Introducción

Una lectura de Los fines de la educación1
Juan Eduardo García-Huidobro
CEPPE- 2013
Las movilizaciones estudiantiles desarrolladas por los secundarios el 2006 y por los
estudiantes universitarios desde el 2011, corrieron los límites acerca de lo que la sociedad
chilena busca en educación. A la muy presente pregunta sobre los medios para lograr una
educación equitativa y de calidad se suma el interrogante sobre los fines. ¿Qué esperamos
de la educación? ¿Qué educación queremos los chilenos?
Para ligar la reflexión académica a la emergente demanda social y con la voluntad de
enriquecer el proceso de deliberación política en curso el CEPPE programó, en 2012, un
ciclo de “diálogos académicos” sobre los fines de la educación. Temáticamente se
seleccionó dos demandas fuertes y que obligan a repensar las bases del modelo
educacional: “gratuidad de la educación superior” y “¡No al lucro!” y dos conceptos éticopolíticos que siempre están íntimamente ligados a las finalidades de la educación: justicia
y democracia. Estos cuatro seminarios se editaron en el libro que presentamos2.
En lo que sigue se resume cada uno de los diálogos haciendo “conversar” las posiciones
presentes en ellos.
1
Se trata del libro de la Colección CEPPE: García-Huidobro, J.E. y A. Falabella (Eds.) Los fines de la educación,
Ediciones U.C., Santiago, 295 pp.
2
En concreto, los cuatro diálogos fueron: (1) Gratuidad en la Educación Superior: ventajas y costos: 12
julio, participaron Claudia Sanhueza (UDP), Fernando Atria (UAI) y Ricardo Paredes (PUC). (2) ¿Prohibir o no
el lucro? Ventajas y riesgos en juego: 14 septiembre, con Ernesto Tironi, Cristián Belleï (UCH) y el dirigente
de FEUC Rodrigo Echecopar. (3) Educación chilena y democracia: desafíos pendientes: 25 octubre, con
Carlos Peña (UDP), Carlos Ruiz (UCH) y Giorgio Jackson (ex presidente de FEUC) y (4) Educación y justicia
social: 16 noviembre, en el que participaron Claudia Matus (PUC), José Pablo Valenzuela (UCH) y Pablo
Salvat (UAH).
1
Dialogo 1: Gratuidad en la Educación Superior: ventajas y costos3.
El tema de la gratuidad de la educación superior es una cuestión que separa aguas, en forma muy
decisiva, entre las dos formas mayoritarias de mirar la educación hoy.
Es posible –como lo señala Ricardo Paredes- que la demanda por gratuidad se haya gatillado por lo
elevado de los aranceles y el alto nivel de endeudamiento; sin embargo, es claro también que esta
demanda conlleva una idea del lugar y del rol de la educación en la sociedad distinta a la que se
desprende de una educación pagada por sus usuarios. En efecto, si bien todos concuerdan en que
hay que llegar a un arreglo que asegure a todos un acceso igualitario a la educación superior, la
discusión está en “el tipo” de arreglo.
¿Cuáles son los argumentos para propiciar una educación superior pagada y cuales para preferir la
gratuidad?
Para Paredes un sistema de educación gratuita, en el cual el Estado financia a través de impuestos
generales a las universidades, es éticamente injusto y regresivo en Chile, dado que el acceso y
permanencia en educación superior está altamente correlacionado con el ingreso familiar. Además,
el pago permite un uso alternativo de los recursos en necesidades sociales más urgentes. Por otra
parte, como las tasas de retorno de la educación superior son muy altas, quienes no pueden pagar
ahora podrán pagar con sus ingresos futuros. Para ellos, se requiere un crédito para acceder y no
gratuidad.
En contraposición a Paredes, para Fernando Atria la exigencia de educación gratuita expresa el
rechazo a la comprensión de la educación como un bien que se compra y se vende en el mercado. Su
principal valor es que ella llevaría, en el tiempo, al sistema hacia su integración, mientras que el pago
acentúa la segregación. En efecto, cuando se postula que el Estado no debe financiar la educación de
los ricos se está diciendo que los ricos deben comprar la educación en el mercado. En claro: los
“pobres” recibirán una provisión limitada de educación y los ricos toda la que su dinero pueda
comprar.
