Imprima este artículo - IXTLI: Revista Latinoamericana de Filosofía

Transcripción

Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación
Revista Latino-Americana de Filosofia da Educação
ISSN 2408-4751
Volúmen 2 - Número 4
2015
Asociación Latinoamericana de Filosofía de la Educación, A.C.
Associação Latinoamericana de Filosofia da Educação, A.C.
ALFE
ASOCIACIÓN LATINOAMERICANA DE FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN, A.C. - ALFE
ASSOCIAÇÃO LATINOAMERICANA DE FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO, A.C. - ALFE
JUNTA DIRECTIVA / COMITÊ GESTOR 2015-2017
Presidencia: Renato Huarte Cuellar
Universidad Nacional Autónoma de México- México
Secretaria: Natalia Sánchez Corrales
Universidad de La Salle - Colombia
Tesorero:
Juan Martín López Calva
Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla - México
Organizador nuevo Congreso 2015:
Javier Gustavo Río
Universidad de San Martín - Argentina
Organizador del Congreso pasado 2013;
Ángel Alonso Salas
Universidad Nacional Autónoma de México- México
Vocales:
Andrea Díaz Genis
Universidad de la República - Uruguay
Ángela Medeiros Santi
Universidad Federal do Río de Janeiro - Brasil
http://alfe.filosofiaeducacion.org
[email protected]
Asociación Latinoamericana de Filosofía de la Educación, A.C.
Associação Latinoamericana de Filosofia da Educação, A.C.
ALFE
IXTLI - REVISTA LATINOAMERICANA DE FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN
REVISTA LATINO-AMERICANA DE FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO
ISSN 2408-4751
COMITÉ EDITORIAL / COMITÊ EDITORIAL:
Alexandre Filordi de Carvalho, Universidade Federal de São Paulo, Brasil.
Angela Santi, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Brasil.
Eduardo Gabriel Molino, Instituto A.M. de Justo, Argentina. (curador)
Jesús Ernesto Urbina Cárdenas, Universidad Francisco de Paula Santander, Colombia.
Leopoldo Arteaga, Universidad Ricardo Palma, Perú.
Samuel Mendonça, Pontifícia Universidade Católica de Campinas, Brasil.
Contacto con / Contato com IXTLI en:
www.revista.ixtli.org
[email protected]
IXTLI
Ixtli: Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación es una publicación latinoamericana,
arbitrada, electrónica, de frecuencia semestral, de acceso gratuito, que sirve como espacio de
diálogo crítico acerca de asuntos educativos desde un abordaje filosófico, indagando sobre los
problemas conceptuales y de sentido en la educación. Publica artículos originales de investigación filosófica que no hayan aparecido en otras revistas o medios de divulgación, después
de un proceso doblemente ciego de evaluación. Es de interés para investigadores en filosofía
de la educación, investigadores educativos en general, y personas que trabajan o se interesan
por la educación en sus múltiples dominios de acción.
Ixtli: Revista Latino-americana de Filosofia da Educação é uma publicação latino-americana,
arbitrada, eletrônica, de frequência semestral, de acesso gratuito, que serve como espaço de
diálogo crítico acerca de temas da educação a partir de uma perspectiva filosófica, indagando
sobre os conceitos e os sentidos da educação. Publica artigos originais de pesquisa filosófica
que não tenham sido publicados outras revistas ou meios de divulgação, depois de um processo
duplo cego de avaliação. É de interesse de pesquisadores em filosofia da educação, pesquisadores da educação em geral e pessoas que trabalhem ou se interessem pela educação em
seus múltiplos campos de atuação.
Nómina de evaluadores externos ad hoc
que colaboraron en el Volumen 2:
El Comité Editorial de Ixtli, agradece de modo muy especial a los siguientes especialistas que han colaborado generosamente en la evaluación doblemente ciega que se
ha realizado para seleccionar los artículos del presente Volumen 2 (2015).
Adriana Maria da Silva
Universidade Federal Fluminense
Alejandro Cerletti
Universidad de Buenos Aires
Alexandra Guadalupe Peralta Verdiguel
Universidad Nacional Autónoma de México
Ana Laura Gallardo
Ángel Alonso Salas
Carlos Skliar
Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales
Cristiane Maria Marinho
Universidade Estadual do Ceará
Daniel Román March
Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina
Darcísio Natal Muraro
Universidade Estadual de Londrina, Brasil
Diego Andrés Mora
Universidade de la Salle, Colombia
Diego Pérez Villamarín
Universidad Santo Tomás, Colombia
Francisca Eleodora Santos Severino
Universidade Nove de Julho, Brasil
Fredy Hernán Prieto Galindo
Universidad la Gran Colombia, Colombia
Hilda Patiño Domínguez
Universidad Iberoamericana Ciudad de México
Irazema Ramirez
Benemérita Escuela Normal Veracruzana “Enrique C. Rébsamen”, México
José Benedito de Almeida Júnior
Universidade Federal de Uberlândia, Brasil
Juan Alexis Parada Silva
Universidad Santo Tomás, Colombia
Leoni Maria Padilha Henning
Lucio Jorge Hammes
Universidade Federal do Pampa, Brasil
Marcos Antônio Lorieri
Universidade Nove de Julho, Brasil
Maria Dulcinea da S. Loureiro
Universidade Regional do Cariri, Brasil
María José Gómez
Universidad de la República, Uruguay
Mauricio Langon
Instituto de Profesores Artigas, Uruguay
Miguel de la Torre Gamboa
Universidad Autónoma de Nuevo León, México
Patricia Velasco
Universidade Federal do ABC
Paula Cristina Pereira
Universidade do Porto, Brasil
Pedro Ângelo Pagni
Universidade Estadual Paulista, Brasil
Ralph Ings Bannell
Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro
Rocío Hernández Mella
Instituto Tecnológico de Santo Domingo, República Dominicana
Rosa de Lourdes Aguilar Verástegui
Selene Gerogina López Reyes
Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla
Silvio D. Oliveira Gallo
Universidade Estadual de Campinas
Vicente Zatti
Instituto Federal do Rio Grande do Sul, Brasil
IXTLI - VOLÚMEN 2 - NÚMERO 4 - 2015
ISSN 2408-4751
SUMARIO / CONTEÚDO:
ARTÍCULOS / ARTIGOS:
10. Madriz, G. Narrar la vida.Infancia, natalidad y formación, p. 233
11. Nasimbera, R. El Disfrute del Filosofar o la Frustración de la Filosofía: Un
Desafío en la Enseñanza Superior. p.257
12. Bampi, L y Dummer Camargo, G. Deleuze e os signos da escola contemporânea. p 265
13. Bicocca Gino, R. Competencias vs. Capacidades. Un análisis filosófico de
un paradigma emergente para la educación superior latinoamericana. p.281
14. Gottschalk, C. A terapia wittgensteiniana como esclarecedora de conceitos
fundamentais do campo educacional. p. 299
15. García Restrepo, G. María Zambrano: Razón poética y educación ¿Utopía o
esperanza? p. 317
RESEÑAS / RESENHAS:
2. López Calva, J. La brújula, el camino y el caminante. Cambiando paradigmas
en el conocimiento de lo social. p. 335
3. Tercer Congreso Latinoamericano de Filosofía de la Educación. p. 347
CRITERIOS EDITORIALES / CRITÉRIOS EDITORIAIS. p. 350
1. Políticas de IXTLI.
2. Envío de trabajos. Normas para autores.
ARTÍCULOS - ARTIGOS
IXTLI - Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación
Volúmen 2 - Número 4 - 2015
pp. 233-255
Narrar la vida.
Infancia, natalidad y formación
Gladys Madriz
Universidad Central de Venezuela y Universidad Simón Rodríguez
[email protected]
Es psicóloga y educadora. Profesora de psicología y filosofía de la educación de la
Universidad Central de Venezuela y de la Universidad Simón Rodríguez. Miembro
del Programa de Estímulo a la Investigación y la Innovación del Ministerio de Ciencia
y Tecnología. Ha sido investigadora visitante en la Universidad de Barcelona y en la
Universidad de Murcia, España. Sus áreas de estudio son: lenguaje, lectura, escritura,
enseñanza de las ciencias humanas.
Resumen - Resumo - Abstract
El corpus teórico de este trabajo se ubica en la reflexión
sobre un imaginario de la
infancia, el cual pretende responder y apostar a una noción
otra, distinta de aquella, de
gran legitimación académica,
que la mira como la edad
in-fans (sin lengua), edad cronológica a rellenar, a superar,
en el camino hacia una edad
supuestamente plena: la adultez. El objetivo principal de
este estudio es el de realizar
un ejercicio hermenéuticofilosófico a partir del relato de
ficción del venezolano Julio
Garmendia, El regreso de
Toñito Esparragosa contado
por él mismo, que nos permita
hacer una lectura de la infancia con apoyo en Nietzsche y
O “corpus” teórico deste trabalho se encontra na reflexão
sobre um imaginário da infancia, a qual pretende responder
e apostar numa outra noção,
distinta daquela, de grande
legitimação acadêmica, que
a vê como a idade “in-fans”
(sem língua), idade cronológica a preencher, a superar,
no caminho até uma idade
supostamente plena: a adultez. O objetivo principal deste
estudo é o de realizar um exercício hermenêutico-filosófico
a partir do relato de ficção do
venezuelano Julio Garmendia, “O regresso de Toñito
Esparragosa” contado por ele
mesmo, que nos permita fazer
uma leitura da infância com
apoio em Nietszche e Arendt,
The corpus of this theoretical
work is located in the reflection
on an imaginary of infancy,
which aims to respond to
and bet on another notion,
which is different from that of
great academic legitimation,
which looks like the old in-fans
(without language), chronological age to fill, to overcome,
on the road to a supposedly
full age: adulthood. The main
objective of this study is to
perform an hermeneutic-philosophical exercise from the tale
of fiction of the venezuelan
Julio Garmendia, The return of
Toñito Esparragosa narrated
by himself, which allows us to
read childhood based on Nietszche and Arendt, specifically,
from their concept of birth.
ALFE - Asociación Latinoamericana de Filosofía de la Educación
233
Arendt, específicamente, desde específicamente, desde seu
conceito de natalidade.
su concepto de natalidad.
Palabras Clave: Infancia, natalidad, formación, relato de ficción.
Palavras-chave: Infância, natalidade, formação, relato de ficção.
Keywords: Words: childhood, birth, training, a fiction story.
Recibido: 01-06-2015
Aceptado: 10-08-2015
234 Para citar este artículo:
Madriz, G. (2015). Narrar la vida. Infancia, natalidad y formación. Ixtli. Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación. 2(4). 233-255
IXTLI - Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación - ISSN 2408-4751
2(4). 2015
Narrar la vida.
Infancia, natalidad y formación
Para aquellos que, una vez en su vida, encontraron un
tono nuevo, una nueva manera de mirar, otro modo de
hacer, creo que éstos nunca experimentarán la necesidad
de lamentarse de que el mundo es un error, la historia
está atestada de inexistencias, y de que ya es el
momento de que los otros se callen para que finalmente
no se oiga más el cascabel de su reprobación…
Foucault, el filósofo enmascarado.
Introducción.
El corpus teórico de este trabajo se ubica en la reflexión sobre un imaginario
de la infancia, el cual pretende responder y apostar a una noción otra, distinta
de aquella, de gran legitimación académica, que la mira como la edad in-fans
(sin lengua), edad cronológica a rellenar, a superar, en el camino hacia una
edad supuestamente plena: la adultez. El objetivo principal de este estudio
es el de realizar un ejercicio hermenéutico-filosófico a partir del relato de
ficción del venezolano Julio Garmendia, El regreso de Toñito Esparragosa
contado por él mismo, que nos permita hacer una lectura de la infancia con
apoyo en Nietszche y Arendt, específicamente, desde su concepto de natalidad. El ejercicio hermenéutico se desplegará mediante la realización de un
contrapunteo entre relato, formación y natalidad. Leamos y escuchemos a
Toñito Esparragoza en el relato de Garmendia (2005):
Siendo pequeño, muy pequeño, demasiado pequeño para mi edad, me
mandaron mis tíos, los tíos que me quedaban (o a quienes les quedaba yo, que fui huérfano de padre y madre a poco de nacido), a viajar
por los países extranjeros, a ver si crecía (¿o tal vez no sería pretexto
y ardid de todos ellos para mandarme fuera y salir de mí? ¡a veces lo
pensaba!) “¡Para que aprenda algo útil!”, dispusieron tajantemente mis
tíos Roque, Mauro y Régulo, sin posibilidad de apelación. “¡Y que no
acabe de convertirse aquí en un animal, que es lo que él quiere!”.(p.3).
235
Este entrañable personaje del autor Julio Garmendia1, en ese bello relato que sale a la luz en el 2005. Pero el cuento, si bien inicia con la partida
del niño, en realidad nos cuenta sobre la llegada de un niño otro, el mismo
Toñito, pero siendo otro.
Ahora bien, el asunto, a manera de hilo conductor, que atraviesa el presente trabajo es la aproximación a un imaginario de infancia, llevados por la
curiosidad de la autora que al igual que muchos, cree que en la literatura se
consiguen muchas respuestas sobre lo que somos y seremos, por aquello
de que la ficción no hace sino mostrarnos los mundos posibles. El relato en
cuestión, si bien ficcional, no deja de tener aspectos autobiográficos, que
coadyuvan a propiciar la reflexión sobre el referido imaginario.2
En principio, no interesa aquí el imaginario de la infancia que tuvo el autor
cuando escribiera la obra, tampoco su correspondencia con un género literario específico. Y no es porque ello no sea digno o importante, sino porque
queremos insistir en otra cosa.
Por lo que cabe preguntar ¿por qué no tratar entonces de que a partir del
relato se revele ante nosotros el mundo de las ideas que sobre la infancia
tenemos? De manera, que no se trata entonces, de una lectura crítica literaria
la que pretendemos hacer, sino otra, una lectura provocadora, una lectura
reflexiva, que regrese a nosotros, para descubrirnos, para develar nuestras
profundas e inquietantes imágenes que sobre la infancia tengamos. Ese es
el principal propósito de este trabajo.
Luego, estaría el de hacer sonar éstas y otras imágenes, en el concierto
de planteamientos que nos han dejado otros autores filósofos. Conscientes
de que las lecturas no son ingenuas, y la lectura desde una hermenéutica
Julio Garmendia (1898-1977) escritor venezolano del cual Sambrano Urdaneta
(2007) señalara lo siguiente: “introduce en sus relatos temas, personajes y ambientes tratados con visión de humorista, con un poco de sorna y mucha imaginación,
elementos con los que contribuye a señalar caminos nuevos a la narratividad hispanoamericana, apegada a la estética modernista y al realismo criollo.”
1
A este respecto dice Sambrano Urdaneta (2007) que en este “notable relato están
los elementos tomados de la propia vida del autor en su viaje de ida y regreso de
Europa, la descripción de la hacienda donde nació y pasó sus primeros años, el
amor deslumbrado frente a la naturaleza animal y vegetal, proyectado en un decidido
sentimiento ecológico de respeto y conservación”. (p. 180).
2
236
2(4). 2015
filosófica como la que aquí hacemos mucho menos, aprovechamos las líneas
de esta obra, así como sus márgenes, para hacer una lectura de la infancia
otra, menos reductora y cosificadora, cargada de imágenes y metáforas.
En ese sentido, en las páginas que siguen, comenzaremos con una lectura
a propósito de un texto de Nietzsche, y continuaremos con otra segunda,
más en la idea de un viaje de formación, para finalizar con unos apuntes en
relación con la natalidad.
Con esta lectura de la infancia, queremos también, si es posible, tocar a
otros, inquietarlos, en esta empresa lectora hecha al umbral del despertar,
cuando al igual que en la tierra del nunca jamás, siempre es de día, y el
tiempo se detiene para brindarnos la experiencia de llenar de niño el espíritu
del adulto3. Lo cual entre otras cosas, nos proveería de una nueva mirada,
para contemplar un mundo que cada vez más, se nos hace difícil de comprender y amar.
Un mundo que requiere de nuevas vistas, como el niño que estrena
anteojos de colores y por ello afirma que ahora conoce un mundo distinto.
A veces, necesitamos de esos anteojos, para sentirnos extranjeros, para
despojarnos de tantos estereotipos, para sorprendernos con nuestra propia
y juguetona imaginación.
1. Primera lectura o de la metamorfosis del espíritu.
Para esta primera lectura del relato, partiremos de un hermoso texto de
Nietzsche (1999), intitulado Discurso de las transformaciones de Zaratustra.
En estas páginas, Nietzsche hace una crítica a su tiempo, y al modo de entendimiento del pensamiento y de la moral vigentes en aquel momento histórico.
Con el discurso de las Transformaciones, Zaratustra, desarrolla los distintos
cambios del espíritu: la del espíritu en camello, la de camello en león y la de
león en niño. Nos interesa interpretar el relato desde esta obra de Nietzsche,
porque el discurso en cuestión, propone una crítica a la moral de su tiempo,
que podría ser la misma para el tiempo presente y a la vez, y lo que es más
importante, creemos que revela una ética del por-venir.
237
3
Debemos esta hermosa frase “llenar de niño el espíritu del adulto” a Larrosa (2000).
Pero antes, quisiéramos volver al relato en cuestión, porque bien sabemos
que no es tan conocido. Toñito, un huérfano adolescente, está de regreso
a casa, después de una larga estadía de formación académica en Europa,
hacia donde parte siendo apenas un niño de aproximadamente seis años.
La narración está en primera persona, ya que es el mismo Toñito quien va
relatando su historia, la cual se concentra principalmente, en los acontecimientos más cercanos en tiempo y en espacio, con su regreso al pueblo de
donde es oriundo. Pueblo genérico, ubicado en los llanos venezolanos, y
donde reside el resto de su familia, quienes ansiosamente le esperan, con
recibimiento y agasajo incluido.
El punto es que Toñito, preocupado por no ser aceptado por sus familiares, sobre todo, en cuanto a su apariencia general se refiere, adelanta su
llegada por varias horas, y repentinamente, decide ser testigo- ausente de
su recibimiento, subiéndose al techo de la casa principal de la hacienda de
los tíos, desde donde comienza a apreciar, la red de acontecimientos que se
van suscitando alrededor de su “no” llegada.
En el relato, sorprende al lector el centelleo de la idea de Toñito, cuando
decide subir al tejado de la casa, para tener una visión del asunto de su
llegada. Toñito , porque quiere saber qué pasa, lo que realmente se dice y
se espera de él. Y decimos tomado porque aquí, verdaderamente, la idea
es plena acción. No hay tiempo para considerar consecuencias, ni siquiera
para determinar los riesgos. El adolescente emprende su escalada, como
recordando las huellas de unos pies y de unas manos, que hasta el momento
desconocía guardar.
Sin embargo, Toñito, acostumbrado como está a obedecer, a cargar como
el camello con la tradición y la culpa, nos habla en el relato de sus saberes
y de cómo echa mano de ellos para subirse al tejado.
238
Aunque sin llegar a duende ni gato, yo había aprendido en los países en
donde me había educado a tanta costa, a moverme por encima de las
paredes, los tejados y por dentro de las chimeneas, así como sobre los
hilos del telégrafo y los postes de luz. También había aprendido – pues
como queda dicho, estuve largos años en los mayores centros de cultura
y adelantos de la técnica - a meterme por las tuberías del acueducto,
los túneles, los bocoyes y albañales, las cañerías y otras vías además
de las normales. (Garmendia, 2005, p.18).
2(4). 2015
En ese párrafo cargado de ironía conque el autor nos regala, es evidente
una crítica velada a los saberes que la sociedad de turno relacionaba con lo
culto y avanzado. A veces, con la intención de despreciar lo propio. Al respecto,
y a riesgo de cierta digresión, debemos comentar que cuando hemos dado
a leer este texto a nuestros estudiantes, un alto porcentaje da por sentado
que si un saber viene de Europa, es más cierto y avanzado. Hasta aquí esta
nota reflexiva, continuemos con nuestro análisis.
De nuevo inmersos en las tesis de Zaratustra, ¿no será que Toñito asume
como deber, el querer hacer lo que es agradable para su familia, y por ello su
primera intención, es la de observar lo que pasa en la casa con motivo de su
llegada, para poder comportarse tal y como esperan de él? En esta actuación de Toñito, al igual que en el desconcierto inicial por su retorno a casa,
creemos encontrar la primera transformación del espíritu de la cual hablara
Zaratustra: la del espíritu en camello. Para ser más justos, deberíamos ubicar
esa gestación más atrás en el tiempo, en la larga permanencia en Europa,
porque tal y como aparece en el relato, ante el reclamo de los tíos de que
regresase al país, Toñito les respondía lo siguiente:
Una y otra vez volvía a escribirles que tenía aún que visitar otra nación,
conocer más ciudades y terminar varias materias, sin el conocimiento
de las cuales mi formación sería incompleta y acabaría por agrietarse
y hasta hundirse. Así que estuve visitando otros países, y acabando de
educarme y perfeccionarme por completo en todos ellos. (Garmendia,
2005, p.4).
En ese tiempo de “educación” como entendía Toñito, el niño que se va
haciendo adolescente, intenta hacerse un hombre de bien, como lo quieren
los tíos de las botas (tal y como en ocasiones les llamaba). Toñito traduce, al
igual que los tíos, educarse por llenarse de conocimientos, en acumular un
pesado fardo de información, la cual, por este camino, contradictoriamente,
nunca se transformará en saber real. Y si no, vean ustedes, como hay una
velada intención del autor en hacernos ver lo inusitado, por no decir otra cosa,
de algunos de los saberes que la sociedad culta, defiende como necesarios
y válidos.
Volviendo a la metáfora de la transformación de Zaratustra, éste nos dice
que el camello carga con lo que se pueda, para demostrar su fuerza. El deseo 239
de Toñito está en desarrollar un cuerpo fuerte y vigoroso, que pueda cargar
con todo “el pasto del conocimiento”. Pero no por ello, deja de ser un espíritu
sufrido y se interna en el desierto de unos parajes, a “moverse por encima
de las paredes, los tejados y por dentro de las chimeneas, así como sobre
los hilos del telégrafo y los postes de luz.” (Garmendia, 2005, p.4). (Como el
personaje nos relatara), olvidándose de quién se es.
O como advierte Zaratustra: ¿Qué es esto? ¿apartarse uno de su causa en
el instante que triunfa? Zaratustra, nos llama a la reflexión, sobre el hecho de
que la causa inicial, de cada uno de nosotros, debe ser la de dar cuenta de
quién se es. Y Toñito, aún no comprende que no por llenarse de información,
alcanza el hombre su destino.
Pero regresemos al relato. Resulta que angustiado por su regreso, y sin
determinar específicamente el origen de su desasosiego, el joven llega al
pueblo antes de lo esperado. Lo que es lo mismo que decir, antes de que
todos sus parientes y también buena parte del pueblo, le diesen la bienvenida
preparada. Apoteósica bienvenida, debemos decir, y estando la cosa así, y
horas antes de su llegada, decide subirse al tejado de la vieja casa principal
de la hacienda, para espiar los acontecimientos. Lo cierto, es que serán varios
días los que pasará escondido de las miradas de todos.
De todos, con excepción de la vieja Micaela, la antigua nana y Mano Chao,
fieles y antiguos servidores de los tíos, quienes de manera fortuita, pero no
menos providencial, por aquello de socorrerlo con viandas y ropa oportuna,
se enteran de la presencia del muchacho, pero no lo delatan.
En esos días de escondite, una vez que se ha colmado el alma con los recuerdos que parecen despertar y descolgarse del cielo azul, que nuevamente
le cobija. Después de años de ausencia, y también con la nueva información,
tejida a partir del escudriñamiento riguroso por parte de unos ojos invisibles
a los demás, por los espacios antes resguardados del patio y los corredores,
las claraboyas de las cocina y demás; en esos días de sorprendente renuncia
a lo conocido, a la comodidad de lo dado, se va gestando la nueva transformación: la de camello en león inconforme.
240
Dice Zaratustra: “conquistar la libertad, y un santo ¡no!, incluso ante el deber:
para esto, hermanos, hace falta el león (…) le toca ahora encontrar hasta en
lo más sagrado falacia y arbitrariedad, para que se robe la emancipación de
su amor. Para este robo es menester el león.” (Nietzsche, 1999, p.38). En
esos días de escondite, pero a la vez, de exposición a una naturaleza exuberante que aparece ante sus ojos, y ante la cual no le queda sino sucumbir
2(4). 2015
a los recuerdos de su magnificencia.
En esos días, creemos, ocurre la transformación de Toñito en león. Aparece el león Toñito, diestro en la celada, en el robo de la presa (los pequeños
conejos que aguardaban para ser la cena de los voraces tíos), solo porque así
lo quiere. Y en el tejado, una vez negociado y convenido su propio espacio
con el gato Mirzo, otrora único huésped del mismo; Toñito deja de ser el dócil
camello, para convertirse en el ansioso león, capaz de luchar por su libertad
y la de los pequeños conejos que secuestra, en gracioso episodio del relato.
Como el león que es, Toñito cuestiona algunas prácticas de los tíos de las
botas, y empieza a rebelarse ante lo establecido. Suponemos que mantiene
su presencia oculta, ya no por confusión y vergüenza, sino por rebeldía, por
el gusto de afirmar una independencia que, créannos, le supone grandes
incomodidades.
En el día, Toñito es el rey de la nueva selva conquistada: el tejado. Por
tierra tiene los desniveles peligrosos de la canal y lo cóncavo de las tejas.
Por las noches, una vez dormida la casa y sus ocupantes, desliza su cuerpo
felino por las ventanas, y bajo techo ya, formando un ovillo con su cuerpo, da
paso al sueño justiciero, que transforma las imágenes de las inexpugnables
torres del castillo de los tíos de las botas, en otras de extravagante y amoroso
rescate de la bella princesa Chepina.
Pero a pesar de todo, hay muchas cosas que el león no puede lograr.
Zaratustra señala que el león no es capaz de generar nada nuevo. No tiene
la capacidad de crear. De allí, que sea imperativo una nueva transformación,
la de león en niño, para completar el círculo. La noche de Navidad, y estando
Toñito todavía en el tejado, sucede un acontecimiento que maravilla al adolescente: presencia el nacimiento de unos conejitos, los hijos de los conejos
rescatados en peligrosa peripecia, a riesgo de caerse y de ser descubierto.
Dice Toñito:
¡Sí! La navidad ha vuelto, sí; es hoy, es esta noche, en esta misma hora
en que estoy aquí sobre el tejado, celebrando al nuevo niño que ha bajado
sobre la tierra, y que es un manso y suave conejito moreno, esta nueva
y santa vez. – ¡Dios sea loado! (Garmendia, 2005, p.98).
La natalidad, es siempre un acontecer que interrumpe lo cotidiano, e invita
a la reflexión. La escena, que nos permite rememorar aquella ocurrida en un
establo de Belén, conmociona el espíritu de Toñito, siendo entonces presa
241
de la última de las transformaciones: la de león en niño.
Dice Zaratustra: “es el niño inocencia y olvido, un nuevo comienzo, un
juego, una rueda que echa a girar espontáneamente, un movimiento inicial,
un santo decir ¡sí!” (Nietzsche, 1999). La vida, para ser de verdad completa,
ha de transitar por las transformaciones necesarias, hasta llegar a cultivar un
espíritu que sea afirmativo. Toñito se da cuenta que su situación en el tejado es
insostenible y vana. No se trata ya de desilusionar a los tíos, con su presencia
enclenque, en nada comparable con el aspecto de estos señores, rebosantes
de fortaleza física y grandes, cuales gigantes. Otra idea le ha sobrevenido:
la de jugar a ser quien se es. ¿Quién ha de ser? No lo sabe, solo lo intuye.
En ocasiones, ha creído hallar la respuesta en el susurro del viento. En
otras, los sueños le han insinuado imágenes que no terminaron de concretarse, porque cuando despierta, le pasa que se desvanecen las figuras sin
contemplación alguna. Pero Toñito, ha hallado la fortaleza interior que le
anima a un nuevo comienzo. La vida encuentra camino en los pasos cortos
de la infancia, sin tener que esperar a la ostentosa acumulación de saberes,
ni del conocimiento de todas las prácticas sociales.
La mirada de los tíos, mirada que evitara por tanto tiempo, ya no le preocupa.
Ahora, se pregunta por el que se mira, mientras va siendo. Y también por el
otro, y por lo otro, a quienes mira con nuevo asombro. Toñito estrena nueva
mirada. Se ha operado un nuevo comienzo, un nuevo giro de la rueda de la
vida, se ha materializado: un santo decir ¡sí!.
Bastó una chispa centelleante, para dar paso a la tormenta imaginativa
que la infancia posee. La historia de Toñito, reconfigura nuestra concepción
del mundo de la infancia: no se trata de una etapa por quemar, como si de
una enfermedad se tratase. Empeñados en observar con ojos penalizadores,
somos incapaces de percibir en el misterio de la infancia, algo más, que no
sea materia prima para moldear lo que quiera el adulto. O peor, llevados por
una moral pacata e hipócrita, creemos poseer la verdad de las cosas y nos
constituimos en defensores de un imaginario, donde la infancia es nostalgia
y un tiempo donde se vivía mejor, libre de dudas y dolor.
242
2(4). 2015
2. La segunda lectura. El viaje de formación de Toñito
¿Debemos llamar formación al camino emprendido por un niño que no deja
de preguntar, de requerir información, y que años después, se nos presenta
como aletargado en su papel de niño correcto y educado? ¿Dónde se ha ido
el muchachito o la muchachita de gesto brillante y mirada acuciosa? ¿Dónde
se han metido las preguntas ocurrentes y la aguda perspicacia para cazar
en el vuelo la contradicción del adulto? ¿Dónde las ganas de desafiar los
conceptos y llevarlos al límite de sus posibilidades, y en ocasiones, al límite
de nuestra paciencia?
Hemos visto perderse al genio en cosa de un año, el tiempo que transcurre entre el preescolar (jardín de infancia) y el primer grado. ¿A cuál cerebro
debemos tal destrucción, tal tarea de atontamiento, tal ejercicio de postración
del espíritu? Sin duda alguna a la escuela. Por eso, no vamos a contextualizar
la formación en la escuela.
El relato de Toñito nos permite hacer una lectura libre de ella. Nuestro
autor, plantea un viaje de formación donde no se menciona la escuela. En
realidad, se menciona muy poco, nos parece que en dos ocasiones: en la
primera, Toñito habla de las muchas cosas que ha aprendido durante su viaje
al exterior, pero lo cierto es que su viaje de formación, el que queremos comentar, comienza con su retorno. Y la segunda vez, es cuando Toñito, al final
del relato y ya hecho un hombre, menciona con orgullo cómo ha construido
una escuela en el pueblo, para que los niños se eduquen, quizás para que
ninguno de los niños tenga que irse tan lejos, como lo hiciera él.
Pero la figura del viaje, en este caso, no debe tomarse como literal. Ya
que el viaje al cual nos referimos, no necesita de mayores cambios en los
espacios físicos o topográficos, sino en los psicológicos, o debemos decir en el
espíritu. Hace ya algunos años, nuestros queridos maestros Bárcena y Mèlich
(2000) propusieron “entender la educación como el relato de la formación de
la subjetividad o de la identidad” (p.106). En el relato en cuestión, encontramos un pretexto, para detenernos a pensar en esa hermosa propuesta.
Sucede que en el caso del relato que nos ocupa, no es precisamente
durante el viaje al exterior, ni en la larga estancia de Toñito en Europa, donde
ocurre la transformación que nos interesa. Es a partir de su regreso al país, 243
y a su pequeño terruño, donde comienza a manifestarse una nueva actitud
en él. Una vez de vuelta, una vez en casa, es cuando Toñito tiene el tiempo
para perder la mirada en los detalles cotidianos y descubrir las pistas que
no se han buscado.
Esto parece una herejía: hablar de formación sin escuela, y de perder la
mirada cuando debería ser lo contrario, ya que es cosa sabida que el problema de la infancia, entre otras cosas, es la falta de atención y concentración.
Toñito nos enseña que el aprendizaje tiene que ver con el tiempo, pero
no con un tiempo Kronos, o tiempo de reloj, como solemos llamarle. Ha
sido testigo y protagonista de numerosos incidentes, ha visto llegar el día y
también lo ha despedido, pero lo ha hecho de otra manera: el tiempo, esa
dimensión que no entendía, porque pasaba muy despacio o muy deprisa,
ahora le parece más acompasado. Toñito se ha tomado su tiempo, y el tiempo
se ha tomado a Toñito.
Nuestro amigo, ha pasado de la indiferencia hacia el tiempo normado,
a la experiencia de un tiempo kairós, que le sugiere algunas notas para un
relato próximo. Un tiempo que se vislumbra como la promesa de un relato
por construir, que es lo mismo que decir: una vida por contar. La formación
de la que hablamos, tiene que ver con un tiempo que se experimenta libre
y hasta ocioso, si se quiere. Un tiempo para el inicio y no sólo para contar
y repetir lo ya dado, lo ya dicho. Un tiempo para reinventarse, a partir de la
memoria, de lo recordado. Un tiempo para imaginar y un tiempo para esperar
las promesas que circulan en el aire y también en nuestra sangre.
Pero no bastaría el tiempo, sino existiese la necesidad de contar-se. ¿Cuándo se manifiesta en Toñito esa necesidad? Creemos que el espectáculo de
la magnificencia de la naturaleza tropical obra como desencadenante. Eso, y
también el extraño sentimiento que surge en él, cuando comienza a recordar
y preguntarse, sobre quién se es.
