Uso de objetos de aprendizaje interactivos para las matemáticas
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Uso de objetos de aprendizaje interactivos para las matemáticas
Uso de objetos de aprendizaje interactivos para las matemáticas por maestros de secundaria Ing. Marcos Galaviz Férman CICESE [email protected] Dr. Gilberto López Mariscal CICESE [email protected] Resumen A methodology for secondary math teachers, designed to introduce learning objects (LO) of ludic character in its practice, is studied. The container of these LO known as Interactive Instructors of Mathematical Recreations (IIMR) is an electronic environment (ELLE) that has shown to be effective in courses of motivational nature. Nevertheless, the introduction of the IIMR and the environment in formal education is a complex process. First, an instrument designed to find the level of knowledge of the teachers in information technologies was applied. We show the preliminary results of applying this device in 20 secondary schools of the region, which allowed us to choose three different representative scenarios, to make the case of study. Different operational aspects from the process are described. As a result of the observations and interviews that were made, we show the form in which the teachers obtained a greater degree of interaction and participation from the students in the particular subjects that were taught. It allowed them to identify different levels of abilities and different learning progress among the students I. Introducción La enseñanza apoyada con los medios tecnológicos actuales ofrece grandes posibilidades, en el campo de la educación, para elevar el nivel de aprovechamiento de los alumnos.La tecnología computacional y de comunicaciones provee recursos valiosos y herramientas para apoyar los procesos de enseñanza y aprendizaje, produciendo cambios significativos en las prácticas pedagógicas, metodologías de enseñanza y la forma en que los estudiantes acceden a los conocimientos e interactúan con los conceptos matemáticos que tratan de exponer. El enfoque lúdico en la enseñanza de las matemáticas, ha adquirido relevancia debido a su capacidad de atraer a los estudiantes, ya sea a través de ambientes de aprendizaje electrónicos [7] o al introducir Dr. Gabriel López Morteo Instituto de Ingeniería UABC [email protected] M. E. María Andrade Aréchiga Universidad de Colima [email protected] en el salón de clases juegos de computadora con un trasfondo educativo [4][2]. La introducción de herramientas tecnológicas para proporcionar apoyo al aprendizaje, resultaría irrelevante si no se provee de un entorno de trabajo que refleje por sí mismo parte de alguna metodología de la enseñanza como lo señala Wishart [10]. Es común que en las escuelas que ya cuentan con salones de cómputo, sean utilizados únicamente para la materia de computación, perdiéndose la oportunidad de que los maestros de otras materias restantes los aprovechen. Según Cabero [6], algunas de las razones por las cuales los maestros no utilizan las TIC es por la limitada formación que poseen y por actitudes de desconfianza y recelo hacia las mismas. No se debe olvidar que aunque la escuela cuente con recursos tecnológicamente modernos, el maestro sigue siendo el elemento más significativo en la acción educativa. Hemos trabajado sobre el diseño e implementación de un Ambiente basado en Objetos de Aprendizaje especiales denominados Instructores Interactivos de Diversiones Matemáticas [11] con el fin de apoyar la transmisión de conceptos matemáticos, utilizando la computadora, para que ésta pueda ser incorporada a la práctica docente de un maestro de matemáticas de nivel secundaria. El Instructor Interactivo de Diversión Matemática (IIDM) es un componente de software educativo especializado en conceptos matemáticos presentados a través de matemáticas recreativas con el cuál, uno o varios individuos, interactúan con él o entre ellos con el propósito de generar un pensamiento matemático [12]. El modelo del IIDM contempla la adopción de un enfoque de resolución de problemas con un énfasis especial en la presentación de los fundamentos matemáticos. Para ello se adoptó el método heurístico de solución de problemas de Polya [13], como un enfoque estructurado para analizar y resolver un problema matemático. El diseño del contenido instruccional se complementa con el enfoque no algorítmico para la Arturo Hernández, José L. Zechinelli (Eds.) Avances en la Ciencia de la Computación 2006, pp. 388-393 enseñanza de las matemáticas descrito por Szendrei [8], el cual está muy bien ilustrado por