el proceso migratorio de los/as estudiantes marroquíes a la

Transcripción

DEPARTAMENTO DE ANTROPOLOGÍA Y TRABAJO SOCIAL
UNIVERSIDAD DE GRANADA
EL PROCESO MIGRATORIO DE LOS/AS
ESTUDIANTES MARROQUÍES A LA
UNIVERSIDAD DE GRANADA:
¿HACIA UNA COMUNIDAD TRANSNACIONAL?
Autora
EVA MARÍA GONZÁLEZ BAREA
Director
Dr. GUNTHER DIETZ
Granada, junio de 2003
INDICE
Páginas
0. INTRODUCCIÓN
1
1. LAS TEORÍAS DE LAS MIGRACIONES ANTE EL PROCESO
MIGRATORIO TRANSNACIONAL DE LOS ESTUDIANTES
MARROQUÍES
6
1.1. Delimitación del concepto de migraciones
1.2. Migración cualificada y movimiento de cerebros
1.3. Movimiento de retorno
1. 4.Migración, retorno y desarrollo
2. ENFOQUES
MIGRACIONES
TEÓRICOS
EN
EL
ESTUDIO
7
12
15
19
DE
LAS
28
2.1. Enfoque individualista
2.2. Enfoque estructuralista
2.3. Sistema de redes migratorias
2.4. La perspectiva transnacionalista de las migraciones
2.4.1. Transnacionalismo objetivista
2.4.2. Ruptura ontológica
30
34
40
48
50
55
3. EJES DE ARTICULACIÓN EN EL ANÁLISIS DEL PROCESO
MIGRATORIO
60
3.1. La religión como sistema social: el islam y su práctica
3.1.1. Aportaciones de la antropología de la religión
3.1.2. Religión, migración y proceso identitario
3.1.3. Doxa y praxis de los cinco pilares del islam
3.1.4. La familia y la transmisión de los valores islámicos
62
62
64
72
79
3.2. Roles de género: contexto árabo-musulmán y la migración
3.2.1. Discusión teórica: la antropología frente a la antropología de
género
3.2.1.1. La construcción de los sistemas de género y la migración
3.2.2. La sociedad marroquí y las relaciones de género
3.2.2.1. El Corán y sus diferentes concepciones sobre la igualdad
entre los sexos
3.2.2.2. El trabajo de las mujeres en Marruecos
3.2.2.3. La presencia de la mujer en la política marroquí
82
92
96
103
3. 3. Objetivos de investigación
117
83
88
90
4. METODOLOGÍA EMPLEADA
120
4.1. Bases metodológicas de la investigación
4.1.1. La etnografía de un proceso migratorio particular
4.1.2. El inicio de la investigación etnográfica
4.1.3. Etnografía y trabajo de campo
4.1.4.Acceso al campo, llegada y realización del trabajo de campo
etnográfico
120
121
124
128
4.2.Técnicas de investigación en el proceso de investigación
4.2.1. Recopilación de datos etnográficos
4.2.1.1. La entrevista semiestructurada
4.2.1.2. Historia de vida
4.2.1.3. La observación participante
4.2.2. El análisis de los datos obtenidos.
144
145
146
150
152
155
5. LA PREMIGRACIÓN DE LOS ESTUDIANTES MARROQUÍES
158
5.1. El contexto de la migración: educación y formación en la
sociedad de origen
162
5.1.1. El sistema educativo marroquí y su configuración
5.1.1.1. La Enseñanza Superior en Marruecos
5.1.1.2. Género y educación en Marruecos
162
173
182
5.1.2. La enseñanza española en Marruecos
5.1.2.1. La diversidad de lenguas en Marruecos y el papel
desempeñado por el Instituto Cervantes
194
204
5.1.3. Diferencias entre la enseñanza marroquí y la española en el
contexto marroquí
218
5.2. Decisión de migrar. Factores que influyen en la elección de la
Universidad de Granada
5.2.1. Una formación española previa
5.2.2. La proximidad histórico-territorial entre Andalucía y Marruecos y
las redes socio-familiares
5.2.3.Cooperación institucional entre universidades marroquíes y la
5.2.4. La universidad francesa, antiguo destino para los estudiantes
marroquíes
5.2.5. La familia y su papel en la decisión de los estudiantes
marroquíes por migrar
133
221
222
227
233
235
239
5.2.5.1. Nivel socioeconómico y educativo de las familias de los
estudiantes migrantes
5.2.5.2. Modelos educativo-religiosos en las familias marroquíes de
los estudiantes
246
6. LA MIGRACIÓN DE LOS ESTUDIANTES MARROQUÍES
251
6.1. Elección de los estudios a realizar en Granada: ¿por qué una
determinada carrera académica?
252
6.2. Requisitos necesarios para realizar estudios en España: la
ubicación de los estudiantes extranjeros en la normativa de
extranjería.
6.2.1. Requisitos de entrada
6.2.2. Requisitos para la estancia
6.2.3.¿Derecho a trabajar?, anotaciones según la legislación
6.2.3.1. Financiación de los estudios en Granada
255
258
263
268
269
6.3.Viaje a Granada, búsqueda de vivienda y primeras impresiones en
la ciudad de destino
272
6.4.Relaciones interculturales dentro de la Universidad
280
244
6.5.El contacto cultural en Granada con la población de acogida y con
la población migrante
6.5.1.¿Cómo se trata a los estudiantes marroquíes en la sociedad de
acogida?
290
6.6.Consejos a los/las estudiantes marroquíes, hablando desde la
experiencia
294
6.7.Opiniones sobre la forma de vida en Granada y diferencias con la
sociedad de origen
6.7.1. Norte y sur de Marruecos: ¿al-sibal y al-majzán?
6.7.2. Factores que impiden la “mejora” de la sociedad marroquí
6.7.3. Diferencias con la sociedad de origen
299
303
307
309
286
6.8. En la migración, ¿distancia religiosa?
6.8.1. Dificultades y cambios en la realización de las prácticas
religiosas
317
318
6.9. El género en la migración de los estudiantes marrroquíes
324
7. UN PROCESO MIGRATORIO CIRCULAR: LA ETAPA POSTMIGRATORIA
331
7.1. ¿Dónde finalizar el proceso migratorio estudiantil?
7.1.1. Los estudios universitarios: éxito o fracaso
7.1.2. La estructura familiar: estancia y retorno
7.1.3. La inserción profesional en España
333
335
338
345
7.2. Inserción laboral en el mercado de trabajo de Marruecos
7.2.1. Población en Marruecos: actividad y paro
7.2.2. Inserción profesional en el país de origen y aplicación de lo
aprendido
7.2.3. Los/as estudiantes retornados/as ante las políticas de fomento
de empleo en Marruecos
7.2.3.1. Políticas activas de empleo
7.2.3.2. Políticas pasivas de empleo
7.2.3.3. Instituciones de la política del empleo
350
350
7.3. Integración socio-familiar tras el retorno a Marruecos
7.3.1. Relaciones de género tras el retorno a Marruecos
7.3.2. “Lo” religioso tras el retorno al país de origen
382
385
393
7.4. Balance del proceso migratorio y nuevas generaciones de
migrantes
7.4.1. Proyección del proyecto migratorio a las nuevas generaciones
de marroquíes
359
367
368
375
378
400
409
8. CONCLUSIONES
414
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
451
ANEXOS
Anexo 1: Ficha técnica de los sujetos 1
Anexo 3: Guión de entrevistas
Anexo 4: Indice de mapas, ilustraciones y cuadros
474
476
480
484
Introducción
L
1
os movimientos de población han sido una constante y una
característica de la humanidad a lo largo de la historia. A pesar de
ello, la definición y la delimitación del concepto”migración” sigue siendo,
hoy en día, una tarea a realizar y, más aún, el logro de un acuerdo entre
los especialistas en esta temática, de quién y bajo qué condiciones puede
ser considerado migrante.
Con la presente investigación se analiza un proceso migratorio particular,
al mismo tiempo que se incluye una novedosa y poco estudiada noción de
migración. Consiste en estudiar el desplazamiento de los/as estudiantes
procedentes de distintas regiones de Marruecos y que realizan su
formación en una universidad extranjera y, en concreto, en la Universidad
de Granada.
A pesar de que se trata de otro tipo de proceso migratorio que difiere
respecto a otros movimientos migratorios cuyo origen responde a otros
motivos: familiares, económicos…, etc., su análisis se inscribe dentro del
estudio de las migraciones y de las relaciones interculturales. Este estudio
se presenta así, como un nuevo ámbito de investigación debido, sobre
Introducción
2
todo, a la práctica inexistencia de bibliografía y de estudios realizados
sobre dicha. No obstante, existen dos excepciones, y en este sentido,
cabe resaltar el trabajo pionero realizado por López García (1999) en el
que se enmarca la situación de los/as estudiantes marroquíes en España,
centrándose en los/as que realizan su formación en la Universidad de
Granada. Dicho trabajo ha resultado de especial importancia para esta
investigación. Asimismo, el tema que nos ocupa también formó parte de
un proyecto de investigación realizado bajo la dirección de F.J. García
Castaño, titulado “Otra inmigración: la presencia de estudiantes
extranjeros en los centros universitarios” y dentro del Laboratorio de
Estudios Interculturales de la Universidad de Granada. temática.
Como se ha indicado anteriormente, la relevancia de esta investigación
radica, por una parte, en la inclusión de este desplazamiento por motivos
académicos dentro de la perspectiva global de los movimientos
migratorios (cfr. cap. 1). Y, por otra parte, la importancia del estudio se
encuentra en el análisis del proceso migratorio a través de tres fases o
etapas del mismo, denominadas etapa pre-migratoria, migratoria y postmigratoria, que a pesar de su supuesta temporalidad lineal configura un
proceso cíclico en la migración (cfr. cap. 5, 6 y 7, respectivamente).
De tal manera que, el objetivo principal de esta investigación ha consistido
en el estudio del proceso migratorio de los/as estudiantes marroquíes a
través de sus propios discursos. Dicho análisis ha incluido dos categorías
principales: la diferencia religiosa y la estructuración de las relaciones
sociales de género, como posibles vertebradores de la migración.
Este trabajo se estructura de la siguiente forma. En el primer capítulo se
delimita el concepto de ”migración” a través de las definiciones aportadas
por diferentes especialistas en esta temática, también se atiende a la fase
de retorno y a la re-integración en el país de origen. En el segundo
capítulo, se exponen y discuten distintas teorías sobre las migraciones: se
discuten las distintas teorías clásicas que han tratado el tema de la
migración, presentando el debate existente, desde los años setenta, entre
Introducción
3
dos enfoques teóricos principales para el estudio de las migraciones: el
enfoque individualista y el estructuralista. Por un lado, se analiza la
migración de los/as estudiantes marroquíes apostando por un enfoque
integrador que supere el individualismo y el determinismo estructural,
integrando las aportaciones más importantes de ambos enfoques. Y, por
otro lado, se analiza la migración de los/as estudiantes marroquíes desde
las nuevas teorías contemporáneas que pretenden estudiar el proceso
migratorio estudiantil desde la óptica de la formación de sistemas de
redes de migración que la alienta y facilita, así como, desde la visión del
transnacionalismo, corriente teórica que sostiene que los/as migrantes
desarrollan relaciones sociales interrelacionadas que vinculan sociedad
de origen y de destino, respectivamente.
En el tercer capítulo, se incluyen los ejes transversales de análisis
presentes en el proceso migratorio estudiado: la diferencia religiosa y los
sistemas de género. En este capítulo se aportan y comparan
teorizaciones sobre el islam y el género con el objetivo de fundamentar
los datos empíricos obtenidos en este estudio. Así, a lo largo de la
investigación se ha ido analizando la influencia del islam como sistema
religioso y de la configuración de las relaciones sociales en función del
género en todo el proceso migratorio. En concreto, se ha analizado cómo
dichas categorías van sufriendo modificaciones o reinterpretaciones a
causa de la migración realizada. Se han elegido dichas categorías de
entre las posibles por su importancia y presencia en la sociedad y el
contexto de origen.
En el siguiente capítulo cuarto y tras la inclusión de los objetivos de la
investigación, se recoge el proceso metodológico seguido en este trabajo,
haciendo referencia tanto a las bases metodológicas de la investigación
como al proceso de la misma y las técnicas utilizadas para la obtención y
el tratamiento de los datos.
Introducción
4
El capítulo quinto se refiere a la fase denominada pre-migratoria. Dicha
fase del proceso migratorio estudiado responde a los factores, en sentido
amplio, que influyen y determinan el deseo de los/as jóvenes marroquíes
por realizar estudios en la Universidad de Granada. En este sentido, se
presta atención al sistema educativo, tanto español como marroquí, en el
contexto de origen, así como al papel determinante de la familia en la
decisión de los/as estudiantes de viajar al extranjero con un fin
académico.
El capítulo sexto se refiere a la fase denominada migratoria. Desde un
amplio análisis del discurso de los/as estudiantes marroquíes se exponen
las experiencias que acontecieron durante la estancia en Granada tanto
en lo referente a la elección de los estudios a realizar como a la
tramitación burocrática necesaria para residir en España. También se
hace referencia a las experiencias intra e interculturales de los/as
estudiantes marroquíes en la sociedad de acogida resaltando el binomio
semejanzas-diferencias con la sociedad española.
El capítulo séptimo hace referencia a otra fase del proceso migratorio, la
post-migración. En este capítulo se incluyen los factores presentes al
concluir los estudios universitarios por los que los/as estudiantes
marroquíes iniciaron su proceso migratorio. De esta forma, se analiza
tanto la posibilidad de una estancia prolongada fuera de Marruecos tras
finalizar los estudios en Granada como el retorno a Marruecos y con él la
reincorporación socio-profesional de los/as jóvenes marroquíes a sus
ciudades de origen. Siguiendo estas posibles opciones presentes al
finalizar la estancia por estudios en España, se muestra el carácter cíclico
del
proceso
migratorio
analizado.
En
este
mismo
capítulo,
las
perspectivas de retorno se contrastan con la situación actual del mercado
de trabajo en Marruecos. En la última parte se incorpora el balance del
proceso migratorio que realizan los/as estudiantes marroquíes y la
transmisión de sus experiencias a las nuevas generaciones.
Introducción
5
Por último, el capítulo octavo consiste en la presentación de las
conclusiones tanto teóricas como empíricas a las que se ha llegado a
partir del estudio realizado. En dicho capítulo se incluyen los avances
conseguidos con este trabajo así como los nuevos ámbitos de
investigación que propone.
1. Las teorías de las migraciones
E
6
n el presente capítulo se incluye el análisis teórico que marca el
desarrollo de esta investigación. En una primera parte, se delimita el
concepto de “migración” a través de las definiciones que han aportado
diferentes autores e investigadores en esta temática, así como en lo
referente a la migración de retorno y el posible desarrollo del país de
origen ligado a dicho retorno. Esto nos permitirá dotar de fundamento
teórico la inclusión dentro del ámbito de las migraciones, del proceso
migratorio que se estudia en esta investigación, que como hemos
indicado anteriormente difiere de otros movimientos migratorios que
responden a otros diferentes motivos que el de adquirir la formación
académica deseada en otro país diferente al de origen.
En una segunda parte del capítulo, se debaten las distintas teorías
clásicas que han tratado el tema de la migración, presentando el debate
existente, desde los años setenta, entre dos enfoques teóricos principales
para el estudio de las migraciones: desde una perspectiva individualista
que analiza las migraciones como el producto de decisiones individuales
que tras una ponderación de ventajas e inconvenientes de la migración
deciden libremente; y, por otro lado, desde una perspectiva estructuralista
que centra el análisis en el carácter sistémico o estructural de los
fenómenos migratorios. Después se analiza la migración de los/as
estudiantes marroquíes apostando por un enfoque integrador que supere
el
individualismo
y
el
7
determinismo
estructural,
integrando
las
aportaciones más importantes de ambos enfoques.
En una tercera parte de este capítulo se analiza la migración de los/as
estudiantes marroquíes desde las nuevas teorías contemporáneas. Con
ello se pretende el estudio de esta comunidad estudiantil y su proceso
migratorio desde la óptica de la formación de sistemas de redes de
migración que la alienta y facilita y del posible transnacionalismo que
presenta. De esta forma, los/as estudiantes sostienen y desarrollan
relaciones sociales interrelacionadas que vinculan su sociedad y, en
concreto, ciudad de origen con la sociedad de destino.
1.1. Delimitación del concepto de migraciones
En el estudio de los movimientos migratorios el esfuerzo por alcanzar una
definición
del
concepto
“movimiento
migratorio”
que
escape
de
como
los
ambigüedades ha sido una constante.
La
UNESCO
(Blanco,
2000)
define
migraciones
desplazamientos de la población de una delimitación geográfica a otra por
un espacio de tiempo considerable o indefinido. Si bien dicha definición
engendra una gran ambigüedad porque aunque incluye dos categorías
imprescindibles para que se dé un desplazamiento, éstas son espacio y
tiempo, no determina ni la distancia geográfica a recorrer ni tampoco
acota el tiempo que se requiere para que un desplazamiento sea
considerado migración.
Del mismo modo, Checa y Arjona (1999) indican que: “migración suele
definirse como el desplazamiento de personas que conlleve una distancia
significativa y con carácter permanente” (1999:33). Al mismo tiempo,
resaltan la ambigüedad que engendran los términos clave incluidos en la
definición: desplazamiento permanente y significativo. Dicha ambigüedad
radica en la ausencia de algún criterio que establezca la duración y la
distancia recorrida de un movimiento para que éste sea denominado
migración.
8
La definición que ofrece las Naciones Unidas (Blanco, 2000), hace
hincapié en el factor tiempo al considerar como migración el traslado de
una persona que dure un año o más considerando el resto de traslados
como una “visita”. Por otra parte, Malgesini y Jiménez (1997), añaden otra
categoría más a tener en cuenta en la definición de migración y es el
carácter colectivo de la misma. Definen así, como movimientos
migratorios: “los desplazamientos masivos de población, de una región a
otra de uno a varios países a otro u otros” (1997:227). De esta forma, se
alude a una cierta continuidad o tendencia en el proceso y no a un
traslado coyuntural o puntual.
También Courgeau (1988) hace referencia al espacio y al tiempo en el
estudio de los movimientos de poblaciones, afirmando que dichas
categorías no son factores externos al hombre, sino que son elaborados
por él. A su vez, existe un sistema de relaciones diversas que juegan su
papel en las migraciones, éstos son: sistema familiar, económico, político,
educativo, religioso, asociativo e informal. Siendo dentro del sistema que
él denomina educativo, donde hace referencia a aquellas migraciones
cuyo destino se dirige hacia lugares donde existen instituciones escolares
o universitarias, incluyendo desplazamientos por exámenes o concursos.
En
torno
a
tales
sistemas,
Courgeau
distingue
dos
tipos
de
desplazamientos. Por un lado, aquellos movimientos inducidos por cada
uno de estos sistemas de forma aislada y, por otra parte, el tipo de
movilidad que se refiere a la implicación del individuo en varios de dichos
sistemas interrelacionados entre sí y no de forma aislada. A su vez, tales
sistemas no son inmutables, sino que van variando en función del tiempo.
De ahí que Courgeau entienda como movilidad espacial la conjunción del
binomio espacio-tiempo: “emsemble de déplacements dans l’espace
physique, d’individus ou de groupes d’individus, quelle que soit la durée et
la distance de ces déplacements” (1988:3).
Por otra parte, este autor incluye un nuevo concepto en el estudio de las
migraciones, el espacio de vida: “la notion d’espace de vie qui va couvrir
9
la portion d’espace ou l’individu effectue ses activités” (1988:17). Con esta
noción de espacio de vida no sólo se engloban los lugares de estancia
corta sino también aquellos otros con los que el individuo está en relación,
de tal manera que si se modifica el tiempo del espacio y su localización se
producirá un cambio en el espacio de vida. En resumen, para que un
movimiento sea migración es necesario, según Courgeau, que se alteren
dichas variables, éstas son espacio y tiempo.
Sin embargo, las definiciones del concepto de migración a las que hemos
hecho referencia no tienen en cuenta, de manera equitativa, todos los
factores necesarios para calificar a un movimiento como migración. Se
hace referencia al tiempo y al espacio en el desplazamiento, pero se
olvida otro factor importante como es el cambio socio-cultural que
conlleva dicho desplazamiento.
Siguiendo esta línea, Jackson (1986) considera que para que un traslado
pueda ser considerado como una migración deben concurrir tres
circunstancias referentes a tres dimensiones. La primera de ellas se
refiere
al
espacio,
el
movimiento
ha
de
producirse
entre
dos
delimitaciones geográficas:
“By this we mean that it has demographic consequences such
that the move has involved a shift across a definite
administrative boundary. This will of course mean that we will
not consider as migration moving Grandad into a “granny flat” in
the same village or small town, so some quite significant moves
will be missed out” (1986:4).
La siguiente dimensión a la que hace referencia Jackson es la temporal,
indicando la no espontaneidad del desplazamiento para que pueda ser
considerado migratorio:
“In other words the movement is not temporary or casual. A
holiday is not migration, nor is a temporary visit on business”
(1986:4).
10
Y por último, estaría la dimensión social, de tal manera que la migración
debe suponer un cambio de entorno, tanto físico como social:
“migration must involve a distinct social transition involving a
change of status or a changed relationship to the social as well
as the physical environment” (1986:4).
La concurrencia de estos tres factores aproxima un poco más la
determinación de un movimiento migratorio y lo diferencia así de lo que
sería cualquier traslado de otro tipo.
Como consecuencia de lo dicho anteriormente y según Blanco (2000) son
considerados migraciones: “los movimientos que supongan para el sujeto
un
cambio
de
entorno
político-administrativo,
social
y/o
cultural
relativamente duradero; o de otro modo, cualquier cambio permanente de
residencia que implique la interrupción de actividades en un lugar y su
reorganización en otra” (2000:17).
De esta forma, para Blanco (2000) no son considerados migraciones los
desplazamientos turísticos, los viajes de negocios o de estudios por su
transitoriedad y por no implicar una reorganización vital. Tampoco son
migraciones, dentro de la conceptualización de Blanco, los cambios de
residencia dentro del mismo municipio por no suponer un cambio de
entorno político-administrativo ni derivarse de él la interrupción de
actividades previas.
Sin embargo, discrepo respecto a la exclusión que realiza Blanco de los
desplazamientos de estudios dentro del ámbito de los movimientos
migratorios, ya que éstos sí implican una reorganización vital y también
suponen un cambio de entorno político-administrativo para los/as
estudiantes que abandonan su ciudad de origen para realizar estudios en
un país extranjero.
Para dotar de fundamento la inclusión como movimiento migratorio del
desplazamiento
que
realizan
los/as
estudiantes
procedentes
de
11
Marruecos hacia España con el fin de realizar estudios universitarios y
proseguir así la formación iniciada en el país de origen, propongo ir
analizando cada una de las variables o categorías, espacial, temporal y
social, que se incluyen en las distintas definiciones de migración que se
han presentado anteriormente. De esta forma, se puede reflexionar sobre
la existencia o no de dichas categorías en el proceso migratorio estudiantil
que ocupa esta investigación.
En primer lugar, el factor espacial está presente en dicha migración
estudiantil que nos ocupa, ya que esta migración supone dejar la ciudad
marroquí de origen y dirigirse hacia una ciudad de otro país, en este caso
a España.
En segundo lugar, el desplazamiento no es esporádico, sino que se trata
de una estancia larga en España, como mínimo de cuatro a cinco años
que es la duración de cualquier carrera universitaria que realicen.
En tercer lugar, social y culturalmente a los/as estudiantes marroquíes les
supone un cambio significativo de entorno, ya que sociedad de origen y
sociedad de destino presentan características que las diferencian, de un
contexto magrebí-musulmán pasan a un entorno occidental y católico, en
este caso.
Por lo tanto, si se consideran dichos factores espacial, temporal y social,
condicionantes para que un desplazamiento sea considerado migración,
el movimiento realizado por los jóvenes marroquíes para llevar a cabo su
formación universitaria en España queda ubicado bajo la categoría de
movimiento migratorio.
A pesar de la inexistencia de estudios realizados acerca de las
migraciones estudiantiles y, en concreto, del proceso migratorio que
protagonizan los/as estudiantes marroquíes hacia la Universidad de
Granada, el movimiento de los estudiantes, a nivel internacional, para
llevar a cabo una formación académica fuera de sus regiones o países de
origen no es un fenómeno nuevo.
12
1.2. Migración cualificada y movimiento de “cerebros”
La movilidad de estudiantes constituye un potencial migratorio de
trabajadores cualificados1, facilitado, a su vez, por el desarrollo de las
comunicaciones y la circulación acelerada de la información. La
integración comercial mundial potencia la movilidad de estudiantes
permitiéndoles integrar prácticas culturales y sociales en el país de
acogida y poder así después jugar un rol de “embajadores” tanto en el
país de acogida como en el de origen.
En los últimos años, el crecimiento económico del conjunto de países de
la OCDE, así como el desarrollo de la información ha supuesto un
crecimiento considerable de las llamadas “migraciones de recursos
humanos en ciencias y tecnología” (RHST)2. Según un informe de la
OCDE (2001), esta situación mixta de migrantes a la vez que estudiantes,
presentaría dos casos de participación en las actividades académicas del
país de acogida:
-
primero, los estudiantes inscritos en programas de investigación
deben realizar trabajos de tesis doctorales o memorias; de esta
forma,
participarían
y
contribuirían
en
las
actividades
de
investigación y desarrollo del país de acogida, y; segundo,
-
otra forma de participación en la vida activa del país de acogida
sería incluirlos en las empresas durante su fase final de estudio
para asimilar mejor el conocimiento teórico, adecuado todo ello a
su nivel de estudio y cualificación.
Como afirma Blanco (2000), los desplazamientos selectivos, es decir, de
personal cualificado, que se sigue del movimiento de capitales y
1
Este término, cualificación, se mueve dentro de dos marcos referenciales distintos, de
ahí su ambigüedad. Según Pascual de Sans y Cardelús (1979), se entiende, por una
parte, como capacidad del individuo (conocimiento, experiencia, habilidad, etc.) para la
realización de una serie de tareas, y, por otra parte, se entiende como las necesidades
de la organización social y la correspondiente definición de las diferentes tareas que
exige su funcionamiento. Y aunque normalmente se entienda por cualificación la primera
acepción, su valoración y jerarquización están determinadas implícitamente por la
segunda.
2
Son denominadas según la OCDE “migrations des ressources humaines en sciences et
technologie” (RHST).
13
empresas, son englobados bajo los movimientos migratorios en ascenso
dentro del marco de las migraciones contemporáneas. Lo que en otros
momentos históricos se denominó fuga de cerebros, en general dentro del
contexto de la guerra fría, hoy en día se está configurando como un
amplio movimiento de capital humano3 que trasciende las fronteras
nacionales.
Aunque dicho movimiento no cuenta con la suficiente atención por parte
de los investigadores, éste se va configurando como un tipo de
movimiento migratorio en el marco de las migraciones internacionales,
que va suscitando poco a poco la realización de estudios por parte de los
especialistas.
Para referirse a la migración de personal cualificado y con formación han
aparecido en la literatura distintos términos: movimiento de “brain drain”,
fuga de cerebros, high-skilled,... etc.
Alarcón (2001) introduce el término “high-tech braceros” o “cerebreros”
para referirse a los migrantes cualificados que salen de México para
dirigirse a los Estados Unidos. Con esta terminología hace referencia a
los mexicanos que en un periodo anterior (1942-1964) se dirigían a EEUU
como mano de obra barata y que eran denominados “braceros”. La
relación entre dichos términos es el carácter temporal, ya que tanto unos
como otros migraban sólo temporalmente. La diferencia entre estos dos
términos es que los denominados braceros trabajaban con sus brazos (de
ahí dicho término) y los llamados “cerebreros” trabajaban con su cerebro.
La migración cualificada ha sido uno de los aspectos más debatidos
dentro de la migración laboral desde los años sesenta (Ghosh, 1998).
3
Gary Becker fue el pionero en la utilización de este término en su obra Human Capital
(1964). Becker inició sus investigaciones sobre el interés en la economía de la educación
en 1957. Algunas publicaciones son: Underinvestment in College Education?. American
Economic Review, 1960, mayo y en el suplemento del Journal of Political Economy 1962
octubre, bajo el título Investment in Human Capital: a Theoretical Analysis. Investment in
Human Beings (García-Cano, 2002).
A lo largo de esta investigación se entenderá capital humano en su dimensión social,
haciendo hincapié en el carácter social de la formación, entendiendo ésta como un
mecanismo de intercambio de mercancías orientado hacia la maximización de beneficios
(Cfr. Bourdieu, 2000).
14
Desde un punto de vista teórico, se sostiene que la migración cualificada4
produce efectos positivos y negativos en el país emisor. En primer lugar,
incrementa la renta de aquellos que migran. Y, en segundo lugar,
incrementa la renta del personal cualificado que ha permanecido en su
país y que, por tanto, no ha emigrado, ya que las posibilidades de trabajo
son mayores al disponerse de menos trabajadores cualificados en el país.
También se han debatido los aspectos negativos de la migración
cualificada en términos éticos, ya que amplía las desigualdades entre
naciones ricas y naciones pobres, y, a menudo, no es considerado el
impacto que dicha migración tiene en la sociedad de origen. Los países
menos desarrollados y sus contribuyentes impositivos soportan el coste
de formación y de mantenimiento de los potenciales migrantes y de ello
se benefician los países receptores (Ghosh, 1998). Es decir, los países
emisores no sólo pierden recursos humanos, sino también los gastos de
inversión que fueron necesarios para la formación de los que emigran y
de lo que se aprovechan los países de acogida.
Desde el punto de vista del país de origen, las ganancias potenciales
ligadas a la movilidad de estudiantes (reforzamiento de los lazos
culturales y sociales, transferencias de tecnología...) tienen el riesgo de
ser
limitadas
por
las
consecuencias
de
la
fuga
de
cerebros,
principalmente en épocas de penuria en la mano de obra cualificada en el
país de acogida de estos estudiantes extranjeros (OCDE, 2001).
Ghosh (1998) destaca dos diferentes maneras de entender la migración
cualificada. Por un lado, incluye el “drenaje de cerebros”, indicando que la
migración cualificada puede terminar no sólo en la reducción del producto
nacional, sino también en el deterioro de la distribución del ingreso. Y por
otro lado, incluye el fenómeno que él denomina “desborde de cerebros”,
ya que la migración cualificada es el resultado de la falta de
oportunidades de empleo y no su causa (1998:165).
4
Para su definición cfr. nota al pie anterior (1).
15
Por otra parte, en los estudios en los que se hace referencia a la
migración cualificada, a veces, ésta es entendida como migración
procedente del Primer Mundo (Blanco, 2000). Dicha concepción además
de simplista, muestra una realidad sesgada ya que presenta al colectivo
inmigrante procedente de países del Tercer Mundo o países en vías de
desarrollo como un colectivo carente de formación. Y, claramente, no es
así. Con esta conceptualización, se estarían obviando, por un lado,
aquellos que eligen España como país de destino para proseguir la
formación iniciada en el país de origen (es el caso de los/as estudiantes
marroquíes, que ocupa esta investigación), y, por otro lado, la salida de
personas cualificadas y con formación universitaria que dejan su país
para buscar oportunidades laborales diferentes a las que se le ofrece en
su país de origen.
Al analizar el caso de la migración de los/as estudiantes marroquíes hacia
el extranjero para realizar sus estudios universitarios, es preciso tener en
cuenta que se trata de un proceso migratorio acompañado, en la mayoría
de los casos, del retorno al país de origen tras finalizar los estudios
deseados y por los cuales salieron del mismo.
1.3. Movimiento de retorno
Como hemos comprobado a lo largo de estas páginas, la configuración
cambiante de los movimientos de población entre países desafía muchos
de los conceptos tradicionales de la literatura sobre migración. Si para
delimitar teóricamente el concepto de migración-migrante e incluir el
proceso migratorio estudiantil que compone esta investigación dentro del
ámbito de las migraciones se han encontrado dificultades conceptuales,
no ocurre menos cuando tratamos la cuestión de la migración de retorno.
Durante mucho tiempo los flujos migratorios fueron considerados
tácitamente como unidireccionales y era frecuente que en la literatura
sobre migración el objetivo se desplazara hacia los países receptores.
16
Al estudiar la noción de retorno, es preciso analizar los límites e
implicaciones del concepto. Según Pascual de Sans (1983; de Sans y
Cardelús, 1979), en primer lugar, el concepto de retorno de migrantes
hace referencia a los desplazamientos de población en el espacio que
impliquen un regreso al punto de origen. Por lo tanto, esta definición
presupone la existencia de una zona de origen a la que se regresa
después de una ausencia. Normalmente sólo se habla de retorno cuando
la emigración ha supuesto paso de frontera y ésta se cruza de nuevo en
sentido inverso y, al mismo tiempo, se suele considerar como zona de
origen la delimitada por las fronteras del Estado sin distinciones en su
interior.
En segundo lugar, la noción de retorno implica una relación entre
individuos y lugares de origen, una relación que Pascual de Sans y
Cardelús (1979) denominan de pertenencia: “cada persona es de un
lugar, tiene su pueblo, su ciudad, su región y su país” (1979:24). Afirmar
esta relación es tener en cuenta obligaciones y también deberes de los
individuos hacia su lugar de origen.
También es evidente que la noción de retorno no se refiere a cualquier
tipo de regreso a una zona de origen. Para hablar de retorno se exige
cierto grado no de estabilidad pero sí de instalación, es decir, por ejemplo
no se incluiría, en la noción de retorno, una estancia con motivo de unas
vacaciones.
Por otra parte, tampoco se refiere a cualquier grupo de población, o al
menos no en primera instancia. De la misma forma que se produce una
asociación entre migrantes y trabajadores, el retorno se asocia a retorno
de trabajadores y sólo en algunas ocasiones se habla de retorno de
cerebros, ya que no entra en consideración.
Según Pascual de Sans (1983), hay varios aspectos a destacar a la hora
de tratar la concepción del retorno de migrantes. En primer lugar, abordar
el tema del retorno implica contemplar las migraciones como un fenómeno
básicamente binario o bipolar. Las migraciones serían entonces
17
desplazamientos entre zona de origen y zona de destino, movimiento que
puede rehacerse en sentido contrario en una migración de retorno. Sin
embargo, el carácter complejo de la mayor parte de los procesos
migratorios contradice este planeamiento simplista.
Otra cuestión relacionada con el retorno es el carácter de “final de
proceso” que se halla implícito en la noción de mismo. Se establece así el
retorno como la etapa final de todo un proceso cuando se tendría que
analizar como una etapa más del mismo.
En el intento de delimitar el concepto de retorno, Bovenkerk (1974)
introduce los siguientes conceptos:
-
migración de retorno: cuando se retorna por primera vez al país de
origen;
-
migración de tránsito: cuando los sujetos se trasladan a un
segundo destino;
-
reemigración: cuando se emigra de nuevo al mismo destino
después de haber retornado por primera vez;
-
nueva emigración: cuando se emigra a un nuevo destino tras haber
retornado; y, por último,
-
migración circular: cuando los movimientos de ida y vuelta entre
dos lugares incluyan más de un retorno.
En el posible retorno de los/as estudiantes marroquíes a sus distintas
regiones o país de origen, estaríamos ante una migración circular,
siguiendo la conceptualización de Bovenkerk, ya que los viajes de estos
estudiantes hacia Marruecos son constantes durante los años de estancia
por estudios en España. Podríamos destacar entre otros, por un lado, el
retorno a Marruecos durante las vacaciones de la universidad, y por otra
parte, el retorno para la realización de las distintas fiestas religiosas que
se celebran y que son objeto de reuniones y reencuentros familiares.
18
Al mismo tiempo, Bovenkerk elabora una tipología del retorno a partir de
dos criterios principales: las intenciones migratorias y la realidad
migratoria.
Cuadro n° 1: Tipología de la migración según tiempo de estancia.
Realidad migratoria
Intención migratoria
Permanente
Temporal
No Retorno
Retorno
Intención de emigración
permanente sin retorno
permanente con retorno
temporal sin retorno
temporal con retorno
Fuente: Modificado de Bovenkerk (1974:10).
Analizando el proceso migratorio de los/as estudiantes marroquíes según
la tipología de Bovenkerk, podríamos pensar que se trata de una
“emigración permanente con retorno”, ya que no estamos ante una
estancia espontánea sino que ésta está supeditada a los años de estudio
necesarios para conseguir la titulación universitaria deseada.
Por otra parte, según Gmelch (1980) y basándose en la tipología de
Bovenkerk, la mayoría de las tipologías del retorno migratorio presentan
su diversidad en dos dimensiones: por una parte, el tiempo que los
migrantes pretendan quedarse en el extranjero y, por otra parte, las
19
razones por las que retornan. Gmelch destaca los siguientes tipos de
retornos migratorios y sus causas más generales:
-
en primero lugar, el retorno de aquellos sujetos que migraron con la
intención de que la migración fuera por un tiempo muy
determinado. En este caso el retorno al país de origen se produce
cuando los objetivos que se plantearon al inicio fueron realizados;
-
en segundo lugar, el retorno de aquellos sujetos que migraron con
la intención de que la migración fuera permanente pero se vieron
obligados a retornar a sus localidades de origen por factores
externos;
-
y, en tercer lugar, el retorno de aquellos sujetos que migraron con
la intención de permanecer por largo tiempo en el país de acogida
pero decidieron retornar debido a la falta de adaptación a las
condiciones del país de acogida.
En términos de Gmelch, estos tipos de migración de retorno son
denominados, respectivamente, de la siguiente forma: returnees who
intended temporary migration; returnees who intended permanent
migrants but were forced to return, y por último, returnees who intended
permenent migration but chose to return (1980:138).
1.4. Migración, retorno y desarrollo
Una de las cuestiones que actualmente se debate en el estudio de las
migraciones es la manera en que se puede aprovechar la experiencia que
los migrantes adquieren en el extranjero para un mayor desarrollo del país
de origen.
Los primeros estudios que se realizaron en Marruecos para conocer el
impacto de la migración en el desarrollo del país se llevaron a cabo
durante la década de los setenta: en ocasiones con el objetivo de lograr
20
definir estrategias para potenciar el desarrollo y en otras para fomentar el
retorno de los emigrantes marroquíes al país de origen (Lacomba, 2002).
Según Gregorio (1998) entre los efectos provocados por la migración,
desde los presupuestos de la teoría de la modernización, se mencionan
sobre todo efectos positivos: la inyección de tecnología y conocimientos,
la disminución del desempleo a través de la reducción de mano de obra
sobrante y de la inversión de capital, y la transmisión de la modernidad en
forma de valores y habilidades (1998:22).
Por otra parte, Lacomba (2002), resalta que las transferencias de ideas
producidas por la migración también constituyen un factor de efectos
significativos sobre el desarrollo de las sociedades de origen. En general,
se acepta la idea que la migración se produce desde sociedades
tradicionales y con menos libertades hacia otras sociedades mas
modernas y democráticas, lo cual seria positivo para generar cambios en
la sociedad de origen. La migración se entendería así como un factor de
destradicionalización (2002:474). No obstante, desde mi punto de vista,
sería necesario reflexionar sobre el posible desarrollo desde las propias
sociedades y países de origen ya que es posible hablar de diferentes
concepciones de desarrollo. Es decir, no siempre coinciden las
necesidades que demandan los contextos de origen con el desarrollo
visto desde las sociedades de acogida o desde otros contextos.
Al analizar la influencia de la migración en el desarrollo del país de origen,
Kearney (1989) sostiene la existencia de varias tareas esenciales a
realizar en toda investigación sobre desarrollo y migración: una de ellas
es considerar el movimiento de migrantes dentro de varias clases de
espacios, incluyendo no sólo el espacio geográfico sino también otros
nichos sociales y económicos y los correspondientes cambios culturales
(1989:353).
Por otra parte, Rotte, Vogler y Zimmermann (1997) han acentuado el rol
jugado por varios factores para el desarrollo del contexto de origen de las
migraciones:
21
-En primer lugar, el potencial de los efectos de los denominados “brain
drain”. Este tipo de movimiento migratorio, presente en los discursos
teóricos desde la década de los sesenta, constituye un importante capital
humano en el proceso de desarrollo económico del país de origen:
“...and has thus depends on the availability of human resources
in a LDC (less-developed country) when assessing the effect of
emigration of skilled workers” (1997:3).
-En segundo lugar, otro de los factores que pueden promover el desarrollo
en el país de origen de los emigrantes es el sistema de remesas,
considerado como un estímulo positivo para el desarrollo:
“The literature on remittances has looked at the impact of
financial support from the migrants on the development of the
home country’s economy. In general, remittances have been
seen as positive stimuli for development although their actual
effect may be strongly restricted by shortcomings in the
financial infrastructure and public administration of the LDCs”
(1997:3).
-Y, finalmente, estos autores subrayan el factor del retorno migratorio
como enlace directo entre migración y desarrollo, aunque puedan existir
problemas institucionales y de infraestructura que pueden impedir dicho
impacto positivo en el país de origen y en su sistema económico:
“Return migration, by providing an economy with enhanced
human capital from the industrialized countries, and, possibly,
with some financial assets, has also been seen as a favorable
link between migration and development” (1997:3).
En este sentido, Cerase (1974) analiza distintos tipos de retornados, él
hace referencia a los siguientes tipos de retorno: retorno de fracaso,
22
retorno de conservativismo, retorno de jubilación y, por último, retorno de
innovación. Centrándome en el retorno de innovación, ya que es el que
más se acerca al retorno migratorio de estudiantes, Cerase denomina con
este concepto al grupo de aquellos emigrantes que supieron aprovechar
su experiencia para mejorar su calificación laboral, asimilaron nuevas
actitudes respecto a su visión general de la vida, y, en definitiva, volvieron
a su país de origen con la intención de aprovechar sus conocimientos
para una más eficaz reinserción en su sociedad de origen:
“in this case, the immigrant sees in his return home the
posibility of a greater satisfaction of his needs and aspirations.
Such aspirations are, of course, qualitatively different from
those he had at the time of departure from his mother country,
for they now derive from the new society.In order to realize
them, he is prepared to make use of all the means and new
skills he has acquired during his migratory experience”
(1974:251).
Por otra parte, según Borreguero (1981), el grupo de retornados de
innovación es el de más interés y conveniencia social. Él defiende que
aún aceptando la posibilidad de la influencia individual en la implantación
de pautas de modernización e innovación que contribuyan al desarrollo
socioeconómico del país de origen, existe un exiguo porcentaje de los
distintos tipos de retornados citados por Cerase que contribuyen a
introducir en su país nuevas pautas de modernización cultural, profesional
o de otra índole.
Por otra parte, el efecto que este capital humano tiene sobre el país de
origen tiene su importancia, pero no se puede obviar que también muestra
limitaciones. La migración puede llevar a posponer los cambios
estructurales necesarios para engendrar y sostener un proceso de
desarrollo dinámico de amplia base, capaz de crear nuevas oportunidades
de empleo (Ghosh, 1998). La formación adquirida en el extranjero no
23
siempre tiene una aplicación directa en la estructura productiva del país,
lo cual crea a menudo dificultades para la inserción laboral de los
migrantes retornados. No obstante, el conjunto de las experiencias vividas
en el país al que migraron puede capacitarlos para una mejor adaptación
a cualquier nueva situación e inducirlos a desarrollar nuevas iniciativas
empresariales o laborales (Pajares, 2000). Podríamos hablar entonces de
la transmisión de capital cultural, entendiendo éste como un repertorio de
conocimientos asequibles a comunidades específicas para adaptarse a su
ambiente físico y social y alcanzar sus metas. El capital cultural abarca la
educación formal así como una amplia gama de competencias informales,
tanto prácticas como sociales. Dicho término puede utilizarse en todo lo
relativo a la receptividad, a las innovaciones y a la viabilidad de iniciativas
de desarrollo en el plano de la comunidad (Portes, 2002).
Desde el país emisor se pueden aprovechar los beneficios de la migración
de regreso en forma de incremento de capital humano. Respecto a éste,
Schultz (1983) cita varios ejemplos de inversión en “seres humanos” que
producen rendimiento a largo plazo; se trata de la inversión en educación
y formación. Para calcular la inversión humana a la que se refiere, el
método apropiado es atender a su rendimiento y no tanto a su coste. En
gran parte, el conocimiento y las habilidades son el resultado de la
inversión y en combinación con otras inversiones humanas aumentan la
productividad de los países técnicamente avanzados. Schultz concluye
haciendo referencia a los países menos desarrollados y expone que sólo
se puede dar un buen uso del capital que proviene del exterior cuando
éste se añade “lenta y gradualmente”. El gran inconveniente se encuentra
en que el capital del exterior del que pueden disponer los países menos
desarrollados suele dedicarse, por regla general, a la mejora de
estructuras, equipo y en instalaciones olvidando la necesaria inversión en
educación y formación.
Cabe sugerir, como señala Wood (1994), que hay una forma de ayuda
que puede tener un impacto más beneficioso sobre la capacidad de una
sociedad para activar y sostener su propio desarrollo. Es la misma
24
inversión aceptada actualmente como la “llave” a la productividad y la
competitividad entre países y sociedades avanzadas. Se trata de la
inversión
en
el
desarrollo
de
recursos
humanos-
trabajadores,
empresarios y cualificados- que puedan generar y sostener el desarrollo
en una sociedad, y en última instancia permitan construir y mantener toda
la infraestructura del proceso de desarrollo. Con unas medidas bien
diseñadas para potenciar una formación y educación conforme a las
necesidades y condiciones particulares del país se potenciaría la
capacidad de retener a su mano de obra.
Por otra parte, para el buen aprovechamiento del capital humano que
supone que los migrantes salgan al extranjero para adquirir formación y
que regresan al país de origen se requiere, como señala Ghosh, que los
migrantes vuelvan a su país con nuevas especializaciones laborales, más
productivas que las que hubieran adquirido en el país de origen; que las
cualificaciones adquiridas en el extranjero se correspondan con las
necesidades del país de origen; que, tras el regreso, los retornados
tengan la voluntad y la oportunidad de emplear sus especializaciones
(Ghosh, 1998).
En el caso concreto de Marruecos y referente al proceso migratorio
estudiantil de los jóvenes marroquíes que se forman fuera de su país,
podríamos suponer que el retorno de aquellos que finalizaron su
formación y que ingresan en el mercado laboral del país constituyen un
gran capital humano potencial de mejora, desarrollo, cambio y
modernización del total del país. Sin embargo, ¿en qué medida esto se
cumple?; ¿cuáles son los ámbitos en los que ingresan para promover el
desarrollo?; ¿existe relación entre la formación adquirida y las
necesidades actuales del país?
Estas preguntas tienen difícil respuesta, ya que habría que tener en
cuenta el nivel de desarrollo y la posibilidad de mejora que existe en el
país de origen. Como afirma Wood (1994), el desarrollo o la capacidad
creciente de llevar una vida satisfactoria y de desarrollar el propio
25
potencial está claramente definido por las condiciones económicas,
medioambientales, sociales y políticas a las que hacen frente las
personas (1994:16). Distintas sociedades, grupos e individuos podrán dar
diferentes definiciones e importancia a estas condiciones diversas en
momentos concretos, pero todas ellas son importantes.
