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las competencias básicas
LAS COMPETENCIAS BÁSICAS Claves y propuestas para su desarrollo en los centros Por Amparo Escamilla González Editorial GRAÓ Primera Edición: junio 2008 Barcelona (España) Este material se utiliza con fines exclusivamente didácticos. Índice Presentación……………………………………………………………………………………………..9 1. Siete interrogantes de partida que condicionan el desarrollo de un enfoque competencial………………………………………………………………………...11 ¿Está fundamentada su importancia o son otra «novedad» más de la nueva legislación que pronto pasara de moda? ………………………………………..11 ¿Qué papel desempeñan en los nuevos programas? ……………………………………………..13 ¿Cómo quedan vinculadas a las áreas y materias? ………………………………………………..14 ¿Cómo afectan a los documentos de centro? ………………………………………………………15 ¿Son algo realmente nuevo, o ya formaban parte de nuestra práctica? ………………………...16 ¿Cómo podemos concretar estas competencias en nuestro trabajo? ……………………………17 ¿Son las destrezas operativas un peligro para una enseñanza orientada al desarrollo de competencias? ¿Las desvirtúan? ……………………………………...19 2. Las competencias básicas: fundamentación, concepto y topología……………………..21 Introducción……………………………………………………………………………………………...21 Cuestiones de base. Fundamentación………………………………………………………………..21 Competencia, un término polisémico…………………………………………………………………27 Concepto…………………………………………………………………………………………………28 Características…………………………………………………………………………………………..30 Ventajas y oportunidades del enfoque competencial……………………………………………….37 Riesgos y dificultades que hay que prever…………………………………………………………...39 Tipos de competencias…………………………………………………………………………………43 En síntesis……………………………………………………………………………………………….48 3. Análisis de las competencias básicas. Concepto y características. Dimensiones y relaciones con los contenidos de las áreas y materias del currículo……………………..51 Introducción……………………………………………………………………………………………...51 La competencia lingüística……………………………………………………………………………..52 La competencia matemática…………………………………………………………………………...61 La competencia en conocimiento e interacción con el mundo físico……………………………...69 La competencia en tratamiento de la información y competencia digital…………………………76 La competencia social y ciudadana…………………………………………………………………...86 La competencia cultural y artística…………………………………………………………………….93 La competencia para aprender a aprender…………………………………………………………100 La competencia en autonomía e iniciativa personal……………………………………………….109 En síntesis……………………………………………………………………………………………...119 4. El desarrollo de las competencias básicas. El proyecto educativo y sus concreciones del currículo oficial. Las programaciones de aula……………………...121 Introducción…………………………………………………………………………………………….121 Las competencias en los proyectos educativos. Propuestas……………………………………..122 Las concreciones curriculares de segundo nivel o proyectos curriculares de etapa. Estrategias para integrar las competencias………………………………129 Estrategias para formular y definir las competencias específicas en los documentos de centro y de etapa……………………………………………………………136 Relación de las competencias con cada elemento curricular: objetivos, contenidos, recursos metodológicos y criterios de evaluación…………………………………...141 Las competencias en la planificación de aula………………………………………………………146 Sugerencias y herramientas para llevar las competencias a la práctica………………………..161 El libro fórum como canalizador de una estrategia para integrar diferentes competencias…..166 En síntesis……………………………………………………………………………………………...170 Referencias bibliográficas………………………………………………………………………….171 Glosario de términos esenciales………………………………………………………………….173 Anexo 1. Educación infantil: competencias específicas y operativas. Propuestas. Ana Rosa Lagares Gaitán…………………………………………………………….177 Conocimiento de sí mismo y autonomía personal………………………………………….177 Los lenguajes: comunicación y representación……………………………………………..179 Conocimiento del medio……………………………………………………………………….183 Anexo 2. Educación primaria: competencias específicas y operativas. Propuestas. Lourdes García Rodríguez……………………………………………………………187 Conocimiento del medio. Segundo ciclo……………………………………………………..187 Lengua castellana y literatura. Segundo ciclo………………………………………………189 Anexo 3. Educación primaria: competencias específicas y operativas. Propuestas. Olga Martín Carrasquilla………………………………………………………………191 Conocimiento del medio. Segundo ciclo……………………………………………………..191 Matemáticas. Segundo ciclo…………………………………………………………………..192 Educación artística: plástica. Segundo ciclo………………………………………………...194 Anexo 4. Educación primaria: competencias específicas y operativas. Propuestas. Jesús Parra Montero…………………………………………………………………..197 Educación artística: música. Tercer ciclo……………………………………………………197 Anexo 5. Educación secundaria obligatoria: competencias específicas y operativas. Propuestas. Lourdes García Rodríguez……………………………………………………………201 Ciencias sociales. Geografía e historia. Cursos segundo, tercero y cuarto……………..201 Lengua castellana y literatura. Cuarto curso………………………………………………..203 Anexo 6. Educación secundaria obligatoria: competencias específicas y operativas. Propuestas. Olga Martín Carrasquilla………………………………………………………………205 Ciencias de la naturaleza. Segundo curso…………………………………………………..205 Biología y geología. Tercer curso…………………………………………………………….207 Física y química. Cuarto curso………………………………………………………………..209 Matemáticas. Cuarto curso. …………………………………………………………………..211 Tecnología. Segundo y/o tercer curso……………………………………………………….213 Anexo 7. Educación secundaria obligatoria: competencias específicas y operativas. Propuestas. Jesús Parra Montero…………………………………………………………………..215 Cultura clásica…………………………………………………………………………………..215 Educación ético-cívica. Cuarto curso………………………………………………………...217 2 Las competencias básicas: fundamentación, concepto y tipología Introducción La importancia que se está concediendo a las competencias básicas desde diferentes instancias, organismos y sectores ha suscitado reflexiones y debates de gran interés relacionados con su sentido y su finalidad. Gran parte de la polémica la ha generado su procedencia. La atención que el mundo de la economía y la empresa ha volcado sobre ellas ha originado algunas suspicacias sobre su intención y, en consecuencia, sobre el valor y las repercusiones que podría tener su traslado al mundo educativo. También ha contribuido a este recelo el hecho de que a su creciente notoriedad hayan colaborado, de manera muy destacada, distintos tipos de evaluaciones como la IEA (International Association for Educational Achievement) en Estados Unidos y el Proyecto PISA (Programme for International Student Assesment) de la OCDE. Todo ello nos ha llevado a plantear un estudio sobre el valor que puedan tener las competencias como elemento del currículo. Realizaremos este estudio desde la perspectiva de las que ya vienen siendo consideradas sus vías de fundamentación esencial. Después de tratar el concepto de competencias y la polisemia que conlleva, perfilaremos más a fondo su trazado y analizaremos sus características. Este recorrido nos permitirá emitir algunas valoraciones sobre sus ventajas y sobre sus riesgos. En toda esta fase de nuestro trabajo queremos destacar el hecho de que, frente a nominalismos y cuestiones relativas a la forma que pueden condicionar la aceptación y el compromiso en el desarrollo de este enfoque, consideramos esencial atender al por qué y al qué, es decir, a los contenidos esenciales y a los valores que su cultivo sistemático puede traer consigo. Cuestiones de base. Fundamentación Como cualquier otro elemento del currículo (como ya apuntábamos en el capitulo 1), el impulso que las competencias básicas pueden y deben recibir ha de estar fundamentado desde distintas perspectivas: psicológica, sociológica, epistemológica y pedagógica. La contribución de cada una de ellas no ha de entenderse de forma aislada, sino interdependiente. Por ello, aunque empleemos esta vía analítica, debemos considerar que sus relaciones son manifiestas. Comenzaremos mostrando el perfil básico de esta línea de argumentación, y a lo largo de los distintos capítulos de este libro iremos profundizando y matizando el significado de cada una de estas fuentes. Fundamentación psicológica Las competencias son un tipo de capacidad: la vinculada al saber hacer. Todo trabajo educativo que estimule, que oriente, que funcionalice, que intente potenciar cualquier tipo de acción (mental, verbal, social, motriz O psicomotriz) será esencial en la organización y reorganización de las experiencias educativas y en los aprendizajes que de ellas se desprendan. El concepto de capacidad alude al poder para desarrollar acciones en sentido amplio. Así, cada competencia estará conformada por con juntos de habilidades que, a su vez, se materializan en destrezas más operativas. Estas observaciones son necesarias para la determinación de las pautas que, gradualmente, nos pem1itiran' concretar las competencias básicas en competencias especificas, y éstas en competencias operativas 0 concretas para, de este modo, sistematizar el trabajo y hacer posible su estimulo y desarrollo en el aula. Como en cualquier objetivo que precisemos, las competencias deberán considerar el nivel de desarrollo (capacidad-competencia y conocimientos previos de los alumnos en el periodo educativo en el que trabajemos) para potenciar nuevos niveles de desarrollo. De esta manera, cobran sentido las directrices que han trazado diversos organismos (OCDE, Parlamento y Consejo europeos) respecto a la