Y como sabemos, no hay fuerza más poderosa para modificar la propia
vida, que las historias que nos contamos y que contamos a otros4. Precisamente, porque no existe una naturaleza humana universal como esencia
innata, es por lo que se hace tan importante para la educación, los relatos
que nos contamos y que animamos a contar.
244
Hay muchos estudios que señalan cómo aparentemente, hemos nacido con un
formato narrativo (como le llamamos), en el sentido de que la naturaleza humana,
desde muy pequeña, pareciera trabajar y organizar el saber, alrededor de formatos
episódicos, y lo mismo sucedería por supuesto, con nuestra memoria.
4
2(4). 2015
Señala Ricoeur (1996) que:
La persona, entendida como personaje del relato, no es una identidad
distinta de sus experiencias. Muy al contrario: comparte el régimen de
la identidad propia de la historia narrada. El relato construye la identidad
del personaje, que podemos llamar su identidad narrativa, al construir la
de la historia narrada”. (p. 147).
Pero las circunstancias, sobre todo las experimentadas como altamente
novedosas, permiten que se den, toda suerte de variaciones en las historias
que atesoramos. Cuando no hay marcos o situaciones preconcebidas, a la
manera de estereotipos, entonces, surge más claramente, la necesidad de
asumir nuevas tramas.
Es justamente lo que sucede en este relato. Magistralmente, el autor
propone una situación desconcertante y para la cual los lectores no estamos preparados: sucede que casi todo el relato, como recordarán, acontece
mientras el personaje principal está subido en un tejado de una casa de
hacienda o campo. La circunstancia extrema expuesta en el relato, nos sugiere que el autor, nos propone un doble ejercicio formativo: pensar lo que
sucederá con nuestro personaje, lo cual es lo mismo que interesarnos por
los cambios suscitados en Toñito, pero a la vez, ¿qué sucede con nosotros?
Ya no tenemos certezas.
Sucede que en el mundo de todos los días, a nadie se le ocurre subir al
tejado de una casa para…para casi nada. Así que el ejercicio de ubicarnos
en una situación altamente impredecible, es también para nosotros motivo
de confusión, que a continuación nos preguntamos ¿qué nuevas situaciones
nos deparará este relato para el cual ya no tenemos referencias? El guiño de
complicidad del autor está en pleno desarrollo, y caemos en su trampa. Y por
otra parte, sin la posibilidad de caer en automatismos, nos vemos obligados
a re-pensar las maneras en que actuaríamos.
En el caso de “el regreso de Toñito Esparragosa contado por él mismo”,
toda la obra no es más que un hermoso cuento de formación, y como en las
mejores muestras del género de la novela de formación, observamos, en este
caso más bien escuchamos, (porque el que nos habla es Toñito), un relato que
se parece con mucho, a todas las historias de aventuras, que atesoramos en 245
lo profundo de nuestra memoria. Audacia, temeridad, valentía, inteligencia,
nobleza, picardía, se suman para dar lugar, a la narración de una identidad,
que se busca en el devenir de un dejar que sea.
Sobre el tejado, Toñito tiene el tiempo y la oportunidad de ocuparse de
sí. No se trata aquí de repetir lo conocido, más allá de unos ejercicios físicos
de cierta complejidad y gracia. Lo más importante será decidir y actuar, sin
las pretensiones de reafirmarse en el actuar, como lo hace aquel que todo lo
sabe. Por el contrario, se trata de jugar a ser de otra forma, de criticarse, de
intentar ser mejor, más auténtico.
En este ocuparse de sí, mención especial supone encontrar muy tempranamente, actos de extrema justicia y que suponen un riesgo físico considerable
por parte de Toñito, como por ejemplo, el secuestro exitoso de la pareja de
conejos, que aguardaban turno para ser sacrificados, como parte del banquete
de bienvenida, en honor a su llegada. O el caso de la lección justiciera que
Toñito preparase para Eladio, mozalbete impertinente y desagradable, que
tenía por diversión, la caza y el golpear a los animales.
Los acontecimientos cercanos a su regreso en tiempo y espacio, precipitan
en Toñito el hacerse cargo de sí y de los demás. Se agudiza su capacidad
introspectiva, y comienza a poner en tela de juicio, las certezas con las que
había cargado hasta la fecha. En las páginas finales del relato, podemos
conocer, la irrevocable decisión de Toñito, a dejar de esconderse de los
tíos, lo cual sería una manera también de decir, que se convertía en dueño
de sí mismo:
Comencé a moverme entre las cañas y aspiraba el olor de aquella tierra
y de esa vida que me había sido tan entrañable y familiar en otra época, y en cuyas vecindades había visto la luz por vez primera. Aspiraba
profundamente, y me orientaba oteando, venteando, olfateando aquel
mundo verdadero, que era el mío, como quien se despierta de un sueño(…) y a medida que andaba entre las cañas, iba sintiéndome crecer:
crecía rápidamente, por momentos, por oleadas, por impulsos que me
venían no sé de dónde, o desde el aire de mi universo, o desde el sol,
llevado por esa fuerza rara, como la crisálida en el instante de hacerse
mariposa, dueño de mí mismo, recobrado.(Garmendia, 2005, p.105-106).
Crecer sin olvidar las raíces, crecer como un gesto afirmativo por la vida.
Nos
gusta este muchacho que no se aparta de la vida, del cuerpo, del con246
texto, para dar cuenta del crecimiento. Y sin embargo, en ese dar cuenta,
no lo sabe todo, manifiesta que está involucrada una fuerza rara a la cual
2(4). 2015
es incapaz de dar nombre, y no por ello, deja de percibirla. Es que la vida
también tiene sus misterios. Morin (2004), siempre alude al homo ludens y
al homo demens, para recordarnos que escondemos muchas caras y que a
la multiplicidad, es a lo que debemos, el genio posible del humano.
Por último, quisiéramos destacar, que en el proceso de crecimiento/formación de Toñito, no se evidencia una preocupación autista, incapaz de pensar
en el otro y lo otro. Quizás, al principio del relato, cuando la imponente figura
de su tío, le persiguiera como católico impenitente, vimos un intenso concentrarse en sí. Luego, a lo largo de la narración, se va haciendo evidente la
presencia de ese corazón comprensivo, al cual hace referencia Arendt en sus
escritos, y que tiene que ver, con la capacidad del ser humano, de perdonar,
porque comprende la fragilidad del otro y la propia.
Arendt (1999)5, nos recuerda que ya que la acción y lo que se inicia con
ella, es imprevisible y que no da marcha atrás, entonces, lo que puede salvarnos de caer en la barbarie, son dos grandes facultades que poseemos:
la capacidad de perdonar y la capacidad de hacer promesas.
La sensibilidad por lo otro, está representada en el relato, por la respuesta
de Toñito ante la magnificencia de una naturaleza tropical rica en variedad
de fauna y flora, principalmente. Sensibilidad a partir de la cual, comienza
a perfilarse una identidad con una sabiduría propia, resultado quizá, de una
paciente mirada y una escucha atenta: de lo visible y lo invisible, de lo sensible,
del sentido común y de la pasión. Al final del relato, las palabras suenan a un
adulto que mira al mundo con complacencia, mientras se apura a cambiarlo,
porque como ya sabemos, el inicio está inscrito en nuestra piel.
Señala Arendt: “la redención (…) de la irreversibilidad es la facultad de perdonar,
y el remedio para la impredecibilidad se halla contenido en la facultad de hacer y
mantener las promesas. Ambos remedios van juntos: el perdón está ligado al pasado
y sirve para deshacer lo que se ha hecho; mientras que atarse a través de promesas
sirve para establecer en el océano de inseguridad del futuro islas de seguridad sin
las que ni siquiera la continuidad, menos aún la durabilidad de cualquier tipo, sería
posible en las relaciones entre los hombres.” (1999, p. 106).
5
247
3. La tercera lectura: la natalidad, entre la novedad y lo incierto.
En el relato, cuenta Toñito lo siguiente:
La noche de Navidad nació el conejito en mi tejado. No era blanco, ni
amarillo, ni negro. Era un conejito moreno de nuestros campos y matorrales. Era suave, manso y pequeño, tan pequeño, que hubiera dado miedo
metérselo entre el bolsillo, por temor de perderlo dentro. Había muchas
estrellas en el cielo azul, diáfano. Brillaban tanto, que parecían haber
recibido para esa noche algún nuevo fulgor (…) La dulce madre estaba
allí, pero no miraba en derredor, sino que contemplaba embebecida el
fruto de su vientre, al que el puro amor traía a la tierra aquella noche de
navidad, y cuyo nombre se derivará del mío, porque el pequeñuelo se
llama también Toñito, como yo. (Garmendia, 2005, pp.97-98).
La imagen de la natividad, pareciera ser el desencadenante último de un
acontecimiento que quiebra doblemente la quietud de la noche: por un lado,
el milagro de un nacimiento, que siempre es novedad radical, pero por otro,
el padecimiento de la extrañeza total, cuando se acaban las respuestas y sólo
queda el desconcierto: la natalidad siempre nos deja con un sabor agridulce.
Sabemos que hemos sido testigos de un milagro que no podemos repetir a
nuestra entera voluntad. Cada vez, que el rostro de un recién nacido se nos
hace presente, nos convertimos en testigos humildes de una hazaña, de la
cual apenas vislumbramos la posibilidad de un mundo mejor. Suficiente para
vivir en esperanza ¿no creen?.
Pero en ocasiones, sucede que dejamos de oír, aturdidos como estamos,
por los mensajes contradictorios que recibimos diariamente y que cambian
lo trascendente, por lo menos meritorio. Por eso dejamos de preguntarnos
y de soñar despiertos. Y por eso, tememos a la infancia, porque denuncia
nuestra incapacidad. Herederos como somos de un imaginario de la infancia
que la tiene por incompleta, producto de un discurso académico psicologicista, la infancia es entendida como un tránsito evolutivo hacia la madurez del
pensamiento, y hasta del verdadero aprovechamiento y utilidad de la vida.
248
Evidentemente, esa noción estaría dentro de una filosofía de la fabricación
del hombre, tal y como lo denunciara Arendt en sus trabajos, y no dentro de
una lógica del por-venir, la cual nos proponemos, como ya se dijera, hacer
sonar en estas páginas. Entendemos por lógica de la fabricación la imperiosa necesidad de una cultura como la nuestra (particularmente a través
2(4). 2015
de la escuela) en hacer del otro lo que se quiere, lo debido, lo necesario, lo
previamente planificado, antes que dejar que sea.
Por ello, nuestras aulas se han llenado de un discurso que recuerda el
ámbito de una fábrica cualquiera: culto al disciplinamiento, culto a la eficiencia,
culto a la productividad, en fin, culto por el éxito. La infancia, representa lo
contrario a lo que ofrece ese nuevo culto, como trampolín para una sociedad
más exitosa.
Peligrosamente, en nuestras aulas, el niño, frente a nosotros los docentes,
no sólo va perdiendo su inocencia, sino también su autenticidad. No sólo se
hace de una lengua, sino que pierde el deseo de hablar. No sólo disciplina
su cuerpo, su postura, sus hábitos; sino que pierde el deseo de pensar por sí
mismo. Antes, cuando el compañero lloraba, él lloraba con el otro, contagiado
por una corriente de verdadera empatía. Ahora, cuando el otro llora, él se
mofa, o se aparta, porque el sufrimiento no se cambia por baratijas, como la
carita feliz en la palma de la mano.
El padecer, otrora altamente formativo, en el sentido de hacernos receptivos
a los momentos otros de la vida, y que de alguna manera muestra el lado
pasivo, introspectivo, oyente, de nuestra personalidad; es dejado de lado en
una sociedad que sólo premia el carácter activo, vigoroso, violento, de las
personas. Esto, aunado a la prisa, se ha convertido en un fenómeno que se
percibe como natural, cuando es todo lo contrario.
No hemos sido hechos para terminar más pronto. No hemos sido hechos
para estar ansiosos, no hemos sido hechos para arremeter contra el otro y
lo otro. Se trata de espejismos, de máscaras, de un carnaval que amenaza
el precario equilibrio del que nos ufanamos. Engaños perceptivos que no
permiten que veamos que somos frágiles, tan frágiles como el niño que no
queremos ser, como la mujer que despreciamos, como el indigente que clama por un espacio y un tiempo para existir. Tan frágiles somos, que Levinas
(2000) advierte que no podemos vivir sin hospitalidad, sin que nos acojan
y reciban como recién llegados, como lo que somos, rostros, que reflejan la
total incapacidad de vivir sin los otros.
Ya no se premia al niño que demuestra poseer un particular talante para
conciliar y reconocer de manera justa, las distintas posiciones de los compañeros. Tampoco a aquel que pudiera ir más lejos, y dedicara buena parte
de sus recreos para auxiliar al compañero menos diestro. Tampoco hay
249
tiempo para agradecer al compañero que siempre tiene una salida graciosa,
estimulante para todos. De ellos, casi que diríamos que pierden su tiempo,
que no se concentran en lo suyo.
La concepción academicista sólo ve en el niño un vacío que hay que llenar: vacío de pensamiento, vacío de experiencia, vacío de lenguaje, vacío de
productividad. En esta línea de juicios no se parte de lo que se trae, sino de
lo que se carece. Se trata de una lógica del juicio y no de la posibilidad. Hace
ya algunos años Foucault (1999)6 se refería a este tipo de lógica y echaba
de menos una lógica distinta:
No puedo dejar de pensar en una crítica que no buscara juzgar, sino hacer
existir una obra, un libro, una frase, una idea. Una crítica así encendería
fuegos, contemplaría crecer la hierba, escucharía el viento y tomaría
la espuma al vuelo para esparcirla. Multiplicaría no los juicios, sino los
signos de existencia; los llamaría, los sacaría de su sueño. ¿Los inventaría en ocasiones? Tanto mejor, mucho mejor: la crítica por sentencias
me adormece. Me gustaría una crítica por centelleos imaginativos, no
sería soberana ni vestida de rojo. Llevaría el relámpago de las tormentas
posibles. (p.220)
Una crítica otra que formara parte de una ética del advenimiento, en el
sentido de permitir las muy sospechosas características de la sorpresa, la
novedad, la risa, la naturalidad o autenticidad, etc. Características que por
lo general están muy alejadas de los contextos serios como la escuela o el
trabajo.
Una ética del advenimiento no podría dejar la figura de la infancia por fuera. Esperar lo inesperado, pensar lo impensable, eso es tarea de la infancia.
Ya no puede ser tarea del adulto realizado. Esa persona ya no espera nada,
porque ya lo es todo. La soberbia del adulto no admite la irracionalidad de
un pensamiento libre y apasionado.
En un texto elaborado íntegramente por Foucault y que partiera de una entrevista
con C. Delacampagne, periodista del Le Monde, para abril de 1980, el filósofo, pretendía denunciar el protagonismo excesivo de las figuras antes que de sus ideas,
así que acepta realizar la entrevista sólo si se mantenía en secreto su participación,
por ello, el trabajo de donde extrajimos el párrafo, recibió el título de: el filósofo
enmascarado. En este texto, Foucault no sólo elabora las respuestas con cuidado,
sino que también construye las preguntas.
6
250
2(4). 2015
Quizá, una de las partes más imprevisibles del relato “El regreso de Toñito
Esparragosa…” sucede, como ya hemos dicho, cuando Toñito, una vez de
regreso al pueblo, y ubicado ya en la hacienda de los tíos, decide subirse
al tejado. Curiosamente, ni el propio Toñito, ni el autor del relato, explicitan
el porqué de tan inusitada acción, lo cual debemos agradecer, porque nos
permite a los interesados lectores, hacer las particulares interpretaciones.
De manera, que hemos podido jugar con algunas posibilidades de lectura,
incluyendo el juego metafórico que nos ofrece la natalidad de Hanna Arendt.
Lo primero que se nos ocurre es comentar, que la natalidad no supone una
categoría esencial, como pudiéramos pensar que es el estar vivos, sino una
posibilidad consustancial que tenemos todos los humanos, como lo es la de
iniciar algo nuevo. La escandalosa, la provocativa, la subversiva posibilidad
de dar al traste con el orden del día y por qué no, del mundo, y ser testigos de
un nuevo milagro: la de una nueva idea, de una nueva vida, o simplemente,
de un cambio fundamental en lo trazado.
Entonces para Arendt, la natalidad está íntimamente relacionada con la
acción, en el sentido de que la relación del nacido, es decir, nosotros, con el
mundo que conocemos, se establece a través de la acción y de la palabra.
Todo hombre y toda mujer vienen al mundo con la capacidad de iniciar algo
nuevo, algo que lo diferencia, al mismo tiempo que lo iguala a sus semejantes. Por eso, es que no hay nada más negador de la vida que suprimir la
identidad como derecho.
Hemos visto en este relato, que Toñito se recobra a sí mismo, cuando
afirma su identidad. Eso no significa que esté completamente consciente de
quién se es, y mucho menos de quién será. Nos referimos más bien a un
sentimiento afirmativo, vinculado estrechamente con el sentir que se está vivo,
y no tanto a una experiencia de corte jurídico, que lo convierta en poseedor
de derechos y deberes.
Identidad sí, que no debería entenderse simplemente como individualidad, sino que presupone haber encontrado un equilibrio que haga posible
el diálogo, sin desmedro de ninguna de las partes. En realidad, casi todo lo
importante que nos ha de ocurrir, siempre ocurre entre dos, o entre nosotros,
si somos más. Juarroz (2002), con un hermoso poema remite a un temor
mayor que el de desconocernos a nosotros mismos, ¿cuál sería éste? Olvidar
la existencia juntos. El poema dice así:
251
Me inquieta al dormirme
la posibilidad de no encontrarme al despertar.
Pero me inquieta más todavía
la posibilidad de no encontrarte.
la posibilidad de que nos sustituyan
mientras duermo.
Pero me inquieta más aún la posibilidad
de no reconocernos cuando despierte.
la posibilidad de que al despertar
nada corresponda con nada,
ni siquiera tú conmigo.
Pero me inquieta más todavía
la posibilidad de que a ambos nos borren el pasado
y tú y yo no hayamos existido nunca. (p.156).
Porque no existe una memoria en solitario, porque no tiene sentido una
memoria que no pueda ser compartida, porque a pesar de que cuando
recordamos también olvidamos, y el olvido es necesario, no existe muerte
tan terrible, como el no poder reconocerme y reconocer a los otros míos. Y
la memoria hace posible la narración, algo que sin lo cual tampoco existiríamos, por lo menos tal y como nos conocemos, desde que el mundo es
mundo. Debemos decir por tanto, que en el relato es hermosa la imagen de
un muchacho, Toñito Esparragosa, que se decide a andar, y al hacerlo con
sus propios pies, lo relata con sus propias palabras:
252
Sabía cómo moverme y cómo andar, e iba internándome tranquilo, seguro del terreno y del rumbo que llevaba sometiéndome a la naturaleza
y a la vida. Pero respetándola, venerándola y amándola en su esencia
y sus criaturas, esa innumerables, fuertes y pequeñas bestias oscuras,
ocultas entre las cañas de la hacienda, o en los verdes matorrales de los
cerros vecinos. (…) Como el vaho de la tierra, aspiraba yo profundamente
2(4). 2015
aquel dulzor que venía flotando en el aire embalsamado. Las aletas de
la nariz se me ensanchaban, se estremecía mi olfato, se dilataban mis
pulmones, se me revelaban y emergían mis fuerzas más recónditas. ¡Allí
iba a crecer; finalmente, iba a crecer…! (Garmendia, 2005).
“Sometiéndome a la naturaleza y a la vida” nos dice Toñito. ¿No será que
a veces es bueno abandonar tanta presencia, tanta postura, tanto artificio y
dejar salir libre al niño que somos o que por lo menos fuimos? En este relato
de formación, Toñito desaprende lo artificioso que lo enajena de su espacio
y tiempo. Un espacio donde ha llegado a insertarse sin generar violencia, un
tiempo que ha hecho suyo, al acompasar su paso con el ritmo de esa tierra
que le recibe en paz.
Corolario.
En estas páginas, nos propusimos hacer una lectura del texto de Julio Garmendia, desde una mirada que nos permitiera revisar el imaginario que de la
infancia tenemos. Obviamente, también hemos hecho otra lectura de la obra.
Frente a una interpretación, más o menos caracterizada por la concepción
de la lucha entre la civilización y la barbarie, representada en el relato, por
la presencia de unos tíos y de unas prácticas retrógradas y hasta salvajes,
frente a la bondad y generosidad, de un pensamiento que se constituye en
progresista y ecológico en el niño Toñito, cuando se hace adulto.
Antes que ensayar esta lectura, decimos, preferimos imbuirnos del espíritu de niño que conquista la vida y la esperanza, llevados por el discurso
inspirador de Nietzsche. En el relato, creemos encontrar una nueva voluntad,
la voluntad del niño, voluntad o potencia que inventa lo que no existe y que
expresa lo inconcebible. El niño del relato va creando una nueva ilusión de
subjetividad, reinventando su modo existencial. El sentimiento afirmativo de
una vida plena, no admite la visión estrecha de un frustrado.
El sentido de un movimiento positivo de vida, se asemeja al movimiento de
fototropismo de las plantas. Uno busca ex – ponerse, porque la vida siempre
se abre camino. Sin embargo, este abrirse camino no significa que se arrase
con cuanto uno tropiece, como si de hierba mala se tratase. Los gestos de
una vida afirmativa no son ni amargos, ni mezquinos. Siempre habrá una 253
golosina para compartir, una lágrima para verter, una fantasía que regalar,
una utopía para emprender en conjunto.
Cuando pensamos en una ética del advenimiento, recordamos con emoción
el capítulo de Infancia, adolescencia y juventud, del maestro Tolstoi (1990)7,
donde nos pregunta con genuina preocupación, acerca de nuestros días de
la infancia:
¿Volverá alguna vez esa lozanía, esa despreocupación, esa necesidad
de amar y la fe inquebrantable que se posee en la infancia? ¿Acaso
puede haber alguna época mejor que aquella en que las más sublimes
virtudes – la inocente alegría y la infinita necesidad de amar – son los
únicos impulsos de la vida? ¿Dónde están aquellas fervientes oraciones?
¿Dónde está el don excelso de aquellas lágrimas puras de ternura? El
ángel consolador venía a enjugarlas con una sonrisa y traía dulces ilusiones a mi inocente imaginación infantil. ¿Es posible que la vida haya
dejado en mi corazón huellas tan penosas que hayan huido para siempre
esas lágrimas y esos entusiasmos? ¿Es posible que no queden sino los
recuerdos? (p.92).
Un espíritu imbuido de la infancia no queda preso sólo y (solo) de los
recuerdos. Construye nuevas fantasías y disfruta de las nuevas aventuras.
Y lo hace en compañía, porque posee la virtud del dar y el don de recibir.
Y lo hace agradecido, porque todavía puede esperar, a pesar de que en su
derredor haya resentimiento y desesperanza. Y también puede cambiar, lo
que se haya de cambiar, empezando con nosotros mismos. Entonces, esta
nuestra interpretación del relato, no podría atenerse a categorías ya establecidas (como la de civilización vs. barbarie). Y al igual que el niño que hemos
querido homenajear, debemos decir: ni una cosa ni la otra, un pensar nuevo,
para una vida que ha de hacerse. Una ética del advenimiento.
254
De esta novela, “Infancia, Adolescencia y Juventud”, que el autor entregase por
fascículos, se ha dicho que posee muchos elementos autobiográficos. Aunque no
fuera así, resulta una lectura hermosa en la tradición de la novela de formación,
con sus variantes.
7
2(4). 2015
Referencias bibliográficas.
Arendt, H. (1999). De la historia a la acción. Barcelona: Paidós.
Bárcena, F (2000). La educación como Acontecimiento ético. Natalidad,
narración y hospitalidad. Barcelona: Paidós.
Foucault, M. (1999) Estética, ética y hermenéutica. Barcelona: Paidós.
Garmendia, J. (2005). El regreso de Toñito Esparragosa, contado por él
mismo. Caracas: Editorial Criterio.
Juarroz, R. (2002). Undécima Poesía Vertical. Valencia: Pre-Textos.
Larrosa, J. (2000). Pedagogía profana. Estudios sobre lenguaje, subjetividad, formación. Buenos Aires: Novedades Educativas y del CEP-FHE de
la UniversidadCentral de Venezuela.
Lévinas, E. (2000). Ética e infinito, Madrid: Machado Libros.
Morin, E. (2004). El Método V. La humanidad de la humanidad. Madrid:
Cátedra.
Nietzsche,F. (1999). Así hablaba Zaratustra. Barcelona: Edicomunicación.
Ricoeur, P. Sí mismo como otro. (1996). Madrid: Siglo XXI.
Sambrano Urdaneta, O. (2007). “Julio Garmendia, el mejor personaje de
sí mismo” en ConciencActiva. 17, 161-180.
Tolstoi, L. (1990). Infancia, Adolescencia y Juventud. Madrid, Aguilar.
255
pp. 257-264
El Disfrute del Filosofar o
la Frustración de la Filosofía:
Un Desafío en la Enseñanza Superior
Roberto Rubén Nasimbera
Instituto del Profesorado N°8 “Almirante Brown”. Argentina.
[email protected]
Roberto Nasimbera, es Profesor en Filosofía y Licenciado en Ciencias Sociales y
Humanidades, Maestreando en Filosofía y Educación. Docente en Institutos de Nivel
Superior dedicados a la formación docente y también en el Nivel medio. Trabaja
sobre el análisis del pensamiento popular en Rodolfo Kusch y el impacto educativo
en el siglo XXI.
La filosofía sin dudas es una
actividad; pero una actividad
intelectual que, aunque pueda iluminar e incluso incidir
en otros aspectos de la vida
humana para su transformación, solo es posible si hay
una teoría que la dinamice y
la lleve a praxis. Sin embargo la filosofía es práctica en
cuanto que es un hacer, más
que un hecho, como bien ya
señalaban los griegos, no
estamos frente a un saber
efectivo y realizado (sophía),
sino frente a un saber en permanente indagación y cuestionamiento (philo-sophía). En
consecuencia la filosofía no
es un sistema perfectamente
acabado y cerrado sobre sí,
sino más bien como una aper-
Filosofia é sem dúvida uma
atividade; Mas uma atividade
intelectual que, embora ele
pode iluminar e até mesmo
ter um impacto sobre outros
aspectos da vida humana
para sua transformação, só
é possível se há uma teoria
que impulsioná-lo e trazê-lo à
práxis. No entanto, filosofia é
prática, na medida em que é
um fazer, ao invés de um fato,
bem como apontou para os
gregos, não estamos perante
um conhecimento eficaz e realizado (sophia), mas para um
conhecimento em permanente
investigação e interrogatório
(philo-sophia). Em consequência a filosofia não é um
sistema perfeitamente acabado e fechado sobre si mesmo,
Philosophy without doubt is
an activity; but an intellectual
activity that, although it can
illuminate and even have an
impact on other aspects of
human life for its transformation, is only possible if there is
a theory that boosts it and
brings it to praxis. However
philosophy is practical insofar
as it is a make, rather than
a fact, as well as pointed to
the Greeks, we are not facing
a knowledge effective and
accomplished (sophía), but
to a knowledge in permanent
investigation and questioning
(philo-sophía). In consequence the philosophy is not a
system perfectly finished and
closed on itself, but rather as
a constant growing realization
257
tura interrogativa constante
en creciente realización. Lo
que nos proponemos en el
acto de educar, es promover
el desarrollo de aptitudes y
cualidades que sean fructíferos tanto para el educador,
como para el sujeto a quien
educamos. Dichas aptitudes
y cualidades tienen un valor
intrínseco. Así la educación
es un proceso tendiente a
realizar en el sujeto educable
la libertad del espíritu, capacidad de pensar y querer como
un ser consciente y dueño
de sí mismo. Desde este
ángulo se intentará formar
profesionales capaces de
transformar la sociedad desde
el rol que le compete, es decir, formador de conciencias
pensantes. Esta instancia de
pensar, su estar siendo en
el mundo y en su profesión,
ha de intentar generar una
actitud crítica, creativa y ética.
Por tal motivo ese ejercicio
de pensar (filosofar), le posibilitará herramientas para
generar transformaciones en
lo individual y colectivo.
mas sim como uma constante
crescente abertura interrogativa de realização. o que
propomos no ato de educar, é
promover o desenvolvimento
de habilidades e qualidades
que são frutuosa, tanto para o
educador e o assunto a quem
educamos. Essas habilidades
e qualidades têm um valor
intrínseco. Assim, a educação
é um processo para executar
na liberdade educable assunto do espírito, a capacidade
de pensar e amar como um
ser consciente e mestre de
si mesmo. Deste ângulo, ele
irá tentar formar profissionais
capazes de transformar a
sociedade a partir do papel
que tem a autoridade para, ou
seja, formador de consciência
de pensar. Esta instância de
pensamento, a vida sendo no
mundo e na sua profissão,
tem que tentar gerar uma atitude de crítica, criativa e ética.
Por este motivo o exercício do
pensamento (filosofando), irá
fornecer-lhe ferramentas para
gerar mudanças no indivíduo
e no coletivo.
interrogative opening. What we
propose in the Act of educating,
is to promote the development
of skills and qualities that are
fruitful both for the educator, and
the subject to whom we educate.
These skills and qualities have
an intrinsic value. Thus education is a process to perform in
the educable subject freedom
of the spirit, ability to think and
love as a conscious being and
master of him. From this angle, it
will attempt to train professionals
capable of transforming society
from the role that has the authority to, i.e., trainer of thinking
consciousness. This instance
of thinking, his living being in
the world and in their profession,
has to try to generate an attitude
of critical, creative and ethical.
For this reason the exercise of
thinking (philosophizing), will
provide you tools to generate
changes in the individual and
collective.
Palabras Clave: Filosofía, Filosofar, Educación, Praxis.
Palavras-chave: Filosofia, filosofar, educação, Práxis.
Keywords: Philosophy, philosophize, education, Praxis.
Para citar este artículo:
258
Nasimbera, R. (2015). El Disfrute del Filosofar o la Frustración de la Filosofía: Un
Desafío en la Enseñanza Superior. Ixtli. Revista Latinoamericana de Filosofía de la
Educación. 2(4). 257-264
2(4). 2015
El Disfrute del Filosofar o
la Frustración de la Filosofía:
Un Desafío en la Enseñanza Superior
¿Pero qué es Filosofía?
Para muchos profesionales, profesionales de la educación y estudiantes, la
filosofía ha sido y continúa siendo considerada como una asignatura densa
alejada de la realidad. Es decir, muy abstracta; por cierto, la filosofía es mucho más que eso, una asignatura, por el contrario nos invita a introducirnos
en una aventura existencial que demanda una reflexión real sobre asuntos
históricos. Algunas fuentes plantean que la filosofía estuvo signada en primera
instancia por la poesía, el diálogo, el drama. Por la búsqueda de un principio
unificador del universo con el intento de expresarlos por medios de aforismos.
El concepto “filosofía” proviene del mundo cultural y lingüístico griego; desde
el punto de vista etimológico la palabra está compuesta por dos conceptos:
φιλο / ΦΙΛΟ (filo-amor), más: σοφια / ΣΟΦΙΑ (Sofía, saber), es decir “amor al
saber”. Sin embargo la filosofía es práctica en cuanto que es un hacer, más
que un hecho, como bien ya señalaban los griegos, no estamos frente a un
saber efectivo y realizado (sophía), sino frente a un saber en permanente
indagación y cuestionamiento (philo-sophía). En consecuencia la filosofía
no es un sistema perfectamente acabado y cerrado sobre sí, sino más bien
como una apertura interrogativa constante en creciente realización.
¿Para qué Filosofía?
En materia educativa, la filosofía exige la superación reduccionista e instrumental de la praxis docente. Nos convida al debate, con lo cual nos
provoca a pensar y tratar de quebrar el paradigma de la cómoda rutinización
escolar. Dicho convite nos coloca en la necesidad de producir ideas sobre
todos de aquellos fenómenos que ocurren en el universo escolar, y en especial el denominado aula. El cual nos interpela desde lo antropológico, lo
lógico, lo gnoseológico, lo sociológico, lo ético, lo político, al preguntarnos:
¿qué significa ser docente, qué significa ser estudiante/a?, surgiendo de
tal manera cuestiones en torno a ¿qué contenidos?, ¿cómo enseñarlos? y
¿qué condiciones posibilitan un mejor aprendizaje?, implicando el análisis
259
de temas ulteriores en referencia al uso de nuevas tecnologías, diseño de
políticas educativas, la actualidad etc. Por ende, la filosofía nos presenta una
plataforma conceptual y rigurosa para ensamblar un pensamiento propio, que
resuelva o intente dar posibles soluciones a los problemas que se nos presentan a la hora de poner en juego nuestros argumentos pedagógicos. Por
otra parte, las aportaciones de la filosofía con respecto al origen social del
pensamiento permiten apoyar y desarrollar un método basado en el diálogo
y en el perfeccionamiento del lenguaje. De ahí que se haga tanto énfasis en
la idea de que para pensar bien, para pensar con claridad, hay que saber
hablar bien, expresarse claramente.
Educación para…
Los orígenes etimológicos del término educación, proceden del término
latino educo.
Sus dos raíces: una proviene del verbo educare, que significa: nutrir,
alimentar, guiar. Proporcionar lo necesario desde fuera Y la otra viene
de la raíz educere, traducible por: educir, sacar, extraer. Es decir, sacar
algo que está ahí (García Hoz, 1973, pp.16-20)
De esta manera estos dos sentidos a simple vista aparecen en forma contradictoria, pero que deberíamos analizarlos en forma dialéctica. En el primero
de los términos, se visualiza la necesidad del educador (desde fuera). Y en
el segundo el relieve propio de autonomía del estudiante (desde dentro).
