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Formas de evaluación para un
mejor aprendizaje: El uso de
tablas de criterios
Tracey Tokuhama-Espinosa
Virginia Sanguinetti y Jean-Michel Mosquera, Traducción
USFQ, Noviembre 2008
Programa de Hoy
1.
2.
3.
4.
5.
Antecedentes
Contexto: Revisión de los tres
pasos (planificación; evaluación;
actividades)
Métodos de evaluación y qué es
lo que realmente miden
Rúbricas
Ejemplos de sus clases
Antecedentes
♦ Educación Comparativa
(¿“qué es inteligente” a través
de las culturas?)
– Sistemas Comparativos
– Estilos Individuales
♦ Todos los grados (Kinder Universidad)
♦ Enfoque de disciplinas
cruzadas en el aprendizaje,
especialmente en los campos
de la ciencia cognitiva
(neurología, psicología,
pedagogía, antropología
cultural y lingüística).
Tres pasos a un entendimiento duradero
Identificar los
resultados deseados
1
2
Determinar
Conocimientos
Satisfactorios
Adopt ado de Grant Wiggins and Jay McTighe
(1998), Understanding by Design.
3
Planear
Actividades
Etapa 2. Determinar Evidencia
Aceptable (Evaluación)
♦ ¿Cómo sabemos si los estudiantes han obtenido
los resultados deseados y han alcanzado los
estándares?
♦ ¿Qué aceptamos como evidencia del
entendimiento de los alumnos y sus
competencias?
♦ El enfoque del backward design nos anima a pensar
sobre una unidad o un curso en términos de la
evidencia de la valoración colectada para
documentar y validar que el aprendizaje deseado
se ha alcanzado.
Adopt ado de Grant Wiggins and Jay McTighe (1998), Understanding by Design.
Evaluación
(Etapa 2 de Backward Design)
Filosofía de Evaluación
♦ ¿Cuál es el propósito de la evaluación?
– ¿Puede la evaluación ayudar al aprendizaje?
♦ ¿Cuál es la diferencia entre evaluación y
retroalimentación?
– ¿Qué tiene un mayor impacto en la
motivación del estudiante para aprender?
♦ ¿Evaluamos a un estudiante con
respecto a su progreso y potencial o a
criterios estandarizados?
¿Cuál es el propósito de evaluación?
♦ ¿?
♦ ¿Puede la evaluación ayudar al aprendizaje?
♦ ¿Sirve solo para crear un “ranking” entre alumnos?
♦ ¿Pueden los exámenes y las pruebas ayudar a indicar
fallas en la enseñanza?
Guskey (1996) “Resporting on Student Learning: Lessons from the Past, Prescriptions for the Future” in
Communicating Student Learning, Chapter 3. y Bain (2004) What the Best College Teachers Do, p. 152.
¿Cuál es la diferencia entre
evaluación, valoración y
retroalimentación?
ƒ ¿Qué tiene un mayor impacto en la motivación del
estudiante para aprender?
ƒ Los estudiantes que únicamente se esfuerzan por notas
tienden a crear desafíos menos para ellos mismos que
aquellos que se esfuerzan por una meta intrínseca (Page
1958).
ƒ “Las creencias de nuestros alumnos acerca de si mismos y de
sus materias tienen un impacto sobre su aprendizaje”
(Halpern & Hakel, 2003; experimento de Procter 1984).
Bain (2004) What the Best College Teachers Do, p. 33-34 and Halpern & Hakel, 2003 cited in Giordano
(2004), “Teaching and Learning When We Least Expect It: The Role of Critical Moments in Student
Development”.
Reto de los Profesores
¿Cómo podemos medir la
maestría individual de la
material de manera justa
sin disminuir los
estándares, especialmente
en clases con tantas
diferencias de
habilidades?
Métodos de Evaluación
¿Cuáles son los
mecanismos
disponibles para
evaluar, tomando en
cuenta las diferencias
entre los alumnos
(aptitud; lenguaje; etc.)?
Serie Continua de Métodos de Valoración
Tareas/Proyectos de Rendimiento (aplicación)
Pistas Académicos (demostración/justificación)
Pruebas/Exámenes (hechos, datos)
Observaciones/Diálogo (evaluación informal)
Revisiones informales de entendimiento (superficial)
Vale la pena familiarizarse
Importante saber y saber
hacer
Adopt ado de Grant Wiggins and Jay McTighe. (1998),
Understanding by Design. Virginia: Association for Supervision
and Curriculum Development., p.12.
Entendimiento
"duradero"
Tipos de Evaluación
(formal o informal)
♦
♦
♦
♦
Observaciones, Conversaciones y Retroalimentación
Pruebas y Exámenes
Pistas Académicas
Proyectos y Tareas de Rendimiento
Observaciones, Conversaciones
y Retroalimentación
♦ En general no llevan notas, pero son los tipos de evaluación
más apreciados por los alumnos.
