inteligencia y envejecimiento

Transcripción

Intervención Evolutiva en Procesos del Envejecimiento
Tema 6: Inteligencia y envejecimiento.
1.- INTRODUCCIÓN.
2.- LA PERSPECTIVA PSICOMÉTRICA SOBRE LA INTELIGENCIA.
3.- EL PENSAMIENTO POSTFORMAL
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1.- INTRODUCCIÓN.
Al plantearnos la pregunta ¿qué es la inteligencia?, podemos encontrar
diferentes teorías y perspectivas que intentan explicar este proceso cognitivo a
partir del análisis y observación de las conductas desarrolladas.
Sus aspectos amplios y generales están consensuados y tal y como
plantean Vega y Bueno (1996), se concibe de forma general la inteligencia
como las operaciones mentales que posibilitan el funcionamiento de una
persona de forma efectiva en el entorno, o tal y como indica Fernández
Ballesteros y cols. (1999), la inteligencia implica la capacidad de adaptarse (o
aprender a adaptarse) a nuevas situaciones a través de respuestas adecuadas.
Así, parece ser que cuando una persona resuelve un problema difícil, es
decir, mentalmente lo define, analiza sus causas y las variables que están
influyendo, y dentro de todas las posibilidades de resolución toma una decisión,
optando por la vía más adecuada, cuando logra alcanzar una determinada
meta a través de diferentes acciones y comportamientos, podemos decir que
estamos ante una persona inteligente. Así entendida, la inteligencia, puede
plantearse como la capacidad para adaptarse, como la posibilidad de
desarrollarnos constantemente, de ir aprendiendo a adaptarnos a las nuevas
situaciones con las que nuestra vida nos hace encontrarnos. El problema se
plantea cuando intentamos ser más específicos.
Así, parece ser que el problema reside en la definición de inteligencia en
función del tipo de tareas evolutivas que nos parecen apropiadas para las
personas de diferentes edades. Pero durante décadas, la mayoría de las
investigaciones asumieron que la inteligencia en la vejez consistía en una
prolongación de las mismas aptitudes cognitivas puestas de manifiesto en las
tareas propias de otras etapas evolutivas anteriores. Este supuesto condujo a
la conclusión de que la inteligencia disminuye con la edad puesto que las
puntuaciones medias en las pruebas de inteligencia tradicionales disminuyen
con la edad.
Contrariamente a este planteamiento, Fernández Ballesteros y cols.
(1999) indica que solo un 7% de las personas mayores presentan deterioro
cognitivo y demencia, y, por tanto, no podemos extender este porcentaje a toda
la población anciana ya que esta es una generalización simplista y las nuevas
investigaciones se han cuestionado este supuesto analizando la inteligencia en
la edad adulta y la vejez de una forma distinta.
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Para Rubio y Dosil (1994) en los estudios actuales sobre vejez e
inteligencia se enfatiza la posibilidad de un crecimiento estructural continuado,
y de una reorganización adaptativa en donde la noción de evolución cultural
está sustituyendo a la de evolución biológica, que concebía la adultez y
senectud como la suspensión del crecimiento desarrollo. Desde su punto de
vista, la tradicional visión monolítica de la inteligencia debe ser sustituida por
otra que implique multidimensionalidad, multidireccionalidad, variabilidad
interindividual y plasticidad intraindividual, lo cual implica:
Î Partir de un análisis de múltiples habilidades mentales con
propiedades estructurales distintas.
Î Considerar que existen distintos patrones de cambio.
Î Admitir que se dan grandes diferencias en los patrones del curso
vital de los individuos.
Î Tener en cuenta que existe una clara evidencia empírica de la
modificabilidad.
Según estos autores el desarrollo intelectual implica una interacción
dinámica de deterioro, estabilización y crecimiento en cualquier aspecto
durante el curso de la vida.
Por otra parte, preguntarse si la inteligencia cambia con la edad, es
preguntarse si cambia el producto del funcionamiento cognitivo o si lo hace la
capacidad de adaptación a situaciones nuevas con el paso del tiempo.
Deberíamos tener en cuenta que si las personas mayores han sido capaces de
adaptarse a las diferentes situaciones y condiciones en las que han
desarrollado su ciclo vital, ¿no están demostrando en cierta medida que son
inteligentes?, independientemente de que existan una serie de deterioros o de
elementos de difícil adaptación.
2.- LA PERSPECTIVA PSICOMÉTRICA SOBRE LA INTELIGENCIA.
El acercamiento psicométrico, se centra en evaluar la inteligencia que se
puede medir en una persona por medio de la utilización de diferentes escalas.
Esta perspectiva asume que las puntuaciones que se obtienen de esas escalas
reflejan las aptitudes reales que existen en cada persona. Desde esta tradición
ha existido un interés por conocer el modo en que la inteligencia se organiza,
así, la operacionalización de las aptitudes intelectuales delimitadas desde esta
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perspectiva mediante los tests, facilitó su aplicación al estudio de la
inteligencia.