Bien es sabido que la emigración ha sido siempre un poderoso motor de
desarrollo, no sólo para los propios emigrantes sino también para las
economías y sociedades que los acogen, y a veces también con
beneficios sustanciales para las sociedades de origen. Sin embargo, es
difícil sobreestimar el impacto total de la emigración como motor de
desarrollo a lo largo de la historia.
La emigración puede cambiar también evidentemente la estructura social
y familiar así como los valores culturales del país de origen. Aquellos que
migran pueden producir también un impacto significativo en los modelos
de producción, las tendencias del mercado de trabajo y la situación
demográfica del país emisor (Ghosh, 1998).
En el paisaje social y económico contemporáneo de Marruecos, los
efectos de la migración internacional suceden tanto en el plano cultural
como demográfico. Estas migraciones, como señala Berrada (1994), han
contribuido a los cambios sociales que Marruecos ha ido conociendo:
particularmente en los comportamientos demográficos ligados a la
evolución del nivel de vida, al nivel cultural de la población, a la mejora del
status de la mujer y a la urbanización. Para el desarrollo económico,
Marruecos ha elegido estrategias basadas en el liberalismo, la
potenciación de la iniciativa privada y la apertura hacia la economía
internacional. En el estado actual de su desarrollo, existen tres objetivos
fundamentales: el equilibrio financiero, el crecimiento económico y el
desarrollo social. Si los dos primeros han sido en buena medida
atendidos, aún queda por realizar el tercero.
Por otra parte, también resulta difícil intentar comprender de forma
dinámica el impacto de las tendencias y perspectivas de desarrollo sobre
26
las presiones migratorias. Sería importante diferenciar los distintos tipos
de emigrantes potenciales cuyas motivaciones, movilidad e impacto en el
desarrollo también pueden diferir. Según Wood, los niveles de
capacitación y educación pueden ser una clasificación útil. Probablemente
la “fuga de cerebros” contribuya de forma significativa a minar el
desarrollo que la podría solucionar. En algunos países en vías de
desarrollo el problema principal no es la falta de recursos humanos
cualificados, sino la capacidad de gestionar y utilizar eficazmente esos
recursos.
En este sentido, y centrándonos en el Magreb, se estima que son diez mil
personas por año el número de investigadores, ingenieros, informáticos,
empresarios, médicos, técnicos cualificados, etc., que abandonan el
Magreb para establecerse en el extranjero, en los países del Golfo, y,
preferentemente, en Europa o en América del Norte (Balta, 1994). Es
preciso resaltar que durante muchas décadas
ha existido una
pronunciada “fuga de cerebros” del Sur al Norte en la relación entre
sociedades “en vías de desarrollo” y “desarrolladas”. Cuantificando el
valor económico, supera en muchas veces el valor total de todas las
transferencias de ayuda oficial al desarrollo en sentido contrario. El
movimiento de “fuga de cerebros” podría arrojar luz crítica sobre algunas
de las cuestiones más amplias que ahora se plantean en relación con la
emigración. Hasta el momento, sólo se ha considerado la existencia de
esta “fuga de cerebros”, y el hecho de que constituye un grave problema
para los países en desarrollo así como una fuerza que mina los esfuerzos
internacionales por fomentar el desarrollo en Asia, África y América
Latina.
Por
otra
parte,
las
políticas
migratorias
de
todos
los
países
industrializados han favorecido, formal o informalmente, el acceso de
inmigrantes altamente cualificados, cuyos talentos son objeto de una gran
demanda internacional y cuya educación y formación por lo general
exigen una enorme inversión social y económica en su país de origen.
27
Se ha considerado que la fuga de cerebros escapaba a la capacidad o el
derecho legítimo de control de los países de origen o acogida, salvo en
áreas limitadas, como los intentos de exigir a los estudiantes extranjeros
becados mediante programas de ayuda que regresen a sus países de
origen. Dicha exigencia está presente en el caso de algunos estudiantes
marroquíes que son becados en su país de origen para realizar algún
doctorado o especialidad en España con la obligación de retornar a su
país para insertarse laboralmente.
Ante esta realidad, es necesario cuestionarse si los movimientos
migratorios son el resultado de decisiones individuales que calibran
ventajas e inconvenientes de la migración o si son el resultado del cúmulo
de circunstancias que rodean al individuo y a la realidad en la que se
encuentra. Para ello, propongo analizar distintas perspectivas teóricas
que ayuden a aproximarse al estudio de los movimientos migratorios, y,
en concreto, al tipo de proceso migratorio que ocupa esta investigación.
2. Enfoques teóricos en el estudio de las migraciones
E
28
l estudio de los movimientos migratorios constituye un trabajo
complejo y a menudo se caracteriza por la falta de debate teórico y
metodológico. Aunque han sido bastantes los intentos por aproximarse a
su estudio así como el desarrollo de investigaciones al respecto, son
muchos los autores que confirman la inexistencia de una teoría general de
las migraciones que ayude a explicar las causas y consecuencias de las
mismas.
Según Portes (2000), una teoría de las migraciones debería incluir cuatro
elementos imprescindibles: primero, una delimitación y descripción de una
parte de la realidad; segundo, una identificación y definición de un
proceso o característica que pueda ser explicado; tercero, uno o más
factores explicativos junto con sus tipos y efectos, aditivos o interactivos y,
por último, un vínculo lógico al menos con una proposición similar
(2000:41).
Según Portes, el punto de partida para la elaboración de una teoría de
migraciones sería la división entre las cuestiones macroestructurales y
microestructurales. Entre las primeras habría que destacar el rol de la
expansión del capitalismo global en el impulso de los flujos migratorios o
el poder del Estado en la regulación de dichos movimientos, y entre las
cuestiones microestructurales, estarían las redes comunitarias y sus
efectos en las decisiones individuales a la emigración. Respecto a estas
29
cuestiones, Portes apuesta por la idea de que en el caso de la inmigración
ambos niveles no pueden llegar a fundirse.
Por su parte, Blanco (2000) identifica tres estrategias de análisis e
investigación para aproximarse científicamente al estudio de las
migraciones:
-
Una primera estrategia es la de elaborar estudios de casos
específicos, cercanos a la etnografía y sociografía. De esta forma,
tanto desde una perspectiva empírica cuantitativa como cualitativa,
se están generando actualmente multitud de estudios que analizan
realidades concretas.
-
Una segunda estrategia sigue también, al igual que la anterior, una
perspectiva empírica. Se trata de realizar un análisis de carácter
estructural global basándose en datos estadísticos y cuantitativos
referentes a la inmigración en un determinado contexto regional o
nacional.
-
Y, por último, una tercera estrategia para abordar el estudio de las
migraciones es el análisis teórico. Sin embargo, en este sentido, la
producción teórica acerca de las migraciones es muy inferior a la
producción empírica. Un hecho que explicaría la ausencia de
estudios teóricos sobre las migraciones es el interés que hasta
hace una década despertaba el estudio de las comunidades
emigradas y no tanto de la inmigración. De esta forma, se ha ido
constituyendo un campo de trabajo relativamente nuevo, y de ahí el
limitado número de investigaciones y estudios y la falta de debate
acerca de los enfoques teóricos y metodológicos aplicados
(Colectivo IOÉ, 1996). Esto se hace mucho más notorio para el
caso de la investigación que se presenta en este trabajo ya que se
basa en el estudio de una migración cuyo fin principal es obtener la
formación universitaria deseada en España y que, por tanto, difiere
en sus características con respecto a otros movimientos migratorios
más “usuales”, sobre todo, los de trabajadores.
30
Aunque en los párrafos anteriores hemos hecho hincapié en la casi
inexistencia de un bagaje teórico en los estudios sobre migraciones
realizados en España y, por tanto, la falta de debate teórico en torno al
estudio sobre dicha temática, sí que se viene desarrollando, desde los
años sesenta, en otros países europeos y en Estados Unidos un debate
entre dos enfoques teóricos principales para el estudio de las migraciones
en
general,
son
los
denominados
enfoques
“individualista”
y
“estructuralista”.
2.1. Enfoque individualista
Desde el enfoque individualista (Colectivo IOÉ, 1996), las migraciones
son el resultado de la libre decisión de los individuos que, a partir de la
información de la que disponen, analizarán las ventajas y desventajas que
les otorga residir en otro país. Desde esta perspectiva, la atención se
centra en el micro-contexto, es decir, en las motivaciones y expectativas
de los individuos, en sus formas de convivencia y los contactos. Por tanto,
desde este enfoque se olvidan los contextos sociales que condicionan y
limitan las decisiones personales, lo social se considera como un
agregado de acciones individuales, y, por tanto, el único condicionante de
las conductas individuales es el juego de la oferta y la demanda. El
supuesto último de esta teoría es que las migraciones son un factor de
equilibrio del mercado mundial. La libre movilidad del factor trabajo
conduciría el progresivo equilibrio entre oferta y demanda de trabajo, así
como a una igualación de los salarios en todo el mundo. El tema de la
movilidad de los factores es clave dentro de la teoría neoclásica del
comercio internacional.
Los partidarios del enfoque neoclásico dan por hecha la configuración del
mundo en Estados-naciones y suelen realizar estudios de costesbeneficios desde una perspectiva de economía nacional y no desde el
equilibrio de factores a nivel mundial (Colectivo IOÉ, 1996).
31
En esta línea de trabajo, y ante las intensas migraciones económicas se
fueron forjando distintas teorías que pretendían explicar las causas de la
migración en los desequilibrios de los mercados laborales. Uno de los
modelos seguidos en el estudio de las causas de los movimientos
migratorios y de mayor impacto sobre la comunidad científica, fue la teoría
de los factores push-pull. Esta teoría que se basa en una serie de
elementos asociados al lugar de origen que producen el abandono al
compararlos con las condiciones más favorables que existen en otros
lugares. De esta forma, la decisión de emigrar queda limitada a las
motivaciones individuales de los migrantes presuponiendo así una libertad
de acción total (Blanco, 2000).
En la misma línea que el modelo push-pull, surge la denominada teoría
del mercado de trabajo dual representada por Borjas y Todaro (Blanco,
2000). Éstos sostienen que las migraciones internacionales se producen
por la demanda intrínseca de las sociedades industriales modernas, y
que, por tanto, las migraciones constituirían un mecanismo de equilibrio
de los desajustes producidos en el mercado de trabajo mundial.
Por otra parte, la teoría del mercado dual, cuyo representante es Piore,
constituye una revisión a lo que se había desarrollado hasta el momento.
Piore (1979, 1983) afirma que las migraciones no se generan por los
factores de expulsión en los países emisores, sino por los factores de
atracción en los receptores, quienes experimentan una necesidad crónica
e inevitable de trabajadores extranjeros. Por tanto, los factores
determinantes de los movimientos migratorios ni son la elección racional y
libre de los sujetos ni los elementos asociados a las sociedades emisoras,
son los requerimientos estructurales de las economías de las sociedades
receptoras. Con ello, Piore hace hincapié en los factores denominados
pull.
Las críticas hacia estos modelos se centran en su ahistoricidad e
individualismo así como en su falta de atención al entorno social y político
en el que se desenvuelven los procesos migratorios, limitando la libertad
32
de acción de los sujetos. Al mismo tiempo, no se tiene en cuenta que las
migraciones no son fenómenos individuales, sino que engendran una
dimensión social.
Resulta difícil rescatar alguna noción teórica de las teorías desarrolladas
desde un punto de vista individualista y desde la economía clásica para el
estudio del proceso migratorio de los jóvenes marroquíes hacia España,
que es el tema que nos ocupa. Sin embargo, sí quisiera resaltar que dicho
proceso migratorio también está alentado por factores push-pull a los que
anteriormente hacíamos referencia. Como factores expulsores destacaría
las condiciones estructurales de la sociedad de origen, en concreto, el
sistema educativo y su difícil imbricación con el mercado de trabajo en
Marruecos, y por otra parte, como factores de atracción, destacaría las
oportunidades, desde el punto de vista del retorno de estos estudiantes
una vez finalizados sus estudios en el extranjero, que otorga la
adquisición de un título procedente de una universidad extranjera a la
hora de incorporarse al mercado laboral del país de origen (cfr. capítulo 5
y 7, respectivamente).
En este sentido, Wood (1994), en su estudio de las estrategias de
desarrollo y su vinculación con la emigración, indica la existencia de
factores de propulsión que explican e incitan a los movimientos
migratorios, que son los que se presentan en el cuadro nº 2.
Finalmente, el modelo teórico que se desarrolla desde el enfoque
individualista no nos permite analizar teóricamente el proceso migratorio
de los/as estudiantes marroquíes, ya que no es sólo la existencia de
factores de atracción por parte de la sociedad de acogida y factores de
expulsión por parte de la sociedad de origen (tª de push-pull) lo que
promueve la migración de los/as estudiantes marroquíes ni tampoco se
tratan de decisiones individuales sin ningún tipo de influencia o
consideración. Este proceso migratorio tiene otra dimensión social que
desde la perspectiva individualista no es posible analizar de forma
completa.
33
Cuadro n° 2: Factores que influyen en la emigración
FACTORES
Desequilibrios
•
Crecimiento demográfico
•
Agotamiento recursos, saturación de mercados,
demográficos,
medioambientales y de
recursos
obsolescencia de base económica
•
Deterioro medioambiental amenazante
•
Problemas de estrategia, gestión y organización
económica
Dinamismo/
•
limitado
Diversidad de la base
económica inadecuados
Economía basada en monocultivo u otro sector
•
Falta
de
oportunidades
de
empleo
(inversión,
tecnología, cualificaciones, infraestructura....)
•
modernas
Apoyo social y vida
cultural inadecuados
Falta de acceso a la cultura principal y diversiones
•
Carencias
sanitarias,
educativas,
servicios
de
formación y de redes de seguridad social básicas
Opresión de derechos
•
Guerra o violencia crónica
•
Violaciones de derechos humanos y ausencia
libertades
humanos-políticos o
estructura de
•
Explotación sistemática
clases/costumbres
•
Impedimentos discriminatorios basados en etnia,
sociales limitadoras
sexo, religión, clase...
Fuente: Elaboración propia, basada en Wood (1994).
34
2. 2. Enfoque estructuralista
Desde este enfoque se resalta la perspectiva estructural-histórica, que
centra el análisis en el carácter sistémico o estructural de los fenómenos
migratorios. Desde esta perspectiva, no son los sujetos sino todo el
sistema y sus elementos lo que influye en la migración.
Desde esta corriente teórica, un sistema migratorio es caracterizado como
un conjunto dinámico, integrado por dos o más puntos geográficos
vinculados por flujos humanos. Boyd (1989) resalta tres ventajas de este
enfoque teórico:
-
primero, destaca la interdependencia entre ambos polos (origenacogida), analizando las dinámicas que existen en los dos ámbitos,
dando lugar, de esta forma, a un enfoque no unidireccional;
-
en segundo lugar, concibe la migración como un conjunto de flujos
interrelacionados y no como algo estático, resaltando y dando
énfasis a la interdependencia y la reciprocidad de dichos flujos;
-
y, por último, requiere el análisis de todos los vínculos existentes
entre ambos polos situando en dicho contexto los desplazamientos
humanos.
Desde la óptica estructuralista, los movimientos migratorios son
comprendidos únicamente en el contexto de un análisis histórico que
identifica las principales transformaciones en una sociedad concreta.
Considera así, el carácter macrosocial de los procesos migratorios: son
los cambios estructurales y no la suma de decisiones individuales los que
explican su génesis. Por tanto, las migraciones son más un proceso
familiar/social que el fruto de una decisión unipersonal de un individuo que
no responde a vínculos familiares o colectivos.
Es necesario remarcar la necesidad de la contextualización de los
movimientos migratorios para su estudio, no remitiéndolos únicamente a
decisiones personales. Existen, por tanto, condicionantes de diferente
35
naturaleza que marcan el proceso de la migración. En el cuadro n° 3
(modificado de Malgesini, 1998:24) se incluyen diferentes aspectos que
habría que tener en cuenta para comprender los movimientos migratorios
ya que éstos están insertos en contextos que ejercen influencia en la
gestación y proceso de los mismos.
Cuadro n° 3: Contextualización de las migraciones
Contexto Político
Políticas (salida, entrada y residencia)
Relaciones Internacionales
Relaciones Académicas
País
A
Contexto Social
Diferencias salariales
Redes migratorias
Flujos Migratorios
Contexto geográfico
Otros vínculos:
Históricos, educativos,
tecnología.., etc.
coloniales, Cercanía territorial
Vida social
Contexto Económico
Diferenciales de precios y salarios
Bloques regionales
País
B
Vínculos anteriores
36
Para el caso de la migración estudiantil que ocupa esta investigación,
quiero resaltar dos factores de los incluidos en el cuadro anterior. Por un
lado, se trata del factor geográfico, ya que la cercanía física convierte a la
Universidad de Granada en destino prioritario en la elección de los
jóvenes marroquíes. Y, por otra parte, resaltaría el factor socio-educativo
ya que la crisis por la que atraviesa la educación superior en Marruecos
junto con las dificultades para la inserción en el mercado laboral hace que
la realización de una carrera universitaria en el extranjero tenga un rango
superior y sea así elegido por los/as estudiantes magrebíes, pensando
sobre todo en la posterior incorporación en el sector laboral en Marruecos.
El enfoque estructural-histórico permite tener en cuenta todos estos
factores para explicar la migración, ya que se aleja de la perspectiva
individualista. Sin embargo, este tipo de enfoque identifica los
condicionantes de los flujos migratorios, pero no analiza el por qué
partiendo de condiciones similares unos grupos emigran y otros no, o el
por qué de un destino u otro. Por tanto, no es una aproximación
suficiente.
En resumen, el enfoque individualista enfatiza la subjetividad del individuo
que es quién, en última instancia, decide a partir de sus expectativas y
motivaciones personales. Este enfoque se une a la visión del mundo
como una suma de acciones individuales y, en particular, mantiene una
aproximación formal que no tiene en cuenta la historicidad de sus propios
conceptos, pretendiendo que su validez sea universal. En cambio, el
enfoque estructuralista estudia, más que a individuos, la interdependencia
de los polos migratorios, incidiendo sobre todo en los vínculos migratorios
y comprendiendo, así, el fenómeno en su carácter dinámico.
En la consecución de un paradigma que integre de manera coherente las
aportaciones de estos dos enfoques, el Colectivo IOÉ (1996) propone
incluir cuatro dimensiones en el estudio de las migraciones. Son las
siguientes:
-
37
Análisis histórico: Las migraciones no suponen el primer contacto
entre sociedades, son más bien una nueva forma de manifestarse las
relaciones entre ambas. El tipo de relaciones históricas contribuye a
explicar tanto las formas de la emigración como las actitudes y
estereotipos de los grupos sociales implicados.
-
Análisis estructural: Es importante conocer las grandes tendencias
que afectan a las sociedades de origen y de destino y, principalmente, las
relaciones que se establecen entre ambas y el lugar que ocupa cada una
de ellas en el sistema mundial.
-
Análisis ideológico-cultural: Las formas en que los colectivos
perciben la realidad son parte integrante de la misma. Por ello es
fundamental prestar atención a las diversas modulaciones discursivas de
los inmigrantes y de la población autóctona así como a los
acontecimientos de los mass media y a la producción discursiva de los
estados.
-
Análisis de las redes sociales migratorias: Existe una mediación
social entre las conductas individuales y los contextos globales. Las redes
migratorias han de considerarse un elemento más del sistema mundial;
como tales, no sólo son influidas por otros elementos sino que tienen
también una incidencia sobre éstos. El concepto de red migratoria
designa un proceso social que conecta a sujetos establecidos en
diferentes espacios, ofreciéndoles la posibilidad de desarrollar estrategias
fuera del lugar de nacimiento.
En este sentido, el cuadro n° 4 que se presenta a continuación muestra
una variedad de vínculos entre las sociedades de origen y de destino,
combinando tres ámbitos de relación y tres tipos de vínculos para el caso
de la migración de los/as estudiantes marroquíes en España.
38
Cuadro n° 4: Vínculos en un sistema migratorio
Tipo/Ámbito
Estructural
Ideológico-cultural
-Comercio-finanzas
-Ayuda
técnica
-Contenidos
y
económica.
Tangibles
Redes sociales
TV, -Ayuda familiar
prensa, libros...
-Información
-Impacto mass-media
-Tratados
(cartas..)
-Viajes
interestatales
-Políticas
educativas -Normas oficiales
(extranjeros-
-Aceptación
marroquíes)
Regulatorios
de
-Obligaciones
los
marroquíes
-Regulación mercados
laborales
-Rechazo
entre
familiares
-Solidaridad
a
lo
comunitaria
“diferente”
-Convenios
académicos
-Inserción en sistema -Culturas
-Posición social del
mundial:
estudiante marroquí
dominantes/dominada
dependencia,
Relacionales
-Grado
complementariedad,
desarrollo...
de
complementariedad y
dentro
de
la
migratoria
enriquecimiento
cultural
Fuente: Elaboración propia a partir de Fawcett (1989: 674).
Siguiendo con los enfoques teóricos presentados, cabe resaltar que en
los estudios realizados en España destaca el enfoque individualista, de
ahí la enorme existencia de trabajos cuantitativos combinados, en algunas
ocasiones, con entrevistas o historias de vida. Dicho enfoque se basa en
el
análisis
descriptivo
de
los
fenómenos
migratorios
mediante
procedimientos puramente estadísticos, se describen diversos indicadores
y se trata de conocer las motivaciones y expectativas de los inmigrados.
red
39
De esta forma, se ignoran los elementos macro, siendo el objetivo la
cuantificación de casi todos los aspectos del fenómeno migratorio (Checa
y Soriano, 1999).
Al existir diferentes concepciones epistemológicas acerca de las
relaciones entre hechos y teorías, el debate metodológico existente entre
las perspectivas histórico-estructural y el individualismo plantea algunas
dificultades (Colectivo IOÉ, 1996):
-
Por un lado, el enfoque individual responde a un formalismo
empírico-analítico; todos los conceptos teóricos pueden y deben estar
ligados a fenómenos empíricamente medibles. No existen, por tanto,
distintos niveles explicativos. De esta forma, los instrumentos más
utilizados son: las estadísticas oficiales, diversos indicadores cuantitativos
y muestreos mediante encuestas a inmigrados y autóctonos.
-
Por otra parte, desde el enfoque histórico-estructural, se postula la
existencia de relaciones entre conceptos que no existen de forma pura en
la realidad empírica y, por tanto, no son operativizables. Se establece la
existencia de niveles o jerarquías en la vida social que no pueden
expresarse a partir de formulaciones estadísticas. Desde este enfoque, se
analizan tendencias estructurales en diversos ámbitos: vínculos históricos
entre diferentes polos de un sistema migratorio, estructuras y vínculos
socioeconómicos,
tratados
bilaterales,
políticas
de
emigración/inmigración, modelos ideológicos dominantes, etc.
Desde un enfoque integrador de las dos tendencias teóricas descritas, se
analizan los procesos que implican varios niveles dentro de una
complejidad estructurada ya que se basa en la existencia de hechos
sociales totales. El estudio de las migraciones internacionales, según
Colectivo IOÉ (1996), debe incorporar las aportaciones del enfoque
histórico-estructural, introduciendo además el análisis de las relaciones
sociales, indicando la constitución y dinámica de las redes migratorias y
40
comprendiendo las diferentes estrategias y trayectorias sociales de los
sujetos.
Para el estudio de las migraciones en general sería necesario, por tanto,
conseguir un enfoque que supere el individualismo y, por otra parte, el
determinismo estructural, integrando las aportaciones más importantes de
ambos enfoques. Pero, por otra parte, sostengo que tampoco sería
suficiente para el estudio del proceso migratorio de los/as estudiantes
marroquíes. Es cierto que existe una decisión individual que marca de
alguna manera la migración de los/as estudiantes, también es cierto que
existen determinantes contextuales que ayudan a explicar el surgimiento
de dicho proceso así como su desarrollo, pero aún sigue siendo un
análisis que deja escapar dimensiones de dicho proceso migratorio
estudiantil: cambios en el proceso, mantenimiento de la migración
estudiantil,
visión
de
retorno
de
los
migrantes,
sus
causas
y
consecuencias, etc.
Por ello, a continuación presento dos teorías contemporáneas a través de
las cuales quisiera continuar el análisis de este proceso migratorio
particular. Dichas teorías sustentan todo un conjunto de argumentos que
pueden aportar tanto claridad conceptual como procesual en el estudio de
los movimientos migratorios que persiguen la obtención de una formación
académica (en un primer momento) y en cuyo transcurso la formación de
sistemas de redes de relaciones, tanto individuales como institucionales,
ocupa un lugar muy importante. Por otra parte, este análisis teórico
también nos permite analizar el transnacionalismo así como la posible
transnacionalidad de la “comunidad” estudiantil marroquí cuyo proceso
migratorio se estudia en esta investigación (cfr apartado 2.4. de este
capítulo).
2.3. Sistema de redes migratorias
Como afirma Castaño (1996), uno de los aspectos más significativos
relacionados con los procesos migratorios son las redes de emigrantes.
41
De ahí que los estudios recientes sobre la dinámica de la migración
internacional enfatizan la importancia de las redes de parentesco y de
amistad en la formación y el apoyo de la migración (Massey et al. 1987;
Boyd 1989; Fawcett 1989).
En este sentido, Fawcett (1989), recalca la importancia de las relaciones
familiares y el papel de la familia en las migraciones. Por un lado, hace
hincapié en las obligaciones, de carácter permanente, entre los miembros
familiares, y, por otra parte, en la credibilidad de la información existencia
en el grupo familiar:
a.
family relationships have an enduring impact on migration. Policies,
rules and even norms may change, but obligations among family
members are of an abiding nature;
b.
family members are trusted sources for information about migration
more so than migrant recruitment agencies;
c.
family members become role models through their achievements in
foreign countries; such models have more behavioral immediacy
than information about labor market disparities (1989:678).
Por otra parte, Kearney (1989) introduce el término de “red migratoria
articulada” (Articulatory Migrant Network-AMN) en el estudio de las
migraciones mexicanas hacia Estados Unidos, haciendo hincapié en la
importancia de la familia como unidad de análisis junto con la cultura y la
ideología. También se refiere a lo que él denomina ciclo de vida de la red
migratoria, este ciclo estaría compuesto por el conjunto total de los
cambios internos y externos en las relaciones de dicha red.
Hoy es aceptado el hecho de que las redes basadas en lazos de
parentesco, amistad y comunidad vinculan a la comunidad emisora con la
receptora y proporcionan una estructura coherente a las poblaciones de
migrantes. Sin embargo, no se describe empíricamente de qué manera
operan estas redes, su impacto sobre los migrantes y los sistemas de
42
migración, así como si varían según los contextos en los que ésta se
desarrolla. Por ello, es necesario investigar sistemáticamente las
variaciones en la forma y la función de las redes migratorias en distintos
tipos de migraciones, culturas, contextos políticos, fases de migración y
subpoblaciones.
De acuerdo con la concepción de Lomnitz (1976), una red migratoria no
tiene por qué estar fuertemente institucionalizada, sino que puede ser un
conjunto de relaciones que giran en torno a algún principio organizativo
subyacente a la red. Por otra parte, las redes no son espontáneas y
efímeras, sino que evolucionan con el tiempo y con la maduración de las
relaciones. Una red migratoria difiere de un grupo social a otro y es
potencialmente muy variable en forma y función. Pero a pesar de esta
variabilidad formal y funcional de las redes migratorias, los investigadores
tienden a tratar las redes como conjuntos de parientes a través de los
cuales se canaliza la información y otros items.
En el caso de los/as estudiantes marroquíes, sostengo que el sistema de
redes migratorias se va desarrollando desde el inicio del proceso
migratorio, esto es, desde el momento en que los estudiantes deciden
continuar sus estudios, en este caso, en la Universidad de Granada.
Como mostraré a lo largo de esta investigación, dichas redes se
materializan, por una parte, en los contactos a nivel institucional que
facilitan la tramitación de la correspondiente inscripción académica en la
universidad, y, por otra parte, en todo un conjunto de redes sociales
formadas por familiares y conocidos así como por otros estudiantes y ex
estudiantes marroquíes de la Universidad de Granada. Por tanto, la
existencia de las redes sociales se presenta unida al proceso migratorio
de los/as estudiantes marroquíes.
Tal y como sostiene Hammar (1989), las migraciones son un proceso que
comienza cuando un migrante potencial está aún en su país natal y
termina cuando retorna a su patria o se establece en el país receptor. En
dicho proceso, la decisión de migrar, para el caso de los estudiantes, está
43
alentada por aquellas redes que facilitan la información necesaria para
establecerse y realizar los estudios en el país de acogida.
El estudio de redes migratorias también se centra en el contexto de la
migración interna. En este sentido, Massey y García España (1987)
sostienen que las redes desempeñan un papel más importante en la
migración internacional que en la interna porque los costes de la primera
son superiores. Sin embargo, no se ha estudiado sistemáticamente la
extensión ni la naturaleza de tales diferencias. La migración internacional
implica, en algunos casos, mayores distancias y contextos legales y
políticos más complejos, por ello las redes para los migrantes
involucrados en una migración interna tienden a diferir en composición y
en función con respecto a la migración internacional.
Según Massey y García España (1987), las redes sirven para reducir el
coste de la migración al poner información y otros items a disposición de
un círculo cada vez más amplio de migrantes potenciales. Este
mecanismo adquiere implicaciones de gran alcance para la evolución de
los sistemas migratorios:
“Each new migrant lowers the costs of migration for another
group of nonmigrants, inducing them to take up international
movement and reducing the costs for yet another set of
people.” (1987:737).
Massey et al. (1987) consideran las migraciones como un inherente
proceso social organizado a través de relaciones sociales forjadas en las
conexiones interpersonales cotidianas que caracterizan todos los grupos
humanos. Estas redes sociales se convierten en redes migratorias que
van unidas a la migración internacional, haciendo ésta más accesible a
las personas que deseen migrar:
44
“As the costs of migration steadily drop, migration becomes
more widely accesible and eventually emerges as a mass
phenomenon encompassing all sectors of society. Through the
steady growth and elaboration of migrant networks, then,
international migration comes to be seen as a reliable resource
on which families can regularly rely in adapting to changing
economic circustances” (1987:171).
La literatura actual (Gurak y Caces, 1998:79) identifica un conjunto de
funciones de la red que se pueden clasificar en dos categorías: la función
de adaptación y selección y la función de canalización; entre dichas
funciones destacan las siguientes:
-
amortiguar el peso que tienen sobre los migrantes los costes y la
ruptura vital que supone la migración;
-
aislar a los migrantes de la sociedad de destino y mantener sus
vínculos con la de origen;
-
determinar quiénes son los que emigran de las comunidades y las
familias;
-
influir en la selección de los lugares de destino y de origen;
-
condicionar la integración de los migrantes en la sociedad de
destino;
-
servir como canales de información y otros items y prestar
estructuras normativas;
-
y, por último, dar forma al volumen y la importancia de la migración.
Al mismo tiempo, Lomnitz (1976) describe redes muy cerradas que se
definen por el flujo del intercambio recíproco de bienes, servicios e
información económica disponible. Las características fundamentales de
estas redes incluyen (1976:137): el ser relativamente homogéneas
respecto
del
estatus
socioeconómico;
45
el
ser
comunidades
geográficamente limitadas; y, por último, el poseer una trama muy
estrecha o basarse en vínculos muy fuertes.
Siguiendo los parámetros de Lomnitz y para el caso de la migración de
los/as estudiantes marroquíes, incluiría otra característica de estas redes,
i.e. el ser relativamente homogéneas también en la finalidad de la
migración: académica y cultural.
Las redes migratorias, al constituirse como mecanismos de vinculación y
de transmisión de recursos, ejercen una poderosa influencia en la
selección de quiénes y cuándo emigran. Ritchey (1976) desarrolla tres
hipótesis que vinculan los lazos de parentesco y de amistad a las
decisiones de los migrantes y a la selectividad del flujo migratorio. Son las
siguientes:
-
hipótesis de la afinidad: afirma que cuanto mayor es la densidad de
la red de amigos y de parientes en la sociedad de origen, menor es
la probabilidad de migración. Quiero hacer hincapié en esta
hipótesis ya que para el caso de los/as estudiantes marroquíes que
deciden continuar sus formación en España, cuanto mayor es el
tamaño de la red de amigos y parientes en la sociedad de origen,
que hayan tenido una experiencia previa en los mismos términos,
mayor es la probabilidad de que emigren. Esta afirmación es justo
lo contrario del argumento de la hipótesis de la afinidad que
desarrolla Ritchey y, al mismo tiempo, se incluye otro factor más a
tener en cuenta que es la experiencia migratoria similar vivida por
amigos y conocidos que forman parte de la red.
-
hipótesis de la información: se centra en el modo en que la
migración circular establece un mecanismo de canalización que
estimula la nueva migración;
-
hipótesis de la facilidad y ayuda: afirma que el desarrollo de la
migración circular basada en redes migratorias incrementa el
46
potencial de adaptación de los nuevos inmigrantes y así reduce los
costes de la migración para los nuevos reclutados.
Hugo (1987) amplia el trabajo de Ritchey e identifica tres factores
fundamentales en el proceso de toma de decisiones respecto de la
migración: naturaleza, volumen y fuente de información a disposición de
los migrantes potenciales; factores individuales y de fondo que
suministran un microcontexto para evaluar la información y establecer
prioridades; y factores a nivel de la comunidad que condicionan el
proceso de evaluación de la información.
Desde sus inicios, las migraciones han debido ser configuradas gracias a
una importante interacción entre las fuerzas estructurales inductoras de la
migración y la dinámica de las redes migratorias. Según Massey (1990), la
configuración de las redes migratorias es una característica intrínseca a
los propios movimientos migratorios y que a su vez son generadas por
éstos: the act of migration itself generates network connections (1990: 17).
Los primeros migrantes, ligados a sus áreas de origen a través de
diversos mecanismos, pueden hacer a veces de pioneros que ayudan a
establecer flujos específicos al identificar lugares posibles de destino
(Massey, 1990). La presencia de migrantes contribuye a estimular nueva
migración:
“Networks bring about the cumulative causation of migration
because every new migrant reduces the costs of migration for a
set of nonmigrants, thereby inducing some of them to migarte,
creating new network ties to the destination area for another set
of people, some of whom also are induced to migrate, creating
more network ties, and so on” (1990:17).
Massey et al. (1987) consideran que las migraciones tienen su origen en
desequilibrios estructurales entre la sociedad emisora y la receptora. Y
47
estas fuerzas estructurales crean presiones a favor de los movimientos de
población.
En el caso de la migración de los/as estudiantes marroquíes y siguiendo
la teoría de Massey, uno de los factores que propiciaría la elección de
estos estudiantes por la migración, como ya se indicó en páginas
anteriores, sería los desequilibrios tanto en el sector de la educación
como en el ámbito laboral entre el país de origen y España.
Según Massey, los flujos migratorios específicos van identificando lugares
de posible destino a través de las redes. Ello explicaría el volumen de
estudiantes marroquíes presentes en la Universidad de Granada ya que
no es comparable cuantitativamente y en su dimensión con la presencia
de los/as estudiantes marroquíes en otras universidades españolas.
Por otra parte, la teoría de las redes sociales, divulgada por Massey,
recalca que la duración del asentamiento no se determina exclusivamente
en función del proyecto inicial y los objetivos en él trazados. Al igual que
en la comunidad de origen, en la de destino los inmigrantes acceden a
determinadas redes sociales que influirán en su decisión de retornar o
permanecer, independientemente del alcance de los objetivos prefijados
en un primer momento. Tal es el caso, entre los/as estudiantes
marroquíes migrantes, de aquellos que aunque su objetivo inicialmente
era realizar los estudios deseados y retornar a su país, se quedaron en
España a causa de distintos factores: matrimonio con un/una español/a,
un puesto de trabajo, etc.
Según Portes (2001) una vez iniciados los flujos migratorios fácilmente se
perpetúan a causa del funcionamiento de un par de fuerzas: los
desequilibrios sociales y económicos entre sociedades débiles y fuertes,
y, el fortalecimiento de las redes sociales.
La primera de ellas apoya el deseo de emigrar y la segunda activa ese
deseo de una manera continuada. La migración internacional es un
mecanismo constructor de redes. El crecimiento de tales lazos hace que
la decisión para trasladarse sea cada vez menos costosa, ya que según
48
Portes reduce la incertidumbre y los peligros del viaje para los migrantes
más recientes. La aportación fundamental de las redes sociales no sólo
consiste en que bajan los costos de la migración, sino que pueden
sostener el proceso, incluso cuando los incentivos originales desaparecen
o son debilitados en gran medida.
El análisis de la forjación de sistemas de redes sociales nos ayuda a
explicar el proyecto migratorio estudiantil de los jóvenes marroquíes hacia
una universidad extranjera y, en concreto, hacia la Universidad de
Granada. Sin embargo, no nos otorga las pautas necesarias para analizar
hasta qué punto los/as estudiantes migrantes marroquíes llevan vidas
dobles, ocupando espacios y buscando voz en dos lugares, en España y
en Marruecos, ¿podríamos decir, entonces, que estamos ante una
emergente “comunidad transnacional” capaz de establecer redes a lo
largo de las dos orillas del Mediterráneo?
Para ello, a continuación centraré la revisión teórica en el estudio de las
redes
transnacionales
y
en
la
configuración
de
comunidades
transnacionales, término con el que los estudiosos han denominado estos
campos emergentes creados por los más diversos tipos de actividades,
desde la empresa económica, pasando por movilizaciones políticas que
cruzan fronteras y llegando hasta esfuerzos culturales y filantrópicos
(Portes, 2001:127).
2.4. La perspectiva transnacionalista de las migraciones
Bajo el lema de transnacionalismo se designa un conjunto emergente de
fenómenos ligados a la migración y a la corriente teórica que trata de
interpretarlos. Según Gledhill (1999), la literatura sobre transnacionalismo
y globalización se caracteriza por su ambigüedad fundamental ya que
según él:
49
“se basa en la premisa de que el mundo como lo hemos
conocido
hasta
ahora
está
cambiando
de
maneras
fundamentales y que necesitamos crear nuevos marcos
analíticos para comprender las implicaciones de estos cambios.
Y, por otra parte, los intentos por definir estos marcos analíticos
han generado una crítica de los supuestos tradicionales de las
ciencias sociales y han dado pie a la duda en si estos
supuestos no constituían restricciones para un análisis
adecuado en eras anteriores” (1999:23).
Presupuestos conceptuales de la categorización de transnacionalismo
han sido las teorías sobre el capitalismo global y el paso de las teorías de
la modernización y la dependencia al articulacionismo. De las primeras
aportaciones a destacar y que son claramente transnacionalistas, quiero
destacar a Glick, Basch y Szanton (1999). Según estas autoras
transnacionalismo es :
“the
process
by
which
immigrants
forge
and
sustain
simultaneous multi-stranded social relations that link together
their societies of origin and settlement. In identifying a new
process of migration, scholars of transnational migration
emphasize the ongoing and continuing ways in which currentday immigrants construct and reconstitute their simultaneous
embeddedness in more than one society” (1999:73).
También Glick, Basch y Szanton (1999) definen el concepto de
“transmigrante” resaltando las relaciones que como tal desarrolla en más
de un Estado-nación:
“Transmigrants are immigrants whose daily lives depend on
multiple and constant interconnections across international
borders and whose public identities are configured in
relationship to more than one nation-state” (1999: 73).
50
Por otra parte, Jiménez Romero (1996) resalta el debate existente en
EEUU entre quienes consideran el transnacionalismo como fenómeno
postmoderno, que refleja el declive de las conciencias nacionales o
nacionalistas y el auge de nuevas identidades de naturaleza transnacional
y, por otra parte, quienes enfatizan que el Estado-nación responde a la
migración transnacional intensificando los proyectos de construcción
nacional. En Europa, el debate opone quienes parten de la decadencia de
los Estados-naciones en cuanto sujetos protagonistas y quienes enfatizan
un auge del nacionalismo de Estado. En España, donde este enfoque
recién empieza a desarrollarse (Gregorio, 1998, etc), se analiza
conjuntamente el contexto receptor, el contexto emisor y la acción social
adaptativa de los propios transmigrantes.
Por otra parte, existen dos enfoques distintos, en la literatura sobre las
comunidades transnacionales, para el estudio del transnacionalismo.
Besserer (1999) asume que la condición transnacional es una realidad
histórica y que existen dos distintos enfoques para su estudio: el
transnacionalismo objetivista y el transnacionalismo de ruptura. En las
páginas siguientes nos dedicaremos a su estudio.
2.4.1. Transnacionalismo objetivista
Este enfoque se podría denominar también “empirismo transnacional” y
propone que si incluimos los objetos, personas y símbolos que van más
allá de las fronteras locales, regionales y nacionales, tendremos una
perspectiva empíricamente más cercana a la realidad social que se
estudia. Desde esta perspectiva existen tres acepciones diferentes de
comunidad transnacional:
1.
la comunidad transnacional entendida como una comunidad que se
extiende y se consolida “más allá (a pesar de) de la frontera”.
51
Según Kearney (1986), éste fue el primer sentido que se le reconoció al
concepto. Se refiere principalmente a la presencia y los movimientos de
personas, organizaciones, signos y valores más allá de las fronteras
territoriales del Estado-nación. Sin embargo, las prácticas transnacionales
no ocurren en un “tercer espacio” imaginario localizado abstractamente en
un sitio “intermedio entre los territorios nacionales” (Bhabha 1990, 1994).
Según Guarnizo y Smith (1999), los conceptos de “desterritorialización” y
“ausencia de delimitaciones” no se han cuestionado lo suficiente. Puesto
que se asume que los transmigrantes no están limitados social, política y
culturalmente, ¿cómo se demarca la transnacionalidad? Las relaciones
translocales que los transmigrantes establecen se constituyen dentro de
puntos de origen y migración específicos tanto histórica como
geográficamente. Estas relaciones son dinámicas, mutables y dialécticas
y forman una triple conexión que enlazan a los transmigrantes, a las
localidades a las que migran y a su localidad de origen. Guarnizo y Smith
defienden que:
“sin la delimitación social, sin un sentido básico de significados
compartidos y un sentimiento de predictabilidad de resultados
que vinculan a los actores involucrados (control social), sería
impensable que cualquier persona tratara de establecer
cualquier tipo de relaciones entre territorios nacionales, ya sea
una red de migrantes transnacionales, un proceso económico o
un movimiento político” (1999:95).
La reproducción de los vínculos transnacionales es, por tanto, sensible a
las condiciones contextuales, éstas no son estáticas y deben ser
enmarcadas históricamente. En este sentido, Massey et al. (1987) hacen
hincapié en el estudio de los movimientos migratorios y en la necesidad
de una perspectiva diacrónica que tenga en cuenta los antecedentes de
dicho proceso dinámico:
“One
cannot
understand
migration
52
from
a
synchronic
perspective because the process is fundamentally a dynamic
one that can be comprehended only from a longitudinal
perspective. Since the process of international migration
unfolds in a series of developmental stages, it is crucial to know
whether a community has just begun to send migrants or has
been sending them for many years. In order to understand
migration today, one needs to know what happened in the past”
(1987:320).
En esta misma línea de investigación que reconoce la importancia del
contexto, del origen-destino, Glick, Basch y Szanton (1999:81) sostienen
que una de las características fundamentales de estas comunidades es
que la migración de tipo transnacional fomenta y sostiene relaciones
multívocas que enlazan a las sociedades de origen con los asentamientos
en su lugar de destino en vez de que, como propone la teoría de la
modernización, los transmigrantes se deslinden finalmente de las
comunidades y lugares de origen. El mantenimiento de las conexiones
transnacionales entre el que emigra y la sociedad de origen tiene relación,
por un lado, con el nivel de integración del migrante en la sociedad de
destino y, por otra parte, con la mejora de las telecomunicaciones y los
medios tecnológicos que facilitan la comunicación:
“However, the tendency of today’s transmigrants to maintain,
build, and reinforce multiple linkages with their countries of
origin seems to be facilitated rather then produced by the
possibility of technologically bridging time and space. Rather,
immigrant transnationalism is best undestood as a response to
the fact that in a global economy contemporary migrants have
found full incorporation in the countries within which they
resettle either not possible or not desirable” (1999:81).
53
En este sentido, Smith (1999) defiende que aunque siempre han existido
comunidades transnacionales, el desarrollo de las comunicaciones ha
introducido
una
nueva
característica
a
estas
comunidades-
“la
simultaneidad”:
“La participación simultánea de los migrantes en las vidas
sociales y políticas de sus sociedades receptora y originaria es
lo que distingue el periodo actual de las anteriores olas
migratorias” (1999:79).
A su vez, Rouse (1988) propone que con la intensificación en la
circulación de gente, dinero, bienes e información entre el lugar de origen
y los nuevos asentamientos de los transmigrantes se constituyen
“circuitos migratorios transnacionales” que lejos de desvanecerse, con el
tiempo se fortalecen y consolidan constituyendo una sola comunidad
dispersa en una variedad de localidades.
Los trabajos de Kearney y Nagengast (1990) y Glick, Basch y Szanton
(1999) fueron de los primeros que trascendieron los estudios de migración
y plantearon que las comunidades transnacionales- como por ejemplo la
comunidad mixteca de migrantes entre Oaxaca (México) y California
(EEUU)1-, tenían un carácter diferente, coincidiendo en que la
participación simultánea de los migrantes en las vidas sociales y políticas
de sus sociedades receptora y originaria es lo que distingue el periodo
actual de las anteriores migraciones.
Por otra parte, Pries (2000) propone el marco conceptual de “espacios
sociales transnacionales” (ESTs) para el análisis de las nuevas realidades
migratorias. Según el autor, los ESTs serian aquellas realidades de la vida
cotidiana y mundos de vida que surgen de manera esencial en el contexto
de los procesos migratorios internacionales que geográficamente y
espacialmente no son unilocales sino plurilocales y que, al mismo tiempo,
1
Cfr. Referencia Bibliográfica: Kearney y Nagengast (1990).
54
constituyen un espacio social que, lejos de ser transitorio conforma su
propia infraestructura de instituciones sociales (2000:63).
2.
La segunda acepción de comunidad transnacional es la que
entiende a ésta como un resultado de la construcción de la nación.
Siguiendo esta acepción de comunidad transnacional, no necesariamente
tiene que haberse cruzado una frontera para constituirse como tal. Los
estudios empiristas sobre comunidades transnacionales, derivados de
estudios sobre migración, hacen referencia a una comunidad como
transnacional cuando sus miembros han cruzado fronteras nacionales.
Sin embargo, como indican Guarnizo y Smith (1999), las fronteras
nacionales son constantemente cruzadas por procesos de comunicación
e intercambio que no implican movimientos corporales reales. Y, al mismo
tiempo, existen otras modalidades de movimientos transnacionales
corporales internacionales que no implican migración, ¿estaremos pues
hablando en ambos casos de transnacionalismo?. Según Glick, Basch y
Szanton (1999), un elemento central para la constitución de las
comunidades transnacionales es el proceso continuo de construcción del
Estado.