Ambos sentidos ponen de manifiesto la relación intersubjetiva de la educación. Ya que, ninguna acción impulsada desde el exterior puede lograr su
objetivo sin la predisposición humana que se moviliza desde su interior. Es
decir, la presencia de libertades que se encuentran para el desarrollo de
sus posibilidades.
260
Ahora bien, educación es un proceso liberador esencialmente humano, social
y cultural, mediante por el cual nos apropiamos de conocimientos, valores,
costumbres y formas de actuar. Es decir, su formación ciudadana y moral,
transformándola en un ethos que se adquiere mediante el proceso educativo. Convirtiéndose en una especie obra teatral donde, somos actores y
directores de nuestras vidas. En consecuencia posibilita la construcción de
esquemas conceptuales, para hacer inteligible la realidad. Por ende transformar la misma, dar sentido a la autoliberación y autorealización humana.
2(4). 2015
Praxis Educativa.
En primera instancia, debemos hacer mención a la diferenciación que realiza
Aristóteles, el cual distinguía tres clases de acciones que podía llevar a cabo
el hombre: teóricas (theoría), prácticas (praxis) y productivas (poiesis). En
dicha distinción nos plantea las que tienen por objeto “lo necesario” obedeciendo a leyes fijas, lo que no puede ser de otro modo y las que tienen
otro objeto ”lo posible”, es decir las cosas que dependen de la elección de
quien las realiza. En consecuencia, tenemos dos tipos de acciones: en primer
lugar las productivas, aquellas en las que la acción está dirigida a “producir”
obtener algo distinto de la acción misma. Y en segundo las prácticas aquellas
que no tienen otra finalidad distinta que la acción misma. Es decir la “buena
acción” (eupraxia). Por lo tanto, la acción de educar no es una mera repetición mecánica o la obediencia a reglas estandarizadas que le son propias
al trabajo técnico. Si bien hay aspectos “técnicos” en la acción educativa,
estos no deben ser los que prevalezcan. Ya que en sus ejercicio, prevalecen
otros los “artísticos” los que han de responder a los desafíos y necesidades
individuales y en cada ocasión determinada. Esto, nos sitúa en el umbral
bidireccional de la relación maestro estudiante. Lo que nos proponemos en el
acto de educar, es promover el desarrollo de aptitudes y cualidades que sean
fructíferos tanto para el educador, como para el sujeto a quien educamos.
Dichas aptitudes y cualidades tienen un valor intrínseco. Así la educación es
un proceso tendiente a realizar en el sujeto educable la libertad del espíritu,
capacidad de pensar y querer como un ser consciente y dueño de sí mismo.
Tomando categorías prestadas en Kierkegaard: “El discípulo es la ocasión
para que el maestro se conozca a sí mismo. El maestro es la ocasión para
que el discípulo se conozca a sí mismo” (Kierkegaard, 2004, p. 40)
Frustración o Disfrute de la Filosofía
En una sociedad globalizada tecnológicamente y automatizada, muchos jóvenes y adultos hemos aprendido a aceptar la obviedad que acompaña nuestra
cotidianeidad. Poco, nos asombramos, poco nos preguntamos: ¿por qué son
así las cosas y no de otra manera? Parece ser que se ha implantado una especie de prohibición al preguntarse, asombrarse. Ahora bien, al preguntarnos 261
por estos jóvenes y adultos que adquieren una formación docente, luego de
realizar el aprendizaje específico y curso de filosofía incluido, se visualiza una
carencia de coherencia entre la teoría y la praxis educativa. Dicha cuestión
nos interpela y nos obliga a preguntarnos: ¿enseñamos filosofía o enseñamos
filosofía filosofando? Aquí intentaremos ensayar posibles respuestas con el
aporte de especialistas. Según el análisis de Cerletti. (Lamentablemente,
el esquema cerrado exposición (explicación)-verificación (repetición) de lo
“aprendido” está más extendido de lo que se pudiera sospechar) (Cerletti,
2008, p. 79).
Este encuentro con la filosofía se torna frustrante, pues no se hace posible
la acción de filosofar. Por ende, se aprende filosofía desde los contenidos
institucionales habilitados estatalmente para su enseñanza. En síntesis, fósil
enmudecido asimilado sin sentido pedagógico. En cambio:
“El esquema sugerido (problematización compartida – intento de resolución – nueva problematización compartida – nuevo intento de resolución(…) es formal y abierto, ya que no indica el qué/cómo enseñar (en un
sentido específico) ni cómo evaluar lo acaecido en un curso” (Cerletti,
2008, p. 79).
Los resultados obtenidos en clase pueden depender en gran medida de
la habilidad del profesor y el ejercicio del diálogo. Por lo tanto, estaremos
construyendo una comunidad de indagación, que brindará un ámbito libre
y democrático. Y siguiendo, en la senda del pedir prestado parafraseando a
Kohan sobre la conjunción que se presenta entre el pensamiento de Deleuze
y la educación. Donde se plantea la posibilidad de pensar sin puntos fijos,
por medio de ciertos elementos:
1. Enseñar sobre lo que se investiga y no sobre lo que se sabe.
2. No sabemos cómo alguien aprende algo, hay algo de misterioso, de
indescifrables, en los caminos que alguien transita para aprender lo que
aprende.
262
3. La actividad del pensar-y el enseñar y aprender serían formar de
pensar-no tiene que ver con la búsqueda de soluciones, sino con el
trazado y la disposición de los problemas que esas soluciones buscan
responder. (Kohan, 2007, p. 95)
Desde este ángulo se intentará formar profesionales capaces de transformar
la sociedad desde el rol que le compete, es decir, formador de conciencias
2(4). 2015
pensantes. Esta instancia de pensar, su estar siendo en el mundo y en su
profesión. Por tal motivo ese ejercicio de pensar (filosofar), le posibilitará
herramientas para generar transformaciones en lo individual y colectivo.
En consecuencia, evaluar y evaluarse en su trayecto formativo desde la
coherencia que proporciona el discurso gnoseológico a la praxis educativa.
La educación es emancipadora, en el sentido de Rancière, en la medida en
que el estudiante llegue a poder verificar la igualdad de su inteligencia y
su capacidad de aprender con la de cualquier ser humano. La identidad del
estudiante es una posición discursiva en la que éste es capaz de verificar
dicha igualdad y este poder es propio, así como de expresar su propia voz,
su novedad en el mundo. Se trata más bien de centrar nuestra mirada en la
problemática educativa suscitando ante ella una actitud filosófica. Se hace
entonces necesario desarrollar un proceso de reflexión filosófica sobre los
problemas educativos de nuestro tiempo y, en particular, de nuestra situación
como latinoamericanos y argentinos. Este proceso no puede realizarse si no
es dentro de la filosofía y dentro de la educación.
La propuesta formativa tiende a generar un estado de “movilización” teórica
aportadas por los autores sobre las relaciones entre filosofía, educación y
prácticas educativas, recortando algunas problemáticas que las muestran en
toda su complejidad. Esta instancia de pensar, su estar siendo en el mundo
y en su profesión, ha de intentar generar una actitud crítica, creativa y
ética. Como así, un compromiso y responsabilidad pedagógica que habilita
el sentido político de la praxis educativa. Por ende, conlleva un disfrute de
la filosofía “filosofando”.
En síntesis, “seremos lo que debemos ser, nosotros mismos, y damos cuenta
de ello o aceptamos la feliz esclavitud de la obviedad” (Nasimbera, 2014).
263
Bibliografía
Cerletti, A. (2008). La enseñanza de la filosofía como problema filosófico.
Buenos Aires: Libros del Zorzal.
García Hoz, V. (1973). Principios de pedagogía sistemática. Madrid:
Rialp.
Kierkegaard, S. (2004). Migajas filosóficas o un poco de filosofía. Madrid.
Trotta.
Kohan, W. (2007). Infancia, política y pensamiento. Buenos Aires: Del
Estante Editorial.
Nasimbera, R. (2014). Aforismos. Escritos (en Prensa).
264
2(4). 2015
pp. 265-280
Deleuze e os signos da escola contemporânea
Lisete Bampi
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)
[email protected]
Gabriel Dummer Camargo
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)
[email protected]
Lisete Bampi é Licenciada em Matemática e Doutora em Educação pela Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Professora do Departamento de Ensino e
Currículo da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), desenvolvendo
temas que se relacionam com o aprender, a experiência, o pensamento e a expressão.
Gabriel Dummer Camargo é Licenciado em Matemática pela Universidade Federal
do Rio Grande do Sul (UFRGS) e professor da Escola Estadual de Ensino Médio
André Leão Puente em Canoas/RS. Cursa Mestrado em Educação na Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), desenvolvendo temas que se relacionam
com o aprender, a experiência, o pensamento e a expressão.
Os caminhos da pesquisa envolvida neste artigo instigamnos o pensamento acerca
dos signos do aprender. A
pesquisa tem uma história circunscrita em programas como
o PIBID – Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à
Docência –, passando pelos
estágios de Docência em
Educação Matemática, seguindo entre ressonâncias de
Los caminos de la investigación relacionada en este
trabajo nos incitan el pensamiento acerca de los signos
del aprender. La investigación
se desarrolla entre programas
como PIBID – Programa Institucional de Becas de Iniciación
a la Docencia –, pasando por
prácticas de Docencia en Educación Matemática, siguiendo entre resonancias de un
The paths of the research
involved in this paper instigate
us to think about the signs of
learning. The research itself
is circumscribed to programs
such as PIBID – Scholarship Institutional Program
for Beginning Teachers –,
and supervised practices in
Mathematics Education, also
traveling through resonances
of a project on “learning” in
ALFE - Associação Latinoamericana de Filosofia da Educação
265
um projeto sobre o “aprender”
em Deleuze. Em meio às possibilidades de fazer e pensar a
escola contemporânea, questões permeiam-nos na busca
deste aprender repleto de
signos a serem interpretados.
Para percebê-los há a necessidade de uma sensibilidade
aberta – tanto de professores
quanto de estudantes –, aos
encontros que os signos podem proporcionar para pensar
as experiências de sala de
aula com a pesquisa em educação. Os mundos dos signos
mesclam-se com o aprender
possível da escola, abrindo
brechas, onde professores e
estudantes podem escapar,
envolvendo-se em suas decifrações. Compreendemos
a necessidade dos caminhos
já existentes que se cercam
em didáticas (imprevistas e
possíveis) – repletas de hieróglifos a serem interpretados
–, que podem dar a conhecer
algo a ser recriado com o
nosso aprendizado em outros
tempos e espaços. Buscamos
observar certa nuance entre
uma didática necessária e possibilidades de encontros com
os signos do aprender, onde a
sensibilidade de professores
e estudantes pode desbravar outros e novos saberes,
integrando-os nas escolas da
América Latina.
proyecto sobre el “aprender”
en Deleuze. Entre las posibilidades de hacer y pensar
la escuela contemporánea,
algunas cuestiones nos traspasan en la búsqueda de este
aprender repleto de signos por
interpretar. Para percibirlos es
necesaria la existencia de una
sensibilidad abierta – tanto de
profesores como de estudiantes –, a los encuentros que los
signos pueden proporcionar
para pensar las experiencias
de la clase con la investigación
en Educación. Los mundos de
los signos se mezclan con el
aprender posible de la escuela, abriendo brechas, en las
que profesores y estudiantes
pueden escapar, involucrándose en sus descifres. Comprendemos la necesidad de
caminos ya existentes que se
encuentran en didácticas (imprevistas y posibles) – repletas
de jeroglíficos por interpretar –,
que pueden dar a conocer algo
a ser recreado con nuestro
aprendizaje en otros tiempos
y espacios. Buscamos observar ciertos matizes entre una
didáctica necesaria y posibilidades de encuentros con los
signos del aprender, en que
la sensibilidad de profesores
y estudiantes puede resultar
en otros y nuevos saberes,
integrándolos en las escuelas
Latina.
Deleuze. Amongst the possibilities of doing and thinking the
contemporary school, questions pervade us in the search
for such learning full of signs
to be interpreted. In order to
perceive them arises the need
for an open sensitivity – from
both, teachers and students–,
towards the encounters the signs may provide us to help think
the classroom experiences as
related to educational research.
The worlds of signs blend with
the learning possible in school,
opening breaches through
which teachers and students
can escape, involving themselves in their decipherment.
We understand the need for
already existing paths that are
surrounded by (unpredictable,
yet possible,) didactics – full of
hieroglyphs to be interpreted –,
which may reveal something to
be recreated with our learning
in other times and spaces.
We seek to observe certain
nuances between a necessary
didactic and possibilities of
encounters with the signs of
learning, so that the sensibility
of teachers and students may
unleash new and different kinds
of knowledge, integrating them
in the schools of Latin America.
Palavras-chave: Deleuze. Aprender. Signos. Didática. Escola.
Palabras Clave: Deleuze. Aprender. Signos. Didáctica. Escuelas.
Keywords: Deleuze. Learning. Signs. Didactic.School.
266 Bampi, L. y Dummer Camargo, G. (2015). Deleuze e os signos da escola contemporânea. Ixtli. Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación. 2(4). 265-280
IXTLI - Revista Latino-Americana de Filosofia da Educação - ISSN 2408-4751
2(4). 2015
Deleuze e os signos da escola contemporânea
O emergente
Os signos do aprender tornam-se o foco deste artigo, sustentando-se no
aprendizado de estudantes e professores inquietados com o que emerge
na escola contemporânea. Dialogamos com as palavras e os saberes das
experiências entre disciplinas que constituem espaços de formação, vislumbrando um aprendizado que não se firma somente na transmissão ou
na memorização de conteúdos, mas nos mundos possíveis dos signos que
podem revelar um ser artístico. Os mundos dos signos mesclam-se com o
aprender possível da escola. O que queremos consiste em perceber esses
signos e, assim, instigados pela potência do aprender expresso por Deleuze
(2003), vislumbrar encontros que se manifestam em uma educação genuína
‒ quem dirá num pensamento novo ‒ e, até mesmo, diferente.
Na primeira seção, vamos observar que signos são esses e, a seguir, suas
possíveis conexões com a escola contemporânea. Na seção seguinte, exploramos possibilidades de encontros com os signos do aprender para com
Deleuze (2003) e Agamben (2013), pensar no que pode o professor ‒ sensível
aos signos ‒, diante das brechas que surgem nas salas de aula. Por fim, ressaltamos a necessidade de se estar atento a essas brechas, onde os signos
do aprender podem escapar, deixando-nos envolver em suas decifrações.
Quem sabe, assim, poderemos ver surgir um professor contemporâneo,
dando a conhecer uma educação de qualidade ‒ aquela que vislumbramos
nas escolas e na universidade. Sensível aos encontros com os signos do
aprender, o professor contemporâneo dispõe-se a esgotar o possível em
sala de aula, indo além do cansaço cotidiano e de uma didática instituída em
metodologias, planejamentos e teorias afins. Percebendo certa nuance entre
uma didática necessária, e possíveis encontros com os signos do aprender,
com Deleuze (2003), aposta na sensibilidade de estudantes e professores que, trabalhando juntos, podem desbravar outros e novos horizontes,
integrando-os nas escolas da América Latina.
267
Os signos e o aprender
Com Deleuze (2003), sustentamos o argumento de que o aprender diz
respeito, essencialmente, aos signos que são “objeto de um aprendizado
temporal, não de um saber abstrato” (Deleuze, 2003, p. 4). Deleuze, por sua
vez, inspira-se na obra de Marcel Proust – Em busca do tempo perdido –,
expressando-a como o relato de um aprendizado que oferece domínios de
signos: signos da mundanidade, do amor, das impressões ou qualidades
sensíveis, e da arte – signos essenciais que transformam todos os outros.
A obra de Proust não é voltada para o passado e as descobertas da memória, mas para o futuro e os progressos do aprendizado. O importante
é que o herói não sabe certas coisas no início, aprende-as progressivamente e tem a revelação final (Deleuze, 2003, p.25).
Curioso notar que a Recherche, “ritmada não apenas pelos depósitos ou
sedimentos da memória”, passa por “séries de decepções descontínuas e
pelos meios postos em prática para superá-las” em cada uma delas (Deleuze,
2003, p.25). Desde então, a decepção torna-se um momento fundamental da busca ou do aprendizado. Decepcionamo-nos quando o objeto do
aprendizado não nos revela o segredo que dele esperávamos. Todo objeto
emite impressões, sinais, estados que querem dizer algo ‒ signos a serem
interpretados, traduzidos ou decifrados. Aprender, desta forma, não se limita
aos muros da escola, ou ao ato de ensinar do professor, mas se dá a todo
o momento, em todo lugar onde haja signos que forcem o pensamento na
busca por sua decifração.
Aprender, então, torna-se em ‒ de início ‒, “considerar uma matéria, um objeto,
um ser, como se emitissem signos a serem decifrados, interpretados. Não
existe aprendiz que não seja egiptólogo de alguma coisa” (Deleuze, 2003,
p. 4). O que ocorre em todo o aprendizado remete aos encontros inusitados
com signos que afetam o corpo, a mente e o pensamento. Os atos de “decifrar”, “traduzir” e “interpretar” signos constituem a própria busca que também
pode ser pensada como um manancial de experiências que se esvaem com
o aprendizado.
A mundanidade consiste no primeiro mundo dos signos, sendo que “não existe
268 meio que emita e concentre tantos signos em espaços tão reduzidos e em tão
grande velocidade” (Deleuze, 2003, p. 5). O segundo mundo manifesta-se no
amor em que “o ser amado [...] exprime um mundo possível, desconhecido de
2(4). 2015
nós. O amado implica, envolve, aprisiona um mundo que é preciso decifrar,
isto é, interpretar” (Deleuze, 2003, p.7). No terceiro mundo, surgem os signos
sensíveis que nos proporcionam uma estranha alegria e, em seu potencial
de cores e possibilidades de sentidos, relatam experiências singulares em
meio ao aprender que se move em criações artísticas. (Deleuze, 2003, p.
10-11). E, por fim, chegamos ao mundo da arte, signos que reagem sobre
todos os outros, visto que “todos os aprendizados pelas mais diversas vias,
são aprendizados inconscientes da própria arte” (Deleuze, 2003, p.13).
Os mundos dos signos são indissociáveis entre si, não encontramos regras
ou sequências que possibilitem precisá-los no âmbito didático. Todavia, podemos buscar ilustrações, exemplos, onde os signos, de modo característico,
“aparecem” numa sala de aula. Os signos mundanos, neste contexto, são os
primeiros signos, tornando-se superficiais. No entanto, eles são necessários
ao aprendizado que sem eles “seria imperfeito e, até mesmo, impossível” (Deleuze, 2003, p.6). Tais signos ganham o aspecto dos dados, das informações
vazias em si, no entanto, repletas em potências, contendo “uma perfeição
ritual, como que um formalismo que não se encontrará em outro lugar” (Deleuze, 2003, p.6). Neste contexto, a transmissão do conhecimento, na qual
a memória possui um grande efeito, torna-se necessária aos professores e
estudantes, assim como a decepção com o objeto de aprendizado.
Os conteúdos dados, as fórmulas decoradas, os exemplos seguidos, as
palavras do professor, tornam-se signos mundanos em si mesmos. Neste
caso, um espaço de possibilidades pode se abrir, dando a ver algo ainda não
revelado por um signo que aparecia, por exemplo, na forma de um caderno
rabiscado. Como acontecimento (Gallo, 2013), o aprender manifesta signos
possíveis de serem decifrados, mobilizando o pensamento. O amor torna-se
sublime, por assim dizer, remetendo a um querer que se deixa afetar pelo
signo que convida ao decifrar, consiste em “procurar explicar, desenvolver
esses mundos desconhecidos que permanecem envolvidos no amado” (Deleuze, 2003, p.7).
O signo amoroso encontra-se envolvido na arte, seduzindo-nos enquanto que
conduz nossos atos a serem decifrados. Provocando a vontade incontida de
explorá-lo, de tê-lo enquanto mundo próprio, surge o ciúme conduzindo nossos
atos com todos os seus perfumes. O signo amoroso, muitas vezes, tornase ilusório e trabalhoso. Pois, ao não se deixar mostrar, quando “atiçado”, 269
ele traz consigo formas que nem sequer imaginávamos e mundos que não
nos pertencem. Nestes instantes, surge a decepção com suas vestes mais
desconfortáveis e na moda, trazendo o sofrimento de um aprofundamento,
podendo nos fazer desistir da nossa busca da verdade ou aprendizado (Deleuze, 2003).
Com perseverança (Spinoza, 2007), prosseguimos, observando que a arte
envolve-se no aprendizado almejado em meio a tantos outros que escapam
das formas já existentes, expressando-se nos movimentos de pensamento
que pode dar a conhecer uma verdade. O acaso dos encontros, e a pressão das coações, manifestam-se como temas fundamentais da Recherche,
mostrando-nos a necessidade daquilo que surge quando começamos a
pensar no próprio pensamento.
A procura da verdade torna-se no “abraço” do signo amoroso que já traz
consigo signos sensíveis em ação ‒ um sentir instigante que faz mover
outros e novos signos em nós mesmos. Nos mundos que se abrem com a
experiência do pensar, dispostos a experimentá-los enquanto um decifrar
que se revela, os signos sensíveis podem nos aproximar do objeto da nossa
busca, da obra de arte. Quando os três mundos de signos reagem entre si,
esgotando todas as suas possibilidades, a arte surge enquanto experiência
singular de um aprender genuíno no pensamento.
Neste contexto do aprender, enxergamos o professor na escola, e o que ele
pode, mediante as possibilidades do seu ensinar, perante a multiplicidade
de signos do aprender. Observando a matéria didática que se descola do
aprendizado de professores e estudantes, num primeiro momento, questionamo-nos sobre como extravasar os signos mundanos já existentes e, então,
possibilitar encontros com os signos amorosos, enquanto mundo seguinte
do aprendizado. Podemos exemplificar de duas maneiras as possibilidades
de encontros com signos amorosos: a primeira é como certo “apetite” pelo
signo mundano a ser interpretado, ou melhor, como uma “vontade” pelo alimento oferecido. Surgindo na fome do corpo, o apetite como necessidade de
energia manifesta-se mediante um cansaço de atividades repetitivas, mesmo
que diferentes. A segunda consiste em uma maneira, nem sempre eficiente,
surge nos sentidos, manifestando-se no gosto daquilo saboreamos. Pode
ser bonito ou cheiroso? Apetitoso ou provocante?
270
Ora, o apetite surge enquanto o esforço pelo qual cada coisa encoraja-se
a perseverar no seu ser, cada corpo na extensão, cada alma ou cada ideia
no pensamento, torna-se conatus (Spinoza, 2007; Deleuze, 2002). Qual é
o alimento oferecido nas salas de aula? Conteúdos, exercícios, exemplos,
2(4). 2015
explicações, ilustrações. Há mais, mas também, há menos. E o menos, às
vezes, rende mais, desde que tenhamos uma sensibilidade aberta aos signos
que nos afetam nas experiências com a sala de aula. Na sala de aula um
mundo de possibilidades descortina-se perante estudantes e professores.
Os signos e as experiências da sala de aula
Quanta coisa pode-se fazer na sala de aula para proporcionar um ensino de
qualidade? Quanta coisa consegue-se realizar para possibilitar um aprender
firmado na necessidade dos signos? São muitas as possibilidades em meio
à diversidade de didáticas e metodologias de que temos registros na nossa
memória e nos instrumentos e conhecimentos que se criam nas práticas do
dia a dia. Todas as possibilidades possuem seus resultados, segundo determinado momento, de acordo com determinado lugar, observando certas
relações de determinada época (Agamben, 2013).
Com um olhar fixo em nossa época, rente aos acontecimentos da sala de
aula, tais possibilidades vinculam-nos como professores em experiências
singulares de épocas distintas, exigidos de acordo com a necessidade dos
signos da escola e da sala de aula ‒ nossa época. Atentos ao aprender expresso por Deleuze (2003), os professores podem vislumbrar os signos como
encontros fortuitos com os seus mundos. Instigados pelo pensamento que
se torna possível, eles podem criar cenários mais amplos, onde o ensinar
movimenta-se entre estudantes, bolsistas, supervisores e coordenadores
de um programa de Iniciação à Docência, transmitindo possibilidades de
encontros artísticos com outros e novos saberes.
Os signos mundanos podem emanar do quadro de uma sala de aula, da
tela do computador, da tabuada ou da explicação do professor. Os signos
amorosos podem vibrar entre olhares, vontades e expressões que testificam
um encontro inquietante e, por vezes, misterioso que não se deixa revelar:
quem sabe o ser amado se expressa na conquista pela nota dez na prova
(Bampi et al., 2014)? Os signos sensíveis perfazem linhas em cadernos,
traços rabiscados, palavras e sensações que percorrem o corpo e a mente,
atravessando-nos à alma e o pensamento. Os signos artísticos manifestamse na nossa própria obra, revelando em um novo meio um mundo de signos
271
imateriais que podem ser expressos de várias maneiras.
Com alguma regra didática poderíamos expressar este aprendizado? As
“alegrias e as tristezas, os aumentos e as diminuições, os esclarecimentos
e os assombreamentos costumam ser ambíguos, parciais, cambiantes,
misturados uns aos outros” (Deleuze, 1997, p.163). Deleuze (2003), como
nosso intercessor, deixou-nos ressonâncias entre saberes, fornecendo-nos
pistas para traduzir sinais, tornando-nos criadores do que nos acontece nas
experiências das salas de aula. Entretanto, muitas vezes, não enxergamos
o movimento dos signos ao nosso redor, eles passam e permanecem mundanos numa memória cansada, ao largo dos mais belos encontros, numa
recognição nem sempre satisfatória, provocando-nos com uma estranha
alegria (Deleuze, 2003).
A potência do aprender persiste em meio à euforia, permanecendo em viagem até nós (Agamben, 2009). A necessidade de uma sensibilidade aberta
aos encontros com os signos da sala de aula pode oportunizar ao aprender
acontecer, tornando-se necessária como o conhecimento das paixões que
afetam nossas ações. Talvez, nesses caminhos do aprender, entre paradoxos
de ensinar (Kohan, 2008), aquele que se esforça, tanto quanto pode, por
organizar encontros (Spinoza, 2007) promotores de signos que conclamem
a sua decifração, pode chegar a uma aproximação por meio da revelação
de um ser artístico.
O “fazer diferente”, neste caminho, torna-se uma afirmação de possibilitar
encontros sensíveis, encontros com exercícios, com movimento, com oficinas,
com construções, com aulas expositivas, com demonstrações e ilustrações,
com exemplos do conhecimento necessário para atender às demandas sociais
e culturais na sala de aula, na escola e na universidade. As experiências com
o objeto de aprendizado mostram-se enquanto decifrações de signos sensíveis, movimentos perante um aprender que se desenvolve singularmente
na sensibilidade de cada estudante e professor, perfazendo mundos únicos
e caminhos misteriosos.
Os signos artísticos são signos de criação, de movimento próprio, independente e autônomo do indivíduo, perante o aprender que se desenvolve em si
mesmo, esvaindo-se com a experiência e o seu sentido (Bondía, 2002). Nos
caminhos, ainda densos da experiência, o aprendiz transforma o aprendizado em sua própria arte, em suas próprias palavras, em sua própria escrita,
272 em sua forma de ver, sentir e mover-se no mundo, aproximando-se de um
aprender genuíno, perpassando as didáticas e as experiências da sala de
aula (Veiga-Neto, 1996).
2(4). 2015
Os signos e as didáticas
Queremos observar a estrutura geral da didática en¬volvida no processo de
aprendizado dos signos, ou melhor, no aprender que “reúne, na língua francesa, os dois sentidos, o de ´aprender´ e o de ´ensinar´, em um ato comum
entre aquele que ensina e aquele que é ensinado, aquele que fala e aquele
que escuta e recebe” (Schérer, 2005, p.1184). O aprender que expressamos não se sustenta, firmemente, em objetivações curriculares e didáticas.
Contudo, não se dá separadamente destes fundamentos sociais, culturais
e, também, linguísticos.
Perguntou-me, certa manhã, um professor: como ensinar tudo a todos?
Como produzir uma aula colaborativa pautada na criação? Eis uma questão
interessante que se envolve em reflexões, tempos, espaços e recriações de
experiências. Pensando no ensinar que, em termos de tradução, remete a
“marcar com um sinal”, insignare, perguntamo-nos, então: mas, que sinal é
esse que deve ser decifrado na escola ou na sala de aula? Ou, ainda melhor,
com qual carimbo pode ser autenticado? Mesmo antes de Comenius (1957)
começar a desenvolver a sua Didática Tcheca em 1627, cuja tradução latina
se transformou na Didática Magna, a pergunta “como ensinar?” já pululava
em meio ao eco de possibilidades didáticas que se criavam. A Didática Magna buscava responder ao “desafio que a Modernidade colocava acerca da
educação do corpo infantil” (Narodowski, 2006, p. 14), tornando-se decisiva
na “ordenação e no disciplinamento do tempo vivido na escola” (Veiga-Neto,
2002, p. 164).
Desde então, os formatos objetivos de didáticas têm incomodado muitos
profissionais da educação. Parecem produzir caminhos impróprios para alcançarmos as almejadas criações que tanto ansiamos na educação. O que
queremos, então, ressaltar é que as possibilidades dos signos do aprender
poderão surgir em meio às formas de ensino vigentes, proporcionando o
diferente com as didáticas já existentes. Do próprio cansaço, inerente aos
sistemas que vigoram no ensino, por exemplo, tecnicista, crítico ou construtivista, pode surgir um professor contemporâneo que esgota possibilidades,
tornando-se condição necessária aos encontros com o inesperado, fazendonos sentir a presença de algo a ser recriado entre objetivos pré-definidos.
Quem sabe, assim, poderemos proporcionar o inusitado por meio de nossas
atividades criativas que podem tornar-se guias para aqueles que iniciam na 273
docência dispostos a enfrentar a sala de aula com a sua potência.
Com o aprender enquanto tradução de signos, podemos recriar relatos da
sala de aula com as nossas próprias palavras entre as disciplinas necessárias ao dia a dia. Nestes movimentos decifradores, por exemplo, podemos
revelar mistérios da pedagogia, reinventando o que o professor, de início,
ainda não sabia. Com Foucault (2005), podemos atualizá-los com uma genealogia. O que acontece na sala de aula, ou numa escola, enquanto corpo em
movimento manifesta-se paralelamente ao pensamento (Spinoza, 2007). O
professor cansado1, nestes momentos, recupera suas energias, percorrendo
todos os caminhos possíveis, repetindo-os com primazia, beirando a maestria
(Camargo; Bampi, 2014).
Observando metodologias e didáticas existentes, nesta repetição, o professor
cansado pode ver manifestações de atividades diferentes e interessantes,
possíveis de realizar, perante suas vivências cotidianas; ou no ato de planejar
uma aula em sintonia, por exemplo, com o professor de música ou topologia.
O professor cansado pode esgotar as realizações e, no entanto, nunca realizar
todo o possível (Deleuze, 2010) em meio às possibilidades didáticas que se
criam com situações que irrompem no cotidiano escolar.
Neste intervalo metodológico, repleto de novidades quanto ao “como ensinar?”,
o professor cansado, muitas vezes, molda-se entre tantas possibilidades na
vontade de professar bem o seu ensino e na esperança de “ensinar tudo a
todos” (Coménio, 1957). Muitas vezes, no entanto, arrisca-se na reinvenção
de um método capaz de fazer com que os alunos dominem a leitura e a escrita através de um caderno de caligrafia. Dominando conteúdos, decorando
a tabuada, aprendendo História Geral e Geografia, o estudante pode passar
de ano e, quem sabe, preparar-se para uma conquista, tornando-se poeta
ou professor contemporâneo (Camargo; Bampi, 2014).
Porém, até que ponto o que nos é dado remete ao professor cansado?
Àquele que realiza o diferente e, ainda assim, parece permanecer no igual,
transmitindo conteúdos em demasia? O que fazer com as didáticas que se
fortificam em nossas bases educativas, vivificando professores críticos ou
mortificando tecnicistas? Como esgotar o possível em meio à escuridão que
274
Aqui, inspiramo-nos na noção de “cansado” expressa por Deleuze (2010). Ou seja,
o cansado manifesta-se naquele que “não dispõe mais de qualquer possibilidade”,
naquele que “esgotou a realização” e, portanto, “não pode mais realizar” (Deleuze,
2010, p.67).
1
2(4). 2015
enxergamos na superfície da educação? Talvez nem tudo seja guerra ou utopia. Observando a necessidade de se estar atento às brechas da superfície
didática, onde os signos do aprender podem escorregar, apostamos que se
deixando envolver em suas decifrações, torna-se uma possibilidade de recriar
algo com as descobertas do dia a dia.
Aproveitar os saltos enquanto brechas nas salas de aula – escapes onde um
professor contemporâneo pode manifestar-se –, torna-se um gesto que cria
possibilidades para o aprender avivar-se. O aprender enquanto inteligência só
chega depois, torna-se contemporâneo (Agamben, 2013). Ao desvincularmos
o cansado do esgotado (Deleuze, 2010), o “contemporâneo” de Agamben
(2009) amplia nossos horizontes para pesquisar a prosperidade da escola com
prudência e vivacidade. Ora, o professor contemporâneo pode ser pensado
como “aquele que mantém fixo o olhar no seu tempo” e percebe não as luzes
da sala de aula, mas o seu escuro (Agamben, 2009, p.62).
