Educar - Inafocam

Transcripción

Educar - Inafocam

Educar
en la
NOVIEMBRE 2008 • AÑO 2 • VOL. 5
Ciudadanía
Dedicamos esta Edición Especial
de Revista INAFOCAM a Monseñor
Francisco José Arnaiz S.J., en
reconocimiento a sus acendrados
valores personales, y a sus
aportes a la educación y la cultura
dominicanas.
Director:
Fausto Mota García
Editor:
Germán Santiago
Revisión:
Brunilda A. Contreras N.
Firmas:
Educar en la Ciudadanía. Edición
Especial Revista INAFOCAM
03. Nota del Editor: Rompiendo lanzas en el albor
por la realización de un sueño
04. Noticias: Melanio Paredes apuesta a mayor
compromiso y liderazgo de maestros y
directivos escolares
05. Puesta en circulación: Temas Educativos
Pedro Eduardo Gutiérrez
José Chez Checo
Mons. Francisco José Arnaiz S.J.
Montserrat Payá Sánchez
Nery Antonio Taveras López
Basilio Florentino Morillo
Graciano González R. Arnaiz
Miguel Martínez
Angel R. Villarini Jusino
Consejo editorial:
Manuel Matos Moquete
Adarberto Martínez
Latinoamericanos y Dominicanos
Ana Dolores Guzmán
06. Semblaza: Fausto Mota García Director
Bruno Rosario Candelier
Ejecutivo INAFOCAM
07. Educar en la Ciudadanía desde un contexto
global. Pedro Eduardo Gutiérrez
08. Semblanza: Monseñor Francisco José Arnaiz,
S. J.. José Chez Checo
10. Fuente de los Derechos Humanos. Mons.
Francisco José Arnaiz S.J.
12. Finalidades y valores en educación para la
ciudadanía: un enfoque desde la Teoría de la
Educación. Dra. Montserrat Payá Sánchez
22. Enseñar y Aprender Ciudadania desde la
Escuela. Nery Antonio Taveras López
28. Ciudadanía: reconstrucción de un concepto
en crisis en entornos democráticos: Una tarea
para el profesorado. Basilio Florentino Morillo
34. Derechos Humanos: tradición y modernidad.
44. De aprender a conocer a aprender a ser:
Dr. Miquel Martínez
53. Ciudadanía y democracia. Ángel R. Villarini
Julián Álvarez
Radhamés Mejía
Fausto Mejía
Comité asesor:
Melanio Paredes
Alejandrina Germán
Manuel Maceiras
Francisco Polanco
Ramón Benito Ángeles
César Picón
Fidencio Fabián
María Esperanza Ayala
Diseño y diagramación:
Claudia Chez Communication
Consulting (4cc)
www.cuatrocc.com
Dirección, teléfono
y correo electrónico:
Furcy Pichardo No.4, Bella Vista,
Sto. Dgo. Rep. Dom.
Tel: 809.535.8006
Fax: 809.535.3067
www.inafocam.edu.do
Revista INAFOCAM
es un órgano de orientación
y difusión del Instituto Nacional
de Formación y Capacitación
del Magisterio
Jusino, Ph. D.
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“Educar en la Ciudadanía” - Edición Especial
no. 5
NOTA DEL EDITOR
Rompiendo lanzas
en el albor
por la realización
de un sueño
Dedicamos esta Edición Especial
de Revista INAFOCAM a Monseñor
Francisco José Arnaiz S.J., en
reconocimiento a sus acendrados
valores personales, y a sus
aportes a la educación y la cultura
dominicanas.
Esta revista, edición número 5, relanzada de Inafocam, es lo que más se parece a una alborada. Si se quiere, veámoslo
como nuevo amanecer, como clarinada y hasta como pieza poética para que -en lugar de lamentarnos, como lo hacía el
enamorado trovador por la llegada del nuevo día- celebremos los albores de una nueva etapa. Alborada porque circula en
noviembre, mes de la familia y víspera de las navidades, y porque ella anuncia para sí y para la institución a la que sirve como
órgano informativo y de orientación, renovados bríos, cónsonos con los aires -que con sus buenas nuevas- soplan hoy desde
y hacia el sistema nacional de enseñanza, con la llegada de nuevas autoridades, con planes e iniciativas que nos hablan de
trabajo, armonía, puntualidad y cumplimiento del deber, lo cual deberá traducirse en rendimiento, vale decir, resultados,
grandes y reproducidos.
Revista Inafocam abre sus páginas, como quien se levanta al albor, con la luz del alba, y desde ya comienza a romper
lanzas o se convierte en el soldado que lucha por y con ellas para defender la realización del gran sueño del que nos ha
hablado el maestro Melanio Paredes, al abogar por una superación cualitativa del magisterio dominicano, de manera que cada
maestro y maestra adquieran la calidad para contribuir con la transformación de una cultura nacional que demanda cambios,
y en especial, docentes con aptitud pedagógica, científica y moral. Una transformación de la que a su juicio, depende en gran
medida la calidad de la educación como primera prioridad del desarrollo sostenible de la nación de cara a los objetivos de
desarrollo del milenio.
“Sueño con un docente comprometido con el cumplimiento de la jornada escolar y con ofrecer una verdadera educación
de calidad impregnada de valores…sueño con un docente que sea capaz de crear verdaderos espacios que fomentan
comunidades de aprendizaje…sueño con un docente que se empodere, que haga suyo, nuestro Plan Decenal de Educación
2008-2018, ejecutando sus políticas en espacios de verdadero compromiso…”, expresó nuestro secretario de Educación al
participar como orador principal del acto de apertura del XII Seminario Internacional de Educación “Aprendo 2008” de Acción
para la Educación Básica, Inc. (EDUCA), donde presentó la ponencia “Presente y Futuro de la Profesión Docente: Nuevos Roles
y Desafíos”.
Días antes, en la clausura del gran encuentro que reunió a decenas de especialistas del sector educativo público y privado
en el INAFOCAM, el señor Secretario destacaba la importancia de que los maestros y directores de escuelas asuman un real
compromiso dentro de los centros educativos, a fin de que se conviertan en líderes para lograr una verdadera comunidad de
aprendizaje.
Aquilatándolos en sus páginas, esta revista hace suyos planes y sueños del maestro que hoy dirige la cartera educativa,
e invita a sus lectores a conocer más de cerca algunas credenciales del nuevo director ejecutivo de INAFOCAM, el por igual
maestro Fausto Mota García, de quien ofrecemos una semblanza. Luego compartiremos de todo el contenido que en esta
oportunidad nos trae una suerte de Monografía sobre la Educación en la Ciudadanía, con un artículo aperitivo -que como tal no
deja de ser profundo- sobre la “Fuente de los Derechos Humanos”, de Monseñor Francisco José Arnaiz, a quien en lo personal
está dedicada esta edición, y cuya semblanza nos ofrece el historiador José Chez Checo.
Adentrémonos a su lectura, que es la hora del conocimiento, de la educación y de la calidad educativa.
“Educar en la Ciudadanía”
Edición Especial
3
NOTICIAS DE LA INSTITUCIÓN:
Melanio Paredes apuesta a mayor
compromiso y liderazgo de maestros y
directivos escolares
Maestro Melanio Paredes, Secretario de
Estado de Educación
Dijo esperar
que los centros
educativos se
conviertan en
una verdadera
comunidad de
aprendizaje...
Representantes de INAFOCAM, la PUCMM y la UASD que participaron
en el encuentro
El secretario de Estado de Educación, licenciado Melanio Paredes, destacó la
importancia de que los maestros y directores de escuelas asuman un real compromiso
dentro de los centros educativos, a fin de que se conviertan en líderes para lograr de
esos planteles una verdadera comunidad de aprendizaje.
Consideró que el maestro debe tener las competencias y herramientas para
traducir en tiempo de calidad las horas que dedica a la labor de la enseñanza en los
centros educativos.
Sostuvo que de la calidad del maestro en el aula depende en gran medida su
liderazgo y de éste a la vez la motivación de los alumnos para que retornen al día
siguiente con mayor brío y entusiasmo a las aulas.
El titular de Educación se expresó en esos términos en su discurso de clausura del
encuentro que reunió a decenas de especialistas del sector educativo público y privado
en el Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio (INAFOCAM) para
definir las políticas de capacitación y actualización de los docentes con miras a elevar
la calidad de la educación
El profesor Paredes dijo que su gestión aspira a romper el “círculo pernicioso” de
las deficiencias en la educación que se replica en la medida en que los estudiantes
avanzan en los niveles educativo.
Asimismo, aludiendo a la necesidad de una eficaz capacitación del magisterio,
consideró que “al maestro no se le debe pedir lo que no está en capacidad de dar”, y
de ahí, la necesidad de su transformación.
4
no. 5
Durante su intervención anunció la realización de
un encuentro con anteriores secretarios de Educación
con los que buscará unificar propuestas formativas
de maestros a partir de las experiencias acumuladas
en sus gestiones educativas.
El taller clausurado por el Secretario de Educación
reunió al “Grupo de Reflexión Permanente sobre
Políticas de Formación Docente en la República
Dominicana”. Se desarrolló en el aula virtual del
Instituto Nacional de Formación y Capacitación
del Magisterio (INAFOCAM), y al mismo asistieron
también directivos de la Secretaría de Educación,
representantes de universidades, investigadores
educativos y educadores.
Parte de los especialistas en formación docente que participaron en el
encuentro en el Aula Virtual de INAFOCAM
El evento estuvo liderado por el director ejecutivo
del Inafocam, licenciado Fausto Mota García, en su
calidad de anfitrión, así como por Jacqueline Malagón,
Ramón Flores, Francisco Polanco, Radhamés Mejía,
Pedro Antonio Eduardo y César Picón.
También por Adarberto Martínez, Susana Michell,
Monseñor Ramón Benito Ángeles, Maritza Rossi, Iván
Grullón y los invitados de la Universidad Complutense
de Madrid, doctores Luis Méndez Francisco,
Manuel Maceiras y Emilio García, así como otros
representantes de la secretaría de Educación e
Inafocam.
Representantes de instituciones que participaron en las discusiones
del grupo de reflexión
Puesta en circulación: Temas Educativos
Latinoamericanos y Dominicanos
El Instituto Nacional de Formación y Capacitación
de Magisterio (INAFOCAM) puso en circulación el libro
“Temas Educativos Latinoamericanos y Dominicanos”,
del educador peruano y consultor internacional César
Picón Espinosa, en el marco de un acto encabezado por
el secretario de Estado de Educación, licenciado Melanio
Paredes y la presencia de personalidades del sector y
directivos escolares de todo el país.
El anfitrión, licenciado Fausto Mota García,
subsecretario de Educación y director ejecutivo del
INAFOCAM, pronunció las palabras de bienvenida y
motivación de la actividad que tuvo lugar en el Aula Virtual
de la institución, resaltando la calidad del contenido de
la obra de Picón Espinosa, la cual fue comentada por el
licenciado Radhamés Mejía, vicerrector académico de la Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra (PUCMM), mientras
que la licenciada Maritza Rossi, directora del Instituto de Bienestar Magisterial (INABIMA), se encargó de la presentación del
autor.
El Secretario y Maestro, Melanio Paredes, dijo las palabras centrales de la puesta en escena de la obra de Picón Espinosa,
quien desempeña el cargo de asesor internacional de la Secretaria de Estado de Educación.
Edición Especial
5
Fausto Mota García
Director Ejecutivo INAFOCAM
La
concepción
de La Vega, además
de zona prodigiosa y
fecunda, se proyecta
como la cuna del
saber, la vocación
magisterial,
el
deporte, el regocijo y
la festividad popular
de toda la región del
Cibao.
la Educación Dominicana, un esfuerzo de participación
realizado en el país por la elevación de la calidad de la
educación.
Ubicada justo en
el centro del territorio nacional, en la parte este de la región
norte, sobre su valle dijo Cristóbal Colón, previo a haberla
llamado “La Vega Real”, que “son las tierras más hermosas
que ojos humanos alguna vez hayan visto”.
En el campo político ha sido un dirigente destacado
del Partido de la Liberación Dominicana, ocupando las
posiciones de Secretario General (Presidente) del Comité
Intermedio Alfredo Peralta Michel, de La Vega.
De La Vega, ciudad tres veces fundada luego de ser
destruida por fenómenos naturales, son el más alegre
carnaval dominicano y figuras como, Manuel Ubaldo Gómez,
Federico García Godoy, Patria Quisqueya Concepción y Juan
Bosch y Gaviño, por sólo citar a cuatro de sus más grandes
figuras históricas y de siempre.
Y de La Vega es oriundo, precisamente, el hoy director
ejecutivo de INAFOCAM, Fausto Mota García, educador,
político, articulista y promotor cultural dominicano, nacido
el 23 de mayo 1955, y a quien el legado vegano por el
estudio, el conocimiento y la vocación de servir y enseñar, lo
llevaron, cual testamento, a estudiar la carrera de educación,
graduándose con honores en la Universidad Nacional Pedro
Henríquez Ureña (UNPHU) en 1986.
Tras la obtención de la licenciatura, Mota García cursa
estudios de maestría en la Pontificia Universidad Católica
Madre y Maestra PUCAMAIMA) y luego un doctorado en
Liderazgo Organizacional en la Nova Southeastern University
de Miami, Florida.
En ese devenir académico y participativo, Fausto
Mota García tiene alrededor de 25 años de labor intensa
y fructífera a favor de la educación, destacándose como
directivo y profesor de varias universidades dominicanas.
Fue Director Regional de Educación, en la Regional 06 de
La Vega (1996-2000); regidor del Honorable Ayuntamiento
de La Vega, ocupando el cargo de Vice-presidente, en
el período 1990-1994. Subsecretario de Estado de la
Secretaría de Educación para el período (2004-2008) y
(2008-2012). Recibió el galardón “El Tamarindo de Oro”, por
sus altos méritos al contribuir con el avance y desarrollo de
La Vega, entregado por el Instituto Vegano de Cultura.
En su condición de Subsecretario de Estado de Educación
hizo una labor encomiable en la convocatoria y desarrollo
de los trabajos del Foro Presidencial por la Excelencia de
6
Dirigió la comisión de alto nivel encargada de la formulación
del Plan Decenal de Educación 2008-2018 y ostentó la
presidencia en funciones del Consejo Directivo del Seguro
Médico para Maestros (SEMMA) y del Consejo Directivo del
Instituto Nacional de Bienestar Magisterial (INABIMA), (20042008), (2008-2012) y Presidente del Comité Organizador de
los 1V Juegos Deportivos Nacionales.
Director de la escuela de formación política “Profesor
Juan Bosh” del PLD. Subsecretario de las Secretarías de
Educación y de Formación Política del PLD. Miembro del
Comité Central de la prestante organización fundada por el
profesor Juan Bosch.
Por méritos acumulados, Fausto Mota García, el maestro,
es un digno representante del sector magisterial de La Vega
y del país.
Ha representado a la República Dominicana en varios
países en cumbres, conferencias y encuentros importantes
concernientes al ámbito educativo Iberoamericano.
Su amor y entrega a la educación no están circunscritos
a su provincia natal sino a las demás provincias y pueblos
de la República Dominicana, donde ha sabido solidarizarse,
llevando a tiempo soluciones y alternativas que inciden en el
desarrollo de las comunidades.
En el campo de la comunicación y la opinión pública, el
doctor Fausto Mota García construye su propio espacio que
se aquilata cada día con artículos de su autoría los cuales
ha publicado en varios periódicos de circulación nacional
como: El Nacional, El Siglo, La Información, Mundo Vegano,
La Gaceta Cultural Vegana, Vanguardia del Pueblo y en el
periódico Hoy.
Sus trabajos despiertan el interés del magisterio nacional,
especialistas y consultores del área educativa, así como de
políticos dominicanos, que lo ponderan como portavoz de
un mensaje optimista, reflexivo y de aliento en un tiempo que
se caracteriza por la búsqueda de nuevos paradigmas.
La revista INAFOCAM, órgano informativo y de orientación
del Instituto Nacional de Formación y Capacitación del
Magisterio, se honra en publicar esta semblanza de su nuevo
director ejecutivo, quien desde ya se integra como uno de
sus mentores y más entusiastas colaboradores.
¡En hora buena!
no. 5
Educar
en la Ciudadanía
desde un contexto
Global
Pedro Ant. Eduardo Gutiérrez
Rector del Instituto Superior de
Formación Docente Salomé Ureña
El concepto de ciudadanía ha sido y está siendo objeto
de importantes debates en el escenario global. Se entiende
que el mismo debe evolucionar para responder a los cambios
estructurales que se están produciendo como resultado de la
transición de la sociedad industrial a la sociedad del conocimiento.
Es por ello que los análisis de este concepto han aumentado en
los últimos años. Por ejemplo, importantes aportaciones teóricas
describen las características de una nueva ciudadanía, otras, de
una ciudadanía global o bien, de una ciudadanía regional. Sobre
estos aspectos se centran actualmente los principales debates.
Por otra parte, hoy día, es corriente escuchar expresiones
provenientes de voces autorizadas, que la condición de
ciudadanía está atravesando un período de crisis conceptual.
Esto así porque se está transitando desde un modelo centrado en
el “Estado Nación” hacia otro más abarcador y más inclusivo que
trasciende las fronteras nacionales. A pesar de la acentuación
actual de tal crisis, el análisis histórico del concepto indica que
esta condición, desde sus orígenes, ha estado matizada por
constantes ruidos de exclusión, y que ha sido gracias a fuertes
y constantes luchas por el reconocimiento, que se ha logrado
ampliar sus horizontes y cobertura.
En la actualidad, en plena era de la globalización, las
primeras evaluaciones realizadas a los constantes procesos
de integración económica, tanto regionales como mundiales,
evidencian un aumento generalizado y progresivo de exclusión
social, como antítesis a la condición de ciudadanía. Además, el
distanciamiento galopante entre el mundo desarrollado y el otro
mundo, el mundo de la pobreza, provocado por los beneficios y
perjuicios del fenómeno globalizador está desatando una serie
de preocupaciones y movimientos antisistema que afectan a
la configuración de una ciudadanía que aún no se corresponde
con una generalización de igual dignidad y derechos para todos,
como debería ser, según el Primer Artículo de la Declaración
Universal de los Derechos Humanos.
El escenario descrito a través de diferentes análisis,
debates y puntos de vista propician una oportunidad en el
escenario de la República Dominicana, a fin de que la riqueza que
proporcionan los mismos pueda impulsar en nuestro contexto,
acciones de revalorización de la condición de ciudadanía social.
Ante el nuevo paradigma, la educación dominicana debe
encaminarse a dar respuestas, entre otras, a las siguientes
preguntas: ¿cuál debe ser la función de la escuela en la
configuración de una ciudadanía incluyente en armonía con la
Naturaleza? ¿Qué programas y proyectos pueden propiciar la
construcción de valores que nos permitan trillar los senderos
de la construcción de una ciudadanía plena en correspondencia
con una ciudadanía universal? ¿Cuál debería ser la nueva
responsabilidad del Estado en la construcción de esta nueva
ciudadanía? ¿Cuáles factores adyacentes influyen en esta nueva
construcción?
Los trabajos que presentan el maestro Melanio Paredes,
Secretario de Estado de Educación con su visión sobre la
formación docente y su relevancia por lograr elevar los niveles
de excelencia de la educación dominicana, así como los
investigadores y educadores en educación ética ciudadana
invitados en este monográfico, los ciudadanos Miquel Martínez
Martín, Monserrat Payà, Nery Taveras, Graciano González
y Basilio Florentino Morillo, proporcionan pautas para la
realización de acciones educativas concretas en la formación
del profesorado. Sin pretender dar el tema por agotado, se dan
respuestas a las interrogantes planteadas y se generan otras
situaciones conflictivas, para que los lectores y las lectoras
puedan sugerir y aportar soluciones como personas implicadas
en la transformación del contexto social de vida, para que el
mismo sea más equitativo, más justo y más humano.
Edición Especial
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Monseñor Francisco José Arnaiz, S. J.
Por: José Chez Checo, escritor e historiador dominicano
Monseñor Arnaiz, S. J., aunque nació el 9 de marzo de
1925 en Bilbao (España), es actualmente uno de los hijos más
preclaros de la República Dominicana, país al que arribó en
1961 y que, además de concederle la bien ganada ciudadanía,
ha sido beneficiado durante 47 años por la fecunda labor de
quien ha sido un ejemplo de sacerdote, maestro y orientador.
Da la impresión que Arnaiz nació siendo jesuita, pues ingresó
a la Compañía de Jesús el 30 de mayo de 1941, es decir, que de
sus 83 años de edad 67, un poco más del 80%, ha pertenecido
y servido con entusiasmo y lealtad a la institución que fundara
San Ignacio de Loyola. Como buen hijo ignaciano adquirió una
sólida formación intelectual y académica habiendo obtenido los
títulos de: Licenciatura en Humanidades (La Habana, Cuba);
Licenciatura en Filosofía (Universidad de Comillas, España);
Doctorado en Teología (Universidad Gregoriana, Roma), y
Especialización en Psicología y Psiquiatría y en Espiritualidad
Ignaciana.
Desde muy joven, Arnaiz ha ocupado importantes cargos,
entre los que se destacan: 1949-52 Formador y Profesor
en el Seminario de San Ildefonso (Aibonito, Puerto Rico);
1959-61 Rector del Noviciado-Juniorado “San Estanislao de
Kostka” (La Habana y Director de la Casa de Ejercicios San
Ignacio de Loyola (La Habana); 1962-64 Fundador y Director
del Centro de Información y Acción Social (CIAS) de Santo
Domingo, Fundador del Centro de Formación y Acción Social
Agraria (CEFASA) y Asesor de la Confederación Autónoma
de Sindicatos Cristianos (CASC) y de la Federación de Ligas
Agrarias Cristianas (FEDELAC); 1964-75 Rector del Seminario
Pontificio Santo Tomás de Aquino, Santo Domingo, República
Dominicana; 1975-2002 Secretario General de la Conferencia
del Episcopado Dominicano, Delegado de la Conferencia a todos
los diálogos sociales y Presidente de la Comisión Doctrinal;
1989 Obispo Auxiliar de Santo Domingo, Vicario Episcopal para
la Universidad Católica Santo Domingo; 1990-95 Presidente del
Departamento de Vida Consagrada del CELAM, Presidente de la
ADAA (Asociación Dominicana de Autoevaluación y Acreditación)
de las Universidades Privadas y Encargado de la Cátedra Beras
de la PUCMM. Como obispo le fue aceptada su renuncia en julio
de 2002.
Una de las facetas más relevantes de Mons. Arnaiz es
su ejercicio magisterial para cuya tarea ha estado dotado
de verdadera vocación, admirables virtudes y enormes
capacidades que asombran por su diversidad y por la solidez de
los contenidos enseñados. A lo largo de su fructífera existencia,
Arnaiz ha enseñado a nivel secundario y preuniversitario:
Humanidades Clásicas y Retórica, Latín y Griego, Literatura
Universal, Literatura Latinoamericana, Arte, Física y Química,
8
Mineralogía. A nivel superior (universitario): Teología sistemática
(Trinidad, Cristología, Tratado de Gracia, Escatología,
Mariología), Antropología Física y Cultural, Historia de la Iglesia,
Psiquiatría y Psicología Clínica, Sociología, Doctrina Social de
la Iglesia y Pastoral.
La Iglesia Católica dominicana debe sentirse orgullosa
de contar con los servicios de una figura de tanto talento y
capacidad de trabajo como Francisco José Arnaiz, S.J. Por eso
no es de extrañar que en su vida de sacerdote y obispo haya
asistido como teólogo del Cardenal Beras, primero en nuestra
historia, a los seis primeros Sínodos Mundiales de Obispos, y
como Delegado de la Conferencia del Episcopado Dominicano
a los dos últimos (sobre la formación de los futuros sacerdotes
y sobre la Vida Consagrada); como teólogo del CELAM a la III
Conferencia General del Episcopado Latinoamericano (Puebla),
como miembro a la IV Conferencia en Santo Domingo y como
Presidente del Departamento de vida consagrada del CELAM, y
como ponente a diversos Congresos Mundiales y semanas de
estudio de Sociología, Teología y de Ejercicios Espirituales de
San Ignacio.
En su calidad de docente se ha preocupado no sólo de
la cátedra o del trabajo estrictamente pastoral sino que se
ha prestado su atención durante décadas a fungir de eficaz
orientador social como lo demuestran sus libros y su columna
en el periódico Listín Diario.
La lucidez de su pensamiento ha quedado plasmada en
sus cerca de 20 libros, entre los cuales se destacan: Dinámica
egocéntrica, 1967; María sponsa Spiritus Sancti, 1967; Los
Ejercicios Espirituales a la luz del Concilio Vaticano II, 1968;
Los Ejercicios Espirituales para el hombre de hoy, 1973; Datos
y Análisis para la Historia, 1981; Albores de la fe en América,
1989; San Ignacio de Loyola por dentro, 1991; Más luces que
sombras, 1992; Bitácoras, yelmos y cruces, 1992; Catecismo
y catecismos, 1993; El Cardenal Beras Rojas, 1994; Jesús de
Nazareth, 1996; Lecturas Pascuales, 1997; San Ignacio de
Loyola, maestro de la vida en el Espíritu, 2001; El Celibato,
2003; Fisonomía de Cristo, 2005, y La madurez de los pueblos
exige tiempo, 2006.
Como columnista del Listín Diario, decano de los diarios
dominicanos, empezó a colaborar en diciembre de 1966,
primero en el Suplemento Sabatino y después en la página
de opinión de la edición sabatina, cuando fue suprimido el
Suplemento. La columna lleva el título de “Pensamiento y vida”
por tocar temas teológicos, filosóficos o culturales o hacer
comentarios sobre la vida nacional. De diciembre de 1966 al
día de hoy ha escrito en dicho medio informativo más de 1.650
artículos.
no. 5
Por todos sus méritos y servicios al país ha recibido las
siguientes condecoraciones: “Pro Ecclesia et Pontifice” (Santa
Sede); “Medalla del mérito de la Emigración” (España); Doctorado
Honoris Causa por UTESA (Santo Domingo); Doctorado Honoris
Causa por la Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra;
Condecoración Duarte, Sánchez y Mella en el grado de Gran
Oficial, y Gran condecoración de la Orden de Malta.
Mons. Francisco José Arnaiz, S.J. es querido y admirado por
toda la sociedad porque, entre otras razones, es un auténtico
maestro y un ciudadano ejemplar. Así también lo fueron, en sus
respectivas épocas, Eugenio María de Hostos, Pedro Henríquez
Ureña y Ercilla Pepín, por solo citar tres figuras emblemáticas
en el campo educativo. De ahí que, como expresara el 20
de abril de 1999, en ocasión de la presentación de su obra
Palabras breves y palabras largas, reitero que “nuestro país
necesita, para crecer como tal, muchos Arnaiz. Hombres que
con sus vidas y sus palabras se conviertan en ejemplos a imitar
y desempeñen, siendo excepcionales testigos de excepción, el
rol de ángeles guardianes del pueblo dominicano como Mons.
