nas escolas
desfavorecidos nas atividades de ensino? Quais
conceito de texto é submetido a uma mutação.
papel decisivo na constituição de identidades.
de Educação Básica e a característica multicultu-
Ao invés de designar um lugar no qual os sig-
O acesso a determinados conhecimentos e não
ral da comunidade escolar.
visões de etnia, classe social, gênero e sexuali-
outros, fazendo uso de certas atividades e não
dade são postas em circulação? – permanecem
sem respostas.
nificados são construídos em um único nível de
inscrição, quanto menos em um único artefato, o
outras, termina por posicionar os alunos diante
Neste começo de século, a democratização
das “coisas” do mundo, influenciando fortemen-
dos contextos educacionais remete, por um lado,
te as representações construídas. Aceito o fato
ao questionamento dos currículos em vigor em
de que o currículo forja identidades conforme o
grande parcela das escolas, dado seu tratamento
projeto de sujeito almejado (Silva, 1996; 2007),
privilegiado aos elementos provenientes da cul-
ganha relevância a preocupação docente com os
tura2 dominante e, por outro, à necessária inse-
conteúdos abordados, a maneira com que são
rção e problematização daqueles conhecimentos
desenvolvidas as atividades de ensino e como
advindos das culturas subordinadas (Gimeno Sa-
da cultura problematizada na escola, bem como
todo esse processo de significação mobiliza e
cristán, 1995; Garcia, 1995; Hall, 2003 e Silva,
os encaminhamentos adotados para tal. Justiça
da educação, Costa, Silveira & Sommer (2003)
leva os sujeitos a assumirem determinadas po-
2003). Os alertas emitidos por diversos analistas
se faça aos professores e aos demais agentes do
apontam como contribuições mais importantes
sições.
(Formosinho, 2007; Mclaren, 2000; Canen &
edifício curricular: enquanto alunos da Educação
dos Estudos Culturais aquelas que têm possibili-
Oliveira, 2002; Stoer & Cortesão, 1999; Kinche-
Básica ou dos cursos de licenciatura, também
tado a extensão das noções de educação, pedago-
A produção acadêmica sobre o tema compre-
loe & Steinberg, 1999) parecem passar desper-
construíram (e seguem construindo) suas repre-
gia e currículo para além dos muros da escola; a
ende o currículo como campo de saberes espe-
cebidos pela comunidade docente que cotidiana-
sentações acerca de quais conteúdos ensinar e
desnaturalização dos discursos de teorias e disci-
cíficos e historicamente legitimados mediante
mente protagoniza o choque da cultura escolar
plinas instaladas no aparato escolar; a visibilida-
constantes reconstruções (Pacheco, 2006). Re-
com a cultura experiencial dos alunos.
quais procedimentos didáticos adotar para con-
1
sultado de lutas travadas em meio a relações de
poder tecidas no âmbito de contextos culturais
Salvo raras exceções, a sobrecarga de ativi-
e sociais, o debate curricular em seus atuais en-
dades que assolam os professores praticamente
foques crítico e pós-crítico (Silva, 2007), tem
impede uma análise acurada dos efeitos do cu-
passado despercebido pela maioria das instân-
rrículo escolar sobre os alunos. Questões funda-
cias responsáveis pela elaboração de propostas
mentais como – Qual é o patrimônio cultural pri-
curriculares (escolas, setores administrativos,
vilegiado pelo currículo? Quais as posições de
A intenção de compreender e analisar os saberes legitimados na proposta escolar e as formas como são socializados leva para o centro do
debate as representações elaboradas pelos estudantes quando se defrontam com aquela parcela
cretização dos objetivos educacionais.
Considerando que toda decisão curricular é
uma decisão política e que o currículo pode ser
visto como um território de disputa em que diversos grupos atuam para validar conhecimentos
(Silva, 2007), é lícito afirmar que, ao promover
o contato com determinados “textos” culturais, o
currículo, além de viabilizar o acesso e uma gra-
1
A representação inclui as práticas de significação e os sistemas
simbólicos por meio dos quais os significados são produzidos,
posicionando cada pessoa como sujeito. É por meio dos significados produzidos pelas representações que o homem e a
mulher dão sentido à experiência e àquilo que são (Woodward,
2000, p. 17).
2
A concepção de cultura aqui adotada provém dos Estudos Culturais. Segundo Raymond Williams (1992), cultura é todo um
modo de vida de um grupo social conforme sua estruturação
pela representação e pelo poder. Trata-se de uma rede de práticas e representações implantadas que influencia cada espaço
da vida social.
texto funciona como uma intercalação de níveis.
Giroux (2008) compreende os Estudos Culturais como “o estudo da produção, da recepção
e do uso situado de variados textos, e da forma
como eles estruturam as relações sociais, os valores e as noções de comunidade, o futuro e as
diversas definições do eu” (p. 98). No campo
de de dispositivos disciplinares em ação na escola e fora dela; a ampliação e complexificação das
discussões sobre identidade e diferença e sobre
processos de subjetivação.
A partir dos Estudos Culturais, o currículo
também pode ser imaginado sob o modelo da
textualidade. Enquanto “texto”, envolve práticas, estruturas institucionais e as complexas formas de atividade que estas requerem, condições
dativa compreensão dos conteúdos veiculados,
legais e políticas de existência, determinados
influencia nas formas de interpretar o mundo,
fluxos de poder e conhecimento, bem como uma
interagir e comunicar ideias e sentimentos.
organização semântica específica de múltiplos
172
173
Marcos Garcia Neira
aspectos. Simultaneamente, esse “texto” só exis-
que articulou etnografia e análise do discurso. As
autorizado a participar dessas decisões, a quais
A presença da cultura em todas as esferas da
te dentro de uma rede de relações intertextuais (a
interpretações dos fragmentos do cotidiano esco-
interesses servem os conteúdos selecionados, o
sociedade e consequentemente sua penetração
rede textual da cultura corporal, da cultura esco-
lar obtidos por meio de observações participan-
que é e o que não é considerado conhecimento
lar, da prática pedagógica). Trata-se de uma en-
tes foram entretecidas com aquelas provenientes
válido ou importante para a formação dos sujei-
na vida privada, faz com que as lutas por poder
tidade ontologicamente mista e para a qual não
dos relatos orais, garimpados nas conversas com
tos e, por fim, quais identidades o currículo pre-
pode haver nenhuma forma “correta” ou privile-
os sujeitos da educação.
tende formar.
giada de leitura. É justamente esse aspecto, mais
do que qualquer outra coisa, que força a atenção
O currículo e a formação de identidades
para a diversidade dos usuários e das estruturas
Visto sob o prisma dos Estudos Culturais, o
da textualidade que se pretende analisar (Frow &
currículo não é um instrumento meramente téc-
Morris, 2008).
nico, neutro ou desvinculado da construção social. Enquanto projeto político que forma novas
Os Estudos Culturais fornecem subsídios para
gerações, o currículo é pensado para garantir a
afirmar o caráter político do currículo. Incitam
organização, controle, eficiência e regulação da
uma investigação mais rigorosa que busque des-
sociedade. Como instrumento pedagógico, defi-
velar como se dão os processos de identificação/
ne formas e organiza conteúdos, conhecimentos
diferenciação travados no seu interior. Para os
que se ensinam e se aprendem, experiências des-
Estudos Culturais, revelar os mecanismos pelos
ejadas para os estudantes etc. Dada sua dimensão
quais se constroem determinadas representações
reguladora, constitui-se em estratégia de política
é o primeiro passo para reescrever os processos
cultural, interferindo na produção de represen-
discursivos e alcançar a formação de outras iden-
tações e identidades.
tidades (Nelson, Treichler & Grossberg, 2008).
Não pode ser de outro modo, adverte Silva
Como qualquer artefato cultural, o currículo
forma pessoas como sujeitos particulares. Isso
significa que o conhecimento nele transmitido
sejam cada vez mais simbólicas e discursivas.
O sujeito, nessa perspectiva, é fruto da linguagem. Não possui nenhuma propriedade essencial ou originária. Só existe como resultado de
um processo de produção histórica, cultural e
social (Silva, 2007). O indivíduo não é dotado
não preexiste nos indivíduos (Silva, 2008). O
de uma identidade prévia, original. Ele constroi
currículo é uma prática discursiva que transmi-
sua identidade a partir dos aparatos discursivos
te regimes de verdade, que se corporifica pe-
e institucionais que o definem como tal. Não
rante certas narrativas de cidadão e sociedade,
há como negligenciar o papel da linguagem na
construindo sujeitos singulares. O currículo não
constituição do sujeito.
é apenas uma forma de transmissão cultural, é
também um modo de posicionar os sujeitos no
interior da cultura. Os Estudos Culturais invertem a tradição e convidam a compreender o currículo a partir da perspectiva de quem é sujeito
do processo de formação.
A questão da identidade tornou-se central
quanto ao modo como se percebe a contemporaneidade. Para Hall (2000), se é verdade que o
sujeito tem algum sentimento de pertencimento,
este não é pré-determinado, sólido ou irrevo-
A preocupação quanto aos sujeitos que o
gável. A identidade é constantemente deslocada
currículo forma decorre destes tempos em que
para toda parte, ora por experiências confor-
a presença da diversidade configura novas ma-
táveis, ora por vivências perturbadoras.
Em tempos de repetidas críticas aos diversos
(2007). A escolha de conteúdos do currículo pri-
modelos curriculares em voga e diante da tenta-
vilegia temas, visões de mundo e concepções de
tiva de transformar a realidade social brasileira,
sociedade. Mediante a inter-relação de saberes,
o processo de subjetivação posto em ação pelo
identidade e poder, são promovidos aqueles con-
currículo como um todo assume um papel funda-
hecimentos e valores considerados adequados
mental. Na tentativa de inferir possíveis efeitos
para as pessoas atuarem no mundo. Para verem
das práticas curriculares na constituição das iden-
concretizado seu projeto de sociedade, aqueles
quais as subjetividades se constroem. As identi-
tidades dos sujeitos da educação que frequentam
que detém o poder de decisão sobre o currícu-
dades são produzidas nas relações entre os su-
o Ensino Fundamental de uma escola pública
lo escolhem, validam e legitimam conteúdos e
jeitos e na interação entre diferentes culturas e,
municipal de São Paulo, seguimos as recomen-
atividades de ensino. Sua condição de texto tor-
por falta de consenso, são sempre permeadas por
se realiza e da repetição e reforço das descrições
dações de Kincheloe e Berry (2007) e recorre-
nou-o objeto de análise dos Estudos Culturais,
relações poder, algumas mais visíveis que outras
a respeito do que se faz. A identidade, portanto,
mos a uma bricolagem de métodos de pesquisa
suscitando questionamentos acerca de quem está
(Hall, 2005).
se torna aquilo que é descrito.
neiras de comunicação entre comunidades e,
portanto, de identidades. A identidade, como
conceito, oferece recursos para que seja possível compreender a interação entre a experiência
subjetiva no mundo e as paisagens culturais nas
A identidade é fruto de um processo discursivo constituído em meio a circunstâncias históricas e experiências pessoais, que levam o sujeito a
diferentes identificações ou a assumir determinadas posições que conduzem ou influenciam seus
atos. As identidades se efetivam a partir do que
174
175
Marcos Garcia Neira
Devido à sua proximidade e interioridade,
e representação que se localiza o jogo do poder
ficação e representação, sobretudo, quando se
cação.Ao projetar as identidades “adequadas” ao
explica Derrida (2002), a linguagem é a expres-
cultural. O poder está inscrito na representação
está a defender a democratização da instituição
projeto social, as políticas educacionais organi-
são imediata do “eu”, da subjetividade e, conse-
e é por meio dele que os diversos grupos sociais
educativa.
zam currículos que definem quais posições os
quentemente, da consciência. Não como espelho
criam a própria identidade e impõem aos outros
O outro cultural é sempre um proble-
sujeitos da educação devem assumir enquanto
ou mimese da realidade, mas sim do modo com
a diferença. Mediante a representação, travam-
ma, pois coloca permanentemente em xe-
cidadãos (Silva, 2008), o que só faz aumentar
que se estabelece o contato do indivíduo com o
se lutas pela validação e negação de significados
que nossa própria identidade. A questão
a discussão acerca dos seus efeitos. Tal debate
mundo e deste com aquele. É o caráter produtivo
(Silva, 2000).
da identidade, da diferença e do outro é
é recheado por dúvidas e expectativas docentes
um problema social ao mesmo tempo que
da linguagem que define quem são os sujeitos.
Daí, identidade e diferença serem produções
é um problema pedagógico e curricular. É
A identidade pode ser vista como o conjunto
discursivas permeadas por relações de saber-po-
um problema social porque em um mundo
de características que afirmam quem “nós” so-
der em busca da definição de quem é a norma,
heterogêneo, o encontro com o outro, com
mos e quem são os “outros”. A identidade define
o idêntico, e marcar fronteiras entre quem deve
o estranho, com o diferente, é inevitável.
os grupos e ao mesmo tempo quem os grupos
ficar dentro (nós) e quem não deve (eles). Iden-
É um problema pedagógico e curricular
não são. A identidade – aquilo que “nós” somos
tidade e diferença só podem ser compreendidas
porque não apenas as crianças e os jo-
– é uma construção discursiva tanto quanto a di-
no interior do sistema de significação, no qual
vens, em uma sociedade atravessada pela
ferença – aquilo que “nós” não somos. A identi-
adquirem sentidos. Essa construção é uma ques-
diferença, forçosamente interagem com
dade é construída pelo próprio grupo. A fim de
tão de poder, logo, uma questão política.
o outro no próprio espaço da escola, mas
também porque a questão do outro e da
marcar quem pertence ou não ao grupo, recorre-
diante do inevitável caráter multicultural de uma
sociedade marcada pelas contradições e demandas provocadas pela globalização. O que se vê é
uma coexistência tensa entre as diferentes identidades culturais que frequentam a escola e entre
elas e a perspectiva monocultural tradicionalmente divulgada por meio do currículo (Moreira
& Candau, 2003).
Na teorização curricular contemporânea
(Silva, 2007; Garcia & Moreira, 2008; Candau,
2008, entre outros) o que está em jogo é como
se a diversos dispositivos linguísticos, aquele
Em meio à diversidade cultural, é na inter-re-
diferença não pode deixar de ser matéria
que não apresenta as mesmas características é
lação entre representação, identidade e poder que
de preocupação pedagógica e curricular
visto como o diferente e transformado em alvo
ganha ênfase a chamada política da diferença.
(Silva, 2000, p. 97).
dos discursos que o produzem continuamente
Neste movimento social e político, os grupos se
como diferente (Hall, 2005).
definem por meio de múltiplas dimensões (clas-
Na teorização cultural, a pedagogia se articula
se, raça, etnia, gênero, idade, profissão, religião,
como ação social corporificada no currículo, vi-
Contudo, o sentimento de pertença é transitó-
gostos e preferências diversas etc.), afirmando
sando o posicionamento dos sujeitos na luta por
rio. De acordo com Hall (2000), as identidades
sua identidade e representação. Nas relações de
justiça e transformação social. Em virtude de seu
são um ponto de apego temporário às posições
poder que se estabelecem entre eles são definidas
compromisso com o exame das práticas culturais
de sujeito com que as práticas discursivas nos
as representações e identidades válidas. Aqueles
a partir de seu envolvimento com e no interior
interpelam. Elas se transformam à medida que o
desprovidos do poder de definir resistem à hege-
das relações de poder, os Estudos Culturais con-
sujeito percorre caminhos diversos, age e toma
monia das identidades dominantes e lutam pelo
tribuem para as análises dos efeitos do currículo
desenvolvidos nos últimos 30 anos em torno do
decisões diante de uma variedade de ideias e
direito de se fazerem representar ou controlar a
sobre as identidades que interpela. Sua recusa
currículo e da cultura “têm apresentado relevân-
representações com as quais convive. Tanto a
construção e divulgação de sua representação.
em desvincular a política do poder do processo
cia a critica dos saberes escolares […] e as impli-
de escolarização reforça a ideia de que a peda-
cações do conhecimento escolar na formação de
nossa identidade quanto a dos outros – a dife-
os discursos culturais presentes no currículo promovem e/ou perpetuam as relações assimétricas
de poder, afirmando identidades e marcando as
diferenças. Como lembra Carvalho (2004), “a
escola e o currículo são práticas sociais que têm
papel relevante na construção de conhecimentos
e de subjetividades sociais e culturais. Aprendese na escola a ler, escrever e contar, tal como
se aprende a dizer ‘branco’, ‘negro’, ‘mulher’,
‘homem’” (p. 59). Na análise que realiza sobre a
educação no Brasil, o autor afirma que os estudos
rença – são construídas na e por meio da repre-
Não é difícil perceber as implicações peda-
gogia não pode ignorar os fatores que interferem
identidades, e, portanto, ao papel da escola como
sentação. É na estreita ligação entre identidade
gógicas e curriculares dos processos de identi-
na definição dos significados e das metas da edu-
produtora de singularidades” (p. 61).
176
177
Marcos Garcia Neira
O atual debate sobre identidade extrapola as
polifonia de vozes, conflitos entre vetores de
a considera procedente ou simplesmente porque
cular nunca termina, encontra-se em permanente
relações de classe ou a distinção entre cultura
força, coexistência de visões e tendências que
faz parte da cultura escolar.
estado de reconstrução e avaliação. Cada mem-
alta e cultura baixa e associa-se ao multicultu-
se aproximam ou se afastam e, principalmente,
ralismo (Hall, 2003). Tais questionamentos mo-
distintas concepções de sociedade, docência e
A arquitetura curricular revela-se contrária às
bilizam o debate acerca do currículo enquanto
função da escola. Em meio ao mosaico que ca-
recomendações atuais (Torres Santomé, 1998;
espaço-tempo em que convivem a cultura ilus-
racteriza o currículo do Ensino Fundamental, es-
Pacheco, 2006; Moreira & Candau, 2007, en-
A teorização curricular disponível permite
trada, a cultura de mercado e toda a dinâmica
tudar significa esbarrar em conteúdos esparsos
tre outros). O currículo precisa ser fruto de uma
desvelar os processos implícitos em construções
cultural contemporânea.
produzidos a partir de representações de mundo
ação coletiva. Mesmo que inicialmente desenha-
esquizofrênicas, aleatórias ou desreguladas a
e de ciência absolutamente distintas e, por vezes,
do por um colegiado composto por professores
partir de algumas indagações. O que será obtido
Os trabalhos de Silva (2000, 2003 e 2007),
ideologicamente compromissadas com os seto-
e representantes dos funcionários, alunos e seus
como resposta, por exemplo, quando questiona-
Canen & Moreira (2001), Moreira & Macedo
res da sociedade com maior poder econômico e
familiares, a supervisão dos resultados é tarefa
dos os códigos transmitidos aos alunos por um
(2001), Moreira (2003) e Moreira & Candau
cultural. Essa constatação é bastante paradoxal
de todos. É imprescindível que sua elaboração
currículo construído de forma confusa e sem
(2003) inspirados nos Estudos Culturais e no
quando se considera que a escola investigada
se dê a partir de críticas ao que vem sendo feito,
critérios. Quais representações serão acessadas
multiculturalismo, têm fomentado a discussão
compromete-se, segundo seu projeto pedagógi-
consultas à comunidade e análises da sociedade
pelos alunos e quais não serão? É importante
que relaciona cultura e currículo, colocando em
co, a formar cidadãos para uma efetiva partici-
mais ampla. O coletivo precisa ter clareza dos
frisar que ao disponibilizar certas experiências
xeque objetivos pedagógicos como “aprender a
pação na vida pública.
objetivos que pretende alcançar e das correspon-
e conteúdos e não outros, determinadas pessoas
dentes visões de homem, mulher, mundo, socie-
são formadas e não outras. Bernstein (1996) é
3
conviver com as diferenças”, como se as identi-
bro da comunidade é, no melhor sentido, autor
da proposta.
dades culturais fossem fechadas e entrassem em
A arqueologia da construção do currículo
dade, áreas do conhecimento etc. que o currículo
enfático na impossibilidade de alegar inocência.
contato apenas na escola, por meio do currícu-
analisado desvela que os projetos desenvolvidos
defende ou critica. Somente assim, será possível
Qualquer decisão curricular é política. Qualquer
lo. Em suas análises, esses autores enfatizam o
em sala de aula, bem como alguns dos conteúdos
eleger conteúdos, atividades e métodos de ensi-
decisão curricular está vinculada a um modo de
constante hibridismo que configura o currículo
trabalhados, muitas vezes, partem de decisões
no que viabilizem a construção de identidades
ver o mundo que se quer legitimar e tornar hege-
da escola contemporânea, nada mais que um cru-
pessoais dos professores. Não raro, a escolha do
democráticas. O que não significa fechar as por-
mônico. Com isso, qualquer decisão curricular
zamento de fronteiras entre as identidades cultu-
que e do como ensina atende a disponibilidades,
tas para as diferenças. Para formar um cidadão
converge com determinados ideais e diverge de
rais. Alertam, entretanto, que as lutas são mais
idiossincrasias e pressões provenientes daqueles
socialmente compromissado com a democracia é
outros.
acirradas na fronteira, é ali aonde se radicalizam
como maior poder de influência. Ou seja, con-
fundamental a análise de diferentes perspectivas
as relações de poder.
teúdos e métodos correspondem a modismos,
sobre cada tema estudado.
Os saberes e situações que constituem o currículo escolar refletem, em última análise, o su-
forças externas, paixões, entre tantas influências
Interpretações do currículo
que passam ao largo de princípios pedagógicos.
Também é preciso uma retroalimentação
jeito que se quer formar. Sempre há um projeto
Basta adentrar a EMEF Jardim das Flores4,
Também se nota que determinados conhecimen-
curricular constante. Uma agenda regular de
de cidadão em vista para um determinado proje-
observar o que ali acontece e conversar com
tos e situações didáticas carecem de qualquer
reuniões docentes, encontros com a comunida-
to de sociedade. Qual é a sociedade pretendida
seus frequentadores para constatar uma grande
justificativa pautada em critérios científicos ou
de, experiências formativas e culturais variadas
pelo currículo investigado? A sociedade neoli-
formativos. Quem dera, ao menos, fossem pro-
e olhos e ouvidos atentos ao que acontece na
beral individualista e competitiva cujo princípio
dutos de acordos coletivos. Certo tema, evento,
vida paralela à escola, permitirá manter sempre
é o acúmulo de bens materiais e culturais, ou a
forma de avaliação ou atividade desponta apenas
abertos os dutos de comunicação com o mundo,
sociedade democrática e equitativa que reconhe-
porque o coordenador ou professor da disciplina
oxigenando o currículo. Afinal, um projeto curri-
ce as diferenças e trata de diminuir as injustiças.
3. Por “multiculturalismo” entendem-se as estratégias e políticas
assumidas para abordar e gerenciar os problemas ocasionados
pela diversidade das sociedades multiculturais (Hall, 2003).
4. Nome fictício.
178
179
Marcos Garcia Neira
Silva (2007) vaticina: o currículo forja pessoas,
23), amplia-se enormemente o campo dos cha-
alunos desestabilize as relações fossilizadas da
pairam sobre as aulas de História e Geografia.
constitui identidades. O que se pretende é formar
mados conteúdos da educação.
instituição faz com que os assuntos que lhes são
No campo das Ciências Naturais, não há espaço
mais interessantes sejam aborda dissimulada.
para os saberes cultivados pelo povo. Apenas as
identidades mais alinhadas à manutenção (conservação) ou à transformação do atual quadro
O conteúdo da educação, afirma o autor, é a
social? A constatação de que o currículo analisa-
própria cultura em sua inteireza, como produção
Na maioria das aulas, o ponto de vista dos
do encontra-se, pelos conhecimentos que privi-
histórica do homem, não se bastando nos conhe-
alunos visivelmente transgressores, quer seja
legia, atrelado a determinados setores da socie-
cimentos e informações. Educar implica eleger
pelas vestimentas ou pela fala, não merece a
No campo religioso a escola é uma verdadei-
dade absolutamente divorciados dos grupos que
a cultura como objeto de análise. Inversamente
atenção dos professores. Os equipamentos ele-
ra arena de combate. Grupos conservadores e
frequentam a escola, justifica toda manifestação
ao que se constata, não há razão para restringir
trônicos que, nesses grupos, constituem uma
neoconservadores disputam o território curricu-
de resistência, subversão ou transgressão por
o currículo a uma sequência repetitiva de temas,
segunda pele (Green & Begun, 2008), variadas
lar sem se dar conta que (em)pregam as mesmas
parte dos estudantes.
como se os conhecimentos alocados naquele
momento fossem imprescindíveis a todos alunos
Na ótica das Ciências Humanas, a educação
que atravessam a escolarização. O que há para
nada mais é do que a apropriação da cultura,
ensinar é ilimitado. Vai muito além do recorte
a formação do sujeito histórico (Paro, 2008).
escolar. Os planos de ensino, por exemplo, não
Implica na consideração do homem e da mul-
fazem menção a muitos dos conflitos que esgri-
her como seres sociais e políticos, pois, em sua
mem a juventude urbana nestes tempos: drogas,
historicidade, não podem ser tomados de forma
DST, trabalho, consumo, relacionamentos fami-
isolada. O político, nesse sentido, significa a
liares, vulnerabilidade, vida afetiva etc.
produção da convivência entre pessoas e grupos.
Para a educação, a consequência dessa condição
Quando a escola prioriza o legado da cultura
diz respeito ao tipo de sociedade que se objetiva
acadêmica fragmentada em disciplinas esparsas,
em termos políticos e, por conseguinte, ao tipo
sem qualquer análise crítica que permita questio-
de homem e mulher que se quer formar. Num
nar tamanha presença, a representação veiculada
contexto democrático, o que se visa é formar o
é que os interesses e preocupações dos jovens
cidadão na sua condição de sujeito, preparando-o
das camadas populares não são relevantes. Até
para atuar democraticamente em sociedade.
aí, não há novidade alguma. O problema se agrava quando os alunos percebem que para livrar-se
O trabalho do educador trata de um agir com
da escola terão que deglutir um rol incalculável
a cultura, algo muito maior do que o domínio
de conhecimentos que não lhes dizem respeito.
superficial daquilo que será ensinado e das técni-
descobertas de europeus e americanos brancos e
vezes justificam repreensões e ameaças. Suas
músicas, gestos, danças, preferências políticas e
linguagens também são alvo de censura. Apesar
do sucesso que os romances de Stephenie Meyer-Crepúsculo, Lua Nova, Eclipse e Amanhecer-obtiveram entre os estudantes, os professores de Língua Portuguesa e Artes obstaculizaram
as pretensões juvenis de dramatizar seus enredos. No campo das práticas corporais, skate, le
parkour, arborismo, surf, boliche, truco, videogame e tantos outros artefatos conhecidos pelos
estudantes são esquecidos pelo currículo.
Em se tratando de uma instituição encravada num bairro de migrantes, surpreende que a
multiplicidade cultural que marca o território nacional não seja lembrada. A escola é sudestina,
diria Paulo Freire. As manifestações típicas e tradicionais dos grupos socioculturais que detém o
poder simbólico recebem maior atenção do que
cristãos são dignas de lugar no currículo.
armas. Verbalizando impropérios com relação
às religiões que não se alinham matriz judaicocristã, diversos personagens, por vezes, estranhos o cenário pedagógico, utilizam o espaço e
horário público para catequizar alunos e professores. Suas falas, verbos e provérbios podem ser
vistos nas lousas das salas de aula e nos cartazes
dos murais, e ouvidos nas falas de professores
e funcionários, nas músicas que embalam os intervalos e nos discursos e homenagens dos dias
festivos.
A comercialização do conhecimento também
tem seu lugar no currículo. Vendedores circulam
nos corredores oferecendo livros infantis e juvenis sem ser barrados por aqueles que deveriam
preservar o ambiente escolar. Por sua vez, estes
organizam passeios e visitas com finalidades
pedagógicas questionáveis. Menos mal que as
aquelas pertencentes às minorias desprovidas de
quinquilharias educativas e atividades extraclas-
Nas poucas vezes em que se verifica a inclusão
visibilidade e recursos. Basta observar a pompa
se alcançam bem poucos estudantes. O currículo
cas e métodos para tal. Ao tomar a cultura como
de conteúdos da cultura juvenil, midiática ou po-
do Haloween e a caricatura ofensiva da festa ju-
lhes ensina que certas benesses estão à dispo-
objeto de apropriação do educando, “e não uni-
pular, o que se vê é superficial, difuso e carna-
nina. Por vezes, falas, exemplos e citações pre-
sição apenas daqueles que dispõem de recursos
camente uma pequena parte dela” (Paro, 2008, p.
valizado. Talvez, o medo de que a euforia dos
conceituosas com relação à população humilde,
financeiros para tanto.
180
181
Marcos Garcia Neira
Os aspectos relatados evidenciam um grave
mas diferentes a responder da mesma maneira.
visão acrítica que lhe dá sustentação é socializa-
Os discursos proferidos pelos docentes em
problema. Quais são as representações de esco-
Aos alunos que apresentam uma cultura de che-
da, impedindo o futuro professor de reconhecer
sala de aula contribuem para a produção de re-
la veiculadas por um currículo que opera dessa
gada incongruente com as exigências escolares,
os limites dos axiomas proferidos pela cultura
presentações carnavalizadas com respeito à
maneira? Talvez, se esteja ensinando que existe
só resta reproduzir informações e fingir compor-
acadêmica.
sociedade multicultural e democrática em que
uma só maneira de falar, ser, pensar, saber, agir,
tamentos. Para sobreviver na escola, são obriga-
sentir, amar etc. que, obviamente, deve ser acata-
dos a esquecer temporariamente de quem são e
Devido ao impacto causado nas concepções
ciso trabalhar, basta se inscrever no Bolsa Fa-
da por todos. Quem não consegue alcançá-la ou
o que sabem para aceitar “passivamente” o que
dos alunos, a característica das atividades di-
mília”; “estudar para quê? Você pode entrar na
recusar-se a tal, é o diferente. Por essa via, as re-
lhes é ofertado.
dáticas e dos conteúdos que compõem o currí-
lações de poder que marcam todas as facetas do
currículo são camufladas. Por essa via, os sujei-
Com respeito à atuação didática dos docen-
tos que produziram e reproduziram o patrimônio
tes, os depoimentos dos alunos indiciam que
cultural esquecido, suas vidas, seus valores, seus
qualquer recusa em aceitar os desmandos e im-
amores e suas ideias são ocultados.
posições da cultura acadêmica, é repelida com
ameaças. As conversas com os professores reve-
Diante de tal quadro, convenhamos, não há
lam que, em sua maioria, percorreram trajetórias
razões para estranhar o privilégio concedido a
de sucesso naquelas disciplinas que lecionam,
determinados alunos em detrimento da maio-
o que lhes confere reconhecimento e credibili-
ria. As observações no campo flagram variadas
dade. Tendem a reproduzir em sala de aula as
situações em que elogios são destinados àque-
situações formativas que acessaram à sua época
les que manifestam conhecimentos desejados
de alunos. Embriagados pelos próprios conheci-
ou comportamentos submissos aos ditames do
mentos e por uma prática pedagógica transmissi-
currículo hegemônico. Alguns estudantes são
va e uniformizante (Formosinho, 2007), passam
frequentemente estimulados a exporem seus sa-
a oprimir os discentes que não se identificam
beres e suas realizações enquanto os demais são
com o seu trabalho ou que possuem diferenças
fadados ao silêncio e à cópia. Consequentemente
culturais. O que só faz semear no corpo discente,
são ensinadas posições de sujeito hierarquizadas
– quem compartilha a cultura acadêmica em pri-
vivemos. Pronunciamentos como “Não é pre-
culo também foi analisada. Chama a atenção o
esforço desprendido para inculcar uma postura
racional nos estudantes. Experiências de valorização de outras formas de ser e expressar-se
recebem pouquíssima atenção e vão diminuindo sua participação no percurso escolar com o
passar do tempo. Sob justificativa das exigências
do mercado, cultivam-se a oralidade (na norma
culta) e a lógica instrumental, e inferiorizam-se
as demais formas de expressão e pensamento. O
comportamento individual é exaltado quase na
totalidade do tempo escolar, enquanto as práticas
solidárias preenchem a retórica.