O professor cansado, como já mencionado, apenas reage aos efeitos que
os signos lhe remetem e, muitas vezes, essa ação penetra num âmbito de
passividade perante as possibilidades que cercam a escola, repletas de signos
científicos, mitológicos e códigos universitários, também, necessários. Os cansados podem ser pensados como aqueles que “coincidem muito plenamente
com a época, que em todos os aspectos a esta aderem perfeitamente, não
são contemporâneos porque, exatamente por isso, não conseguem vê-la,
não podem manter fixo o olhar sobre ela” (Agamben, 2009, p.59).
O professor contemporâneo pode também tornar-se naquele que, sensível
aos signos da escola, tem tempo o bastante e consegue manter o olhar fixo
sobre ela – rente aos acontecimentos da sala de aula – “sua época”. Não
como um hipnotizado, mas enquanto pesquisador cansado de possíveis
fendas que podem surgir na superfície da educação, criando um possível.
Diante da percepção dos estudantes de que seja impossível não haver o
que fazer – eles não se cansam de sinalizar que sempre há algo a ser feito
–, como forma de melhora para o que cerca a escola, seguimos a nossa
busca. Trata-se da nossa experiência com a sala de aula dentro do espaço
e tempo que temos para ensinar, onde enxergamos no escuro da superfície
da educação um clarão de possibilidades.
No escuro, avistamos brechas por onde podemos nos infiltrar em atividades 275
que podem surgir e, também, podemos encontrar questões, moldes outros, a
fim de desbravar os signos desse meio onde o aprender acontece (Camargo;
Bampi, 2013). Neste lugar, os encontros com os signos são possibilitados e
aumentados em potência, oportunizando a ação do bom professor – aquele
que “sabe ver essa obscuridade” na contemporaneidade. E, além disso, o
bom professor pode tornar-se contemporâneo, isto é, naquele que é “capaz de
escrever mergulhando a pena nas trevas do presente” (Agamben, 2009, p.63).
O escuro não é um conceito privativo, a simples ausência da luz, algo
como uma não-visão, mas o resultado da atividade das off-cells, um
produto da nossa retina. Isso significa, se voltamos agora à nossa tese
sobre o escuro da contemporaneidade, que perceber esse escuro não
é uma forma de inercia ou de passividade, mas implica uma atividade e
uma habilidade particular que, no nosso caso, equivalem a neutralizar
as luzes que provêm da época para descobrir as suas trevas, o seu
escuro especial, que não é, no entanto, separável daquelas luzes. Pode
dizer-se contemporâneo apenas quem não se deixa cegar pelas luzes
do século e consegue entrever nessas a parte da sombra, a sua intima
obscuridade (Agamben, 2009, p.63-64).
Enxergar as trevas, perceber o escuro, torna-se habilitar as off-cells docentes enquanto desbravadores dos signos do aprender, tornando-se um bom
professor2. Não se deixando cegar pelas luzes deste século, ou do excesso
e da velocidade dos signos mundanos, o professor torna-se capaz de ver a
necessidade dos caminhos já existentes que se cercam em brechas repletas de hieróglifos a serem interpretados. Entrevendo nas luzes a parte da
sombra – as brechas onde os encontros com os outros mundos dos signos
são possíveis –, percebe que esse escuro lhe concerne, sem cessar de
interpretá-lo, ou seja, de aprender (Agamben, 2009).
Ainda não podemos dizer “aprendi”, pois, neste instante, existe certo “intervalo” entre o que foi proposto neste artigo enquanto moda e o que se sabe.
O aprender resvala neste “espaço livre”, onde é possível mover-se em um
tempo oportuno (Agamben, 2009). O presente une-se ao arcaico e, somente,
Bom é aquele que se esforça, tanto quanto pode, por organizar os encontros, [...]
por compor a sua relação com relações combináveis e, por esse meio, aumentar a
sua potência. Mau, [...] é aquele que vive ao acaso dos encontros, que se contenta
em sofrer as conseqüências, pronto a gemer e a acusar toda vez que o efeito sofrido
se mostra contrário e lhe revela a sua própria impotência (Deleuze, 2002, p. 29).
2
276
2(4). 2015
quem percebe no mais moderno e recente, os “índices e as assinaturas do
arcaico” pode dele ser contemporâneo (Agamben, 2009, p.69). Por meio
dos signos mundanos, esgota-se o possível nos encontros em que a criação
torna-se realmente indizível. Deste modo, por exemplo, podemos ver melhor
as “figuras de resistências” estudadas por Deleuze, tanto quanto ‒ algumas
vezes ‒ por Foucault (Bampi, 2002).
Há um compromisso secreto entre o arcaico e o moderno “porque a chave do
moderno está escondida no imemorial e no pré-histórico” (Agamben, 2009,
p.70). O decifrador de signos contemporâneos estabelece a forma de uma
arqueologia que não regride a um passado remoto, mas a um não-vivido que
possui alguma razão em sua extrema proximidade, sendo que a “atenção
dirigida a esse não-vivido é a vida do contemporâneo. E ser contemporâneo
significa, nesse sentido, voltar a um presente em que jamais estivemos”
(Agamben, 2009, p.70).
Isso significa que o contemporâneo não é apenas aquele que, percebendo o escuro do presente, nele apreende a resoluta luz; é também aquele
que, dividindo e interpolando o tempo, está à altura de transformá-lo e
de colocá-lo em relação com os outros tempos, de nele ler de modo inédito a história, de “citá-la” segundo uma necessidade que não provém
de maneira nenhuma do seu arbítrio, mas de uma exigência à qual ele
não pode responder. É como se aquela invisível luz, que é o escuro do
presente, projetasse a sua sombra sobre o passado, e este, tocado por
esse facho de sombra, adquirisse a capacidade de responder às trevas
do agora (Agamben, 2009, p.72).
O que propomos consiste num velho olhar sobre o novo, ou num novo olhar
sobre o velho, tanto que nem se percebe que estão lá, juntos, nos espaços
e tempos imprevistos da escola. Daí por diante, o professor pode tornarse contemporâneo enquanto efeito de um trabalho do pensamento, ou de
preparação, com tudo o que ele tem ao seu redor (Deleuze, 2007). Pode
estar aí, dir-se-ia, a potencialidade da sensibilidade aos signos do aprender
em um espaço considerado. Mesmo em didáticas já existentes, o professor
contemporâneo pode encontrar possibilidades de fazer obra de arte na sala
de aula da escola ou da universidade. Ora, todo o caminho, até aqui trilhado,
precisou de dados – signos necessários ao nosso aprendizado –, sinalizando uma espécie de conhecimento. Da mesma forma, o aprendizado não se 277
vislumbraria sem eles, enquanto efeito de um desdobramento ‒ coisas que
ao acaso vão se chocando ‒, possibilidades de revelação do aprender como
acontecimento (Deleuze, 2011).
A alegria da revelação torna-se o correlato da ação enquanto decifração de signos mundanos, amorosos ou sensíveis. Deixando-se envolver em encontros
com os signos do aprender, o professor contemporâneo dispõe-se a esgotar
as possibilidades do possível, indo além do cansaço, recriando o cotidiano
com as didáticas e as experiências de sala de aula. Caminhos que trilhamos
em experiências outras, mostraram-nos que isto é possível ‒ fazer algo diferente ―, quando a perseverança une-se à necessidade de dar a conhecer
um ensino de qualidade, aquele que se almeja na escola e na universidade.
Nas experiências com a escola e a universidade, percorrendo paradoxos entre
o ensinar e o aprender, recolhemos algo ‒ desafiando-nos a querer explicar
o inexplicável ‒, chegamos a nossa verdade, produto de uma revelação.
O aprendizado, desde então, pôde manifestar-se em ressonâncias entre
saberes que perpassam a educação. A pergunta “como ensinar?” esvaiu-se
em caminhos múltiplos das nossas experiências ‒ assim como múltiplas são
as configurações de mundo por nós construídas (Veiga-Neto, 1996) ‒, onde
são constantes os encontros com os signos do aprender. Para entrarmos
nesses mundos de signos, a sensibilidade revelada em regras e caminhos
já trilhados pelas didáticas já existentes, torna-se necessária. A superfície
como atualidade é tão necessária quanto à profundidade como virtualidade,
tendo a atenção para, ao adentrar na ficcionalidade, não perder o senso de
realidade e acabar sufocado em decepções com a novidade.
Desde então, com Deleuze (2003), vislumbramos a educação transformandose em didática, decifrando os seus mistérios que se envolvem em gostos e
matérias afins. Neste momento, tal didática possibilita expressar estruturas
que o aprender desenvolve em seu meio, nas experiências singulares de
docentes e discentes. Nestas experiências, refletem-se possibilidades de um
corpo educacional que se realiza em encontros com os signos mundanos,
amorosos, sensíveis e, até mesmo, artísticos. Isto um Projeto de Ensino da
Ciência pode possibilitar. Um Programa de Iniciação à Docência pode proporcionar. Um Projeto de Pesquisa pode recuperar, em um tempo oportuno,
onde é possível mover-se livremente.
278
2(4). 2015
Referências
Agamben, G. (2009). O que é o contemporâneo? E outros ensaios. Tradução Vinícius Nicastro Honesko. Chapecó: Argos.
Agamben, G. (2013). A comunidade que vem. Tradução e notas Cláudio
Oliveira. Belo Horizonte: Autêntica Editora.
Bampi, L. (2002). Governo, subjetivação e resistência em Foucault. Educação e Realidade, 27(1). 127-150.
Bampi, L.; Kettermann, F.; Dummer Camargo, G.; Egger Moellwald,
Francisco. (2014). Numa brincadeira de aprendiz de feiticeira... Surge algo.
Revista Sul-Americana de Filosofia e Educação, Brasília, 21, 170-184.
Bondía, J. (2002) Larrosa. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. Revista Brasileira de Educação, 1(19). 20-28.
Camargo, G. (2013). O que acontece no meio? Educação. Porto Alegre,
36(3). 385-392.
Camargo, G.; Bampi, L. (2014). Sobre o que pode a escola. Do professor
cansado ao professor contemporâneo. VII Colóquio Internacional De Filosofia
Da Educação, Rio de Janeiro. (1). 1-13
Coménio, J. (1957). Didáctica Magna. Tradução e notas de Joaquim Ferreira Gomes. Portugal: Fundação Calouste Gulbenkian.
Deleuze, G. (1997). Spinoza e as três éticas. Tradução Peter Pál Pelbart.
Crítica e clínica. São Paulo: Editora 34, 156-170.
Deleuze, G. (2002). Espinosa: filosofia prática. Tradução de Daniel Lins
e Fabien Pascal Lins. São Paulo: Escuta.
Deleuze, G. (2003). Proust e os signos. Tradução de Antonio Carlos Piquet
e Roberto Machado. 2. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária.
Deleuze, G. (2007). Francis Bacon: lógica da sensação. Tradução de 279
Roberto Machado. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed.
Deleuze, G. (2010). Sobre o teatro; Um manifesto de menos; O esgotado. Tradução de Fátima Saadi, Ovídio de Abreu, Roberto Machado. Rio de
Janeiro: Jorge Zahar Ed.
Deleuze, G. (2011). Lógica do sentido. Tradução de Luiz Roberto Salinas
Fortes. São Paulo: Perspectiva.
Foucault, M. (2005). Nietzsche, a genealogia e a história. In: Microfísica
do poder. São Paulo: Graal.
Gallo, S. (2013). Pensamento e casuística: por uma Filosofia da Educação imanente. 2º Congreso Latinoamericano de Filosofía de la Educación,
2013, Montevidéo. Anales del 2º Congreso Latinoamericano de Filosofía de
la Educación. Montevidéo: Depto. de Historia y Filosofía de la Educación UDELAR, 2013. v. 1.
Kohan, W. (2008). Filosofia: o paradoxo de aprender e ensinar. Tradução
de Ingrid Müller Xavier. Belo Horizonte: Autêntica.
Narodowski, M. (2006) Comenius & a Educação. Tradução de Alfredo
Veiga-Neto. 2.ed.. Belo Horizonte: Autêntica.
Schérer, R. (2005). Aprender com Deleuze. Educação e Sociedade,
Campinas, 26(93), 1183-1194.
Spinoza, B. (2007) Ética. Tradução de Tomaz Tadeu da Silva. Belo Horizonte: Autêntica.
Veiga-Neto, A. (1996) A didática e as experiências de sala de aula: uma
visão pós-estruturalista. Educação & Realidade, Porto Alegre, 21(2), 161175.
Veiga-Neto, A. (2002) De geometrias, currículo e diferenças. Educação e
Sociedade, 23(79) 163-186.
280
2(4). 2015
pp. 281-298
Competencias vs. Capacidades.
Un análisis filosófico
de un paradigma emergente para la
educación superior latinoamericana
Rodolfo Mauricio Bicocca Gino
Facultad de Educación, Universidad de los Andes, Chile.
CONICYT – FONDECYT, Chile.
[email protected] / [email protected]
Rodolfo Mauricio Bicocca Gino, profesor y licenciado en Ciencias de la Educación,
Universidad Nacional de Cuyo, Argentina. Doctor en Educación, Universidad Católica
de Santa Fe, Argentina. Profesor e investigador de la Universidad de los Andes, Chile.
Investigador de la Comisión Nacional de Investigaciones Científicas y Tecnológicas
(CONICYT), Chile. Líneas de investigación: Filosofía de la Educación Superior.
La Educación Superior hoy
presenta serias dificultades
para cumplir con su tarea
formativa, respecto de lo que
podría hacer para colaborar
y promover en el estudiante
tanto su enriquecimiento personal como su florecimiento
humano. Dimensiones que
se concretan en dos nociones
educativas claves: el desarrollo de un pensamiento crítico y
de un compromiso ético-social
efectivo. Esas dificultades tienen múltiples perspectivas y
factores de análisis, pero uno
de sus principales elementos
es el marcado enfoque mercantilista que este nivel edu-
Ensino Superior hoje têm sérias dificuldades em cumprir
sua tarefa educativa, sobre
o que poderia ser feito para
ajudar e promover o estudante
tanto o enriquecimento pessoal e seu florescimento humano. Dimensões concentrar
em dois conceitos educacionais principais: o desenvolvimento do pensamento crítico
e compromisso ético e social
eficaz. Estas dificuldades têm
múltiplas perspectivas e fatores de análise, mas um dos
seus principais elementos é
marcado abordagem mercantilista este nível já adquiriu.
E, conseqüentemente, sua
Higher Education today have
serious difficulties in meeting
their educational task, about
what could be done to assist and promote the student
both personal enrichment
and its human flourishing.
Dimensions focus on two key
educational concepts: the development of critical thinking
and effective ethical and social
commitment. These difficulties
have multiple perspectives
and analysis factors, but one
of its main elements is marked
mercantilist approach this
level has now acquired. And
consequently, their tendency
almost exclusively to educa-
281
cativo actualmente ha adquirido.
Y, en consecuencia, su tendencia
casi exclusiva a educar para la
empleabilidad. En este marco de
ideas la presente comunicación
se centra en analizar filosófica y
críticamente, por una parte, las
debilidades que se detectan en
el actual paradigma hegemónico
vigente en la Educación Superior de Latinoamérica. Por otra
parte, se investigan en aquellas
potencialidades educativas que
muestra un enfoque emergente
en la Educación Superior, a saber: el enfoque de capacidades. A
partir de esto el trabajo se articula
en los siguientes ejes temáticos:
1) mostrar en líneas generales
cuál es el problema actual de la
formación del estudiante de la
ES; 2) analizar las principales
debilidades que muestra el actual
paradigma hegemónico de la
Educación Superior, esto es: una
educación basada en competencias; 3) analizar las principales
potencialidades educativas del
enfoque de capacidades; y, finalmente, discusión y conclusiones.
Se concluye que el enfoque de
capacidades muestra comparativamente mayores potencialidades educativas para un ajustado
desarrollo humano del estudiante
universitario, respecto de aquellas que ofrece el actual enfoque
basado en competencias.
tendência quase exclusivamente a educação para
a empregabilidade. Neste
quadro de idéias presente
comunicação é analisar criticamente e filosófica um lado,
as deficiências detectadas no
paradigma hegemônico atual
prevalecente na Educação
Superior na América Latina.
Por outro lado, eles são investigados naqueles potencial
educativo que mostra uma
abordagem emergente no
ensino superior, ou seja, a
abordagem da capacidade.
A partir deste trabalho é dividido nos seguintes tópicos:
1) geralmente mostram que o
problema atual da formação
do aluno ES; 2) analisar os
pontos fracos que exibe o
paradigma hegemônico atual
do ensino superior, ou seja,
uma educação baseada em
competências; 3) analisar o
principal potencial educativo
do enfoque da capacidade; e,
finalmente, discussão e conclusões. Concluímos que a
abordagem das capacidades
mostra comparativamente
maior potencial educativo
para o desenvolvimento ajustado estudante universitário
humano, no que diz respeito
às oferecidas pela actual
abordagem baseada em competências.
ting for employability.
On the one hand, this communication analyze critically
the weaknesses detected in
the current hegemonic paradigm prevailing in Higher
Education in Latin America.
On the other hand, it investigate in those educational
potential showing an emerging approach in higher education, namely the capability
approach. The paper is divided into the following topics:
1) show what the current
problem of the formation of
Higher Education students;
2) analyze the weaknesses
that displays the current
hegemonic paradigm of
higher education, namely
a competency-based education; 3) analyze the main
educational potential of the
capability approach; and
finally, discussion and conclusions. We conclude that
the capabilities approach
shows comparatively higher
educational potential for human development adjusted
college student, with respect
to those offered by the current approach competencybased education.
Palabras Clave: Educación Superior, competencias, capacidades, florecimiento humano
Palavras-chave: Educação Superior, habilidades, capacidades, florescimento humano
Keywords: Higher Education, abilities, capabilities approach, human flourishing.
282 Bicocca Gino, R (2015). Competencias vs. Capacidades. Un análisis filosófico de
un paradigma emergente para la educación superior latinoamericana. Ixtli. Revista
Latinoamericana de Filosofía de la Educación. 2(4). 281-298
2(4). 2015
Competencias vs. Capacidades.
Un análisis filosófico
de un paradigma emergente para la
educación superior latinoamericana
Introducción
En un horizonte de comprensión mayor como es la vida humana y su florecimiento la educación superior (ES en adelante) debería constituir una
etapa más del conjunto de la vida de una persona. Etapa en la cual no sólo
sea posible adquirir las habilidades necesarias para un excelente desarrollo
profesional sino también aquellas necesarias para el florecimiento humano.
En tal sentido, la universidad debería ofrecer al estudiante saberes que le
permitan generar un proyecto de vida integral y en el cual poder configurar
una ajustada combinación de saberes intelectuales, éticos e instrumentales.
Así, una ES para la vida no descuidaría promover la razón instrumental, hoy
hegemónica, pero a la vez permitiría la presencia de otros espacios curriculares destinados al cultivo de las otras formas y ejercicio de la racionalidad
humana, esto es: el cultivo de una razón teórica, práctica y artística. Esto
implica que la relación entre educación y medios para alcanzarla no pueden
plantearse exclusivamente en términos instrumentales o exclusivamente
técnicos (García Amilburu, 2014).
Un análisis crítico del actual enfoque hegemónico de la ES, esto es: una educación basada en competencias (EBC en adelante), requiere poder formular
y responder satisfactoriamente aquellas preguntas que otorgan comprensión
y sentido tanto a la ES actual y su función en la sociedad como a la cualidad
de los aprendizajes que en este nivel de la enseñanza se promueven. Así,
cabe preguntar: ¿Qué propósitos e intereses orientan a las curricula de estudios hoy presente en la ES? ¿Cuál es el rol de la ES actual respecto del
desarrollo vital de los estudiantes? ¿La ES no se estaría reduciendo a un
mero entrenamiento de habilidades? Si se trata de aprender el ejercicio de
una profesión, ¿ésta no debería ejercerse en un marco más amplio como es
el de la vida humana en sociedad? Otra pregunta nuclear es ¿si la ES en las
actuales condiciones curriculares puede generar un aprendizaje de tal índole
que colabore en forma sustantiva al desarrollo integral y al enrriquecimiento
283
vital de una persona? Y por último ¿la ES se entiende como una instancia
que promueve el florecimiento humano?
Un elemento que crispa aún más este análisis son las abundantes críticas
y cuestionamientos que hoy recibe el enfoque de las competencias como
marco para un desarrollo adecuado de las exigencias formativas del estudiante universitario (Díaz Bárriga, 2005; Cejudo Córdoba, 2006; Agut Nieto,
Lozano Nomdedeu, 2008; Moreno Olivos, 2009; Nussbaum, 2005, 2010a,
2010b; Robeyns, 2000, 2003, 2005; Walker 2007, 2008, 2010a, 2010b, 2012a,
2012b; Boni, 2010, 2013; Lozano, 2010; Hinchliffe, 2001, 2002, 2007, 2009;
Unterhalter, 2007a, 2007b, 2007c, 2009; Mora, 2011; entre otros).
La presente comunicación se centra en analizar críticamente, por una parte, las debilidades que presenta el actual paradigma hegemónico de la ES
latinoamericana, y, por otra, las potencialidades educativas que muestra un
enfoque emergente en la ES actual, a saber: el enfoque de capacidades (EC
en adelante), como un paradigma alternativo más adecuado para la formación
del estudiante de la ES latinoamericana. La relevancia del EC radica en que
ciertamente supera, desde la perspectiva de las necesidades educativas del
estudiante de la ES, las deficiencias que manifiesta una EBC. Esta superioridad se muestra al menos en dos dimensiones cruciales: 1º el desarrollo de
una razón práctica y una centralidad de los valores éticos; y, 2º la relevancia
social y el compromiso socio-político que busca lograr en el estudiante.
A partir de esto el trabajo se articula en los siguientes ejes: 1) mostrar en
líneas generales cuál es el problema actual de la formación del estudiante de
la ES; 2) analizar las principales debilidades que muestra el actual enfoque
hegemónico de la ES, esto es: una educación basada en competencias; 3)
analizar las principales potencialidad educativas de un enfoque emergente y
alternativo para la ES de Latinoamérica, a saber: el enfoque por capacidades;
y, finalmente, discusión y conclusiones.
Metodología de investigación
La metodología de investigación utilizada para realizar la investigación es
eminentemente cualitativa. Se utilizó la hermenéutica documental, consistente
284 en la lectura, el análisis y la interpretación crítica de las fuentes bibliográficas.
Este examen se ejecuta a partir de lo que sostiene H. G. Gadamer (1994),
cuando afirma que “el intérprete indaga en un texto lo que hay propiamente
2(4). 2015
en él. […] y en esa remisión a lo que hay en el texto, éste aparece como el
punto de referencia frente a la cuestionabilidad, arbitrariedad o pluralidad de
posibilidades interpretativas que apuntan a él”. Razón por la cual el principio de
literalidad del texto es una clave fundamental para su adecuada interpretación
(Bicocca, 2008). A partir de esta metodología se desarrolló la investigación
procediendo a un análisis detallado de la literatura científica, se siguió un
examen crítico de los argumentos expuestos en los textos estudiados, y luego
a una discusión entre los autores involucrados en el problema.
1. El problema de la formación del estudiante en la ES actual
La educación, en cuanto saber sobre el hombre, al igual que la medicina,
es un saber práctico. Pero a diferencia de la práctica médica la educación
se orienta a una práctica que detone el desarrollo del carácter moral de la
persona. La educación entonces, trata tanto sobre el respeto y el cultivo de
la humanidad (Nussbaum, 1997) como sobre la preparación de la libertad
para el despliegue de las capacidades humanas (Bicocca, 2010).
En tal sentido, una reflexión filosófica sobre la ES en el contexto actual es de
capital importancia y es hoy socialmente relevante y sensible. Igualmente,
una investigación teórica de la ES acorde a las circunstancias debe abordar
un estudio serio de los puntos que otorgan sentido y razón de ser a este ámbito de enseñanza, como son: los fines, el cultivo de los tipos de saberes, la
formación curricular, la responsabilidad frente a la sociedad, entre otros. En
tal sentido, hay que señalar que la ES no puede abocarse hoy sólo a formar
en saberes técnicos-productivos conforme los dictámenes de una razón instrumental, sin caer en un reductivismo educativo. Ya que las circunstancias
vitales del egresado universitario y la complejidad de un mundo globalizado
superan ampliamente los límites de una mera educación para la empleabilidad.
Por el contrario, una consideración ajustada e integral del desarrollo humano
requiere situar al sujeto de la ES en un horizonte de comprensión más amplio
de saberes y circunstancias vitales, que propicien el desarrollo de habilidades
complejas que le permitan una lectura crítica de la realidad, el desarrollo
progresivo de su autonomía y la generación de un compromiso ético y sociocomunitario efectivo (Bicocca, 2011) a través del desarrollo intelectual y el
285
ejercicio de su razón práctica.
En tal dirección, algunos estudios señalan que el profesorado universitario
es ciertamente ajeno a las preocupaciones de una sólida educación éticociudadana y tienen cierto recelo a la hora de plantear tal formación como algo
inherente al nivel de la ES. Entre otras razones, porque se piensa que un
aprendizaje ético-cívico no es responsabilidad de dicho colectivo educacional.
En consecuencia, rara vez se incorpora de forma sustantiva una formación
dirigida a modelar la personalidad moral y ciudadana de los estudiantes de
la ES (Martínez Martín y Tey Teijón, 2008). Sin embargo, otros estudios recientes muestran que de manera mayoritaria se considera que la formación
universitaria es también una formación ética y ciudadana. No obstante, los
profesores, a pesar de que piensan que sus estudiantes valoran tal formación,
creen mayoritariamente que dichos estudiantes conciben la universidad más
como un lugar donde obtener un título profesional. En definitiva, el profesorado
asume que sus estudiantes posee una visión utilitarista y mercantilista de la
universidad (Bara, Mellen, Buxarais, 2013). Esta visión del estudiantado universitario sigue la lógica de las actuales exigencias al egresado universitario
de adquirir competencias operacionales, es decir: habilidades operativas
eficaces, indiscutiblemente necesarias y legítimas, pero que hacen pensar
que el aprendizaje ético-cívico a veces no tiene cabida en el ámbito de la ES.
Hoy los estudios superiores tienden al desarrollo de una razón instrumental
(Moreno Olivos, 2009; Martínez Cinca, 2011, entre otros), con claros objetivos
inmediatos puestos en la formación profesional y el éxito en un puesto de
trabajo (Mora, 2011), y claros objetivos mediatos orientados al crecimiento
económico. Es decir: propósitos dados por intereses externos al ámbito
propiamente educativo, como son: el mercado y el incremento de la riqueza
(PBI per cápita). A partir de un análisis de dichos propósitos se puede afirmar
éstos no parecen ofrecer el marco más auspicioso para un desarrollo ético
floreciente del estudiante, por más que múltiples declaraciones coloquen
estos aprendizajes como cruciales para la ES.
286
Esto se confirma a partir del análisis de los saber que hoy son valorados y
auspiciados en la ES, esto es: el saber cómo o, en otras palabras, cómo se
hacen las cosas o un saber útil e instrumental (Díaz Bárriga, 2005; Agut Nieto
y Lozano Nomdedeu, 2008; Nussbaum, 2010; Enkvist, 2011). La ingeniería
produce el saber cómo, pero éste no es nada en sí mismo, es un medio sin
un fin o un mero instrumento. El saber cómo no es una cultura como un
piano no es música, ni un notebook es un paper. Hoy las universidades han
pasado a privilegiar el desarrollo de este saber cómo en desmedro del saber
(Schumacher, 2011). Ante esto, hay que destacar que la educación no es un
2(4). 2015
proceso propio de la racionalidad instrumental (Bicocca, 2014). Y evidencia la
necesidad de repensar las conceptualizaciones teóricas, paradigmas y modelos educativos que animan tanto las políticas educativas actuales cuanto las
curricula de los estudios superiores. Es preciso preguntarse si aquellos son
los suficientemente amplios y comprehensivos para desarrollar las diversas
dimensiones del estudiante de la ES.
2. Educación Superior basada en competencias. Un análisis crítico de
sus supuestos
Como se señaló antes, el debate filosófico actual sobre la ES radica en reconsiderar qué finalidades debería buscar este nivel educativo. La importancia
de este debate consiste en las siguientes razones: primero, en determinar,
articular y justificar cuáles son los propósitos más valiosos a promover a
través del esfuerzo educativo en la ES, y en segundo lugar, en una clara
articulación de dichas finalidades, que constituyen el punto de referencia
para el establecimiento de las políticas públicas sobre ES (Lozano, Boni,
Peris, Hueso, 2012).
Entonces, por una parte, y como se señaló antes, se presenta una educación para el desarrollo de una racionalidad instrumental, que “percibe la ES
como una industria susceptible de ensanchar la competitividad nacional e
internacional y como un servicio lucrativo que puede venderse en un mercado
global” (Nussbaum, 2010a). Esta concepción instrumentalista de la ES es
sostenida tanto en la teoría de las motivaciones (McClelland, D. 1987, 1993,
1998) como en la teoría del Capital Humano (Schultz, 1989; Becker, 1993;
Keeley, 2007), gestadas en el ámbito anglosajón e importadas a Latinoamérica, y que reconocen la importancia de la educación por su contribución al
crecimiento económico. Y que puede sintetizarse en la siguiente idea: trabajadores más capacitados son más productivos. Así, por ejemplo, han surgido
las denominadas universidades corporativas, fundadas por las grandes empresas para dar una respuesta a sus necesidades formativas y, por lo tanto,
a sus objetivos de negocio, persiguen apoyar los objetivos estratégicos de
su organización mediante la inversión en capital humano (Baladrón Pazos y
Correyero Ruiz, 2013).
Esta visión reduccionista de la ES, tanto de su rol formativo del estudiante 287
universitario como de su función social, es hoy discutible. Ya que considera
que los bienes principales para la vida humana y social son los útiles y los
económicos. Y así se eclipsa la relevancia y la necesidad de los bienes no
económicos, es decir: aquellos que corresponden a la dimensión propiamente
humana de la persona como son el desarrollo de un pensamiento crítico, los
bienes éticos y sociales, los bienes culturales, indiscutiblemente necesarios
para el despliegue de una vida buena1. Además, se advierten otros inconvenientes en la EBC, en primer término, el enfoque posee en su propia dinámica una tendencia a vaciar la enseñanza de los contenidos propios de las
disciplinas. En efecto, el enfoque disciplinar y cognitivo del modelo formativo
universitario previo, introducía al estudiante en los problemas propios de la
disciplina en estudio. El alumno tenía que poner en juego su capacidad de
comprensión teórica para llegar a dilucidar una cuestión planteada, y que
podía poseer una ulterior aplicación práctica. En un sentido contrario, la EBC
busca generar en el alumno habilidades profesionales operativas demandadas
por el mundo del trabajo y las empresas, para lo cual establece aprendizajes
orientados a la rápida resolución de problemas, y focaliza la enseñanza más
en el saber cómo, que propiamente en el saber.
Por último, el enfoque de competencias tiende a una neutralidad axiológica
esencial. En efecto, al promover en el estudiante la competitividad y la eficiencia del hacer le quita importancia a la valoración ética del actuar. Donde
cumple un papel clave la conciencia, la capacidad reflexiva y la capacidad
empática. Aptitudes posibles de ser desarrolladas no por disciplinas científicas
de corte positivista e instrumental, sino por disciplinas orientadas al arte y a
las humanidades. El resultado de este proceso es ciertamente una ausencia
de un compromiso ético y social del egresado, el cual está más preocupado
del éxito personal que en argumentar y servir los intereses de la comunidad.
Aquí adquieren pleno sentido las afirmaciones a las que arriba R. Barnett
cuando señala que “las competencias, sean del orden que fueren, seguirán
siendo comportamientos y capacidades para actuar de manera definida
por otros. En este sentido, ellas reducen la autenticidad de acción humana”
(Barnett, 2001).
Por ejemplo muchos bienes no lucrativos pero en sí valiosos para una vida buena
individual y social pueden ser buscados legítimamente por la ES, a saber: el bien
público (beneficios públicos como un todo, por ejemplo educando doctores para el
servicio público o para ensanchar la vida democrática y los derechos humanos); un
bien social (por ejemplo, haciendo diversas contribuciones a otros y al futuro de las
personas más allá de los propios intereses, a través de la educación en comunidades
o regiones en desarrollo); y un compromiso con el bien común y la vida asociativa.
Donde los bienes no mercantiles, como la formación, la cultura, el desarrollo ético
y social, no son excluidos (Boni y Walker, 2013).
1
288
2(4). 2015
Esta neutralidad respecto de los fines de la acción humana, esto es: aquello
que le otorga sentido y valor de ser y ejecutarse a la misma, deriva inevitablemente en la pérdida de la principal capacidad que la enseñanza universitaria
debería transmitir a sus egresados, esto es: el hábito del pensamiento crítico,
o en otras palabras, la capacidad de discernir entre lo que es digno y valioso
de hacerse y aquello que no lo es (Martínez Cinca, 2011).
En esta dirección se puede concluir que “la educación para la renta tiende
a debilitar el pensamiento críticos y la formación de criterios morales independientes de las directivas del mercado. Es más, parecería que hay una
preferencia por la automatización de la conducta de los individuos. Ya que la
libertad de pensamiento y el juicio crítico en el estudiante resultan peligrosos
si se quiere obtener un grupo de trabajadores obedientes con capacitación
técnica” (Nussbaum, 2010). Así, la lógica del enfoque por competencias se
ordena operativamente a la racionalidad instrumental y a la neutralidad axiológica, porque el acento está puesto más en la eficacia de los medios que en
el cuidado y valoración previa del sentido de los fines de la acción humana.