Steen [14]. Además, se emplearon representaciones múltiples de conceptos matemáticos, tal y como lo recomienda Heuvelen [1]. Para definir la estructura del contenido en línea se empleó el modelo propuesto por Núñez [15], basado en las cinco dimensiones del aprendizaje descritas por Marzano [17] que son: problematizadora, acceso y organización de la información, procesamiento de la información, aplicación de la información, y conciencia del proceso de aprendizaje. Los IIDM son provistos a los estudiantes a través de un ambiente electrónico de aprendizaje (AIIDM) [12]. Aunque el AIIDM ha sido probado con éxito con estudiantes de bachillerato en cursos cortos con un enfoque motivacional, es necesario identificar los mecanismos que permitan su adopción por los maestros y alumnos en el aula de clases. De esta manera, aunque el uso de los IIDM, como objetos de aprendizaje, han demostrado su valor educativo para las matemáticas en el ámbito motivacional, además de la validez de sus fundamentos teóricos y técnicos en el ámbito de la tecnología educativa, poco se ha investigado sobre los requisitos y mecanismos asociados a los profesores mediante los cuales los objetos de aprendizaje son introducidos y empleados por ellos en los programas de estudio. De esta manera, se busca encontrar la respuesta a las siguientes interrogantes: ¿cómo debe capacitarse a los profesores para que usen los objetos de aprendizaje en su práctica docente?, ¿qué características deben tener los objetos de aprendizaje para poder incorporarlos a las actividades docentes definidas en los planes de estudio?. Dadas estas interrogantes, el propósito de este trabajo es el establecimiento de las bases para la elaboración de un modelo de adopción sobre el uso del los IIDM en clases formales por parte de los maestros de matemáticas de nivel secundaria mediante la caracterización de su conocimiento de herramientas informáticas y el análisis de aplicar los IIDM en tres casos de estudio en la ciudad de Ensenada, Baja California. Con el fin de realizar un diagnóstico sobre los conocimientos y habilidades de los maestros en el manejo de la computadora y de ciertas aplicaciones informáticas, y tratar de responder a las preguntas anteriores, se realizó un estudio en escuelas secundarias de la ciudad de Ensenada, Baja California, durante el último trimestre del 2005. Para ello se utilizó un muestra no probabilística y dirigida y un tipo de muestreo de muestra variada. Con este tipo de muestreo se intenta describir los conocimientos con los que cuentan los maestros en diferentes rangos de edad. En cuanto a tipicidad, se eligieron 20 de las 40 escuelas secundarias existentes en la ciudad y área conurbana. La distribución fue de la siguiente forma: 7 Secundarias Generales, 5 Secundarias Técnicas y 8 Secundarias particulares en la ciudad, lo que representa la mitad de las escuelas de cada subsistema. Se optó por una investigación de tipo cualitativo, debido a que no se pretendía generalizar la población de maestros de la ciudad, sino identificar con qué conocimientos y habilidades cuentan sobre 8 temas: manejo de la computadora, conocimiento del sistema operativo, de las funciones comunes a los programas, del procesador de palabras, del software para presentaciones, de la hoja de cálculo, del uso de Internet y del correo electrónico. El diagnóstico nos permitió identificar 3 escenarios representativos para realizar un caso de estudio. Para la recolección de datos se diseñó un cuestionario denominado ACPSE (Auto-Evaluación de Conocimientos de Computación en Profesores de Secundaria), que contaba con 4 opciones en una escala ordinal: nada, básico, medio y avanzado para que el maestro autoevalúe sus conocimientos y habilidades de cada una de las 8 secciones. Se realizaron, además, entrevistas a los directores de las escuelas. Para la aplicación de ACPSE se contó con tres modalidades: en línea (http://usuario.cicese.mx/~mgalaviz/acpse/inst.php), impreso o mediante un archivo que era contestado por el maestro y después era enviado a una dirección de correo electrónico. Para el desarrollo de esta investigación, se contó con la aceptación y apoyo de los directores de las escuelas, ya que fueron estos quienes se encargaron de aplicar el cuestionario a los maestros. 