Garcia & Moreira (2008) recordam que também se ensina pelo que não se aprende. A pre-
faculdade pelas cotas”; “todo político é ladrão”;
“naquela favela está cheio de mãe solteira”; “o
papel dos sindicatos é fazer greve”; “mulher
esperta arruma marido rico” mesmo que, sem
qualquer fundamento, reverberam no imaginário
dos estudantes e influenciam sua compreensão
da sociedade. Colocações despropositadas e insufladas de ressentimento, por vezes, encontram
ressonância nos jovens, que a eles aderem sem
questionar sua matriz conservadora.
Um currículo monocultural provavelmente
produza pessoas que exaltam um estilo de vida
em conformidade com os padrões da cultura dominante. O que se pode esperar em curto prazo
é a eclosão de posicionamentos preconceituosos
com relação à diversidade cultural e atitudes
controladoras. Em uma escola comprometida
o ódio pelos conteúdos de ensino ou pela insti-
sença massiva de situações que exaltam a lógica
com a inclusão de todos os grupos que coabitam
tuição.
positivista influencia fortemente as subjetivida-
a sociedade, negligenciar, desqualificar ou dis-
des, tendo em vista as representações que vei-
criminar as práticas sociais que se afastam dos
A investigação realizada por Popkewitz
cula. A ausência de criticidade na maioria das
paradigmas hegemônicos pode significar a im-
(2008), nos Estados Unidos, responsabiliza os
experiências escolares só poderá redundar em
posição de um modelo de sociedade tido como
A avaliação é outro aspecto que soa anacrô-
cursos de formação de professores. O discurso
identidades acríticas e reprodutoras. Se as ativi-
melhor e mais adequado.
nico. Ainda persistem cobranças estereotipadas
pedagógico informado durante nas licenciaturas
dades pedagógicas ou conhecimentos que ques-
com relação à disciplina, memorização, assidui-
contribui para desqualificar a comunidade que
tionam o status quo recebem atenção episódica,
Hall (2003) ensina que uma representação
dade e participação. Em algumas disciplinas,
frequenta a escola pública. Mesmo que a gene-
os alunos acessarão uma concepção distorcida
não surge no vazio. As experiências culturais e,
provas e atividades padronizadas convocam tur-
ralização implique em equívocos e injustiças, a
do que significa atuar na sociedade.
sobretudo, as práticas discursivas contribuem
meiro, os que procuram adaptar-se a ela depois
e, por último, os que a rejeitam.
182
183
Marcos Garcia Neira
para a construção das representações sobre as
de uma perspectiva compreensiva (Pérez Gó-
tam que muitos professores da Educação Básica
ter o quadro constatado, Garcia (1995) destaca o
coisas do mundo, sobre os artefatos culturais
mez, 2000) ou equitativa com respeito aos es-
desenvolvem as atividades didáticas de forma
enfoque nas atividades coletivas e a valorização
e sobre as pessoas. Para que o currículo esco-
tudantes que trabalham fora ou dentro de casa,
atenta, coletiva e vinculada às características,
atribuída às vozes dos representantes das cultu-
lar possa contribuir para a construção de iden-
cuidam dos irmãos menores, vivem em arranjos
anseios e necessidades da população escolar. Sa-
ras que coabitam a sociedade. Ao invés de priori-
tidades democráticas, é fundamental construir
familiares diversificados, residem nas favelas,
bem exatamente o que estão fazendo, conhecem
zar temáticas etéreas, Grant & Wieczorek (2000)
uma pedagogia baseada no diálogo com e entre
oriundos de outras regiões do país etc. Segundo
a sua profissão, a função política e pedagógica
sugerem a ancoragem social dos conteúdos. As
as diferenças. A escola precisa ser o lugar onde
Garcia e Moreira (2008), os cursos de formação
da escola na contemporaneidade e refletem cons-
atividades de ensino poderão focar a análise e
se aprende a respeitar e conviver com quem é e
de professores ensinam que existe uma lógica
tantemente sobre as experiências vividas. Com-
problematização das práticas sociais existentes.
pensa diferente.
e não lógicas, o que poderia explicar o achado.
promissados com seus alunos e reconhecedores
O emprego de tarefas coletivas, no sentido am-
Tamanha distorção pedagógica precisa ser rapiÉ urgente conferir mais seriedade e funda-
damente corrigida, pois, quando se pretende um
mentação ao que se diz e ao que se ensina. Frases
desenho social menos desigual, as diferenças
de efeito ou aforismos desprovidos de criticidade
necessitam de garantias de expressão para que
e rigor devem ser varridos do currículo ou, mini-
possam ser analisadas e compreendidas.
mamente, colocados sob análise. O mesmo deve
ser feito com as práticas pedagógicas. Os pro-
Na ótica de alguns professores e funcionários,
fessores têm a obrigação submeter suas próprias
as crianças e jovens “diferentes” são apenas os
posições à análise dos alunos. Ora, todos têm o
que possuem deficiências. O daltonismo que os
direito de saber que existem posicionamentos
assola impede que visualizem o gradiente de cul-
divergentes sobre todos os assuntos tratados no
turas que frequenta a escola (Stoer & Cortesão,
currículo. Situações didáticas que se debrucem
1999). Compreender diferença como deficiência
sobre os discursos que gravitam ao redor dos
significa promover a escola como espaço de ho-
estudantes constituem-se em excelentes alterna-
mogeneização cultural voltada à formatação de
tivas. Estão disponíveis nos livros, revistas cien-
iguais mediante a oferta daquilo que lhes falta.
tíficas, jornais, sítios da internet, documentários,
Tratar diferença como carência, segundo Silva
entrevistas, programas de televisão, gibis etc.
(1996), é resultado da psicologizante que domi-
A desestabilização da visão única ampliará as
na os currículos de formação de professores.
noções de quem aprende e de quem ensina, possibilitando o acesso a outras formas de explicar
Finalizando, por hora, as interpretações, é
das diferenças existentes, planejam atividades de
ensino adequadas, registram, avaliam o processo e reorganizam a sua ação diante das respostas
dos educandos. Muitas escolas organizam seus
projetos pedagógicos a partir da comunidade
mais ampla (equipe técnico-pedagógica, funcionários, corpo docente, corpo discente, familiares
e circunvizinhos). Elaboram objetivos de ensino
exequíveis, boas atividades, projetos paralelos,
convivem democraticamente e se auto-avaliam.
Como se nota, comete um deslize ético e científico quem generaliza as escolas, o ensino e os
professores.
Considerações finais
A investigação desenvolvida ensina que os
currículos escolares precisam urgentemente alterar a sua lida com a diversidade cultural. Fingir
que as diferenças não existem ou, pior, tratá-las
importante destacar que a presente investigação
de forma homogênea implica na assunção de
procurou desnaturalizar o currículo de uma insti-
uma postura belicista com relação às crianças e
No tocante às relações interpessoais, as di-
tuição apenas. O estranhamento diante do fami-
jovens pertencentes aos grupos que apenas re-
ferenças que convivem na escola raramente são
liar, como diria Geertz (1989), é necessário para
centemente adentraram a escola.
compreendidas como fruto de experiências so-
compreendermos a nós mesmos. Inversamente
cioculturais distintas. Não se verifica a adoção
aos achados, pondero, variados estudos salien-
as coisas do mundo.
plo do termo, exige outra postura do professor:
em substituição às orientações uniformes, solicitam-se conversas com os grupos espalhados no
espaço onde se dão as atividades. Além de provocar o deslocamento do professor como única
fonte do saber, a desejável hibridização discursiva capilarizará os temas trabalhados (Canen &
Oliveira, 2002).
No processo de dar voz aos representantes de
outras culturas, o professor descobrirá o potencial das linguagens corporal, oral, digital, musical, pictórica, entre outras, comumente mais
acessíveis às crianças e jovens. E, além das linguagens já dominadas em seu cotidiano, Garcia
(1995) afirma que na escola os sujeitos da educação terão acesso a tantas linguagens, quantas
forem postas à sua disposição, responsabilidade
de uma instituição comprometida com o fortalecimento intelectual, cultural e político das
crianças historicamente discriminadas e excluídas.
No diálogo cultural, o professor terá que trabalhar dialeticamente entre a ideologia da cul-
Dentre os diversos aspectos que podem rever-
tura dominante europeia e estadunidense e as
184
185
Marcos Garcia Neira
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o currículo e os novos mapas políticos e
culturais. Petrópolis: Vozes.
Culturais. Petropólis: Vozes.
como conteúdos de ensino, os pontos de vista do
colonizado, escravizado e explorado, e de suas
produções culturais identitárias.
Parafraseando Garcia (1995), diria que ao
dialetizar as manifestações culturais produzidas
pelos diferentes grupos que compõem a comunidade escolar e a sociedade mais ampla, o professor criará condições para o desenvolvimento
da criticidade, indispensável à capacidade de escolhas conscientes e, por consequência, para o
exercício da cidadania.
Fiel ao posicionamento político e pedagógico
explicitado, afirmo a desesperança na construção
de uma sociedade mais democrática por meio de
currículos tradicionais e fechados, aonde todos
os grupos que frequentam a escola não se veem
representados dignamente. Defendo uma noção
curricular aberta ao diálogo cultural. Por isso,
recuso o aceite de qualquer proposta sem debate
ou crítica. Não pode haver uma proposta definitiva, um só caminho a seguir. Sempre há outros
possíveis e necessários.
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Key words: Interactive
Whiteboard, Social climate,
Teamwork, Creativity,
Competence.
Resumen
La investigación sobre el uso de la Pizarra Interactiva (P.I.) en el aula, impulsa la
innovación en la enseñanza universitaria; analiza el incremento de las competencias
como la creatividad, clima social y trabajo en equipo en un grupo de estudiantes, bajo
la utilización de la P.I. como un recurso metodológico. La experiencia va de octubre
de 2008 y septiembre de 2010 con la participación de 108 estudiantes de Pedagogía.
El diseño es experimental, formado por un grupo control (G1) y el experimental
(G2). Los resultados apuntan a la utilidad de la P.I como un recurso estratégico que
impulsa las competencias señaladas. Los alumnos elaboran su conocimiento (autoaprendizaje) e intercambian (Clima social). La P.I. facilita la intervención en los
aprendizajes como labor preventiva en la formación de competencias.
Abstract
Researching on the use of interactive whiteboard (IWB) in classroom promotes
innovation in university education; it analyzes the increase in skills such as creativity,
social climate and teamwork, everything under the use of Interactive Whiteboard as
a methodological resource. The research works from October 2008 to September
2010 with the participation of 108 Pedagogy students. The experimental design is
formed by a control group (G1) and an experimental group (G2). The results suggest
the usefulness of Interactive Whiteboard as a strategic resource that enhances the
aforementioned competences. Students improve their knowledge (self-learning) and
exchange (social climate). Interactive Whiteboard facilitates learning intervention as
a preventive task teaching competences.
transformações na política da pedagogia
e na pedagogia da política. Petrópolis:
Vozes.
__________. (2000). Teoria cultural da edu-
* Este proyecto ha sido financiado por el Vicerrectorado de Innovación y Calidad Educativa de la UCM (1/10/ 2008 a 30/12/2010).
** Profesor titular Facultad de Educación Universidad Complutense de Madrid. [email protected]
188
La Pizarra Interactiva como estrategia en el desarrollo de Competencias en E. Superior
Planteamiento del problema, propósitos y
189
Un análisis introspectivo permitirá la compro-
les que deben adoptar profesores y alumnos en el
construcción del conocimiento, en una sociedad
bación de los cambios que se han producido en
Espacio Europeo de Educación Superior (EEES)
global y en constante movimiento.
Los cambios acelerados en las últimas dé-
las últimas décadas en los niveles técnicos, cien-
y sobre las ventajas que aporta al aprendizaje.
cadas han incidido especialmente en el ámbito
tíficos y sociales. La cuestión está en seleccionar
Esta reflexión constituye un mecanismo básico
Es por lo que ponemos el cambio como la ca-
cultural, educativo y social, lo cual ha llevado
la técnica más eficaz, eficiente y apropiada al
para promover el cambio y el desarrollo profe-
racterística más relevante en la sociedad actual,
a un replanteamiento de la educación superior,
contexto de aprendizaje que determine la calidad
sional de los docentes (Hart, 2000; Illier, 2002).
lo cual conduce al replanteamiento a partir de los
basada en la flexibilidad, la formación continua
de los aprendizajes de aquellos estudiantes, que
En nuestra investigación, el análisis ha supues-
resultados, de los cambios sociales y desde una
y la diversificación metodológica.
mejor se adaptan cognitivamente a las peculiari-
to un giro importante en torno a los elementos
mirada prospectiva sobre el futuro de la univer-
dades individuales. Los criterios de calidad que
fundamentales que debe contemplar la función
sidad dentro una sociedad nueva, dinámica y en
En este sentido se introducen las TIC como
se apliquen en estos contextos virtuales son los
docente universitaria entre los que destacan:
constante revisión de nuestras acciones. Esta so-
uno de los recursos que revolucionan en el con-
siguientes: funcionalidad, flexibilidad, agilidad,
(1) El modo de enseñar del profesor, (2) Sistema
ciedad está reclamando cambios en los procesos
texto educativo, específicamente en la enseñan-
interactividad, usabilidad, accesibilidad, adapta-
de creencias y valores, y (3) Conocimiento sobre
de producción del conocimiento e investigación,
za a nivel superior. La Pizarra Interactiva (P.I.)
bilidad, legibilidad. En este marco, se inicia esta
la enseñanza.
así como una relación más estrecha con el tejido
como una estrategia metodológica comprendida
investigación con la finalidad de profundizar en
en las TIC, se convierte en una potente herra-
los avances tecnológicos producidos en el cam-
Esta es la razón por la que asociamos a la
mienta para trabajar las competencias Creativi-
po educativo y que favorecen el desarrollo pleno
innovación el cambio ya que ambos conceptos
La reflexión sobre las necesidades ha favo-
dad, y Clima Social y Trabajo en Equipo; de ahí
del potencial de los estudiantes y de los docentes
están muy relacionados. La innovación en edu-
recido la introducción de las TIC en la forma-
la importancia de su adecuada utilización desde
en el logro de sus metas profesionales.
cación debe perseguir un cambio y mejora en las
ción docente universitaria que, en muchos casos,
conductas, en los pensamientos y planteamientos
pretende dar un gran salto sin pasos intermedios,
psicopedagógicos, en los procesos y la organiza-
es pasar del libro al e-book, de las fotocopias a
ción, en las técnicas y recursos normativos.
los documentos electrónicos, de la clase magis-
fundamentación de la investigación.
la perspectiva de la didáctica, ya que supone una
nueva vía para la innovación, para la mejora del
proceso de enseñanza-aprendizaje y para conseguir que el alumno desarrolle la competencia de
Aprender a Aprender y aprender a desaprender.
La innovación de las TIC aplicada a la enseñanza universitaria
productivo.
Existen diversos enfoques a la hora de definir
tral a la videoconferencia, sin tener muy claro
qué se entiende por innovación en la educación,
Bajo este planteamiento el estudiante no debe
cómo y con qué finalidad se deben utilizar las
esta depende de la óptica y el contexto (Hanan
reducirse a ser un receptor pasivo que memori-
TIC; por eso pensamos que los cambios deben
El uso de la P.I. favorece la implicación del
y Silver, 2000), así como de la imagen que se
za la información, sino que debe participar y
dar respuesta a las necesidades sentidas y asumi-
alumno en su propio aprendizaje, busca la reno-
tiene de innovación (Altricher y Elliot, 2000).
construir su propio proceso de aprendizaje co-
das, por lo que se producirán de forma lenta pero
vación de la metodología a través de una mayor
Nosotros entendemos la innovación más como
laborando con el grupo en el aprendizaje. Esta
firme. No podemos atribuir a las TIC la solución
interacción entre las variables que determinan
una actitud comprometida con la práctica, es
situación afecta al nuevo papel que debe asumir
a ciertos de problemas docentes, ya que son solo
los procesos de innovación, la organización es-
decir, en nuestro caso la innovación está anima-
el profesor, desplegando funciones que van más
herramientas útiles que debemos tener presente
pacio-temporal y los recursos humanos, dando
da por la búsqueda de cambios que provoquen
allá de la transmisión de conocimientos; su rol
en el diseño del proceso formativo.
lugar a nuevas situaciones de enseñanza-apren-
una mejora en la calidad de la enseñanza. Así,
se orienta hacia un modelo más comprensivo,
dizaje que deberán adaptarse y dar respuesta a
la introducción de las TIC en la enseñanza no se
facilitador, guía y mediador del aprendizaje.
Se parte de la base de que las TIC y, dentro de
las nuevas exigencias, a través de los cambios
puede reducir a una nueva moda, debe ser una
Esta nueva forma de practicar aprendiendo, fa-
ellas la P.I. permite mayor dedicación al traba-
que afiancen las orientaciones a la mejora en la
apuesta por la innovación y el cambio, funda-
vorece el compromiso responsable del trabajo
jo, motivación y calidad en el aprendizaje. Esta
atención de las necesidades educativas.
mentada en una reflexión profunda sobre los ro-
individual y en pequeño grupo en el proceso de
forma de enseñanza deja acercar el aprendizaje
190
191
a la realidad del alumno, lo cual implica que él
de vista social. Esto tiene una consecuencia di-
evaluación, cómo van a ser evaluados así como
Esta situación aumenta su responsabilidad, ma-
comience a percibirse como co-protagonista de
recta en la cualificación y competencia profesio-
la destreza constructiva que va a utilizar en los
durez y capacidad de planificar el tiempo.
sus propios aprendizajes y el profesor y las he-
nal, ya que permite no confundir desarrollo tec-
procesos de reflexión necesarios para introducir
rramientas tecnológicas y didácticas pasan a ser
nológico con innovación tecnológica, para que
cambios en la forma de actuar como docente.
mediadores de su auto-aprendizaje.
cuando se utilicen las tecnologías se tomen en
cuenta la cualificación y la competencia de los
En esta línea de trabajo Knowlton (2000) se-
profesionales implicados.
ñala que “Guiar a los alumnos para que tomen
Los entornos virtuales de la universidad, ha
sido un apoyo de gran valía ya que dotan al do-
La presencia de las TIC en la formación de
cente de herramientas suficientes para la trans-
competencias básicas docentes se integra, tal y
misión de conocimientos y el desarrollo de com-
como indica Vila y Poblete (2007), en la rela-
petencias y habilidades.
el control de su propio aprendizaje fomentando
En la práctica sigue siendo fácil confundir
ción entre estas tecnologías, con la innovación,
su participación en clase es solo el comienzo.
innovación con TIC, especialmente cuando nos
fundamentada en una reflexión profunda sobre
Abrirles el universo del conocimiento y fomen-
detenemos solo en el producto que, sin duda,
los roles que deben adoptar los docentes en la
tar su ansia por tenerlo son solo dos de los bene-
puede ser innovador al presentar gráficamente
formación EEES y sobre las ventajas que aporta
ficios que aporta el uso de la P.I en las aulas del
un concepto que antes era imposible de visuali-
al aprendizaje de los alumnos.
siglo XXI”.
zar. Pero nuestra investigación no puede quedar-
Importancia de la P.I. en la Formación de
las competencias en la Educación Superior
En la sociedad del conocimiento los cambios
desencadenados del marco del EEES para la configuración del nuevo mapa de titulaciones, tiene
se en las innovaciones de producto, sino inten-
La aplicación de esta tecnología, ha servido
como objetivo central ajustar esas titulaciones a
La utilización de las TIC en un proyecto in-
tar saber para qué puede servir esta tecnología,
como herramienta para el desarrollo y adquisi-
las necesidades y demandas del mercado laboral,
novador se puede entender, por un lado, como un
buscar cómo cambiar la enseñanza tradicional en
ción de otras competencias como son la búsque-
desde la concepción de que la formación de una
nuevo material didáctico que antes era imposible
un nuevo modelo donde la enseñanza esté más
da, manejo y elaboración de información, res-
competencia debe posibilitar la transferencia y
de producir y que ofrece nuevas posibilidades en
centrada en el aprendizaje del alumno, es decir,
ponsabilidad y pensamiento crítico, habilidades
aplicación de los conocimientos y habilidades
el campo didáctico y también como interacción
buscar el poder transformador que la enseñanza
comunicativas tanto escritas como gráficas, mul-
adquiridas en ese proceso de formación, a nue-
entre los materiales y alumnos; por otro lado,
posee con el empleo de tecnologías.
timedia, capacidad de análisis y síntesis y plani-
vas situaciones.
ficación del tiempo (Ruiz, 2009). Estas compe-
puede entenderse como un medio y no como un
producto, es una nueva comunicación entre los
Este nuevo enfoque parte de la idea que la ex-
tencias aportan un nuevo enfoque y tratamien-
El docente debe asumir un papel mediador y
elementos personales de la educación; tal es el
periencia docente constituye el pilar básico del
to en la formación del docente, con una visión
facilitador de los aprendizajes y debe posibilitar,
caso de las nuevas posibilidades comunicativas
proceso de reflexión, el cual se desarrolla en los
prospectiva; creando entornos de aprendizaje,
al mismo tiempo, una enseñanza más contextua-
que Internet permite entre docentes y alumnos,
momentos de la instrucción, tal y como se refleja
donde sea posible que el alumno experimente un
lizada e individualizada, desarrollando activi-
en situaciones espacio-temporales difíciles de
en la representación básica del modelo (Prieto,
aprendizaje profundo, duradero para que pueda
dades basadas en la colaboración, promoviendo
generar sin el conocimiento tecnológico.
2007).
enfrentarse a los cambios futuros (Bain et al.,
la interacción entre las diferentes actividades y
2006).
recursos.
El nuevo espacio formativo señala cómo las
Las competencias son trabajadas con el mo-
TIC y, especialmente, la Pizarra Interactiva se
delo meta-cognitivo, a través de la auto-obser-
Para desarrollar estos entornos de aprendiza-
Este planteamiento hace pensar que la intro-
convierte en un potente facilitador de la innova-
vación de aquellas conductas que pueden con-
je, la P.I. se convierte en una herramienta poten-
ducción de la P.I. no cambiará la enseñanza, al
ción curricular, permitiendo a los profesionales
ducir a la modificación de su forma de enseñar.
te, al poner al servicio del alumno multitud de
menos de forma significativa, si no hay un plan
tomar conciencia de sí mismos y de las estrate-
Por otro lado, es muy importante que el docente
posibilidades fuera de la clase, potenciando su
de trabajo intencional y deliberado de cambio, es
gias metodológicas que utilizan desde el punto
sepa qué datos y elementos van a ser objeto de
ritmo de aprendizaje y el lugar donde aprende.
decir, si no hay cambios en las prácticas pedagó-
192
193
La potenciación de esta competencia se con-
a todos los retos educativos actuales, entre ellos,
y responsabilidades de profesores y estudian-
sigue con el desarrollo de una conciencia cog-
la inclusión de las nuevas estrategias a seguir
tes, en beneficio del aprendizaje (Salinas, 1997;
nitiva a partir de la capacidad de reflexión ejer-
para mejorar la calidad de las competencias pro-
Adell, 1997). ¿Qué cambios son estos?:
La adquisición de las competencias básicas
cida por el docente, de este modo es posible la
fesionales. En definitiva, para desarrollar estas
a. En los modos de producir y adquirir aprendi-
a través de la utilización de la P.I. requiere tanto
mejora y el cambio profesional, puesto que sin
del dominio tecnológico y metodológico de esta
competencias se propone el modelo de forma-
reflexión, no se pueden visualizar las áreas de
herramienta, así como del conocimiento de las
ción permanente festina lente amplio y diverso
b. En el papel del profesorado.
mejora ni la eficacia de determinadas estrategias
características propias del mismo lo cual deter-
en estrategias, flexible y adaptado a las realida-
c. En las concepciones del tiempo y del espacio
de enseñanza.
des de cada institución o servicio.
gicas, que permita el desarrollo del auto-aprendizaje en la construcción del conocimiento.
mina, en buena medida, la aplicabilidad educativa de este valioso recurso (Ricoy y Pino, 2007).
La utilización de la P.I. por parte del estudiante, en las titulaciones de Grado, está ligada en su
mayor medida, al desarrollo de las competencias
relacionadas con el “saber cómo” y “saber hacer” (Lundvall y Jonson, 1994).
En la actualidad existe un amplio abanico de
experiencias que demuestran que la formación
docente a través del uso de las TIC y, de forma
especial con la P.I. está mejorando en el ajuste de
las competencias a las necesidades y demandas
del mercado laboral, desde una concepción en la
que la formación de las competencias posibilite
la transferencia y aplicación de los conocimientos y de las habilidades adquiridas.
Esta información permite la profundización
en la posibilidad de construir un nuevo currículo
basado en competencias, ya que no es suficiente
Este nuevo escenario nos está empujando hacia una perspectiva socio-constructiva, en la que
el aprendizaje es entendido como la construcción
de significados personales y compartidos con el
equipo de referencia. Los alumnos aprenden a
desarrollar habilidades que les permiten seleccionar, organizar e interpretar la información
con los aprendizajes anteriores, a través de las
conexiones significativas.
Estas nuevas formas de hacer y entender la
realidad socio-educativa apuntan hacia la construcción de un nuevo paradigma de la enseñanza. Bates (2001:35) destaca la utilidad de las
tecnologías en la enseñanza universitaria, en
los siguientes términos: (1) Mejoran la calidad
del aprendizaje, (2) Permiten la alfabetización
y adaptación a un mundo laboral donde se utilizan las tecnologías, (3) Ampliación del acceso
a la educación, (4) Responden al imperativo tec-
con el conocimiento de las competencias técni-
nológico, (5) Reducen costes de la enseñanza,
cas, sino que además son necesarias la incorpo-
(6) Mejoran la relación entre costes y eficacia
ración de las relacionadas con los métodos, las
de la enseñanza.
profesional con un enfoque integral.
organizativo.
d. En la relación entre la teoría y la práctica.
Se considera que este modelo puede aunar
las dos tendencias. Por un lado, los modelos de
enseñanza con realidades existentes y, por otro
Aportes de las TIC y de la P.I. en la enseñanza universitaria
lado, las exigencias profesionales. Ambas pers-
Moonen (1996) destaca el valor de la P.I en la
pectivas deben converger en objetivos concre-
relación binomial calidad-eficacia, para enfatizar
tos de actuación. No podemos olvidar que los
que de la relación entre estos dos componentes
cambios pedagógicos no son tan rápidos como
surge el poder en el aula, traducido en la capaci-
pueden ser en las tecnologías. Precisamente esta
dad de construir el conocimiento y en la capaci-
situación indica que la formación debe estar es-
dad de crear su verdadero auto aprendizaje, más
trechamente ligada a los procesos de innovación
que en el control de la información pues, aunque
y evaluación de la calidad, con una orientación
la información está en los medios tecnológicos,
pragmática, permitiendo la introducción de cam-
no equivale a conocimiento porque siempre se
bios metodológicos significativos en los pro-
necesitará de la ayuda de expertos para produ-
cesos de enseñanza aprendizaje, tales como el
cirse.
incremento de la motivación en los estudiantes,
el favorecimiento de la autoestima del docente y
La utilización didáctica por parte del estu-
facilitación del logro de aprendizajes relevantes
diante universitario, está ligada a la realizada
y consistentes, acordes con la sociedad del co-
por sus educadores, de manera que la competen-
nocimiento.
cia técnica que alcanzan los estudiantes, se encuentra condicionada por el uso que efectúan de
Para ayudar al logro de estos beneficios se
los mismos sus formadores, especialmente en lo
requiere de una voluntad de innovación que im-
referente al uso de la metodología asociada, al
pulse, con el esfuerzo común de las universida-
abordaje de las tareas de aprendizaje y, en buena
La P.I. junto a otras tecnologías, son la base
des, los cambios significativos en la enseñanza,
medida, a la aplicabilidad educativa desencade-
de la nueva cultura universitaria, que hace frente
traducidos en los nuevos papeles, compromisos
nada (Ricoy y Pino, 2007).
relaciones sociales y la cooperación, consiguiendo así el desarrollo de la competencia de acción
zajes.
194
195
Sin duda las TIC ofrecen nuevos horizontes
nada profesión. Aunque este concepto se puede
Competencia Metodológica: aplica el procedi-
Metodología de la investigación
para formar a los profesionales. Mata (2003),
confundir con la cualificación, puede enriquecer
miento adecuado a las tareas y a las irregula-
En este trabajo se desarrolló un diseño expe-
apunta que a través de los entornos virtuales de
el carácter de flexibilidad y de autonomía, dan-
ridades que se presenten, encuentra la solución
aprendizaje es posible desarrollar programas de
do una visión más amplia de la profesión. Esta
rimental donde en el grupo experimental (G1), el
y es capaz de transferirla a otros problemas de
docente utilizó la P.I. como estrategia metodoló-
formación continua que desarrollen las compe-
nueva situación descubre la necesidad de incluir
trabajo. (3) Competencia Social: colabora con
tencias básicas. De esta forma, el uso adecuado
en la formación de las competencias básicas, el
gica de enseñanza para trabajar las competencias
otras personas de forma comunicativa y cons-
de herramientas como la P.I. aumentará las posi-
desarrollo de una formación profesional cualifi-
Creatividad, Trabajo en Equipo y Aprender a
tructiva, y muestra empatía personal y social.
bilidades de conectar con sus intereses y facili-
cada, lo cual implica planificación, realización y
tará el tratamiento de la diversidad y la orienta-
seguimiento técnico independiente.