Arnaiz lo ha sido a lo largo de más de cincuenta años entre
nosotros”.
Edición Especial
9
Mons. Fco José Arnaiz S.J.
Dada su importancia, cuanto se escriba sobre los
derechos humanos deberá ser siempre bien recibido. Yo me
voy a detener en su fuente.
Los derechos humanos son presentados por la ONU en su
célebre Declaración de 1963 y por las naciones que integran
la ONU como medios para conseguir la paz, la justicia y
el bienestar y para asegurar el desarrollo de relaciones
amistosas y de cooperación dentro de los Estados y entre
ellos. La situación de los derechos en este caso es precaria
pues no trascienden la subjetividad ni tienen consistencia
en sí mismos sino que dependen de otros factores ajenos
a ellos.
10
Analizada a fondo, sin embargo, la realidad de los
derechos humanos nos encontramos que la dimensión ética
les es esencial y en ella es donde radica su autonomía y
su absolutez, sus reclamos profundos y sus ineludibles
exigencias
Es evidente, por otro lado, que para que tengan vigencia,
los derechos humanos necesitan de reconocimiento legal.
Ahora bien, ese reconocimiento legal exige de ellos dimensión
jurídica y ésta a su vez dimensión ética y una fuente segura
de realidad. Y aquí es precisamente donde existen las
divergencias.
no. 5
Mientras que la Escuela Jurídica
Positivista defiende que la única
fuente de los derechos es el Estado
(los regímenes totalitarios) o la
autoridad civil (Hobbes, Bentham) o un
pacto expreso o tácito (Rousseau) o
simplemente la ley civil o la costumbre
(Savigny, Stahl, la Escuela Histórica),
todos los movimientos humanistas con
la Iglesia a la cabeza sostienen que la
verdadera fuente de tales derechos es
la dignidad innata y connatural de la
persona, que todos, incluído el Estado,
deben respetar.
Según esto, por debajo de la
categoría jurídica y como fundamento
de ella, está su realidad ética, el mundo
de los valores, referencia obligada
de todo derecho que pretenda ser
“justo”, es decir ajustado a la realidad,
a la verdad objetiva. De este modo los
derechos humanos no son simplemente
normas consensuadas sino normas que
encarnan un valor ético ineludible.
Tres realidades axiológicas implica
la dimensión ética de los derechos
humanos: 1) el reconocimiento del valor
del ser humano por encima de cualquier
otra realidad creada; 2) el reconocimiento
de la persona humana como lugar
axiológico autónomo y originario; y 3) el
valor de la autodeterminación que exige
tener autodeterminación.
Por otra parte, tres son también
las funciones que esa dimensión ética,
fundada en la dignidad connatural del
ser humano, tiene en la realización de
los derechos humanos.
La primera es la de orientar las
declaraciones y normas positivas.
Estas deben plasmar las exigencias
de los derechos humanos. Lo hace:
impidiendo que esas Declaraciones y
Normas se desvíen hacia actuaciones
contrarias a la realización del ser
humano; aportando la verdadera
clave para la interpretación de sus
aplicaciones; urgiendo el progreso en la
toma de conciencia de nuevos aspectos
de la dignidad humana; y asegurando
que ese progreso se realice dentro de
los valores objetivos de lo humano.
La segunda función es la de proteger
las exigencias inherentes a los derechos
humanos. Y es que desde la instancia
ética de la persona es desde donde se
puede y se debe reclamar el conjunto
de garantías jurídicas y meta-jurídicas
que hagan posible la realización de los
derechos humanos en cada situación
histórica concreta.
El reconocimiento del valor ético
de la persona es el punto fuerte
de los derechos humanos. Siendo
ellos originarios no dependen de
ninguna instancia política superior y
consiguientemente son inviolables
e inalienables. Esto hace que ellos
no pueden ser juzgados por otras
instancias, pero que ellos, sí, pueden
juzgar toda estructura social. Y pueden
y deben juzgar, ante todo, la forma
configurativa del Poder Público en
su máxima expresión, el Estado. Y
es que para que se dé un verdadero
Estado de derecho es necesario que
se reconozcan y se respeten todos los
derechos fundamentales de la persona.
Esto supuesto, para que los
derechos humanos puedan alcanzar
su plena realización se requiere un
reconocimiento político de ellos y su
protección jurídica. Las Declaraciones
de los Derechos Humanos no pueden
caer en la ingenuidad de que la simple
enunciación de ellos engendre ya su
aceptación y su realización.
La tercera función es la del
discernimiento crítico-utópico de las
condiciones sociales en las que se
desenvuelven los derechos, es decir,
que ellos deben urgir los presupuestos
sociales que hagan posible el paso de
esos derechos del ámbito formal al
ámbito real.
Es lógico que el campo de los
derechos del ser humano, fundamentados
en su connatural dignidad, hay que
extenderlo, por la misma razón, a
los derechos de los pueblos y de las
naciones. El derecho internacional se
basa en el principio de igual respeto
de todos los Estados; del derecho a
la autodeterminación de los pueblos; y
de la necesidad de cooperación al bien
común de la Humanidad.
Por otra parte, la paz se fundamenta
no sólo en el respeto de los derechos
humanos, sino, también, en el respeto de
los pueblos y en el respeto del derecho
a la independencia y soberanía.
Las naciones tienen un fundamental
derecho a la existencia, que incluye el
derecho a la propia lengua y cultura
a través de la cual vive sus valores
y expresa y promueve su soberanía
nacional. Tienen derecho a modelar y
a modular su propia vida de acuerdo
sus tradiciones, excluyendo, por
supuesto, toda violencia a los derechos
fundamentales humanos, la marginación
y la opresión de las minorías. Y tienen,
finalmente, derecho a construir su
propio futuro proporcionando a las
generaciones jóvenes una adecuada
educación y capacitación para hacer
realidad ese futuro.
La
consolidación
de
la
internacionalidad, de la fraternidad
universal reclama un real equilibrio
entre lo particular y lo universal. Todas
las naciones están llamadas a lograrlo
y esto exige a cada nación vivir en paz,
en respeto mutuo y en solidaridad con
los demás pueblos.
No hay quien niegue que existe una
correlación indivisible entre derechos
y deberes. Juan XXIII advertía en su
célebre Encíclica “Pacem in terris” lo
siguiente: “Aquellos que, al reivindicar
sus derechos, se olvidan de sus deberes
o no les dan la conveniente importancia
se asemejan a los que destruyen con
una mano lo que hacen con la otra”.
Los derechos sin sus correspondientes
deberes son inviables.
El gran drama actual es que todos
somos muy exigentes en reclamar
nuestros derechos y excesivamente
remisos en cumplir con nuestros
deberes.
Edición Especial
11
Finalidades
y valores
en educación
para la
ciudadanía:
un enfoque
desde la Teoría
de la Educación
Dra. Montserrat Payá Sánchez
Profesora Titular de la Universidad de Barcelona
[email protected]
Supuestos desde la Teoría de la Educación
La educación para -y por- la ciudadanía es un tema actual que transciende fronteras. Se podría incluso decir que estamos
ante una cuestión educativa global. La bibliografía específica es abundante, sugerente y en crecimiento: de toda ella
aprendemos, bien sea desde planteamientos filosóficos, sociológicos o específicamente educativos. El presente artículo se
encuentra dentro de estos últimos, los propiamente educativos, si bien enfocado desde una teoría general de la educación
para la ciudadanía. Para ello, comenzaremos examinando la validez o pertinencia de ciertos supuestos teóricos que legitiman
la acción educativa en la formación de una ciudadanía que, ideológicamente, para quien escribe no puede ser otra que la
democrática. Seguidamente presentaremos una selección de finalidades educativas, todas ellas con componente axiológico,
para dotar de un contenido material de mínimos a la formación de una ciudadanía democrática, al tiempo que ofreceremos
algunas vías o recursos para su implantación1. Acabaremos con una revisión en clave de ciudadanía de tres grandes pedagogos:
John Dewey, Antón Semionóvich Makarenko y Paulo Freire, con el fin de incorporar algunas de sus ideas y de sus prácticas
para hacer realidad este reto de educar para la ciudadanía, al tiempo que para darle también fundamento teórico.
1
12
Aunque se enfoque de manera general y amplia, abarcando así tanto centros y procesos educativos de Educación Formal, No
Formal y realidades de Educación Informal, en algunos momentos del desarrollo de este artículo, las propuestas se encaminarán
hacia la Educación Formal y No Formal, dado que el mismo carácter inespecífico de la Educación Informal no permitirá su
implantación directa en algunos casos.
no. 5
Las reflexiones que ofreceremos se realizan, también,
con la intención de ser compartidas y para ser analizadas,
profundizadas y debatidas por nuestros/as lectores. No
hay, por lo tanto, ninguna pretensión de dar el contenido
por cerrado y acabado, sino todo lo contrario: presentarlo
como una propuesta abierta y necesitada de aportes críticos.
Comenzamos, ya, por una consideración previa con el fin
de establecer desde dónde nos acercaremos al contenido
de este artículo. ¿Plantearemos cuáles son los valores
y las finalidades de una ciudadanía democrática o bien
intentaremos reflexionar acerca de una educación en valores
para la construcción de sociedades democráticas, es decir,
de su ciudadanía? Escoger una de estas dos concreciones
nos llevará a elaborar nuestra reflexión desde perspectivas
no contrarias, pero sí algo diferentes. Preferiblemente, nos
situaremos en la segunda parte de la interrogante dado que
la primera conlleva un elevado grado de idealismo que, por
otra parte, no sólo atañe al plano educativo sino que se
incardina dentro de ámbitos políticos, sociales, económicos,
filosóficos y sociológicos mucho más amplios, delimitación
esta que, evidentemente, nos supera. Por otra parte, el
idealismo es algo que quisiéramos evitar porque si bien nos
puede impulsar a actuar y cambiar nuestro entorno, también
es cierto que, en general, la mayoría, si no todos/as los
ciudadanos y ciudadanas, estamos cansados de palabras,
por muy bonitas, coherentes y bien articuladas que estén,
y demandamos hechos concretos, evidencias, signos de
cambio y progreso.
... La educación no es neutra, es decir, no está
exenta de valores, sino que está atravesada
por ellos, tanto en el nivel consciente o
intencional, como en el no consciente o
intencional...
Tampoco quisiéramos comenzar nuestra aportación
haciendo muchos más preámbulos de carácter general
e introductorio, pero, inevitablemente, alguno tendremos
que hacer a fin de clarificarnos y de clarificar desde qué
perspectiva o punto de vista hablamos. Así, en primer lugar,
destacaremos que partimos de la premisa, ampliamente
apoyada por numerosas autoras y autores -no sólo del ámbito
de la Teoría de la Educación, sino también de la Sociología
o de la Filosofía-, de que la educación no es neutra, es
decir, no está exenta de valores, sino que está atravesada
por ellos, tanto en el nivel consciente o intencional, como
en el no consciente o intencional. Recogemos, ahora, las
palabras de Camps (1994, 2ª ed.; 78) al respecto: - () hay
que quitarse de la cabeza que la educación puede ser neutra
en cuanto a valores. Educar no es sólo instruir, sino transmitir
unas certezas, unas ideas o unas maneras de ser -. La opción
por una ciudadanía democrática cae de lleno en el terreno
axiológico, y no sólo a nivel público, sino también privado.
La educación para la ciudadanía necesita del concurso de
valores éticos, morales y cívicos, políticos en el sentido
clásico del término, valores que, por otra parte, han de ser
construidos por la persona, individualmente, queridos por
ella. Si así no fuera, no se podría hablar de valores ni tendrían
tampoco la facultad de mover a la acción. Aventuramos,
desde este enfoque, una primera formulación de finalidad
última que otorgamos a la educación para la ciudadanía:
contribuir a la formación de personas capaces de participar,
construir, elaborar y re-elaborar formas de vida públicas
democráticas.
La educación, además, no es neutra tampoco porque
dentro de la formulación de objetivos o finalidades que
guían todo proceso educativo se encuentra un ejercicio de
valoración o preferencia que implica optar por un determinado
fin que es considerado más valioso que otro(s) en base a
un ejercicio de estimativa, mejor o peor fundamentado
en virtud de una serie de criterios -lógicos o racionales,
procedimentales, afectivos, éticos o morales, curriculares,
disciplinares, etc.-. En la misma línea, el acto educativo
se da en un contexto - social, histórico, político, etc.- que
lo condiciona aunque no de manera unívoca ni tampoco
fatalista, es decir, no lo determina irremediablemente, sino
que cabe entenderlo también como el escenario en el que nos
movemos y concebirlo como susceptible de transformación y
cambio en aras de su mejora u optimización.
En segundo lugar, afirmaremos que la educación tiene
una naturaleza o dimensión cívica y ciudadana2 en tanto
en cuanto estamos preparando a las nuevas generaciones
para tomar el relevo de las anteriores, de la misma manera
que la persona es indisolublemente ser social y ser individual.
Si desde Comenio y Pestalozzi, la educación ha de desarrollar
todas las dimensiones del ser humano -ha de ser integral-, no
se puede, por tanto, obviar una dimensión -la ciudadana- que
forma parte del ser del sujeto de la educación. El desarrollo
de la dimensión social de la persona y su preparación o
capacitación para la vida pública y colectiva en estados
democráticos, constituirá, entonces, una de las finalidades
últimas de la educación para la ciudadanía.
2
Colom; Rincón (2007) unen también ambos términos:
educación cívica como formación de la ciudadanía. En cierto
sentido, se podría afirmar que así el ámbito de la educación
cívica se ampliaría con el de formación para la ciudadanía.
Edición Especial
13
La persona es un ser social, de y en relación, pero
también es un ser individual, específico, único, indeterminado.
Definiremos a la persona, sin ánimo de agotarla mediante
esta definición, como ser individual y relacional, cuya
doble naturaleza se manifiesta en los ámbitos social, moral y
ciudadano, ámbitos desde los que cabe plantearse finalidades
educativas, tanto a nivel formal como no formal e informal.
Por otra parte, no cabe duda de que se trata de dominios que
interactúan entre ellos y que están en relación. La ciudadanía
cae de lleno en el ámbito social y lo moral no es en absoluto
ajeno a lo social -más bien este último lo nutre de contenidos
y contextos-, del mismo modo que el ámbito de la ciudadanía
tampoco está exento de valoraciones morales. Sin embargo,
del hecho de que estén en relación no se desprende que unas
esferas sean reducibles a otras. Al menos desde estas páginas
abogamos por tal definición: los tres ámbitos son prioritarios
y no establecemos relaciones de subordinación, sino más
bien de interdependencia y complejidad. No queremos caer
tampoco en una hipersocialización de la persona en detrimento
de su dimensión individual y específica: el planteamiento
anterior sólo será válido si se parte de cada yo, de cada
sujeto concreto. Si bien el ámbito de la ciudadanía es el
público o compartido, no cabe duda de que nos relacionamos
con él desde nuestra propia especificidad. Llegados a este
punto, podemos reformular la finalidad última de la educación
para la ciudadanía en sociedades democráticas: Desarrollo
de la dimensión social de la persona y su formación para
participar en la vida pública colectiva, y desarrollo también
de la individualidad o especificidad de cada yo, de cada
persona. Son, a nuestro entender, finalidades que deberán
ir equilibradas en su desarrollo a través de los procesos
educativos.
Desde otra perspectiva mucho más genérica, y en tercer
lugar, entenderemos que la persona es un ser educable y
que lo es en todas sus dimensiones. Evidentemente, con esta
afirmación no estamos suponiendo a la educación un poder
ilimitado ni absoluto. La educabilidad tiene límites, como
Herbart, ya a finales del siglo XVIII y principios del XIX, apuntó:
los relativos al sujeto de la educación, al contexto espaciotemporal y a la misma voluntad del educando. Es necesario,
por consiguiente, adoptar una actitud equilibrada ya que no
podemos conceder a la educación una fuerza o poder mayor
de la que es, pero tampoco menor (Herbart, 1835; 1935).
En este mismo sentido podemos situar las palabras de Freire
(1997) cuando define la educación como la transformación
de las limitaciones en posibilidades. En consecuencia, se
puede plantear el desarrollo de las dimensiones social, moral
y ciudadana de la persona, de la misma manera que nos
planteamos el desarrollo de su dimensión cultural (lo social,
moral y ciudadano es también cultura) o de su expresividad
artística, desde el sentido de optimización y mejora (Martínez,
14
1986). Otra cuestión será determinar desde qué principios,
valores y competencias abordaremos esa educación, a lo
que dedicaremos la segunda parte de este trabajo ofreciendo
una propuesta de selección de los mismos y apoyándonos
en algunas de las teorías y prácticas que forman parte de
la Teoría de la Educación. Antes, sin embargo, quisiéramos
comunicar que plantearemos la cuestión que nos ocupa desde
la finalidad de construir las bases para una vida ciudadana
más plena o más consciente, más autónoma y querida
también, y construirlas, como ya hemos anticipado, a nivel
formal, no formal e informal (ámbito familiar, medios
de comunicación). Porque se trata de
principios, valores y competencias
que
nos
humanizan,
presentes
en
todos
los ámbitos de la
existencia, tanto
privada como
pública.
Así
ocurre, por
ejemplo,
con
el
planteamiento
como
finalidad
del desarrollo de
las capacidades para
el diálogo y su valoración:
puede considerarse formativo
tanto a nivel social, colectivo, como
individual, privado, del mismo modo que pueden
observarse sus consecuencias o efectos educativos tanto
en la esfera social, como en la moral o ciudadana, que
nuevamente pueden ser categorizadas como formales, no
formales o informales.
Como cuarta y última consideración previa, y en relación
con lo anterior, partiremos de considerar que los fines
perseguidos deben serlo en coherencia con los métodos
o recursos propugnados. Es decir, la consecución del objetivo
o finalidad debe ser respetuosa con los medios mediante los
que se pretende alcanzar. No resultaría válido enfocar como
finalidad de una educación para la ciudadanía el desarrollo de
las competencias para el diálogo -por seguir con el ejemplo
ya propuesto-, como valor, actitud y concepto, si este mismo
diálogo no se encontrara presente en las intervenciones
no. 5
educativas ni formara parte del clima de la institución;
si no se utiliza y se valora en el ámbito privado -familiar y
relacional-; si los medios de comunicación no lo muestran y
lo respaldan; si la clase política no articula su fuerza en él, en
las razones y los hechos. El fin no justifica los medios, por
supuesto, pero tampoco los medios garantizan, por sí solos,
el logro de los fines: el diálogo aplicado sin un contexto ni
un referente de causalidad o necesidad no parece la mejor
manera para acompañar a la persona en el proceso de su
valoración -que es estima, afecto y voluntad o no resultará
un valor-. Pero también los métodos han de obedecer
o ser coherentes con un sistema de reflexión
previo que lo enmarca, le da sentido y
lo sustenta.
De lo que hemos
ido
exponiendo
se
desprende un último
supuesto previo ya
esbozado al inicio
de este artículo:
entenderemos la
educación para
la
ciudadanía
enmarcada
dentro del ámbito
de la educación
en valores3, porque
la dimensión axiológica
forma parte también del ser
persona y porque la educación
para la ciudadanía se sostiene en
principios de valor -de consenso y disenso,
de justicia y equidad-, que son también los que
la orientan y la impulsan a la mejora de las condiciones
públicas.
Algunas finalidades educativas y orientaciones
metodológicas para la formación de la ciudadanía
Desde este planteamiento o caracterización, son dos los
grandes bloques de finalidades por desarrollar mediante la
acción educativa que ya se han insinuado: socialización
y autonomía, es decir, integración de la persona en la
sociedad y desarrollo de su ser individual y su conciencia
crítica. Por consiguiente, educaremos y nos educaremos
para el desarrollo social, para el cambio y la mejora social y
3
Véanse: Martínez; Hoyos (Comps.), 2006; Haydon, 2003; o
Camps, 1990.
para el compromiso en esta finalidad. Pero, por otra parte,
uniremos la dimensión individual a la colectiva, y educaremos
también -y nos educaremos- para el desarrollo personal, para
ser mejores. En este momento cabe no olvidar que tal tarea
no ha de afrontarse en soledad, de la misma manera que no
puede encararse tampoco si no se cuenta con un respaldo
desde la Administración Pública: sin apoyo institucional,
legal, político, etc. los logros -que los habrá a pesar de las
carencias en estos ámbitos- serán evidentemente menores.
Como muy bien expresan Apple y Beane (Comps.) (1997;
129), “(...) nuestras escuelas, nuestras ciudades, nuestros
niños no sobrevivirán a la marea emergente de pobreza,
desigualdad y violencia sin un movimiento social que exija de
toda la sociedad lo que muchos están reclamando sólo de
las escuelas.”
Educaremos y nos educaremos para alcanzar niveles
cada vez más elevados de conciencia, de conocimiento del
yo, pero también de los otros puntos de vista; de capacidad
para la toma argumentada de decisiones, realizada -aunque
sea en soledad- después de considerar la pluralidad, la
diversidad de razones. De esta manera, equilibrando
socialización y autonomía, consideramos que se evitará el
riesgo de diluir el ser persona en ser ciudadano/a (Colom;
Rincón, 2007), al tiempo que se potenciará la percepción de
la necesidad y conveniencia de configurar metas y proyectos
comunes. Cortina (2006; 70) lo expresa de manera altamente
clarificadora: “Ciudadano, en el pleno sentido de la palabra,
es el ser humano autónomo que hace la vida común junto a
sus iguales. Es, pues, su propio señor, y no siervo ni súbdito.
Pero no es un átomo insolidario, sin conciencia de estar ligado
a otros, sino consciente de que construye su autonomía en
solidaridad con otros iguales a él.”
Solidaridad, participación y cooperación o
colaboración; personalización, compromiso y crítica,
podrían ser algunos de los descriptores axiológicos que se
encontrarían presentes como objetivos por conseguir dentro
de las dos grandes finalidades educativas, entendiendo
además que no se trata de apartados o categorías claramente
diferenciadas, sino en mutua relación e implicación cuya
separación siempre implica artificiosidad sólo justificable bajo
fines didácticos (Sanvisens, 1984). Se trataría de desarrollar
en las niñas y niños dos cualidades que sintetizarían, a nuestro
modesto juicio, el modelo de ciudadanía ideal: empatía y
escepticismo. Empatía para ver una situación con los ojos
de otra persona, y escepticismo para preguntarse sobre
la validez de las situaciones con las que nos encontramos
(Apple; Beane (Comps.), 1997). Podríamos hablar,
igualmente, de diálogo, de libertad, de crítica y de tolerancia;
de responsabilidad, esfuerzo y compromiso; de participación,
Edición Especial
15
Solidaridad, participación y cooperación o colaboración;
personalización, compromiso y crítica, podrían ser algunos de
los descriptores axiológicos que se encontrarían presentes como
objetivos por conseguir dentro de las dos grandes finalidades
educativas...
implicación y acción; de pluralidad y
diversidad; de reconocimiento de la
otra persona, cercana o lejana Es en
estos momentos en los que nos invade
el temor a realizar un discurso idealista,
relativamente fácil de elaborar, por otra
parte, pero que queda hueco, vacío sin
el recurso de la acción, de la realidad o
del sentir, de la voluntad - o, incluso, si
se quiere, de la pasión-.
¿Cómo podemos evitar ese riesgo?
Mediante la práctica, mediante la acción
-y no olvidemos que la educación es
una praxis, una actividad, es dinámica
y procesual-. Hemos fundamentado y
adoptado una propuesta de educación
para la ciudadanía desde la educación
en valores, al tiempo que hemos
reconocido que la educación no es
neutra, sino que está atravesada por
actitudes y principios de valores,
conscientemente, intencionalmente, o
no. Por lo tanto, tener en cuenta esa
realidad, esa característica natural
4
de nuestra práctica , la educativa,
para impulsarla, al tiempo que para
reflexionarla, profundizarla y, así,
mejorarla, optimizarla, se constituye en
una vía altamente indicada para nuestro
propósito, y sin tener que introducir
grandes cambios en nuestra labor. Las
4
16
5
obras y materiales sobre educación
moral y educación en valores, en
especial aquellas que tratan valores y
temáticas relacionados con la paz, el
interculturalismo, Derechos Humanos,
etc., son una muy buena guía para
enfrentar esta tarea. Sin embargo, para
que su acción educativa sea mucho más
eficaz, conviene aplicarlos mediante un
planteamiento que se dirija más a las
bases, al sentido y principios de tales
procedimientos. Nos estamos refiriendo
a los procesos de deliberación realizados
5
Tal como indicábamos en la primera
nota de este artículo, ahora nos
referiremos directamente a propuestas
metodológicas
y
orientaciones
educativas
para
ser
aplicadas,
especialmente, en los ámbitos formales
y no formales de la educación, si bien
pueden evidentemente trasladarse,
con modificaciones, a la Educación
Informal.
La bibliografía sobre programas y
materiales de educación moral y en
valores es abundante y variada. Muchas
ONG disponen también de libros de
lectura y materiales para trabajar
temas relacionados con el desarrollo,
interculturalismo, educación para la
paz... El grupo de investigación del
que formamos parte –G.R.E.M.: Grupo
de Investigación en Educación Moral,
Universidad de Barcelona, España- ha
trabajado durante muchos años en
esta línea. Véanse, p.e., BUXARRAIS,
Mª R.; MARTÍNEZ, M.; PUIG, J.Mª;
TRILLA, J. (1995). La educación moral
en Primaria y en Secundaria. Madrid:
M.E.C./Edelvives. G.R.E.M. (19941996). Transversal. Educación Moral.
Cicle Inicial. Cicle Mitjà. Cicle Superior.
Barcelona: Enciclopèdia Catalana/
Edicions 62. G.R.E.M. (1997-98).
E.S.O. Crèdits variables. Barcelona:
Enciclopèdia Catalana/ Ediciones
62. PUIG, J.Mª (1995). La educación
moral en la enseñanza obligatoria.
Barcelona: ICE-Horsori. PAYÁ, M.;
BUXARRAIS, MªR.; MARTÍNEZ, M.
(Coords.) (2000-07). Ética y educación
en valores. Contenidos, actividades
y recursos. Guías Praxis para el
Profesorado. E.S.O. Barcelona: CISSPraxis.
por las comunidades educativas, que se
concretarán en los Proyectos Educativos
de Centro. Vamos a intentar una síntesis
de estos procesos apoyándonos para
ello especialmente en Martínez (1997)
y Haydon (2003).