2. Los maestros y la utilización de las TIC Para que se logre la introducción de cualquier Tecnología de la Información y Comunicación en el contexto educativo y el maestro la reconozca como favorecedora para el desarrollo de su práctica profesional, es necesario que cuente con una capacitación adecuada con el fin de incorporarla a la acción educativa. Actualmente, las autoridades educativas han hecho un esfuerzo en dotar de recursos tecnológicos a las escuelas secundarias para que cuenten con una sala de cómputo y/o Aula de Medios para fines particulares, pero, ¿qué tanto saben los maestros acerca del manejo de la computadora? ¿Con qué habilidades cuentan acerca de algunas aplicaciones informáticas? 2.1. Perfil de los maestros de la muestra Al cuestionario respondieron 193 maestros de las 20 secundarias (lo que representa el 27.3% de la población total de las 20 escuelas, según datos proporcionados por los directores). El 90.7% reporta tener computadora en casa, de estos, el 91.4% reporta utilizarla. El 64.8% tiene conexión a Internet, pero el 67.4% manifiesta utilizarlo, es decir, sólo un 2.6% tiene acceso a Internet fuera de su hogar. De estos 193 maestros, 44% son de Secundaria General, 22.3% de Secundaria Técnica y 33.7% de Secundaria Privada. Respecto a la modalidad para 389 contestar el instrumento, sólo 5 respondieron en línea y el resto optó por la opción impresa, ningún maestro lo envió por correo electrónico. Por otra parte, el 61% de los maestros que respondieron ACPSE son mujeres. La edad de los maestros que componen la muestra, estuvo en un rango de 20 a 65 años, cuya distribución se muestra en la gráfica 1. computadora en casa y acceso a Internet, con conocimientos y habilidades computacionales en el nivel básico. Gráfica 2. Nivel ACPSE de los maestros por rango de edad 12 10 6 5 Rango de edad (5 años) 2 Sin C. B. 61-65 56-60 51-55 46-50 41-45 36-40 31-35 26-30 0 20-25 61-65 16 15 56-60 20 51-55 27 25 25 46-50 32 41-45 31 30 20-25 Frecuencia 35 36-40 40 31-35 42 45 20 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 26-30 Frecuencia Gráfica 1. Participación de maestros por rango de edad Básico Medio Avanzado Los resultados que se obtuvieron por cada sección del cuestionario ACPSE arrojan que el 25% de maestros no tiene conocimientos básicos sobre el manejo Sistema Operativo, mientras que el 45% de maestros utilizan sin dificultad el procesador de palabras. Las funciones comunes a los programas (copiar, pegar, seleccionar, cambiar fuente, deshacer, rehacer, formatos de fuente, etc.) son dominadas por el 56% de maestros de la muestra. Las secciones que tuvieron un mayor número de maestros, ubicados en el nivel sin conocimientos básicos, fueron las aplicaciones de Presentaciones y Hoja de Cálculo, con tan solo 46% y 45% respectivamente. El 36% de la muestra, no cuenta con conocimientos básicos para navegar, realizar búsquedas, imprimir y guardar información en Internet, contra un 25%, 27% y 12% en los niveles básico, medio y avanzado respectivamente, donde los dos últimos, además de hacer las tareas anteriores contarían con la capacidad de entrar a foros de discusión, descargar archivos, almacenar y administrar listas de sitios, lo que les permitiría hacer una colección de materiales educativos. Los porcentajes son muy similares para la sección de Correo electrónico, de estos, el 40% (que incluye 25 % de nivel medio y 15% de nivel avanzado) no tiene problemas para leer, responder, reenviar y administrar correos, adjuntar archivos y utilizar la libreta de direcciones. Otro objetivo de este diagnóstico, fue identificar las actitudes que tienen los maestros de matemáticas que componen la muestra (mediante una escala Likert de cinco opciones), referente a las Tecnologías de la Información y la Comunicación, así como el uso de material didáctico con un enfoque recreativo en la práctica docente. Esta sección fue contestada por 29 maestros, que representa el 40% del total de maestros de Rangos por edad (5 años) Los resultados generales de los maestros por nivel de conocimientos y habilidades en el manejo de la computadora y de ciertas aplicaciones informáticas se encuentran distribuidos de la siguiente forma: 33.7% no cuenta con conocimientos básicos, 31.1% se encuentra en nivel básico, 26.9% en nivel medio y el nivel avanzado está conformado por el 8.3%. De los datos anteriores se pueden destacar varios hechos: el 82,9% manifiesta utilizar la computadora, pero se tiene el 33.7% de maestros con un nivel general de conocimientos inferior al nivel básico. Lo anterior se explica porque de este 82.9% que utiliza la computadora, lo hace realizar para funciones o tareas muy específicas, o en una aplicación informática en particular. También se destaca que los porcentajes de los niveles: básico, medio y avanzado están muy cercanos, sin embargo, el mayor es el porcentaje de los maestros de la muestra que no cuentan con los conocimientos