(4) Competencia Participativa: participa, orga-
Aprender; mientras que en el grupo control (G2)
se utilizaron las estrategias metodológicas tradi-
niza y decide en la organización y está dispuesto
cionales.
ción de su aprendizaje, así como el desarrollo del
aprendizaje autónomo, que nos permite buscar
La competencia profesional se identifica con
información, valorarla y seleccionarla en fun-
la obtención de conocimientos, destrezas, apti-
ción de nuestros intereses formativos.
tudes y actitudes para ejercer una profesión, es
la capacidad para resolver los problemas pro-
En definitiva, los medios tecnológicos que
fesionales de forma autónoma y flexible con la
estamos utilizando, entre ellos la P. I. favorecen
capacidad para colaborar e intervenir en su en-
el desarrollo de la competencia de acción profe-
torno profesional y en la organización del traba-
sional, porque ayuda a elaborar el conocimiento
jo, perfilando el contenido de las competencias
y a potenciar el desarrollo personal, así como a
en su consistencia y perdurabilidad, basado en
la comprensión y transformación de la realidad
la autonomía de pensamiento y de acción, en
para conducir al alumno a ese universo del cono-
la flexibilidad metodológica y en la capacidad
cimiento. Esta nueva situación de aprendizaje ha
de reacción, de comunicación y de adaptación
permitido el desarrollo de la capacidad creativa
a diferentes contextos. De este análisis surge
y la construcción de su propio aprendizaje, es
la necesidad de reflexionar sobre la ampliación
decir, la competencia “Aprender a Aprender”.
de las cualificaciones clave, para poder incluir
a aceptar responsabilidades. La integración de
estas cuatro competencias da lugar a la competencia acción, referida a los actos por los que el
hombre transforma su medio ambiente.
Una acción de formación está justificada
desde el punto de vista pedagógico si se dirige
a un objetivo y es capaz de relacionar e integrar
la teoría y la práctica, así como planificar una
decisión individual y responsable que permite la
auto-evaluación. La competencia para la acción
debe relacionarse con situaciones de trabajo. Los
métodos activos son los mejores para el desarrollo adecuado de la competencia de acción, ya
que no se aprende a actuar mediante la instruc-
Los participantes pertenecen al 5° año de Pedagogía de la Facultad de Educación de la Universidad Autónoma de Madrid (España) y forman un grupo total de 108 participantes, de los
cuales el 92,3% pertenecen al género femenino
y el 7,7% al masculino. Con el fin de controlar
la situación de partida, se estableció un diseño
pretest-postest midiendo a los alumnos en ambos
momentos, sin embargo, debido a la mortalidad
experimental, la muestra final con la que se trabajó es un 90%.
Objetivo general de investigación
la capacidad de cooperación y participación en
ción, sino mediante la propia acción; de ahí la
Aportes de la P.I. al desarrollo de las com-
la organización de la institución. Es importan-
importancia de crear diferentes estrategias me-
Analizar si el uso de la P.I., junto con un esti-
petencias básicas y específicas en la formación
te estar capacitado para desarrollar de manera
todológicas que canalicen el desempeño de las
lo de enseñanza que facilite el aprendizaje signi-
docente
convincente, cambios organizativos y para to-
competencias básicas.
ficativo y participativo, incrementa en los alumnos, la creatividad y la percepción positiva de un
Las capacidades profesionales han ocupado,
mar o compartir decisiones fundadas. Siguiendo
el centro medular de la formación docente profe-
esta línea de trabajo, se presenta una agrupación
Los estudiantes adquieren las competencias
sional. Estas capacidades abarcan el conjunto de
de las cualificaciones en cuatro categorías: (1)
profesionales de acción a través de la interioriza-
conocimientos, destrezas y aptitudes cuya finali-
Competencia Técnica: domina como experto las
ción de las experiencias, adaptándolo a su com-
dad es vincular las actividades con una determi-
tareas, destrezas y contenidos de su ámbito. (2)
portamiento individual.
clima social en el trabajo en equipo.
1. Evaluar las mejoras que ha supuesto la apli-
196
cación de la P.I. en el desarrollo de las tres
Para la percepción del Clima Social y Trabajo
competencias.
en Equipo, se aplicó la Escala de Clima Social
2. Identificar las buenas prácticas docentes que
Tabla 1
Medidas de tendencia central en Creatividad
Creatividad
Grupo 1
Grupo 2
N
42
23
Mínimo
4
1
Máximo
97
85
Media
41,7380952
24,95652174
Desviación típica
27,1814674
23,03648936
Varianza
738,832172
530,6798419
de Moos.
se aplican en el uso de la P.I.
Una vez recogida la información se aplicó el
Hipótesis y variables
paquete estadístico SPSS, versión 15, utilizando
La hipótesis congruente con el objetivo plan-
la estadística descriptiva para la comparación de
teado afirma que el empleo de la P.I en el aula
universitaria, como recurso al servicio de los
métodos didácticos empleados, para el desarrollo de competencias en el EEES, incrementa significativamente la creatividad del grupo de estudiantes y mejora la percepción del clima social y
del trabajo en equipo.
De esta hipótesis se desprenden las variables
independiente y dependiente, identificadas en
Variable Independiente: la Pizarra Interactiva
(P.I.) y la Variable Dependiente: Creatividad y
Clima Social y Trabajo en Equipo.
La variable Clima Social y Trabajo en Equipo contiene las subvariables Implicación, Afiliación, Tarea, Competitividad, Organización, Claridad, Control, Innovación y Ayuda.
197
medias entre el G1 y el G2 tanto para el pretest
como para el postest.
Fuente: Datos obtenidos del CREA
Resultados
A continuación se presentan los resultados
obtenidos por los alumnos tanto en el pretest
como en el postest. En ambos casos están los estadísticos descriptivos y la comparación de medias entre el G2 (grupo control) y el G1 (grupo
experimental), realizados con ayuda del programa de análisis de datos SPSS en su versión 15.
Cabe señalar que el tipo de análisis más acorde
al objetivo planteado por esta investigación es el
Análisis de Covarianza (ANCOVA) introduciendo como covariable la puntuación de los sujetos
en el pretest y postest.
Análisis de resultados en el pretest
Entre los aspectos que debemos controlar
para afirmar que cualquier posible diferencia ob-
Instrumentos de recogida de datos
servada al finalizar el estudio, se debe al trata-
La recogida de datos se realizó en dos mo-
miento aplicado, está el que las condiciones de
mentos de la investigación. Al inicio del trabajo
partida de los participantes sean las mismas. En
se aplicó un pretest y luego, después de la expe-
este sentido, es importante que comprobemos si
rimentación, se aplicó el postest. Para la medida
existen diferencias significativas entre los estu-
de la Creatividad se aplicó la prueba CREA, la
diantes del G1 y el G2 antes de aplicar el trata-
cual tipificada y adaptada a la población univer-
miento, es decir, en los resultados obtenidos por
sitaria presenta un índice de fiabilidad de 0,875.
el grupo control y el experimental en el pretest.
Tabla 2
Medidas de tendencia central en Clima Social y Trabajo en Equipo
Implicación
Afiliación
Tarea
N
Mínimo
Máximo
Media
Desviación típica
Varianza
N
Mínimo
Máximo
Media
Desviación típica
Varianza
N
Mínimo
Máximo
Media
Desviación típica
Varianza
Grupo 1
42
40
75
65,929
8,615
74,214
Grupo 2
23
40
75
61,478
10,954
119,988
Grupo 1
42
22
66
47,857
10,669
113,833
Grupo 2
23
27
66
48,043
9,561
91,407
Grupo 1
42
37
73
57,143
8,570
73,443
Grupo 2
23
43
61
53,696
5,414
29,312
Competitividad
Grupo 1
Grupo 2
42
23
35
24
74
68
55,357
47,261
9,194
9,734
84,528
94,747
Organización
Grupo 1
Grupo 2
42
23
39
52
73
73
63,024
64,304
8,830
6,567
77,975
43,130
Grupo 1
42
30
67
54,405
9,381
88,003
Claridad
Grupo 2
23
20
67
52,826
11,696
136,787
Control
Grupo 1
Grupo 2
42
23
30
30
59
54
47,833
43,957
7,641
7,100
58,386
50,407
Innovación
Grupo 1
Grupo 2
42
23
36
45
70
70
62,048
59,783
7,571
7,305
57,315
53,360
Grupo 1
42
33
65
55,190
7,559
57,134
Ayuda
Grupo 2
23
33
65
54,565
7,603
57,802
Fuente: Datos obtenidos del Moss
198
Tabla 3
Comparación de medias aritméticas en el pre test
PRUEBA DE MUESTRAS INDEPENDIENTES
Prueba de Levene para la igualdad de varianzas
Prueba T para la igualdad de medias
Sig.
F
Sig.
T
gl
(bilateral)
Inferior Superior Inferior
Superior
Inferior
CREATIVIDAD
Se han asumido
2,161099 0,14652 2,5065737
63
0,014784*
varianzas iguales
No se han asumido
2,631638 52,08791
0,011153*
varianzas iguales
IMPLICACIÓN
Se han asumido
2,113905 0,15093 1,8064328
63
0,075627
varianzas iguales
No se han asumido
1,6839991 37,1408
0,10057
varianzas iguales
TAREA
Se han asumido
6,407546 0,01387* 1,7444778
63
0,085953
varianzas iguales
No se han asumido
1,9826338 61,580973
0,051874
varianzas iguales
COMPETITIVIDAD Se han asumido
0,173314 0,6786
3,3253533
63
0,001476**
varianzas iguales
No se han asumido
3,2695194
43,212965 0,002118**
varianzas iguales
ORGANIZACIÓN Se han asumido
1,689575 0,19839 -0,608539
63
0,545018
varianzas iguales
No se han asumido
-0,662879
57,095947 0,510075
varianzas iguales
CLARIDAD
Se han asumido
0,812237 0,37089 0,593814
63
0,554763
varianzas iguales
No se han asumido
0,5566675
37,720335 0,581043
varianzas iguales
CONTROL
Se han asumido
0,633837 0,42894 2,0043327
63
0,049337*
varianzas iguales
No se han asumido
2,0484549
48,327416 0,045968*
varianzas iguales
INNOVACIÓN
Se han asumido
0,030708 0,86146 1,1675235
63
0,247399
varianzas iguales
No se han asumido
1,1799773
46,80372 0,243972
varianzas iguales
AFILIACIÓN
Se han asumido
0,156638 0,69361 -0,06977
63
0,944597
varianzas iguales
No se han asumido
-0,072071
49,808492 0,942834
varianzas iguales
AYUDA
Se han asumido
0,067156 0,79637 0,318244
63
0,751352
varianzas iguales
No se han asumido
0,3176945
45,162107 0,752181
varianzas iguales
199
Las tablas 1 y 2 muestran la media aritmética,
Competitividad y Control, pertenecientes a la
desviación típica y varianza en el pretest tanto
variable Clima Social y Trabajo en Equipo. Si se
para el grupo control (G1) como para el experi-
tienen en cuenta los valores de las medias de la
mental (G2).
Tabla 2 podemos afirmar que en todos los casos
las diferencias son favorables para el G2 (grupo
Se observa que, aunque las medias son ligera-
experimental).
mente inferiores en el Grupo 2 en casi todas las
variables analizadas, con excepción de las sub-
Análisis de resultados en el postest
variables Implicación y Organización. En el caso
A pesar de que se ha podido comprobar en el
de la variable Creatividad esa diferencia de me-
apartado anterior, que la situación de partida de
dias se hace más evidente con aproximadamen-
los sujetos no era la misma en algunas variables,
te 15 puntos de diferencia a favor del G2 (grupo
vamos a analizar si después del tratamiento esas
experimental). Para analizar si esas diferencias
diferencias se mantenían, aumentaban o se veían
observadas son estadísticamente significativas
reducidas.
procederemos a realizar una comparación de
A la luz de los resultados de la Tabla 4 pode-
medias.
mos observar que los valores de las medias aritLos resultados de la Tabla 3 muestran dife-
méticas en la variable Creatividad, siguen siendo
rencias estadísticamente significativas entre los
superiores en el G1 (control) al igual que ocurre
alumnos del G2 (experimental) y G1 (control)
con los valores de las desviaciones típicas y las
en la variable Creatividad y en las subvariables
varianzas.
Tabla 4
Medidas de tendencia central en Creatividad
N
Mínimo
Máximo
Media
Desviación típica
Varianza
Creatividad
Grupo 1
32
5
90
48,90625
23,9197035
572,152218
Grupo 2
33
1
90
18,90909091
18,41935741
339,2727273
Fuente: Datos obtenidos del CREA
Fuente: Datos obtenidos del CREA y el Moss.
* Los valores T resultan significativos a un alfa 0,05.
** Los valores T son significativos a un alfa 0, 01.
200
201
Tabla 6
Comparación de medias aritméticas en el postest
Tabla 5
Medidas de tendencia central en Clima Social y Trabajo en Equipo
N
Mínimo
Máximo
Media
Desviación típica
Varianza
N
Mínimo
Máximo
Media
Desviación típica
Varianza
Grupo 1
32
40
75
59,406
11,463
131,410
Grupo 2
33
36
75
58,758
11,832
140,002
Grupo 1
32
27
62
45,906
7,896
62,346
Grupo 2
33
22
62
43,970
10,528
110,843
Grupo 1
32
29
65
52,875
8,346
69,661
Grupo 2
33
31
73
54,636
7,640
58,364
Competitividad
Grupo 1
Grupo 2
32
33
37
24
67
68
53,313
43,303
8,517
9,574
72,544
91,655
Organización
Grupo 1
Grupo 2
32
33
39
39
73
73
57,063
58,212
9,938
7,283
98,770
53,047
Claridad
Grupo 1
Grupo 2
32
33
25
25
67
67
54,125
46,818
10,441
11,100
109,016
123,216
N
Mínimo
Máximo
Media
Desviación típica
Varianza
Control
Grupo 1
Grupo 2
32
33
30
30
64
59
46,000
42,970
7,440
7,908
55,355
62,530
Innovación
Grupo 1
Grupo 2
32
33
36
36
75
70
59,406
57,152
9,486
9,615
89,991
92,445
Ayuda
Grupo 1
32
29
65
52,875
8,346
69,661
Grupo 2
33
29
65
53,606
7,689
59,121
Fuente: Datos del Moss
Por su parte los valores de la Tabla 5 mues-
las variables Clima Social y Trabajo en Equipo,
tran unas medias aritméticas ligeramente altas en
excepto en las subvariables Organización, Tarea
el G2 (experimental), en las variables que miden
y Ayuda.
PRUEBA DE MUESTRAS INDEPENDIENTES
Prueba de Levene para la igualdad de varianzas Prueba T para la igualdad de medias
Sig. F
Sig.
T
gl
(bilateral)
Inferior Superior
Inferior Superior Inferior
CREATIVIDAD
Se han asumido
3,39774
0,06999
5,675347 63
3,75E-07**
varianzas iguales
No se han asumido
5,652727 58,24436 5E-07**
varianzas iguales
IMPLICACIÓN
Se han asumido
0,12299
0,72699
0,224385 63
0,823184
varianzas iguales
No se han asumido
0,224496 62,99999 0,823098
varianzas iguales
TAREA
Se han asumido
2,09109
0,15312
-0,660122 63
0,511582
varianzas iguales
No se han asumido
-0,659005 61,79918 0,512341
varianzas iguales
COMPETITIVIDADSe han asumido
0,56322
0,45576
3,212374 63
0,002075**
varianzas iguales
No se han asumido
3,212735 62,96353 0,002073**
varianzas iguales
ORGANIZACIÓN Se han asumido
4,4427
0,03904*
-0,53312 63
0,595827
varianzas iguales
No se han asumido
-0,530616 56,77891 0,597754
varianzas iguales
CLARIDAD
Se han asumido
0,00665
0,93529
2,731787 63
0,008162**
varianzas iguales
No se han asumido
2,734399 62,9436
0,008107**
varianzas iguales
CONTROL
Se han asumido
0,28847
0,5931
1,590146 63
0,116808
varianzas iguales
No se han asumido
1,59166 62,94464 0,116471
varianzas iguales
INNOVACIÓN
Se han asumido
0,00301
0,95645
0,951446 63
0,345014
varianzas iguales
No se han asumido
0,951646 62,98003 0,344915
varianzas iguales
AFILIACIÓN
Se han asumido
4,24459
0,04351*
0,836945 63
0,405787
varianzas iguales
No se han asumido
0,840616 59,2957
0,40394
varianzas iguales
AYUDA
Se han asumido
0,24563
0,62189
-0,367449 63
0,714515
varianzas iguales
No se han asumido
-0,36698 62,20578 0,71488
varianzas iguales
Fuente: Datos obtenidos del CREA y del Moss.
* Los valores de T resultan significativos a un alfa 0,05.
** Los valores de T resultan significativos a un alfa 0,0.1.
202
203
La tabla 6 muestra las comparaciones entre
A través del trabajo realizado en las compe-
su propio aprendizaje (auto-aprendizaje), evi-
Bain, Ken (2006). Lo que hacen los mejores pro-
las diferentes medias aritméticas en las variables
tencias señaladas, los participantes han transfor-
denciado en la toma de decisiones relacionadas
fesores universitarios. Valencia: Universi-
medidas en G2 (experimental) y G1 (control), en
mado la información en conocimiento propio
con las tareas que ejecutan, cómo lo hacen y qué
tat de Valencia.
este segundo momento. Los resultados permiten
con el apoyo del profesor, desarrollando las acti-
resultados logran (auto-evaluación y co-evalua-
afirmar que existen diferencias estadísticamente
vidades en los diferentes escenarios cuyos tiem-
ción).
significativas en la variable Creatividad y en las
pos estaban marcados por la necesidad compe-
subvariables Competitividad y Claridad pertene-
tencial. El clima creado en la clase ha favorecido
cientes a la variable Clima Social y Trabajo en
el trabajo en equipo, así como el desarrollo de
Equipo. En la Tabla 5 se observa que esas dife-
sesiones de debate constructivo que, tras la ex-
rencias son favorables para el G2 (experimental).
posición del profesor, dan lugar al desarrollo de
las actividades y procesos de reconstrucción del
Si comparamos estos resultados con los obtenidos en el pretest podemos observar que mien-
conocimiento, en beneficio de la potenciación de
la creatividad.
tras que en el pretest tiene diferencias significativas en la subvariable Control, a favor del G2 (ex-
Gracias al soporte digital y a la acertada ase-
perimental), esa subvariable ha dejado de arrojar
soría del docente, la P.I. refuerza el intercambio
diferencias estadísticamente significativas en el
del saber y la comunicación entre los miembros
postest y, por el contrario, en la subvariable Cla-
del grupo. Se ha observado que los participantes
ridad en el pretest los participantes no presen-
han mejorado sensiblemente en el proceso apren-
taban diferencias estadísticamente significativas
der a aprender, a través de la puesta en marcha
entre los dos grupos, sin embargo, finalmente
de estrategias meta-cognitivas de la búsqueda,
arrojan diferencias significativas a favor del G2
comprobación y contrastación de la información
(experimental).
para luego compartirla con sus compañeros.
Conclusiones, limitaciones y prospectiva
de este estudio
El desarrollo de las tareas colectivas y colaborativas, así como la división de trabajos en la
Benito, A.; Cruz, A. (2005). Nuevas claves para
la docencia universitaria. Madrid: Narcea.
Puede concluirse que la utilización de la P.I.
en el aula, en estos dos años de experiencia, ha
permitido la creación de nuevos contenidos, el
diseño de situaciones de enseñanza-aprendizaje
y la intervención en los procesos de aprendizaje
con calidad y rigor técnico actuando esta nueva
situación, como labor preventiva en la formación,
dando cumplimiento a la hipótesis planteada.
Los resultados indican que la P.I. presenta características adecuadas a los vertiginosos
cambios técnicos, metodológicos, científicos e
investigativos, propios del momento actual que
estamos viviendo, sin embargo, se impone la necesidad de realizar estudios más amplios y representativos que profundicen en la valoración de
los resultados en las competencias señaladas.
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pequeños grupos en Educación Superior:
Tutorías, seminarios y otros agrupamien-
Una vez finalizado el estudio se concluye di-
enseñanza en pequeños grupos, afianza el traba-
ciendo que la utilización de la P.I. favorece el
jo en equipo, favoreciendo la interacción entre
desarrollo de la Creatividad, el Clima Social y
los participantes en el momento de comentar los
el Trabajo en Equipo porque ayuda en la cons-
contenidos, reforzando las ideas del tema tratado
Alonso, C.; Corbalan, F. J. (1997). Psicología di-
and development. En S.J. Parnes and H. F.
trucción del conocimiento y en la potenciación
y llegando a la negociación de las conclusiones
ferencial. Guía de Estudios. Murcia: Die-
Harding (Eds). A source book for creative
del desarrollo personal, también permite la com-
(clima social y trabajo en equipo).
go Marín (Ed.).
thinking. New York: Scribner’s.
prensión y transformación de la realidad que
impulsa al estudiante en la búsqueda del conocimiento.
A partir de esta experiencia los participantes han demostrado mayor responsabilidad por
de la información. Revista electrónica de
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Prieto, L. (2007). Auto-eficacia del profesor universitario. Madrid: Narcea.
nas Mokaná y su Participación Sociocultural en el Municipio de Tubará”, realizada
con la participación activa de las familias, autoridades del Cabildo Local y el colectivo de investigación. Gracias a todos ellos fue posible realizar la caracterización
del grupo estudiado, la interpretación y comprensión de su legado etnohistórico.
Metodológicamente, se implementaron técnicas como observaciones directas participantes, entrevistas semiestructuradas y registros fotográficos, entre otras. Al final,
la investigación permitió conocer la situación de aculturación que atraviesa el pueblo indígena y, desde la perspectiva de las ciencias sociales, contribuyó a rescatar y
perpetuar los saberes ancestrales.
Key words: Indigenous family,
Abstract
Ethno-education, Socio-cultural,
This article reports the research results about the indigenous Mokana family and its
Mokana.
socio cultural participation and integration in Tubara. The research was carried out
with the cooperation and active participation of the indigenous families, their local
council authorities and the research group. Thanks to all of them it was possible to
do the characterization of the group studied, as well as the interpretation and understanding of its ethno-historical legacy. Methodologically, there were some techniques
caso. Madrid: Morata.
implemented such as direct observation participants, semi-structured interviews and
Villa, A. y Poblete, M. (2007). Aprendizaje ba-
photographic records, among others. Finally, the research yielded information on the
sado en competencias genéricas. Bilbao:
status of acculturation that has been experiencing this indigenous group; and from
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Las familias indígenas Mokaná y su participación
sociocultural en el municipio de Tubará
291.
the social sciences perspective, it helped to rescue and immortalize the Mokana’s
ancestral wisdom.
*
Joven investigadora Colciencias 2010. Investigadora del grupo Educación, Pedagogía y Cultura en el Caribe Colombiano de la Universidad Simón Bolívar. [email protected]
206
Las familias indígenas Mokaná y su participación sociocultural en el municipio de Tubará
207
Introducción
como aportes significativos la primera Casa de la
saberes ancestrales de la etnia Mokaná (Mendo-
En el desarrollo sociocultural de la parciali-
Cultura, el Museo Rebeca Coll Santiago, las pri-
za, 2005).
dad indígena de Tubará, se puede destacar como
meras juntas de acción comunal y la creación del
hecho relevante la invasión española del siglo
Club de Leones, este último tenía como función
Paralelo a este hecho, los indígenas ancianos
versidad étnica y cultural de la Nación colom-
XVI. Este acontecimiento constituyó un fuerte
realizar obras filantrópicas, las cuales eran lleva-
han tratado de sobrevivir y buscan instancias
biana”. Así mismo permite acciones propositi-
proceso de cambio en contra de la voluntad de
das a cabo por las damas leonas, quienes eran las
constantes de participación y expresión de una
vas, tal como lo establece el Artículo 246 de la
las familias indígenas Zturapa, Shiapakua, Kor-
esposas de los dirigentes de dicho club.
cultura que se resiste a morir, pero que, en su
misma Carta Magna, que reza: “Las autoridades
intento para lograr esto, se encuentra con una
de los pueblos indígenas podrán ejercer funcio-
nopakua, Okia, Waimarral, Wirrukuo y Kakara-
Es importante resaltar que el Estado colombiano, a través del Artículo 7 de la Constitución
Política colombiana, “reconoce y protege la di-
moa, quienes conformaron la historia demográfi-
Al finalizar el siglo XX, el reconocimiento
arma de doble filo, la globalización, que, por un
nes jurisdiccionales dentro de su ámbito territo-
ca del actual municipio de Tubará. Los españoles
de cabildos en las parcialidades indígenas de Tu-
lado, integra los pueblos de todas las naciones,
rial, de conformidad con sus propias normas y
con su llegada impusieron otro estilo de vida, li-
bará, Galapa, Baranoa y Malambo, también han
los fusiona, los vuelve mestizos, los inserta en un
procedimientos, siempre que no sean contrarios
mitando así el curso normal de las actividades y
constituido un logro significativo de gran tras-
mundo que tiene un sistema económico y social
a la Constitución y leyes de la República”.
la tradición de la cultura Mokaná, entre ellos, el
cendencia sociopolítica y cultural en la lucha por
distinto del suyo, mas se olvida de promover una
papel de la mujer, la crianza y educación de los
la reivindicación y rescate de la identidad étnica
educación intracultural, que permita reconocer a
Otra falencia que presentan las familias o cla-
hijos, limitándolos a la producción y cambiando
ancestral del departamento del Atlántico (Men-
las demás culturas, quiénes son y de dónde pro-
nes Mokaná es el bajo interés con relación a las
su propia fe naturalista por la de los cristianos
doza, 2005).
vienen.
fuentes de ecoturismo que posee la parcialidad
(Barón, 2002).
indígena de Tubará, donde se encuentran sitios
El reconocimiento concreto del cabildo de
En coherencia con lo anterior, Mansilla
de interés arqueológico, histórico, ambiental y
En la actualidad las mujeres empiezan a te-
Tubará se realiza en el año de 1999, cuando el
(2004) afirma: “En la confrontación con el otro
monumental, que fueron construidos en tiempos
ner un rol más participativo al serles concedido
Estado, mediante la Ley 89 del 25 de noviem-
el sujeto tiende a percibirlo primeramente como
precolombino y colonial por los indígenas que
el derecho al sufragio durante el mandato del
bre de 1890, le otorgó el aval de funcionamiento,
lo extraño, pero el reconocimiento de lo propio
habitaron el territorio del actual municipio y que
general Gustavo Rojas Pinilla, quien plantea la
el primero en conformarse en el departamento.
en medio de lo ajeno es paradójicamente lo que
bien podrían convertirse en un destino turístico
necesidad de debatir acerca del tema, finalmente
En la actualidad, las familias o clanes indígenas
permite un conocimiento cabal de uno mismo”
y cultural regional, de playas, sol y mar, conser-
el 25 de agosto la Asamblea Nacional Constitu-
Mokaná se encuentran reconocidas por el cabil-
(p. 24).
vándose como patrimonio cultural y reserva na-
yente, mediante Acto Legislativo No. 3 de 1954
do local y han asumido formas de participación
le otorgó a la mujer el derecho de elegir y ser
más visibles en el desarrollo sociocultural de la
En síntesis, aunque existen diversas formas
elegida, sin embargo los mayores índices de in-
población. Este cabildo indígena está conforma-
de participación, tal como se consagra en la Ley
Además, Tubará posee un área de 185 Km2,
tervención estaban en manos de los hombres de
do por consejos: ancianos, hombres, mujeres,
134 de 1994 de la Constitución Política de Co-
incluyendo playas, espigones y lagunas del lito-
la etnia; justamente al llegar la década de los 60
jóvenes y niños, de los cuales cada uno cumple
lombia y ha habido un fortalecimiento de los de-
ral. Su régimen de temperatura es isotérmico con
surgen en la población de Tubará movimientos
funciones específicas. No obstante, aún continúa
rechos que otorga la misma, la realidad muestra
un promedio de 27ºC y su situación geográfica
socioculturales tendientes a mejorar los niveles
dándose una desmotivación en cuanto a los pro-
la escasa participación de los Mokaná en los pro-
es privilegiada por ser el municipio del departa-
de participación en los aspectos políticos, socia-
cesos de participación, especialmente en los gru-
cesos de desarrollo sociocultural, y esto último
mento con más extensión de playa (un total de
les, religiosos, culturales y económicos destacán-
pos integrados por jóvenes y niños, quienes han
inhibe su intervención en asuntos públicos a los
16 Km), donde se ubican los balnearios de Puer-
dose por su colaboración algunas familias influ-
minorado el sentido de pertenencia de su cultura
cuales tienen derecho como ciudadanos y como
to Velero, Playa Mendoza, Caño Dulce, Puerto
yentes en la población. Estos movimientos dejan
y no se preocupan por conocer sus raíces ni los
miembros de una etnia.
Caimán, Playa Tubará, Playa Bello, Turipaná,
tural en el departamento del Atlántico.
