contextualizacion de la problemática

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA Y CULTURA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 25-A
LA COMPRENSIÓN LECTORA EN ALUMNOS (AS) DE QUINTO GRADO DE
EDUCACIÓN PRIMARIA
TESINA
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE
LICENCIADA EN EDUCACIÓN
P R E S E N T A:
RAQUEL GUADALUPE NEVÁREZ BENÍTEZ
CULIACÁN ROSALES, SINALOA, JUNIO DE 2008.
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA Y CULTURA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 25-A
LA COMPRENSIÓN LECTORA EN ALUMNOS (AS) DE QUINTO GRADO
DE EDUCACIÓN PRIMARIA
RAQUEL GUADALUPE NEVÁREZ BENÍTEZ
CULIACÁN ROSALES, SINALOA, JUNIO DE 2008.
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN
CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 Antecedentes ............................................................................................... 3
1.2 Justificación ................................................................................................. 6
1.3 Delimitación ................................................................................................. 7
1.4 Objetivos ..................................................................................................... 8
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1 La comprensión lectora y su enseñanza-aprendizaje ................................ 10
2.2 Los niveles de comprensión lectora ........................................................... 14
2.2.1 Comprensión especifica .......................................................................... 14
2.2.2 Comprensión global................................................................................. 15
2.2.3 Comprensión literal ................................................................................. 16
2.3 Características de las estrategias de lectura .............................................. 17
2.4 Aprendizaje significativo ............................................................................. 18
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ................................................... 24
BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................ 26
INTRODUCCIÓN
La comprensión lectora es considerada como un medio para enriquecer y mejorar
la cultura como un rasgo de crecimiento intelectual. Para lograrlo los docentes
deben apoyarse en una variedad de recursos que le permitan atender el
crecimiento intelectual del alumno, buscando la manera de cumplir con los
propósitos y objetivos educativos de acuerdo al nivel académico que los niños
cursan. Entre los recursos que se pueden utilizar está, el uso de estrategias
didácticas motivadoras y planeadas con ingenio.
Esta problemática genera una investigación documental de carácter cualitativa,
donde se utilizan procedimientos de investigación, apoyados teóricamente en
David Ausubel y Margarita Gómez Palacio entre otros.
El contenido de esta tesina se conforma de la siguiente manera: en el primer
capítulo se plantean antecedentes, justificación, delimitación y los objetivos, que
se pretenden lograr.
El segundo capítulo contiene el marco teórico que comprende de los siguientes
puntos, la comprensión lectora y su enseñanza-aprendizaje, los niveles de la
comprensión lectora, comprensión especifica, comprensión global, comprensión
literal, características de las estrategias de lectura y aprendizaje significativo.
Finalmente se encuentran las conclusiones donde se hacen algunas sugerencias
que pueden ser de utilidad en el propósito de mejorar la comprensión lectora, en
los alumnos de quinto grado de educación primaria.
CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1
Antecedentes
La falta de comprensión lectora en los alumnos de nivel primaria de las escuelas
públicas es un tema que se ha tratado en diversas tesis, investigaciones y
talleres. Pero en la realidad académica de los estudiantes se sigue presentando
la carencia de la comprensión lectora.
Las metodologías que se han diseñado para darle tratamiento a este problema se
han apoyado en las teorías de Emilia Ferreiro, Margarita Gómez Palacios, David
Ausubel y otros; sin embargo, el problema sigue existiendo en los alumnos.
Pudiera decirse que las metodologías no se han aplicado correctamente, que el
contexto no favorece el aprendizaje en el aula, que hay muy poca cooperación de
los padres de familia para apoyar a sus hijos en las actividades académicas de la
escuela.
La Secretaría de Educación Pública (SEP) en el Plan y Programas de Estudio de
Educación Primaria 1993, ha incluido en los contenidos de las asignaturas de
español, matemáticas, ciencias naturales, historia, geografía y educación cívica
estrategias que favorezcan la comprensión lectora de los estudiantes de nivel
primaria; estas estrategias se resumen en preguntas que orientan al niño a
reflexionar, intuir, predecir sobre situaciones diversas que se presentan en los
contenidos de dichas asignaturas.