3. Enfoque de Capacidad: sus potencialidades educativas para la ES
Ante el déficit formativo de los criterios instrumentalistas en su aplicación a
la realidad latinoamericana surge, en el ámbito de la ES, una novedosa concepción que se funda en el desarrollo de una racionalidad práctica, y cuyos
objetivos educativos surgen no a partir de las exigencias del mercado sino
desde la misma complejidad interna de la vida humana y del dinamismo de
los procesos educativos, y que se centra en el desarrollo humano, social y
económico (Cejudo Córdoba, 2006). Es decir: un enfoque que ayude a los
sujetos al desarrollo de un pensamiento crítico, al ejercicio de su libertad y a
hacer de sus vidas algo valioso.
Los sustentos teóricos de esta concepción se encuentran en la teoría del
enfoque de capacidades (Sen, 1993, 2004; Nussbaum, 2000, 2010, 2011;
Robeyns, 2005; Walker 2007, 2008, 2010, 2012; Boni, 2010; Lozano, 2010;
Hinchliffe, 2009; Unterhalter, 2009; entre otros). A la investigación de este EC
hoy se abocan investigadores y comunidades científicas de distintas universidades de Inglaterra, Estados Unidos, Sudáfrica, Holanda, India, España y
Latinoamérica. Ya que presenta notables potencialidades teórico-prácticas
para la ES (Walker, 2006, 2013).
289
Además de los puntos antes mencionados, los autores que actualmente
desarrollan este enfoque consideran que la ES no puede ser distante de los
importantes problemas que hoy enfrenta el mundo – como son el cambio climático, la equidad y la justicia social, los conflictos armados, la intolerancia,
los abusos y la falta de los derechos humanos, entre otros – y que se debe
tener un rol activo y un compromiso tanto local como global, a fin de promover
y sostener una sociedad más justa y sustentable. A lo dicho hay que destacar
la perspectiva ética de la universidad que sostiene el EC, postulada tanto en
la vida individual como en la vida institucional (Boni y Walker, 2013).
Este EC, que se sustenta en la teoría del desarrollo humano de A. Sen y M.
Nussbaum2, sostiene no solo una preocupación por incrementar las habilidades (skills) operativas de las personas, sino que postula una concepción
más amplia y rica del desarrollo humano, no limitado a una dimensión laboral.
Así, señala que “la verdadera riqueza de una nación está en su gente. En
esta dirección, el objetivo básico del desarrollo es aumentar el ejercicio de
las libertades humanas en un proceso que puede expandir las capacidades
personales toda vez que amplía las alternativas disponibles para que la gente
viva una vida plena y creativa” (PNUD, 2004, 127). El EC es un enfoque más
amplio que el del capital humano, porque da cuenta de las mismas funciones
de la educación que éste último, pero también de otras no económicas y no
instrumentales (Sen, 2002, 293-294) crucial para el florecimiento humano.
Interrelacionado con la teoría del desarrollo humano, se encuentra el concepto
de capacidades o de posibilidades reales y oportunidades de llevar la vida
que la persona tiene razones para considerar valiosa. El desarrollo humano
promueve la formación de capacidades, que se expresan en la combinación
de diferentes funcionamientos que pueden ser alcanzados (Sen, 1999: 3).
Las capacidades son la posibilidad real de poder lograr algo, mientras que
los funcionamientos son las cosas que el sujeto hace o la situación en que
El enfoque de capacidades tiene sus fundamentos filosóficos en la teoría del
desarrollo humano que se alza a partir de la tradición filosófica social y humanista
y en una economía humanista (Nussbaum, 2000; Gasper, 2004). Estos enfoques
acentúan 1) una pluralidad de valores, no solo los valores económicos de la utilidad
expresados y promovidos dentro del mercado; 2) una preocupación amplia por lo
humano y la solidaridad, expresada en una filosofía de los derechos humanos; y 3)
el reconocimiento de la normalidad y centralidad de interconexiones humanas – lo
que implica los cálculos del mercados son insuficientes si sólo se utilizar el valor
económico de lo útil (Boni y Walker, 2013).
2
290
2(4). 2015
se encuentra gracias a sus recursos y al uso que puede hacer de ellos.
Para explicar los funcionamientos se puede tomar, al igual que lo hace Sen, el
ejemplo cotidiano de montar en bicicleta (Sen, 1985, 10). Lo importante para
el bienestar personal no es la bicicleta como tal (un recurso), sino la actividad
que la bicicleta permite, esto es, montar en ella (funcionamiento). Es preciso
determinar qué consigue hacer el sujeto con los recursos que están bajo su
control. Y esto, que es el funcionamiento, variará según nos fijemos en un
niño, en un deportista olímpico o en una mujer embarazada. El funcionamiento
montar en bicicleta designa una determinada actividad, más o menos útil,
que requiere ciertos recursos, y que depende de circunstancias personales
y sociales. El bienestar aportada por la bicicleta depende del éxito en dicha
actividad al igual que, en general, el bienestar aportado por un recurso (ya sea
dinero, alimentos o las mismas TIC), dependen de lo que el sujeto pueda ser
o de cómo puede llegar a estar gracias a aquellos (Cejudo Córdoba, 2006).
Asimismo, el EC aborda la ES desde una óptica distinta al no concebir el
desarrollo humano como un medio para el crecimiento económico, la industrialización, o algún otro objetivo, sino como un fin en sí mismo definido como
expansión de la libertad humana mediante la capacidad para llevar la vida
que cada uno tenga razones de elegir (Sen, 1999). Según la perspectiva del
capital humano, la ES aumenta las capacidades productivas de las personas.
En sentido contrario, al considerar la libertad como capacidad, la educación
sirve para aumentar las capacidades de vivir una vida valiosa. En esta propuesta el interés de la ES se desplaza de la producción y el rendimiento
económico hacia la libertad de llevar una vida buena, digna y valiosa. Esto
permite reconocer el valor intrínseco de la educación (Cejudo Córdoba, 2006).
Por otra parte, las capacidades tienen varios cometidos en el desarrollo
humano: ser el objetivo mismo de tal desarrollo, promover el progreso social que conduce a él y, finalmente, influir indirectamente en el aumento de
la producción económica. El capital humano se refiere sólo a esta última
función. Debido a esto, esta perspectiva no repara en las consecuencias de
las políticas educativas para la justicia social: se atiende a cuánto mejora la
economía nacional, pero no a quién se beneficia de la educación, ni a cuánto
lo hace, ni a cómo la educación contribuye a la igualdad social y al respeto
de las libertades (Sen, 1999).
291
Discusión y conclusiones
Lamentablemente la ES en Latinoamérica ha adoptado, en su desarrollo
curricular basado en competencias siguiendo el marco curricula del Espacio
Europeo para la Educación Superior dictado por Bolonia (1999). Los resultados de esta decisión en política educativa está siendo hoy revisada en
Occidente debido a sus escasos frutos formativos. A partir de las debilidades
antes enunciadas surge en el ámbito de la ES el EC. Las potencialidades
educativas de este paradigma en el ámbito educativo superior latinoamericano son promisorias.
La primera de estas potencialidades radica principalmente en la perspectiva
ética y social que acentúa el enfoque, algo no presente en la perspectiva de
la teoría del capital humano y el enfoque por competencias. En esta dirección,
la consideración de la libertad como capacidad, o habilitación para hacer
una vida valiosa, tiene aplicaciones pedagógicas concretas a través de dos
nociones educativas básicas, a saber: la primera, a través del concepto de
autonomía, y, la segunda, a través del concepto de enriquecimiento personal.
Ambas constituyen elementos sustantivos en el marco del EC y son susceptibles de otorgar sentido y potencialidad a las prácticas y los aprendizajes
que hoy se promueven en la ES latinoamericana.
Hay que señalar, que los contextos de convivencia, estudio, ocio, discusión
y aprendizaje que los estudiantes viven y experimentan durante sus años de
formación superior son potencialmente espacios de aprendizajes intelectual
y ético-cívicos claves. En efecto, el mundo de los valores se aprende en la
cotidianeidad del convivir, y la universidad es un lugar de aprendizaje y convivencia. Pero incluso en el caso que se coincidiera que la ES es un espacio
adecuado, conviene que reúna ciertas condiciones para que sea un espacio
efectivo, donde los valores humanos sean susceptibles de ser incorporados
y ejercitados. En este sentido, para que el aprendizaje en la universidad
suponga también un aprendizaje crítico y ético eficaz es necesario construir
espacios en los que tales valores estén presentes de forma habitual, cotidiana
y natural (Martínez Martín y Tey Teijón, 2008).
Por otra parte, quien esté a favor de una educación humanista no puede
renunciar a que el enriquecimiento personal es el objetivo último de la edu292 cación, inclusive el de la ES, y es precisamente esta idea de autonomía y
enrriquecimiento personal lo que aporta la noción de libertad como capacidad
en el EC, pero sin el inconveniente de caer en un modelo único de excelencia
2(4). 2015
personal (Cejudo Córdoba, 2006). Así, el fin de la educación puede interpretarse como un aumento del conjunto de capacidades de la persona a través
de logros de funcionamientos. Aquí “la utilización de los aprendizajes es un
asunto que queda al arbitrio de la propia persona” (Sen, 1999, 288). El objetivo
de la educación, como señala Martha Nussbaum, es cultivar la humanidad, y
eso implica dotar al ciudadano de los instrumentos que permitan una elección
autónoma de su mejor modo de vida (Nussbaum, 2006).
El presente trabajo fue posible gracias al financiamiento otorgado por CONICyT – FONDECyT, Chile, para el desarrollo de un Proyecto de Investigación
Iniciación Nº 11130078 (2013-2017), titulado: EL ENFOQUE DE CAPACIDADES (CAPABILITIES APPROACH) DE AMARTYA SEN Y MARTHA
NUSSBAUM. UN ANÁLISIS FILOSÓFICO CRÍTICO Y DE SUS POTENCIALIDADES PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR, actualmente en ejecución.
Este artículo constituye una instancia de avance de resultados. Asimismo,
agradezco al Instituto Jacques Maritain, Universidad de Notre Dame, USA y
a la Universidad de Navarra, España, por permitirme acceder a los recursos
bibliográficos necesarios.
293
Referencias bibliográficas
Agut Nieto, S. y Lozano Nomdedeu, A. (2008). Las competencias a debate:
su papel en el proceso europeo de convergencia de Educación Superior.
Revista de Psicología General y Aplicada, 61 (1) 53-68.
Baladrón Pazos, A. y Correyero Ruiz, B. (2013). Universidades corportativas:
¿un actor emergente en la educación superior?, Revista de Universidad y
Sociedad del Conocimiento, 10 (2), 20-36.
Bara, F., y otros (2014). Concepciones del profesorado universitario sobre la
formación ética y ciudadana en el Espacio Europeo de Educación Superior:
un estudio de caso, Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento,
11 (3), 22-32.
Barnett, R. (2001). Los límites de la competencia. El conocimiento, la educación superior y la sociedad. Barcelona: Gedisea.
Becker, G. (1993) Human Capital: A Theoretical and Empirical Analysis, with
Special Reference to Education. Chicago: Chicago University Press.
Bicocca, M. (2008). Elementos a considerar en la metodología de la investigación filosófica. Intus-Legere, 2 (1), 95-108.
Bicocca, M. (2010). Elementos para una fundamentación ontológica del
sujeto de la educación desde la antropología pedagógica de Antonio
Millán-Puelles. Krínein, 7, 9-30.
Bicocca, M. (2011). La persona humana y su formación en Antonio Millán
Puelles. Pamplona: Eunsa.
Bicocca, M. (2014). A propósito de una educación para la realidad. Educación
como desarrollo de la racionalidad práctica, en Muñoz, C. (ed.) Cuestiones
esenciales en torno al filosofar cristiano (115-128). Mendoza: Facultad de
Filosofía y Letras, U. N. de Cuyo.
294
Boni, A., Lozano, J. y Walker, M. (2010). La educación superior desde el
enfoque de capacidades. Propuesta para el debate. Revista Electrónica
Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 13 (3) 123-131.
2(4). 2015
Boni, A. y Walker, M. (Ed.) (2013) Human Development and Capability. Reimagining the University of the Twenty First Century. London: Routledge.
Cejudo, C. (2006). Desarrollo Humano y capacidades. Aplicaciones de la
teoría de las capacidades de Amartya Sen a la educación. Revista Española
de Pedagogía, 234, pp. 365-380.
Documento oficial de la Declaración de Bolonia, http://www.ond.vlaanderen.
be/hogeronderwijs/bologna/documents/MDC/BOLOGNA_DECLARATION1.
pdf, consulta hecha el 29 de abril de 2013.
Díaz Barriga, A. (2005). El enfoque de competencias en la educación. ¿Una
alternativa o un disfráz de cambio? Perfiles Educativos, 111, 7-36.
Gadamer, H. G. (1994). Verdad y método. Salamanca: Sígueme.
García Amilburu, M. (2014). Filosofía y actitud filosófica: sus aportaciones a
la educación, Revista Española de Pedagogía, 258, 219-230.
Hinchliffe, G. (2007). Truth and the Capability of Learning. Journal of
Philosophy of Education, 41 (2),221-232.
Hinchliffe, G. (2009). Capability and Deliberation. Studies in Philosophy and
Education, 28, 403-413.
Keely, B. (2007). Human Capital. París: OECD.
Lozano, J., Boni, A., Peris, J. y Hueso, A. (2012) Competencies in Higher
Education: A Critical Analisys from the Capabilities Approach. Journal of
Philosophy of Education, 46 (1) 132-147.
Martinez Cinca, C. D. (2011). Límites de la Educación Superior basada en
competencias. UDUAL, 49, 59-77.
Martínez Martín, M. y Tey Teijón, A. (2008). Aprendizaje ético en contextos
virtuales en el EEES, Revista Electrónica Teoría de la Educación, 9 (1) 25-40.
McClelland, D. (1987). Human Motivation. Cambridge: Harvard University
Press.
McClelland, D. (1993). Intelligence Is Not the Best Predictor of Job Performance. Current Directions in Psychological Science, 2 (1), 5-6.
295
McClelland, D. (1998). Identifying Competencies with Behavioral-Event Interviews American Psychological Society, 9 (5), 331-339.
Mora, J. G (2011). Formando en competencias: ¿Un nuevo paradigma?
London: Institute of Education, University of London.
Moreno Olivos, T. (2009). Competencias en Educación Superior: un alto en
el camino para revisar la ruta de viaje, Perfiles Educativos, 31, 69-92.
Nussbaum, M (1997) Cultivating Humanity. A Classical Defense of Reform in
Liberal Education Cambridge: Harvard University Press.
Nussbaum, M. (2000). Women and Human Development. The Capabilities
Approach. Cambridge: Cambridge University Press.
Nussbaum, M. (2005). El cultivo de la humanidad. Barcelona: Gedisea.
Nussbaum, M. (2010a). Not for Profit. Why Democracy Needs the Humanities. New Jersey: Princeton University Press.
Nussbaum, M. y Levmore, S. (Eds.) (2010b). The offensive Internet. Harvard:
Harvard University Press.
Nussbaum, M (2011) Creating Capabilities. The Human Development Approach. Cambridge Harvard University Press.
PROGRAMA DE LAS NACIONES UNIDAS PARA EL DESARROLLO (PNUD)
(2004) Informe sobre el desarrollo humano, Madrid: Mundiprensa.
Robeyns, I. (2000). An unaworkable idea or a promising alternative? Sen’s
capability approach re-examined. CES discussion paper 00.30. Leuven:
Katholleke Universiteit.
Robeyns, I. (2003). Sen’s capability approach and gender inequality:
selecting relevant capabilities. Feminist Economics, 9 (2/3), 61-92.
Robeyns, I. (2005). The Capability Approach: a theoretical survey. Journal
of Human Development, 6 (1), 93-113.
296 Schumacher, E. F. (2011). Lo pequeño es hermoso. Madrid: Akal.
2(4). 2015
Schultz, T. W. (1989). Investments in people: schooling in low income countries. Economics of Education Review, 8, 219-223.
Sen, A. (1985) Well-being, agency and freedom. The Journal of Philosophy,
LXXXII (4), 169-221.
Sen, A. (1993). Capability and well-being. En Martha Nussbaum and Amartya
Sen (Eds.) The Quality of life, (pp. 30-53). Oxford: Clarendon Press.
Sen, A. (1999). Development as Freedom. Oxford: Oxford University
Press.
Sen, A. (2002). Rationality and Freedom. Cambridge: Harvard University.
Sen, A. (2004). Capabilities, lists, and public reason: continuing the conversation. Feminist Economics, 10 (3), 77-80.
Unterhalter, E. y Brighouse, H. (2007a). Distribution of What for Social
Justice in Education? The Caseof Education for All by 2015. En M.
Walker y E. Unterhalter (Eds.) Amartya Sen’s Capability Approachand
Social Justice in Education (67-86). London: Palgrave-Macmillan.
Unterhalter, E. (2007b). Gender Equality, Education, and the Capability
Approach. En M. Walker y E.Unterhalter (Eds.) Amartya Sen’s Capability
Approach and Social Justice in Education (87-107). London: PalgraveMacmillan.
Unterhalter, E. y Walker, M. (2007c). Conclusion: Capabilities, Social Justice, and Education. En M.Walker y E. Unterhalter (Eds.) Amartya Sen’s
Capability Approach and Social Justice in Education (239-253). London:
Palgrave-Macmillan.
Unterhalter, E. (2009). What is Equity in Education? Reflections from the
Capability Approach. Studies in Philosophy & Education, 28, 415-424.
Walker, M. (2007). Human capability, mild perfectionism and thickened educational praxis. Pedagogy,Culture & Society, 16 (2), 149-162.
Walker, M. (2008). A human capabilities framework for evaluating student
297
learning. Teaching in Higher Education, 13 (4), 477-487.
Walker, M. (2010a). A human development and capabilities ‘prospective
analysis’ of global higher education policy. Journal of Education Policy,
25 (4) 485-501.
Walker, M. (2010b) Critical Capability Pedagogies and University Education.
Educational Philosophy and Theory, 42 (8), 898-917.
Walker, M. (2012a). A capital or capabilities education narrative in a world of
staggering inequalities? International Juornal of Education Development,
32, 384-393.
Walker, M. (2012b). Universities and a Human Development Ethics: a capabilities approach to curriculum. European Journal of Education, 47
(3), 448-461.
298
2(4). 2015
pp. 299-315
A terapia wittgensteiniana como esclarecedora de
conceitos fundamentais do campo educacional.
Cristiane Maria Cornelia Gottschalk
Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (Brasil)
[email protected]
Doutora em Educação pela Universidade de São Paulo e professora da Faculdade
de Educação da Universidade de São Paulo (FEUSP). Coordenadora da área de
“Filosofia e Educação” do Programa de Pós-Graduação da FEUSP. Atua nas áreas de
Filosofia da Educação, Filosofia da Linguagem e Filosofia da Educação Matemática,
tendo como referencial teórico central as ideias do segundo Wittgenstein.
Com a “virada linguística” a
partir do final do século XIX,
retomada de maneira inusitada
pelo filósofo austríaco Ludwig
Wittgenstein em seus escritos
da maturidade, boa parte das
questões epistemológicas são
“dissolvidas”, com implicações
para a pesquisa educacional.
Dentre elas, destaca-se a descrição gramatical dos conceitos
fundamentais do campo educacional levada a cabo pelos
filósofos analíticos da educação. Pretendo apontar para
outras possíveis implicações,
a partir da terapia filosófica
de Wittgenstein que, a meu
ver, possibilita um tratamento
distinto da vertente analítica
para as questões filosóficas
da educação. Enquanto este
movimento continua atrelado a
uma concepção referencial da
linguagem, a terapia wittgensteiniana leva em consideração
a multiplicidade do funcionamento de nossas expressões
linguísticas, esclarecendo con-
Con el “giro lingüístico” de finales
del siglo XIX, retomado de modo
insólito por el filósofo austriaco
Ludwig Wittgenstein en sus
escritos de madurez, gran parte
de las cuestiones epistemológicas se “disuelven”, con implicaciones para la investigación
educativa. Entre las cuales, está
la descripción gramatical de los
conceptos fundamentales en el
campo educativo llevada a cabo
por los filósofos analíticos de la
educación. Tengo la intención de
señalar otras implicaciones posibles de la terapia wittgensteiniana, que a mi juicio, permiten un
tratamiento distinto de aquel de
la rama analítica para los problemas filosóficos de la educación.
Mientras que el movimiento
analítico sigue atrapado a una
concepción referencial del lenguaje, la terapia de Wittgenstein
tiene en cuenta la multiplicidad
del funcionamiento de nuestras
expresiones lingüísticas, aclarando las confusiones que surgen
del uso dogmático de conceptos
With the “linguistic turn”
starting from the late nineteenth century, retaken in an
unprecedentedway by the
Austrian philosopher Ludwig
Wittgenstein in the writings
of his second phase, much of
the epistemological questions
are “dissolved”, with implications for educational research.
Outstanding among them, is
the grammatical description of
the fundamental concepts of
the field of education carried
out by analytic philosophers of
education. I intend to point out
to other possible implications
from Wittgeinstein’s philosophical therapy that, in my view,
allows a different treatment
from the analytic branch to
the philosophical issues of
education. While this analytical movement continues to be
tied to a referential conception
of language, Wittgensteinian
therapy takes into account the
multiplicity of the functioning
of our linguistic expressions,
299
fusões que se originam do uso
dogmático de conceitos tais
como os de ensino, aprendizagem, compreensão, avaliação,
entre outros, prevenindo, assim,
atitudes dogmáticas no campo educacional. Por exemplo,
ao relativizar os pressupostos
epistemológicos subjacentes
a práticas pedagógicas, como
também esclarecendo os usos
que são feitos daqueles conceitos em teorias que se guiam pelo
mito da eficiência, reduzindo
o ensino à resolução de problemas demandados por uma
sociedade que não é nem ao
menos problematizada. Como
se não houvessem “valores”
subjacentes a estas demandas,
que podem levar o mundo à ruína, e que poderiam ser outros.
Um dos resultados da terapia,
portanto, é o de revelar a natureza convencional das regras
que seguimos para usar nossos
conceitos em geral, uma vez
que somos nós que atribuímos
necessidade a elas. Em particular no campo da educação,
este esclarecimento conceitual a
partir da terapia filosófica aponta
para práticas pedagógicas que
não se reduzem a iniciar o aluno
a nossa herança cultural, mas
que tenham como preocupação
central a formação de um aluno
crítico que seja capaz de inventar novas regras, evitando-se,
assim, os preconceitos oriundos
de um uso dogmático de nossos
conceitos.
tales como la enseñanza, el
aprendizaje, la comprensión,
la evaluación, entre los demás.
Esta terapéutica evita actitudes dogmáticas en el campo
educativo, como por ejemplo,
relativiza los supuestos epistemológicos que subyacen a
las prácticas pedagógicas e
aclara los usos que se hacen
de estos conceptos en teorías
guiadas por el mito de la eficiencia, los cuales reducen la
enseñanza a una resolución
de problemas demandados por
una sociedad que ni siquiera
es problematizada. Como si
no hubiera “valores” detrás de
estas demandas, que pueden
conducir el mundo a la ruina, y
que podrían ser cambiados. La
terapia revela que las normas
que seguimos para el empleo
de nuestros conceptos son de
naturaleza convencional, puesto que somos nosotros que
tenemos que les atribuir una
necesidad. Especialmente en
el campo de la educación, este
aclaramiento conceptual desde
la terapia filosófica señala prácticas pedagógicas que no se
reducen a iniciar el estudiante
en nuestro patrimonio cultural,
sino que tiene como preocupación central la formación de
un estudiante crítico y capaz
de inventar nuevas reglas,
evitando así los prejuicios que
resultan de un uso dogmático
de nuestros conceptos.
clarifying confusions arising
from the dogmatic use of
concepts such as teaching,
learning, comprehension and
evaluation, among others,
thus preventing dogmatic attitudes in the educational field.
For example, relativizing the
epistemological assumptions
underlying pedagogical practices, as well as clarifying the
uses that are made of these
concepts within theories that
are guided by the myth of efficiency, which reduce teaching
to problems solving demanded
by a society that is not even
problematized. As if there
were no “values” behind these
demands, which can lead the
world to ruin and that could be
others. One of the results of
therapy, therefore, is to reveal
the conventional nature of
the rules we follow to use our
concepts in general, since we
are the ones who attribute
necessity to them. Particularly
in the field of education, this
conceptual clarification that
stems from the philosophical
therapy points to pedagogical
practices that are not reduced
to initiating the student to our
cultural heritage, but that has
as their central concern the
formation of a critical student
who is be able to invent new
rules, thus avoiding the prejudices coming from a dogmatic
use of our concepts.
Palavras-chave: ensino, aprendizagem, concepção referencial da linguagem, “virada linguística”, Wittgenstein
Palabras Clave: enseñanza, aprendizaje, concepción referencial del lenguaje, “giro lingüístico”, Wittgenstein
Keywords: teaching, learning, referential conception of language, “linguistic turn”, Wittgenstein.
citar este artículo:
300 Para
Gottschalk, C (2015).A terapia wittgensteiniana como esclarecedora de conceitos
fundamentais do campo educacional. Ixtli. Revista Latinoamericana de Filosofía de
la Educación. 2(4). 299-315
2(4). 2015
A terapia wittgensteiniana como esclarecedora de
conceitos fundamentais do campo educacional.
Em que sentido a filosofia produzida na América Latina pode contribuir para
o esclarecimento de questões e conceitos educacionais? Sem dúvida, de
diferentes modos e com diversas finalidades. Tenho trabalhado nos últimos
quinze anos a partir de uma específica linha de pesquisa de inspiração wittgensteiniana1, que tem se revelado uma fonte profícua de reflexão para o
esclarecimento de conceitos educacionais fundamentais, tais como, os de
ensino, aprendizagem, compreensão, conhecimento, pensamento crítico,
avaliação, entre outros, os quais ao longo das últimas décadas têm recebido
diferentes e controversas interpretações, gerando confusões e equívocos nas
práticas pedagógicas. Tenho procurado mostrar, ao longo de minha pesquisa,
que isto se deve ao fato destes conceitos serem usados dogmaticamente
no interior de teorias do conhecimento ancoradas, por sua vez, em uma
concepção referencial da linguagem2.
Nesta investigação, parto do pressuposto de que toda prática pedagógica
pressupõe alguma teoria do conhecimento, seja esta de natureza realista,
Esta linha de pesquisa tem como referência teórica central uma vertente epistemológica pragmática denominada de “Epistemologia do Uso, elaborada por Arley
Ramos Moreno (Unicamp/Brasil), que se inspira nas ideias de Wittgenstein e de
Gilles-Gaston Granger, entre outros, tendo em vista a sistematização dos processos
de constituição do sentido linguístico e suas relações com o pensamento e o mundo.
Intitulada inicialmente de “Pragmática Filosófica”, uma introdução a esta teoria do
significado pode ser encontrada nas seguintes obras: Moreno, A. R. Introdução a
uma pragmática filosófica. Campinas: Unicamp, 2005; e sua versão para o francês,
Introduction à une épistemologie de l’usage. Paris: L’Harmattan, 2011. Não seria esta
epistemologia também uma teoria do conhecimento dogmática como as demais?
Segundo Moreno, suas afirmações, tais como as de Wittgenstein, não são teses,
como vemos nas tradicionais teorias do conhecimento na história da filosofia, mas
observações que passaram pelo crivo da terapia filosófica wittgensteiniana. Esta
resposta pode parecer enigmática, mas fará mais sentido ao longo deste texto, em
que serão apresentados alguns exemplos de como a terapia wittgensteiniana possibilita a dissolução de aparentes contradições e paradoxos no campo da educação,
derivados de um uso dogmático de seus conceitos mais fundamentais.
1
Como será exposto ao longo deste texto, esta é uma concepção que considera
a linguagem como tendo uma função essencialmente descritiva, tal que para toda
palavra deva corresponder um objeto que a palavra substitui.
2
301
idealista, empirista, mentalista, construtivista, pragmatista..., enfim, toda
prática que envolve ensino e aprendizagem depende de uma concepção do
conhecimento que, por sua vez, estabelece como temos acesso a ele, e consequentemente, como atribuímos sentido aos fatos do mundo. De modo geral,
minha hipótese é de que seja qual for a teoria epistemológica subjacente à
prática pedagógica, estamos presos à crença de que estes sentidos a serem
alcançados, descobertos ou construídos, estariam fora da linguagem. Em
outras palavras, supomos que os significados de toda palavra ou expressão
linguística referem-se a objetos externos à linguagem. Por exemplo, se pronuncio a palavra “mesa”, o significado de mesa seria este objeto sobre o qual
estou escrevendo, ou seja, o significado de uma palavra seria sua referência.
Na perspectiva de Wittgenstein, esta é uma concepção reducionista da linguagem, na medida em que se considera que suas proposições teriam apenas a
função de descrever ou comunicar os fatos do mundo (Wittgenstein, IF §1 e
ss.). Segundo o filósofo, a linguagem desempenha inúmeras outras funções,
e se levarmos a sério a multiplicidade das expressões linguísticas, as grandes
questões filosóficas são de certo modo “dissolvidas”. Contrapondo-se a uma
concepção estritamente referencial da linguagem, Wittgenstein observa que
o significado de uma palavra não é o objeto a que a palavra se refere, mas o
uso que fazemos dela em um determinado contexto; e portanto, os sentidos
de nossas palavras e afirmações seriam constituídos no interior da própria
linguagem, e não provenientes de algum âmbito exterior a ela. O que nos
leva à seguinte questão: em que medida nossas práticas pedagógicas seriam
alteradas, uma vez fundamentadas em teorias do conhecimento libertas do
jugo de uma concepção referencial da linguagem?
Não tenho a pretensão de responder a esta questão, mas gostaria de ao
menos apontar para um outro olhar, que leva em consideração esta virada
linguística promovida por Wittgenstein, e que, a meu ver, possibilita o esclarecimento de equívocos nas práticas pedagógicas orientadas por determinados usos de nossos conceitos educacionais. Não que já não houvesse
a preocupação com uma análise da linguagem na educação. Em particular
em meados do século passado, alguns filósofos da educação perceberam a
importância de uma análise que esclarecesse seus conceitos e passaram a
ver a atividade filosófica como
302
un proceso de análisis conceptual que permita llegar a ideas claras
y distintas, y concibe el propósito de la indagación filosófica como el
descubrimiento de la lógica implícita en el asunto en cuestión. Por
tanto, en lo que se refiere a la educación se parte del supuesto de que
2(4). 2015
los conceptos de enseñanza, aprendizaje, autoridad, conocimiento,
entendimiento, creatividad, imaginación, y otros, que la caracterizan,
requieren ser considerados. Mediante el análisis de éstos y conceptos
similares, quedaría revelada la lógica de la educación, estableciéndose una base sólida para la política y la práctica. Hasta cierto punto, el
papel de la filosofía de la educación implicaría atender a los conceptos
que son operativos en otros modos de estudiar la educación, como, por
ejemplo, el concepto de inteligencia en psicología, cuya clarificación
permitiría asentar el trabajo empírico de esta disciplina en fundamentos
conceptuales sólidos. (Standish, 2007, pp. 21-2)
Obviamente, esta descrição da filosofia analítica não contempla todo o seu
espectro, como o próprio Standish reconhece, ao citar o trabalho de filósofos
na década de sessenta, como os de Richard Peters e de Michael Oakeshott
(na Inglaterra) e os de Israel Scheffler (nos Estados Unidos), que transcendem estes objetivos de clarificação conceitual. A concepção de educação,
já presente nos textos platônicos, de valorização do conhecimento como
acesso ao real, ao que existe de fato, é retomada por estes filósofos, que
passam a apresentar princípios e critérios que fundamentam o processo por
meio do qual o indivíduo é iniciado em nossa herança cultural. Neste sentido,
resgatam uma concepção de educação não instrumental, que olha para o
conhecimento como tendo um valor intrínseco. Segundo Peters:
“Educação” supõe, essencialmente, processos intencionais que transmitem aquilo que é valioso, de um modo inteligível e voluntário, despertando
no aluno o desejo de realizar tal coisa valiosa, que é vista como possuidora de um lugar entre as demais coisas da vida. (Peters, 1979, p.120)
Embora os filósofos mencionados acima tivessem a preocupação em estabelecer uma base sólida para a política e a prática educacionais, há uma
tendência crescente dos analíticos em transformar a filosofia da educação
numa disciplina que vai se afastando das grandes tradições do pensamento.
Paira sobre eles a ilusão de que suas análises conceituais prescindem em
última instância da história da filosofia, como se as questões educacionais
existissem por si, esperando apenas o trabalho minucioso do analítico para
que sejam exaustivamente solucionadas e bem fundamentadas.