208
209
Palmarito, Las Ventanas, Los Cocos, entre otros
“El matrimonio es un contrato solemne por el
en menor proporción. Las mujeres eran las en-
En relación a la indumentaria, el antropólogo
(Barón, 2002).
cual un hombre y una mujer se unen con el fin de
cargadas de realizar las labores domésticas y en-
Escalante (2002) hace una breve descripción del
vivir juntos, de procrear y de auxiliarse mutua-
señar a las hijas a cocinar, moler, pilar, almace-
vestuario de los indígenas: las mujeres portaban
Partiendo de lo anterior, la presente investiga-
mente” y segundo, producto de consanguinidad,
nar y administrar los alimentos; mientras que los
una cuerda ajustada a la cintura y de esta pen-
ción permitió dar cuenta de las diversas formas
que son los lazos que se establecen a partir de
hombres estaban encargados de sembrar y culti-
día una tela de algodón que ocultaba las partes
de participación de las familias o clanes indíge-
la procreación. Según Pineda (1997), lo anterior:
var productos como el maíz, la yuca y el fríjol,
íntimas, que a su vez quedaban expuestas, dado
nas Mokaná en su comunidad, como también
da origen al parentesco, el cual se deriva de dos
con los cuales se alimentaban y vendían a otros
que el ropaje permanecía suelto en los laterales.
de su grado de incidencia en el fortalecimiento
fuentes institucionales, una del hogar donde se
clanes. Los niños trabajaban con sus padres, ca-
Entre los accesorios masculinos se encontraba el
étnico.
ha nacido o familia de orientación, y otra, del
zando animales con lanzas, flechas y hondas y la
estuche pénico, que es un canuto hueco donde
hogar que forma el individuo al unirse con otra u
agricultura también hacia parte de sus labores,
introducían el pene y dejaban ver los testículos.
otras personas de sexo opuesto, para cumplir, en-
cuestiones que aún persisten en el diario vivir
A esto se le sumaba la aplicación de una colo-
tre otras, las funciones de reproducción y crianza
de algunas familias. Las mujeres, por su parte,
ración, producto de un proceso artesanal de la
de los hijos. La familia uterina ofrecía un cuerpo
continúan ejerciendo funciones domésticas (Es-
planta achiote mezclada con aceite. La sustancia
único en el respaldo del hombre o de la mujer
calante, 2002).
era esparcida cuidadosamente sobre el cuerpo, a
Aproximaciones teóricas
La familia
En cuanto a la conceptualización de familia,
su evolución y los roles asumidos en relación
al género, se puede citar en primera instancia
a la familia tradicional en la que, según Tovar
(2003), las mujeres desempeñaban sus responsabilidades maternales junto con otros trabajos
productivos, los niños se integraban pronto en el
mundo del trabajo adulto y los hombres se responsabilizaban del entrenamiento de los niños
apenas estos llegaban a cierta edad. Este modelo presenta un carácter funcional de familia
enmarcado en el patriarcado, es decir, que las
decisiones estaban en manos de los hombres o
jefes del hogar y la productividad de la mujer
manera de protección de los zancudos y los ra-
que buscaban cónyuge. Este respaldo, en el caso
yos solares.
del varón, se cumplía para reunir los medios de
Respecto a los valores interiorizados por los
adquisición de su consorte. En el otro, para exi-
Mokaná, se evidencia un gran respeto a los ma-
gir un pago por ella, negociarlo y recibirlo (pp.
yores y al consejo de ancianos, máximo rector
Cultura y arte rupestre
28-29).
de la comunidad indígena. Esta investidura de
El arte rupestre está constituido por “los ras-
autoridad permite dar consejos y/o aprobar las
tros de actividad humana o imágenes que han
En la etnia Mokaná, los tejidos de algodón
decisiones propuestas por los grupos menores
sido grabadas sobre superficies rocosas” (Bo-
estaban asociados a las ceremonias matrimonia-
cuando se presentan problemas o dificultades
tiva, 2004: 10). Los mokaná, como otras tribus
les y la manera de saber si el matrimonio que-
en el orden familiar, personal o en asuntos co-
presentes en la diversidad de etnias que habita-
daba efectuado era por medio de una hamaca
lectivos. En tiempos pasados, las uniones mari-
ron gran parte del territorio colombiano, también
que el hombre le enviaba a la mujer a manera
tales tenían un significado muy valioso, regido
dejaron un legado mítico, mágico y tangible. Su
de propuesta. Si este recibía de parte de ella dos
por el principio de la fidelidad a la pareja. La
obra más representativa se encuentra ubicada en
hamacas, se entendía que la indígena aprobaba
vida se concibe como regalo del dios Hu; pues
el cerro Morro Hermoso. Allí está “Piedra pinta-
se limitaba exclusivamente al contexto de las la-
la solicitud y el paso a seguir era oficializar el
según sus creencias es él quien envía al nuevo
da”, roca de gran tamaño que alberga pictografía
bores domésticas y la atención del núcleo fami-
acto. Es importante resaltar que la nobleza de los
ser. Las relaciones sexuales se daban con fines
y petroglifo, entendiéndose la primera como el
liar; la connotación de constitución de la misma
contrayentes dependía de la fineza de las telas de
reproductivos, de allí que cada núcleo familiar
arte de pintar sobre piedras, y la segunda, como
estaba dada por dos tipos de vínculos: primero
las hamacas (Escalante, 2002).
contara con 12 a 15 hijos, situación que en la
relieves en grabados bajos sobre las mismas. Se
actualidad no se presenta puesto que los tiempos
trata de ideogramas que representan el estilo de
por afinidad, producto del reconocimiento social
otorgado por la visibilidad de una unión marital
Tienen, además, una fuerte influencia patriar-
y la situación económica ha cambiado, además
vida del pueblo mokaná, la percepción del mun-
y actualmente soportado en el Artículo 113 de
cal y se delegaban funciones de acuerdo con el
que se está haciendo uso de los métodos anticon-
do, la diversidad natural, las necesidades emer-
la Constitución Política de Colombia, que dice:
género, situación que actualmente se conserva
ceptivos (Mendoza, 2005).
gentes de la etnia, rutas de desplazamientos y
210
211
particularidades de su organización sociocultu-
pagamento, que consistía en la ofrenda de parte
tura y el territorio, tales como: el festival gastro-
fenómeno sujeto a cambios proporcionales al
ral, dando un carácter simbólico relacionado con
de la cosecha y algunos animales.
nómico, donde se ofrecen platos típicos del pue-
tiempo, el espacio y los ejercicios de poder que
blo indígena mokaná, como el rongo de chivo,
median las relaciones. Lo anterior da carácter a
su vida material y espiritual (Mendoza, s. f.). De
este modo, los mokaná dejaron evidencias de un
En la actualidad, aún se llevan a cabo estos pa-
la chicha, el arroz de millo, productos en millo
acciones interactivas y asociativas, con la fina-
legado que intenta sobrevivir con el transcurrir
gamentos en los días de luna llena, hacia las doce
y todos aquellos derivados de la yuca. De esta
lidad de preservar y/o conseguir un fin común
de los años. Esta inmensa piedra se conserva in-
de la noche o del día. Al acto asisten autoridades
manera se mantiene la unidad y el contacto per-
tras la postura frente a situaciones determinadas
tacta y es sin duda alguna el patrimonio histórico
indígenas mokaná (ancianos, hombres, mujeres
manente con los jóvenes y hermanos de la etnia,
basadas en ideologías que buscan trascender y
cultural más importante para las autoridades tra-
y jóvenes) e invitados representativos de otras
que se identifican como indígenas y conservan
perpetuarse con el pasar de los tiempos. Es por
dicionales del cabildo indígena, especialmente
etnias como los Wayúu, los Zenúes y los Kogis.
además sus usos, costumbres e ideología y lle-
ello que los orígenes de las civilizaciones se
para el grupo de ancianos, quienes aún conser-
El ritual es dirigido por un médico tradicional
van en su sangre, por herencia, la genética y el
acogieron a este mecanismo, convirtiéndose en
van la tradición de realizar cuatro veces al año
mokaná, quien entre sus conocimientos ancestra-
orgullo de ser indígenas mokaná. En la Figura 1
creadores de su historia.
sus pagamentos.
les sirve de médium para invocar el espíritu del
puede verse un ejemplo de ello.
cacique Morotuawa en aras de conceptuar sobre
Cunill (1991) afirma: “la participación ciuda-
“Piedra pintada”, como es conocida popu-
cuestiones donde no ha sido posible encontrar
larmente, es una roca arsénica del terciario con
respuestas satisfactorias; durante el pagamento
incrustaciones de fósiles del mioceno inferior, y
el espíritu solicita chicha, bebida utilizada en los
concentra la esencia cultural de los mokaná. Su
actos célebres. Una vez, finalizado el ritual, el
más emblemática representación es la morada del
espíritu se despide, deja las consignas a cumplir
Dios Hu, entre la morfología de los ideogramas
y abandona el cuerpo del médium (Santiago, co-
la preservación de la cultura mokaná. Para ello,
se encuentran figuras zoomorfas como conejos,
municación personal, 9 de abril de 2009).
desde las facultades que les otorga la ley y el ca-
Figura 1
Celebración del princesado
mokaná, la mujer es la representante de la
etnia y porta atuendos fabricados con tejidos
y diseños propios de la cultura
étnica del indígena mokaná (Mendoza, s. f.).
res en actividades públicas, en tanto portadores
de determinados intereses sociales” (p. 56). Contextualizando el concepto, los intereses del pueblo mokaná son en primera instancia el rescate y
bildo indígena, realizan constantes actividades
hormigas, murciélagos y las antropomorfos que
responden a representaciones míticas e identidad
dana se refiere a la intervención de los particula-
El princesado mokaná es un encuentro etno-
tendientes a fortalecer su legado ancestral.
cultural, que reúne las diferentes parcialidades
indígenas del departamento del Atlántico, desta-
En la figura 2 se muestra la estructura de go-
En el aspecto religioso, los mokaná han teni-
cándose la parcialidad de Tubará como epicen-
bierno de la Autoridad Nacional de Gobierno In-
do “una serie de deidades dándole forma corpó-
tro de las festividades; este busca, teniendo en
dígena de la Organización Nacional Indígena de
rea viviente para explicarse el origen de las cosas
cuenta los rasgos filogenéticos elegir entre varias
Colombia (ONIC). Esta estructura fue definida y
y de sí mismo” (Mendoza, s. f.); Hu es su Dios,
candidatas a una joven digna representante de la
aprobada mediante Mandato General en el mar-
la máxima expresión mitológica de esta cultura,
etnia, la ganadora ostenta el título de Princesa
La participación ciudadana
co del VII Congreso Nacional de Pueblos indíge-
y el creador de la vida, a quien le atribuían los
Mokaná Departamental por un periodo de un
Sin duda alguna, lo anterior descrito se en-
nas, por el fortalecimiento político, jurídico, ad-
imprevistos de la naturaleza, la prosperidad de
año. El evento se realiza en la última semana del
marca en procesos participativos y, de acuerdo
ministrativo y cultural de los pueblos indígenas,
los cultivos, la procreación de la vida animal y
mes de noviembre y está a cargo del grupo de
con lo planteado por Gómez y Torres (2008),
sus autoridades y gobiernos autonómicos de la
la fertilidad del hombre. Como muestra de gra-
mujeres y jóvenes cabildantes, quienes también
develar los significados de los mismos implica
Organización Nacional de Indígenas de Colom-
titud a la bondad infinita de este ser superior, los
lideran el Festival de la Yuca, a través del cual
abordar retrospectivamente la historia huma-
bia, celebrado del 9 al 15 de diciembre de 2007
indígenas llevaban a cabo un ritual denominado
exhiben muestras artesanales propias de la cul-
na, ya que la participación se presenta como un
en Ibagué, Tolima.
212
Figura 2
Mandato General, Artículo 23 de 2007
Congreso Nacional
de Pueblos Indígenas
Asamblea Nacional de
Autoridades Indígenas
213
Planes de Vida y Desarrollo Propio, Medicina
recursos naturales y biodiversidad, que vela por
Tradicional y Salud Occidental, Educación Pro-
la preservación de las reservas naturales y los pa-
pia e Intercultural, Territorio, Recursos Natura-
trimonios históricos de los mokaná; la consejera
les y Biodiversidad, Sistemas de Investigación,
de la mujer, familia y generación, que impulsa la
Información y Comunicaciones y Derechos de
participación de las mujeres de la etnia y dirige
los Pueblos Indígenas, DDHH y Paz.
las actividades culturales como el caso del princesado mokaná, el festival de la yuca, y el con-
Consejo Mayor de
Gobierno
Parlamento Nacional de
Pueblos Indígenas
El Mandato General, en el capítulo II, que
se refiere a la Consolidación de los Gobiernos
Consejo Nacional de
Justicia Indígena
Respecto a la funcionalidad político-administrativa, el mismo mandato afirma:
perseverante de los pueblos étnicos en la consolidación de un gobierno autónomo, que enfatice
en las tradiciones culturales, usos y costumbres
en aras de modificar la estructura de carácter
sindical adoptada en el pasado para vertebrar la
lucha.
sejero de educación propia e intercultural, cuya
deben conformar a nivel departamental una es-
función está encaminada a transmitir los saberes
tructura de gobierno acorde a la estructura nacional y dar cumplimiento a las funciones que
se les otorga por ejemplo: el consejero mayor,
Autonómicos de los Pueblos y Autoridades Indígenas, reafirma en el Artículo 21 la postura
En este orden de ideas, los cabildos locales
La Autoridad Nacional de Gobierno Indígena
respaldado por el consejo de ancianos, máxima
de la ONIC, trabajará en forma coordinada con
autoridad de la parcialidad indígena mokaná, es
las autoridades locales y regionales de nuestros
el encargado de evaluar y analizar las propuestas
pueblos, sin subordinarlas o desconocerlas y por
y decisiones que tome el resto de la comunidad
el contrario partiendo del entendido que son ellas
indígena (son ellos los que establecen las reglas
quienes también nos gobiernan a nivel regional y
y las normas que deben cumplir las familias
nacional (Mandato General de 2007).
mokaná), el consejero de investigación, comunicación e información, cuya función se orienta
El parágrafo del artículo en mención da a co-
ancestrales, los usos y costumbres de los mokaná
a los más jóvenes de la etnia.
Desde esta organización se gesta, promueve
y avala una serie de movimientos socioculturales
que da lugar a gran concentración de la población
tubareña y convoca a personal residente en otras
parcialidades aledañas. La finalidad inmediata
de la realización de los actos es contrarrestar el
proceso de aculturación y contribuir al rescate
étnico, sin embargo, para lograr avances signi-
nocer los procesos previos de concertación entre
El Mandato, en los Artículos 26, 27 y 28, ex-
a adelantar procesos investigativos relacionados
todos los pueblos que integran la diversidad ét-
presa respectivamente que el Consejo Mayor de
con el legado etnohistórico ancestral; el con-
nica en lo que respecta a la unificación de crite-
Gobierno está conformado por diez miembros
sejero de derechos humanos, que lucha por el
rios y finalidad del Mandato General, afirmando
denominados consejeros; aclara que el conseje-
cumplimiento de las leyes en beneficio de la po-
ro mayor asumirá las funciones que le señale la
blación indígena, poniendo en práctica los meca-
Asamblea Nacional de Autoridades Indígenas y
nismos de participación ciudadana; el consejero
además tendrá la representación legal de la Au-
de planes de vida y desarrollo propio, que gesta
toridad Nacional de Gobierno Indígena; mien-
propuestas y proyectos para mejorar la calidad
tras que los nueve miembros restantes se desem-
de vida y promover el bienestar social de la po-
peñarán como coordinadores responsables de las
blación; el consejero de medicina tradicional y
tege la diversidad étnica y cultural de la Nación
siguientes áreas de trabajo establecidas por la
occidental, que promueve el uso de las plantas
colombiana”, se entiende en este sentido que
ta Directiva de la ONIC y los Congresos Macro
Autoridad Nacional de Gobierno Indígena de la
curativas para algunas enfermedades, y se en-
se brinda autonomía a los pueblos indígenas de
Regionales de preparación del VII Congreso de
Organización Nacional de Indígenas de Colom-
carga de elaborar productos a base de hierbas,
gestar, proponer y liderar procesos que conducen
los Pueblos Indígenas de la ONIC (Mandato Ge-
bia: Secretaría General, Planeación, Administra-
como el matarratón, el jabón de nin, la sábila,
al fortalecimiento de legados etno-culturales. Lo
neral, 2007).
ción y Finanzas, Mujer, Familia y Generación,
la hierbabuena, etc.; el consejero de territorio,
anterior implica incursionar y oficializar desde
que:
El proceso de consolidación que adoptamos y
establecimos en el VII Congreso de los Pueblos
Indígenas de la ONIC y el cual reafirmamos en
el presente Mandato, se encuentra en construcción, y lo actuado se ha hecho con base en las
reflexiones y los debates realizados desde la Jun-
ficativos es imprescindible dar una mirada a la
educación desde una perspectiva intercultural.
Etnoeducación y situación educativa de la
población indígena mokaná
Partiendo del reconocimiento que otorga la
Constitución Política de Colombia en su Artículo 7, donde reza que “El Estado reconoce y pro-
214
215
un punto de vista educativo y formativo las di-
el Artículo 55 deja claro que la etnoeducación se
gación y el debate sobre aspectos, cuestiones y
MÉTODO
versas manifestaciones socioculturales adopta-
ofrece a “comunidades que integran la naciona-
problemas fundamentales, en aras de la conser-
El diseño metodológico del estudio es de en-
das por las minorías indígenas.
lidad y que poseen una cultura, una lengua, unas
vación y preservación de los saberes ancestra-
foque cualitativo, ya que, dado el interés de la
tradiciones y unos fueros propios y autóctonos”.
les. De acuerdo con esto, tiene asidero la apre-
investigación, permite captar el conocimiento,
ciación de la Organización Nacional Indígena de
el significado y las interpretaciones que compar-
Es importante dar una mirada a los fundamentos legales que dieron origen a los avances
En un sentido más amplio, la etnoeducación
Colombia (1995) cuando afirma que la escuela,
ten los individuos sobre la realidad social que
en materia de educación indígena, para lo cual
se hace imprescindible en el proceso de forma-
por su acción misma ha significado para nuestras
se estudia. También permite analizar el proceso
es imprescindible señalar los Artículos 10, 13,
ción para los grupos indígenas, ya que garantiza
comunidades la pérdida de nuestra identidad y la
desde la perspectiva de las personas que están
27, 63 y 68 de la Constitución Política colom-
la conservación, la transmisión de valores cultu-
biana, los cuales expresan normas que avalan y
rales entendidos como el pilar fundamental de la
protegen la permanencia de los grupos étnicos
identidad de cada pueblo indígena. Es importante
a través del reconocimiento e implementación
resaltar, que al responder a las necesidades emer-
de lenguas y dialectos propios con un enfoque
gentes de la comunidad en el proceso de ense-
bilingüe, la libertad e igualdad de todo ser huma-
ñanza y aprendizaje, se hacen análisis críticos de
no frente a la ley, las libertades en los procesos
la situación actual, permitiendo la participación
de enseñanza y aprendizaje, la protección de los
de los directamente implicados en las alternati-
territorios indígenas y la autonomía para fundar
vas de soluciones que puedan gestarse.
instituciones educativas siempre y cuando estén
acordes al marco legal que rige la creación de las
Lo anterior deja claro la obligatoriedad y pertinencia en la prestación del servicio educativo a
mismas.
comunidades con cierto tipo de particularidades;
En el año de 1994, el Congreso de la Repú-
pese a ello, en la parcialidad indígena de Tuba-
blica de Colombia expidió la Ley 115, que con-
rá no se ejecutan las premisas establecidas en la
templa las disposiciones legales en materia de
Carta Magna, puesto que los jóvenes mokaná
educación, entendiéndose esta en el Artículo 1
están vinculados a instituciones educativas que
como: “Un proceso de formación permanente,
carecen de currículos etno-educativos.
personal, cultural y social que se fundamenta en
una concepción integral de la persona humana,
Teniendo en cuenta esta realidad, se infiere
de su dignidad, de sus derechos y de sus debe-
que los indígenas están sufriendo un proceso de
res”. Se precisa así que la educación cumple una
aculturación y de pérdida de identidad cultural,
función social y debe responder a las necesida-
forma más concreta de desintegración cultural.
En correspondencia con esto, expresa Bodnar
(2009): “no es posible continuar imaginando el
devenir de la humanidad como una línea recta,
en constante ascenso, cuyo fin último es la acumulación de riqueza. Tal posición, hegemónicamente impuesta, lo que ha ocasionado es la dominación (en forma de genocidio o de etnocidio)
de unas culturas hacia otras” (p. 3).
Desde un enfoque intercultural, la educación
implica acogerse a elementos de trascendental
siendo estudiadas, sustentándose en la tendencia
subjetiva, que pretende una comprensión de la
implementación y ejecución del mismo para describir y comprender los escenarios, las redes de
relaciones y los problemas que presentan las familias mokaná. De este modo, resulta posible la
observación directa y la construcción de conocimiento, a partir de categorías para interpretar resultados y generar conceptualizaciones, teniendo
en cuenta los aspectos propios de un estudio étnico (Bonilla, 1997).
importancia: el respeto cultural, tolerancia cultural, diálogo cultural y enriquecimiento mutuo.
A partir de ello se otorga el reconocimiento en el
proceso de construcción de conocimiento en el
marco de una cultura de respeto.
En este sentido, según Del Moral (s.f.): La
etnoeducación le permite a las etnias ejercer su
derecho a la educación, y conservar, fomentar y
proteger la idiosincrasia cultural de sus pueblos.
El diseño es etnográfico porque en consonancia con lo que dice Martínez (2000) responde a
un estudio: “del estilo de vida de un grupo de
personas habituadas a vivir juntas que constituyen una entidad cuyas relaciones están ligadas
por ciertos derechos y obligaciones, y el objetivo
inmediato es crear una imagen realista y fiel del
grupo estudiado” (p. 27). Durante el proceso de
la investigación se hicieron descripciones, diag-
La educación de los grupos étnicos contempla:
nósticos e interpretaciones de la información
situación que sugiere la necesidad de la creación,
Formación docente indígena, procesos endóge-
obtenida en entrevistas con las familias clanes
des e intereses de las personas y la sociedad. Esta
inclusión y ejecución de una cátedra etno-edu-
nos de formación y socialización, de manera tal
mokaná del Cabildo Indígena Mokaná de Tuba-
ley es más enfática en el capítulo III del título III,
cativa que responda a las necesidades del pue-
que, a través de estos, se logre aceptar la cultura
rá.
donde se establecen las modalidades de atención
blo indígena mokaná, con un carácter reflexivo,
de los antepasados, ubicando al individuo en el
para poblaciones étnicas, y, más precisa, ya que
abierto y democrático para el estudio, la investi-
contexto de su propia identidad (p. 47).
El paradigma asumido es el histórico-her-
216
menéutico porque responde al enfoque metodológico etnográfico, al tratarse de un estudio
Instrumentos de recolección de información
datos, ya que permitieron, junto con la aplica-
como la implementación de accesorios y objetos
ción de otras técnicas, una buena descripción de
domésticos elaborados en madera, totumo, etc.
lo que se está observando y lo que se quiere dar
Aún se conserva la infraestructura en bahareque,
a conocer.
con techos de palma y bejuco, conocida como
cualitativo, interpretativo y comprensivo de las
Se destacan primero las entrevistas semi-es-
informaciones obtenidas en las entrevistas, char-
tructuradas, por ser una técnica que propicia una
las, observaciones en la comunidad de hombres,
excelente oportunidad para analizar los gestos,
mujeres, jóvenes y niños indígenas mokaná de
el léxico, la expresión corporal y establecer una
Procedimiento
Tubará. Es así como se intenta narrar la cosmo-
corriente de simpatía con el personal entrevis-
Se estableció un cronograma de actividades,
visión de la población sujeto de intervención,
tado, cuestión fundamental en el transcurso del
que contenía debidamente la planeación de to-
donde “los individuos no pueden ser estudiados
estudio. En la entrevista semi-estructurada se
das las acciones a desarrollar durante el proce-
como realidades aisladas, necesitan ser compren-
contemplaron los objetivos en forma organiza-
so de recolección de información a fin de dar
didos en el contexto de sus conexiones con la
da, se hicieron preguntas abiertas y cerradas que
cumplimiento a la investigación en los términos
vida cultural y social” (Martínez, 1989, p. 191).
permitieron caracterizar la participación de las
previstos. Las visitas al municipio se realizaron
familias en el ámbito sociocultural.
los domingos, fecha acordada con la comunidad,
217
bohío (ver figura 3).
Figura 3
Infraestructura de la comunidad
pero es importante mencionar que el equipo in-
La población corresponde a 4.593 familias
Otra técnica utilizada en el presente estudio
vestigador se domicilió en varias oportunidades
que aparecen censadas como familias indígenas
fue la observación participante, que permitió al
de tres a cuatro días en la parcialidad indígena, a
pertenecientes al cabildo mokaná de Tubará. El
colectivo de investigación compartir con la po-
fin de registrar hechos relevantes como el Carna-
estudio se realizó con una muestra intencional de
blación objeto de estudio su contexto, experien-
val, la Semana Santa y la Navidad. En el proceso
40 familias indígenas mokaná, cuyos criterios de
cias y vida cotidiana para conocer directamente
investigativo se aplicaron, por último, acciones
En relación a la gastronomía, las familias ex-
clasificación son:
la mayor cantidad de información que poseen
participativas, permitiendo la obtención de datos
presaron: “a nosotros nos gusta cocinar y hacer
• La pureza de las etnias, es decir, hombres y
los indígenas mokaná sobre su etnia y su propia
directamente observados, que fueron recogidos
el rumgo de chivo, eso es una sopa de pescado
mujeres mokaná que contrajeron matrimonio
realidad, es decir, conocer la vida cotidiana del
en conversaciones y entrevistas con los infor-
llamado chivo, y se le echa arroz, queda espeso
con personas de su misma etnia y que, a su
grupo desde el interior del mismo. En las jorna-
mantes claves, como el gobernador mayor indí-
como mazamorra. También tomamos chicha de
vez, guardan el principio de la pureza de la
das de observación se vivenciaron la temporada
gena, el gobernador local, el secretario departa-
maíz, de millo y en tiempos de fiesta nosotros
raza.
de Semana Santa, la realización de pagamentos,
mental del cabildo, entre otros que facilitaron las
hacemos el licor, por medio de la fermentación
• Familias o clanes que guardan fielmente la
el princesado mokaná, entre otros hechos rele-
informaciones.
de algunos alimentos”, todo esto muestra que las
tradición de la cultura mokaná, lo cual se ve
vantes. Los registros de los hechos observados
representado en su accionar cotidiano.
se llevaron a través de un diario de campo que
Resultados
consagró el detalle de cada una de las activida-
Para establecer las características de la par-
• Familias o clanes que tienen cierto nivel de
conocimientos del lenguaje de los mokaná
des a las que se asistió.
los accesorios propios de la cultura.
• Familias o clanes que tienen un vínculo en
participación individual y/o colectiva.
ciones autónomas.
ticipación sociocultural de las familias o clanes
La parcialidad indígena de Tubará conserva,
indígenas en las entrevistas, se abordaron tres tó-
por otro lado, el ordenamiento y distribución he-
Los registros fotográficos, por último, facili-
picos: la participación política, la participación
cha por los indígenas de la época precolombina.
taron imágenes que no se pueden analizar en for-
social y la participación cultural. Las familias
Este no cuenta con calles ni carreras, ya que por
ma sincronizada. Las fotografías también fueron
o clanes entrevistados conservan hábitos, usos
su condición geográfica y altura, en tiempo de
de gran utilidad en el proceso de recolección de
y costumbres tradicionales de la etnia mokaná,
lluvia el agua descendiente de los cerros, al venir
(Arawak).
• Familias o clanes que aún utilizan parte de
familias o clanes en estudio aún conservan tradi-
218
219
en una sola dirección, arrasaba con las vivien-
garantía de larga vida y de un estado satisfac-
o clanes y las autoridades del cabildo local rea-
se muestra en la figura 7, al respecto algunas fa-
das. Los indígenas, en su búsqueda constante de
torio de salud. La confirmación de esta premisa
lizan un pagamento en “piedra pintada” acorde
milias puntualizaron que cada vez que se regis-
soluciones a sus problemáticas idearon que las
fue dada por algunos ancianos de la etnia que
al ciclo lunar, lugar sagrado para los indígenas
tra un deceso, dentro del ataúd se guardan los
casas debían ubicarse en forma dispersa. De este
atesoran el conocimiento.
mokaná donde siempre se han llevado a cabo es-
objetos preciados y de gran importancia para el
tos actos. Los pagamentos se hacen con el fin de
difunto. Lo anterior no se presenta como un he-
rendir tributo al Dios Hu y consisten en ofrendar
cho constante debido a que muy pocas familias o
una canasta con los mejores frutos de sus culti-
clanes siguen esta tradición.
modo, las corrientes de agua procedentes de las
partes más altas chocaban con las esquinas de las
casas, perdiendo fuerza y evitando así daños materiales (lo anterior se muestra en la figura 4).
Figura 5
Aseguranzas de protección que representan
los órganos humanos de vital importancia
para el buen estado de salud
vos, pues, de esta manera agradecen a Dios por
las bendiciones que creen recibir de él. Además,
en estos pagamentos rezan por la prosperidad de
Figura 4
Fotografía tomada desde el cementerio
municipal, desde donde se aprecian
las alteraciones topográficas y las casas
las cosechas venideras, al tiempo que son actos
Figura 7
Utensilios y alimentos
encontrados en las tumbas
para limpiar el espíritu y así poseer un corazón
impecable y puro.
Figura 6
Actividades religiosas en el marco
de la celebración de Semana Santa
Como se ha dicho, en aras de registrar y comprender la cotidianidad de las familias indígenas, el colectivo de investigación se desplazó en
época de Semana Santa al municipio de Tubará.
Esto permitió observar que las familias o clanes
Los mecanismos de participación en la vida
indígenas mokaná se encontraban en un acto de
También es destacable que, en su mayoría, los
recogimiento y reflexión como se registra en la
indígenas pertenecientes al grupo de ancianos y
figura 6, a su vez participaron en las actividades
los adultos portan en el cuello o en las muñecas
religiosas que se llevaron a cabo por la iglesia
una piedra de color rojo que emana la tierra de-
Católica. De estos hechos, se puede inferir que
nominada chenga, la misma que se muestra en
un número significativo de familias o clanes in-
la figura 5. Se trata de amuletos, aseguranzas de
dígenas mokaná creen en el Dios de los cristia-
protección, que representan los órganos huma-
nos y en las doctrinas establecidas por la iglesia
nos de vital importancia para el buen estado de
pública son asociados con el derecho al sufragio.