3.
La tercera definición de comunidades transnacionales es aquella
que las entiende como comunidades que se consolidan en un momento
de desvanecimiento del Estado-nación.
Entre los estudiosos de las comunidades transnacionales, Kearney (1991)
fue el primero en hacer referencia a lo que se ha nombrado más
recientemente
como
“doble
conciencia”
o
“identidad
híbrida”,
característica de los miembros de comunidades transnacionales, y con lo
que se ratifica que la unidad del Estado es sólo imaginada.
Según García Canclini (2001) hibridación responde a: los procesos socioculturales en los que estructuras o prácticas discretas, que existían en
55
forma separada, se combinan para generar estructuras, objetos y
prácticas (2001:14). Y una causa de tal generación radicaría en los
procesos
migratorios,
turísticos
y
de
intercambio
económico
o
comunicacional. Según García Canclini, el objeto de estudio no sería
tanto la hibridez, sino más bien los procesos de hibridación que
acontecen.
2.4.2. La ruptura ontológica
Esta segunda perspectiva propone una ruptura con la epistemología
disciplinaria tradicional. Se cuestiona el lugar ontológico tanto del
transmigrante como del investigador. Sostiene que observar desde dentro
de las estructuras disciplinarias encierra el análisis dentro de una
perspectiva que impide captar, para el análisis transnacional, el punto de
vista privilegiado de quienes viven sus vidas desde la transnacionalidad.
La observación, experiencia y representación desde los “márgenes” de la
disciplina y desde dentro de la comunidad transnacional, parece aportar
un “punto de vista” mejor que el del observador disciplinado por su propio
pensamiento institucionalizado.
Rouse (1988) critica la visión funcionalista que se esconde en el estudio
de las comunidades como redes de relación articuladas y en proceso de
adaptación en un hábitat binacional. Propone problematizar el concepto
de “redes de relación” y desde una perspectiva procesualista, sugiere
investigar cómo es que estas redes que el funcionalismo propone a veces
incluso como “naturales” en realidad se establecen, se negocian, se
acaban y se reformulan de manera tal que “la comunidad”, en vez de ser
la reitificación de un concepto analítico, se convierte en una unidad en
proceso.
Algunos autores de la teoría transnacional han propuesto que el estudio
de
comunidades
debe
ser
hecho
por
grupos
de
investigación
transnacionales o trans-disciplinarios (Kearney, 1986). En la búsqueda de
una propuesta que incluya la posición del investigador o teórico como
56
parte del proceso mismo de manufactura del conocimiento sobre las
personas y comunidades (Grewal y Kaplan, 1994), los teóricos
transnacionales se han visto forzados a revisar su propia posición en el
proceso de investigación y cognitivo.
Dado que el transnacionalismo es un proceso multifacético y multilocal
que marca su complejidad, Guarnizo y Smith (1999) citan cuatro factores
históricamente específicos que ayudan a explicar dicha complejidad. Se
trata de:
-
la globalización del capitalismo, con sus efectos desestabilizadores
en los países menos industrializados;
-
la revolución tecnológica en los medios de transporte y de
comunicación;
-
las transformaciones políticas globales, como la descolonización y
la universalización de los derechos humanos;
-
la expansión de redes sociales que facilitan la reproducción de la
migración transnacional, la organización económica y la política.
Estos autores analizan “desde abajo” y “desde arriba” el papel del Estadonación en los procesos transnacionales. Se considera que el Estadonación se ve debilitado “desde arriba” por el capital transnacional, los
medios de comunicación globales y las emergentes instituciones políticas
supranacionales.
“Desde
abajo”
se
enfrenta
a
las
resistencias
descentralizadoras “locales” de la economía informal, el nacionalismo
étnico y el activismo de las bases. Hay quienes piensan que dentro de un
mundo desordenado infunden liberalismo y racionalidad en los mercados
“desde arriba”. Para otros, crean circunstancias conducentes a la
generación de nuevas prácticas y espacios liberadores “desde abajo”,
como la migración transnacional y la consecuente hibridación cultural.
Existen varias razones para dudar de que el transnacionalismo “desde
abajo” y “desde arriba” marque el comienzo de un nuevo periodo de
57
nacionalismo debilitado y una economía cultural global “postnacional”.
Estas razones, según Guarnizo y Smith (1999), son las siguientes:
- En primer lugar, históricamente los Estados y las naciones que buscan
la categoría de Estado-nación a menudo han mantenido vivas las
conexiones transnacionales de sus diásporas en el extranjero, como en
los ejemplos clásicos de las formaciones sociales judías, griegas y
armenias. Aparece aquí el concepto de diáspora que difiere del de
comunidad transnacional, pero que, a menudo, se encuentra relacionado
cuando se estudia el transnacionalismo.
Así, Smith (1999) utiliza el concepto de diáspora y su análisis para
acercarse al estudio social del transnacionalismo. Dicho término se usa
para descubrir la situación de un pueblo que en algún momento estuvo
reunido en su propio territorio y después se dispersó, muchas veces por la
fuerza.
Por otro lado, Besserer (1999) defiende que la misma condición de haber
cruzado fronteras distingue a la comunidad transnacional de la diáspora
que puede reconocer su unidad como grupo social ya una vez que se
encuentren dispersos por varios Estados-nación, por lo que nunca
cruzaron como comunidad una frontera.
- La segunda razón que existe para dudar de que el transnacionalismo
marque el comienzo de un nuevo periodo de nacionalismo debilitado
reside en la importancia de los proyectos e identidades nacionalistas y su
articulación con otros proyectos e identidades en disputa.
- En tercer lugar, es el proceso de promoción activa de la ”reincorporación
transnacional” que muchos Estados-nación, que han sido emisores de
migraciones substanciales, están emprendiendo.
58
Las élites políticas y los estratos gerenciales en estas sociedades han
descubierto
que
conforme
aumenta
la
emigración
hacia
países
capitalistas avanzados, las transferencias monetarias que provienen de
los inversionistas transmigrantes han contribuido en forma crucial a sus
economías nacionales (Lessinger 1992) y que las remesas a las familias
han promovido la estabilidad social (Mahler 1995; M.P. Smith 1994).
Los Estados emisores tratan de incorporar a sus ciudadanos residentes
en el extranjero tanto a su mercado nacional como a su sistema de
gobierno mediante una variedad de medidas entre las que se incluyen: el
nombramiento de embajadores honorarios
entre
los
empresarios
transmigrantes con la esperanza de que promuevan los intereses
nacionales ante los países receptores; la promoción de asociaciones de
localidades de origen y países de origen entre los migrantes
transnacionales; la creación de canales formales de comunicación con
estos sectores en otros países; la promulgación de leyes que permiten la
doble ciudadanía, etc.
- Y, en cuarto lugar, en los Estados-nación receptores, los movimientos
dirigidos a recuperar y concretar una identidad nacional mítica se están
expandiendo como una forma de eliminar la penetración de los “otros”
ajenos. Los estados de origen están reesencializando su identidad
nacional y extendiéndola a sus ciudadanos en el extranjero como forma
de mantener su lealtad y el flujo de recursos a su país de origen. Estos
estados
están
fomentando
la
adaptación
instrumental
de
los
transmigrantes a las sociedades receptoras al tiempo que inhiben su
asimilación cultural y promueven la preservación de su propia “cultura
nacional”.
En la primera parte de este bloque temático he intentado ubicar, desde un
punto de vista antropológico, el proceso migratorio de los/as estudiantes
marroquíes
dentro
del
análisis
de
los
movimientos
migratorios
59
contemporáneos. Tras una revisión teórica de los diferentes modelos
desde los que se han explicado las migraciones, sus causas,
desencadenantes,
consecuencias,
etc., me he centrado en dos
perspectivas de estudio para el análisis del proceso migratorio objeto de
esta investigación. Éstas han sido, el “sistema de redes migratorias”, que
apoya y forja el proceso migratorio, y la constitución de una posible
“comunidad transnacional” que evite la visión de las migraciones como un
proceso unidireccional dirigido desde una sociedad de origen dada hacia
una sociedad de acogida determinada.
3. Ejes de articulación en el análisis del proceso migratorio
S
60
in ánimo de exotizar el objeto de estudio y acrecentar así la distancia
cultural y religiosa entre las sociedades implicadas (origen y destino)
y sus miembros, ni tampoco participar en el orientalismo (Said,1990)
abusivo
construido
desde
Occidente
y
proyectado
hacia
dichas
sociedades, pretendo analizar el papel que juegan dos dimensiones en el
proceso migratorio de los/as jóvenes estudiantes marroquíes, éstas son:
la religión y las prácticas religiosas y el sistema de género.
Dicho análisis parte de una visión constructivista de la denominada
distancia “cultural/religiosa” a la que he hecho referencia anteriormente.
Como afirma Moreras (2000), la centralidad de lo cultural, según la cual
todos estamos “irremediablemente ligados a una cultura”, establece una
distancia cultural como principio legitimador del diferencialismo. Así, el
concepto de distancia cultural es ante todo una noción social y
políticamente construida, que no permanece inmutable a lo largo del
tiempo sino que se ajusta a contextos cambiantes.
El estudio de las prácticas religiosas y de las relaciones de género así
como su “estado” durante el proceso migratorio responde a un análisis
transversal ligado a las distintas fases de la migración estudiada: pre-
61
migración, migración y post-migración. Su análisis parte de un punto de
vista diacrónico y ubicado en su configuración y transcurso en la sociedad
de origen, Marruecos, para, a partir de ahí, realizar un análisis sincrónico
unido al proceso migratorio. Desde un punto de partida, cabe tener como
referente obligado la concepción del islam en Marruecos ya que éste se
concibe como un todo: social, político, económico y religioso, fuente de
identidad religiosa y de pautas culturales de conducta para los creyentes,
ya que penetra en casi todo los órdenes de la vida cotidiana. El islam
regula no sólo la práctica religiosa y moral, sino también las relaciones
sociales (Losada, 1995).
Por otra parte, dentro de estas relaciones sociales, el sistema de género
legitima unos espacios y unas funciones diferenciadas por sexos. A
diferencia de otras sociedades mediterráneas, donde también podemos
encontrar esta diferenciación sexual, en el caso de Marruecos esto está
legitimado en un Código de Familia o Mudawwana1 constituido a través
del Corán y de la Sunna. Dicho Código regula las relaciones jurídicas
entre los miembros de la familia, i.e., el matrimonio, su ruptura, filiación,
sucesiones y testamento. A pesar de la última modificación realizada en
1993, este Código sigue manteniendo una visión de la mujer como eterna
menor, alimentando la discriminación tanto en razón de sexo como de
confesión religiosa (Ruíz-Almodóvar, 1997).
Por tanto, el hecho de basarme en estas dos categorías de análisis
(religión y género) y no en otras, radica en la posición que dichas
dimensiones manifiestan en la sociedad de origen de estos estudiantes.
Y, por consecuente, mi hipótesis se sustenta en que el proceso migratorio
protagonizado por ellos/as, interfiere de alguna manera, tanto en las
prácticas religiosas (aunque no tanto en la percepción personal del islam
como religión) como en los sistemas de género de origen. Quiero resaltar
1
Aunque en el código jurídico marroquí recibe el nombre de la Mudawwana, también es
denominado Código del Estatuto Personal
62
que el proceso migratorio interfiere en dichas categorías ya que lo que
pretendo es analizar la variación de éstas a causa de la migración y no
tanto al contrario, que respondería al análisis de las categorías de religión
y de género como determinantes que estructuran el proceso migratorio
llevado a cabo y no es así.
3.1. La religión como sistema social: el islam y su práctica
El objetivo de este apartado consiste, por un lado, en reflexionar sobre las
aportaciones que desde la Antropología se han hecho al estudio de la
religión, así como su papel en los procesos migratorios, y, por otra parte,
acercarnos al estudio teórico del islam y su práctica en Marruecos.
3.1.1. Aportaciones de la Antropología de la Religión
Las diferentes aportaciones que han ido configurando el enfoque
antropológico sobre la religión han partido de una concepción específica
de la dinámica sociocultural. Esas concepciones pueden entender la
sociedad caracterizada por el conflicto o por el consenso; pueden partir de
mecanismos existentes en la sociedad o fijar su atención en el individuo.
También pueden entender la religión como factor de cambio social, como
obstáculo al mismo, o como consecuencia del mismo y dirigir su mirada a
los factores externos o a los factores internos de la religión: lo que la
religión “hace” con la sociedad y la vida de las personas, o lo que “es”
interiormente, para, desde dentro, tratar de entender cómo se relaciona
con la realidad individual o social (Cantón, 1999:31).
El trabajo antropológico sobre la religión se apoya conceptualmente en
una tradición intelectual bien definida y restringida. Se trata de Durkheim,
de Weber, de Freud o de Malinowski (Geertz, 1988:87). Si bien, con el
psicoanálisis de Freud y la sociología de Durkheim se produjo una
63
escisión trascendental en el estudio antropológico de la religión. El
primero desarrolla su tesis según la cual las creencias y los ritos religiosos
corresponden a los síntomas de la neurosis, por lo que se interpretan las
prácticas religiosas como expresión de fuerzas inconscientes. La segunda
corriente destaca la función reguladora de la religión como garante del
equilibrio social: creencias y prácticas religiosas requerían de una
explicación de orden social y no psicológico: lo social no es un aspecto de
la religión, sino su esencia (Cantón, 1999:32).
Por otra parte, Geertz (1988, 1994) destaca la dimensión cultural del
análisis religioso. Sostiene que la “cultura denota un esquema
históricamente transmitido de significaciones representadas en símbolos,
un sistema de concepciones heredadas y expresadas en formas
simbólicas por medio de las cuales los hombres comunican, perpetúan y
desarrollan su conocimiento y sus actitudes frente a la vida” (1988:88).
En base a este significado de cultura, Geertz, no abandonando la
sociología de Durkheim, define religión como “sistema de símbolos que
obra para establecer vigorosos, penetrantes y duraderos estados
anímicos y motivaciones en los hombres, formulando concepciones de un
orden general de existencia y revistiendo estas concepciones con una
aureola de efectividad tal que los estados anímicos y motivaciones
parezcan de un realismo único” (1988:89).
Tanto en una definición como en otra, el “símbolo” tiene un peso
fundamental como: “cualquier objeto, acto, hecho, cualidad o relación que
sirva como vehículo de una concepción” (Cantón, 1999:34). En definitiva,
según Geertz, las creencias religiosas funcionan para proporcionar
significados, para explicar lo anómalo, para mitigar el sufrimiento humano
y para ofrecer apoyos éticos que resuelvan la discontinuidad entre lo que
es y lo que debería ser (Cantón, 1999).
Por su parte, Étienne (1996) defiende que si la expresión religiosa se
presenta siempre a través de expresiones estructurales y culturales
64
específicas que están históricamente condicionadas, se debe descubrir al
hombre en su complejidad completa a través de esas estructuras y sus
funciones. El hecho religioso no existe en estado puro: éste es al mismo
tiempo un hecho histórico, sociológico, cultural, psicológico (1996:10).
En este sentido, y siguiendo a Geertz (1988), el estudio antropológico de
la religión se opera en dos etapas: primero, se trata de analizar el sistema
de significaciones representadas en los símbolos, sistema que presenta la
religión; y, segundo, se trata de referir estos sistemas a los procesos
sociales y psicológicos.
3.1.2. Religión, migración y proceso indentitario
El islam no debe presentarse como una religión o, por lo menos, no como
simplemente eso. Y debe ser así ya que ninguna religión está compuesta
únicamente por sus dogmas de fé: conforma a su vez una moral y una
visión del mundo (Checa, F.; Checa, J.C. y Arjona, A., 1999:541). Así,
según Moreras (1999), el islam, como todo el conjunto de las llamadas
grandes religiones, se define por el hecho de constituir una concepción
global del mundo, intenta ordenar todos los aspectos que forman parte
tanto de lo cotidiano como de lo extraordinario, a fin de darles un sentido y
una lógica armoniosa (1999:41). De esta forma, el islam es fuente de
identidad religiosa y de pautas culturales de conducta para los creyentes,
ya que penetra en casi todos los órdenes de la vida cotidiana.
Aparecen aquí conceptos en los que es necesario detenerse y reflexionar
en torno a ellos y a su construcción. Se trata del concepto de identidad
unido a la concepción religiosa, y esto en una dimensión más amplia, los
movimientos migratorios. Partiendo de la idea que la identidad de un
determinado grupo surge en situaciones de contacto e interacción con
otros grupos y nunca como una característica interna (Dietz, 2000),
65
podemos afirmar que la identidad étnica es el resultado de la objetivación
de la autoconciencia de los grupos humanos e individuos en situaciones
de confrontación con otros grupos, al comprobar sus diferencias
socioculturales (Checa, F.; Checa, J.C. y Arjona, A., 1999).
Es necesario recalcar aquí, antes de continuar, qué se entiende por
etnicidad. La etnicidad responde a aquella forma de organización de
grupos sociales cuyos mecanismos de delimitación frente a otros grupos
con los que se mantiene algún tipo de interacción, son definidos por sus
miembros en base a rasgos considerados distintivos de las culturas que
interactúan (Dietz, 2000:26). Por tanto, como indica Eriksen (1993), la
etnicidad combina un aspecto organizativo- la formación de grupos
sociales y su mutua interacción- , con otro aspecto semántico-simbólicola creación de identidad y de pertenencia. De esta forma, la etnicidad
precisa no sólo de una autoadscripción por los miembros del grupo, sino
que requiere asimismo una adscripción externa que confirme y valide
dicha identidad grupal (Barth, 1976).
En muchos casos, los individuos y grupos étnicos se valen de la religión y
los comportamientos religiosos para vertebrar su proceso identitario en la
migración, frente a los “otros”. El migrante despierta un sentimiento
individual de identidad, de pertenencia a un grupo étnico o a una
comunidad-Estado. Por ejemplo, el ser musulmán lo distingue de los
cristianos, o los rifeños de los árabes, y ser marroquí lo hace diferente de
los españoles. El migrante ha reconocido y articulado así sus “fronteras
étnicas” (Barth, 1976). La religión ejerce como factor identitario con mucha
frecuencia: al mismo tiempo que genera identidad (desde su re-creación
cultural en la sociedad de instalación), estos mismos comportamientos
religiosos los estigmatizan (desde la percepción de los nativos) (Checa et
al. 1999).
66
Es posible establecer una evolución en distintas fases de la relación entre
práctica religiosa, trayecto migratorio y construcción identitaria. Se
destacan tres fases (Moreras, 1996:76):
-
una primera, de abandono temporal, en la que el individuo busca
todos aquellos cauces que faciliten su rápida incorporación en la
sociedad receptora: es por eso que la práctica religiosa queda
relegada espacio-temporalmente al ámbito de lo privado e
intragrupal, puesto que se teme que una práctica ostentosa podría
suponer una traba al proceso de incorporación;
-
una segunda fase de recuperación o reencuentro, se inicia cuando
el individuo, que tras conseguir una cierta estabilidad económica y
legal se reencuentra con toda una serie de referentes sociales,
culturales y religiosos que había abandonado momentáneamente,
y,
-
una tercera y última fase, paralela al proceso de estabilización del
trayecto migratorio, se acompaña también de una creciente
estabilización de las prácticas religiosas. Lo musulmán comienza a
incorporarse al espacio social, y esta presencia oficialmente
empieza a ser reconocida. Es el tiempo de la construcción de
mezquitas, etc.
El proceso de visibilización2 de la presencia inmigrante-musulmana se
entiende ante todo por la ocupación de un lugar en el espacio de la
sociedad de destino. Presentarse como parte integrante de este espacio
responde a un principio básico de adscripción identitaria: frente al resto de
la sociedad, se manifiesta la clara intención de formar parte de este
espacio común; frente al propio grupo, el individuo se presenta como
miembro de esta colectividad en el espacio social. La imagen de una
2
Cfr. Rosón (2001).
67
mujer con jelaba y con pañuelo, el críptico letrero en grafía árabe o los
desconocidos olores y sabores que acompañan a falfals y pastelitos de
sésamo, contribuyen en conjunto a crear una percepción más visible en la
sociedad de acogida. Los principios de adscripción identitaria, en que el
individuo se define en el plano intra y extra-comunitario, así como el
reforzamiento de la solidaridad étnica, actúan como escudo de defensa
ante la acción aculturadora de la sociedad receptora (Moreras, 1996).
Por otra parte, Lacomba (2001) introduce el término de “estrategia
identitaria”, resaltando que los inmigrantes como actores sociales pueden
desarrollar no sólo varias identidades, sino diversos tipos de estrategias
identitarias (2001:41). Según Lacomba los inmigrantes pueden desarrollar
estrategias a diversos niveles: estrategias sociales- redes de apoyo y
solidaridad de grupo o la participación social a través del asociacionismo
inmigrantes o mixto-, estrategias económicas- como el comercio étnico o
las redes comerciales-, estrategias políticas- a través del activismo
mediante grupos, partidos o sindicatos-, o estrategias culturales-como las
reinterpretaciones identitarias y del universo cultural y religioso-.
(2001:42). Por último, Lacomba afirma que según estudios referidos al rol
de la religión en el proceso de construcción identitaria y pertenencia
colectiva entre inmigrantes musulmanes, la comunidad religiosa no sólo
puede constituir la estructura de identificación social diferenciada, sino
que puede llegar a convertirse en la llave de la inserción en la sociedad
de acogida, determinando en gran medida las estrategias de adaptación
(2001:40).
Partiendo de la premisa de que una cuestión es la ortodoxia islámica, los
cánones religiosos, y otra su reinterpretación y manifestación cotidiana,
sobre todo en la tensión que se vive entre la conveniencia social y la vida
privada, tanto en la sociedad musulmana de origen como en la de
inmigración
(Lacomba,
2001),
me
interesa
indagar
sobre
las
transformaciones, la reactivación o el abandono de determinados
68
comportamientos y prácticas religiosas, así como el grado y el significado
que adquieren en el proceso migratorio.
Propongo el análisis de la dimensión religiosa - desde una dimensión
cultural, en palabras de Geertz - porque si no fuera así, se estaría
obviando un factor importante en el análisis del proceso migratorio de
estos estudiantes, i.e., el análisis de cómo transcurrieron las prácticas
religiosas cotidianas en Marruecos, las dificultades encontradas en el
seguimiento de las mismas una vez instalados en Granada y cómo
siguieron una vez que volvieron a su país de origen. Se trata, de esta
forma, del estudio de la dimensión práctica de la religión y de cómo se
mantiene o modifica dicha práctica a causa de la migración. Siguiendo la
terminología de Briones (1992) el estudio se centraría entonces en la
denominada Religión Popular, es decir, aquella que está formada por
prácticas llevadas a cabo en fechas precisas, es, por tanto, actividad y
prácticas (1992:85).
Por otra parte, para conocer el papel desempeñado por la religión en la
vida de los marroquíes y la vivencia de ésta en el transcurso del proceso
migratorio estudiado, es necesario atender al significado del islam y su
práctica diaria en el país de origen de los estudiantes, Marruecos. El
islam, tal y como se lleva a la práctica en Marruecos, no es sólo una
religión privada y perteneciente al ámbito interior-privado, sino también
una religión oficial del Estado, extrapolándose todo el concepto religioso
al concepto de Estado y al concepto de familia. La religión no es aquí una
opción personal del individuo en cuanto a sus creencias y su modo de
comportamiento sino que está definida como una forma de “orden social”
y está objetivada en las leyes e instituciones del Estado (Hjärpe, 1991). La
implicación de lo político y de lo religioso es característica principal y
esencial del islam (Montávez, 1997).
En
este
sentido,
un
estudio
realizado
en
Rabat
con
jóvenes
preuniversitarios y estudiantes de la Universidad Mohamed V muestra el
69
papel que desempeña la religión en la vida pública marroquí (Bourqia, R.
et al, 2000)3. Los resultados obtenidos indican que para el 91.9% de la
población entrevistada, los criterios religiosos deben guiar las decisiones
en la vida económica y comercial, y para casi el mismo porcentaje, el
90.7%, la religión debe intervenir en la administración y política del
Estado.
Los siguientes cuadros n° 5 y n° 6, respectivamente, muestran la
influencia que la religión debe tener en la economía, por una parte, y en la
administración y política del Estado, por otra, según el estudio de Bourqia
et al (2000).
Cuadro n° 5: Influencia de la religión en la vida económica y comercial
Número
%
Mucha influencia
515
59.5
Poca influencia
280
32.4
No debe influir
63
7.3
No responde
7
0.8
865
100
Influencia que debe ejercer
Total
Fuente: Basado en Bourqia et al., (2000: 104).
3
Estudio realizado sobre una muestra de 865 alumnos de los institutos de secundaria y
de la Universidad Mohamed V de Rabat. Para el mismo, se realizaron entrevistas en
profundidad con el objetivo de obtener información, a partir de los discursos de los
jóvenes interrogados, sobre determinadas cuestiones como la percepción de las
relaciones familiares, de la práctica de la religión, del conflicto generacional y del uso del
hijab para las jóvenes. Cfr. Bourqia, R. et al (2000).
70
Cuadro n° 6: Influencia de la religión en la administración y política
Número
%
Mucha influencia
482
55.7
Poca influencia
303
35.0
No debe influir
74
8.6
No responde
6
0.7
865
100
Influencia que debe ejercer
Total
Fuente: Basado en Bourqia et al., (2000: 104).
De los jóvenes interrogados, sólo el 7.3% se declara hostil a la
intervención de la religión en la vida económica, y el 8.6% de los mismos
declara su oposición a toda intervención de la religión en el ámbito de la
política. Siguiendo con dicho estudio, cuando se le preguntaba a estos
jóvenes estudiantes pertenecientes a la Universidad Mohamed V de
Rabat por la identidad más reivindicada entre varias opciones, un 70.3%
indicaban la referencia al islam al considerarse musulmanes como primer
criterio a tener en cuenta, seguido de la pertenencia a Marruecos, ya que
un 14.6% se identificaban como marroquíes.
El siguiente cuadro n° 7 recoge el resto de variables con las que los
jóvenes podían identificarse, indicando los porcentajes.
71
Cuadro n° 7: Identidad personal manifestada
Número
%
5
0.6
Musulmana
608
70.3
Marroquí
126
14.6
Árabe
43
5.0
Bereber
22
2.5
Marroquí-musulmana
19
2.2
Varias
40
4.6
No responde
2
0.2
865
100
Identidad
Africa
Total
Fuente: Basado en Bourqia et al, (2000: 107).
Estos resultados afirman la función de la religión como fuente de identidad
a la que hacíamos referencia anteriormente. En el plano práctico, el islam
es un sistema social de orden divino que define para el musulmán la
orientación a seguir en su vida espiritual, social, política y económica, e
implica los elementos siguientes: a. las creencias; b. actos y obligaciones
de culto; c. una determinada organización social; d. una ética y reglas
morales. Así el islam se presenta como una religión integral libre y
liberadora, desmarcándose así de las confesiones que conciernen tan
sólo a la vida espiritual del individuo, dejando el lado material a merced de
las influencias extrañas a la fe (Montávez, 1997:18).
72
3.1.3. Doxa y praxis de los cinco pilares del islam
El islam es una realidad sumamente múltiple, polifacética y compleja
(Montávez, 1997) y va configurando una forma de vida y una manera de
entender el mundo. La referencia al mismo para legitimar una situación
social y un orden político es una constante en la historia de las
sociedades musulmanas. Así, la vida de todo musulmán desde la infancia
está impregnada por una serie de prácticas que constituyen las
obligaciones fundamentales de todo musulmán que ha llegado a la
pubertad.
Las prácticas religiosas giran en torno a los cinco pilares fundamentales
del islam, en base a los cuales se pueden analizar los cambios y
dificultades referentes a su cumplimiento que los marroquíes expresan
para la práctica diaria de los mismos a lo largo del proceso migratorio.
Estos pilares fundamentales del islam (Tellechea, 1998) son los
siguientes:
- PRIMER PILAR DEL ISLAM: La fé
El primero de ellos es el doble testimonio que los musulmanes creyentes
pronuncian en las oraciones rituales e invocaciones personales, como
muestra
de
su
fe.
Consiste
en
la
repetición
de
la
siguiente
oración:“Atestiguo que no hay divinidad fuera de Dios y atestiguo que
Mahoma es el enviado de Dios”.
Este testimonio de fé se llama la Shahada, una sencilla fórmula que
pronuncian todos los fieles. En árabe, la primera parte de este doble
testimonio es la ilaha illa Llah- no hay más divinidad que Dios- y se refiere
a cualquier cosa con la que un musulmán pueda sentirse tentado a poner
en el lugar de Dios: la riqueza, el poder o cualquier cosa mundana similar.
73
La segunda parte de la Shahada es Muhammadun rasula ‘llahMuhammad, que significa que él es el mensajero de Dios.
Este mensaje de guía y dirección llega a través del profeta Muhammad
que nació en La Meca en el año 570, cuando el cristianismo todavía no
estaba completamente establecido en Europa. A la edad de cuarenta
años en uno de sus retiros espirituales, Muhammad recibió la primera
revelación de Dios a través del Ángel Gabriel. El conjunto de esta
Revelación, que continuó durante 23 años, se conoce con el nombre del
Corán. El Corán, la última palabra revelada por Dios, es la fuente principal
de la fe y de la práctica de cada musulmán. Abarca todos los temas que le
conciernen a los seres humanos: la sabiduría, la doctrina, el culto y la ley;
pero su tema básico es la relación entre Dios y los creyentes. Al mismo
tiempo, el Corán suministra las líneas maestras para una sociedad justa,
una conducta humana apropiada y un sistema económico equitativo.
La segunda fuente para los musulmanes es la Sunna y creer en ella forma
parte de la fe islámica. La costumbre codificada o Sunna constituye la
segunda fuente de espiritualidad, del pensamiento y del derecho islámico,
al mismo tiempo que complementa y explica el Corán allí donde no aporta
texto alguno, donde los versículos son genéricos. El Corán, dividido en
114 azoras o capítulos que, a su vez, constan de versículos de variable
extensión, trata tanto de los comportamientos económicos, como políticos
y culturales que los creyentes han de cumplir.
Los musulmanes creen en Dios, Uno y Único e Incomparable; en los
ángeles creados por Él; en los profetas a través de quienes llegaron sus
revelaciones a la humanidad; en el Día del Juicio Final y en la
responsabilidad individual por las acciones de cada uno; en la autoridad
absoluta de Dios sobre el destino humano y en la vida después de la
muerte.
74
-SEGUNDO PILAR DEL ISLAM: La oración
El segundo pilar del islam consiste en la realización de las cinco oraciones
rituales que se repiten diariamente desde la salida hasta la puesta del sol.
Estas oraciones expresan el sentimiento de obediencia a Dios,
proclamando su grandeza y su unidad y son un lazo directo entre el
creyente y Dios. Hay un ritual muy elaborado para las oraciones y la
manera de efectuarlas, que está fijado con precisión: las abluciones y la
limpieza del lugar, la intención de orar, las oraciones a recitar, las
invocaciones, inclinaciones y postraciones. Salat es el nombre árabe que
reciben las oraciones obligatorias. Se trata de la oración del amanecer (alfajr), apenas despierta el alba; la oración del mediodía (al-zohr), cuando el
sol llega al cénit; la oración después del mediodía (al-‘asr), a media tarde;
la oración del ocaso (maghreb), al ponerse el sol; y la oración de la noche
(al-àcha), alrededor de una hora y media después de ponerse el sol.
Cada oración debe realizarse en este horario prefijado y siempre tiene al
sol como referente.Aunque es preferible rezar colectivamente en una
mezquita, un musulmán puede rezar casi en cualquier lugar, en el campo,
en el lugar de trabajo o en la universidad.
-TERCER PILAR DEL ISLAM: La limosna
La limosna legal o azaque constituye el tercer pilar del islam. Con ella se
reconoce que todos los bienes proceden de Dios y están destinados a
todos los hombres. El Corán establece quiénes serán los beneficiarios de
esta limosna:
"Las limosnas son únicamente para los pobres y necesitados,
para los empleados en relación con ellos, para aquellos cuyos
corazones deban reconciliarse, para la liberación de los
esclavos, para los que tienen deudas, para la causa de Allah y
75
para el viajero-he aquí una orden de Al-lah" (Surah 10, AlTAUBAH, vers. 60, en El Sagrado Corán, 1988:441).
-CUARTO PILAR DEL ISLAM: El Ramadán
El cuarto pilar del islam es el ayuno del mes de Ramadán. Esta época de
ayuno tiene lugar en el noveno mes del año musulmán o hegiriano;
empieza con la aparición o la visión de la luna nueva que da comienzo al
mes y termina con la aparición de la nueva luna que marca el comienzo
del mes siguiente. Suele durar 29 o 30 días. El ayuno consiste en
abstenerse de comer, beber, fumar, tomar medicamentos y también de las
relaciones sexuales conyugales desde el amanecer hasta el atardecer.
Aunque no hay una edad concreta que determine el inicio del primer
Ramadán
para
el
creyente,
es
a
partir
de
los
catorce
años
aproximadamente cuando existe cierta obligación para su cumplimiento.
En el caso de las mujeres sí existe una etapa específica: cuando la niña
se convierte en mujer por la aparición de su primera menstruación.
De este ayuno están dispensados los enfermos, los viajeros, las mujeres
embarazadas, las que dan pecho, etc., pero tienen que reemplazar estos
días cuando tengan posibilidad. Es un mes de oración en el que se
recuerda la revelación del Corán al profeta Muhammad. Por ello, todos se
esfuerzan en ser más asiduos en la oración, en el estudio de la religión y
en la recitación diaria del Corán.
El Ramadán es el momento en que los estudiantes, emigrantes, exiliados,
etc., los que están fuera de casa, sienten más profundamente la nostalgia
del país y de la familia, debido, sobre todo, al pronunciado carácter social
por el que se caracteriza este mes. Al atardecer, la ruptura del ayuno
cobra un carácter festivo primero en la familia y después en las calles de
los pueblos y ciudades.
76
El Ramadán es un mes de solidaridad y reconciliación; de solidaridad, ya
que al ayunar los musulmanes viven la experiencia de los pobres que
sufren hambre, y es un mes de reconciliación porque se pide perdón a
Dios y el creyente musulmán se reconcilia con sus hermanos.
Además del mes de ayuno, existen otras fiestas religiosas-culturales:
-
La Fiesta del Sacrificio, “gran fiesta” (“Aid-el-Kabir” o “Aid-el-Adha”),
conmemora el sacrificio de Abraham y la sustitución de su hijo por
un cordero. Todos los creyentes sacrifican un cordero en signo de
sumisión a Dios y comparten la carne con los más pobres. La
siguiente ilustración nº 1 muestra el ambiente que se puede
apreciar en la calles de Marruecos en los días previos a la
celebración de esta fiesta.
Ilustración nº 1. Fiesta del sacrificio. Tetuán, 2001.
-
77
La Fiesta del día 27 del mes de ayuno del Ramadán, “noche del
Decreto” (“Leila-u-l-Qadr”), es una noche sagrada, durante la cual
los musulmanes conmemoran la primera revelación, el descenso
del Corán. Se recita la totalidad del Corán hasta la salida del sol. La
tradición oral pretende que esta noche los corazones más puros
puedan ver cómo se abren las puertas del cielo y sus peticiones
sean escuchadas.
-
La Fiesta de la ruptura del ayuno , “pequeña fiesta” (“Aid-elSaghir”), tiene lugar al final del Ramadán. En realidad es la fiesta
más popular y más celebrada, sobre todo, porque la mayoría de los
musulmanes practican el Ramadán aunque sean negligentes en las
oraciones. Es el día en el que se come todo lo que se desea y se
distribuye lo que queda a los pobres, se da la limosna a la
Mezquita, se visita a la familia y se reconcilia con todos los amigos.
-QUINTO PILAR DEL ISLAM: La peregrinación
El quinto y último pilar del islam es la peregrinación a la Meca- el Hajj-.
Dicha peregrinación es obligatoria una vez en la vida para todo musulmán
adulto, libre y que tenga los recursos necesarios, así como para toda
musulmana que pueda ir acompañada. El Hajj anual comienza en el mes
duodécimo del año islámico4(que es lunar y no solar, y por ello el Hajj y el
Ramadán caen a veces en verano y otras veces en invierno).
Los ritos del Hajj, que son de origen abrahámico, incluyen la
circunvalación a la Ka’ba (piedra sagrada) siete veces y el recorrido, siete
veces también, del camino entre los montículos del Safa y Marwa. Los
4
En el año 622, Dios ordenó a Muhammad y a sus seguidores que emigraran debido a
las persecuciones que estaban sufriendo. Este acontecimiento, la Hijra, en la que
abandonan la Meca para ir a Medina, a unos 416 kilómetros al norte, constituye el punto
de partida del calendario islámico.
78
peregrinos se agrupan después en la amplia llanura de Arafa y se juntan
en oración pidiendo el perdón de Dios, en lo que a veces se ha
contemplado como una anticipación del Día del Juicio Final.
Estas prácticas religiosas se pueden dividir, según Losada & Al-thagafa
(1999), entre las que tienen un carácter individual (oraciones diarias,
prescripciones alimentarias…) y las que tienen un carácter colectivo
(circuncisión,
principalmente
matrimonio,
en
el
muerte…).
espacio
Las
privado,
primeras
hecho
que
son
seguidas
flexibiliza
su
cumplimiento; en cambio, las prácticas colectivas refuerzan la comunidad
y son signo de identidad colectiva, por ejemplo la fiesta del cordero o el
Ramadán.
Por otra parte, su sentido colectivo recoge su expresión más esencial en
el concepto de umma haciendo referencia a la comunidad de los
creyentes, expresión plena del islam. El principio básico de la umma
concebida como colectividad moral es que la fe de un hombre es
incompleta mientras no desee el bien de sus semejantes y no haga
cuanto esté a su alcance para ayudarlos a alcanzar lo bueno y lo
verdadero. Más aún es en su calidad de miembro de esta colectividad que
un musulmán podrá actualizar más fácilmente ciertas virtualidades que ha
recibido de su creador. Por eso una de las funciones de la umma consiste
en suministrar al individuo las condiciones favorables que le permitan
desarrollar más efectivamente sus virtudes morales e intelectuales, como
parte del culto que rinde y del servicio que presta a la Divinidad
(Montávez, 1997).
Por otra parte, existe una serie de leyes que rigen las relaciones entre los
hombres para el bien de la comunidad. Se trata de la ley musulmana,
Charía, o un sistema de normas y categorías jurídico-religiosas
establecidas por los juristas y teólogos musulmanes sobre la base de los
textos coránicos, de la tradición (hadiz), del consenso (iyma) de la
comunidad y el razonamiento por analogía.
79
3.1.4. La familia y la transmisión de los valores islámicos
Como se ha ido comprobando a lo largo de estas páginas, la religión
desempeña en Marruecos un aspecto con fuerte peso en la configuración
de un todo cultural. El concepto religioso se extrapola, por un lado, al
Estado y, por otro, a la familia. En la familia y en la escuela coránica se
adquiere todo el conjunto de reglas prácticas religiosas para vivir y
convivir en comunidad musulmana. Éstos son los lugares donde se
transmiten los valores islámicos. Dichos valores son la unidad y la imagen
de la unidad de Dios; la justicia que garantiza la paz de la comunidad y el
respeto a la familia patriarcal, garante del sistema de transmisión de los
valores musulmanes (Tellechea, 1998) .
Al mismo tiempo, la familia constituye un agente primario de socialización
y educación del individuo, donde se expresa y se desarrolla la
individualidad de los hijos- efecto de personalización- pero, por estar
inserta en un entorno social y cultural que la condiciona, también
contribuye a la interiorización de los contenidos culturales de dicho
entorno- efecto de enculturación- (Fermoso, 1990). La religión conforma el
núcleo de estos contenidos culturales.
El estudio realizado por Bourqia, R. et al (2000), pone el énfasis en cuatro
canales de socialización por los que el joven se va introduciendo en la
doctrina religiosa. El primero de ellos y el principal es al que hemos hecho
referencia con anterioridad, la familia. Junto a la familia, se encontrarían
las instituciones escolares como factor de socialización. La escuela es
una institución que inicia al alumno en la comprensión de la religión, ésta
acompaña y completa la educación recibida en la familia y se orienta
hacia un islam ortodoxo, entendiendo éste como el islam basado en las
fuentes sagradas. El niño aprende en el curso de educación islámica los
pilares del islam y toma contacto con los versos del Corán y los hadiths.
De este modo, se establece una relación entre el conocimiento adquirido
en el entorno familiar y el que es aprendido en la escuela. En términos
80
utilizados por Lacomba (2001), sería el capital familiar y el capital escolar,
respectivamente.
El itinerario de esta socialización religiosa pasa también por los cuadros
informales de la socialización. En este sentido, el grupo de iguales juega
un rol muy importante. El último agente de socialización estudiado por
estos autores (Bourqia, R. et al, 2000), es mucho más general y atraviesa
los tres anteriores. Consiste en los medios de comunicación cuyo poder
de influencia es considerado bastante elevado.
Centrándonos en la familia, ésta es la primera institución que inicia al niño
en las prácticas religiosas y lo socializa dentro del dominio religioso. El
niño adquiere conocimiento de la religión por mediación de su madre5. La
madre, analfabeta en la mayoría de los casos, comunica a sus hijos un
islam que pone el acento sobre la fe, el fatalismo y sobre la confianza en
el destino (Bourqia, R. et al. 2000).
La educación religiosa recibida en el seno familiar determinará la práctica
de la religión musulmana y la visión que los jóvenes marroquíes tengan en
torno a ella. Un aspecto importante a señalar, y que emana de los
discursos de los jóvenes entrevistados por estos autores para la
investigación que han realizado, es la diferencia entre ellos y sus padres a
propósito de la práctica de la religión y, por consecuencia, de la
percepción de los fundamentos de la religión. Así lo indicaba una
estudiante de ciencias económicas de la Universidad de Mohamed V:
“L’ancienne génération était analphabète, elle s’informait sur la
religion par l’intermédiaire du fiqih qui abatí ses idées propres
qu’il incorporait dans la religión et donnait par conséquent une
image déformée de cette religion” (Bourqia, R. et al, 2000:45).
5
En los discursos de las entrevistas se resalta que la madre cobra un papel esencial en
la transmisión de la religión.
81
A una práctica de sus padres adquirida por imitación y por tradición, estos
jóvenes prefieren otra que emana del conocimiento de la religión a través
de la instrucción. Las diferencias entre generaciones se manifiestan no
solamente en el nivel de la práctica religiosa, sino también a nivel de las
expresiones externas de esta práctica. Un ejemplo de ello es el uso de
hijab para las jóvenes. En este sentido, una estudiante del islam de la
Universidad Mohamed V señalaba el sentido del hijab hoy en día:
“Aujourd’hui à cause de l’éveil religieux la femme porte le hijab
uniquement par conviction. Elle n’est pas influencée par la
société ou la famille, elle agit seulement par conviction. De nos
jours, c’est la famille qui s’oppose à la femme voilée. Moi, après
avoir reçu une éducation et après des discussions avec mes
camarades filles, j’ai décidé de porter le hijab. Mon père s’y est
opposé parce qu’il disait que le hijab constituair un danger
politique pour al-ikhwaniyyat. Il me menaçait de me nier si
jamais la police me poursuivait. Mon père disait que ce
phénomène est nouveau pour nous” (Bourqia, R. et al,
2000:49).
De los jóvenes entrevistados por Bourqia, R et al, sobre el hijab, 58.3%
son favorables a éste y solamente 9.6% de los entrevistados se oponen,
siendo indiferentes el 32.1%. Al examinar los porcentajes de respuestas
por sexo, hay una diferencia entre varones y mujeres: El 60.8% de las
chicas y el 54.8% de los chicos están a favor del velo; por otra parte, el
13.6% de los chicos y el 6.7% de las chicas están en contra del mismo.
Como indican estos porcentajes, hay una tendencia más elevada a favor
del velo por parte de las mujeres que por parte de sus compañeros.
82
Cuadro 8: Actitud frente al uso del Hijab (%)
A favor del uso
Contra su uso
Indiferente
Total
54.8
13.6
31.6
42.4
Masculino
60.8
6.7
32.5
57.6
Femenino
58.3
9.6
32.
100
Total
Fuente: Modificado de Bourqia, R et al., (2000: 52).
Quizás esos altos porcentajes de jóvenes que se muestran a favor del uso
de hijab, señalen que, para una mayor parte del colectivo femenino, el
hijab esboza una opción personal/colectiva de futuro político-social, al
mismo tiempo que se apunta como símbolo de liberación: con él, las
mujeres consiguen introducirse en el espacio público para trabajar,
manifestarse y redefinir su identidad de género desde sus propias
prácticas sociales (Aixelá, 2002).
Hasta aquí, hemos desarrollado el primer punto que señalábamos como
eje de articulación para el análisis del proceso migratorio que ocupa esta
investigación, es decir el que se refiere a la religión, el islam, y su práctica.
A continuación nos ocuparemos del segundo eje mencionado, es decir el
género o sistema de género y la configuración de la relaciones sociales
en torno a él.
3.2. Roles de género: contexto árabo-musulmán y la migración
El objetivo del presente epígrafe consiste, por una parte, en el estudio del
género desde la Antropología, es decir, las aportaciones más relevantes
desde este campo disciplinar al estudio del género y de éste en el
contexto de las migraciones. Y, por otra parte, pretendo dar una visión
83
general de la situación de las mujeres en Marruecos, tomando como
referencia dicha situación en el país de origen, para poder dar las pautas
de análisis empírico del papel de las relaciones de género en la migración
de los/as estudiantes marroquíes.
3.2.1. Discusión teórica: la antropología frente a la antropología de
género.
La poca atención que la antropología6 como disciplina prestaba a la mujer
fue el fundamento teórico feminista en antropología social. El principal
problema no era de orden empírico, sino de representación, ya que la
presencia de la mujer sí que estaba en los temas relacionados con la
familia y el matrimonio, de tradicional interés antropológico (Moore, 1996).
Con el nacimiento de la “antropología de la mujer” en los años 70 se
pretendía romper con la invisibilidad de la mujer, explicando cómo era
representada en la literatura antropológica. La antropología de la mujer se
ha centrado en la vida de las mujeres, sus condiciones, ideas...etc., y ha
tenido una intención feminista, la intención de ir comprendiendo la
naturaleza de las relaciones de poder entre mujeres y hombres en general
(Thurén, 1993).
Este planteamiento se identificó rápidamente con la cuestión del
androcentrismo, en el que se distinguían tres niveles. El primero
corresponde a la visión personal del antropólogo, que incorpora a la
investigación una serie de suposiciones y expectativas acerca de las
relaciones entre hombres y mujeres y acerca de la importancia de dichas
relaciones en la percepción de la sociedad en sentido más amplio. El
segundo nivel es inherente a la sociedad objeto del estudio. En muchas
sociedades se considera que la mujer está subordinada al hombre, y esta
visión de las relaciones entre los dos sexos será la que se trasmita al
6
Cfr. Bibliografía en Harris (1998).