Además, pretender que un sistema segregado pueda ofrecer un servicio de calidad para todos sería
falso, ya que lo que está mal distribuido no es solo el dinero, sino también la influencia y el poder. En
un sistema segregado, la calidad de los servicios públicos será una cuestión que interese sólo a los
pobres, que son precisamente quienes tienen déficit de poder e influencia.
La contra cara de la segregación es la integración. Ella unifica los intereses. En la medida en que la
educación sea provista universalmente para todos, habría un interés de todos, también de los que
tienen influencia y poder, para mejorarla. Entonces, el sentido de la demanda por “gratuidad” es que
la educación recibida no esté mediada por la capacidad de pago del estudiante o su familia.
3
Realizado el 12 de julio 2012; panelistas Claudia Sanhueza (UDP), Fernando Atria (UAI) y Ricardo Paredes
(PUC).
2
Fernando Atria se refiere al proyecto del gobierno sobre financiamiento integrado de la educación
superior y hace ver que si ese proyecto transformara los créditos que propone para los que hoy no
pueden pagar, en un impuesto para todos los egresados de educación superior, se llegaría a la
gratuidad sin que se pueda plantear que es un gasto regresivo. En este punto se encuentra con
Claudia Sanhueza quien desarrolla esta propuesta.
Claudia Sanhueza coincide en ver la demanda por gratuidad como el centro de las demandas
estudiantiles desde el 2011. Ella evalúa los efectos distributivos de la gratuidad de la educación
superior en Chile y, dado que el ingreso está peor distribuido que la cobertura en educación superior
y que el gasto en educación superior es relativamente homogéneo para todos, concluye que la
medida mejoraría la distribución del ingreso. Además postula que la inversión en educación superior
pese a ser realizada en individuos, posee un retorno social que genera un espacio para el
financiamiento público.
Ella desaconseja el uso de créditos para el financiamiento de la educación superior porque generan
una desigualdad de oportunidades al inicio de la vida laboral: los hijos de los pobres comienzan su
vida laboral endeudados, mientras que los hijos de los más ricos no. Adicionalmente, hace ver que
cuando son los padres los que financian individualmente los estudios de sus hijos estos miran, por
razones obvias, la rentabilidad financiera de la inversión y muchas veces no consideran la felicidad o
preferencias de los hijos en la elección de qué estudiar. Esto limita la libertad de los jóvenes para
elegir y puede provocar una mala asignación de talentos.
Sin embargo, Sanhueza atiende también a las dificultades que pone la gratuidad universal de la
educación superior en un contexto de recursos públicos limitados y de vastas necesidades sociales
como educación pre-escolar, salud, pensiones. Además, el gasto en educación superior es un gasto
en aumento y restringirlo iría en detrimento de la educación superior y, sobre todo, de la
investigación que posee un importante de retorno social.
En ese marco Sanhueza propone un impuesto específico a los graduados del sistema de educación
superior; esta propuesta poseería las virtualidades de la gratuidad y evitaría los inconvenientes de un
financiamiento muy dependiente del Estado y sus otras prioridades4.
Bajo este esquema, el financiamiento es completo para los estudiantes hoy (vale decir, la educación
superior es gratuita), pero se financia con un impuesto específico a quienes pasaron por el sistema de
educación superior en la forma de un porcentaje de sus ingresos, durante un tiempo determinado. Es
un subsidio intergeneracional: los ya egresados financian a los actuales estudiantes. Como los
retornos individuales de la educación superior son diferenciados, el pago total por la carrera es
diferenciado: quienes están obteniendo salarios más altos financian en mayor proporción que los que
perciben salarios más bajos. Si esto ya existiera y los actuales trabajadores con educación superior
4
Este esquema, bajo diferentes formas, se usa en Australia, Canadá y está siendo recientemente instaurado
en Inglaterra.
3
pagaran ese impuesto el sistema se financiaría con un impuesto específico mensual de 4% a quienes
pasaron por la educación superior. Y si se tarda 5 años en que la primera generación empiece a pagar
dicho impuesto específico el costo de transición sería de 16.000 millones de dólares por una vez.
Dialogo 2: ¿Prohibir o no el lucro? Ventajas y riesgos en juego5La consigna “no al lucro” ha sido de las más constantes, desde el 2006, en las manifestaciones por un
cambio en educación. Ella refiere a la educación escolar y a la educación superior. En este capítulo, el
tema es tratado preferentemente –al menos en las presentaciones de Ernesto Tironi y Cristián Belleïen la educación escolar. Rodrigo Echecopar alude a ambos niveles6.