♦ Expectativas altas del profesor (además de una
retroalimentación real) llevan a un rendimiento más alto del
estudiante.
♦ Motivación intrínseca del alumno es alimentada más por los
comentarios del profesor que indiquen interés que por notas
(los cuales son un premio externo).
Bain (2004), pp.69-71 cites several supporting studies: Steele (1999); Aronson (1999); Shih (1999);
Cohen in Steele (1999). Also see Procter (1984).
Pruebas y Exámenes
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
Evalúan información factual, conceptos, y destrezas
discretas.
Utilizan respuestas seleccionadas o formatos de
respuestas cortas.
Son convergentes – usualmente tienen una mejor y
única respuesta.
Pueden ser corregidas fácilmente usando una hoja de
respuestas (o por máquina).
Son seguras en su mayoría (no se conoce por
adelantado).
Ejemplo: Prueba o Examen
ƒ
¿Cómo se llama el rey de España?
a)
b)
c)
d)
Juan Carlos
Carlos Quinto
Fernando
Carlos Montúfar
Pistas Académicas
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
Requieren de respuestas construidas bajo las
condiciones del colegio o examen.
Son abiertas. No hay una mejor y única respuesta o una
mejor estrategia para responder o resolverlas.
Están, en muchos casos, mal estructuradas, y requieren
el desarrollo de una estrategia.
Implican análisis, síntesis o evaluación.
Normalmente requieren de una explicación o defensa
de la respuesta dada o de los métodos utilizados.
Requieren de una calificación basada en el juicio que, a
su vez, está basada en los criterios y estándares de
rendimiento.
Pueden o no ser seguras.
Ejemplo:
Pistas Académicas
ƒ ¿Qué sabemos acerca de ….?
ƒ ¿Cómo sabemos ….?
ƒ ¿Por qué aceptamos o creemos
que ….?
ƒ ¿Hay evidencia para ….?
Bain (2004) What the Best College Teachers Do, p. 85.
Proyectos y Tareas de
Rendimiento
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
Ofrecen un ambiente real o simulado.
Requieren, en su mayoría, que el estudiante se
dirija a una audiencia identificada.
Están basados en un propósito específico que se
relaciona a la audiencia.
Permiten mayores oportunidades al estudiante
para personalizar la tarea.
No son seguras. (Se conoce la tarea, criterios y
estándares previamente, y éstas guían el trabajo del
estudiante, pero no define e producto).
Ejemplos:
Tareas de Rendimiento y Proyectos
ƒ Biología: Enseñe a su compañero cómo categorizar los
tipos de sangre (explica el ciclo de vida de una
mariposa).
ƒ Arte: Crea un mapa conceptual acerca de Van Gogh
(enseña la clase sobre los artistas modernos de Costa
Rica).
ƒ Historia: Dramatice los eventos del 20 de abril de
2005 en el Ecuador (haz un documental sobre las
elecciones).
ƒ Medicina: Simule una entrevista de un nuevo paciente
(opera a un paciente con supervisión).
El uso de “Rúbricas” (rubrics)
♦ Según Arter & McTighe (2005), una rúbrica es
una manera sencilla de compartir expectativas
con los alumnos, asegurar el logro de estándares,
facilitar la enseñanza diferenciada y eliminar la
subjetividad de evaluación.
♦ El método básicamente exige que el profesor
piense en lo que quiere medir, y después lo
compare con el rendimiento del alumno.
♦ Las rúbricas pueden ser sencillas y
generales, o muy detalladas y explícitas.
♦ Por ejemplo, en sus materiales se encuentra
dos rúbricas, una general y la otra, muy
explícita:
Rubrica General
(Vea material de la charla)
Basado en el Northwest Regional Educational Laboratory, Portland, OR ©2000
Rubrica Explicita
♦ (Vea material de la charla)
Tres consideraciones con tablas
de criterios
1.
2.
3.
¿La rúbrica (tabla de
criterios) es holística
o analítica?
¿La rúbrica (tabla de
criterios) es genérica
y especifica a una
habilidad?
¿Cuántos puntos se
deben utilizar?
¿La rúbrica es holística o analítica?
HOLÍSTICA
♦ Da una nota al
producto entero.
ANALÍTICA
♦ Divide el producto en
características
esenciales y da notas
por cada característica.
Por ejemplo, en una clase de matemáticas, el profesor puede
decidir dar una nota por la respuesta final y nada más
(holístico), o puede decidir premiar diferentes pasos en la
solución del problema (analítico).
¿La rúbrica es genérica y
especifica a una habilidad?
