¿Qué actividades realizan los profesores para enseñar a leer y

¿Qué actividades realizan los profesores para enseñar a leer y

¿QUÉ REALIZAN LOS DOCENTES DE NB1
PARA ENSEÑAR A LEER Y ESCRIBIR?
Enfoques tras las prácticas pedagógicas
Lorena Medina (UC),, Andrea Valdivia (UC), Ernesto San Martín (UC),
Viviana Galdames (UAH), Rosa Gaete (UAH),
Seminario “¿Cómo enseñan los profesores en Chile?”
Noviembre, 2011
Valdivia-Puerto Montt, Chile
MARCO GENERAL
Pregunta general: ¿Qué paradigmas y teorías implícitas
sobre la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la
escritura subyacen a las prácticas pedagógicas de
profesores que se desempeñan en los dos primeros años
de la Enseñanza Básica?
Objetivos:
Estudiar paradigmas declarados e implícitos en prácticas
pedagógicas.
Analizar discursos que movilizan dichas prácticas.
Proyectar resultados obtenidos en recomendaciones de
política pública en relación a la lectura y escritura inicial.
ETAPAS PARA ABORDAR LOS OBJETIVOS
Etapa 1: caracterización de los paradigmas disciplinares y pedagógicos
¿Qué hacen los profesores?
¿Cómo lo hacen?
Análisis de diferencias individuales
Análisis de la actividad e interacción en aula
Etapa 2: caracterización de las teorías implícitas sobre la enseñanza y
aprendizaje
de la lectura
y escritura inicial
Observación
de prácticas
¿Cómopedagógicas
comprenden losen
profesores
sus prácticas?
90 videos
Análisis de discursos
Metodología
descriptiva
de ladocentes.
Evaluación
Docente
a - interpretativa
través de indicadores
construidos que consideran
Etapadiferentes
3: triangulación
e interpretación
modelos
de
enseñanza de la literacidad
Análisis integrado de etapas 1 y 2
inicial.
¿CÓMO SE ESTÁ INVESTIGANDO?
DESDE LA TEORÍA…
Teorías,
concepciones,
creencias
(+- implícitas)
Teorías
aprendizaje y
lenguaje
Modelos
didácticos
literacidad
inicial
Práctica pedagógica
Destrezas
Holístico
Integrado
COMPONENTES Y PROCESOS DE LA COMPETENCIA LECTORA
conciencia
fonológica
decodificación
fluidez y
precisión
reconocimiento
automático
de palabras
lenguaje oral
competencia
lectora
comprensión
oral
conocimiento
de mundo
vocabulario
conocimiento
de lo impreso
propósitos
de lectura
Basado en McKenna & Stahl, 2003
conocimiento
de estrategias
de lectura
conocimiento
estratégico
¿CÓMO SE INVESTIGÓ?
DESDE LA METODOLOGÍA…
Análisis cuantitativo descriptivo general (frecuencias)
utilizando las dimensiones de la pauta de observación:
• Conciencia de lo impreso
• Comunicación oral
• Lectura
• Escritura
• Manejo de la lengua
DESCRIPTIVOS 1º BÁSICO (43 PROFESORES/AS)
INDICADORES (ACTIVIDADES)
%
Profesores utilizan textos
72
Los profesores leen a los alumnos
55
Los profesores formulan a los niños preguntas sobre información de carácter explícito
54
Desarrollo de conciencia fonológica
Los profesores formulan a los niños preguntas sobre información de carácter implícito
30,2
30
Escritura de palabras y oraciones
20,9
Lectura de palabras u oraciones
18,6
Reconocimiento de letras
13,9
Producción de textos escritos
9,3
Alumnos leen individualmente en voz alta
9
Alumnos leen a coro
5
Destrezas de lectura (decodificación, identificación de sílabas en las palabras y de
palabras en la oración)
0
DESCRIPTIVOS 2º BÁSICO (47 PROFESORES/AS)
Se mantiene lo observado en primer año:
El profesor(a) es quien lee (50%)
El profesor(a) formula preguntas sobre información explícita
(43%)
Los estudiantes escriben oraciones aisladas, con vocabulario
del texto leído (20%).
