Ponencia con autores - 7mo Seminario Internacional de

Ponencia con autores - 7mo Seminario Internacional de

TÍTULO DEL TRABAJO: El diseño y producción de audiovisuales. Tensiones entre
contenido y forma
AUTORES: María Alejandra Codazzi
INSTITUCIÓN: Programa UBA XXI, Subsecretaría de Innovación y Calidad Académica,
Secretaría de Asuntos Académicos, Universidad de Buenos Aires
EJE DE TRABAJO 1: Diseños y Desarrollos tecnológicos-comunicacionales para la
educación
TIPO DE TRABAJO: relato de experiencia.
PALABRAS
CLAVE:
Audiovisual,
trabajo
interdisciplinario,
contenido,
forma,
procesamiento didáctico.
Resumen
El presente trabajo se propone hacer una descripción de algunos materiales audiovisuales que
se han consolidado en el Programa UBAXXI, dedicado al dictado a distancia de materias del
CBC de la Universidad de Buenos Aires.
Se presentan aspectos significativos del contexto y la dinámica de producción, los problemas de
la enseñanza de la disciplina que se priorizaron, el impacto que tuvieron en los procesos
estándares de producción y la forma en que los estudiantes y las cátedras los utilizaron.
Los formatos audiovisuales considerados son:
· Audiovisual de presentación de las cátedras
· Audiovisuales en vivo o falsos vivos de repaso para los exámenes y de presentación de
unidades
· Audiovisual que trata temas en profundidad
· Audiovisual destinados a matemáticas, análisis matemático y álgebra.
En las conclusiones se abordan algunos aportes del trabajo interdisciplinario en el
procesamiento de materiales audiovisuales, la potencialidad de la demanda de docentes y
estudiantes para dar origen a los mismos y el trabajo sobre contenido y forma que implica el
diseño de audiovisuales.
Abstract:
This paper intends to make a description of some audiovisual materials that have been
consolidated in the UBAXXI Program, dedicated to the remote dictation of CBC subjects at the
University of Buenos Aires.
Significant aspects of the context and production dynamics, prioritized problems of discipline
teaching, the impact on standards processes of production and the way students and
professorships used them, are presented in this work.
The audiovisual formats considered are:
Audiovisual presentation of the chairs
Live (or false live) audiovisual review for exams and units presentations
Audiovisual dealing with issues in depth
Audiovisual intended to
The findings approach several contributions of interdisciplinary work in audiovisual material
processing, the potentiality of demand for teacher and students to increase the number of them
and the content and form work involved in audiovisual design.
1- Introducción
El presente trabajo se propone hacer una descripción de de los diferentes tipo de materiales
audiovisuales que se han consolidado en el Programa UBAXXI, dedicado al dictado a distancia
de materias del CBC de la Universidad de Buenos Aires.
El esta descripción implicará dar cuenta de algunos aspectos significativos respecto del
contexto y la dinámica de producción, de cuáles fueron los problemas de la enseñanza de la
disciplina o de la inserción institucional de los estudiantes que se priorizaron, de qué impacto
tuvieron en los procesos estándares de producción y de la forma en que los estudiantes y las
cátedras los utilizaron.
Si bien estos materiales adquieren características y forma de uso específicos, se orientan en el
marco del proyecto pedagógico del ciclo básico común de la universidad que “... procura que
los estudiantes se introduzcan en el conocimiento científico de las disciplinas y sus
fundamentos epistemológicos, consoliden sus conocimientos y habilidades en el uso de
diversos lenguajes y en el manejo de información, desarrollen estrategias de estudio y realicen
una adecuada elección de la carrera con una mejor perspectiva de la ubicación profesional
relacionada con la comunidad.” (Lombardo, C. 2014 ).
Este proyecto pedagógico se reedita al interior del Programa UBAXXI y se incluye en la
modalidad a distancia, la cuál se actualiza permanentemente en la medida en que los
estudiantes, a partir de las políticas educativas y del mercado, acceden masivamente a
Internet y dispositivos móviles
y las instituciones y comunidades académicas disponen
ampliamente de las tecnologías de la información y la comunicación.
Los formatos audiovisuales considerados son:
●
Audiovisual de presentación de las cátedras
●
Audiovisuales en vivo o falsos vivos de repaso para los exámenes y de presentación de
unidades
●
Audiovisual que trata temas en profundidad
●
Audiovisual destinados a
Este trabajo contempla, antes de la presentación de los materiales, información acerca del
programa a distancia que los produce y contiene,
una aproximación al modo en que los
diferentes equipos articulan el trabajo y las preguntas que guían el procesamiento del contenido
para la producción de materiales.