básicos. Por otro lado, los maestros que se encuentran en el nivel avanzado, representan en casi su totalidad, a los maestros que imparten la asignatura de Computación (o similar, dependiendo del subsistema). El estudió también muestra, que del 35.2% de los maestros que se encuentran en los niveles medio y avanzado (lo que supone que utilizan sin dificultad las aplicaciones informáticas), el 75% es menor de 40 años (ver gráfica 2), mientras que en los maestros mayores de 40 años, se encuentra el 69.2 % de los maestros que no alcanzaron un nivel básico de conocimientos y habilidades (ver gráfica 2). El retrato promedio de la muestra es: una maestra de 39 años que tiene 390 matemáticas que laboran en las 20 secundarias. Los resultados, que siempre estuvieron en la escala positiva, indican que las actitudes de los maestros coinciden en que el uso de las matemáticas recreativas fortalece el proceso de enseñanza-aprendizaje, fomentan el gusto por matemáticas, y que el aprendizaje de las matemáticas se vería fortalecido si se utilizan medios tecnológicos adecuados. Entre los medios tecnológicos que preferirían utilizar los maestros están: discos compactos, páginas WEB con materiales multimedia y páginas WEB con programas ejecutables, con 93%, 79% y 72% respectivamente, siendo los Foros y el Chat los de menor preferencia a utilizar por los maestros. Un dato a destacar sobre la muestra de los maestros de matemáticas es, que del 31% que reporta haber utilizado las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje, el 66% tiene nivel medio, lo que reforzaría la concepción de que los maestros con experiencia en computación y en innovaciones tecnológicas son más propensos a adoptar tecnología en su práctica docente [1]. A partir de los resultados de la aplicación de este instrumento, queda claro que el nivel de conocimientos informáticos de los maestros de secundaria comprendidos en este estudio, se situa en promedio en el nivel básico. Por ello, esta característica de la comunidad de profesores puede representar una seria limitante para la adopción del uso de modelos de enseñanza basados en objetos de aprendizaje y sus correspondientes ambientes de aprendizaje electrónicos. De igual manera, resulta evidente pensar que una cantidad mínima de esta comunidad de maestros tendrá el interés y las capacidades necesarias para integrar cursos basados en objetos de aprendizaje de repositorios externos, o para ejecutar el rol de autor de estos objetos. 3.2. Maestros participantes Participaron en el caso de estudio tres maestros de matemáticas en tercer grado, uno de cada escuela. La selección de los maestros fue por invitación a participar en la investigación, la información demográfica para cada uno es: maestra, 23 años, un año de experiencia, Licenciatura en Educación Secundaria con especialidad en Matemáticas; maestra, 42 años, 10 de experiencia, Maestría en Pedagogía; maestro, 52 años, 27 años de experiencia, Normal Superior con especialidad en Física Matemáticas. En los tres casos, el maestro se encarga de todos los grupos de tercer grado en su respectiva escuela. Durante la entrevista que se sostuvo con los maestros, solamente la maestra del colegio particular ha utilizado, en contadas ocasiones, las TIC como herramienta en su práctica docente. Los tres maestros tienen una actitud positiva respecto a utilizar las TIC en su clase. 3.2. IIDM desarrollados para el caso de estudio Se desarrollaron tres IIDM para ser utilizados por el maestro durante la clase y que corresponden a una unidad curricular del programa oficial, los contenidos de cada uno se decidieron con los maestros que participaron. Los IIDM están diseñados conforme a un tipo específico de interacción, entre el IIDM y el estudiante, como queda enmarcado dentro de las cuatro metáforas del software educativo definidas por Crook [3], y que corresponden a la manera de usar la computadora y al software como: tutor, pupilo, simulación y herramienta. Los IIDM desarrollados fueron: “La medida del salón de baile”, diseñado como una simulación que permite visualizar, mediante áreas, conceptos abstractos sobre Productos notables y Factorización del área temática de Álgebra; “Haciendo películas de acción”, diseñado como una simulación de conceptos matemáticos relacionados con la parábola, del tema de Álgebra; “Para medir distancias visibles pero inaccesibles”, diseñado bajo la metáfora de simulación, aborda los conceptos sobre semejanza y teorema de Tales, del tema de Geometría. Todos disponibles en http://azul.cicese.mx/~galopez/marcos/ semejanza/semejanza.html. Los tres IIDM tienen la característica de ser altamente interactivos, tener un enfoque lúdico, y cumplen con el enfoque didáctico para la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas en el nivel secundaria definidos por la Secretaría de Educación Pública del país. 3. Caso de estudio En el primer trimestre del 2006, se condujo un estudio de campo en tres escuelas secundarias. La metodología que siguió consta de cinco fases que se describen a continuación. 