GENÉRICAS
♦ Se pueden utilizar rúbricas
genéricas para calificar
varias actividades
similares…
ESPECÍFICAS
♦ …mientras que rúbricas
específicas solo pueden ser
utilizadas para evaluar un
tipo de actividad.
Por ejemplo, un profesor de un curso de lenguaje puede
diseñar una rúbrica genérica para todas las discusiones en
grupo y aplicarla todos los días, o puede diseñar una rúbrica
para una discusión en particular con características únicas
de esta discusión.
¿Cuántos puntos se deben utilizar?
♦ Se puede crear rúbricas con dos puntos hasta mil; la decisión
depende en el profesor, aunque está recomendado utilizar
escalas entre tres a siete puntos.
♦ La decisión del número de puntos depende en parte en el
rango de aptitudes en una clase; el profesor tiene que poder
distinguir la calidad de rendimiento entre alumnos.
♦ Pero si el propósito de la rúbrica es marcar el progreso del
alumno a lo largo de una clase o unidad, una escala más
grande es necesaria.
♦ Muchos profesores utilizan rúbricas con una escala de cinco
puntos, (aunque parece lo mismo que la escala de A-F).
Escalas
♦ Un ejemplo de una escala eficiente es en
una clase de dramatización donde el
profesor quiere medir cuatro aptitudes de
sus alumnos en una presentación de una
propaganda (expresión verbal, expresión
no-verbal, proyección; fluidez). El
profesor asigna cinco puntos a cada uno de
las cuatro aptitudes; en esa manera logra un
total de 20 puntos, la escala tradicional en
el Ecuador: (vea materiales)
Aplicaciones
♦ Algunos profesores entregan todas las rúbricas de
las actividades grandes a sus alumnos al comienzo
del semestre en el syllabus, otros las entregan
cuando anuncian la actividad o el deber.
♦ Otros profesores incluyen a los alumnos en la
construcción de la rúbrica, asegurando que el
criterio sea compartido y que no hayan sorpresas al
momento de recibir notas.
♦ Independiente de las razones para utilizar una
rubrica para evaluar una actividad, es una forma
muy reconocida y aceptada por profesores y
alumnos de compartir los criterios de evaluación.
Justificación del Uso
♦ La belleza y la dificultad de
las rúbricas es que los
profesores tienen que saber
lo que quieren evaluar,
exigiendo una reflexión
profunda de su materia
antes de las actividades de
la clase.
♦ La rúbrica sirve a quitar el
misterio de la calificación y
ser menos subjetivo si es
compartido con los
alumnos.
¡A trabajar!
♦
Decide el enfoque
–
♦
¿Creas una rúbrica para un curso, una solo clase, una
unidad, una lección, o una actividad?
Decide qué tipo de rúbrica te sirva mejor
–
–
–
♦
♦
¿La rúbrica es holística o analítica?
¿La rúbrica es genérica y especifica a una habilidad?
¿Cuántos puntos se deben utilizar?
Diseñar una rúbrica.
¿Preguntas?
Por más información
Tracey Tokuhama-Espinosa, Ph.D.
Universidad San Francisco de Quito
Edif. Galileo #101
Telf: 297-1700 x1338
[email protected]
♦ Tracey Tokuhama-Espinosa es Directora del Instituto del Cerebro,
Mente y Desarrollo Educativo, Directora del Centro de Evaluación y
Excelencia Académica, y Co-Directora de la Maestría de Educación para
Médicos en la Universidad San Francisco de Quito, Ecuador.
♦ Tracey tiene su Maestría en Educación de la Universidad de Harvard en
Desarrollo Internacional y recibió su doctorado (PhD) en Educación con
su tesis en Neuroeducación / la Ciencia de Mente, Cerebro y Educación
/ Neurociencia Educacional (Capella University) en agosto 2008.
Referencias
Ames, C. (1992). Classroom goals, structures, and student motivation. Journal
of Educational Psychology, 84(3), 261-271.
Bain, Ken. (2004). What the best college teachers do. Cambridge: Harvard
University Press.
Bransford, John and Allen L. Brown, Rodney Cocking. (2000). How people
learn: Brain, mind, experience and school, 1st Edition. Washington, DC:
National Academies Press.
Levine, Mel. (2003). Celebrating diverse minds. Educational Leadership,
October, 12-15.
Proctor, C. (1984, March). Teacher expectations: A model for school
improvement. The Elementary School Journal, 469-481.
Tomlinson, Carol Ann. (1999). The differentiated classroom: Responding to the needs
of all learners. Alexandria, VA: Association for Supervision & Curriculum
Development.
Wiggins, G, and J. McTighe (1998/2005). Understanding by design. Alexandria,
VA: Association for Supervision and Curriculum Development.