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GESTIÓN DE LA AUTONOMÍA DEL APRENDIZAJE: MIRADA DE LOS
DIRECTIVOS EN INSTITUCIONES DE NIVEL MEDIO
Autores:
LASHERAS, Daniel
DNI: 16329031
E-mail: [email protected]
Institución: Facultad de Cs. Económicas- Universidad Nacional de Río Cuarto.
TUMINI, Graciela
DNI: 16650891
E-mail: [email protected]
Institución: Facultad de Cs. Humanas- Universidad Nacional de Río Cuarto
MARESCALCHI, Marcelo
DNI: 23954859
E-mail: [email protected]
Institución: Facultad de Cs. Económicas- Universidad Nacional de Río Cuarto
Eje temático: Comunicación / Educación
Resumen:
El presente escrito se realiza en el marco del proyecto de investigación La gestión de la
autonomía del aprendizaje en el estudiante de nivel medio: una observación en la Ciudad
de Río Cuarto, dirigido por Norma Martínez de Pérez, aprobado y subsidiado por la
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SeCyT – UNRC, el cual tiene como objetivo general conocer el grado de autonomía en el
aprendizaje del estudiante de nivel medio en el ámbito escolar.
Percibimos a la gestión autónoma del aprendizaje del estudiante de nivel medio como una
competencia necesaria para dar una satisfactoria respuesta a los requerimientos de los
estudios universitarios, es por ello que conocer la preparación de los educandos en este
tema es una de nuestras preocupaciones, teniendo en cuenta las consecuencias que
ocasiona su carencia, como posibles causas de fracaso, repitencias, lentificación de sus
estudios o extensión de los años de cursado universitario y en muchos casos hasta llevarlo
a la deserción de su carrera.
La metodología empleada es de carácter cuantitativo y cualitativo, comenzamos con la
investigación realizando un análisis del marco teórico existente con el propósito de situar
el problema de investigación dentro de un conjunto de conocimientos e ideas, mediante
una revisión bibliográfica, luego realizamos entrevistas a directores de las instituciones de
nivel medio de la ciudad, para conocer como se ejerce esta competencia y que
particularidades conlleva.
Nuestro propósito es realizar un análisis de los resultado obtenidos de las entrevistas
efectuadas a los directivos de las instituciones de nivel medio en relación a la gestión de la
autonomía del aprendizaje en los estudiantes.
Palabras Claves (3): Aprendizaje -Autonomía - Gestión
Marco Teórico: Autonomía de aprendizaje
Consideramos necesario para comenzar el escrito, realizar algunas aclaraciones teóricoconceptuales sobre términos e ideas, como ser: autonomía de aprendizaje, autonomía y
aprendizaje, es por ello, que partimos por definir lo que entendemos por autonomía en el
aprendizaje y para esto citamos la definición que ofrece Mora Sánchez, (1994): autonomía
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en el aprendizaje es... la creación/potenciación de estrategias de aprendizaje individuales
en el alumno.
Siguiendo a H. Holec (1983) la autonomia de aprendizaje es, cuando el aprendiente quiere
y es capaz de hacerse cargo de su propio aprendizaje y además de poder elegir sus
objetivos, materiales, métodos y tareas, ejercitando la elección y determinación en la
organización y realización de las tareas elegidas, eligiendo y aplicando los criterios de
evaluación.
Con frecuencia se ha considerado a la autonomóa del aprendizaje como una tarea del
docente, en el sentido de estimularla y favorecerla para que se logre en el aula. No obstante
nuestra idea tiende a asignarle también al alumno la responsabilidad inherente a su
condición de estudiante, dentro y fuera del aula, en tanto y en cuanto, es el constructor de
sus propios aprendizajes. Esto supone que el alumno es el responsable de tomar decisiones
que le permitan organizar sus tiempos y seleccionar acciones para lograr lo que se
propone, fijando objetivos, definiendo el contenido y la progresión de los mismos,
seleccionando métodos y técnicas que deben seguirse, revisando el proceso de adquisición
propiamente dicho, -ritmo, tiempo, lugar-, y evaluando lo aprendido.