En las conclusiones se retoma el valor de las experiencias para dar cuenta de algunos aportes
del trabajo interdisciplinario en el procesamiento de materiales audiovisuales, de la
potencialidad de la demanda de docentes y estudiantes para dar origen a los mismos y del
trabajo sobre contenido y forma que siempre se hace presente en el diseño de audiovisuales.
2. Ambiente, modos y instrumentos que acompañan la producción.
2.a Acerca del Programa UBA XXI
UBA XXI es el programa de educación a distancia de la Universidad de Buenos Aires con
trayectoria en la inclusión masiva de alumnos en el cursado de materias del CBC y proyectos
de articulación con la escuela media.
Desde este programa se dictan, con la modalidad a distancia y en formato cuatrimestral e
intensivo, 22 materias del CBC, a la cual pueden acceder alumnos que hayan finalizado la
escuela secundaria o aquellos que aún la tienen en curso. El programa atiende una población
de aproximadamente 50.000 alumnos por cuatrimestre, que en la actualidad crece cuatrimestre
a cuatrimestre.
“UBAXXI a lo largo de su existencia se ha caracterizado por la elaboración de de una propuesta
innovadora que incluye soportes multimediales hoy convergentes” Para eso, se desarrolla un
campus virtual, desde el cual los estudiantes acceden a las materias y cursos de articulación.
Las propuestas de enseñanza incluyen: textos impresos, guías de estudio, programas de radio,
programas de divulgación científica para televisión, foros de consulta y foros temáticos,
diferentes audiovisuales, ejercitaciones en línea, orientaciones para la evaluación, dispositivos
de vista virtual de exámenes. Para el caso de las materias cuatrimestrales el campus articula
los recursos a partir de “sesiones” de trabajo en donde las cátedras proponen el tratamiento de
temas en un tiempo determinado y explicitan un recorrido sugerido a través de los diferentes
recursos y actividades disponibles. Para el caso de las cursadas intensivas las sesiones se
configuran en una agenda cerrada que propone lecturas y actividades día a día. Los cursos de
articulación adquieren formatos particulares según el caso. El sitio Web y las redes sociales, se
utilizan de manera transversal a todas las materias y cursos con el propósito de realizar un
mejor acompañamiento a los estudiantes, generar nuevos canales de comunicación y explorar
la potencialidad de las mismas en las propuestas de enseñanza .Otra forma de contacto con los
docentes que acompaña la variedad de recursos y las propuestas de trabajo en campus son las
tutorías presenciales.
En esta diversidad de herramientas se actualizan de modo permanente, los recursos
audiovisuales adquieren cada vez más protagonismo.
2.b La articulación del trabajo entre los equipos para la producción de recursos
En el marco del programa esbozado en el punto anterior, la producción de recursos
audiovisuales de concreta cuando la interacción de los equipos que intervienen alrededor de un
contenido deviene en la elaboración de un guión. Los guiones ponen de relieve indicadores
sustantivos del material audiovisual:
Imágenes
Textos
La producción de estos recursos audiovisuales articula a cátedras universitarias, pedagogos,
equipos de producción multimedial y en algunos casos equipos de producción externos al
Programa.
La dinámica de esta articulación es compleja y se puede leer en el siguiente esquema que da
cuenta de los distintos niveles en los que esos equipos se articulan desde que surge la idea de
realizar un material hasta que se elabora un plan de trabajo para su producción. Asimismo se
visualiza que el trabajo articulado de los equipos continúa en la etapa en la que se ejecuta la
tarea.
A los efectos de esquematizar la dinámica de este proceso se pueden determinar por lo menos
tres momentos previos hasta llegar al proceso de realización ajustado a un plan de trabajo.
Más allá de las acciones particulares que los equipos realizan en cada uno de la que se
denomina DEMANDA de nivel 1,2 y 31 y de los productos que se revisan y reelaboran, cabe
destacar que el esquema da cuenta de las múltiples intervenciones y consecuentes
transformaciones que se le imprimen a una idea inicial en el trabajo de procesamiento y
producción de recursos audiovisuales.