A principios de 1974 la SEP inició investigaciones sobre la calidad de la lectura,
diseñando los programas de Implementación de la Propuesta para la enseñanza
de la Lecto-Escritura (IPALE) y la Propuesta para la enseñanza de la Lectoescritura y las matemáticas (PALEM), para los niños de primero y segundo año
de primaria, con el propósito de orientar al niño a realizar una lectura significativa
en lugar de una lectura mecánica. Posteriormente el PALEM se convirtió en el
3
Programa Nacional para la Lectura y Escritura (PRONALEES), con el propósito
de enseñar a leer y a escribir al niño adecuadamente.
Actualmente existe el Programa Nacional para la Actualización Profesional del
Magisterio (PRONAP).
También en el área de español para que el docente
pueda colaborar en el desarrollo del programa de actualización que dará acceso a
Carrera Magisterial.
Aun con todos estos apoyos que de algún modo fortalecen los mecanismos para
desarrollar una metodología que oriente al maestro a obtener mejores resultados
en la enseñanza de la lectura y escritura que se resume en comprensión lectora,
en la actualidad es notoria la carencia de la comprensión lectora en los
estudiantes de la educación básica.
Por otra parte, en la biblioteca de la Unidad 25 A de la Universidad Pedagógica
Nacional, se encuentran trabajos hechos con anterioridad a esta tesina con el
mismo tema:
“EL cuento: una alternativa para propiciar la comprensión lectora en tercer grado
de educación primaria”, de Juan de Dios Contreras Verdugo, su objetivo general
era diseñar, aplicar y evaluar una alternativa de intervención pedagógica basada
en estrategias didácticas donde se utilice el cuento infantil para favorecer la
comprensión lectora en niños de tercer grado de primaria y llega a la conclusión
que la comprensión lectora es un tema propio de investigación, que propicia una
inquietud por conocer mas estrategias de aprendizaje que ayuden a nuestros
alumnos para favorecer el desarrollo cognitivo; ya que a partir de una buena
comprensión giran las demás habilidades.
Otro de los trabajos es
“Cómo fomentar la comprensión lectora en textos
literarios (cuentos) en segundo grado de educación primaria”
Ana Yajaira
4
Bustamante Bobadilla,
su objetivo general fue que el alumno adquiera
estrategias de lectura para localizar ideas principales en un texto y resumir el
contenido en forma oral y escrita. A la conclusión que llegó en su trabajo es que
el docente debe crear actividades que promuevan la estrategia de muestreo que
hagan posible al alumno llegar a la comprensión lectora. Conocer los programas y
planes de estudio para intervenir y realizar las actividades dependiendo del nivel
de desarrollo de cada niño para lograr los objetivos planteados.
El otro trabajo tiene como titulo, “Estrategias para favorecer la comprensión
lectora en niños (as) de quinto grado de primaria”, de Cordero Mendoza Dulce
Maria e Inzunza Ruiz Isabel Cristina. Presentan como objetivo general, lograr que
los niños (as) de quinto grado de primaria desarrollen la comprensión de lo que
leen, a través del diseño, aplicación y evaluación de una alternativa de
intervención pedagógica y llegaron a la conclusión, que para llegar a obtener
aprendizajes de cualquier área es muy importante tener una buena comprensión
lectora y vaya más allá del hábito por la lectura.
En la práctica docente no hay fórmula exacta para resolver los problemas que
ésta conlleva, sino que se mejora mediante alternativas diseñadas y rediseñadas
periódicamente hasta que se alcanza el nivel de calidad esperado.
1.2
Justificación
La falta de comprensión lectora es un problema que obstaculiza que una persona
evolucione en cualquier área de conocimiento, por lo que es primordial valorar la
forma de enseñanza de ésta.
A través de mucho tiempo se ha conocido que la lectura se realiza de manera
mecánica; descifrando signos y letras, hoy en día es necesario que las personas
5
tengan una interacción con el autor del texto y de esta manera ponga en juego su
habilidad crítica.
Con este trabajo se pretende profundizar en los diferentes tipos de textos que
existen,
ya que son de vital importancia para su desarrollo educacional;
asimismo, se pretende conocer estrategias que puedan favorecer la enseñanza y
el aprendizaje en los alumnos y a la vez involucrar a padres de familia.
El tema de la deficiente comprensión lectora, como un problema que existe en
los alumnos de educación primaria vale la pena tratarlo y buscar alternativas de
solución, porque en la comprensión lectora se puede ver la base sólida para que
pueda darse un aprendizaje significativo que genere mayor entendimiento del
contenido de los textos, mayor recepción y comprensión del saber en los textos
escritos.