Las actividades socioculturales se gestan desde
el interior del cabildo y no porque entes públicos
En época de Semana Santa los indígenas lle-
velen por salvaguardar las tradiciones ancestra-
vaban alimentos a las tumbas de sus familiares,
les, más bien es importante resaltar que la etnia
según sus creencias el cuerpo muere pero su es-
siente más apoyo y respaldo por parte de la Or-
píritu sigue vivo en la eternidad y por lo tanto,
ganización Nacional de Indígenas de Colombia.
necesita alimentarse; a fin de profundizar sobre
Católica, aunque en épocas pasadas ello signifi-
Las familias o clanes entrevistados coincidieron,
esta tradición se visitó el cementerio municipal
así, en que no han recibido apoyo formativo por
salud, como lo son el corazón, el hígado, los pul-
có un proceso de evangelización en contra de la
donde efectivamente se encontraron platos con
instituciones educativas que les ayuden a pro-
mones y los riñones. Para el indígena mokaná,
voluntad de los indígenas. Sin embargo, simul-
alimentos sobre las tumbas, vasos con agua, bo-
fundizar y divulgar la cultura mokaná, desig-
portar una chenga en su cuello o en su mano es
táneamente a estas festividades, varias familias
llo, pan y cucharas elaboradas en totumo, como
nando este hecho como un aspecto negativo con
220
221
relación a la pérdida de identidad cultural de las
nal Constituyente]. Por el cual se otorga
de%20la%20geograf%C3%ADa%20
Mansilla, H.C. (2004). Los procesos de globa-
presentes y futuras generaciones, puntualizan
a la mujer el derecho activo y pasivo del
aborigen%3A%20el%20arte%20rupest-
lización en el área andina, los fenóme-
nuevamente en que estas acciones son llevadas
sufragio. Septiembre 14 de 1954. DO. N°
re%20en%20Colombia&f=false
nos de interculturalidad y la influencia
por jornadas académicas dirigidas por el cabildo
28576 .
local. Sin embargo, no hay una periodicidad de
Baron, J. (2002). Perfil socioeconómico de Tuba-
las mismas. En este orden de ideas, es necesa-
rá: Población dormitorio y destino turísti-
ria la implementación de una cátedra etnoedu-
co del Atlántico. En: Centro de Estudios
cativa, que además está reglamentada constitu-
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cionalmente para las denominadas poblaciones
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especiales. De esta manera, se propende por el
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sentido de pertenencia por la cosmogonía de los
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&lpg=PT59&dq=La+socializaci%C3%B
hace posible la continuidad de sus premisas e
3n+de+la+geograf%C3%ADa+aborigen:
ideologías, permitiendo la apropiación de cos-
+el+arte+rupestre+en+Colombia&source
movisiones y las relaciones armónicas entre lo
=bl&ots=IWithaxa_I&sig=hjeVKSbiy1-
propio y lo ajeno en el arduo proceso de conocer
Nr1b2s7eO013TZns&hl=es&ei=ZUSWT
y subsistir.
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ciembre de 2007 en Ibagué, Tolima.
223
La teoría de la mente en la educación desde
el enfoque socio-histórico de Lev Vigotsky
Introducción
la educación el medio a través del cual una co-
La educación es uno de los procesos socializa-
munidad logra liberarse de sistemas opresores,
dores más importantes en una comunidad. Desde
promoviéndose de esta manera la formación de
que los primeros grupos humanos empezaron a
ciudadanos críticos y constructores de sus pro-
organizarse en asentamientos, la formación de
pios sistemas de gobierno.
sus descendientes ha sido fundamental para el
Wilmar Fernando Pineda Alhucema*
Theory of mind in education from Lev Vigotsky’s
socio-historical approach
mantenimiento de la comunidad y, por supuesto,
La alta relevancia de la educación en una so-
de la tradición. Mantener la tradición resultaba
ciedad es indiscutible, como también que para
útil, ya que de esta manera se aseguraban de que
que la educación sea eficiente es necesario echar
los conocimientos logrados por una generación
mano de una gran diversidad de conceptos que
pasaran a la siguiente intactos, permitiéndole a
se han dado desde diferentes ciencias. Entre los
esta nueva descendencia la búsqueda de nuevos
autores que han hecho uno de los aportes más
aprendizajes. Así lo señala Posner (1998), quien
importantes a la educación se encuentra el psi-
afirma que uno de los roles más importantes de
cólogo ruso Lev Vigotsky, nombre fundamental
la educación es el de mantener en la sociedad
cuando se habla de psicología del desarrollo,
Palabras clave: Teoría de la
Resumen
Mente, Enfoque socio-histórico,
La teoría de la mente estudia la habilidad para predecir las conductas del ser humano
Zona de desarrollo próximo,
y para inferir sus estados mentales que permitan un conocimiento anticipado del
Competencias mentalistas,
otro. Las últimas investigaciones han mostrado que este concepto tiene una alta apli-
una serie de conocimientos organizados que pro-
psicología educativa y pedagogía. Sus plantea-
Internalización.
cabilidad en lo relacionado con la interacción social. Por otro lado, el enfoque socio-
picien su desarrollo.
mientos enmarcaron al individuo en un contex-
histórico propuesto por Vigotsky, plantea que los procesos psicológicos superiores
son generados por la vida en comunidad y por la cultura. Debido a aplicabilidad de
to social, dándole una gran relevancia, en ese
la teoría de la mente en la interacción social, es fácil mostrar la relación que hay
Pero cuando se habla de conocimiento no
contexto, a los procesos de socialización para el
entre ambas perspectivas y su potencial para la educación. El presente artículo de
debemos limitarnos a aspectos técnicos y cientí-
desarrollo del pensamiento y las funciones men-
reflexión presenta argumentos desde los cuales se puede vislumbrar la incursión de
ficos, pues estos también incluyen la formación
tales superiores del niño y del adulto (Frawley,
que recibe una persona para integrar a la sociedad.
1999; Wertsch, 1985; Coll, Palacio, Huertas,
Rosa y Montero, 1991, y Marchesi, 2002).
las neurociencias en la formación socioafectiva en la escuela.
Key words: Theory of mind,
Abstract
En este sentido el mismo Posner (1998) asevera
Socio-historical approach,
The theory of mind studies the ability to predict the behavior of human beings and
Upcoming development
to infer their mental states and allow advance knowledge of the other. The recent
que el interés de la educación no solo consiste en
zone, Mental competences,
research has shown that this concept has a high applicability in relation to social
Internalization.
transmitir conocimientos técnicos, sino también
Toda la producción científica de Vigotsky
interaction. On the other hand, socio-historical approach proposed by Vygotsky sug-
los valores y principios éticos con los que se rige
se puede condensar en lo que se conoce como
gests that higher mental processes are generated by community life and culture.
una comunidad determinada. Es de esta manera
enfoque socio-histórico del desarrollo humano
Because applicability of the theory of mind in social interaction, it is easy to show
como la educación juega un papel fundamental
(Zumalabe, 2006; Zinchenko, 1999). Para es-
en la sociedad, ya que no se trata de un proce-
tos autores, no es la biología la que lleva al ser
so en el que meramente se transmiten técnicas y
humano a su máximo desarrollo sino la cultura,
procedimientos, sino además un medio a través
así como el proceso histórico de adquisición de
del cual la cultura es transmitida, sostenida en el
ciertas habilidades que luego se convertirán en
tiempo y también transformada. Siguiendo esta
procesos psicológicos superiores. La postura de
misma línea, también Freire (1984), más que la
Vigotsky proviene del materialismo dialéctico
transmisión de conocimientos y valores, halla en
(Benbenaste, Luzzi y Costa, 2007) y aun cuando
the relationship between the two perspectives and their potential for education. This
reflection article presents arguments from which it can glimpse the incursion of the
socio-affective neuroscience training in school.
*
Joven investigador Colciencias 2do. Investigador Grupo Neurociencias del Caribe, Universidad Simón Bolívar.
[email protected]
Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 222-233- Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121
224
La teoría de la mente en la educación desde el enfoque socio-histórico de Lev Vigotsky
225
no desconozca la importancia de la maduración
da como la “la habilidad para comprender y
por Déficit de Atención-Hiperactividad, tal es el
conocimientos adquiridos a lo largo del tiempo
para el adecuado desarrollo, no puede conside-
predecir la conducta de otras personas, sus co-
caso de los estudios de Perner, Kain & Barchfeld
y, como en las teorías científicas, estos conoci-
rarse como determinista, pues trasciende al bio-
nocimientos, sus intenciones y sus creencias”
(2002), Carleen & Douglas (2003), Carlson et
mientos se van afinando con la interacción social
logismo, y se atreve a afirmar que lo que diferen-
(Tirapú-Ustárroz, Pérez-Sayes, Erekatxo-Bilbao
al. (2004), Gallardo-Paúls (2008) y Capdevilla-
mediante una actividad inferencial que implica
cia al cerebro humano del cerebro animal es la
& Pelegrín-Valero, 2007, p. 2). Así entonces, la
Brophy et al. (2005).
el uso de metarrepresentaciones de la mente de
capacidad que tiene para organizar sus funciones
teoría de la mente es la habilidad que permite
superiores a partir de la interacción social (Ivic,
que las personas tengan una exitosa interacción
El concepto de Teoría de la Mente se deno-
za y López, 2004). La tercera postura, o simula-
1994). De manera general, este planteamiento
social. El concepto nace de los estudios etológi-
mina así porque cuando un individuo atribuye
cionista, es considerada como “no cognitiva” y
es quizá el aporte más importante de Vigotsky
cos de Premack y Woodruf (1978) en primates.
estados mentales lo hace mediante un sistema de
afirma que la teoría de la mente no está mediada
a la educación, pues, desde esta perspectiva, el
Mediante una serie de ingeniosas sesiones ex-
inferencias que tiene las características de una
por nada parecido a lo antes planteado, sino que
aprendizaje es una construcción en común en el
perimentales, estos investigadores demostraron
teoría, en el sentido de que, primero, al ser los
el proceso de atribuciones y predicciones de los
marco de la colaboración social y, en esa medida,
que los chimpancés podían comprender la men-
estados mentales no observables directamente,
demás se da porque las personas parten del su-
lo más importante será que el maestro sepa pro-
te humana, pues son capaces de atribuir al actor
el sujeto debe hacer una hipótesis de ellos que
puesto de lo que ellas mismas piensan o sienten
mover en el estudiante su potencial de aprendi-
humano estados mentales como la intención y el
luego confirmará o descartará, creando así un
para hacer dicha atribución (Portela, 2003).
zaje, siendo este último un agente activo dentro
conocimiento; en otras palabras, el chimpancé
sistema anticipatorio de la conducta del otro y;
de este mismo proceso (Moll, 1993; Martínez,
“supone” que el actor humano “desea” conseguir
segundo, porque ese sistema es usado para hacer
Los anteriores enfoques, aunque coherentes
1999; Ortega, 2005).
un objetivo y “sabe” cómo podría hacerlo.
predicciones sobre el comportamiento de otros
y con soportes empíricos, aún se siguen man-
organismos y a partir de ellas regular la propia
teniendo en la vieja discusión sobre si la teoría
conducta ante situaciones sociales (Inchausti &
de la mente es adquirida o innata; sin embargo,
Mara, 1999).
en la actualidad existe un cuarto enfoque que
los demás y de sí mismo (Mora, 2010; Mendo-
Estos aportes de Vigotsky a la educación
El concepto tiene su origen en la etología,
pueden ser enriquecidos con un nuevo concep-
sin embargo, no demoró en ser aplicado a la
to desarrollado en las últimas décadas por la
psicología del desarrollo. Precisamente, el au-
neurociencia: el de Teoría de la Mente, el cual,
tismo fue uno de los primeros trastornos en los
Para explicar cómo funciona la Teoría de la
las debilidades de los anteriores. Este es el enfo-
hilvanado con el enfoque socio-histórico, puede
que se empezó a estudiar la Teoría de la Mente.
Mente, existen cuatro posturas: la modular, la
que de funciones psicológicas de Riviére. López
lograr importantes aportes a la educación. En
Un estudio clásico que se puede referenciar es
teoría de teoría, la simulacionista y el modelo de
(2007) trata muy bien esta perspectiva. Desde
el presente trabajo, se hará un breve análisis de
el de Barón-Cohen, Laslie y Frith (1989), en el
funciones psicológicas de Riviére. La primera
esta se propone que existen cuatro funciones en
cómo el concepto de Teoría de la Mente visto
cual se determinó que los niños con autismo no
postura afirma que la teoría de la mente actúa
el ser humano que le permiten su interacción so-
desde el enfoque socio-histórico puede aportar
logran desarrollar una Teoría de la Mente dado
de manera innata en un módulo mental discreto
cial. Riviére no le da una denominación a cada
elementos sustanciales para potenciar las habili-
que tienen dificultades para realizar atribuciones
que no tiene control voluntario y su operación es
una de ellas, sino que las clasifica en tipo 1, 2,
dades de interacción entre educandos y fomentar
de estados mentales. Por otra parte, estudios de
rápida y encapsulada, operando sobre un domi-
3 y 4, y tienen su origen en momentos evoluti-
de esa manera tanto habilidades sociales como
Frith (1995) sobre la esquizofrenia han mostrado
nio específico que son las personas y sus esta-
vos diferentes tanto filo como ontogenéticos. De
habilidades de aprendizaje.
que, en el caso de los síntomas delirantes, existe
dos mentales (Leslie, 1987; Rodríguez, García,
este modo, las funciones de tipo 1 son las más
exceso de atribuciones de estados mentales. Úl-
Gorriz, & Regal, s.f.). La segunda afirma que
antiguas y están arraigadas, siendo inmodifica-
La teoría de la mente. Conceptos
timamente también se han adelantado estudios
la capacidad mentalista se desarrolla como una
bles, impermeables culturalmente y compartidas
y generalidades
en los que se ha examinado el grado de impli-
verdadera “teoría”, siendo entonces las compe-
con otras especies animales. Estas funciones le
La teoría de la mente puede ser entendi-
cación de la Teoría de la Mente en el trastorno
tencias mentalistas un conjunto organizado de
permiten al ser humano, desde los seis meses de
resulta más completo y supera en gran medida
226
227
edad, la asignación de constancias perceptivas.
El modelo socio-histórico de Lev Vigotsky
co superior en aquel drama que tiene lugar entre
acto de mentir no desaparece, pero ya no requie-
Las funciones de tipo 2 también son antiguas, re-
Sin agotar ni debatir el enfoque vigotskiano,
las personas… todas las funciones superiores se
re que sea regulado por la sociedad sino que la
mitiéndose a la filogénesis y a la ontogénesis, e
en este apartado se hará una breve explicación
han ido constituyendo no en la biología, no en la
misma persona puede hacerlo.
igual que las anteriores son inmodificables, pero
de él como fundamento para relacionarlo con la
historia de la pura filogénesis, sino en el propio
también son un poco más especializadas, ya que
teoría de la mente y la educación. La teoría de
mecanismo, que se encuentra en la base de las
Para Vigotsky, sociedad e individuo mantie-
gracias a esta se incorpora la noción de objeto
Vigotsky le da especial relevancia a la influen-
funciones psíquicas superiores constituyen rela-
nen una interacción dialéctica. En el caso espe-
permanente, constituyéndose en la puerta de ac-
cia de la cultura en la formación de los procesos
ciones interiorizadas de orden social, ellas son
cífico del desarrollo, este autor plantea un con-
ceso a la capacidad representacional.
psicológicos superiores. Para este autor, estos
la base de la estructura social de la personalidad
cepto que pone claramente al descubierto esa vi-
procesos se originan en la interacción social y
(p. 128).
sión dialéctica y es el que se refiere a la zona de
desarrollo próximo. Según él, resulta que en el
Las funciones 3 y 4 son específicamente hu-
son exclusivamente humanos. Ellos regulan la
manas, y aun cuando tienen prescripción gené-
acción en función del control voluntario y du-
Este proceso interpsicológico se convierte en
proceso de desarrollo existen dos zonas, la zona
tica, también poseen una alta dependencia de la
rante su organización usan formas de mediación,
intrapsicológico, denominándose internalización
de desarrollo actual y la zona de desarrollo po-
interacción social y son totalmente permeables
particularmente la semiótica (Vigotsky, 1981).
y está mediado principalmente por el lenguaje.
tencial o próximo. La primera representa aquello
Así entonces el lenguaje es entendido como un
que el propio niño realiza de una manera inde-
por la cultura. Implican, además, una intersubjetividad secundaria en tanto que a través de ellas
Todos los procesos psicológicos superiores,
instrumento social con el que las personas lo-
pendiente, es decir, sin ninguna ayuda. Es lo que
se pueden observar manifestaciones de la capa-
que permiten al individuo regularse en sociedad,
gran una reorganización de la actividad interpsi-
puede hacer en un momento determinado y que
cidad de suspensión semiótica (juego simbólico,
tienen su origen primero en lo exterior al sujeto,
cológica para facilitar su internalización (Luria,
muestra el desarrollo alcanzado. La segunda es
lenguaje). La teoría de la mente estaría ubicada
es decir, en la cultura. Luego, mediante un pro-
1982). Sin embargo, al hablar del paso de lo inter
la distancia entre el nivel real de desarrollo o la
en la función 3, ya que en ella se adquieren to-
ceso de internalización, estas funciones de regu-
a lo intrapsicológico, no se hace referencia a que
zona de desarrollo actual y el nivel de desarrollo
das las habilidades y destrezas para hacer atri-
lación son apropiadas por el sujeto, automatizán-
en el interior del sujeto se crea un reflejo exacto
potencial determinado por la capacidad de resol-
buciones e inferencias sobre los demás gracias
dose y convirtiéndose en parte de su estructura
del exterior, como lo afirman Carrera y Mazare-
ver problemas con la tutoría de un adulto o una
al sistema de suspensión semiótica con la que se
cognitiva. Vigotsky (1987) denomina a esto Ley
lla (2001). Al contrario, se trata de una nueva or-
persona con mayor nivel de desarrollo (García,
puede representar al mundo a través de símbolos,
General del Desarrollo Cultural y afirma:
ganización en la que el exterior es ampliamente
2002). El mismo Vigotsky (1989) lo plantea de
influyente pero que al interiorizarse se adapta a
la siguiente manera:
siendo estos dados por la cultura. Finalmente, las
funciones de tipo 4 implican el conocimiento y
… cualquier función en el desarrollo cultu-
las necesidades individuales de cada sujeto. Así
uso de sistemas simbólicos complejos como la
ral del niño aparece en escena dos veces, en dos
entonces, una conducta, como, por ejemplo, de-
Es la distancia entre el nivel de desarrollo,
escritura, las matemáticas y los códigos musica-
planos: primero como algo social, después como
cir mentiras, se aprende en la interacción con los
lo que sabe, determinado por la capacidad de
les (López, 2007).
algo psicológico; primero entre la gente como
demás, que es donde hay personas que engañar.
resolver independientemente un problema, y el
una categoría interpsíquica, después, dentro del
Sin embargo, en esa misma medida, la sociedad
nivel de desarrollo próximo, lo que puede llegar
Habiendo hecho esta breve introducción a la
niño, como una categoría intrapsíquica… de aquí
sanciona la mentira como algo malo y que hace
a saber, determinado a través de la resolución de
teoría de la mente, miraremos ahora la perspecti-
que uno de los principios más importantes de
daño. Entonces, el niño que ya aprendió a men-
unos problemas bajo la guía o mediación de un
va del enfoque socio-histórico de Vigotsky para,
nuestra voluntad sea el de la división de las fun-
tir, internalizando la norma social de que es malo
adulto o en colaboración con otro niño más ca-
luego, analizar cómo desde este enfoque la teoría
ciones entre la gente, de nuevo la división en dos
mentir, deja de hacerlo, pero solo en casos en los
paz (p. 135).
de la mente puede hacer importantes aportes a la
de aquello que ahora está fusionado en uno solo,
que mentir sea, desde su juicio, verdaderamente
educación.
el despliegue experimental del proceso psíqui-
perjudicial para sí mismo y para los demás. El
De esta manera, las personas que tienen ma-
228
229
yores niveles de desarrollo en una sociedad in-
gan un papel determinante en el desarrollo de los
otras especies. Pero, asimismo, las dos últimas
interesada en planteamientos que relacionen el
fluyen en aquellas que aún están en proceso de
procesos psicológicos superiores, o si se quiere,
son co-construidas con la cultura y son también
funcionamiento cerebral y cognitivo con los pro-
alcanzar el mismo. Pero todo se logra con la me-
en aquellos procesos que hacen del individuo
perfectamente permeables por esta. De estos dos
cesos de aprendizaje y formación en la escuela.
diación del lenguaje y los sistemas simbólicos
un humano, pero, entonces qué ocurre cuando
tipos, es en el tercero en donde se desarrolla la
Así lo demuestra la emergencia de la neuropeda-
empleados como herramientas, ya que, gracias al
se presentan casos en los que precisamente esa
teoría de la mente (López, 2007). Así entonces,
gogía, que como disciplina neurocientífica busca
aprendizaje de la manipulación de los signos, el
capacidad de interacción se ve afectada, como
se tiene un postulado que asume a la teoría de
sustentar desde el funcionamiento cognitivo-ce-
niño va organizando su funcionamiento psicoló-
por ejemplo en el autismo. O ¿qué pasaría si se
la mente como un elemento de construcción so-
rebral el aprendizaje y, de esa manera, generar
gico, más exactamente los procesos psicológicos
pudiera potenciar aún más esas habilidades de
cial pero con fundamentos biológicos de madu-
procesos que permitan una educación eficiente
superiores (Vigotsky y Stone, 1985). La influen-
interacción social?, ¿cuáles serían sus beneficios
ración. Este planteamiento se relaciona bastante
y eficaz acorde con las necesidades contextuales
cia del entorno social e histórico en el sujeto es
en el proceso educativo? Desde nuestro punto de
bien con la postura vigotskiana sobre el desarro-
del medio y propenda por el desarrollo (Jiménez
tal que ayuda incluso al establecimiento de co-
vista, en la respuesta a estas inquietudes resulta
llo, que como bien se vio, es fundamentada en
y Robledo, 2010; Jiménez, 2005). Para la neu-
nexiones funcionales en diferentes zonas del ce-
relevante el concepto de teoría de la mente, ya
la maduración biológica pero potenciada por la
ropedagogía es fundamental el conocimiento de
rebro. Peña y Pérez (1985) lo plantean así:
que, como se ha planteado desde la neurociencia
sociedad, la cultura y la historia (Ivic, 1999).
los procesos neuro-cognitivos para la posterior
aplicación en la formación de estudiantes; sin
moderna, tal es precisamente el fundamento de
Las funciones superiores humanas se apoyan
en una serie de ayudas externas como el lenguaje,
la habilidad para las interacciones sociales exitosas.
o los sistemas de medida, formados por el hombre a lo largo de la historia social, hasta el punto
de que no pueden concebirse sin ellas. Estos ar-
La teoría de la mente, el enfoque socio-histórico de Vigotsky y la neuropedagogía
De este modo, la teoría de la mente podría
embargo, ella no es ni por poco reduccionista.
entenderse como una función socio-cognitiva
Menos aun cuando se aplica desde el enfoque
con la que el individuo hace mucho más efecti-
socio-histórico de Vigotsky, pues es claro que no
va su interacción social y favorece su desarrollo
se pueden ni se deben desconocer las implica-
psicológico. Con otras palabras, el desarrollo de
ciones del funcionamiento cerebral en el apren-
tificios formados históricamente son elementos
Habiendo revisado los planteamientos de la
la teoría de la mente en los niños puede relacio-
dizaje, pero tampoco se puede desconocer la alta
esenciales en el establecimiento de conexiones
teoría de la mente y del enfoque socio-histórico
narse con el desarrollo psicológico desde el pun-
influencia que el medio tiene en la formación del
funcionales entre zonas separadas del cerebro,
de Vigotsky, es necesario señalar los puntos en
to de vista socio-histórico en la medida en que,
individuo (Jiménez, 2003).
llegando a integrarlas en un sistema funcional.
relación, que a la luz de los postulados ya hechos
entre más alta sea la capacidad de comprender e
Las medidas adoptadas históricamente para la
son bastante claros.
interactuar con el otro, mayor sería la facilidad
Ahora bien, la neuropedagogía implica la apli-
con la que el niño puede alcanzar su desarrollo,
cación de la neurociencia a los distintos procesos
organización del comportamiento humano crean
conexiones nuevas en la actividad cerebral del
Retomando los planteamientos de la teoría
como lo plantea implícitamente García (2005),
de aprendizaje como lo manifiestan Jiménez y
individuo. Se establecen “nudos funcionales”
de la mente, recordemos el modelo de las fun-
cuando discurre sobre la teoría de la mente y el
Robledo (2010), y uno de los procesos en que es
que conectan áreas del cerebro antes indepen-
ciones psicológicas de Riviére. Este modelo
desarrollo de las inteligencias. Por supuesto, esto
importante su influencia es en la formación de
dientes. Estos nudos permiten realizar con me-
plantea que existen básicamente cuatro tipos de
hay que sustentarlo con datos empíricos, sin em-
competencias sociales, para lo cual el concepto
nor esfuerzo tareas cada vez más complejas. Se
funciones psicológicas en el ser humano referi-
bargo, haciendo un análisis teórico, conceptual
de teoría de la mente es fundamental, por tres ra-
incorporan al cerebro individual los logros de la
das por supuesto a la interacción social y que, de
e inferencial, la relación es posible, con lo que
zones: primero, el tener en cuenta el proceso de
historia social humana (p. 36).
esas cuatro, las dos primeras son absolutamen-
perfectamente puede pretenderse una hipótesis
desarrollo de teoría de la mente permite orientar
te predeterminadas biológica y genéticamente y
de investigación.
actividades de aula en las que interacción social
Como puede notarse, desde la perspectiva de
están blindadas contra la influencia de factores
Vigotsky, la cultura, la historia y la sociedad jue-
ambientales, siendo estos los compartidos con
resulta más eficaz; segundo, se potencia la zona
Y precisamente la neurociencia moderna está
de desarrollo próximo, pues se tendría claro el
230
231
modo de interacción con el estudiante de acuer-
competencia o como una habilidad, es claro que
cuales el estudiante tendrá mejores posibilidades
of inhibitory control and planning ability.
do con el grado de desarrollo de la teoría de la
se debe entender como un elemento socio-cog-
de adaptación en su entorno cotidiano.
En: Journal of Experimental Child Psy-
mente del estudiante; y tercero, al favorecer la
nitivo que tiene una estrecha relación con el mo-
integración del estudiante con otros estudiantes,
delo socio-histórico de Vigotsky, en la medida
En conclusión, la educación debe empezar a
Capdevilla-Brophy, C., Artigas-Pallarés, J., Ra-
la teoría de la mente se afina, así como las rela-
en que, desde el modelo de Riviére, se trata de
tener en cuenta a la teoría de la mente como un
mírez-Mallafré, A., López-Rosendo, M.,
ciones sociales exitosas.
una habilidad específicamente humana y perfec-
concepto que favorecerá no solo el desarrollo de
Real, J. & Obiols-Llandrich, J.E. (2005).
tamente permeable y modificable por la cultura.
aprendizajes, sino que también, el ejercitar esta
Fenotipo neuropsicológico del trastor-
A la hora de desarrollar los planes curriculares es
habilidad, permitirá que el estudiante tenga me-
no de déficit atencional/hiperactividad:
importante tenerla en cuenta porque así se puede
jores competencias sociales. Como lo plantea
¿existen diferencias entre los subtipos?
Riviere (2001): “La relación educativa supone
En: Revista de Neurología, 40, (Supl. 1),
una interacción entre alumnos y profesores, don-
S17-S23
Ventajas de la educaión en competencias
mentalistas y su relevancia en la formación
integral del ser en sociedad
Hasta el momento se ha hablado de la teoría
de la mente como la habilidad para comprender
y predecir la conducta de otras personas, sus
conocimientos, sus intenciones y sus creencias
(Tirapú-Ustárroz, 2007). Sin embargo, hay quienes postulan que más que una habilidad, la teoría de la mente hace parte de lo que se podría
denominar competencias mentalistas (García y
Carpintero, 2002; Fernández-Duque, 2008). Con
esta denominación se hace referencia a aquellas
competencias con las que el individuo puede
interactuar exitosamente en sociedad partiendo
del interés por entender a la otra persona. Estos
postulados son expuestos por López (2007) en
su tesis doctoral, en la que también afirma que es
difícil hablar con los datos actuales de una competencia mentalista o de una serie de competencias mentalistas. Pero es claro que sí se puede
hablar de una teoría de la mente básica y de una
manejar y aprovechar aún más la interacción social como una fuente de aprendizaje.
La teoría de la mente, llevada a la educación
desde la perspectiva socio-histórica de Vigotsky,
tiene varias ventajas: Primero, parte de un principio constructivista del aprendizaje en que el estudiante es parte del mismo, pero además favorece la interacción social y el trabajo cooperativo,
lo que afina la teoría de la mente y, a su vez, se
aprovecha mejor la zona de desarrollo próximo,
ya que el estudiante tendrá mejores habilidades
para comprender lo que su tutor le quiere decir.
Segundo, se pueden adaptar tareas específicas
de acuerdo con la capacidad mentalista de los
estudiantes para así favorecer su aprendizaje.
Tercero, los profesores podrán reconocer en los
estudiantes los diferentes matices que hay entre
sus habilidades mentalistas y sabrán regular el
chology, 87, (4), 299-319.
de la comunicación permite y genera cambios en
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grado de exigencia con cada uno de ellos, favo-
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Frith, CD, editor. La esquizofrenia. Un
ponen como tal a una competencia.
ner en cuenta la teoría de la mente en el proceso
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235
A educação básica no Brasil - breve retrospectiva histórica
Redefinições no papel do Estado
e a política educacional brasileira
demitidos; universidades foram invadidas; estudantes foram presos, feridos, nos confronto com
A educação no Brasil, historicamente foi in-
a polícia, e alguns foram mortos; os estudantes
fluenciada pelo embate entre o publico e o pri-
foram calados e a União Nacional dos Estudan-
vado. A educação no País possui certas tendên-
tes proibida de funcionar
cias, uma vez que nela imprimiram suas marcas
Vera Maria Vidal Peroni, Maria Raquel Caetano*
Redefinitions of the state role
and Brazilian educational policy
a Igreja, o Estado e hoje, preponderantemente, o
mercado.
menta a organização de órgãos de representação
Já na década de 1950, por ocasião das discussões da primeira Lei de Diretrizes e Bases esse
embate se torna claro a partir do “substitutivo
Palabras clave: Educación, Del
Estado, Asociación, Sectores
público y privado.
Key words: Education, State,
Partnership, Public and private
sectors.
Palavras chave: Educaĉao, O
estado, Associaĉao, Sectores
público e privado.
*
Resumen
En este artículo se pretende analizar cómo la redefinición del papel del Estado en la
reorganización de los límites entre público y privado se materializan en la política
brasileña de educación a través de la asociación del sector público con el mercado
del tercer sector, con implicaciones para la democratización de la educación. El texto
presenta una breve historia de la educación brasileña, un ejemplo de una asociación
entre el sector público y el tercero, el Instituto Ayrton Senna y un sistema público de
educación básica representada por una escuela pública del estado de Rio Grande do
Sul y el debate sobre la redefinición del papel del Estado que se produjo y el actual
contexto de cambios en la configuración entre el sector público y privado.