Se incrementan las actividades para el desarrollo del Manejo de
la lengua.
RESULTADOS ESPECÍFICOS. ANÁLISIS FACTORIAL
EXPLORATORIO
Factor
Tipo de actividad
Factor 1
Preguntas sobre la lectura de textos
Factor 2
Escritura de textos a través de una enseñanza explícita
Factor 3
Destrezas en conciencia fonológica y conocimiento de letras
Factor 4
Manejo de la lengua
Factor 5
Actividades realizadas después de leer o escribir
ANÁLISIS DE DIFERENCIAS INDIVIDUALES
Analizamos el factor 1, pues en él encontramos docentes con una
amplia gama de actividades desarrolladas.
Pregunta básica: ¿Cómo describimos estas actividades y a los
docentes que las realizan?
En base a la observación de los videos, es posible generar:
Un puntaje por docente, que expresa su propensión para
realizar, en este caso, preguntas sobre lectura de textos.
Un puntaje para cada actividad, que caracteriza la dificultad de
dichas actividades para los docentes.
Estos puntajes son comparables, por lo que es posible extraer las
siguientes conclusiones:
RELACIÓN ENTRE LA PROPENSIÓN DE LOS DOCENTES CUYA
ACTIVIDAD CENTRAL DE LA CLASE ES LECTURA Y SU
EVALUACIÓN DOCENTE
¿CÓMO ENSEÑAN EDUCADORAS Y
PROFESORAS A LEER?
ANÁLISIS DE LAS ACCIONES E INTERACCIONES DE AULA
INTERACCIONES DE AULA
Agentes:
Profesor/a – estudiantes
Recursos materiales y
semióticos
Estudiante - estudiante
Elementos en
interacción
Organización del grupo:
Modalidad de trabajo
Disposición de la sala de
clases
Discurso del profesor
VARIABLES DE INTERACCIÓN Y DESCRIPTIVOS SITUACIONALES
Descripción contextual
Descripción interacción
Materiales
Disposición
física de la sala
de clases
Modalidad de
trabajo
Dirección de
habla de
profesor(a)
Oportunidades
para incrementar
vocabulario y
conceptos
metalingüísticos
Dirección de
habla del
estudiante
Formulación del
desafío cognitivo
Oportunidades
para incrementar
vocabulario
Extensión de
respuesta del
estudiante al
desafío cognitivo
Coherencia de
respuesta del
estudiante al
desafío cognitivo
Meneses, Ruiz y Valdivia(2010) Pauta de observación de prácticas de aulas Vleer
Ruiz, Meneses, Valdivia y Martinic (2010). Pauta de observación de prácticas de aulas Vleer-videos.
¿QUÉ Y CÓMO SE OBSERVÓ?
UNIDAD DE OBSERVACIÓN: clase videograbada
INICIO, DESARROLLO y CIERRE
Segmento
Tiempo
Duración
Microsegmentos
Inicio
Desarrollo
Cierre
1’ a 3’
15’ a 25’
37’ a 39’
2’
10’
2’
6
30
6
MODALIDAD DE TRABAJO
Indicador
Porcentaje
Individual
31,6%
Pareja
2,7%
Grupo pequeño (3 a 6)
7,6%
Grupo grande (7 a 12)
0,2%
Todo el grupo curso
55,2%
No se observa
2,5%
DIRECCIÓN DEL HABLA DEL PROFESOR(A)
Indicador
Profesor(a) –
estudiante
Descripción
Profesor(a) se dirige a un
estudiante en público
Porcentaje
16,0%
Profesor(a) -grupo
pequeño estudiantes
Profesor(a) se dirige a un grupo
pequeño (2 a 6 estudiantes)
5,6%
Profesor(a) -curso
Profesor(a) se dirige a todo el
grupo curso
55,8%
Profesor(a) -estudiante El profesor(a) se dirige a un
en privado
estudiante en privado
17,3%
No se observa
5,3%
DIRECCIÓN DEL HABLA DEL ESTUDIANTE
Indicador
Descripción
Estudiante –
Estudiante se dirige al profesor(a)
profesor(a) en público /educadora públicamente
Porcentaje
0,9%
Estudiante –
Estudiante se dirige al profesor(a) /
profesor(a) en privado educadora privadamente
1,3%
Grupo pequeño Profesor(a)
Grupo pequeño ( 2 a 6 estudiantes) se
dirige al profesor/educadora
4,1%
Grupo no organizadoProfesor(a)
Grupo no organizado se dirige al
profesor/educadora
13,9%
Estudiante-grupo
curso
Estudiante se dirige a todo el grupo curso
45,9%
No se observa
34,0%
OPORTUNIDADES QUE ENTREGA EL PROFESOR(A) PARA
INCREMENTAR EL VOCABULARIO
Indicador
Descripción
Repetición
Profesor(a) emplea reiteradamente las mismas
palabras o expresiones para referirse al tópico o la
actividad.
