P R E S E N T A C I Ó N Artículo Camps, Anna. “Hablar en clase

P R E S E N T A C I Ó N Artículo Camps, Anna. “Hablar en clase

A Lingua e a Literatura como Saberes Educativos
Prof. Inmaculada Mas Álvarez
Máster Universitario en Profesorado de ESO e BTO, FP e EI
Universidade de Santiago de Compostela
PRESENTACIÓN
Julián García García / Hugo Iglesias Rodríguez / Carlos Fernández González
Artículo
Camps, Anna. “Hablar en clase, aprender lengua.” Aula de Innovación Educativa 111
(2002): 6-10.
¿Quién es Anna Camps?
Anna Camps i Mundo es catedrática emérita de Didáctica de la Lengua en la Universidad
Autónoma de Barcelona. Ha dirigido proyectos de investigación sobre la enseñanza y el
aprendizaje del lenguaje escrito, la actividad metalingüística en estos procesos, sobre los
conceptos gramaticales de los alumnos y sobre la enseñanza de la gramática. Ha coordinado y
participado en redes de investigación nacionales y europeas. Autora de libros sobre la
enseñanza de la lectura, de la composición escrita y de la gramática y de numerosos artículos
en revistas nacionales y extranjeras. Es codirectora de la revista Articles de Didàctica de la
Llengua i la Literatura y miembro del consejo editorial de varias revistas educativas y de
enseñanza de la lengua. Sus líneas de investigación más recientes versan sobre el
razonamiento metalingüístico de los escolares y sobre el aprendizaje de la gramática.
¿Dónde y cuándo aparece publicado el artículo?
El artículo aparece en el número 111 de Aula de Innovación Educativa, en el mes de mayo de
2002. Esta revista, publicada mensualmente desde 1992 por la Editorial Graó, de Barcelona,
declara los siguientes objetivos generales:
-
Proporcionar información útil para la práctica docente sobre la didáctica general.
Crear núcleos de intercambio de ideas, iniciativas y experiencias entre el profesorado.
Fomentar una actitud investigadora sobre la práctica educativa.
Informar sobre nuevos recursos y propuestas en el campo de la educación.
¿Qué dice el artículo?
Introducción
Dos premisas fundamentales:
1. El aula es un espacio donde se desarrollan actividades discursivas diversas e
interrelacionadas.
2. Las diferentes habilidades lingüísticas no se producen aisladamente, su enseñanza
implica la confluencia de todas ellas.
La lengua oral impregna la vida escolar, donde tiene funciones muy diversas:
-
Regular la vida social escolar.
Aprender y aprender a pensar, a reflexionar.
Aprender a leer y a escribir (es camino para la entrada en la literatura).
Aprender a hablar (la lengua oral puede y debe ser objeto de aprendizaje,
especialmente de los usos más formales).
La lengua oral en una sociedad alfabetizada
La lengua oral en las sociedades alfabetizadas sufre la influencia de la lengua escrita.
Oralidad y escritura se mediatizan entre ellas. “Oralidad secundaria”.
En la escuela se generan diferentes géneros discursivos, ajenos a la vida cotidiana, que
suponen usos orales novedosos para los alumnos. La lengua oral se especializa según los
fines perseguidos (hacer una entrevista, participar en un debate, etc.) y su forma puede ser
objeto de estudio, ya sea consciente o inconscientemente.
Doble cara del uso del lenguaje oral: hablar y escuchar. Escuchar conlleva interpretar;
algunos ejemplos del importantísimo papel de esta interpretación: los cuentos infantiles, los
monólogos del profesor y la televisión.
Funciones de la lengua oral en la escuela
-
Hablar para regular la vida social escolar: las relaciones entre las personas generan
usos específicos del lenguaje; algunas actividades -como las asambleas- son reguladas
por normas lingüísticas específicas.
-
Hablar para aprender y para aprender a pensar: diálogos y textos escritos como
espacio de aprendizaje; importancia de la interacción social para el desarrollo
conceptual.