84
antropólogo. El tercer y último nivel de androcentrismo procede de una
parcialidad ideológica propia de la cultura occidental: los investigadores,
guiados por su propia experiencia cultural, equiparan la relación
asimétrica entre hombres y mujeres de otras culturas con la desigualdad y
la jerarquía que presiden las relaciones entre los dos sexos en la
sociedad occidental (Moore, 1996).
Una forma de llevar a cabo el desmantelamiento de esta estructura de
tres niveles de influencias androcéntricas consistió en centrarse en la
mujer, estudiar y describir lo que hacen realmente las mujeres en
contraposición a los varones resaltando los puntos de vista y actitudes de
las propias mujeres. Sin embargo, esto no solucionaría la invisibilidad
analítica de la mujer, ya que sólo sería añadir mujeres a la antropología
tradicional. Es necesario, por tanto, un nuevo enfoque que ponga en
cuestión ciertas prácticas de investigación, ciertos modelos de análisis,
ciertas interpretaciones de la realidad.
Por otra parte, el reconocer el androcentrismo de la disciplina fue un caso
especial de reconocimiento de los principios etnocéntricos sobre los que
se erigía la teoría antropológica. Esta confirmación constituyó un
importante paso hacia delante, ya que puso en tela de juicio muchas de
las concepciones teóricas dadas por supuestas dentro de la propia
antropología de la mujer, como por ejemplo la distinción de lo
doméstico/público y de naturaleza/cultura (Moore, 1996).
Esto
fue
lo
que
intentó
solucionar
la
antropología
feminista
contemporánea que surgió de la antropología de la mujer y cuyo tema
central no es la mujer, sino las relaciones de género. La antropología
empezó a consolidar nuevos puntos de vista, nuevas áreas de
investigación teórica y a redefinir su proyecto de “estudio de la mujer”
como “estudio del género” (Moore, 1996).
La antropología feminista persigue los mismos objetivos que la
antropología general, pero se ha desarrollado además como respuesta a
85
muchas de las deficiencias y ausencias de la teoría y la práctica
disciplinaria. Por otra parte, también ha tenido que abandonar muchas de
las teorías y muchos de los conceptos clásicos de la antropología porque
trabajando con la realidad desde el punto de vista de las mujeres,
primero, y luego específicamente desde el punto de vista de las relaciones
entre mujeres y hombres, es decir, el género, se ha visto que esas teorías
y esos conceptos tienen que ser revisados (Thurén, 1993)
La tarea de la antropología feminista consiste en recopilar datos de
mujeres y hombres y de las relaciones entre ellos, con la intención de
comprender cómo convierten estas relaciones en unas relaciones
asimétricas y estudiar hasta qué punto y de qué manera son realmente
asimétricas (Thurén, 1993).
En otro sentido, los antropólogos contemporáneos que exploran la
situación de la mujer, ya sea en su propia sociedad o en otra distinta, se
ven inmersos inevitablemente en la polémica sobre el origen y la
universalidad de la subordinación de la mujer. En antropología, las
relaciones jerárquicas entre hombres y mujeres constituían un particular
foco de interés disciplinario.
El análisis antropológico contempla el estudio del género desde dos
perspectivas distintas: el género puede considerarse como construcción
simbólica o como una relación social.
a. La construcción cultural del género.Una de las principales aportaciones de la antropología de la mujer ha sido
el continuado análisis de los símbolos del género y de los estereotipos
sexuales. Así es como Ortner (1979) expresa el problema de la gran
variedad de interpretaciones culturales de las categorías “hombre” y
“mujer” y el hecho de que algunas nociones de género se plantean en
sociedades muy distintas entre sí:
86
“Buena parte de la creatividad de la antropología procede de la
tensión entre dos conjuntos de exigencias: explicar los
universales humanos y explicar las concreciones culturales.
Según este canon, la mujer nos plantea uno de los problemas
más desafiantes. El status secundario de la mujer dentro de la
sociedad
constituye
un
verdadero
universal,
un
hecho
pancultural. Sin embargo, dentro de ese hecho universal, las
simbolizaciones y concepciones culturales concretas son
extraordinariamente variadas e incluso contradictorias unas con
otras. Además, la consideración concreta de las mujeres y de
su aportación y poder relativos varía mucho de una cultura a
otra y también entre los distintos periodos históricos de una
misma tradición cultural. Ambos aspectos - el hecho cultural y
las variaciones culturales - constituyen un problema que debe
ser explicado” (1979:109).
La universalidad de la proposición de Ortner implica la necesidad de
apoyar su tesis con argumentos igualmente universales:
-
primero, que la mujer, dada su fisiología y su específica función
reproductora, se encuentra más cerca de la naturaleza. Así la
mujer crea naturalmente desde el interior de su propio ser, mientras
que el hombre es libre de crear por medios culturales de tal modo
que mantenga la cultura. Dichas funciones fisiológicas de la mujer
han tendido universalmente a limitar su movilidad social y a
confinarla
-
en determinados contextos sociales que se consideran más
próximos a la naturaleza (Ortner, 1979)
-
87
el papel social de la mujer se percibe tan próximo a la naturaleza
porque su relación con la reproducción ha tendido a limitarlas a
determinadas funciones sociales, que también se perciben
próximas a la naturaleza.
Estos presupuestos sostienen la proximidad de la mujer a la naturaleza
por su función reproductora, sin embargo esto es culturalmente construido
y no tanto, una condición innata a la mujer en este caso, ya que varía
según sociedades y determinados contextos. Por otra parte, la limitación
de la mujer a la realización de determinadas funciones sociales no se
debe tanto a la reproducción sino que responde al interés por parte de las
sociedades en limitar a la mujer al ámbito de lo privado. Es obvio que si la
percepción cultural de la propia categoría de “mujer” varía a través del
tiempo y del espacio (Moore, 1996), también las funciones que las
mujeres desarrollan en las distintas sociedades son cambiantes y, por
tanto, no son condiciones universales.
b. La función social del género.Los académicos que mantienen que la subordinación de la mujer no es
universal tienden a centrar el problema de las relaciones de género en lo
que hacen la mujer y el hombre y no en un análisis de la valoración
simbólica atribuida a hombres y mujeres en un sociedad dada. Desde una
perspectiva más sociológica, contemplan el género como una relación.
Esto plantea la cuestión de la división sexual del trabajo y de la división de
la vida cotidiana en esfera doméstica y pública, la primera reservada a la
mujer y la segunda al hombre. Siguiendo a Kottak (1999), se denominaría
dicotomía doméstica-pública, o bien contraste público-privado.
En conclusión, la antropología feminista no es lo mismo que la
antropología del género, la antropología feminista se define como el
88
estudio de las relaciones de género, por oposición al estudio de la mujer.
El problema es sin duda, como afirma Moore (1996), de carácter
terminológico, ya que es perfectamente posible distinguir entre el estudio
de la identidad del género y su interpretación cultural (antropología del
género) y el estudio del género en tanto que principio de la vida social
humana (antropología feminista).
La antropología feminista demuestra que no existe una categoría
sociológica mujer universal o única y las condiciones, actitudes o puntos
de vistas universales adscritos a esta mujer carecen de significado
analítico.
La antropología feminista empezará, por tanto, a consolidar nuevos
puntos de vista, nuevas áreas de investigación teórica y a redefinir su
proyecto de estudio de la mujer como estudio de género, construyendo
una visión de género que integre el conjunto de las actividades humanas
y una explicación integradora del mundo político y privado. En este
sentido, cabe destacar el trabajo realizado por Aixelá (2000), quién
analiza el universo público y privado de las mujeres en relación al
parentesco como elemento explicativo para entender sus opciones,
estrategias y elecciones.
3.2.1.1. La construcción de los sistemas de género y la migración
En el estudio de las migraciones, el análisis conjunto de los sistemas de
género y los movimientos migratorios internacionales han sido ignorados,
no siendo hasta los años ochenta cuando el género comienza a incluirse
como categoría de análisis (Gregorio, 1998)7. Las mujeres se van
haciendo visibles en los procesos migratorios, pero el papel que toman las
7
Para ver los distintos trabajos empíricos realizados, en el contexto español, que se han
centrado en describir y analizar la situación de “las mujeres inmigrantes”, cfr. Gregorio
(2002).
89
mujeres va a venir muy determinado por la dicotomía entre los ámbitos
privado/público.
La construcción del género como un sistema de relaciones (siguiendo las
palabras de Thurén, sistema de género) que estructura cualquier
sociedad: su historia, ideología religiosa, sistema económico, sistema
educativo, política..etc., debe ser contemplado en el análisis de las
migraciones. El sistema de género es necesario comprenderlo como algo
que atraviesa a toda la sociedad (Thurén, 1993).
Para analizar la construcción de sistemas de género en el caso del
proceso migratorio estudiantil objeto de esta investigación, y desde la
perspectiva de la antropología feminista, es necesario el estudio del papel
desempeñado por el género en la sociedad marroquí y en base a él, la
configuración de las relaciones sociales, ya que, como afirma Thurén
(1993): lo que sí parece abundantemente demostrado hoy es que existe
un aspecto específico en cualquier sociedad que regula las relaciones
entre mujeres y hombres como categorías especiales, es decir, como
género, independientemente de cuántas otras y cuáles otras categorías
sociales se reconocen en una sociedad dada (1993:94). Por tanto, existe
un sistema de género que organiza las relaciones entre mujeres y
hombres y que éste es el aspecto de la vida social.
Para poder analizar el papel desempeñado por el género en la sociedad
marroquí y en base a él la configuración de las relaciones sociales así
como la influencia que todo ello ejerce en los/as estudiantes marroquíes
durante su proceso migratorio, creo necesario, por una parte, analizar la
visión y consideración de los sexos, presente en los textos normativos que
rigen la sociedad marroquí, y, por otro lado, el estudio de la presencia de
la mujer en diversos ámbitos sociales (mercado laboral, sistema
educativo, política, etc). Dichos puntos de análisis constituyen el marco de
referencia para describir la influencia del género en el proceso migratorio
de los estudiantes.
90
Se trata de una visión constructivista con la que se intenta analizar la
construcción del género en la práctica como organizador social. Éste, al
mismo tiempo, varía para cada caso concreto teniendo por tanto que
describir procesos y prácticas y no limitarlo a entidades estáticas.
3.2.2. La sociedad marroquí y las relaciones de género
Desde los años sesenta, la mayor presencia de la mujer en el espacio
público de la sociedad está unida a sus cambios socio-económicos. El
acceso de la mujer a la educación, al trabajo asalariado, al terreno
político, el control de la natalidad, etc, van a ser dimensiones claves en la
consecución de derechos sociales, económicos y políticos de las mujeres
marroquíes, a pesar del inmovilismo del marco jurídico del estatuto
personal, la resistencia al cambio y la falta de libertades que aún están
presentes (Martín, 2000).
En el caso de las sociedades magrebíes, se perpetúa un modelo de
sociedad patriarcal, patrilineal y jerarquizada por medio de una
conservadora interpretación de la sociedad, consagrada en unos Códigos
de la Familia que se inspiran en la ley religiosa -la Charía- y en los que se
consagra el principio de autoridad del hombre sobre la mujer (Martín,
1995). En estas sociedades, los textos sagrados y la tradición son
obligados puntos de referencia social y moral para todo creyente: "la
sociedad está fundada por el Corán, y el Corán está fundado por la
sociedad" (Entrevista nº 3).
Por otra parte, el rey o soberano, por su condición de Amir al-Mu’minin,
posee una reconocida e intocable legitimidad islámica. Así se recoge en el
art. 19 de la Constitución:
91
“El rey, Amir al-Mu’minin, representante supremo de la nación,
símbolo de su unidad, garante de la perpetuidad y de la
continuidad del Estado, vela por el respeto al islam y a la
Constitución. Es el protector de los derechos y las libertades de
los ciudadanos, grupos sociales y colectividades” (Tozy,
1999:126).
Dicha legitimidad se ha efectuado en dos direcciones: en una dirección
política - debilitamiento de los clérigos y permanencia del pluralismo
religioso- y en otra doctrinal - monopolización de la interpretación de la
religión y sacralización de la persona descendiente del Profeta (Tozy,
1999).
La hegemonía de la monarquía dentro del sistema político ocurre en un
doble ámbito: una monopolización de la producción de simbología
religiosa que da lugar a un dominio total de la estructuración del
paradigma islámico del poder, y la capacidad de difundir un sentido
particular adoptado por los conceptos que opera en el sistema político
mediante la gestión de dos registros, el estatal y el majzeniano, el primero
portador del signo y el segundo del significado (Tozy, 1999).
Por ende, la influencia del islam en el Estado se materializa en el art. 6 de
su Constitución8 y según el cual el “islam es la religión del Estado que
garantiza a todos el libre ejercicio de cultos”. El islam se constituye así en
un cuerpo jurídico que legislará la vida social desde sus fuentes: a través
del Corán y de la Sunna9, que constituirá el Código de Familia o
Mudawwana (Aixelá, 2000).
Por otra parte, Marruecos aplica el derecho musulmán clásico llamado
fiqh, elaborado a partir de las fuentes anteriormente mencionadas.
8
La Constitución marroquí se elaboró tras la independencia del país en 1957 y fue
aprobada por referéndum en 1962.
9
Recopilación de los hechos, las palabras y los silencios del profeta (Benradi, 2000)
92
3.2.2.1. El Corán y sus diferentes concepciones sobre la igualdad entre
los sexos
Desde el Corán, el género que define a hombres y mujeres, parte de un
principio de complementariedad en el que cada uno de ellos tendrá unas
actividades asignadas en su vida cotidiana así como unos deberes y unos
derechos.
El Corán, en algunos de sus versículos, manifiesta la igualdad entre
hombres y mujeres rechazando la acusación de que el islam concede un
nivel inferior a las mujeres:
"En verdad, los hombres que se someten a Dios y las mujeres
que se someten a Él, y los hombres y las mujeres que creen,
los hombres y mujeres obedientes, los hombres y mujeres
veraces, los hombres y mujeres que dan limosnas, que ayunan,
guardan su castidad, los hombres que recuerdan mucho a Allah y las mujeres que Lo recuerdan mucho: para todos ellos Allah ha preparado su perdón y una magnífica recompensa."
(Surah 33, AL AHZAB, versículo 36. El Sagrado Corán,
1988:961).
Según esta surah coránica, las mujeres están al mismo nivel que los
hombres y pueden alcanzar todas las alturas espirituales que pueden
conseguir éstos así como disfrutar de todos los derechos políticos y
sociales en igualdad de condiciones. Sin embargo, siendo diferentes los
campos de actividad que unos y otras realizan, las tareas que ambos
desempeñan son también distintas (El Sagrado Corán, 1988:96, nota
2355). Esta diferenciación en las tareas de ambos sexos es la que ha sido
rechazada por los críticos del islam y quiénes la identifican como origen
de un status inferior para las mujeres.
Las actividades de las mujeres se desarrollarán en el interior de sus
hogares, en el seno de la familia, como madres y esposas, mientras que a
93
los hombres les corresponderá el espacio público, además del privado,
siendo éstos los proveedores de la familia. La siguiente surah coránica
recoge esta obligatoriedad de la mujer a permanecer en casa, y no es que
no pueda salir de ella, sino que la concepción islámica de la mujer ideal
no responde a aquellas mujeres que se mueven libremente en una
sociedad mixta y toman parte en todo tipo de trabajos y profesiones y aún
mas si ello conlleva el detrimento de sus tareas domésticas especiales
que le han sido asignadas:
“Permaneced en vuestras casas con dignidad, no exhibáis
vuestra belleza al estilo de los días de la ignorancia, cumplid la
Oración, pagad el Zakat y obedeced a Al-lah y a Su Mensajero.
En verdad, Al-lah desea alejar de vosotras todo lo impuro, oh
Miembros de la Casa, y purificaros con una purificación
perfecta” (Surah 33, AL AHZAB, versículo 34. El Sagrado
Corán, 1988:961).
El recato y el pudor deben constituir la característica primordial del
comportamiento de las mujeres, sobre todo en su relación con hombres
fuera del ámbito familiar:
“Y di a las mujeres creyentes que recaten su mirada y
conserven sus partes privadas, y no revelen sus adornos,
excepto lo que sea visible de ellos, y coloquen sus velos sobre
sus pechos, y no muestren su belleza más que a sus maridos,
o a sus padres, o los padres de sus maridos o sus hijos, o los
hijos de sus maridos, o sus hermanos, o los hijos de sus
hermanos, o los hijos de sus hermanas o sus mujeres, o lo que
poseen sus diestras o aquellos de los criados varones que
estén más allá del deseo sexual, o a los niños que no tienen
conocimiento de las partes ocultas de las mujeres. Y que no
agiten sus pies de manera que pueda mostrarse lo que ocultan
de sus adornos. Y volveos todos juntos a Al-lah, oh creyentes
94
para que triunféis” (Surah 24, AL-NUR, versículo 32. El
Sagrado Corán, 1988:961).
Esta surah coránica hace referencia al vestido que debe llevar la mujer
como buena musulmana, para que, sobre todo, esconda las formas
femeninas, evitando así la mirada del sexo opuesto. En el Corán la
palabra en árabe utilizada para describir el vestido de la mujer es yalabib,
que en singular es yilbab. Pues bien, desde el Libro Sagrado se exige a
las mujeres musulmanas que lleven, cuando salgan a la calle, la yilbab o
prenda exterior que las envuelve, que debe cubrir sus pechos y cabeza de
manera que la prenda baje de la cabeza al pecho, cubriendo todo el
cuerpo. Con ella se pretende proteger a la mujer musulmana de la
ansiedad mental de ser mirada o molestada (El Sagrado Corán,
1988:809).
Otra prenda es el hijab o velo para cubrir la cabeza. Según Mernissi
(1993), el concepto de hijab es tridimensional y las tres dimensiones se
suelen confirmar: la primera es una dimensión visual: ocultar la mirada. La
raíz del verbo hajaba quiere decir ocultar. La segunda es espacial:
separar, marcar una frontera, establecer un umbral. Finalmente, la tercera
dimensión es ética: tiene que ver con el ámbito de lo prohibido. Se trata,
en este nivel, no ya de los sentidos, como lo visual o lo espacial, sino de
una realidad abstracta, del orden de la idea. Un espacio oculto por el hijab
es un espacio prohibido.
Por otra parte, en contraposición a las surahs del Corán que establecen
una relación genérica de complementariedad entre los sexos, existen
otras que legitiman la superposición del hombre sobre la mujer:
"Los hombres son protectores de las mujeres porque Al-lah ha
hecho que algunos de ellos sobresalgan sobre otros y porque
95
ellos (los hombres) gastan de sus bienes (...)" (Surah 4, ALNISA, versículo 35. El Sagrado Corán, 1988: 222).
Este versículo presenta dos razones por las que el hombre ha sido
establecido como el cabeza de familia: a) sus facultades físicas y
mentales superiores y b) ser el que trabaja y el que tiene la
responsabilidad de la manutención de la familia (El Sagrado Corán,
1988:222, nota 598). Así, la mujer queda relegada a un plano inferior en
cuanto a la satisfacción de sus propias necesidades básicas:
"Cualquier ser humano tiene la responsabilidad de cubrir sus
necesidades (nafaqa10), excepto la esposa, cuyas necesidades
deben ser cubiertas por el marido" (art. 115, Ley Familiar
Marroquí)11.
En cualquier caso, el Corán justifica la dependencia a la que se hallan
supeditadas las mujeres: las relaciones entres los sexos se regirán por
una superioridad masculina fundamentada en lo familiar, en lo religioso y
en lo social (Aixelá, 1998:251). A pesar de ello, aumenta cada vez más la
presencia de la mujer en los distintos ámbitos sociales: sistema
educativo12, político, mercado laboral, etc. Ello hace que sus derechos
sean reivindicados desde estas diferentes esferas y que aspectos que
aparentemente son inamovibles sufran modificaciones lentas, pero
efectivas.
10
Nafaqa (art. 118): lo que hace falta para satisfacer las necesidades básicas: casa,
comida, ropa y salud.
11
Dhabir, Nr. I-57-343, publicado en Boletín Oficial Nr. 2354, 6 de diciembre de 1957.
12
Cfr. apartado 5.1.1.2 para la evolución de la presencia de la mujer en el sistema
educativo en Marruecos.
96
3.2.2.2. El trabajo de las mujeres en Marruecos
En las economías de los países musulmanes, la segregación sexual sigue
siendo el modelo ideal de organización social que comporta todo un
complejo de roles y modelos sexuales que recluye a la mujer al hogar
familiar, convirtiéndose éste en el lugar "natural" para ella. Las ciudades
quedan así divididas en dos espacios bien diferenciados: el espacio que
podríamos
llamar
masculino,
correspondiente
a
las
actividades
comerciales, y otro espacio más reservado, el de la casa, que
correspondería a la mujer (Guardione, 1996:93).
Pese a ello, la mujer del norte de África sueña con obtener un empleo fijo
en alguna institución estatal, un salario y una seguridad social que cubra
la asistencia médica y la jubilación. Estas mujeres ya no miran al hombre
para su sustento, sino al Estado. Gracias a ello, las mujeres marroquíes
participan activamente en el proceso de urbanización. Abandonan las
áreas rurales en una proporción comparable a la migración masculina, en
busca de una vida mejor en las ciudades magrebíes así como en las
europeas. La proporción de mujeres que trabajan fuera del país es del
40% (Mernissi, 1993).
El mercado laboral es otro de los ámbitos donde se ha incrementado la
presencia
de
la
mujer,
aunque
las
limitaciones
siguen
siendo
considerables: en 1994, las estimaciones de las respectivas estadísticas
nacionales revelaban que en el Magreb en torno a dos millones y medio
de mujeres están activas, de un total de población femenina de 33
millones. En ese año, la participación de la mujer en la población activa
era de 21% en Marruecos, siendo del 10% en Argelia y del 24% en Túnez
(Martín, 2000).
Pese a cierto dinamismo que existe actualmente en la sociedad marroquí,
donde los cambios y las transformaciones se están convirtiendo en una
característica común, el objetivo de plena igualdad aún dista del
97
reconocimiento de la mujer como agente clave para el desarrollo
económico del país.
Según Mernissi13 (1993), seis son los factores que contribuyen a la falta
de reconocimiento de la mujer en los movimientos económicos:
-la extensión de la esclavitud durante la edad de oro del imperio
musulmán;
-las condiciones climáticas de la cuenca del Mediterráneo y en especial
sus hambrunas y epidemias, que permitieron la esclavización de las
mujeres hasta el siglo XX;
-la introducción agresiva e incontrolada de la tecnología capitalista en la
época colonial;
-la visión mayoritariamente burguesa y urbana del problema de la mujer
en el movimiento nacionalista árabe a finales del siglo XIX y principios del
XX;
-el surgimiento de un movimiento de liberación burgués de la mujer
después de la independencia y sus efectos sobre la percepción del
trabajo manual de las mujeres de las clases más bajas, y finalmente
-la división sexual del trabajo en los textos sagrados.
La división sexual del trabajo es el factor clave para el desarrollo de la
identidad sexual y explica, cuanto no justifica, la segregación de los
espacios socio-familiares. Para muchos hombres, el hecho de que la
mujer salga a trabajar fuera del hogar es indigno y vergonzoso:
13
Estudio realizado por Fátima Mernissi en 1982 para el seminario tripartito sobre África,
"The place of Women in Rural Development", realizado en Senegal, para la Organización
Internacional del Trabajo (OIT); el estudio, además de analizar los cambios en el proceso
de producción y en la distribución de los excedentes económicos, intenta establecer la
naturaleza y el alcance que estos cambios han tenido en los mecanismos ideológicos
sobre todo en la redefinición de los roles sexuales.
98
"Mi mujer no tiene que trabajar fuera de la casa. Yo la
mantengo hasta el día en que yo muera, mi mujer no tendrá
que salir a trabajar" (Mernissi, 1993:123).
Esta indignación, que para muchos marroquíes supone el hecho de que la
mujer trabaje fuera de casa, tiene su consecuencia más directa en el no
reconocimiento de la importancia de la actividad desempeñada por ésta.
En otras ocasiones, el trabajo de la mujer es medido en términos de
colaboración y ayuda al trabajo o negocio del marido y de la familia.
Podríamos decir, entonces, que el reconocimiento social del trabajo
femenino es escaso, sobre todo el informal: los maridos y las familias en
general consideran que su aportación económica es una ayuda intrafamiliar. De hecho, muchas de las propias mujeres tampoco valoran que
sustenten el hogar (Aixelá, 2000).
Por otra parte, los gobiernos magrebíes mostraron más voluntarismo
jurídico a favor de las mujeres trabajadoras en las primeras décadas del
Estado poscolonial que en el momento actual. La crisis económica y sus
repercusiones en el mercado de trabajo relegarán a un segundo plano las
cuestiones específicas a las trabajadoras. Aunque la industrialización tuvo
un primer efecto de feminización del trabajo, la agudización de la crisis
económica combinada con los impactos negativos de la aplicación de las
Políticas
de
Ajuste
Estructural
(PAS)14
favorecieron
una
clara
discriminación de género en el mercado laboral: en 1989 se produjo un
impulso positivo de la tasa de actividad masculina en detrimento de la
tasa femenina de empleos (López Plaza, 1997).
Por tanto, los reajustes estructurales han perjudicado notablemente la
inserción laboral de la mujer, afectada mucho más por el desempleo que
14
Medidas pensadas para detener el crecimiento de la deuda externa de los países en
desarrollo y restablecer el equilibrio financiero; estas políticas neoliberales de
estabilización y de ajuste entraron en vigor en Marruecos en 1983.
99
los hombres, a la vez que el subempleo o el paro de los hombres las
traslada a ellas a las actividades laborales marginales o al sector informal.
Dicho sector se desarrolla como estrategia de supervivencia para
combatir la crisis ante la regresión de ofertas de empleo en el sector
formal de la economía. En Marruecos, la economía informal afecta a un
57% de la población activa. La mujer como primera afectada por el
desempleo se incorpora masivamente al sector marginal de la economía.
Un fenómeno muy extendido en la actualidad en Marruecos es el del
contrabando, en el que participan ciento de mujeres marroquíes pasando
la frontera por Ceuta y Melilla con cargamentos de productos de
contrabando (López Plaza, 1997).
En Marruecos, mientras en 1982 la tasa de desempleo entre mujeres y
hombres no era muy dispar, en 1991, la tasa urbana de paro se cifraba en
un 64.2% para los hombres y en un 70.6% para las mujeres (López Plaza,
1997), existiendo una gran distancia en contra de las mujeres a partir de
1994. Unido a esto, la subestimación del papel económico de las mujer en
las políticas económicas nacionales las encierra en el papel de
consumidoras y beneficiarias del desarrollo más que en el de actoras del
desarrollo.
Es preciso distinguir entre el contexto rural y el urbano ya que claramente
presentan situaciones diferentes para el trabajo de las mujeres. En el
núcleo rural, las mujeres además del cuidado de la familia y las labores
domésticas habituales, desempeñan diversas tareas desde las agrícolas,
el cuidado de los animales de la granja hasta la elaboración de objetos de
cerámica, cestería y de confección. Son actividades poco reconocidas y
no remuneradas, que tienen lugar dentro del ámbito familiar. No obstante,
ha habido un crecimiento de la actividad laboral de la mujer en el contexto
rural y éste debe entenderse como signo de que ha cambiado la
percepción de la actividad laboral femenina al rehabilitar laboralmente las
actividades de las mujeres en el campo como contribución al desarrollo
100
económico, e incluirlas en las estadísticas, en tanto que antes no eran
tenidas en cuenta. Esta realidad ha mostrado, por fin, la importancia del
papel de la actividad femenina en el campo marroquí y lo determinante
que es la tasa de actividad laboral femenina (Martín, 2000).
Por otra parte, en los contextos urbanos, los empleos que desempeñan
las mujeres se realizan fuera de la esfera familiar, aunque son
combinados con las obligaciones del hogar y la familia. Esta incorporación
de la mujer al mundo laboral se puede producir en la esfera formal o en la
informal. En la formal destacan profesiones como las de administrativa,
enfermera, profesora, cosedora y despiezadora en una fábrica, entre otros
empleos, mientras que en la esfera informal se realizan trabajos de
servicio doméstico o de confección. El sector formal aglutina a
trabajadoras más cualificadas, con sueldos más altos, caracterizándose
por tener una oposición marital y familiar más clara. Sin embargo, los
trabajos realizados en la economía informal se caracterizan por la escasa
cualificación de las mujeres que los realizan y por la indefensión legal del
trabajador y su invisibilidad para el Estado (Aixelá, 2000).
Otro aspecto a tener en cuenta a la hora de abordar el tema de la
incorporación de la mujer al mercado laboral es la diversificación en los
niveles laborales en que desarrolla su actividad. La presencia de la mujer
tiene lugar en los niveles inferiores o medios siendo discriminadas a la
hora del ascenso a puestos de responsabilidad. En general, en los tres
países del Magreb central - Marruecos, Argelia y Túnez- las mujeres son
omnipresentes en la administración pública, sin embargo no acceden a los
niveles de dirección más que excepcionalmente. Si en 1990 en Marruecos
un 30% del funcionariado era femenino, sólo 6 mujeres eran directoras
generales (Martín, 2000).
Por tanto, las mujeres que ocupan puestos de prestigio siguen alejadas,
no obstante, de tareas directivas. Las causas de este difícil acceso a los
puestos de dirección son diversas: reticencia a la contratación de mujeres;
101
su escasa formación; una organización de la reproducción social que
limita la vida laboral y la percepción generalizada del trabajo femenino
fuera del hogar como secundario (Moualhi, 2000).
Según el censo de 1971, las mujeres que trabajaban como criadas
constituían la categoría laboral más importante, seguida del sector
agrícola. En el sector industrial, el trabajo de la mujer está básicamente
concentrado en los escalones técnicos más bajos y en las ramas que
enlazan con su tradicional experiencia doméstica, el textil (13%) y la
alimentación (2.49%). En cuanto a la función pública, un sector laboral
privilegiado y legalmente igualitario, está experimentando una progresiva
feminización desde la independencia del país (16.7% del personal
administrativo en 1979)15. Existe, por tanto, una diferenciación genérica
en los puestos desempeñados por hombres y mujeres, siendo más alto el
porcentaje de mujeres que trabajan en el sector de la educación, de la
sanidad, del secretariado y del comercio. Según Aixelá (2000:227), las
relaciones que se establecen entre estas profesiones y el género son las
siguientes:
-
el secretariado, tanto en la administración pública como en los
sectores privados, se considera como una ayuda subordinada al
hombre;
-
la medicina se vincula con cuestiones sociobiológicas (maternidad
y cuidado de enfermos);
-
la educación se interpreta desde la labor de transmisión cultural
que realizan las mujeres con la descendencia;
-
y, por último, la confección, ya sea en la economía formal o
informal, está relacionada con sus responsabilidades domésticas y
familiares cotidianas.
15
Datos basados en López Plaza (1997) y Martín (1992).
102
Por otra parte, las marroquíes ocupan paulatinamente un lugar mucho
más amplio en las profesiones liberales y técnicas y en las
responsabilidades administrativas; su participación en la vida económica y
profesional se confirma en sus tentativas en el sector de la micro-empresa
y en el empresariado medio.
Existen otras dos categorías a tener en cuenta para analizar su presencia
en el mercado laboral: la edad y el estado civil de la mujer. Los años
culminantes en los que la mujer se encuentra inserta en el mercado
laboral se sitúan en la franja de edad entre 26 y 29 años, comenzando a
descender a partir de los 30 años, si bien en el ámbito rural pueden
trabajar hasta los 60 años. Los índices de actividad laboral femenina a
partir de los 40 años los constituyen mayoritariamente las viudas y
divorciadas, y entre los 30 y 35 años son muchas más las solteras que las
casadas las que trabajan (Martín, 2000), ya que las mujeres casadas
disfrutan de una menor independencia y movilidad, además de que se
incorporan más a la economía informal que a la formal (Aixelá, 2000).
La incorporación de la mujer al mundo laboral y el acceso de ésta a la
educación, que son a su vez premisas indispensables para lograr la
independencia económica por parte de la mujer, han ido originando la
paulatina modificación en el reparto tradicional de papeles entre los sexos
en la sociedad marroquí. Por otra parte, la presencia de la mujer en el
ámbito político también ha sido precaria. La inclusión de la mujer en los
partidos políticos marroquíes, a partir de la década de los años 50, ha
seguido un transcurso complejo en condiciones similares a las ocurridas
en el ámbito de la educación y en el mercado laboral, ya que dichos
ámbitos constituyen parte integrante del espacio reservado para el
hombre, i.e. el dominio público.
103
3.2.2.3. La presencia de la mujer en la política marroquí
Marruecos es uno de los pocos países árabes que desde la
Independencia instauró un sistema multipartidista16, pero sin desarrollarlo
de forma democrática. La oposición marroquí está compuesta por varios
partidos políticos, dos de ellos poseen una considerable legitimidad
histórica: el Partido Istiqlal (de la Independencia) y la Unión Socialista de
Fuerzas Populares (USFP) (Del Pino, 1990).
El movimiento de liberación nacional, como en otros países, facilitó las
participación de las mujeres más allá del ámbito privado. El nacionalismo
marroquí, influido por el movimiento de la nahda17 o renacimiento árabe,
postulaba que el desarrollo de la sociedad incluía necesariamente la
incorporación de su componente femenino en todos los ámbitos sociales.
Las primeras organizaciones de mujeres cuya actividad se centraba en la
labor social y en la lucha por la independencia fueron apareciendo antes
de la independencia del país: Unión de Mujeres de Marruecos, 1944; “Les
soeurs de la Pureté”, 1946 y, en ese mismo año, la Comisión de Mujeres
del Istiqlal, 1946.
A finales de la década de los cincuenta, las mujeres entran a formar parte
de los partidos políticos, sobre todo alrededor del Istiqlal. Éste fue uno de
los primeros partidos políticos que incluyeron propuestas acerca de las
mujeres en sus programas y que trabajaban activamente por la mejora de
sus condiciones sociales. Esa sensibilidad por los problemas femenino, se
concretó en 1955, justo antes de la independencia, en la propia
composición del partido.
16
Para mayor conocimiento sobre la realidad política de Marruecos cfr. Parejo (1999a y
1999b).
17
El término nahda hace referencia a un movimiento de renacimiento y despertar
marcado por una confianza plena en el progreso de la sociedad. En el siglo XIX, este
movimento presenta dos manifestaciones complementarias: una endógena, llamada
reformista, que supone una revisión interna del fenómeno islámico. Y otra exógena,
nacida del contacto oriente-occidente, que supone una liberación y un rechazo al pasado
(cfr. Bibliografía. Encyclopédie d l’islam, 1993).
104
Tras la Independencia en 1956, las mujeres permanecieron a la sombra
de sus partidos. La década de los años 60 y 70 estuvo marcada por el
autoritarismo y la limitación de las libertades públicas, aunque el discurso
sobre la emancipación de la mujer se mantuvo mediante la creación de
células femeninas como la Unión Nacional de Mujeres Marroquíes (1969)
y la Asociación Marroquí de Planificación Familiar (1971).
A partir de la década de los setenta, los objetivos de los grupos femeninos
marroquíes se clarifican escindiéndose en dos grandes posturas que se
van a ir distanciando hasta la actualidad (Aixelá, 2000:223):
-
los
sectores
feministas
emancipatorios18
opuestos
a
la
discriminación social femenina basándose en un concepto de
igualdad entre los sexos: se acogen a la necesidad de liberar el
colectivo
femenino
de
una
subordinación
causada
por
la
patriarcalidad, legitimida por la Mudawwana. Utilizan el código
constitucional
como
fuente
principal
de
defensa
de
sus
reivindicaciones, porque éste antepone el bien individual/personal
al colectivo/familiar. Se trata de discursos que van a recuperar la
universalidad de los derechos humanos y en particular de los
femeninos, para proponer cambios jurídicos, construyendo un
discurso emancipador sobre un concepto de ciudadanía y de
igualdad (Aixelá, 2002)
-
los sectores feministas islamizantes19, que, utilizando conceptos
como autenticidad y diferencia, defienden el reparto de actividades
y de espacios según el sexo desde un sistema cultural propio, que
es el del islam.
18
La organización feminista Unión Progresista de Mujeres Marroquíes, el sindicato Unión
Marroquí del Trabajo o y partidos políticos de izquierda como el Partido por el Progreso y
el Socialismo.
19
Partidos políticos como el Istiqlal y algunas organizaciones como la feminista Unión
Nacional de Mujeres Marroquíes.
105
Estos sectores van a ser categorizados como islamizantes porque
construyen su discurso femenino basándose en un completo código
jurídico enraizado en el islam y unos sólidos fundamentos religiosos.
Estos discursos se centran en la afirmación de las mujeres desde sí
mismas, sin pretender la igualdad con los hombres, y justifican la
diferenciación de las actividades y el reparto de espacios sobre un criterio
de autenticidad islámica. No todos los partícipes de este feminismo van a
proponer una vuelta al texto sagrado, ya que algunos van a mantener la
pertinencia de una relectura y reinterpretación de las fuentes originales
(Aixelá, 2002).
Durante la década de los 80, el movimiento asociativo femenino empezó a
consolidarse y a adquirir autonomía. Este movimiento era de carácter
urbano, universitario y de clase media-alta. Ya en la última década, el
movimiento asociativo en general se ha desarrollado vertiginosamente
cobrando una mayor amplitud las asociaciones femeninas que luchan
sobre todo por su inclusión igualitaria en el terreno político.
A pesar de la existencia de textos constitucionales que garantizan la
igualdad de derechos políticos, la presencia de la mujer en el espacio
político aún sigue siendo marginal. En Marruecos, el discurso político de
mejora de la posición de la mujer no se ha visto reflejado ni en la
presencia de mujeres en los órganos directivos, ni tampoco en un número
representativo logrado en los distintos partidos políticos.
Sin embargo, cuando la situación política del país necesita, de alguna
forma, la adhesión de toda la población, los discursos de los monarcas se
caracterizan por la reconocida igualdad entre los sexos. Así, el siguiente
discurso de Hassan II, cuando anunciaba al pueblo marroquí la Marcha
Verde en 1975, es claro ejemplo de ello:
"Querido pueblo marroquí, debéis ser conscientes de lo que
representan 350.000 ciudadanos, entre ellos el 10% de
mujeres. Pues hombres y mujeres son iguales ante la ley y en
106
patriotismo. Es más, es posible encontrar en la historia de los
árabes y de Marruecos mujeres animadas por un patriotismo
más fervoroso que el de algunos hombres" (Discurso de
Hassan II, 16 de octubre de 1975, recogido en Martín,
1992:173).
Así, el reconocimiento de los derechos políticos de las mujeres
marroquíes está avalado por la adopción de toda una serie de textos
jurídicos nacionales así como por la adhesión de Marruecos a las
diferentes convenciones internacionales. El art. 8 de la Constitución
establece la igualdad de derechos políticos de hombres y mujeres, “son
electores todos los ciudadanos mayores de edad en ambos sexos en
disfrute de sus derechos civiles y políticos”. El Código Electoral especifica
el derecho al voto en todas las elecciones en condiciones de igualdad
para hombres y mujeres. En el art. 3 del Código de Libertades Públicas se
hace mención explícita al derecho de las mujeres a ocupar cargos
públicos. Por otra parte, Marruecos manifestó en 1993 su adhesión tanto
a la Convención sobre Derechos Políticos de las Mujeres (1976) como a
la Convención para la Eliminación de todas las formas de Discriminación
contra la Mujer (López Plaza, 2000).
Sin embargo, si bien la mujer tiene el derecho tanto a participar en la
elecciones como a ser elegida para representar a la sociedad, este
derecho es débil en su aplicación. Las razones que le impiden acceder a
lo político son múltiples: la pervivencia de la construcción cultural de las
relaciones de género (canalizadas a través de la educación y la
socialización); el inmovilismo del poder y el funcionamiento de los
mecanismos de representación que han impedido el ejercicio y el
aprendizaje de una cultura política generalizada e igualitaria.
Sin embargo, a principios de los noventa se emprendió un proceso de
liberalización política. Desde la Reforma Constitucional de 1991, los
107
comicios electorales de 1992-1993, 1997 y más recientemente de 2002
diseñan una fase de transición política en Marruecos que supone un
cambio en la concepción de la política. Como recoge Parejo (2002:461),
tras un paréntesis de casi doce años, 1977 supuso el reinicio de la
“experiencia democrática”. El Parlamento de 1963, elegido tras las
primeras elecciones democráticas de la independencia, no concluyó su
mandato al ser suspendido por el estado de excepción decretado el 7 de
junio de 196520 (Parejo, 2002:461).
La responsabilización del gobierno ante las cámaras y la necesidad
sobreentendida de hacer que el rey nombre un primer ministro que salga
de la mayoría constituyen una clara muestra de la innovación más
relevante de la última Constitución (Tozy, 1999).
En 1997, el rey nombró cuatro ministras. Pese a ello, a lo largo del tiempo
se confirma la tendencia tradicional de una mayor participación de las
mujeres en el ámbito estrictamente local. En el cuadro n° 9 se observa el
aumento de las candidaturas por parte de las mujeres en las elecciones21
(1983, 1992 y 1997 respectivamente), y aunque existió dicho aumento ello
se
produce
de
forma
paralela
al
incremento
del
número
circunscripciones.
20
Marruecos ha contado, hasta el momento, con seis parlamentos, los de 1963, 1970,
1977, 1984, 1993 y 1997, cfr. Parejo (2002).
21
Para mayor información sobre los procesos electorales en Marruecos cfr. López
García (2000).
de
108
Cuadro n° 9: Elecciones municipales
Año
Candidaturas
presentadas
Puestos
Candidatas
%
Concejalas
%
1983
54165
15423
307
0.56
43
0.27
1992
93400
22282
1086
1.16
75
0.33
1997
102143
23822
1651
1.62
83
0.34
Fuente: López Plaza (2000:332).
En el ámbito legislativo, en las elecciones celebradas en 1984 ninguna
mujer fue elegida como diputada. En las siguientes legislativas (1993),
fueron elegidas las dos primeras mujeres diputadas marroquíes, Badia
Skalli de la USFP-Unión Socialista de Fuerzas Populares- y Latifa
Bennani Simres del PI-Partido de la Independencia, Istiqlal. Cuatro años
más tarde el número de escaños ocupados por mujeres siguió siendo el
mismo, Skalli volvió a ser elegida junto con Fatima Belmouden, las dos
miembros de la USFP.
Cuadro n° 10: Elecciones legislativas
Año
Candidaturas
presentadas
Puestos
Candidatas
%
Diputadas
%
1983
1366
333
16
0.17
0
-----
1992
2072
333
36
1.7
0
0.6
1997
3319
322
69
2.07
2
0.6
Fuente: López Plaza (2000:333).
109
En lo concerniente a los partidos políticos, estos han marginado
igualmente a las mujeres, aunque todos han constituido una rama
femenina en el seno de sus partidos.
Entre otros, el Istiqal decidió integrar recientemente una cuota del 10% en
sus comités ejecutivos. Los socialistas de la USFP son el partido de
mayor predominio masculino en el arco pluripartidista marroquí: mientras
las mujeres representan el 15% de sus miembros, ninguna se sienta en la
ejecutiva y sólo cuatro en el comité central. No obstante, el gobierno de
alternancia presidido por la USFP desde 1998 ha nombrado dos
secretarias de Estado. Los ex -comunistas del PPS- Partido del Progreso
y el Socialismo - cuentan con una mujer entre los 13 miembros de su
ejecutiva y 4 entre los 71 de su comité central, y la OADP- Organización
de la Acción Democrática y Popular - sólo tiene 5 mujeres entre los 51
miembros de su comité central, pero ninguna en su ejecutiva (Martín,
2000).
Desde la subida al trono de Mohamed VI, en julio de 1999, se comenzó a
hablar de cambio político en Marruecos. Sin embargo, las elecciones en
dicho país siguen siendo un instrumento al servicio del poder. Así las
últimas elecciones legislativas de 2002 no han supuesto un avance hacia
la democracia, sino la ocasión perdida para que se produjese la revisión
de la Constitución que limitase el poder del rey. Sólo ha sido en materia
de derechos humanos donde se ha producido una más evidente
liberalización política en Marruecos (Montabes, Parejo y Szmolka, 2003).
Por otra parte, una de las reivindicaciones de las mujeres que participaron
en el ambiente de agitación política instaurado en Marruecos desde 1992
se centró en la reforma de la Mudawwana. En 1957 se creó una comisión
que debía redactar las disposiciones jurídicas de derecho musulmán en
materia familiar y sucesoria, lo cual daría lugar a la Mudawwana. El rey
Hassan II fue el vicepresidente de la comisión y Allal al-Fasi estaría entre
los expertos. Pocos meses después, el 22 de noviembre, el rey aprobaba
110
los dos primeros libros de los seis. Estos libros son: el matrimonio (libro I);
la disolución del matrimonio y sus efectos (libro II); la filiación y sus
efectos (libro III); la capacidad y la representación legal (libro IV); el
testamento (libro V) y, por último, las sucesiones (libro VI). En total
compondrían el código un total de 297 artículos, reconocidos entre 1957 y
1958 a través de cinco decretos, basado en la escuela malikí22. Según
Aixelá (2002), la Redacción de la Mudawwana debería mantener el
equilibrio con un género construido desde la complementariedad de los
sexos y de los espacios, que concebía a las mujeres como madres y
esposas, y a los hombres como proveedores y protectores de la familia
(2002: 486).
De esta forma, los Códigos de Familia, regulan las relaciones jurídicas
entre los miembros de la familia, i.e., el matrimonio, su ruptura, filiación,
sucesiones y testamento. Según Ruiz-Almodóvar (1997), todos los
Códigos
de
Estatuto
Personal
consagran
la
dependencia
y
el
sometimiento de la mujer al hombre, mantienen los principios de
autoridad, jerarquía y sumisión de las leyes patriarcales ancestrales,
frenan el desarrollo de las mujeres y no respetan sus derechos
(1997:143).
En Marruecos, el contenido del código está muy influido por el derecho
musulmán y, de manera especial, por el rito malikí, que concede una
importancia capital al matrimonio, a la descendencia legítima, al deber de
ayuda entre los miembros de una misma familia y a la conservación del
patrimonio familiar (Benradi, 2000).
La Mudawwana establece con claridad las obligaciones y los derechos de
los maridos y las esposas (Aixelá, 2000). El marido puede exigir a su
22
La elaboración de las normas jurídicas que constituyen el derecho musulmán clásico
dio lugar a cuatro ritos o escuelas jurídicas: hanafí de Abu Hanifa, hanbalí de Ahmad Ibn
Hanbal, chafií de Idris Al-Chafií y malikí de Malik Ibn Anas. El derecho musulmán en
Marruecos se basa en la escuela malikí que concede una gran importancia al
matrimonio, a la descendencia legítima, al deber de ayuda entre los miembros de la
misma familia y a la conservación del patrimonio familiar (Benradi, 2000).