consideración de las competencias como elemento de referencia para el aprendizaje permanente. Podemos y debemos estimular el desarrollo de competencias desde los primeros momentos de la existencia, pues son una clave del desarrollo a lo largo de toda la vida. Serán distintos los contenidos a los que se apliquen (mas concretos o más abstractos, más globales o más específicos) y pueden variar, asimismo, las competencias que se prioricen según se transformen, definan o redefinan las necesidades e intereses de los sujetos y del medio en que se desenvuelvan. Añadiremos, por ultimo, que las competencias -que como hemos dicho evolucionan y se construyen (también se estancan o experimentan retrocesos)- pueden y deben ser objeto de enseñanza-aprendizaje. Desde la psicología de la educación, y su carácter fundamentalmente descriptivo, se estudiaran las cualidades que los entornos educativos y los sujetos que actúen como mediadores pueden reunir. Desde los trabajos, fundamentalmente prescriptivos, de la psicología de la instrucción (disciplina preocupada por el cómo) se abordarán los procesos de aprendizaje necesarios para que los sujetos puedan seleccionar, estructurar, interpretar, integrar, aplicar e innovar por medio de las destrezas y habilidades que les llevarán a la adquisición gradual de la competencia. De este modo, comprobamos que un enfoque educativo basado en competencias supone y exige considerar conocimientos de la psicología de la educación, de la psicología de la instrucción y de la psicología evolutiva, entre otras disciplinas psicológicas. Fundamentación sociológica La justificación de un planteamiento curricular que integre una orientación hacia el desarrollo de competencias está íntimamente relacionado con la toma de conciencia de que la educación que se ha llevado a cabo en contextos educativos institucionales ha sido y sigue siendo prioritariamente académica; no siempre facilita la proyección de lo aprendido a la vida sociofamiliar ni a la laboral (Garagorri; Pérez Gómez; Coll; Moya; Zabala y Arnau). La educación “formal” ha defendido, esencialmente, el valor intrínseco del saber. En ocasiones ha llegado a mostrarlo contrapuesto a connotaciones de valor propedéuticas (saberes que preparan para otros saberes, tramos educativos, puente para otros tramos). Esta educación formal, tradicional y reduccionista, también ha mostrado, sobre todo, el saber contrario al valor funcional (práctico y aplicado). Esta polarización, esta dicotomía, la entendemos estéril. Las connotaciones de valor propedéutico y funcional de las competencias no entran en pugna con el valor intrínseco; muy al contrario, lo redefinen, lo enriquecen. Para «saber hacer», es indispensable «saber». El saber no debe agotar su valor en sí mismo: puede y debe ponerse al servicio de su uso. Pérez Gómez (2007) señala que vivimos en una sociedad que plantea al sistema educativo demandas distintas de las tradicionales; en todos los ciudadanos estas demandas se encuentran relacionadas con el desarrollo de la capacidad de aprender a aprender a lo largo de toda la vida. Así, destaca que el problema no es la cantidad de información que los niños y jóvenes reciben, sino su calidad para transformarla en conocimiento y poder aplicarla a diferentes situaciones y contextos. Zabala y Arnau (2007), en la misma línea, subrayan que uno de los principios fundamentales de la enseñanza de las competencias es el de enseñar a «leer» situaciones cercanas a la realidad desde su complejidad y, por lo tanto, aprender a saber interpretar en la complejidad. Ello implica que la realidad objeto de estudio no sea simplificada y que, consecuentemente, se presente con el mayor numero de variables que potencien las capacidades del alumnado. El marco de referencia europeo de competencias clave (diciembre de 2006) justifica su propia selección desde la perspectiva de su necesidad para la realización personal, inclusión social y empleo en una sociedad del conocimiento en la que serán «herramientas de referencia» (AA. VV., 2007, p.51). En definitiva, las competencias clave y básicas, concretadas y desarrolladas en competencias específicas permitirán a los alumnos y alumnas un conocimiento, desenvolvimiento, ajuste y adaptación más eficaz a los entornos familiares, sociales y académicos, a la vez que tienden también una mirada hacia los profesionales. De esta manera, entendemos que la aplicación es una vía de continuidad natural que procede del conocimiento y la comprensión, y que debe mirar, ineludiblemente, a la evaluación de lo aprendido y a su empleo innovador y creativo en distintos tipos de situaciones. Todo ello, además de atender a demandas sociales, es exponente de desarrollo personal. Fundamentación epistemológica Los diferentes trabajos que se han, desarrollado sobre competencias las muestran ya referidas a ámbitos de conocimiento delimitados. Como todo saber que se esta definiendo, se muestra dinámico yen construcción; también, en muchas ocasiones, objeto de debate. Independientemente de matices, podemos llegar a un marco de acuerdo sobre competencias que atienda a lo esencial; el trazado de los elementos complementarios puede quedar sujeto al desarrollo y a la interpretación correspondiente al ejercicio del principio de autonomía del que gozan centros y profesores. La identificación del marco de acuerdo ya se ha logrado. No podemos dejar de lado que, en definitiva, las que presentaremos más adelante como competencias clave en las recomendaciones europeas -llamadas competencias básicas en España y competencias esenciales tanto en el Proyecto DeSeCo de la OCDE como en el Proyecto Tuningson exponentes de grados de consenso notabilísimos respecto a prioridades educativas. En el capítulo 3, mostraremos un bosquejo del dominio de cada competencia básica con sus dimensiones y propuestas de contenidos. Conjugada como información de base puede ayudar a que centros y profesores redefinan cada territorio competencial a la luz de sus conocimientos, experiencias y necesidades. También en el capítulo 3, y con el mismo propósito, realizamos un análisis de determinadas áreas y materias que muestra los vínculos más significativos que estas pueden establecer con las diferentes competencias. Podrá apreciarse que la relación entre algunas como ciencias sociales, geografía e historia o ética es sustantiva respecto a competencias como la social y ciudadana. También presentaremos ejemplos que evidenciaran que el tratamiento globalizador e interdisciplinario, que debe presidir el trabajo educativo, se enriquece con la perspectiva de relación que aporta cada competencia al vincularse con cada área o materia. No cabe duda de que, en el inicio de un camino que nos lleve a desarrollar competencias, puede resultar arduo determinar situaciones de relación entre todas las materias con todas las competencias o, al menos, con un número muy significativo de ellas. No obstante, comprobaremos que es un trabajo estimulante, que nos ayuda a vislumbrar horizontes enriquecedores y que dan lugar a prácticas educativas más estimulantes. Así, por ejemplo, diremos que ciencias sociales, geografía e historia necesitan, emplean y, por tanto, ejercitan y estimulan las siguientes competencias: • Lingüística, tratamiento de la información y digital y aprender a aprender, por medio de coloquios, diálogos y debates sobre la multiplicidad de factores y consecuencias de diferentes acontecimientos históricos. Búsqueda de información, selección y tratamiento, por medio de técnicas de análisis y síntesis y sirviéndose, además, de diferentes lenguajes (verbal, plástico y visual) y fuentes (impresas y digitales). • Matemática, a través del empleo de sus formas de razonamiento lógico, su lenguaje y sus contenidos de procedimiento: el tiempo y su medida, el espacio y su representación, la probabilidad y la certeza, los gráficos, la geometría y su presencia en arquitectura y arte. • Social y ciudadana y cultural y artística, mediante el estudio de los principios y normas que regulan o han regulado las relaciones entre grupos, los logros y realizaciones de las distintas manifestaciones culturales y artísticas y los valores éticos y estéticos. • Conocimiento e interacción con el mundo físico y natural, al abordar trabajos sobre territorio, paisaje y su influencia en los sucesos sociohistóricos. • Autonomía e iniciativa personal, integrando las aportaciones de las anteriores y enseñando a extraer valoraciones sobre hechos y sucesos, conociendo su influencia en la sociedad actual; destacando la necesidad de desarrollar una conciencia critica personal respecto alas pautas sociales y alas formas de pensar y actuar. La delimitación del dominio epistemológico de cada competencia también se ve favorecida por el análisis de las diferentes topologías que distintos autores y organismos han venido presentando. Las ocho competencias que, con algunos matices diferenciadores, muestran los programas aprobados en España y las recomendaciones de la Unión Europea trazan una perspectiva de análisis y diferenciación que exige, por nuestra parte, trabajo y reflexión para determinar los vínculos intercompetenciales. El Proyecto DeSeCo de la OCDE y los Proyectos Tuning y Alfatuning (competencias para la educación superior en Europa e Iberoamérica, respectivamente) presentan las competencias desde una alternativa más integradora que la determinada en las claves de la Unión Europea o en las básicas en España. Se trata de las que han venido reconociéndose como competencias esenciales. Entre ellas se encuentran