-
Hablar para leer y escribir: la lengua oral se integra en la lectura y en la escritura y las
enriquece; presencia de códigos complejos que se sirven al mismo tiempo de textos,
imágenes y sonido.
-
Hablar para aprender a hablar: usos orales formales que requieren una preparación
(monólogos, entrevistas, etc.); asimismo, literatura oral (cuentos, canciones, poesía,
teatro, etc.)
Conclusión
Se considera el lenguaje en la escuela como algo que debe ser estudiado y programado en sus
diversas formas, a veces de manera explícita (cómo participar en un debate, cómo leer un
poema) y a veces de manera implícita, dando prioridad a otros fines (comentar un texto
oralmente, etc.).
Tradicionalmente, por lo que a la enseñanza de lenguas —ya sean o no extranjeras— se
refiere, se ha puesto siempre un mayor énfasis en las capacidades o destrezas del alumno
orientadas al dominio de la escritura. Y, en la amplia mayoría de los casos, al dominio del
código escrito en un nivel formal, reglado, estandarizado. Este aprendizaje “clásico” de la
lengua, donde la enseñanza del código oral queda relegada a un segundo plano y
profundamente marginada, es el que hemos recibido a lo largo de nuestra educación (tanto
nosotros como nuestros padres) en Primaria, Secundaria y Bachillerato. A este respecto, muy
en perjuicio nuestro, ha existido siempre una absurda interpretación que asocia de manera
peyorativa el código oral de la lengua con la irregularidad, la inexactitud, la espontaneidad, la
vaguedad y, en definitiva, lo coloquial de la lengua en el nivel informal.
En los últimos años, sin embargo, se ha podido observar un cambio en el objetivo final de la
educación obligatoria. Así, mientras que en la LOGSE se abogaba por un desarrollo de
capacidades, en los últimos años hemos comprobado cómo esas capacidades terminales que
los docentes buscaban se han transformado en competencias, tal y como se puede comprobar
en la LOE: Comprensión y expresión oral, Comprensión escrita y Expresión escrita.
Efectivamente, por tanto, frente a la visión tradicionalista de la enseñanza de lenguas —con
independencia de su origen: bien sea el español, gallego, catalán, inglés, francés, etc.—,
emerge con la LOE el concepto fundamental de “competencia”. En el caso que ahora nos
ocupa, la competencia lingüística básica en el proceso de enseñanza/aprendizaje de lenguas
estaría integrada por las siguientes destrezas: hablar, escuchar —lengua oral—, leer y escribir
—lengua escrita. En este sentido, una vez que hemos aprendido a escuchar, podremos
comprender e interpretar lo que se vehicula a través de la palabra oral. Como vemos, pues, las
competencias lingüísticas básicas dan un paso más, confieren una mirada u horizonte mucho
más actualizado a la disciplina lingüística (y no solo lingüística) en relación a la integración o
interacción entre la investigación básica o aplicada y el programa curricular.
De manera que la competencia lingüística constituye la capacidad para codificar/decodificar
los textos de una lengua. Es decir, tal como argumenta en su artículo Anna Camps y
retomando también en este punto la conferencia de Daniel Cassany, todas estas habilidades
comunicativas que acabamos de mencionar deben darse de manera interrelacionada en el
contexto escolar: “Si se contempla el aula como un espacio donde se desarrollan actividades
discursivas diversas e interrelacionadas, se constata que las diferentes habilidades lingüísticas
no se producen aisladamente y que su enseñanza implica la confluencia de todas ellas” (Anna
Camps: 2005). Esto nos lleva, precisamente, a destacar que la competencia lingüística no es
sino una parte o componente de un conjunto más amplio de competencias (competencia
estratégica, competencia sociolingüística, competencia cultural, etc.) que activamos en la
comunicación verbal y que dan lugar al desarrollo de la comunicación o competencia
comunicativa: “Así, enseñar y aprender a escribir requiere que profesores y alumnos hablen
de lo que quieren escribir, de lo que escriben, que lean otros textos o que escuchen su lectura,
que los comenten o escuchen comentarios sobre ellos; que lean sus propios escritos o los
escritos de los compañeros, etc.” (Anna Camps: 2005).