Según Vega y Bueno (1996), se pueden delimitar tres etapas en las
investigaciones sobre la evolución de la inteligencia desde el punto de vista
psicométrico:
- Hasta finales de los años sesenta se recogieron datos de estudios
transversales (comparación de grupos de personas de diferentes
edades en un mismo punto temporal), en los cuales se señalaba
un deterioro de la inteligencia a partir de los 25 ó 30 años.
- Durante la década de los setenta se publicaron estudios
longitudinales y secuenciales, que indicaban que el deterioro no
aparecía hasta pasados los 55 años, incluso se observó que,
después de esta edad, algunas aptitudes se mantenían e incluso
podían mejorar.
- Finalmente, a partir de los años 80, el interés de los
investigadores se ha centrado en el potencial entrenable de la
inteligencia, señalando la importancia de la experiencia y la
práctica y aceptando por parte de la comunidad científica el hecho
de que la inteligencia se puede entrenar a cualquier edad.
Por lo que se refiere a los estudios transversales, una de las pruebas
más utilizada para el análisis de los cambios en la inteligencia ha sido la Escala
de Inteligencia para Adultos Weschler (WAIS). Esta escala pretende medir la
inteligencia general con un amplio espectro de tareas y está compuesta por
elementos agrupados en subtests y dispuestos por orden de dificultad dentro
de los mismos. Exactamente, se compone de 11 subtest, 6 de ellos verbales y
5 de ejecución, a partir de los cuales se calculan los CI verbales y de ejecución
por separado.
Los subtest de la escala verbal son:
1.- Información (29 preguntas) que hace referencia a conocimientos
generales.
2.- Comprensión (14 elementos) en los que el sujeto explica lo que
debería hacerse en determinadas circunstancias, midiendo el
juicio práctico y el sentido común.
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3.- Aritmética (14 problemas) que tiene tiempo límite.
4.- Semejanzas (13 elementos) en los que la persona tiene que
decir en qué modo dos cosas son semejantes.
5.- Memoria inmediata de dígitos, en la que se presentan
verbalmente listas de tres a nueve dígitos y han de reproducirse
también verbalmente.
6.- Vocabulario, en la que se presentan palabras y hay que dar el
significado de cada una de ellas.
Los subtest, todos ellos con tiempo límite de la escala de ejecución son:
1.- Clave, en la que se emparejan nueve símbolos con dígitos.
2.- Figuras incompletas, 21 tarjetas con pinturas a las que les falta
una parte que se tiene que identificar.
3.- Dibujo con Cubos, en la que se reproducen dibujos de
complejidad creciente.
4.- Disposición de cuadros o historietas, en el que se tiene que
realizar la secuencia adecuada de dibujos para que cuenten una
historia coherente.
5.- Rompecabezas.
A partir de los resultados de esta prueba, se obtienen puntuaciones
distintas que nos permiten comparar al sujeto con un grupo de referencia y
obtener un perfil intelectual en que podemos ver cuáles son las habilidades en
las que destaca y cuáles son deficitarias.
A través de esta prueba, cuando se comparan distintos grupos de edad,
se encuentra un incremento de la inteligencia desde los diecisiete a los
veintidós años y medio para luego declinar lentamente, apareciendo diferentes
patrones según nos refiramos a las puntuaciones verbales, de ejecución o
totales.
Tal y como plantea Belsky (1996), si examinamos atentamente el
contenido de las subpruebas comprobaremos que existen una serie de
aspectos diferenciales entre las subpruebas, además de diferir en el hecho de
requerir respuestas verbales frente a respuestas no verbales. La escala verbal
hace referencia a almacenamiento de conocimientos y conocimientos
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aprendidos, especialmente en los subtest de información, comprensión,
aritmética y vocabulario. Aquí lo que se examina son los conocimientos de
hechos históricos, literarios, etc., conocimientos relacionados con el
funcionamiento competente en el mundo, conocimientos de matemáticas y de
significado de palabras.
Por su parte, las tareas de ejecución o manipulación, que son tareas
poco familiares, mantienen como objetivo básico en los subtest medir aptitudes
analíticas instantáneas. Es decir, analizan el grado en que una persona puede
dominar un problema nuevo no afrontado antes, recibiendo, además, una
bonificación de puntos para la solución más rápida, es decir, la velocidad es
una de las capacidades principalmente valoradas.
Tal y como se puede ver en el siguiente gráfico, las puntuaciones de la
escala de ejecución o manipulativa, declinan gradualmente después de los
veintidós años, pero por el contrario, en la escala verbal existe un aumento en
las puntuaciones hasta los treinta años, posteriormente aparece un leve declive
y solo después de los setenta años declina precipitadamente. De las seis
medidas verbales, son la de semejanzas y la de dígitos, las más afectadas y
las que más disminuyen, mientras en la escala de ejecución todas las
subpruebas siguen un patrón uniforme de descenso.
