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Transcripción

El concepto de competencia para la
Pedagogía Dialogante y su
validación en el Instituto Alberto
Merani
Julián De Zubiría Samper
Fundador y Director del Instituto Alberto Merani
Normal Superior Antioqueña
Medellín, octubre de 2010
Contextualización:
¿Qué es el Instituto Alberto
Merani?
Innovación pedagógica creada en 1988 después
de realizar un conjunto de investigaciones que
nos demostraban que la escuela actual no
desarrollaba el pensamiento al concentrarse en las
informaciones y las normas
Las investigaciones mostraron que los niños llegaban
bien a la escuela en sus procesos cognitivos. A los 911 años ya estaban mejor los “niños de la calle”, y al
culminar la educación media tan solo el 6% poseía
pensamiento formal (IAM, 1982-1986)
Julián De Zubiría
Las competencias para la Pedagogía
Dialogante
Contextualización: ¿Qué es el
Instituto Alberto Merani? (II)
La Innovación pedagógica al variar de manera sensible
los fines educativos, tuvo que crear currículo y textos
propios, y diseñar su propio programa de formación de
docentes y de admisión de estudiantes. Más del 50% del
currículo fue creado en la Institución
Áreas de pensamiento, valores, lenguaje e investigación totalmente originales
y modificación de todas las demás áreas
Se ha validado y desarrollado tras 23 años de innovación,
investigaciones y seguimiento
Llevamos cerca de 100 investigaciones, 40 de las cuales las hemos publicado en la
web y en textos (Diez estudios sobre inteligencia (De Zubiría, et al, 2003) e
Investigaciones sobre la educación nacional (De Zubiría, et al, 2010)
Julián De Zubiría
Las competencias para la
Pedagogía Dialogante
Idea que hemos retomado de
Merani
"Una pedagogía dialéctica debe estar abierta
a la experiencia, ser capaz de integrar su
propia experiencia. Por ello requiere que
sea tejida sobre la doble trama de la
experiencia y la razón, que en consecuencia
sea perfectible, progresivamente
especificable y revisable en toda
ocasión…" (Merani, 1980).
Julián De Zubiría
Hacia un Modelo Pedagógico
Dialogante
Derivadas principales
• Derivada No 1: El cambio esencial de la educación tiene
que ver con la transformación profunda de los
PROPÓSITOS y CONTENIDOS escolares. Es necesario
definir nuevos fines a la educación.
• Derivada No 2: Los propósitos escolares de una propuesta
transformadora tienen que estar concentrados en el
desarrollo y no en el aprendizaje
Julián De Zubiría
Dialogante
• Derivada No 3: Los contenidos en una propuesta
transformadora tienen que abordar todas las
dimensiones humanas y deben ser Generales,
integrales y organizados por niveles; es decir,
deben privilegiar las competencias.
Julián De Zubiría
Dialogante
El concepto de competencia para
la Pedagogía Dialogante y sus y
sus implicaciones al diseñar un
currículo y al evaluar
Resistencia de los maestros ante el uso del
concepto de competencias
Polisémico
Resaltan los
usos que dio la
industria al
término
Les preocupa
la acogida que
le dieron
organismos
internacionales
Suponen que
representa un
énfasis en la
eficiencia y la
competetividad
Julián De Zubiría
Positiva variación de la postura del
MEN frente a la sostenida dos
décadas atrás
Dos décadas antes, el MEN decía:
Lo que ha llamado más la atención en el ambiente de la educación en
Colombia es la insistencia en desarrollar los procesos de pensamiento en
forma intencional y como una asignatura más, en actividades paralelas al
desarrollo curricular en las otras áreas del conocimiento. Esto generó una
reacción de rechazo por parte de algunos psicólogos y del equipo técnico
del Ministerio de Educación Nacional de Colombia; por lo cual después
de analizar el proyecto se escogieron otros caminos (MEN, 1991).
[El documento es suscrito por Carlos Vasco y se refiere a la propuesta del IAM de privilegiar el
desarrollo del pensamiento como finalidad de la educación. La discusión con él continúa en
su texto “Constructivismo en el aula: ¿Ilusión o realidad?” (Vasco, 1998) y mi réplica
aparece en “De la Escuela Nueva al constructivismo” (De Zubiría, 2001)]
Julián De Zubiría
Positiva variación de la postura
del MEN frente a la sostenida
dos décadas atrás
Hoy en día, el MEN dice:
La noción de competencias rompe con la
idea de que la educación debe atender
solamente la transmisión de conocimientos
y plantea que lo más importante es
desarrollar habilidades de pensamiento
(MEN, 2007).