Ambos autores apuestan por iniciar
y alentar en los centros educativos formales y no formales, pero también
es aplicable a encuentros y dinámicas
más propiamente informales, desde
los Centros Cívicos, Distritos, etc.procesos colectivos y cooperativos
de reflexión y diálogo que cristalizarán
en
orientaciones
y
propuestas
normativas acerca de cómo educar
en el ámbito de los valores morales
o éticos, que son también los de la
ciudadanía. Martínez y Haydon vuelven
a situar a los/las profesionales de la
educación en la posición de elaborar
significados que se concretarán,
posteriormente, en la práctica educativa
guiándola -elaboración del Proyecto
Educativo de Centro, transversalidad
de los programas de educación moral,
el contrato moral del profesorado...-. El
punto de partida será el de problematizar
las bases, los significados, los valores,
los supuestos últimos, para, así,
analizarlos y reconstruirlos con el fin
de establecer una conceptualización
clara y unívoca -por supuesto
compartida por los equipos docentes
o educadores de centro y tomando
como referente la pluralidad- de lo que
supone educar en valores y de aquellos
valores que podrían ser defendidos
alternativamente por todos los puntos
de vista en sociedades democráticas,
abiertas y plurales -educación para la
ciudadanía-. Los principios de valor
deben ser operativizados, concretados
mediante las características de cada
contexto y situación6, para perder
6
Coinciden con la propuesta que otro
autor, Frondizi establece para la
realización de los valores (FRONDIZI,
R. (1958; 1992, 3ª Ed.). ¿Qué son los
no. 5
así su connotación de abstracción y
de objetos ideales. Si no, no serían
operativos ni funcionales. Se trataría
de procurar el equilibrio entre lo
formal de la educación en valores y
para la ciudadanía -competencias,
capacidades, procedimientos- y lo
material -significados de valor, guías
o contenidos culturales, sociales,
normativos, virtudes cívicas-.
La docencia -formal o no formalguiada por esos principios será, por
sí misma, fuente de educación moral
y de formación para la ciudadanía.
Después,
la
incorporación
de
metodologías y técnicas como por
ejemplo el aprendizaje colaborativo,
basado en problemas o el trabajo en
red, unida a la manifestación por parte
de los educadores/as de actitudes
basadas en estos mismos principios
de valor -es decir, actitudes abiertas,
receptivas, comprensivas, dialogantes,
optimistas...- y coherentes con ellos
-a favor de los valores recogidos en el
PEC o contrato moral del profesorado,
beligerante en contra de aquellos que los
atacan, y neutral, en principio, ante los
principios de valor controvertidos que
no van en contra de los consensuados
por la comunidad educativa7-, reforzará
esa misma docencia y será otra vía,
natural y asequible, para proseguir en
el camino de conseguir las finalidades
fijadas.
Del mismo modo, la configuración
de la atmósfera moral del centro
será otro recurso, atmósfera o
clima moral de la institución que se
irá gestando también a partir de la
7
valores? México: Fondo de Cultura
Económica.
Para un mayor desarrollo de la cuestión
sobre la neutralidad o beligerancia del
educador/a, remitimos a la obra de
TRILLA, J. (1992). El profesor y los
valores controvertidos. Neutralidad y
beligerancia en educación. Barcelona:
Paidós.
actividad de enseñanza-aprendizaje
en las aulas o grupos, y conformado,
en un primer nivel, a partir de las
relaciones interpersonales y dinámicas
de trabajo dentro del grupo -tutorías,
reconocimiento de la otra persona -o
encuentros8- a partir del discurrir natural
de la vida en el aula, rutinas escolares,
cargos,
actividades
curriculares,
metodologías, técnicas de trabajo,
transversalización del currículum...-.
Sin embargo, la configuración del clima
moral de la institución se potencia y
amplía con el concurso de otras dos
vías, además de la ya reseñada: nos
estamos refiriendo a la participación
democrática en la vida del centro, por
una parte, y la implicación en proyectos
cívicos del entorno o de la comunidad,
por otra.
La participación democrática en
la vida del centro tiene una de sus
mejores herramientas en la realización
de asambleas de grupo y de centro, una
práctica altamente formativa y presente
ya desde los inicios de la renovación
pedagógica a principios del siglo
pasado. Es una práctica ciudadana,
democrática, fácil de realizar y de
incorporar a la dinámica de los centros,
de altísimo valor formativo a la que
no se debería renunciar. Supone el
encuentro colectivo y público de una
comunidad -de toda la comunidad
cuando se realiza a nivel institucional
o de centro, aunque sea a través de
representantes de cada curso-, para
dialogar, para comunicarse y para
mejorar la marcha del centro. Permite
analizar problemas, buscar soluciones,
comprometerse en su aplicación,
evaluar el proceso, elaborar acuerdos...,
y realiza todo ello desde la cooperación
o la colaboración, mediante el diálogo,
8
Sobre este particular, resulta muy
interesante la lectura de GIJÓN,
M. (2004). Encuentros cara a cara.
Valores y relaciones interpersonales
en la escuela. Barcelona: Graó.
la racionalidad y la comprensión de las
diferentes perspectivas implicadas. Es
una ocasión excelente para ejercer la
reflexividad, la autonomía y la crítica,
al tiempo que para entrenarse en el
esfuerzo, en el compromiso y en la
aceptación de la contrariedad (Martínez,
2006). Es también el escenario para
ver encarnadas la toma de decisiones
y de acuerdos, la responsabilidad y la
corresponsabilidad. Por otra parte, la
preparación de la asamblea -siempre
con anterioridad a su realización a
no ser que así lo exija la inmediatez
del motivo de su convocatoria-, la
asignación de los cargos de presidencia
y secretaría, las propuestas de temas
por tratar y su preparación, así como la
selección de los mismos para elaborar
el orden del día, es en sí misma una
práctica virtuosa, de valor (Puig, 2003),
y de ejercicio de la ciudadanía, desde
la responsabilidad y el compromiso
democráticos, altamente formativa.
La participación en la vida
democrática del centro se impulsa
también con la presencia de los
diferentes estamentos de la comunidad
educativa - docentes, alumnado, personal
de administración y servicios, familias
de los alumnos/as- en los diversos
órganos de gestión establecidos por
cada legislación educativa -Consejos
de Centro-. Constituye otra experiencia
de ciudadanía, vinculada ésta a
los propios intereses formativos o
educativos, que son comunes, y de
participación democrática, totalmente
contextualizada, a la que conviene
no renunciar y que necesita de cierto
impulso revitalizador, al menos en
algunos países y en ciertos contextos.
La integración y participación de las
familias en los centros educativos
es una pieza clave para el éxito
educativo de los centros, y también un
elemento fundamental del currículum
democrático, siguiendo a Apple; Beane
(Coords.), 1997.
Edición Especial
17
Por su parte, la implicación en proyectos cívicos de
la comunidad permite abrir el centro educativo a su entorno
y colaborar en su transformación y mejora. Constituye una
posibilidad para revitalizar las democracias. A este respecto,
las experiencias de Porto-Alegre y del Foro Mundial sobre
Educación, una local, otra transnacional, son una buena
muestra de lo que es posible hacer. Permite pasar de la
deliberación, diálogo y juicio, a la acción, influyendo en el
cambio de la realidad. Propuestas sencillas como flexibilizar
los usos, espacios y horarios de los centros para que, p.e.,
se lleven a cabo actividades de alfabetización, escuelas
de familias u otro tipo de actividades culturales, sociales o
formativas, revitalizan el barrio o distrito. La conexión entre
centros educativos de una misma zona, y entre ellos y otras
instancias o instituciones sociales, familiares, del área de
Salud... - trabajo en red-, por otra parte, se revela como
un medio idóneo para intentar satisfacer y dar respuesta a
necesidades educativas y sociales, algunas relativamente
nuevas. La complejidad de la realidad, su estructura
múltiple e interrelacionada, demanda de acercamientos y
soluciones también complejos, desde diversas instancias
e interrelacionados, en un intento de ser lo más óptimos
posible. Hay, por último, otra interpretación de la implicación
cívica en proyectos del entorno, aquella más relacionada con
la participación en planes y proyectos concretos, promovidos
a veces desde las Administraciones Públicas, o con el diseño
de propuestas propias que intentan cambiar algún aspecto
del medio susceptible de mejora. Los centros educativos,
formales y no formales, pueden colaborar con este tipo de
planteamientos, en un intercambio recíproco que contribuye
a manifestar las relaciones de dependencia de todas las
personas en sociedad y la valoración de la colaboración
como manera - seguramente la mejor- de relacionarnos.
La participación -finalidad, valor, competencia y medio,
simultáneamente- es uno de los elementos clave a la hora de
enfocar la educación para la ciudadanía. Se ha de procurar
crear entornos de participación en los que ejercitar esa
competencia y ese valor -virtud cívica-, desde diferentes
niveles, uno de los cuales, seguramente el máximo, es el de
la actuación e implicación. La Pedagogía por proyectos y,
especialmente, los programas de Aprendizaje-Servicio,
son dos instrumentos metodológicos altamente idóneos para
conseguirlo9 desde los ámbitos formales y no formales de la
9
18
Pueden consultarse, entre otros: PUIG, J.Mª; BATLLE, R.;
BOSCH, C.; PALOS, J. (2006). Aprenentatge-Servei. Educar
per a la ciutadania. Barcelona: Octaedro; MARTÍN, X.
(2006). Investigar y aprender. Cómo organizar un proyecto.
Barcelona: ICE-Horsori; TRILLA, J. (2000). Pedagogía del
grup i del projecte. Una aproximación a l’obra de Joaquim
educación, y extensibles también a todas las edades, incluida
la edad adulta. Porque parten de necesidades reales y de
contextos concretos a los que se dirigen; porque unen la
experiencia y la acción con la reflexión y el análisis; porque
permiten desarrollar, ejercitándolas, las competencias de
generación de opciones, soluciones y toma de decisiones;
porque, especialmente en el caso del Aprendizaje-Servicio -de
gran tradición, además, en Latinoamérica- permiten incidir
en esa misma realidad, transformándola y mejorándola. El
impulso a nuevas formas de asociacionismo -también las
virtuales-, la revitalización de los movimientos sociales y
culturales ya existentes, el apoyo a la acción comunitaria,
local o territorialmente, creando espacios de reflexión, diálogo
y participación conjuntos, serían también otros instrumentos
desde los que fomentar una ciudadanía democrática, activa
y participativa, comprometida y crítica, altamente social,
como también ética o moral. La participación y actuación
locales pueden ser también una alternativa que anteponer a
las consecuencias negativas de la globalización y sus riesgos
(Colom; Rincón, 2007; Martínez; Hoos, 2006).
Contando con el apoyo
de quienes nos precedieron
La Teoría de la Educación es una de las Ciencias de la
Educación o una de las especialidades de la Pedagogía
que goza de una tradición de dos siglos de historia,
aproximadamente. Y puede parecer un contrasentido recurrir
a propuestas teórico-prácticas del siglo pasado para hablar de
la ciudadanía del siglo XXI apenas iniciado. Sin embargo, no lo
creemos así, la historia es una de nuestras vías de aprendizaje
y cuando el pensamiento y las prácticas de ciertos autores
perviven y siguen significando con el paso de los años,
cuando siguen hablando y aportando a contextos diferentes
desde los que fueron pensados y aplicados, estamos ante
conocimientos y prácticas doblemente valiosos, a nuestro
entender. En un momento en los que la educación para la
ciudadanía y la educación democrática están tan en auge y es
tema de estudio, debate y profundización, echar la vista atrás
para no olvidar lo ya andado, aprender y partir de ello, nos
parece un buen recurso, otro recurso desde el que pensar y
aplicar la educación para la ciudadanía. Será, este apartado,
apenas un boceto, un esquema sencillo y, en cierto modo,
también un pequeño homenaje.
Franch. Barcelona-Vic: Edicions 62-Eumo Editorial.
no. 5
Una democracia es más que una forma de
gobierno; es primariamente un modo de
vivir asociado, de experiencia comunicada
juntamente...
Quisiéramos empezar por John Dewey (1859-1952),
el gran impulsor de la democracia a nivel político, y de la
democracia en las escuelas y centros educativos. Dewey
consideraba que la democracia de la sociedad y de nuestras
instituciones era una tarea moral y de todos los miembros de
la sociedad, y esa es una idea, creemos, altamente necesaria
también en el momento actual, cuya asunción conduciría hacia
una ciudadanía más plena, más activa y comprometida en la
mejora de la propia sociedad. Para Dewey, la democracia era
una forma de vida que se construye con la colaboración de
todos los miembros de la comunidad, y que basaba en los
principios de libertad e igualdad, englobados por un proyecto
común: Una democracia es más que una forma de gobierno;
es primariamente un modo de vivir asociado, de experiencia
comunicada juntamente. (Dewey, 1926; 1963; 98). En
consecuencia, los centros educativos han de constituirse
en comunidades democráticas, participativas. Procesos
educativos y procesos sociales se han de relacionar, de
integrar: se aprende haciendo, mediante la experiencia
y la práctica. Y la forma de aprender la democracia es
practicándola, viviéndola, en los centros educativos.
Con relación a este mismo ámbito, otra aportación
especialmente relevante sería su comprensión de los juicios
morales o de valor como siempre provisionales y sujetos a
crítica, enfoque coherente con la adhesión de este autor al
pragmatismo y al utilitarismo como sistemas de pensamiento.
Dewey pone de relieve la provisionalidad de los juicios
morales y de valor dado que éstos han de referirse siempre
a la experiencia, a la realidad y ésta es cambiante. En
consecuencia, el principio de contextualización; las actitudes
de flexibilidad, adaptación al cambio y contingencia; así
como la base de los procesos deliberativos y la creación de
consensos o acuerdos, se ven también respaldados desde esta
aportación. Sobre este particular, quisiéramos hacer mención
también de otra contribución de este autor: el pensamiento
reflexivo o reflexividad de los educadores y educadoras ante
su propia práctica, y la actitud de interrogación como una
constante. Preconceptos, conceptos y creencias, al igual
que principios, métodos y técnicas, se han cuestionar, ya
que es su puesta en práctica y el análisis o reflexión sobre
la misma, las que determinarán su validez o no. Mentalidad
abierta, entusiasmo y responsabilidad eran las actitudes que,
en opinión de Dewey, vertebraban el pensamiento reflexivo,
y que son también fundamentales en el camino hacia nuestro
ideal de ciudadanía.
Antón Semionóvich Makarenko (1888-1939), maestro
y pedagogo soviético, entusiasta de la nueva sociedad
comunista que estaba entonces por crear y en cuyo ideal
creía firmemente10, es otro de los autores destacados de
esta historia reciente para aprender de él de cara a la actual
educación para la ciudadanía. Su fe en la educación como
medio para el progreso social -aspecto en común también
con Dewey- es un principio motor que debería impregnar
todas las acciones en este ámbito educativo. De este autor
quisiéramos destacar ahora para el propósito que nos ocupa,
los siguientes conceptos centrales de su teoría y práctica:
colectividad, necesidad social e interés común, disciplina y
organización, sentimiento del deber y de la responsabilidad.
Tales principios son los que guiaron su práctica educativa
en la Colonia Gorki primero, y en la Comuna Dezerzhinski
después.
Para Makarenko, la educación era antes que nada y
en primer lugar, un proceso social y por lo tanto no podía
subordinarse a las necesidades e intereses individuales. La
colectividad, como núcleo de su planteamiento educativo,
organizada en pequeños sub-grupos o destacamentos11,
se dedicaba, además de al trabajo real, productivo, y a
hacerse cargo de prácticamente todos los servicios de la
comunidad, al estudio como deber moral para que la U.R.S.S.
dispusiera de buenos ciudadanos. La meta que guiaba todas
estas acciones era dar satisfacción a las necesidades de la
colectividad: se organizaban y pasaban a la acción motivados/
as por un interés común y guiados por la figura del educador
que, sin embargo, era también un igual, un camarada. La
10
11
Si bien siempre es necesaria cierta contextualización al
estudiar toda aportación teórica, ésta es imprescindible en el
caso de Makarenko. Creía firmemente en la nueva sociedad
comunista que acababa de empezar su cabalgadura por
la historia, y a esta finalidad de consagró a lo largo de su
corta vida. Así lo declaraba, sin eufemismos, en sus obras y
conferencias. Sin embargo, y a pesar de la distancia histórica
con la que ahora podemos examinar el comunismo como
sistema político, los principios educativos con los que él
trabajó para conseguir su ideal también nos hablan hoy para
otros contextos, necesidades y finalidades.
La Colonia Gorki comenzó con seis educandos/as y llegó
a estar formada por casi cuatrocientos. El destacamento
era la unidad básica de agrupación de los/las colonos/as.
Makarenko utilizaba el vocabulario y formas propias de la
organización militar para conferir estructura a su Colonia.
Edición Especial
19
organización del grupo para conseguir tal meta común era el
paso siguiente por realizar y, en relación con la organización
y la necesidad social, común, la disciplina surgía como algo
natural. La interdependencia de todas las personas que
conforman la comunidad para llegar a buen puerto en sus
metas comunes, propiciaba, a su vez, el sentimiento de
pertenencia a la colectividad, al tiempo que manifestaba los
de responsabilidad y deber individuales respecto al grupo. La
suya fue una pedagogía del esfuerzo, exigente, en la que no se
admitía el incumplimiento del deber, que era castigado según
decidiera la comunidad reunida en asamblea: (...) la iniciativa
vendrá sólo cuando exista una tarea, cuando se tenga la
responsabilidad de su cumplimiento, la responsabilidad del
tiempo perdido, cuando exista una exigencia por parte de la
colectividad. (Makarenko, 1935; 1985; 711).
Creemos sinceramente que nuestras sociedades actuales
están seriamente necesitadas de la contribución de este
autor a la Teoría de la Educación. La idea de comunidad y
el sentimiento de pertenencia a un grupo favorecen tanto
la construcción de la identidad, personal y colectiva, como
la identificación de necesidades o intereses sociales y, en
consecuencia, comunes, compartidos. Es básico, en el tema
que nos ocupa, partir de necesidades comunes, compartidas
-de la realidad o experiencia, como planteaba Dewey-. La
organización del grupo para dar respuesta a tales necesidades,
y el compromiso y el esfuerzo en la tarea-disciplina-, son
dos medios fundamentales para conseguirlo. Nuestras
sociedades, altamente individualistas y, en cierto modo,
cerradas, se verían sumamente beneficiadas -mejoradascon este planteamiento. Lo común, lo compartido, acerca
las personas, les permite conocerse y reconocer a las otras
personas. Los movimientos sociales y el asociacionismo,
responden a tales planteamientos y se revelan como los más
indicados para levantar puentes entre las Administraciones
y la ciudadanía. Se trataría de transferirlos, de extenderlos
12
también en los centros educativos .
Paulo Freire (1921-1997) es el autor con quien
cerraremos este artículo. Sus ideas y sus prácticas
siguen presentes a nivel mundial y no sólo con relación a
la Educación de Personas Adultas. Son un pensamiento y
una praxis sugerentes, llenos de fuerza y esperanza, que
no dejan indiferentes y que nos mueven a la acción. Freire
consideraba que la característica más propiamente humana
es la conciencia: conciencia de sí y del mundo que rodea a
la persona. Es la forma de situarnos ante la realidad, sujeta a
condicionantes históricos y sociales, pero sin determinismos:
somos seres condicionados, pero no estamos determinados.
La persona es, también, un ser en relación y la comunicación,
un elemento fundamental y un derecho inalienable. Diálogo y
palabra, principios pedagógicos de Freire, no son procesos
individualistas, solitarios, sino comunitarios y solidarios. Del
mismo modo, no consisten sólo en la pronunciación, sino que
necesariamente van unidos a la reflexión y a la acción. ¿No
son estos, acaso, el sentido y la finalidad de la educación
para la ciudadanía?
Verdaderamente son muchas las aportaciones que
podemos tomar del pensamiento y la obra de Freire para
orientar las actuales propuestas de educación para la
ciudadanía. Sin embargo, y para concluir este artículo, también
de la misma manera como lo planteábamos al inicio, desde
el carácter de propuesta abierta, por discutir, ahora vamos a
proponer especialmente una: la que hace referencia a dotar
de contenido ideológico a la educación para la ciudadanía. Y
es que, siendo coherentes con la contribución de Freire a la
Pedagogía, no se puede obviar esta cuestión, central en toda
su obra. Para Freire, la educación se caracterizaba por no
ser neutra, al igual que el conocimiento, que tampoco puede
ser neutral: la educación tiene una naturaleza ideológica y
13
política . Freire se posicionaba al lado del oprimido, de
quien se encuentra en situación de desventaja y, con él/
ella, pretendía tomar conciencia de la situación de opresión
en que se encontraba para entrever, en comunidad y
mediante la palabra y el diálogo, las posibilidades de cambio,
transformación y mejora, que condujeran a la liberación de la
persona oprimida.
Y esta es, en nuestra opinión, la contribución de Freire
que más quisiéramos poner de relieve al tema que nos
ocupa: ante los riesgos de construir una educación para la
ciudadanía altamente procedimental, se puede oponer una
concepción más material e ideológica de la misma. Se trataría
de concretar, entonces, qué significa una sociedad más justa
y equitativa, qué idea de mejora y de transformación de
la realidad es la que nos ha de guiar, y realizar todo este
proceso de forma dialógica y en solidaridad. Establecer los
proyectos y metas comunes, los pasos a realizar en los que
comprometernos y hacerlos realidad: Para el pensar ingenuo,
lo importante es la acomodación a este presente normalizado.
Para el pensar crítico, la permanente transformación de la
realidad con vistas a una permanente humanización de los
hombres. (Freire, 1970; 1992, 12ª ed.; 110)
13
12
20
En esta línea podríamos situar también las experiencias de
Aprendizaje-Servicio.
Así tituló precisamente uno de sus trabajos: La naturaleza
política de la educación: Cultura, poder y liberación.
(Barcelona: Paidós. 1990). Él se definía a sí mismo más
como político que como pedagogo.
no. 5
Bibliografía
APPLE, M.; BEANE, J.A. (Comps.) (1997). Escuelas democráticas.
Madrid: Morata.
BÁRCENA, F.; GIL, F.; JOVER, G. (1999). La escuela de la
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Brouwer.
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Llobregat (Barcelona): El Roure.
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per educar en valors. Barcelona: Graó.
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Nueva Ciudadanía. Valencia: Tirant lo Blanch.
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para una nueva escuela. Bilbao: Desclée de Brouwer.
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valores en sociedades democráticas. Barcelona: Octaedro-OEI.
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Madrid: Siglo XXI.
PUIG, J.Mª (2003). Prácticas morales. Barcelona: Paidós.
SANVISENS, A. (1984). Introducción a la Pedagogía. Barcelona:
Barcanova.
Montserrat Payà [ [email protected] ]
Es doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación. profesora titular de la Universidad de Barcelona. Miembro del Grupo de Investigación
en Educación Mora (GREM) de la referida universidad. También es miembro del Grupo de Innovación Docente Innova-the, reconocido
como grupo de excelencia.
Entre sus producciones, se citan los siguientes trabajos:
• Discusión de dilemas. En Martínez, M. y Puig, J. (Coords.).
Educación moral. Perspectivas de futuro y técnicas de
trabajo. Barcelona: Graó, 1991.
• Ayuste, A.; Payá, M. (2004). “Mujer gitana y educación: Un
camino hacia los Derechos Humanos”, Encuentros sobre
Educación, vol. 5, pp. 101-124.
• El autoconocimiento como condición para construir una
personalidad moral y autónoma. Comunicación, Lenguaje
y Educación, No. 15, págs. 69-76. Madrid: Aprendizaje, S.
L., 1992
• Payá, M.; Buxarrais, Mª R. (2004). “Aprenentatge ètic a
l’àmbit universitari”, Revista Catalana de Pedagogia, vol. 3,
pp. 53-74.
• Educación en valores para una sociedad abierta y plural:
aproximación conceptual. Bilbao: Dezclée de Brouwer,
1997.
• Aproximación a las teorías psicológicas sobre el desarrollo
moral. En Educación, Valores y Democracia. Madrid:
Organización de Estados Iberoamericanos para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), 1998.
• AA. VV. (2003). “Respuestas del G.R.E.M. de la Universidad
de Barcelona sobre Ciudadanía y Educación”, Revista de
Educación, nº extraordinario, pp. 407-424.
• Martínez, M.; Payá, M. (2006). “La formación de la
ciudadanía en el Espacio Europeo de Educación Superior”.
En J.L. Garrido (Ed.). Formar ciudadanos europeos. Madrid:
Academia de Ciencias y Artes, pp. 19-97.
• Ayuste, A.; Payá, M.; Romañá, T.; Baltasar, E. (2007).
“De la societat d’origen a la societat d’acollida: Una
primera aproximació als processos migratoris de dones
marroquines i dominicanes”, Temps d’Educació, nº 33, pp.
165-181.
Edición Especial
21
Nery Antonio Taveras López
Doctorando Programa de Educación y Sociedad:
Evaluación y Acreditación de Programas.
Universidad de Barcelona
[email protected]
El fenómeno de la globalización ha ocupado todo
nuestro mundo, sobre todo en términos financieros y de los
mercados y con ella se han producido cambios significativos
en torno a los siguientes temas sociales: cambios de
población (flujos migratorios), la situación hegemónica de
Estados Unidos, afirmación de los nacionalismos, expansión
22
de formaciones políticas comerciales y sociales de carácter
supra nacional, los cambios de protagonismo, mutación
tecnológica, transformación de la economía, aumento de las
desigualdades dentro y entre países y una nueva generación de
derechos humanos. Estos cambios implican el planteamiento
de nuevos retos educativos que deben ser asumidos por
nuestras sociedades para aprender a ser ciudadanos en una
sociedad cada vez más abierta, compleja y plural.
Por ello, en los momentos actuales el concepto de
ciudadanía y la práctica de la misma es objeto de análisis
y debate por téoricos de distintias disciplinas. Se reconoce
que el ser ciudadano y ciudadana en el mundo actual
requiere desarrollar competencias que estén orientadas a la
comprensión de los derechos y deberes a partir de los valores
claves de la ciudadanía como son la justicia, la participación,
la equidad o el diálogo, ante los problemas sociales y políticos
que afectan a nuestras sociedades.
no. 5
Desde esta perspectiva, es relevante el hecho de ofrecer
respuestas comprensivas a las principales cuestiones que
apartado sólo haremos una rápida mención de los modelos
más destacados y de algunas de sus características:
hoy se debaten en torno al tema del ejercicio de la ciudadanía:
¿qué significa hoy ser ciudadano?, ¿cómo se vincula con los
•
Ciudadanía Activa (Osler, 2000; Bárcena, 1997,
1
entre otros ) y Ciudadanía Responsable (Bell,
1991; Osler y Starky ,2000; Spencer y Klug,
1998, entre otros). Desde estas propuestas se
acentúa el sentimiento de identidad cívica,como
conciencia de pertenencia a una comunidad con
la cual desarrollamos normas y valores comunes
que posibilitan una convivencia responsable entre
todos sus miembros. Se enfatiza el ejercicio de la
ciudadanía, la participación ciudadana, el compromiso
y la responsabilidad cívica como valores decisivos en
el espacio público. Esta ciudadanía exige un conjunto
de habilidades y actitudes para participar con una
conciencia viva de pertenencia a una comunidad y que
contribuyen a una mayor implicación y compromiso
por mejorarla.
•
Ciudadanía Cosmopolita (Cortina, 1998) para
caracterizar este forma de ciudadanía que trasciende
el marco nacional pretendiendo superar las barreras
de la territorialidad que imponía la noción clásica
de ciudadanía. En esta misma línea aunque con
una concepción más amplia y compleja, tenemos la
propuesta de Ciudadanía Global que plantea Oxfam y
autores como Banks (1997), Olu (1997) y Merryfield
et al. (1997). Estos autores ponen el énfasis, no tanto
en la dimensión política de la ciudadanía como en el
sentimiento de pertenencia a una comunidad global.