Ahora bien, ¿cómo adquiere un alumno la responsabilidad sobre su propio aprendizaje?
Éste es uno de los interrogantes que nos planteamos, y por otra parte, ¿Cómo adquiere el
alumno la autonomía en sus aprendizajes ("autonomitation" para Holec) ? En el proceso de
aprendizaje intervienen tres puntos de vista diferentes: el del aprendiz, el del profesor y el
del director, consideramos que la adquisición de la autonomía y de la responsabilidad, está
inevitablemente unida a la labor del docente y del alumno como partícipes de la tríada
pedagógica (docente – alumno- conocimiento).
Chanock (en Carlino, 2010: 167) advierte que es habitual identificar autonomía con
responsabilidad, cuando en realidad son diferentes. Es posible que los alumnos sean
responsables de sí mismo, pero esto no significa que sean autónomos, es decir que tengan
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que abrirse camino solos en el aprendizaje. Es por ello que, autonomía implica la propia
gestión del aprendizaje, esta se debe ayudar a conseguir a través de un aprendizaje guiado
por medio de una enseñanza explícita e intencional.
Ahora Carlino (2010: 166), con respecto a la autonomía sostiene que, no sólo es un rasgo
de madurez biológica, que pueda exigirse a lo adultos en cualquier contexto, sino que es
una capacidad que se adquiere en cierto ámbito cuando alguien está familiarizado con las
prácticas que allí se llevan a cabo. En el ámbito universitarios los alumnos recién llegados a
las prácticas discursivas universitarias necesitan del docente para saber como participar en
ellas.
Por otra parte, entendemos que el aprendizaje no consiste simplemente en una
acumulación de conceptos o una suma de exámenes aprobados. Es el proceso por el cual
ampliamos nuestros conocimientos y los relacionamos lógicamente para articularlos en el
momento justo en que los necesitemos. Nuestro interés de investigación se centra, desde
una perspectiva constructivista, en trabajar algunos conceptos claves, aplicandolos a través
de herramientas metodológicas (encuestas estructuradas y semi estructuradas a los
alumnos) a los fines de que nos permita conocer sobre la gestión del aprendizaje de los
alumnos de los últimos tres años de nivel medio.
Para abordar el tema sobre aprendizaje seguimos la línea argumentativa de Ausubel
(1998), quién se ocupó de estudiar la naturaleza de las condiciones y los resultados del
aprendizaje en contextos escolares. Sostiene que el aprendizaje en el salón de clases se
ocupa principalmente de la “adquisición, retención y uso de grandes cuerpos de
información potencialmente significativa”, por ende para que el proceso de aprendizaje sea
significativo, la esencia debe residir en relacionar de modo no arbitrario y sustancial (no al
pie de la letra) lo que el alumno ya sabe, es decir las ideas pertinentes que existen en su
estructura cognoscitiva con la nueva información.
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Desde el enfoque de César Coll (1992), el aprendizaje significativo consiste primeramente
en poner en práctica la construcción de significados como el elemento central del proceso
de enseñanza-aprendizaje. Cuando el alumno se enfrenta a un nuevo contenido ha aprender
lo hace siempre provisto de una serie de conceptos, representaciones y conocimientos
adquiridos durante el transcurso de sus experiencias previas, que utiliza como instrumento
de lectura e interpretación y que determinan en buena medida qué informaciones
seleccionará, cómo las organizará y qué tipos de relaciones establecerá entre ellas.
Siguiendo la línea argumentativas de Carlino, tenemos que tener en cuenta que, ningun
estudiante aprende por recepción pasiva: para apropiarse de un saber colectivo, los alumnos
han de transformarlo. Los docentes tienen que prever esta accción cognitiva del sujeto y
propiciarla. (Carlino, 2010:153) aquí se destaca la importancia de la labor del docente en la
gestíon de la autonomía del aprendizaje del alumno.