Da perspectiva terapêutica de Wittgenstein, ao contrário da pretensão dos 303
filósofos analíticos, não haveria um sentido privilegiado no uso de nossos
conceitos, que poderia fundamentar a política educacional. As grandes quesALFE - Associação Latinoamericana de Filosofia da Educação
tões filosóficas da educação já foram levantadas pela filosofia ocidental em
suas origens, e ao longo de suas sucessivas tradições críticas foram retomadas sob diferentes aspectos, resultando hoje em um panorama complexo
de concepções sobre a ação educacional, inter-relacionadas em maior ou
menor grau. Assim, a “inovação”, tão exigida pelos atuais governos, pode vir
não de uma nova teoria educacional, mas, simplesmente, de uma abordagem terapêutica deste complexo uso de conceitos educacionais, que já se
encontre liberta de uma concepção referencial da linguagem: uma análise
que se aproxime mais de uma descrição do uso deste simbolismo ao longo
da história, no sentido de uma estilística tal como definida pelo epistemólogo
francês Gilles Granger3. Em outras palavras, uma análise que compare e
estabeleça relações entre estes diferentes usos, tendo em vista o esclarecimento de confusões e, eventualmente, apontando-se para a possibilidade
de novas significações dos conceitos fundamentais da educação.
***
Desde os primórdios da filosofia grega surge a questão fundamental da
possibilidade do conhecimento, e de como teríamos acesso a ele, levando
seus mais eminentes filósofos a formularem teorias do conhecimento de
natureza realista, idealista, empirista ou mesmo pragmática, decorrendo de
suas respectivas epistemologias determinadas concepções de ensino e de
aprendizagem. Platão elabora sua Teoria das Ideias, ancorada no mito da
imortalidade da alma e na teoria pitagórica da transmigração das almas, para
afirmar que “aprender é recordar” e “ignorar é ter esquecido”. Ensinar, portanto,
seria, através das leis da dialética, conduzir o seu interlocutor a verdades
pertencentes a uma realidade a priori. Agostinho, bastante influenciado pela
reflexão platônica, e tendo como finalidade justificar racionalmente as verdades reveladas por Deus, formula a sua Teoria da Iluminação Divina, que
permitirá postular como condição de aprendizagem um processo reflexivo
que se daria interiormente, independentemente do que é dito pelo professor. As palavras apenas evocam significados que já teriam uma existência
Granger define estilo como uso do simbolismo, produzindo significações, entendidas por ele como “ce qui résulte de la mise en perspective d’un fait à l’intérieur
d’une totalité, illusoire ou authentique, provisoire ou définitive, mais en tous cas
vécue comme telle par une conscience.” (1968, p.11) O epistemólogo francês tem
como objetivo investigar as condições mais gerais da inserção das estruturas na
prática individualizada, afirmando que o modo de produção daquelas significações
já comporta um estilo, o que aproxima sua estilística de uma descrição das regras
de uma gramática no sentido wittgensteiniano, isto é, de uma descrição dos usos
efetivos ou imaginados de nossos conceitos.
3
304
2(4). 2015
própria no interior do discípulo. Introduz, assim, uma subjetividade que não
existia entre os gregos, e com isto abre um campo inusitado na investigação
educacional ao incorporar uma reflexão sobre as finalidades da linguagem
no processo de aprendizagem. Nesta perspectiva agostiniana, o conceito de
“ensinar” é relativizado, na medida em que o filósofo atenta para o fato de
que o ensino pode ser reduzido facilmente a uma mera doutrinação se não
houver um concomitante processo de contemplação interior, averiguando-se
se as “verdades” ditas são de fato verdadeiras (Agostinho, 2002, cap. XIV).
Ensinar, portanto, não garante o aprendizado, na medida em que o conhecimento é alcançado efetivamente no âmbito da consciência de cada indivíduo.
Assim, ao longo de oito séculos, passamos de uma concepção realista do
conhecimento para uma idealista, incorporando novos sentidos para os
conceitos de ensino e de aprendizagem: ensinar para Agostinho não se reduz a uma rememoração ao longo de um processo dialógico bem conduzido
(como propunha Platão), mas inclui um processo reflexivo que ocorre no
interior de cada indivíduo. A partir de seu tratado sobre linguagem e educação, O Mestre, são estabelecidos novos sentidos para o ensino e para o
aprendizado, em que o processo de compreensão passa a ocupar um lugar
privilegiado na gramática4 daqueles conceitos. Desta perspectiva platônica,
dotados de uma razão inata, todos poderiam ter acesso a estes significados
que estariam por trás das nossas palavras, para além do mundo sensível e,
no caso de Agostinho, para além da linguagem.
Influenciados por estes grandes pensadores, Rousseau dará prosseguimento a esta reflexão, introduzindo a ideia de que a razão do indivíduo não
é a priori, mas vai sendo formada pela criança. Assim, o próprio conceito
de razão passa também a ter outros sentidos, com implicações profundas
nos processos educativos. Surgem as diferentes vertentes da escola nova,
inspiradas em Rousseau, que propõem pedagogias da atividade, em que
a razão seria formada a partir da ação da criança em seu meio natural, a
partir de suas próprias experiências. Um de seus maiores representantes,
John Dewey, influenciado pelo pragmatismo de William James, irá propor
um novo sentido para o conceito de experiência, em que tudo é experiência,
inclusive o conhecimento acumulado pela humanidade ao longo dos séculos
Estou utilizando o termo “gramática” no sentido wittgensteiniano, a saber, o conjunto
de usos que fazemos de uma palavra no interior de um jogo de linguagem, ou mesmo
em diferentes jogos de linguagem.
305
(a experiência da espécie humana). Nesta perspectiva mais pragmática do
conhecimento, aprender passa a ter um novo sentido: é fazer, agir, e assim
ir reconstruindo o conhecimento herdado pelas diferentes culturas. Surgem,
então, diferentes teorias do desenvolvimento, em que a criança necessariamente passaria por estágios cognitivos, constituindo-se, assim, uma única
racionalidade, comum a todas elas. Ensinar passa então a ser visto como
propiciar as condições para que se dê este desenvolvimento natural em cada
indivíduo, no seu tempo próprio. Sob uma terminologia mais moderna, não
bastaria aprender fatos e memorizar informações. Para que haja uma aprendizagem significativa, o aluno deve aprender a pensar criticamente, agindo
a partir de sua própria experiência e apresentando razões e evidências que
justifiquem suas crenças.
Como se vê, os próprios conceitos de ensino e de aprendizagem vão passando
por mudanças de sentido ao longo dos séculos, que não necessariamente
excluem os significados aceitos em suas primeiras acepções. Se seguirmos
a máxima de Wittgenstein, “Não pense, mas olhe!” (Wittgenstein, IF § 66),
veremos que estes diferentes sentidos se entrelaçam, e isto não deveria nos
surpreender. Estes usos se dão no interior de “jogos de linguagem”, caracterizados por Wittgenstein como “a totalidade formada pela linguagem e pelas
atividades com as quais ela vem entrelaçada” (IF § 7). No entanto, em particular no campo educacional, as confusões começam quando se espera ter
uma definição exata e precisa de seus conceitos, caracterizados no interior de
teorias pedagógicas – e portanto, prescritivas - que estabelecem não apenas
os princípios que devem guiar a ação do professor em sala de aula como,
também, de que modo o aluno deve aprender. Estas teorias não determinam
a atividade docente, apenas espera-se que este proceda em conformidade
com suas normas e conceitos, regras que são, na maior parte das vezes,
imprecisas. Wittgenstein nos dá o exemplo da atividade de jogar tênis, onde
suas regras não determinam, por exemplo, “a que altura ou com que força se
é permitido arremessar a bola” (IF. §68) e observa que os limites de aplicação
de nossos conceitos não são dados a priori, pelo contrário, somos nós que
vamos inventando regras a serem seguidas quando os colocamos em ação,
conforme agimos no interior de nossos jogos de linguagem – diz Wittgenstein:
306
Não é elucidativa a analogia da linguagem com o jogo? Podemos muito
bem imaginar pessoas que se divertem num campo, jogando com uma
bola, de sorte que começassem diversos jogos conhecidos, não levassem alguns até o fim, entrementes atirassem a bola para o alto sem
objetivo, corressem uns atrás dos outros com a bola por brincadeira e
2(4). 2015
a atirassem uns nos outros etc. E agora alguém diz: As pessoas jogam
o tempo todo um jogo de bola, e por isso guiam-se, a cada jogada, por
regras determinadas.
E não há também o caso, onde jogamos e – ‘make up the rules as we
go along’? Sim, também o caso, em que nós as modificamos – as we
go along. (Wittgenstein, IF §83)
Através de analogias (como a da linguagem com o jogo) Wittgenstein coloca
em ação o que ele denomina de “terapia filosófica”. Ao descrever as regras
que seguimos ao aplicar as palavras em contextos específicos, relativiza
usos dogmáticos de nossos conceitos e, consequentemente, confusões de
natureza conceitual são dissolvidas. Com este objetivo primeiro, de esclarecimento conceitual, a terapia filosófica recorre a exemplos (método da
exemplificação), diálogos polifônicos com interlocutores representantes de
posições filosóficas mentalistas ou behavioristas, dentre outras; emprego de
analogias e metáforas, entre outros recursos terapêuticos, que mostram os
preconceitos a que estamos submetidos devido a uma concepção referencial
da linguagem, ou seja, quando estamos presos à imagem agostiniana de que
haveria significados extralinguísticos por trás do uso de nossas palavras5.
Como explicitado por Wittgenstein, logo na abertura de suas Investigações
Filosóficas, nossa concepção de linguagem está reduzida à ideia de que
usamos a linguagem apenas para nos referir a objetos externos ou internos,
como se a cada palavra correspondesse algo no mundo empírico, ou em
um mundo mental ou ideal, que fosse o seu significado, independentemente
do uso que fazemos dela em contextos específicos. É fundamentalmente
contra esta imagem referencial da linguagem que incide a terapia filosófica
de Wittgenstein:
Insistindo sobre a metáfora do olhar, a terapia filosófica mostra claramente
que a significação está internamente ligada à aplicação de expressões
linguísticas, e não é causal ou está mecanicamente ligada a elementos
extralinguísticos. Esse resultado da terapia não autoriza o terapeuta a
fazer afirmações teóricas, behavioristas ou mentalistas, ainda que pareça
fazê-lo em cada etapa provisória do processo dialógico. Deixa-nos, pelo
Ver §1 das Investigações Filosóficas (Wittgenstein, 1997), em que o filósofo denomina esta imagem do funcionamento de nossas palavras de concepção agostiniana
da linguagem.
5
307
contrário, sem novas teses, diante da dissolução de teses conflitantes
e, mais profundamente, deixa-nos também sem os antigos preconceitos
do pensamento – é o aspecto positivo da terapia: eliminar preconceitos
através da dissolução de teses. (Moreno, 2005, p. 262)
Penso que é este aspecto positivo do estilo terapêutico de Wittgenstein6
que interessa ao filósofo da educação, quando nos debruçamos sobre os
conceitos, não com o objetivo de revelar/descrever sua gramática interna,
aos moldes da filosofia analítica, mas tendo em vista esclarecer confusões
que decorrem de uma abordagem dogmática de nossos conceitos mais fundamentais. Retomemos, mais uma vez, o conceito de ensino. Como vimos,
tanto para Platão como para Agostinho haveria significados últimos a priori
a serem alcançados através de um método, seja a maiêutica socrática ou
um processo de contemplação interior. Para ambos, ensinar seria um modo
de evocar estes sentidos que teriam uma existência própria, no mundo das
ideias ou como verdades reveladas por Deus. Temos aqui fortemente uma
concepção referencial da linguagem repercutindo nas práticas pedagógicas
que são guiadas por estas teorias: as palavras se referem a significados
que devem ser descobertos. Em particular nas diferentes abordagens da
escola nova, bastaria que o professor propiciasse as condições para estas
descobertas.
Mesmo em abordagens que não supõem fundamentos últimos do conhecimento (como ocorre com o pragmatismo de Dewey ou entre alguns filósofos
analíticos), permanecem critérios de verdade que também pressupõem uma
concepção referencial da linguagem. Para o pragmatismo americano, um
conhecimento é verdadeiro se for útil para resolver um problema ou demanda
da sociedade em que se está inserido. No entanto, podemos nos perguntar,
como o faz Wittgenstein, se um conhecimento é útil porque é verdadeiro, ou
é verdadeiro porque é útil (Wittgenstein, 1998, § 266) Em outras palavras,
o próprio critério de utilidade depende dos jogos de linguagem em que são
constituídos nossos conceitos, permeados por valores e princípios que regem
os seus usos dentro de diferentes sistemas linguísticos inter-relacionados.
Somos nós que os empregamos normativamente, constituindo a gramática
Neste ponto Moreno diverge de Granger, na medida em que para este o estilo seria
o aspecto negativo da estrutura, ou seja, decorre do uso de uma estrutura a priori,
ou visa tal estrutura. Mais de acordo com a ideias do segundo Wittgenstein, Moreno
ressalta que o aspecto formal já se encontra no caos do empírico e de nossas ações
imersas em uma forma de vida, incorporado e expresso pela linguagem.
6
308
2(4). 2015
que é cristalizada na linguagem. Portanto, o que é útil – e o que não é útil –
no campo do empírico, é determinado por esta gramática. E as regras que
a constituem estão presentes na linguagem, e não fora dela. Não levar isto
em consideração naturaliza o critério da utilidade, com todas as suas consequências já conhecidas, como a de se reduzir a educação a um instrumento
da política e do mercado.
Também entre os filósofos analíticos, adota-se um único critério, bastante
semelhante ao utilitarismo do pragmatismo americano: o da eficiência. No
quarto capítulo da consagrada obra de Israel Scheffler, A Linguagem da Educação, é apresentada uma descrição da noção de “ensinar”, caracterizada por
ele como uma atividade orientada para uma meta, e que exige um esforço
continuado que se realiza ao longo de um período de tempo, levando-se
em consideração que esta meta pode ser atingida para além de qualquer
um dos seus segmentos temporais. Ao mesmo tempo que Scheffler procura
estabelecer uma caracterização o mais precisa possível para este conceito,
reconhece que o ensino é uma atividade complexa, regulada por regras
não exaustivas. Por exemplo, como um professor sabe se um aluno de fato
aprendeu o que lhe foi ensinado? Haveria um modo mais eficaz para o ensino
de determinado conteúdo? Um dos critérios para saber se um aluno resolveu
um problema de geometria seria solicitar ao aluno a apresentação de uma
prova de que este foi efetivamente solucionado, sob forma oral ou escrita.
Mas teríamos dificuldades em apresentar regras exaustivas de como levar
um aluno a resolver este problema, ou outro qualquer. Segundo Scheffler, não
há como garantir o êxito do ensino, o que não impede que se investiguem
procedimentos que o tornem cada vez mais eficiente:
[o] fornecimento dessas regras é uma das tarefas de maior projeção da
pesquisa educacional. Algumas destas regras excluirão certas formas
ineficazes de tentar conseguir êxito no ensino, outras indicarão, dentre
as formas eficazes, quais são aquelas que são relativamente mais eficientes de que outras. (Scheffler, 1974, p. 87).
Em outras palavras, Scheffler pretende fundamentar a atividade de ensinar
segundo o critério pragmático da eficiência, revelando, assim, como o fazem
os demais filósofos analíticos da educação, as regras que podem melhorar
seu desempenho, mesmo que não assegurem o seu êxito. No entanto, a
empreitada de Scheffler não leva em consideração sua natureza linguística. 309
Não há um critério último que fundamente nossa ação, a utilidade/eficácia
de um conhecimento não abrange a totalidade das aplicações que fazemos
de nossas palavras. Estas são legitimadas em última instância em nossas
“formas de vida”, sempre em transformação, ou seja, os usos que fazemos
dos conceitos são de natureza convencional. É este aspecto que pretendo
explorar a seguir, e que diferencia minha abordagem conceitual da dos filósofos analíticos da educação.
Uma abordagem terapêutica dos conceitos educacionais
Na maior parte das concepções pedagógicas, o ensino é visto como uma
atividade que envolve a transmissão de significados extralinguísticos, seja a
perspectiva platônica da existência de um reino ideal a ser acessado através
de um processo de rememoração, seja uma perspectiva mais pragmática
como a de Dewey, em que predomina o critério da utilidade como legitimação
de nossas verdades7. Compelidas desta maneira, por uma concepção referencial da linguagem, as razões que as diversas teorias pedagógicas apresentam para justificar nossas crenças apoiam-se, na maior parte das vezes,
em entidades metafísicas, significados últimos que transcenderiam o plano
linguístico. No entanto, de uma perspectiva wittgensteiniana é nossa própria
prática com a linguagem que constitui a significação. O significado de uma
palavra é o conjunto de usos que fazemos dela em diversos contextos. Não
há um limite a priori para suas possíveis aplicações, uma vez que, conforme
aplicamos uma palavra novas regras de uso vão sendo incorporadas a parte
post, à medida em que vamos sendo introduzidos aos sistemas simbólicos
de uma determinada forma de vida.
Para Wittgenstein, a constituição de sentidos não é imediata, mas sim intermediada por técnicas linguísticas, como o gesto ostensivo, objetos e sensações
que passam a ser empregados como amostras ou paradigmas de uso das
palavras, criação de novas analogias e comparações, entre outros recursos
que a linguagem dispõe como condições para a constituição dos sentidos
que atribuímos aos fatos do mundo. Segundo Moreno (1995), estas técnicas
se situam entre o empírico e o transcendental, uma vez que são retiradas do
empírico (como o gesto ostensivo e objetos apresentados como amostras),
mas passam a exercer a função transcendental, de serem condições de
310
Alguns destes modelos foram abordados por mim de modo mais detalhado em
outro texto (Gottschalk, 2013), a partir da análise efetuada por Scheffler em seu
artigo “Philosophical Models of Teaching”. In: The concept of education. London:
Routledge & Kegan Paul, 1967.
7
2(4). 2015
possibilidade: quando aponto para um objeto (esta mesa) e digo, “isto é uma
mesa”, tanto o objeto apontado como o próprio gesto ostensivo são meios
de apresentação do sentido para a palavra “mesa”, ou seja, passam a dizer
o que é mesa. São estas técnicas as condições de significação, e através
delas estabelecemos nexos não causais, mas ligações internas de sentido
(Moreno, 2005, cap. 5). E é assim que, gradualmente, se estabelece, dentro
de nós, uma gramática arbitrária, uma vez que adquire total autonomia em
relação ao que está fora da linguagem. O sentido da palavra “mesa” independe das mesas efetivamente existentes, o seu significado não é o objeto
apontado (concepção referencial da linguagem). Este objeto é apenas uma
amostra do que entendemos por “mesa”. Ensinar, portanto, não diz respeito
à transmissão de significados extralinguísticos, mas, essencialmente, pressupõe treinamento e apresentação de técnicas envolvidas com a linguagem, e
aprender passa a ter um novo sentido: ser capaz de dominar estas técnicas
e aplicá-las em novas situações. Neste sentido, compreender algo se aproxima do domínio de uma ou mais técnicas, independentemente da presença
de um eventual estado mental, que seria característico de um determinado
estágio de desenvolvimento.
Desta perspectiva wittgensteiniana, vários paradoxos e contradições da filosofia do ensino se dissolvem, simplesmente porque não há mais entidades
metafísicas a serem acessadas. O sentido é constituído dentro da própria
linguagem através de suas técnicas, tais como gestos, amostras, tabelas etc.
E é a isto que visa a terapia de Wittgenstein, mostrar que não há nada oculto
a ser desvelado, tudo está na superfície da linguagem. A grande dificuldade,
portanto, não está no entendimento, mas na vontade de se aceitar novos
pontos de vista sobre a significação. Daí o empenho do filósofo em descrever
os usos efetivos e até inusitados de nossos conceitos, tendo em vista mostrar
suas intrincadas relações, mesmo que aparentemente distantes entre si.
Não é tão estranho, por exemplo, aceitar que “aprender é rememorar”, como
afirmava Platão em seus diálogos, se olharmos para esta afirmação como
aparentada à afirmação wittgensteiniana de que ter aprendido algo é ter sido
capaz de acionar técnicas aprendidas em outros contextos para aplicá-las em
uma nova situação. Em ambos contextos linguísticos, entendemos os diferentes usos da mesma palavra “ensinar”, na medida em que podemos tecer
ligações intermediárias entre eles, bastando que nossa vontade seja disponibilizada para tanto. É neste momento que entra a terapia wittgensteiniana,
recorrendo a diálogos polifônicos com o intuito de persuadir seu interlocutor: 311
Sem dúvida, a descrição dialógica possui forte espírito retórico de conALFE - Associação Latinoamericana de Filosofia da Educação
vencimento, mas, sobretudo, de persuasão. Entretanto, diferentemente
da tradição retórica, os resultados visados são curativos e não são dogmáticos, ou melhor, não pretendem mudar o pensamento do interlocutor
pela substituição de teses, mas pela mera dissolução de confusões, sem
qualquer contrapartida positiva por apresentação de novas soluções. O
interlocutor é convidado a mudar seu ponto de vista habitual e reconhecer
que é possível e, sobretudo legítimo assumir outros pontos de vista sobre
a significação; essa é a persuasão que espera obter Wittgenstein com
sua terapia: a disponibilidade da vontade do interlocutor para pensar e
reconhecer a legitimidade de sentidos desconhecidos e mesmo julgado
ilógicos ou absurdos relativamente a determinados pontos de vista. Em
outros termos, o interlocutor será convidado a deixar-se persuadir de que
são meramente convencionais as fronteiras categoriais com que trabalha
seu pensamento, ao apreciar, dialogicamente, através de descrições de
diferentes usos de palavras, as indefinidas possibilidades expressivas da
linguagem – possibilidades imprevisíveis a priori, na medida em que são
indissociáveis de formas de vida, tais como comer, beber, andar, mas também falar, contar estórias, perceber, pensar etc. (Moreno, 2005, p. 255)
Ao descrevermos, como fiz acima, os diferentes sentidos do conceito de
ensino, mostrando diferenças e semelhanças entre as diferentes tradições
filosóficas, as regras seguidas nestes diferentes contextos teóricos vão sendo
relativizadas, à medida que vamos nos dando conta que poderiam ser outras,
embora mantenham seu grau de necessidade nas formas de vida em que
fazem parte. O resultado deste estilo dialógico da terapia, comparando os
diferentes usos de conceitos, nos convida a outro modo de olhar as questões
da filosofia da educação. Trata-se, no sentido de Granger, de outro estilo de
investigação do praticado pelos filósofos analíticos, pois não há a pretensão
de se chegar a novas teses, a um fundamento com critérios rigorosos que
orientem nossa política e prática educacionais. No estilo dialógico são produzidas, apenas, novas significações, novos usos do simbolismo já existente,
o que possibilita o esclarecimento de certos equívocos.
Por exemplo, o enigma milenar de como temos acesso ao conhecimento é
dissolvido ao se olhar como de fato aplicamos nossas palavras em contextos
específicos, descrevendo as técnicas linguísticas que são as condições para a
atribuição de sentido aos fatos do mundo. Segundo Wittgenstein, no parágrafo
312 78 das Investigações Filosóficas, conhecer algo se diz em vários sentidos:
2(4). 2015
Compare saber e dizer:
Quantos metros de altura tem o Mont Blanc –
Como é usada a palavra “jogo”-
Como soa um clarinete.
Através destes exemplos, comparando-se situações diversas em que aplicamos os conceitos epistemológicos em questão, dissolve-se o aparente abismo
entre a palavra e seu significado. O que temos são simplesmente técnicas
linguísticas que estabelecem relações de sentido, inventadas ao longo dos
séculos, e não descobertas. Desta perspectiva terapêutica, os “preconceitos”,
por exemplo, de que o aluno descobre relações matemáticas como o faz em
suas experimentações empíricas, ou o de que haveria uma única racionalidade a ser desenvolvida no aluno (heranças de Rousseau), ou ainda, de
que o conhecimento possa ser extraído de uma realidade extralinguística,
entre outros, são abandonados, abrindo-se espaço para um novo olhar para
as questões do ensino e do aprendizado, que passa a incorporar o papel da
linguagem na constituição dos significados.
Este novo modo de ver não privilegia mais um único sentido para os conceitos
em geral, e tampouco para os conceitos mais fundamentais do campo educacional. O conceito de ensino, como vimos, teve seus sentidos ampliados
ao longo dos séculos, sem que tivéssemos que necessariamente utilizar
outra palavra para designar seus diferentes significados. Como um grande
guarda-chuva, o conceito abriga diferentes empregos da palavra “ensino”,
sem que haja limites a priori estabelecidos para a sua aplicação, estes vão
sendo constituídos à medida que nossas formas de vida vão se alterando
com o tempo, de modo imprevisível. Mesmo o critério da “eficiência” postulado pelos filósofos analíticos da educação é um dos critérios que podemos
acionar. Torná-lo o critério para este vasto espaço de possibilidades de ensino
e aprendizagem é ter uma atitude dogmática e preconceituosa, reduzindo o
ensino à resolução eficiente de problemas demandados por uma sociedade
que não é nem ao menos problematizada. Como se não houvesse “valores”
subjacentes a estas demandas, e que estão levando o mundo à ruína: a competitividade pelos lucros, a concentração do capital e consequente aumento
da desigualdade e destruição do meio ambiente, a indiferença pelo sofrimento 313
do outro, a falta de solidariedade dos mais ricos em relação ao aumento da
pobreza, a banalização da violência, enfim, atitudes que perpassam demandas
aparentemente neutras e que exigem dogmaticamente soluções “eficientes”.
Penso que a terapia filosófica wittgensteiniana pode prevenir atitudes dogmáticas como estas, relativizando os pressupostos subjacentes às políticas
educacionais neoliberais que se guiam pelo mito da eficiência, imagem a ser
dissolvida em todos os campos do conhecimento, em particular no contexto
educacional. Podemos começar este trabalho terapêutico dentro da escola,
esclarecendo as confusões advindas, em última instância, de uma concepção
exclusivamente referencial da linguagem. Como vimos nos exemplos dados
acima, relativos aos conceitos de ensino e de aprendizagem, atribuímos
diferentes sentidos aos nossos conceitos em função do contexto em que
estão sendo aplicados, o que não nos impede de ir inventando a parte post
novas regras, “as we go along”. Neste sentido, não há uma estrutura fixa a
priori a ser revelada por detrás do uso destes conceitos, que tornariam mais
eficazes a política e a prática educacionais. Mas apenas indicações que
apontem para a formação de alunos com pensamento crítico, questionadores
de regras que seguiam cegamente, e capazes de estabelecerem relações do
conhecido com o inusitado, evitando-se, assim, posturas dogmáticas relativas
ao uso de nossos conceitos. Eis a diferença de enfoque possibilitada pela
terapia wittgensteiniana, que nos diferencia de uma abordagem analítica dos
conceitos educacionais.
Bibliografia
Agostinho. O (2002). Mestre. São Paulo: Editora Landy.
Gottschalk, C. M. C. (2013). O paradoxo do ensino da perspectiva de uma
epistemologia do uso. Educação e Filosofia. 27(54), 659-674.
Granger, G. (1968). Essai d’une philosophie du style. Paris: Librairie
Armand Colin.
Moreno, A. R. (1995). Wittgenstein – através das imagens. Campinas:
Editora da Unicamp.
Moreno, A. R. (2005). Introdução a uma pragmática filosófica. Campinas:
314 Editora da Unicamp.
2(4). 2015
Peters, R. S. (1979). Educação como Iniciação. In: Educação e Análise Filosófica. São Paulo: Saraiva. Phillips, D. C. “What is Philosophy of Education?”.
The Sage Handbook of Philosophy of Education (Section 1 – Educational
Philosophy and Theory, cap. 1). Publicado on line em 31 de março de 2011:
http://www.sagepub.com/upm-data/33124_5355_Bailey_Chap_01.pdf
Scheffler, I. A (1974). Linguagem da Educação. São Paulo: Editora da
USP e Saraiva Editores.
Standish, P. (2007). Concepciones rivales de la Filosofía de la Educación.
Encounters on Education. 8, 17-27.
Wittgenstein, L. (1997). Philosophical Investigations. Edição bilíngue.
Traduzido por G. E. M. Anscombe. Oxford: Basil Blackwell.
Wittgenstein, L. (1998). Remarks on the Philosophy of Psychology. Edição
bilíngue. Traduzido por G. E. M. Anscombe. Oxford: Basil Blackwell.
315
pp. 317-331
María Zambrano: Razón poética y
educación ¿Utopía o esperanza?
Gladis del Socorro García Restrepo
Universidad de Antioquia, Colombia.
[email protected]
Conrado Giraldo Zuluaga
Universidad Pontificia Bolivariana, Colombia.
[email protected]
Gladis del Socorro García Restrepo es Doctora en Filosofía de la Universidad Pontificia Bolivariana.-Colombia. Magister en educación y Desarrollo Humano, convenio
CINDE - Universidad de Manizales - Colombia. Profesora Escuela de Microbiología de
la Universidad de Antioquia - Colombia. Su principal línea de investigación se refiere
al asunto educativo y a la antropología filosófica.
Conrado Giraldo Zuluaga es Doctor en Filosofía, Magister en Desarrollo y filósofo por
la Universidad Pontificia Bolivariana. Profesor titular en la Facultad de Filosofía de la
Universidad Pontificia Bolivariana - Colombia. Se dedica a investigar temas referidos
a la metafísica de la Escuela de Madrid, la Antropología Filosófica y la Estética.
Se busca poner de manifiesto
el pensamiento filosófico de
María Zambrano en relación
con la categoría educación,
intención que conlleva relacionar el eje de su filosofar,
cual es la razón poética, con
la acción educativa. Lo que
intentamos por tanto, es mostrar a lo largo de la presente
reflexión que dicha relación
reposa en el propósito de la
autora por materializar en la
acción educativa la idea de su
razón poética, que no es otra
que una razón transformadora
del interior del hombre sustentada en el amor y la esperan-
Que visa destacar o pensamento
filosófico de María Zambrano em
relação com a categoria educação, intenção envolvidos relativos a haste do seu filosofar, que
é a razão poética, com a ação
educativa. Tentámos, portanto, é
mostrar ao longo desta reflexão
que esta relação baseia-se
sobre a finalidade do autor por
materializar a ideia de sua razão
poética, que não é diferente de
uma razão transformadora do interior do homem sustentada em
amor e esperança, que pretende
entrar em harmonia com a razão
positivista e em conjunto recriar
na ação educativa Não só ser o
It seeks to highlight the philosophical thought of María
Zambrano in the relation to the
category education, intention
involved relating the shaft of
his philosophizing, which is
poetic reason, with the educational action. We therefore
tried to is to show throughout
this reflection that this relationship is based on the purpose
of the author by materializing
the idea of his poetic reason,
which is none other than a
transformative reason of man’s
inner sustained in love and
hope, which seeks to enter into
harmony with the positivistic
317
za, que busca entrar en armonía
con la razón positivista y en conjunción recrear, no solo el ser del
estudiante, sino también el ser
del maestro, asunto que de suyo
permitirá a los actores del proceso
educativo, abordar el objeto de
estudio de su interés desde una
perspectiva más humana y humanizante, en la que la formación del
ser en tanto su persona, tendría
igual significación y trascendencia
que la formación en el área de
un saber específico, propio de
una profesión determinada. En
Zambrano la formación disciplinar
y humana son dos propósitos
que, se intuye, hacen parte de
un todo porque son entendidas
desde la perspectiva de una razón
poética que se entiende integradora, intensión que en el terreno
educativo puede tornarse utópica,
pero precisamente lo que mostraremos es que la esperanza vuelta
acción, coloca a la razón poética
en el campo de la realidad educativa, reconociendo por supuesto
que en la intensión zambraniana
deben confluir también diversas
voluntades y poderes. Para tal
fin, será preciso recurrir a algunos
textos de la obra zambraniana,
en especial a Filosofía y Educación, en los que Sánchez-Gey
Venegas y Casado recopila los
manuscritos en los que la filósofa
hace expresa referencia a la temática educativa en perspectiva
de esperanza, asunto de vital
importancia en tiempos donde la
desesperanza coloniza el corazón
del hombre.
aluno, mas também sendo a
mestre, questão de permitir
os intervenientes no processo
educativo, abordar o objeto
de estudo de interesse de
uma perspectiva mais humana e humanizadora, onde a
formação do self como ele
próprio, teria igual significado
e importância à formação na
área de conhecimento de
uma certa profissão, específico. Em Zambrano humanos
e disciplina de formação são
duas finalidades que é detetado, fazem parte de um todo,
porque eles são entendidos a
partir da perspectiva de uma
razão poética que compreende-se inclusiva, intenção que,
na educação, pode tornar-se
uma utopia, mas precisamente o que vamos mostrar é que
virou ação esperança, coloca
a razão poética no campo
da realidade educacional
reconhecendo claro que em
zambraniana intenção deve
fundir-se também vários testamentos e poderes. Para
esse efeito, será necessário recorrer a alguns textos
de zambraniana o trabalho,
especialmente a filosofia e
educação, no qual SanchezGey Venegas Casado recolha
os manuscritos em que o filósofo faz referência expressa
à questão educacional na
perspectiva de esperança, de
importância vital em tempos
onde a desesperança coloniza o coração humano.
reason and in conjunction recreate in the educational action
, not only being the student, but
also being the master, issue
that will enable stakeholders
in the educational process,
addressing the object of study
of interest from a perspective
more humane and humanizing,
where the formation of the self
as himself, would have equal
significance and importance to
training in the area of knowledge of a certain profession,
specific. In Zambrano training
discipline and human are two
purposes which is sensed,
are part of a whole because
they are understood from the
perspective of a poetic reason
which understands itself inclusive, intention that in education may become utopian, but
precisely what we will show
is that turned action hope,
puts the poetic reason in the
field of the educational reality
Recognizing of course that in
zambraniana intension should
merge also various wills and
powers. For this purpose, it will
be necessary to resort to some
texts of the work zambraniana,
especially to philosophy and
education, in which SanchezGey Venegas and Casado
collected manuscripts in which
the philosopher makes express
reference to the educational
issue in perspective of hope, of
vital importance in times where
hopelessness colonizes the
human heart.