Lacerda”, um Projeto de Lei que propunha que
Abstract
This article aims to analyze how the redefinitions of the state role in reorganizing
the boundaries between public and private materialize in the Brazilian educational
policy through the partnership of the public sector with the third sector market, with
implications for the democratization of education. The text presents a brief history
of Brazilian education, an example of a partnership between the public and third
sector, the Ayrton Senna Institute and a public system of basic education represented
by a public school of the state of Rio Grande do Sul and debate about redefining the
role of the state occurred and the current context of changes in settings between the
public and private.
verdade mostrava uma necessidade social e edu-
Sumário
O artigo Redefinições no papel do Estado e a política educacional brasileira tem
como objetivo analisar as conexões entre o público e o privado, enfocando o contexto da relação entre o diagnóstico neoliberal, incorporado pela Terceira Via, de que
o “culpado” pela crise é o Estado, e as estratégias que propõem o deslocamento da
execução das políticas sociais do Estado para a sociedade, e o que fica como propriedade do Estado adquire a orientação do mercado, considerada parâmetro de eficiência. O texto apresenta um breve histórico sobre a educação brasileira, o exemplo de
uma parceria entre o setor público e o terceiro setor, no caso o Instituto Ayrton Senna
e sua materialização em uma escola pública da rede estadual do Rio Grande do Sul e,
por fim, um debate acerca das redefinições ocorridas no papel do Estado e o contexto
atual de mudanças nas configurações entre o público e o privado.
PPGEDU-UFRGS - [email protected] - FACCAT - [email protected]
O governo, através da Lei 4.464/65, regula-
a sociedade civil assumisse a escola, que passaria a ser privatizada, deixando de ser financiada
pelo Estado que, desta forma, não poderia fiscalizá-la. Para Carvalho (2000) se por um lado,
a escola foi alvo de discussões que visavam a
sua democratização e não privatização, o que na
cacional de formação dos cidadãos brasileiros
produtivos, na sua maioria analfabeta, e excluídos das decisões do país, por outro lado, havia o
apoio à escola particular e ao ensino religioso.
Tais discussões, na verdade, apenas provocaram
a mudança do conteúdo do texto, convertido em
nossa primeira Lei da Educação, a Lei 4021/61,
que serviu como uma estratégia de conciliação.
estudantil, e estabelece acordos como o do MEC
e seus órgãos, com a USAID (agência internacional de desenvolvimento dos EUA), que fazia
assistência técnica e cooperação financeira, gerando o acordo MEC-USAID.
Dentro do espírito dos “slogans” propostos
pelo governo, como “Brasil grande”, “ame-o ou
deixe-o”, “milagre econômico”, planejava-se fazer com que a educação contribuísse, de forma
decisiva, para o aumento da produção brasileira.
As exigências de reestruturação educacional,
sob a ótica do projeto de educação do MECUSAID, foram incorporadas na Lei de Diretrizes e Bases 5692/71. Esta traz a idéia de escola
única, com a justificativa de profissionalização
universal do ensino de 2º grau. Assim sendo, o
ensino primário, antes organizado em: 1º ao 4º
ano primário e 1ª a 4ª série ginasial, se unifica
No período da ditadura militar (1964 a 1985)
no chamado 1º grau de 1ª a 8ª série; o 2º grau
muitos educadores passaram a ser perseguidos
se profissionaliza e o currículo é reorganizado
em função de posicionamentos políticos e ideo-
tendo como principal objetivo a formação do ci-
lógicos. O Regime Militar espelhou na educação
dadão nacionalista, que vive na ordem e que pro-
o caráter anti-democrático de sua proposta ideo-
duz para o progresso. Essa reforma trouxe um
lógica de governo: professores foram presos e
grande esvaziamento da qualidade de ensino.
236
Redefinições no papel do Estado e a política educacional brasileira
Enfim, após um longo período de ditadura,
os anos 1980 foram marcados por um processo
237
o setor privado apropriar-se de novas fatias do
financiamento das políticas educacionais, e cen-
Dourado (2007) afirma que tratase de um
fundo público para a educação.
tralizou as diretrizes, principalmente mediante
cenário ambíguo, no qual um conjunto de pro-
parâmetros curriculares nacionais e avaliação
gramas parece avançar na direção de políticas
das instituições de ensino (Peroni, 2003).
com caráter inclusivo e democrático, enquanto,
de abertura política. Foi um momento de grande
participação popular e de organização da socie-
A construção da democracia encontrou enor-
dade na luta pelos seus direitos. Nesse contexto,
mes obstáculos, pois o Brasil viveu um processo
os eixos principais da educação também estavam
de abertura pactuado com as forças da ditadura,
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na-
vinculados à construção da democracia, partici-
e quando estava avançando alguns passos na par-
cional promulgada em 1996 redefiniu a educação
pação da comunidade, gestão democrática da
ticipação popular e na luta por direitos sociais,
escolar em: educação básica constituída pela
Apesar de vários autores apresentarem a edu-
educação como parte do movimento que havia
sofreu o impacto das estratégias do capital para
cação nesse período como avanço em diversas
na sociedade, de luta por uma sociedade mais
superação de sua crise, que já estavam em curso
educação infantil, ensino fundamental e ensino
justa e igualitária.
no resto do mundo e vinham em sentido contrário a esse movimento, minimizando o papel do
É nesse processo de correlação de forças que
as lutas do período pós-ditadura tiveram alguns
estado como executor dos direitos sociais materializados em políticas públicas (Peroni, 2003).
direitos educacionais consagrados na legislação,
principalmente através do capítulo da educação
Neste sentido, percebemos historicamente
na Constituição Federal de 1989, e também na
como caminhou a educação, ora respondendo
Lei de Diretrizes e Bases de 1996, como o au-
às políticas sociais, ora indo ao encontro das ne-
mento da escolarização obrigatória, atualmente
cessidades da economia, mas pouco preocupada
dos 5 aos 17 anos, abarcando um ano da educação
com um planejamento em longo prazo.
infantil, o ensino fundamental e médio, a gestão democrática como princípio constitucional,
Desde a segunda metade do século XX, as es-
a inclusão de alunos portadores de necessidades
tratégias neoliberais passam a orientar os gover-
especiais na rede regular de ensino, a gratuidade
nos e a direcionar políticas, nos variados setores,
da educação nos estabelecimentos públicos em
dentre os quais destacamos o educacional. No
todos os níveis, o ingresso dos profissionais da
País estas estratégias vêm se enraizando a partir
educação por concurso público, o piso salarial
de uma crise instaurada no sistema escolar, cres-
nacional do magistério, etc.
cente na segunda metade do século, sem, contudo, garantir a eficiência do sistema.
de outro lado, prevalece a ênfase gerencial, com
médio e ensino superior, podendo ser oferecidas
em instituições públicas e privadas.
Em 2007, no governo Lula da Silva, foi apresentado pelo Ministério da Educação (MEC) o
Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE).
O PDE apresenta indicações de grandes e importantes ações direcionadas à educação nacional.
No entanto, segundo Dourado (2007) não está
balizado por fundamentação técnico-pedagógica
suficiente e carece de articulação efetiva entre os
diferentes programas e ações em desenvolvimento pelo próprio MEC e as políticas propostas.
Tal constatação revela a necessidade de planejamento sistemático, que, após avaliar o conjunto de ações, programas e planos em desenvolvimento, contribua para o estabelecimento
de políticas que garantam organicidade entre as
forte viés tecnicista e produtivista.
áreas como, por exemplo, a expansão da oferta,
o aumento no financiamento, a maior participação dos professores nos conselhos, a expansão do ensino fundamental para nove anos, o
financiamento de parte da educação infantil e a
expansão para o ensino médio, Oliveira (2009)
adverte que
as políticas educacionais do governo Lula podem ser caracterizadas por políticas ambivalentes que apresentam rupturas e permanências em
relação às políticas anteriores. Ao mesmo tempo
em que se assiste, na matéria educativa, à tentativa de resgate de direitos e garantias estabelecidos na Constituição Federal de 1988, adotam-se
políticas que estabelecem nexo entre a elevação
dos padrões de desempenho educativo e a crescente competitividade internacional (p. 208).
Nesse sentido, os programas federais de edu-
políticas, entre os diferentes órgãos do MEC, sis-
cação básica, atravessados por concepções dis-
Já nos anos 1990, a partir das reformas pro-
temas de ensino e escola e, ainda, a necessária
tintas e até antagônicas, realçam o cenário con-
crição como direito social inalienável, mas por
postas durante os dois mandatos do presidente
mediação entre o Estado, demandas sociais e o
traditório das ações governamentais (Dourado,
outro, não garantiu a exclusividade de recursos
Fernando Henrique Cardoso, constatamos que,
setor produtivo, em um cenário historicamente
2007).
públicos para os estabelecimentos de ensino
por um lado, o governo federal, ampliou a esco-
demarcado pela fragmentação e/ou superposição
mantidos pelo Estado, abrindo uma brecha para
larização, mas não aumentou proporcialmente o
de ações e programas (p. 926).
Portanto, a legislação por um lado, garantiu
uma concepção ampla de educação e sua ins-
O governo federal vem desenvolvendo pro-
238
239
gramas, estabelecendo parcerias com os muni-
indígenas, ou no sul, numa cidade de imigrantes
que a educação reproduza a estrutura de valores
Acelera, Circuito Campeão, Escola Campeã e
cípios e com as escolas públicas diretamente,
alemães, não considerando as especificidades da
e perpetuação de uma concepção de mundo ba-
Fórmula da Vitória, com empresas privadas,
consolidando assim um novo modelo de gestão
população, do sistema e da escola.
seada na lógica mercantil.
poder público (Secretarias Municipais e Esta-
de políticas públicas e sociais (Oliveira, 2009)
duais de Educação e MEC), Unesco, Conselho
ao mesmo tempo em que tem promovido o en-
Viviane Senna, presidente do IAS, possui uma
O Instituto Ayrton Senna (IAS) assume uma
Nacional de Secretários de Educação (Consed)1
volvimento de outras instituições consideradas
ampla atuação em empresas e instituições públi-
posição de destaque na condução da educação
e União Nacional dos Dirigentes Municipais de
“terceiro setor” na implementação de progra-
cas e privadas do Brasil e do exterior. Como em-
pública (Pires, 2008), influenciando, inclusive, a
Educação (Undime)2.
mas sociais no nível local e nacional, tais como
presária, participa de organizações da sociedade
própria legislação educacional. Conforme o site
as organizações não-governamentais (ONGs) e
civil que se propõem a influenciar o desenho de
do Instituto, os seus programas são soluções edu-
Os Programas apresentam soluções para a
as organizações da sociedade civil de interesse
políticas públicas através da divulgação de no-
cacionais em grande escala que ajudam a comba-
educação formal, tendo como foco a gestão da
público (OSCIPs), que influenciam a gestão da
vas ideias e da criação de bases de acordo, inte-
ter os principais problemas da educação pública
educação em quatro esferas: aprendizagem, en-
educação e da escola.
lectual e técnico, para reformar os sistemas edu-
do país em três grandes áreas: educação formal,
cativos, identificar novas práticas e promover a
educação complementar e educação e tecnologia.
sino, rotina escolar e política educacional. Os
É o caso do Instituto Ayrton Senna, uma orga-
participação de todos nas reformas educativas.
nização do terceiro setor que faz parcerias com
Esses empresários se unem aos tomadores de de-
Na figura a seguir, apresentamos algumas das
sistemas públicos em todo o país, encaminhan-
cisão e formadores de opinião sobre a política
relações estabelecidas pelo IAS para a promoção
do uma proposta geral de educação envolvendo
educacional e se legitimam perante a sociedade.
dos programas de educação formal: Se Liga,
currículo, gestão e formação de professores, que
Em entrevista a Revista Gestão e Inovação sobre
abordaremos no próximo item.
o envolvimento de empresários e executivos nas
questões sociais diz
Instituto Ayrton Senna
O Instituto Ayrton Senna é uma organização
Afinal, precisamos manter o foco em nossos
não governamental sem fins lucrativos, presidida
negócios. [...] Além da razão ética, é uma ques-
por Viviane Senna e foi fundada em novembro de
tão de inteligência de negócios; as empresas
1994. O IAS trabalha em cooperação com empre-
precisam ampliar seus mercados. O modelo de
sas, governos, prefeituras, escolas, universidade
negócio concentrado nos consumidores da elite
e ONGs, ou seja, dos três setores –organismos
brasileira está esgotado. É necessário ampliar a
governamentais, empresas e organizações da
base de consumo e, para tanto, essa base preci-
sociedade civil– para desenvolver políticas pú-
sa ser mais bem remunerada. Não tem mágica
blicas de larga escala. Para Viviane Senna, atuar
(2007, p.11).
programas são aplicados nas redes de ensino
1. O Consed é uma entidade nacional que congrega, por
intermédio de seus titulares, as Secretarias de Educação
dos Estados e do Distrito Federal do Brasil.
2. A Undime é uma entidade nacional que congrega os dirigentes municipais de educação.
Figura 1
Rede de relaçõ es do IAS para a promoção dos programas
de educação formal
em larga escala, significa utilizar modelos e metodologias que podem ser aplicados em qualquer
Portanto, as afirmações de Senna, descolam-
parte do Brasil (2007, p. 9). Nesse sentido, um
se dos objetivos da educação como prática trans-
mesmo programa poderá ser aplicado em qual-
formadora. Essa lógica de mercado acaba inter-
quer região do país: seja no norte, nas aldeias
ferindo nas políticas públicas, contribuindo para
240
(municipais e estaduais) com o objetivo de supe-
atendidos em 25 Estados do Brasil e 161,7 mil-
rar os principais problemas do sucesso dos alu-
hões de reais investidos. (http://www. http://sen-
nos, como o analfabetismo, a defasagem idade e
na.globo.com. Acesso em: 4 abr. 2010).
série e o abandono escolar, através de propostas
organizacionais e ferramentas eficazes disponi-
O Programa Circuito Campeão
bilizadas às secretarias de educação e unidades
O programa Circuito Campeão tem como
escolares de forma a otimizar os recursos huma-
foco o gerenciamento da aprendizagem nas qua-
nos, materiais, financeiros e pedagógicos dis-
tro primeiras séries do Ensino Fundamental,
poníveis. (http://www. http://senna.globo.com.
através de políticas de alfabetização e de acom-
Acesso em: 4 abr. 2010).
Para acompanhar o processo de forma integrada, o Instituto criou o SIASI (Sistema Instituto Ayrton Senna de Informações), uma ferramenta gerencial que opera em plataforma eletrônica pela Internet e que integra os municípios
parceiros do Instituto a uma rede – Rede Vencer.
O sistema permite acompanhar o processo educacional e detectar os pontos fracos e os pontos
fortes para o alinhamento de ações, o que viabiliza a resolução de possíveis problemas, durante
o ano letivo em curso, em cada escola onde os
programas acontecem. O Sistema Instituto Ayrton Senna de Informação (SIASI) é um software
desenvolvido especialmente para o acompanhamento em tempo real de indicadores relevantes
de cada turma. Diariamente, o professor acompanha e registra informações coletadas na sala
de aula (freqüência de alunos, o desempenho de
cada aluno com relação à leitura e escrita, número de livros lidos por aluno, etc.).
panhamento de resultados nas quatro primeiras
séries do ensino fundamental.
Sendo um programa de intervenção pedagó-
jovens, 410.770 educadores; 1.360 municípios
Quadro 1
Gestão da Aprendizagem e do Ensino do IAS – Circuito Campeão
GESTÃO DA APRENDIZAGEM
Observação, registro e análise acerca da:
Frequência do aluno
Lição de casa feita
Quantidade de livros lidos por aluno
Situação em leitura e escrita
O que o aluno sabe, o que não sabe e por que
não sabe.
Que tipo de erro comete.
Como se relaciona com o professor e colegas.
gica, a ação do Instituto nas redes e escolas é
exercida pela capacitação dos professores, pela
disponibilização de material didático e pela gestão desse processo. Para Senna, o problema não
é apenas técnico; não é apenas saber o que fazer,
do ponto de vista pedagógico, para que a criança
venha a aprender”, há também a questão gerencial. A melhor metodologia aplicada de forma
errada não vai funcionar” (Gestão e Inovação,
2007, p. 10).
O pressuposto do Programa Circuito Campeão a ser implementado é que introduz na rede
escolar uma cultura de gestão eficaz, focada em
resultados. O programa parte do princípio de que
o sucesso educacional é mais uma questão gerencial baseada em estratégias de acompanhamento
do processo de aprendizagem do que a adoção
de determinados métodos ou materiais didáticos.
Possui como objetivos induzir os sistemas de en-
Os Programas atingem 7.896.146 crianças e
241
sino a garantirem a qualidade da aprendizagem
como política pública, definir as habilidades a se-
Como cada aluno se encontra em relação à média da turma.
GESTÃO DO ENSINO
Planejamento de ações para:
Assegurar a frequência dos alunos e a realização da lição de casa;
Provocar avanços na aprendizagem em
geral;Organizar os espaços, tempos e tarefas;
Assegurar a média de livros lidos por mês;
Assegurar a boa gestão de sua classe;
Atender ao previsto no fluxo das aulas;
Assegurar 95% de promoção;
Assegurar 95% de alfabetização de
alunos na 1ªsérie;
Adotar e cumprir uma rotina diária de aulas;
Ouvir e aconselhar familiares;
Melhorar relacionamentos dos alunos
entre si e com o professor;
Melhorar a autoestima dos alunos;
Fortalecer sua formação pedagógica.
Fonte: Apresentação do IAS na capacitação de professores em 2009.
rem desenvolvidas nas primeiras séries do ensino
de decisões. Os indicadores de acompanhamento
fundamental, dotar as redes de ensino de equipes
são dias letivos previstos e dados, freqüência de
técnicas competentes para o gerenciamento do
alunos e professores, visitas de coordenadores
processo de aprendizagem com foco em resulta-
pedagógicos, reuniões de professores, livros li-
dos de sucesso e estabelecer políticas de alfabe-
dos e desenvolvimento em leitura e escrita dos
tização e práticas de atenção e atendimento aos
alunos.
alunos da 1ª série do ensino fundamental .
3
Já no eixo pedagógico, verifica-se que o
O eixo gerencial ocorre através do sistema
programa pode ser desenvolvido independen-
informatizado de informações, gerenciamento
temente de concepção de educação e método
quantitativo e qualitativo de indicadores de sucesso, equipes intra e extra-escoltares capacitadas e corresponsabilizadas pelos resultados e
análises sistemáticas de resultados para a tomada
3. http://www. senna.globo.com. Acesso em: 12 dez.
2008.
de trabalho. O foco no aluno se dá através do
desenvolvimento da autoestima, aprendizagem
significativa, relação professor-aluno, ambiente
de aprendizagem, apoio ao professor, desenvolvimento de habilidades, avaliação da aprendizagem e materiais pedagógicos específicos.
242
No Circuito Campeão, o IAS apresenta, as
escolar, gestão do ensino e, por fim, aparece a
funções de cada integrante do programa, ou seja,
gestão da aprendizagem. Nos quadros que se-
o que os alunos, professores, coordenadores, di-
guem como forma de melhor organizar os dados,
retores e secretários de educação devem realizar
apresentamos os enfoques da gestão da aprendi-
ao longo do processo. O processo inicia com a
zagem, do ensino, da rotina escolar e do sistema,
gestão do sistema, após vem gestão da rotina
indicados pelo IAS.
No total, foram 538.763 crianças atingidos em
2010, 19.624 educadores formados e 596 municípios atingidos em 22 Estados, conforme mostra a
figura ao lado.
Fonte:http://senna.globo.com/institutoayrtonsenna/programas/programas_circuitocampeao.asp. Acesso em 8/8/2011.
Quadro 2
Gestão da Rotina Escolar e Gestão do Sistema do IAS – Circuito Campeão
GESTÃO DA ROTINA ESCOLAR
GESTÃO DO SISTEMA
Cumprir integralmente os dias letivos;
Divulgar o Programa como política pública
Assegurar a presença diária de professores e alunos; da educação,
Assegurar as visitas do CP (coordenador pedagógico) Apoiar os diretores no desenvolvimento do
às salas de aula – primeiras séries prioritariamente; Programa e em suas necessidades gerais;
Acompanhar os relatórios dos CPs (de visitas e rel. Acompanhar e exigir o cumprimento dos
A);
calendários escolares;
Gerenciar mensalmente os indicadores acompanhados Gerenciar os resultados mensais do SIASI e
e os resultados de avaliação;
adotar providências;
Garantir a realização de reunião pedagógica mensal/ Assegurar o bom desenvolvimento da
bimestral cuja pauta seja elaborada a partir das formação continuada - FOCO-IAS;
necessidades apontadas pelo gerenciamento da
aprendizagem;
Promover com os docentes o estudo das habilidades Lotar as escolas com as equipes docente,
das matrizes;
técnica e administrativa necessárias;
Favorecer a melhoria de atuação de seus professores Divulgar as metas estabelecidas;
e CP;
Responsabilizar as equipes pelos resultados obtidos; Responsabilizar os diretores pelos resultados
da escola.
Zelar pelo ambiente escolar quanto à higiene
das dependências, à conservação de móveis e
equipamentos, além do relacionamento humano
entre as equipes.
Fonte: Apresentação do IAS na capacitação de professores em 2009.
Conforme já pôde ser observado, como os
estado do Rio Grande do Sul.
programas do IAS são de gerenciamento da
aprendizagem, os indicadores apresentados se
confundem ora como pedagógicos, ora como
243
o Programa Circuito Campeão. Este projeto foi
Campeão. A escola operacionalizou os indicado-
desenvolvido em vários municípios do estado,
res de gestão da aprendizagem e do ensino apre-
mas elegemos um município e uma escola como
sentadas no quadro 1.
exemplo apresentando as influências do programa na gestão. A escola pertence a rede estadual
As formações continuadas de professores tam-
de ensino do Rio Grande do Sul (publica) e pos-
bém foram realizadas partindo das orientações
sui o ensino fundamental completo, do 1º ao 9º
do Programa. A cada reunião, o coordenador da
ano.
escola apresentava uma agenda pré-estabelecida
para trabalhar com os professores (quadro 2). O
Com a pesquisa verificou-se que houve impli-
planejamento e o conteúdo das reuniões eram
cações na gestão da escola a partir da implantação
pré-aprovados por uma equipe externa à escola,
do Programa Circuito Campeão. Nesse caso,
vinculada ao Instituto. Questionamos assim, a
mais do que influenciar a sala de aula, constata-
autonomia da escola em desenvolver um projeto
ram-se as mudanças realizadas na gestão do Pro-
próprio para a formação dos seus professores.
jeto Político Pedagógico da escola, na formação
de professores, no currículo e no trabalho do co-
O currículo dos anos iniciais (1º e 2º anos)
ordenador pedagógico. As orientações advindas
também sofreu influências. Os planos de estu-
do IAS para o Programa Circuito Campeão são
dos construídos pela escola foram abandonados.
muito claras, ou seja, a partir do momento em
Para compor o novo currículo incorporou-se as
que a escola adota o programa, deve seguir todas
matrizes de habilidades e competências para lei-
as orientações do Instituto, influenciando na sua
tura e escrita definidas pelo programa Circuito
autonomia garantida pela legislação.
Campeão. Além disso, com relação ao trabalho
Influências na gestão de uma escola pública estadual
do professor, ele deveria planejar todas as aulas
Em relação ao Projeto Político Pedagógico
do ano (duzentas aulas) e as entregar no início do
gerenciais. Nesse sentido, apresentaremos as
A parceria entre o Instituto Ayrton Senna e a
da escola, constatou-se que houve alterações em
período letivo ao coordenador da escola para ele
influencias na gestão de uma escola pública do
escola estadual começou no ano de 2007, com
função da implantação do Programa Circuito
fazer o acompanhamento.
244
245
Quanto às aulas, já estavam determinadas.
Portanto, nos resultados preliminares da pes-
Assim, a crise do fordismo-keynesianismo é
O neoliberalismo propõe o Estado mínimo e a
O professor deveria seguir a rotina estabeleci-
quisa, já se percebe que há implicações na gestão
entendida aqui como expressão de uma crise es-
Terceira Via propõe reformar o Estado e repassar
da pelo Programa, composta por seis passos:
da escola a partir da adoção do Programa Circui-
trutural do capital4 propiciada por uma tendência
tarefas para a sociedade civil, sem fins lucrativos.
acolhida, correção da lição de casa, formação
to Campeão. Percebemos que a proposta de edu-
decrescente na taxa de lucros. É o contrário do
Os dois querem racionalizar recursos e diminuir
de hábitos de leitura, desenvolvimento da aula,
cação introduzida através das parcerias traduz-se
que afirma a teoria neoliberal, de que o Estado
os gastos do Estado com as políticas sociais e
numa forma de conceber os processos de ensino
entrou em crise, tanto porque gastou mais do que
e aprendizagem e o papel do professor. Entende-
podia para se legitimar, já que tinha que atender
revisão do dia e lição de casa.
A autonomia do professor e da escola fica
mos que não é um simples programa, mas sim
comprometida, tendo em vista que todas as
uma mudança na forma de gerir a escola públi-
orientações são advindas do IAS, que através do
ca.
o que provocou a crise fiscal, quanto porque, ao
regulamentar a economia, atrapalhou o livre andamento do mercado. Para essa teoria, as políti-
programa implantado na escola exerce o controle, através do coordenador da escola e do pro-
Consideramos também que a escola não deve
grama, quem fazem a supervisão do trabalho do
ser dirigida de cima para baixo a partir de um
professor. O Instituto aplica proposta gerencial
poder centralizador, que dita as normas e exerce
na escola pública, sem muitos questionamentos
o controle técnico burocrático. A luta da escola
em um período democrático em que a Consti-
é para a democratização com autonomia e qua-
tuição Federal/88 tem como princípio da liber-
lidade.
dade de ensino e a gestão democrática.
O contexto atual e as redefinições no papel
Nesse sentido, o IAS distribui uma apostila
às demandas da população por políticas sociais,
do Estado
que tem como foco o trabalho do coordenador
Concordamos com Evaldo Vieira (2007),
pedagógico. Nesse material, estão os objetivos
que as políticas sociais são resultados de lutas
das reuniões mensais, como, por exemplo, ana-
sociais:
lisar os dados gerenciais das turmas acompanha-
Não tem havido, pois, política social des-
das pelo programa quanto à freqüência do pro-
ligada dos reclamos populares. Em geral,
fessor e alunos; livros lidos; temas para casa rea-
o Estado acaba assumindo alguns destes
lizados e o acompanhamento de leitura e escrita;
reclamos, ao longo de sua existência his-
elaboração de proposta de intervenção baseados
tórica. Os direitos sociais significam antes
no gerenciamento de dados; aprofundamento
de mais nada a consagração jurídica de
dos conhecimentos teóricos sobre os indicado-
reivindicações dos trabalhadores. Não sig-
res preconizados pelo programa. O coordenador
nificam a consagração de todas as reivin-
deverá planejar a reunião, em planilha própria,
dicações populares, e sim a consagração
com base no roteiro e no estabelecido com os
daquilo que é aceitável para o grupo diri-
presentes durante o encontro.
gente no momento (p. 144).
cas sociais são um verdadeiro saque à propriedade privada, pois são formas de distribuição de
renda (Peroni, 2003).
diminuir o papel das Instituições públicas. Além
disso, o Estado foi considerado pela teoria neoliberal ineficiente e “culpado” pela crise. Como
a Terceira Via não rompe com este diagnóstico,
ela propõe repassar para a sociedade civil as políticas sociais executadas pelo Estado que historicamente foram conquistas da sociedade civil
organizada em sindicatos e movimentos sociais
(Peroni, 2007).
O papel do Estado para com as políticas sociais é alterado, pois com este diagnóstico duas
A Terceira Via surge quando o Novo Tra-
são as prescrições: racionalizar recursos e es-
balhismo se apresenta como uma alternativa ao
vaziar o poder das instituições, consideradas
Neoliberalismo de Thatcher e também à antiga
improdutivas pela lógica de mercado. Assim, a
social democracia. A Terceira Via, atual social
responsabilidade pela execução das políticas so-
democracia, é “uma Terceira Via no sentido de
ciais deve ser repassada para a sociedade: para os
que é uma tentativa de transcender tanto a social
neoliberais, através da privatização (mercado), e
democracia do velho estilo quanto o Neolibera-
para a Terceira Via, principalmente pelo terceiro
setor (sem fins lucrativos) (Peroni, 2006).
Os teóricos da Terceira Via concordam com
os neoliberais, que a crise está no Estado, que
gastou mais do que podia em políticas sociais
e provocou a crise fiscal, só que a estratégia de
superação da crise para os neoliberais é a privatização e para a Terceira Via é o Terceiro Setor.
lismo” (Giddens, 2001, p. 36).
Os teóricos da Terceira Via concordam com
os neoliberais, de que a crise está no Estado, só
que apontam como a estratégia de superação o
terceiro setor, que é caracterizado como o Público não Estatal e pressupõe a existência do primeiro e segundo, Estado e Mercado. O conceito
designa “um conjunto de iniciativas particulares
com um sentido público” (Fernandes, 1994, p.
4. Ver Mészàros (2002), Antunes (1999) e Harvey (1989,
2008).
127).
246
247
O terceiro setor, para Montaño (2002), modi-
universais. Ampliou-se, portanto, a separação
Mas essa construção encontrou enormes obs-
com a garantia jurídico-formal desses di-
fica a questão social. Primeiro, com a transferên-
entre o econômico e o político, historicamente
táculos, pois o processo de abertura foi pactua-
reitos e liberdades, expressa em documen-
cia da responsabilidade da questão social do Es-
presente no capitalismo.
do com as forças da ditadura. E, quando estava
to solene. Quanto a eles, o Estado de Di-
avançando alguns passos na participação popu-
reito determina a sua proteção formaliza-
tado para o indivíduo, que a resolverá através da
auto-ajuda, ajuda mútua ou, ainda, adquirindo
Giddens (2001), intelectual orgânico da
lar e na luta por direitos sociais, sofreu o impacto
serviços como mercadorias. Segundo, as políti-
da e institucionalizada na ordem jurídica
Terceira Via, defende um novo modelo social
das estratégias do capital para superação de sua
cas sociais passam a ser focalizadas, perdendo,
e, principalmente, reclama a presença de
europeu, baseado no empreendedorismo, no in-
crise: neoliberalismo, globalização e reestru-
assim, seu princípio universalista. Terceiro, com
vestimento em tecnologia, capital humano e na
turação produtiva, que já estavam em curso no
mecanismos sócio-econômicos dirigidos
flexibilidade no mercado de trabalho. É possível
resto do mundo e vinham em sentido contrário
observar que são princípios e ações para países
a esse movimento. Ocorreu um enorme descom-
de Bem Estar consolidado, que ao adaptar-se aos
passo entre o processo de abertura democrática
ditames da reestruturação produtiva, aprofun-
em que viviam os países da América Latina e a
darão os custos sociais e o aumento das desigual-
crise da democracia, no chamado capitalismo
dades. Destacamos que o agravamento é ainda
metropolitano, onde a ofensiva neoliberal, o pro-
maior em países que não tiveram o Estado de
cesso de reestruturação produtiva e de o de glo-
Bem Estar como o Brasil, para onde esta agenda
balização já estavam em curso.
a descentralização administrativa, as políticas
tornamse ainda mais precarizadas, entre outros
problemas, porque são transferidas as competências sem os recursos correspondentes e necessários para executá-las.