65
60
55
50
45
40
ESCALA VERBAL
ESCALA MANIPULATIVA
35
30
Puntuaciones verbales y de ejecución como
función de la edad (Belsky, 1996
25
20
17 AÑOS
19 AÑOS
22,5 AÑOS
30 AÑOS
40 AÑOS
50 AÑOS
60 AÑOS
62,5 AÑOS
67,5 AÑOS
72,5 AÑOS
79,5 AÑOS
Estos resultados en los que se observa un leve declive en la escala
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verbal y un declive o pérdida constante, gradual y regular en las subpruebas
manipulativas son lo que Botwinick (1977) ha denominado patrón clásico de
envejecimiento, patrón que, además, es convergente en el WAIS y en el PMA.
En el PMA, el patrón general de las diferentes aptitudes indica que existe
una estabilidad entre los 20 y los 30 años, con una lenta disminución en los
años de la edad adulta media y que a partir de los 60 disminuyen de una forma
más clara. Los subtests que mejor se mantienen son el de fluidez verbal y el de
razonamiento numérico y los que peor se mantienen son los de razonamiento
abstracto y espacial.
Por lo que se refiere a los estudios longitudinales, según Vega y Bueno
(1996) la mayor parte de estos, indican que existe muy poca o ninguna
disminución intelectual hasta los 55 años y que incluso se puede observar un
incremento hasta una edad algo superior en las aptitudes que conforman la
inteligencia cristalizada. En los tests de velocidad aparecen algunas
disminuciones.
Eisdorfer y Wilkie (1977), realizaron un estudio longitudinal con el WAIS
que siguió a personas mayores desde los 60 hasta los 80 años, concluyendo
que:
- Entre los 60 y los 69 años, la ejecución se mantenía en la escala
verbal, mientras que empezaba a descender en la escala
manipulativa.
- De los 70 a los 79 años, se observan pérdidas en ambas escalas,
lo que puede indicar que en los últimos años de la vida existe un
declive general de todas las funciones intelectuales.
Por otra parte, y utilizando una metodología tanto longitudinal como
secuencial, uno de los trabajos más importantes es el Estudio de Seattle. Este
trabajo, fue diseñado para investigar los patrones diferenciales de inteligencia
durante la edad adulta y la vejez, y en el se evaluaron a personas
comprendidas entre los veinticinco y los ochenta años, en intervalos de siete
años, comenzado en 1956 por Schaie, se ha continuado en 1963, 1970, 1977 y
1984, con un intervalo de 7 años entre cada una de las mediciones.
En este estudio, una de las pruebas utilizadas ha sido el P.M.A. (Test de
Habilidades Mentales Primarias de Thurstone), según la cual la inteligencia
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esta compuesta por siete factores:
9 Comprensión verbal o habilidad para utilizar y comprender
palabras.
9 Aptitud
numérica
o
habilidad
para
realizar
operaciones
aritméticas sencillas.
9 Aptitud espacial o capacidad para visualizar relaciones de
espacio y forma en dos dimensiones).
9 Velocidad perceptiva o aptitud para captar con rapidez detalles
visuales mostrando las semejanzas y diferencias en los objetos.
9 Memoria o aptitud para recordar palabras o frases.
9 Razonamiento inductivo o capacidad para inferir reglas.
9 Fluidez Verbal o aptitud para emitir palabras con rapidez.
Algunas de las conclusiones más importantes que se desprende de este
estudio son:
1.- Que existen ganancias en las puntuaciones de las cinco
habilidades primarias de Thurstone (Comprensión verbal,
Orientación espacial, Razonamiento inductivo, Aptitud numérica
y Fluidez Verbal) hasta el final de los treinta años y comienzos
de los cuarenta, a partir de esta edad se produce estabilidad,
con pequeños declives hasta los sesenta, década cuyo final va
seguido de un declive estadísticamente significativo en todas las
habilidades primarias (Fernández Ballesteros, 1999).
2.- Tras un reanálisis de los resultados, se apreció un declive en la
velocidad perceptiva y la aptitud numérica, aproximadamente a
la mitad de la década de los cincuenta. La orientación espacial y
el razonamiento inductivo comienzan a decrecer en la década de
los sesenta y la memoria verbal y la capacidad verbal no
declinan hasta el final de la década de los setenta.
3.- Hacia los setenta años la mayoría de las personas experimentan
algún declive, en al menos una de las cinco habilidades
mentales. Ninguno de los participantes mostró declives en todas
las aptitudes ni siquiera los de ochenta y ocho años. Las
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enormes diferencias encontradas sugieren la existencia de
patrones de envejecimiento individuales que se encuentran en
función de variables tales como la salud, la educación o las
condiciones económicas.
4.- Las personas pertenecientes a distintas generaciones presentan
patrones aptitudinales diferenciales, lo que pone de relieve la
importancia de los estándares educativos y culturales en el
desarrollo y mantenimiento de las aptitudes.