111
mujer fidelidad, obediencia, amamantamiento del bebé hasta que decidan
el destete, la organización y el cuidado del hogar y la consideración hacia
la madre y el padre así como hacia los parientes más cercanos del marido
(art. 36 de la Mudawwana). En contraposición, los derechos de la esposa
no coinciden con los del marido, se trata de la manutención, el
alojamiento, el vestido y los cuidados médicos, el ser tratada con equidad
en caso de poliginia, la autorización para poder visitar a parientes y el
derecho a recibirlos en el hogar y, por último, libertad para disponer y
administrar sus bienes sin control del marido y sin que éste tenga ningún
derechos sobre ellos (art. 35 de la Mudawwana).
Este establecimiento del conjunto de derechos y deberes para ambos,
aunque con diferente concepción, tiene su base en la definición dada al
matrimonio (art. 1), que establece que “el matrimonio es un contrato legal
en virtud del cual un hombre y una mujer se unen para iniciar una vida
conyugal común y duradera. Su objetivo consiste en vivir dentro de las
normas de la fidelidad, la pureza y el deseo de procreación a través de la
fecundación, según unas bases estables y bajo la dirección del marido, en
un hogar que permita a los esposos cumplir con las obligaciones
recíprocas en la seguridad, la paz, el afecto y el respeto mutuo” (Benradi,
2000:105).
En 1993 se publicó23 la primera modificación del Código, tras las
propuestas de reforma presentadas al Rey por parte de distintos partidos
y asociaciones, y tras el trabajo continuado de una Comisión de ulemas
religiosos y especialistas que el Rey formó para este fin. Por un lado, se
encontraban las posturas a favor de la reforma; la Unión de Acción
Femenina (UAF, ligada a la Organización para la Acción Democrática y
Popular-OADP) emprendió una recogida de firmas a favor de la reforma,
apoyada por las secciones femeninas de otros partidos del Bloque
23
Boletín Oficial, 1993.
112
Democrático como la Organización de la Mujer Istiqlaliyya (PI) y la Mujer
Itihadiyya (USFP), que después se retiraron por presiones internas al
partido. Por otro lado, estaban los sectores conservadores (ulemas e
islamistas) que reaccionaron de inmediato ante esta posible reforma
acusándola de su ateismo y de ir contra los fundamentos islámicos.
Las modificaciones que se llevaron a cabo no cambiaron sustancialmente
la situación de las mujeres en comparación con su redacción anterior,
pero
simbólicamente
significaba
modificar
un
texto
considerado
inalterable. En el último decreto que se añadió a este Código24 después
de su modificación, se incluyen las modificaciones de los arts. 5, 12, 30,
41, 48, 99, 102, 119 y 148 y añade los arts. 52 bis y 56 bis (se anula el
art. 60 aunque se incluyen en el 52 bis). En su primera redacción se
introdujeron las siguientes mejoras: se impone una edad mínima para
poder casarse (arts. 825 y 926); se limita el derecho de yarb (art. 1227, par.
1 y 4); se le otorga a la esposa el derecho de oponerse a un nuevo
matrimonio de su esposo (art. 3128); se establece la obligación de informar
tanto a la novia de que su novio ya está casado (art. 3029, par. 2), como a
la esposa de que ha sido repudiada (art. 8130, par 6); y se pone fin a la
24
La información que incluyo sobre el Código de la Mudawwana y su modificación se ha
obtenido de Ruiz-Almodóvar (1995, 1997).
25
Art. 8.- La aptitud para el matrimonio la adquiere el joven a los dieciocho años
cumplidos y si se teme que fornique, se someterá el caso al juez; la joven a los quince
años cumplidos.
26
Art. 9.-El matrimonio antes de la mayoría de edad legal depende de la conformidad del
tutor; si éste la niega y todos se afirman en sus deseos, se someterá el caso al juez.
27
Art. 12.- (par. 1) La tutela en el matrimonio es un derecho de la mujer, pues el tutor no
concluye el matrimonio por ella, si no es con un poder de la mujer para ello.
(par. 4)La mujer mayor de edad que no tenga padre puede contraer
matrimonio por sí misma o delegar en quién quiera de entre los tutores.
28
Art. 31.-La mujer tiene derecho a exigir como condición en el contrato matrimonial que
su esposo no se case con otra y si el esposo no cumple la obligación, la esposa tiene
derecho a pedir la anulación del matrimonio.
29
Art. 30.- (par. 2) La esposa que exija como condición a su esposo que no se case con
otra, si se casa, su decisión está en sus manos.
30
Art. 81.- (par. 6) Cuando se produce el repudio, el juez debe informar a la esposa
repudiada para que lo sepa inmediatamente.
113
práctica del niño dormido, al fijar en un año el período máximo del
embarazo (arts. 7631 y 8432).
La reforma actual no ha solucionado los principales problemas que pesan
no sólo sobre la mujer , sino también sobre la familia, y así se ha limitado
a establecer que:
-la mujer tiene que firmar el extracto del contrato matrimonial (art. 533, par.
1);
-el derecho de yarb se prohibe totalmente (art. 5, par. 1);
-la mujer mayor de edad y huérfana puede prescindir del tutor matrimonial
(art. 12, par. 4);
-la obligación de informar a la esposa de que su esposo se quiere casar
con otra (art. 3034);
-el juez tiene que autorizar el matrimonio polígamo (art. 4135, par.5);
31
Art. 76.-La duración máxima del embarazo es de un año desde la fecha del repudio o
muerte del esposo. Si, cuando finaliza el año, persiste la duda sobre el embarazo, la
parte interesada someterá el caso al juez, que designará a médicos especialistas a fin de
llegar a una solución que conduzca a la sentencia poniendo fin a la 'idda o prolongándola
hasta que los médicos consideren necesario para determinar si lo que hay en el vientre
es una enfermedad o un embarazo.
32
La duración mínima del embarazo es de seis meses y la máxima de un año, sin
perjuicio de lo previsto en el artículo 76 en lo que se refiera a la duda.
33
Art. 5.- (par. 1) El matrimonio no se concluye salvo con la aprobación y conformidad de
la esposa y su firma en el extracto del contrato matrimonial en presencia de dos notarios
('adl): El tutor (wali) no puede obligarla a casarse (iybar) en ningún caso sin perjuicio de
las restantes disposiciones de los artículos 12 y 13).
34
Art. 30.*La primera esposa debe ser informada del deseo del esposo de casarse
con otra, y la segunda esposa debe ser informada de que su futuro esposo está ya
casado con otra.
*La esposa que exija como condición a su esposo que no se case con
otra, si se casa, su decisión está en sus manos.
*La mujer, cuyo esposo se casa con otra, si no exigió como condición el
derecho de opción, puede someter su caso al juez para que él considere el perjuicio que
se le ha causado.
*En todos los casos, el juez, si teme una injusticia entre las esposas, no
permitirá la poligamia.
35
Art. 41.- (par.5) Copia de la autorización del juez para el matrimonio polígamo para
quien pretenda realizarlo.
114
-la necesidad de contar ambos novios con un certificado médico que
demuestre que no padecen enfermedades contagiosas (art. 4136, par. 7);
-el repudio tiene que registrarse en presencia de ambas partes en la
jurisdicción donde está ubicada la casa conyugal, además de contar con
la autorización del juez (art. 4837);
-el juez, en el caso de que el repudio sea sin causa válida, debe evaluar la
indemnización a la esposa de acuerdo a los perjuicios causados (art. 5238
bis);
-el padre tiene el derecho de custodia de sus hijos después de la madre
(art. 9939, par. 1);
-el hijo a los 12 años y la hija a los 15 años, en caso de que sus padres se
separen, pueden elegir con quien quieren vivir (art. 10240);
-la evaluación de la manutención corresponde a la persona designada por
el juez (art. 11941, par. 1);
36
Art 41.- (par. 7) Certificado médico de ambos novios, que establezca que no padecen
enfermedades infecciosas.
37
Art. 48.- 1) Es necesario registrar el repudio ante dos testigos justos, nombrados para
este efecto en la jurisdicción del juez en la que se encuentre la casa conyugal;
2) El repudio no se puede registrar, salvo en presencia de ambas partes y
después de la autorización del juez; si la esposa recibe la citación y no se presenta y el
esposo persiste en ejecutar el repudio, no es necesaria la presencia de la esposa.
38
Art. 52 (bis).- Todo esposo repudiador, si el repudio es por su parte, debe entregarle a
su ex -esposa una cantidad de acuerdo con sus medios y la condición de su ex -esposa,
salvo que la dote estuviese fijada y que fuese repudiada antes de la consumación del
matrimonio. Si el juez establece que el esposo ha repudiado sin causa válida, debe
considerar, al evaluar la indemnización, los perjuicios que ha sufrido la esposa.
39
Art. 99..- (par.1) La custodia es uno de los deberes de ambos padres, mientras
permanezcan casados. Si están separados, la madre tiene la prioridad en la custodia de
su hijo, después de ella: el padre del niño, su abuela materna, su bisabuela materna, su
tía materna carnal, su tía materna uterina, su tía materna consanguínea, su abuela
paterna, la abuela del padre, tanto materna como paterna, u otra ascendiente, luego la
hermana del custodiado, su tía paterna, la tía paterna del padre, la tía materna del padre,
su sobrina paterna, su sobrina materna, el hermano del custodiado, su abuelo paterno,
su sobrino, su tío paterno y su primo. En todos los casos, los parientes carnales
preceden a los uterinos o los consanguíneos.
40
Art. 102.- La custodia dura, en el caso del varón, hasta los 12 años y, en el caso de la
mujer, hasta los 15 años. Después de esta edad el custodiado puede elegir residir con
quien quiera, bien con su padre o con su madre o con cualquiera de los parientes
indicados en el artículo 99.
115
-la mujer mayor de edad, cuando su marido muere o está incapacitado
tiene la representación legal de sus hijos (art. 14842, par.2); y
-la creación de un consejo de familia para que asista al juez, pero que su
constitución y funciones dependan de una regulación que no se recoge en
este código (art. 15643, bis).
La discriminación femenina en la vida privada pervive aún legalmente, ya
que esta reforma sigue manteniendo: el derecho del esposo al repudio
(arts. 4444-5245) y a la poligamia (art. 2946, par. 2), así como la obediencia
de su esposa (art. 3647, par. 2); el tutor matrimonial para la mujer (arts.
548, par. 2; 1149 y 12 pars. 1 y 250); la prohibición de que mujer musulmana
se case con un no musulmán (art. 2951, par. 5), etc. Esto no ocurre en el
caso contrario; un hombre marroquí musulmán puede contraer matrimonio
con una mujer no musulmana, ya que siempre prevalece la confesión
religiosa del padre. Lo cual hace patente el androcentrismo: sólo los
41
Art. 119 (par. 1) Para la evaluación de la manutención y sus accesorios, se considera
los ingresos del esposo, la situación de la esposa y el nivel de los precios en relación al
medio. Su evaluación confiere a quién designe el juez y se fija según forma referida. El
primer efecto de la sentencia es ejecutable hasta que la manutención prescriba o la
sentencia se cambie por otra.
42
Art. 148.- (par. 2) La madre mayor de edad cuando muera el padre o pierda su
capacidad legal. La madre no puede enajenar los bienes de los menores, salvo con la
autorización del juez.
43
Art. 156.- El Ministro de Justicia se encargará de instruir una comisión que tendrá
como misión ayudar al juez en sus atribuciones relativas a los asuntos de los
incapacitados.
44
Art. 44.- El repudio es la disolución del contrato matrimonial realizada por el esposo,
por su delegado, por aquel en que confié para ello, por la esposa, que posea este
derecho o por el juez.
45
Art. 52.- No es válido el repudio supeditado a hacer u omitir algo.
46
Art. 29.-(par. 2) El tener más esposas del número autorizado legalmente.
47
Art. 36.- (par. 2) A la obediencia de su esposa, según la costumbre.
48
Art 5.- (par. 2) Se requiere para la validez del contrato matrimonial la presencia de dos
testigos justos, que oigan, en una misma sesión, la oferta y aceptación del esposo o su
representante y del tutor.
49
Art. 11.- El tutor en el matrimonio puede ser: el hijo, el padre o su albacea, el hermano,
el sobrino, el abuelo paterno y los demás parientes, siguiendo el orden del parentesco, la
calidad de carnal se antepone siempre a cualquier cosa, luego el que la alimenta, el juez
y, por último, cualquier musulmán a condición de que sea varón, sano de mente y púber.
50
Art. 12 (par. 2).- La mujer autoriza a su tutor a que lo concluya por ella.
51
Art. 29.- (par. 5) El matrimonio de la musulmana con un no musulmán.
116
hombres transmiten la identidad y ensanchan los límites de la umma o
comunidad de creyentes (Aixelá, 2000:186).
Este Código mantiene, pues, discriminaciones tanto en razón de sexo
como de confesión religiosa (Ruíz-Almodóvar, 1997:195):
-
por razón de sexo, establece la prioridad de los hombres frente a
las mujeres: diferencia edad para casarse, necesidad del tutor
matrimonial, poligamia, dote, manutención, custodia, tutela, repudio
y derechos a la herencia;
-
por confesión religiosa, la prioridad del musulmán frente al que no
lo es: el no musulmán no puede casarse con una musulmana, en
los
matrimonios
mixtos
los
hijos/as
son
obligatoriamente
musulmanes y tienen que ser educados en dicha religión, la madre
no musulmana pierda la custodia de sus hijos/as cuando éstos
están en edad de comprender la religión y desigualdad en materia
de sucesión, ya que un/a no-musulmán no hereda a un/a
musulmán.
El mantenimiento de las distintas formas de discriminación de la mujer en
Marruecos es contradictorio con la ratificación que este país realizó de
distintos instrumentos internacionales referentes a la promoción de los
derechos humanos. En lo referente a las convenciones relativas a los
derechos de la mujer, Marruecos ratificó en 1973 la convención sobre la
supresión del tráfico de las personas y de la explotación de la prostitución
ajena. En 1976, al tiempo que emitía sus reservas, se adhirió a la
convención sobre los derechos políticos de la mujer. Firmó igualmente la
convención de la UNESCO contra la discriminación en la enseñanza y se
ratificaron diferentes convenciones de la Organización Internacional del
Trabajo (OIT) relativas a las condiciones laborales de la mujer. En junio de
117
1993 se ratificó la convención sobre la eliminación de todas las formas de
discriminación en relación con las mujeres, aunque con importantes
reservas (Benradi, 2000). En términos jurídicos, Marruecos integrará el
principio universal de la igualdad entre los sexos en la Constitución,
asumirá la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948), el
Pacto Internacional relativo a los derechos económicos, sociales y
culturales (1966) y la Declaración relativa al art. 42 del Pacto internacional
referente a los derechos civiles y políticos de 1979 (Martín, 2000).
Por último, quiero resaltar que mi intención a lo largo de estas páginas ha
sido dar un panorama general de la situación de la mujer en la sociedad
marroquí así como la percepción de la construcción del sistema de género
como organizador de las relaciones sociales. Con ello, he querido marcar
las pautas para poder analizar en epígrafes posteriores el papel del
género en la migración de los/las estudiantes marroquíes, manteniendo la
hipótesis afirmada por Ramírez (1997), según la cual la emigración de las
mujeres marroquíes al extranjero no se puede explicar como una huida
del islam ni el cambio como una emancipación. El cambio no se produce
antes de salir sino que se produce después una vez que se encuentran en
situaciones totalmente nuevas. Y, por otra parte, su amoldamiento a las
costumbres y forma de vida occidentales puede plantear problemas de
reinserción futura en la sociedad marroquí (Cebrián,1997).
3. 3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
Entre los objetivos que han guiado el desarrollo de esta investigación se
pueden distinguir objetivos teóricos y empíricos. En primer lugar, se
pretende estudiar el colectivo de estudiantes y ex-estudiantes marroquíes
de la Universidad de Granada bajo la categoría de migrantes, y, por tanto,
enmarcar esta investigación dentro del marco teórico de los movimientos
118
migratorios. El punto de partida para ello será el análisis de las distintas
teorías de la migración: desde las teorías clásicas, individualistas y
estructuralistas, a las teorías contemporáneas, sistema de redes
migratorias y transnacionalismo. Asimismo el análisis teórico de esta tesis
doctoral pretende estudiar hasta qué punto existe una comunidad
transnacional constituida a través de las redes migratorias de estudiantes
y ex-estudiantes marroquíes de la Universidad de Granada.
Por ello, en segundo lugar y ya en el plano empírico, se estudiará el
trascurso del proceso migratorio de los/as jóvenes marroquíes que se
dirigen a España para realizar una formación universitaria. Dicho proceso
migratorio se estructurará en tres fases o etapas denominadas
respectivamente, etapa pre-migratoria, migratoria y post-migratoria. En
este sentido, las etapas migratorias se estudiarán de una forma cíclica y
no de una manera lineal.
Por una parte, se profundizará en el análisis del proyecto migratorio de
los/las jóvenes estudiantes marroquíes que pretenden iniciar sus estudios
en España, tanto de sus condiciones y contextos culturales, sociales y
económicos de origen, como de sus conocimientos y contactos previos
con migrantes marroquíes. Por ello también se prestará especial atención
a la configuración del sistema educativo en Marruecos y a los distintos
factores que influyen en la decisión de los/as estudiantes por continuar
sus estudios en una universidad extranjera y, en concreto, en la
Universidad de Granada.
Por otra parte, ocupa un lugar importante en esta investigación el estudio
de las experiencias interculturales vividas por los/as jóvenes marroquíes
en la ciudad de destino; en este aspecto se tendrá en cuenta, de una
manera transversal, la influencia que ejercen, por un lado, la religión, y por
otro, el género sobre la forma en la que se estructuran las relaciones intere intraculturales, tanto en la sociedad de origen como en el contexto de
119
destino. En este sentido, el análisis se centra en cómo transcurrieron las
prácticas religiosas cotidianas en Marruecos, las dificultades encontradas
en el seguimiento de las mismas una vez instalados en Granada y cómo
continuaron una vez que volvieron a su país de origen. Se trata, de esta
forma, del estudio de la dimensión práctica de la religión y de cómo se
mantiene o modifica dicha práctica a causa de la migración. Respecto a
las relaciones de género se pretende analizar la influencia del proceso
migratorio en la posible reconfiguración de las mismas, para ello se partirá
del análisis del papel desempeñado por el género en la sociedad
marroquí y en base a él la configuración de las relaciones sociales.
Por último, se estudiará la realidad de los/as jóvenes marroquíes una vez
finalizada la etapa migratoria en la Universidad de Granada. Así, el
análisis se centrará en la identificación de los factores que determinan la
vuelta a Marruecos tras realizar la carrera universitaria en Granada y las
formas y circunstancias de la inserción laboral en la sociedad de origen.
En este sentido, se estudiará el proceso de re-integración de los/as exestudiantes marroquíes en la sociedad de origen tras las experiencias
interculturales obtenidas en la sociedad española, y se evaluará de qué
manera estas experiencias influyen en la reformulación de la identidad
individual propia así como en la visión de las relaciones sociales en el
contexto de origen marroquí.
4. Metodología empleada
E
120
n este capítulo he recogido el proceso de investigación seguido para
la realización de este estudio. La primera parte se refiere a las bases
metodológicas que justifican el proceso de la investigación. En segundo
lugar, incluyo los detalles de todo el proceso de investigación, que se
inicia con la preparación del plan de trabajo y finaliza con la elaboración y
presentación de la tesis doctoral. Finalmente, aludo a las técnicas de
investigación utilizadas que han posibilitado la obtención de información y
el tratamiento de ésta para su posterior análisis.
4.1. Bases metodológicas de la investigación
El ámbito de las migraciones y de las relaciones interculturales constituye
el marco de estudio en el cuál se inscribe esta investigación, cuyo objeto
de estudio es el análisis del proceso migratorio del colectivo estudiantil
que proviene de Marruecos y que está presente en las universidades
andaluzas y, concretamente, en la Universidad de Granada. Nos
referimos a estudiantes en el sentido amplio del concepto, i.e. aquellos
que o bien realizan las pruebas de acceso a la Universidad o bien están
121
cursando estudios de diplomatura, licenciatura o estudios de Tercer Ciclo
en dicha Universidad. Mediante esta investigación se analizan las redes
de intercambio universitario indagando en el proceso de encuentro y/o
confrontación entre la población migrante y la población de acogida en un
contexto intercultural. Para dicho análisis es de gran interés la
comprensión del sentido de sus prácticas y siguiendo los pasos y el ritmo
en la construcción de su sociedad y su cultura, así como su propio
proceso migratorio.
4.1.1. La etnografía de un proceso migratorio particular
Según AGUIRRE, etnografía es el estudio descriptivo de la cultura de una
comunidad, o de alguno de sus aspectos fundamentales, bajo la
perspectiva de comprensión global de la misma (Aguirre Baztán, 1995:3).
De esta forma, el etnógrafo, siguiendo la definición de Conklin (1975:153),
es el antropólogo que intenta recoger y describir el comportamiento
culturalmente significativo de una sociedad concreta. La etnografía como
disciplina que estudia y describe la cultura de una comunidad desde la
observación participante y desde el análisis de los datos observados,
constituye, más bien, una etapa de la investigación que no excluye a otras
dos, que Lévi-Strauss denomina etnología y antropología:
“Etnografía, etnología y antropología no constituyen tres
disciplinas o tres concepciones distintas de los mismos
estudios. Son en realidad, tres etapas o momentos de una
misma investigación y la preferencia por uno u otro de estos
términos, sólo expresa que la atención esté dirigida en forma
predominante, hacia un tipo de investigación, que nunca puede
excluir a los otros dos” (Lévi-Strauss, 1987:368).
122
Etnografía, etnología y antropología son, pues, tres etapas de la
investigación cultural. La etnografía representa la primera etapa de la
investigación con propósitos fundamentalmente descriptivos que al mismo
tiempo, comprende dos partes. Por un lado, un trabajo de campo que
constituye el proceso de la investigación y, por otro lado, un estudio
monográfico que corresponde al producto. Desde la etnografía se trata así
de captar significados y reglas de acción social en un contexto particular
(Aguirre Baztán, 1995). Para esta investigación etnográfica se han
realizado diversos periodos de trabajo de campo a través de los cuales se
ha recogido información sobre el proceso migratorio que protagonizan
los/as jóvenes marroquíes que, a su vez, ha sido narrado por ellos/as
mismos/as.
Por otra parte, el estudio de la migración de este colectivo estudiantil que
procede de diferentes regiones de Marruecos se inscribe dentro de una
metodología cualitativa. Según Anguera (1995:75-76), la metodología
cualitativa presenta unas características distintivas que a su vez justifican
su utilización en los estudios etnográficos:
-
la fuente principal y directa de los datos son las situaciones
naturales, entendiéndolos dentro de sus referencias espaciotemporales y del contexto;
-
el investigador se convierte en el principal “instrumento” de
recogida de datos, en el sentido de actor del proceso que implica la
captación de la realidad; en este sentido, hay que destacar su
adaptabilidad para registrar información y la visión holística, es
decir, la capacidad para captar el contexto de forma global;
-
la aplicación de técnicas de recogida de datos abiertas, por
adaptarse mejor a las influencias mutuas y ser más sensible para
detectar patrones de comportamiento;
-
123
el muestreo intencional, es decir, la muestra no pretende
representar a una población con el objeto de generalizar los
resultados;
-
el diseño de la investigación es emergente y en cascada, ya que se
va elaborando a medida que avanza la investigación;
-
y, por último, la metodología cualitativa se plantea criterios de
validez específicos, utilizando técnicas propias que garantizan la
credibilidad de los resultados.
Este tipo de metodología (Erickson, 1986) describe incidentes clave en
términos descriptivos, funcionalmente relevantes y los sitúa en relación
con el más amplio contexto social, empleando el incidente clave como un
ejemplo concreto del funcionamiento de principios abstractos de
organización social. En el caso del proceso migratorio de los/as
estudiantes marroquíes, la diferencia de doctrina religiosa y la
configuración de las relaciones sociales de género han sido analizadas
como incidentes claves en el trascurso del proceso migratorio. Con ello se
ha pretendido comprobar el papel desempeñado por dichas categorías, su
influencia, adaptación y/o reconfiguración en la migración (cfr. cap. 3).
Asimismo, Erickson describe de esta forma su método de trabajo:
“My work is an attempt to combine close analysis of fine details
of behavior and meaning in everyday social interaction with
analysis of the wider societal context - the field of broader social
influences - within which the face-to-face interaction takes
place. In method, my work is an attempt to be empirical without
being positivist; to be rigorous and systematic in investigating
the slippery phenomena of everyday interaction and its
connections, through the medium of subjetive meaning, with the
wider social world” (1986:120).
124
La metodología alude así al proceso de investigación como una secuencia
que comienza con la preparación de un plan de trabajo y acaba con la
elaboración y presentación del trabajo. Se podría decir que la metodología
es:
"the structure of procedures and transformational rules whereby
the scientist shifts information up and down this ladder of
abstraction in order to produce and organize increased
knowledge” (Pelto y Pelto,1978:2).
La metodología de esta investigación etnográfica comprende todo el
proceso por el que se ha ido recopilando información que después ha sido
analizada. Así, a través de la realización de entrevistas, de historias de
vida y de observación participante llevada a cabo de forma paralela se ha
recabado información fundamental sobre el proceso migratorio objeto de
estudio así como de la percepción que tienen del mismo los/as propios/as
protagonistas. Esta
información
ha
resultado
imprescindible
para
configurar las distintas unidades de análisis, correspondientes a las tres
etapas
diferenciadas
en
este
proceso
migratorio:
pre-migratoria,
migratoria y post-migratoria.
4.1.2. El inicio de la investigación etnográfica
El proceso de investigación seguido en este estudio se caracteriza por ser
un ciclo abierto donde más que secuencias se encuentran momentos a
los que ha sido preciso retornar una y otra vez (Velasco y Díaz de Rada,
1997). En el inicio de un estudio etnográfico existen diversos aspectos
fundamentales a tener en cuenta; según Velasco y Díaz de Rada (1997:
95) son los siguientes:
125
1. En primer lugar, uno de los aspectos principales en el estudio
etnográfico es el trabajo de documentación bibliográfica y muy
especialmente transcultural.
En todo estudio etnográfico se hace imprescindible la documentación
bibliográfica y de archivo. Se trata de un trabajo previo para conocer las
fuentes de su identidad cultural. Este primer trabajo bibliográfico nos
permite conocer la existencia de estudios paralelos así como de
investigaciones realizadas sobre la temática que se analiza. Cabe
destacar que este trabajo de búsqueda y análisis bibliográfico me permitió
detectar la novedad de mi estudio tras la práctica inexistencia de estudios
realizados en torno al tema. Por otro lado, me ofreció un panorama
general del estudio de las migraciones donde poder ubicar mi objeto de
estudio (cfr. cap. 1.).
2. Otro de los aspectos fundamentales en la realización de una etnografía
es el diario de campo. Según Spradley (1980), el diario de campo debe
contener lo siguiente:
“This journal will contain a record of experiences, ideas, fears,
mistakes, confusions, breakthroughs, and problems that arise
during fieldwork” (1980:71).
Por otra parte y siguiendo a Spradley, el diario de campo es un
documento personal ya que recoge también impresiones y sensaciones
del investigador:
“A journal represents the personal side of fieldwork; it includes
reactions to informants and the feelings you sense from others”
(1980: 71).
Con el diario de campo se obtiene una expresión diacrónica del curso de
la investigación y el núcleo del trabajo “de mesa”. El diario es el
126
instrumento de registro fundamental del procedimiento de investigación en
el que se inscriben paso a paso y desde los primeros momentos del
proyecto las actividades del etnógrafo (Velasco y Díaz de Rada, 1997).
A lo largo de esta investigación se ha realizado un diario de campo con el
que se ha recogido el proceso de la misma. Dicho diario comprende toda
una experiencia de la investigación en un sentido amplio, que va desde la
recogida de información propiamente dicha, en Granada y en Marruecos,
así como las vivencias de los viajes y estancias en las ciudades de origen
de los estudiantes marroquíes que han protagonizado el proceso
migratorio objeto de esta investigación.
3. La elección del campo de estudio constituye, según Velasco y Díaz de
Rada, el tercer momento fundamental en la etnografía. Podemos citar
diversos factores que pueden influir en la elección del campo:
psicológicos, económicos, institucionales y coyunturales (Aguirre Baztán,
1995).
Mi elección por esta investigación y el tema del que trata responde a dos
factores principales, uno estrictamente personal, que se refiere a mi
interés en el conocimiento de otros modos de construir la realidad y las
acciones de los individuos en base a ella, y por otra parte, el factor
académico, referente a mis inicios como investigadora en el Laboratorio
de Estudios Interculturales de la Universidad de Granada.
Respecto al primer factor mencionado, el factor personal de atracción por
un determinado tipo de sociedad, en este caso una sociedad árabomusulmana, podría responder a lo que Edward W. Said (1990) denomina
orientalismo, maravilloso sinónimo de lo exótico, lo misterioso, lo profano
y lo seminal (1990:76), y, en definitiva, “lo diferente”.
El desarrollo de esta investigación responde a todo un proceso teórico y
práctico que ha ido configurando mi formación en el estudio de las
127
migraciones. En este sentido, el contacto con el Laboratorio de Estudios
Interculturales (LdEI) de la Universidad de Granada, como indiqué
anteriormente, y, casi paralelamente, la relación directa con personas
procedentes de Marruecos que están instaladas en Granada han sido
imprescindibles para la delimitación y posterior realización de este
estudio.
Con respecto a lo primero, el inicial contacto con este grupo de
investigación fue realizado durante el curso académico 1997-98, en el que
me encontraba cursando cuarto y último curso de la Licenciatura de
Pedagogía y me fue concedida, por el Ministerio de Educación y Ciencia,
una beca de colaboración en el Departamento de Antropología y Trabajo
Social de la Universidad de Granada. Durante este periodo, mis funciones
dentro de este Departamento y concretamente en el Laboratorio
anteriormente
mencionado,
consistieron,
por
un
lado,
en
la
documentación y catalogación informática de materiales relacionados con
temas de migración, minorías étnicas, interculturalidad, etc., del Centro de
Documentación del LdEI, y por otro lado, en la colaboración y
participación en distintos proyectos de investigación que se estaban
desarrollando desde el grupo de investigación.
Posteriormente, en el curso académico 1998-99 inicié mis estudios de
doctorado dentro del programa "Antropología y Bienestar Social: estudios
interculturales y migraciones" que el Departamento y de Antropología y
Trabajo Social de esta Universidad comenzaba aquel año a desarrollar.
Tras iniciar mis estudios de doctorado me fue concedida una beca de
investigación por el Consejo Social de la Universidad de Granada, para
colaborar durante dos años en el proyecto "La transición a la vida activa
de
los
universitarios",
desarrollado
en
el
mismo
Departamento.
Seguidamente, en el año 2001-02 se me volvió a conceder otra beca de
investigación
para
colaborar
en
el
proyecto
europeo
“Multidis”
(Discriminación a diferentes niveles: Mujeres Musulmanas en Europa)
128
centrado en el análisis de las distintas formas de discriminación que
sufren las mujeres musulmanas en distintos países europeos.
Por otro lado, el incluir dentro de mis relaciones sociales a compañeros
marroquíes que me acercaban a su país de origen y a sus concepciones
culturales, ha ido configurando y delimitando el objeto de estudio de esta
investigación, que en un primer momento respondía a mi atracción por la
distancia religiosa entre este colectivo y mi propio contexto, y por la
presencia de símbolos culturales que diferían enormemente de aquellos a
los que habitualmente estaba acostumbrada.
4.1.3. Etnografía y trabajo de campo
El trabajo de campo constituye una fase primordial de la investigación
etnográfica. Suele designar el periodo y el modo de la investigación
dedicado a la recopilación y registro de datos. Según Herskovits (1987), el
campo es el laboratorio del antropólogo social, que para llevar a cabo sus
trabajos de campo va al pueblo que trata de estudiar, escucha las
conversaciones, visita los hogares, asiste a los ritos, observa el
comportamiento habitual, interroga acerca de las tradiciones, para obtener
así, mediante el conocimiento directo de los modos de vida, una visión de
conjunto de su cultura o analizar algún aspecto especial de ella. En este
carácter es etnógrafo, coleccionador de datos, los cuales examinará y
relacionará con otros materiales a su vuelta del campo (1987: 94).
El trabajo de campo es más que una técnica y más que un conjunto de
técnicas, pero ciertamente no debe confundirse con el proceso
metodológico global. El trabajo de campo es una situación metodológica y
también en sí mismo un proceso, una secuencia de acciones, de
comportamientos y de acontecimientos, no todos controlados por el
investigador, cuyos objetivos pueden ordenarse en un eje de inmediatez a
129
lejanía. Según Stocking, el trabajo de campo es lo que distingue a la
antropología social y cultural:
"El
trabajo
de
campo
por
observación
participante,
preferiblemente en un grupo social de relaciones cara a cara
bien diferente del de los investigadores, es la señal distintiva de
la antropología social y cultural” (Stocking, 1997:43).
El trabajo de campo instaura una originalidad metodológica. Edgerton y
Lagness (1979:3) han enunciado algunos de los principios en los que se
basa dicha originalidad:
-
en primer lugar, que los mejores instrumentos para conocer y
comprender una cultura tienen como objetivo principal comprender
a través de la inteligencia, la mente y la emoción de otro ser
humano;
-
en segundo lugar, que una cultura debe ser vista a través de quién
la vive, además de a través del observador científico;
-
y, por último, que la cultura debe ser tomada como un todo
(holismo), de forma que las conductas culturales no pueden ser
aisladas del contexto en el que ocurren.
En el trabajo de campo, la objetividad sólo se alcanza por medio de una
directa e intensa comunicación entre el investigador y los “nativos”. No se
busca simplemente el conocimiento de la lengua, sino también de la
convivencia,
la
participación,
la
comunidad
de
significados,
su
transferencia e inter-comunicabilidad. El trabajo de campo es para el
investigador una situación transformadora, capaz de convertirle en
receptor de mensajes y de hacerle adquirir la competencia para
reproducirlos inteligiblemente:
130
“El etnógrafo no percibe (...) lo que perciben sus informantes.
Lo que éste percibe, y de forma bastante incierta, es lo que
ellos perciben ‘de’-o ‘por medio de’ o ‘a través de’...o como
quiera expresarse esa palabra” (Geertz, 1994: 76).
El trabajo de campo se configura como un proceso, una secuencia de
acciones, de comportamientos y de acontecimientos no todos controlados
por el investigador, pero que van influyendo en las decisiones de éste y
en la realización de la propia investigación. Para esta investigación se ha
realizado un trabajo de campo estableciendo una relación directa con el
grupo a estudiar, ya que la interacción social con los sujetos que
protagonizan el proceso migratorio objeto de este estudio se considera
fundamental para captar el significado que tienen para ellos, sus propias
acciones, discursos, expectativas "aunque ese significado pueda o no ser
común a todos los agentes del grupo" (Velasco y Díaz de Rada,
1997:104).
Por tanto, las situaciones de entrevista llevadas a cabo con los/as
estudiantes y ex-estudiantes de la Universidad de Granada para esta
investigación acontecieron en un clima relajado y propicio para la
realización de las mismas. En la siguiente ilustración nº 2 se muestra el
contexto de una de las entrevistas efectuadas a lo largo del trabajo de
campo en Marruecos.
En el mismo sentido que Velasco y Díaz de Rada resaltan la necesidad de
conocer los significados que los/as entrevistados/as tienen sobre sus
propias acciones, Williams (1974: 98), afirma que el antropólogo tiene que
esforzarse por conocer tanto los aspectos culturales compartidos por la
mayoría como los que sólo conocen unas cuantas personas. El interés por
los significados sociales y la insistencia en que tales significados sólo
puedan ser examinados en el contexto de la interacción de los individuos
es lo que caracteriza al paradigma cualitativo (Anguera,1995:73), que
131
arropa los criterios seguidos en el proceso metodológico de esta
investigación etnográfica.
Ilustración nº 2. Con dos célebres escritores marroquíes, 20011
De esta forma, obtenemos una visión holística, una visión global del
contexto sobre el comportamiento humano y la vida social de los/as
estudiantes marroquíes. Al analizar el proceso migratorio de estos/as
estudiantes como un proceso narrado por ellos/as mismos/as, adoptamos
una perspectiva emic para su estudio. Las dos perspectivas, emic y etic,
son, según Lett (1990), dos caminos para llegar al conocimiento desde la
antropología. De esta forma y siguiendo la definición de Lett, emic sería:
“accounts, descriptions, and analyses expressed in terms of the
conceptural schemes and categories regarded as meaningful
1
Entrevista realizada a dos escritores marroquíes formados en España, llevada a cabo
en la Casa de España de la ciudad de Larache.
132
and appropriate by the native members of the culture whose
beliefs and behaviors are being studied” (1990:130).
Por otra parte, la visión etic correspondería a:
“accounts, descriptions, and analyses expressed in terms of the
conceptural schemes and categories regarded as meaningful
and appropriate by the community of scientific observers”
(1990:130).
Por tanto, la descripción emic o el punto de vista del nativo se sitúa dentro
de la perspectiva del actor, mientras que la descripción etic o el punto de
vista del observador exterior se sitúa fuera del agente. De esta forma, a
través de las entrevistas semiestructuradas realizadas a lo largo de esta
investigación se ha conocido la visión que los/as jóvenes migrantes tienen
de su migración. Al mismo tiempo, la observación participante me ha
permitido conocer el contexto de origen de este colectivo, el propio
proceso migratorio llevado a cabo por los/as estudiantes desde el punto
de vista externo y toda la amalgama de experiencias vividas que me han
dado la posibilidad de analizar de forma cercana toda la información
transmitida por los/as jóvenes marroquíes.
Durante mi investigación, ambas perspectivas de estudio se han
entrelazado y han estado así presentes en numerosas ocasiones, lo cual
me ha permitido comprender la realidad desde el punto de vista de
elos/as mismos/as como recuperar la distancia entre los sujetos y mi
propia posición de investigadora cuando así se requería.
133
4.1.4. Acceso al campo, llegada y realización del trabajo de campo
etnográfico
El momento de acceso al campo etnográfico, aunque de alguna manera
siempre estemos accediendo mientras estamos en el escenario
etnográfico (Aguirre Baztán, 1995), es un momento crucial, tanto como lo
es el resto de la investigación de campo.
Para este estudio, se ha realizado un trabajo de campo que se refiere a
todo un proceso que no responde sólo y exclusivamente a la mera
recopilación de datos para su posterior análisis y presentación, sino que
ha consistido en un periodo que incluye desde estancias en Marruecos,
con el fin de conocer in situ aspectos culturales y sociales del país, hasta
la asistencia y participación en jornadas, cursos, seminarios, etc., que
ofrecían un espacio para la discusión y reflexión sobre la situación de
Marruecos así como la reafirmación de concepciones culturales
compartidas.
El trabajo de campo realizado para esta investigación se puede dividir en
varios periodos claramente situados en una correlación espacio/tiempo.
En cada uno de ellos, el acceso y la recogida de información han ido
unidos:
La negociación del acceso y la recogida de información no son,
por
lo
tanto,
fases
distintas,
dentro
del
proceso
de
investigación. Estas se sobreponen de manera significativa. Se
puede aprender mucho de los problemas involucrados en la
toma de contacto con la gente, así como de la forma en que
ésta
responde
a
las
aproximaciones
(Hammersley & Atkinson, 1994: 71).
del
investigador.
134
Tras un primer acercamiento a las fuentes bibliográficas así como un
breve contacto previo con los/as estudiantes marroquíes instalados en la
ciudad de Granada, llevé a cabo la primera estancia en Marruecos que
fue realizada en el verano de 1999 tras la aprobación del proyecto de esta
investigación por el Departamento de Antropología y Trabajo Social de la
Universidad de Granada. Este viaje y el primer contacto con la sociedad
marroquí me ofrecieron una oportunidad para conocer de una forma
cercana la realidad marroquí y aspectos culturales de la misma, sus
fiestas y sus formas de vida cotidianas.
Este primer viaje también me dio la posibilidad de contactar con
estudiantes marroquíes de la Universidad de Granada que volvieron a sus
hogares de vacaciones y también con ex-alumnos de esta Universidad
que tras finalizar sus estudios retornaron a Marruecos para trabajar y
proseguir su vida en su país de origen. Durante este mes, sólo conocí
algunas ciudades del norte de Marruecos - Nador, Al-hoceimas y Tetuán- ,
pero faltó la visión de otras ciudades marroquíes situadas en otras zonas
del país, algo que conseguí en el verano siguiente, cuando visité de
nuevo Tetuán, Meknés, Casablanca y Tánger (cfr. mapa 1).
A pesar de la necesidad de la realización de este primer contacto con el
país in situ que me aportó el conocimiento imprescindible para continuar
la investigación, tengo que recalcar que no fue una experiencia sin
dificultades. No existieron tanto barreras físicas para la entrada en el área
de trabajo y estudio cuanto sí barreras psicológicas difíciles de franquear,
que respondían a todo un sistema de estereotipos y prejuicios que desde
las sociedades occidentales se forman con respecto al mundo árabe y ,en
concreto,
hacia
Marruecos,
y
que
encontraban de alguna manera en mí.
indudablemente
también
se
135
Mapa 1: Mapa de Marruecos
Fuente: Guardione, 1996
En este sentido, el primer viaje a Marruecos estuvo repleto de miedos e
inseguridades, aunque acompañado de una gran inquietud e ilusión por
descubrir dicha realidad. Durante estos primeros viajes siempre pude
contar con personas que me introdujeron y me ayudaron en la
comprensión de dicha realidad a la que ellos mismos pertenecían.
En el acceso al campo etnográfico, la persona a través de la cual se nos
presenta es imprescindible. Si la identificación del etnógrafo no es clara o
no ha sido debidamente introducido por alguien influyente dentro de la
comunidad, el investigador puede ser tomado por policía, investigador de
hacienda, periodista, etc., siendo un obstáculo para la realización del
trabajo:
136
“Los primeros días, después de la llegada al área general de la
investigación propuesta, son normalmente muy importantes
para la marcha general del trabajo. No obstante, suelen ser los
más difíciles para el investigador de campo con poca
experiencia, porque tiene que adaptarse físicamente al área,
soportando cambios, a veces drásticos, en cuanto al clima y la
alimentación, y acostumbrarse a utilizar procedimientos muy
diferentes en gestiones tan simples como llamar por teléfono,
buscar direcciones o encontrar un lugar para comer” (Williams,
1974:50).
La adaptación al campo etnográfico contiene al menos tres paradojas
(Sanchiz Ochoa y Cantón Delgado, 1995):
1.
El acceso al campo constituye los primeros momentos de
adaptación y la realización del trabajo de campo la continuación de
tal adaptación.
2.
El etnógrafo ha de adaptarse sin hacerse nativo, amoldarse
salvando siempre su distancia, acomodarse sin integrarse del todo.
En este sentido, hay que tener en cuenta que el investigador nunca
trabaja sólo como investigador, sino también como vecino, amigo,
desconocido, hombre o mujer, occidental, europeo, español... etc.
Por tanto, el trabajo de campo es un ejercicio de múltiples papeles:
“By turns an afable comrade of the person put to crossexamination,
a
distant
friend,
a
severe
stranger,
compassionate father, a concerned patron; a trader paying
for revelations one by one, a listener affecting distraction
before the open gates of the most dangerous mysteries,
an obliging friend showing lively interest for the most
insipid family stories -the ethnographer parades across his
137
face as pret a collection of masks as that possessed by
any museum” (Clifford, 1983:139).
3.
La siguiente paradoja que se puede resaltar en la adaptación al
campo etnográfico consistiría en el denominado “choque cultural”,
que se produce cuando se tiene la vivencia cultural de encontrarse
inmerso en otra cultura. De tal forma que, el etnógrafo relativizará
su etnocentrismo y su vida se partirá en un no siendo ni de aquí ni
de allí totalmente (Aguirre Baztán, 1995).
Durante todo el periodo de trabajo de campo en Marruecos, la
configuración de las relaciones de género y el comportamiento social de
los individuos en base a ello, fueron una de las cuestiones que más
llamaron mi atención y que en ocasiones no lograba compartir o ni
siquiera entender. Tal vez mi condición de mujer y el contexto en el que
me encontraba explican esta visión que tanto en uno como en otro viaje
no consiguió pasarme desapercibido.
Tras el primer contacto con la sociedad marroquí, comenzó la etapa de
recopilación de datos propiamente dicha. Desde septiembre de 1999
hasta aproximadamente mayo del año 2000 estuve realizando entrevistas
a los/as estudiantes marroquíes de la Universidad de Granada y
participando en los eventos organizados desde diferentes organismos
para la reflexión y el debate sobre cuestiones relacionadas con
Marruecos, conociendo y visitando las distintas asociaciones de
marroquíes en Granada, así como analizando datos y referencias
bibliográficas en torno al tema.
Los grupos de la muestra de estudio (cfr. Anexo 1) se han ido
configurando a medida que me he ido adentrado en su estudio. Ellos
mismos la han definido a través del trabajo de campo realizado entre la
comunidad, estableciendo redes sociales de informantes que, a su vez,
han establecido redes de conocidos que han pasado fronteras y que en
138
numerosas ocasiones me han llevado de Granada a Marruecos y
viceversa. Con ello, se ha seguido un procedimiento consciente,
exploratorio y paulatinamente focalizado de muestreo, el denominado
"judgement sampling" (Bernard, 1988):
“In judgement sampling, you decide the purpose you want an
informant (or a community) to serve, and you go out to find one.
This is somewhat like quota sampling, except that there is no
overall sampling design that tells you how many of each type of
informant you need for a study” (1988:97).
Una vez finalizado el periodo de recopilación de información en la ciudad
de Granada sobre la realidad de los/as estudiantes marroquíes durante su
fase migratoria, ésta fue tratada y analizada, realizando una primera
redacción sobre dos de las fases del proceso migratorio estudiantil
analizado, la fase pre-migratoria y migratoria del proceso investigado.
Posteriormente, me propuse una estancia larga en Marruecos para poder
estudiar, por una parte, la fase post-migratoria del retorno de estos
estudiantes y acercarme a la realidad de los mismos, intentando analizar
tanto la inserción en el mercado laboral de Marruecos como el proceso de
re-integración en la sociedad de origen, desde el punto de vista de los
propios estudiantes, esto es, desde su propia vivencia del retorno. Y, por
otra parte, dicha estancia en Marruecos me permitió el estudio de la fase
pre-migratoria correspondiente a la preparación por parte de los/as
estudiantes marroquíes de su proceso migratorio.
Para ello, desde noviembre del año 2000 hasta agosto del 2001 estuve
viviendo en Mártil, una localidad cercana a Tetuán (cfr. mapa 2). La
elección de dicha zona de residencia responde a la proximidad que me
permitía en el acceso a los informantes ya que el norte constituye, en
términos cuantitativos, el mayor proveedor de la salida de estudiantes
139
marroquíes hacia la Universidad de Granada y por tanto, por franja
temporal, el mayor número de retornados.