La demanda llamada de nivel 1 resulta interesante porque es el momento en que surge la
idea de realizar un nuevo recurso: esta idea bien de
pedagógico 2. Las cátedras hacen sus propuestas
la cátedra o del área de desarrollo
en general a partir de problemas que
detectan por el contacto con los alumnos en foros o tutorías o como resultado de la corrección
de exámenes: temas que se consultan frecuentemente, temas que son errores sistemáticos en
las evaluaciones, temas que son importantes, que están desarrollados en la bibliografía y los
estudiantes no profundizan lo suficiente. Por otro lado, el equipo de desarrollo pedagógico,
también le plantea demandas de producción de recursos con miras a mejorar la propuesta de
enseñanza, que surgen en general a partir de analizar y evaluar los recursos existentes en la
materia, las dificultades que enfrentan los alumnos para la comprensión de los temas, las
demandas de procesamiento didáctico específicas de cada disciplina, necesidad de presentar
significativamente el conocimiento y la necesidad de ampliar la comunicación entre docentes y
estudiantes en la virtualidad. El equipo de producción multimedial demanda a partir de cuidar
los criterios de procesamiento específicos del formato, de incluir formatos audiovisuales
testeados, de mejorar la accesibilidad y portabilidad del campus virtual o profundizar el uso de
las redes.
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La denominación código de uso interno.
En el programa UBA XXI cada cátedra trabaja con un pedagogo con el cual co-diseña toda la propuesta de
enseñanza. Los pedagogos de todas las materias constituyen el área de desarrollo pedagógico en la cual se ponen
en común las particularidades de cada cátedra a la vez que se proyectan propuestas programáticas que se proponen
a todas las cátedras por igual.
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2.c Herramientas que guían el diseño
El proceso de producción que se acaba de mencionar se construye en base a un determinado
contenido y su forma de presentación.
Este procesamiento didáctico del contenido se vuelve operativo a partir de la sistematización
de preguntas en orden a las dos categorías mencionadas (contenido y presentación) que guían
a los equipos para el diseño de un material.
Las preguntas que orientan la selección de contenido
-Respecto
del origen de la demanda: ¿De dónde surge la idea? (Cátedra, desarrollo
pedagógico; desarrollo multimedial, investigación)
Acerca de la necesidad o problema que dan origen a la demanda: ¿Actualización de
contenidos? ¿Falta de comprensión detectada en los alumnos? ¿Incorporación de nueva
tecnología? Etc.
-Acerca de los objetivo de enseñanza del material: ¿Comprensión/adquisición de conceptos de
la asignatura? ¿ relaciones conceptuales entre áreas de contenidos? ¿Entrenamiento en el uso
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El cuadro fue elaborado por los equipos mencionados del Programa UBA XXI y es de uso interno.
de procedimientos/estrategias de trabajo? ¿Estrategias de análisis de objetos de la realidad?
¿Toma de contacto con aspectos de una realidad? ¿Sensibilización? ¿Familiarización con cierta
modalidad o entorno de trabajo? ¿Problematizar contenidos o cruces con la realidad?
¿Recrear/resignificar contenidos disciplinares?
-Acerca de los contenidos disciplinares implicados: ¿Se trata de ciertas unidades de contenido
que intentan ser presentadas/explicitadas en su especificidad? ¿Se trata de poner en relación
distintas unidades de contenido con énfasis en la relación más que en los componentes? ¿Se
trata de integrar/articular distintos conjuntos de conceptos? ¿Se trata de poner a jugar
capacidades de tipo transversal a distintos contenidos?
-Acerca de la estructura el contenido ¿Por conceptos? ¿Por unidades de un programa de
contenidos? ¿Por capítulos? ¿Por sesiones o unidades de trabajo definidas en el campus?
¿Con énfasis en el modo de ordenamiento cronológico de sucesos? ¿Con énfasis en algún tipo
de topología? ¿Por informantes o fuentes de información que se utilizan? ¿Por la estructura
lógica de un sistema conceptual?
Las preguntas que orientan las formas de presentación :
-Acerca de los modos de representación visual: De acuerdo con cada formato ¿qué unidades
de tratamiento del contenido se identifican? ( secuencia de escenas , bloques de un programa
de radio, bloques del desarrollo de un ejercicio, imágenes diseñadas) ¿Cuál será el contenido
de cada uno de ellos? (entrevistas, relatos, testimonios)
-Acerca de los modos de interlocución: ¿Cómo se interpelar al interlocutor? ¿Ud., vos, nosotros,
etc.) ¿Qué estilo comunicativo se plantea (formal, informal, académico, profesional, de
divulgación, etc.)