Por otra parte, si tomamos ahora en consideración la idea de Daniel Cassany respecto a la
manera de trabajar metodológicamente las competencias lingüísticas básicas en el aula,
debemos ponderar la importancia que tiene la competencia global de “Saber Hacer” (el eje
fundamental no es el conocimiento, sino la actividad). De este modo, las competencias
lingüísticas básicas estarían claramente centradas en el uso y la actividad: se trataría, pues, de
una metodología absolutamente práctica enfocada hacia el aprendizaje de las funciones y las
actividades, donde lo verdaderamente importante es el uso lingüístico y no tanto la
memorización. En esta línea, por tanto, la mejor manera de trabajar las competencias
lingüísticas básicas en el aula sería a través del trabajo por tareas (proyectos
interdisciplinarios). Se parte de las necesidades, de lo que queremos que nuestros alumnos
sepan hacer, y a partir de ahí se elaboran en el aula las actividades o tareas correspondientes.
Esto nos lleva, directamente, a las prácticas discursivas como actividades que, mediante las
competencias lingüísticas básicas, favorecen el desarrollo del uso lingüístico (noción que nos
permite adentrarnos en el terreno de la actuación lingüística) para poder hacer cosas con la
lengua en la vida real, en la interacción comunicativa con los demás (capacidad de hacer algo
con la lengua en un contexto muy práctico). Todo ello puede justificar, en parte y de algún
modo, el desinterés que muestran los jóvenes de Secundaria a este respecto pues son
ejercitados en actividades que buscan exclusivamente lo formal, lo estandarizado a través del
código escrito —orientación más teórica o académica— (que, no obstante, también es
fundamental), y que apenas conectan con los intereses auténticos de su vida real, con las
prácticas discursivas ordinarias de su entorno diario. En este sentido, a partir de la noción y
los dominios del uso lingüístico, podemos señalar en el plano social, grosso modo, dos
grandes Instituciones con las cuales se relaciona: primarias (familia, amigos, etc.) y formales
(medios de comunicación, administraciones, etc.), ya que damos por supuesto que estos
ámbitos sociales específicos configuran pautas determinadas de uso y de dominio lingüístico.
Así pues, del mismo modo que se instruye al alumno en el ámbito escrito de la enseñanza de
lenguas, “los usos orales pueden ser también objeto de enseñanza” (Anna Camps: 2005) y no
solo por lo que se refiere al nivel formal o variedad estándar, sino también en los usos
coloquiales, espontáneos o informales de la lengua. Así, participar en un debate, hacer una
entrevista, una exposición oral, intervenir en un programa radiofónico, entablar una
conversación entre amigos o en familia, etc., son ejemplos de estas prácticas discursivas
orales que se pueden recrear y entrenar en el aula (competencia global de “Saber Hacer”),
para cuya preparación se precisa de la actuación conjunta (no por “compartimentos estancos”)
de las otras habilidades o destrezas lingüísticas: escuchar, leer y escribir. Todas ellas
participan en cualquier actividad de producción o comprensión verbal de manera
interrelacionada. Lengua oral y lengua escrita simultáneamente.