Una de las razones que motivan a que en el desarrollo de este trabajo sea el
tema de la comprensión lectora, es el problema que se vive con los alumnos, al
cuestionarlos sobre algún texto leído o cuando leen alguna instrucción, les es
difícil interpretarlo o comprenderlo, a partir de esos momentos se ve la necesidad
de buscar e implementar estrategias que orienten el trabajo docente, a que los
alumnos desarrollen la capacidad de la comprensión de la lectura. Por otro lado,
en lo personal se considera que abordar esta temática propicia que las
habilidades lectoras se desarrollen, porque se reconoce que no se cuenta con el
dominio pleno de dichas estrategias para acceder a la comprensión de la lectura
de cualesquier texto escrito.
También se considera que
logrando el desarrollo de la capacidad de la
comprensión lectora, los alumnos tendrían grandes beneficios, ya que su
6
aprendizaje no sería mecánico, sino que la lectura es un instrumento que los
motiva en el aprendizaje y la comprensión de textos.
1.3 Delimitación
En esta tesina se abordan las estrategias de comprensión lectora; la predicción,
anticipación, inferencia, confirmación y la autocorrección y el muestreo como
habilidades relacionadas con los textos escritos y se sustenta teóricamente en
Emilia Ferreiro y Margarita Gòmez Palacio que sostienen que el muestreo, las
predicciones y las inferencias son estrategias básicas de lectura, que pudieran
ayudar a los alumnos a controlar constantemente su propia lectura, para
asegurarse que ésta tenga sentido. Así aprenderán a leer a través del autocontrol
de su propia lectura, se considera que la autocorrección es también una forma de
aprendizaje, ya que es una respuesta a un punto de desequilibrio en el proceso
de la lectura. Por otra parte se consultó a David Ausubel, y J. David Cooper,
respecto al aprendizaje significativo, a la comprensión e interpretación de textos
escritos, las investigaciones de Emilia Ferreiro y Margarita Gómez Palacios son
las indicadas para el tratamiento teórico de este apartado del marco teórico.
1.4 Objetivos:
General:
-
Hacer una búsqueda de información sobre
lo concerniente a las
estrategias de comprensión lectora para enriquecer el conocimiento al
respecto.
7
Específicos:
-
Investigar en diversos materiales bibliográficos
lo relacionado con las
estrategias de la comprensión lectora.
-
Conocer la forma metodológica en que se aborda la comprensión lectora
en la educación primaria.
-
Aplicar los conocimientos obtenidos en la práctica docente propia.
8
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1 Comprensión lectora y su enseñanza-aprendizaje
Al iniciar al niño en el proceso de la comprensión lectora, se le debe tomar en
cuenta su mundo circundante, que las primeras palabras que se le enseñen sean
las que tienen relación con sus juegos, sus vivencias y necesidades, ya que de
ello, dependerá en gran medida que se comprenda lo que se lee, siendo
necesario que no exista una ruptura con sus mundo circundante.
Para analizar el proceso de la comprensión lectora debemos de partir de la
definición del concepto comprender. El Diccionario de la Ciencia de la Educación
señala que la “comprensión es facultad, capacidad o perspicacia para entender o
penetrar las cosas”.1
Atendiendo a esta definición se cae en cuenta que el ser humano tiene la
capacidad de dar explicaciones de los sucesos de la vida. Y de alguna manera la
comprensión es una actividad intelectual que permite al hombre reflejar en su
cerebro una parte de la realidad.
Para guiar la comprensión lectora en relación a los contenidos que se transmiten
a los alumnos en los textos escolares, el profesor debe cuestionar al niño a través
de interrogantes sobre el por qué de las causas que provocan algunos sucesos,
considerando las etapas de desarrollo,
conocimientos previos y experiencias
personales. De este modo el alumno desarrollará la ejercitación mental en la
imaginación y podrá encontrar una variedad de opciones para solucionar los
cuestionamientos planteados. Es importante señalar que la comprensión es un
proceso por el cual el niño va conociendo lo que se le comunica o se le enseña.
También comprender es construir puentes entre lo nuevo y lo conocido. La
comprensión es activa no pasiva; es decir, el lector no puede evitar interpretar y
1
Diccionario Ciencias de la Educación, Ed. Santillana. México. 1995 p 282
10
cambiar lo que lee de acuerdo con su conocimiento previo sobre el tema. La
comprensión no es simplemente cuestión de grabar y contar literalmente si no
descubrir el significado literal que constituye la forma más elemental de la
comprensión lectora; esto es indispensable pues junto con los conocimientos
previos sirve de base para la elaboración de inferencias y se
puede dividir en
reconocimiento y recuerdo.