De ahí que se postule una forma de ciudadanía que
desarrolle un sentimiento y un valor de respeto hacia
la diversidad, y de actuar en un mundo más equitativo
y sostenible.
•
Ciudadanía Intercultural, que apunta Carneiro
(1999) y Cortina (1998) y Ciudadanía Multicultural
de Kymlicka y Norman (1994) y Kymlicka (1996).
Esta línea de ciudadanía, apunta hacia el hecho
de dar respuestas al fenómeno de la pluralidad
y la multiculturalidad, como es la de enfatizar una
concepción de ciudadanía no discriminatoria que
apueste por el reconocimiento de la riqueza que
supone construir el espacio comunitario desde la
diferencia. Desde estas formas de ciudadanía se
conceptos de democracia y justicia social? ¿Qué educación
para qué ciudadanía?
El concepto de Ciudadanía
Las transformaciones que ha sufrido y que está sufriendo
nuestra sociedad nos exigen pensar en distintas formas
de aprender a ser ciudadanos y ciudadanas en nuestros
contextos, como señalan Massot y Sabariego, 2006:22 “ las
transformaciones sociales actuales de nuestra sociedad nos
exigen un concepto de ciudadanía que afronte el reto de la
inclusión frente a la exclusión, de la diversidad frente a la
homogeneidad, de la paridad frente a la exclusividad, de los
derechos frente a los privilegios, y de la participación frente
a la pasividad”.
Esto implica reconocer que el concepto tradicional de
ciudadano/a que hace referencia a la dimensión de ciudadanía
como estatus en cuanto al ejercicio de deberes y derechos
de los ciudadanos adscritos a un determinado territorio, es a
todas luces inapropiado a las exigencias del ciudadano que
hoy requiere la realidad social local, nacional y transnacional
(Cabrera, F., 2002). Nuevos conceptos de ciudadanía aparecen
como punto de partida para abordar la diversidad cultural
y las distintas necesidades que caracterizan a la sociedad
actual, la exclusión social que amenaza la cohesión de las
comunidades y fragmenta nuestro sistema de relaciones, la
participación y la responsabilidad social que exige la toma de
conciencia de un desarrollo humano solidario.
Patiendo de esta preocupación, varios autores se han
centrado en el esfuerzo de desarrollar diversos modelos que
procuran entender y poner en práctica la ciudadanía desde una
perspectiva de dar “respuestas inclusivas que posibiliten la
equidad y la justicia entre todos los ciudadanos y ciudadanas;
y respuestas democráticas que faciliten la participación cívica
de todos y todas en la construcción de la sociedad que nos
corresponde vivir” (Bartolomé y Cabrera, 2003:35).
Cabrera, F. 2002; Bartolomé, M. y Marín, M.A., 2005;
Bartolomé y Cabrera (coord.) (2007), citando a varios autores,
presentan una amplia relación de los diversos modelos de
ciudadanía y de los autores que los promueven. En este breve
1
Las referencia bibliográfica de los autores que representan
cada modelo de ciudadanía y que se mencionan en este
apartado, pueden consultarse en las obras señaladas:
Cabrera, F. 2002; Bartolomé, M. y Marín, M.A., 2005;
Bartolomé y Cabrera (coord.) (2007a).
Edición Especial
23
enfatizan dimensiones y valores relativos a la capacidad para trabajar, valorar y respetar otras formas de identidad
cultural, nacional, regional étnica, religiosa... como medio para asegurar una convivencia auténtica.
•
Ciudadanía Paritaria. Redefinición femenina de la ciudadanía y que apuesta por la superación de los prejuicios e
intenta feminizar el espacio público.
•
Ciudadanía Social (Carneiro, 1999; Cortina, 1998). Es una respuesta al fenómeno de la exclusión, y que ha llevado
a que se desarrolle el concepto de ciudadanía desde una perspectiva que tienda a promover las condiciones de
igualdad de oportunidades y equidad en el acceso y en el tratamiento en el espacio público y en sus instituciones.
Una ciudadanía que promueva la justicia social facilitando la incorporación de aquellos colectivos en riesgos de
exclusión social (parados de larga duración, personas sin hogar, personas con disfunciones sociales, etc.) para que
sus intereses sean representados, sus derechos respetados y sus necesidades individuales y colectivas atendidas.
•
Ciudadanía Crítica. Su concepción enfatiza el compromiso que debería tener el cuidadano por construir una sociedad
más justa, participando activamente en los proyectos y experiencias de la comunidad, con un trabajo comprometido
hacia posibilidades opciones deseables. Se destacan autores como Giroux (1993).
•
Un modelo dinámico de Ciudadanía. Este es el modelo desarrollado y aplicado por el Grupo de Investigación en
Educación Intercultural (GREDI)2, que potencia el ejercicio de la ciudadanía como proceso mediante el desarrollo
del sentimiento de pertenencia a una comunidad y de las competencias ciudadanas que facilitan el ejercicio de
una ciudadanía participativa, como práctica ciudadana que es el lugar donde se aprende a hacer ciudadanía. Los
componentes de este modelo son:
a. Comprensión de la ciudadanía como proceso, que es donde se efectúa la ciudadanía como práctica,
la ciudadanía se construye mediante un proceso social donde, como señala Cabrera, F., 2002:88 “ los
ciudadanos comparten valores y normas de comportamiento que permiten la convivencia entre ellos y les dota
de una identidad colectiva específica. Es el desarrollo de una conciencia de pertenencia a una colectividad a
través de la participación y del ejercicio de la ciudadanía”. Es aquí donde se da la ciudadanía como proceso,
y esto implica:
•
Desarrollo de competencias ciudadanas (comprensión de la democracia, derechos y responsabilidades,
comunicación intercultural y competencias orientadas al desarrollo del juicio crítico).
•
Autonomía, manifestada en un sentimiento de pertenencia y en la formación de la identidad cultural.
•
La participación ciudadana en el espacio público, lo cual permitirá que los ciudadanos se empoderen
de su situación y esto ayudará al desarrollo de conocimientos, criterios y habilidades para trabajar
colectivamente por la justicia social.
b. La ciudadanía como estatus. En ella se da el reconocimiento legal y jurídico del ciudadano. Supone un estatuto
jurídico que atribuye un conjunto de derechos políticos, civiles y sociales que se le reconocen a la persona en
tanto que pertenece a una comunidad politítica. (Bartolomé, 2002: 134).
Este modelo de ciudadanía dinámica se enmarca, para el desarrollo del Sentimiento de Pertenencia, dentro
de los componentes claves de una Pedagogía de la Inclusión, los cuales son, como señalan Bartolomé, M;
Folgueiras, P.; Massot, I.; Sabariego, M.; Sandin, M.P.,2003:
•
2
24
“el conocimiento mutuo como base;
GREDI es un Grupo de Investigación de la Facultad de Pedagogía de la Universidad de Barcelona, que ha desarrollado diversas
investigaciones en el campo de la Educación para la Ciudadanía y la Formación del profesorado para una Ciudadanía intercultural
y responsable. Puede consultarse en: www.gredi.net
no. 5
•
la aceptación como condición;
•
la valoración como impulso;
•
el desarrollo de las personas y la cohesión social como horizonte;
•
la ciudadanía intercultural como proceso”.
En suma, y considerando los aspectos que señalan
las distintas concepciones de ciudadanía anteriormente
citadas, el ejercicio de la Ciudadanía no sólo depende
del reconocimiento de un estatus, es decir, no sólo
depende del afirmar “soy de”, “he nacido en”, sino que
también exige un sentimiento de pertenencia, de “sentirse
parte de”, que se construye en colectividad, haciendo
comunidad y en una comunidad donde todos y todas se
sientan reconocidos y valorados como sujetos y por tanto
como miembros que forman parte de un proyecto común
de sociedad.
¿Cómo puede la educación contribuir a
la formación de este nuevo ciudadano y
ciudadana que requiere nuestra sociedad?
¿Pueden convertirse nuestras escuelas
en espacio para la Ciudadanía?
De aquí, que construir sociedades menos desiguales y donde se tenga como base la participación en proyectos comunes
de convivencia social que favorezcan un concepto más inclusivo de ciudadanía, implica promover desde los distintos espacios
de socialización: escuela, organizaciones, familia, etc… de prácticas que contribuyan a formarnos como personas, como
sujetos y, sobre todo, como ciudadanos críticos, reflexivos y donde se enseña a participar “participando” y asumiendo un
compromiso con la mejora del entorno que nos rodea.
En todo ello, podemos dar lugar a las siguientes cuestiones: ¿Cómo puede la educación contribuir a la formación de este
nuevo ciudadano y ciudadana que requiere nuestra sociedad? ¿Pueden convertirse nuestras escuelas en espacio para la
Ciudadanía?
Enseñar y aprender Ciudadanía: la escuela como espacio para la
Ciudadanía
Las instituciones educativas constituyen un espacio privilegiado para la construcción de una ciudadanía activa y responsable
en todos los miembros que en ellas participan. Cada comunidad educativa es una pequeña sociedad en la que se organizan
procesos para la convivencia y se desarrollan actividades enriquecedoras que ayudan a crecer como persona. Los mismos
son impulsados por maestros, alumnos y familias y por tanto, se articulan con la vida de la comunidad en la que están
insertos, ya que según Bartolomé y Cabrera, coord., 2007, en una comunidad educativa:
•
Se construyen proyectos (el Proyecto Educativo de Centro y el Proyecto Curricular, por ejemplo).
•
Se elaboran normas de convivencia.
•
Se delibera ante problemas, conflictos o cuestiones que surgen inevitablemente.
•
Se toman decisiones.
•
Se reparten responsabilidades.
Es evidente que estos procesos que se dan en la vida organizativa de una institución educativa, potencian distintos niveles
y espacios para la participación de todos los miembros de ese colectivo. Con ellos, se tiene en las manos un lugar privilegiado
para aprender ciudadanía, de tal forma que la Escuela puede contribuir a la reconstrucción de una sociedad más cohesionada
que esté implicada en un proyecto social que sea asumido por todos.
Edición Especial
25
Los procesos de enseñanza y aprendizaje que tienen
lugar en el contexto escolar, tienen que dar lugar a socializar
en la enseñanza de los valores presentes en la convivencia
democrática; en aprender, desde la participación en la vida
escolar, el aprendizaje de la cultura democrática, lo cual
es algo que la comunidad educativa debe aprender en las
relaciones diarias que ocurren en el contexto escolar, ya
que, como señala Bolívar, A., 2007: “La ciudadanía, como la
democracia, es un proceso, un modo de interacción entre los
ciudadanos, una vida comunitaria en todos los ámbitos”.
Esto implica que el alumno y la alumna tienen que
experimentar una coherencia entre el aprendizaje experiencial
que viven fuera de la escuela, en concreto en sus espacios de
socialización, y con la creación de comunidades democráticas
en el centro escolar.
Pero, ¿cómo puede la escuela preparar a los alumnos para
participar activamente y comprometerse como ciudadanos
en una sociedad democrática?
El enfoque de las escuelas democráticas insiste en que
es toda la comunidad y no únicamente parte de ella quien
ha de asumir el compromiso de “aumentar la participación
en el nivel de base y en la escuela, dar poder a individuos y
grupos que hasta ese momento habían sido silenciados en
gran parte, crear nuevas formas de vincular el mundo real y
los problemas sociales reales con la escuela, de manera que
ésta tenga una relación integral con las experiencias de las
personas en la vida diaria” (Apple y Beane, 1997:44)
En la actualidad existen varias vías para la creación de
comunidades democráticas en la escuela que faciliten la
educación para una ciudadanía democrática, algunas de
estas vías que podemos mencionar, según señala Bolívar, A.
(2007), son:
a. Enseñar, con la metodología y contenidos propios de
cada nivel, los valores de una cultura democrática.
Esto exige, enseñar habilidades para el desarrollo del
pensamiento crítico, el aprendizaje cooperativo, etc.. que
eduquen en y para una sociedad democrática.
b. La Escuela debe estar organizada democráticamente,
de modo que permita la participación, toma de
decisiones, compromiso y puesta en acción de los valores
democráticos.
c. Aprendizaje servicio, como actividad que integra el
servicio a la comunidad con la enseñanza en el aula,
lo cual forma en competencias para el ejercicio de una
ciudadanía activa y responsable.
Por todo ello, se hace necesario que, tanto en la dinámica
26
de las aulas como en la propia organización del Centro Escolar
se privilegien espacios para el diálogo, la interacción, en el
que los profesores faciliten un clima de clase abierto para el
diálogo y la discusión con el objetivo de favorecer el desarrollo
de habilidades cívicas, y es por ello mismo, conformador de
una ciudadanía (Bolívar, A., 2007). Ejemplo de ello puede ser
el desarrollo, como parte de la vida cotidiana de las escuelas,
de las asambleas de clase, la constitución de los consejos
de curso, las asambleas de padres, como espacios que
permiten la deliberación, la discusión y reflexión y la toma de
3
decisiones en asuntos comunes .
A partir de las ideas expuestas anteriormente, cabe
señalar, que si la Educación dominicana quiere avanzar hacia
un cambio de actitudes de sus actores, que favorezca la
convivencia y la igualdad de derechos de hombres y mujeres,
se hace necesario impulsar una acción educativa que forme
en el desarrollo de competencias ciudadanas que contribuyan
a superar los problemas de convivencia, exclusión y
desigualdades que actualmente sufre nuestra sociedad.
Si queremos “formar personas, hombres y mujeres,
libres, críticos y creativos, capaces de participar y construir
una sociedad libre, democrática y participativa, justa y
solidaria y aptos para cuestionarla en forma permanente”, tal
y como señala el artículo 5 de la Ley General de Educación
(1997). Esto implica la formación del profesorado desde una
perspectiva de Educadores para la Ciudadanía, mediante
la cual puedan ofrecer a los alumnos los conocimientos,
habilidades, actitudes y valores que les ayuden a situarse
como ciudadanos con derechos y deberes en el contexto
social que les ha tocado vivir.
3
En nuestro país, el Centro Cultural Poveda, ha desarrollado
una larga trayectoria en la aplicación de procesos de
innovación que contribuyen al desarrollo de la Escuela como
espacio de ciudadanía y democracia. En tal sentido, y como
resultado de procesos de investigación-acción se han aplicado
propuestas innovadoras en lo relativo a la implantación de
metodologías participativas que favorecen la participación
activa de los actores que intervienen en el proceso educativo.
Muchas de las obras del Centro Poveda dan testimonio de
ello y son es una fuente clave para la consulta del tema que
nos ocupa, sobre todo en todo lo concerciente a Educación
en Derechos Humanos, Ciudadanía y Democracia. Para
ello, puede visitarse el sitio web: www.centropoveda.org o
consultar su fondo bibliográfico disponible en la biblioteca
del Centro.
no. 5
Bibliografía
Apple, M. W. y Beane, J. A. (Comps.) (1997) Escuelas democráticas. Madrid. Ediciones Morata.
Bartolomé y Cabrera (coord.) (2007). Construcción de una ciudadanía intercultural y responsable. Guía para el profesorado de secundaria.
Madrid: Narcea.
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En: S. Sacavino (coord.) (2005). Identidad(es) y Ciudadanía Intercultural. Desafíos para la Educación. Río de Janeiro: Consejo de Cultura,
22-50.
Bartolomé, M; Folgueiras, P.; Massot, I.; Sabariego, M.; Sandin, M.P. (2003). ¿Construimos Europa?. El sentimiento de pertenencia desde
una pedagogía de la inclusión. Madrid: Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid.
Bartolomé, M.; Cabrera, F.; Del Campo, J.; Espín, J.V.; Marín, M.A.; Rodríguez, M. (2002). Identidad y ciudadanía: Un reto a la educación
Intercultural. Madrid: Narcea
Bartolomé, M. (2002). Educar para una ciudadanía intercultural. En. M. Bartolomé (Coord.). Identidad y ciudadanía. Madrid: Narcea,
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Bólivar, A. (2007). Escuela y Formación para la Ciudadanía. Revista Bordón 59 (2-3), 353-373.
Cabrera, F. (2002). Hacia una nueva concepción de la ciudadanía en una sociedad multicultural. En. M. BARTOLOMÉ (Coord.). Identidad
y ciudadanía. Madrid: Narcea, 79-104.
Massot, I. y Sabariego, M. (2006). La ciudadanía activa e intercultural en alumnado de ESO. Revista Praxis, año VI, número 17, 21-25.
www.praxis.es
Secretaría de Estado de Educación (1997). Ley General de Educación No. 66’97. Santo Domingo: SEE
Nery Antonio Taveras López [ [email protected] ]
Especialista en Investigación cualitativa en Educación y en Formación de Formadores. Doctorando del Programa de Doctorado
Educación y Sociedad: Evaluación y Acreditación de Programas, Facultad de Pedagogía, Universidad de Barcelona. Diploma de
Estudios Avanzados (DEA) en Educación y Sociedad: Evaluación y Acreditación de Programas, Universidad de Barcelona. Maestría
en Formación de Formadores e Investigación para el cambio Socioeducativo, Universidad Autónoma de Santo Domingo (UASD) y
Licenciado en Humanidades y Filosofía (Summa Cum Laude), Instituto Tecnológico de Santo Domingo (INTEC). Se ha desempeñado
como Formador en la formación continua de maestros de República Dominicana. Actualmente, se desempena como investigador
colaborador del Grupo de Investigación en Educación Intercultural y técnico especialista del proyecto “Desarrollo de la Calidad Integral
en la Universidad de El Salvador” de la Facultad de Pedagogía, Universidad de Barcelona.
Ha participado en varios proyectos de Investigación Educativa, entre los que se destacan: La Formación para una Ciudadanía
Intercultural en el alumnado de Enseñanza Secundaria (Universidad de Barcelona); Estudio Evaluativo de la Viabilidad del proceso de
aplicación del Modelo de Gestión de la Calidad para los Centros Educativos de República Dominicana. Una Propuesta Participativa
para Articular la Escuela y la Comunidad (Investigación- Acción), UASD; Estudio sobre la “Relevancia de la Educación para la prevención
de la violencia delincuencial y de género” con el Centro Cultural Poveda dentro del Programa Cyril O. Houle Scholars in Adult and
Continuing Education de la Universidad de Georgia, EEUU. Santo Domingo, Rep. Dominicana y Discriminación, Sociedad y Escuela en
América Latina, Centro Cultural Poveda, República Dominicana- NOVAMERICA (Brasil)- Centro Yachay Tinkuy (Bolivia).
Entre sus publicaciones se destacan:
Massot, I., Taveras, N. (2006). “El desarrollo del Juicio Crítico en el alumanado de secundaria”. Comunicación presentada en el
Congreso Internacional de Investigación Educativa celebrado en Santander, España, junio 2007.
Ceballos, R.; Gimeno, C.; González, R.; Taveras, N. (2002). “ República Dominicana: El problema de la Discriminación en la Escuela”,
en: Novamerica, Poveda, Tinkuy (Dir). Discriminación, Sociedad y Escuela en América Latina. ¿Somos tod@s iguales?(pp. 163-245).
Cochabamba – Bolivia : Runa
Edición Especial
27
Ciudadanía:
reconstrucción de un
concepto en crisis en
entornos democráticos:
Una tarea para el profesorado
Basilio Florentino Morillo
Doctor en Filosofía y Ciencias de la
Educación, Universidad de Barcelona
[email protected]
Como veremos más adelante, en la actualidad es frecuente escuchar voces autorizadas que aseguran que la condición
de ciudadanía atraviesa un período de crisis conceptual. No obstante la acentuación de tal crisis, el análisis histórico del
concepto indica que esta condición, desde sus orígenes, ha estado matizada por constantes ruidos de exclusión, y que ha
sido gracias a fuertes y constantes luchas por el reconocimiento, que se ha logrado ampliar sus horizontes y cobertura.
En plena era de la globalización, las primeras evaluaciones realizadas a los constantes procesos de integración económica,
tanto regionales como mundiales, evidencian un aumento generalizado y progresivo de exclusión social, como antítesis a
la condición de ciudadanía. Además, el distanciamiento galopante entre el mundo desarrollado y el otro mundo; el de la
pobreza, provocado por los beneficios y perjuicios del fenómeno globalizador está desatando una serie de preocupaciones y
movimientos antisistemas que afectan a la configuración de una ciudadanía que aún no se corresponde con una generalización
de igual dignidad y derechos para todos, como debería ser, según el primer artículo de la Declaración Universal de los
Derechos Humanos.
Distanciándonos del presente, para poder comprenderlo mejor, la historia nos revela que en la civilización occidental,
como no podía ser de otra manera, la configuración del concepto “ciudadanía” ha tenido como punto de partida la civilización
griega, por una parte, y la romana, por la otra. Para los griegos, eran ciudadanos todos aquellos sujetos de la sociedad que
participaban en las decisiones para gobernar la “polis”, la ciudad. En consecuencia, el fundamento de este tipo de ciudadanía
se origina en una concepción política de la sociedad, dando como resultado una democracia participativa.
28
no. 5
Sin embargo, no todos los habitantes de la polis llegaban
a tener el estatus de ciudadanos. Por ejemplo, a las mujeres,
a los esclavos y a los extranjeros no les estaba permitido
participar en las tomas de decisiones. Siendo así las cosas,
desde la génesis, esta condición ha dejado en evidencia una
distinción perversa y marginalista de la condición humana.
Para los romanos, el ciudadano era un sujeto de derechos,
los cuales se le reconocían mediante ley. Evidentemente,
se hace referencia al ciudadano romano como beneficiario
de un sistema legal que ofrecía garantía a sus derechos y
cumplimiento de sus deberes, que no eran garantizados a
ciudadanos extranjeros y entornos conquistados. Esto le da
un fundamento jurídico a la ciudadanía de origen latino en
la que, a diferencia de la griega, el sujeto histórico es el
individuo, y no el colectivo.
No obstante, dado el predominio del imperio romano
y la asimilación de la cultura griega por parte de éste,
la concepción de ciudadanía estuvo definida, durante
siglos, desde el lenguaje de la ley y desde la política.
En la actualidad, como nos recuerda Habermas1, este
concepto ha sido expandido cobrando la condición de
ciudadanía unos fundamentos definidos en términos de
derechos civiles. Esto significa que, además de indicar la
pertenencia a un Estado o nación, es un estatus definido
a nivel jurídico, por los derechos civiles.
En el pasado, como se ha dicho, el estatus de ciudadanía
no era garantizado para todos por el Estado. Los esclavos,
por ejemplo, al tener dependencia directa de personas
arbitrarias y por tanto, al no tener libertad, entonces no
podían ser ciudadanos2; pues en esos tiempos, la legislación
favorecía a aquellos sujetos que manejaban el capital y
los negocios. Sin embargo, en tiempos modernos y como
resultado de numerosas luchas por el reconocimiento, la
condición de ciudadanía ha experimentado una evolución
progresiva, reconociéndoseles a los miembros de la nación
nuevos derechos.
Al respecto, Marshall3 hizo un análisis sobre la condición
de ciudadanía tomando como referencia los últimos tres
siglos. En su trabajo titulado “Ciudadanía y clase social”,
reconoce tres tipos de ciudadanía que predominaron en ese
período, aunque los mismos no hayan sido homogéneos en
1
2
3
Habermas, J. (1994). Citizenship and National Identity; in
Steebergen, B. V. (Ed.)(1994). The Condition of Citizenship.
London: SAGE Publications, Ltd., pag. 24.
Gunsteren, H. V. (1994). Four Conceptions of Citizenship; in
Steebergen, op. cit., pag. 36-37.
Marshall, T. H.; Bottomore, T. (1998). Ciudadanía y clase
social. Madrid: Alianza Editorial, pág. 25 y ss.
las diferentes naciones. En el Siglo XVIII, la ciudadanía civil,
en el XIX, la ciudadanía política y en el Siglo XX, la ciudadanía
social. La ciudadanía civil cuyo potencial se universalizó a
partir de la Revolución francesa, establecía los derechos
necesarios para la libertad individual, tales como los
derechos de propiedad, de libertad personal, de expresión,
de pensamiento, de religión y de justicia.
La ciudadanía civil se constituyó por la emancipación de la
burguesía y como lucha por la “liberación de un sistema político
y legislativo concentrado en un restringido círculo de la clase
dominante que se transmitía el poder hereditariamente...”4.
Por lo tanto, constituía una ciudadanía burguesa, interesada
Para los romanos, el ciudadano era un
sujeto de derechos, los cuales se le
reconocían mediante ley... beneficiario de
un sistema legal que ofrecía garantía a sus
derechos y cumplimiento de sus deberes,
que no eran garantizados a ciudadanos
extranjeros y entornos conquistados.
en las libertades excluyentes que permitían la expansión del
capital. La misma, que también ha sido llamada individualistaliberal5, es una versión utilitarista mediante la cual se asume
como criterio de ciudadanía, la maximización individual de
los propios beneficios en función de la productividad de la
persona, lo que significa que para las personas carentes de
medios para producir, al no tener los derechos que de esas
producciones se desprenden, la condición de ciudadanía
queda estrechamente limitada.
En el Siglo XIX, retomando a Marshall, se potencia el
segundo tipo de ciudadanía moderna: la ciudadanía política.
Ésta, además de los derechos de la ciudadanía civil, se
cimenta en el derecho de todos los ciudadanos a participar
en el ejercicio del poder político. Con el reconocimiento de
los derechos civiles y de los derechos políticos surgen los
derechos humanos de primera generación. Evidentemente,
este acontecimiento potencia la condición de ciudadanía
haciéndola más fuerte, ya que vincula la pertenencia del
ciudadano a una comunidad política y enfatiza la importancia
4
5
Bobbio, N. (1979). Equaglianza y Libertà. Roma: Instituto
dell’Enciclopedia Italiana. (Trad. castellana de P. Aragón
Rincón, Igualdad y libertad. Barcelona: Paidós, pág. 134).
Gunsteren, H. V., op. cit., pag. 38.
Edición Especial
29
de la comunidad para el desarrollo de los individuos y de
sus respectivas identidades. Pero, a pesar de esa ventaja, la
comunidad tiene sus límites muy cercanos6, y los ciudadanos
que en ella participan parecen interesarse por las cuestiones
sociales que a nivel geográfico se encuentran dentro de los
contornos o fronteras de la comunidad.
Además, no todos los ciudadanos contaban con unos
niveles básicos económicos que les permitieran tener
una verdadera igualdad de participación en otros sectores
sociales y culturales. Dadas esas limitaciones, el concepto de
ciudadanía siguió evolucionando y dio paso a la conformación
de una nueva concepción: la ciudadanía social, la cual
enfatiza los derechos económicos y la seguridad social. El
máximo ideal de esta concepción de ciudadanía es lograr
la mayor igualdad en el disfrute de los derechos sociales
y económicos, compatibles con las diferencias biológicas
de los seres humanos. Asegurar los derechos básicos
que necesita la persona para el desarrollo de su dignidad,
constituía el principal objetivo de este tipo de ciudadanía. Con
su aplicación y defensa se configuró el moderno Estado del
Bienestar desarrollado en Europa Occidental7.