Otra cuestión a resaltar es que el aprendizaje significativo se opone al memorístico,
repetitivo y mecánico, el cuál es superficial y escasamente útil lo que la incorporación de
los nuevos conocimientos se realiza de un modo arbitrario y al pie de la letra.
Según Gisela Vélez (2002) se ha comprobado que la mera memorización produce el efecto
de conocimiento inerte, es decir, conocimiento que a veces está disponible pero que no es
usado para establecer relaciones con la nueva información. Los investigadores consideran
que el buen aprendizaje involucra tanto el campo conceptual de una disciplina específica
como el dominio de los procedimientos para la aprobación y el uso del conocimiento, lo
que nos lleva a considerar el papel del conocimiento estratégico.
En cuanto al conocimiento estratégico, Vélez (2002) sostiene que es una construcción de
sentido, de significado y de procedimientos deliberados y adecuados, flexibles y
sofisticados, orientados hacia metas de aprendizaje. En esta construcción se deben tener
en cuenta aspectos cognitivos y meta cognitivos; en cuanto al primer aspecto se han
distinguido tres tipos de conocimientos que intervienen en el aprendizaje y en el uso de
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estrategias: conocimientos declarativos, se refieren al „saber qué‟, es decir a saber en qué
consiste una estrategia y saber cómo se ejecuta; conocimientos procedimentales, implican
el „saber hacer‟, poder ejecutar efectivamente los procedimientos necesarios; y
conocimientos condicionales, requieren „saber reconocer‟ las circunstancias bajo las
cuales se realiza el aprendizaje.
Con respecto al conocimiento meta cognitivo, según Monereo (2001) en su concepto se
distinguen dos dimensiones: conocer sobre el propio aprendizaje y poder autorregularlo.
La primera se refiere al conocimiento sobre si mismo como sujeto de aprendizaje, el
conocimiento de las tareas y el conocimiento de las estrategias que se es capaz de usar. La
segunda dimensión abarca las acciones que permiten al propio aprendiz regular su tarea de
aprendizaje, lo que implica planificar, controlar durante la ejecución y evaluar los
resultados logrados. Se puede decir que ambas dimensiones están estrechamente
relacionadas.
Esta forma de aprender a través de la toma consciente de decisiones (estrategias de
aprendizaje) facilita el aprendizaje significativo, pues promueve que los alumnos
establezcan relaciones significativas entre lo que ya saben y la nueva información,
decidiendo cuáles son los procedimientos más adecuados para llevar a cabo la actividad.
“Desde una perspectiva constructivista en la que nos situamos, no sólo interesa transmitir
información sobre cómo hay que utilizar determinados procedimientos, sino que se
pretende que el estudiante construya su propio conocimiento sobre el adecuado uso de
estos procedimientos” (Monereo, 1997).
En sintesis nadie aprende por imposición sino únicamente si se interesa en hacerlo y si
confia en sí mismo para lograrlo. Dado que los intereses y la autoconfianza de un sujeto no
son innatos y, en cambio, se generan en intercacción con el mundo y con los otros (Carlino,
2010:159). Por ello, los docentes no son ajenos a crear contextos que favorezcan el interés
de aprender de los estudiantes y su creencia en lo que conseguirán finalmente. Aprender de
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verdad (para luego usar el conocimiento aprendido y no sólo para aprobar un examen)
exige ganas y esperanza en poder lograrlo.