Según Vega y Bueno (1996) en este estudio se ha encontrado que no
existe un patrón uniforme de cambios en las aptitudes intelectuales durante la
edad adultas y la vejez. Las diferencias son tanto intraindividuales como
interindividuales:
- Intraindividualmente cada aptitud o proceso tiene su propio ritmo
de envejecimiento. Las diferencias están en que aquellos
elementos que reflejan el grado hasta el cual una persona ha
absorbido el contenido de la cultura se mantienen más tiempo, por
el contrario aquellos elementos que reflejan nuestra capacidad
instantánea de razonamiento disminuyen más rápidamente. Así,
podría situarse en los sesenta años la transición intelectual desde
un patrón de estabilidad hacia uno de declive, patrón más
evidente en aquellas aptitudes en las que la velocidad de
respuesta está involucrada.
- Interindividualmente: hay personas que se mantienen estables
hasta los setenta años, incluso en algunas personas no disminuye
hasta pasados los ochenta, pero a los ochenta y un años, casi la
mitad de los sujetos manifiesta un declive significativo comparado
con el punto de medición anterior (siete años antes). Existen
importantes diferencias interindividuales en el tipo de aptitudes
que declinan y en la cantidad de declive que experimentan.
Así, tal y como plantea Belsky (1996), la verdad sobre los cambios
relacionados con la edad en el rendimiento se encuentra en algún punto entre
los “hechos” demasiado negativos representados por los estudios transversales
y el cuadro demasiado positivo que presentan los estudios longitudinales. De lo
que sí queda constancia es de que el declive intelectual tanto en los estudios
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transversales como longitudinales, aparece antes en las pruebas que miden
inteligencia fluida que en las que recogen la inteligencia cristalizada.
Esta diferencia en los tipos de inteligencia, establecida por Cattell a
principios de la década de los cuarenta y popularizada por Horn, acabó
concluyendo en una teoría estructural bifactorial de la inteligencia que
diferenciaba entre inteligencia fluida e inteligencia cristalizada (Cattell y Horn,
1978).
Según Abengózar y Serra (1997) se puede definir la Inteligencia Fluida,
como aquella cuya manifestación se produce a través del razonamiento
abstracto, sin intervención de la cultura o apenas implicación de ésta. Por tanto
se halla exenta de los procesos de aculturación, acudiendo el individuo a
estrategias idiosincrásicas y personales (pensamiento original) a la hora de
resolver los problemas planteados. Este tipo de inteligencia depende de la
habilidad de procesar información nueva y mantiene una fuerte implicación
biológica. Así, los daños irreversibles producidos en el sistema nervioso central
contribuyen a que las habilidades relacionadas con la inteligencia, sean las que
más rápidamente declinen a lo largo del proceso de envejecimiento,
denominándose “vulnerables”
Por otra parte y según estas autoras, la Inteligencia Cristalizada, se halla
determinada por el contexto o ambiente en el que el individuo se ha
desarrollado a lo largo de su vida. Cuando esta se mide, se está analizando el
aprendizaje intencional que un individuo ha desarrollado en su cultura
particular: información, vocabulario, dilemas sociales o solución de problemas
cotidianos. Este tipo de inteligencia depende del uso de información
almacenada y del grado de automatización que se logra en su procesamiento.
Esta muy determinada por factores educativos y socioculturales.
Ambos tipos de inteligencia, siguen diferentes patrones evolutivos, de
manera que la inteligencia fluida como ocurre en el caso de capacidades
relacionadas directamente con la fisiología, alcanza su punto culminante en la
edad adulta temprana y después declina regularmente a lo largo del ciclo vital.
Sobre todo, según Fernández Ballesteros (1999), todas aquellas aptitudes que
están fuertemente influidas por el funcionamiento de nuestro cerebro y que
tienen que ver con la velocidad de procesamiento de nuestros sistemas
neurales declinan pronto.
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Por otra parte, la inteligencia cristalizada, con la cual se relacionan las
capacidades denominadas mantenidas, sigue un patrón muy diferente en
relación con la edad. Este tipo de inteligencia, generalmente, tarda más tiempo
en declinar con la edad e incluso puede llegar a aumentar y su descenso o
declive es menor que las capacidades relacionadas con la inteligencia fluida.
Belsky (1996) plantea que la razón de su declive con la edad esta determinada
porqué en un momento determinado de la vida el efecto acumulativo (del
trabajo, de la salud, de las relaciones) causa una desconexión de la cultura y
por esta razón, el olvido, en último término, supera el ritmo al cual se adquieren
conocimientos.
Como conclusión se puede decir que el planteamiento de una
inteligencia abocada al declive biológico e irreversible con la edad parece
infundada ya que estos declives parecen estar más relacionados con otro tipo
de variables como la mala salud, la falta de estimulación ambiental o el bajo
nivel económico y cultural, tanto formal como informal, de la persona. Para
Schaie y Willis (1986), con un entrenamiento adecuado se puede llegar a
invertir el deterioro acumulado a lo largo de quince años ya que, en general el
ser humano y en concreto la inteligencia mantienen, la característica de la
plasticidad y, por tanto, de modificabilidad es posible incluso a edades
avanzadas.
