VINCULARIDAD Y PEDAGOGIA DE LA ESCUCHA

VINCULARIDAD Y PEDAGOGIA DE LA ESCUCHA

INVESTIGACIÓN
Por Lilia Fornasari de Menegazzo
SÍNTESIS EXTRAÍDA DE “NEUROCIENCIA, VINCULARIDAD Y ESCUCHA”
Lilia Fornasari de Menegazzo y Victoria Peralta. Ed. Infanto-Juvenil. Buenos. Aires, 2006.
Vincularidad y pedagogía de la escucha
¿Por qué vincularidad?
La globalización con sus consecuentes presiones sobre el medio en cuanto al futuro laboral, muy
especialmente en Latinoamérica con su creciente desocupación, promueve _en ciertos sectores
sociales_ abordar múltiples disciplinas desde temprana edad. Algunas prematuramente, si
tenemos en cuenta las necesidades naturales del niño. Ejemplos claros de esto lo constituyen en el
Nivel Inicial, la introducción de una lengua extranjera desde los tres años o antes, un énfasis
exagerado en la informática, un horario de escolarización cada vez más extendido y menos
espacio para lo lúdico.
Es bueno aclarar, que denunciar estos aspectos no implica estar en contra de ninguna de las
disciplinas o áreas enunciadas, sino a favor de lo que equilibra la formación armónica de la
personalidad ya que, la necesidad de alcanzar ciertas expectativas de logro lo antes posible, va en
detrimento de las necesidades vitales de los niños de 3 a 7 u 8 años.
Algunas de las necesidades más imperiosas son: el juego, el desarrollo de sus diferentes lenguajes
expresivos, la posibilidad de explorar y vivenciar antes de conceptualizar.
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La urgencia para alcanzar todos los contenidos en plazos preestablecidos y la preocupación por
las evaluaciones, son los factores más notorios que conspiran para que los educadores, aun
aquellos que trabajan con niños de corta edad, puedan dar el espacio necesario a lo actitudinal y
un tiempo adecuado a la construcción de vínculos nutricios. La globalización al exaltar la
variable económica, el consumismo y la competitividad exacerbada, ha puesto en peligro la
construcción de relaciones adecuadas con el otro y con el entorno.
No es fortuito por lo tanto, que tanto en los países emergentes como en países hegemónicos
hallan surgido en forma paralela y complementaria propuestas que intentan equilibrar esta
tendencia de la educación. A fines del siglo XX el péndulo se encontraba visiblemente ubicado
en la adquisición de conocimientos, en la exaltación de la ciencia y de la técnica, la enfatización
del pensamiento lógico por sobre el pensamiento analógico. Hoy se impulsan nuevos paradigmas,
se generan propuestas que intentan equilibrar el desarrollo armónico que requiere todo niño y
están reclamando muchos adultos. La pedagogía de la ternura, del humor, de la alegría y de la
escucha, son todas propuestas que intentan mover el péndulo hacia lo actitudinal, los valores, la
creciente humanización. En la base de todas estas líneas pedagógicas se encuentra el tema de
la vincularidad que coloca como centro del aprendizaje y la formación la relación docente alumno y el contacto armónico entre niños y niñas.
Tensiones educativas y vincularidad
Jacques Delors, en un trabajo en equipo sobre la educación como una utopía necesaria para el
siglo XXI ha considerado las principales tensiones que están en el corazón de este nuevo siglo
-
La tensión entre lo mundial y lo local que exige un esfuerzo para convertirnos
poco a poco en ciudadanos abiertos al mundo sin perder nuestras raíces. Esta
tensión se uniría a tradición versus modernidad y nos lleva a la problemática
de adaptarnos sin negarnos a nosotros mismos.
-
La tensión entre el extraordinario desarrollo de los conocimientos y las
capacidades de asimilación del ser humano. Cada vez más la educación no
resiste la tentación de añadir nuevas disciplinas y lamentablemente se cae en el
descuido del conocimiento de sí mismo y los medios de mantener la salud
física y psicológica. V
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Superar esta tensión es una necesidad indispensable para lograr una educación
básica que enseñe a vivir plenamente y trabajar con las familias para el logro
de una mejor calidad de vida.
-
Por último, la tensión entre lo espiritual y lo material, que si bien es una
constatación eterna, en el mundo actual la fuerte preeminencia del
materialismo está poniendo en peligro nuestra supervivencia, nuestros vínculos
más profundos, nuestro planeta.