Dimensiones del aprendizaje autónomo
Para el logro de una autonomía creciente en el proceso de aprendizaje tomamos en cuenta
diversas dimensiones. Cada una de ellas debe ir regulándose a partir del diseño curricular,
los materiales educativos y en el proceso mismo de aprendizaje. Las dimensiones en el
aprendizaje autónomo, son:
1. De aprendiz a experto
Se refiere al nivel de dominio que va demostrando el estudiante en el manejo de estrategias
meta cognitivas. Monereo (Cit. Pérez, 1997) señala que una acción estratégica se
caracteriza por: consciencia, adaptabilidad, eficacia y sofisticación.
a. Consciencia, el estudiante debe “pararse a pensar” sobre las consecuencias de una u otra
opción. Es un proceso deliberativo que expresa las propias preferencias, estilos y
modalidades de aprendizaje del aprendiz y de su productividad frente a diversas
circunstancias.
b. Adaptabilidad, a las condiciones en que se realiza el aprendizaje no son estáticas sino
cambiantes, por tanto debe regular continuamente su actuación.
c. Eficacia, se refiere a una evaluación de las condiciones y objetivos a lograr para aplicar
una estrategia y no otra en razón al costo-beneficio.
d. Sofisticación, una estrategia debe ir “madurando” a través de su repetida aplicación
haciéndose más dúctil y eficaz, que lleva a una actuación del estudiante de mayor calidad.
2. De un dominio técnico a un uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje.
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Es necesario que el estudiante se ejercite en los procedimientos necesarios para aprender
en las condiciones específicas, dominando las técnicas referidas a la comprensión lectora,
redacción, uso de medios tecnológicos e informáticos, entre otros para progresivamente
lograr un uso estratégico de los mismos en el que sea capaz de seleccionar las estrategias
más adecuadas para lograr sus metas de aprendizaje de modo consciente e intencional.
3. De una regulación externa hacia la autorregulación en los procesos de aprendizaje
El autorreforzamiento como habilidad del control interno, consiste tanto en la
autoselección de las consecuencias agradables como en la autoadministración de las
mismas (Bornas; 1994).
En las primeras etapas de estudio el alumno necesitará de mayor presencia y guía del
docente o tutor así como de compañeros más expertos para identificar las condiciones de
las tareas o actividades así como lo que se espera en su actuación como aprendiz. Esta
situación inicial debe progresivamente ser asumida y controlada por el propio estudiante.
4. De la Interiorización a la exteriorización de los procesos seguidos antes, durante y
después del aprendizaje.
El estudiante al inicio desarrollará una serie de acciones y tareas que irá aprendiendo y de
manera creciente se hará más consciente de cómo aprende, por lo que se le brindará
oportunidades para que comunique oralmente o por escrito los procesos y decisiones que
ha ido tomando en función del aprendizaje, logrando su exteriorización.
Retomando a H Holec (1983) quien dice que: autonomía es cuando el aprendiente quiere y
es capaz de hacerse cargo de su propio aprendizaje y además de poder elegir sus
objetivos, materiales, métodos y tareas, ejercitando la elección y determinación en la
organización y realización de las tareas elegidas, eligiendo y aplicando los criterios de
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evaluación. Entonces podemos decir que el alumno es autónomo cuando es capaz de
gobernarse a sí mismo, tomar sus propias decisiones y considerar las mejores acciones a
seguir en el logro de los objetivos planteados.
Según Ruiz Iglesias (2003) la autonomia de aprendizaje es la dquisición de conocimiento
que se realiza por si mismo en un proceso continuo, relacionador y cuestionador a través
del cual se aplican estrategias para comprender de manera independiente cualquier
fenómeno o información, autoregulándose para planificar acciones de aprendizaje y
solucionar problemas con el conocimiento sobre la base de un desarrollo integral de la
personalidad que facilite al individuo responder y enfrentarse acertadamente a las
exigencias de la vida personal y social. En éste concepto del término autonomía de
aprendizaje la autora lo hace partiendo del análisis de la relación que existe entre
enseñanza-aprendizaje; entre aprendizaje y desarrollo, atendiendo a las dimensiones del
aprendizaje autónomo que hemos mencionado precedentemente. El aprendizaje no es un
sencillo asunto de transmisión y acumulación de conocimientos, sino "un proceso activo"
por parte del alumno que ensambla, extiende, restaura e interpreta, y por lo tanto
"construye" conocimientos partiendo de su experiencia e integrándola con la información
que recibe.