identificadas las competencias instrumentales, sociales y sistémicas u holísticas. Ello permite vislumbrar nuevos horizontes de relación e, incluso, de jerarquización. De esta manera, la competencia comunicativa y la competencia matemática, por ejemplo, pueden ser consideradas clave desde su carácter instrumental, pero, sin duda, otras competencias como aprender a aprender o autonomía e iniciativa personal sugieren y desprenden una conexión más clara con propósitos y metas más amplias, y horizontes más generosos. Lejos de tener un exclusivo carácter teórico de valor intrínseco, este tipo de análisis también lo tienen funcional: ayudaran a determinar proyectos educativos y programaciones de aula con una selección de contenidos, métodos, actuaciones e instrumentos de evaluación más fundamentados y enriquecedores. Fundamentación pedagógica Las diferentes disciplinas que componen el ámbito de las ciencias de la educación nos proporcionan elementos de información que justifican la necesidad de tratar competencias. La teoría del currículo lo incluye entre sus elementos básicos y a ello da respuesta la legislación educativa; la normativa de desarrollo curricular identifica sus conceptos y sus ámbitos de trabajo. Las recomendaciones del Parlamento y el Consejo de diciembre de 2006 establecen el marco europeo de referencia. La filosofía de la educación, la sociología de la educación y la educación comparada pueden mostrarnos que el enfoque competencial se encuentra boy fundamentado y articulado en las diferentes medidas políticas de calidad y equidad en todos los ciclos y niveles de un número de Estados significativo y creciente. Al ser las competencias un elemento de desarrollo e identificación de un tipo de objetivos (los que se vinculan a la aplicación, en sus distintas connotaciones), está fundamentado desde la didáctica. Esta disciplina ayudara a determinar marcos de referencia para su concreción, contextualización y relación con los otros elementos curriculares. La psicología de la instrucción, complementaria de la anterior, estudiara los procesos psicológicos que pueden y deben ser desarrollados por las diferentes competencias. Didáctica y psicología de la instrucción podrán ayudar a delimitar técnicas y tipos de tareas para enseñar a aprender y para evaluar competencias. Otras ciencias como la organización de centros y la psicología de la educación pueden ayudar a dibujar propuestas de trabajo para el desarrollo de competencias que expresen una labor de equipo del profesorado basado en la exigencia de un trabajo de continuidad y equilibrio entre ciclos. La mediación de un profesor (que debe tener como referente de su trabajo competencias profesionales bien definidas) y la articulación de un con junto de recursos humanos, ambientales, materiales y metodológicos es esencial en la determinación de las claves para el desarrollo del enfoque competencial. Competencia, un termino polisémico Diferentes autores (Pérez Gómez, 2007; Coll, 2007; Garagorri, 2007; Tobón y otros, 2006) coinciden en destacar el problema de polisemia que afecta a este vocablo. Concretamente Garagorri alude a los que lo califican de concepto «baúl», y Pérez Gómez (2007, p. 10) se refiere a ello como «campo semántico brumoso». Tobón y otros (2006, p. 35) señalan que el termino «competencia» viene del latín cum y petere 'capacidad para concurrir, coincidir en la dirección'. En sí significan poder seguir el paso, capacidad de seguir en una trayectoria definida: una situación de comparación directa y situada en un momento determinado. Estos autores explican que en la actualidad este término se emplea con tres significados diferentes: • Correspondencia o atribución. Alude a las facultades o funciones de un determinado órgano: coordinar actividades académicas es competencia del jefe de estudios. • Pugna, enfrentamiento. Acepción ligada al terreno de las confrontaciones deportivas o laborales: compiten por ganar un campeonato, entran en competencia por conseguir un mercado. • Aptitud, adecuación, idoneidad, cualificación o eficiencia. Concepción más reciente que las anteriores y que se encuentra muy próxima al empleo que se le está dando en educación. También mencionan, al igual que Marina y Bemabeu (2007), el empleo que Chomsky hace en lingüística del vocablo, donde se entiende como una facultad innata y se distingue de actuación. La actitud de diferenciación y cautela que debemos mostrar respecto a este empleo en lingüística ha de ser claro, ya que nosotros lo entendemos de manera bien distinta. Mantendremos que el concepto encerrado en este vocablo posee características singulares (que expondremos más adelante) que aportan matices significativos relacionados con la idea de dinamicidad, flexibilidad y educabilidad de la competencia. Es necesario llegar a un acuerdo de base en la delimitación del terreno conceptual de las competencias. Debemos intentar conseguirlo, al menos, respecto a sus características centrales. La justificación de esta necesidad la explican Tobón y otros (2006) en razón de que las competencias aportan elementos para superar algunas carencias muy importantes de la educación tradicional. Tales carencias pueden sintetizarse de la siguiente forma: • Énfasis en la transmisión de conocimientos «acabados», sin incidir en los procesos de construcción tan necesarios en una sociedad en permanente cambio y en la que es esencial «aprender a aprender». • Insuficiente vinculación interdisciplinaria entre ámbitos de conocimientos. • Escaso trabajo en equipo entre profesores. • Empleo de sistemas de evaluación autoritarios, rígidos y con baja pertinencia. Concepto El Proyecto DeSeCo entiende por competencia la capacidad para responder con éxito a exigencias complejas en un contexto particular, movilizando conocimientos y aptitudes cognitivas y practicas, y componentes sociales y comportamentales como actitudes, emociones, valores y motivaciones (Rychen y Salganik, 2006). La funcionalidad de los aprendizajes supone tener en cuenta que las competencias van más allá de la adquisición de conocimientos relacionados con las materias típicamente enseñadas en las escuelas. Para ello, la enseñanza ha de estar contextualizada en situaciones cercanas a la vida de los alumnos. La funcionalidad se logra cuando estos se dan cuenta de que el aprendizaje en la escuela les es útil para poder comprender mejor el mundo que les rodea e intervenir en el. En línea con algunos de los puntos de reflexión que contienen el informe DeSeCo, las recomendaciones del Parlamento y el Consejo Europeos y la normativa curricular determinada en España (Administración central y autonómica), Zabala y Arnau (2007, p. 31) aportan y sintetizan una perspectiva muy clara con la que aproximamos a la delimitación del concepto: La competencia ha de identificar aquello que necesita cualquier persona para dar respuesta a los problemas con los que se enfrentará a lo largo de su vida. Supondrá una intervención eficaz en los diferentes ámbitos de la vida mediante acciones en las que se movilizan, al mismo tiempo y de manera interrelacionada, componentes actitudinales, procedimentales y conceptuales. Estos dos autores recogen en la publicación citada un estudio de diferentes tipos de definiciones sobre competencias e identifican algunas como propias del ámbito profesional y otras como propias del ámbito educativo. Nos ayudan también a apreciar el carácter semántico o estructural de distintas definiciones y sintetizan los resultados del análisis comparativo que llegan a efectuar. Tobón y otros (2006) sostienen que las competencias son procesos complejos de desempeño con idoneidad en determinados contextos, teniendo como base la responsabilidad. Para determinar el carácter y el papel que las competencias básicas poseen, las definimos como el componente esencial del currículo que supone su consideración como referente para organizar los procesos de enseñanza-aprendizaje y su evaluación. Las competencias son capacidades relacionadas, de manera prioritaria, con el saber hacer; la consideración de funcionalidad y practicidad de la competencia no la reduce a un carácter meramente mecánico; el saber hacer posee, también, una dimensión de carácter teóricocomprensivo (componentes, claves, tareas, formas de resolución) y, también una dimensión de carácter actitudinal (que permite disponer el bagaje de conocimientos, su movilización y la valoración de las opciones). Suponen, por su complejidad, un elemento de formación al que hay que acercarse, de manera convergente (desde distintas áreas, materias y módulos) y gradual (desde distintos momentos y situaciones de aprendizaje -cursos, etapas niveles-). De esta manera, se reconoce su carácter integrador sobre distintos tipos de contenido (no son habilidades o destrezas especificas) y constituye un factor nuclear para el desarrollo de propuestas globalizadoras o interdisciplinarias. (Escamilla, Lagares y García Fraile, 2006, p. 112) En esta definición mostramos los elementos esenciales que caracterizan la competencia básica: elemento esencial del currículo, su condición de núcleo de referencia para desarrollos más concretos, el carácter de significatividad para integrar contenidos, la coherencia vertical y horizontal que aporta y su complementariedad e interdependencia con las dimensiones teórico-conceptual y actitudinal. Al intentar definir la competencia de forma sintética (en este mismo capitulo y, complementariamente, en el capítulo 4 trataremos sus grados o niveles de concreción) es imprescindible que