3.1 Selección de escuelas Con los resultados del diagnóstico se eligieron tres escenarios, diferentes y representativos de las escuelas secundarias de la región para realizar un caso de estudio guiado por técnicas etnográficas. Dos escuelas pertenecen al sistema federal y una al privado. De las escuelas del sistema oficial se eligió una Secundaria General y una Secundaria Técnica. En esta fase, se reunió información concerniente a los recursos computacionales con los que cuenta cada escuela, sobre cómo son utilizados por los maestros y la frecuencia de asistencia de cada agrupo. 3.4. Capacitación Con el fin de preparar una capacitación adecuada al nivel de conocimientos previos de los maestros referentes a las TIC, se tomó en cuenta el resultado de la aplicación ACPSE. La capacitación para los maestros participantes 391 en este estudio, se centro en: conocer y acceder a los servicios que ofrece el AIIDM; la estructura del IIDM como software educativo, su conceptualización y formas de utilizarlo en la clase; manipulación del software incrustado y validación de respuestas, y sobre cómo resolver problemas que pudieran surgir con el AIIDM durante su utilización en la clase. Lo anterior, se desarrolló durante un taller corto. La capacitación se llevó a cabo en los medios tecnológicos existentes en cada escuela, con el fin de que cada maestro esté en posibilidad de replicar los mismos resultados que se lograron durante esta. Los IIDM desarrollados fueron parte de la capacitación de los maestros, quedando a su criterio el utilizarlos para introducir o reforzar un tema. El maestro eligió el grupo en el cual se llevaría a cabo la incorporación del AIIDM. según el enfoque con el cual se desarrolló cada IIDM, para explicar y clarificar conceptos matemáticos a los alumnos debido a la manipulación que se podía hacer con el software incrustado en cada IIDM. Dos maestros encontraron útil el seguir toda la estructura del IIDM, no así con una maestra que decidió utilizar únicamente el contenido interactivo para profundizar y reforzar el tema: Productos notables y Factorización. La revisión de las actividades de los alumnos por parte del maestro fue sistemática, es decir, el maestro se acercaba a un grupo de equipos para explicar, reforzar o cuestionar lo que estaban desarrollando con el IIDM en cuestión, supervisando todos los equipos. Los IIDM desarrollados propiciaron el trabajo en equipo y en algunos momentos de la clase, el profesor ponía en común lo que se llevaba de la clase, y debido a los applets permitió que la mayoría de los alumnos tuvieran las respuestas y su actitud se mostraba segura, esto porque lo abstracto se hacia visible en el IIDM. Los IIDM están enfocados a resolver un problema, no a proporcionar una calificación. En dos escuelas debido al resultado positivo y a la facilidad de usar el AIIDM, los maestros decidieron utilizar el IIDM con dos grupos. Respecto a la interacción de los alumnos con el IIDM: Los equipos se conformaron por dos o tres alumnos por computadora. La estructura propia del IIDM, permitió que algunos alumnos trabajaran de forma autónoma. La parte interactiva de cada IIDM captó la atención de los alumnos, ya que durante la investigación sólo tres equipos abrieron el navegador de Internet para realizar otra actividad. Un factor que determina la experiencia del profesor con la tecnología, es contar con suficiente apoyo técnico durante las primeras sesiones con los alumnos, de tal forma, que la capacitación no se limite a un solo curso sino que tiene que extenderse durante las primeras etapas de la implantación. Además, es necesario no ver los planes de capacitación como planes acabados o que estos pueden aplicarse a todos los maestros en diferentes contextos. 