Me apoyo en las dos últimas tensiones mencionadas y en los problemas planteados al tratar la
globalización para privilegiar una ruta, a mi juicio fundamental en la tarea docente: la
vincularidad.
En cualquier nivel del sistema educativo que nos ubiquemos, ser docentes tiene un denominador
común: ejercer una tarea vincular. Si el docente es una maestra maternal, una educadora que
trabaja con niños de cuarenta y cinco días a siete años, por la edad y característica de los seres
con que trabaja, esta tarea vincular adquiere especial relevancia.
El vínculo
La palabra vínculo deriva del latín y etimológicamente significa atadura y compromiso.
Carlos Menegazzo afirma en Raíces de Maestría que “la unidad humana es el vínculo, lo
individual es una ilusión” 1. El vínculo implica, en todos los casos, intercomunicación afectiva.
Todo grupo humano es una constelación afectiva compuesta por muchas unidades relacionales
entretejidas las unas con las otras, formando una red. En la familia y la institución educativa se
producen constelaciones y relaciones que se mantienen como tales por su intercomunicación
afectiva y la contención que producen. El ser humano no puede vivir y mucho menos crecer sin
el sostén relacional.
Hay quienes piensan que la tarea pedagógica con los bebes, debe centrarse en una amplia gama
de estímulos auditivos, visuales y táctiles desde los primeros días de vida. Esto no es suficiente,
trabajos como los del Colegio Médico de Baylor ² permitieron observar una vez más que
aquellos niños que son tocados escasamente o que tienen pocas posibilidades de contacto o juego,
desarrollan cerebros un 20% a 30% más pequeños que aquellos que tienen esas posibilidades.
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Múltiples y recientes investigaciones ratifican la relevancia de un amor generador de confianza y
oportunidades. Ratifican en suma, la importancia de la calidad de los vínculos.
El vínculo afectivo nace y crece a partir de los primeros contactos: mirada, caricia, mano que se
tiende, palabra que anima. Los gestos, las palabras, la postura corporal son formas de
comunicación que potencian y refuerzan la construcción de la relación adulto-niño, vínculo que
constituye la base indispensable para todo crecimiento armónico y todo aprendizaje.
En Argentina, los currículum de los últimos años destinados a la formación de profesionales
para el área de Jardín Maternal, han incorporado la materia “Psicología del Vínculo” con
una carga horaria importante dada la fuerza que le otorgan las investigaciones y los resultados
obtenidos en el quehacer cotidiano. Creo que esta incorporación es realmente una conquista que
resulta valiosa en la medida que, quienes la desarrollen, aborden y combinen lo vivencial con lo
conceptual permitiendo al futuro educador adentrarse en lo profundo de esta temática.
Tipos de vínculo
La maestra es promotora de los primeros vínculos, tan definitorios en el desarrollo del hombre.
Cualquiera sea la época, la tendencia o el encuadre en que ejerce su labor, la educadora deberá
tener una auténtica disposición para la vincularidad, tendrá el desafío de ejercer una mediación
constante entre el pequeño y el mundo que lo rodea, deberá acompañarlo en los primeros pasos
de socialización y en el arduo camino del descubrimiento de la realidad. Deberá ser no sólo
promotora sino también cuidadora de esos primeros vínculos tanto con los otros como con lo
otro.
Es necesario tener claridad en cuanto a que todo ser humano en su desenvolvimiento produce tres
tipos de vínculos: consigo mismo, con los otros (seres humanos) y con lo otro entendido
como mundo o entorno que abarca desde la naturaleza con sus múltiples maravillas hasta todo
tipo los objetos.
Para lograr esto, el educador deberá comprometerse en la tarea de bucear en su interioridad para
producir un sano vínculo consigo misma, condición fundamental para generar una relación fértil,
sana y creativa con los niños y con la comunidad educativa en su totalidad.
El vínculo requiere trabajo interior, tiempo para construir relaciones armónicas con cada
niño y con el grupo. Es importante destacar que hay actividades que lo privilegian y que ponen
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en primer plano el tema de la vincularidad. Ellas son fundamentalmente las lúdicas, las que
comprometen el cuerpo y la sensorialidad, las que involucran todas las posibilidades expresivas
que posee el ser humano. Estas desencadenan un proceso mutuamente modificador entre el niño y
el maestro ya que niños y niñas se involucra en su totalidad. Surge así la participación activa, la
exploración, el descubrimiento y el redescubrimiento, la vivencia de situaciones relacionales con
sus pares y con al mundo circundante.