nos planteemos sus características, sus posibilidades y sus riesgos. Así, recordaremos que hall despertado algunas reticencias relacionadas con la idea de eficacia e idoneidad que el concepto lleva aparejado. Encontramos una reflexión de gran calado en Fullan: El cambio educativo productivo esta lleno de paradojas y de componentes considerados generalmente poco relacionados entre sí. Cuidado y competencia, equidad y excelencia, el desarrollo social y el económico no se excluyen mutuamente. Por el contrario, hay que conciliar estas tensiones para crear nuevas y poderosas fuerzas de crecimiento y desarrollo. (Citado por Fullan, en AA. VV., 2007, p. 6) Es por ello que entendemos la competencia como un saber orientado a la acción eficaz, fundamentado en una integración dinámica de conocimientos y valores, y desarrollado mediante tipos de tare as que permiten una adaptación ajustada y constructiva a diferentes situaciones en distintos contextos. De esta manera, destacamos en nuestra definición los siguientes com ponentes: • La caracterización esencial de la competencia como saber que mira a la acción, pero que ha de estar solidamente basado en conocimientos teóricos e inspirado en principios y valores. • Que se trata de un saber complejo porque es una forma de respuesta eficaz que, a partir del conocimiento y la comprensión, también contempla la evaluación y la adecuación a valores y normas. Requiere, pues, la movilización y la construcción dinámica de múltiples elementos: saber hacer, saber cómo hacerlo, tener la voluntad de hacerlo y de hacerlo de acuerdo con unos principios. • • Que la eficacia y la calidad se manifiestan en forma de adaptación ajustada, constructiva y crítica, por lo que destacamos la idea de formación en términos de implicación activa y personal en un contexto social. Por último, que esas señas de identidad: personalización, eficacia y calidad, toman cuerpo en el desempeño de los distintos tipos de tareas (no una concreción o respuesta cerrada), son transferibles a diferentes contextos (como el académico, el familiar, el social o el profesional) y en distintas situaciones, pues cada uno de estos contextos favorece y muestra alternativas y circunstancias muy variadas ( colaboración, diálogo, debate, negociación, relaciones formales, situaciones distendidas, momentos de gestación de proyectos, de desarrollo o evaluación, etc.). Características La delimitación del concepto de competencia nos acerca en forma de síntesis a la comprensión de su significado. No obstante, trabajar con las competencias entendiendo su pleno sentido, y acceder a esos necesarios acuerdos para desarrollarlas en los centros y en las aulas exige que profundicemos en el análisis de sus rasgos más significativos. Tobón y otros (2006, pp. 42-44) recogen en su definición tres componentes esenciales: complejidad, idoneidad y responsabilidad, y los desarrollan de un modo muy claro: • Procesos complejos de desempeño. En las competencias se aborda el desempeño de manera integral, como un tejido sistémico y no fragmentado, teniendo como referencia la realización de actividades y la resolución de problemas de diferentes contextos (disciplinarios, sociales, ambientales, científicos y laborales). Para ello se articula de forma sistémica la dimensión afectivo-motivacional (actitudes y valores) con la dimensión cognoscitiva (conocimientos factuales, conceptos, teorías y habilidades cognitivas) y la dimensión actuacional (habilidades procedimentales y técnicas). Es por ello que las competencias son mucho más que un «saber hacer en contexto», pues van más allá del plano de la actuación e implican compromiso, disposición a hacer las cosas con calidad, raciocinio, manejo de una fundamentación conceptual y comprensión. • Idoneidad. Se trata del segundo componente central de la definición propuesta; se refiere a tener en cuenta indicadores de desempeño con el fin de determinar la calidad con la cual se realiza una actividad o se resuelve un problema. Generalmente, los indicadores de desempeño hacen referencia a aspectos como efectividad y pertinencia. • Responsabilidad. Este componente central supone un aspecto nuevo de la definición, pues generalmente esta ausente de las definiciones del término «competencia». Significa que en toda actuación, en todo tipo de contexto y ante cualquier finalidad que se tenga, el ser humano debe reflexionar si es apropiado o no, de acuerdo con sus valores y la sociedad, llevar a cabo la actuación, y una vez la ha llevado a cabo, evaluar tanto las posibles consecuencias negativas, como los posibles perjuicios a si mismo y a otras personas, corregir y reparar sus errores y aprender a evitarlos en el futuro. Por ello, no podemos hablar de una persona competente si no tiene como centro de su vida la responsabilidad. En esta misma línea que supone reconocer la complejidad de las competencias y la integración de factores cognitivos, de valoración y funcionales, Coll (2007), desde una perspectiva más analítica y apoyándose en valoraciones de la Comisión Europea y el informe DeSeCo, explica algunos de los componentes característicos de la competencia: • Respuesta a las exigencias individuales o sociales, o para realizar tipos de actividades o tareas. • Combinación de habilidades prácticas y cognitivas interrelacionadas, conocimientos (incluyendo el conocimiento tácito), motivación, valores, actitudes, emociones y otros elementos sociales y de comportamiento que pueden ser movilizados conjuntamente para actuar de manera eficaz. Destaca el aspecto actitudinal, la inclusión de la disposición para aprender, además del saber cómo. • Multifuncionalidad y transferencia de los conocimientos. Pérez Gómez (2007, pp. 11-13) subraya un matiz particularmente destacable: identifica las competencias como capacidades para afrontar demandas externas o desarrollar actividades y proyectos de manera satisfactoria en contextos complejos, e implica dimensiones cognitivas, habilidades prácticas, actitudes, valores y emociones. Asimismo, destaca que se trata de un concepto muy similar al definido por Schön ( 1983 y 1987) como «característico de los profesionales reflexivos». Un «conocimiento práctico» que implica: • Conocimiento en la acción. • Conocimiento para la acción. • Conocimiento sobre la acción. Esto supone una perspectiva alejada de la orientación conductista, peligro que como algunos han señalado, puede acechar en una deficiente comprensión y aplicación de las competencias. Pérez Gómez señala la «complejidad de la estructura interna-de las competencias», es decir, el con junto de atributos mentales que sustentan la capacidad y la voluntad de acción de los sujetos en las diferentes situaciones y contextos. El mismo autor destaca como características esenciales de las competencias básicas: • El carácter holístico e integrador, contextual, reflexivo, creativo y evolutivo. • La dimensión ética. Las competencias se nutren de las actitudes, valores y compromisos que los sujetos van adoptando a lo largo de la vida. Finalmente, al referimos alas competencias básicas también queremos subrayar su vinculaci6n con el principio de equidad, destacado, entre otros, por Zabala y Arnau (2007) y por Bolivar y Moya (2007, p. 11). En la publicación de estos últimos se expone que, específicamente, las competencias básicas suponen determinar los aprendizajes fundamentales que debe adquirir todo el alumnado, pero especialmente aquellos que están en riesgo de exclusión o vulnerabilidad social. De este modo, defienden la relación entre competencias básicas y el principio de equidad, y ponen de manifiesto el valor que puede tener el trabajo de desentrañar los aprendizajes esenciales para incidir, de forma especial en este tipo de alumnado, y compensar, de esta manera, las carencias con las que muchos de ellos acceden y se enfrentan a los contextos académicos. Así pues, a través del estudio de las aportaciones de los autores y obras citadas podemos llegara determinar las que, a nuestro juicio, son las principales «notas de identidad» de las competencias básicas o clave. Más adelante, cuando estudiemos la tipología de las competencias apuntaremos los matices de diferenciación entre carácter básico o clave (primordial) y carácter esencial (fundamental, medular y vertebrador). Como características de las competencias estudiaremos su complejidad, potencial reflexivo, idoneidad, responsabilidad, educabilidad y evolución, integración (vinculación con los enfoques globalizador e interdisciplinariedad y sus correspondientes matices), adaptación al contexto, creatividad e innovación (véase el cuadro 2). Evolución y educabilidad Las competencias, como cualquier capacidad, dependen de factores vinculados a la dotación personal que se va manifestando de acuerdo con las características de los periodos evolutivos y que puede ser impulsada o entorpecida por los estímulos educativos y la forma en que el sujeto los seleccione, procese, organice e integre (Mayer, 2000). Se trata de una perspectiva contextual-interaccionista, inspirada en las Coordenadas del enfoque del ciclo vital: transformación y cambios a lo largo de toda la vida. Para apoyar nuestra visión de educabilidad de las competencias, pueden servirnos las palabras de Gardner (2001, p. 45) para referirse a las inteligencias-capacidades como «un potencial biopsicológico que se puede activar en un marco cultural para resolver problemas que tienen valor para una cultura». Este mismo autor (2004, p. 65) afirma: Las representaciones mentales no están dadas al nacer ni