Julián De Zubiría
Para Pedagogía Dialogante, las
competencias son aprehendizajes de
carácter
Integral
General
Contextual
Realizaciones
idóneas
Julián De Zubiría
La integralidad de las
competencias
Dimensión
cognitiva
• ENTENDER. Comprender
lo que se hace, cómo y por
qué se hace
Dimensión
valorativa
• SENSIBILIZAR. Abordar
las intenciones, voluntad,
motivación y la
responsabilidad social.
Dimensión
práxica
• SABER HACER.
Transferir a nivel práctico.
Operar con los conceptos
adquiridos.
Julián De Zubiría
Integral en tanto involucran aspectos
cognitivos, valorativos y práxicos. Ejemplo
Si queremos favorecer las competencias argumentativas, por
ejemplo, necesariamente tendremos que trabajar en la
COMPREHENSIÓN de lo que es la argumentación y las
reglas que hay que tener en cuenta al argumentar, para saber
lo que se hace, cómo y por qué se hace (dimensión
cognitiva); al tiempo con promover la intención y voluntad
de argumentar y de hacerlo de manera responsable y ética
(dimensión valorativa); y con el desarrollo propiamente de la
habilidad general para argumentar, para saber argumentar
adecuadamente en contextos determinados (dimensión
práxica).
Julián De Zubiría
Integral implica involucrar aspectos
cognitivos, valorativos y praxiológicos.
Ejemplo en matemáticas
– Si queremos formar individuos competentes en el manejo de sumas o
derivadas, necesitamos que comprendan ¿qué son, qué función cumplen,
para qué son necesarias? (dimensión cognitiva); al tiempo con promover
la intención y voluntad de sumar o derivar de manera responsable
(dimensión valorativa); y con el desarrollo propiamente de la habilidad
general para poder utilizar las sumas y las derivadas en contextos
determinados (dimensión práxica).
• Por el contrario, la educación tradicional en matemáticas se ha centrado en la
dimensión PROCEDIMENTAL y deja de lado lo propiamente práxico; lo valorativo
(intencionalidad y voluntad) y lo cognitivo (la comprensión conceptual). Algo similar
ha sucedido en artes y educación física; y en áreas como lenguaje es en extremo débil
el desarrollo de la COMPENTENCIAS COMUNICATIVAS.
• Así mismo, las Ciencias Sociales y Naturales han perdido su dimensión PÁXICA Y
VALORATIVA;
Julián De Zubiría
Por ejemplo, las competencias en
matemáticas
Dimensión
cognitiva
• Comprender lo que se hace,
cómo y por qué se hace:
Comprensión conceptual,
COMPRENSIVA.
Dimensión
valorativa
• Afectarse positivamente por el
trabajo matemático; cualificar
la voluntad, motivación y
responsabilidad. INTEREÉS.
Dimensión
práxica
• Saber hacer a un alto nivel de
idoneidad y en diversos
contextos.
TRASNFERENCIA y
aplicabilidad en la vida.
Julián De Zubiría
Por ejemplo, las competencias en
Ciencias Sociales
Dimensión
cognitiva
• Comprender el
funcionamiento de la
sociedad
Dimensión
valorativa
• Afectarse por el
funcionamiento de la
sociedad .
Dimensión
práxica
• Contribuir a
transformnar el
funcionamiento social.
Julián De Zubiría
Los riesgos al abordar
exclusivamente lo cognitivo
“La educación no puede referirse a la esfera intelectual del
niño, además de inteligencia – o mejor al tiempo que - el
niño es afectividad; y si la escuela debe tener en cuenta
cómo funciona la inteligencia infantil para no actuar sino de
acuerdo con sus particularidades, no tendría sentido no
hacer lo propio con la afectividad”
(Wallon, Psicología y educación del niño, 1965)
Julián De Zubiría
A superar el profundo sesgo
académico de la escuela
“Educar es crear un perfecto equilibrio entre
el individuo como ser que piensa, razona con
su propia cabeza y no con la de otros, y el
grupo social que lo rodea, en el cual ha
nacido y en el cual vivirá”
(Merani, Nuestros hijos, esos desconocidos, 1958)
Julián De Zubiría
Integral en tanto involucran aspectos
cognitivos, valorativos y práxicos
• Cuando se aborda un contenido desde la perspectiva de
las competencias, debe trabajarse de manera
INTEGRAL la dimensión cognitiva, la valorativa y la
práxica.
• Las competencias socioafectivas (el conocimiento de sí mismo y
comprensión de los otros) demandan conocimiento, intención y acción. No
son solamente afectivas.