Reconocimiento. Consiste en la localización e identificación de
elementos
del texto.
Reconocimiento de detalles: requiere localizar e identificar hechos
como: nombres de personajes, incidentes, tiempo, lugar del cuento.
Reconocimiento de ideas principales: requiere localizar e identificar
una oración explicita en el texto, que sea la idea principal de un
párrafo o de un trozo más extenso de la selección.
Reconocimiento de secuencias: requiere localizar e identificar el
orden de incidentes o acciones explícitamente planteadas en el trozo
seleccionado.
Reconocimiento de las relaciones de causa y efecto: requiere
localizar o identificar las razones, que establecidas con claridad,
determinan un efecto.
Reconocimiento de rasgos de personajes: requiere localizar e
identificar planteamientos explícitos acerca de un personaje que
ayuden a destacar de qué tipo de personas se trata.
Recuerdo: requiere que el estudiante reproduzca de memoria:
hechos, época, lugar del cuento, hechos minuciosos, ideas o
informaciones claramente planteados en el trozo.
Recuerdo de detalles: requiere reproducir de memoria hechos tales
como: nombre de personajes, tiempo y lugar del tiempo, hechos
minuciosos.
11
Recuerdo de ideas principales: requiere recordar la idea principal de
un texto, sobre todo cuando ésta se encuentra expresamente
establecida.
También puede referirse a las ideas principales de algunos párrafos.
Recuerdo de secuencias: consiste en recordar de memoria el orden
de los incidentes o acciones planteadas con claridad en el trozo.
Recuerdo de relaciones de causa y efecto: requiere recordar las
razones explícitamente establecidas que determinan un efecto.
Recuerdo
de
rasgos
de
personajes:
requiere
recordar
la
caracterización explicita que se ha hecho de los personajes que
aparecen en el texto.2
En la comprensión lectora el alumno experimenta el entendimiento, dependiendo
de su capacidad de reconocer, de recordar y del desarrollo cognitivo, para poder
por sí mismo elaborar significados, por lo que se considera necesario distinguir la
interrelación entre el lector y el texto como fundamento de la comprensión lectora.
La comprensión de cada lector está condicionada por un cierto número de
factores donde se toma en cuenta el entrenamiento de la comprensión, estos
factores son incluidos en el lenguaje oral, las actitudes, el propósito de la lectura y
el estado físico y afectivo general. Al lenguaje oral los profesores le dan mayor
importancia ya que existe una relación muy significativa entre el lenguaje oral y la
capacidad lectora del niño, ya que para ellos el lenguaje oral y el vocabulario
configuran el cimiento donde se edifica el vocabulario del lector.
En cuanto a las actitudes en su mayoría los alumnos manifiestan una actitud
negativa hacia la lectura, por lo cual no realizan las tareas que la lectura requiere
2
TELLES, José. REPETTO, Elvira y BELTRAN, Sonia. Intervención Psicopedagógica para la mejora de la
comprensión lectora y de aprendizaje. Ed. Universidad Nacional de Educación a Distancia, UNED. España. 2002.
p. 230.
12
para mejorar su comprensión. Mientras que el propósito de la lectura influye
directamente en el individuo para comprender lo leído, porque al leer se forma el
sujeto una idea global sobre el tema del que quiere informarse a lo que
denominan como atención selectiva.
El estado físico y afectivo general se refiere al aprendizaje que está influido por
aquel sujeto que aprende, cabe resaltar que un alumno bien alimentado, con
buena visión y no experimenta trastornos afectivos, aprenderá mejor y será mas
eficaz el aprendizaje y efectivo al iniciar cualquier forma de enseñanza.
“En la actualidad es importante que el docente vea como meta, la enseñanza de
la lectura, ya que es una herramienta indispensable para ayudar al alumno a
comprender un texto”.3
A continuación se sugieren algunas nociones generales relacionadas con la
comprensión lectora, que pudieran servir de guía a la enseñanza y al desarrollo
de la comprensión lectora.
 La experiencia previa, es un elemento fundamental para comprender un
texto, se considera necesario que los alumnos al momento de leer
comprendan la información previa relacionada con un tema en particular y
relacionar sus conocimientos previos con el texto.