Palabras Clave: Educación, razón poética, esperanza, utopía, persona.
Palavras-chave: Educação, motivo poético, esperança, utopia, pessoa
Keywords: Education, poetic reason, hope, utopia, person
318 Para citar este artículo:
García Restrepo, G. y Giraldo Zuluaga, C. (2015). María Zambrano: Razón poética
y educación ¿Utopía o esperanza? Ixtli. Revista Latinoamericana de Filosofía de la
Educación. 2(4). 317-331
2(4). 2015
María Zambrano: Razón poética y educación ¿Utopía o esperanza?
Introducción
La filosofía española encuentra en María Zambrano, discípula de José
Ortega y Gasset, una de sus más importantes representantes, no solo por
su vasta obra sino por el mensaje de humanidad y esperanza que en esta
circula. Aproximarse a su legado es una aventura en la que es posible viajar
a diferentes ámbitos del acontecer humano, uno de ellos es el educativo,
en el que precisamente nos moveremos a lo largo de la presente reflexión,
en la que pondremos de manifiesto el pensamiento filosófico zambraniano
en relación con la categoría educación, intención que conlleva relacionar el
eje de su filosofar, cual es la razón poética, con la acción educativa y por
tanto con el desarrollo del ser humano y por supuesto, con los avances de
la tecno-ciencia, ámbito en el que es preciso reconocer los grandes avances
obtenidos, lamentablemente sus beneficios no siempre cobijan la totalidad de
la población mundial y tampoco su puesta en marcha tiene como imperativo
el respeto a la vida en sus múltiples formas, incluyendo la humana. A este
respecto anotaba Zambrano: “El conocimiento cuando es asimilado no deja
la vida humana en el mismo estado en que la encontró” (2000, p. 76). Se
esperaría que los desarrollos científico-tecnológicos se vieran reflejados en
la calidad de vida de cada uno de los habitantes del planeta tierra y en el
cuidado que el hombre prodiga a la naturaleza en su conjunto, pero no es
así, razón por la cual el actual momento histórico sea distinguido en diversos
sectores de la población mundial, por asuntos como la iniquidad, la guerra,
la injusticia, la miseria, el hambre, la frustración, el rencor, la rabia, la indiferencia, la desesperanza y la inconsciencia en el trato con la naturaleza, entre
otros; situaciones éstas que alimentan a plenitud el escenario de crisis en el
que se debate el desencantado hombre contemporáneo.
Históricamente a esta oscura realidad, el ser humano le ha buscado sus
orígenes y de acuerdo a lo hallado ha procurado encontrar respuestas, en
ocasiones favorecedoras de intereses colectivos y en otras individuales, no
obstante e independientemente del ángulo escogido para dar respuesta a tal
situación, esta persiste, ante la cual y a modo de hipótesis Zambrano declara:
“Somos problemas vivientes” (2000, p. 76) Pero el hecho de ser “problemas
vivientes” y en consecuencia sostener una crisis de tan largo aliento, lleva
319
a la autora a seguir con su reflexión esperanzadora, en la que ahonda en el
porqué y para qué de este estado de zozobra:
Lo que la crisis nos enseña, ante todo, es que el hombre es una criatura
no hecha de una vez, no terminada, pero tampoco inacabada y con un
término fijo. Ni estamos acabados de hacer, ni nos es evidente lo que
tenemos que hacer para acabarnos; no está prefijado cómo hemos de
terminarnos a nosotros mismos (Idem p.104).
En el anterior contexto la crisis es vista como una oportunidad para que el
hombre saque lo mejor de su interior y proponga novedosos caminos no
sólo en pro de sí mismo sino también de la sociedad en general, quizá sean
estos escenarios turbulentos en los que se van estructurando los horizontes
utópicos en los que quedan consignados los anhelos humanos, que encarnan
el sueño de un mundo mejor. En esta misma línea planteaba Tamayo refiriéndose a las utopías en tiempos de crisis: “Es precisamente en estos tiempos
cuando han surgido las utopías como elemento movilizador de las energías
humanas, cuando es necesario sacar a la luz los tesoros ocultos que anidan
en lo profundo de la realidad y cuando se han activado las potencialidades
ínsitas en los seres humanos” (p. 13). En tal sentido apuntaba Freire, al
hacer un especial énfasis en la utopía como posibilidad transformadora de
la realidad, en el marco de la cual proponía sostener un no a la resignación
y un sí a la esperanza: “[…] al lenguaje de la posibilidad, que comporta la
utopía como sueño posible, prefieran el discurso neoliberal, ‘pragmático’,
según el cual debemos adecuarnos a los hechos tal como se están dando,
como si no pudieran darse de otra forma” (p. 115).
Es entonces en el escenario de la esperanza, la razón poética, la educación
y la utopía, en la que plantearemos la presente reflexión, en la que intentaremos dar respuesta a la pregunta que indaga por la relación entre educación y
razón y poética, para ello entonces trazamos una ruta en la que se distinguen
tres momentos, todos ellos vistos a la luz del pensamiento zambraniano: El
primero La educación, como evento irremplazable en la vida del hombre,
el segundo La utopía vista como “votos de ser y humanizar” y en el tercero
intentaremos dar respuesta a esta pregunta: ¿Por qué la educación en el
contexto de la razón poética podría constituirse en un camino de esperanza?
320
2(4). 2015
1. La educación, evento irremplazable en la vida del hombre:
Según lo anterior, y retomando el pensamiento zambraniano, surge la educación como posibilidad transformadora del hombre, en la medida en que
se empeñe en hallar por este camino argumentos que lo sustraigan de la
crisis en la que ha estado inmerso y que le deben ir mostrando el “cómo
hemos de terminarnos a nosotros mismos”. Desde este ángulo la acción de
educar y educarse debería provocar en el ser humano su anhelo de renacer,
crear y recrearse a la par que lo estimule para que avance en los desarrollos
científico-tecnológicos. La educación entendida desde esta perspectiva integradora, permite comprender lo planteado por la filósofa cuando sostiene:
“Y es la educación fundamental sobre la cual cualquier ilustración posterior
tendrá que apoyarse. Porque es la experiencia primera de la vida, el encuentro original y decisivo, de donde parte todo lo demás. Es lo irreemplazable”
(2000, p. 144). De ahí que otorgue a la educación un lugar privilegiado en la
vida del ser humano, a tal punto que considera que la libertad, la familia, la
patria, el sustento diario, entre otras cosas, le pueden ser arrebatados, pero
no la educación, dado que esta puede llevarse consigo porque su espacio
connatural es el ser de la persona, al respecto expresa:
Ningún terrible suceso posterior podrá acabar con esta “educación”,
cuando se ha tenido; ninguna catástrofe podrá llevarse esta confianza
originaria. Ningún rencor podrá borrar en el alma el peso de esta ternura venida de lo alto. Ninguna injusticia podrá desterrar del alma esta
ingenua confianza en la vida de quien fue guiado en ella paternalmente
en sus primeros pasos (Ibidem).
En tal sentido podría sostenerse que la educación que prodiga la familia y la
escuela, es fundamental e irremplazable en la existencia humana, pues en
el caso particular de Zambrano, tal como se ha mostrado, la educación que
recibió fue vital para su subsistencia en medio de los diversos avatares que
le correspondió vivir en su condición de exiliada, de ahí que el tema educativo recobre tanta importancia en su filosofar, pues desde su visión la acción
educativa debe superar y con creces la perspectiva de aquella razón que
orienta la educación y que solapa de diversas formas el propósito de cosificar
al hombre, colocándolo en modo traslapado al servicio de un sistema, cuyo
eje central es la producción de bienes materiales y no el desarrollo holístico
321
del ser humano. La propuesta educativa zambraniana, y en sí toda su obra,
lo que busca incansablemente es proponer caminos que conduzcan a la experiencia de una razón humanizada y humanizante, desde la cual será posible
que el ser humano encuentre un punto de equilibrio y empiece a soñarse
en el ámbito de una luz integradora que desconozca todo afán de malsanos
protagonismos de la razón. A esa luz integradora habitada por “razones de
amor”, Zambrano ha llamado, razón poética, al respecto expresa: “Razones
de amor porque cumplen una función amorosa, de reintegrar a unidad los
trozos de un mundo vacío; amor que va creando el orden, la ley, amor que
crea la objetividad en su más alta forma” (1989a, p. 68).
2. La utopía vista como “votos de ser y humanizar”:
Desde la anterior perspectiva es posible atisbar la educación como una manera de llevar al plano de lo real la utopía zambraniana, máxime si se tiene en
cuenta que en su pensar, el término utopía goza de especial sentido tal como
lo expresa la pensadora en Persona y democracia: “ […] lo que expresan es
una especie de votos de ser y humanizar” (1992, p. 35), luego en Filosofía
y Poesía escribe: “Entiendo por Utopía la belleza irrenunciable” (2010, p.
9). En este contexto es importante resaltar que respecto a la concepción de
utopía históricamente se han tejido diversas teorías, a este respecto declara
Neusüss: “[…] el concepto siempre ha variado arbitrariamente, dadas las
divergentes concepciones del objeto que tenía que definir” (p. 10), sin desconocer esta consideración retomamos lo propuesto por Zambrano, en razón
a que cuando el hombre sueña con proyectos cargados de optimismo que
en un principio se insinúan como irrealizables en términos de su viabilidad,
impacto, alcance, significado y compromiso de quien o quienes puedan tener
la potestad y el deseo de realizarlo, es lo que de alguna manera va estructurando el complejo entramado de lo que se nombra como utopía, no obstante
el tránsito de la utopía a la esperanza puede darse en tanto lo concebido
como irrealizable, empiece a contemplarse como viable, es decir, que en
medio de la adversidad de las circunstancias se vislumbre la posibilidad real
de que lo soñado pueda llegar a ser.
322
En el contexto del pensar zambraniano la dualidad educación-razón poética,
que en sus inicios se observa como utopía, en su despertar se podría esperar que se fuera transformando en esperanza; al respecto de este tránsito
sostiene Krozt: “La utopía en todas sus formas gira siempre en torno a dos
polos: la sociedad actual y la sociedad nueva, la sociedad donde los valores
fundamentales del ser humano no tienen el lugar que tienen en sus sueños
desde siempre” (p. 13). Creer en la posibilidad de una sociedad mejor
y confiar en la vía de la educación para lograrlo, es una búsqueda en la
2(4). 2015
que alienta Zambrano gracias a su legado en materia educativa, en el que
subyace, como se ha mostrado, su propuesta de la razón poética, en cuyo
marco es posible concebir la educación ideal que al llevarla por medio de la
acción al terreno de lo real ya no será seguramente la que Zambrano y otros
soñaron, sino la que en medio de las diversas circunstancias pudo llegar a
ser posible, significa esto que el tránsito de lo soñado a lo real estará colmado de retos y novedades, no obstante esta situación no debe desalentar a
quienes emprenden el trayecto de la transformación, en tanto es preferible
estar en el camino del cambio que resignarse a perpetuar sistemas obsoletos
que poco o nada promueven el desarrollo integral de las colectividades, en
tal sentido señalaba Hinkelammert: “[…] la mejor sociedad posible aparece
siempre como una aproximación o anticipación de esa otra sociedad mejor
concebible, pero necesariamente, la mejor sociedad posible es inferior a la
mejor sociedad concebible” (1984, p. 27).
Y es precisamente en el terreno de la transformación de la sociedad actual
a la sociedad nueva, en la que nos permitimos abordar la acción educativa
haciendo, en palabras de Zambrano, “votos de ser y humanizar”. Propósito
en el que la educación, desde la mirada zambraniana, podría contribuir contundentemente en el anhelo de que el ser humano haga realidad su necesidad de
completitud y frente a la cual señala Sánchez-Gey: “Pues si el hombre nace
indigente tiene, también, dentro de sí, el deseo de progresar, de crecerse,
de completarse, de alcanzar una vida lograda” (2002 , p. 755), tarea que de
suyo demanda una alta dosis de responsabilidad y compromiso y en la que
el hombre tendrá que enfrentarse con las diversas circunstancias de su vida,
que pueden en un momento determinado posibilitar o dificultar el ejercicio
pleno de terminación del proyecto que le fue encomendado al nacer, de ahí
que Zambrano afirme: “Por lo que el hombre tiene de no ser, de ser ‘in vía’,
en tránsito, está movido por la esperanza” (2007, p. 124).
En tal sentido, pareciera que a la hora de nacer, lo que se le entrega al ser
humano, entre otras cosas, es un manojo de utopías en las que subyace la
esperanza viva, como promesa de llegar a ser, de ahí que el ser humano
sea una criatura destinada a nacer permanentemente, en tanto siempre está
en actitud de ir al encuentro de algo, sintiéndose por tanto un ser futurizo
necesitado de esperanza, la cual obra en él como mediadora, para que mire
dentro de su ser y de ahí se proyecte al mundo: “Si originariamente el hombre
fuera un ser enteramente revelado a sí mismo, no tendría que pensar, no 323
tendría ninguna necesidad de medir, de sondear” (Zambrano ,1989b, p. 130).
3. ¿Por qué la educación en el contexto de la razón poética podría
constituirse en un camino de esperanza?:
Porque la educación desde la mirada zambraniana es un camino posible para
llegar a ser persona humana, por lo tanto si se tiene claro lo que se espera
del proceso educativo, podrían aunarse las fuerzas de todos los sectores de
la sociedad para sacar adelante reformas educativas cuyo centro de atención sea el ser humano, tal como lo sustenta Nussbaum: “ […] apoyar los
esfuerzos curriculares dirigidos a producir ciudadanos que puedan hacerse
cargo de su razonamiento, que puedan ver lo diferente y lo extranjero no
como una amenaza que haya que resistir, sino como una invitación a explorar y comprender, expandiendo sus mentes y su capacidad de ciudadanía”
(2005, p. 327). Claro está que dichos esfuerzos deben estar respaldados y
contar con la voluntad de quienes hacen parte de los sistemas educativos y
demás entes territoriales encargados de tal responsabilidad, no obstante en
este entramado juega, tal como se ha mostrado, un papel determinante el
maestro cuya huella en la vida de los educandos en ocasiones es imborrable,
tal como lo comenta Zambrano:
Entre las venturas que me ha deparado la vida, una de las mayores es la
de haber tenido maestros. Uno de ellos, maestro en la interrogación , me
preguntaba un día sí prefería las ideas o las personas. Mi adolescencia,
idealista como todas, contestó precipitadamente: las ideas. Entonces,
me dijo, no sin algo de ironía, entonces no debe usted dedicarse jamás
a enseñar. Quedé profundamente impresionada en aquel momento y
nunca he olvidado la escena. Pero hoy, me permito creer que me hubiera
dado la misma respuesta, envuelta en igual dosis de ironía, de haber yo
dicho que prefería las personas a las ideas, pues creo que lo que seguramente me quiso sugerir el buen maestro era que sólo prefiriendo a la
par, las ideas y las personas, es decir, solamente estando lleno de amor
por la claridad ideal y por su encarnación en la mente de cada hombre,
se puede ser maestro (2000, pp. 209-210).
Urge por tanto en esta intencionalidad zambraniana, una acción magisterial
ejercida desde la vocación, de tal manera que se propenda en primer lugar
por la formación de personas humanas antes que de técnicos, profesionales
y científicos, reto frente al cual señala Zambrano: “Conocer de verdad sería
324
conocer el término de lo que se espera y se quiere, y situarlo en forma tal
que alumbre el camino a seguir” (1992, p. 36). La meta en este contexto
estaría enfocada a permear el currículo de actividades puntuales sustentadas
2(4). 2015
en una filosofía misional acorde con lo propuesto, es decir con la formación
de personas humanas, de tal manera que dicho propósito sea el faro que
ilumine el entramado de la estructura educativa en todos los órdenes, niveles
y actores, especialmente en el de los maestros, quienes serán finalmente los
encargados de llevar a la acción y por supuesto al aula, lo que previamente
consignaron en un papel.
No quiere decir esto que se vayan a descuidar la calidad y los objetivos de
formación de cada uno de los niveles y programas insertos en los sistemas
educativos, por el contrario lo que se espera es que se fortalezcan al estar
atravesados por una única convicción sustentada en la formación de buenos
ciudadanos, que en el lenguaje zambraniano equivaldría a la formación de
personas humanas. Esta aclaración se hace en razón a que en el ambiente
educativo se suele nombrar como materias de relleno, a aquellas que no dan
cuenta aparente de la formación disciplinar de los educandos, por fortuna en
algunas universidades del mundo ya se vienen transformando los currículos
con el afán precisamente de brindar una educación más integral, de tal manera
que de allí se deriven profesionales que tengan una mirada holística frente a
ellos mismos y por supuesto de la realidad que los circunda, a este respecto
se oye nuevamente a Nussbaum quien declara: “Sería catastrófico convertirse en una nación de gente técnicamente competente que haya perdido la
habilidad de pensar críticamente, de examinarse a sí misma y de respetar la
humanidad y la diversidad de otros” (2005, p. 327). Estas reflexiones están
sustentadas en sólidos argumentos, que intentan convencer a los actores del
proceso educativo, de los múltiples beneficios que traería para la sociedad
considerar la educación desde un ámbito diferente al de formar al discente
únicamente para la vida productiva, en cuyo caso solo se estaría promoviendo
una educación en la que el principal propósito sería alimentar a gran escala
los indicadores económicos de una nación.
En este mismo sentido declara Freire: “La práctica educativa implica además
procesos, técnicas, fines, expectativas, deseos, frustraciones, la tensión permanente entre la teoría y la práctica, entre la libertad y la autoridad” (2008, p.
136). A este pensar se suma el de Zambrano quien alerta sobre el giro que
puede dar el arte, la filosofía y la ciencia sino no son vistas bajo la perspectiva de la razón que intenta poblar el corazón del hombre para hacerlo más
humano. Afirma la pensadora: “Cuando ciertas formas extremas de subversión cultural han aparecido, el terreno estaba sumamente despejado. Así la 325
reducción del Arte a la propaganda; de la Filosofía a la simple Metodología de
la ciencia; de la Ciencia misma a la persecución de lo útil” (2000, p. 76). Por
tanto la educación vista desde este ángulo, alimenta ese horizonte zambraniano desde el cual se concibe la educación como oportunidad del hombre y
de la sociedad para construir una sociedad más humana, al respecto agrega
Sánchez-Gey: “La educación es un saber práctico que no puede desengancharse de una reflexión teórica acerca del ser y vivir humanos” (2011, p. 156).
Retornando al pensamiento zambraniano es oportuno subrayar que reiterativamente la pensadora argumenta por qué la acción de educar engendra
una gran dosis de esperanza en tiempos como éstos, en los que se hace
imprescindible que el ser humano ejerza a conciencia una actitud crítica frente
a sí mismo y respecto a la realidad que procura absorberlo y alejarlo de su
ser, haciéndolo cada vez más vulnerable:
Educarlo será disponerlo a afrontar, en cualquier época de la historia que
se trate, en cualquier región de la tierra, en cualquier régimen político y
social, dentro de la clase a que pertenezca, educarle será despertarle o
ayudarle a que se despierte a la realidad en modo tal que la realidad no
sumerja su ser, el que le es propio, ni lo oprima, ni se derrumbe sobre
él (Zambrano, 2007, p. 153).
Por lo tanto, la educación vista desde el prisma zambraniano intenta proyectar
al hombre por la vía no sólo del hacer y el saber sino también, y más importe,
del ser, es decir por la vía de llegar a ser persona humana, propósito que trasciende un fin meramente personal para constituirse en un horizonte histórico:
Mas, aunque lenta y trabajosamente, se ha ido abriendo paso esta revelación de la persona humana, de que constituye no sólo el valor más
alto, sino la finalidad de la historia misma. De que el día venturoso en
que todos los hombre hayan llegado a vivir plenamente como personas,
en una sociedad que sea su receptáculo, su medio adecuado, el hombre
habrá encontrado su casa, su ‘lugar natural’ en el universo (Zambrano,
1992, p. 45).
326
El anterior pensamiento otorga un dulce sabor a la esperanza, pues cuando
la sociedad se empeña por todos los medios, entre ellos por el de la educación, en alcanzar el propósito de formar personas con un sentido claro y
comprometido de lo humano, la utopía zambraniana nacida en las entrañas
de la razón poética, encuentra lugar y sentido en la realidad. Para Zambrano,
el llegar a ser persona humana es la meta ontológica y antropológica más
elevada a la que puede aspirar el ser humano, de ahí que en su pensar la
2(4). 2015
persona humana sea entendida “[…] como algo original, nuevo; realidad
radical irreductible a ninguna otra” (Idem, p. 59), lo que implica que en su
filosofar no basta con ser persona, esta debe humanizarse, lo que implica
entre otras cosas habitar de manera permanente y decidida el terreno fecundado por la razón poética que no es otra cosa que un terreno poblado de
amor universal, fraternal, misericordioso y filantrópico. Intuimos por tanto,
que la experiencia de ser ‘persona humana’ es entendida por Zambrano
como el ámbito en el que hombre puede llegar a sentirse en el mundo como
en su propia casa, significa esto que no llegar a serlo sería condenarlo a
que se sienta en condición de vagabundo, en un territorio que le es extraño
y habitado por extraños, en el que se desconoce la práctica y el sentido de
la hermandad, la justicia, la equidad y la solidaridad, es decir, el significado
de lo que es vivir humanamente.
Los argumentos expuestos a lo largo del presente estudio, nos llevan a sostener la hipótesis referida a La relación entre el pensamiento filosófico y la acción
educativa en la racionalidad poética de María Zambrano, de cuya relación
se deriva una propuesta en el terreno educativo y que tal como lo hemos
mostrado puede llegar a ser realidad y para serlo reclama de la familia, del
sistema educativo y de la sociedad en su conjunto, conjugar armónicamente
la formación del hombre en todas las dimensiones de su ser, cuidando de no
menospreciar ninguna de ellas. Esta misión será posible cuando la armonía
nacida de la razón poética, haya habitado el corazón del hombre y del maestro en particular, cuando su melodía matizada por “razones de amor”, tenga
expresión fecunda en todos sus actos, en todos y cada uno de los encuentros
consigo mismo, con el otro y lo otro, de tal manera que el propósito de construirse en el día a día como personas humanas y apoyar desde el escenario
de la familia, la escuela y la sociedad que otros también lo hagan o intenten
hacerlo, sería contribuir significativamente para que el sueño zambraniano
se haga realidad, dado que: “Ser persona –según Zambrano- es rescatar la
esperanza venciendo, deshaciendo, la tragedia” (1993, p. 250).
4. A modo de conclusión
Lo que sostenemos en este artículo es que dicha relación, en el pensar de
María Zambrano, puede existir amparada y sustentada por la esencia de
327
su filosofar, es decir, por la razón poética y sostenemos esta tesis, aunque
Zambrano no lo declara explícitamente, porque en el marco de su pensar
la razón poética es una razón de amor que va en busca de las entrañas del
ser, “[…] se imponía, pues, al pensamiento el ofrecer, como razón, razones
de amor. Un logos que constituye un punto de partida indeleble para mi
pensamiento, pues que me ha permitido y dado aliento para pensar, ya por
sí misma, mi sentir originario acerca de un logos que se hiciera cargo de
las entrañas” (Zambrano, 1986, pp. 122-123). Y es justamente en el amor
como logos transformador que se hace “cargo de las entrañas” en donde
observamos más nítidamente la relación entre filosofía, educación y razón
poética, puesto que este modo de razón zambraniano tiene como horizonte lo
sagrado e inmenso que habita al ser humano, su meta es alcanzar un estado
de completitud, pues al nacer -según manifiesta la autora- el hombre es una
promesa de llegar a ser: “Supone la educación, el que haya de haberla que el
hombre es un ‘ser’ nacido en modo inacabado, imperfecto, mas necesitado
de ir logrando una cierta perfección y capaz desde luego de lograrlo, aunque
sea con la relatividad propia de todas las cosas humanas” (Zambrano, 2007,
p. 150). En tal sentido argumentamos que la educación en el marco de la
racionalidad zambraniana, es una propuesta que sin alejarse de los fines
propios de la educación, en tanto es el puente para que el hombre se desarrolle en los ámbitos del saber y el hacer, invita especialmente al desarrollo
de su ser. En esta línea hemos subrayado que tan magna responsabilidad
no es exclusiva de los sistemas educativos propios de cada nación, dado
que en dicho propósito están involucradas significativamente la familia y la
sociedad en toda su complejidad; esta observación la hacemos apoyados
en el pensamiento de la filósofa quien declara: “Educar será ante todo, guiar
al que empieza a vivir en esta su marcha responsable a través del tiempo”
(Zambrano, 2007, p. 152).
328
Significa lo anterior que educar y ser educados son acciones a través de las
cuales el hombre se está construyendo permanentemente en todas sus dimensiones, es un proceso continuo en el que se tiene como horizonte utópico
“ir logrando una cierta perfección” (Zambrano 2007 150), que no es otra cosa
que ir por el camino de llegar a ser persona humana, tarea que requiere una
gran dosis de misericordia y humildad, la primera para guiar amorosamente
entregando todo de sí a quien se enseña y la segunda para saberse inacabado y estar dispuesto a recibir con gratitud lo que alguien está dispuesto a
enseñarle. La promesa zambraniana proclama que esto es posible, en tanto la
razón poética tiene, entre otras, estas características: “Razón esencialmente
antipolémica, humilde, dispersa, misericordiosa” (Zambrano 1989a 125-126).
Tales distintivos se re-significan en el escenario educativo, al considerar
la relación dialéctica que se teje entre maestro y educando, sin embargo
2(4). 2015
intuimos que en el pensar zambraniano, el hecho de que la razón poética
sea antipolémica, no quiere decir que el hombre, en este caso específico el
maestro o el discípulo, sean anti-polémicos o sumisos, por el contrario, este
modo de razón es contestatario porque invita a rebelarse contra todo acto de
injusticia, pero desde una esquina de la realidad en la que se invalida toda
forma de violencia, juzgamiento, humillación y prepotencia, por lo tanto es
un lugar desde el cual es posible ir de la ignorancia al saber, de la oscuridad
a la luz, de la desesperanza a la esperanza, de lo inhumano a lo humano,
en otras palabras, la razón poética en su modo singular de rebeldía, añora
revelar el amor que subyace en todo ser humano, porque su meta es develar
lo sagrado que habita en sus entrañas.
Al defender entonces La relación entre el pensamiento filosófico y la acción
educativa en la racionalidad poética de María Zambrano, nos quedamos con
este pensamiento:
Hay que esperar a que esos presentimientos del hombre nuevo sean
algo más que un presentimiento, a que vaya apareciendo su realidad,
a que el hombre vaya siendo otro, a que las facetas inéditas de la hombría, las zonas no usadas de la humanidad, vayan apareciendo por obra
de imprevistos acontecimientos, para que sobre esa nueva realidad no
hecha presente hasta hoy se forje, se produzca, la intuición del nuevo
proyecto de ser hombre (Zambrano, 1989a, p. 38).
Sostenemos esta tesis en el ámbito de una esperanza activa, aquella que nos
permite creer al lado de Zambrano, que la acción educativa es la posibilidad
de contribuir con la formación de un hombre nuevo, renovado en su interior y
proyectándose asertivamente al futuro por los rieles de un nuevo humanismo.
Por lo tanto, intuimos que las “zonas no usadas de la humanidad” a las que
Zambrano se refiere, son las que habitan el interior del hombre, aquellas a
las que se va por la ruta de la educación amparada en la razón poética; ruta
que conlleva la promesa de llegar a la cumbre de lo sagrado, del amor vuelto
filantropía, hermandad, caridad y que tiene como propósito contribuir a la
formación de un “nuevo proyecto de ser hombre”.
329
Bibliografía
Freire, P. (2008). Pedagogía de la Esperanza: un reencuentro con la
pedagogía del oprimido. Buenos Aires: Siglo XXI editores Argentina.
Hinkelammert, F. (1984). Crítica a la razón utópica. San José: Departamento Ecuménico de Investigaciones.
Krotz, E. (1988). Utopía. México: Editorial Edicol.
Neusüss, A. (1971). Utopía. Barcelona: Barral Editores.
Nussbaum, M. (2005). El cultivo de la humanidad. Barcelona: Ediciones
Paidós Ibérica, S. A.
Sáchez-Gey, J. (2002). Educación en valores. Religión y cultura. 48,
755-767.
Sáchez-Gey, J. (2011). La educación en pensadores españoles contemporáneos. Bajo la palabra. Revista de Filosofía II Época. 6, 155-166.
Tamayo, J. (2012). Invitación a la utopía. Madrid: Editorial Trotta, S.A..
Zambrano, M. (1993). El hombre y lo divino. México: Fondo de cultura
económica.
Zambrano, M. (1986). De la aurora. Madrid: Ediciones Turner.
Zambrano, M. (2007). Filosofía y Educación. Manuscritos. Casado, A. y
Sánchez-Gey. J. Eds. Málaga: Ágora.
Zambrano, M. (2000). Hacia un saber sobre el alma. Madrid: Alianza
editorial, S.A.
Zambrano, M. (1989a). Senderos. Barcelona: Editorial Anthropos.
330
Zambrano, M. (1989b). Notas de un método. Madrid: Mondadori.
Zambrano, M. (1992). Persona y democracia. Barcelona: Editorial anthropos.
2(4). 2015
Zambrano, M. (2010). Filosofía y Poesía. México: Fondo de cultura económica.
331
RESEÑAS / RESENHAS
pp. 335-345
La brújula, el camino y el caminante.
Cambiando paradigmas
en el conocimiento de lo social.
Juan Martín López Calva
Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla, México
[email protected]
Doctor en Educación por la Universidad Autónoma de Tlaxcala. Ha hecho dos estancias postdoctorales como Lonergan Fellow en el Lonergan Institute de Boston College
(1997-1998 y 2006-2007) y publicado veinticinco libros, cuarenta y cinco artículos y
veinticuatro capítulos de libros. Trabaja en las líneas de filosofía humanista, pensamiento complejo y Educación, Ética profesional y educación en valores.
RESEÑAS / RESENHAS
Reseña de:
Luengo, E. (2014), El conocimiento de lo social I: Principios para pensar su
complejidad. Guadalajara. ITESO.
Luengo, E. (2014). El conocimiento de lo social II: El método-estrategia.
Guadalajara. ITESO.
Palabras Clave: Pensamiento complejo, Ciencias Sociales, Método, Investigación.
Palavras-chave: Pensamento complexo, Ciências Sociais, Método, Pesquisa
Keywords: Complex thinking, Social Science, Method, Research.
Recibido: 24/06/2015
Aceptado: 14/10/2015
335
López Calva, J. (2015). La brújula, el camino y el caminante. Cambiando paradigmas
en el conocimiento de lo social. Ixtli. Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación. 2(4). 335-345
“Caminante, no hay camino,
se hace camino al andar”.
Antonio Machado. Cantares.
Esta reseña de la obra El conocimiento de lo social, del Dr. Enrique Luengo,
está dividida en tres grandes apartados según la lectura e interpretación
personal realizada de los dos volúmenes del libro. Estos tres apartados son:
la brújula –que guía el contenido que aporta el libro y al autor que hace esta
aportación-, el camino –que como dice el autor es un método-estrategia
que es propuesto en el segundo tomo de la obra pero se ejercita durante el
ejercicio de escritura que le dio origen- y el caminante –que es el autor que
parte, como dice Morin (1997, 1999, 2001) al inicio de su obra monumental,
“en busca del método”-.
Estas tres grandes dimensiones o apartados tienen que ver con la forma en
que se estructura esta obra aunque no coinciden específicamente con los
tres grandes ejes de este libro en dos tomos –y uno en promesa- que son:
Los principios del pensar complejo, hacia un método-estrategia del conocimiento complejo para la investigación empírica y los límites y posibilidades
del conocimiento complejo.
Considero que si logramos a partir del libro aprehender elementos de la
brújula que puede orientar hoy la exploración del mundo humano, el camino
nuevo que hay que construir para aproximarnos a conocer las realidades de
los grupos humanos y de manera especial, del caminante que en este libro
nos comparte su propia forma de caminar con esta brújula y en este camino
que se hace al andar, podremos tener mayor éxito “…a la hora de enfrentar
la crisis de nuestra sociedad de manera inteligente…” (Tomo 1, p. 12)1 que
es el reto fundamental para poder transformar el estado de las cosas y lograr
la finalidad de “salvar a la humanidad, realizándola” según nos plantea Edgar
Morin en su obra.
336
Cuando las citas se toman de la obra reseñada, se hace referencia únicamente al
tomo y número de página en la que se encuentra. Las citas tomadas de otras fuentes
se citan conforme al estilo APA y las obras se incluyen en el apartado de referencias.
1
2(4). 2015
1.-La brújula.
“La ciencia es una estrategia,
es una forma de atar la verdad,
es algo más que misterio,
pues el misterio se oculta detrás…
el pensamiento no puede tomar asiento,
el pensamiento es estar siempre de paso, de paso, de paso.”
Luis Eduardo Aute. De paso.
La brújula que orienta al caminante que va abriendo brecha, construyendo
un nuevo camino para conocer la realidad social, es el pensamiento; ese
pensamiento que “no puede tomar asiento” porque es en esencia movimiento, dinamismo que busca la verdad que escapa a cualquier atadura aunque
la ciencia, la tecnología, el mercado o la gente común y corriente la aten
pretendiendo poseerla y aún imponerla a los demás como algo acabado e
incuestionable.