La mayor fragmentación e inestabilidad de la familia exige también de los educadores formación
y entereza para acompañar los cambios en los vínculos familiares. Hoy, se alternan familias
monoparentales con familias ensambladas. En las familias típicas, aparecen también alteraciones
de funciones con respecto a los géneros y sus roles. Las estadísticas muestran aumentos
considerables de cambios en este aspecto.
Las reformas educativas implementadas _con distintos ritmos_ en los últimos diez años en casi
todos los países de Latinoamérica, han incorporado contenidos transversales y han enfatizado la
importancia de los valores y lo actitudinal que atraviesan las diferentes áreas curriculares. Sin
embargo, he podido apreciar junto con muchos colegas reunidos en asociaciones y en grupos de
reflexión, que a menudo, apremiados por el tiempo y el deseo de abarcar todos los contenidos que
plantea el currículum o bien, desanimados con respecto a la ausencia de capacitación sobre
estrategias para la incorporación de temas transversales, integran escasamente los valores y la
vincularidad en los proyectos.
Fratto
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En los cursos y talleres que he desarrollado en los últimos dos años en la Argentina y en varios
países de Latinoamérica, he incorporado junto a los temas curriculares, subtemas o bloques
referidos al vínculo consigo mismo, los otros y el entorno. Lo hice al tratar tanto lectoescritura
como Ciencias Naturales o Ciencias Sociales. Esto ha sido posible por la profunda convicción
que poseo con respecto a que toda enseñanza se hace fluida y potente cuando se aúna lo
sensorial y lo emocional. La mayoría de los docentes agradecen y consideran vitalizante este
enfoque que, sin descuidar lo conceptual que requieren las reformas, promueve abrir tanto la
mente como los corazones. Ir al encuentro de los niños y la familia fortalecido por la vivencia
de su propio niño interior y estimulado por los valores que pueden iluminar todo tipo de
proyecto educativo.
El vínculo consigo mismo
El vínculo consigo mismo es un tema primordial, porque influye en todas los otros tipos de
vincularidad. Este punto se asocia con el encontrarse a solas con el silencio y está ligado
estrechamente a la Pedagogía de la Escucha, por eso nos detendremos especialmente en él.
Comencemos por la cotidianeidad; si nos interesamos en la observación del comportamiento de
los seres humanos podremos comprobar que abundan actitudes tales como encender la radio antes
de poner en marcha el auto, entrar al cuarto y automáticamente prender la televisión o encender el
aparato de música. Estos son comportamientos habituales o, en todo caso, no excepcionales.
Junto a ellos, está la preocupación por tener siempre ocupados los espacios de ocio con agendas
nutridas atestadas de compromisos. Estos son ejemplos que ponen de manifiesto la búsqueda de
compañía, muchas veces por la necesidad de eludir el encontrarse a solas con el silencio.
Quizás una de las características distintivas de nuestra sociedad en la actualidad es la cantidad de
estímulos que recibe el ser humano, sobre todo si lo comparamos con lo que era capaz de captar
hace tres décadas. La humanidad esta en condiciones de absorber una gran cantidad de elementos
que ocurren en el medio: estar al día de lo que pasa, recibir las últimas novedades, conocer el
último modelo de auto o la última moda educativa. Todo ello parece una necesidad prioritaria y
fundamental del hombre de hoy. Paralelamente a esta necesidad podemos detectar un aumento
del miedo a uno mismo, del temor a escuchar en la interioridad el sentimiento, el deseo, la
pasión o simplemente el vacío. La realidad ahoga la capacidad del vínculo consigo mismo, de
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encontrar el sentido de vida, de desarrollar la creatividad que a veces se anestesia en este
“parloteo” incesante. Nadie niega la importancia del diálogo con el amigo, el descubrimiento de
nuevos paisajes, la contención de la pareja y la familia, pero si, advertimos un empobrecimiento
de la existencia cuando se da una sistemática huida hacia el exterior que bloquea las posibilidades
de escucharse a sí mismo.