• Los conocimientos no son solamente cognitivos, ya que no hay conocimiento
sin amor. Los conocimientos involucran actitudes: voluntad, deseabilidad,
motivación.
• Tampoco existe el amor o el conocimiento sin acción. Los conocimientos
implican acciones.
Julián De Zubiría
El nexo entre lo cognitivo y lo
práxico según Davidov
Dominar un concepto supone no ya conocer
los rasgos de los objetos y fenómenos que el
mismo abarca, sino también saber emplear
el concepto en la práctica, saber operar
con él. (Davidov, 1979)
Julián De Zubiría
¿Qué implica definir a las competencias
como aprehendizajes Integrales?
• Reivindicar la interdependencia como principio fundamental.
• Implica enfatizar lo tejido y lo complejo frente a lo parcial, que es lo
predominante en las visiones dicotómicas
• Que hay que concluir que solo es posible un aprehendizaje de carácter
significativo cuando se aborda desde la perspectiva integral de las
competencias, ya que:
– Aprendizajes solamente “cognitivos” carecerían de la flexibilidad, contextualización y
aplicación, y por ello no permanecerían a lo largo del tiempo ni lograrían modificar las
estructuras cognitivas y valorativas previas del sujeto que aprehende.
– Aprendizajes solamente “valorativos” carecerían de la comprensión, aplicación y reflexión
necesarios para permanecer en el tiempo y modificar las estructuras cognitivas previas.
– Aprendizajes solamente “prácticos” no incluirían la reflexión y el vínculo afectivo
necesario para que lo aprendido perdure en el tiempo y modifique las estructuras cognitivas
y valorativas previas.
Julián De Zubiría
Una visión análoga: el aprendizaje
significativo
– De allí que Ausubel cuando se refirió al aprendizaje
significativo incluyó como condiciones necesarias para que
pudiera presentarse un aprendizaje verdaderamente
significativo:
• La modificación de las estructuras previas y la potencialidad del
contenido (Dimensión cognitiva),
• La disposición y actitud del sujeto que aprende (Dimensión
valorativa),
• E insistió que solo era posible garantizar el aprendizaje cuando era
precedido de una práctica continua (Dimensión praxiológica).
Julián De Zubiría
¿Qué implica definir a las competencias
como aprehendizajes Integrales?
• Que existen múltiples preconceptos de competencia los cuales
difieren de la concepción actual propuesta por Pedagogía
Dialogante:
– Una primera preconcepción de la competencia la asocia a la capacidad, y
por ello tendría un análisis muy similar al realizado por el Merani frente al
CI (De Zubiría, et al, 2008). Esta visión representaría un paradigma
excesivamente individual, cognitivo, innatista y poco contextualizado del
ser humano. Definición que se nutre en el paradigma racionalista gestado
desde el propio Aristóteles. La capacidad aparece así como posibilidad o
potencialidad, la cual se materializa en realizaciones.
Julián De Zubiría
Los problemas de identificar
competencia y capacidad
Julián De Zubiría
Otras acepciones de las competencias
que hay que rechazar
Volver
diestras y
productivas a
las personas
(Empresas)
Aprendizaje
procedimental
(Maestros)
Saber hacer
en contexto
(MEN)
Aprendizaje
comprensivo
(Gardner)
Julián De Zubiría
¿Por qué hay que rechazar la
visión empresarial?
Si la inteligencia es humana por excelencia, si la razón es su
meta, si las condiciones socioculturales acortan el
camino que lleva a la razón, hagamos que la condición
del hombre, sin excepción, sea humana (Merani. De la
praxis a la razón, 1965)
La idea que subyace a que trabajar por competencias es una forma de “volver
más diestras a las personas, más productivas y más rentables”, corresponde a
una conceptualización conductista que abandona el humanismo e identifica
la competencia con eficiencia, rentabilidad y tasa de ganancia; al hacerlo,
reduce al ser humano al trabajo, la producción y la rentabilidad, y por ello,
debe ser rechazada.
Julián De Zubiría
definición como aprendizaje
procedimental?
La definición más divulgada entre los maestros
(“aprendizaje procedimental”), es muy
PARCIAL porque enfatiza solamente los
procedimientos, dejando de lado lo integral y
lo praxiológico propiamente dicho (Lo
procedimental es tan solo un aspecto de los
praxiológico)
Julián De Zubiría
definición del MEN?