El pensamiento que no solamente piensa la realidad sino que también se
piensa a sí mismo y de pronto, como queda claro a lo largo de todo el libro
en sus dos tomos, cae en la cuenta –a través del pensar y el escribir de muchos autores, en el caso de este libro, privilegiadamente de Edgar Morin- de
que “…no resulta posible conocer los fenómenos o procesos complejos ni
reflexionar sobre problemas nuevos con métodos viejos o con los principios
simples que gobiernan el método clásico hipotético deductivo. En pocas,
palabras, es posible que necesitemos nuevos procedimientos y herramientas
de pensamiento…” (Tomo 1, p. 12)
De manera que la brújula que guía toda esta obra es el pensamiento, pero
no el pensamiento científico tradicional, sino el pensamiento complejo que
se redescubre en sus alcances y limitaciones y que se plantea nuevos desafíos, grandes desafíos que todavía no acaban de ser aceptados del todo
por la comunidad académica nacional e internacional no solamente en las
ciencias sociales sino en todos los campos del conocimiento sistemático. El
pensamiento complejo que se concibe como multidimensional y que acota
el terreno del pensar científico bajándolo del pedestal en que la modernidad
lo ubicó al absolutizarlo, al matar a Dios y poner a la razón –a la razón científica- en el lugar de Dios, como bien afirmó Albert Camus. El pensamiento 337
complejo que descubre que las fronteras entre las ciencias son constructos
arbitrarios que acaban por atar la verdad y fragmentarla y entonces asume
la imperiosa necesidad de cambiar la visión enciclopedista del conocimiento
acumulativo y clasificado por áreas para poner a circular el conocimiento y
romper las fronteras entre disciplinas, abriendo el terreno para la construcción
de inter-disciplina y trans-disciplina. El pensamiento complejo que al descubrir
su polimorfismo plantea la necesidad de poner a dialogar al pensamiento
científico con el pensamiento del sentido común práctico, con el conocimiento
estético, filosófico, teológico e incluso con el pensamiento mitológico.
La brújula del pensamiento complejo que tiene, según la muy didáctica clasificación de Luengo principios básicos y principios generativos complementarios
además de principios de diálogo. Tres tipos de principios agrupados así para
su análisis y comprensión pero inseparables en los hechos e íntimamente
interrelacionados de manera que conforman un tejido multicolor y multi-textura
para abordar la aventura de caminar por un camino aún no abierto, por un
camino que hay que construir a medida en que se va caminando.
A partir de la definición de la complejidad de lo real y de una primera aproximación a las estrategias metodológicas del conocimiento complejo, la segunda parte del primer volumen caracteriza de manera rigurosa y profunda
pero al mismo tiempo clara y como ya se dijo muy didáctica, los principios
básicos del pensamiento complejo que son la primera capa de este tejido:
el principio sistémico u organizativo, el principio hologramático, el principio
dialógico, el principio de recursividad organizacional y el principio de autoeco-organización.
En la tercera parte se abordan otros principios generativos del pensamiento
complejo tales como: el principio del movimiento de lo real, el principio de
causalidad compleja, el principio de reincorporación del conocedor en todo
conocimiento, el principio de incertidumbre, el principio de incompletud, el
principio de racionalidad y el principio de comprensión.
338
Finalmente, para cerrar el tomo I del libro se nos plantean los principios de
diálogo en el conocimiento complejo: el principio de diálogo entre los saberes especializados, el principio de diálogo con otros conocimientos y unas
conclusiones iniciales de las que destaco como lector el cumplimiento del
objetivo planteado por el autor para este texto que es “sentar las bases para
construir un método-estrategia de investigación…” desde la perspectiva del
pensamiento complejo (Tomo 1, p. 411), un método que se plantea metas
tan ambiciosas como: “pensar en la reunificación epistemológica ente las
ciencias naturales, la ciencias sociales y las humanidades…La búsqueda de
2(4). 2015
reorganización, la renovada división de la articulación de las ciencias sociales
con la esperanza de crear un equilibrio entre la profundidad y la amplitud del
conocimiento, entre la parte y el todo…Considerar en el proceso del conocimiento la centralidad de la relación entre el sujeto-observador-conocedor y
el conocimiento de la realidad….La apuesta por la trama de la realidad social
que entrelaza múltiples tiempos y espacios sociales…Asumir la complejidad
de la realidad que conlleva incertidumbre, impredecibilidad, imprecisión e
incompletud...Cuestionarnos la idea de racionalidad que se ha sostenido en
la ciencia…y finalmente, “…La articulación entre el conocimiento de lo social
y la acción intencionada derivada de ese conocimiento, lo cual implica el reconocimiento de que los principales problemas que enfrentamos como sociedad
no se pueden resolver descomponiéndolos en pequeñas partes sino, más
bien, abordándolos a partir de la compleja relación entre los seres humanos
y la naturaleza…” (Tomo 1, p. 411) Objetivos grandes, amplios, profundos,
como los exige un cambio que no es programático sino paradigmático.
2.-El camino.
“…el método se concibe con frecuencia como un conjunto de reglas que, incluso cuando alguien las sigue ciegamente, no deja de
producir resultados satisfactorios…esta concepción de método es
aceptable cuando se produce indefinidamente el mismo resultado…”
Lonergan (1988, p. 13).
De lo anteriormente planteado respecto a la brújula que guía la aventura de
este libro en dos entregas puede desprenderse claramente la idea de que
el camino que se plantea no es un camino ya construido y pavimentado, un
camino que se recorre de la misma manera una y otra vez y que nos lleva
indefectiblemente, aunque lo sigamos a ciegas, al mismo sitio.
Por el contrario, el método propuesto –llamado por el autor Método-estrategia
precisamente para diferenciarlo de la noción de método como receta o conjunto de reglas fijas- es un camino por construir, una aventura por andar, un
proceso de búsqueda que tendría que ser acumulativa y progresivamente
construido y reconstruido a partir de la experiencia previa.
De manera que Enrique Luengo inicia el tomo II de su obra definiendo al 339
método como “una estrategia abierta para alcanzar un propósito, el cual
se va definiendo y redefiniendo en su propia andadura…” (Tomo II, p. 12)
y lo distingue del término metodología, entendido como “un programa de
investigación que sigue pasos bien definidos y estipulados con anticipación
para el logro de sus propósitos…” Esta distinción que resulta crucial por sus
implicaciones, está asociada a la diferencia entre programa y estrategia que
plantea reiteradamente Morin en su obra y se deriva de manera lógica y
natural de los principios del pensamiento o conocimiento complejo –el autor
utiliza casi indistintamente ambos términos, que tal vez sería conveniente
también diferenciar más explícitamente- que se plantean a lo largo del tomo I.
“La estrategia es un ejercicio de ida y vuelta, de redefinición constante: transita,
en vías de doble sentido, de la formulación de problema de investigación a la
información empírica, de la redefinición de recursos técnicos y metodológicos
a los conceptos, y entrelaza todos estos componentes dinámicamente entre
sí….” Dice Luengo al plantear los elementos definitorios del método-estrategia
que propone. Esta visión de método-estrategia requiere del desarrollo y el
esfuerzo por pensar bien, puesto que, cita el autor, pensar bien es “volvernos
aptos para elaborar y practicar estrategias…” (Tomo II, p. 13).
Esta visión del método-estrategia parece tener relación con la noción de
método en Lonergan que trasciende los dos caminos tradicionales que según
este autor se usan para concebir el método, es decir, el camino de método
como arte en que se imita al maestro, al que sabe hacer las cosas y el camino del método que se define por analogía a partir de la ciencia de moda,
concepción que llevó a las ciencias sociales a definirse a partir del método de
las ciencias naturales. El filósofo jesuita canadiense plantea que “Un método
es un esquema normativo de operaciones recurrentes y relacionadas entre
sí que producen resultados acumulativos y progresivos” (Lonergan, 1988, p.
12). En esta definición se aprecia una noción sistémica y compleja de método
que está basada también en las operaciones que realizamos los humanos al
pensar bien en las distintas dimensiones de relación con el mundo, noción
que aunque no es igual, resulta muy convergente con lo planteado en esta
obra que estamos comentando.
340
A partir de esta visión de método que nace del cambio paradigmático del pensamiento simplificador al complejo con los principios generativos planeados
en el tomo I, el libro plantea en su segundo tomo la transformación que se
tendría que realizar en la visión de los investigadores en las distintas etapas
y elementos de un proceso de investigación.
La problematización que genera un proyecto de investigación por ejemplo,
2(4). 2015
tendría que construirse desde una visión compleja que considere la realidad
a estudiar en la relación partes-todo y en su interacción con el contexto. Se
trataría entonces de una problematización que invita a nuevas preguntas, que
asume la ambivalencia de las relaciones dialógicas que se presentan en la
realidad a estudiar, una problematización que a su vez se pregunta sobre el
por qué de las preguntas en un meta-nivel de búsqueda que tiene contacto
con lo filosófico. La problematización compleja implica también el desarrollo
de habilidades para el diálogo entre investigadores, para el trabajo multi, inter
y transdisciplinar, una problematización que lleva al investigador a “enfrentarse
a sus propios centrismos” (Tomo II, p. 54) a través de la autorreflexión y la
autocrítica permanentes.
En este cambio de perspectiva la estrategia se vuelve el método y el uso y
articulación de diferentes procedimientos metodológicos y técnicos es guiado
por ella. En esta perspectiva “el objeto de estudio señala su método” (Tomo
II, p. 55) y plantea la necesidad de construir un conocimiento reticular en el
que no hay una acumulación en una sola dirección sino un avance en red
hacia diversas direcciones que van surgiendo en el camino.
Por otra parte, más que la construcción de marcos teóricos previos, rigurosamente acabados que orientan el proceso de búsqueda empírica unidireccionalmente, el método-estrategia implica una conceptualización compleja
que va construyéndose y reconstruyéndose de manera continua. La conceptualización, dice Luengo, “no es solo la construcción de una mirada sobre el
mundo sino que también es una manera de actuar sobre él” (Tomo II, p. 89).
Se trata entonces de una conceptualización abierta que se vuelve un referente
estratégico del método cuidando siempre que la teoría no se convierta en
una doctrina cerrada y sin posibilidades de crítica. Se trata de un camino en
el que se van construyendo conceptos multidimensionales y se desarrollan
macro-conceptos de acuerdo con la propuesta de Morin.
De la misma forma, la aproximación empírica para lo que en la investigación
tradicional es una recopilación de datos a ser analizados desde un marco
teórico previamente definido y cerrado se convierte aquí en un proceso de
observación del mundo fenoménico entendido en su sentido amplio y no
solamente como técnica de indagación. En esta observación se trata de recuperar la observación informal, de revalorar el “primitivo arte de observar” 341
(Tomo II, p. 133).
Ocurre lo mismo con la detallada forma en que se plantean los medios de
investigación, los procedimientos y técnicas y la relativa contrastación o
verificación de los datos obtenidos en la realidad empírica observada. Por
una parte, los medios y técnicas se relativizan para ponerse al servicio de
la estrategia que es el método. Por otro lado, la verificación de los datos es
planteada como siempre provisional y relativa a un contexto específico, de una
forma en la que de pronto parece caerse en el relativismo desde el supuesto
que Lonergan llamaría realista ingenuo de que la realidad es lo que está allí,
ahora, afuera y que conocer es mirar esa realidad tal como es –la imagen
reiterada del investigador como observador y de la multiplicidad de perspectivas de observación y el sesgo subjetivo del que observa que condiciona la
forma de observar parecen en los dos tomos partir de este supuesto falso-,
aunque en cada apartado que aborda este punto se insiste en que no se trata
de una postura relativista o de una perspectiva que niegue la objetividad.
Desde la perspectiva lonerganeana que asume el realismo crítico como teoría
del conocimiento desde la cual se afirma con claridad que la realidad no es
accesible a los sentidos y que la verdad es una propiedad del juicio de hecho
y no la observación “correcta” y “desubjetivada” de lo que está ahí, ahora,
afuera, esta es la única observación que haría a manera de reto futuro para
esta extraordinaria obra. Dicha debilidad no consiste en una visión relativista
o subjetivista del conocimiento sino, desde el punto de vista de este lector que
ahora comenta el libro, de una insuficiente claridad en cuanto al planteamiento
del conocimiento como un proceso complejo que, también desde el punto de
vista muy particular de quien esto escribe, no viene directamente de Enrique
Luengo sino desde la fuente original moriniana en la que se sustenta esta obra.
Puede tratarse sin duda de una inadecuada comprensión del planteamiento
de Morin respecto al conocimiento del conocimiento o de una deformación
lonerganeana, pero desde mi perspectiva esta insuficiencia está presente en
la manera de formular la visión del conocimiento que hace el padre del pensamiento complejo en varias de sus obras, en las que claramente se pronuncia
a favor de la objetividad del conocimiento desde una crítica a la falsa visión
de conocimiento de la ciencia moderna pero no explicita suficientemente en
qué consiste el “ejercicio pleno de la subjetividad” que implica la objetividad.
3.-El caminante.
342
“Vosotros sabéis que yo no pretendo enseñaros nada, y que solo me aplico
a sacurdir la inercia de vuestras almas, a arar el barbecho empedernido de
vuestro pensamiento…” Antonio Machado en el personaje de Juan de MaiIXTLI - Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación - ISSN 2408-4751
2(4). 2015
rena. (citado en la p. 251 del tomo II)
El tercer elemento que guía esta obra y que puede sin duda guiar a los lectores
en la búsqueda de este método-estrategia para construir procesos renovados
de conocimiento de lo social que estén a la altura de nuestros tiempos es
el del caminante que usando la brújula de los principios del conocimiento
complejo, se atreve a internarse con pasos firmes y ritmo sostenido hacia la
construcción del camino que acabo de manera sintética y muy incompleta
de describir y analizar.
Una primera virtud del caminante es que como dice la cita de Machado que
aquí se pone como epígrafe y se toma de las consideraciones finales del libro,
es que no escribe con el tono pretensioso de quien busca enseñar al lector lo
que supone que él sabe y los demás ignoran. Lo que intenta este caminante
es simplemente sacudir nuestras inercias académicas y nuestras recetas
investigativas para arar un poco en el barbecho empedernido de nuestro
pensamiento marcado y muchas veces clausurado por el sello –imprinting
cultural- de una formación vivida desde el paradigma de la simplificación.
El modo de sacudir nuestras presuposiciones sobre el conocimiento, la
sociedad, la realidad, la objetividad y la investigación es el de un testigo
que escribe lo que durante muchos años ha ido experimentando, revisando,
comprendiendo con cada vez mayor profundidad, reflexionando críticamente,
deliberando éticamente y aplicando de forma paulatina y progresivamente
más sistemática y profunda en su propia trayectoria como investigador, docente y directivo de instituciones universitarias. Por ello lo que el lector puede
encontrar en el libro es una síntesis muy bien comunicada de elementos profundamente aprehendidos, asimilados y contrastados con la realidad hasta
volverse convicciones académicas y personales.
Se trata del testimonio de un auténtico buscador de la verdad y del sentido de
la existencia humana. Como él mismo lo plantea en el prólogo del libro: “En
el fondo, considero que en esta temática se despliega una pregunta interior
fundamental: ¿Qué es la “verdad”? y derivada de ella, un sinfín de cuestiones
convertidas en interrogaciones existenciales: ¿Qué es el ser humano? ¿Qué
es la sociedad? ¿Cómo orientarse en la historia, en mi historia? ¿Qué sentido
tienen el existir? ¿Cuál es mi lugar en el mundo? ¿Cómo conocer todo esto?”
(Tomo1, p. 7).
343
En esta obra nos encontramos con un caminante que sigue caminos propuesALFE - Asociación Latinoamericana de Filosofía de la Educación
tos por grandes maestros y al mismo tiempo abre nuevos caminos.
Sigue los caminos de grandes autores como “Edgar Morin, Fritjof Capra, Cornelio Castoriadis, George Balandier, Paul Feyerabend, Jesús Ibáñez, Alonso,
rolando García, Alfredo Gutiérrez Gómez, Karl Popper, Jorge Wagensberg
Lubinski, Immanuel Wallerstein y otros…” (Tomo 1, p. 9) que en su momento
han cambiado paradigmas o reforzado los cambios de paradigmas abriendo
nuevos caminos al conocimiento. Pensadores a los que ha leído bien y ha
asimilado e interpretado de manera personal.
El caminante sigue también caminos de lealtad a sus propios formadores,
como lo manifiesta el reconocimiento, casi culto, a “Ese gran sabio que fue
mi amigo Alfredo Gutiérrez Gómez, mejor conocido como “el profesor”, a
quien vuelvo a pedir disculpas públicas y anticipadas por intentar atender la
penitencia metodológica que me sugirió al dedicarme uno de sus libros” (Tomo
1, p. 9), cumpliendo un deber ético genocéntrico según diría Morin (2005).
Pero el caminante también abre caminos porque se deja interpelar por los
grandes autores y desafiar por su sabio-maestro-amigo para seguir explorando y parado sobre sus hombros, ir más allá de donde fueron ellos. “Busco
explorar vías para enfrentar los desafíos metodológicos y epistemológicos aún
vigentes con los que la investigación social suele toparse cuando pretende un
conocimiento complejo” (Tomo 1, p. 11) dice en la introducción este caminante
que nos invita junto con él, a seguir abriendo caminos, porque como lo dicen
los no por muy usados menos válidos versos de Machado multicitados por
Morin y citados por Luengo en esta obra: “caminante no hay camino, se hace
camino al andar”…y mi amigo el caminante anda con su brújula construyendo
un camino para comprender mejor a las sociedades humanas. Ojalá podamos
seguir sus pautas para abrir nuestros propios senderos.
Referencias.
Aute, L. (1978). “De paso”. Canción incluida en el Álbum Albanta. (https://
es.wikipedia.org/wiki/Albanta_(Luis_Eduardo_Aute) Recuperado el 3 de
agosto de 2015.
344
Lonergan, B. (1988), Método en Teología, Salamanca. Sígueme.
2(4). 2015
Morin, E. (1997). El Método II. La vida de la Vida. Madrid. Ediciones
Cátedra.
Morin, E. (1999). El Método III. El conocimiento del conocimiento. Madrid.
Ediciones Cátedra.
Morin, E. (2001). El Método IV. Las ideas. Su habitat, su vida, sus costumbres, su organización. Madrid. Ediciones Cátedra.
Morin, E. (2005). O Método VI. Ética. Brazil. Editora Sulina.
345
Reseña del
III Congreso Latinoamericano de Filosofía de la Educación
Del 29 de junio al 2 de julio se llevó a cabo el 3er Congreso Latinoamericano
de Filosofía de la Educación en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) con más de 570 participantes
de México, Brasil, Argentina, Uruguay, Colombia, Venezuela, Perú, Chile,
Estados Unidos, España y Dinamarca. Después de un arduo trabajo de dictamen se presentaron 220 trabajos académicos entre trabajos en proceso,
trabajos concluidos y mesas redondas, además de 14 presentaciones de
libros y una veintena de actividades culturales.
Desde su creación en 2010, la Asociación Latinoamericana de Filosofía de
la Educación (ALFE), A.C. ha llevado a cabo, en conjunto con universidades
de la región, congresos bianuales que buscan conectar a los académicos
interesados en los distintos temas que vinculan la filosofía de la educación.
En el marco de la 12ª Conferencia de la Red Internacional de Filósofos de la
Educación (INPE por sus siglas en inglés) en la ciudad de Bogotá, Colombia,
algunos asistentes latinoamericanos pensamos que sería buena idea organizar un evento para latinoamericanos. El resultado, al año siguiente, fue el
1° Congreso Latinoamericano de Filosofía de la Educación en conjunto entre
ALFE y la PUC-Campinas. Sin expectativas tan altas, la sorpresa fue encontrarnos con más de 300 asistentes interesados en el los distintos temas. Ahí
se eligió a la Junta Directiva de la Asociación con el compromiso de organizar
en 2013 el segundo congreso en Montevideo, Uruguay. Y así sucedió. El 2°
Congreso de ALFE se organizó en conjunto con la Facultad de Humanidades
y Ciencias de la Educación de la Universidad de la República de Uruguay. En
esa ocasión, hubo más de 750 inscritos y 427 ponencias aceptadas. Además
de renovar la Junta Directiva, en ese año ALFE se registró oficialmente como
Asociación Civil y se encaminó a buscar nuevos horizontes en la parte norte
de América Latina. Con este propósito correspondió organizar el congreso 347
en México.
Con un equipo de trabajo que partió primordial pero no exclusivamente del
Seminario de Filosofía de la Educación (proyecto PIFFyL 2010 014) de la
Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM, nos dimos a la tarea de pensar un
congreso con una temática que resultara interesante y distinta a la vez. De
este modo llegamos al tema del Congreso: “Las tradiciones de la filosofía de
la educación en América Latina: del norte al sur.” Este eje buscó hacer evidentes las distintas tradiciones existentes en las distintas regiones de América
Latina en torno a la filosofía de la educación; es decir, a las propias tradiciones
filosóficas de las regiones y al pensamiento traído de otras latitudes, así como
a las propias prácticas educativas presentes en el subcontinente, fueran de
raigambre local o de otros lugares. De esta manera se buscó que América
Latina se pusiera como pregunta más que como respuesta. ¿Qué nos es
propio? ¿Qué nos es ajeno? Estas preguntas, aplicadas a la filosofía de la
educación permiten también ir trazando similitudes y diferencias dentro de
lo que se acostumbra “más al norte” y lo que se trabaja “más al sur”. Con
esta metáfora quisimos dar respuesta a la interrogante puesta sobre la mesa.
El primordial objetivo que se buscó fue visibilizar una reflexión filosófica en
torno al fenómeno educativo en una región que, ahora podemos decir contundentemente, tiene intereses por cuestionarse de manera profunda por lo
educativo. Las memorias del Congreso fueron distribuidas en disco compacto.
Las más de 2900 páginas no permitían hacerlo de manera impresa, aunque
también estamos trabajando para que muy pronto se puedan consultar a
través de la página de ALFE (www.alfe.filosofiaeducacion.org), así como en
Ixtli, revista oficial de la Asociación (www.revista.ixtli.com).
348 Como parte del congreso, también se renovó la Junta Directiva, según marcan
los estatutos, y se eligió la sede para el próximo congreso en 2017 a realizarse en la Universidad Nacional de San Martín en Buenos Aires. ¡Esperamos
encontrarnos en Argentina!
2(4). 2015
No puedo concluir sin agradecer profundamente al Comité Organizador local,
a la Junta Directiva de ALFE, a todos quien apoyaron el Congreso desde la
Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM, así como otras dependencias de la
propia Universidad, al Comité Académico Internacional, a todos los ponentes,
asistentes, así como a los más de 90 voluntarios, estudiantes todos ellos de
la UNAM, sin los cuales el Congreso hubiera sido imposible de realizar. A
todos, muchas gracias. Fue un verdadero placer trabajar todos juntos.
Renato Huarte Cuéllar
Coordinador General del Comité Organizador del 3° Encuentro Latinoamericano de Filosofía de la Educación
Presidente de ALFE, A.C. para el período 2015-2017
Profesor de la Facultad de Filosofía y Letras, UNAM
349
IXTLI - REVISTA LATINOAMERICANA DE FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN
POLÍTICA EDITORIAL
Ixtli es la revista de la Asociación Latinoamericana de Filosofía de la Educación (ALFE).
Temática y alcance
Ixtli: Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación es una publicación latinoamericana,
arbitrada, electrónica, de frecuencia semestral, de acceso gratuito, que sirve como espacio de
diálogo crítico acerca de asuntos educativos desde un abordaje filosófico, indagando sobre los
problemas conceptuales y de sentido en la educación. Publica artículos originales de investigación filosófica que no hayan aparecido en otras revistas o medios de divulgación, después
de un proceso doblemente ciego de evaluación. Es de interés para investigadores en filosofía
de la educación, investigadores educativos en general, y personas que trabajan o se interesan
por la educación en sus múltiples dominios de acción. Los artículos de Ixtli están escritos en
varios idiomas, principalmente español y portugués.
Proceso de revisión por pares
El proceso de evaluación es doblemente ciego. Es decir, los evaluadores no saben quiénes son
los autores, y los autores no saben quiénes son los evaluadores.
Normas para autores/as
Artículos de investigación filosófica
Se entiende que todo artículo enviado a Ixtli es original, y que no ha sido publicado ni está
siendo simultáneamente sometido a revisión para publicación en alguna otra revista, libro u
otro medio de divulgación.
Lineamientos de forma. Los archivos deberán ser enviados en formato Word (.doc ó .docx)
o Rich Text Format (.rtf). El tipo de letra preferido es Times New Roman, tamaño 12 puntos.
Los artículos que se publican en Ixtli normalmente tienen una longitud de 5000 a 7000 palabras,
incluyendo el título y las referencias, sin contar el resumen y las palabras clave. Sin embargo,
artículos de menor o mayor longitud podrán ser considerados. La citación de fuentes debe
seguir el estilo APA en su 3ª edición española.
Las tablas, gráficas, y figuras, deberán ser enviadas en archivos independientes, y su lugar de
inserción dentro del cuerpo del artículo deberá ser claramente señalado. Los archivos gráficos
deben estar en formato gif, tiff, o jpg, y ocupar como máximo, en total 1 Mb. No se alojarán archivos con grabaciones de audio o video. Sin embargo, es posible incluir dentro de los artículos
enlaces a páginas de internet en los que estos se encuentren alojados.
Adicionalmente al texto del artículo, se pide a los autores que envíen un resumen de no más
de 250 palabras, así como 5 palabras clave que ayuden a clasificar e identificar el contenido
del mismo.
350
2(4). 2015
Lineamientos de contenido. Ixtli es una revista de investigación, y por lo tanto los artículos
que publica deberán caracterizarse por presentar tesis originales, argumentadas sólidamente,
que han entrado en una conversación rigurosa con los trabajos de otros autores en la literatura
filosófica y educativa, entre otras disciplinas. Se aceptan artículos con diferentes orientaciones filosóficas, así como de diferentes tipos de discusiones incluyendo las que son acerca de
conceptos importantes en educación, de concepciones y formas de dar sentido en programas
y políticas educativas, de las implicaciones de las teorías e ideas de diferentes autores para
asuntos de la educación, entre otras. Los artículos publicados por Ixtli pueden hacer referencia
o analizar información empírica, pero deben necesariamente mantener una aproximación de
reflexión filosófica. No existe un esquema o formato estándar para la organización y estructura
de los textos. Cada autor deberá decidir sobre este aspecto de la manera en que sea más
conveniente dependiendo del tipo de argumento presentado y de las estrategias retóricas que
sean más apropiadas.
Reseñas
Lineamientos de forma. Los archivos deberán ser enviados en formato Word (.doc o .docx),
o Rich Text Format (.rtf). El tipo de letra preferido es Times New Roman, tamaño 12 puntos, a
menos que existan razones de contenido para que sea diferente. Las reseñas que se publican
en Ixtli normalmente tienen una longitud de 1500 a 3000 palabras, sin incluir la información
bibliográfica del libro reseñado. Sin embargo, reseñas de menor o mayor longitud podrán ser
consideradas. Las referencias deben seguir el estilo APA en su 3ª edición en español. Las tablas,
gráficas, y figuras, deberán ser enviadas en archivos independientes, y su lugar de inserción
dentro del cuerpo del artículo deberá ser claramente marcado. Los archivos gráficos deben
estar en formato gif, tiff, o jpg, y ocupar como máximo, en total 1 Mb. No se alojarán archivos
con grabaciones de audio o video.
Sin embargo, es posible incluir dentro de los artículos enlaces a páginas de internet en los que
éstos se encuentren alojados.
Lineamientos de contenido. La reseña deberá presentar muy brevemente las ideas principales
desarrolladas en el libro reseñado, y discutir su solidez, su pertinencia y su significancia,
entre otros aspectos posibles. Debe permitirle al lector hacerse a una idea tanto de qué va a
encontrar en el libro, como de cuál es la opinión del autor de la reseña acerca de los aspectos
mencionados antes.
Envío de trabajos a:
La postulación de trabajos ha de hacerse a la siguiente dirección electrónica, indicando en el
asunto: “Postulación de artículo” o “Postulación de reseña”.
[email protected]
351
IXTLI - REVISTA LATINO-AMERICANA DE FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO
POLÍTICA EDITORIAL
Ixtli é a revista da Associação Americana de Filosofia da Educação (ALFE).
Temática e alcance
Ixtli: Revista Latino-americana de Filosofia da Educação é uma publicação latino-americana,
arbitrada, eletrônica, semestral, de acesso gratuito, que serve como espaço de diálogo crítico
sobre asuntos educativos na perspectiva filosófica, indagando sobre os problemas conceituais
e de sentido na educação. Publica artigos originais de investigação filosófica que não tenham
sido publicados em outras revistas ou outros meios de comunicação, depois de um processo
duplamente cego de avaliação. A revista é de interesse para investigadores em filosofía da
educação, investigadores de educação em geral e pessoas que trabalham ou se interessam
pela educação em seus múltiplos domínios de ação. Os artigos de Ixtli são publicados em vários
idiomas, principalmente espanhol e portugués.
Processo de revisão por pares
O processo de avaliação é duplamente cego, isto é, os avaliadores não sabem quem são os
autores e, igualmente, os autores não sabem quem são os avaliadores.
Normas para autores/as
Artigos de investigação filosófica.
Há o pressuposto de que todo artigo submetido à Ixtli seja original e que não tenha sido publicado
e nem esteja em avaliação em outra revista, livro ou outro meio de divulgação.
Orientações quanto à forma. Os arquivos deverão ser enviados em formato Word (.doc ou
.docx) ou Rich Text Format (.rtf). O tipo de letra é preferencialmente Times New Roman, tamanho 12 pontos. Os artigos publicados na Ixtli normalmente tem entre 5000 e 7000 palavras,
incluindo o título e as referências, sem contar o resumo e as palabras-chave. No entanto, artigos
de menor ou maior número de palavras poderão ser considerados. A citação de fontes deve
seguir o estilo APA.
As tabelas gráficas e figuras deverão ser enviadas em arquivos independentes e seu lugar de
inserção dentro no corpo do artigo deverá ser claramente assinalado. Os arquivos gráficos devem
estar em formato gif, tiff ou jpg e ocupar no máximo 1Mb no total. Não podem ser colocados
arquivos de áudio e vídeo, no entanto, é possível incluir dentro do artigo links de páginas de
internet que alojem tais arquivos.
Adicionalmente ao texto do artigo, pede-se aos autores que enviem um resumo de no máximo
250 palavras com 5 palavras-chave que ajudem a identificar o conteúdo do manuscrito.
352
2(4). 2015
Orientação para conteúdo. Ixtli é uma revista de pesquisa e, portanto, os artigos que publica
caracterizam-se por apresentar teses originais, com argumentação sólida, que tenham interlocução com os trabalhos de outros autores em literatura filosófica e da educação, entre outras
disciplinas. São aceitos artigos com diferentes orientações filosóficas, assim como de diferentes
tipos de discussões incluindo as que versam a respeito de conceitos importantes da educação,
de concepções e formas de dar sentido a programas e políticas educativas, das implicações
das teorias e ideias de diferentes autores sobre temas da educação, entre outras. Os artigos
publicados pela Ixtli podem fazer referência ou analisar informações empíricas, mas devem
necessariamente manter aproximação com a reflexão filosófica. Não existe um esquema ou
formato padrão para a organização e estrutura dos textos. Cada autor deverá decidir sobre este
aspecto da maneira que seja mais conveniente dependendo do tipo de argumento apresentado
e das estratégias retóricas que sejam mais apropriadas.
Resenhas
Orientação para forma. Os arquivos deverão ser enviados em formato Word (.doc ou docx)
ou Rich Text Format (.rtf). O tipo de letra é preferencialmente Times New Roman, tamanho 12
pontos, exceto se existem razões de conteúdo para que seja diferente. As resenhas publicadas
na Ixtli normalmente tem entre 1500 a 3000 palavras, sem incluir a informação bibliográfica do
livro resumido. No entanto, resenhas com número maior ou menor de palavras poderão ser
consideradas. As referências devem seguir o estilo APA. As tabelas gráficas e figuras deverão
ser enviadas em arquivos independentes e seu lugar de inserção no corpo do texto deverá ser
claramente marcado. Os arquivos gráficos devem estar em formato gif, tiff ou jpg e ocupar no
máximo 1Mb no total. Não podem ser colocados arquivos de áudio e vídeo. No entanto, é possível
incluir dentro do artigo links de páginas de internet que alojem tais arquivos.
Orientação para conteúdo. A resenha deverá apresentar, de maneira breve, as ideias principais desenvolvidas pelo livro resumido, e discutir solidamente sua pertinência e significância,
entre outros aspectos possíveis. Deve permitir que o leitor faça uma ideia do que encontrará
no livro, assim como de qual é oposicionamento do autor da resenha a respeito dos aspectos
mencionados anteriormente.
Envio de trabalhos para:
A solicitação de avaliação de artigos deve ser feita para o endereço eletrônico abaixo, indicando,
no assunto, de “Solicitação e revisão de artigo” ou “Solicitação de revisão de resenha”.
[email protected]
353

Imprima este artículo - IXTLI: Revista Latinoamericana de Filosofía

Transcripción

Documentos relacionados

GUIA BÁSICA PARA USO DE BASE DE DATOS EBSCO

Cultura, Cosmovisão, Identidade e Gênero

Nota prensa destino UMA - ETS de Ingeniería Industrial · UMA