Objetivos de la investigación:
Siguiendo la línea teórica antes desarrollada, estimamos conveniente exponer aquí los
objetivos propuestos para el proyecto, a fin de que el lector pueda comprender el marco en
que se encuadra la temática abordada.
El objetivo general: Conocer el grado de autonomía en el aprendizaje del estudiante de
nivel medio en el ámbito escolar.
Objetivos específicos:
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1) Observar a los alumnos de los tres últimos años del cursado del nivel medio en las
instituciones de la ciudad de Río Cuarto, tanto públicas como privadas, tomando a las
instituciones cuya especialización sea en las Ciencias Económicas o afines.
2) Conocer la autonomía del aprendizaje de los alumnos a través de indicadores que nos
permitan establecer el grado del ejercicio de esta competencia.
3) Determinar los aspectos mas significativos de la aplicabilidad del conocimiento
autónomo que han influido en la apropiación de los conocimientos y saberes de los
alumnos.
Por su parte, en el trabajo que aquí se expone, se hace incapie en la primera parte del
proyecto que es, la construcción del marco teórico con el propósito de situar el problema de
investigación dentro de un conjunto de conocimientos e ideas, mediante una revisión
bibliográfica, para que a partir de ello, continuar con la elaboración y análisi de las
encuestas para los directores de las instituciones escolares de nivel medio de la ciudad de
Río Cuarto, tanto públicas como privadas.
Aspectos metodológicos:
La metodología empleada es de carácter cuanti- cualitativo que desde las ciencias sociales
aborda un estudio exploratorio-descriptivo que busca identificar la gestión del aprendizaje
de los alumnos de los últimos tres años del nivel medio y las prácticas docentes
relacionadas con el mismo.Trabajaremos con una muestra para la obtención de los datos
primarios del 25 % del total de los establecimientos educativos de nivel medio de la ciudad
de Río Cuarto, y con la totalidad de las instituciones cuya orientación corresponde a las
Ciencias Económicas o afines.
Para el relevamiento de la información se utilizarán encuestas estructuradas y
semiestructuradas a directores, docentes y a los alumnos de los establecimientos de nivel
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medio de la ciudad de Río Cuarto, tanto públicos como privados, lo que nos permitirá
conocer como se ejerce esta competencia y que particularidades conlleva, indagando los
componentes necesarios que encierra y comparándolos con los que la teoría y los
antecedentes de investigación consideran como necesarios. En esta primera etapa hemos
realizado la construcción del marco teórico con el propósito de situar el problema de
investigación dentro de un conjunto de conocimientos y aportes, mediante una revisión
bibliográfica. En una segunda etapa formulamos las encuestas a realizar a los distintos
actores sociales de la institución escolar (directivos, docentes y alumnos). En una tercera
etapa relizaremos: a) Encuesta en profundidad a los directores de los establecimientos, b)
Encuesta en extenso a docentes de los establecimientos que participan en el dictado de los
cursos de los dos últimos años del nivel medio de los establecimientos seleccionados,
tomando una muestra significativa de asignaturas y docentes, c) Encuesta a los alumnos de
los últimos tres años del nivel medio. En una cuarta etapa se realizará el análisis detallado
de acuerdo a las categorias encuestadas.
En este orden de ideas en la “realidad social” de las instituciones educativas motivo de la
observación, se reconocen los procesos de gestión del aprendizaje por parte del alumno y su
autonomía, como tambien las relaciones sociales y sus repercusiones en el comportamiento
de los mismos. Las rutinas estadísticas se efectúan con el programa SPSS en el caso de las
preguntas de carácter cuantitativo y el programa Win-Max 97 para el análisis de datos
cualitativo. El conocimiento que vamos construyendo desde nuestro lugar de investigadores
da cuenta de la comprensión de los hechos sociales desde el mundo intersubjetivo de sus
protagonistas y las acciones sociales que lo sostienen, más que desde motivos externos.