La problemática expuesta pareciera agudizarse en ciertas profesiones que demandan una
constante interacción con los otros. Los educadores, por el tipo de tarea que realizan en
intensa relación con los niños, en una directa o indirecta comunicación con las familias y el
trato con sus superiores; tienen cada vez menos espacios para su reflexión profesional y
pocas oportunidades para el vínculo consigo mismo. Frente a tantas demandas sociales, ese
espacio de silencio para el encuentro con la voz de su maestro interior y sus convicciones
profesionales profundas, debe ser rescatado con disciplina y esfuerzo.
El vínculo consigo mismo se ha hecho difícil en cualquier ocupación pero, sin duda, un
kinesiólogo que atiende una persona por vez o un artesano que moldea objetos con arcilla, está en
mejor situación que la del educador, demandado constantemente por el accionar con grupos
numerosos de niños y la resolución de problemas que involucran a padres y otras figuras de
crianza cada vez más diversificadas.
Frases como “cada vez surgen más imprevistos que debo solucionar”, “las familias están cada
vez más demandantes”, “me la paso apagando incendios” o “no me alcanza el tiempo”;
aparecen frecuentemente en boca de maestros y coordinadores. Los imprevistos, la contención
afectiva del niño y su familia, requieren un educador centrado, a pesar de todo. Un educador que
sea capaz de actitudes serenas y creativas; para lo cual es necesario encontrarse con la
propia esencia del yo.
Debemos reivindicar tanto los espacios de reflexión sobre nuestra tarea docente como el silencio
fértil. El silencio, como una forma más de vida, como una circunstancia vital indispensable para
el encuentro con nuestra identidad y el sentido de vida personal.
Como dice Joan Roig, “cualquier individuo debe poder disponer de espacios de tiempo en donde
le inunde la soledad, el encuentro consigo mismo para que el silencio grite en su interior y en ese
grito fortalezca la propia identidad y el control de la propia existencia. En ella juega un papel
significativo el quehacer profesional”. Ser educador requiere -entre otras cosas- afianzar
nuestras propias convicciones pedagógicas, descubrir desde el silencio fértil cómo nos
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posicionamos ante los valores que pregonan ciertos sectores de nuestra sociedad. Estos
valores a veces afianzan y otras distorsionan nuestra labor educativa, generando tensiones y
ansiedad.
Aunque parezca utópico, debemos intentar lograrlo para mantener encendida nuestra vocación,
preservar y jerarquizar nuestro rol.
La pedagogía de la escucha
No es fortuito que nos estemos deteniendo en una postura pedagógica del “escucha”. Vivimos en
un tiempo de vértigo donde en la cultura se superponen lenguajes, tiempo y proyectos. Vivimos
una aceleración de la historia donde puede apreciarse una cultura “fast” que influye en nuestras
relaciones y en nuestra manera de ver y atender al otro.
Anselm Grün da una descripción típica de nuestra época y habla de la Akedia que la caracteriza.
Entiende por Akedia la incapacidad de estar en calma, de estar en el instante, de aceptar lo que
sucede en ese momento. Da un listado de actitudes que surgen como consecuencia de la Akedia,
actitudes que están muy lejos de la disponibilidad que requiere un buen escucha. Nos dice “el
medicamento para la Akedia es el cuidado en todo lo que se realiza, la aceptación de la quietud y
el disfrute de una tensión sana con el presente” 3.
El esquema de comunicación muy conocido por todos: emisor -mensaje -medio -receptor que
hemos aprendido, hace tiempo , resulta insuficiente para comprender la comunicación humana.
Aún más lo es, si se trata de asumir el desafío de explorar la escucha de los niños.
La comunicación humana es múltiple, variada y cambiante. Nunca es lineal, se da simultáneamente
interesando varios sentidos. Así por ejemplo, mientras escuchamos a una persona oímos sus
palabras, vemos sus actitudes corporales y hasta nos pueden conmover sus gestos cuando estos
están transmitiendo emociones. La posibilidad de esta captación esta directamente relacionada con
nuestra capacidad de vincularnos.
Al visitar nuevamente Reggio Emilia, no hace mucho de esto, me impresionó dentro de los
fundamentos de su labor, la creciente importancia que le asignaban al “escuchar a la infancia”.
Conversando con el equipo de profesionales que dirigen los jardines infantiles del municipio, estos
nos expresaron una vez más la ligazón que guarda esta propuesta con los principios de los “Cien
lenguajes del niño” y lo relacional. La conciben como una propuesta de respeto al niño
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competente, como un camino de mayor humanización en un mundo que avanza cada vez más hacia
lo mediático, donde se pierden en forma creciente la comunicación “cara a cara”, los contactos
genuinos y serenos.