3.- EL PENSAMIENTO POSTFORMAL
Según diversos autores los estudios de Piaget e Inhelder habían
considerado el final del desarrollo cognitivo con la llegada del pensamiento
formal, que se muestra como un tipo de pensamiento universal, que aparece y
se consolida entre los 11 y los 15 años y que es común a cualquier cultura,
independientemente del nivel de formación y del ámbito de experiencia. Sin
embargo, y sin poner en duda la indiscutible difusión de sus tesis así como su
enorme valor heurístico, han surgido continuas réplicas que llevan a refutar
algunas de las posiciones anteriores.
Tal y como hemos comentado al principio de este apartado, una de
estas críticas se centra en la idea de que el pensamiento formal continua a
través de la adolescencia y en toda la vida posterior sin existir ningún desarrollo
superior. Clemente (1996) afirma que, además de sí estar vinculado a aspectos
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como la educación formal, posiblemente el pensamiento formal no esté tan
extendido como Piaget planteó y, por tanto, se hacen necesarias explicaciones
acerca de cómo se desarrolla cognitivamente el sujeto adulto y el sujeto mayor.
Citando los planteamientos neopiagetianos, Vega y Bueno (1996),
señalan que lo que en un principio pueden parecer declives en la cognición
adulta, podría también indicar, una nueva forma de organización del
pensamiento, es decir, en vez de aparecer un cambio regresivo en el
pensamiento de las personas en edad avanzada, lo que existiría sería un
cambio cualitativo. Desde esta línea de trabajo, la propuesta básica es que el
desarrollo cognitivo adulto no se detiene con la entrada de la persona en la
etapa de las operaciones formales, tal y como Piaget defendió en su momento,
sino que este desarrollo continua a lo largo de la vida. En consecuencia, no
tiene por qué producirse un declive en las funciones cognitivas a medida que el
sujeto va haciéndose mayor.
Rybash, Hoyer y Roodin (1986) han sugerido que la etapa cognitiva de
las operaciones formales es de poca utilidad para conocer el desarrollo
intelectual adulto. Al caracterizarse por un acercamiento deductivo, racional y
lógico para resolver problemas y comprender el mundo, quienes piensan de
manera formal deben ignorar el contexto en el que está inmerso el problema a
resolver. Enfatizar el pensamiento abstracto es de algún modo ignorar la
importancia del afecto y de las emociones para tomar decisiones cotidianas de
tipo social o interpersonal. En los estudios en los que se ha evaluado el
pensamiento formal, se ha encontrado que cuando no se relaciona con los
problemas diarios, es posible que los adultos no lo utilicen.
Labouvie-Vief (1985, 1986) señala que los modelos tradicionales de
pensamiento
avanzado
valoraban
el
pensamiento
objetivo
y
lógico,
minimizando la importancia de los sentimientos subjetivos y de la experiencia
personal. Este tipo de pensamiento objetivo, afirma, es adaptativo para los
escolares, los adolescentes y los “adultos principiantes” porque les permite
“clasificar la experiencia de modo estable y fiable”. Sin embargo, el
pensamiento puramente objetivo y lógico, puede que no se adapte bien al
intento de comprender y tratar las complejidades y los compromisos del mundo
adulto. Para el adulto, se deben tener en cuenta los sentimientos subjetivos y
las experiencias personales, de lo contrario el resultado será el razonamiento
que es “limitado, cerrado y rígido en cuanto a las dimensiones humanas
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complejas de la experiencia diaria”. Desde este punto de vista, el pensamiento
realmente maduro implica la interacción entre las formas abstractas y objetivas
del procesamiento y las formas expresivas y subjetivas que surgen de la
sensibilidad hacia el contexto.
Es dentro de todos estos planteamientos donde surge el denominado
pensamiento postformal que incluye el razonamiento que se adapta a los
contextos subjetivos de la vida real a los que se aplica. Según Hoffman, Paris y
Hall (1995) las experiencias de la vida y un entorno social cada vez más
complicado llevan a los adultos a integrar el pensamiento objetivo y analítico
con el subjetivo y simbólico. Este estilo integrativo de pensamiento es menos
literal y más interpretativo que el pensamiento formal. Si éste supone la
aplicación de operaciones a los elementos de un sistema, entonces el
postformal implica la aplicación de operaciones a sistemas diferentes y sus
interrelaciones.