Análisis de la experiencia
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En esta etapa, se trabajó en el análisis de las encuestas realizadas a una población
conformada por los directores de las escuelas de nivel medio de carácter público y públicos
de gestión privada de la ciudad de Río Cuarto, con orientación en Economía y Gestión y en
Economía y Administración, la población, objeto de estudio de este trabajo, fue de 6
directores, 3 pertenecientes a escuelas públicas de gestión privada y 3 de escuelas públicas
de gestión pública.
Se utilizó como instrumento de recolección de datos encuestas con preguntas
estructuradas,semi-estructuradas y abiertas.
Como referentes de análisis para las encuestas, seguimos la línea argumentativa
desarrollada en el marco teórico en el que se realizó una breve referencia sobre autonomía
de aprendizaje y sobre aprendizaje memorístico, repetitivo y la diferencia con el
aprendizaje significativo que no agota su contenido, sino solo pretende dejar manifiesto
algunos de los aspectos más significativos que se considerarán en el trabajo analítico.
A partir del análisis, advertimos en general, que los directivos de las instituciones de nivel
mediodefinen autonomía del aprendizaje, de maneras bastante similares,existe una
concordancia en definir autonomía del aprendizaje, como la capacidad del aprendiente de
hacerse cargo de sus propios aprendizajes y además de poder elegir, más allá de las
diferentes maneras de expresarlo. Estas ideas confluyen hacia un modelo el constructivista
del aprendizaje. El constructivismo busca ayudar a los estudiantes a internalizar,
reacomodar, o transformar la información nueva. Esta transformación ocurre a través de la
creación de nuevos aprendizajes y esto resulta del surgimiento de nuevas estructuras
cognitivas, que permiten enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la realidad.
Textualmente los directivos de las institucionesexpresan: “Capacidad de recibir
aprendizaje de los diferentes contenidos (conceptuales y procedimentales) simplemente con
la guía (enseñar métodos e instrumentos) del docente (ejerciendo su rol en el aula”; “El
adolescente con pocos estímulos logra construir el conocimiento y aplicarlo a
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problemáticas concretas”; “Que el alumno se organice, busque información, investigue
más por su propia iniciativa”; “Es la posibilidad del docente de seleccionar contenidos,
articular los aprendizajes y que nos permite generar y fortalecer vínculos entre los saberes
escolares y extraescolares”; “Es la capacidad que adquieren para buscar por sí mismo el
conocimiento”
En cuanto a si la autonomía del aprendizaje es unatarea del maestro, el 50% de los
directivos entrevistados consideran que siempre es una tarea del docente, 33% considera
que pocas veces es una tarea del maestro y el 17% restante considera que muchas veces es
una tarea del maestro. Ante la petición de expresar el porqué de su elección, textualmente
expusieron: “el docente debe ejercer la guía, “no la ayuda”;“estar presente
permanentemente”; “Porque la autonomía lleva a preguntas”, “es un espacio en el que se
debe ayudar a construir. Docente orientador”; “los estímulos que el docente le da para
construir ese camino a la autonomía”; “es la capacidad que tiene el docente en la
selección de contenidos, en la organización de los mismos de cada espacio curricular y de
las estrategias seleccionadas”. Encontramos en estas expresiones, un marcado
posicionamiento del docente como guía, como camino, estímulo, es decir ven a la
autonomía del aprendizaje como una tarea del docente en el sentido de estimularla y
favorecerla para que se logre en el aula.
Ahora en cuanto si la autonomía del aprendizaje es unatarea del alumno,el 50%
consideran que esta tarea se les debe asignar siempre a los alumnos, 17% de los directivos
entrevistados reconocen que muchas veces es una tarea de los alumnos y el 33% restante
considera que pocas veces es una tarea de los alumnos. Ante la solicitud de fundamentar el
porqué de la elección, textualmente expresaron: “es una herramienta indispensable para el
crecimiento personal”; “el alumno debería poder trabajar autónomamente”; “cómo
buscar información la utilización de las TICs. Cómo manejar determinada información”.