Ernesto Tironi asevera que al oponerse al lucro se está equivocando el enemigo, ya que el problema
de la educación chilena es su mala calidad y no el que ella sea provista por instituciones con fines de
lucro. Más aún, afirma que el tema del lucro tiene más que ver con motivaciones en un ámbito
distinto del de la educación y que el no al lucro en educación es un slogan de campaña que se probó
efectivo para sacar estudiantes a las calles. Para él, lo preocupante es que nos prestemos para que se
instale en la opinión pública el convencimiento de que el lucro es la causa fundamental de los
problemas de la educación en Chile.
Sus argumentos para justificar el lucro son de tres tipos: 1. El lucro –esto es el emprendimiento
privado en educación- fue en los noventa un aporte para el aumento de cobertura y hoy, también, se
puede confiar en que los particulares para superar el déficit de calidad que aqueja a la educación. 2.
Las familias prefieren los colegios particulares subvencionados, aunque tengan que pagar algo
adicional por ello, debido a que estiman que lo hacen mejor en aspectos que a ellos les importan:
calidad de profesores, orden y disciplina, desempeño de los directores. 3. Los privados tienen
mejores condiciones para entregar educación, ya que el Estado no puede gestionar con eficiencia
unidades muy diversas, complejas y dispersas como son los colegios.
Para Tironi quienes se oponen al lucro, buscan que el Estado controle más la educación y que
disminuya la educación privada y las posibilidades de que los estudiantes o sus apoderados elijan
entre ofertas diversas. Esto queda claro, ya que quienes argumentan contra el lucro opinan que no
debe existir el mercado en educación escolar. ¿Por qué se dan de estas posiciones? La opinión del
autor es que se trata de preferencias emocionales, por lo que no vale la pena argumentar.
5
Realizado el 14 de septiembre 2012; participaron Ernesto Tironi, Cristián Belleï (UCH) y el dirigente de FEUC Rodrigo
Echecopar
6
¿Qué entender por lucro? Parece importante adelantar una precisión conceptual que ofrece Belleï: “Aplicado a las
organizaciones, la distinción con/sin fines de lucro se refiere al destino que deben tener las ganancias o el excedente
producido. En las instituciones con fines de lucro los dueños y/o controladores de la organización pueden disponer
libremente de las ganancias, y por tanto retirar una parte o el total para su propio beneficio”. En las instituciones sin fines
de lucro, la ganancia o excedente debe reinvertirse en la organización.
4
Finalmente, apelando a su experiencia personal, Tironi manifiesta que, a menudo, se puede hacer
más por los más pobres y por la igualdad social desde la actividad privada que desde el Estado.
Para Cristián Belleï el debate sobre el lucro se justifica, en primer lugar, por el fuerte incremento del
sector: entre 1990 y 2008 la educación escolar con fines de lucro creció un 81%, el sector particular
sin fines de lucro creció 28% y la educación pública disminuyó. Si no se interviene el sistema
educacional chileno va a estar dominado por proveedores educacionales con fines de lucro. ¿Esto es
conveniente, problemático o indiferente para la educación chilena?
Chile ha creado el sistema educacional más orientado por el mercado del mundo. En general, los
países han desestimado dejar su educación sujeta a los vaivenes de la oferta y la demanda por tres
razones: (1) se considera que la educación es una institución esencial para constituirse como estadonación; (2) la educación es un bien público en el que se juega el desarrollo colectivo, y (3) es un
derecho de las personas que debe ser satisfecho en igualdad de condiciones.
El autor se pregunta por el aporte de la educación con fines de lucro a la calidad, a la equidad y a la
diversidad de la educación chilena. Los antecedentes disponibles indican que, en términos de calidad,
la educación con fines de lucro no ha hecho una diferencia en cuanto al aprendizaje de sus
estudiantes. En cuanto a justicia e integración, los establecimientos subvencionados con fines de
lucro habrían contribuido a aumentar la inequidad y la segregación social en la educación chilena. El
aporte a la diversidad y a la libertad de elegir es más complejo de analizar, sin embargo, cuando hay
fines de lucro, la elección suele estar limitada por el cobro a las familias (financiamiento compartido)
y por prácticas de selección y expulsión de estudiantes.