 La comprensión, es un proceso de elaborar significados interrelacionados
con el texto, ayudando al alumno a comprender mejor y captar los rasgos
esenciales de un texto, y a que las relacionen con sus experiencias, se
debe enseñar a los alumnos a leer distintos tipos de textos que se
3
FERREIRO, Emilia y GÓMEZ Palacio Margarita. Nuevas perspectivas sobre procesos de lectura y escritura.
Ed. Siglo XXI editores. 16ª Edición. México. 1982. p.128
13
practican diariamente, volantes anuncios bibliografías, noticias. recetas,
entre otros, que los lleven a comprender lo leído.
 La comprensión, Interrelacionada a la audición, el habla, la lectura y
escritura, el lenguaje oral configuran los cimientos de la comprensión
lectora y las actividades pedagógicas incluidas en los programas de
comprensión lectora debiéndose de aprovechar la oportunidad que se
presente de relacionar la lectura con la audición, el habla y la escritura. Los
lectores que se apoyen en estos procesos al implementar sus programas
de comprensión deberán obtener resultados favorables en la lectura, ya
que se propiciará que los alumnos, escuchen, hablen, lean, escriban,
trabajen
en parejas, en equipo y confronten puntos de vista para
comprender mejor un texto.
2.2 Los niveles de la comprensión lectora
Desde el enfoque cognitivo veamos los niveles de comprensión lectora. La
comprensión lectora es una habilidad psicoanalítica para extraer el significado de
un texto y pasa por los siguientes niveles:
2.2.1 Comprensión especifica:
Corresponde al entendimiento de los fragmentos del texto; esto permite relacionar
significados parciales para la construcción de la idea global.
Requiere que el estudiante use las ideas e informaciones explícitamente
planteadas en el trozo, su intuición y experiencia personal como base para
conjeturas e hipótesis. En general, la comprensión inferencial se estimula
14
mediante la lectura, y las preguntas del profesor demanda pensamientos e
imaginación que van más allá de la página impresa.
Inferencias de detalles: requiere conjeturar acerca de los detalles
adicionales que el autor podría haber incluido en la selección para
hacerla más informativa, interesante o atractiva.
Inferencia de ideas principales: requiere inducir la idea principal,
significado
general,
tema
o
enseñanza
moral
que
no
está
expresamente planteados en la selección.
Inferencia de secuencias: consiste en determinar el orden de las
acciones si su secuencia no se establece con claridad en un texto.
También puede consistir en determinar las acciones que precedieron o
siguieron a las que se señalan en el texto.
Inferencia de causa y efecto: requiere plantear hipótesis acerca de las
motivaciones de los personajes y de sus interacciones con el tiempo y
el lugar. También implica conjeturar sobre las causas que actuaron,
sobre la base de claves explícitas presentadas en la selección.
Inferencia de rasgos de los personajes: consiste en determinar
características de los personajes que no se entregan explícitamente en
el texto.4
De acuerdo al texto dado se puede entender que la inferencia permite razonar al
complementar la información ausente o implícita de un texto, también permite
distinguir el significado de una palabra en un escrito.
2.2.2 Comprensión global
4
SEPyC. Cuaderno de Trabajo PRONAP. México, 2007. 2008. p.40
15
Este nivel de comprensión lectora da cuenta del desarrollo lector de una persona;
implica la interrelación de los significados que se generan antes durante y
después de la lectura: desde el conocimiento previo del tema del tipo de texto y
del lenguaje escrito, hasta la aplicación de estrategias durante la lectura.
La comprensión global se concibe, también, como los significados generales del
texto que el lector logra integrar a su vida.
Requiere que el lector emita un juicio valorativo, comparando las ideas
presentadas en la selección con criterios externos dados por el profesor, por otras
autoridades o por otros medios escritos, o bien con un criterio interno dado por la
experiencia del lector, sus conocimientos o valores.
“Juicios de realidad o fantasía: requiere que el alumno sea capaz de distinguir
entre lo real del texto y lo que pertenece a la fantasía del autor.
Juicio de valores: requiere que el lector juzgue la actitud del personaje o de los
personajes”.5
En efecto, en el juicio de la realidad se considera necesario que el alumno
desarrolle su comprensión en el análisis de un texto distinguiendo la realidad de
la fantasía, mientras que en el juicio de valores es necesario considerar la actitud
de un personaje o personajes que intervienen en el contenido de una lectura.