Belsky (2001), siguiendo a Labouvie-Vief (1992), señala como
principales características de este tipo de pensamiento:
- El relativismo. Los adolescentes de las operaciones formales
creen que todo tiene respuesta. Piensan que por lógica podemos
determinar certezas y errores absolutos. Cuando nos hacemos
mayores y tenemos más experiencia en la vida, abandonamos
esas creencias. Sabemos que muchos problemas del mundo real
no tienen respuestas bien definidas. Tomar decisiones inteligentes
en la vida significa comprender la relatividad de las tomas de
decisiones. Los pensadores postformales aceptan las opiniones
contrapuestas y analizan las múltiples perspectivas desde las que
se pueden considerar las cosas. Aceptan las ambigüedades de la
vida.
Esta conciencia de la relatividad, no significa que los pensadores
postformales eviten tomar decisiones ni tengan unas convicciones
sólidas. La habilidad de integrar múltiples perspectivas es el signo
distintivo del pensamiento postformal, porque las decisiones
sabias son el resultado de una actitud abierta a la complejidad de
la vida. Además, el pensamiento postformal encuentra problemas
y descubre cuestiones, no existe una única y exclusiva resolución
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a un problema. Así al decir relativo no queremos decir impreciso
en su expresión, ni que se queda en lo superficial, sino que
profundiza en el análisis de las circunstancias y variables para
determinar cual puede ser la mejor solución.
- El ser interpersonal y orientado a los sentimientos. Los
adolescentes de las operaciones formales creen que con análisis
racional
pueden
comprender
el
mundo.
Los
pensadores
postformales van más allá de la lógica, adoptando un nuevo modo
de pensamiento. Ante la evidencia de que no existe una respuesta
correcta objetiva, los sentimientos, intuiciones y experiencias
personales son la base de la toma de decisiones. Los pensadores
postformales, empatizan con los demás y “están en contacto” con
su vida interior.
- La comprensión de que la propia perspectiva es sólo una de
las muchas visiones potencialmente válidas El conocimiento no
es necesariamente absoluto ni fijo, surge como una conciencia
contextual que reconoce que la vida implica incoherencias,
incluidas las incoherencias entre el análisis intelectual y las
realidades emocionales, y a menudo requiere una perspectiva
flexible y relativista.
- El interés por formular preguntas y contemplar nuevas
perspectivas, más que encontrar soluciones. Los pensadores
formales quieren obtener las respuestas “correctas”, concluir,
acabar o solucionar las tareas. Los pensadores postformales se
centran menos en las soluciones. Disfrutan del proceso de
desarrollar nuevas preguntas, explorar nuevas perspectivas,
contemplar marcos nuevos, idear diferentes formas de ver el
mundo.
Según Basseches (1984) debido a que el pensamiento postformal se
estimula a través de preguntas, dudas y contradicciones, algunos teóricos
culturales-contextuales se refieren a la etapa del pensamiento postformal como
la de operaciones dialécticas, aunque en nuestro caso seguiremos el
planteamiento de Vega y Bueno, para los cuales el dialogo interno que
caracteriza el pensamiento postformal se denomina pensamiento dialéctico.
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Desde los planteamientos neopiagetianos, este dialogo dialéctico
representa el pensamiento maduro hacia el cual el individuo puede progresar a
partir de cualquiera de los estadios que plantea Piaget. Para entender este tipo
de pensamiento debemos salirnos de la consideración piagetina según la cual
tendemos a la obtención de un equilibrio cognoscitivo a través de los diferentes
procesos y del desarrollo de los diferentes tipos de estadios y operaciones,
para llegar un pensamiento que se puede decir que se fundamenta en la
contradicción y en el cambio.
Para Riegel (1976) el desequilibrio dialéctico que existe entre el yo y la
sociedad, suponen para la persona adulta una fuente de progreso intelectual
que le permite alcanzar un pensamiento dialéctico. Mientras que Piaget
defendía que el desarrollo adulto tendía a la obtención de un equilibrio
cognoscitivo a través de los diferentes procesos y del desarrollo de los
diferentes tipos de estadios y operaciones; para los neopiagetianos, por el
contrario, el pensamiento adulto es un pensamiento que se fundamenta en la
contradicción y en el cambio. Es decir, una persona adulta es una persona
cuyo desarrollo no necesariamente está dirigido hacia la búsqueda del
equilibrio, sino que sabe moverse entre las contradicciones y el cambio.
Según Riegel (1981), el pensamiento adulto, el pensamiento maduro, se
caracteriza también por el posible retroceso de la persona, a operaciones
intelectuales anteriores, para integrarlas en formas de pensamiento más
avanzadas. Si Piaget defendía que una vez superada una etapa no era posible
volver a utilizar las operaciones cognitivas propias de ella, es decir, no era
posible la regresión, los neopiagetianos por el contrario apuestan por un
modelo de pensamiento menos rígido y más flexible, en donde una vez
aprendida una operación, la persona puede volver a utilizarla cuando lo
considere pertinente integrándola en su pensamiento actual. Esta regresión
facilita la flexibilidad, de esta forma el pensamiento dialéctico adopta diferentes
niveles según las circunstancias de la persona, es decir, en función de la
situación. Aquí, la persona es capaz de establecer una proceso dialéctico entre
ella y el entorno donde se desarrolla y, por tanto, hacer que muchas cosas
cambien y que la persona se replantee cosas nuevas.