Rodrigo Echecopar llama la atención sobre la extraña proscripción del lucro en la educación
universitaria, ya que “lo prohibido crece”. No solo no se cierra a las universidades que lucran, sino
que estas son las que más han crecido en Chile en los últimos años. Estas universidades son, además,
las que atienden mayoritariamente a los estudiantes más pobres. Se estaría lucrando con los sueños
de quienes tienen menos recursos y menos posibilidades de acceder a la educación superior. Esto es
grave porque el de la educación es un mercado muy particular, ya que no es fácil identificar los
buenos atributos de una oferta educacional y porque solo se tiene “una” oportunidad para lograr la
educación que se quiere y necesita. En este mercado no hay devolución ni cambio posible. Siendo las
cosas así, resalta el riesgo de dejar el sistema educacional liberado al mercado y la necesidad que el
Estado sea capaz de garantizar a todos los estudiantes que la educación que reciben es de calidad.
También se critica la nueva propuesta de financiamiento de la educación, ya que profundizaría su
mercantilización.
A nivel de la educación escolar, postula un sistema educacional sin segregación, que fomente una
sociedad en la que nos entendamos entre distintos. Se valora particularmente una educación pública
amplia y de gran calidad y se rechaza el financiamiento compartido y el lucro.
5
Diálogo 3: Educación chilena y democracia: desafíos pendientes7.
Carlos Ruiz nos ofrece una reflexión sobre la relación educación- democracia en el marco
de la transición a la democracia en Chile. Propone, como punto de partida, que la
democracia a la que se retorna no es la misma democracia que destruyó el golpe militar
en 1973. Se trata de una democracia “tutelada” y de un régimen político cuyas
autoridades sólo en parte se generaban a través del sufragio universal; de un sistema
político cuya permanencia se afianza con leyes orgánicas constitucionales que exigen muy
altos quórums para ser modificadas. Entre ellas se cuentan la ley que establece el sistema
electoral binominal y la ley orgánica constitucional de educación (LOCE). En el plano social
y económico, la intervención del estado se regula por el principio de subsidiariedad, que
en la práctica impide la intervención del Estado en la vida social y económica, sobre todo
si esta intervención tiene como meta la justicia social.
Las modificaciones a la carta constitucional aprobadas por los gobiernos de la
Concertación democrática entre 1990 y la actualidad son importantes. Se eliminan los
senadores designados, el Consejo de Seguridad Nacional y el rol de garantes de la
institucionalidad de las Fuerzas Armadas. Pero no se restablece el control democrático de
las decisiones económicas; se mantiene la idea de subsidiariedad del estado y la
institucionalidad económica creada por la dictadura, que apunta a la privatización
generalizada de todas las actividades económicas y sociales.
Además de las restricciones heredadas de la dictadura militar, habría –para Ruiz- una
concepción de la democracia de la Concertación, que califica de “consensual o
consociativa” y que “introduce limitaciones adicionales a la concepción mayoritaria
tradicional de la democracia en Chile”, ya que “la exigencia de acuerdos y consensos para
las decisiones políticas fundamentales (…) forzosamente sobrerrepresenta a las minorías”.
En política educativa la dictadura abandona el modelo republicano de formación de
ciudadanos, que concibe a la educación como un derecho y tiene a la educación pública y
al estado democrático como protagonista central. La educación pasa a ser concebida
como bien de consumo, distribuida fundamentalmente por el mercado, en donde los
actores centrales son los individuos y sus familias con sus preferencias, lo que incluye una
amplia libertad para fundar establecimientos educacionales. Todo esto tiende al
reforzamiento de una educación y una sociedad desiguales. Carlos Ruiz, analizando
diversos documentos, muestra que estos rasgos se mantienen con los gobiernos
concertacionistas. A ello contribuyen las “leyes de amarre” (la LOCE) y la aceptación del
orden económico y social implementado por la dictadura. Enseguida, recurriendo a
7
Realizado el 25 de octubre 20121. Participaron Carlos Peña (UDP), Carlos Ruiz (UCH) y Giorgio Jackson (ex
presidente de FEUC).
6
algunas investigaciones y al Informe de la OECD (2004), afirma que no es posible afirmar
que los mecanismos de mercado hayan mejorado la educación chilena y que su
mantención se explica por la política de los consensos de los gobiernos de la transición.