La definición del MEN (“saber hacer en
contexto”), pese a que involucra el elemento
de lo contextual, también sigue siendo una
definición limitada ya que sigue privilegiando
lo praxiológico y debilita lo valorativo y lo
cognitivo
Julián De Zubiría
Las competencias son aprehendizajes de
carácter GENERAL
• General porque no atañe a aspectos particulares del conocimiento como la
información; sino a conceptos, redes de conceptos, operaciones intelectuales,
valores y actitudes de alto nivel de generalidad y abstracción (Son
aprendizajes “mayores” como los llama Villarini o “comprensivos” como los
llama Gardner)
• Esta característica de las competencias implica una clara y radical ruptura
con los modelos heteroestructurantes y el anuncio de que efectivamente el
trabajo por competencias podría representar el inicio de un cambio de
paradigma en la educación Latinoamericana
• Corresponden a “cañas de pescar” y no a pescados. Favorecen que el
estudiante piense, actúe y ama.
– Cuando aprehenden un concepto , una red de conceptos o una operación intelectual, mejoran
su competencia para pensar en dicho ámbito del conocimiento
– Así mismo, cuando adquieren una actitud modifican la competencia en todos los aspectos
donde ella se involucra. Por ejemplo, cuando desarrollan el interés o la autonomía, se
modifica de manera general la relación con el entorno
Julián De Zubiría
El carácter general de los
conceptos y las operaciones para
Davidov
El concepto hace abstracción de los rasgos individuales de las
distintas percepciones y representaciones, viene a ser el
resultado de la generalización de estas respecto a un número
indeterminadamente grande de fenómenos y de objetos
similares (…)
Las operaciones conceptuales y la labor en el plano de los
conceptos se reducen al movimiento “hacia arriba” y “hacia
abajo” por esta escalera de dependencias (Davidov, 1979)
De aquí que actualmente sus seguidores propongan las pirámides
conceptuales, las cuales se centran en las llamadas operaciones de supra,
iso e infraordinación.
Julián De Zubiría
Las competencias son
contextuales
• Contextuales en su origen (son diversas en contextos diferentes) y en su
uso (se ponen en práctica en contextos diversos y se deben adecuar a
ellos).
– En su origen ya que dependen del contexto cultural, geográfico e
histórico:
– En las comunidades indígenas y en las subculturas que sobreviven al hambre, por
ejemplo, tienden a ser esencialmente práxicas
– En oriente, por ejemplo, son esencialmente socioafectivas y colectivas, en tanto en
occidente son esencialmente individuales y racionales
– En su uso, ya que implican una relación idónea entre el aprehendizaje y el
contexto
• Exigen la lectura del contexto
• Se adecúan al contexto
Julián De Zubiría
La contextualización en su
origen según Merani
Somos seres histórica y culturalmente
determinados. De este modo los individuos
somos por nacimiento, nos mantenemos en
el ser histórico por duración y realizamos
nuestro ser en las circunstancias
socioculturales que nos toca vivir
(Merani, 1976).
Julián De Zubiría
Las competencias se expresan en realizaciones
idóneas y de allí que su evaluación demanda
ubicar niveles de dominio
• La característica de que implican altos niveles de dominio
suele ser olvidada en educación aunque no en la acepción
empresarial del término, y es lo que en mayor medida debe
pasar de la acepción empresarial
• La finalidad en su trabajo no es nunca la extensión, sino la
profundidad y el dominio, de allí que se busquen Niveles de
idoneidad en su dominio
– Se trabajan y evalúan por niveles de complejidad creciente y siempre es
necesario mirar no solo la presencia, sino también la ausencia de ella; para
determinar qué hay y por qué, y qué no hay y por qué, esencia de la
modificabilidad
Julián De Zubiría
El papel de la práctica en el
dominio
Como señala Ausubel (1983, pag. 273):
En nuestra opinión la importancia de la práctica y
los ejercicios para el aprendizaje y la retención
significativos ha sido subestimada sin
justificación alguna
De esta manera, la práctica consolida el apehendizaje, la diferenciación
conceptual, facilita la metacognición y la jerarquización; siempre y
cuando se realice en contextos diversos (de lo contrario favorece un
aprendizaje repetitivo)
Julián De Zubiría
Ejemplo de evaluación por niveles:
competencia interpretativa (PISA)
• Nivel 1: Lectura fragmentaria. Información puntual,
desconectada y descontextualizada
• Nivel 2: Inferencia directa. Información literal explícita y
conectada
• Nivel 3: Inferencia general. Integrar información dispersa.
Captar relaciones entre partes diferentes.
• Nivel 4. Lectura profunda. Localizar información implícita y
captar matices en los textos.
• Nivel 5. Lectura crítica. Lectura crítica de los textos y manejo
de hipótesis
Julián De Zubiría
El sistema por niveles y las
competencias
• El sistema por niveles está pensado desde la lógica de las
competencias
• Nivel 1: Recapitulación y conceptos y competencias previas.