3.5. Los IIDM en la práctica docente Para esta fase de la investigación se utilizaron técnicas cualitativas como la observación [5], además de un cuestionario y una entrevista, con el fin de reunir información relacionada a la incorporación del AIIDM por parte del maestro. Los resultados se agrupan en tres secciones que se exponen a continuación. Confiabilidad de la arquitectura del AIIDM: Durante la utilización del AIIDM, el sistema fue estable al momento de su utilización por cada grupo. Los tres maestros, consideraron que es un factor muy importante para que ellos decidan seguir utilizando el AIIDM en la enseñanza, porque esta es, podríamos decir, transparente. La velocidad para cargar el espacio de trabajo de cada equipo estuvo condicionada por la velocidad de conexión a Internet y la memoria RAM de las computadoras, y pese a que en la secundaria general las computadoras contaban con 64 Mb de memoria RAM, la velocidad de conexión contrarrestó este factor. En las salas de cómputo de las dos escuelas restantes no hubo contratiempos. Sobre este punto, el AIIDM ha estado trabajando desde el año 2001, sin interrupción. Respecto a la incorporación desde el rol el maestro: Los tres maestros coinciden en que la navegabilidad del AIIDM es fácil y sencilla, lo que permitió que resolvieran dudas sobre el manejo del mismo por parte de los alumnos. No se realizó ninguna observación durante la clase en el salón, por lo que no es posible llevar a cabo una comparación sobre el grado de interacción maestroalumno, entre el salón de clase y la sala de cómputo. Para este caso, la entrevista posterior a la utilización del AIIDM reveló que los maestros tuvieron un mayor grado de interacción con los alumnos, y con más alumnos durante la clase en la sala de cómputo que en el salón habitual. Aunque es importante recalcar que este grado de interacción está en función de la personalidad de cada maestro. Los maestros encontraron un apoyo especial, 4. Conclusiones El uso de herramientas informáticas en al ámbito educativo lleva a la transformación de la práctica docente, ya que con el apoyo de las TIC ayuda a modificar las prácticas pedagógicas, los modos de enseñar y acceder al conocimiento estimulando y desarrollando las capacidades de los alumnos. El modelo desarrollado en esta investigación le permite identificar al maestro diferentes ritmos de trabajo en el grupo. La experiencia fue positiva por parte de los maestros al utilizar los IIDM. El acompañamiento al inicio de la integración de las TIC en la clase es importante para los maestros que inician su utilización. Capacitar a los maestros en equipos 392 tecnológicos que no existen en sus escuelas, sólo en los centros de capacitación, puede resultar en una experiencia negativa por parte del maestro ya que no podrá replicar los mismos resultados. La arquitectura del AIIDM es estable y confiable. El IIDM, concebido como software educativo, cumple su objetivo de motivar al estudiante a aprender o ejercitar conceptos matemáticos, en tanto se potencia el desarrollo de las relaciones maestro-alumno, genera valores de colaboración y dinamiza el aula, los alumnos se mueven en función de su propio trabajo porque el proceso de interactuar con el IIDM involucra el aprender. El IIDM logra una conexión entre los conceptos matemáticos y su aplicación en la resolución de problemas, lo que da como consecuencia un aprendizaje significativo. La estructura del IIDM permite un aprendizaje centrado en el alumno, en el cual los alumnos desarrollan un aprendizaje autónomo y responsable. Por parte del maestro es percibido como un medio tecnológico adecuado para esta tarea, lo cual es un factor importante para que el maestro decida seguir utilizando el AIIDM en su práctica docente. Van Braak [9] reporta que los maestros con experiencia en computación y en innovaciones tecnológicas son más propensos a adoptar tecnología en su práctica docente, como es el caso de dos maestros en esta investigación. Pero es posible, como también lo muestra esta investigación, que un maestro que no cuenta con los conocimientos básicos en el manejo de la tecnología computacional, pero si una actitud positiva hacia las mismas, incorpore las TIC en su práctica docente con una capacitación adecuada. Dadas estas argumentaciones y los resultados de este trabajo, creemos que es indispensable introducir a los profesores, desde el punto de vista de sus capacidades e intereses, en los modelos de implementación de los objetos de aprendizaje en ciertos niveles educativos. methodology, and measurement: An International Handbook, Pergamon, Oxford England, 1988, pp. 469-474. [6] J. Cabero, A. Duarte, and J. Barroso, “La piedra angular para la incorporación de los medios audiovisuales, informáticos y nuevas tecnologías en los contextos educativos: la formación y el perfeccionamiento del profesorado”. EDUTEC: Revista Electrónica de Tecnología Educativa, Universidad de las Islas Baleares, España, 1997. [7] J. S. 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