Con el reconocimiento de la ciudadanía social, cuyo
principal derecho es el derecho al trabajo y a unas condiciones
económicas básicas que le permitan al ciudadano acceder a
un estilo de vida satisfactorio para su desarrollo, quedaron
La ciudadanía social, a pesar de su nivel
de humanización, al no tener respuestas
satisfactorias para estos problemas ha sido
severamente cuestionada, al tiempo que
se fraguan otros senderos que puedan
tener más aciertos en la construcción de
seres humanos para el mantenimiento
de un medio ambiente saludable y una
sociedad más justa.
reconocidos los derechos humanos de segunda generación
que enfatizan los derechos económicos. Se reconocía así el
derecho de la clase trabajadora a beneficiarse del patrimonio
6
7
30
Es de especial interés la obra de Thiebaut, C. (1992).
Los límites de la comunidad. Madrid: Centro de Estudios
Constitucionales.
Cortina, A. (1997). Ciudadanos del mundo. Madrid: Alianza
Editorial, pág. 36.
económico y cultural del Estado al que contribuía como obrero
en el desarrollo de su economía y bienes materiales.
Marshall pensaba que la ciudadanía social configurada a
lo largo del Siglo XX, constituía el máximo refinamiento del
alcance de una idea de participación total del individuo en los
asuntos de la comunidad, y que la misma constituiría el final de
la historia de la ciudadanía. Sin embargo, las tensiones a que ha
sido sometida, tanto por los principios de la sociedad liberal,
basada en los derechos civiles y políticos, y los problemas
diagnosticados a la sociedad del Estado del Bienestar, en
términos de la viabilidad del mismo, en un espacio geográfico
donde la natalidad disminuye notablemente al tiempo que la
población de jubilados aumenta, han puesto en entredicho la
permanencia de esta ciudadanía y el final de la historia con
ella.
Más de medio siglo después de que Marshall configurara
este concepto, hoy resulta prácticamente insuficiente y
limitado ante la consideración de nuevas variables sociales y
ambientales que reclaman atención inmediata; pese a que el
mundo en desarrollo aún no ha logra alcanzar a plenitud esta
condición de ciudadanía. Sin embargo, el hecho de que esta
concepción se haya desarrollado en el espacio geográfico del
Estado-nación, hoy resulta incompleto para darle respuesta
a la internacionalización de una serie de problemas, dentro
de los cuales se encuentran la pobreza, la marginación, el
deterioro del medio ambiente, y entre otros, la discriminación
negativa de grupos y colectivos humanos.
La ciudadanía social, a pesar de su nivel de humanización,
al no tener respuestas satisfactorias para estos problemas ha
sido severamente cuestionada, al tiempo que se fraguan otros
senderos que puedan tener más aciertos en la construcción
de seres humanos para el mantenimiento de un medio
ambiente saludable y una sociedad más justa. En esta última
dirección son interesantes los trabajos que se presentan en
torno a la construcción de la Ciudadanía Europea (Habermas,
1994), Ciudadanía Global (Falk, 1994), Ciudadanía Ecológica
(Steenbergen, 1994), Ciudadanía Multicultural (Kymlicka,
1995), y entre otras, ciudadanía cosmopolita (Cortina,
1997).
La literatura existente muestra una gran variedad de
proyectos de ciudadanía que pretenden trascender las
fronteras del Estado-nación como una forma de afrontar los
problemas y los múltiples desafíos de un mundo en constante
proceso de globalización.
Existen razones para pensar que es posible la construcción
de una ciudadanía global multicultural, pues como sostiene
no. 5
Falk8, la lógica de integración ha ido de la ciudad al Estadonación, y de éste, a la regionalización (la Comunidad Europea,
es un buen ejemplo de ello), por lo que el siguiente paso
en la lógica de la construcción será la internacionalización o
globalización de ciudadanía.
Sin embargo, el mismo autor afirma que si los
movimientos globalizadores se siguen realizando mediante
procesos mecanicistas sobreponiendo las actuales divisiones
geopolíticas, entonces la construcción de la ciudadanía
global será puro sentimentalismo. Pero si la misma es
vista como un proyecto político asociado con la posibilidad
de una futura política comunitaria global y de afrontar los
problemas que afectan el desarrollo de la dignidad humana
y el debilitamiento de las condiciones ambientales que
permiten nuestra existencia, entonces se convierte en una
condición posible de lograr. En ese mismo sentido, Kymlicka9
sostiene que una diferenciación de la ciudadanía se aleja del
sentimiento de comunidad y de la experiencia compartida,
y en consecuencia se convertiría en otro mecanismo de
desunión, distanciándose de la unidad frente a la progresiva
diversidad social. Este autor considera que la ciudadanía
debe ser un foro en donde las personas pensaran en el bien
común de todos, superando así sus diferencias.
Hoy el discurso político ha tomado las modalidades del
discurso económico expresado por las entidades crediticias
internacionales. Hoy también se pretende que todo lo veamos
a escala global. Evidentemente, este es un punto de vista que
nos permite tener una macrovisión de lo que acontece en el
mundo y la respectiva comparación con los acontecimientos
locales.
Hoy se nos invita a ser ciudadanos del mundo, ciudadanos
cosmopolitas; pero no olvidemos que tal mensaje va en una
doble clave. A ese sujeto que se le invita a ser ciudadano global
es un sujeto económico y, como los países desarrollados
marcan las pautas económicas globales, entonces, los
ciudadanos de esos países sí pueden ser ciudadanos a nivel
planetario.
Nos parece que este es un paso importante en la
construcción de una nueva ciudadanía, pero como siempre,
un concepto excluyente, que favorece a los grandes capitales.
La otra clave y que es muy práctica en los procesos de
8
9
Falk, R. (1994). The Making of Global Citizenship; in
Steenbergen, op. cit., pág. 137.
Kymlicka, W. (1995). Intercultural citenzship. A liberal theory
of minority rights. Oxford: Clarendon Press. (Trad. castellana
de C. Castells Auleda, Ciudadanía multicultural. Barcelona:
Paidós, pág. 241).
construcción globales es que a medida que el proceso avanza,
los países desarrollados han ido cerrando las fronteras
a los ciudadanos y ciudadanas de países en desarrollo.
Las fronteras americanas y europeas se hermetizan y se
fortifican en perjuicio de los ciudadanos y ciudadanas que
desean rehacer sus vidas en esos países. La doble moral
entonces, se muestra en el momento que se pretende que
seamos ciudadanos del mundo, pero al mismo tiempo se
cierran las puertas a los sueños de progreso y realización
personal en otras tierras. Es que sentirse ciudadano del
mundo en la actualidad, está reservado para los ciudadanos
económicamente competentes.
A pesar de los esfuerzos que hacen importantes
intelectuales e instituciones sociales internacionales para que
la cosa cambie, esfuerzo que es necesario seguir, pues, si la
condición de ciudadanía, históricamente ha sido considerada
como una condición complementaria desde elementos
jurídicos y desde sentimientos de pertenencia, entonces es
dignidad exigir el reconocimiento global de una ciudadanía sin
fronteras, independientemente de variables económicas.
Educación para una ciudadanía
global
En la actualidad, existen propuestas educativas para
la construcción de una ciudadanía global, ya sea en la
versión multicultural, ecológica, cosmopolita o como desee
llamársele, cuyo objetivo último es la construcción de una
ciudadanía intercultural. Al respecto consideraremos algunos
proyectos educativos, los elementos que aportan y los valores
humanos que promueven.
Ciudadanía multicultural
Uno de los proyectos con más atención responde al
establecimiento de una estrategia educativa clara y definida
para la construcción de una ciudadanía multicultural. Al
respecto, las aportaciones de Banks10 sobre las dimensiones
que han de tomarse en cuenta desde las instituciones
educativas, para una adecuada e intencionada educación
multicultural ciudadana, nos parecen muy atinadas, por
lo que, además de compartirlas, las enriquecemos y las
hacemos nuestras. Tales dimensiones enfatizan la integración
de contenidos, desde la perspectiva de las diferentes
culturas que interactúan; los procesos de construcción
10
Banks, J. A. (1997). Educating Citizens in a Multicultural Socity.
New York: Teachers College, Columbia University, págs. 6970.
Edición Especial
31
del conocimiento, a partir de las experiencias previas
sobre la cultura receptora y la acogida; la reducción de
los prejuicios recíprocos entre las culturas; la utilización
de una pedagogía procesual culturalmente equitativa, y
finalmente, la aprehensión de la intracultura escolar como
la estructura social.
Consideramos, además, las recomendaciones de
Kymlicka sobre la educación para la ciudadanía multicultural
en estados poliétnicos y multinacionales. Pues, la misma
debe fundamentarse en valores compartidos por la
ciudadanía. Este autor hace referencia a una serie de
valores compartidos en los que se fundamenta la educación
ciudadana de Canadá11, los cuales nos parecen que pueden
ser tomados en cuenta en otros contextos sociales.
Esos valores se refieren al fortalecimiento de la identidad
en base a la apreciación y sentimiento por la diversidad; al
respeto y valoración de las diferentes formas de identidad
nacional, regional, étnicas o religiosa que coexisten en la
sociedad; a la Potenciación de la capacidad de trabajar y
compartir con personas de diferentes orígenes y culturas; al
reforzamiento del deseo de todos los ciudadanos de participar
en procesos políticos para promover el bien público y de
apoyar las autoridades políticas responsables; a propiciar
el sentido de justicia y el compromiso con una distribución
equitativa de los recursos; y finalmente, a auspiciar la voluntad
de demostrar comedimiento en las elecciones personales
que afecten a la salud y al entorno.
Ciudadanía global
La configuración de una ciudadanía global a partir de los
procesos educativos, ha de tomar en cuenta los lineamientos
sugeridos por organismos de ámbitos globales; ya que éstos
son los que ejecutan acciones que nos permiten tener una
descripción global de los contextos sociales, económicos
y ambientales que acontecen, así como los desafíos para
superar los niveles de injusticia existentes que constantemente
amenazan la estabilidad de la convivencia en ámbitos locales,
nacionales, regionales o incluso, globales como es el caso
de los problemas ambientales. Al respecto, la UNESCO12
ha elaborado cinco ejes que deben orientar una nueva ética
global y, por tanto, favorecedoras de la construcción de una
ciudadanía sin fronteras. Tales ejes, que deben ser asumidos
11
12
32
Kymlicka, W., op. cit., pág. 256.
UNESCO (1997). Nuestra diversidad creativa. Informe de la
comisión mundial de cultura y desarrollo. Madrid: Fundación
Santa María, págs. 23-34.
Una educación para una ciudadanía ha
de fundamentarse en la creación de
condiciones que afectan a los procesos
educativos, al contexto, a las estructuras
educativas, a los recursos de aprendizaje
y a los actores mismos...
por los sistemas educativos, se refieren a los derechos
humanos y las responsabilidades, la democracia y la sociedad
civil, la protección de las minorías, el compromiso con la
resolución pacífica de los conflictos y, finalmente, la equidad
intra e intergeneracional.
Una educación dirigida a propiciar la construcción
ciudadana en esos cinco ejes, por lo menos, propiciaría
el reconocimiento ciudadano a unas condiciones mínimas
que garanticen una vida digna y justa, manteniendo
niveles esperados de deberes y responsabilidades para
el mantenimiento de esta condición. Se potenciaría el
compromiso con el sostenimiento de una organización social
compatible con el orden internacional, la protección de los
derechos humanos y el fomento de la participación ciudadana
en asuntos públicos y sociales. Se asumiría la tolerancia
cultural como una virtud humana que facilita la convivencia
en la diversidad. Se potenciaría el diálogo intercultural como
un procedimiento óptimo para resolver los conflictos de
forma pacífica propiciando la negociación justa en todos
aquellos acontecimientos en los que el marco legal carezca
de la suficiente claridad, como es el caso de la distribución
de los costes para la solución de los problemas ambientales
ocasionados por el desarrollo y otras cuestiones universales
que implican situaciones éticas.
Además, se adquiriría conciencia de nuestras relaciones
con la Naturaleza y sus recursos, así como la asunción de
nuestra responsabilidad con respecto a las generaciones
futuras en cuanto a la contaminación del planeta y los
potenciales riesgos globales que esa situación comporta. En
definitiva, se trata de que la sociedad global y multicultural
cimente, a través de sus sistemas educativos, unos principios
morales necesarios para su control y autorregulación,
teniendo en cuenta que tales principios trascienden los límites
de las fronteras de lo local, lo nacional y, por tanto, encierran
una nueva forma de pensar, de ser y de concebir la vida en
sociedades complejas, diversas y globalizadas.
Una educación para una ciudadanía como la que
proponemos, ha de fundamentarse en la creación de
no. 5
condiciones que afectan a los procesos educativos, al
contexto, a las estructuras educativas, a los recursos de
aprendizaje y a los actores mismos. Evidentemente, como
la ciudadanía es un concepto en constante construcción,
los contenidos y estrategias educativas han de revisarse
continuamente, de manera que los mismos se correspondan
con el ser humano que deseamos formar, en función del
desarrollo social.
que compartimos. Sostiene que es necesario promover una
Entonces, los contenidos relativos a hechos, conceptos
y sistemas conceptuales han de estar en armonía con los
procedimientos utilizar y con los valores y actitudes humanas
que pretendemos sean aprehendidas en los procesos de
configuración de la ciudadanía emergente y que potenciamos.
Es todo una labor de educación moral. Al respeto, M.
Martínez13 propone algunas consideraciones pedagógicas
de las condiciones económicas y políticas que favorecen o
educación en y para los derechos humanos; el fomento de
la autocrítica de la propia cultura y el aprendizaje de otras
mediante la utilización de habilidades dialógicas y actitudes
que favorezcan el consenso. Asimismo, educar para el bien
común y los intereses colectivos; desarrollo de programas de
educación en valores y, finalmente, facilitar la implicación de
las personas en proyectos colectivos que supongan la mejora
perjudican el libre disfrute de los derechos humanos.
Las propuestas educativas que acabamos de comentar,
aportan ilusión y esperanzas al reto social de construir una
condición de ciudadanía global, con la que todos/as nos
identifiquemos y seamos beneficiarios de su disfrute. Pero,
también es una responsabilidad que tenemos de generar las
13
condiciones para el pleno desarrollo de la dignidad humana,
Martínez, M. (2001). Compromiso moral del profesorado.
Condiciones para un proyecto de educar en la ciudadanía. En
Cortina, A.; Conill, J. (eds.) (2001). Educar en la ciudadanía.
Valencia: Institució Alfons el Magnànim, pág 147 y ss.
desde el aprecio a la diversidad, el reconocimiento y defensa
de los derechos humanos y el amor a nuestro planeta; nuestro
confortable hogar.
Basilio Florentino Morillo [ [email protected] ]
Es ciudadano dominicano. Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación, por la Universidad de Barcelona (UB), Programa Educación
Moral y Democracia (2001). Colabora con el Grupo de Investigación Moral de la UB. Entre las responsabilidades que ha tenido a su
cargo destacan las siguientes: Tutor en el Programa de Postgrado “Educación en valores en contextos educativos” que desarrolla la
Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) en colaboración con la UB. Profesor del Postgrado en Educación Cívica de la Pontificia
Universidad Madre y Maestra. Director del Departamento de Investigación del Instituto Nacional de Formación y Capacitación del
Magisterio (INAFOCAM). Consultor de Plan Internacional en materia de evaluación e investigación en el ámbito de los Derechos de la
Niñez. Asesor del Instituto de Derechos Humanos Santo Domingo. Consultor de la Agencia de Cooperación Internacional del Japón.
Actualmente se desempeña como Asesor de Educación en Valores de la SEE. Ha participado en la elaboración de diversos libros y
artículos, tanto en el ámbito nacional como internacional. Entre estas publicaciones resaltan:
•
Educar para la Dignidad Humana. Revista Inafocam, vo.
2, 2007.
•
•
•
Ética y educación en valores: contenidos, actividades y
recursos; coordinado por la Dra. Montserrat Payà, Dra.
María Rosa Buxarrais y el Dr. Miquel Martínez. Barcelona,
Editorial Praxis, 2004.
La sociedad de la información y de la diversidad, contexto
para repensar la educación en valores. Monográfico
Tecnología y valores, Coautor, 2005. http://www.
campus-oei.org/valores/monografias/monografia05/
reflexion01.htm
•
La Educación en Valores en Iberoamérica, editado por
la Organización de Estados Iberoamericanos para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), 2001. Coautor.
http://www.campus-oei.org/publicaciones/papeles01.
htm
La educación Cívica en los procesos de construcción
de la ciudadanía desde la escuela: una educación en
valores democráticos. En Vivencias de un proceso. Por la
construcción de una nueva ciudadanía en el Nivel Básico.
República Dominicana, Mediabyte, 2003.
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La educación en valores en la escuela y la formación
del profesorado. Campus de la Organización de Estados
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2002. http://www.campus-oei.org/valores/morillo.htm
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www.publicacions.ub.es/
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Edición Especial
33
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Director del Departamento de Ética
Universidad Complutense de Madrid
34
no. 5
Cuando uno habla de Derechos Humanos sabe que tienen
•
el referente moral de los derechos humanos, es
tras de sí una carga histórica ineludible. Los Derechos Humanos
decir, con la idea de la dignidad que todos poseemos
son fruto de una larga marcha histórica en la que la presencia
y que exige ser respetada. Un ideal moral que mide
de la República Dominicana tiene, sorprendentemente, un
la bondad o la maldad moral de lo que hacemos o
puesto de privilegio. El Sermón de Fray Antonio de Montesinos
dejamos de hacer y que nos convierte en mujeres y
pronunciado en 1511 en la capital de La Española, como se
hombres dignos de respeto y de consideración. Lo
le conocía entonces a la isla, y tras él toda la obra de Fray
que se traduce en un discurso ético como lo que
Bartolomé de las Casas, es uno de los detonantes de una
debería ser.
Teología Política; teología política que a través de la Escuela
de Salamanca canaliza uno de los caudales más fructíferos
•
el referente sociológico, es decir, los derechos
humanos nos remiten a la exigencia de un contexto
para lo que ha sido la configuración actual de los Derechos
socio-cultural adecuado para que no se conviertan
Humanos.
en una farsa. En este sentido, los derechos reclaman
Esta trayectoria histórica va a ser uno de los referentes
un lugar social humanizador que sirva de control y
que subyacen y es invocado cuando se lleva a cabo la
verificación a lo que hay o se da, en el entendido de
Declaración Universal de los Derechos Humanos, proclamada
que los derechos humanos constituyen un ‘ideal’. Que
por la ONU en 1948. Unos Derechos, por cierto, cada día
no es lo mismo que una quimera.
más presentes en todos los ámbitos en los que nos movemos
como hombres y mujeres de carne y hueso. De hecho, cada
día es más recurrente hablar de Derechos Humanos. No
hay aspiración, deseo, reivindicación, interés… sentidos
como realmente humanos que no se refieran a los Derechos
Humanos para alcanzar su legitimación y su significado
humanizador.
Lo que manifiesta toda esta carga de actualidad de los
mismos es que tras ellos se esconden y confluyen diversas
sensibilidades que son difíciles de aunar en un discurso
filosófico que les dé cobijo. Y, sin embargo, los Derechos
Humanos son, a día de hoy, un lugar de cruce privilegiado de
todas esas sensibilidades que más y mejor nos definen y que,
por ello, están abiertas a una gran diversidad de lecturas.
Precisamente va a ser esta diversidad la que da idea de su
complejidad, sin merma por eso de su dimensión fructífera.
Se podría decir que las sensibilidades a las que responden
•
y, finalmente, que no en último lugar, los derechos
humanos reclaman la sensibilidad política, es decir,
reivindican la exigencia de que las cuestiones ligadas
al problema de la legitimación y de la legitimidad del
poder en las sociedades modernas democráticas
se ventilen por relación con ellos. En este nivel es
en que hablamos de estado social de derecho como
concreción de un espacio público.
La cuestión que podemos plantearnos, a la vista de todas
estas sensibilidades, es si los derechos humanos podrían
ser vistos como la clave de lectura de lo que, si no se nos
entiende mal, llamaríamos ideología del futuro. Entendiendo
por tal, una situación moral marco que da cobertura – a
través de la ética y del derecho– a toda realización individual
o colectiva que aspire a ser considerada digna de ser
catalogada como humana y humanizadora, y en ese sentido
alcanzara legitimidad social y política.
los Derechos Humanos, tienen que ver con:
•
el componente psicológico, es decir, con nuestro
mundo de las aspiraciones y de los deseos; y que no
hacen sino traducir el viejo ideal que todos tenemos
de ser felices en un mundo cada vez más humano y
humanizado. Los derechos humanos expresarían así
el nivel de lo que deseamos.
Condición humana y derechos
humanos
Hay que comenzar señalando, para ser consecuentes, que
ni la concordia que parece existir en la actual consideración
Edición Especial
35
general de aprecio y de recurso a los derechos humanos, ni
reivindicar tales derechos para poder ser, y seguir siendo,
esta propuesta final de una especie de visión general a la que
hombres y mujeres, aún cuando no se cumplan del todo.
remitiría un discurso de los Derechos Humanos, tienen un
consenso total y absoluto.
Y esta consideración, ¿a qué nos remite?; ¿cuál es,
entonces, la pregunta o la cuestión pregnante? La cuestión
A lo largo de la historia ambos aspectos han convivido con
es, a nuestro entender, si responden o no a una consideración
posturas muy críticas respecto de ellos. Y ya no sólo cabe
de la condición humana como tal. Dicho de otra manera, la
referirse a la postura de Marx, cuando criticaba la dimensión
pregunta es si los derechos humanos apuntan a una realidad
formal del derecho – de los derechos - puestos al servicio de
humana y humanizadora que merezca la pena – a una
una clase dominante burguesa para alienar cualquier tipo de
condición humana - y, dado que así fuera, nos interrogaríamos
realización, sino a posturas más contemporáneas que son
si tienen capacidad para ‘medir’ la valía de lo que cabe ser
más contundentes.
entendido como digno de ser considerado humano. Es, a lo
Jeremy Bentham es un ejemplo de crítica radical a
que se puede ver, una pregunta de ida y vuelta.
tales derechos, desde el momento en el que sostiene que
Pues bien, para dar cuenta de ambas perspectivas,
“no existe derecho alguno que, cuando su abolición sea
tendríamos que sostener que la realidad a la que apuntan
provechosa para la humanidad, no deba ser abolido”. Esta
es, justamente, la de la exigencia moral de los mismos - o la
peculiar lectura utilitaria de los derechos, convive también
condición de posibilidad, que diría Kant - para poder hablar
con otra sorprendente puesta entre paréntesis de los mismos
de significación humana de nuestra existencia y de nuestro
derechos por parte de Nietzche. Para éste, el recurso a los
mundo. Debido a esta consideración, los seres humanos
derechos humanos es el resultado de una voluntad débil del
aparecen como titulares de unos derechos ‘en su condición
hombre que se ve en la tesitura de hallar cobijo en la ‘sombra
de humanos’, poniéndose en circulación un concepto de los
de Dios’. Derechos, así, de siervos incapaces de ejercer su
mismos como ‘algo previo’; es decir, algo que no es preciso
voluntad de poderío y, en ese sentido, obstáculos para la
que nadie nos conceda – derechos legales – porque todos
‘Gran Política’ – con mayúsculas -.
lo tenemos. Los derechos humanos se tienen en virtud de
Más cerca de nosotros, A. MacIntyre habla de los
derechos humanos como la estructuración de un conjunto
la condición de humanos; por el hecho de ser personas,
diríamos.
de ficciones o de fabulaciones que resultan útiles para dar
Sólo que decir que los derechos son humanos porque lo
cobertura a actuaciones sociopolíticas y planes de vida, pero
exige nuestra peculiar condición antropológica, no aclara por
que nada tienen que ver con el hecho de que existan. Es más,
completo el significado del término derechos. La expresión
su existencia es comparable a la de los unicornios o a la de
derechos tiene ventajas y desventajas. La desventaja del
las brujas.
término derecho es que oculta el sentido moral de una
Lo que trato de manifestar con todas estas referencias
es que la consideración positiva de los derechos humanos,
ha convivido con una persistente crítica a los mismos; una
crítica motivada por su probada ineficacia a la hora de la
realidad, que se ha traducido en crítica a su misma existencia.
Sin embargo, a nuestro entender, hay un defecto de base
en la manera de argumentar ‘contra’ la existencia de tales
derechos. Pues lo que se cuestiona no es su existencia,
exigencia ínsita de la condición humana. Pero tiene, también,
ventajas. Pues resulta provechoso no sólo para poner
de relieve que son exigencias que deben ser satisfechas
sino también para manifestar la ‘obligación’ que tienen los
poderes de pasar por la expresión jurídica – derechos – de
tales exigencias para legitimarse y darse sentido. A esto nos
referimos cuando hablamos de Estado de Derecho, o mejor
aún, de Estado Social de Derecho.
leída en términos de proclamación o de traducirse en leyes o
De hecho, se han utilizado múltiples nombres para hablar
constituciones, sino, más bien, su facticidad o su factualidad
de este doble aspecto. Se les ha denominado Derechos
en el sentido de que la realidad deja mucho que desear a la
Fundamentales, Derechos morales, Derechos públicos
hora de ver los derechos humanos en la práctica.
Insisto, por ello, que la pregunta no es si existen o no,
sino la pregunta moral de su sentido; es decir, si tiene sentido
36
subjetivos, Libertades públicas… Por haber sido utilizada
la expresión derechos humanos para titular la Declaración
Universal de 1948, esta denominación ha resultado ser la más
popular. Lo que no obsta para descubrir en los susodichos
no. 5
En la búsqueda de un fundamento racional
de los derechos humanos, compiten dos
grandes modelos de explicación racional:
los modelos derivados de una concepción
positiva jurídica, y aquellos que propugnan
para los derechos un ámbito más amplio
que el del mero reconocimiento fáctico
o positivo...
La cuestión de la fundamentación
de los Derechos Humanos
En la búsqueda de un fundamento racional de los derechos
humanos, compiten dos grandes modelos de explicación
racional: los modelos derivados de una concepción positiva
jurídica, y aquellos que propugnan para los derechos un
ámbito más amplio que el del mero reconocimiento fáctico
o positivo. Ambos modelos se agrupan en torno a dos
concepciones de base como son el iuspositivismo y el
iusnaturalismo, siendo el resto de las explicaciones, posibles
modulaciones de ambos.
Antes de pasar a examinar cada una de ellas, es preciso
derechos una ínsita dimensión moral, viendo en ellos una
señalar que un adecuado planteamiento de la cuestión de la
suerte de promulgación de ‘un código moral universal’ al que
fundamentación, es decir, de la consideración y del análisis
los principios del derecho – y los distintos comportamientos
de las razones que damos para su justificación, ha de atender
- deben mirar para generar modelos humanos de ser, tanto
a dos aspectos: al aspecto formal – trascendental - de la
individual como colectivamente considerados.
consideración de que las razones aducidas puedan ser todas
Sin embargo, esta reconocida vocación universalizadora
con la que nacen no nos impide reconocer su conexión con
la civilización occidental y con su modelo de entender una
adecuada realización individual y colectiva. Occidente inventa
(sic) los derechos, es cierto. Pero no tiene la exclusiva de su
interpretación.