Escuchar no es solo oír
En un primer momento la frase “pedagogía de la escucha” puede centrarnos en un solo sentido y
limitar nuestra comprensión al “oír”. Como dice Carla Rinaldi: “usamos escuchar como una
disponibilidad, como sensibilidad entre escuchar y ser escuchado; escucha que no sólo se
centra en lo auditivo sino en todos los sentidos (vista, tacto, gusto...). Escucha de los cien
lenguajes, símbolos, códigos con que nos expresamos y comunicamos, con los cuales la vida
se expresa a quienes la saben percibir” 4.
Mirar forma parte del escuchar. La observación puede ayudar a los adultos a comprender mejor la
forma en que los niños reaccionan en su entorno, las opciones que toman y las conexiones que
establecen.
Hoy, los adultos –quizás por la falta de vínculo con la naturaleza_ estamos cada vez más
centrados en la vista y el oído, descuidando la información y la posibilidad de comunicación que
nos brindan el tacto y el olfato. El tacto requiere especial atención por parte del educador, sobre
todo con los niños que asisten al Jardín Maternal. Este constituye una función central del contacto
y la bibliografía provenientes de corrientes tales como la Gestal, el Psicodrama Moreneano y la
Neurolingüí stica nos acercan interesantes estudios sobre la influencia importante y benéfica que
podemos ejercer sobre otra persona con un “sostener” amoroso, una caricia, un escuchar tomando
de la mano al niño que nos transmite su mensaje, como puede.
Desde el “no tocar” que hemos vivido cada uno de nosotros en la infancia y desde el miedo de
acercarnos demasiado a otro ser, miedo que puede haberse gestado en nuestra propia historia
personal, tenemos que crear el clima del tacto interpersonal. El tacto interpersonal requiere
apertura, paciencia y práctica.
Nuestra labor profesional con niños de corta edad, se enriquece si trabajamos para que nuestros
sentidos sean cinco oráculos privados y si lo logramos, renovaremos más allá de nuestra tarea- el
vínculo sagrado que nos une a la vida. Hay quienes sostienen con humor, inspirándose en
Descartes: “Siento, luego existo”.
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Marion Woodman nos dice: “Veo, huelo, gusto, oigo y toco. Por los orificios de mi cuerpo doy y
recibo. El proceso dinámico de intercambio entre mi persona y el mundo exterior es la
forma como sucede el crecimiento”. Esta afirmación es tan válida para nosotros como para
nuestros niños que se caracterizan por ser infatigables exploradores de su entorno.
Escuchar desde el darse tiempo
El educador, al igual que el resto de los profesionales, están atravesados por la inmediatez en su
cotidianeidad. Por eso, hablamos de un tiempo del “escuchar”. Un tiempo fuera del tiempo
cronológico, un tiempo pleno de silencio, de pausas largas, de espacio interior.
En este sentido el poder escuchar al otro implica el saber escucharse a sí mismo. Escuchar me
permite una mejor y mayor cercanía al mundo y por lo tanto a los niños.
Esto implica un cambio de actitud, un comprender que a veces no hay necesidad de
hablar tanto, que el diálogo implica un escuchar atento y una postura abierta, para
comprender más allá de las palabras.
Si le encontramos el gusto al escuchar podremos tener más placer de vivir. El
escuchar contiene curiosidad, deseo, dudas, intereses. Saber escuchar nos conduce
siempre a alguna emoción, la emoción que es capaz de producirnos el otro, la
emoción intrínseca a toda interacción que se concreta en una auténtica
comunicación.
Todo lo antedicho, sólo es posible si nos otorgamos tiempo a nosotros mismos y a los otros. Un
tiempo de silencio que necesariamente debe alternarse con el de la acción, un tiempo fértil que nos
permite contactos más profundos con nosotros mismos y con los otros.
Escuchar como verbo activo que interpreta dando significado al mensaje y valor al que lo
emite.
Este escuchar no implica ausencia de respuesta, sino una respuesta acorde que puede ir desde el
silencio comprensivo a una respuesta comprometida que puede expresarse en un comentario
estimulante o en un diálogo fértil.