Peor aún, esos mecanismos han mantenido la desigualdad y, probablemente, han
aumentado la segregación acercando cada vez más la escuela y la clase social. Lo que
lleva al autor a afirmar que ”el aporte del retorno a la democracia para el proyecto de una
educación más democrática ha sido escaso”.
La inercia se rompe con las manifestaciones estudiantiles – 2006 primero y ahora desde
2011- que consiguen un alto grado de adhesión masiva a sus demandas y logran
interrumpir la lógica del neo-liberalismo educacional y presentar el cambio como posible.
Las demandas del movimiento son radicales: fin al lucro en la educación, derecho a la
educación, exigencia de gratuidad de la educación superior pública… Se propone, así, un
tipo de educación democrática y se lo funda en la idea de un derecho social universal a la
educación. Pero para Carlos Ruiz el gran aporte de los jóvenes ha sido sentar las bases
para un cambio en el concepto de democracia imperante y en la constitución de un sujeto
político que cuestiona la percepción de la política como consenso e inscribe al desacuerdo
y la crítica como centrales en la democracia.
Giorgio Jackson plantea como primordial tener una discusión sobre el horizonte normativo
de la educación chilena que nos lleve a acordar cómo debiese ser un sistema educativo
democrático. Sin este acuerdo sobre los fines nunca vamos a cuestionar los cimientos que
fundan nuestro sistema educativo.
Lograrlo supone volver a hacerse preguntas simples pero fundamentales. Y parte de una
pregunta inicial “¿por qué el Estado, por qué la sociedad debiese garantizar el derecho a
la educación?” En su respuesta propone darnos un horizonte normativo común para la
educación, que situé al Estado como garante del derecho a la educación y de una
educación que se preocupe de preparar ciudadanos tanto para el trabajo como para la
convivencia social en una sociedad democrática y justa.
Desde este horizonte analiza la educación chilena actual y describe algunas características
no democráticas del actual modelo. La primera es que el actual sistema educativo está
centrado en el individuo y no en el ciudadano; es el individuo el que tiene que pagar su
educación, la que va a rentabilizar en el futuro. La educación de mercado va generando
no solo competencia sino también individualismo. A nivel institucional hay colegios
orientados a segregar y a seleccionar a los mejores. En educación superior las carreras
mismas y aún las materias se van orientando a lo que está esperando el mercado laboral y
no se fomenta las artes y la cultura, porque probablemente parecen no rentables.
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En este contexto Giorgio Jackson propone tres revoluciones para el sistema educativo. La
primera revolución tiene que ver con el sentido de la educación: hacia dónde la estamos
llevando y ¿por qué? O sea, ¿cuál es el fin de la educación? Una segunda revolución
refiere a la educación pública, que hoy día está prácticamente agónica, desahuciada y hay
que decidir si queremos que muera o si se necesita salvarla, potenciarla y renovarla. La
tercera revolución refiere a la participación democrática, o sea, al cómo pueden y deben
participar e influir los distintos actores en la educación que nos damos como sociedad.
Para concluir el autor sostiene que “las movilizaciones estudiantiles generaron una
revaloración de la democracia; se hicieron cargo de algo que la escuela hoy día no está
haciendo que es abrir espacios para el debate, para la promoción y la contraposición de
ideas, el conocimiento de las leyes que nos rigen, prepararnos como ciudadanos”. Y es
“una especie de pacto generacional, pasar de una percepción de la educación como un
bien individual que rentabiliza mi inversión a considerarla como una actividad en torno a
la cual la sociedad se pone de acuerdo y se hace cargo”.
Carlos Peña, examina el tema desde otro ángulo y se detiene en las dificultades que tiene
hoy, en una sociedad compleja, la escuela para satisfacer las exigencias que le hace la
democracia.