-Acerca de los estilos discursivos: ¿Qué clima psicológico intentamos generar?: Amigable,
terminante, personal o sociable, emotivo o informativo?
3. Los recursos consolidados
Se han seleccionado aquí cuatro ejemplos de materiales audiovisuales ya producidos, el
primero ilustra la oportunidad que ofrece una demanda puntual y la opción de resignificar un
contenido al vincularlo con otro y presentarlo a partir de la asociación de imágenes e íconos,
luego
se
plantean la particularidades que adquirió un recurso audiovisual destinado a
promover el encuentro sincrónico entre docentes y estudiantes, en tercer aborda un ejemplo en
el cual se resuelve respetar la estética propia del material audiovisual sin resignar estrategias
de procesamiento didáctico que lo torne comprensible y finalmente se muestra un ejemplo
donde es necesario especificar y acotar objetivos de enseñanza en cada audiovisual.
3.a Audiovisual de presentación de las cátedras:
La necesidad de producir este material surge a partir de recoger de manera informal, a través
del testimonio de los estudiantes, la necesidad de conocer personalmente a los docentes que
participaban en los foros.
La identidad de los docentes es el contenido que define el material. El procesamiento de ese
contenido definió presentar a los docentes en el marco de la estructura de cátedra y vinculados
a la producción de los diferentes espacios de participación (virtual o presencial) que se le
proponen a los estudiantes.
Se pretende así aportar significatividad a la identidad de los docentes a partir de informar a los
interlocutores acerca del concepto de cátedra universitaria, el entorno virtual, los materiales
que se les ofrece para estudiar, la especificidad de las actividades virtuales, los espacios de
contacto con docentes y otros estudiantes, las evaluaciones y devoluciones virtuales. En el
mismo material se logra presentar todos los componentes de la propuesta de enseñanza
resignificados a partir de la identidad de los docentes que la construyen.
Este material se resuelve a partir de relacionar imágenes: Identidad de los docentes con íconos
que representan los componentes mencionados. El texto, que se presenta con voz en off se
limita a la lectura de las imágenes y sus relaciones.
El audiovisual de 1,5 minutos se disponen en el campus virtual en un espacio que es anterior al
desarrollo de contenido de cada materia. Tienen un alto índice de visualización por parte de los
estudiantes (aproximadamente 90% lo utilizan una sola vez).
3.b-Vivos o falsos vivos : de repaso para los exámenes y de presentación de unidades
Este material es propuesto por el área de desarrollo pedagógico y surge a partir de la necesidad
de ampliar los espacios de participación sincrónica de estudiantes y docentes y frente a la
oportunidad de incorporar nuevos desarrollos tecnológicos que complementen los utilizados
hasta el momento en las aulas virtuales.
Se trata de un audiovisual donde las cátedras dictan una clase que se emite en tiempo real a
través del campus virtual y los alumnos participan por el foro con consultas que se responden
por el mismo medio.
En el momento de definir la demanda en consulta con las cátedras y el equipo de medios se
decide que el contenido de estos audiovisuales abarcaría las unidades de las materias
vinculadas a las evaluaciones (1º o 2º parcial), que se grabarán en formato falso vivo y que el
proceso de post-producción (edición del crudo) debía ser mínimo o nulo.
Los criterios de procesamiento del contenido para las exposiciones en vivo son:
-
Desarrollar los temas a grandes rasgos, reduciendo especificidades o apertura de
interrogantes teniendo en cuenta la extensión del contenido y el tiempo disponible .
-
Retomar y explicitar las consultas que los estudiantes hicieron (a través de los foros
temáticos o en las tutorías) durante el desarrollo de esos temas en el cuatrimestre en
curso o en cuatrimestres anteriores (para el caso de los audiovisuales que asumieron la
presentación de los contenidos al inicio de un período).
-
Vincular la profundización de los contenidos que se presentan de forma general a partir
de los recursos que propone la cátedra (programa de la materia, hoja de ruta, material
bibliográfico, material audiovisual, ejercicios, devolución virtual de evaluaciones, ciclos
de radio)
-
La exposición del contenido se acompaña con presentaciones gráficas.