Ahora bien, reconocer esta dependencia (sic) occidental
de los derechos, no nos debe llevar a optar por una alternativa
de abdicación de los mismos porque ‘son occidentales’. La
alternativa es abrirse a otras posibles lecturas, desde la
interculturalidad, por ejemplo, que posibiliten novedosas
lecturas de la dignidad o de la solidaridad desde otros
registros.
Esta diversidad de posibles lecturas, junto con la pluralidad
de perspectivas que albergan los Derechos Humanos, hace
pertinente que el discurso filosófico se plantee y se preocupe
por el tema de la fundamentación racional de tales derechos.
El objetivo de dicha preocupación es poner en común un
acervo de ‘razones’ abiertas a otras interpretaciones, en el
bien entendido de que nada de los derechos humanos será
moral, a menos que conserve los tres rasgos identitarios
de la moralidad, a saber: la dimensión de la individualidad,
la dimensión de la universalidad y la dimensión de la
interdependencia. De tales rasgos depende la consideración
de lo que merece la pena ser entendido como condición
humana; auténtica base para poder hablar de Derechos
Humanos.
válidas; y asimismo debe atenerse a un aspecto material
– histórico -, que entienda que las razones que demos nos
han de conducir a una explicación de por qué existen tales
derechos; de por qué son derechos y deben ser respetados
(son válidos) y de por qué es injusto todo comportamiento
que les viole.
Pues bien, teniendo en cuenta ambas perspectivas,
podemos
pasar
a
exponer
diversos
modelos
de
fundamentación que nos parecen los más socorridos por
parte de la investigación filosófica
Iusnaturalismo
El iusnaturalismo, al que hemos aludido más arrriba, es
el primer modelo por consideración histórica. Se basa en la
determinación de lo que es justo e injusto por referencia a la
existencia de normas ‘naturales’ que existen al margen, y con
independencia, de la voluntad del legislador. Dichas normas
‘naturales’, emanadas, bien del Creador, o bien de la propia
naturaleza, convalidarían una obra que sería justa si, y sólo si,
coincide con el derecho natural o con la Ley natural.
Esta teoría, que se identifica con la concepción tradicional
del derecho, percibe los derechos humanos como parte del
Derecho Natural concerniente a las personas, en virtud de las
‘cualidades’ que las adornan. Bien sea por su condición de
criaturas, creadas a imagen y semejanza de Dios, bien sea
por su peculiar estructura personal derivada de su condición
Edición Especial
37
racional. De ahí que existan, al menos, dos versiones del
obligaciones que se hallan presentes en la sociedad, tenemos
iusnaturalismo: el iusnaturalismo de tinte más sustancialista
que hipotizar una situación originaria a partir de la cual todo
– de tradición escolástica - y el iusnaturalismo racionalista
el magma de lo pre-social se convierte en sociedad racional.
– de tradición ilustrada -
Dicha hipótesis no prejuzga otros análisis históricos que
Esta teoría del iusnaturalismo que es de una fecundidad
hablan de la organización social a partir de una primigenia
versiones
estructuración social en tribus y en grupos más o menos
contemporáneas en las que ya no se habla tanto de ‘Derecho
organizados, hasta los modelos de organización social más
Divino’ o de ‘Orden Natural’, sino de ‘la naturaleza de las
desarrollados. Lo que sostiene esta teoría es que podemos
cosas’. En todas estas versiones, los derechos humanos
imaginar, ‘con razón’, una situación de pacto social entre
traducen obligaciones derivadas de la naturaleza de los
personas racionales que, sin referirse en un primer momento
seres humanos, en tanto que seres racionales, capaces
a ningún concepto jurídico o de otro tipo legal, es decir,
de sentimientos y de creatividad; seres con necesidades
llegado el caso, se ven en la situación de ponerse de acuerdo
básicas, de alimento, de cobijo, de paz y de seguridad; y
para vivir en sociedad, para sobrevivir.
inextinguible,
ha
dado
lugar
a
diversas
seres con necesidades más altas como la educación, el
medio ambiente, el desarrollo de sus capacidades... De
manera que, en este contexto, los derechos humanos son la
expresión jurídica de esas necesidades a las que los hombres
‘tienen derecho’ qua seres humanos.
Pues bien, si éste fuera el caso, el argumento contractualista
se completa diciendo que tal acuerdo originario conlleva
el respeto obligatorio de ciertos derechos a los que tienen
‘derecho’ los individuos como contrapartida de su ‘cesión’ en
el pacto. Es obvio que tales derechos tienen los rasgos de
Las críticas más generalizadas a este modelo de
los derechos fundamentales que después se van a explicitar
fundamentación descansan en la comprensión de una idea
como derechos humanos; y es obvio, también, que sin tales
de naturaleza humana refractaria a lo histórico; su recaída
derechos, el pacto no sería posible. Por eso, unos derechos
en la denominada falacia naturalista que deriva el deber ser
así entendidos son necesarios para la vida en sociedad, al
del ser; una indudable dosis de subjetivismo so capa de
margen de la voluntad de los legisladores ya que sin ellos la
un objetivismo derivado del término naturaleza como algo
vida en sociedad sería imposible, i.e., invivible.
universal e inmutable y su desconocimiento del papel del
Estado en la consideración de los denominados derechos
económicos y socioculturales en los que se desglosan los
derechos humanos.
Contractualismo
En sus orígenes, esta explicación depende de la teoría
del contrato social como expresión heurística del origen de
lo social y, por extensión, de la sociedad. Es una doctrina
iniciada por Hobbes, retomada después por Rousseau y
Kant, y posteriormente relanzada en la actualidad, al punto
de convertirse en uno de los referentes más importantes de
la Filosofía Política contemporánea. En la actualidad, Rawls y
la corriente de la Teoría de la Decisión Racional, así como las
teorías éticas del discurso, han vuelto a elevar a primer plano
esta perspectiva, aunque es preciso reconocer en cada una
de ellas matices muy diferentes.
En general, se puede decir que la idea básica de todas
estas teorías es que si queremos encontrar un sentido, es
decir, un fundamento racional a la existencia de derechos y
38
Es preciso no olvidar que en las versiones actuales del
neocontractualismo aparecen unidos tres aspectos: la idea
de contrato social, el procedimentalismo y el individualismo
metodológico.
Utilitarismo
La teoría utilitarista, salida de Jeremy Bentham, aparece
tardíamente en el registro de las teorías éticas. Aún así, ha
alcanzado en el plazo de los dos últimos siglos una relevancia
excepcional. Sin duda, la sencillez de su expresión – la
identidad de la felicidad con el placer y la máxima del mayor
placer para el mayor número – la ha puesto en la línea de
salida de todo tipo de discurso ético y político relevante y,
por lo mismo, en una exigencia de lectura de las necesidades
y de las capacidades de los humanos que, leídas desde esta
clave, exigen una concreción legal ineludible.
Precisamente, este punto de partida del utilitarismo le da
un sesgo antimetafísico y, por tanto antiiusnaturalista, en la
medida en la que las oscuras (sic) ideas que amparaban sus
esquemas se habían convertido en una traba para el progreso,
no. 5
la paz y la felicidad de las sociedades humanas. La traducción
Axiológicas – humanismo como referente-
de la idea de felicidad a términos de bienestar y placer es
determinante del éxito de su propuesta, pero también, y
Precisamente esta falta de humanidad que se genera
además, de un punto de vista inédito, en tanto en cuanto
en la aplicación del principio de utilidad es lo que denuncia
la única justificación posible de las normas, instituciones y
el humanismo, cuya base de operaciones es la idea de la
prácticas sociales deriva de aquí.
dignidad de la persona.
La peculiar manera de medir la felicidad – cálculo felicílico
Como tal corriente filosófica, tiene una inspiración de
– merced al recurso de conocimientos de economía, derecho,
base cristiana y su desarrollo filosófico está afincado en la
psicología, ciencia política... que aseguran un criterio de
fenomenología. Aunque es verdad que cualquier recurso al
bienestar, le llevan a supeditar el valor de todo derecho – y
humanismo, para paliar el déficit de humanidad, ha de ser
de todos los derechos, también los humanos – al logro de
contrastado con la de la proclama de su fin (Heidegger) – fin
esta felicidad para el mayor número.
del humanismo – por parte de la filosofía. De lo que se ha
Nace así el principio de utilidad como referente de
llamado postmodernidad .
justificación y legitimación que ayuda a resolver casos de
No obstante, su adscripción a la fenomenología permite a
conflicto de derechos en virtud de su recurso a una regla:
este modelo de fundamentación aunar una doble función. Por
calcular las consecuencias de cada curso de acción y elegir
un lado, le lleva al análisis de lo que puede ser considerado
aquella que dé lugar a las mejores consecuencias esperadas
como lo propiamente humano y describir sus características
desde el punto de vista del bienestar general. De ahí, el
en los términos de modo de acción, de comprensión, de
sesgo consecuencialista de las modernas justificaciones de
conocimiento, de sensación y emoción...Y, por otro lado,
normas.
le permite concluir o deducir la especial idiosincrasia que
El problema adjunto a cualquier aplicación del principio
de utilidad es el de poder llegar a justificar perjuicios, daños,
incluso la muerte de algún o de algunos individuos, en aras
del bienestar general. El tema del ‘chivo expiatorio’, la muerte
del inocente... se han convertido en el talón de Aquiles de una
teoría que pretendía arrasar, pues lo que no es de recibo es
que en tales casos cuestiones tales como las de la dignidad,
tiene lo humano y que puede ser descrito por la categoría de
dignidad, de una dignidad especial por encima de cualquier
otro ser vivo. Esta especial dignidad que descubre en el
ser humano, la nombra con el término de persona a la que
entiende como un ser que posee una capacidad de acción
libre, de comprensión de la realidad y de relación con los
otros.
del respeto... son puestas entre paréntesis en aras de una
Esta dignidad descubierta en el análisis del ser humano
situación general, lo que a todas luces puede resultar ser una
la hace merecedora de respeto y cuidado, y la convierte en
situación inmoral.
valor de referencia. Por eso el nombre de fundamentación
Otro gran reto que tiene el utilitarismo como teoría moral,
es el de la heteronomía moral. Puesto que la vida moral es
‘utilizada’ para proporcionar otro tipo de realidad que es el
placer o la felicidad.
De ahí arrancan las acusaciones de ser un fiel reflejo
axiológica, pues es dicha dignidad especial que poseen los
seres humanos la que tratan de expresar y de desarrollar los
derechos humanos.
Como las reconocidas capacidades del ser humano son
algo, de por sí, abierto, esta orientación humanista permite,
de los presupuestos de una sociedad liberal: liberalismo
económico e individualismo; de incorporar, inevitablemente,
una cierta dosis de egoísmo al propiciar, como recurso
moral, un equilibrio entre interés privado e interés público;
y, finalmente, de llegar a sacrificar valores fundamentales,
como la dignidad o el respeto, en aras de un ideal ético que
se basa en el interés, en la eficacia o en la felicidad de la
mayoría. Son sistemas éticos que se mueven siempre en el
Otro gran reto que tiene el utilitarismo
como teoría moral, es el de la heteronomía
moral. Puesto que la vida moral es
‘utilizada’ para proporcionar otro tipo de
realidad que es el placer o la felicidad.
mínimo moral.
Edición Especial
39
por una parte, establecer una coincidencia con otras
argumentaciones salidas de distintos credos o colectivos
anclados en dicha idea; y también y, a la vez, posibilita una
continua lectura histórica de esta idea de dignidad para
reivindicar ‘nuevas situaciones o espacios’ para que dicha
dignidad sea efectiva, es decir, se concrete en una vida digna
de ser denominada humana.
La insistencia en la idea de dignidad como valor moral y,
a su luz, de los valores de la libertad, de la responsabilidad,
del respeto y de la diferencia y de cooperación hacen de esta
perspectiva un modelo axiológico para la fundamentación de
un discurso de los derechos humanos.
En este modelo, los problemas vienen derivados de la
propia consideración de la dignidad como ‘valor moral’ y de
su colocación en una posible escala de valores. Cuestión
clave, en este perspectiva, es cómo leer una idea de dignidad
Las generaciones de los Derechos
Humanos
Esta diversidad de propuestas de fundamentación
de los derechos humanos, cada una con sus luces y sus
sombras, ha dado pie a diversas propuestas de entenderlos,
según se refieran a los valores a los que hagan referencia
y a las implicaciones individuales, económicas y sociales o,
sencillamente, culturales de los mismos. A esta diversidad de
lecturas nos referimos cuando hablamos de las generaciones
de los derechos humanos, cuyo sentido no es otro que
tratar de unir la formulación de los mismos con las nuevas
condiciones históricas que van surgiendo.
La propia inserción de los Derechos Humanos en el contexto
de la globalización con las transformaciones económicas
que se están operando, con los cambios derivados de los
desarrollos científico-tecnológicos y socioculturales y con las
nuevas concreciones de las aspiraciones de los individuos y
de los pueblos, favorecen y exigen nuevas aproximaciones a
La propia inserción de los Derechos
Humanos en el contexto de la
globalización con las transformaciones
económicas que se están operando, con
los cambios derivados de los desarrollos
científico-tecnológicos y socioculturales
y con las nuevas concreciones de las
aspiraciones de los individuos y de los
pueblos, favorecen y exigen nuevas
aproximaciones a la manera de interpretar
la ‘realidad’ de los mismos en tanto que
catálogo de referencia de una vida digna
en un mundo cada vez más justo.
la manera de interpretar la ‘realidad’ de los mismos en tanto
que catálogo de referencia de una vida digna en un mundo
cada vez más justo.
A este respecto, se suele aludir a tres generaciones de
los Derechos Humanos, si bien es verdad que ya se habla de
derechos de cuarta generación para referirse, por ejemplo,
al valor de la paz como valor universal y a los derechos de
los pueblos.
La primera generación: los derechos de la libertad
Esta consideración pone de relieve la experiencia histórica
de las primeras proclamaciones de derechos, centradas en
una serie de reclamaciones de derechos civiles y políticos.
Es cierto que el contexto histórico de tales demandas es
Europa y América del Norte, a lo largo de los siglos XVIII y XIX,
amparadas en el movimiento cultural de la Ilustración, en los
movimientos sociopolíticos de las revoluciones burguesas y
en las guerras de independencia, también de Iberoamérica.
sin un referente metafísico, tal criticado por la filosofía
actual y cómo traducir en categorías morales ‘positivadas’
dicha idea en el marco de una sociedad globalizada. De ahí
la pertinencia de una lectura intercultural de dicha idea que
supone un nuevo desafío para la filosofía. No conviene olvidar,
que esta perspectiva axiológica de fundamentación se mueve
en el ámbito de una ética de máximos.
40
La pionera en la expresión de tales derechos es La
Declaración de Derechos de Virginia (1776) en la que se
pone como origen de tales reclamaciones la idea de que
todos los hombres son, por naturaleza, igualmente libres
e independientes y tienen derechos innatos a su condición
humana. En el mismo sentido, el artículo primero de la
Declaración de los derechos del hombre y del ciudadano
no. 5
(1789), insiste en la proclamación de que todos los hombres
nacen y permanecen libres e iguales en derechos.
Esta peculiar insistencia en el tema de la libertad, es uno
de los rasgos que más y mejor identifican los derechos de
primera generación a los que se les percibe como derechos:
individuales, civiles y políticos, que exigen: respeto a la
dignidad de las personas, preservar su integridad física, su
autonomía y su libertad frente a los poderes constituidos y las
garantías procesales.
Los referentes teóricos ‘remotos’ de esta primera
generación hay que encontrarlos en el iusnaturalismo
racionalista, en el contractualismo social y en la filosofía con
la que arranca la modernidad, es decir, en la Ilustración. Más
próximo a nosotros, el liberalismo político fue introduciendo
todos estos ‘valores’ en los preámbulos de todas las Cartas
Magnas sobre las que se asientan los estados modernos,
prototipo de los estados nacionales del siglo XIX. Todos estos
derechos van a ir percibiéndose según una óptica política
como los garantes de la ostentación del ejercicio del poder y,
por lo mismo, como referentes de legitimación del ejercicio
del mismo.
El Pacto Internacional de los Derechos Civiles y Políticos
que la ONU proclama en 1966, es un ejemplo de compendio
de estos derechos, a la vez que clausura una etapa de los
mismos.
Segunda generación: los derechos de la igualdad
El punto de inflexión del que parte esta nueva lectura que
llamamos segunda generación ya no va a ser la reclamación
de una protección por parte del Estado con vistas a asegurar
el disfrute de tales derechos a las personas. Lo que la
segunda generación requiere del Estado es un cierto grado
de intervención – implicación positiva – para garantizar la
satisfacción de unas necesidades básicas de los individuos.
El estado de bienestar, surgido para proveer a los individuos
de unos bienes sociales básicos tales como la educación, la
salud, el trabajo y la protección social, inaugura un desarrollo
de los derechos humanos en los términos de exigencia de
unas condiciones sociales que permitan disfrutar a todos los
hombres de los derechos de primera generación. ¿Por qué?
Porque no es verdad que todos los hombres nacen iguales
en derechos y libertades. Lo general es la situación inversa,
debido a que las situaciones de partida son desiguales.
El punto de inflexión del que parte esta
nueva lectura que llamamos segunda
generación, requiere del Estado cierto
grado de intervención – implicación
positiva – para garantizar la satisfacción
de unas necesidades básicas de los
individuos.
no se lleva a cabo sin grandes contratiempos. El progresivo
avance de la democracia política, la progresiva ampliación
del sufragio universal y las diversas reformas sociales del
siglo XIX, van dando cobertura legitimatoria a esta lectura.
Pero es preciso añadir, en aras de la verdad, que gran parte
de la culpa (sic) en el logro de estos derechos la tiene el
movimiento obrero – revolución rusa incluida (1917) - que
surge con fuerza al amparo del desarrollo industrial. Este
peculiar factor del movimiento obrero es lo que lleva a muchos
estudiosos a relacionar esta generación con el socialismo,
dicho así de manera general, como referente político que
permitió y amparó esta lectura. Y, lo más importante, de la
puesta en marcha de los derechos económicos y sociales
como exigencia de igualdad, nace la figura del Estado
Social, de la misma manera que antes hemos hablado de la
incidencia de los derechos individuales en el nacimiento del
Estado Liberal.
Tercera generación: los derechos de la solidaridad
El inicio histórico de la denominada tercera generación,
puede situarse en la segunda mitad del siglo XX como
consecuencia de la situación de las minorías en el contexto
de los países desarrollados y de amplias capas de población
– tercer mundo – que, en absoluto, pueden disfrutar de nada
de lo que los derechos humanos señalan.
Precisamente, este carácter de demandas de colectivos –
minorías, sectores de población o continentes y civilizaciones
enteras – hacen que los derechos humanos se desdoblen
en declaraciones sobre distintas aplicaciones de los mismos
a las situaciones concretas, en tanto en cuanto se van
decantando respecto de colectivos marginados o minorías
Hemos de reconocer que esta reclamación de los
privadas de estos derechos. La consideración más amplia
denominados derechos de igualdad de consideración y trato
y su incidencia en la concreción de dichos colectivos en
Edición Especial
41
para armonizar igualdad y diferencia; desarrollo individual
Por su propia dinámica, ‘lo moral’ en tanto
que ámbito significativo de lo humano,
propuesto por estos derechos, requiere
su puesta en práctica. Momento en el
que aparece la consideración jurídica de
los mismos como una suerte de ‘cordón
de seguridad’ para que tales valores o
exigencias puedan ser disfrutados por
todos los seres humanos.
zonas geográficas determinadas les hacen bascular hacia
demandas de solidaridad entre países pobres y países ricos;
de superación de la desigualdad Norte-Sur y de una incidencia
y colectivo; interdependencia de cada ser humano con los
demás, con el entorno natural, con el pasado común y con
las generaciones futuras en la tarea de proponer un ‘marco
moral común’ de referencia de derechos y deberes.
Precisamente, esta consideración de ‘marco moral’ requiere
una progresiva legislación al respecto – declaraciones... –
para lo cual es preciso la reunión de una gran movilización
de las conciencias, una fuerte presión social, una acción
política decidida y una profundización en los mecanismos de
participación cívica propiciados por la estructura democrática
del poder.
Los Derechos humanos: ¿una
‘ideología’ para el siglo XXI?
en la protección del medio ambiente como exigencia de
Si nuestra consideración de los Derechos Humanos
solidaridad universal. (cfr., texto de la Comisión Internacional
resulta adecuada, como sin duda así lo creemos, es debido
de Derechos Humanos de 1968 reunida en Teherán para
al especial empeño que hemos puesto por comprenderlos
analizar los 20 años de la proclamación de la ONU).
desde una triple perspectiva: la perspectiva moral, la
Todas estas lecturas son perspectivas de los derechos
humanos llevadas a cabo desde el valor de la solidaridad. Una
perspectiva jurídica y la perspectiva política. Las tres son
interdependientes. Pero ocupan planos o niveles diferentes.
peculiar lectura que toma un nuevo rumbo con la incidencia
No descubro nada al decir que nuestra opción ha sido
social, económica y cultural de los cambios producidos por
la de proponer una perspectiva moral de los derechos, en
las nuevas tecnologías y la globalización, en la medida en
el entendido de que no sólo conforman uno de los aspectos
que tales cambios nos hacen realidad que vivimos en un
relevantes de nuestra condición humana, sino que nos permiten
‘mundo común y compartido’ lo que acentúa las situaciones
dotar de un contenido humano y humanizador a las diversas
de insolidaridad visualizadas como pobreza, desarrollismo,
reivindicaciones y exigencias que surgen de una manera de
devastación del territorio, invasión cultural… Derivados de
ser hombre y mujer, en relación con otros hombres y mujeres.
esta lectura son:
En realidad, con todos los seres humanos. Por eso hemos
•
el derecho a la paz y a la intervención por parte de un
poder legítimo mundial en los conflictos armados, en
los genocidios y crímenes contra la humanidad;
•
el derecho a un orden internacional justo que garantice
una vida digna a todas las personas;
•
•
para poder hablar de exigencias jurídicas – proclamación de
derechos - y de reivindicaciones políticas – legitimación del
poder y lecturas generacionales de los derechos -.
Por su propia dinámica, ‘lo moral’ en tanto que ámbito
significativo de lo humano, propuesto por estos derechos,
el derecho a un desarrollo sostenible y a un comercio
requiere su puesta en práctica. Momento en el que aparece
justo;
la consideración jurídica de los mismos como una suerte de
el derecho a la libre circulación de las personas y no
sólo del dinero y de las mercancías...
Todo este conjunto de derechos reclamados son, en
realidad, aspiraciones morales que van ampliando su campo,
y encuentran en el valor de la solidaridad un marco adecuado
42
identificado los Derechos Humanos con valores morales
‘cordón de seguridad’ para que tales valores o exigencias
puedan ser disfrutados por todos los seres humanos.
La consideración de Norberto Bobbio cuando dice que
el problema de los derechos no es tanto el de su fundación
cuanto el de protección, tiene su sentido desde aquí. Pues
no. 5
este peculiar plus de realidad, que es el de su reconocimiento,
formal, en la consideración de los mismos, merece
requiere para su plena vigencia el recurso de una política –
destacarse,
ejercicio del poder – que potencie, ampare y desarrolle todo
•
este ámbito de los derechos. De manera que serán, de
momento ‘material’ para destacar que los derechos
humanos establecen las condiciones materiales y
verdad, derechos humanos, cuando se den las condiciones
sociales para que las condiciones formales adquieran
económicas, sociales, políticas y culturales apropiadas para
significado y sentido. Dicho de otra manera, lo que
que sean disfrutados por todos.
aporta esta perspectiva ‘material’ de la reflexión
Así, ética, derecho positivo y exigencia política son las
filosófica sobre los Derechos Humanos es: poner en
condiciones de control y verificación de todo discurso sobre
relación el disfrute de los derechos civiles y políticos
derechos humanos en el que aparezcan interrelacionadas
con las condiciones materiales exigidas para llevarles
las notas de universalidad, indivisibilidad e interdependencia
a cabo; enjuiciar todo tipo de ideal democrático y una
como ha destacado la Conferencia Mundial de Derechos
determinada idea de justicia y, finalmente, configurar
Humanos celebrada en Viena (1993) y la 28º reunión de la
una ciudadanía como expresión de una dignidad
Conferencia General de la UNESCO de 1995. En la unión de
responsable de los otros.
las tres notas aludidas más arriba, puede verse el punto de
intersección de la triple perspectiva – ética, jurídica y política
- que ayuda a profundizar todo el significado antropológico,
social y cultural que requieren los susodichos derechos para
ser tales. Derechos que permanecen como referentes de
sentido y, así, como exponentes de una condición humana
digna de ser universalizada, a cuyo discurso se dedica la
reflexión filosófica tratando de contemplar unidos:
•
Este es el contexto de referencia para poder hablar de
los Derechos Humanos como ‘ideología’ para el siglo XXI; una
‘idelogía’ en la que se dan la mano tradición y modernidad
o actualidad. Por eso, aunque para algunos, los derechos
humanos sean fábulas, nos resultaría ya imposible e
impensable vivir sin ellos. Ni los individuos serían tales, ni
las sociedades y los pueblos serían dignos de ser vividos
si desaparecieran tales derechos del imaginario colectivo.
ineludible momento ‘formal’ de toda reflexión que
Precisamente por ello, es necesario volver una y otra vez al
destaca en la aprehensión de los derechos los
discurso de los Derechos Humanos, aún a sabiendas de su
referentes de: una determinada idea de dignidad; una
inagotabilidad. O, tal vez, por ella.
expresión de valores derivados de dicha idea que nos
permite hablar de ‘valores humanos’; una manera de
desarrollarse individualmente, y un sentido de las
diversas prácticas sociales, así como una coloración
de las actividades políticas. Y junto con este momento
Bibliografía
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y Ética de la Paz. Valor, ideal y derecho humano, Biblioteca Nueva, Madrid 2007.
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BENITO DE CASTRO CID, Introducción al Estudio de los Derechos Humanos. Ed. Universitas, S.A., Madrid 2003.
Edición Especial
43
A.E. PÉREZ-LUÑO, Derechos Humanos, Estado de Derecho y Constitución, Tecnos, Madrid 2003 (8ª ed.).
44
no. 5
De aprender a conocer
a aprender a
Dr. Miquel Martínez
Catedrático Teoría de la Educación
Universidad de Barcelona
[email protected]
la educación en valores
para la ciudadanía
1. EI informe a la UNESCO de
la Comisión Internacional sobre la
educación para el siglo XXI, presidida
por Jacques Delors1, que con el título
“La educación encierra un tesoro” ha
sido objeto de publicación en numerosas
lenguas y lugares del mundo, afirma que
la educación a lo largo de la vida se basa
en cuatro pilares: aprender a conocer,
aprender a hacer, aprender a vivir juntos
y aprender a ser. Evidentemente nuestra
propuesta encaja especialmente con el
cuarto pilar, pero precisa de los otros
tres para entenderse completamente.
en el hacer. Hemos de ser capaces de
deshacer el modelo social basado en la
categorización dicotómica de personas
“buenas” y personas “hábiles”. Hemos
de conseguir que los ciudadanos y
ciudadanas más hábiles en el conocer
y en el hacer lo sean también en vivir
juntos y en ser personas, y que los
más capaces en el desarrollo de la
comprensión del otro, en el respeto
al pluralismo y la comprensión
internacional, y en el ejercicio de la
responsabilidad, sean hábiles en el
conocer y en el hacer.