Para Abengózar y Serra (1997), solo siendo conscientes y aceptando las
contradicciones dialécticas, el individuo es capaz de alcanzar un nivel superior
al de las operaciones formales, para caracterizarse por un conocimiento más
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elevado, maduro y creativo.
Para los neopiagetianos, el pensamiento dialéctico no sólo es capaz de
manejar el razonamiento lógico-racional con todo lo que ello supone: la
deducción lógica, objetiva e impersonal; sino que además, tal y como afirma
Riegel (1976), las ejecuciones inteligentes se pueden ver afectadas por
dimensiones subjetivas, interpersonales y no racionales, es decir, por nuestras
emociones.
En la misma línea, Labouvie-Vief (1992), afirma que una de las
características del pensamiento postformal, que no se halla en el pensamiento
adolescente, es la existencia de una forma más integrada de autorregulación
personal e impersonal. En otras palabras, existe una relación o conexión entre
el desarrollo cognitivo y el emocional que va aumentando en complejidad a lo
largo del ciclo vital. Labouvie-Vief (1992) distingue entre un primer sistema
compuesto por el sistema organísmico, el sensoriomotor, el figurativo y
personal y un segundo sistema formado por el razonamiento lógico-formal. Así
mientras que Piaget consideraba que en el desarrollo adulto el primer sistema
debería subordinarse al razonamiento lógico-formal (por ser el de mayor nivel
de abstracción), Labouvie-Vief (1992) considera que el verdadero conocimiento
proviene de la organización lateral de estos dos sistemas, es decir, de su
funcionamiento en paralelo, sin que ninguno de los dos se halle por encima. De
este modo, se produce una cooperación entre los dos sistemas de
autorregulación en un intercambio que resulta para el sujeto mutuamente
enriquecedor.
Además, Piaget consideraba el descentramiento de sí mismo una tarea
evolutiva fundamental, donde la superación de los aspectos animistas,
artificialistas y centrados en la experiencia interna por el dominio de un sistema
abstracto de símbolos, significaba en la adolescencia, el verdadero hito que
marcaba la entrada en el conocimiento adulto.
Labouvie-Vief (1992), por el contrario, defiende que a medida que una
persona crece, se desarrolla y avanza hacia un nivel de pensamiento más
maduro, sus procesos emocionales se vuelven más complejos, dando lugar a
un lenguaje emocional más rico, que integra dualismos y en donde también se
produce una mayor diferenciación de emociones. De la misma forma, las
normas por las que la persona se rige, también aumentan en complejidad, ya
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que tienen en cuenta, además de los criterios internos y propios, las referencias
que el contexto con el que se halla interaccionando le proporcionan. Desde
esta perspectiva, los procesos emocionales juegan un papel fundamental a lo
largo de la vida adulta y en el proceso de envejecimiento.
Según Vega y Bueno (1996) muchos investigadores evolutivos se han
preguntado si existen diferencias con la edad en el grado en que jóvenes y
ancianos utilizan el pensamiento postformal, y según los mismos, ante un
problema, a medida que aumentaba la edad de quienes respondían, disminuía
la probabilidad de que se diesen respuestas que ignorasen las diferentes
situaciones o contextos. En vez de aparecer un cambio regresivo en el
pensamiento de los ancianos, parece que lo que existe es un cambio
cualitativo.
Labouvie-Vief (1985), ha encontrado evidencia que apoya la existencia
del pensamiento dialéctico en las personas mayores. Cuando se dieron frases
lógicamente inconsistentes, mientras que los jóvenes tomaban la información
que se les presentaba y se concentraban en analizarla para alcanzar una
conclusión, los adultos y ancianos dirigían su atención hacia las premisas
inconsistentes, empleando su experiencia personal y su conocimiento para
introducir premisas complementarias que pudieran resolver las inconsistencias.
En el campo de las relaciones interpersonales, las personas en la edad adulta
media han demostrado ser mejores que los jóvenes interpretando las
contradicciones entre las frases de la gente y sus gestos y expresiones
faciales. Los jóvenes utilizaban sólo las frases verbales, mientras que las
personas mayores utilizan toda la información disponible.
Cuando se razona acerca de los complicados dilemas de la vida, los
adultos dan muestras de un razonamiento más avanzado que los adolescentes
o los jóvenes. Blanchard-Fields (1986) pidió a adolescentes, jóvenes y adultos
que resolvieran varios dilemas, los dos primeros versaban sobre la guerra en
países ficticios y los demás trataban sobre un conflicto entre un hombre y una
mujer, si ella debía interrumpir su embarazo no planificado y sobre un
adolescente que no quería ir a visitar a su abuelo. Una vez hubieron leído estos
relatos, se les hicieron preguntas sobre la naturaleza del conflicto, cómo se
solucionaría, quién tenía la culpa y quién ganaría.