se «congelan» por así decirlo, en el momento de su adopción. Se pueden reformar, recrear, reconstruir, transformar, combinar, alterar y desautorizar. En pocas palabras, están en nuestra mente y también en nuestras manos. Así pues, el impulso a las competencias como conocimiento e interacción con el mundo físico-natural, razonamiento matemático o aprender a aprender deberá trazarse, por ejemplo, en los primeros cursos de la educación primaria a partir de vías intuitivas, concretas, procediendo de lo simple a lo complejo, de lo próximo a lo remoto y de lo global sincrético a lo analítico estructurado. En la educación secundaria pueden emplearse vías que supongan armonizar y flexibilizar planteamientos inductivos y deductivos, formulación de hipótesis, búsqueda de procedimientos de causalidad múltiple, etc. En definitiva, las competencias se desarrollan, perfeccionan y amplían (o se deterioran y restringen por falta de esfuerzo, estímulos, oportunidades o condiciones favorables) a lo largo de la vida. Complejidad El saber hacer no puede concebirse de manera aislada respecto al conocimiento (social, lingüístico, científico-técnico, artístico o una combinación de todos ellos) que le sirve de base, a los procedimientos para llevarlo al efecto (de orden mental, motor, psicomotor e integrados), a las emociones que lo condicionan, a la voluntad de querer actuar y a los valores que han de servirle de guía (estéticos, sociales y personales). Integración Además de aunar una tipología de contenidos variada por su estructura (conceptos, procedimientos, actitudes, valores y normas), el desarrollo de las competencias básicas permite, exige y potencia el dialogo entre contenidos de distintas materias y áreas que se encuentran, en ocasiones, excesivamente atomizados. De esta manera, el enfoque competencial potencia las vías de globalización e interdisciplinariedad y, al tiempo, se vera enriquecido en los próximos años cuando su cultivo permita captar y desarrollar las relaciones y los vínculos intercompetenciales, identificando que competencias son más , instrumentales, de que manera algunos procedimientos de la competencia lingüística amplían el sentido y la funcionalidad de competencias como la social y ciudadana o iniciativa y autonomía personal, entre otras cuestiones. Idoneidad El punto de referencia de la «acción» competente es el hacer de calidad, ajustado, efectivo, pertinente y resolutivo respecto a distintos tipos de problemas. Naturalmente, reiteramos que esta es una característica que se toma como punto de referencia. Cuando expusimos como características evolución y educabilidad, dejábamos patente la idea de proceso. Los niveles de idoneidad para hacer frente a situaciones complejas podrán ir concretándose en criterios de evaluación e indicadores de desempeño para distintas situaciones y niveles de progreso a lo largo de periodos educativos y fases vitales. Adaptación al contexto Las competencias básicas se relacionan con campos de acción que resuelven problemas en situaciones determinadas. Recordaremos que esta idea, de respuesta ajustada no deja de lado (muy al contrario, la requiere) la característica de complejidad de la competencia. En los diferentes contextos (académicos, sociales, familiares y profesionales) tendremos que resolver diferentes tipos de problemas (de conocimiento, de relación interpersonal, de planificación y de valoración) que pondrán en juego distintos tipos de contenidos (artísticos y estéticos, verbales, científicos y técnicos). • En definitiva, la adaptación significa combinación y articulación de recursos: • En diferentes medios. • Para resolver diferentes tipos de problemas. • Con soluciones que integren conocimientos y estrategias de resolución de problemas. Reflexión La requieren para conseguir armonizar las intenciones, las posibilidades y limitaciones de la acción con las características de cada contexto. La referencia al conocimiento práctico no se reduce al dominio de destrezas motrices de carácter mecánico, ya que también existen destrezas motrices complejas y destrezas aplicadas que suponen asimismo procedimientos intelectuales y comunicativos. Como apuntábamos anteriormente, nosotros aludiremos a un conocimiento práctico que supone: • Conocimiento en la acción, aplicación integrada de aprendizajes de distinto tipo, muchos de ellos complejos. • Conocimiento para la acción, ejercicio de procesos mentales como comprensión, planificación y aplicación. • Conocimiento sobre la acci6n, empleo y desarrollo de habilidades metacognitivas, evaluaci6n de procesos y productos, de dificultades y de oportunidades. Creatividad, innovación La posibilidad de transferir saberes te6ricos y prácticos de fomla ajustada a distintos problemas en diferentes contextos lleva consigo un proceso de adaptaci6n creativa, de innovaci6n de flexibilidad, que será tanto más necesario cuanto más complejos sean el problema y las situaciones. Por ejemplo, es evidente que el ejercicio sistematizado de la habilidad para exponer oralmente contenidos de un ámbito de conocimientos determinado (en el desarrollo de la competencia lingüística) se vera claramente reforzado en tanto que su cultivo exija al alumno buscar y seleccionar información, organizarla pensando en el tipo de audiencia, preparar recursos de apoyo a la exposición oral, imaginar el espacio en el que se desarrollará la comunicación y ejercitarse. Pero todos sabemos que surgen problemas: las audiencias cambian y no plantean siempre las preguntas que habíamos previsto, los recursos tecnológicos de apoyo o no están disponibles o fallan, entre otras circunstancias imprevistas. Resolver ese tipo de problemas requiere poner gradualmente en juego habilidades que enriquecerán la competencia. Responsabilidad Las acciones deben estar basadas en una reflexión sobre si son o no apropiadas para si y para otros. Una proyección educativa debe tener siempre presente la educación en valores. Los objetivos en educación han de llevar siempre implícita la idea de desarrollo, progreso, mejora o perfección. De forma consciente hemos dejado esta característica para el final, porque la consideramos como una culminación de la valoración que hemos ido incorporando al análisis de cada una de las notas señaladas. Como tipo de capacidad, las competencias deben tener sobre todo un valor intrínseco, además del propedéutico y el funcional. Las aceptaremos como directriz del desarrollo en tanto que supongan evolución y equilibrio en el desarrollo de la personalidad, y su ejercicio se ajuste a una educación fundamentada en valores personales y sociales. Cada una de estas características redefine el sentido de las restantes, no se pueden entender si no es en permanente diálogo. Ventajas y oportunidades del enfoque competencial Este apartado, como el siguiente (problemas e inconvenientes), matiza y extrae valoraciones sobre las características de las competencias que acabamos de exponer. Subrayamos, además, que las ventajas que vamos a abordar hay que entenderlas en tanto que oportunidades. Su traducción a los contextos educativos dependerá de la madurez de nuestro conocimiento sobre su significado, y de nuestro esfuerzo porque su comprensión equilibrada se traduzca en acuerdos de los equipos de profesores para su desarrollo e integración en el currículo. Garagorri (2007) ya nos advierte del problema que podría suponer, la sustitución o la introducción del término, sin más; ello, en principio, no tiene ninguna virtualidad mágica de mejora educativa. A no ser que ese cambio lleve detrás un nuevo marco de conceptos y principios que traduzcan propósitos de fondo y de calado, y acciones planificadas y bien orientadas. Tobón y otros (2006) exponen el valor del enfoque competencial en el marco de la gestión de calidad. Entre las posibilidades que ellos identifican, destacamos: • Docencia enfocada al desempeño de funciones de diversa naturaleza (técnicas, sociales). • Establecimiento de metas claras y planes pertinentes de formación. • Evaluación integral y criterial del aprendizaje. • Parámetros para facilitar el reconocimiento, validación y homologación de los aprendizajes. Tenemos que señalar con firmeza que las significativas ventajas del enfoque por competencias se hallan en su valor potencial para ser algo más que un elemento medular de aprendizajes instrumentales. Su verdadera riqueza reside en su poder para seleccionar e integrar conocimientos de distinta naturaleza y complejidad, para ordenarlos, para contribuir al desarrollo de diferentes tipos de capacidad, incluso las más complejas y holísticas. Puntualmente, podemos afirmar que interpretar correctamente su significado y disponer las acciones oportunas viene a significar: potenciar el estudio de diferentes contextos, superar un foco de referencia puramente instrumental, integrar contenidos de distinto tipo, orientar el trabajo educativo hacia elementos de referencia esencial, favorecer la convergencia del trabajo educativo, promover y exigir el trabajo en equipo, contemplar la formación para afrontar nuevas tareas y vincularse al desarrollo de habilidades metacognitivas. La oportunidad, la riqueza y el trabajo que conlleva el estudio de diferentes contextos Todo el trabajo educativo sistematizado, todos los procesos de enseñanzaaprendizaje que definan cuidadosamente los trabajos orientados a la adquisición de competencias deberán analizar las características de los enclaves en los que se adquieren las competencias y de aquellos en los que podrían aplicarse, y tendrán que determinar las