E, ainda, tem-se a falsa idéia de que a sociedade civil está participando, quando, na realidade, as suas instituições representativas, como
sindicatos, movimentos sociais e partidos, estão
sendo arrasados como parte da estratégia neoliberal (Peroni, 2006).
Wood destaca que o conceito de democracia
em uma sociedade sob a hegemonia do capitalismo não pode ser visto em abstrato, pois afinal:
“É o capitalismo que torna possível uma forma
de democracia em que a igualdade formal de direitos políticos tem efeito mínimo sobre as desigualdades ou sobre as relações de dominação e
de exploração em outras esferas” (Wood, 2003,
p. 193).
é simplesmente transposta (Peroni, 2009).
Assim, não é por acaso que apesar de termos
A seguir, apresento um quadro síntese, para
avançado na materialização de direitos através
visualizar melhor as discussões apresentadas
da legislação, temos a dificuldade de implemen-
neste item:
tálos. Vieira (1992) diz.
O caso brasileiro
No Brasil, após um longo período de ditadura5, os anos 1980 foram marcados por um processo de abertura política, com participação popular e organização da sociedade na luta pelos seus
direitos. Nesse contexto, os eixos principais dos
movimentos sociais estavam vinculados à democracia, à gestão democrática do Estado através
Essa análise de Ellen Wood encaminha as
da participação da sociedade nas decisões políti-
discussões sobre como, neste período particular
cas, enfim a construção de uma sociedade mais
do capitalismo, por um lado avançamos na tão
justa e igualitária.
É uma lista bela e conhecida, mas tal
Estado de Direito não se realiza apenas
5. Ver Fernandes (1985).
a concretização desses direitos. Muitas
razões de Estado têm conduzido a contradições entre a simples declaração dos direitos e liberdades e a sua real efetivação
(p. 12).
A democracia envolve relações de poder, de
classe, e a sua implementação pressupõe muito
conflito. No caso brasileiro, um grande obstáculo, como vimos, é que historicamente pouco
construímos uma cultura democrática. Assim, o
movimento de ofensiva do capital acaba tendo
um solo fértil e a lógica do produto em detrimento da lógica democrática parece ser um novo
consenso.
Quadro 3
Pontos Principais do Neoliberalismo e da Terceira Via – semelhanças e diferenças
Políticas
Sociais
Democracia
Gestão
Estado
Neoliberalismo
Privatização
Terceira Via
Parcerias com o terceiro Setor
Totalitária, culpada pela crise, Estado
gastou demais atendendo demanda dos
eleitores
gerencial
mínimo
Deve ser fortalecida
Democratizar a democracia “participação
da sociedade na execução das políticas
gerencial
Reforma do Estado Administração
gerencial parcerias
batalhada democracia, mas, por outro, há um esvaziamento das políticas sociais como direitos
e planificados com a finalidade de atingir
Elaborado pela autora (Peroni, 2011, p. 202).
248
249
Neste sentido, em 1995 foi apresentado o Pla-
tor da reforma do estado e tem assumido tanto
Ainda conforme Bresser Pereira, que é inte-
A Câmara contará com quatro representantes
no Diretor da Reforma do Estado, apontando que
as estratégias de público não estatal quanto do
lectual orgânico da Terceira Via e foi o Ministro
da sociedade civil, ‘com reconhecida experiên-
a “reforma do Estado deve ser entendida dentro
quase mercado.
da Reforma do Estado no Brasil, quando se refere
cia e liderança nas áreas de gestão e competi-
às políticas sociais aponta que, “essas são ativi-
tividade’, segundo a Presidência da República.
do contexto da redefinição do papel do Estado,
que deixa de ser o responsável direto pelo des-
No caso brasileiro, desde o governo Collor de
dades competitivas e podem ser controladas não
São os empresários Jorge Gerdau Johannpeter,
envolvimento econômico e social pela via da
Melo ocorre uma minimização do papel do Esta-
apenas através da administração gerencial, mas
(presidente do Conselho de Administração do
produção de bens e serviços, para fortalecer-se
do para com as políticas sociais e um longo pro-
também e, principalmente, através do controle
Grupo Gerdau) que presidirá a Câmara de Políti-
na função de promotor e regulador desse des-
cesso de privatização e mercantilização do pú-
social e da constituição de quase-mercados”.
cas de Gestão; Abílio Diniz (dono da Companhia
blico, mas é o governo Fernando Henrique Car-
(Bresser Pereira, 1997, p. 8). É importante aten-
Brasileira de Distribuição - redes Pão de Açúcar,
doso que propõe em 1995 o Projeto de Reforma
tar que “quase mercado” quer dizer que a lógica
Extra, CompreBem, Sendas e Ponto Frio); An-
do Estado, apresentado pelo Mare (Ministério da
de mercado é a que orientará a ação Estatal.
tônio Maciel Neto (presidente da Suzano Papel
envolvimento” (Brasil, Mare, 1995, p. 12). As
estratégias apontadas pelo Plano são: a privatização, a publicização e a terceirização. Terceirização, conforme Bresser Pereira é o processo de
transferência para o setor privado dos serviços
auxiliares ou de apoio. A publicização consiste
“na transferência para o setor público não-estatal
dos serviços sociais e científicos que hoje o Estado presta” (Pereira, 1997, p. 7). E a privatização
é o repasse para o setor privado das atividades
lucrativas. As políticas sociais são consideradas,
pelo Mare, serviços não exclusivos do Estado e,
Administração e Reforma do Estado). De acordo
e Celulose); e Henri Philippe Reichstul (ex-pre-
com o documento, a “reforma do Estado deve
Verificamos que a gestão gerencial teve con-
sidente da Petrobrás - 1999/2001). Pelo governo
ser entendida dentro do contexto da redefinição
tinuidade nos governos posteriores6 pois a estra-
federal, participam os ministros da Casa Civil,
do papel do Estado, que deixa de ser o respon-
tégia das parcerias foi aprofundada e a proposta
Antônio Palocci; da Fazenda, Guido Mantega;
sável direto pelo desenvolvimento econômico e
de gestão pactuada pelo Ministério do Planeja-
do Planejamento, Miriam Belchior, e do Desen-
social pela via da produção de bens e serviços,
mento e Secretários Estaduais de Administração
volvimento, Indústria e Comércio Exterior, Fer-
para fortalecer-se na função de promotor e re-
na Carta de Brasília (2009) retoma os princípios
nando Pimentel (http://economia.estadao.com.
gulador desse desenvolvimento” (Brasil, Mare,
da gestão gerencial.
br/noticias, acesso em 12 de maio de 2011).
1995, p. 12).
Estes mesmos princípios de gestão estão pre-
Assim, o Terceiro Setor passa a falar em
As estratégias de retirada do Estado para com
sentes no documento “Gestão pública para um
nome da sociedade; mas, questionamos, que
as políticas sociais, que não foram consideradas
país de todos”, Plano de Gestão do Governo Lula,
sociedade? Estado e Sociedade Civil não são
atividades exclusivas do Estado e não perten-
do Ministério do Planejamento, Orçamento e
abstrações, e a questão central permanece sendo
ciam mais ao núcleo estratégico, descentralizan-
Gestão (Brasil, 2003). E está sendo aprofundado
gerencial, mas também e, principalmente, atra-
a classe social. No exemplo acima, os represen-
do a sua execução para a sociedade através da
pelo governo Dilma Rousseff, com a criação, em
vés do controle social e da constituição de quase-
privatização, da publicização e da terceirização.
maio de 2011, da Câmara de Políticas de Gestão,
assim sendo, de propriedade pública não-estatal
ou privada. Ainda conforme Bresser Pereira,
“essas são atividades competitivas e podem ser
controladas não apenas através da administração
mercados” (idem), O Plano propõe ainda a gestão gerencial, visando ao atendimento do cidadão
Privatização é passagem dos serviços lucrativos
para o mercado, terceirização é o processo de
cliente, conceitos embasados na teoria neoliberal
transferência para o setor privado de serviços
e da terceira via, como vimos na primeira parte
auxiliares ou de apoio e publicização, a “trans-
deste artigo. Apesar do governo eleito em 2002 e
ferência para o setor público não-estatal dos
reeleito em 2006 não ter filiação com a Terceira
serviços sociais e científicos que hoje o Estado
Via, como o anterior, não revogou o Plano Dire-
presta” (Bresser Pereira, 1997, pp. 7-8).
Desempenho e Competitividade (CGDC), presidida por Jorge Gerdau, empresário brasileiro,
que vem fazendo uma verdadeira cruzada para
que a lógica de mercado seja incorporada na gestão pública.
tantes do empresariado e não dos movimentos
vinculados às lutas sociais foram chamados para
representar a sociedade civil em um conselho
que vai definir a gestão das políticas públicas.
Outra questão importante é que a gestão não é
técnica, é política, e aparece como técnica nos
argumentos do governo e dos empresários sobre
qualidade e eficiência com a lógica do mercado
6. Luis Inácio Lula da Silva (2003-2010) e Dilma Roussef (2011-2014).
na gestão pública (Pires, Peroni, 2010).
250
251
Considerações finais
educacionais. A gestão democrática passa a ser
Estado passa pelo controle social da adminis-
do Estado (Mare) (2001). Plano Diretor
As mudanças no papel do Estado redefinem
parte integrante da luta por educação de qualida-
tração pública, que para o autor “representa um
da Reforma do Aparelho de Estado. Bra-
as fronteiras entre o público e o privado prin-
de. Mas, as lutas e conquistas dos anos 1980, de
dos elementos mais importantes da democracia”
sília.
cipalmente através do público não estatal e do
direitos universais, deram lugar à naturalização
(Vieira, 2001, p. 13).
quase-mercado.
do possível, isto é, se um Estado “em crise” não
deve executar políticas sociais, repassa para a
Com o público não estatal a propriedade é re-
sociedade civil, que vai focalizar nos mais po-
definida, deixa de ser estatal e passa a ser pública
bres para evitar o caos social. O Estado apenas
de direito privado. Verificamos dois movimentos
repassa parte do financiamento, e avalia (Peroni,
que concretizam a passagem da execução das
2009a).
políticas sociais para o público não estatal: ou
Carvalho, Rita de C. G.(2000) Formação de formadores na construção do Projeto Políti-
Assim como não acreditamos em sociedade
co Pedagógico do curso normal: CEMEP
civil em abstrato, também não é possível crer
– Paulínia. Dissertação de Mestrado em
que apenas ficando na esfera do Estado o inte-
Educação do programa de pós-graduação.
resse público esteja garantido, pelo menos não
PUC – Campinas, SP.
em uma sociedade hegemonizada pelo capital.
_______________As transformações do ensi-
Os interesses de classes perpassam sociedade ci-
no no Brasil: análise das reformas. Dis-
vil e Estado. Portanto, urge localizar o debate em
ponível em http://www.cp.utfpr.edu.br/
um contexto próprio onde o Estado se retira das
armando/adm/arquivos/pefp/Rita_Carvalho_Artigo.pdf.Acesso em 7/8/2011
através do público que passa a ser de direito pri-
E essas redefinições do papel do Estado res-
vado ou o Estado faz parcerias com instituições
tabelecem as fronteiras entre o público e o priva-
do Terceiro Setor para a execução das políticas
do, principalmente através das parcerias com o
sociais.
terceiro setor mercantil, que imprime a lógica de
políticas sociais e as repassa para a sociedade,
marcado na educação pública, e do esvaziamento
ocorrendo perdas de direitos.
Dourado. Luiz Fernandes (2007). Políticas e
gestão da educação básica no Brasil: li-
Com o quase mercado, a propriedade perma-
da democracia. Assim, dentre as consequências
nece sendo estatal, mas a lógica de mercado é
das parcerias com o terceiro setor, apontamos
Portanto, lutamos para democratizar o Estado
mites e perspectivas. Educ. Soc., Campi-
que orienta o setor público. Principalmente por
que os direitos sociais materializados em políti-
brasileiro, no caso da educação principalmente
nas, vol. 28, n. 100 - Especial, p. 921-946,
acreditar que o mercado é mais eficiente e pro-
cas universais acabam cedendo lugar a políticas
com a gestão democrática. Com as chamadas
out.Disponível em http://www.cedes.uni-
dutivo do que o Estado. Como vimos, é a teoria
fragmentadas e focalizadas, e também a partici-
parcerias, instituições privadas, que não têm
camp.brAcesso em 10/8/2011.
neoliberal que embasa este pensamento (Pires,
pação e a ideia da democracia como pedagógica
Peroni, 2010).
para a construção de uma sociedade democrá-
compromisso com a democratização do proces-
Fernandes, Rubem Cesar (1994). Privado porém
so, acabam assumindo a direção das políticas so-
público: o Terceiro Setor na América Lati-
ciais, o que consideramos um retrocesso.
na. Rio de Janeiro: Relume-Dumará.
tica, acabam cedendo lugar à naturalização do
Portanto, quando as instituições do terceiro
possível, com políticas filantrópicas, realizadas
setor, através das parcerias, pretendem “qualifi-
por cidadãos de boa vontade, mas nem sempre
car” o serviço público, a proposta de qualidade
construídas sobre bases democráticas (Peroni,
não é neutra: são concepções de sociedade em
2009b).
disputa.
Evaldo Vieira ressalta que Estado de direito
É importante ressaltar que como parte do mo-
democrático vai além de Estado de Direito, pois
vimento pela abertura política, houve avanços
traz o “princípio da soberania popular. Este prin-
na luta pelo direito à educação, entendido não
cípio diz que o governo e o Estado necessitam
apenas como acesso à escola, mas ao conheci-
de legitimidade vinda do povo”. E ressalta que,
mento e a uma maior participação nas definições
para além do voto, a legitimação democrática do
Giddens, Antony (2001). A Terceira Via: reÉ o caso do Instituto Ayrton Senna, uma orga-
flexões sobre o impasse político atual e o
nização do terceiro setor que faz parcerias com
futuro da social-democracia. Rio de Ja-
sistemas públicos em todo o país, encaminhando
neiro: Record.
uma proposta de geral de educação envolvendo
Instituto Ayrton Senna. Circuito Campeão. Dis-
currículo, gestão e formação de professores, que
ponível em: <http://senna.globo.com/ins-
abordaremos neste artigo.
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253
Revista Gestão e Inovação. Entrevista de Vivia-
255
Carlos Ospina Cruz. Ph. D.
Educación, técnicas y procesos
de estandarización escolar
Humanización y técnica
tanto en la escuela como en las imágenes socia-
Históricamente, los seres humanos se han va-
les que los adultos y los medios ofrecen a los
lido de unas prácticas para relacionarse con el
niños y jóvenes en los diversos contextos. Hoy,
medio. En un principio, estas se construyeron
en verdad, existen técnicas de manejo del cuerpo
por ensayo y error y, posteriormente, su mismo
pero a otras escalas.
uso mostró que siempre podían perfeccionarse.
Carlos Ospina Cruz. Ph. D.*
Con el tiempo y la implementación, la práctica
Como lo explica Gehlen (1993, p. 117), las
deviene en técnica y se va tornando más efectiva
técnicas responden a la fascinación humana por
y rutinaria, hasta el punto de convertirse en par-
el automatismo o la repetición de algo. Incluso
Education, techniques and school standards process
te del imaginario popular como un “acto eficaz
la magia se explica por lo que en un comienzo
tradicional”. Y es necesario que sea tradicional y
era simplemente un fenómeno que se repetía,
Los pedagogos son
eficaz porque, como explica Mauss (1971): “No
por medio de la organización de unas técnicas
los tecnólogos de la educación;
hay técnica… mientras no haya transmisión. El
en la práctica. Hoy día, sin embargo, lograr que
los maestros meros técnicos.
hombre se distingue fundamentalmente de los
algo suceda una y otra vez, ya no se considera un
animales por la transmisión de sus técnicas…”.
hecho mágico. Todo lo contrario, se trataría de
K. Schrader, 1928: 104
aplicar unas técnicas y hacer automáticamente
En este sentido, Leroi Gourhan (1971) consi-
los hechos previsibles.
Palabras clave: Técnicas,
Resumen
Tecnología, Racionalidad
La pregunta que direcciona la presente reflexión es la siguiente: ¿Por qué puede ha-
dera que “el técnico es el maestro de la civiliza-
Tecnológica, Educación,
blarse de una racionalidad tecnológica existente en la educación? Para sumergirnos
Instrucción.
en este proceso analítico que nos permita revisar la presencia de las técnicas inheren-
ción” (p. 175), pues con sus conocimientos con-
Según Leroi Gourhan (1971), “el análisis
duce hacia nuevas opciones instrumentales o de
de las técnicas muestra que en el tiempo ellas
gos con A. Leroi Gourhan, Marcel Mauss, Arnold Gehlen, Max Horkheimer, Michel
acción frente a la naturaleza o en las relaciones
se comportan a la manera de las especies vivas,
Foucault, Martin Heidegger, Herbert Marcuse, C. Wulf, Germán Vargas G., A. Car-
con los demás. Así vistas, las técnicas son accio-
gozando de una fuerza de evolución que parece
nes, formas de hacer algo. Y no necesariamente
serles propia e impulsarlas a escapar del domi-
tes a un cierto tipo de racionalidad tecnológica en la educación, establecemos diálo-
vajal, J.C. Tedesco, J. Habermas, N. Luhmann y Langdon Winner, entre otros.
Key words: Techniques,
Abstract
suponen la utilización de instrumentos, siendo
nio del hombre” (p. 147). La automatización, el
Technology, Technological
The question that directs this thought is: Why can speak of an existing technological
más bien las acciones y formas de desarrollar
control y la repetición conforman, así, un cuer-
rationality, Education, Instruction.
rationality in education? To dive into this analytical process that allows us to check
una actividad. Mauss (1971) explica al respecto:
po técnico que marca sus propias velocidades,
“Todos hemos caído en el error fundamental de
y siempre aparece alejado del control humano
Gehlen, Max Horkheimer, Michel Foucault, Martin Heidegger, Herbert Marcuse,
creer que solo existe una técnica cuando hay un
total. La técnica se puede transformar, pero no
C. Wulf, German Vargas, A. Carvajal, J.C. Tedesco, J. Habermas, N. Luhmann and
instrumento; en tanto que Heidegger (1989) ex-
parece tener freno. Es un cuerpo vivo, adaptable,
presó: “La técnica moderna no es un instrumento
transformable y, lo más complicado del asunto,
y nada tiene que ver con los instrumentos” (p.
controlador.
the presence of the techniques inherent in a certain type of technological rationality
in education, we establish a dialogue with A. Leroi Gourhan, Marcel Mauss, Arnold
Langdon Winner, among others.
69). A modo de ilustración: antes de las técnicas
*
Universidad de Antioquia, Medellín, Antioquia, Colombia. [email protected]
con instrumentos, existieron las técnicas corpo-
Además, las repeticiones, logradas mediante
rales, lo cual no significa que hoy en día no se
prácticas que llegan a parecer reiteraciones má-
haga uso de estas técnicas educativas del cuerpo
gicas, no son aisladas. Ellas responden a unas
256
Educación, técnicas y procesos de estandarización escolar
257
exigencias que van ordenando la vida humana
capacidad de superar momentos y espacios de la
sociedad” (Mauss, 1971, p. 354). Montaje que
e individual allí donde normalmente se habla del
dentro de lo social. Entre otros factores, se ha
vida humana para adecuarse y adaptarse siem-
opera calladamente en función de la autoridad
alma y de sus facultades de repetición”. En este
enfatizado en la presión de las relaciones entre
pre en la búsqueda del control de la naturaleza y
social y ejerciendo su capacidad como disposi-
sentido, hablar de la educación implica compren-
lo económico y lo técnico porque muchas accio-
hasta del mismo hombre. De allí que Heidegger
tivo de control. Las técnicas responden, pues, a
der sus incidencias en las acciones para incitar a
nes técnicas se desprenden de las necesidades de
(1989) vea “la esencia de la técnica en la “impo-
unos montajes simbólicos que repercuten en lo
la automatización teniendo muy presente que se-
satisfacer situaciones para sobrevivir. Al respec-
sición”. El imperio de la “imposición” significa
moral, lo ético, lo comportamental o, con otras
gún Mauss (1971) “los hábitos (es decir, los usos
to, el mismo Gourhan (1971) considera que: “El
que el hombre está colocado, requerido y provo-
palabras, en las concepciones de verdad o de
sociales) varían no solo con los individuos y sus
determinismo tecno-económico es una realidad
cado por un poder que se manifiesta en la esencia
adaptación social.
imitaciones, sino sobre todo con las sociedades,
que marca la vida de las sociedades lo suficiente
de la técnica” (p. 72). De este modo, la técni-
y profundamente como para que existan leyes de
ca sirve, pero al mismo tiempo subyuga. Es el
No en vano, Foucault (1992) se pregunta:
En otros términos, la implementación de una se-
estructura del mundo material colectivo tan fuer-
“plan que el hombre proyecta y que, finalmente,
“¿Qué pasa con esta realidad que es en las so-
rie de técnicas en un contexto dado supone re-
tes como las leyes morales que rigen el compor-
le obliga a decidir si quiere convertirse en escla-
ciedades modernas, la racionalidad? Esta ra-
ferirse a los hábitos que se pretenden establecer
tamiento de los individuos con respecto a ellos
vo de él o en quedar como su señor” (Heidegger,
cionalidad que no es simplemente un principio
según las particulares condiciones culturales e
mismos y sus similares” (p. 147). Las técnicas,
1988, pp. 79-81).
teórico y de técnicas científicas, que no produ-
históricas de las sociedades, y en este rol la edu-
ce simplemente unas formas de conocimiento o
cación constituye un aspecto nodal. Vale decir,
de hecho, sobrepasan el campo de lo económico
la educación, las reglas de urbanidad y la moda”.
y pujan estructuralmente por lograr repeticiones,
Como se viene planteando, la técnica ha ser-
unos tipos de pensamiento, sino que está unida
que las técnicas utilizadas en la educación llevan
ya no solo en la producción o el consumo sino
vido a lo largo de la historia para ayudar al hu-
por unos vínculos complejos y circulares a unas
en sí mismas una forma de construir ideologías
también en las concepciones morales y los com-
mano a hacer más efectiva su relación con el me-
formas de poder” (p. 47). La teoría y la ciencia
aun antes de ser aplicadas.
portamientos.
dio natural, pero también ha ido automatizando
tradicionales han servido a un tipo de lógica
ciertas actuaciones para responder a las exigen-
organizadora de los hechos en la conciencia de
Por ejemplo, propone Mauss (1971), para
En efecto, la vida humana se impregna casi
cias sociales. En efecto, la técnica se ha tomado
los sujetos y a unas formas de acumulación de
enviar mensajes a las personas sobre los usos
totalmente de acciones y factores técnicos o
el derecho de organizar. Tal vez es por esto que
conocimientos sobre el mundo. Ejemplo de ello
corporales correctos “dominan los hechos de la
como ha dicho metafóricamente Gehlen (1993),
Gehlen (1993), para referirse a la técnica en una
son las técnicas de memorización que hicieron
educación” (p. 340). Es, entonces, en su presti-
“la técnica no solo circunda al hombre moder-
acepción más estrecha de la palabra, la imagina
carrera en los sistemas educativos y la repetición
gio de adultos y en esa imagen de los maestros
no: entra en su sangre” (p. 123). La tendencia a
como un “gran aparato industrializado y cientí-
de las epopeyas de los grandes héroes en el cam-
como seres sociales a imitar, donde se encuen-
automatizar y, por ende, a tecnificar instrumen-
fico de acero y sin alambres; y a esto se refieren
po histórico, el enfoque de la historia indígena y
tra el elemento social inmanente a transmitir,
talmente las acciones humanas parece ir cre-
quienes califican a la técnica de demoníaca” (p.
negra en Colombia, las tecnologías de exclusión,
sea por acciones, actitudes o palabras. Y ello sin
ciendo. Todo deviene en función de una serie de
120). El gran dispositivo de control social de la
subordinación, minusvaloración y extrañamien-
contar, todavía, los estilos pedagógicos, los con-
técnicas hasta el punto de que la técnica puede
técnica no tiene alambres, pero funciona con la
to comparativo, entre otras.
tenidos y las formas de interrelación humana o
considerarse como la resultante de un lenguaje
fuerza del acero y sus tentáculos no dejan cam-
universal porque “con su lenguaje matemático,
pos sociales libres. Es por lo anterior que “en
Como ya se alcanza a ver, la técnica ha jugado
inmersos en los fines socialmente perseguidos.
la racionalidad técnica se diferencia de todos los
todas partes nos encontramos ante el montaje
un papel importante en la configuración de los su-
Para Marcuse (citado por Habermas, 2001), “el
idiomas ya formados y las instalaciones técnicas
fisio-psico-sociológico de una serie de actos que
jetos, es decir, en el terreno de la educación. Para
concepto de razón técnica es quizá el mismo de
se diferencian del medio cultural donde surgie-
son más o menos habituales y más o menos vie-
Mauss (1971) “hay que hablar de técnicas con la
ideología. No solo su aplicación sino que ya la
ron” (Gehlen, 1993, p. 121). La técnica tiene la
jos en la vida del hombre y en la historia de la
consiguiente labor de la razón práctica colectiva
técnica misma es dominio sobre la naturaleza y
de configuración física de los espacios escolares
258
259
sobre los hombres: un dominio metódico, cientí-
puede negar que existan unas técnicas de com-
do sobre una racionalidad tecnológica. Así vista,
escuela, haciéndolas necesarias, verdaderas, sus-
fico, calculado y calculante. No es que determi-
portamiento que tratan de influir positivamente
la racionalidad no resulta un concepto neutral, en
tentadas, en fin, en la racionalización.
nados fines e intereses de dominio solo se adven-
en la elaboración, desproblematización y repro-
tanto que las técnicas carecerían de una raciona-
gan a la técnica posterior desde fuera, sino que
ducción continua del sistema social que es la
lidad más amplia, global, si se quiere. Estas se
En el caso de la educación, la racionalidad
entran ya en la construcción del mismo aparato
enseñanza pero que cuando mucho sirven para
tornan racionalmente tecnológicas en el marco
se relaciona directamente con la creencia en que
técnico. La técnica es en cada caso un proyecto
presentar un entorno para los alumnos que sea
de unos fines que justifican usos mediáticos, a
se requiere de ciertos procesos planificados, en
histórico-social; en él se proyecta lo que una so-
favorable al aprendizaje, y realmente no pueden
partir de unos principios sembrados desde las vi-
la búsqueda de unos alcances o fines estipulados
ciedad y los intereses en ella dominantes tienen
considerarse tecnologías de un proceso de apren-
siones sociales e individuales del ser humano.
previamente y sobre los cuales hay que centrar-
el propósito de hacer con los hombres y las co-
dizaje” (p. 144). Sin embargo, tampoco es fácil
sas” (p. 55).
negar que las repetidas acciones sobre los estu-
Ese tipo de racionalidad que nos atrapa
planificación puede ser concebida como una
diantes en el contexto del ambiente de aprendi-
Miremos dos opiniones relacionadas. Para
modalidad de orden superior de la acción racio-
En este orden discursivo, la técnica se en-
zaje o de trabajo escolar terminan forjando for-
Habermas (2001) “racionalización significa, en
nal con respecto a fines: tiende a la instauración,
cuentra en estrecha relación con la perspectiva
mas de pensar y de actuar direccionadas por la
primer lugar, la ampliación de los ámbitos so-
mejora o ampliación de los sistemas de acción
de la acción respecto a los fines. A medida que
influencia sistemática de la escuela. Es decir, que
ciales que quedan sometidos a los criterios de
racional mismos” (Habermas, 2001, p. 53). Pla-
este tipo de acción adquiere mayor importan-
aun cuando no se conciban inicialmente como
la decisión racional” (p. 53); mientras que para
nificar conllevaría, entonces, a que se mejoren
cia, las técnicas se transforman para servir a ese
técnicas escolares, su aplicación en el contexto
Carvajal (2005), “la racionalidad es un instru-
los procesos y a que, ellos mismos se perfeccio-
principio. “La evolución de la técnica obedece
de escenarios educativos articulados las confi-
mento para explorar necesidades y problemas
nen desde su propia racionalidad. Es decir, que
a una lógica que responde a la estructura de la
guran como partes importantes de una estructu-
específicos en la búsqueda de satisfacciones o
la planificación orientada a unos fines debe, en
acción racional con respecto a fines controlada
ración tecnológica con serias incidencias en la
soluciones” (p. 76). Ubiquémonos: el ámbito
consecuencia y como parte del proceso, mejo-
por el éxito” (Habermas, 2001, p. 62). Se debe
formación de los educandos.
social del que nos habla Habermas puede ser el
rar cada vez más la misma organización siste-
educativo; en tanto que la necesidad referida por
mática. De esta forma, el análisis del problema
reiterar, por lo anterior, que las técnicas, es decir,
se esencialmente en el proceso educativo. “La
las estrategias instrumentales, no son totalmente
Para finalizar esta parte, es necesario insistir
Carvajal no es otra que la de educar y el pro-
socioeducativo no debe radicarse en la aplica-
responsables de unas lógicas internas pensadas
en que usualmente las técnicas se han enfoca-
blema, también en este último autor, radicaría en
bilidad de dicha racionalidad, pues ella parece
en el funcionamiento mecánico y no más, sino
do hacia los medios y los instrumentos, tal vez
cómo hacerlo satisfactoriamente. Por último, el
de suyo connatural al proceso y además porque,
que responden a unas necesidades sociales rela-
porque “en la esencia de la técnica se encuentra
instrumento para hacerlo es la decisión racional.
nuevamente en palabras de Habermas (2001), “a
cionadas con una significación externa a ellas,
el funcionalismo como característica fundante”
En este contexto, hablar de racionalidad en edu-
medida que aumenta su fecundidad apologéti-
más allá de su, aparentemente, simple aporte en
(Vargas, 2006, p. 127). En un marco mucho más
cación conduce a que hay unas formas de pensar
ca, queda neutralizada como instrumento de la
una determinada maquinización.
amplio, el concepto de tecnología relaciona ade-
sociales e importadas desde otros terrenos que se
crítica y rebajada a mero correctivo dentro del
más los medios técnicos, los fines, los valores y
involucran en lo educativo. En el caso específico
sistema. Lo único que todavía puede decirse es,
Las técnicas, en consecuencia, pueden ser
las razones que hacen importantes las técnicas
que tratamos, las formas de actuar con arreglo
en el mejor de los casos, que la sociedad está mal
vistas como aplicaciones ajenas a un sentido
utilizadas. Las técnicas y la reflexión sobre ellas,
a fines han venido permeando la educación. No
programada” (p. 57).
específico porque, efectivamente, pueden servir
en el sentido de cómo articularlas, utilizarlas y
se ingresa a la escuela sino es para recibir ins-
para establecer controles como también pueden
redimensionarlas, es lo que se denomina raciona-
trucciones sociales y esas directrices presentan
Conclusiones
ser utilizadas con otras finalidades. Así lo ven
lidad tecnológica o, expresado en términos de la
unas dinámicas, lo cual configura unas lógicas
Las preguntas siguen abiertas: ¿Somos los
Luhmann y Schorr (1993) para quienes “no se
educación, el dispositivo educativo está instala-
racionales y sociales que se han instalado en la
maestros unos técnicos?, ¿es la educación una
260
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práctica tecnológica? Y si así es, ¿somos los seres
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la investigación y desde su significado en el contexto mismo de donde se obtuvieron, sus
implicaciones o importancia, alcances y limitaciones, a más de posibles investigaciones
que se derivarían de ellos). También se acepta una integración, por un lado, entre resultados con sus discusiones y por otro, entre conclusiones y recomendaciones. Por último, se
presentan las Referencias en estricto orden alfabético.