0,4%
Reformulación
Profesor(a) introduce palabras nuevas o
expresiones a través de su reiteración o una
reformulación que no amplían su significado.
Las expresiones introducidas están relacionadas
con el tópico o con la actividad
0,3%
Explicación
Profesor(a) introduce palabras o expresiones
nuevas explicando su significado en relación con
tópico mediante comparaciones o
ejemplificaciones.
0,6%
No se observa
Porcentaje
98,7%
OPORTUNIDADES QUE ENTREGA EL PROFESOR(A) PARA
INCREMENTAR VOCABULARIO Y CONCEPTOS METALINGÜÍSTICOS
(V Y CM)
Indicador
Descripción
Introducción de V y CM
sobre alfabeto y
conciencia fonológica.
Profesor(a) introduce conceptos ligados al
conocimiento del sonido y nombre de las letras, y/o
referidos a la conciencia fonológica tales como sílaba,
sonido, letra.
Porcentaje
1,1%
Profesor(a) introduce conceptos referidos a las distintas
Introducción de V y CM unidades de construcción textual: texto, estructuras
textuales (narrativa, explicativa, descriptiva,
sobre los textos
argumentativa), párrafo, oración, palabra.
1,4%
Profesor(a) introduce conceptos referidos al sentido de
Introducción de V y CM la lectura, a los elementos paratextuales (título,
portada, contraportada) y del circuito de producción
sobre lo impreso
editorial (autor, ilustrador, editorial).
0,4%
No se observa
97%
DESAFÍO COGNITIVO POR PARTE DEL PROFESOR(A)
Formulación del desafío
cognitivo
Indicador
Ejemplos
de descripción
Porcentaje
-Etiquetar, nombrar o clasificar objetos u elementos impresos.
Nivel
16,2%
-Localizar, identificar objetos u elementos impresos.
Profesor(a) genera
escenarios odiscursivos
(preguntas, comentarios, instrucciones) que
-Identificar, localizar sonidos
letras
Etiquetar,
nombrar o clasificar objetos o elementos impresos
concreto
CONCRETO
-Imitarturnos
o repetir oraciones
simpleslos
y palabras.
exceden los tres
para que
niños construyan intervenciones extensas y
Localizar, identificar objetos o elementos impresos
-Pintar o rellenar letras
complejas. -Contar objetos
Identificar, localizar sonidos o letras
-Describir las acciones, hechos, personajes, escenas de una historia.
Nivel literal -Imitar o representar acciones o escenas de una historia.
8,2%
Imitar o repetir oraciones simples y palabras
las acciones, hechos, personajes, escenas de una historia
LITERAL -Escuchar un textoDescribir
leído por un adulto
Pintar o rellenar letras
-Leer en silencio
Imitar o representar acciones o escenas de una historia
-Recordar información de un texto leído o escuchado.
Contar objetos
Escuchar un texto leído por un adulto
-Realizar inferencias sobre algo que no está explicitado en el texto.
Nivel
9,0%
Leer en silencio
-Explicar o inferir un punto de vista, pensamiento o sentimiento de un personaje o del autor de un texto.