oportunidades y las limitaciones derivadas de esos contextos. Todo ese trabajo puede aportar una enorme riqueza al desarrollo del principio de equidad. Superar un foco de referencia puramente instrumental La selección fundamentada y consensuada de competencias básicas se preocupa por identificar, elegir y organizar aprendizajes escolares de gran valor y proyección para la vida. Su consideración como medio para el desarrollo de grandes principios, no debe hacemos olvidar (como destacaremos en el estudio de los tipos de competencias) que entre ellas también se dan unos criterios de jerarquización. En la cúspide se sitúan aprender a aprender e iniciativa y autonomía personal. Integrar contenidos de distinto tipo Las competencias son conjuntos de saberes -o “paquetes multifuncionales" como las denominan, entre otros autores, Coll (2007)- orientados a la acción. Debido a ello, conjugan datos, conceptos y principios con distintos tipos de procedimientos (indagación, causalidad múltiple, resolución de problemas, expresión, etc.). Además, requieren y estimulan a la vez complejos actitudinales, de referentes normativos y de valoración personal. Aportan, en definitiva, una nueva mirada a la identificación e integración de las diferentes dimensiones del contenido. Orientar el trabajo educativo hacia elementos de referencia esencial A partir de investigaciones, evaluaciones y debates, las competencias están suponiendo un marco de consenso educativo en distintos estados, continentes, instituciones y organismos internacionales. Se adoptan acuerdos básicos que pueden constituir referentes nucleares para diferentes programas llevados a cabo en esa diversidad de marcos. Tales acuerdos pueden ser validos para distintas etapas de la vida y, por su importancia, pueden y deben ser afrontados desde diferentes ámbitos del currículo. Los centros y los profesores podrán después, en sus proyectos educativos, trazar las vías idóneas en cada contexto y en función de sus prioridades derivadas del estudio de sus limitaciones y posibilidades. Favorecen la convergencia del trabajo educativo Las competencias van a suponer un elemento medular. A ellas se puede acceder desde distintas áreas y materias (facilitan conexiones globalizadoras e interdisciplinarias) desde diferentes proyectos educativos y desde distintos ciclos. Promueven y exigen el trabajo en equipo La exigencia de compartir núcleos de referencia desde las áreas y materias implica que el profesorado debe dialogar, debatir y acordar lo esencial. Significa trazar proyectos conjuntos y delimitar recursos didácticos comunes. Los propósitos esenciales, los núcleos de referencia deberán ser conocidos y compartidos por las familias. Contemplan la formación para afrontar nuevas tareas Las competencias, al concretarse en habilidades y destrezas, preparan para la resolución de tareas específicas, pero esto no es un fin. Muy al contrario, es un medio. Los procesos de aprendizaje no pueden limitarse a identificar, seleccionar, conocer, comprender y aplicar en contextos académicos similares. Desde un enfoque competencial se puede y se debe estimular la aplicación de lo trabajado a la vida, la valoración de esos trabajos y el asumir nuevos retos que supongan ir más allá de lo aprendido. Las competencias más complejas estimulan la creatividad y la innovación. Se vinculan al desarrollo de habilidades metacognitivas Aprender a aprender, una de las competencias reconocidas como básicas que, además, se apoya en los instrumentos aportados por otras competencias, exige el desarrollo de un conjunto de habilidades vinculadas al conocimiento de los propios procesos y productos cognitivos: cómo evoluciono mejor, cómo y dónde me encuentro con dificultades, por qué y cómo las supero. Así, distintas competencias se relacionan con la iniciativa y autonomía personal: reflexión sobre las posibilidades y dificultades propias y determinación de estrategias apropiadas a las características de las situaciones. En conjunto, sopesando los argumentos de valor, queremos señalar que, junto al principio de equidad que destacamos en primer lugar, la integración de estas otras razones nos llevan al principio de calidad. Debemos apostar por cualquier orientación educativa que nos permita armonizar y equilibrar calidad y equidad. Riesgos y dificultades que hoy que prever Son muchos los autores (tales como Coll, Pérez Gómez y Garagorri) que se preguntan acerca del autentico valor de las competencias tras su llamativa y poderosa irrupción en el ámbito de la definición de la política educativa y curricular. Efectivamente, estamos demasiado acostumbrados a desembarcos de nuevas propuestas que se presentan como la solución a complejos problemas educativos. Pronto se aprecia que algunas de esas propuestas no eran sino cambios en la figuración que nuevos estrenos han venido a desautorizar. Los nominalismos a los que estamos acostumbrados tejen redes de falsas esperanzas y dan al traste con la ilusión y el compromiso de muchos. Tenemos que luchar porque este tipo de situaciones no se repitan con tanta frecuencia y a tan altos costes. ¿Cuáles serían los principales riesgos que entrañaría o afectarían a este enfoque? Sin duda, Como se desprende de los análisis que hemos presentado, nuestra opinión es que el problema no está en el enfoque en sí sino en su deficiente interpretación y, en consecuencia, mal empleo. En cualquier caso, consideramos que los riesgos de esta mala comprensión y uso Son significativos en términos de desaprovechamiento de un elemento que puede ser un factor importante de ayuda para conseguir mayores cotas de calidad y equidad. La deficiente interpretación puede restar inquietud, energía e ilusión al trabajo que educadores y, en ocasiones familias, pudieran emprender. Por ello, es preciso destacar estos riesgos y alertar respecto a los posibles problemas. No comprender de forma adecuada su sentido, no profundizar en los argumentos que las fundamentan puede llevar a desvirtuarlas. De esta manera, entre los problemas que podría acarrear un pobre y desnaturalizado desarrollo de las competencias podemos señalar: desarrollar prácticas no fundamentadas, organizar todos los procesos de enseñanza-aprendizaje alrededor de trabajos prácticos, no llegar a un acuerdo y consenso entre profesores respecto a las prioridades y los medios para llevarlas a la práctica, desvirtuar la prioridad del enfoque y reducir la definición de los elementos del currículo a términos de competencia. Desarrollo de prácticas no fundamentadas El enfoque competencial nace de la critica fundamentada a situaciones educativas excesivamente atomizadas en torno a contenidos académicos de naturaleza teórica. En lugar de considerarse como medios, tales contenidos han sido confundidos y presentados como fines. La nueva propuesta no puede consistir en un viaje al polo opuesto. La práctica se tiene que construir sobre pilares sólidos: ha de partir del conocimiento y la comprensión. Organización de todos los procesos de enseñanza-aprendizaje alrededor de trabajos prácticos Esta objeción se encuentra íntimamente ligada a la anterior. El matiz se encuentra en que, en algunas ocasiones, en esta situación cabria respetar la importancia de la teoría, pero su trabajo sistemático se descuidaría en los centros. Podrá ser algo así como: «Eso lo estudiáis por vuestra cuenta» (que, por supuesto, es una opción válida en muchas ocasiones). Pero las decisiones educativas deben basarse en la reflexión y la planificación, deben ser rigurosas en los planteamientos, deben determinar de forma ajustada el grado de dificultad de los elementos conceptuales y procedimentales y, solo entonces, determinar que se trabaja de forma apoyada o dirigida directamente por el profesor y que se deja para conseguir a través de la exploración personal o en grupo de los alumnos, Determinadas prácticas pueden llevarse a cabo fuera del horario lectivo y algunos conocimientos teóricos requieren explicación organizada, cuidadosa y pausada, y a la inversa. Falta de acuerdo y consenso entre profesores respecto a las prioridades en competencias y los medios para llevarlas a la práctica Los compromisos entre profesores, en relación con lo que se considera esencial en un contexto y los medios para garantizar su materialización, son exigencias para garantizar que no se den lagunas ni redundancias. El acceso a puntos de convergencia exige diálogo, empatía, asertividad, generosidad y practica de trabajo en equipo. El trabajo en los centros no ha favorecido siempre el encuentro y el intercambio entre profesores, más complicada aun es la comunicación entre profesionales de distintas especialidades, requisito exigido en el enfoque competencial. Tendremos que esforzamos por intercambiar conocimientos e intentar ser más objetivos respecto a las prioridades. Habrá que revisar esos contenidos, cuya relevancia se había considerado inapelable, a la luz de los referentes que nos están aportando estudios sólidos, a veces provenientes de organismos internacionales en los que si parece que algunos han sido capaces de llegar a esas revisiones y reformular los marcos de referencia. En enseñanza tenemos una asignatura pendiente que vamos a llamar, ahora, competencia. Preguntémonos: • ¿Podemos transmitir una competencia social y ciudadana sin dialogar, negociar, ceder o acordar? • ¿Podemos enseñar a los alumnos a aprender a aprender si permanecemos inmóviles en nuestros “puestos seguros" de conocimiento, amparando nuestros miedos en la débil trinchera de lo que hasta ahora