• Nivel 2: Presentación general del tema.
• Nivel 3: Conceptos y competencias básicas trabajadas en el
bimestre
• Nivel 4. Profundización
• Nivel 5. Producción
• Dada la característica de dominio e idoneidad, en sentido estricto solo se
alcanzan competencias si se llega al nivel cuatro y cinco, ya que solo allí
se alcanza idoneidad, integralidad, generalidad y contextualización
Julián De Zubiría
Pertinencia del trabajo por
competencias
La información está al acceso de todos los jóvenes
en la red, los libros, los computadores y las
memorias externas. Estamos muy cerca de un
acceso ilimitado a la información. Lo que se
necesita son conceptos claros y diferenciados y
competencias para interpretar la información,
inferir a partir de ella, argumentarla y
transformarla; y autonomía para poder hacerlo con
libertad
Julián De Zubiría
Dialogante
Implicaciones de la
conceptualización anterior
En el diseño curricular:
• La necesidad de privilegiar los aspectos
GENERALES, INTEGRALES, de buscar
NIVELES DE DOMINIO E IDONEIDAD
EN EL TRABAJO EDUCATIVO y de
realizar el trabajo de manera
CONTEXTUALIZADA
Julián De Zubiría
Dialogante
La diversidad de propósitos y
contenidos
La necesidad de abordar propósitos y contenidos
de tipo cognitivo, socioafectivo y práxico
Ejemplificado para Ciencias Naturales:
Cognitivo: Comprender las conceptos esenciales y las transformaciones
energéticas de los sistemas y de sus interacciones
Valorativo: Reconocer el papel de la ciencia y la tecnología en el
mejoramiento o desmejoramiento de las condiciones de vida del ser
humano
Práxico: Llevar a cabo investigaciones que utilicen los conceptos
previos
Julián De Zubiría
La diversidad de propósitos
y contenidos
Ejemplificado para el área de
lenguaje:
Cognitivo: Comprender que la lectura crítica es un diálogo
consciente de un lector con la cultura
Valorativo: Concebir la lectura como un ejercicio de autonomía
intelectual y moral
Valorar la necesidad de un nivel alto de lectura para poder hablar
de un sistema democrático
Práxico: Alcanzar un nivel alto de lectura crítica
Julián De Zubiría
Ejemplo en el diseño curricular
de psicología
Competencias esenciales a trabajar:
1. Interpretar la realidad psicológica de un
individuo (psicología clínica) o grupo
(psicología educativa y empresarial)
2. Mejorar la conciencia del individuo (o
grupo) y orientarlo en la manera de
enfrentar los obstáculos
Julián De Zubiría
Ejemplo en el diseño curricular
de psicología
Al hacerlo es necesario:
1. Entender al individuo (y al grupo) de manera
general y en sus diversas dimensiones (No
exclusivamente en una de ellas)
2. Entenderlo de manera contextualizada (histórico,
cultural y familiarmente)
3. Comprender las diferencias entre los diversos
paradigmas desde los cuales se realiza la
interpretación
Julián De Zubiría
Implicaciones de la
conceptualización anterior
En la evaluación:
• La necesidad de evaluar de manera integral (cognitivo,
valorativo y práxico), lo que permite llegar a determinar la
EDAD DE DESARROLLO del joven
• La necesidad de evaluar conceptos en uso, tal como
pretenden las pruebas internacionales PISA o TIMSS
• La necesidad de evaluar por niveles de desarrollo alcanzados
• La necesidad de evaluar de manera CONTEXTUALIZADA
Julián De Zubiría
Proverbio Chino
“Aquel que desea lanzarse
desde las alturas, debe
aprender a volar con el
viento en contra”
Julián De Zubiría
Preguntas para seguir
pensando
• Para el área de su formación identifique Propósitos generales de
formación a nivel cognitivo, valorativo y práxicos
• Para el área de su formación identifique los contenidos más generales
cognitivos, valorativos y práxicos que debería dominar un estudiante al
culminar la educación media
• Para el área de su formación identifique los niveles 1, 2 y 3 de los
contenidos generales
• Al resolver las tres preguntas anteriores, tener en cuenta los factores
contextuales
• Resolver en grupos de 3 a 5 personas de áreas similares
Julián De Zubiría
Página y correo
www.institutomerani.edu.co
[email protected]
Para ver el video sobre la propuesta
pedagógica del Merani, leer desde hoy la
ponencia y consultar las diversas
investigaciones:
www.institutomerani.edu.co/
Dos décadas de innovación, publicaciones,
pruebas, videos e investigaciones
Julián De Zubiría

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