Vemos, pues, cómo se manifiestan los intereses pragmáticos a través del uso del discurso
lingüístico. Desde esta perspectiva, las competencias lingüísticas básicas son, efectivamente,
formuladas en términos de práctica discursiva: hay que saber leer y escribir a través de la
lengua. “En una sociedad alfabetizada no se puede trazar una separación clara entre el
lenguaje oral y el escrito” (Anna Camps: 2005), con estas palabras la autora pretende subrayar
la relación que existe, en un entorno alfabetizado, entre la lengua oral y los textos escritos:
“En estas culturas, los usos orales y los escritos se mediatizan unos a otros: se habla para
escribir, se lee y se escribe para exponer oralmente un tema, se lee para tener tema de
conversación; el habla lleva a leer y ayuda a leer, etc. (Anna Camps: 2005). Se trata, en
consecuencia, de una visión más global e integradora de distintas perspectivas, que pone
énfasis en lo social, lo psicológico y lo lingüístico: “En la clase de lengua, las habilidades
verbales orales, como las escritas, (…) son a la vez, y de forma en general indisociable,
instrumento y objeto de aprendizaje” (Anna Camps: 2005). En este sentido, frente a muchas
culturas que se caracterizan por el empleo exclusivo de la lengua oral, la alfabetización a
través de la escritura en nuestra sociedad constituye un verdadero tesoro de una riqueza
extraordinaria que debemos cuidar y cultivar pues nos permite fijar y almacenar la lengua
oral, y con ella nuestras formas de pensamiento y de interacción con la realidad y el mundo
que nos rodea. Esto tiene unas repercusiones sociales, humanas, culturales y antropológicas
sin precedentes. No en vano, la existencia de la escritura en una cultura alfabetizada posibilita
la acumulación del conocimiento, que tiene como consecuencia otras formas de vivir y de
relacionarse. A este respecto, por ejemplo, consideramos pertinente señalar aquí el hecho de
que, mientras en las culturas estrictamente orales la literatura y los saberes y normas que de
ella se desprendían eran transmitidos de boca en boca a través de la memorización (“… por
ejemplo, en la Grecia antigua, la narración de gestas tenía como finalidad no solo entretener,
sino también cohesionar a la sociedad en torno a unos mitos compartidos. Los aforismos y
máximas orales constitutían el acervo de normas morales que la sociedad conservaba y
transmitía”. Anna Camps: 2005), en toda cultura alfabetizada como la nuestra, en cambio, el
niño tiene la posibilidad de introducirse en la literatura mediante la lectura, la escritura, la
escucha o el habla de manera interralacionada: que los niños hablen sobre lo que lean o lo que
escriban, que los niños escuchen lo que escriban o aquello que lean, que los niños escriban
sobre lo que lean o lo que hablen, etc. Siempre fomentando la interacción entre la lengua oral
y la lengua escrita, siempre propiciando el uso lingüístico en el nivel formal e informal o
coloquial.
Valoración
A nuestro juicio, el presente artículo de Anna Camps es muy rico, desde el punto de vista del
contenido, pero creemos sin embargo que adolece de rigor académico. Se trataría, pues, de un
problema no tanto de fondo como sí de forma. A este respecto, hemos percibido un cierto
descuido en la redacción y en la forma, redundancia y, en consecuencia, escasa claridad
expositiva. De enorme enjundia, no obstante, el propósito de Anna Camps con este artículo sí
nos pareció muy loable y digno de reseñar pues el tema que propone es, como poco, muy
estimulante: en él nos habla, tal y como ya hemos comentado, de la necesidad de llevar a las
aulas la lengua oral para, de este modo, integrarla con la escrita (tanto en el nivel formal o
variedad estándar, como en el nivel informal o variedad coloquial de la lengua) y enriquecer
así el conocimiento del alumno. De este modo, a través de la interacción comunicativa, las
competencias lingüísticas básicas (hablar, escuchar, leer y escribir) funcionando
interrelacionadamente y el uso lingüístico, lo que se pretende es algo tan noble como darle
uso a la lengua, emplearla dado que, en definitiva, se trata de algo vivo que es connatural a la
comunicación entre las personas.
De manera que, ya para terminar, concluiremos diciendo que sí aconsejamos la lectura de
este artículo por lo atractivo de su contenido. Ahora bien, puesto que nos pareció
excesivamente vacuo en cuanto a la forma, estimamos también que su lectura debe ser
complementada con otras sobre el mismo tema por si no resulta demasiado clara la idea
central del texto que, insistimos, es primordial en la enseñanza y en el estudio de cualquier
lengua.