Estos materiales audiovisuales requieren un gran trabajo de preproducción que implica la
planificación de la exposición en todos sus detalles (la presentación personal del docente a
cargo, la presentación del propósito y modalidad del encuentro que enmarca el material
audiovisual en cuestión, la presentación de los temas a desarrollar, la invitación a estudiantes
para que envíen sus preguntas por el foro y modalidad de respuesta) y la necesaria recopilación
previa de las consultas de los estudiantes en foros y tutorías.
Ponerlos a disposición de los estudiantes requiere de una logística en tiempo real : anunciar la
emisión de la clase, disponer los espacios de participación, emitir el material en horario y
responder consultas.
3.e-Audiovisuales que tratan temas en profundidad
Estos materiales audiovisuales surgen a partir de la tensión que se produce entre la demanda
de producir materiales audiovisuales cuya duración se adapte a los gustos estéticos de los
estudiantes (esto es no más de 10 minutos) y la tendencia consolidada en los docentes ante el
desafío de desarrollar un material audiovisual de desarrollar la mayor cantidad de temas que se
le plantean a los estudiantes en el programa de la materia.
El resultado de los guiones preliminares a partir del cruce de estas demandas resultan en
materiales que en un tiempo nunca lo suficientemente corto, planteaban una cantidad de
categorías teóricas -que el docente o locutor, se apuraba en expresar- que nunca podían ser
trabajadas en profundidad.
Se propone entonces un material donde las cátedras asuman como objetivo abordar un tema en
profundidad.
El procesamiento de este contenido se centra hacer una
selección y recorte estratégico
teniendo en cuenta el tiempo disponible y la complejidad disciplinar. Es decir, disponer “todo un
material audiovisual” -con los esfuerzos de producción que ello implica- al servicio de dar cuenta
de un tema puntual, relevante para la comprensión de los contenidos de la materia, pero muy
poco significativo en términos cuantitativos ( o sea de la cantidad de temas que se deben
desarrollar a lo largo de la cursada).
Este recorte de contenidos permite incluir en el procesamiento didáctico explicaciones
enriquecidas con ejemplos, con diferentes perspectivas acerca de un mismo tema, con el
planteo de interrogantes que bien pueden quedar abiertos o cerrar al interior del propio material,
se puede proponer al docente como autor (presentando qué potencialidad tiene el tema
/concepto para él, qué y cómo sirve para abordar la realidad) o comentarios acerca de la propia
perspectiva , presentar análisis de casos y/o incorporar el debate disciplinar que dio origen al
concepto.
3.c Audiovisuales destinados a análisis matemático, matemática, álgebra
Las características de estas disciplinas demandan poner en juego por lo menos 3 estrategias de
enseñanza diferentes: la presentación de teorías, la presentación de formas posibles de
resolución de ejercicios y problemas informados teóricamente y la resolución de diversidad de
ejercicios que no requerían explicitación de aplicación teórica. La yuxtaposición de las tres
estrategias en un mismo audiovisual daba lugar a un material extenso, al que docentes y
estudiantes debían recurrir reiteradas veces según estuvieran trabajando la comprensión o
demostración teórica de determinado tema, poniendo en juego la teoría para resolver ejercicios
o simplemente ejercitando la resolución de ejercicios con variada dificultad.
Desde el procesamiento de contenido se decide hacer el recorte en función de la estrategia de
enseñanza y se diseñan e tipos de audiovisuales
a) Explicación/desarrollo teórico.(Ejemplo matrices, teorema)
b) Inicio de procedimiento. Resolución de ejemplos emblemáticos donde se explicitan las la
teoría aplicada.
c) Ejemplo de ejercicios: donde se transparenta la resolución.
Desde el procesamiento audiovisual se debió incorporar una tercer columna
al formato
estándar de guión que presenta imagen y texto al que llamamos “acción visual”. Esta columna
cumple la función de emparentar uno a uno el nombre de cada concepto, que aparece en forma
oral en la columna de texto, con los símbolos (lógicos y matemáticos) que aparecen en la
columna de la imagen.
Esta tercer columna se retoma desde el procesamiento didáctico del contenido asumiendo que,
con el recorrido del video, el docente enseña y el alumno aprende a traducir a símbolos la teoría
y apropiarse de ellos para dialogar en la resolución de ejercicios y resolución o planteo de
problemas. Se incorpora a este proceso una marca, llamada libreta de notaciones que resalta
de forma visual, las fórmulas que denotan teorías y las jerarquiza respecto del proceso de
demostración o explicación teóricas de las mismas.