2.2.3 Comprensión literal
Se refiere a la capacidad del lector para recordar escenas tal como aparecen en
el texto. Se pide la repetición de las ideas principales, los detalles y las
secuencias de los acontecimientos. Es propia de los niños que cursan los
5
Ibídem p.48
16
primeros años de escolaridad: la exploración de este nivel de comprensión será
con preguntas literales con interrogadores como: ¿Qué? ¿Cuál? ¿Cómo?
2.3 Características de las estrategias de lectura
Son cinco las estrategias que ayudan a una mejor comprensión de la lectura,
mismas que se abordan a continuación
La predicción. El lector imagina el contenido de un texto a partir de las
características que presenta el portador que lo contiene; del título leído por él o
por otra persona; de la distribución espacial del texto, o de las imágenes que lo
acompañan. Por ejemplo, al observar la imagen de varias estrellas, en la portada
de un libro, se puede predecir que se referirá a astronomía o astrología.
La anticipación. Consiste en la posibilidad de describir, a partir de la lectura de
una palabra o de algunas letras de ésta, la palabra o letra que aparecerá a
continuación. Por ejemplo después de un artículo deberá continuar un sustantivo
con el mismo género y número, o al leer el final de un renglón que dice: y así
nacieron y se desarrolla…, “se anticipa que lo siguiente corresponderá a la
palabra “desarrollaron”. La lectura de una frase “había una vez”.6 permite anticipar
que se presentará un cuento.
La inferencia. Permite complementar información ausente o implícita a partir de lo
dicho en el texto, por ejemplo la lectura “Eran muchos dulces y sólo quedaron
dos” conduce a inferir que los dulces estaban sabrosos, por eso se los comieron y
dejaron sólo dos. Conduce a distinguir el significado de una palabra dentro de un
contexto por ejemplo, en la oración “Me encantaron las flores que me echaste”, el
6
Ibìdem p.26
17
significado de flores está determinado porque me echaste y conduce una
interpretación de halago o de piropo.
La confirmación y la autocorrección. Al comenzar a leer un texto, el lector se
pregunta sobre lo que puede encontrar en él. A medida que avanza en la lectura
va confirmando, modificando o rechazando las hipótesis que se formuló por
ejemplo, si un texto dice. “la cocina estaba llena de humo” y alguien lee: “la
comida estaba llena de humo”, la frase “llena de humo” puede conducirle a dudar
de la lectura que hizo de la parte anterior “la comida”, pues el significado de “llena
de humo” no es aplicable a “la comida”. Esto obliga a la relectura para obtener
información congruente en sus significaciones. En este ejemplo, la estrategia se
aplica a partir de un error o desacierto en la lectura.
El muestreo. De toda la información que contiene un texto, el lector selecciona los
indicadores que le son más útiles, de tal manera que su atención no se
sobrecarga de información innecesaria. Esta selección se basa tanto en las
características físicas del texto (tipografía, distribución espacial, ilustraciones),
como en los intereses con los que el lector se apropia del mismo. Así, el lector no
tiene que procesar toda la información que recibe, y muestrea de acuerdo con lo
que busca o espera. Por otro lado, el muestreo permite construir hipótesis sobre
el contenido del texto, que se confirmarán o no y que permitirán a su vez hacer
nuevas predicciones.
2.4 Aprendizaje significativo
En 1963, Ausubel acuñó el término aprendizaje significativo para diferenciarlo del
aprendizaje tipo memorístico y repetitivo. A partir de ahí, el concepto de
aprendizaje
se ha desarrollado hasta constituir el ingrediente esencial de la
18
concepción constructivista del aprendizaje escolar. Además, dicho concepto ha
generado diversas consecuencias para el ámbito de las situaciones escolares de
enseñanza-aprendizaje.
“Aprender significativamente quiere decir poder atribuir significado al material de
objeto de aprendizaje”.7
Ausubel considera que el aprendizaje significativo se diferencia y dista mucho del
aprendizaje memorístico y repetitivo ya que el primero parte de la construcción de
conceptos, mientras que el segundo se adquiere de manera mecánica o
repetitiva.
“La significación del aprendizaje radica en la posibilidad de establecer una
relación sustantiva y no arbitraria entre lo que hay que aprender y lo que ya existe
como conocimiento en el sujeto. La atribución de significado sólo puede realizarse
a partir de lo que ya se conoce, mediante la actualización de los esquemas de
conocimiento pertinentes para cada situación”. 8
Lo anterior supone que los esquemas de conocimiento no se limitan a la simple
asimilación de la nueva información. Implica siempre una revisión, modificación y
enriquecimiento para alcanzar nuevas relaciones y conexiones que aseguren la
significación de lo aprendido. Esto, además, permite el cumplimiento de las otras
características del aprendizaje significativo: la funcionalidad y la memorización
comprensiva de los contenidos.