No es posible abordar un
currículum de educación en valores
para la ciudadanía sólo a través de la
preocupación por el desarrollo singular
de la personalidad y de las capacidades
de autonomía, juicio y responsabilidad.
Es necesario integrar tales objetivos
y preocupaciones en un marco más
amplio, el de la formación de personas
capaces de comprender al otro,
respetar el pluralismo, la comprensión
mutua y la paz y, además, formadas en
niveles de excelencia en el conocer y
Una propuesta de educación en
valores para la ciudadanía adquiere
su auténtico sentido en la doble
transversalidad de sus contenidos. Por
una parte, es transversal porque afecta
al conjunto de las áreas curriculares y
por otra, porque afecta a los tres tipos
de contenidos de aprendizaje, los que
permiten conocer; aprender a aprender
y hacer; y aprender a vivir juntos y a
ser. Esta es, entre otras, una razón
que debe promover en nosotros una
perspectiva holística y sistémica en
el modo a través de que abordar la
integración de la educación en valores
en el currículum escolar. Y esta es
también una de las causas por las que
tal integración sólo es eficaz y real
cuando promueve, viene acompañada o
1
DELORS, J. (1996). “La educación
encierra un tesoro”. Informe a la
UNESCO de la Comisión Internacional
sobre la educación para el siglo XXI.
Barcelona: Santillana-UNESCO, 1996.
ser:
es inducida por un cambio en la mirada
del profesorado al abordar su tarea
diaria, tanto en los ámbitos formales
como en los no formales e informales
de la educación escolar. Podríamos
afirmar que la clave, lo más difícil y lo
más necesario es, precisamente, este
cambio de mirada.
La educación en valores morales,
la educación moral, no es o no debe
ser sólo una parte de la educación que
predisponga de forma adecuada para
resolver conflictos morales reconocidos
y clasificados como tales. La educación
moral debe ser una forma de abordar el
conjunto de la educación orientada a la
construcción de personas competentes
no sólo en su ejercicio profesional sino
en su forma de ser y de vivir, guiados
por criterios de respeto, solidaridad,
justicia y comprensión. Es por ello
que debe ser un modo de educación
más que una educación especializada,
una forma contextual de crecer y vivir
en la comunidad de aprendizaje y de
convivencia que es la escuela más que
un espacio de aprendizaje aislado y de
simulación del mundo de la vida adulta;
y una forma de construcción personal
autónoma y en el diálogo, más que un
simple ejercicio de habilidades para
el desarrollo del juicio moral y de la
capacidad de diálogo.
Edición Especial
45
Probablemente, serán necesarios espacios y tiempos
escolares para la simulación de conflictos, la clarificación
de valores, la socialización orientada a la convivencia, el
desarrollo del juicio moral y el aprendizaje de habilidades
dialógicas, pero seguro que no serán suficientes.
Para dar respuesta a la exigencia de elección y de
opción personal y moral que la sociedad actual nos plantea,
serán necesarias acciones no tan sencillas de diseñar y de
programar, y será necesario integrarlas en el discurrir de
la cotidianeidad de la vida escolar con mayor insistencia y
pretensión de eficacia si cabe, en función de la habilidad en el
conocer y en el hacer de aquellos ciudadanos y ciudadanas
más dotados para el aprendizaje y el futuro éxito académico
y/o profesional .
2. Las personas en nuestra construcción inevitablemente
estimamos, apreciamos y, en definitiva, valoramos. Educar
en valores es facilitar aquel tipo de aprendizaje humano
que permite apreciar 1os valores. Consecuentemente, la
educación en valores debe procurar un deuteroaprendizaje,
un aprender a aprender. Para ello el educador y la educadora
y el profesorado en general, deben propiciar condiciones que
favorezcan tal aprendizaje en valores y no tan sólo enseñar
valores.
De entre los procesos educativos que afectan a la
persona y que posibilitan su optimización, algunos afectan a
unas dimensiones de la persona y otros a otras. En nuestra
perspectiva teórica sobre la educación distinguimos cuatro
niveles de optimización humana o cuatro dimensiones de la
persona que en su proceso de construcción son activadas
con mayor o menor intensidad. Estas son las dimensiones
codificativa, adaptativa, proyectiva e introyectiva. Propiamente
pueden concebirse de forma aislada sólo a efectos didácticos
o expositivos. Se trata de cuatro dimensiones que se integran
en el mismo orden en que han sido enunciadas y que suponen
por su complejidad diferentes familias de capacidades,
procedimientos y recursos humanos susceptibles de ser
potenciados en las interacciones sujeto-medio interno y
externo y que al serlo contribuyen al desarrollo optimizante
de la persona2.
La primera, dimensión codificativa, hace referencia a
nuestras capacidades para captar la información, entender
los contenidos informativos, en su sentido más estricto, y los
sistemas conceptuales más elementales.
La segunda, dimensión adaptativa, hace referencia a la
conducta y formas de proceder, a aquello que permite que
2
46
MARTÍNEZ, M. (1986). Inteligencia y educación. Barcelona:
PPU.
La primera, dimensión codificativa, hace
referencia a nuestras capacidades para
captar la información, entender los
contenidos informativos, en su sentido
más estricto, y los sistemas conceptuales
más elementales.
la persona sea capaz de autorregular su comportamiento
o forma de proceder de cualquier tipo, para adaptarse a
patrones ya establecidos.
La tercera, dimensión proyectiva, permite, además de
adaptarse a estas normas externas, que la persona sea capaz
de crear sus propias normas y actuar en función de éstas. Es
una dimensión fundamental y fundamentante en el proceso
de construcción y optimización humanas, ya que implica la
capacidad de crear un orden en nuestro entorno, con el fin de
hacer significativa la información, construir nuevos esquemas
de acción y dotar de significación al proceso de selección y
procesamiento de informaciones nuevas.
La cuarta, dimensión introyectiva, además de crear
patrones o valores, permite que la persona sea capaz de
darse cuenta de que es ella misma quien está actuando. Es la
dimensión más importante de la persona, ya que es la que la
hace y permite ser consciente, es la condición necesaria para
que puedan iniciarse procesos de auto determinación personal
y de liberación, imposibles en sistemas que carezcan de esta
dimensión. Es la más próxima a lo que identificamos como
conciencia y autoconciencia, ya que no se trata únicamente
de que la persona se dé cuenta de que actúa, sino también
de que ella es la que está pensando, que ella es la que está
actuando.
El sistema formado por el medio externo al sujeto,
incluyendo en él el subsistema “escuela”, el subsistema
“medios de comunicación” y el subsistema “familia” entre
otros, ejerce sobre todo un efecto conformador y educador
de la persona que afecta de forma eficaz, en el mejor de
los casos, a las dimensiones codificativa y adaptativa. En
cambio, son menos las ocasiones en las que podemos
identificar situaciones educativas que procuran afectar a las
dimensiones proyectiva e introyectiva. Si bien es cierto que
en las declaraciones oficiales o en los discursos teóricos de
profesionales de la educación y de la política educativa, tales
dimensiones son consideradas e incluso son destacadas
no. 5
como dimensiones más singulares y genuinas de la persona,
en cambio en la práctica pedagógica y en los escenarios
cotidianos de la vida escolar, de la del escolar ante los medios
y en su vida familiar, tal afirmación resulta difícil de constatar
y de identificar realmente.
En este sentido, creemos que es urgente apostar por
modelos de educación que procuren potenciar todas las
dimensiones de la persona y, por lo tanto, que presten un
especial interés a las dimensiones menos contempladas por
el normal discurrir de la dinámica social y cultural y que son
las dimensiones proyectiva e introyectiva de la persona.
Las dimensiones proyectiva e introyectiva están
impregnadas de valores: la primera porque es la capacidad
para crear patrones y organizar nuestro entorno; la segunda
porque es la capacidad para ser conscientes de que nosotros
somos los que creamos los patrones. Nociones como las
de imputabilidad y responsabilidad3, tan demandadas
socialmente en la actualidad, hacen referencia a capacidades
íntimamente relacionadas con ellas.
Estamos en un mundo donde estas dos dimensiones
son tan necesarias como saber leer y escribir. Social y
culturalmente nuestra sociedad necesita personas hábiles
en la construcción de valores, en saber organizar su mundo
para ser los protagonistas, y hábiles para ser conscientes
de que son ellos los que están decidiendo sobre su
comportamiento.
Para ello es necesario un cambio en las formas de abordar
la educación para la ciudadanía y en las condiciones que
hacen posible y eficaz la función de la escuela en sociedades
de la información y de las tecnologías como las nuestras. La
opción es clara: a favor de una educación para todos y todas
que desarrolle al máximo sus potencialidades, que seguro
son diferentes, de forma que esta sociedad de la información
lo sea del conocimiento y que las tecnologías sean un factor
de desarrollo y de comunicación para todos y todas; o a favor
de una sociedad elitista donde sólo los mejores sean capaces
de transformar información en conocimiento y de utilizar
las tecnologías. Si optamos por la primera vía: la urgencia
en incrementar la inversión en educación y en mejorar la
autoestima del profesorado es evidente. Pero además es
necesario cambiar la mirada del profesorado, lo que supone
ofrecerle recursos adecuados, estrategias oportunas y
conocimientos para entender que su función no es tan sólo la
de enseñar, sino sobre todo la de hacer posible aprender.
3
JONAS, H. (1979). El principio de responsabilidad. Ensayo de
una ética para la civilización tecnológica. Barcelona: Herder.
A través del ejercicio de su función deberá propiciar
condiciones ciudadanas para apreciar valores, gestionar el
conocimiento, mediar en los conflictos, catalizar positivamente
la expresividad humana a través de las formas verbales y no
verbales que permiten nuestras manifestaciones artísticas,
físicas, sentimentales y afectivas. En definitiva, deberá
potenciar aquellas dimensiones de la persona que suponen
creación de un medio propio, reconocimiento de sí misma,
posibilidad de autodeterminación y liberación personal,
y transformación de la información que nos envuelve en
información significativa, es decir, conocimiento.
Esta tarea, este cambio de mirada en su función, no debe
oponerse al trabajo sobre las dimensiones codificativa y
adaptativa. Estas últimas, reconocidas como fundamentales
por la historia de la escuela y de la educación familiar y
cívico-social, ha de permitir que la persona aprenda sistemas
de signos, lenguajes, y está en condiciones de regular su
comportamiento y sus modos de procesar la información en
función también de patrones externos, establecidos a priori y
no siempre creados de nuevo por la propia persona.
Todo lo comentado hasta ahora es válido en cualquier
época histórica y ha sido, más o menos, tenido en cuenta
por educadores y maestros a lo largo de generaciones y
generaciones. Sin embargo, en la mayoría de las ocasiones, de
la importancia declarada sobre la educación en valores se ha
derivado un tipo de educación fundamentalmente verbalista,
sin incidir ni atender aquellos aspectos más directamente
relacionados con la acción y el comportamiento. Los niños,
niñas y adolescentes son capaces de hablar y hablar durante
minutos y minutos sobre lo que está bien o está mal y, en
cambio, no saben o no están entrenados para cambiar su
comportamiento y adecuarlo a aquello que estiman como
valioso. EI actual problema de la educación en valores no es
únicamente de carácter informativo, sino fundamentalmente
actitudinal y conductual. Por lo tanto, el trabajo pedagógico no
debe limitarse a la incorporación de contenidos informativos,
sino que debe centrarse fundamentalmente en el trabajo
sobre actitudes y procedimientos, sin olvidar los primeros4.
4
Algunas de las ideas que expresamos han sido también
expuestas en la ponencia “Consideraciones teóricas
de la educación en valores” presentada en el congreso
Iberoamericano de Educación celebrado en Buenos Aires
(Argentina) en noviembre de 1997. También en Puig, J.
M. y Martínez, M. (1989). Educación moral u democracia.
Barcelona: Laertes. Buxarrais, M. R.; Martínez, M.; Puig,
J. M.; Trilla, J. (1995). La educación moral en primaria y
secundaria. Madrid: Edelvives. Martínez, M. (1995). “La
educación moral: una necesidad en las sociedades plurales
y democráticas”, en Revista Iberoamericana de Educación,
No. 7. Martínez, M. (1996). “Una propuesta pedagógica
Edición Especial
47
3. Por todo lo anterior, nuestra propuesta de educación
en valores para la ciudadanía supone la promoción, defensa
y recuperación de una educación en valores mínimos que
por el hecho de serlos deben entenderse como garantía de
convivencia de ofertas de educación en valores de máximos
en sociedades pluralistas y democráticas. Esta exigencia
pedagógica de mínimos no puede entenderse jamás como
una propuesta antropológica o como un modelo de persona
en modo alguno. Debe entenderse como la garantía de
una construcción personal en la que influirán otros agentes
educativos además de la escuela a través de sus ofertas de
máximos. Las iglesias, las organizaciones políticas, el mundo
del trabajo y el de los sindicatos, los medios de comunicación,
los modelos de connotación moral que presentan los líderes
sociales, culturales y políticos, y por supuesto, la familia en
especial, incidirán sobre la infancia y adolescencia procurando
la reproducción y conservación de sus matrices de valores
de forma natural, lógica en ocasiones e incluso legítima en
algunas de ellas. Pero, ello no es obstáculo, sino al contrario,
factor de la necesidad de educar en unos valores mínimos
que garanticen la construcción autónoma en situaciones de
interacción social de las personalidades que hoy aprenden
en la escuela y que mañana serán ciudadanos y ciudadanas
de sociedades que procuran profundizar en la democracia
y construirse en base al pluralismo, la búsqueda de niveles
progresivos de justicia, solidaridad y equidad y promotoras y
defensoras de la dignidad y reconocimiento en condiciones
de igualdad de las personas que las conforman al margen
de la coincidencia o no de valores, concepciones de la
vida, de la trascendencia y de sus misiones en este mundo.
Son necesarios unos valores mínimos y son inevitables
si queremos proponer legítimamente nuestros máximos.
Aquellos que insisten en que esta educación ética de mínimos
es impresentable reduce al hombre y a la mujer en su dignidad
e imposibilita, por ejemplo, plantear cuestiones como las
relativas a la trascendencia u otras de menor importancia,
pero de evidente relevancia para la persona en su proceso
de aprendizaje y formación infantil y adolescente, están
equivocados o interesados en confundir al simplificar lo antes
afirmado y caricaturizarlo sin fundamento ni conocimiento de
causa.
para educar en valores”, en Revista Pensamiento Educativo.
Santiago de Chile, Vol. 18, julio, pp. 185-209. Son de especial
interés en relación con lo expuesto las obras de: Martínez, M.;
Puig, J. M. (Comps.) (1991). La educación moral. Perspectivas
de futuro y técnicas de trabajo. Buxarrais, M. R. (1997).
La formación del profesorado en educación en valores.
Bilbao: Desclée de Brouwer. Payà, M. (1997). Educación en
valores para una sociedad abierta y plural: Aproximación
conceptual. Desclée de Brouwer. Boxarrais, M. R.; Martínez,
M.; Corominas, A. (Dirs.). (1996). Colección de vídeos sobre
Educación en Valores. 8 vol. Madrid: OEI - A. T. E. I.
48
Pero, ¿cuáles son esos mínimos? Podríamos contestar
que son los que contemplan las constituciones de los países
democráticos, no sólo formal sino vivencialmente, y las
declaraciones de Derechos Humanos, o de la infancia en
particular. Pero no es suficiente. Quedaría bajo esta respuesta
la duda de si éstos han sido obtenidos como resultado de un
proceso de referéndum o votación parlamentaria y, por lo
tanto, no gozan necesariamente del carácter ético y moral
que deben poseer.
Estos mínimos son valores morales, es decir, valores que
a diferencia de otros dependen de la libertad humana, sólo
pueden referirse a seres humanos, y contribuyen a hacer más
humana nuestra convivencia social. Nos estamos refiriendo
a valores como libertad, justicia, solidaridad, igualdad y
honestidad de acuerdo con Adela Cortina5, al integrar la
clasificación de Max Scheller con las consideraciones de
Ortega y Gasset. Pero deberíamos añadir a estos valores,
que siendo morales son susceptibles de ser enraizados y
encamados de diferentes formas en las diferentes sociedades
y culturas, algunos criterios que guíen el establecimiento
de condiciones para la acción y la práctica pedagógicas
del profesorado. Estos criterios son a título de condiciones
mínimas, necesarios pero no suficientes, para educarse en
valores como personas. Son tres los criterios que a nuestro
Aquellos que insisten en que esta
educación ética de mínimos es
impresentable reduce al hombre y a la
mujer en su dignidad e imposibilita, por
ejemplo, plantear cuestiones como las
relativas a la trascendencia u otras de
menor importancia...
entender son fundamentales en sociedades pluralistas
y democráticas que hacen de la defensa y promoción del
pluralismo y del respeto a la diferencia y del ejercicio
democrático no sólo una forma de gobierno, sino una manera
de vivir cotidianamente y de crecer como personas tanto
individual como colectivamente.
5
CORTINA, A. (1996). ¿Qué son els valors y Els valors morals?
¿Qué fa moral un valor?, en AAVV. Un món de valors. Valencia:
Generalitat valenciana, pág. 1-28.
no. 5
Estos criterios son: el cultivo de la autonomía personal
y de todas las capacidades de la persona que le permiten
resistir la presión colectiva e impedir la alineación de su
conducta; la disponibilidad hacia el diálogo como la mejor
forma, la única forma legítima, de abordar los conflictos y
las diferencias en torno a aquellas cuestiones en las que no
coincidimos y el cultivo de aquellas disposiciones volitivas y
emocionales de la persona que le permiten ponerse en el lugar
del otro y perseverar a través de la constancia y del esfuerzo
para aceptar y respetar la diferencia, no necesariamente
compartida, como valiosa y como una forma de tolerancia
activa capaz de ser aplicada a las diferentes esferas actuales
y futuras de la vida,
La recuperación del valor pedagógico del esfuerzo, el
cultivo del diálogo y el respeto a la autonomía de la persona
y a la humanidad en general, la nuestra personal y la de los
otros y otras, son condiciones, criterios o guías que han
de integrarse en los valores morales antes citados para
conceder a los mismos la viabilidad pedagógica y potencia
para que las personas que aprenden en las escuelas sean
capaces de construirse como tales y, como mínimo, en un
tipo de sociedad y cultura en la que cada uno y una de forma
legítima pueda optar por la matriz de valores que crea más
completa.
4. Proponemos a continuación, algunas consideraciones
que resumen nuestra posición en relación con la integración
de programas de educación en valores y desarrollo moral
para la ciudadanía en contextos educativos con especial
referencia a la escuela6.
4.1. Las acciones pedagógicas orientadas a la promoción
de los valores éticos y del desarrollo moral de la persona
no pueden circunscribirse al ámbito de la educación
formal ni limitarse al de las instituciones educativas. Es
necesario abordar estos objetivos desde cada uno de los
agentes educativos formales, no formales e informales
que inciden en la vida cotidiana y no sólo escolar de la
infancia y de la adolescencia. Entre otros: las posibilidades
en el aprovechamiento pedagógico-moral de los medios de
comunicación de masas la formación de los padres y madres
en sus funciones de educación familiar; la potenciación de
modelos sociales atractivos y motivadores para la infancia y
la juventud que además gocen de rasgos y valores coherentes
6
Estas consideraciones pueden encontrarse formuladas
y acompañadas de una justificación más amplia en el
documento base que presentamos en la Conferencia
Iberoamericana de Ministros de Educación celebrada en
Mérida (Venezuela) en septiembre de 1997.
con los propuestos; y la oferta de medios para contrastar
1a información y analizar desde diferentes perspectivas
un mismo fenómeno así como para poder actuar de forma
diferente aunque igualmente legítima ante un amplio espectro
de cuestiones socialmente controvertidas.
4.2. Confiar en el profesorado la misión que supone
una propuesta de educación en valores éticos ciudadanos y
para la democracia como la formulada, requiere el concurso
de un conjunto de acciones que hagan posible una mayor
dignificación del profesorado y un mejor reconocimiento social,
académico y profesional del mismo y de los responsables
de la dirección e supervisión educativa. Este objetivo y los
esfuerzos que de todo tipo deban realizarse para su logro,
deben adquirir carácter prioritario y orientar a medio y largo
plazo el plan estratégico que sobre la promoción y desarrollo
de un modelo de educación como el planteado se diseñe.
La colaboración entre las organizaciones del profesorado,
la administración y las universidades deben permitir un
aprovechamiento de recursos humanos y materiales
que haga posible planes de formación y de capacitación
docente, así como programas de asesoramiento dirigidos a
aquellos equipos de profesorado que pretendan integrar en
los currículos y en la dinámica de sus centros educativos,
propuestas integrales de educación en valores.
4.3. Deben adoptarse las decisiones y medidas oportunas
de carácter administrativo y político que hagan posible la
constitución y promoción de equipos estables de profesorado
en los centros educativos. Sólo a través de la promoción
de equipos estables de profesorado será posible elaborar
proyectos educativos de centro que integren adecuadamente
la propuesta pedagógica de educación en valores éticos
que cada centro esté dispuesto a ofrecer en el marco de la
propuesta que defendemos7.
La convocatoria de concursos nacionales de elaboración
de materiales curriculares en educación en valores y de
proyectos educativos de centro que contemplen la integración
de la educación en valores en el currículum escolar y en la
vida cotidiana de la escuela, puede ser un excelente estímulo
y un catalizador positivo de los objetivos que procuramos.
4.4. Las funciones de los responsables de la supervisión
educativa deberían integrar aquellas que hagan posible la
promoción de proyectos educativos de centro, la asesoría
e incentivación en la elaboración y selección de materiales
curriculares y la coordinación de las acciones orientadas
7
Es de especial interés la lectura de la obra de Jaume Trilla, El
profesor y los valores controvertidos. Barcelona: Paidós, 1992.
Edición Especial
49
a la educación de padres y madres, tanto en su dimensión
educativa familiar en sentido estricto, como en sus funciones
como mediadores de la influencia de los medios de
comunicación de masas, en especial la televisión y la oferta
del mercado de productos audiovisuales. Tales funciones
concederían a la supervisión la misión que en la actualidad
ésta debe asumir y exigirían la capacitación y renovación, si
es el caso, de aquellos que la ejercen en orden a la asunción
de funciones pedagógicas como las descritas. El coste que
en el cumplimiento de esta propuesta pueda generarse,
sólo puede compensarse con la firme convicción de que la
propuesta que presentamos es, ciertamente, prioritaria y
fundamental en el logro de una educación que no reduzca
el aprendizaje a un aprendizaje orientado a conocer, sino
también a ser y a vivir juntos.
4.5. En los planes de formación y capacitación docente
es necesario integrar contenidos de carácter ético, filosófico
y relativos a la psicología del desarrollo moral que permitan
al profesorado disfrutar de los recursos informativos y
conceptuales suficientes para su formación como persona y
como profesional de la educación. Pero además y de forma
especial deben integrarse, como mínimo, con la misma
intensidad aquellos contenidos de aprendizaje de carácter
procedimental y actitudinal que le capaciten para ser hábil en
la creación de materiales curriculares nuevos, en la selección
y explotación de aquellos ya existentes y en la aplicación
de estrategias en el aula que contribuyan al desarrollo de
las diferentes dimensiones que conforman la personalidad
moral de sus educandos. Tal formación debe familiarizar
al profesorado en la elaboración y en el uso de criterios
de evaluación en el aula que permitan optimizar su acción
pedagógico-moral y obtener información sobre el progreso
de sus educandos, tanto a nivel individual como grupal.
4.6. No es posible establecer acciones pedagógicas
sobre educación en valores descontextualizadas y ajenas a
la realidad sociocultural y económica de las comunidades a
las que vayan dirigidas. Las condiciones socioeconómicas,
relativas al empleo posible y el paro existente, la necesaria
No es posible establecer acciones
pedagógicas sobre educación en valores
descontextualizadas y ajenas a la
realidad sociocultural y económica de las
comunidades a las que vayan dirigidas.
50
convivencia multicultural o no, y los efectos de los niveles
culturales y educativos medios de las familias a las que
pertenecen los educandos, sujetos de la educación en
valores que proponemos deben ser tenidos en cuenta en
el diseño y desarrollo de las acciones pedagógicas que
podamos estab1ecer para la promoción de la educación en
valores éticos y para la convivencia plural y democrática.
De igual forma, deberían contemplarse las expectativas y
posibilidades reales de incorporación a la vida laboral activa
y a los estudios superiores de la población sujeto de tales
propuestas.
5. Por último, quisiéramos referirnos aunque sea
brevemente, a dos cuestiones que nos parecen de especial
interés para el logro de un modelo integral de aprendizaje
y de educación en sociedades que pretenden que sus
ciudadanos estén en condiciones de ser y vivir juntos de
forma singular y también cooperativa y comunitaria. La
primera hace referencia al debate sobre universalismo y
comunitarismo. La segunda es una defensa en favor de una
escuela que defienda la excelencia en el aprender a conocer
y saber hacer en conceptos en los que el aprender a vivir
juntos y a ser, no sea sólo una declaración de principios
sino una práctica cotidiana con todas sus dificultades pero
también cargada de esperanza y de ilusión y en cierto modo,
de utopía. Somos conscientes de que la utopía es blanco
fácil de críticas, pero estamos convencidos de que también
es fuente de dinamismo, de estímulo y factor de lo que cada
día en el silencio de su trabajo realiza el profesorado en sus
aulas y escuelas.
5.1 Lo que pretende el liberalismo ético como
superación del liberalismo clásico y del neoliberalismo
es volver a entusiasmar, superar la frialdad y la frivolidad,
intentar integrar en su modelo político y en el ejercicio de
la democracia, ideales humanitarios y una concepción
de vida buena que estimule el compromiso y la lucha por
alcanzarla8. La crítica comunitarista al liberalismo clásico le
acusa de ceguera ante las diferencias, de falta de capacidad
motivadora y de carencia de una concepción de vida buena.
Para los liberales los derechos fundamentales de libertad y
autonomía son suficientes para fundar la democracia. Para
los comunitaristas tales derechos no son suficientes. Hace
falta fundar la democracia en valores colectivos, enraizados
en la tradición de cada pueblo sin los que es difícil apelar a la
solidaridad y a la justicia, fundamentos de las comunidades
8
HOYOS, G. (1997). Presentación en MEJIA, O. (1997). Justicia
y democracia consensual. La teoría neocontractualista de John
Rawls. Santa Fe de Bogotá: Siglo de Hombres Editores.