Educación y Humanismo es el órgano de divulgación científica de la Facultad de Educación y de
la Maestría en Educación de la Universidad Simón Bolívar, que circula en forma semestral desde
1998 en su edición impresa y desde el 2009 en formato electrónico. Se ocupa de la publicación
de artículos de corte empírico y/o teórico, con énfasis básico o aplicado escritos por profesionales e investigadores en el área de la cultura, toda vez que procuren el desarrollo científico de las
Ciencias de la Educación, en sus distintos campos. Sin importar el modelo o enfoque metodológico, la revista pretende contribuir con la divulgación e intercambio del conocimiento científico
en el campo intelectual de la educación en los escenarios nacionales e internacionales, abriendo
una línea de trabajo a la visibilidad de la producción científica de la región Caribe colombiana
y buscando, así, convertirse en una fuente de consulta dentro de la comunidad académica en los
mencionados escenarios.
Como guía se presenta el contenido de un artículo de investigación científica o informes
de estudios empíricos:
1. Titulo
2. Resumen en español
3. Palabras clave
4. Abstract
5. Key words
6. Introducción
7. Problema de Investigación
8. Metodología
9. Resultados de Investigación
10. Discusiones y Conclusiones
11. Referencias.
PRESENTACIÓN
Educación y Humanismo solo publica artículos originales, resultados de investigación y estudios
de casos, artículos metodológicos, artículos teóricos y reseñas, conferencias y entrevistas, pudiendo editar números que desarrollen temáticas especiales (monográficos); pero, en todo caso,
con una previa evaluación anónima de árbitros respecto del cumplimiento de las siguientes condiciones: carácter inédito, pertinencia, relevancia, actualidad y especialización bibliográfica, entre
otros, siendo todos los derechos de publicación del editor.
TIPO DE PUBLICACIONES
Educación y Humanismo solo considera artículos originales o inéditos, lo que obvia la edición de
aquellos que hayan sido publicados total o parcialmente, como también de los que estén en proceso de revisión para ser publicados. Sin excepción, todos los artículos serán revisados por árbitros.
Los artículos deberán utilizar el lenguaje estándar para las publicaciones científicas, evitando así
el uso de modismos propios de culturas, regiones geográficas o sitios particulares.
Además, en lo posible, se ha de citar al menos un artículo anteriormente publicado en Educación
y Humanismo o cualquiera otra revista de nuestra Universidad y al menos dos de autores regionales (Caribe colombiano), nacionales (Colombia) o latinoamericanos.
Educación y Humanismo publica los siguientes tipos de artículos:
Artículos de investigación científica y tecnológica o informes de estudios empíricos.
Estos expresarán de manera detallada resultados originales de investigaciones científicas
terminadas, conteniendo las siguientes secciones: Introducción (planteamiento del problema, desarrollo de antecedentes, propósitos y fundamentación de la investigación); Método
(metodología, participantes, herramientas, procedimiento); Resultados (reporte de la información obtenida a partir de la aplicación de los instrumentos, estableciendo un análisis
estadístico suficiente que esté apoyado en tablas y figuras con sus respectivos títulos y
numeración secuencial según su orden de aparición –se asumen como figuras las gráficas,
dibujos, fotografías–, las cuales, y para efectos de diagramación, deberán ir separadas del
texto del artículo a manera de anexos al momento de enviarlo a la revista); Discusiones
y conclusiones (los hallazgos deben ser evaluados desde los fundamentos –teóricos– de
Artículos de reflexión. Presentarán resultados de investigación terminados desde una
perspectiva analítica, interpretativa o crítica por parte del autor, sobre un tema específico,
trabajando fuentes originales.
Artículos de revisión. Producto de investigaciones terminadas que analizarán, sistematizarán e integrarán los resultados de investigaciones, publicadas o no, en un campo de
ciencia o tecnología, que den cuenta de los avances y las tendencias de desarrollo, y se
basen en una rigurosa revisión bibliográfica de al menos 50 referencias.
Características de los escritos
Para la aceptación de cualquier artículo, Educación y Humanismo exige en su redacción seguir
las normas de estilo de publicación de la American Psychological Association (APA) recogidas
en Publication Manual of the American Psychological Association (2001) (5ª ed.) o en Manual
de estilo de publicaciones de la American Psychological Association (2002) (2ª ed. adaptación
al español).
Educación y Humanismo asume que todas las personas que figuran como autores han admitido la
eventual publicación del artículo y que sus opiniones o comentarios dentro de este son responsabilidad exclusiva de los mismos.
Si un artículo es aceptado para publicación, los derechos de impresión y de reproducción por
cualquier forma y medio son del editor, aunque se atenderá a cualquier petición prudente por parte del autor o autores para obtener el permiso de reproducción de sus contribuciones. El retiro de
un artículo se solicitará por escrito con un documento impreso al editor, haciéndose efectivo luego de respuesta escrita de este. Para tal efecto el o los autores enviarán correspondencia al editor
a la siguiente dirección: Carrera 54, número 58-28 2° piso, Centro de Investigaciones Científicas
de la Universidad Simón Bolívar, Barranquilla-Colombia.
Educación y Humanismo rechazará todos aquellos artículos que implícita o explícitamente contengan experiencias, métodos, procedimientos o cualquier otra actividad que sigan prácticas poco
éticas, discriminatorias, ofensivas, agresivas, etcétera.
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NORMAS DE PRESENTACIÓN
Los artículos que se envíen a Educación y Humanismo deberán estar estructurados de la siguiente
manera:
En la página 1 debe aparecer el título del artículo (no debe exceder un máximo de 13
palabras y en el caso de las reseñas, se incluirá la referencia del libro reseñado siguiendo
las normas de la APA, 2001 y 2002 establecidas para tal fin); el nombre y los apellidos
del autor o los autores del artículo; afiliación institucional del o los autores; la dirección
de contacto y la dirección de correo electrónico del autor o del primer autor si son varios;
titulillo o título abreviado no mayor a 50 caracteres, apareciendo en la parte superior de
cada una de las páginas del artículo; los posibles agradecimientos a los apoyos recibidos
para la construcción del mismo. Si el artículo hace parte de un proyecto de investigación,
este deberá indicarse junto con las fechas de inicio-finalización, y con las entidades ejecutoras y financiadoras.
La página 2 incluirá nuevamente el título del artículo (en el caso de las reseñas, se incluirá
la referencia del libro reseñado); el resumen del mismo, que no deberá ser menor a 100
palabras ni superior a las 120; las palabras clave no podrán ser más de 5 ni menos de 3, expresando con precisión el contenido del trabajo. A partir de la tercera página, se iniciará la
exposición del trabajo propiamente dicho, con las secciones pertinentes. Las reseñas tendrán una extensión mínima de 3 y máximo 5 páginas; los artículos científicos, máximo 25
páginas, incluyendo las 2 páginas antes mencionadas, gráficas, dibujos, fotografías, etc.,
que como se mencionó serán enviadas a la revista anexas al artículo, y las referencias.
De la página 3 en adelante, aparecerán las siguientes secciones con sus respectivas denominaciones (APA, 2001, 2001): En el caso de los trabajos de revisión teórica, independientemente de la denominación que se elija para cada una de ellas, las secciones serán
las siguientes: planteamiento del tema o problema; revisión y situación actual del tema,
conclusiones, referencias (estas se establecen únicamente a partir de lo citado dentro del
artículo y en orden alfabético). Independientemente del idioma en el que sea presentado
cualquier artículo, tendrá que incluir en la primera página en español y en inglés, lo siguiente: el título (title), resumen (abstract) y palabras clave (key words).
Todos los artículos deben estar en formato Microsoft Office Word; a dos columnas; a
doble espacio, incluso las referencias; con tipo de letra Arial, tamaño 12, con margen izquierdo de 3 cm., y los demás no menores a 2 cm.
Recomendamos el uso de cursivas y no el de comillas; las negrillas solo para el caso de los
títulos que van dentro del texto.
Como se mencionó antes, los artículos presentados a Educación y Humanismo deben seguir en
su presentación las normas internacionales de la APA. A continuación, se mencionan algunos
ejemplos de estas normas, aplicados al caso de las referencias:
Las referencias se establecen únicamente a partir de lo citado dentro del artículo. Los elementos
generales son:
A. Citas de referencia dentro del artículo. Este método de citar por autor fecha (el apellido
del autor solo con la inicial en mayúscula, el signo de puntuación coma, el año de publiEduc. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 262-267 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121
cación del texto o documento citado), permite al lector localizar la fuente de información
en orden alfabético, en la lista de referencias al final del artículo. Estas se pueden realizar
como indican los siguientes ejemplos:
Gravini (2005) estableció que los estilos de aprendizaje…
En un estudio reciente sobre estilos de aprendizaje (Gravini, 2006)…
En el 2005, Gravini estableció que los estilos de aprendizaje…
Así, cuando el apellido del autor citado forma parte de la narrativa del artículo (1er. ejemplo), se incluye solamente el año de publicación del documento citado entre paréntesis.
En el 2do. ejemplo, el apellido y la fecha de publicación del documento citado no forman
parte de la narrativa del artículo, por consiguiente ambos elementos se incluyen entre paréntesis, separados por una coma. Cuando la fecha y el apellido forman parte de la oración
(3er. ejemplo), no llevan paréntesis.
B. Obras con múltiples autores. Cuando un documento tiene dos autores, se deben citar
ambos cada vez que la referencia ocurre en el artículo. Pero cuando un documento tiene
más de dos y menos de seis, se cita a todos los autores la primera vez que ocurre la referencia en el artículo. En las citas posteriores del mismo documento, se nombra el apellido
del primer autor seguido de la palabra otros o de la frase et al. unidos por el símbolo del
ampersand & en cursivas y con punto al final de et al. más el año de publicación. La opción escogida se mantendrá a lo largo del artículo. Por ejemplo:
Durán, Romero & Vásquez (2006) encontraron que los alumnos… (primera vez que se
cita el artículo). Durán & otros (2006) encontraron que los alumnos… o Durán et al.
(2006) encontraron que… (siguiente vez que se mencione en el artículo).
Cuando son seis o más los autores que firman un documento, desde la primera cita se
coloca únicamente el apellido del primer autor (ver ejemplo anterior); no obstante, en la
lista de referencias se reportan los apellidos de todos los autores, empleando el símbolo
del ampersand & para unir el penúltimo y último autor. Cuando se citen dos o más documentos de autorías diferentes en una misma referencia, se escriben los apellidos y años
respectivos de publicación, por orden de fechas, desde el más antiguo al más reciente,
separados por un punto y coma dentro de un mismo paréntesis. Por ejemplo:
En varias investigaciones (Gravini, 2005; Durán, Romero & Vásquez, 2006; Marín,
2007) concluyeron que…
C. Listado bibliográfico. Este listado se titulará como Referencias y guarda estrecha relación con los documentos citados en el artículo, es decir, se incluyen solo aquellos que se
emplearon en su elaboración. Además, debe disponerse en estricto orden alfabético al final
del artículo, ajustándose siempre a las normas internacionales de la APA.
En su construcción se debe tener en cuenta lo siguiente:
Se escribe a doble espacio. Además de los apellidos, se deben incluir las iniciales en mayúsculas de los nombres de pila de los autores citados. Los títulos de los libros se colocan
en cursiva. En caso de las revistas, la cursiva comprende desde el título de la misma hasta
el número del volumen.
D. Aspectos generales
(Los ejemplos de citas bibliográficas que aparecen a continuación se realizaron a espacio
sencillo para guardar espacio en la redacción de esta guía. Las mismas deben aparecer a
espacio doble en la lista de referencias de su trabajo).
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Publicaciones periódicas (revistas) Apellido del autor(es), inicial en mayúscula de su nombre de
pila. (Año). Título del artículo. Título de la revista, volumen, páginas.
Ejemplos de referencias según APA:
1. Revistas profesionales o journals.
Artículo con un solo autor (paginación continua):
Ronald, F. (1993). In search of the typical eyewitness. American Psychologist, 48,
574-576.
Artículo con dos autores (paginación separada):
Páez, Y. & González, S. (2003). Hermenéutica del cuerpo. Segunda parte. Psicogente,
9 (15), 135-145.
Artículo en Internet. (adaptado para Educación y Humanismo)
Extremera; N. & Fernández-Berrocal, P. (2004). El papel de la inteligencia emocional
en el alumnado: Evidencias empíricas. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 6 (2).
Recuperado el 21 de octubre de 2005 en: http://www.redie.uabc.mx/vol6no2/contenido-extremera.html
Nótese que, en los dos últimos ejemplos, se incluyen tanto el volumen como el número, ya
que cada edición numera sus páginas por separado; la cursiva se extiende hasta el volumen
de la revista y los números 15 y 6 corresponden al número de la edición.
Cuando se trate de un artículo extraído de una base de datos, se colocará el nombre de
dicha base después de los dos puntos.
2. Artículos de periódicos.
Vásquez, O. (2001, septiembre 24) Causas de la deserción escolar. El Heraldo, p. 4B.
En los artículos de periódicos se utiliza la abreviatura p. cuando la cita se encuentra en una
sola página. En citas de dos o más páginas se utiliza la abreviatura pp.
Publicaciones no periódicas (libros)
Apellido del autor(es), inicial en mayúscula de sus nombres de pila. (Año). Título de la obra.
Lugar de publicación o ciudad: editor o casa publicadora. Si se ha manejado un libro traducido
con posterioridad a la publicación original, se añade al final entre paréntesis su abreviatura, Orig.
y el año entre paréntesis con punto al final.
1. Libros.
Restrepo, M. F. (2006). Consumo de sustancias psicoactivas: Estudio sobre la personalidad, vulnerabilidad, sexualidad y criminalidad. Barranquilla: Universidad Simón
Bolívar.
Sternberg, R. J. (1996). Investigar en psicología. Una guía para la elaboración de
textos científicos dirigida a estudiantes, investigadores y profesionales. Barcelona:
Paidós (Orig. 1988).
Libros con nueva edición.
Pinel, J. P. (2001). Biopsicología. (4ª ed.). Madrid: Prentice Hall.
Libros con autor colectivo. (Agencia de gobierno, asociaciones, institutos científicos, universidades, etc.)
Universidad Simón Bolívar (2004). La investigación en la Universidad Simón Bolívar.
Barranquilla: Author.
Nótese que cuando el autor y el editor son los mismos, se usa la palabra Author para identificar la casa publicadora.
2. Capítulos de libros colectivos o de actas.
Autor(es); año; título de la obra y, a continuación introducido con En, el o los directores,
editores o compiladores (iniciales del nombre y apellido) seguido entre paréntesis de Dir.,
Ed. o Comp., añadiendo una s en el caso del plural; el título del libro en cursiva y entre
paréntesis la paginación del capítulo citado; la ciudad y la editorial.
Ejemplo:
McGuigan, F. J. (1979). El experimentador: un objeto de estímulo descuidado. En J.
Jung (Comp.), El dilema del experimentador (pp. 194-206). México: Trillas (Orig.
1963).
ENVÍO DE ARTÍCULOS
La forma de hacer llegar los artículos a Educación y Humanismo es enviándolos a la siguiente
dirección de correo electrónico: [email protected]
Otra opción que tienen los autores para enviar sus artículos es a través de medio magnético (disco
de 3 1/2 o disco compacto) e impreso.
Se acusará la recepción de un artículo 10 días después de su recepción y se informará al autor
(o al primero en caso de estar firmado por varios autores) sobre el estado del mismo en un plazo
máximo de 2 meses.
PROCESO DE ARBITRAJE
El Comité Editorial de Educación y Humanismo no considerará aquellos artículos que incumplan con su política editorial o con sus normas de publicación, ni devolverá los que no publique.
Con el Editor de la revista, seleccionarán y clasificarán los artículos que cumplan con aquellos
requisitos, asignándole luego árbitros según su experticia. Todos los artículos se revisarán anónimamente siguiendo un procedimiento de doble ciego; no obstante, el o los autores podrán sugerir
hasta 3 posibles revisores que consideren idóneos para evaluarlo, indicando claramente su correo
electrónico; tal idoneidad implicaría tener un perfil semejante al resto de árbitros de la revista,
por ejemplo: no tener la misma afiliación institucional del o los autores, tener título de magíster o
PhD, ser un investigador que evidencie publicaciones de alto nivel académico y profesional, ser
experto en la temática abordada en el artículo, entre otros. La selección de estos queda a criterio
del Comité Editorial de la revista.
La aceptación del artículo dependerá de que el o los autores consideren y respondan a Educación
y Humanismo sobre las sugerencias o modificaciones que los árbitros propongan al mismo en un
plazo no mayor a 15 días después de su notificación. A la vez, el Comité Editorial se reservará el
derecho de introducir las modificaciones formales necesarias para adaptar el texto a las normas
de la publicación, sin que ello implique alterar en absoluto los contenidos de los mismos, que son
responsabilidad única de los autores.
Será el Comité Editorial de Educación y Humanismo quien en últimas decida la aceptación y
posterior publicación de los artículos recibidos.
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EDITORIAL POLICY
PRESENTATION
Educación y Humanismo is the scientific journal from de faculty of education and the Masters
in Education at Universidad Simón Bolivar. It circulates six-monthly since 1998 in its printed
edition, and since 2009 in electronic format. This journal publishes theoretical and/or empirical
articles, with a basic and applied emphasis, provided they endeavor the scientific development
of the educational sciences in their different fields or areas. Regardless of its methodological
model or approach, the journal aims to contribute with the sharing and exchange of the scientific
knowledge in the education’s intellectual field in national and international scenarios. It intends
to share the scientific production of the Colombian Caribbean region, in order to become in a
consultation source within the academic community of the aforementioned scenarios.
Educación y Humanismo only publishes original articles, research results and study cases, methodological and theoretical articles, reports, lectures, interviews, and articles that develop special
topics (monographs); However, in any case, all writings will be evaluated previously by anonymous proofreaders focused on the fulfillment of the following conditions: unpublished writings,
pertinence, relevance, current events, bibliographic specialization, among others; and the editors’
publishing with all rights reserved.
TYPES OF PUBLICATIONS
Educación y Humanismo considers only original and unpublished articles, even though they have
been published totally or partially, as well as the ones that are in the revision process to be published. Without exception, every article will be revised by the proofreaders.
The articles should use the standard language for scientific journals, avoiding the use of idioms
of a culture, geographic regions or particular places. Besides, if it is possible, it should be quoted
at least 1 article published previously in Educación y Humanismo or any other journal from the
university, and at least 2 from regional(Colombian Caribbean Region), national (Colombia) or
Latin American authors.
Scientific and Technological Articles or reports of empirical studies
These will express with detail original results of finished scientific research,including the
following sections: Introduction (problem posing, precedents development, research’s
purposes and fundamentals); Method (methodology, participants, tools, procedure); Results (report about the obtained information from the application of theinstruments, establishing a complete statistical analysis based on charts and figures with their respective
titles and sequential numbering, according to their order of apparition -it will be assumed
as figures the graphics, drawings, pictures, which for diagram effects, should be separated
from the article’s text in an attached form at the moment of sending it to the journal); Discussions and conclusions (findings should be evaluated from the theoretical fundamentals
of the research and from its meaning in the context itself, from which its implications or
importance were obtained, as well as its range and limitations, and possible investigations
derived from them).
Furthermore, it will be accepted an integration, on one hand between the results and its
discussions, and on the other hand between the conclusions and its recommendations.
Finally, the references will be presented in a rigid alphabetical order.
As a guide, the content of a scientific research article or empirical studies report is presented:
1. Title
2. Abstract in Spanish
3. Key words in Spanish
4. Abstract
5. Key words
6. Introduction
7. Research problem
8. Methodology
9. Research Results
10. Discussions and Conclusions
11. References
Reflection articles. They will present results about finished researches from an analytic
perspective, interpretive or critique from the author, about a specific topic, working on
original sources.
Revision articles. Product of ended researches that will analyze systematize and join the
results of investigations, whether published or not, in a science or technology field, to
account for the advances and development tendencies, characterized for a strict bibliographic revision from at least 50 references.
For the acceptance of any article, Educación y Humanismo required to follow the rules of
style publication of the American Psychological Association (APA) contained in Publication Manual of the American Psychological Association (2001) (5th ed.) Or Manual of
Style publications of the American Psychological Association (2002) (2nd ed. adaptation
to Spanish).
The removal of an article will be requested with a printed document to the editor, becoming effective after his written reply. To this end the author or authors will send their
letters to the editor at the following address: Carrera 54, number 58-28 2nd floor, Center
for Scientific Research at the University Simón Bolívar, Barranquilla, Colombia.
Educación y Humanismo will reject all those articles that implicitly or explicitly contain experiences, methods, procedures or any other activity which follow unethical practices, discriminatory, offensive, aggressive, and so forth.
Educación y Humanismo assumes that all persons listed as authors have admitted the publication
of the article and that their opinions and comments within it are the sole responsibility of them.
If an article is accepted for publication, the rights of printing and reproduction in any form and
means are from the publisher, although it is prudent to respond to any request by the author or
authors to obtain permission to reproduce their contributions.
PRESENTATION GUIDELINES
Articles sent to Educación y Humanismo must be structured as follows:
On page 1 you should see the title of the article (it must not exceed a maximum of 13
words. In the case of reviews, it will be included the reference of the reviewed book following the rules of the APA, 2001 and 2002 established for this purpose); the name of the
author or authors of the article; institutional affiliation of the authors, the contact address
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and the email address of the author or from the first author if more than one; line or short
title of not more than 50 characters, appearing at the top of each of the pages of the article;
possible thanks to the support received for the construction of it. If the article is part of a
research project, it must be indicated along with the starting and ending dates-and with the
implementing organizations and funders.
Page 2 will include again the title of the article (in the case of reviews, It will include the
reference of the review book), the summary of the report itself, which shall not be less than
100 words nor more than 120; keywords may not be more than 5 or less than 3, expressing
the precise content of the work. From the third page, the exhibition of the work itself to
the relevant sections, will start. The reviews will have a minimum size of 3 and maximum
5 pages, scientific articles, maximum 25 pages, including the 2 pages mentioned before,
graphs, drawings, photography, etc., which as mentioned will be sent to the journal attached to the article, and references.
On page 3 onwards, will appear the following sections with their respective denominations (APA, 2001, 2001): In the case of the work of theoretical review, regardless of the
name is chosen for each of them, the sections will be the following: description of the
problem or topic; review and present status of the topic, conclusions, references (they are
only determined on what is quoted in the article and in alphabetical order).
Regardless of the language in which it is presented, any article, you need to include in the
first page in Spanish and English, the following: the title (title), summary (abstract) and
key words (key words).
B. Works with multiple authors. When a document has two authors, both must cite every
time that the reference is in the article. But when a document has more than two and less
than six, cite all authors the first time that you use the reference in the article. In subsequent
appointments of the same document, appointing the first author’s last name followed by
the other word or phrase et al. united by the symbol of the ampersand (& with no cursives
any of the 2 options and with period to the end et al.) plus the year of publication. The
option chosen will be maintained throughout the article. For example:
Duran, Vasquez & Romero (2006) found that students...
(first cited article). Duran & Others (2006) found that students... or Duran et al. (2006) found that... (next time it is
mentioned in the article).
When there are six or more authors that sign a document, from the first date write only the
surname of the first author (see above example), however in the list of references you will
report the names of all authors, using the symbol the ampersand & to join the penultimate
and the last author.
When citing two or more different authorship of documents in a single reference, it will be
written the names and respective years of publication, in order of dates, from the oldest to
most recent, separated by a semicolon in the same brackets. For example:
In several investigations (Gravini, 2005; Duran, Romero & Vasquez, 2006; Marin,
2007) concluded that...
All the articles must be in Word format, and only two columns, double-spaced, including
the references; with Arial font, size 12, with left margin of 3 cm, and the other not less
than 2 cm. We recommend the use of italics and not of quotation marks, the bold only in
the case of titles that are within the text.
C. Bibliographic listing. This list will be called as References and is closely related to the
documents cited in the article, that is to say, it includes only those that were used in its
preparation. In addition, it is prepared in strict alphabetical order at the end of the article,
always in line with international standards of the APA.
As mentioned above, the articles presented to Educación y Humanismo should continue in its presentation with the international standards of the APA. Here are some examples of these standards,
applied to the case of references:
In its elaboration must be taken into account: It is written double spaced. In addition to the
surnames, in the initial capitalization of the first names of the authors cited must be included. The titles of books are written in italics. In case of the journals, the italics includes
from the title of the same until the volume number.
The referrals will be established only from what quoted in the article. The general elements are:
A. Reference citations within the article. This method quoted by author-date (the author’s
surname only with the initial capitalization, punctuation coma, the year of publication
of the text or cited document), allows to the reader to trace the source of information in
alphabetical order The list of references at the end of the article. These can be performed
as indicated by the following examples:
Gravini (2005) found that learning styles …
In a recent study on learning styles (Gravini, 2006) ...
In 2005, which established Gravini learning styles ...
Thus, when the surname of the author mentioned is part of the narrative of the article (1st
example), includes only the year of publication of the document cited in parentheses. In
the 2nd example, the surname and date of publication of the document cited are not part
of the narrative of the article, as a result both are included in parentheses, separated by a
comma. When the date and the name are part of the sentence (3rd example), do not use
parentheses.
D. Overview
(Examples of citations listed below were performed at single space to save space in the
writing of this guide. They must appear to double space in the list of references of its
work). Periodicals publications (journals) Surname of the author (s), initial capitalization
of your first names. (year). Title of the article. Journal title, volume, pages.
Examples of references according to APA:
1. Professional magazines or journals.
Article with a single author (paging continued): Ronald F. (1993). In search of the typical
Eyewitness. American Psychologist, 48, 574-576.
Article with two authors (separated paging): Paez, Y. & Gonzalez, S. (2003). Hermeneutics of the body. Part Two. Psicogente, 9 (15), 135-145.
Article on the Internet. (adapted for Educación y Humanismo)
Extremera; N. & Fernandez-Berrocal, P. (2004). The role of emotional intelligence in the
student body: Empirical evidences. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 6 (2).
Retrieved on October 21 2005: http://www.redie.uabc.mx/vol6no2/
272
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contenido-extremera.html
Note that in the last two examples, it is included both the volume and number that is why
each edition individually numbered its pages; italics extends to the volume of the magazine and the numbers 15 and 6 correspond to the number of the edition. In the case of an
article extracted from a database it will be placed the name of that base after the colon.
2. Newspaper articles.
Vasquez, O. (2001, September 24). Causes of school drop-outs. El Heraldo, p. 4B.
In newspaper articles the abbreviation p. is used, when the reference is on a single page.
In excerpts of two or more pages using the abbreviation pp.
Non-recurrent publications (books) Surname of the author (s), initial capitalization of their first
names. (Year). Title of the work. Place of publication or city: editor or publishing house. If you
have handled a translated book after the original publication, it will be added at the end in brackets its abbreviation, Orig. and the year in parentheses with a period at the end.
1. Books.
Restrepo, M. F. (2006). Consumo de sustancias psicoactivas: Study on the personality,
vulnerability, sexuality and criminality. Barranquilla: Universidad Simón Bolívar.
Sternberg, R. J. (1996). Investigar en psicología. A guide to the development of scientific texts aimed to students, re-searchers and professionals. Barcelona: Paidós (Orig.
1988).
Books with new edition.
Pinel, J. P. (2001). Biopsicología.. (4th ed.). Madrid: PrenticeHall.
Books with collective authors. (Government agencies, associations, scientific institutes,
universities, etc.).
Universidad Simón Bolívar. (2004). Research at the University Simón Bolívar. Barranquilla: Author.
A floppy disk (disk, 3 1/2 or compact disc) and printed. It will be revealed the reception of an
Article 10 days after its reception and the author will be informed about it (or to the first if signed
by various authors) about the state of the same within a maximum period of 2 months.
PROOFREADING PROCESS
The Editorial Board of Educación y Humanismo will not take into account those articles which
are in breach with its editorial policy or its publication rules, and the journal will not return those not published. The journal and its editor will select, and classify the articles that fulfill those
requirements, then it will be assigned proofreaders according to their expertise. All articles are
revised anonymously by following a procedure of double-blind; however the author(s) may suggest 3 possible revisers which they consider qualified to assess it, clearly indicating their e-mail;
such approvals would have a similar profile to the rest of the journal proofreaders, for example,
not having the same institutional affiliation of the authors, s/he must have master’s degree or PhD,
s/he must be a researcher that shows high academic and professional level, s/he must be an expert
on the addressed subject in the article, among others. The selection of these is at the discretion of
the Editorial Committee of the journal.
The acceptance of the article will depend on whether the authors consider and res-pond to Educación y Humanismo on the suggestions or changes proposed by the proofreaders to it, within a
period no longer than 15 days after notification. At the same time, the Editorial Board reserves
the right to introduce amendments as necessary to bring the text to the rules of the publication,
without implying in any way to alter the contents thereof, which are the sole responsibility of the
authors.
The Editorial Board of Educación y Humanismo will determine the acceptance and subsequent
publication of the articles received.
Note that when the author and publisher are the same, you use the word Author to identify
the publishing house.
2. Collective Book chapters or groups of records.
Author (s); year; title of the work, and then introduced AT, the direc tor or the directors, editors
or compilers (initials of first name and surname) followed in parentheses by Dir., Ed. or Comp.
adding an s for the plural; the title of the book in italics and in parentheses the page of the chapter
said, the city and the publisher. Example:
McGuigan, F. J. (1979). El experimentador: a neglected sub-ject of encouragement. In
J. Jung (Comp.), El dilema del experimentador (pp. 194-206). Mexico: Trillas. (Orig.
1963).
SENDING ARTICLES
The way to bring the articles to Educación y Humanismo is sending to the following email
address:
[email protected] .
Another option that the authors have in order to send their articles is through
275
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