sabíamos y perdiendo más tiempo en buscar argumentos de “defensa preventiva" de nuestras posiciones, antes que abrimos a conocer otras propuestas? • ¿Es ese un estilo de profesor del siglo XXI? • ¿Quiénes van a ayudar a los alumnos a enfrentarse a los cambios en el saber? Desvirtuación de la prioridad del enfoque La orientación al desarrollo de competencias busca la capacitación para desenvolverse en diferentes ámbitos. Ello exige un proceso continuo de trabajo que procedente de la competencia general vaya a la especifica y de esta a la operativa sin deja de mirar el propósito común. Una mirada centrada exclusivamente en rígidas destrezas operativas perdería el referente de base y dificultaría la aludida preparación para el desenvolvimiento en distintos marcos. En este sentido, Monereo y Pozo (2007) señalan que ser competente es algo más que ser hábil en la ejecución de tareas; ser competente es ser capaz de afrontar, a partir de las habilidades adquiridas, nuevas tareas o retos que supongan ir más allá de lo aprendido. Reducir la definición de los elementos del currículo a términos de competencia El currículo esta compuesto por una serie de elementos interrelacionados e interdependientes. Las competencias básicas son núcleos de referencia global. Las competencias generales, específicas y operativas serán tipos de objetivos que necesitan contenidos oportunos para su desarrollo, recursos metodo1ógicos, personales y materiales apropiados, propuestas de experiencias de enseñanza-aprendizaje y criterios e indicadores de evaluación con los instrumentos de registro oportunos (véase el cuadro 3). Las competencias señalan un punto de acuerdo, un tipo de objetivo. No eliminan ni excluyen parcialmente los otros elementos. La planificación sistemática y rigurosa nos lleva a tomar en consideración preferente algo que antes pertenecía a la aplicación y voluntad de algunos profesores y centros, pero ello no significa descartar u olvidar los otros elementos. Se trata de buscar el equilibrio con las «nuevas incorporaciones». TIPOS DE COMPETENCIAS La determinación de una tipología o clasificación de competencias podemos hacerla en función de diferentes criterios, y su diferenciación nos permite arbitrar alternativas para trabajar con ellas en situaciones precisas. No obstante, apreciaremos que, como en todo conocimiento, el análisis debe ser complementario de la síntesis; tras la diferenciación, las integraremos y vincularemos en la práctica. Podemos estudiar las competencias atendiendo al: • Ámbito o dominio de referencia. • Sentido o carácter. • Grado o nivel de generalidad-concreción. Competencias en función de su ámbito o dominio de referencia La aprobación de los currículos que desarrollan la LOE identifica explícitamente para los ciclos de primaria y secundaria obligatoria ocho competencias que se reconocen como básicas. El concepto de currículo incluye ahora las competencias como elemento, y se refiere a los niveles y ciclos regulados por la ley. Por ello, los tramos de infantil y bachillerato (el currículo de FP sí alude a ellas) deben incorporar, al menos en su desarrollo (decretos de los gobiernos autonómicos o centros), la identificación de esas competencias que ahora están recogidas de forma implícita y que, por su similitud con las europeas, deben ser referencias medulares para el aprendizaje a lo largo de la vida. Las competencias identificadas como básicas son las siguientes: • Comunicación lingüística. • Matemática. • Conocimiento e interacción con el mundo físico. • Tratamiento de la información y digital. • Social y ciudadana. • Cultural y artística. • Aprender a aprender. • Autonomía e iniciativa personal. Estas ocho competencias se presentan con algunos marices de diferenciación en algunas comunidades (entre ellas, Andalucía y el País Vasco) en lo que respecta a su denominación o a su ordenación. Castilla la Mancha ha incorporado una novena, la competencia emocional. Pero, en conjunto, son los núcleos de referencia en nuestro sistema y en nuestros centros. Las emplearemos, con su número identificativo, como referencia de base convencional a lo largo de este trabajo. Estas competencias básicas están muy relacionadas con las ocho competencias clave para el aprendizaje permanente identificadas por el Parlamento y Consejo europeos en diciembre del 2006. En Europa, el Consejo de Lisboa (marzo del 2000) determino un marco de referencia para definir las nuevas cualificaciones básicas que debe proporcionar el aprendizaje permanente. Los Consejos de Estocolmo (2001) y de Barcelona (2002) establecieron los futuros objetivos de los sistemas de educación y formación europeos, y elaboraron un programa de trabajo (Educación y Formación 2010). Entre los objetivos se incluyen el desarrollo de capacidades para la sociedad del conocimiento y otros más específicos (idiomas, desarrollo de la iniciativa y potenciación de la dimensión europea en la educación). El informe conjunto que el Consejo y la Comisión adoptaron en el 2004 sugiere el desarrollo de referencias y principios europeos comunes y da prioridad al marco de competencias clave. El Pacto Europeo para la Juventud en el 2005 destaco la necesidad de favorecer el desarrollo de una base común de competencias. Finalmente, las recomendaciones del Parlamento y Consejo europeos del 2006, mencionadas anteriormente, identificaron ocho competencias clave para el aprendizaje permanente: • Comunicación en lengua materna • Comunicación en lenguas extranjeras. • Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología. • Competencia digital. • Aprender a aprender. • Competencias interpersonales y cívicas. • Espíritu emprendedor. • Expresión cultural. Si hacemos un análisis comparativo entre las dos propuestas, vemos que las competencias claves de la UE distinguen dos tipos de competencia lingüística (materna y extranjera). Integran la matemática con el conocimiento del mundo científico y técnico. La competencia artística y cultural destaca su virtualidad comunicativa o expresiva. La competencia que las recomendaciones presentan como séptima (espíritu emprendedor), en España se muestra como iniciativa y autonomía personal. Desde nuestra perspectiva, la nueva denominación de esta competencia en nuestro Estado nos parece más acertada: avala más su carácter formativo y dibuja mejor su intención. También nos parece que unificar las lenguas en una competencia lingüística puede ser más conveniente, pues las dimensiones o habilidades serán las mismas. Finalmente, desglosar y hacer competencias diferenciadas en algunos contenidos y razonamientos matemáticos y de conocimiento e interacción con el mundo físico nos parece útil para no sobrecargar en demasía esos ámbitos, y presentar referentes más operativos para inspirar tipos de tareas. Sin embargo, estamos más de acuerdo con la forma determinante con la que se hall presentado en la Unión Europea: claves para el aprendizaje a lo largo de la vida. En España, aunque la denominación de básicas no tendría por qué significar circunscripción a la escolaridad obligatoria (dado que básico puede ser entendido como clave o fundamental), lo cierto es que la misma definición de los decretos de currículo y la no incorporación de estas competencias por parte de la Administración central a los ciclos de infantil y bachillerato esta sembrando de no pocas dudas un ámbito de trabajo que debería haber mostrado más claridad en esta primera fase de incorporación al concepto de currículo. Recordamos, no obstante, que las comunidades y los centros disponen de autonomía para contextualizar y adaptar estas propuestas, y por lo tanto, para incorporarlas explícitamente a sus programas. Sobran, como hemos podido apreciar en este capitulo, argumentos fundados para hacerlo. Competencias en función de su sentido o su carácter La búsqueda de acuerdos en torno a competencias ha llevado a diferentes tipos de organismos a identificarlas. En este sentido ha estado trabajando la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). DeSeCo es el nombre del Proyecto de la OCDE encargado de definir y seleccionar las competencias consideradas «esenciales para la vida de las personas y el buen funcionamiento de la sociedad». Fue dado a conocer en 2005 y presenta un singular interés para los educadores. El proyecto busca definir no todas las múltiples competencias que son necesarias para actuar en la sociedad sino aquellas que pueden considerarse esenciales, que se llaman key competences o competencias claves. Estas deben reunir tres características fundamentales: • Contribuir a producir resultados valorados por el individuo y la sociedad. • Ayudar a las personas a abordar demandas importantes en una variedad de contextos específicos. • Ser relevantes no solo para los especialistas sino para todas las personas. Los tres tipos de competencias que destaca, de carácter más sintético que las definidas en España y la UE, son: • Utilizar instrumentos de forma interactiva. • Actuar en grupos heterogéneos. • Actuar de forma autónoma. Pero no solo en organismos de coordinación política, económica y social hallamos preocupación por definir y elaborar proyectos en tomo a las competencias, también las universidades están dejando patente esta inquietud. Desde la Declaración de Bolonia (1999) se esta trabajando en Europa para delimitar un espacio europeo de enseñanza superior para el año 2010. Tal espacio requiere un sistema de titulaciones comparables, y el Proyecto Tuning (2003) esta sirviendo de referencia para muchas universidades. Este