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Escuchar con respeto y lograr el encuentro
Escuchar a los niños tiene que ver con creer en sus potencialidades, con tomar en serio sus
posibilidades de hipotetizar, con valorar la expresión de sus sentimientos. En fin, con creer que
cada etapa de su crecimiento es digna de ser respetada y acompañada suspendiendo nuestros
juicios de valor y nuestros prejuicios, estando disponibles a posibilitar sus cambios desde el
aquí y ahora en que se encuentran.
Cuando el niño se siente escuchado, al expresar sus teorías o interpretar de determinada manera un
problema, se siente reconocido desde su intuición, desde su capacidad de expresarse a través de los
diferentes códigos que maneja. De este modo, genera confianza en sí mismo, sale del anonimato,
legitima su posibilidad de confrontar lo que piensa en un diálogo. El diálogo lo llevará a la
comprensión y a la conciencia de poner a prueba sus ideas, de imaginar nuevas formas de
simbolizar.
Sin embargo, escuchar a los niños, reaccionar sobre lo que dicen, tomar en serio sus experiencias,
no es tarea fácil.
Veamos dos ejemplos que nos proporciona Jan Van Gils:
1. “¿Tienes dolor en tu rodilla? No está grave. Esto pasará. No pienses en esto, ve y sigue
jugando”.
Aquí se escucha al niño pero no se le toma en serio. No hay preocupación por el niño, sí por las
actividades.
2. “¿Tienes dolor? ¿Dónde? ¿En tu rodilla? Déjame verla. No está grave, pero sí imagino que te
duele. Espera, la frotaré y estará mejor. ¿Estás mejor ahora? Bueno frotaremos un poco más”.
Aquí sí se toma en serio al niño, el dolor y sus propias emociones son importantes. No se
exagera, no se le da demasiada atención, no se preocupa demasiado por los hechos. Sin embargo
se toma en serio a la persona y a sus sentimientos. Se escucha a la persona y la pregunta que está
detrás.
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Sin duda, el modo de escuchar y la calidad del diálogo dependerá de la situación y del contexto.
Este ejemplo, sólo intenta bajar ciertos principios a la cotidianeidad.
En cuanto a los bebés, muchos adultos creen frente a su incapacidad de hablar, que ésta se
une a su incapacidad de comprender. El ejercicio de escuchar a los niños y a las niñas, estando
atento a sus reacciones permite contactarse con los planos más sensibles y advertir la capacidad
de comprensión que ellos tienen, aun con sus pocos meses de vida.
Los niños viven en el seno de nuestras emociones y sienten como propias las sensaciones de las
mamás y, en gran medida, la de las educadoras maternales con quienes establecen relaciones
estables y estrechas. Por eso, es útil contarles con palabras lo que pasa o lo que nos pasa. De esta
manera, los ayudamos a encontrar cierta lógica a los sentimientos confusos que a veces
experimentan. Solemos creer que manteniéndolos al margen de nuestros estados emocionales o
de lo que está pasando en el entorno de la vida del jardín, lo estamos cuidando mejor. No es así, a
menudo el llanto, las conductas inapropiadas, las dificultades de relacionarse con los otros
provienen de la incomprensión del bebé respecto a lo que está pasando. El mundo se vuelve hostil
cuando no comprendemos lo que pasa. Por eso, un ejemplo como el siguiente no sólo implica
respeto sino favorecer la comprensión y el encuentro:
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La maestra comienza a cambiarle los pañales a Ignacio: “Necesito que tengas paciencia, sé que tenes la
colita roja porque ayer te dolió mucho la panza. Yo también me intranquilizo al verte llorar. Voy a hacer
lo más despacito que pueda...”.
Dice esto mientras hace todas las maniobras necesarias para limpiarlo con cuidado y de a poco se percibe
que el bebé se aquieta, deja hacer y mira confiado a su cuidadora.
Nombrar la situación con palabras, acompasarla con una voz serena, tranquiliza al bebé
que va comprendiendo la relación que existe entre lo que el otro hace y dice.
Es aconsejable hablar en primera persona, esto genera mayor acercamiento y el mensaje resulta
más claro tanto para el que lo emite como para el que lo recibe.
A veces la situación puede encerrar un conflicto, ponerla en palabras la descomprime y
ubica al niño en la dimensión de lo posible. Así por ejemplo:
Alejandra le dice a un niño que aún no tiene dos años: “Quiero que me des el lápiz porque este libro
tan lindo no es para escribirlo, es para mirarlo. Si querés dibujar te doy una hoja... si estás cansada de
mirar ese libro te doy otro”.