De partida describe la relación entre la escuela y la ciudadanía. Nos señala que cuando un
niño ingresa al colegio –y aprende a participar de una experiencia común no guíada
directamente por la familia- empieza a incorporarse a la ciudad, a la polis. Los
conocimientos que logra, las reglas a las que se somete, constituyen una experiencia
común y un conjunto de significados compartidos, que ayudarán a la comunicación, al
sentido de comunidad, a reconocemos como iguales, todo lo cual es lo propio del ámbito
de lo público y el comienzo de la vida política. Ahora bien, en este marco Peña describe y
analiza las tensiones y los desafíos que la escuela debe encarar hoy a fin de contribuir a la
mejora de la vida cívica. Al respecto analiza cuatro tensiones, las que expresa en cuatro
interrogantes:
La primera es la pregunta por el peso que deben tener en la educación escolar y en el
curriculum las exigencias de la comunidad cívica, por una parte, y las preferencias
familiares, por otra. Al respecto, Carlos Peña recuerda los orígenes del sistema escolar
ligado al Estado y con la finalidad de modelar la nación y la ciudadanía y contrapone este
comienzo a una situación contemporanea en la que ha ganado terreno la tendencia a
modelar la escuela según las preferencias de los padres. El dilema es complejo: ¿Cómo
mantener la autoridad de la familia sin deteriorar, por ello, la función cívica de la escuela?
Y es, en Chile, un tema muy actual.
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La segunda tensión es más interna a la educación ciudadana que la escuela debe procurar.
Ella proviene de la demanda que se hace a la escuela de comunicar una conciencia moral
común entre las nuevas generaciones y la carencia, debido a las profundas
transformaciones culturales que Chile ha vivido, de un relato que permita constituir esa
conciencia.
En relación con lo anterior, Carlos Peña identifica en la experiencia escolar una tercera
tensión entre sentido crítico y sentido de pertenencia. Se pregunta y nos pregunta Peña,
si “el sentido crítico que es propio de la educación ¿debe cultivarse en los niños y en los
jóvenes hasta hacer relativas todas las convicciones o, en cambio, la educación debe
esmerarse también en transmitir una cierta conciencia moral a los futuros ciudadanos?”.
Acá también el autor relaciona la problemática general con la vida escolar en Chile.
La última tensión estudiada podría leerse como aquella que se da entre la educación como
bien privado y como bien público, que el autor, resume en otra interrogante: “¿debemos
enseñar destrezas y conocimientos que posean una tasa de retorno, como suele decirse
hoy, para los estudiantes, o la educación escolar debe enfatizar también la obtención de
ciertos bienes públicos?”. Al responder la pregunta se pone particular énfasis en la
necesidad de “alfabetizar, por decirlo así, a niños y a jóvenes en una multiplicidad de
códigos que son indispensables para su plena inserción ciudadana en el futuro” y se hace
el inventario de estos códigos. Se advierte también que esta alfabetización cívica se ve
muy limitada en Chile por la falta de mixtura social que se da en nuestras escuelas.
Diálogo 4: Educación y justicia social8
La sesión sobre educación y justicia tuvo tres participaciones muy diferentes entre sí.
Pablo Salvat trató el tema desde la filosofía política contemporánea, Claudia Matus
profundizó la conceptualización de justicia e injusticia social ligada a las prácticas escolares
y a su politización, por último, Juan Pablo Valenzuela propone, con base en los resultados
de la investigación social sobre la realidad educacional chilena, los lineamientos que
debiera tener una propuesta de política educativa que avance decididamente hacia un
sistema educacional más justo.
El propósito de la contribución de Salvat es aportar a la elaboración compartida de un
horizonte normativo para la educación nacional. El centro de su presentación es mostrar
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Realizado el 16 de noviembre de 2012. Participaron Claudia Matus (PUC), José Pablo Valenzuela (UCH) y
Pablo Salvat (UAH).
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que la filosofía política actual, que ha buscado una idea de justicia y de sociedad justa, es
un rico cantero de estudio y reflexiones sobre la educación que necesitamos.
Las corrientes filosóficas que presenta son el liberalismo social, el republicanismo y el
comunitarismo. El liberalismo sitúa la pregunta por una educación justa en el marco de
una pregunta mayor: ¿qué podría representar una sociedad justa? Se examina el
liberalismo social de John Rawls, las reacciones ante éste y ante el liberalismo en general
del comunitarismo y también los puntos de vista del republicanismo democrático. Al
conectar estas reflexiones con nuestros debates actuales sobre gratuidad, lucro,
privatización o responsabilidad pública en el ámbito educacional, se insiste que el debate
sobre la educación es fundamentalmente y en primer lugar ético-político, y sólo después,
técnico- pragmático.