En estas respuestas observamos que los directivos le asignan al alumno responsabilidades
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en su propio aprendizaje dentro y fuera del salón de clases, como el constructor de su
propio aprendizaje. En cuanto, alos directivos que respondieron muchas veces la autonomía
de aprendizaje es una tarea del alumno, expresan: “Si, para que el alumno tenga la
posibilidad de integrar y articular los aprendizajes alcanzados y sea parte,
comprometiéndose a participar”. En este caso, también le asignan al alumno
responsabilidad como constructor de su propio aprendizaje. Ahora, aquellos que
respondieron pocas veces es una tarea del alumno, textualmente manifiesta: “Generar la
conducta autónoma de aprender depende del docente”; “En la escuela media hay que
darle todo el material porque los padres asignan a la escuela toda la responsabilidad”.Le
atribuyen toda la responsabilidad al docente.
Con respecto, a la pregunta de si la autonomía del aprendizaje en los alumnos de 4to, 5to y
6to año es una preocupación de su institución, el 67% de los directivos coinciden en que es
una preocupación en su institución, el 33% de los directivos restante no lo considera una
preocupación en su institución. Aquellos que sostienen que es una preocupación,
textualmente exponen: “Es la tarea de la institución y el rol del docente, propender a que
un estudiante sea autónomo”; “Se incorpora a la planificación acciones socio comunitaria
que implican por parte del alumno un uso autónomo del conocimiento para resolver
problemas sociales”; “Siempre, el alumno tiene que ir adquiriendo autonomía no
únicamente para los estudios, sino para la vida”.En cuanto, a los directivos que consideran
que no es una preocupación de su institución, textualmente expresaron: “La estructura de
nivel medio no lo permite”; “Considero que están implícito en la decisiones de cada
docente al organizar la curricula,… no es preocupación para la institución…”; “como
adolescentes no encuentran sentido al conocimiento”.
Por otra parte, al preguntar sobre si los alumnos de su institución son responsables de
tomar decisiones, de organizar sus tiempos, seleccionar acciones, fijar objetivos, un 60%
de los directivos encuestados considera que los alumnos son responsables en la toma de
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decisiones, en la organización del tiempo y en fijar los objetivos y el 40%
restante
consideran que no lo son. Textualmente manifiestan: “…si han llegado al secundario es
porque pueden hacerlo…”; “Si son conscientes de sus tiempos…”; “En la mayoría de los
estudiantes, ir a estudiar, organizar sus tiempos. Ahora que sea lo óptimo es para ver y
revisar”; Ahora, los que responden que no son responsables, expresan: “hay que darle la
orientación, sino no responden.
Ahora bien, en relación al interrogante de en qué medida los alumnos de los últimos años
adquieren responsabilidad sobre sus propios aprendizajes, la población encuestada en un
33% considera que muchas veces los alumnos adquieren responsabilidad en sus propios
aprendizajes y en 67% consideran que pocas veces los alumnos adquieren responsabilidad.
Los directivos que consideran que muchas veces sus alumnos alcanzan un nivel de
responsabilidad. Textualmenteexpresan: “Si no tuvieran un nivel adecuado de
responsabilidad no podrían finalizar sus estudio”; “en los últimos años van asumiendo
responsabilidad”. Los que respondieron que pocas veces alcanzan responsabilidad.
Textualmente lo fundamentan de esta manera: “…No encuentran sentido al conocimiento,
las materias son compartimento estancos”; son pocos los que asumen el proceso de
aprendizaje…”; “Si bien son consciente de su responsabilidad, de lo que pueden hacer, del
tiempo que necesitan dedicarles al aprendizaje, no hacen con tanta frecuencia”.