Ser buen escucha y hablar con el niño desde temprana edad en forma sencilla, involucrándonos
empáticamente con él, promueve el encuentro y un equilibrio entre vigor y ternura. Dos opuestos
necesarios en la comunicación para poner límites y dar razones valederas que los sustentan.
Algunas experiencias interesantes
Algunos países están trabajando en ofrecer espacios y generar metodologías que favorezcan el
escuchar a los niños y a las niñas. Dinamarca, cuenta con uno de los sistemas de servicios
públicos para la infancia más amplios de toda Europa y escuchar a las niñas y los niños es uno de
los principios fundamentales de su política.
En tal sentido sostienen que “para conseguir que la influencia de los pequeños llegue a ser
efectiva, habría que dejar aparte estereotipos e ideas preconcebidas y comenzar de nuevo para
descubrir juntos, adultos y pequeños, una manera común de hacer las cosas. Es tarea de los
adultos crear el contexto adecuado para que la interacción en igualdad pueda darse”. Para ello,
capacitan a los educadores en la habilidad de interpretar las manifestaciones del niño (llanto,
sonrisa, agarrar, empujar...). Así mismo, ofrecen espacios y situaciones para que los pequeños
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puedan influir en el ambiente y hacen extensivos este derecho de los niños a las familias
mediante cartillas y reuniones informativas.
En Bélgica y Holanda, inspirándose en la Convención de los Derechos de la Infancia de las
Naciones Unidas, los centros educativos promueven escuchar a las niñas y los niños con acciones
concretas. La mayoría de los centros ha abandonado la práctica de organizar reuniones formales
para recabar la opinión de los pequeños. Aquí transcribimos la apreciación de una niña:
“Quiero ser capaz de ayudar a decidir lo que hacemos pero no quiero hablar mucho. Quiero
jugar”.
Frente a esta y otras expresiones similares los educadores decidieron ofrecer formas más
relajadas de tomar decisiones conjuntas. Algunas alternativas concretas son:
-
En un grupo de discusión, dan a los niños cuadros de historietas para que a través del armado
de una secuencia
expresen sus opiniones sobre un tema que requiere reajustes o han
detectado como conflictivo.
-
“Usan un libro de aplausos y de abucheos” para que den sus opiniones sobre temas concretos.
Los pequeños que todavía no saben leer pueden usar símbolos como soles o estrellas para lo
positivo y nubes o relámpagos para lo negativo.
Se han ideado estas y otras alternativas para que opinen lúdica y creativamente sobre temas
como: comidas preferidas o distribución y equipamiento de los espacios para su uso. Ann
Colombier advierte con respecto a esta participación de la infancia que continúa creciendo: “Si
las niñas y los niños no ven resultados concretos pierden con mucha rapidez el entusiasmo de
participar, y cualquier iniciativa destinada a incrementar su participación estará abocada al
fracaso” 5.
En mi país, ante la tarea de realizar videos que apoyaban cursos de post-grado de educación a
distancia, observé junto con otras colegas numerosas grabaciones de actividades en distintos
Jardines de Infantes. En la tarea de seleccionar y capturar imágenes pertinentes a lo que
deseábamos transmitir, pudimos apreciar gran cantidad de videos y escuchamos una y otra vez a
niños, niñas y maestras en situaciones de aprendizaje. Una buena cantidad de secuencias
mostraban actividades interesantes con poca comunicación ante las experiencias y
descubrimientos. En suma, mucha acción y poca “escucha”.
En algunos casos, pudimos ofrecer a las educadoras la posibilidad de que se observaran, en un
estilo simplificado de microenseñanza, en una adaptación ajustada a las posibilidades
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socioeconómicas de nuestra realidad. Los educadores involucrados, más de una vez se
sorprendieron de la ausencia de un diálogo sostenido y acorde a las situaciones. A veces,
reconocían esas imágenes como coherentes con su estilo docente, otras las percibían como ajenas
a sus conceptos pedagógicos y un accionar deseable. Notaban falta de aprovechamiento de la
espontaneidad del niño, de la situación y las competencias que las mismas requerían. Esta
alusión, hecha con todo respeto, tiene por finalidad rescatar el valor del registro de la palabra, la
acción de niños y niñas, la importancia de la autobservación y la necesidad de reflexionar sobre
aspectos concretos que promueve la Pedagogía de la Escucha.