A
pesar
de
las
variaciones
considerables
17
en
los
niveles
de
razonamiento, los resultados generales de este estudio apoyan la progresión
cognitiva. La mayor parte de los sujetos dieron muestras de algún tipo de
operaciones formales, pero tal entendimiento no estaba relacionado con el nivel
de razonamiento que desplegaban al resolver los dilemas. Los adolescentes
solían decantarse por un lado u otro y no intentaba considerar el punto de vista
opuesto; los adultos de 20 años, mientras eran conscientes de las
discrepancias, solían decir que un observador neutral podría alcanzar la
“verdad”. Los adultos de 30 o 40, sin embargo, trataban de reconciliar las
diferencias, separando los hechos de las interpretaciones de las personas
involucradas. Estos adultos experimentados solían ver cada perspectiva como
válida y única.
Más específicamente, según Berger y Thompson (2001), en este
estudio, se puntuaron las respuestas de los sujetos según seis niveles de
razonamiento, que iban desde un enfoque absolutista en el que solo se
consideraba correcta una perspectiva (nivel 1), a un reconocimiento de las
discrepancias interpretativas y a una insistencia cada vez más débil sobre la
verdad externa (nivel 3) y hasta una postura de perspectivas múltiples que
reconocía la necesidad de “ponderar las distintas fuentes de información para
llegar a la mejor respuesta a una situación especifica” (nivel 6). Sólo el 16% de
los adolescentes superó el nivel 3, mientras que en adultos jóvenes fue
superado por un 36% y en el caso los adultos de mediana edad por un 61%.
Sin embargo, lo realmente sorprendente fue la diferencia entre el
razonamiento de los adolescentes y de los adultos jóvenes sobre los problemas
con carga emocional. No sólo los jóvenes razonaron de modo más maduro que
los individuos de menor edad en las cuestiones de la visita y del embarazo
(consideradas ambas altamente emocionales); sino que además, los
adolescentes razonaron francamente peor sobre estos dos temas que sobre el
de la guerra (considerado de poco contenido emocional) aunque sus
razonamientos sobre este último fueron prácticamente tan buenos como los de
los adultos jóvenes.
Algunos teóricos creen que el pensamiento postformal no es una etapa
separada que requiera una reorganización del pensamiento, sino un estilo de
pensamiento que aparece en la etapa adulta (Rybash, Hoyer y Rodin, 1986).
La evidencia no es clara. Los investigadores que incluían a jóvenes, personas
de mediana edad y mayores, en sus trabajos descubrieron que el pensamiento
18
relativista y dialéctico era más común con la edad, tal como habían predicho los
que proponían el pensamiento postformal. También se había predicho que
todos los adultos que habían desarrollado el pensamiento operacional formal
mostraban pensamiento relativista, y la mayoría razonaban de forma dialéctica.
Sin embargo, muchos adultos que no habían desarrollado el pensamiento
formal mostraban pensamiento relativista, indicando que el mismo no es una
parte separada de esa etapa. Si el pensamiento postformal indica una nueva
etapa de desarrollo, no es una fase tan estrictamente definida como son las de
la teoría de Piaget.
Para Belsky (2001) tampoco el pensamiento postformal parece
constituirse como una auténtica etapa. Desde su punto de vista, para ser una
genuina fase relacionada con la edad, que debería cumplir una serie de
criterios, de este modo, las personas deberían progresar en secuencia, y entrar
primero en las operaciones formales y después, a determinada edad,
abandonar esta fase y entrar en el pensamiento postformal. Cuando fueran
competentes en el pensamiento postformal, no deberían volver atrás o
“retroceder”. Deberían pensar sólo en esta fase. Y, si realmente es una fase
que depende de la edad, los jóvenes deberían ser incompetentes en el
pensamiento postformal, mientras que la mayoría o todos los adultos de
mediana edad y ancianos deberían pensar de esta manera. Ninguna de estas
condiciones se cumple. Los individuos muestran diversos grados de
pensamiento postformal a cualquier edad. Muchos adultos jóvenes pueden
razonar así, pero muchos ancianos no lo hacen igual (Labouvie-Vief, HakimLarson y Hobart, 1987). Y lo que es peor, los pensadores postformales no se
limitan a permanecer en esta fase. Con los problemas que tienen una solución
correcta, la gente emplea el razonamiento formal. Sólo cuando los problemas
no están bien estructurados, no tienen respuestas claras, las personas adoptan
una actitud postformal (Sinnott, 1989). Estos descubrimientos indican para esta
autora que el pensamiento postformal, más que ser una fase genuina del
desarrollo, se podría considerar como una destreza que tienen algunos adultos
a la que pueden recurrir cuando sea necesario para desenvolverse en la vida.
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inteligencia y envejecimiento

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Conjuntamente con agradecer al Grupo de Trabajo de Composición