proyecto ha tenido una larga andadura y no solo se ha extendido por todo el ámbito universitario europeo en el que están implicadas más de doscientas universidades -Villa y Poblete (2007, p. 9) afirman que la Universidad de Deusto y la de Groningen (Holanda) lideraron desde su inicio-, sino que se esta desarrollando en otros continentes como Latinoamérica (Alfa Tuning) y pronto se iniciará en Asia e India. Desde este modelo (Garagorri, 2007) se determina un sistema de competencias como lenguaje común para describir los «objetivos de los títulos y planes de estudio, así como la referencia para la evaluación de los resultados del alumnado». La Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) ha tornado como base la propuesta Tuning para la formulación de las competencias transversales de las nuevas titulaciones en las universidades españolas. En la propuesta Tuning se identifican tres grandes categorías competenciales: • Instrumentales. • Interpersonales. • Sistémicas. Las competencias instrumentales poseen carácter de medio y engloban habilidades y destrezas cognitivas y motóricas. Las interpersonales suponen habilidades y destrezas de relación, comunicación y colaboración. Las sistémicas, que suponen distintos grados de desarrollo en las anteriores, tienen un carácter holístico e implican combinar distintos tipos de habilidad, sensibilidad y creatividad. Se expresan en la capacidad para desenvolverse autónomamente, para serenar iniciativas, diseñar y evaluar proyectos y tomar decisiones. Podemos encontrar en la propuesta de la OCDE yen la del Proyecto Tuning claras similitudes. Las dos, además, se nos presentan con un marcado carácter sintético. Se trata, a nuestro juicio, de una formula que organiza, que identifica lo esencial. En cierto sentido supone jerarquización de acuerdo con propósitos educativos al establecer: • En primer lugar, los medios. • Después, otros referentes más complejos que requieren los anteriores (la cooperación exige comunicación). • Finalmente, los de mayor alcance por su deseo de contribuir a un desarrollo educativo que potencie la autonomía en las distintas esferas de la vida y coordine metas personales y colectivas. Competencias en función de su nivel o grado de generalidad-concreción En esta propuesta integraríamos las anteriores competencias con el propósito de trazar una línea que sirviera de marco de referencia a los trabajos que, deben desarrollarse en los centros. En ella nos apoyaremos en el ultimo capitulo para trazar las líneas de integración del enfoque competencial en los proyectos educativos y curriculares. Expondremos las siguientes competencias: esenciales, básicas o claves, generales, específicas y operativas. Competencias esenciales Poseen un carácter medular. Son los núcleos de referencia más sintéticos. Pueden servir de guía para definir los grandes principios de la dirección metodológica y organizativa en una institución. La delimitación del Proyecto Tuning nos parece de gran utilidad. Propuesta: instrumental, interpersonal y sistémica. Competencias básicas o claves Han sido identificadas por las disposiciones legales de carácter curricular (o por las recomendaciones, en el caso europeo). Son marcos de referencia de carácter más analítico que las anteriores. Permiten establecer un dialogo más próximo con las áreas y las materias. En esta publicación, cuando nos referimos a ellas, incluso circunscribiéndonos alas recogidas en la normativa curricular aprobada en España, emplearemos indistintamente la caracterización de básicas o claves; eso si, sin identificar, en ningún caso el concepto de competencia básica como referencia directa y limitada al marco de la escolaridad obligatoria. Propuesta: lingüística (1), matemática (2), conocimiento e interacción con el mundo físico y natural (3), tratamiento de la información y competencia digital (4), social y ciudadana (5), cultural y artística (6), aprender a aprender (7), iniciativa y autonomía personal (8). Competencias generales Enunciados en términos de objetivo que atienden al desarrollo de capacidades relacionadas con el saber hacer. La capacidad es el poder o potencialidad de llevar a cabo distintos tipos de acciones apropiadas para resolver problemas en diferentes situaciones. Tendrán un marcado carácter transversal y serán punto de referencia para distintas áreas y materias, y en distintos cursos. Se las reconoce, también como transversales o generativas. Propuestas: identificar información significativa en distintas fuentes; diseñar proyectos personales. Competencias específicas Serán enunciados que muestren habilidades generales que se sitúan en el dominio de referencia de distintas áreas y materias. Propuesta: identificar información significativa en materiales impresos relacionada con la salud. Competencias operativas Enunciados que identifican destrezas que alcanzar, objetivos que se deben conseguir y desarrollar en plazos relativamente próximos, y en situaciones de enseñanza-aprendizaje concretas. Propuesta: reconocer, en distintos tipos de materiales impresos (bibliografía especializada, general y prensa), conceptos esenciales y datos de relevancia relacionados con la alimentación. En el capítulo 4 presentaremos algunas sugerencias abiertas para ayudar a definir propuestas de competencias generales, específicas y operativas en los proyectos y programaciones. En el anexo mostraremos propuestas para distintas situaciones, áreas y materias. Apuntamos aquí que los grados o niveles de generalidad-concreción se han de en tender de manera flexible. Se trata de poder contar con elementos que favorezcan la ordenación, pero podernos arbitrar formulas intermedias en función de nuestras necesidades y prioridades. Algunas competencias «específicas» (véanse propuestas en el anexo), pueden concretarse más para «forzar» su carácter orientador respecto a las prácticas de aula. La tecnología didáctica pretende y debe cooperar con pautas flexibles, no encorsetar los criterios que cada centro y grupo de profesores pueda necesitar (véase el cuadro 4). En síntesis En un mundo en el que los procesos de globalización afectan a la cultura, a la economía y al trabajo, se hacen necesarios algunos ejes o puntos de referencia comunes desde el punto de vista educativo. La identificación de competencias básicas o claves como núcleos de referencia para distintos marcos y contextos (ciclos, centros, comunidades, estados, continentes) constituye un reto para los organismos e instituciones que trazan directrices en políticas educativas. Las competencias esenciales, clave o básicas que se van negociando y definiendo en distintos marcos (Espacios de Educación Superior, Unían Europea, OCDE, entre otros) son el exponente y resultado del tipo de propósitos y acuerdos educativos que hoy resultan imprescindibles. Consideramos que la aceptación del enfoque competencial debe estar regulada por unos principios: • Búsqueda de consenso en tomo al concepto y las características de base de las competencias en sus distintas acepciones) tipologías (atendiendo a los dominios de desarrollo y al nivel de generalización-concreción). • Identificación de marcos de acuerdo respecto al papel que las áreas y materias desempeñarán en su puesta en práctica. • Esfuerzo y determinación por buscar diálogo y equilibrio entre la forma que adoptan y la esencia de lo que persiguen. Respecto a la forma, se requerirá delimitar mejor los territorios conceptuales de capacidad, habilidad y destreza, y como transmitirlos en proyectos de centro y de aula. Respecto a la esencia, debemos considerar que esta forma es un medio para conseguir un fin, la forma no puede desvirtuar ni distraer respecto a su propósito esencial: contribuir a un desarrollo equilibrado. En definitiva, se trata de conceder a la tecnología didáctica el papel que le corresponde verdaderamente (planificar de forma clara, sistemática y coherente), y a la filosofía de la educación el suyo (determinar que tipo de persona queremos ayudar a formar y a que vertiente de desarrollo queremos contribuir). Desde esta perspectiva, sin perder jamás de vista sus posibles riesgos, pero observando siempre sus posibilidades, debemos cooperar a la construcción, en los próximos años, de las medidas necesarias para el desarrollo de este enfoque. Este esfuerzo se justifica por el valor que entraña para el cumplimiento de tres prioridades que consideramos necesarias en el mundo en que vivimos, y que van a tomar cuerpo en proyectos educativos que atienden a un principio de equidad conforme a criterios de calidad. Así, las competencias: • Al fomentar los aprendizajes significativos han de atender a las necesidades y demandas equilibradas del saber académico (contenidos fundamentados, rigurosos y actualizados) y del saber aplicado en diferentes contextos (sociales, familiares y profesionales). • .Estimulan distintos tipos de capacidad: unas de carácter más instrumental (matemática, digital), otras de carácter sociorrelacional (social y ciudadana) y otras de carácter sistémico y holístico (aprender a aprender). Ello exige trabajar las competencias atendiendo a las necesidades y posibilidades de todos los alumnos con el fin de estimular nuevos niveles de desarrollo. • Potencian un estilo de aprendizaje y formación permanente (en distintas ciclos de educación formal yen distintos momentos y situaciones de la vida). Así pues, las competencias han de ser, para constituir una apuesta de valor firme, síntesis de grandes coordenadas de principio: equidad, equilibrio, continuidad y calidad.