Un grupo de investigadores del departamento de investigación Thomas Coram realizó un estudio
con niños de 6 meses a 5 años para generar un modelo para escuchar a la infancia. El modelo se
denomina “mosaico”. No nos detendremos en él, pero sí enfatizaremos que la escucha en su
modelo, supone escuchar el lenguaje verbal tanto como el lenguaje corporal. En los niños más
pequeños, abarca incluso la grabación de sus llantos u otros sonidos y la observación detenida de
las expresiones faciales y movimientos. Visualizar y documentar los diferentes lenguajes
permitió desde una técnica multi-instrumental lograr una comprensión y flexibilidad de
interacción que los educadores consideraron altamente positiva incluso como medio de extensión
a los padres y a la comunidad educativa en general.
Los maestros que participaron en este “modelo mosaico” nos dicen:
“Es deseable usar este marco de escucha (fotos, grabaciones, entrevistas, registros variados de
observaciones) en los procesos de revisión de cada centro infantil. Es una técnica multiinstrumental que favorece la comprensión, la flexibilidad y la práctica centrada en los pequeños”.
De la vincularidad y la escucha a la ética de convivencia
Saber escuchar y ofrecer este modelo desde temprana edad, favorece la construcción del
pensamiento, promueve vínculos nutricios y la tan mentada “inteligencia emocional”.
La convivencia requiere que se escuchen los unos a los otros, que se compartan
responsabilidades, que se propicie la reflexión, dejándose de lado las críticas inútiles.
La ética de la convivencia se relaciona estrechamente con la vincularidad y la capacidad de
escucha. Trae al centro del escenario de nuestro siglo el tema de valores tales como:
responsabilidad, solidaridad, y cooperación.
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Nuestro planeta se muestra cada vez más violento, de allí la necesidad de poner nuestra energía al
servicio de una educación en convivencia.
Desde hace unos años, en congresos, jornadas y encuentros se impulsan cada vez más temas y
actividades de educación para la paz, talleres sobre convivencia y pedagogía de la ternura. Se
multiplican los seminarios y foros sobre valores. Todos ellos promueven desde distintos ángulos
virtudes y nociones tales como: aceptación de la diversidad, respeto por los otros, tolerancia,
capacidad de escucha y diálogo fértil...
A la masificación y el individualismo que han caracterizado la primera generación
tecnológica de la información, le sucede hoy una segunda generación en la que se empieza a
vislumbrar la vuelta a interacciones en red, a la valoración de las relaciones de vecindad y
el surgimiento de interesantes y variadas formas de interacción social.
Así pues, la vincularidad, la solidaridad y un nuevo espíritu comunitario, aparecen como un
principio orgánico vertebrador de la vida, y como opciones significativas frente a las
exclusiones sociales.
La educación siempre ha sido, y sigue siendo, una tarea inminentemente social.
Creemos, al igual que Roberto Carneiro, que “el desarrollo pleno de la personalidad de cada
cual se nutre tanto del fortalecimiento de la autonomía personal como de la construcción de una
alteridad solidaria o, dicho de otra manera, del proceso de descubrimiento del otro como actitud
moral... La tarea es inmensa, pero ineludible, pues de ella depende la construcción del orden
social del siglo XXI” 6.
CITAS BIBLIOGRÁFICAS
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Menegazzo, Carlos. Raíces de Maestría. Reflexiones para Educadores. Ediciones Fundación
Vínculo. Buenos Aires, Argentina. 2000.
2.
Peralta, M. Victoria. La educación de los niños en sus primeros tres años de vida. Gobierno
de Chile, Ministerio de Educación. Septiembre 2001.
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Grun, Anselm. Armonía interior. Un camino posible. Bonum. Buenos Aires, Argentina. 2001.
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Rinaldi, Carla. L’ascolta visible. Serie I, Taccuini. Editorial Reggio Children. Italia. 1997.
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Peeters, Jan – Humblet, Perrine – Schreuder, Liesbeth. Escuchar a la infancia en Bélgica y
Holanda. Revista Infancia en Europa. Ocatedro. Barcelona, España. 2001.
16
6.
Carneiro, Roberto. La revitalización de la educación y las comunidades humanas. La
educación encierra un tesoro. Santillana. Madrid. 1996.
BIBLIOGRAFÍA
1.
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Nota: El artículo está ubicado en la revista Nueva Aula Abierta Nº13-14, Año 3 julio-diciembre
2007
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