Formato de guión resultante
Imagenes
Texto
Acción visual
4- Comentarios finales y conclusiones
La decisión de producir un material audiovisual, la idea que le da origen , el contenido que lo
requiere y las transformaciones que sufre a lo largo del proceso de diseño y producción, se
pueden leer a partir cómo desde el trabajo interdisciplinario se resuelve el encuentro entre el
contenido y la forma.
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Desde diferentes perspectivas y autores preocupados por la enseñanza y el aprendizaje
plantean aspectos de esta tensión.
En el año 1995 Elsie Rockwell, estudiando los diferentes aprendizajes que se relevan en el
espacio escolar, plantea que
la forma de presentación del conocimiento es la que le da
significatividad. También propone que la significatividad del contenido tiene consecuencias para
la apropiación por parte del sujeto y diferencia formas de presentación significativas de formas
tópicas o instrumentales. (Rockwell, 1995, pp 147)
También, analizando la producción artística y sus posibles aportes a la enseñanza, Eisner
señala que hay una tendencia cultural contraproducente a diferenciar entre contenido y forma y
propone que ambos se interpretan mutuamente y profundiza que la particular relación con las
que ambos se presentan es lo que puede influir en los alumnos. (Eisner 2004, pp. 240)
4
Cabe aclarar que las tensiones entre forma y contenidos , fueron analizadas encuentros anteriores de RUEDA con
el objeto de dar cuenta de la relación intersubjetiva entre de los docentes de las cátedras y los pedagogos en este
mismo programa. En esta oportunidad algunos análisi se reeditan a la luz de pensar los procesos de producción
audiovisual. Ver relato de experiencia: La construcción creativa de una propuesta pedagógica de Cavallotti Giselle y
María A. Codazzi.
Por otro lado, desde la perspectiva de la cultura universitaria, Elisa Lucarelli problematiza que
en su función de formación y en su preocupación por la transmisión de contenidos científicos y
culturales se ha contentado con legitimar el contenido y advierte que se ha “desentendido” de
las formas que facilitan el acceso y comprensión de los estudiantes." (Lucarelli, 2008, pp.3 )
En las experiencias presentadas se plantea que en algunos casos es necesario basar el
mensaje en el receptor, en las necesidades de comprensión de los estudiantes, aunque el
efecto sea limitado y en otros el formato del medio o el contexto es el que se impone al
contenido. En este sentido nuevos análisis nos ponen ante el desafío de pensar la los medios
en general más allá de los de los tres componentes centrales: el contenido a transmitir, el
procesamiento cognitivo o modo de pensar que se desea promover en el interlocutor y la
estética del producto final, incorporando en el análisis la forma en que los destinatarios
interpretan los mensajes que reciben, cómo procesan la información sensorial que están
asimilando, esto en términos de McLuham es, considerar que el usuario es el contenido. (Strate
L. 2015 pp 153)
A modo de comentario vale decir que, en estos días, los recursos audiovisuales presentados
aquí, en el contexto del trabajo interdisciplinario del programa UBAXXI, están siendo
interpelados por la necesidad de producir nuevos materiales y por información que aporta la vos
de los estudiantes.
5. Bibliografía
-Eisner, E. W. (2004) “El arte y la creación de la mente” Ed. Paidos Ibérica. Barcelona.
-GARCIA, R. (1986) Conceptos Básicos para el Estudio de Sistemas Complejos, en Leff , E (Coord.), Los
Problemas del Conocimiento y la Perspectiva Ambiental del Desarrollo. Siglo XXI. México.
·
-Lombardo,
C. (2014) “Educación a distancia y proyectos innovadores. Un camino recorrido: el
caso de UBA XXI”, en LIPSMAN et al., Homenaje a Edith Litwin, Buenos Aires: Eudeba
-Lucarelli, E. (2008) “Asesoría pedagógica y cambio en la Universidad”. Profesorado. Revista
de Curriculum y formación del profesorado. Buenos Aires.
-Rockwell, E. (1995)“ La escuela cotidiana” . México . Ed. Fondo de Cultura Económica”
-Strate, L. (2015) Estudiar los medios como medios: McLuhan y el enfoque de la ecología de los
medios, en Scolari, C. A.(ed) “Ecología de los medios, entornos, evoluciones e
interpretaciones” Barcelona , Gesida Editorial.