Mapa 2: Localización de Tetuán
Fuente: Murcia Acoge (2003)
Durante este periodo estuve realizando entrevistas a los ex– estudiantes
de la Universidad de Granada (los grupos de la muestra - cfr. Anexo 2 - se
han ido configurando al igual que en el periodo de recogida de datos
realizado en la ciudad Granada) así como a las distintas instituciones
educativas españolas, ya que la mayoría de los/as estudiantes
marroquíes que deciden proseguir sus estudios en España y, en concreto,
en Granada, iniciaron sus estudios en centros españoles ubicados en
Marruecos. También se recopiló información a través de distintas
academias de lengua española presentes en Marruecos, así como de
centros consulares de España, que me informaron del aspecto legislativo
de la estancia y residencia de los/as estudiantes en España.
A lo largo de mi estancia en Marruecos fueron numerosas las vivencias y
experiencias de campo que me permitieron estar viviendo inserta en dicha
140
sociedad. Por un lado, mi acercamiento a la lengua, a través de la
realización de cursos de iniciación del dialecto marroquí norteño o dariya,
me facilitó la comprensión de las acciones sociales cotidianas, aunque no
tuve dificultad en la realización de las entrevistas a los distintos ex
estudiantes, ya que tras pasar varios años en España para la realización
de sus estudios hablaban perfectamente el castellano. Por otra parte,
pude conocer de forma cercana las prácticas religioso-culturales, tales
como el mes del ramadán, las fiestas de compromiso, bodas (cfr.
ilustración nº 3).. etc., como también participar en reuniones científicas
que acontecieron durante mi estancia.
Con toda esta amalgama de experiencias pude llegar a un conocimiento
más profundo de la realidad social, cultural, religiosa y académica de la
sociedad de origen de los/as estudiantes marroquíes sujetos del proceso
migratorio objeto de esta investigación.
Tras este periodo volví a Granada para seguir con el análisis y redacción
de la información recopilada manteniendo una distancia necesaria para el
análisis de la misma.
Una vez en Granada, también prosiguió el trabajo de recopilación de
datos referente a los/as ex–estudiantes marroquíes de la Universidad de
Granada que decidieron no regresar al país de origen tras finalizar su
estancia de estudio en España. Así, durante los meses de octubre y
noviembre del año 2002, se estuvieron realizando entrevistas a los/as
jóvenes marroquíes que se formaron en la Universidad de Granada y que
no retornaron a Marruecos.
141
Ilustración nº 3. Fiesta de compromiso de boda, 20012.
Por último y antes de finalizar este epígrafe referente a la llegada al
campo etnográfico y realización del trabajo, cabe hacer referencia a mis
experiencias a lo largo de la investigación en el contexto del trabajo de
campo realizado en Marruecos.
En primer lugar, es importante detenerme en el momento de mi entrada al
pueblo de Mártil así como en el transcurso de los primeros días de mi
estancia. Tras pasar una primera noche en un hotel de dicho pueblo, fui a
conocer a una familia, cuyo contacto fue realizado con antelación desde
Granada a través de una amiga marroquí que se encontraba realizando
sus estudios en la Universidad de Granada. Ella conocía a dicha familia y
me informó sobre la posibilidad de que me alquilaran una casa para los
meses en los que iba a estar viviendo ahí. Esta familia, a la que
finalmente alquilé la casa, fue mi punto de referencia social en Mártil y
2
Primer día de ceremonia de matrimonio celebrada en la ciudad de Tetuán
142
también mi apoyo moral durante toda mi estancia, además de ser a través
de la cual aprendí muchas cosas de la cotidianidad marroquí.
Durante mi primera semana comencé a realizar mis contactos: visité la
universidad y, en concreto, el Departamento de Filología Hispánica, así
como la comisaría de policía para regular mi residencia en Marruecos,
cosa que supuso un proceso difícil y casi incomprensible debido a la
infinidad de documentos que me requerían para poder solicitar dicha
residencia.
Ilustración nº 4. Espacio de relaciones sociales. Mercado de Mártil. 2001.
Al mismo tiempo, me insertaba en el barrio para conocer a los vecinos
más próximos, las tiendecillas de comestibles, la parada del autobús, los
taxis, el hamman, el zoco (cfr. ilustración nº 4), el banco, etc. Todo ello me
ayudó a ubicarme en el espacio martileño, y, por otra parte, mis vecinos
se iban acostumbrando a mi presencia en el barrio.
143
A lo largo de mis primeros momentos de estancia no faltaron mis
nerviosismos e inseguridades que iban fraguando un estado de ansiedad
que hacía que mi deseo de “huida” luchara contra mi imprescindible
adaptación a la vida marroquí, compuesta por numerosas pautas de
comportamiento que no lograba entender. En este sentido, existieron dos
concepciones identitarias que marcaron mi vida en la sociedad marroquí.
Una respondía a mi identidad de género, “ser mujer”, y otra, mi
nacionalidad, “ser española”, que por el contexto en el que me encontraba
hizo que fuera más consciente que nunca de dichas categorías.
El peso del género, como sistema normativo que define lo masculino y lo
femenino en la sociedad marroquí (en concreto), creando así una
identidad subjetiva y relaciones de poder entre hombres y mujeres, se
convirtió en un reto de adaptación para mí, pero desde luego impuesto
inconscientemente desde fuera. El hecho de ser mujer, de estar viviendo
sola, de ser española y de no ser musulmana hacía que me sintiera el
punto de mira de los que me rodeaban, y esta sensación de sentirme
vigilada acotaba considerablemente mi libertad individual:
“Un día llegó un amigo a visitarme a casa, al ver que no estaba,
salió una vecina y le dijo: ¿buscas a la chica española?, pues
no está, hoy salió temprano, cruzó la calle, saludó a Omar, el
chico de la tienda de los muebles, y esperó el bus para subir a
Tetuán” (diario de campo, 16/12/200).
A menudo ésto me incomodaba enormemente ya que mi comportamiento
parecía responder a “estándares dobles”: por una parte, mi inclusión en
una tradición que marcaba espacios y relaciones sociales diferentes para
hombres y mujeres y, por otra parte, mi comportamiento proveniente de
mi educación en un contexto español, no musulmán, etc., y por tanto
diferente al entorno marroquí en el que me encontraba y que percibía a
144
las españolas, respondiendo por supuesto a estereotipos formados, como
“muy liberales”, con las que “todo se puede”3.
Esto también marcó mi trabajo de campo y la realización de las
entrevistas, ya que me encontraba mucho más cómoda y relajada con las
mujeres entrevistadas y más reacia para el caso de los hombres
marroquíes, por “miedo” a las pretensiones “sentimentales” tras finalizar la
entrevista. Sin embargo, esto sólo formó parte de mis sensaciones y
aunque estos miedos por mi parte existieron, ello no interfirió en mi trabajo
de campo ni tampoco en el contenido de la información recopilada.
Otro de los aspectos que quiero resaltar respecto a mi día a día en
Marruecos se refiere a las prácticas religiosas, que parecían marcar el
orden del día para los marroquíes. En este sentido, existieron no pocas
ocasiones en las que me encontré demandando algún servicio (biblioteca,
compras, banco... etc.) en horario de rezos o en viernes (día sagrado para
los musulmanes), no encontrándose el personal requerido. Esto se
acentuó mucho más en el mes de ramadán o ayuno en el que se invierten
todos los horarios, pero que además nunca era predecible en un cien por
cien.
4.2. Técnicas de investigación utilizadas en el proceso de
investigación
En el siguiente epígrafe se recogen las técnicas utilizadas para la
recopilación y posterior análisis de los datos.
3
En este sentido, cfr. Gregorio (2002) y Ramírez (1998) referente a sus experiencias en
el trabajo de campo.
145
4.2.1. La recopilación de datos etnográficos
El trabajo de campo es una situación de investigación que facilita el
desarrollo de técnicas flexibles y múltiples por medio de un sólo
procedimiento. La información producida es codificada en diferentes
lenguajes, naturales o formales, en la lengua del investigador o del grupo
estudiado. El resultado final es un conglomerado de información no sólo
clasificada según los items de la guía de campo, sino diferenciada en
lenguas y lenguajes y en niveles de formalidad y cuya impresión
dominante es la heterogeneidad de todo el conjunto. Los procesos de
elaboración de datos que conducen a generar un discurso inteligible,
significativo son fundamentalmente: “describir, traducir, explicar e
interpretar” (Velasco y Díaz de Rada, 1997:42).
La presentación y el análisis de los datos e informaciones recopiladas en
esta investigación no se basan en métodos cuantitativos, sino
principalmente se ha seguido una metodología de investigación
cualitativa, cuyas técnicas de recogida de datos han sido básicamente la
entrevista en profundidad y la observación participante.
Casi todo en el trabajo de campo es un ejercicio de observación y de
entrevista. Estas técnicas hacen accesible la práctica totalidad de los
hechos, y generalmente se tienen como complementarias para poder
captar así los productos y los modelos, los comportamientos y los
pensamientos, las acciones y las normas, los hechos y las palabras, la
realidad y el deseo. El trabajo de campo es una interacción social cuyos
intervinientes son: el investigador y los sujetos entrevistados. De esta
forma, hemos obtenido información etnográfica y descriptiva sobre la
percepción que los/as estudiantes marroquíes tienen de su propio
proceso migratorio.
146
4.2.1.1. La entrevista semiestructurada
El tipo de entrevista utilizada para la recogida de información durante el
trabajo de campo realizado para esta investigación se puede definir
formalmente como una entrevista semiestructurada que se caracteriza por
tener un guión que recoge, de una manera amplia, todos los temas que se
deben tratar en el desarrollo de la misma.
"La entrevista es una técnica dentro de la metodología
cualitativa, que se utiliza para obtener información verbal de
uno o varios sujetos a partir de un cuestionario o guión"
(Aguirre Cauhé, 1995:172).
El guión de la entrevista que se ha utilizado para esta investigación
incluye tres bloques de temas, que se pueden agrupar en un continuo
temporal. A su vez, cada uno de los bloques del guión incluye preguntas
que quedan divididas en tres apartados temáticos: educación, familia y
relaciones sociales (cfr. Anexo 3). Los bloques temáticos son los
siguientes:
1. antes de salir de Marruecos: nos ofrece información acerca de la
formación que los/as estudiantes marroquíes han realizado en su país
de origen así como de los factores que han desencadenado la
decisión de proseguir los estudios universitarios en la Universidad de
Granada. Por tanto, en este bloque temático se ha incluido extensa
información sobre las condiciones, características y realidades del
contexto de origen de los/as jóvenes marroquíes.
2. estancia en Granada: se refiere al proceso migratorio de los/as
estudiantes. Se recoge la experiencia de éstos/as una vez instalados
en esta ciudad. Así, también se incluye información sobre el tipo de
estudios escogidos por los/as estudiantes, requisitos burocráticos
necesarios para acceder a la Universidad y, las diferencias que los/as
147
jóvenes resaltan entre la sociedad de origen y de acogida,
respectivamente. En este sentido, se ha prestado especial atención a
los dos ejes trasversales de análisis incluidos en esta investigación:
diferencia religiosa y distinción en cuanto al género.
3. y, finalmente, las perspectivas de futuro: los proyectos de futuro que
los/as estudiantes marroquíes tienen y que pueden incluir la estancia
en España o el retorno a su país de origen tras la finalización de su
formación en Granada. En este bloque se ha profundizado
especialmente en el estudio del retorno de los/as estudiantes.
Este mismo guión ha sido utilizado en la realización de todas las
entrevistas, tanto en las realizadas a los/as estudiantes marroquíes que
se encontraban en la Universidad de Granada, y por tanto, en su fase
migratoria, como en las realizadas a los ex-estudiantes marroquíes que ya
habían regresado a Marruecos tras finalizar sus estudios en Granada.
Contiene la peculiaridad que para el caso de los/as estudiantes
retornados se amplió el último bloque referente a la fase post-migratoria
ya que ésta era narrada desde la experiencia ya vivida a diferencia de
los/as estudiantes presentes en la Universidad de Granada. Así, se han
tenido en cuenta dos dimensiones en la recogida de información a través
de la realización de las entrevistas. Una de ellas, la temporal referente a
tres momentos del proceso migratorio: pasado, presente y futuro. Y, por
otra parte, se ha incluido la dimensión referente al modo de “relato” de la
información por parte de los/as entrevistados marroquíes. Es decir,
mientras que los/as jóvenes marroquíes entrevistados/as durante su etapa
migratoria se referían a su proceso migratorio de manera prospectiva,
los/as que ya habían concluido su proceso migratorio lo hacían de una
forma retrospectiva.
De esta forma y siguiendo este guión, se ha obtenido amplia información
cualitativa que plasma el proyecto migratorio de los/as estudiantes
148
entrevistados así como la experiencia de la vida estudiantil en Granada y
su proyecto de futuro y, por otra parte, el retorno a su país de origen.
Las entrevistas han sido realizadas en diversos sitios, según acuerdo
entre investigadora y entrevistados: en la casa de una o de otros,
cafeterías, parques, etc. En la primera fase del estudio, las entrevistas se
realizaron en su totalidad en la ciudad de Granada. Fue en la segunda
fase en la que se profundizó en el análisis del proceso de retorno al país
de origen, para lo cual se realizaron las entrevistas en las distintas
ciudades de Marruecos (Tetuán, Tánger, Larache, Al-hoceimas y Rabat),
donde se encontraban los ex-estudiantes marroquíes, bien por motivos de
trabajo o por residencia familiar.
A lo largo de la realización de este trabajo de campo, las negativas por
parte de algunos estudiantes, que respondían a miedos y desconfianzas,
no han faltado, pero sí cabe indicar que han sido escasos en comparación
con el total. En la mayoría de los casos, no ha habido problema en el
contacto y en la posterior realización de la entrevista, que ofrecía, en un
ambiente ameno, un espacio y tiempo para la reflexión en torno al tema.
Sí tengo que señalar que las negativas por parte del colectivo estudiantil
marroquí para la realización de las entrevistas fueron más frecuentes en
la ciudad de Granada, es decir, por parte de aquellos que aún se
encontraban realizando sus estudios en España, que por parte de
aquellos que ya finalizaron sus estudios y que se encontraban instalados
en su país de origen. Ello se puede explicar por el posible miedo implícito
que podrían sentir aquellos/as marroquíes que aún se encontraban
realizando sus estudios en la ciudad de Granada y que dudaban de la
confidencialidad de la información y de las propias opiniones que podían
manifestar.
Por otra parte, durante los viajes a Marruecos he tenido la oportunidad de
mantener entrevistas informales sin un guión estructurado tanto con
149
estudiantes que ya estaban realizando sus estudios en esta Universidad
como con aquellos que ya habían regresado. Cabe resaltar que el primer
viaje a Marruecos me sirvió de gran ayuda para el trabajo de campo y la
realización de las entrevistas a estudiantes en la ciudad de Granada, ya
que me dotó de conocimientos y experiencias que iban guiando mis
posteriores conversaciones con ellos y ellas.
Durante mi estancia en Marruecos no sólo realicé entrevistas con los exestudiantes marroquíes, sino que también visité algunos centros
educativos españoles ubicados en las ciudades que iba visitando, en
concreto, el Instituto “Nuestra Señora del Pilar” de Tetuán y el Instituto
“Melchor de Jovellanos” de Al-hoceimas.
En estas visitas pude obtener información por parte de los directores
acerca de la realidad estudiantil del centro, y, en concreto, de las
perspectivas de los/as estudiantes marroquíes que realizan sus estudios
en centros españoles.
Por otra parte, también tuve contacto con algunos de los Institutos
Cervantes ubicados en Marruecos, en concreto, en Tetuán, Rabat y
Tánger. En los dos primeros pude acercarme a un grupo de jóvenes que
en ese momento estaban realizando algún curso de lengua española o
bien preparando las pruebas de acceso a la universidad española. Con
esta experiencia pude recabar información sobre la percepción que tenían
estos estudiantes marroquíes de su posible proceso migratorio estudiantil
hacia España.
También contacté con el Consulado de Tetuán en el que se me facilitó
información sobre los visados por estudio concedidos en los últimos años.
Y, por último, pude contactar también con alguna asociación, en concreto
con ATIL (Asociación Tetuaní de Iniciativas Laborales), que promueve el
empleo en Marruecos a partir de la realización de cursos y propuestas
150
para el auto-empleo; con la Asociación Amazigh en Granada cuyo
objetivo principal es transmitir y promover el conocimiento de la cultura
beréber, tanto dentro como fuera de Marruecos; y con la Asociación de
Estudiantes Marroquíes (AEM), con sede en Granada, cuyo fin principal
es velar por los derechos de los/as estudiantes marroquíes que se
encuentran en el extranjero.
4.2.1.2. La historia de vida
Paralelamente a la realización de las entrevistas a los/as estudiantes y exestudiantes marroquíes se han ido obteniendo historias de vida narradas
por ellos/ellas mismos/as. Con la historia de vida se pretende obtener una
lectura individual de modelos culturales de un determinado grupo, a través
del conocimiento que cada individuo tiene de ellos. Si algo caracteriza al
método etnográfico y dentro del mismo a la biografía es el hecho de que
el proceso de investigación sea abierto, dúctil a los resultados que se van
obteniendo y, por tanto, se vea alterado durante su desarrollo. Con la
trayectoria vital o perspectiva biográfica introducimos dimensiones
escasamente analizadas, como son el tiempo y el cambio social. A partir
de las biografías podemos adentrarnos en conocer y reflexionar sobre las
transformaciones a través del tiempo. Así, en la experiencia vivida se
vincula lo individual con lo colectivo y todo ello en el cambio social y
cultural (Ascenio Sánchez, 1995).
Con las entrevistas e historias de vida, las experiencias se relatan en el
presente, pero inevitablemente aparecen revestidas de significados
retrospectivos. En este sentido, Thomson (1994) indica que la biografía
que él denomina “del recuerdo”, analiza de qué modo articula un individuo
sus experiencias de un acontecimiento determinado y de qué modo
cambia con el tiempo esa articulación con respecto a los cambios que
151
sufren los recuerdos públicos y la aparición de nuevas situaciones e
identidades personales:
“En realidad, la biografía del recuerdo explora las capas de
recuerdo y del significado que vamos construyendo en torno a
determinados acontecimientos de nuestro pasado, así como las
relaciones existentes entre identidad, memoria y versiones
públicas del pasado” (Thomson, 1994:24).
A través de la historia de vida, el/la investigador/a tiene la intención de
recoger un relato sobre toda una vida contada lo más libremente por el
sujeto (Labrador, 2001).
En la historia de vida, los/as estudiantes han reconstruido, al mismo
tiempo que reflexionado sobre su trayectoria vital que incluye todas las
etapas del proceso migratorio estudiantil: la etapa pre-migratoria, la
migratoria que ellos/as han vivido junto con la experiencia en Granada,
así como la etapa post-migratoria relatada ya instalados en su país de
origen, y centrando por tanto esta fase en el retorno, o bien, en el no
retorno. De esta forma, he obtenido una visión holística sobre todo el
proceso migratorio de los entrevistados.
Cabe resaltar que al realizar historias de vida con migrantes emergen en
el relato los cambios personales generados por el propio proceso
migratorio. En el caso de los/as estudiantes y ex-estudiantes marroquíes,
estos cambios están relacionados con variables sociales: estatus
socioeconómico, estatus profesional, etc., pero también tienen una
dimensión individual que se personaliza en las entrevistas realizadas
(Labrador, 2001).
152
4.2.1.3. La observación participante
La observación participante constituye el modo básico de aproximación al
campo de estudio. Su propósito es la obtención de datos a través de un
contacto directo en el cual sea mínima la distorsión producida en los
resultados a causa del efecto del investigador como agente exterior.
Con ello se intenta lograr un conocimiento profundo, un acceso al
significado de los comportamientos para realizar luego un relato dirigido a
otros acerca de cómo son, cómo viven, piensan, ven el mundo aquellos/as
entre quienes se ha socializado el investigador. Se trata, pues, de un
aprendizaje controlado, una socialización con retorno previsto, una
socialización reversible (Velasco y Díaz de Rada, 1997:27).
Sólo he incluido aquí la observación participante porque, como recoge
Anguera (1995), es relativamente frecuente que una observación que
inicialmente sea no participante, con el transcurso del tiempo obligue a
interactuar entre observador y observados, transformándose con ello en
observación participante - algo que sucedió con mucha frecuencia durante
mis viajes y estancias en Marruecos, durante los cuales pude participar en
fiestas y ceremonias matrimoniales, como se muestra en la ilustración nº
5 que se incluye a continuación.
También tuve la oportunidad de integrarme sin distinción en las familias
marroquíes y en la vida diaria de éstas. La ilustración nº 6 es un claro
ejemplo de ello, donde se puede apreciar una de mis meriendas con una
familia de Al-hoceimas con la cual compartí muchos momentos
agradables.
Ilustración nº 5. Ceremonia matrimonial en Nador, 1999.
Ilustración nº 6. Tomando té con una familia de Al-hoceimas, 1999.
153
154
En su mayoría, la observación participante ha estado combinada con
conversaciones informales con los actores de las actividades observadas.
Las unidades de observación recogen las prácticas cotidianas de índole
social, religioso y académico desarrolladas tanto en el contexto de origen
de los/as estudiantes marroquíes como en el de destino, la ciudad de
Granada. Dicha observación me ha permitido conocer in situ la realidad
contextual de los/as jóvenes marroquíes y ha resultado fundamental para
la comprensión de los discursos de los sujetos entrevistados. Las
situaciones observadas se refieren principalmente a:
- fiestas y ceremonias matrimoniales celebradas en el país de origen de
los actores del proceso migratorio analizado;
- encuentros y fiestas religiosas ocurridas tanto durante mis estancias en
Maruecos como en Granada; en concreto la vivencia del mes sagrado de
Ramadán;
- reuniones científicas organizadas por las distintas asociaciones con las
que se tuvo contacto (cfr. epígrafe 4.2.1.1);
- actividades externas como manifestaciones y conferencias en las que
participaban actores de la investigación.
La observación participante me ha permitido obtener información
fundamental sobre cómo perciben, reaccionan, actúan..., etc, los/las
estudiantes marroquíes en otro contexto distinto al de partida y en un
entorno socio-universitario. Así con la observación se ha recabado
información referente al contexto de origen, lo cual ha complementado
una visión emic con una perspectiva etic en el proceso de recopilación de
datos para esta investigación.
Por otra parte, la investigación ha ido acompañada de un diario de campo
que recogía impresiones y sensaciones así como información que no era
155
recogida mediante grabación y que ha quedado impresa para su posterior
análisis.
4.2.2. El análisis de los datos obtenidos
El análisis de la información recogida durante el transcurso de la
investigación se ha realizado mediante el análisis de contenido, que
siguiendo a Krippendorf se define como una técnica de investigación
destinada a:
"formular, a partir de ciertos datos, inferencias reproducibles y
válidas que puedan aplicarse a un contexto" (Krippendorf,
1997:28).
La definición del análisis de contenido establece el objeto de investigación
y sitúa al investigador en una posición concreta frente a su realidad.
Según Krippendorf (1997:35), es necesario recurrir a conceptos básicos.
Por una parte, en todo análisis de contenido debe quedar claro qué datos
se analizan, de qué manera se definen y de qué población se extraen. A
pesar de que los datos son lo único disponible para el especialista en
análisis de contenidos y no su contexto, sí es cierto que en todo análisis
de datos debe hacerse explícito el contexto con respecto al cual se
analizan dichos datos. Así, el análisis de contenido, aún cuando tenga
finalidades sólo descriptivas, no debe ser ajeno a las consideraciones
relacionadas con la validez, y tiene que estar específicamente vinculado
con el contexto al que pertenecen los hallazgos:
“Meterse
en
su
propio
texto
(es
decir,
entrar
representacionalmente en el texto) puede resultar tan difícil
para los etnógrafos como meterse en el interior de una cultura
156
(es decir, entrar imaginariamente en una cultura) (Geertz, 1989:
27).
Por otra parte, el material no estructurado también es aceptado en el
análisis de contenido. El procedimiento de análisis de contenido realizado
en esta investigación responde al siguiente orden:
1.
la transcripción de la información recopilada mediante las
entrevistas realizadas a estudiantes y ex-estudiantes marroquíes
de la Universidad de Granada, de la información recopilada a
través de las diferentes instituciones públicas visitadas, así como
de las anotaciones incluidas en el diario de campo que aclaraban y
apoyaban la información obtenida mediante las entrevistas
semiestructuradas,
las
historias
de
vida
y
la
observación
participante.
2.
la codificación de las unidades temáticas que me interesaban para
su posterior análisis, siguiendo el guión de las entrevistas donde
estaban presentes las tres fases del proceso migratorio estudiado;
la clasificación es la primera etapa esencial para el análisis, y el
estudio de las clasificaciones gira más sobre su valor como guías
hacia la comprensión de los procesos que en términos de validez
por sí y en sí de los mismos (Herskovits, 1987:646).
Las unidades temáticas principales han girado sobre distintos
bloques de análisis ya incluidos en epígrafes anteriores, éstos son:
educación, familia y relaciones sociales en cada una de las etapas
migratorias incluidas (cfr. anexo 3).
3.
la organización y redacción de los resultados; la presentación de
los resultados que se refieren al análisis realizado de la información
157
recopilada ha seguido el mismo orden presentado en el capitulado
de este trabajo (cfr. índice).
4.
la presentación de los resultados y conclusiones (cfr. cap. 8) que
ofrece una visión diacrónica y sincrónica del proceso migratorio
estudiantil analizado en esta investigación.
Por una parte, el proceso metodológico de esta investigación ha
enriquecido el análisis de un novedoso proceso migratorio con las
interpretaciones y valoraciones de sus propios protagonistas. Y, por otra
parte, dicho proceso metodológico ha desempeñado un papel relevante
en la estructuración del capitulado de la tesis doctoral, que ha recogido
tanto el marco teórico que encuadra esta investigación como los bloques
empíricos referentes a las distintas fases del proceso migratorio
analizado. Así los siguientes capítulos 5, 6 y 7, respectivamente, recogen
las distintas etapas del proceso migratorio. El primero de ellos se refiere a
la etapa pre-migratoria , que recoge el proyecto migratorio de los/as
jóvenes marroquíes que pretenden continuar sus estudios en la
Unviersidad de Granada. El segundo, capítulo 6, se refiere a la etapa
denominada migratoria, que incluye la estancia de ellos/as en la ciudad de
Granada y en este sentido se ha tenido especial atención a los dos ejes
de análisis o incidentes claves en el proceso migratorio analizado: el
sistema religioso y la configuración de las relaciones de género. El
tercero, capítulo 7, referente a la etapa post-migratoria, se refiere a la
realidad de los/as estudiantes marroquíes al finalizar su estancia en
Granada y en este sentido, el análisis se ha centrado en el retorno
migratorio e integración en la sociedad de origen. Por último, en el
capítulo 8 se presentan los resultados y conclusiones obtenidas en esta
investigación.
5. La premigración de los/as estudiantes marroquíes
E
158
ntre la población marroquí inmigrante en España existe una
comunidad cuyos motivos para migrar responden a la continuación
de sus estudios universitarios. Según un estudio realizado por López
García (1999), el 49.6% de los 73.4% de los estudiantes de nacionalidad
marroquí que se encuentran en Andalucía está instalado en la ciudad de
Granada. Los últimos datos (febrero-2000), ofrecidos por la Asociación de
Estudiantes Marroquíes (AEM), indican que tres mil trescientos,
aproximadamente, son los/as estudiantes marroquíes en España, de los
cuales en Granada están instalados dos mil cien, es decir, un 60% del
total del Estado1. Estas cifras muestran la existencia de una realidad
académica y sociocultural en la Universidad, que se caracteriza por su
dinámica de crecimiento, constituyendo la colonia más numerosa de
estudiantes extranjeros en la Universidad de Granada.
A modo de comparación y en lo que concierna a la llegada de estudiantes
extranjeros para los países de la OCDE, existe una gran diversidad de
1
Recogido en Gaceta Universitaria de Granada, 14 de febrero de 2000.
159
situaciones, dichos países pueden ser englobados en tres grupos según
presencia de estudiantes extranjeros (OCDE, 2001):
-
Un primer grupo de países (entre los que se encontraría España)
en los que la llegada de estudiantes extranjeros supone menos de
24 por cada 1000 inscripciones (Corea, Polonia, Japón, Italia,
Turquía, España, Finlandia, Islandia y República Checa). Todos
estos países se caracterizan, a la excepción de España, por la
existencia de una lengua poco practicada a nivel internacional. Por
otra parte, Hungría y los países nórdicos reciben entre 26 y 60
estudiantes extranjeros por cada 1000 inscripciones, a pesar de la
que la lengua de estos países está poco presente a nivel
internacional que sí es practicada a nivel regional.
-
Un segundo grupo lo constituye países con una tasa de estudiantes
extranjeros bastante elevada, en oposición a los países del grupo
anterior. Se trata de Australia (125), Suiza (159), Austria (114),
Reino Unido (108) y Luxemburgo (304), que reciben más de 110
estudiantes extranjeros por cada 1000 inscripciones.
-
Un tercer y último grupo que presenta también una tasa elevada de
estudiantes extranjeros, se trata, por orden decreciente, de
Alemania, Francia, Irlanda, Nueva Zelanda, EEUU y Canadá.
Por tanto, a nivel internacional, España se encontraría dentro de los
países que reciben menos estudiantes extranjeros en la universidad.
Centrándonos en el caso concreto de España y de acuerdo con los datos
suministrados por la Comisaría General de Extranjería y Documentación2,
el número de autorizaciones de estancia por estudios3 vigentes a 31 de
2
Cfr. Bibliografía. Delegación del Gobierno para la Extranjería y la Inmigración, 2001.
Anuario estadístico de extranjería.
3
Las tarjetas de autorización de estancia por estudios se expiden a los estudiantes
extranjeros cuya residencia en España tenga por objeto la realización de estudios o
trabajos de investigación, y a sus familias, mientras duren dichos estudios.
diciembre
de
2001,
ascendía
a
29.410
160
de
las
cuales
27.088
correspondían a estudiantes (90,10%) y 2.322 a familiares (7,90%).
Teniendo en cuenta el continente de origen, las autorizaciones de
estancia por estudios de extranjeros de origen americano eran las más
numerosas, representando el 66,57% del total: el 44,77% correspondían a
autorizaciones de estancia por estudios de iberoamericanos y el 18,80% a
los norteamericanos.
Las autorizaciones de estancia por estudios de africanos eran 5.400 (el
18,36% del total), siendo en su mayoría autorizaciones correspondientes
a marroquíes que representaban el 69,35% de los estudiantes africanos.
Los europeos no comunitarios con autorización de estancia por estudios
eran 1.768, representaban únicamente el 6.01% del total y correspondían
casi exclusivamente a rusos, rumanos, polacos y búlgaros. Las
autorizaciones de asiáticos ascendían a 2.565, de las cuales el 40.74%
correspondían a japoneses.
Respecto a la distribución según la comunidad autónoma de residencia, el
71,45% de los extranjeros con autorización de estancia por estudios se
concentraba en las tres siguientes: Madrid (28,30%), Cataluña (23,95%) y
Andalucía (19,20%). En cuanto a la distribución provincial, seis provincias
aglutinaban al 74,42% de los extranjeros con autorización de estancia por
estudios. Por orden de importancia numérica hay que volver a mencionar
Madrid en primer lugar (8.325), seguido de Barcelona (6.792), Granada
(2.457), Salamanca (1.635), Valencia (1.349) y Sevilla (1.329). Siendo la
ciudad de Granada la que presenta mayor porcentaje de estudiantes
procedentes de Marruecos entre su población estudiantil extranjera.
Al mismo tiempo, la Unión Europea cuenta actualmente con un numeroso
y diverso colectivo estudiantil procedente de Marruecos. Éste ocupa el
tercer lugar entre los países que más número de estudiantes tiene en el
extranjero realizando sus estudios, un 3.1% frente a Japón con 3.4% y
161
China con un 8%. Según estadísticas de la UNESCO, en 1992 había
33.430 estudiantes marroquíes en el extranjero, es decir, un 13.1% de los
254.467 estudiantes de Marruecos. En el año universitario 1990-1991
había 25.900 estudiantes marroquíes inscritos en Francia, 4750 en
Bélgica, 850 en España, 430 en Alemania y 55 en Reino Unido (Charef,
2002).
Tras incluir los datos estadísticos sobre la población estudiantil extranjera
en España, cabe, por otra parte, hacer referencia a las distintas fases,
pre-migratoria, migratoria y post-migratoria, que integran el proceso
migratorio global de los/as estudiantes marroquíes cuyo destino es la
Universidad de Granada y objetivo la realización de estudios superiores.
Dichas fases se van interrelacionando dando una lógica a todo el proceso
en su conjunto. A su vez, existen una serie de factores que explican y en
último término justifican, la decisión de los estudiantes por iniciar,
proseguir y finalizar sus estudios en España.
En este capítulo desarrollaré la primera de las fases a las que me he
referido con anterioridad, es decir la fase pre-migratoria. Dicha fase del
proceso migratorio estudiado responde a los factores, en sentido amplio,
que influyen y determinan el deseo de los jóvenes marroquíes de realizar
estudios en Granada, así como los determinantes para elegir una u otra
carrera universitaria. También, y, por la importancia que requieren, los
requisitos burocráticos necesarios para la entrada legal a España y su
posterior permanencia en el país de acogida. Y finalmente atenderemos al
papel determinante de la familia en la decisión de los estudiantes de viajar
a un país extranjero para un fin académico.
162
5.1. El contexto de la migración: educación y formación en la
sociedad de origen
Dado el tema que nos ocupa que se incluye dentro del ámbito de la
educación es necesario dedicar la primera parte del presente capítulo al
sistema educativo en Marruecos y al desarrollo de la educación teniendo
también en cuenta la existencia de la formación española en este país ya
que es uno de los factores por los que los/as estudiantes marroquíes
deciden continuar sus estudios universitarios en España.
Para el estudio del sistema educativo marroquí, caracterizado a lo largo
del tiempo por una trayectoria marcada por continuos avances y
retrocesos, nos remontaremos a la época precolonial haciendo un
recorrido de su evolución hasta nuestros días incluyendo algunas notas
sobre la sociedad marroquí y la escolarización que nos ayudarán a
contextualizar la enseñanza en el marco general del Estado y de la
sociedad marroquí en su conjunto.
5.1.1. El Sistema educativo marroquí y su configuración
Según Colectivo IOÉ (1996), la evolución de la tasa de escolarización en
Marruecos ha experimentado un crecimiento irregular: un fuerte
crecimiento tras la independencia (pasó del 10% al 47% en el periodo
1956-1963), estancamiento y regresión en el periodo siguiente - hasta
1972 - (descendió al 42% en 1973), nuevo crecimiento durante el resto de
los años setenta (65% en 1980) y estancamiento en los años ochenta
(64% en el curso 1991-92). A comienzos de la década de los 90 sólo el
64% de lo niños en edad escolar estaban en la escuela y las Naciones
Unidas estiman en 3,8 millones el volumen de menores sin escolarizar.
Hay que resaltar que el 26% de la población marroquí está en edad de
163
escolarización obligatoria (5-14 años) y el 40% de la población es menor
de quince años (6,5 millones).
A su vez, el proceso de escolarización beneficia en mayor medida a los
varones y a la población urbana en detrimento de las niñas y de las zonas
rurales. En el cuadro n° 11 se recoge la población escolarizada
(expresada en millares) en Marruecos referida al curso 1998-99,
distinguiendo entre medio rural y medio urbano ya que uno y otro difieren
en cuanto a la escolarización, debido a la desigualdad en el acceso a los
recursos educativos4.
Cuadro n° 11. Población escolarizada
POBLACIÓN
Medio urbano
Medio rural
Total
Entre 7 y 12 años
1842
2055
3897
Entre 13 y 15 años
1016
961
1977
Entre 16 y 18 años
1003
986
1989
Entre 19 y 22 años
1222
1045
2267
Fuente: Elaboración propia, basada en Lahlou, 2000.
La oferta educativa en el medio rural es insuficiente debido a numerosos
factores económicos, socioculturales y de infraestructura; las condiciones
de vida en el medio rural son deplorables, sólo el 5,2% cuenta con agua
potable y el 11,4% tienen electricidad; el acceso a la escuela es muy difícil
ya que la única forma posible hasta llegar a la escuela más próxima es
caminar varios kilómetros.
4
Información recogida en LAHLOU, M. (2000).
164
El 40% de los alumnos, en la escuela primaria, son niñas, pero esta cifra
asciende a 46,5% en las ciudades y desciende hasta el 30,5% en el
campo. Según el último censo realizado en Marruecos, 1982, y
atendiendo a la población entre 5-19 años, el 70% de los niños urbanos
estaban escolarizados y sólo el 13% de las niñas rurales lo estaban. La
tasa de analfabetismo en ese mismo año, era del 65% para la población
mayor de 10 años, la de los hombres urbanos se situaba en el 30% y la
de las mujeres rurales ascendía al 95% (Colectivo IOÉ, 1996).
Unos años más tarde, en 1994, la tasa de analfabetismo se desdoblaba
de la siguiente forma (Ferguéne y Mohssine-Abdali, 2000):
-
era de 56,3% en la población de más de 15 años de edad;
-
de 69% de mujeres y de 43,4% para los hombres;
-
en medio rural la tasa de analfabetismo era de 75% contra el
36,9% en medio urbano; y entre la población urbana, el 46%
correspondía a las mujeres y el 21,2% para los hombres;
-
respecto a los distintos sectores de producción, la mayor tasa de
analfabetismo es en el sector de la agricultura, 80%, seguido del
sector industrial, 48% y del sector servicios con un 34%.
Según el Bulletin Economique et Social du Maroc del año 2000, el
Gobierno creó, en ese mismo año, una Comisión Nationale de Lutte
contre l’Analphabetisme et l’Education des Adultes, dentro del Ministerio
de Asuntos Sociales. En Marruecos el programa de alfabetización
comprende dos niveles: una primera fase básica de lectura, escritura y de
cálculo y una segunda fase complementaria reservada a personas que
hayan pasado satisfactoriamente la fase inicial. En 1997-98, el número de
beneficiarios fue de 123.529, de esta cifra el 46% pertenecían a medio
165
urbano y las mujeres representaban el 55%. Y en 1999 sólo el 50% de la
población adulta era analfabeta.
La política de alfabetización emprendida por el gobierno pretende
erradicar totalmente el índice de analfabetismo para el año 2010. Así, las
autoridades públicas marroquíes han declarado el decenio 2001-2010
como “decenio de la educación”; incluyendo un aumento del 5% anual
sobre los medios financieros del Estado, destinado al sector de la
enseñanza.
El objetivo principal es la generalización de la enseñanza, garantizando
una enseñanza de calidad a todos los niños y niñas de Marruecos, en el
nivel preescolar, de 4-6 años, así como en el nivel de primaria y
secundaria, de 6 a 15 años; debe ser una enseñanza obligatoria y por
tanto se tiene que contar con las condiciones pedagógicas necesarias
para darle a esa obligatoriedad una significación práctica.
El sector de la enseñanza y de la formación es dirigido actualmente en
Marruecos por distintos departamentos: Ministère de l’Education National
(MEN), de l’Enseignement Supèrier, de la Formation des Cadres et de la
Recherche Scientifique (MESFCRS), du Developpement Social, de la
Solidarité, de l’Emploi et de la Formation Professionnelle (MDSSEFP), de
l’Office de la Formation Professionnelle et de la Promotion du Travail
(OFPPT), y de otros departamentos técnicos.
Sin embargo, antes del establecimiento de los dos protectorados, francés
y español, Marruecos contaba con un sistema educativo5 de tradición
árabo-musulmana que a pesar de carecer de una estructura pedagógica
institucional estaba bien organizado y tenía un importante papel de
integración social y cohesión cultural. Estaba dividido en dos niveles:
5
Cfr. Colectivo IOÉ (1996).
-
166
el coránico (financiados por la comunidad). La enseñanza se
centraba en el aprendizaje del Corán, de la lectura y la escritura del
árabe
clásico
con
base
en
una
pedagogía
rudimentaria,
memorística y autoritaria y por tanto su objetivo era la educación
religiosa y moral;
-
la enseñanza post-coránica que tenía, a su vez, dos subniveles: el
secundario que se enseñaba en las mezquitas y las “zaouias” y se
centraba en la gramática, sintaxis y preceptos del islam. Daba
acceso a empleos modestos pero con prestigio social: predicador
de mezquita, guía de la plegaria, maestro coránico, etc.; y otro nivel
era el superior, que sólo se impartía en la “Qaraouyine”, mezquitauniversidad de Fez; la enseñanza era jurídico-religiosa y lingüística,
apoyada en una pedagogía tradicional que se basa en la autoridad
absoluta del Corán y del maestro.
Entre 1912 y 1925 el colonialismo francés fue construyendo un sistema
educativo que se desarrolló con fuerza a partir de 1926. Su estructura era
la siguiente:
-
un subsistema europeo dirigido a los hijos de los colonizadores que
seguía los programas franceses y utilizaba solo la lengua francesa;
-
un sistema franco-musulmán que pretendía introducir a la
población musulmana en la modernidad sin arrasar sus estructuras
tradicionales. Había diferentes tipos de escuelas para los
marroquíes musulmanes: por un lado las escuelas populares, en
las que enseñaba francés, formaban obreros y campesinos para
que pudieran entenderse con los patrones franceses y daban tres
horas semanales de árabe; el otro tipo de escuela era la de élite
que seguía un sistema bilingüe, con mayor peso del francés, y
destinado a formar élites modernizadoras;
-
167
un sistema libre, impulsado por grupos nacionalistas y dependiente
de la autoridad del Makhzen, que utilizaba el árabe como lengua de
enseñanza; ésta se basaba en la transmisión de la cultura
musulmana y de disciplinas científicas utilizando una pedagogía
moderna;
-
y, por último, el sistema tradicional de enseñanza islámica, también
dependiente del Makhzen, que fue modificado en varias ocasiones
a partir de 1930.
Por tanto, una parte del sistema educativo dependía del protectorado
francés y otra del Makhzen. El primero, el sistema franco-musulmán, tenía
mayor número de alumnos, eran los hijos de las élites y de capas medias
urbanas, constituían menos del 10% de la población nativa en edad
escolar. Además, el 75% abandonaba antes del quinto curso de primaria.
Respecto al profesorado, en 1955, sólo el 4,9% de los maestros de
primaria eran marroquíes; así como 23,7% del profesorado de secundaria
y el 3,5% de los empleados de la administración educativa colonial.
A partir de 1956, año de la independencia, se instauró un sistema de
enseñanza nacional. En 1962 los nacionalistas pasaron definitivamente a
la oposición y la monarquía consolidó su poder discrecional. El primer
plan de desarrollo (1960-64) potenciaba la formación profesional y la
escolarización masiva con la finalidad de formar cuadros y técnicos
marroquíes a fin de no depender de los franceses. Entre 1956 y 1959 se
organizaron campañas de alfabetización de adultos y de captación de
adolescentes para el sistema escolar.
El sistema educativo atravesó continuos cambios de orientación
generados por la inestabilidad política de la época. Los principios que se
establecieron fueron:
-
168
unificación del sistema escolar: eliminar la separación entre escuela
tradicional, privada y pública, ya que transmitían tres modelos
culturales que dificultaban una formación homogénea.
-
unificación
de
las
estructuras
educativas,
combinando
la
modernización de la enseñanza tradicional e islámica con la
islamización y arabización de la moderna;
-
arabización del sistema educativo pero sin eliminar el francés, éste
se mantuvo como lengua para la enseñanza de las disciplinas
técnicas y científicas;
-
generalización de la escolarización primaria.
Existían tres principales concepciones: por un lado, los partidarios de la
doble cultura y el bilingüismo que proponían la unificación del sistema
alrededor de la enseñanza francomusulmana del régimen colonial; por
otro
lado,
los
modernistas-arabistas
defendían
la
arabización
y
generalización de la enseñanza; y por último, los defensores de la
enseñanza tradicional como la forma más auténtica de cultura marroquí
opuesta al modelo colonial.
En 1957 se instauró la enseñanza bilingüe (árabe-francés) en la zona del
ex Protectorado español. El Plan de Desarrollo 1960-64 optó por una
arabización prudente: en 1960 se habían arabizado totalmente los dos
primeros cursos de enseñanza primaria y se empezaba a experimentar en
dos colegios secundarios de Rabat. La “marroquización” del profesorado
avanzó lentamente: en 1956 la mitad de los maestros eran extranjeros,
sobre todo franceses, y en 1962 todavía lo era el 20%. La falta de
personal nativo cualificado marcó fuertemente a la escuela en este
periodo. Al mismo tiempo, hubo un importante crecimiento cuantitativo del
169
alumnado, en 1963 se decretó la obligatoriedad de la escolarización entre
los 7 y los 13 años, pero a pesar del importante aumento (de 303.000 a
1.233.000 entre 1955-56 y 1963-64), la tasa de escolarización no cubría
aún a la mitad de la población (pasó del 17% al 46.7%). En el mismo
periodo los estudiantes de secundaria se multiplicaron por catorce: en
1963 eran 131.300.
A partir de 1964 se inicia un periodo de inestabilidad política debido a la
opción por una política de recorte del gasto público. El plan 1965-67
renunció al objetivo de la escolarización masiva, la arabización rápida y la
unificación del sistema de enseñanza. Limitar el número de nuevos
alumnos y mejorar la eficacia interna del sistema fueron los objetivos del
momento. Como consecuencia de esa política la tasa de escolarización
en el nivel primario, disminuyó desde el 55% (1963) hasta el 44.7%
(1970).
En 1964 se completó la arabización de la enseñanza de matemáticas en
la etapa media de la escuela primaria, pero se mantenían diez horas
semanales de francés. Sólo en 1970 se decidió comenzar la arabización
de historia, geografía y filosofía en la enseñanza secundaria. La
marroquización del profesorado de primaria se completó en 1967, se fue
avanzando, aunque lentamente, en el nivel secundario. El gasto público
creció lentamente entre 1964-72: la parte destinada al nivel primario
decreció mientras aumentaba la dedicada a la universidad y, sobre todo,
al secundario. Había un importante índice de fracaso escolar en los
primeros cursos de la escuela y la población rural rechazaba la
escolarización de sus hijos.
El periodo 1973-77 se caracterizó por una vuelta a los objetivos de
escolarización primaria masiva, incremento de la capacidad del sistema
secundario y mejora en la formación de profesores. Se creó un servicio de
educación preescolar y unas directrices para las escuelas coránicas,
170
aunque el estado continuó sin hacerse cargo plenamente de éstas. En el
nivel primario se completó la arabización de la enseñanza de cálculo y se
prohibió que los niños permanecieran en ella más de siete años o una vez
cumplidos los quince. Se puso en marcha un programa para estudiar la
arabización de las materias científicas hasta el nivel secundario. En estos
años por primera vez progresó la escolarización femenina y la del medio
rural: la tasa de escolarización, pasó del 42% (1973-74) al 65% (29% en
medio rural y 67% en ciudades; 1980).