Entendemos que un aprendizaje es funcional cuando una persona puede utilizarlo
en una situación concreta para resolver un problema determinado, y
7
8
Diccionario. Op. Cit. p.304
http.//es.encarta.msn.com/enciclopedia
19
consideramos, además, que dicha utilización puede extender al abordaje de
nuevas situaciones para realizar nuevos aprendizajes.
Bajo esta perspectiva, la posibilidad de aprender siempre está en relación con la
cantidad y calidad de los aprendizajes previos y de las relaciones que se han
establecido entre ellos. Por esto, cuanto más rica y flexible es la altura
cognoscitiva de una persona, mayor es su posibilidad de realizar aprendizajes
significativos.
“La concepción de aprendizaje significativo supone que la información es
integrada a una amplia red de significados, la cual se ha visto constante y
progresivamente modificada por la incorporación de nuevos elementos”.9
La
memoria aquí no es sólo un cúmulo de recuerdos de lo aprendido sino un acervo
que permite abordar nuevas informaciones y situaciones. Lo que se aprende
significativamente es memorizado significativamente. La memorización se da en
la medida en que lo aprendido ha sido integrado en la red de significados. Por lo
expuesto hasta ahora, parece deseable que las situaciones de enseñanza y
aprendizaje persigan la realización del aprendizaje significativo, tanto como sea
posible. Siguiendo esta lógica, es necesario señalar algunas condiciones
indispensables para que el aprendizaje significativo se realice, ya que su
aparición no es producto del azar sino de la confluencia de cierto número de
condiciones.
En primer lugar, “el contenido debe ser potencialmente significativo, es decir,
tiene que tratarse de la información, el contenido por aprender, sea significativo
desde su estructura interna: que sea coherente clara y organizada, sin
9
DELVAL, Juan. “Crecer y Pensar”. La construcciòn del conocimiento en la escuela. Colección de Cuadernos de
Pedagogía. L.A.L.A. Barcelona, España, 1984, p.37.
20
arbitrariedades ni confusiones”.10 La significación también abarca la forma en que
se efectúa la presentación del contenido, la cual contribuye decisivamente en la
posibilidad de atribuirle significado a la información, en la medida en que pone de
relieve su coherencia, estructura y significación lógica, como aquellos aspectos
que pueden ser relacionados con los conocimientos previos de los sujetos.
“La segunda condición para que se produzca el aprendizaje significativo tiene que
ver con las posibilidades cognoscitivas del sujeto que aprende. No basta con que
el material sea potencialmente significativo, se requiere además que el sujeto
disponga del acervo indispensable para atribuirle significados”.11
En otras palabras, es necesario que el sujeto tenga los conocimientos previos
pertinentes que le permitan abordar el nuevo aprendizaje.
Por último, para que sea posible el aprendizaje significativo es necesario una
actitud favorable a su realización. “El aprendizaje significativo implica una
actividad cognoscitiva compleja, seleccionar esquemas de conocimientos previos,
pertinentes, aplicarlos a la nueva situación, revisarlos y modificarlos, establecer
nuevas relaciones, etc.”.12 Esto exige que el alumno esté suficientemente
motivado para enfrentar las situaciones y llevarlas a cabo con éxito.
Se ha rescatado información en relación a la teoría del constructivismo en su
aspecto psicológico, así como también el aprendizaje significativo. Será necesario
centrarnos en su metodología de enseñanza como parte importante de la
adquisición de conocimientos.
10
AUSUBEL, David.”La cultura de la enseñanza obligatoria” en Antología básica. Análisis Curricular. Ed. SEPUPN. México. 1994. p. 136.
11
Ibídem. p.138.
12
POZO, Ignacio. Una nueva forma de aprender. Cuadernos de Pedagogía, Ciencias de la Naturaleza. Ed.
Funtabla. S.A. Barcelona, España. 1990. p.180.
21
El Diseño Curricular Base (DCB), asume una concepción del aprendizaje escolar
basado en
lo que hoy se ha dado en llamar constructivismo, según el
mencionado DCB; este enfoque se traduciría en que “los alumnos construyen el
conocimiento científico a partir de sus ideas y representaciones previas, más o
menos intuitivas, más o menos erróneas, más o menos esquemáticas; sobre la
realidad a la que se refiere dicho conocimiento”.13
¿Cómo se logra un aprendizaje constructivo?