Ediciones Uniandes. Págs. XV-XXX.
no. 5
concretas. Son así los valores propios de una cultura, los
que dan cuerpo y vitalidad a la democracia. Ciertamente, de
acuerdo con Rawls, el discurso democrático sólo es posible
si en él se integran derechos fundamentales e identidad
personal. Pero también es cierto que, de acuerdo con
Habermas, la identidad personal y los derechos fundamentales
no se realizan con independencia del contexto, de la historia
y del ethos de un pueblo que se articula comunicativamente9.
Los derechos fundamentales liberales se realizan en la trama
de la comunidad, sociedad civil compleja, en el ámbito de las
relaciones interpersonales, familiares y grupales, en el mundo
del trabajo, de los gremios y de los sindicatos. Y es en esta
compleja trama en la que es necesario y posible comprender
al otro, mediar en los conflictos, llegar a acuerdos y abordar
proyectos colectivos orientados al bien común. Propiamente
el espíritu ciudadano, cívico y democrático que promueven
las políticas educativas que procuran incrementar los niveles
de democracia, puede adquirirse de hecho en el seno de la
comunidad, en la vida cotidiana y compleja que impregna
tales tramas y que le dan sentido como comunidad.
Pero, de igual manera que un universalismo moral sin
tradiciones puede concebirse como algo vacío, las tradiciones
sin algún criterio de regulación universalista poseen un punto
ciego de dogmatismo o de inmunización a la crítica10. La
necesidad de una instancia crítica que regule el diálogo
entre tradiciones, aún siendo reconocida por destacados
universalistas, Apel, y por destacados comunitaristas,
MacIntyre, plantea algunos problemas de difícil solución. Para
los primeros tal instancia que posibilite una comunidad ideal
de comunicación debe transcender a toda tradición. Para los
segundos eso no es posible porque toda crítica es siempre,
para ellos, una crítica interna, no admitiendo así ningún tipo
de instancia externa a la propia tradición. Sin embargo, al ser
posible desde la posición comunitarista la crítica externa de
otra tradición y la autocrítica de la propia, es posible abordar
pedagógicamente qué valores presentes en una tradición
pueden colaborar en la construcción de una comunidad ideal
de diálogo y qué valores pueden dificultarla o impedirla. Es así
que la universalidad o grado de validez de una tradición podría
evaluarse en función de su capacidad para la autocrítica y el
aprendizaje11.
Pero además de la capacidad de una tradición para
aprender y para ejercer su autocrítica, es posible también que
9
10
11
HOYOS, G. (1997). o.c. pág. XXVII. También HOYOS, G.
(1995). “Ética comunicativa y educación para la democracia”.
Revista Iberoamericana de Educación, No. 7, págs. 65-91.
ELVIRA, J.C. “Diálogo intercultural, tradición y ética
discursiva”, en AAVV. (1994). Discurso y realidad. En debate
con K-O Apel. Madrid: Editorial Trotta, pág. 168.
ELVIRA, J.C. o.c. pág. 175.
La necesidad de una instancia crítica
que regule el diálogo entre tradiciones,
aún siendo reconocida por destacados
universalistas, Apel, y por destacados
comunitaristas, MacIntyre, plantea algunos
problemas de difícil solución
aprenda a expresar lo que son valores para otras tradiciones.
Quizás nos queda como universal el valor del diálogo para
regular nuestros encuentros. Quizás debamos esforzamos
más en entender el valor del diálogo no sólo desde un
punto de vista instrumental para alcanzar un consenso, sino
para poder ponernos en el lugar del otro, comprender las
razones de ese otro en sus propios términos y dialogar como
si fuera posible alcanzar el consenso. La convivencialidad
intercultural12 que debe ser la consecuencia lógica de
proyección universal del logro de convivencias democráticas
en el seno de nuestras culturas, sólo será posible si en
nuestros proyectos pedagógicos de educación en valores
éticos para la democracia integramos sistemáticamente, con
firmeza y constancia, el cultivo de nuestra identidad personal
y colectiva-cultural, la comprensión del otro y de las otras
culturas y el de la capacidad de autocrítica y de diálogo.
Las sociedades que no asuman real y profundamente la
urgencia de plantearse una educación para la democracia
y que no se ocupen de disponer lo necesario para que su
realización sea posible, serán cada vez más terminales y más
difíciles de gobernar. Y lo serán, de acuerdo con Guillermo
Hoyos, tanto por la falta de idoneidad y de autoridad moral
de sus gobernantes como por la deficiente participación y
organización de la sociedad civil para reconocer y elegir a
los mejores13.
5.2 Entendemos que deben ser objetivos prioritarios
de todo gobierno: la promoción de la participación activa
y reflexiva de los ciudadanos y las ciudadanas en la vida
pública y el compromiso de los responsables de la política
social y educativa con la defensa y el cultivo de un modelo
de educación que esté orientado principalmente a dotar a las
12
13
CORTINA, A. (1992). “Universalismo y diversidad cultural”.
La Vanguardia. Barcelona, 31 de marzo del 1992. también
CORTINA, A. (1993). Ética aplicada y democracia radical.
Madrid: Tecnos. KYMLICKA, W. (1995). Ciudadanía
multicultural. Barcelona: Paidós-Ibérica.
HOYOS, G. (1997). o.c. pág. XXIX.
Edición Especial
51
personas que aprenden de los recursos que les permitan una
construcción autónoma y dialógica de valores que garanticen
la libertad y la solidaridad, la convivencia en democracia y el
respeto a la diferencia y la implicación activa en proyectos
de interés común. Entre otras consecuencias, lo anterior
supone que la educación no puede reducirse al aprendizaje
de conocimientos y saberes instrumentales únicamente
orientados por criterios de competitividad. También supone
que la forma y el escenario en el que se vive la educación, la
escuela por ejemplo, puede en sí mismo ser caldo de cultivo
óptimo para aprender a vivir en la diferencia, la escuela plural,
o para aprender a vivir aislados de los otros, desconociendo
que el mundo es plural y no aprovechando tal escenario
natural, el de la escuela, para entrenarnos y apreciar lo
plural como natural y valioso, la diferencia como fuente de
riqueza colectiva y como factor del pluralismo como valor. Un
modelo educativo que agrupa la población en los niveles de
la educación básica por categorías de carácter económico,
ideológico y de rendimiento en los aprendizajes y que se
justifica por criterios de competitividad a corto plazo, supone
un serio obstáculo al logro de los objetivos antes propuestos
y es en la práctica, un eficaz sistema para reducir lo hasta
aquí expuesto a una simple declaración de buenas intenciones
por la que no se está dispuesto a trabajar.
EI modelo de educación plural que se defiende requiere
sin duda, mayor preparación y dedicación del profesorado
y mayor inversión pública en educación. Obviamente, es un
modelo pedagógicamente más complejo y su éxito no puede
evaluarse aplicando sólo criterios de evaluación de producto
o económicos. Su correcta evaluación está relacionada
con los indicadores de progreso y bienestar social de la
ciudadanía que sociedades como las nuestras procuran y que
hacen referencia además de los de carácter económico, a los
de convivencia democrática, tolerancia, felicidad, libertad,
solidaridad, justicia y, en definitiva, acceso equitativo al
bienestar individual y colectivo.
Miquel Martínez Martín [ [email protected] ]
Es Catedrático de Teoría de la Educación y miembro del Grupo de Investigación de Educación en Valores y Desarrollo Moral (GREM)
de la Universidad de Barcelona. Actualmente es director del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universitat de Barcelona. Ha
sido Decano de la Facultad de Pedagogía y Vicerrector de la Universidad de Barcelona.
Colabora en el Programa de Educación en Valores de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y
la Cultura (OEI). Es miembro de la Comisión de Civismo de la ciudad de Barcelona.
Ha recibido, en equipo, los Premios de Pedagogía Josep Pallach y Rosa Sensat. Ha sido profesor invitado en diversas universidades
españolas y extranjeras. Participa como consultor y evaluador en diferentes proyectos, agencias, instituciones, administraciones
de carácter educativo y universidades en España y a nivel internacional.
Es autor o coautor de diversos artículos y libros. Entre otros:
•
(1989) Educación moral y democracia. ( con Josep Puig). Barcelona, Laertes;
•
(1998) El contrato moral del profesorado. Bilbao, Desclee de Brouwer;
•
(2001) Un lugar llamado escuela en la sociedad de la información y la diversidad. (Coord. con Carlota Bujons). Barcelona,
Ariel;
•
(2003) La convivencia en los centros de secundaria. Estrategias para abordar el conflicto. (Coordinado con Amelia Tey).Bilbao,
Desclee de Brouwer;
•
(2004) Qué significa educar en valores hoy. (Coord. con Guillermo Hoyos) Barcelona, Octaedro-OEI
•
(2006) La formación en valores en sociedades democráticas. (Coord. con Guillermo Hoyos) Barcelona, Octaedro-OEI
•
(2006) Propuestas para el cambio docente en la universidad. (Coord. con Salvador Carrasco) Barcelona. Octaedro.
En la actualidad está trabajando en las siguientes líneas:
52
•
Educación, valores y ciudadanía.
•
Formación del profesorado.
•
Prospectiva de la escuela.
•
Aprendizaje ético y formación universitaria.
•
Aprendizaje y docencia en la universidad.
no. 5
Ciudadanía
y
democracia
Ángel R. Villarini Jusino, Ph. D.
Catedrático Facultad Estudios Generales
Universidad de Puerto Rico
[email protected]
El desarrollo ciudadano se ha convertido, al menos de palabra, en un compromiso y prioridad en nuestras universidades;
tanto por razones que atañen a la formación general del estudiante y a su preparación de futuro profesional, como a la
responsabilidad social de la universidad. Entendemos que a la universidad le corresponde reflexionar y preguntarse que está
haciendo, qué puede y qué debe hacer frente a la problemática de las actitudes y comportamientos éticos y ciudadanos que
caracterizan a nuestra juventud.
Edición Especial
53
Todo intento por implantar en forma reflexiva y crítica una
educación cívica desde la universidad necesita contestar
dos interrogantes de cuyas respuestas debe emerger una
propuesta de acción educativa:
1. ¿Qué conceptos de ciudadanía y de democracia deben
orientar nuestros esfuerzos educativos?
2. ¿Cuáles son las competencias y la cultura política
fundamental que caracterizan al ciudadano en una
democracia y cuyo desarrollo debemos fomentar en
nuestros estudiantes?
Para contestar estas
preguntas por los pasados
años
(2003-2005),
gracias al apoyo del
Proyecto Atlantea y
del Proyecto para
el Desarrollo de
Destrezas
de
Pensamiento,
ambos de la
Universidad de
Puerto Rico, y con
la colaboración de la
Universidad Autónoma
de Santo Domingo, de la
Universidad de Guadalajara
en México y la Universidad del
Norte en Barranquilla, Colombia, un grupo internacional de
docentes hemos llevado a cabo un conjunto de actividades
de diálogo.
La primera de estas actividades se celebró en el marco
de las actividades del 5to. Encuentro Internacional de
Educación y Pensamiento en marzo de 2004. Consistió
de un “Coloquio Internacional: La construcción de nuevas
formas de democracia y el desarrollo de competencias
ciudadanas: el rol educativo de los partidos políticos
y de las instituciones educativas”. De este Coloquio
surgió la siguiente DECLARACIÓN DEL 5TO ENCUENTRO
INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Y PENSAMIENTO SOBRE
LA EDUCACIÓN CÍVICA PARA LAS NUEVAS FORMAS DE
DEMOCRACIA Y CIUDADANÍA:
Por cuanto:
1. Siguen teniendo validez las palabras de Eugenio María
de Hostos de que ‘’… sin educación del pueblo no habrá
54
jamás verdadero pueblo; y que, sin pueblo verdadero, la
democracia es una palabra retumbante, no un sistema
de gobierno’’ y de que ‘’no hay pueblo cuando no se
cumplen en el individuo los fines que lo fortalecen ante el
Estado y en sí mismo” pues la democracia es ‘’absoluta
autonomía de la persona humana’’.
2. En nuestros países persisten graves problemas de
pobreza,
marginalización,
enajenación,
violencia,
crimen, corrupción, etc. que las formas actuales de
gobierno se han mostrado incapaces de resolver, lo
cual plantea problemas de legitimidad del Estadoy de
gubernamentalidad, que requiere de nuevas formas de
vivir la ciudadanía y de nuevas formas de democracia
participativa, que trasciendan el mero ejercicio partidista
electoral.
3. Las nuevas formas de democracia participativa requieren
de una ciudadanía dotada de competencias como lo
son, por un lado, las capacidades para la interpretación
crítica de la realidad, la conciencia histórica-cívica
nacional y global, la deliberación, la comunicación y la
acción política y cívica reflexiva y creativa. Por otro, el
compromiso con los valores y principios democráticos,
como lo son el respeto a la dignidad humana y el derecho
a la felicidad de todos; la distribución igualitaria del
poder político; el derecho a la información, la educación
y la comunicación para ejercer en forma inteligente
la actividad ciudadana; la tolerancia y el respeto a las
diferencias, etc.
4. La incompetencia o competencia que manifiesta la
ciudadanía depende de los procesos formativos que
se dan en el hogar, las instituciones educativas, los
medios de comunicación de masas, la comunidad y
la participación en la vida publica de los partidos y los
movimientos de la sociedad civil.
Por tanto, recomendamos que:
1. Que las secretarías o ministerios de educación fortalezcan
los programa de educación cívica:
a. Sistematizando la integración del tema de la
formación ciudadana al currículo escolar a base
de competencias ciudadanas, es decir de formas
de conciencia, habilidades y actitudes para la vida
democrática.
no. 5
b. Aumentado el número de maestros que participan
a
cabo
investigaciones
sobre
las
en procesos de capacitación en torno al tema de
competencias y actitudes cívico democráticas de la
desarrollo de competencias ciudadanas.
ciudadanía.
c. Llevando a cabo estudios sobre competencias y
actitudes cívicas democráticas de maestros y
estudiantes
d.
b. Llevando
c. Estableciendo la especialidad en educación ética y
cívica a nivel subgraduado y graduado.
3. Que los medios de comunicación:
Desarrollando
proyectos
pilotos
de
escuelas
democráticas en las que se promueva a través
de la convivencia y el currículo la formación cívica
democrática.
Las nuevas formas de democracia
participativa requieren de una ciudadanía
dotada de competencias como lo son,
por un lado, las capacidades para la
interpretación crítica de la realidad, la
conciencia histórica-cívica nacional y
global, la deliberación, la comunicación
y la acción política y cívica reflexiva y
creativa.
a. Lleven a cabo encuentros y talleres conjuntos entre
periodistas y educadores que ayuden a hacer de la
comunicación mediática un proceso más reflexivo
crítico y educativo.
b. Destinen mayor parte de su espacio para la
publicación de información o transmisión de anuncios
y programas con un contenido que promueva el
desarrollo de competencias ciudadanas y que se
elaboren con la participación de educadores y no
meramente de líderes políticos, y que pueda ser
reproducido como material didáctico.
4. Que la juntas o institutos de elecciones desempeñen,
como, por ejemplo, hace el de México, un papel formativo
de las competencias ciudadanas democráticas mediante
la publicación de materialesy textos y la celebración de
talleres y programas radiales y televisados.
Este programa debe contar en la participación en su diseño
5. Que los partidos políticos electorales examinen
críticamente sus prácticas internas y de comunicación
pública a la luz de las competencias y actitudes
cívicas democráticas y hagan autocrítica y propósito
de enmienda que les ayude a superar actitudes
caudillistas, clientelitas y asitencialista con relación al
pueblo y a desarrollar otras que sean efectivas fuentes
de formación de ciudadanos competentes para la vida
democrática.
e implantación de representantes de las diversas corrientes
6. Que las organizaciones de la sociedad civil:
En el caso especifico de Puerto Rico se recomienda que
el Departamento de Educación lleve a cabo este verano
un intenso y extenso seminario taller para estudiantes
y
maestros
de
escuela
superior
sobre
procesos,
competencias y valores democráticos, que ayuden a
desarrollar las competencias y valores que permitan una
participación inteligente en el proceso electoral presente.
de pensamiento de modo que se garantice que los temas
serán tratados fuera de todo partidismo.
2. Que las universidades y otras instituciones de educación
superior promuevan en forma sistemática el desarrollo
de competencias y actitudes cívicas democráticas en
sus estudiantes:
a. Dando prioridad a la inclusión de las competencias
cívicas democráticas como meta y contenido de la
educación general y profesional.
a. Coordinen esfuerzos con los educadores para
promover de modo sistemático el desarrollo en la
ciudadanía de las competencias y actitudes cívicas
democráticas.
b. Establezcan y den a conocer en los amplios sectores
de la ciudadanía criterios en términos de principios
y valores democráticos para evaluar la calidad
del discurso político electoral de los candidatos a
puestos electivos.
Edición Especial
55
Además se llevaron a cabo las siguientes actividades:
•
Curso de post-grado: Proceso cívicos y
competencias ciudadanas. Se ofreció en la Pontifica
Universidad Católica Madre y Maestra, Santo
Domingo, Republica Dominicana.
•
Taller para periodistas: Hostos, el pensamiento
crítico y la prensa. Auspiciado por la Facultad de
Humanidades de la Universidad Autónoma de Santo
Domingo.
•
Conferencia magistral de inauguración de la Cátedra
Profesor Juan Bosch, de la Universidad Autónoma
de Santo Domingo: Hostos y Bosch: conciencia y
carácter como fundamento del obrar político-moral.
Se ofreció en la Universidad Autónoma de Santo
Domingo, Republica Dominicana.
•
•
las propuestas e iniciativas de nuevas formas de entender y
practicar la democracia que expresan más adecuadamente
su verdadero contenido ideal y sentido utópico.
La distribución igualitaria del poder es la característica
fundamental de la democracia. De modo que toda lucha
por la democracia entraña una denuncia de monopolio o
distribución no igualitaria del poder y un reclamo de su
redistribución de modo que todo el mundo pueda vivir una
vida digna.
Pero la posibilidad de que se reclame y logre esa
distribución igualitaria del poder descansa en la existencia
de individuos soberanos, es decir capaces, tanto intelectual
como colectivamente, de reclamar su cuota de poder,
tanto en su carácter personal como en cuanto miembros
de diversos colectivos. La soberanía del pueblo nace de la
soberanía de cada persona que lo integra, es decir de su
Conversatorio sobre las relaciones entre ética y
autonomía o capacidad de mando, y ésta de su conciencia.
política. Se ofreció en la Universidad de Guadalajara
Por ello sólo hay verdadera voluntad popular si existe una
en México.
razón educada, es decir conciencia, en todas las personas
Foro Juvenil para la formación ética y cívica
soberana la democracia degenera en nuevas formas
celebrado en Guadalajara, México, en ocasión de
la celebración del 6to. Encuentro Internacional de
que componen el pueblo. En ausencia de la persona
monopolísticas de distribución de poder.
Educación y Pensamiento.
•
Publicación desde Cuba y Puerto Rico de dos
números (Año 6, No. 3 y Año 7, No. 2) de Crecemos,
una revista hispanoamericana de desarrollo humano
y pensamiento dedicados al tema de la educación
ciudadana.
Como resultado del diálogo hemos elaborado un consenso
de carácter general sobre los propósitos y la naturaleza
de la educación cívica: la formación de subjetividades
democráticas en una cultura política democrática radical,
Hoy día parece haberse generado, tanto
en la teoría de los académicos como en
la práctica de los movimientos sociales, el
consenso de que lo que ha hecho crisis
es la forma limitada en que se ha querido
entender la democracia como ejercicio
partidista electoral controlado desde los
mecanicismos del Estado.
comprometida con los valores ético y políticos inherentes
a tal concepción y con las competencias humanas que les
permitan insertarse protagónicamente en la crítica y la
transformación de la sociedad.
Distribución igualitaria del poder, soberanía de la
persona y educación de la conciencia, son pues los tres
elementos fundamentales de la democracia. Nuestro
Hoy día parece haberse generado, tanto en la teoría de
Hostos lo entendió así cuando con perfecta claridad señaló
los académicos como en la práctica de los movimientos
que: “Democracia en sus fines individuales, es absoluta
sociales, el consenso de que lo que ha hecho crisis
autonomía de la persona humana, absoluta libertad en los
es la forma limitada en que se ha querido entender la
derechosque le consagran … La democracia es una ficción
democracia como ejercicio partidista electoral controlado
cuando no hay pueblo: no hay pueblo cuando no se cumplen
desde los mecanicismos del Estado. Se multiplican pues
en el individuo los fines que lo fortalecen ante el Estado y
56
no. 5
en sí mismo, los fines que el Estado debe desempeñar en
competencias democráticas, en fin una peculiar forma de
la representación de las atribuciones de la sociedad … sin
conciencia política. Es por esta razón que la meta principal
educación del pueblo no habrá jamás verdadero pueblo ; y
de toda educación cívica democrática es la construcción
que, sin pueblo verdadero, la democracia es una palabra
de la subjetividad democrática; de formar la conciencia
retumbante, no un sistema de gobierno.”
democrática del pueblo.
La lucha por la democracia es hoy día, más que nada, la
lucha por la redistribución del poder a través de la formación
de personas sobernas, es decir de conciencia democrática,
por medio de la educación. La lucha por la democracia es
la lucha por la construcción de una particular forma de
subjetividad: la subjetividad democrática.
La democracia, en cualquiera de sus espacios, es
una forma de vida que viene a existencia y se sostiene
con la fuerza que le brindan los sujetos democráticos; la
La democracia, en cualquiera de sus
espacios, es una forma de vida que viene
a existencia y se sostiene con la fuerza
que le brindan los sujetos democráticos; la
conciencia democrática de los miembros
de la comunidad.
conciencia democrática de los miembros de la comunidad.
Una conciencia es democrática cuando la sensibilidad,
la razón y la voluntad de los miembros de la comunidad
están orientadas y motivadas por valores democráticos.
La democracia descansa en una forma de subjetividad, de
Competencias ciudadanas
agente, capaz de la actividad política que crea el espacio
La educación ciudadana implica el desarrollo de los
público que la sostiene. Para que el sujeto democrático
conceptos, las actitudes y las destrezas que se requieren
sea capaz de la acción política a la que está llamado,
para ser un miembro activo, reflexivo, crítico y responsable
debe poseer una cultura, uno valores y actitudes y unas
de un pueblo que busca organizarse permanentemente
como comunidad política democrática. Esto requiere, por
un lado, del estudio del carácter histórico y estructural de
dicha comunidad, de los principios políticos que la animan,
de las fuerzas sociales que la sostienen, de la distribución
del poder en a la misma, etc. y su identificación afectiva con
la misma, es decir, el desarrollo de un sentido de identidad
nacional o patriotismo.
Por otro lado, la ciudadanía requiere de una serie de
competencias, es decir, de combinación de conceptos
actitudes y destrezas para la investigación social, la lectura
critica de la realidad, la deliberación y la acción política,
que permitan participar inteligentemente en la identificación
de problemas y necesidades sociales y la búsqueda de
consenso para articular un proyecto histórico de solución
a los mismos.
Las competencias ciudadanas se refieren a capacidades
generales de la subjetividad democrática; aquellas que
todo ciudadano debe desarrollar para poder participar
efectivamente en la democracia, es decir, para hacer que
su interés y voluntad cuente en el espacio público y en el
Edición Especial
57
proceso de organizar la voluntad colectiva. Una competencia
•
Destrezas y actitudes de comunicación
es una capacidad para entender, sentir y actuar, es decir
•
Destrezas y
colaboración
•
Voluntad política
•
Drenar estrategias
•
Practicar la autocrítica
una forma de conciencia. Toda competencia supone pues
una base de conocimientos o cultura para entender, un
sistema de actitudes y valores para sentir y tender a la
acción, y un sistema de destrezas para actuar.
La democracia descansa en una forma de subjetividad,
actitudes
de
organización
y
de agente, capaz de la actividad política que crea el espacio
Ahora bien, la persona soberana no nace, se construye
público que la sostiene. Esta actividad implica el inquirir
a través de proceso educativos fórmales e informales. De
y la interpretación crítica de la realidad social, que sirve
aquí que nuestros grandes patricios (Bolívar, Martí, Hostos,
de base a la deliberación, la organización, comunicación y
etc.) tuvieran clara la estrecha relación entre democracia y
acción política. Para que el sujeto democrático sea capaz
educación; específicamente una educación formadora de
de la acción política a la que está llamado, debe poseer
la inteligencia, la sensibilidad y la voluntad, en resumen la
una cultura, uno valores y actitudes y unas competencias
conciencia, que requiere el ejercicio democrático.
democráticas, en fin una peculiar forma de conciencia
política. En nuestro trabajo hemos identificado las siguientes
competencias ciudadanas:
•
•
•
•
58
La formación cívica y ciudadana contemporánea
corresponde principalmente, más allá del hogar, a cuatro
espacios: la comunidad y la sociedad civil, la escuela
Interpretación crítica de la realidad a base de
o universidad, los partidos políticos y los medios de
criterios:
comunicación masiva. En este sentido tenemos hoy día el
•
claridad y coherencia
•
sustantividad
•
contextualidad
•
pragmático
•
dialógico
Inquirir social interdisciplinario
tipo de sujeto cívico y ciudadano que se construye en estos
espacios a través de las interacciones comunicativas y
formas de convivencia y participación que se dan en ellos.
Una educación cívica y ciudadana desde la universidad
para el desarrollo de nuevas formas de democracia tiene
que plantearse cómo transformar estos espacios de los
lugares de domesticación y formación de ciudadanos
incompetentes, que son ahora la mayor parte de las veces,
•
Adoptar marco conceptual histórico-socio-político
•
Plantear de problemas
Contribuir a la formación de subjetividades democráticas
•
Recopilar y analizar información
significa fomentar el desarrollo de seres humanos de
•
Sintetizar información
•
Construir interpretaciones sobre la realidad social
Deliberación político-ética
•
Clarificar valores, intereses y metas
•
Identificar asuntos en controversia
•
Establecer conocimiento común
•
Argumentar a partir de premisas correctas
•
Llegar a conclusiones validas
en zonas de desarrollo de subjetividades democráticas.
conciencia histórica cívica, competentes para entender los
grandes problemas y retos históricos de carácter moral
y social del país y participar activamente en el proceso
democrático de su solución y en la construcción de una
sociedad solidaria, en la que todo ser humano pueda vivir
en forma digna.
Acción ciudadana
no. 5
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Referencias
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Ángel R. Villarini Jusino, Ph. D. [ [email protected] ]
El Dr. Ángel R. Villarini Jusino es Catedrático de la Facultad de Estudios Generales de la Universidad de Puerto Rico, Recito de
Río Piedras; Profesor Honorario de la Universidad Autónoma de Santo Domingo en la República Dominicana; Presidente de la
Organización para el Fomento del Desarrollo del Pensamiento Internacional; Vice presidente para Latinoamérica de la International
Association for Cognitive Education and Psychology; y Director del Proyecto para el Desarrollo de Destrezas de Pensamiento y del
Encuentro Internacional de Educación y Pensamiento de la Universidad de Puerto Rico. Para información visite www.pddpupr.org o
escriba a arvupr[arroba]prw.net
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