Ahora bien con respecto a la pregunta acerca de qué comprende por aprendizaje, los
directivos encuestados en su totalidad consideran que el aprendizaje es, unproceso por el
cual el alumno amplia sus conocimientos y los relaciona lógicamente para articularlos en
el momento justo en que los necesite. Es decir, un aprendizaje que se opone al
memorístico, repetitivo y mecánico, el cuál es superficial y escasamente útil lo que la
incorporación de los nuevos conocimientos se realiza de un modo arbitrario y al pie de la
letra. El aprendizaje no es un sencillo asunto de transmisión y acumulación de
conocimientos, sino "un proceso activo" por parte del alumno que ensambla, extiende,
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restaura e interpreta, y por lo tanto "construye" conocimientos partiendo de su experiencia
e integrándola con la información que recibe.
A modo de cierre
Nuestra motivación al realizar el presente trabajo, se basó en que, la gestión autónoma del
aprendizaje del estudiante de nivel medio es una competencia necesaria para dar una
satisfactoria respuesta a los requerimientos de los estudios universitarios y para la vida,
donde el objetivo es la "autonomía de aprendizaje" entendida como lo señala Holec:
es,cuando el aprendiente quiere y es capaz de hacerse cargo de su propio aprendizaje y
además de poder elegir: sus objetivos, materiales métodos y tareas, ejercitando la elección
y determinación en la organización y realización de las tareas elegidas, eligiendo y
aplicando los criterios de evaluación.
Tomar conciencia que el conocimiento que vamos construyendo desde nuestro lugar de
investigadores da cuenta de la comprensión de los hechos sociales desde el mundo
intersubjetivo de sus protagonistas y las acciones sociales que lo sostienen, más que desde
motivos externos. Tratamos de abordar la intersubjetividad, lo perceptible, lo cotidiano, lo
particular, para entender estos aprendizajes, sin renunciar por supuesto a lo numérico, ni a
lo sistemático. Nuestra intencionalidad es “la comprensión situada, pertinente y
significativa de la práctica social de estos colectivos”, más que el descubrimiento de leyes
de comportamiento universal, lo cual no pretendemos por lo limitada de la observación.
La inquietud que nos animóes “captar” el trabajo de los alumnos en sus aprendizajes y
avanzar en la comprensión de cómo construye la gestión de los mismos y cuan autónoma es
su participación, describiendo el fenómeno social tal cual es percibido. Si bien por los
límites del estudio no es posible generalizar, consideramos que puede ser un importante
antecedentes el estudio del tema y servirnos como conocimiento en nuestro hacer como
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docentes universitarios de los primeros años de cursado, a los fines de entender con más
solvencia la problemática y también poder compartirla con otros educadores.
Referencias bibliográficas:

Ausubel, D.; Novak, J y Hanesian, H. (1998) Psicología educativa. Un punto de vista
cognoscitivo. Ed. Trillas. México.

Coll, C; Palacio y Marchesi. (1992) Desarrollo Psicológico y Educación. Ed. Alianza.
Madrid.

Bornas, X. (1994). La autonomía personal en la infancia. Estrategias cognitivas. Siglo
XXI Editores. España.

Carlino, P. (2010). Escribir, leer y aprender en la Universidad. Una introducción a la
alfabetización académica. Editorial: Fondo de Cultura Económica de Argentina S.A.
Bs. As. Argentina

Holec H. (1983) Autonomy and self-directed learning.

Monereo, C (coord.); Badia; M. V. Baixeras; E. Boadas; M. Castelló; I. Guevara; E;
Bertrán; M. Monte y E. M. Sebastiani. (2001) Ser estratégico y autónomo aprendiendo.
Unidades didácticas de enseñanza estratégica. Ed. Graó. Barcelona.

Monereo, C. (coord.); M. Castelló; M. Clariana; M. Palma y M. L. Pérez. (1997)
Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Formación del profesorado y aplicación en la
escuela. Ed. Graó. Barcelona.

Ruiz Iglesia, M. (2003). El logro de mayor autonomía en el aprendizaje: soporte
básico del proceso de municipalización de la universidad. UCLV

Vélez, G. (2002) Aprender en la Universidad. Cátedra Estrategias para el Trabajo
Intelectual - Dpto. de Cs. de la Educación Facultad de Ciencias Humanas - Universidad
Nacional de Río Cuarto.
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