Es necesario diferenciar entre procesos de aprendizaje (memorísticos frente a
constructivos) y estrategias de enseñanza (expositivas o por descubrimientos o
investigación). En otras palabras, se reconoce que el aprendizaje constructivo
puede ser logrado (o no) por diversos métodos. Es un acierto del DCB asumir
esta distinción y, por tanto, partir de que no hay ningún método que asegure ni
que se opongan necesariamente al cambio conceptual, aunque obviamente unos
lo favorezcan más que otros.
“La adopción de una estrategia esencialmente expositiva o no por investigación,
depende de los objetivos concretos establecidos en cada parte o secuencia del
proyecto curricular”.14 Aunque los tres grandes bloques de contenido (conceptos,
procedimientos
y
actitudes)
no
son
incompatibles
y
deben
abordarse
simultáneamente, es obvio que puede y/o debe hacer en determinado momento
del currículo un énfasis o prioridad mayor en uno de esos bloques que en otros.
“Las estrategias de investigación serán más útiles cuando el objetivo prioritario
sean los procedimientos mientras que las exposiciones serán en muchos casos
13
RODRÌGUEZ, Suàrez, Elìas. Diseño curricular base en la educación secundaria obligatoria. Vol. 1.México.
p.111.
14
POZO, Ignacio. Op. Cit. p.186.
22
necesarios, aunque no suficientemente, cuando se trate el aprendizaje de
conceptos”. 15
Queda claro que la labor del profesor va ha resultar en adelante más exigente:
desde ayudar individualmente a los alumnos, graduar las dificultades de los
contenidos o generar un ambiente de cooperación, hasta, cómo se llega a
proponer en algún momento, convertirse en investigador de su propia práctica. Es
lógico que no sólo a los alumnos se les exija un aprendizaje constructivo y que
éste alcance también a los propios profesores, requiriendo de ellos una labor más
flexible, que precisará también una nueva toma de conciencia con respecto a su
función de promover el aprendizaje significativo de los alumnos. Pero, al igual que
sucede con los alumnos, no debemos esperar que esa toma de conciencia se
produzca de modo espontáneo o por investigación personal, si no que parece
urgente una intervención decidida en la formación inicial y permanente del
profesorado que facilite también un aprendizaje constructivo.
15
Ibìdem. p.183.
23
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Es imprescindible que como docentes tengamos conciencia que en el aula
siempre se van a presentar problemas diversos, que van a obstruir el aprendizaje
de nuestros alumnos, por lo que se deben establecer buenas relaciones entre
maestro-alumno-padre de familia con el propósito de conocerse, para que de este
modo se dé una mejor forma de enseñanza-aprendizaje.
La comprensión lectora es un factor básico que el alumno debe lograr ya que
esto le servirá como una plataforma intelectual para poder cursar sin problemas
los grados superiores y de este modo se formen alumnos críticos, reflexivos,
investigadores y participativos.
Es necesario dejar de enseñar de forma tradicional, para que al alumno se le
oriente a que descubra por sÍ solo, y de esa manera construya aprendizajes
significativos.
Por esta razón se considera que la comprensión lectora es una de las mejores
habilidades que el niño debe desarrollar ya que esto le va a permitir involucrarse
con mayor seguridad en el contenido de los textos dados y construir un
conocimiento y un aprendizaje duradero.
Person y Jonson consideran que la comprensión lectora es un puente entre lo
nuevo y lo conocido y en cuanto a la aportación que hacen, Emilia Ferreiro y
Margarita Gómez Palacio, se enfocan más hacia la escritura, es que ésta precede
a la actividad escolar, por que ya existe comprensión lectora antes que el niño la
reciba en la escuela, mientras que Ausubel, sostiene que el aprendizaje será mas
receptivo a través de aprendizajes significativos, aplicado en la lectura,
puede realizarse a través de conocimientos previos, y Pozo Ignacio, coincide con
David Ausubel en cuanto a la postura de aprendizajes significativos, mientras que
J. David Cooper, considera que una de las formas para mejorar la comprensión
lectora es que el niño tenga una buena salud, nutrición y no experimente ningún
trastorno afectivo, de ese modo comprenderá con mayor efectividad, también
considera que la comprensión está interrelacionada con la audición, el habla, la
lectura y la escritura.
25
BIBLIOGRAFÍA
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DICCIONARIO
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