Claudia Matus constata que distintas conceptualizaciones de la justicia social remiten a
diversas formas de conciencia de las injusticias presentes en la sociedad y, también, en el
espacio escolar. Por lo cual, diferentes personas, en nombre de “la” justicia social pueden
estar defendiendo posiciones radicalmente diferentes. Su propósito es problematizar el
concepto de justicia social y mostrar que sus distintas conceptualizaciones no pueden
escapar de las relaciones de poder. En otras palabras, se nos llama a cuestionar los
procesos normalizadores que producen identidades pensadas como estables (“los
pobres”, “los negros”, etc.) y relaciones jerárquicas entre ellas. En relación con la justicia
social, se trata de aquellas identidades que por señalar una carencia, “algo” que no se
posee, encarnan atributos incuestionables para ser merecedores de prácticas de justicia
social. Matus da el ejemplo del binomio capacidad/discapacidad y señala que existe un
acuerdo más o menos generalizado que aquellas personas diagnosticadas con
discapacidad estarán más expuestas a las injusticias sociales y propone preguntarnos
cómo ocurre esto. ¿Cómo un cuerpo se transforma en la norma a partir de la cual otros
cuerpos son juzgados y sometidos a prácticas discriminatorias?
A lo largo de su exposición Matus, hace ver los modos en los que el concepto de justicia
social pone en juego ciertos supuestos y las consecuencias que ellos poseen en el campo
de la educación. Para ello analiza el concepto de justicia social y algunos ejemplos de
políticas educativas y de discursos de profesores y profesoras en ejercicio.
Juan Pablo Valenzuela señala que, dada la prioridad que la educación posee hoy en el
debate público, vivimos una oportunidad histórica para definir e implementar cambios
estructurales. Identifica tres tipos de fallas que impiden más justicia en educación.
Primero, el diseño actual basado en la elección de escuelas por parte de las familias y en la
competencia entre escuelas ha resultado en una gran desigualdad en la educación que
reciben los niños según sea su nivel socioeconómico. En segundo lugar, el sistema no se
hace cargo de las circunstancias o capacidades diferenciadas de los estudiantes. Por
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último, se ha reducido el grado de legitimidad y confianza en la clase política responsable
del diseño e implementación del sistema educacional. En base a comparaciones
internacionales hace ver que Chile posee las condiciones para dar un paso decisivo hacia
un mejor desempeño escolar y una mayor equidad educativa.
Valenzuela muestra que el sistema escolar chileno reproduce la desigualdad en vez de
contribuir a su superación: los estudiantes más vulnerables mantienen un bajo
desempeño, mientras los estudiantes de mejor condición socioeconómica acceden a las
mejores oportunidades académicas. Para superar esta situación es indispensable dar tres
pasos: modificar la composición de los colegios, contar con profesores de alta calidad y
tener buenas escuelas.
Los sistemas educacionales más segregados, donde los estudiantes de atributos
socioeconómicos semejantes se concentran en determinadas escuelas, tienden a ser más
inequitativos y poseen mayores dificultades para que las escuelas que atienden a los
estudiantes más vulnerables puedan desarrollar estrategias de mejoramiento sostenido.
La evidencia internacional es robusta en concluir que son los docentes, luego de las
familias de los alumnos y las condiciones socioeconómicas y culturales de éstas, los
recursos más valiosos para asegurar una educación de calidad, por lo cual -y en esto no
hay atajo posible- hay que contar con profesores y profesoras de calidad para todas las
escuelas del país.
Por último, hay que tener buenas escuelas. Es indispensable regular tanto la entrada de
nuevos colegios al sistema escolar como las obligaciones para mantener el derecho a
recibir financiamiento público, al mismo tiempo que se da el apoyo a las escuelas para
potenciar su mejoramiento sostenido.
Valenzuela concluye con un conjunto acotado de propuestas que considera indispensables
para un sistema escolar justo. Entre ellas están: hacer una opción decidida por la
educación pública, la supresión del financiamiento compartido, el cumplimiento de las
normas de no selectividad de los estudiantes, el aseguramiento de una formación de
excelencia y de condiciones de trabajo adecuadas para los docentes efectivos, establecer
una carrera docente, con remuneraciones mucho mejores y con más tiempo para las
actividades no lectivas, que regule a los docentes de las escuelas públicas y a los de las
particulares subvencionadas.
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