-Evaluar cualidades no percibidas directamente de objetos, ideas y textos como un todo.
inferencial
Recordar
información
de un
leído o escuchado
Realizar inferencias
sobre
algo que no
estátexto
explicitado
en el texto
INFERENCIAL
-Sintetizar información de lo escuchado o leído
simple
SIMPLE
Explicar o inferir un punto de vista, pensamiento o sentimiento
de un personaje o del autor de un0,1%
texto
-Predecir e hipotetizar sobre una secuencia de hechos y condiciones.
Nivel
-Definir el significado de las palabras.
Evaluar
cualidades
no
percibidas
directamente
de
objetos,
ideasdey hechos
textos como
un todo
Predecir
hipotetizar
sobre
una
secuencia
y condiciones
INFERENCIAL
-Explicar condiciones
que causaneresultados
o soluciones
alternativas.
inferencial
-Identificar las causas de hechos o incidentes.
Sintetizar información
lo escuchado
o leído
COMPLEJO
Definir eldesignificado
de palabras
complejo
-Fundamentar una opinión o apreciación sobre lo leído o escuchado
Explicar condiciones que causan resultados o soluciones alternativas
No se
66,5%
Identificar las causas de hechos o incidentes
observa
Fundamentar una opinión o apreciación sobre lo leído o escuchado
Oportunidades de aprendizaje de CALIDAD
Alejandra Meneses
-
-
Participación verbal de los
niños y niñas con respuestas
extensas.
Desafío cognitivo mediante
preguntas abiertas de nivel
inferencial.
Tipo de
participación
-
-
Usar vocabulario preciso y
utilizar estrategias de
reformulación de palabras.
Usar lenguaje explícito,
preciso y no dependiente
del entorno físico.
-
Clima
socioemocional
-
OA
calidad
Tipo de
retroalimentación
-
Discurso del
profesor
Cercanía en la relación
interpersonal con los niños y
niñas.
Lograr atención de los
estudiante en la actividad.
-
Retroalimentación del
aprendizaje y no solo de la
participación.
Extender el discurso usando
preguntas de seguimiento
(¿por qué?)
DE LA FASE CUANTITATIVA AL DISEÑO CUALITATIVO (2ª FASE)
Los análisis anteriores proporcionaron pistas para diseñar el
estudio cualitativo de la segunda fase, actualmente en
desarrollo:
Escoger una sub-muestra de profesores destacados,
competentes y básicos del grupo “lectura”, para entrevistarlos
en profundidad a fin de indagar en sus teorías implícitas.
Confrontar sus teorías implícitas con lo observado en sus
prácticas de aula, para analizar posibles relaciones que las
expliquen.
REFLEXIONES E INTERROGANTES AL FIN DE LA
PRIMERA FASE
¿Por qué no se aprecia mayor variabilidad, integración y desafío en
las actividades de enseñanza de la lectura?
Posibles respuestas:
-
¿Las distintas acciones de desarrollo profesional docente no se
han hecho cargo del cambio conceptual o resignificación de las
teorías y creencias de los docentes?
-
¿Procesos de aprendizaje de carácter lineal, ausencia de
metacognición?
-
¿Porque los docentes poseen bajas expectativas de niños y niñas
de sectores vulnerables? (Escuelas municipales)
-
¿Porque su formación en teorías del desarrollo supone que los
niños pequeños no están capacitados para desafíos cognitivos
tales como inferir, establecer relaciones causa/efecto, etc.?
(Hindman & Wasik, 2008)
REFLEXIONES E INTERROGANTES AL FIN DE LA
PRIMERA FASE
¿Qué papel juega la situación de evaluación en el tipo de
actividades que realizan los profesores?
-
¿Intentan responder a las exigencias del currículum vigente, sin poseer un nivel
suficiente de apropiación?
-
¿No desean correr riesgos y adoptan un formato rígido y pauteado de
actividades poco variadas para no mostrar debilidades?
-
¿Asumen un fuerte protagonismo para tener un manejo del comportamiento
de los niños basado en la autoridad?
-
¿Cuál o cuáles son las representaciones que tienen los docentes sobre esta
clase?, ¿“su mejor clase” o su representación de lo que la política pública
entiende por una buena clase?
¡GRACIAS!