Pero a partir de 1978 se volvió a una tendencia restrictiva para limitar los
gastos públicos en educación. El 65% de los matriculados no acababa los
estudios primarios y sólo el 33% de los que acababan el primer nivel
accedían a la enseñanza secundaria. En estos años comenzó a
desarrollarse la Formación Profesional, progresó la marroquización del
profesorado y la arabización de la enseñanza. El plan 1978-80 impulsó la
enseñanza de la religión y la historia de la civilización islámica en las
escuelas.
A partir de 1983 y como consecuencia del plan de ajuste neoliberal, hubo
un recorte del gasto público y un deterioro de las condiciones de vida de
las clases populares. Ambas circunstancias incidieron directamente sobre
la escolarización, reduciendo la oferta y restringiendo la demanda (López
Plaza, 1997).
En 1985 se produjo la última reforma del sistema educativo marroquí, a
partir de la que se conforma su estructura actual. Los objetivos básicos de
la misma eran los que siguen:
-
desarrollo de la educación primaria y freno a la expansión de los
ciclos secundario y superior;
-
reducción de los gastos en educación;
171
-
mejora de la eficacia interna y de la calidad de la enseñanza; y
-
mejora de la eficacia externa mediante una orientación masiva
hacia la Formación Profesional.
Tras la reforma, el sistema público de enseñanza se estructura en los
siguientes niveles:
1. La enseñanza preescolar
Es ofrecida por dos tipos de escuelas, la coránica y la moderna. Tiene
dos cursos, correspondientes a los 4 y 5 años de edad del niño.
2. La enseñanza primaria o fundamental
Está compuesta por dos ciclos, con una duración de nueve años. El
primer ciclo abarca seis años (desde los 6 a los 11 años de edad). Los
objetivos que ha de cumplir son: iniciación religiosa, enseñanza de la
lengua árabe, nociones básicas de aritmética, iniciación a la lengua
francesa, introducción al saber-hacer productivo, iniciación a la vida
cívica basada en las actitudes tradicionales de solidaridad. Se
pretende que el 20% de los que completan esta etapa pasen al primer
nivel de Formación Profesional y el 80% al segundo ciclo que
comprende tres cursos (de 12 a 14 años), completando así el nivel
primario. Por tanto, al terminar el segundo ciclo de la enseñanza
fundamental los alumnos son orientados a la enseñanza secundaria
general o técnica ó a la formación profesional. Esta nueva estructura
acabó de implantarse durante el curso 1991-92.
3. La enseñanza secundaria
Comprende tres cursos (15 a 17 años). El bachillerato ofrece tres
especialidades: letras modernas, ciencias matemáticas y ciencias
172
experimentales; hasta 1987 la obtención del grado de bachiller
dependía de un examen final, actualmente las calificaciones proceden
de tres exámenes trimestrales por curso. Tras la obtención del título de
bachillerato se puede acceder a la Enseñanza Superior o a la
Formación Profesional. El ingreso a ambas estaba condicionado por
un examen de ingreso selectivo que fue suprimido en 1990.
4. La enseñanza superior
Los alumnos pueden continuar la enseñanza superior en:
-
las universidades
-
los institutos y escuelas superiores tanto públicas como
privadas
-
los CFI (Centres de Formation des Instituteurs); los CPR
(Centres Pedagogique Regional) y en las ENS (Ecoles Normale
Superieuré)
-
las universidades e institutos en el extranjero
-
los centros de Formación Profesional
Respecto al sector de la Formación Profesional ha estado marcado,
después de 1984, por la reforma de este sistema anunciado en el
discurso real de 8 de julio de 1984 y confirmado en el discurso real de
1985.
Los objetivos de la reforma del sistema de formación profesional son
los siguientes:
-
el desarrollo de la formación profesional como instrumento de
valoración de recursos humanos y de promoción económica y
social;
-
173
la mejora constante de la calidad de la formación así como la
realización de una mejor adecuación formación-empleo, y
-
la promoción del empleo y la organización y la valorización de
las profesiones.
El sistema de Formación Profesional está estructurado en tres niveles:
-
el de especialización; dos cursos que forman artesanos y
peones de la construcción o la agricultura, accesible a los que
han completado el primer ciclo primario
-
el de cualificación que admite a graduados del segundo ciclo
primario o del nivel de especialista de la FP, y se desarrolla
también en dos cursos;
-
el técnico; que exige la titulación de bachiller o la del nivel de
cualificación de FP; son dos o tres años de formación según la
especialidad escogida.
5.1.1.1. La Enseñanza Superior en Marruecos
La enseñanza superior moderna fue introducida en Marruecos después
de la independencia del país, con la creación en 1957 de la Universidad
de Mohamed V de Rabat, siguiendo el modelo científico y la organización
institucional de la universidad francesa. Por ello desde el principio de su
instalación en el país, el protectorado francés se interesó por la
enseñanza universitaria creando numerosos establecimientos.
La expansión masiva de la enseñanza superior no comenzó hasta finales
de los años sesenta y se acentuó durante las dos décadas siguientes,
174
durante las cuales se crearon de forma sucesiva seis nuevas
universidades. Tanto es así que el número de estudiantes de la
enseñanza superior pasó de casi 1700 estudiantes en 1955-56 a 220.000
en 1993-94. Este rápido crecimiento de la universidad ha permitido a un
gran número de jóvenes acceder a un tipo de formación que los incluye
dentro de la élite cultural y social del país.
Pero los efectos de la crisis económica de Marruecos junto al alto índice
de paro que comenzó a finales de los ochenta han alterado la imagen de
la universidad y el rol desempeñado por la institución universitaria como
institución moderna capaz de desempeñar un papel importante en el
proceso de modernización y racionalización de la sociedad marroquí.
El número de estudiantes que se diploman en la universidad marroquí
hasta el año 2000 asciende a 37.000. Estas cifras demuestran la
importancia de la institución universitaria a nivel de la enseñanza superior
en Marruecos, en tanto que forma diplomados que llegan anualmente al
mercado de trabajo. Pero como se expresa en el párrafo anterior la
universidad sufre una doble presión; por un lado, existe una gran presión
demográfica ya que el número de estudiantes no deja de aumentar.
Durante los años 80, las cifras del alumnado aumentaron un 10% y el
presupuesto no creció al mismo ritmo sino que disminuyó un 5%
provocando de esta forma una reducción de más del 50% del presupuesto
para cada alumno. Por otro lado, el otro tipo de presión ejercida sobre la
universidad es de tipo político y estratégico ya que se le hace responsable
del paro sufrido por sus graduados.
Con motivo de la inauguración de la Facultad de Medicina de Rabat, el
día 16 de octubre de 1962, el Rey Hassan II pronunció un discurso en el
que dijo:
“Nos dimos cuenta, después de la Independencia, de nuestra
tremenda pobreza en el campo de la enseñanza universitaria y
175
de nuestra carencia en cuadros superiores capaces de
garantizarnos alcanzar los objetivos perseguidos” (Ministerio de
Educación Nacional, 1994:15).
Así, la universidad determinó como objetivo principal vincular la
enseñanza y la formación con la política de desarrollo social y económico
del país. Desde el principio, la creación de establecimientos superiores
(se pasó de tres centros docentes en la época de la independencia, a
cincuenta y uno en 1991-92) se produjo de forma paralela a la formación
de cuadros necesarios para la gestión de la economía, de la
administración y de la sociedad.
En la evolución de la universidad marroquí, se pueden distinguir cuatro
etapas6:
-Primera etapa: 1857-1962
El objetivo en esta etapa era sentar las bases de una estructura
universitaria con características peculiares. Se crearon las Facultades de
Letras, de Ciencias y de Derecho, la Escuela Mohamedia de Ingenieros
(1959), la Facultad de Acharia (teología), el Instituto de Estudios e
Investigaciones para la Arabización (1960), el Instituto Universitario para
la Investigación Científica (1961), la Facultad de Lengua Árabe, la
Facultad de Usul ed-Dine (los fundamentos de la religión) y la Facultad de
Medicina (1962).
La universidad se abrió a las ciencias modernas como la ingeniería y la
medicina, sin descuidar, en absoluto, la enseñanza original, creando
Facultades de Teología, Fundamentos de la Religión y Lengua Árabe, y
6
Cfr. Bibliografía. Ministerio de Educación Nacional (1994).
176
acordando, al mismo tiempo, un interés particular por la creación de una
estructura para la investigación científica y arabización.
El papel de la Universidad, muy limitado al principio, se hizo patente
cuando el país empezó a disponer de recursos humanos formados en su
seno.
-Segunda etapa: 1962-1975
Esta etapa se caracterizó por la reflexión sobre los valores fundamentales
de la enseñanza superior. La experiencia adquirida desde su inicio
condujo a la reforma determinada por el dahir7 de 1975 que organizó la
Universidad y determinó sus competencias.
-Tercera etapa: 1975-1982
Durante esta etapa se crearon nuevos establecimientos universitarios en
regiones distanciadas de la capital: Facultades de Letras y Derecho
(1975) en Fez, Facultad de Derecho y la Facultad de Farmacia y Medicina
(1975) en Casablanca, Facultades de Letras y Derecho (1978) y Facultad
de Ciencias (1979) en Uxda y Facultades de Ciencias (1978) y Facultades
de Letras y de Derecho (1979) en Marrakech.
Esta misma política fue mantenida en los años 80, creando en Fez una
Facultad de Ciencias (1980), dos Facultades, una de Letras y otra de
Ciencias en Casablanca (1981) y Facultades de Letras y de Ciencias en
Mequínez y Tetuán (1982). Se logró, además diversificar la formación,
creando dos Facultades de Odontología en Rabat y Casablanca (1981) y
una Facultad de Ciencias de la Educación en Rabat (1982).
7
Decreto Real.
177
La investigación científica conoció, en esta etapa, un auge que no hubiera
sido posible sin la política de descentralización universitaria gracias a la
cual se fue creando toda una red de instituciones a través del territorio
nacional. Además de la descentralización, la marroquización de los
cuadros universitarios permitió conseguir un mayor equilibrio entre las tres
funciones de la Universidad: la formación, la investigación científica y la
difusión cultural. De esta forma, se enriqueció el dominio de la
investigación
científica
caracterizado,
hasta
entonces,
por
el
individualismo, ya que lo constituían esencialmente trabajos académicos.
-Cuarta etapa: 1982-1991
En esta etapa el objetivo de la universidad era vincular la actividad
universitaria, tanto a nivel de la formación de cuadros como a nivel de la
investigación científica, con las necesidades reales de la sociedad y de la
economía del país.
Se consiguió la marroquización del profesorado tras la creación en 1982
de la Escuela de formación de profesores. Actualmente sólo existen 150
profesores extranjeros que prestan sus servicios en la enseñanza
superior, es decir, sólo el 2.4% del total de profesores que trabajan en la
universidad marroquí. Así lo indicaba una profesora de español de la
Universidad de Tetuán, que realizó sus estudios de filología española, del
año 1979 a 1982, en la Universidad de Fez y su doctorado en la
Universidad de Granada:
“La mayoría de los profesores eran españoles menos algunos
eran franceses y en primero teníamos uno sólo marroquí y en
segundo
empezaron
marroquíes
pero
a
sobre
entrar
todo
profesores
eran
musulmanes,
doctores
españoles,
178
profesores catedráticos españoles y franceses” (Entrevista nº
25).
Durante este periodo se crearon dos Facultades de Letras y Ciencias en
Casablanca (1984), una Facultad de Letras en Mohamedia (1984), dos
Facultades de Letras y de Ciencias tanto en Agadir (1984), Kenitra (1985)
como en El Jadida (1985). Esta etapa se caracterizó por la clara
orientación hacia una diversidad de formaciones. En este contexto,
aparecieron la Escuela Rey Fahd de Traducción en Tánger (1986), el
Instituto de Estudios Africanos en Rabat (1986), la Escuela Superior de
Tecnología en Casablanca y Fez (1986) y la Escuela Nacional Superior de
Electricidad y Mecánica en Casablanca (1986) y la misma orientación
continuó a lo largo de los años siguientes con la creación de la Escuela
Superior de Tecnología en Agadir (1990) y Uxda (1990).
Durante esta época, se llevó a cabo la reestructuración de las
universidades marroquíes mediante la creación de cinco universidades
nuevas en Tetuán, Mequinez, Kenitra, El Jadida y Agadir. Estas se
sumaron a las ya existentes en Uxda, Fez, Rabat, Casablanca y
Marrakech. Por otra parte, con la reestructuración universitaria se
intentaba fomentar la descentralización en cuanto a la distribución
territorial de los establecimientos y la autonomía en tomar las decisiones a
nivel regional.
La red universitaria en Marruecos se compone de 13 universidades que
constan de 63 Facultades, Institutos y Escuelas Superiores: 13 Facultades
de Letras y Ciencias Humanas; 12 Facultades de Ciencias; 5 Facultades
de Ciencias Jurídicas, Económicas y Sociales; 4 Facultades de Medicina,
Farmacia y Odontología; 4 Escuelas Superiores de Tecnología; 2
Escuelas de Ingeniería; 1 Facultad de Ciencias de la Educación; 5
Institutos Nacionales de Investigación; 4 Facultades de la Universidad
179
Qarauyín; 1 Escuela de Traducción; 1 Escuela Superior de Informática y
Análisis de Sistemas; 3 Escuelas Superiores de Tecnología; 3 Escuelas
Nacionales de Comercio y Gestión y 5 Facultades de Ciencias y
Técnicas8.
Tres son los criterios que rigen la distribución de mapa universitario
descrito anteriormente:
-La descentralización. El objetivo es acercar la universidad a los
estudiantes y darle a la regionalización una concepción amplia que
comprenda los distintos dominios: político, económico, social, educativo y
científico. La política de descentralización intenta responder a la demanda
efectiva de los beneficiarios, crear una dinámica científica a nivel de las
regiones y provincias y favorecer una mejor gestión social para así poder
cubrir los gastos que requiere la mejora de la estructura universitaria en
función del número de habitantes.
-Completar las estructuras de las universidades de modo que cada una
tenga todas las unidades de formación necesarias. Al crearse la primera
universidad moderna del país –la Universidad Mohamed V- se componía
sólo de tres Facultades de Letras, Ciencias y Derecho; en este momento,
la constituyen once instituciones que cuentan con diferentes tipos de
formación e investigación.
-Crear nuevos tipos de formación en función el desarrollo social y
económico del país. A partir de 1990 se fueron iniciando nuevos métodos
y redes de investigación, tales como (Ferguéne, A. y Mohssine-Abdali, F.,
2000):
+Red MAEWAN (Maroc Wide Area Network): red informática
nacional dedicada a la educación, a la formación y a la investigación.
Consiste en la creación de infraestructuras de información y de
8
Cfr. Ministerio de Educación Nacional (1994).
180
comunicación en los centros de formación y al mismo tiempo, en
conectar estos últimos con otras redes internacionales de formación
e investigación. Su objetivo es la valoración de trabajos de
investigación para archivos electrónicos, el tratamiento y la difusión
del conocimiento así como la posibilidad de acceder a la tecnología
multimedia.
+Programa de Apoyo a la Investigación Científica y Técnica (PARS):
se crea en 1997 y contribuye a la financiación de proyectos de
investigación dentro del conjunto de disciplinas que prestan un
interés especial a la ciencia, la economía y la cultura.
Sin embargo, ante el visible desarrollo y expansión de la estructura
universitaria, la introducción de las medidas de la Política de Ajuste
Estructural llevadas a cabo en 1983, mermó la evolución de la universidad
ya que la acción de la reforma de la Enseñanza Superior estaba orientada
a la reducción de los gastos, la limitación de acceso y la mejora de la
eficacia interna y externa del sistema (ME 1984-1990). Las medidas
adoptadas para la reducción del gasto en la enseñanza fueron las
siguientes: retención del crecimiento del alumnado, restricción de becas y
ayudas para el estudio, aumento de los precios públicos, normalización de
los gastos de construcción de nuevos centros y aumento del presupuesto
para el mantenimiento del patrimonio, y, por último, la expansión de la
enseñanza privada.
Respecto a las ayudas y becas para el estudio todos los estudiantes
pueden solicitar la beca al terminar sus estudios secundarios. Dicha
solicitud es examinada por una comisión de la provincia donde ha
estudiado. Durante el curso 1990-91, el 79.78% de los estudiantes tenían
181
beca. En lo que se refiere al alojamiento de los estudiantes, el Ministerio
de Educación proporciona a todas las zonas económicas un mínimo de
centros universitarios. La estructura universitaria en Marruecos cuenta con
23 centros para el alojamiento de los estudiantes. El total de los
residentes en las ciudades universitarias es de 27.606 estudiantes, lo que
representa un 11.76% del total de los estudiantes universitarios. Y en
materia de cobertura sanitaria, cada universidad marroquí dispone de un
centro socio-sanitario universitario colocado bajo la dirección del Rector
de la Universidad. Este centro ofrece a todos los estudiantes los servicios
sanitarios de urgencia y orienta al estudiante que necesite cuidados
especiales a los hospitales del Ministerio de Sanidad Pública.
Otra de las medidas adoptadas para la reducción del gasto se refiere a la
enseñanza privada, ésta fue objetivo de la política iniciada en 1983. Dicha
política consiguió a partir de 1987 que el sector privado de la educación
adquiriera un gran desarrollo. Tanto es así que de dos escuelas que
agrupaban a 69 estudiantes en 1984-85 se pasó a 32 escuelas que
formaban a 3.947 estudiantes en 1991-92. Pese a su evolución, la
enseñanza privada constituye todavía sólo el 2.11% de los alumnos de
primer y segundo ciclo superior. Geográficamente, sus centros se
concentran en Casablanca (15 escuelas) y Rabat (8 escuelas). Dichos
centros están dedicados a diferentes tipos de formación: informática,
ciencias de gestión, tecnología, etc.
Según datos del Ministerio de Educación Nacional (1994), referente al
periodo 1984-1990, se produjo una clara expansión del alumnado
universitario en detrimento del no universitario. Se pasó de 143.023
estudiantes en 1985-86 a 206.725 en 1990-91, es decir, una tasa de
crecimiento anual del 8,9%, mientras que los no universitarios pasó de
18.153 estudiantes en 1986-87 a 13.234 en 1989-90. Sin embargo, el
sistema de educación universitaria ha constatado desde 1984-85, un
cierto ralentecimiento del ritmo de crecimiento de nuevas inscripciones
182
(5.39% por año), y hay una misma tendencia en los últimos años: de
54.944 en 1988-89 ha pasado a 52.255 en 1990-91. Por otra parte, ha
habido un importante crecimiento (17.33% por año) de inscripciones en el
tercer ciclo que ha pasado de 8.233 en 1985-86 a 16.108 en 1990-91.
Sin embargo, la escasez de medios técnicos y pedagógicos también esta
presente; en 1988-89 había solamente setenta plazas para cien
estudiantes en Letras y Ciencias Sociales y noventa plazas para cien
alumnos en Ciencias. Esta situación se explica por una parte, por las
restricciones de presupuesto dentro de la política de ajuste y de otra parte
se explica por la restricción de acceso a la enseñanza superior
universitaria. El acceso a la formación se realiza mediante oposiciones,
sobre todo a Medicina, Odontología, Ingeniería y Tecnología.
A lo largo de estas páginas hemos observado que a pesar de la evolución
de la educación en todos los aspectos y el aumento en las cifras de
escolarización, la presencia de la mujer en el sistema educativo sigue
estando en inferioridad de condiciones en comparación con las referidas a
las de sus compañeros. Esto se hace más patente a medida que
avanzamos en los niveles educativos, es decir, es más igualitario en
primaria y en las primeras etapas que en los niveles de educación
superior.
5.1.1.2. Género y educación en Marruecos
El acceso de la mujer a la educación, al igual que en otro ámbitos (cfr.
epígrafes 3.2.2.2 y 3.2.2.3), ha representado la principal revolución para
las mujeres magrebíes, en general, y para las marroquíes, en particular.
El ingreso de las mujeres magrebíes en la escuelas, institutos y
universidades se ha producido en los distintos países que conforman el
mundo del Magreb de una manera desigual. Entre los principales
183
problemas que afectan a la educación en el conjunto de países magrebíes
y que inciden directamente sobre la población femenina, podemos
destacar los siguientes (Pérez Beltrán, 1997:105):
-
Abandono escolar:
Aunque la mayoría de niñas se encuentran escolarizadas actualmente, no
todas ellas permanecen en estos centros hasta concluir sus estudios
elementales, sino que un gran número de ellas abandonan las escuelas a
partir de los 11 o 12 años. Es la edad en la que las niñas alcanzan la
pubertad y con ella el deber, para la mujer, de guardar su virginidad
mediante la reclusión y, para el padre, de custodiar el honor familiar. Es la
edad en la que el contacto con el exterior y con los compañeros del sexo
masculino es considerado peligroso y perjudicial para su nuevo “estatus
de mujer”. Y, por otro lado, la instrucción que recibe la niña hasta la
pubertad es considerada suficiente para poder desempeñar su futuro rol
de esposa y madre.
-
Insuficiente número de escuelas y de profesores cualificados:
Este ha sido uno de los problemas con los que se han tenido que
enfrentar los países magrebíes cuando tras una colonización se han visto
obligados a desplegar una política escolar a gran escala.
-
Formación profesional limitada:
El grueso de las estudiantes de formación profesional se encuentra
concentrado en una serie de materias como mecanografía, costura,
peluquería, etc., mientras que su presencia es casi excepcional en otras
especialidades como electrónica, electricidad, informática, etc.
-
Escasez de expertas en ciencias tecnológicas:
Las universitarias dirigen sus estudios bien hacia las ciencias de la salud
o bien hacia las ciencias humanas, disciplinas que una sociedad
184
tradicional asigna al colectivo intelectual femenino, mientras que las
ciencias más estrechamente relacionadas con los avances tecnológicos,
la economía y la política se encuentran acaparadas por los hombres.
-
Educación anquilosada:
Los planes de estudio llevan implícito una visión tradicional de la
sociedad. Como reflejo de la sociedad, la educación está basada en la
separación absoluta de los sexos. En el caso de Marruecos, la educación
es teóricamente obligatoria desde 1963, pero, a pesar de ello, las políticas
educativas marroquíes han sido muy deficientes hasta mediados de los
ochenta, sobre todo en lo que concierne a la igualdad entre los sexos y al
ámbito rural.
La constitución marroquí estipula que todos los ciudadanos son iguales en
lo que se refiere al derecho a la instrucción. Es un paso para acabar con
la segregación de las mujeres ya que como ciudadanas tienen los mismos
derechos a la educación y al trabajo que los hombres (art. 13). Sin
embargo, como afirma Mernissi (1993), la educación de las mujeres
marroquíes todavía deja mucho que desear, aunque el hecho de que
tengan derecho a ella ya es de por sí revolucionario, si por revolución se
entiende un cambio importante que trasforma de golpe el orden moral y
social.
Por tanto, el acceso a la escuela y a la universidad no debe ser
discriminatorio con respecto a la mujer. Sin embargo, la incorporación de
las mujeres al sistema educativo ha seguido un proceso difícil debido a
numerosos factores de índole sobre todo socio-cultural. Las actividades
prioritarias que las mujeres desarrollan en su vida cotidiana las vinculan
como madres y esposas a su grupo de parentesco9, mientras que las
obligaciones principales de los hombres - aunque también relacionadas
9
Para mayor profundidad en el estudio del parentesco y género cfr. Aixelá (2000).
185
con la familia - son las de proveer y proteger al grupo. En Marruecos, el
parentesco estructura y vertebra las relaciones entre las personas. Sobre
él se construye un sistema de género que condiciona a los hombres y las
mujeres a desarrollar unas identidades y actividades prioritarias. A nivel
práctico, el parentesco señala unos límites de acción que, en la realidad
cotidiana, acotan las relaciones, actividades, obligaciones y derechos de
los hombres y las mujeres, lo que no evita que estos presupuestos estén
en constante reconstrucción (Aixelá, 2000).
Este reparto complementario de las obligaciones y también de los
espacios entre hombres y mujeres ha dificultado la escolarización
femenina en Marruecos hasta la década de los sesenta: la sociedad
primaba la educación masculina porque las responsabilidades de
sustentar al grupo y de mantener el honor familiar así como la posibilidad
de aumentar su prestigio recaían en los hombres, mientras que la
escolarización femenina exponía a las mujeres a mantener un contacto
con compañeros, en las escuelas que podía traducirse en la pérdida del
honor familiar.
A estos presupuestos se sumó el hecho de que la escolarización, en el
periodo precolonial (y hasta 1930) se realizaba, salvo excepciones, en
unas escuelas coránicas que eran escuelas primarias en las que se
enseñaba a escribir y recitar correctamente el Libro Sagrado. La mayoría
de las escuelas coránicas eran exclusivas para niños, aunque también
hubo mixtas (López de la Plaza, 1996).
La incorporación de las niñas a los colegios se materializaría en los
contextos urbanos a partir de la década de los veinte, pero no en el medio
rural, puesto que allí, al no edificarse colegios, sólo permanecían las
escuelas coránicas, situación que no empezaría a cambiar hasta 1956.
Mas tarde, la importancia de escolarizar a las mujeres se la apropiarían
los nacionalistas, exponiéndola como uno de los primeros cambios a
introducir
cuando
se
obtuviese
la
independencia.
186
Los
Estados
poscoloniales han invertido ampliamente en recursos y esfuerzos para
extender el acceso a la educación entre sus nacionales, aunque con
grandes dificultades. El mensaje dirigido por el rey Hassan II a la Junta
Femenina Marroquí, el día de su creación en marzo de 1969, hacía
referencia a la necesaria instrucción de la mujer para el desarrollo total del
país:
“La mujer es la compañera del hombre en la campaña que
dirigimos contra la ignorancia y el subdesarrollo” (Ministerio de
Educación Nacional, 1994:50).
El mismo mensaje lo reitera en la Carta Real dirigida a las participantes
del Congreso Regional de las Mujeres Africanas en 1971:
“La edificación y la consolidación de la independencia, el
progreso de la nación y la continuación en la vía de su
desarrollo, la obtención de medios para el crecimiento y
florecimiento, todas estas labores no se limitan al elemento
masculino, excluyendo el elemento femenino. Al contrario, son
fines y objetivos para los cuales deben unirse los esfuerzos de
los hijos de la nación, hombres y mujeres, en un plano de
igualdad” (Ministerio de Educación Nacional, 1994:50).
Pese a todo, Marruecos se sitúa con un 66.3% a la cabeza de los países
árabes que tienen el índice más elevado de analfabetismo femenino10. En
este país, la primera escuela para niñas musulmanas fue creada en el
protectorado francés, en 1913 en Salé, con carácter de escuela obreraprofesional, en donde se enseñaba bordado y a la que asistían sobre todo
10
En Argelia, el índice de analfabetismo femenino se sitúa en 50% y en Túnez en 45%
(López Plaza, 1997).
187
niñas de familias pobres. La siguiente se creó en Fez en 1914 y una
tercera en Esawira en 1915. En el protectorado español habría que
esperar hasta 1933 para los estudios primarios y a 1948 para los
secundarios.
Es a finales de los años treinta cuando se producen realmente los
verdaderos inicios de la educación femenina en este país, debido a cierta
evolución de las mentalidades entre las familias más adineradas. En
1934, había 2904 alumnas concentradas en Rabat, Casablanca,
Marrakech y Fez. En 1935, se autoriza a que las niñas se beneficien de la
enseñanza secundaria. En la década de los 40, el territorio marroquí
estaba ya fuertemente controlado tanto por los franceses como por los
españoles, lo que les permitió extender en muchas de sus ciudades
escuelas para niñas, e incluso algunas mixtas. En 1948, se abrió un
colegio de niñas en Rabat y un internado en Fez.
En 1937 se crea en Fez la primera escuela dedicada a la educación de
las niñas de la burguesía. En 1936, por primera vez una mujer marroquí
recibe el título de bachiller en Tánger. Sin embargo, el verdadero avance
en la enseñanza secundaria se produce en la década siguiente, ya que a
partir de 1942 las jóvenes se presentan al certificado de estudios
primarios, y en 1948 la Universidad-Mezquita de Qarawiyín acoge en sus
aulas a la primera promoción de mujeres.
De 1956 en adelante, el proceso de escolarización empezó a extenderse
con mayor profundidad en los contextos urbanos gracias al esfuerzo
estatal, aunque topó con el problema de que si bien la población infantil
aumentaba, los medios educativos no lo hacían. Ello afectó a la
escolarización rural, tanto de niños como de niñas. En los años sesenta,
la proporción de estudiantes según el sexo era de una mujer por cada
seis hombres en las ciudades y de una por cada veinte en las
comunidades rurales. A finales de los sesenta, un 67% de la población
188
infantil urbana estaba escolarizada frente a un 29% de la rural (Aixelá,
2000).
En el Marruecos de 1960, las cifras de analfabetismo femenino
ascendieron al 79% para las edades comprendidas entre 10-24 años, al
90% para las comprendidas entre 25-34 años, al 91% para las edades 3549 años y al 94% para el resto. El 79% de las mujeres mayores de 5 años
no habían ido nunca a la escuela, lo que daba una tasa de analfabetismo
global del 87% (63% para ellos), de los que el 98% corresponden a
rurales y el 68% a urbanas (recogido en Aixelá, 2000).
Por otra parte, Marruecos es el país magrebí que registra el menor índice
de crecimiento anual en la escolarización femenina (34% en 1972 y el
36.8% en 1981). Así, en 1982, de los alumnos de escuela primaria
solamente el 37.4% eran mujeres, de los de escuela secundaria, el 38.1%
y de los estudiantes universitarios solamente el 26.3% (Mernissi, 1993). Si
bien existe esta tasa de escolarización femenina, hay, por otra parte, una
clara disminución de su presencia en etapas posteriores a la primaria,
hasta llegar a una mínima representación en las universidades. Por tanto,
el porcentaje de mujeres que reciben una formación completa y llevan a
cabo estudios universitarios es muy inferior al de sus compañeros
masculinos.
Una de las causas principales que explicaría esta desigualdad en los
índices de escolarización de las mujeres y su escasa presencia en los
niveles superiores de educación sería el único destino que es reconocido
para muchas niñas desde su nacimiento, el de ser buenas esposas. Por
otra parte, la consideración de la mujer como una eterna menor y, por
tanto, su indefensión y necesidad de protección es otra de las razones
que acusa la ausencia de mujeres en la universidad, sobre todo si ello
implica el desplazamiento a otra ciudad.
189
La disparidad en los índices de escolarización masculina y femenina se
acentúa aún más en el medio rural y campesino, donde la reticencia a
llevar a las niñas a la escuela y la preferencia por que sea el niño el que
estudie están profundamente arraigados. Así, el 97% de las mujeres
rurales marroquíes todavía son analfabetas (Mernissi, 1993). Por ello,
tendríamos que distinguir entre el ámbito rural y el ámbito urbano, ya que
ambos muestran dos realidades claramente diferentes en la vida de las
mujeres; por un lado, las mujeres campesinas, tradicionales y con poca
instrucción y, por otra parte, las mujeres cultas, profesionales de
formación media, modernizadas y muy similares, en su concepción y
modo de vida, a la mujer occidental (Guardione, 1996).
En la década de los 90, la educación siguió extendiéndose, pero dejando
grandes vacíos en el mundo rural. En un país donde la urbanización ha
sido un proceso mucho más contenido que en los países vecinos, y por
tanto la población rural todavía representa casi la mitad de la población
total, las consecuencias para la integración de las niñas en la escuela han
sido desastrosas. Así, a pesar de las mejoras experimentadas desde la
independencia, Marruecos cuenta con el índice más elevado de
analfabetismo entre los países magrebíes: el 48.6% de las mujeres
urbanas y el 87,2% de las mujeres del ámbito rural a partir de los 10 años
en 1991. La común disparidad que suele existir entre el mundo urbano y
rural se extrema dada la concentración de habitat rural que aún existe en
Marruecos (Martín Muñoz, 2000).
De esta forma, la proporción de niñas que nunca han ido a la escuela es
del 3.7% en el medio urbano, pasando al 60.7% en el rural. Sólo el 22%
de las niñas marroquíes entre 7 y 12 años en el medio rural va a la
escuela, frente al 58% de los niños. Esta situación por supuesto empeora
drásticamente según avanzan los niveles de educación: si en las ciudades
el 69% de las jóvenes entre 13 y 15 años siguen estudiando, en el campo
sólo lo fue el 4.5%. La tasa de escolarización urbana en el primer ciclo de
190
educación primaria (7-13 años) está en el 88% de los niños y en el 85%
de las niñas. La escolarización en el segundo ciclo de educación primaria
(14-16 años) en medios urbanos está en el 100% para los chicos y el
74.8% para ellas.
El censo de la población que la Direction de la Statistique realizó en 1982
mostró que el analfabetismo había descendido. El 77.9% de las mujeres
de 10 años en adelante eran analfabetas, no sabían ni leer ni escribir.
Esta proporción era del 56% entre las mujeres de 10-14 años y
aumentaba progresivamente hasta alcanzar el 99% de las mujeres de
más de 74 años (Aixelá, 2000). Para la década de los noventa, el
analfabetismo femenino es de un 61 % para las edades comprendidas
entre 10-24 años, de un 81% para las comprendidas entre 25-34 años, de
un 86% para las de 35-49 años y de un 90% para el resto.
Pese a los avances conseguidos, aún persiste una situación de
inferioridad y de discriminación entre sexos que continúa relegando a la
mujer a roles tradicionales, excluyéndola, en la mayoría de los casos, de
los puestos más altos de responsabilidad en la sociedad. A pesar de ello,
las mujeres consideran la escolarización como la base de sus logros
haciendo consciente de ello a las responsabilidades políticas11 y
promoviendo una cierta evolución en la mentalidad de la sociedad. La
mujer paulatinamente se ha ido haciendo presente en la educación y en el
mercado laboral a pesar de la clara distinción socio-espacial que existe en
las sociedades árabo-musulmanas. Tal distinción es también observada
por las nuevas generaciones, como demostrará mi estudio.
Durante las tres últimas décadas la mujer ha estado cada vez más
presente en el sistema educativo. Ello se refleja de un modo claro en el
11
Marruecos está llevando a cabo una movilización a favor del desarrollo de la
escolarización en el ámbito rural con especial atención al caso de las niñas. Su objetivo
principal es el de concienciar sobre el problema y conseguir que la escolarización de las
191
panorama universitario donde la población estudiantil femenina está en
crecimiento constante. Pasó del 7% del conjunto del alumnado, durante el
curso académico 1961-62, al 38% para 1990-91 en lo que concierne a los
primeros y segundos ciclos de la licenciatura, y del 17% al 30% para el
tercer ciclo, durante el periodo 1970-90.
Cuadro n° 12. Estudiantes del Primer y Segundo ciclo universitario
CURSO
TOTAL
VARONES
%
MUJERES
%
1961-62
3065
2849
93
216
7
1965-66
5918
5260
89
658
11
1970-71
14330
11897
83
2433
17
1975-76
32070
25832
80.5
6233
19.5
1980-81
75222
56093
74.5
19129
34.5
1985-86
134640
88796
66
45844
34
1990-91
190617
118536
62
72081
38
ACADÉMICO
Fuente: Ministerio de Educación Nacional (1994:51).
En términos de cifras absolutas, el alumnado femenino se multiplicó por
334 en el trascurso de treinta años para los ciclos 1º y 2º y por 87 para el
tercer ciclo en el espacio de veinte años, tal y como aparece en los
cuadros n° 12 y n° 13 incluidos.
niñas se conciba como el medio óptimo para alcanzar un estatus valorado y, por tanto,
un cambio progresivo en las mentalidades (López Plaza, 1997).
192
Cuadro n° 13. Estudiantes del Tercer Ciclo universitario
CURSO
TOTAL
VARONES
%
MUJERES
%
1970-71
rama de Letras
295
245
83
50
17
1972-73
Letras/derecho
1170
983
84
187
16
1975-76
2923
2436
83
487
17
1980-81
11178
8644
77
2534
23
1985-86
8162
5991
73
2171
27
1989-90
15014
10652
71
4362
29
ACADÉMICO
Fuente: Ministerio de Educación Nacional (1994:51).
Aunque hombres y mujeres disponen de una misma libertad para la
elección de las disciplinas, aunque las posibilidades de éxito son iguales
para ambos sexos, y que los unos y los otros se hallan confrontados a los
mismos problemas, las cifras revelan diferencias sensibles a nivel de la
elección de carreras y de números de graduados, sobre todo en lo que se
refiere a estudios de post-grado.
Un estudio comparativo de las cifras relativas a las distintas disciplinas12
demuestra, por otra parte, que las estudiantes se orientan con preferencia
hacia las carreras literarias y de medicina (odontología con prioridad),
luego hacia los dominios de las ciencias jurídicas, económicas y sociales,
de las ciencias de la educación, quedando minoritarias en las carreras de
tecnología, ingeniería, consideradas por lo general como carreras
masculinas.
12
Cfr. Ministerio de Educación Nacional (1994).
193
El sistema educativo sigue siendo discriminatorio con las mujeres
marroquíes. De un lado, en su mayoría siguen vinculadas a las ramas
menos prestigiosas y con menos perspectivas profesionales. Es más, el
80% de las mujeres presentes en la educación superior están integradas
en las ramas no científicas, a pesar de que sus cualificaciones son
superiores a las de sus compañeros en la secundaria (Martín Muñoz,
2000).
Una dimensión a destacar, que está muy vinculada a la educación, es el
control de la natalidad. Las políticas estatales lo presentan más como un
objetivo necesario para la planificación familiar que como una de las
libertades de la mujer. Sin embargo, a pesar de ello, el control de la
natalidad es un factor de estímulo más en el cambio social con respecto al
papel tradicional de la mujer. En Marruecos, la aplicación de un programa
nacional de planificación familiar no arrancó hasta los años 80 como
consecuencia de una tasa demográfica alarmante. Sin embargo, en 1991
proveía servicios sólo a un millón de mujeres, lo que no es más que el
15% de las que se encontraban en edad fértil. No obstante, el desarrollo
urbano ha generado una gran demanda y en las ciudades se da una
decidida actitud a favor del control de la fertilidad (Martín Muñoz, 2000).
Si bien, en las páginas anteriores nos hemos referido al sistema educativo
marroquí, no podemos obviar que muchos de los estudiantes que van a la
Universidad de Granada para proseguir sus estudios han tenido una
formación española en sus ciudades de origen, por ello a continuación
nos ocuparemos del tema de la enseñanza española en Marruecos
descendencia de la antigua época colonial de España en este país.
194
5.1.2. La enseñanza española en Marruecos
Tras la independencia de Marruecos en 1956, los/as estudiantes
marroquíes que llegaban a la Universidad de Granada para continuar sus
estudios procedían prácticamente en su totalidad de la zona norte de
Marruecos y antigua colonia española. Ello se debía sobre todo a dos
factores; por una parte, a la proximidad geográfica, cultural y lingüística
que existe entre esta zona de Marruecos y España, y, por otro lado, al
inicio de una formación española, por parte de los marroquíes, en los
diferentes institutos españoles presentes en el país. Los/as estudiantes
marroquíes que comenzaron su formación en centros de enseñanza
española no tuvieron otra elección salvo continuar sus estudios superiores
en España. Ya que no podían seguir este tipo de estudios en
universidades marroquíes a causa de la dificultad del idioma a la hora de
acceder a las facultades marroquíes cuyo idioma oficial de estudios es el
francés y el árabe.
Actualmente existen diez centros docentes españoles en Marruecos, que
van desde el preescolar hasta el bachillerato y la formación profesional.
Éstos dependen del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, y son los
que siguen:
-I.E. “Melchor de Jovellanos” en Al-hoceimas
-I.E. “Juan Ramón Jiménez” en Casablanca
-Colegio español “Luis Vives” en Larache
-I.E.”Lope de Vega” en Nador
-I.E. “Severo Ochoa” y Colegio español “Ramón y Cajal” en Tánger
-I.E. “Nuestra Señora del Pilar”, I.T.E. (Inst. Técnico Español) “Juan de la
Cierva” y Colegio español “Jacinto Benavente” en Tetuán;
195
-y, por último, el Colegio español de Rabat, cuyo funcionamiento comenzó
en el curso 1996-97.
Dada la importancia de la enseñanza española en Marruecos, y, sobre
todo, en el norte, y su papel crucial en la decisión de los/as estudiantes
marroquíes
por
proseguir
sus
estudios
superiores
en
España,
prestaremos especial atención, en las páginas que siguen, a la presencia
de la enseñanza española en este país y al desarrollo de la misma. Pero
antes incluiremos algunos notas que hacen referencia a la organización,
estructuración y legalidad de la acción educativa de España en el exterior.
Ilustración nº 7 . Fachada del colegio español, “Nuestra Señora del Pilar” (Tetuán)
La acción educativa española en el exterior, aprobada y regulada por el
Real Decreto 1027/1993, de 25 de junio (BOE del 6 de agosto), se
encuadra en el marco general de la acción del Estado. Por ello, las
competencias del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte sobre los
objetivos de promoción y la difusión de la lengua y cultura española, así
como la Cooperación Internacional, se inscriben dentro de actuaciones
196
que se realizan coordinadamente con el Ministerio de Asuntos Exteriores
y el Instituto Cervantes. El ámbito de la atención educativa del
Departamento se circunscribe a los niveles correspondientes a las
enseñanzas regladas no universitarias de los diferentes países en que
España tiene presencia, entre ellos Marruecos, el caso que nos ocupa.
Uno de los objetivos de los programas desarrollados en el extranjero por
la Subdirección General de Cooperación Internacional es contribuir a la
promoción de la difusión de la lengua y cultura española en el mundo. A
fin de garantizar esta presencia cultural y educativa, se establece una red
de atención en el exterior formada por centros docentes de titularidad del
Estado español, centros docentes de titularidad mixta, secciones
internacionales en centros de titularidad de otros Estados, secciones en
Escuelas Europeas, agrupaciones y aulas de lengua y cultura españolas,
presencia en Institutos Bilingües de países de Europa central y oriental,
equipos de asesores técnicos y Consejerías de Educación y Ciencia de
las Embajadas de España.
En los distintos centros educativos presentes en el extranjero, se imparten
enseñanzas regladas del sistema educativo español dirigidas a la
población escolar no universitaria. El Decreto que regula la acción
educativa en el exterior, citado con anterioridad, reconoce a los Centros
docentes de titularidad del Estado español la capacidad para impartir
enseñanzas regladas con las siguientes consideraciones:
-
los planes de estudios y la organización pedagógica se deben
acomodar a las necesidades específicas del alumnado;
-
el estudio de las lenguas española y del país debe tener un
tratamiento preferente teniendo en cuenta el problema que
plantean
las
aprendizaje;
interferencias
lingüísticas
en
el
proceso
de
-
197
la enseñanza del área social se tiene que adecuar a las exigencias
del entorno geográfico e histórico en que sitúe el Centro;
-
el régimen horario y el calendario escolar deben ajustarse a las
condiciones y hábitos del país donde esté ubicado el Centro. Los
centros educativos deben flexibilizar, por tanto, su estructura y
funcionamiento, buscando una mayor efectividad en su adaptación
real a las condiciones del medio en el que radican. En el caso de
Marruecos, los diferentes institutos españoles adaptan el horario
escolar a las necesidades requeridas por el mes sagrado de
ramadán;
-
podrán ser centros específicos en los que se impartan enseñanzas
de un determinado nivel o etapa del sistema educativo español o
Centros de diferentes niveles o etapas; y por último,
-
los centros contarán con Consejo Escolar cuando el número de
alumnos de nacionalidad española sea de al menos el 50% y su
composición se ajustará, en lo posible, a lo establecido en el
régimen general de los centros públicos en España.
Por otra parte, Marruecos es el país donde se concentra la mayor
inversión cultural educativa española, que supera los 1.700 millones de
pesetas. Los Ministerios de Asuntos Exteriores, Educación y Ciencia y en
menor medida el de Cultura, son los que administran dicha inversión
(Fernández Suzor, 1992). En el caso de Marruecos, la red educativa
española es herencia del periodo del protectorado. La actuación española
en Marruecos, en el campo de la educación, se corresponde, a grandes
rasgos, con las etapas13 en las que suele dividirse la acción cultural
española durante el protectorado. En la etapa “pacificadora” (1912-1927)
hubo muy poca intervención pública en este terreno. Con la excepción de
13
García Ramón y Nogué (1999).
198
las escuelas coránicas y de las escuelas israelitas, la mayor parte de los
centros estaba en manos de diversas congregaciones católicas y de
instituciones privadas. En cambio, en la segunda etapa, que se inicia en
1927 y llega hasta final de la Guerra Civil (1939), se realizaron
importantes reformas educativas y se produjo una mayor arabización de la
enseñanza. La tercera etapa (1939-1956) fue la más fructífera en materia
educativa, ya que comportó la obligatoriedad de la enseñanza marroquí y
la creación de los institutos de bachillerato musulmán, israelita y español
(Zouggari, 1996; Domínguez, 1997, citado en García Ramón y Nogué,
1999:342). Durante estos periodos fueron frecuentes los cambios y
reformas del organigrama educativo y cultural siguiendo siempre los
planes de estudios que había en la península.
La enseñanza iba dirigida prioritariamente a los hijos de los españoles
que residían en Marruecos ya que suponían una gran mayoría en
comparación con los marroquíes presentes en los centros educativos
españoles, por ello se le prestaba especial atención a la formación y a las
necesidades de los niños españoles:
“el niño asistirá a la escuela, en la que tal vez encuentre
compañeros marroquíes, jugará en la calle con sus vecinos y
de ellos aprenderá voces y frases en el idioma del país; verá en
ocasiones escenas y cuadros de costumbres que no sabrá
comprender ni interpretar y su natural curiosidad lo llevará a
pregunta. Este niño participa de dos ambientes distintos, es
testigo de dos formas de vida... una gran parte de estos niños
continuarán en Marruecos cuando sean hombres, ligados al
comercio, a la banca, a la industria, a la Administración o a la
producción... De lo expuesto se desprende que la escuela
española en Marruecos no puede ser igual a la escuela
española en España, ni el niño español aquí puede ser
educado como el niño español en la Península, porque hay un
199
imperativo geopolítico que así lo aconseja” (Valderrama, 1956:
254-255).
Por ello, aparecen las denominadas “enseñanzas complementarias”, que
incluían nociones desde francés y árabe, hasta geografía comercial e
“industrias genuinas del país” y que estaban pensadas para los últimos
cursos de la enseñanza primaria. Respecto al bachillerato español en la
zona del protectorado, hasta 1935 estuvo en manos de la enseñanza
privada y de diversos organismos militares ya que hasta entonces sólo
funcionaban como institutos nacionales oficiales los de Ceuta y Melilla,
plazas de soberanía que no formaban parte del protectorado. Fue en
1935 cuando se inició el primer curso de bachillerato en Tetuán y
Larache, siguiendo los programas del Instituto de Ceuta. Con todo, la
Inspección de Enseñanza Media no llegó a crearse hasta 1944 y no fue
hasta el curso siguiente (1945/46) cuando pudo normalizarse la
enseñanza media en Larache, Alcazarquivir, Arcila, Chauen y Villa Nador
y, un año más tarde, en Villa Sanjurjo.
Aunque, como hemos visto, la acción educativa española en Marruecos
comenzó ya en el periodo del protectorado, es a partir de la
independencia cuando se configura una política cultural española en esta
zona. Hay que destacar en este sentido, la creación del Instituto HispanoÁrabe de Cultura en 1954, dos años antes de la emancipación política de
Marruecos. Este instituto se crea por acuerdo de la Junta de Relaciones
Culturales del Ministerio de Asuntos Exteriores, como instrumento auxiliar
de la Dirección General de Relaciones Culturales, con la misión de
promover las relaciones culturales entre España y el mundo árabe. El 14
de junio de 1962 se le clasifica como Organismo Autónomo y se
estructura como tal por Ley de 25 de febrero de 1974, por la que se
establece el Régimen Jurídico de Entidad Estatal Autónoma y se
especifican los fines del mismo:
-
200
la revalorización y fomento de los vínculos culturales hispanoárabes y, de modo especial, la potenciación de las manifestaciones
en las que históricamente se expresa la vinculación de ambas
culturas;
-
la difusión de la cultura hispánica en el mundo árabe y de la cultura
árabe en España;
-
el fomento del mutuo conocimiento y entendimiento entre España y
los pueblos árabes y la intensificación de su intercambio cultural;
-
la cooperación con las diversas instituciones españolas y la
coordinación de las mismas en las actividades encaminadas al
estrechamiento de las relaciones culturales entre España y el
mundo árabe
Junto a los esfuerzos de organización jurídico-administrativa interna se
empieza a diseñar una política exterior que se plasma en la firma de
varios acuerdos culturales. Ya en la declaración conjunta hispanomarroquí (28 de julio de 1956) por la que se ponía fin al régimen del
Protectorado y se reconocía la independencia de Marruecos, se preveía la
firma de acuerdos “con el fin de definir su libre cooperación en el terreno
de sus intereses comunes”. Un año después, el 7 de julio de 1957, se
firmó el primer convenio en materia cultural, vigente hasta 1980, fecha de
la firma del actual, que sólo entró en vigor el 12 de septiembre de 1985,
tras su ratificación por el soberano marroquí. A través de ese primer
convenio de 1957 se pretendió estimular los intercambios culturales, en
un sentido amplio, con visitas de estudiosos e investigadores, concesión
de becas, difusión educativa y fomento de la lengua y cultura de cada
parte. Se incluían algunas bases para la convalidación académica de
títulos, se pretendía conceder todas las facilidades al uso de la lengua
española “teniendo en cuenta la difusión asegurada actualmente a esta
lengua y en relación con cualquier otra extranjera” (art. 10). Incluso se
201
prestaba especial atención a la radio y televisión como instrumentos de
aproximación y conocimiento.
Pero el resultado de este convenio tras los años de vigencia fue el claro
retroceso en todo lo acordado: la lengua española perdió importancia,
incluso en la zona de influencia, el norte de Marruecos; no se incluyó la
lengua árabe en los planes de estudio de enseñanza media española y no
se participó en la creación y desarrollo de las universidades y centros de
enseñanza marroquíes, como se contemplaba en el acuerdo.
El 10 de octubre de 1985, el Boletín Oficial del Estado Español publicaba
el Convenio de Cooperación Cultural y Científica entre los gobiernos de
España y Marruecos, hecho en Rabat cinco años antes (1980). Con este
nuevo convenio se pretende dar un impulso a la cooperación ampliando
sus campos de acción, se contempla la educación, la cultura, las ciencias,
las artes y la juventud y deportes; y a diferencia del anterior, instituye una
Comisión mixta permanente y posibilita la realización directa de acuerdos
entre instituciones, flexibilizando así su desarrollo. En varios artículos de
este convenio se recoge la intención, de ambas partes, de asegurar la
colaboración en materia de educación. Por ejemplo, en su artículo III se
recoge que:
“se comprometen a establecer y desarrollar entre sus países
respectivos relaciones de cooperación en los campos de la
enseñanza y de la investigación científica por todos los medios
adecuados...”, además de “... el establecimiento de lazos de
cooperación directa entre las instituciones de enseñanza
superior e investigación de los países” (BOE nº 243, 1985).
También indica en su artículo VI el esfuerzo por aumentar la posibilidad
de becas para realizar los estudios:
202
“Los dos Gobiernos se esforzarán en incrementar el número de
becas concedidas a estudiantes e investigadores deseosos de
proseguir sus estudios o de perfeccionarlos en el otro país”
(BOE nº 243, 1985).
Por otra parte, la creación de los Centros Culturales de España
(profundizaremos en dichos centros más adelante) en Marruecos
representa un factor determinante para la permanencia del español y para
la presencia de la actividad artística y cultural española en este país. La
fecha de creación y la ubicación de dichos centros es la siguiente:
Casablanca en 1963, Fez y Tánger en 1971, Rabat en 1979 y Tetuán en
1984.
Pero pese a los esfuerzos realizados para la expansión de la acción
educativa en Marruecos y promoción de las relaciones culturales y
educativos entre ambos países, la presencia de España seguía estando
muy contextualizada en la zona norte y antigua colonia española, y la
cooperación no avanzaba tal como se había propuesta en un principio,
cosa que resaltó un informe realizado por la Oficina Cultural Española en
1991, que señalaba lo siguiente:
“La situación actual puede resumirse diciendo que, menos en la
franja norte del Reino de Marruecos, en el resto del país
(aproximadamente las ¾ partes), la presencia española en
cuanto a imagen, lengua, conocimiento de nuestra realidad
contemporánea de país desarrollado, etc., es o insuficiente o
simplemente nula según los sectores de que se trate. El
desconocimiento de España y de lo español es casi total (...).
Este escaso o nulo conocimiento de lo español en Marruecos y
más especialmente entre los sectores más dinámicos de su
sociedad (profesionales liberales y empresarios jóvenes, por
ejemplo) tiene consecuencias variadas y negativas. Como regla
203
general, las referencias culturales no islámicas son francesas,
con
algunos
casos
de
referencias
norteamericanas
o
canadienses. Lo normal, es, pues, que el contacto natural de
un intelectual o un empresario marroquí, que desea o necesita
salir del marco de su país, sea Francia. Esto es así, incluso, y
el dato es simbólico, para la mayor parte de los hispanistas
marroquíes cuyas tesis doctorales, muy a menudo, están
dirigidas por profesores franceses (...)” (Moratinos, 1993:182).
A partir de este momento, se creó una comisión interministerial (Ministerio
de Asuntos Exteriores, Educación y Cultura), con el fin de establecer un
nuevo plan de actuación española. Esta comisión se reunió, bajo la
presidencia del Instituto de Cooperación con el Mundo Árabe (ICMA), y
encargó a una consultora independiente la realización de un estudio
global de la presencia educativo-cultural en Marruecos. Y la conclusión de
dicho estudio fue la necesidad de emprender una nueva política educativa
y cultural en Marruecos, con un doble objetivo, modernizar algunos de los
centros docentes españoles y profundizar y ampliar el apoyo de la
enseñanza del español en el sistema educativo marroquí, además de
crear un nuevo espacio cultural de solidaridad y entendimiento entre los
dos países.
Esto se recogió, por primera vez, en el Tratado de Amistad, Vecindad y
Cooperación Hispano-Marroquí, firmado en Rabat el 4 de julio de 1991.
En su Preámbulo, se alude al pasado cultural compartido y, al mismo
tiempo, ambos Estados se comprometen a defender y respetar “el diálogo
y la comprensión entre culturas y civilizaciones” así como a promover:
“acciones encaminadas a crear un espacio común cultural, inspirándose
en sus tradicionales vínculos históricos y humanos, que encontrarán en
204
los principios de tolerancia, convivencia y respeto mutuo la guía que
permitirá tejer un sólido y fructífero patrimonio común” (BOE nº 49, 1993).
Y en su artículo 7 se expresa el deseo de promover la cooperación en los
campos de la educación y de la enseñanza:
“por medio del intercambio de estudiantes, profesores e
investigadores universitarios así como del intercambio de
documentación científica y pedagógica “ (BOE nº 49, 1993).
También un artículo completo de este tratado se refiere a la enseñanza de
las respectivas lenguas y culturas en el otro país.
5.1.2.1. La diversidad de lenguas en Marruecos y el papel desempeñado
por el Instituto Cervantes
En Marruecos, el árabe es la lengua oficial del reino desde la Constitución
de 1962, no obstante, es una característica del país la gran diversidad
lingüística existente. El beréber es otra lengua que posee tres grandes
variedades dialectales (Colectivo IOÉ, 1996), hablada por tres grupos
minoritarios habitantes de regiones montañosas:
-
el rifeño, chelja o tarifit, propio de las tribus agrícolas y sedentarias del
Rif ;
-
el tamazight, de los transhumantes del Atlas Medio y de las partes
central y oriental del Gran Atlas;
-
el tashilhit o susi, propio de las tribus del lado occidental del Gran
Atlas, del Anti-Atlas y del Valle del Sous.
Mapa 3: División lingüística de Marruecos
Fuente: Colectivo IOÉ, 1996:21.
205
206
Aunque el beréber fue dominante en Marruecos, disminuyó su importancia
debido al proceso de arabización sufrido, y a principios de la década de
1990 sólo el 25% de la población utilizaba el beréber como idioma
principal.
El francés tiene una presencia crucial: ha sido utilizado en las escuelas,
es la lengua de las élites urbanas "occidentalizadas" y es hablado
corrientemente en la alta administración y en el sector empresarial. Como
consecuencia la sociedad marroquí se enfrenta a un doble proceso de
bilingüismo, por un lado el llamado "popular"-árabe dialectal-beréber- y,
por otro lado, el escolar-árabe literario/francés-.
Respecto al estudio del español, desde la última década, está creciendo
el interés de la población marroquí por el aprendizaje de la lengua
española. Los siguientes datos reflejan dicho interés: en 1993-94, había
403 profesores de español en todo Marruecos y hubo un aumento de 14
profesores en los dos años siguientes. Para ese mismo año, los centros
que a lo largo del país enseñaban español eran 158 y el número de
alumnos era 26.069. En los años sucesivos, estas cifras fueron en
aumento, llegando en 1997-98 a 30.000 estudiantes de la lengua
española, a 530 profesores de la misma y a la existencia de un total de
205 centros educativos donde se impartía14.
Una de las razones que explicarían este renovado interés por la lengua
española, para el caso de los jóvenes estudiantes, es la motivación por
continuar sus estudios superiores en España. Dicha motivación tiene una
causa primordial en el proceso paralelo ocurrido en las universidades
francesas, cuyo destino era prioritario para muchos estudiantes
marroquíes pertenecientes a ciudades marroquíes que fueron antiguas
colonias francesas. La diversificación de los lugares de procedencia entre
los/as estudiantes marroquíes en la Universidad de Granada hace que
14
Cfr. Bibliografía. El Mejdoubi, H (1998).
207
aparezcan problemas lingüísticos en la comunicación con compañeros y
profesores, ya que muchos de estos estudiantes en el primer semestre
apenas dominan el español. Una estudiante de farmacia procedente de
Casablanca exponía sus miedos al principio de su llegada a causa de
dicho desconocimiento de la lengua:
“No sabía nada de español y menos mal que dos amigos de
Tánger sabían español e iban cada uno a mi lado, porque a lo
primero en las clases pasaba miedo por si me preguntaban
porque decía primero tengo que entender la pregunta y luego
contestar” (Entrevista nº 8).
En este sentido, los distintos Institutos Cervantes en Marruecos han
constituido una referencia esencial en el aprendizaje y difusión del
español, constituyendo otra vía para el estudio del idioma y evitar los
problemas lingüísticos a los que hacía referencia anteriormente. El
Instituto Cervantes es un ente público adscrito al Ministerio de Asuntos
Exteriores y fue creado por la ley 7/1991 de 21 de marzo, aunque fue
presentado oficialmente en febrero de 1993, y es dependiente de la
Oficina Cultural de la Embajada de España en Rabat. Tienen su origen en
los Centros o Institutos Culturales, que procedían, igualmente, del
Ministerio de Asuntos Exteriores, de los que recogió una larga experiencia
en materia de difusión de la lengua y cultura española. Dada fue la
importancia de estos centros que en la fase inmediatamente anterior a la
transferencia de los centros al nuevo organismo, eran 1.500 las matrículas
anuales en los cursos de español como lengua extranjera, además de las
numerosas actividades culturales llevadas a cabo hasta el momento.
La diferencia entre el antes y el después del Instituto Cervantes se refiere
no tanto a los objetivos a cumplir (promover la enseñanza, el estudio y el
uso del español y contribuir a la difusión del patrimonio lingüístico y
208
cultural que es común a los países y pueblos de la Comunidad hispano
hablante) sino a los procedimientos y formas de actuación. El Instituto
Cervantes está constituido como ente público y su organización pretende
responder a un estilo de actuación nuevo, fundamentalmente en lo que se
refiere a la enseñanza del español como lengua extranjera y la gestión de
los institutos que está encaminada a conseguir la mayor autofinanciación
posible.
Una de las primeras actuaciones emprendidas ha sido la clasificación de
los centros o institutos adscritos en función del volumen de actividad que
hayan desarrollado anteriormente y no tanto en función de la importancia
política, económica o de vinculación con España. Se ha producido una
renovación tanto en la infraestructura de los centros en los que era
necesaria como en el aspecto académico. Se ha trabajado en el diseño
de un plan curricular general, que sirve de base para todos los centros en
el exterior, y que la plantilla docente coordinada por el Jefe de Estudios,
deberá desarrollar en función de las características de las diferentes
zonas, de la proximidad lingüística y cultural de éstas con España, del
grado de desarrollo de la enseñanza del español y de sus necesidades.
Los diferentes institutos Cervantes presentes en las ciudades de Tetuán,
Tánger, Rabat, Casablanca y Fez tienen como fin primordial de su
programa académico la capacitación del alumnado para un uso efectivo
del español como vehículo de comunicación y un mayor control y
autonomía de su propio proceso de aprendizaje. Para ello organizan
cursos en cuatro niveles diferentes (A,B,C,D), divididos a su vez en varios
módulos que pueden distribuirse en cursos trimestrales, cuatrimestrales e
intensivos. Además organiza cursos con fines específicos, como la
preparación para la obtención del Diploma de español como lengua
extranjera (D.E.L.E.), o la preparación de la selectividad.
209
Los marroquíes que se inscriben en estos centros provienen de diferentes
estratos sociales, no obstante, debido al coste de la matriculación y
realización de los cursos, la mayoría de ellos provienen de una clase
media-alta de Marruecos. En este sentido, la jefa de estudios del centro
Cervantes de Tetuán indica que:
“no es gente de clase baja porque puede pagar, aunque
nuestros cursos son muy baratos, pero aquí aunque sea muy
barato pues hacer un gasto extra es un lujo... damos
facilidades de pago para que paguen como mejor les venga”
(jefa de estudios del centro de Tetuán).
No obstante, el precio de los cursos varía según las zonas ya que los
centros de Tánger, Rabat y Casablanca están insertos en una realidad
socioeconómica diferente a la presente en los centros de Tetuán y Fez,
que por ser ciudades de más bajo nivel económico, el precio de la
matrícula es más bajo. Sin embargo, en el caso de las primeras, la
matricula es más elevada por ser cursos demandados por una clase
social más alta, así indicaba la jefa de estudios del centro de Rabat:
“son los hijos de funcionarios y de un alto nivel los que vienen
aquí, o sea, nosotros aquí tenemos gente de un nivel
económico bastante bueno, la gente que viene al centro es de
una clase social media hacia arriba” (jefa de estudios del centro
de Rabat).
Otra diferencia que existe entre los centros Cervantes se refiere a la forma
en que el contexto social influye en el proceso de enseñanza-aprendizaje
de la lengua española; ya que el norte al constituir una zona del antiguo
210
protectorado, la cultura española en su sentido amplio está más presente
que en otras partes de Marruecos, así lo expresaba la jefa de estudios del
centro Cervantes de Tetuán:
“En el norte hay más presencia del español, la gente se saluda
en la calle en español, sólo salir a la calle pues hay nombres de
calles en español, letreros en español, tienen aficiones que
están relacionadas con lo español como es el fútbol, el español
se vive (...)” (jefa de estudios del centro de Tetuán).
Durante mis estancias en Marruecos pude apreciar la presencia española
remarcada anteriormente; aún existen letreros en español, calles
nombradas en español, restaurantes y bares con referencias españolas,
empresas con el título en español, etc. Las ilustraciones incluidas a
continuación (nº 8 y 9, respectivamente) son unos de los ejemplos que
pueden citarse respecto a ello.
Ilustración nº 8. Un restaurante marroquí en Mártil.
211
Ilustración nº 9. Una empresa citada en español en Tetuán.
Ese contacto con la cultura española facilita el aprendizaje del idioma a
diferencia de la zona de Marruecos del antiguo protectorado francés cuyo
aprendizaje del español está más descontextualizado; en este sentido, los
centros Cervantes situados en Rabat, Casablanca y Fez incluyen más
horas de clase en el nivel inicial que los situados en la zona norte –Tetuán
y Tánger-:
“(...) el hecho que tengan ese contacto inconsciente muchas
veces, pues hace que aquí por ejemplo en este instituto –
Tetuán- el nivel inicial se haga en un curso de 120 horas,
normalmente, y en el sur, les ponen 180 horas porque claro
están más alejados, más descontextualizados” (jefa de estudios
del centro de Tetuán).
212
Respecto a las motivaciones de los alumnos que acuden a los centros
Cervantes podemos englobarlas en las siguientes cuestiones –según
resultados de los grupos de discusión llevados a cabo (mayo del 2001)
con alumnos que realizan los cursos en los centros de Tetuán y Rabat-:
-
el estudio del español para poder superar las pruebas de
selectividad y continuar sus estudios superiores en España. Dado que el
BAC
marroquí
no
es
reconocido
en
España
para
acceder
automáticamente a la universidad, muchos estudiantes con formación
marroquí se ven obligados a presentarse a las pruebas de selectividad
española, siendo un año dedicado exclusivamente a la preparación de los
exámenes y el estudio del español (cfr. ilustración nº 10, ejemplo de una
clase donde los/as jóvenes marroquíes aprenden el español)
Ilustración nº 10. Clase de español en el Centro Cervantes de Tetuán
-
213
para reforzar el estudio del español como lengua extranjera
impartida en los institutos marroquíes. Muchos de los estudiantes y
profesionales entrevistados para esta investigación iniciaron sus estudios
del español en los institutos marroquíes como lengua extranjera, como
muestra el caso de una farmacéutica tetuaní licenciada por la Universidad
de Granada:
“bueno yo lo aprendí en tercero que tenemos árabe y francés y
otro idioma que elegimos, yo elegí el español en vez del inglés,
lo estudié dos horas a la semana, si dos o tres horas a la
semana durante tres años” (Entrevista nº 30).
-
para mejorar la comunicación cuando realizan vacaciones en
España;
-
por razones laborales ya que muchos marroquíes trabajan en
empresas españolas instaladas en Marruecos y de ahí la necesidad de
conocer la lengua; y, por último,
-
otras motivaciones personales.
Por lo tanto, un gran grupo del alumnado matriculado en los institutos
Cervantes está compuesto por estudiantes de institutos marroquíes que
eligen el español como lengua extranjera, o bien, universitarios que
realizan la carrera de filología hispánica. Y, por otro lado, existe otro grupo
de funcionarios que en el caso concreto de Rabat provienen de los
diferentes ministerios y que son becados por la AECI para la realización
de los cursos.
Actualmente la población marroquí tiene un gran interés por el estudio de
la lengua española, prueba de ello es la evolución de las inscripciones en
los cursos que ha ido en aumento en los centros Cervantes. El cuadro n°
214
14 recoge el número de matrículas realizadas durante los cursos
comprendidos entre 97-98 y 01-02, presentados según las diferentes
ciudades donde estos centros están presentes:
Cuadro n° 14. Matrículas en el Instituto Cervantes
CURSO/
1997/98
1998/99
2000/01
2001/02
CASABLANCA
2480
2466
FEZ
670
782
843
866
RABAT
2270
2315
2343
2161
TÁNGER
1435
1340
2088
2021
TETUÁN
868
1290
1473
1290
CIUDAD
Fuente: Informe anual del Instituto Cervantes en Marruecos (1998-02)15
Como se puede comprobar en el cuadro anterior, todos los centros
muestran un considerable aumento en el número de matrículas realizadas
hasta el curso 01-02, a excepción de los centros de Casablanca (donde
hubo catorce matrículas menos comparando los cursos desde el 97 hasta
el 99) y de Tánger (noventa y cinco matrículas menos, para el mismo
periodo). No obstante, dicha excepción se debe al incremento de
academias privadas (cursos de lengua y preparación de la selectividad)
que han empezado a funcionar en dichas ciudades y que, por lo tanto,
son una opción para los marroquíes que quieran estudiar español. Por
otro lado, también hay que señalar la forma en que estos datos han sido
recogidos en los centros Cervantes, ya que por ejemplo el centro de
15
Para mayor información cfr. página web del Instituto Cervantes: www.cervantes.es/
215
Tánger realizaba el recuento de las matriculas atendiendo a las
inscripciones trimestrales y no anuales como el centro de Tetuán, cosa
que puede haber influido en los resultados que se recogen en el cuadro
anterior.
Respecto al número de cursos realizados en los distintos centros, el
cuadro n° 15 incluye los realizados desde 1997-98 hasta 2001-02:
Cuadro n° 15. Cursos realizados en el Instituto Cervantes
CURSO/
1997/98
1998/99
2000/01
2001/02
CASABLANCA
152
151
FEZ
37
51
62
62
RABAT
126
140
145
143
TÁNGER
85
82
128
121
TETUÁN
52
81
95
92
CIUDAD
Fuente: Informe anual del Instituto Cervantes en Marruecos (1998-02).
El centro de Tetuán es el que muestra una mayor evolución tanto en lo
referente a las matrículas realizadas como a cursos realizados. Dicho
aumento se debe a la casi ausencia de academias privadas en Tetuán
que ofrezcan la misma formación a una sociedad marroquí que demanda
cada vez más el aprender la lengua española.
En párrafos anteriores ya se hizo referencia a la relación entre España y
la zona norte de Marruecos que tuvo su origen en la antigua época
colonial. Pues bien, dicha relación compartida es un factor muy importante
216
a tener en cuenta cuando estudiamos la presencia de la lengua española
en Marruecos. En base a ello existe una diferencia norte-sur en el país, ya
que a diferencia del norte, el francés es la lengua que cobra importancia
en el sur marroquí. Una joven que realiza sus estudios en la universidad
de Granada y que proviene de Nador indicaba la relación de la zona norte
con el español:
“Es que estamos en el norte de Marruecos y hablamos mucho
el español y el beréber... es que nos hemos criado entre
españoles, el español ha sido como mi lengua materna porque
mi madre nos hablaba siempre el español, el español, no sé,
hemos nacido con él” (Entrevista nº 5).
Por tanto, no sólo la presencia de los institutos Cervantes constituye una
vía para el aprendizaje del español sino que existen otros factores
también a resaltar, uno de ellos es la televisión con los canales españoles
ya que la mayoría de los canales televisivos de España llegan a las casas
de las familias marroquíes. Así resaltaba una profesora tetuaní que realizó
sus estudios de doctorado en la Universidad de Granada, el papel de la
televisión en el aprendizaje del español:
“pues por la tele (...), te ponías en frente de la tele y al principio
aprendías así a raja tabla sin saber lo que decían pero luego
ya...”(Entrevista nº 25).
Otro factor importante es, sin duda, el contacto con españoles. En muchos
casos se incluían matrimonios mixtos en las familias marroquíes, hecho
que facilitaba también el aprendizaje del español:
“(...) el contacto con los españoles, pues... aquí en el norte
pues el protectorado o el colonialismo o como queramos
llamarlo pues ha dejado su huella, su huella en nuestros padres
porque hoy ya desgraciadamente ha dejado de existir pero
217
nosotros en la familia pues había miembros españoles también
porque en esa época al vivir aquí los españoles pues había
muchos matrimonios mixtos y en mi familia había” (Entrevista
nº 25).
Este contacto tan directo con la cultura y lengua española para una
determinada población marroquí hace que cuando los/as estudiantes
marroquíes llegan a España su integración socio-estudiantil choque con
menos barreras culturales que para el caso de sus compañeros
procedentes de otras zonas de Marruecos más alejadas de este contacto.
Para el caso de concreto de la Universidad de Granada, y según datos del
Laboratorio de Estudios Interculturales de dicha universidad, el 64% de
los/as estudiantes marroquíes en Granada, durante el curso 1993-94
provenían de la zona norte, mayoritariamente de Tetuán (28%), estando
también presentes las ciudades de Nador, Al-hoceimas, Tánger, Larache
y Uxda16. Sin embargo, es a lo largo de estos últimos años cuando se ha
registrado, por primera vez, la llegada de estudiantes procedentes del sur
y centro de Marruecos (Fez y Rabat-Salé).
Dicha diversidad originaria de los/as estudiantes marroquíes presentes en
Granada implica una diversificación regional, al mismo tiempo que una
diversificación económica. La diferencia norte-sur dentro de Marruecos
representa una característica política, lingüística, religiosa y cultural
particular (cfr. epígrafe 6.7.1.). En este sentido, una joven estudiante de
Nador que realizó sus estudios universitarios en la ciudad de Fez, antes
de ir a España, relata así su experiencia migratoria que plasma esta
diferencia norte-sur marroquí:
“Yo estudié en un colegio español desde siempre porque viví
en Melilla y estaba adaptada a otro tipo de vida y me
16
Cfr. López García (1999).
218
enseñaron profesores españoles... después cuando fui a
estudiar a Fez todo era totalmente diferente de lo que yo
estaba acostumbrada” (Entrevista nº 5).
5.1.3. Diferencias entre la enseñanza marroquí y la española en el
contexto marroquí
A lo largo de estas páginas se ha incluido información sobre la estructura
del sistema educativo marroquí, por una parte, y la existencia de
instituciones educativas españolas por otra, ofreciéndose en estas últimas
una formación educativa igual que en cualquier centro educativo en
España. A su vez, hemos constatado que muchos estudiantes marroquíes
se han formado en centros españoles ubicados en sus distintas ciudades
de origen, teniendo en este caso una formación española y no una
formación en el sistema educativo marroquí.
Pues bien, en los testimonios de los entrevistados durante el desarrollo de
esta investigación queda plasmado las diferencias que existen entre una
enseñanza marroquí y una enseñanza española fruto de un cúmulo de
experiencias vividas por ellos/as mismos/as. No obstante, no es intención
resaltar el buen funcionamiento de una u otra en detrimento de la otra
sino simplemente incluirlo como otra parte importante a resaltar cuando se
trata este tema. Una de las diferencias radica en las pautas de evaluación
seguidas en los distintos sistemas educativos. En el marroquí la nota final
es el producto de la suma de todas las notas y su posterior división por el
coeficiente del alumno y en el sistema de enseñanza española es
necesario aprobar todas y cada una de las asignaturas del curso.
Otra distinción es el horario que uno y otro mantienen. Respecto a esto
algunos de los testimonios resaltan positivamente el horario establecido
por los centros españoles. Es el caso de una antigua alumna del Inst.
219
Ntra. Sra. del Pilar de Tetuán y que actualmente está realizando sus
estudios de Filología Hispánica en la Universidad de Tetuán:
“a mí me gustaba el horario porque teníamos de ocho a dos y
de ocho a una los viernes y me gustaba más porque aquí en
Marruecos tenemos de diez a doce y de dos a seis y nada”
(Entrevista nº 27).
La relación entre profesores y alumnos también marca una diferencia
entre uno y otro sistema. A menudo los estudiantes resaltan la posible
jerarquía existente en el trato que mantienen profesores y alumnos,
respectivamente. El testimonio que sigue a continuación plasma muy bien
esta idea:
“Pues en el instituto español pues es diferente que en el
marroquí, tienes más confianza con los profesores puedes, por
ejemplo, protestar que no es como en el instituto marroquí que
el alumno es el alumno y el profesores es.. que hay mucho
respecto, hombre en el instituto del Pilar también tienes
respeto, un gran respeto, un gran respeto al profesor pero a
parte de que es el profesor pues también es un amigo, no, que
puedes hablar con él y puedes tomarte un café como hacíamos
y además los alumnos son muy distintos” (Entrevista nº 27).
Dicho trato jerárquico de respeto y sumisión está incluido como forma de
comportamiento imperial en el sistema de relaciones que marca la
sociedad marroquí en su conjunto: el respeto del hijo al padre, del menor
al mayor, del analfabeto al instruido,... etc. y, por tanto, también es vivido
en las aulas educativas.
220
Por otra parte, la presencia, en los institutos españoles, de alumnos
españoles, hijos de matrimonios mixtos, que en la mayoría de los casos
están formados por un hombre marroquí casado con una mujer española,
y, por otra parte, también hijos de las familias españolas que conviven en
la sociedad marroquí, configuran un ambiente que revela una diferencia
enriquecedora para todos. Una joven que convalidó sus estudios
marroquíes y entró en el instituto español para realizar el COU y la
selectividad resalta este contacto entre alumnos marroquíes y españoles
en el misma aula y como éste influye en la forma de ser y, en definitiva, en
la formación que reciben:
“los compañeros son marroquíes y son españoles.. pues esos
marroquíes.... ellos han estudiado siempre con los españoles y
están abiertos a una cultura muy diferente, se han educado en
ese ambiente y yo era la única que había entrado así al
instituto desde el instituto marroquí en COU” (Entrevista nº 27).
Pero no todo está en el plano de los valores positivos presentes en los
institutos españoles, sino que a menudo también los alumnos transmiten
su malestar a causa de profesores españoles que se encuentran
inadaptados y desagusto en la sociedad marroquí y que dicho estado es
percibido por los alumnos del centro. Así como lo revela este testimonio
de un estudiante que tras su formación en el instituto español de Tetuán
realizó la licenciatura de empresariales en Granada y que actualmente
trabaja en una empresa española en Tetuán:
“Había algunos profesores que a lo mejor tenían problemas con
ellos porque no se adaptaban aquí en Marruecos, sabes, que
no conocían a gente en Marruecos y eso, pero a lo mejor te
encontrabas alguno pero que se quedaba un año y luego se
iba” (Entrevista nº 26).
221
Otros entrevistados resaltan la forma en la que se deben asimilar los
conocimientos en una formación española y ésta es acusada de una
memorización que se aleja de la comprensión lógica de dichos
contenidos. En este sentido, la siguiente cita, de una farmacéutica de Alhoceimas que realizó sus estudios universitarios en Granada, explica la
diferencia que notó en España después de recibir una formación marroquí
en Marruecos:
“Bueno sí hay una diferencia en la manera de dar clase, porque
donde estuve yo en un instituto marroquí pues había que
pensar mucho con la cabeza, por ejemplo física y poca teoría y
en España me he dado cuenta de que la mayoría es
memorizar, memorizar pero ahí no, tenía problemas con las
materias de filosofía y esas materias pero las demás...”
5.2. Decisión de migrar: factores que influyen en la elección de la
Como se ha visto en páginas anteriores, un gran número de marroquíes
que pasan por la Universidad de Granada han tenido una formación
española en Marruecos. Siendo este factor una clave determinante para
continuar sus estudios universitarios en España:
“Yo he ido ahí, está claro, porque he tenido una formación
española porque empecé a estudiar EGB y claro no voy a
llegar al COU y luego cambiar a otra carrera aquí porque no
voy a tener base porque todos mis estudios han sido en
castellano y entonces no voy a cambiarme al francés o al
árabe, entonces pues por eso” (Entrevista nº 26).
222
A su vez, existen otros factores que influyen en la decisión de los
marroquíes por continuar sus estudios en España y concretamente en la
Universidad de Granada. Uno de ellos, es la existencia de una historia
compartida entre Marruecos y España que ha facilitado la cooperación
institucional en materia de educación entre dichos países. Otro factor es la
generación de redes socio-familiares que facilitan el proceso migratorio
estudiantil. De forma paralela, se ha ido produciendo un endurecimiento
de los requisitos necesarios de entrada para las distintas universidades
francesas, destino para muchos jóvenes marroquíes procedentes sobre
todo del centro-sur de Marruecos.
5.2.1. Una formación española previa
Entre los/as estudiantes marroquíes que realizan o realizaron sus estudios
en la Universidad de Granada y que han sido entrevistados para esta
investigación, hay un alto porcentaje de los mismos que iniciaron su
formación en institutos españoles ubicados en Marruecos. De los 41
profesionales marroquíes entrevistados en sus ciudades de origen
durante la última fase de recopilación de datos de este estudio, 15
recibieron una completa formación española en Marruecos antes de
continuar sus estudios en Granada, lo cual supone el 36.2% de la muestra
estudiada.
Referente
a
las
entrevistas
realizadas
a
estudiantes
marroquíes durante su formación universitaria en Granada (durante la
fase inicial de recopilación de datos), de un total de 15 universitarios, 4
realizaron una formación en institutos españoles en Marruecos, lo que
indica el 26,67% de la muestra estudiada.
Al incluir aquí el porcentaje de estudiantes que tuvieron una formación
española respecto a la muestra estudiada no se pretende con ello hacer
223
representativo este índice sino resaltar la presencia de la educación
española en Marruecos y el papel desempeñado por ésta en la decisión
de los estudiantes por proseguir sus estudios en España dado que ya
tuvieron una formación española en su país de origen. Cuando estos
estudiantes inician su formación española ya forma parte de sus
expectativas continuar sus estudios en España, como indica una joven
tetuaní, licenciada en Traducción e Interpretación por la Universidad de
Granada:
“Me pasé al instituto español porque pensaba estudiar en
España,
pues
he
convalidado
los
estudios,
saqué
la
selectividad y me fui a Granada” (Entrevista nº 52).
Aunque el hecho de iniciar la formación española en Marruecos es el
acceso más directo a una formación universitaria en España, existen otras
vías de acceso también utilizadas por aquellos que aun teniendo una
formación en institutos marroquíes pretendan continuar su formación
académica en España. Se trata de realizar las pruebas de acceso al a
universidad española a través de la Universidad Nacional de Educación a
Distancia (UNED), o bien, solicitando la entrada por el cupo de tanto por
ciento que existe para los alumnos extranjeros de países no comunitarios.
En los cinco últimos años se ha casi decuplicado la demanda de
matrículas de selectividad-UNED, ha pasado de 92 en 1994 a 212 en
1996 y a 706 en 1998 (López García, 1999).
Una joven farmacéutica de Tetuán, que realizó su licenciatura en
Farmacia en la Universidad de Granada, exponía así su caso que se
incluye dentro de la opción del cupo de extranjeros:
“Yo he hecho bachillerato marroquí y me he preparado
directamente la selectividad y la hice como extranjera por el
224
cupo y la pasé en Tánger (...) un día me busqué apuntes de
gente que estudiaban en el Pilar y me puse a estudiar yo sola
sin ninguna ayuda de nadie sólo con los apuntes” (Entrevista nº
30).
El problema que pueden encontrar los estudiantes que son admitidos a
través de esta opción es la lengua ya que al no tener una formación
española el idioma no alcanza un nivel comparable, en la mayoría de los
casos, al nivel de aquellos que cuentan con una enseñanza española. Un
farmacéutico que ahora tiene su farmacia en Larache tras realizar la
licenciatura de Farmacia en Granada explica su trayectoria académica,
resaltando su handicap con la lengua:
“Convalidé los estudios en Tetuán y me metí a hacer COU y no
sabía nada del español pero nada, nada, lo que es un poco de
la tele y ya está y me acuerdo en la clase de lengua que me
hablaban del sintagma nominal y yo decía esto es japonés y
claro la primera evaluación pues fatal lo que era química,
matemáticas y eso pues bien pero lengua y filosofía pues
horrible pero segundo mejor y tercero bien, hice el selectivo y
me fui a Granada” (Entrevista nº 39).
Solicitar la convalidación de los estudios marroquíes y después acceder al
COU (Curso de Orientación Universitaria) en un instituto español en
Marruecos es otra de las opciones realizadas por muchos estudiantes
marroquíes. Durante ese año de preparación mejoran el nivel de la lengua
española y no se ven obligados a optar por la preparación de las pruebas
de acceso en alguna academia privada de España, cosa que está siendo
elegida en los últimos años por estudiantes provenientes de ciudades
225
francófonas como Rabat, Casablanca, Fez, etc., sobre todo en academias
ubicadas en la ciudad de Granada. También cabe destacar la existencia
de diversas academias privadas marroquíes que preparan las pruebas de
acceso a las distintas universidades españolas (cfr. ilustración nº 11,
publicidad sobre una academia que prepara selectividad en la ciudad de
Rabat), opción también escogidas por jóvenes marroquíes que pretenden
continuar sus estudios universitarios en España.
Existen otros casos que aunque no hayan tenido una formación en los
institutos españoles, después han realizado sus estudios de Filología
Hispánica en la universidad marroquí y por ello también en este caso, ven
como objetivo único su ida a España para perfeccionar sus estudios o
realizar el tercer ciclo. Tal fue el caso que revela el siguiente testimonio de
un profesor de español que actualmente trabaja en la Universidad de
Tetuán tras realizar su doctorado en la Universidad de Granada:
“Yo había hecho estudios hispánicos y entonces me pareció lo
más lógico seguir en España y también por la cercanía tanto
geográfica como cultural” (Entrevista nº 17).
Cuando se intentan identificar las causas, o, más bien, los determinantes
que responden a la elección de una formación española en el país de
origen en vez de continuar la formación en el sistema educativo marroquí,
aparecen tres variables desencadenantes:
a. el primero de ellos es el papel de la familia y la respuesta a una
tradición familiar (cfr. epígrafe 5.2.5.).
Ilustración nº 11. Academia privada de preparación de selectividad en Rabat.
226
227
b. otro factor a incluir en la opción por una enseñanza española es el
contexto geográfico de origen de estos estudiantes. Como ya ha quedado
plasmado en páginas anteriores, el norte de Marruecos tiene una antigua
relación con España, a diferencia del centro-sur marroquí, heredado ya de
la época colonial. Tanto es así que la fase de recopilación de datos en
Marruecos, durante la realización de las entrevistas a profesionales
marroquíes que se formaron en Granada estuvo marcada por esta
tradición. De esta forma, a medida que me alejaba de ciudades del norte,
la presencia de dichos profesionales disminuía tanto hasta llegar a ser
prácticamente nula. Aunque si están en estas ciudades aquellos cuyo
destino de trabajo les obligó a dejar sus ciudades norteñas natales.
c. el último factor que interviene en el comienzo de los/as estudiantes
marroquíes en los centros españoles ubicados en Maruecos es su clara
decisión por continuar la formación en España.
5.2.2. La proximidad histórico-territorial entre Andalucía y Marruecos y las
redes socio-familiares
La proximidad histórico-territorial entre estos dos países, España y
Marruecos ha sido fruto de las colonizaciones ocurridas y la existencia del
protectorado español sobre Marruecos, concretamente en el norte. Esto
explica el hecho de que España sea un principal país de destino para una
numerosa y creciente colonia de inmigración marroquí. La comunidad
marroquí es, junto con la portuguesa, la más numerosa de las afincadas
en España y la mayoritaria procedente del Magreb (Ramírez Goicoechea,
1996). Marruecos destaca por la importante movilización de su población.
228
Por una parte, las migraciones internas, primero, desde las zonas
montañosas y rurales del interior hacia la costa atlántica y, más tarde,
hacia las capitales. Y, por otra parte, la emigración exterior hacia países
europeos y, en concreto, hacia España, debido sobre todo a la cercanía
geográfica que comparten estos dos países y, al mismo tiempo, a la larga
historia de colonización que España ha tenido en el norte de Marruecos,
cuestión que ha mantenido en relación a estos dos países.
En el periodo previo a la independencia de Marruecos la emigración
laboral marroquí al extranjero tenía como destinos prioritarios, Francia y
España, las dos potencias colonizadoras del territorio marroquí. Tras la
independencia de Marruecos en 1956, se produce un nuevo flujo de
salidas debido a la combinación de dos tipos de procesos. Por un lado,
los cambios internos que generan una crisis en la agricultura tradicional y
la consecuente necesidad de buscar formas de supervivencia fuera de la
región de origen y, por otra parte, las necesidades de mano de obra en la
Europa de la posguerra. En la historia de la inmigración marroquí hacia
España17, se pueden establecer cuatro periodos (Colectivo IOÉ, 1996):
-periodo 1912-1956: coincide con el Protectorado español sobre
Marruecos y se caracteriza por la penetración constante hacia Ceuta y
Melilla, además de los reclutados por el ejército franquista con motivo de
la guerra civil y que luego permanecieron en el país.
-periodo 1960-1975: es la etapa del desarrollismo español, caracterizado
por una fuerte emigración hacia Europa; paralelamente se registra un
ingreso importante de trabajadores marroquíes. Los que llegan a España,
proceden, sobre todo, de Tetuán, Tánger y Nador, que han tenido un
contacto lingüístico y cultural intenso con este país por su cercanía al
Estrecho, a Ceuta y a Melilla. También aparecen aquellos otros que
17
Para profundizar en el estudio de la historia de la inmigración en Cataluña, en
concreto, cfr. Miret (1997).
229
proceden de Al-hoceimas. Se trata de hombres jóvenes y solteros que se
van ubicando en Madrid y Barcelona principalmente, con objetivos
fundamentalmente laborales. Se empleaban en obras de construcción y
alternaban su estancia entre España y Marruecos. No obstante, un núcleo
se radicó permanentemente en el país y sus hijos nacieron y se
socializaron en el contexto español.
-periodo 1975-1986: en esta etapa se produjeron cambios importantes
que modificaron las circunstancias y características de las migraciones
marroquíes al exterior. Por un lado, los países de la CEE (Comunidad
Económica
Europea)
restringieron
fuertemente
las
entradas
de
trabajadores, con lo que se obligó a los emigrantes a buscar nuevos
destinos y convirtió a buena parte de la migración “de paso” en
inmigración estable.
La inmigración marroquí hacia la península y los archipiélagos coincide
con un ciclo de crisis económica y auge de la economía sumergida en el
país; como consecuencia se incrementó el desempleo y el trabajo
precario entre los inmigrantes. Durante este periodo se incorporan
progresivamente otros focos provenientes de otras regiones del país,
tanto de la costa atlántica como del interior. A los tradicionales emigrantes
rurales se añaden contingentes urbanos, parte de los cuales habían
emigrado previamente desde zonas rurales. El ajuste económico y los
efectos de una reforma universitaria restrictiva produjeron un abandono
masivo de estudiantes superiores, una parte de los cuales se volcó a la
emigración, lo cual ofreció un panorama socialmente mejor situado y con
mayor formación.
Aunque siguen saliendo hombres solos se van incorporando poco a poco
mujeres y niños debido al reagrupamiento familiar de los trabajadores ya
instalados, como también mujeres solteras procedentes del medio urbano.
También se producen cambios en la inserción laboral: del trabajo
230
asalariado poco cualificado pero estable de la posguerra, se pasa al paro,
la eventualidad y la economía sumergida tras la crisis de los setenta.
-periodo 1986-hasta la actualidad: la adopción de una nueva y restrictiva
legislación de extranjeros, unida a un limitado y fallido primer intento de
regularización, estabilizó una importante “bolsa de irregularidad” entre los
magrebíes.
En este periodo se diversificaron los lugares de procedencia. Se sigue
manteniendo la corriente migratoria anterior procedente del antiguo
Protectorado, del Rif y de las ciudades del norte, pero nuevas provincias
del interior se van incorporando. También se trata de población urbana
procedente de zonas prósperas, las grandes ciudades del antiguo
Protectorado francés: Casablanca, Rabat, Kenitra y Fez. La extracción
social es más elevada y más cualificada- muchos estudiantes-,
francófonos la inmensa mayoría.
Es relativamente frecuente el caso de jóvenes que pensaban proseguir
sus estudios en España y ante la necesidad económica y su escasa
previsión, ven sus planes desbaratados. Las dificultades para proseguir
como estudiante en España hace que se entre en los circuitos y la épica
de
inmigrante
económico.
Los
que
vienen
como
estudiantes
corresponden, sobre todo, al periodo más reciente de la emigración de
Marruecos a España (Ramírez Goicoechea, 1996).
Coincide, pues, que un país como España destaque por una fuerte
inmigración de origen marroquí, con una presencia masiva de estudiantes
cuyo país de origen es también Marruecos - una inmigración estudiantil
cuya historia tiene conexión con la larga tradición de migración de trabajo
de sus compatriotas. Entre la población marroquí inmigrante en España
existe una comunidad cuyos motivos para migrar responden, como hemos
observado, a la continuación de sus estudios. Esta comunidad se
caracteriza por su dinámica de crecimiento, constituyendo la colonia más
231
numerosa de estudiantes extranjeros en esta Universidad de Granada.
Los/as estudiantes marroquíes en España se concentran en Andalucía,
donde se instala el 73.4%, seguido de la Comunidad Valenciana,
Cataluña y Madrid, con un 20.4% entre las tres. El resto (6.2%) se reparte
en las otras trece comunidades autónomas (López García, 1999).
Según datos del Gabinete Psicopedagógico y de Orientación Universitaria
de la Universidad de Granada (1998), referentes a los cursos académicos
que comprenden el periodo 90-91/97-98, el 60% (5495 matrículas del total
de 9109) del total de estudiantes extranjeros matriculados en esta
Universidad, corresponden a estudiantes de nacionalidad marroquí. Sin
embargo, estos datos corresponden al porcentaje de matrículas
realizadas y no al número real de estudiantes. Los datos referentes a
los/as estudiantes marroquíes en España, procedentes de los anuarios de
extranjería que publica el Ministerio del Interior, se remontan a 1992, en
que ascendían a 1082, aproximadamente un 9% del total de estudiantes
extranjeros en España. Según el censo oficial, realizado el 31 de
diciembre de 1997, el número de tarjetas de estudiante de los marroquíes
era de 2541 (López García, 1999), (cfr. Introducción del capítulo).
No obstante, la llegada de jóvenes marroquíes a las distintas
universidades españolas se remonta a la época del protectorado que
ejerció España en el norte de Marruecos (1916-1956). Entre ellas, la
Universidad de Granada detenta un flujo considerable de dichos
estudiantes antes y tras la independencia de Marruecos, estos
estudiantes tenían dos características diferenciales (Kadi y El Houssine,
1997):
-
primero, procedían de la clase más privilegiada de Marruecos,
configurándose así como una élite estudiantil; a partir de los años
ochenta los estudiantes que llegaban a España procedían de
distintas capas sociales de Marruecos, y
-
232
segundo, procedían de la zona norte de Marruecos y antigua
colonia española, dado que los estudiantes de esta zona
estudiaban en institutos de enseñanza española presentes en el
norte.
Es por tanto significativa la relación que ha existido entre España y
Marruecos desde una perspectiva histórica al abordar el tema de los/as
estudiantes marroquíes en las universidades españolas. Por otra parte, la
cercanía territorial que tienen estos dos países hace que para muchos
estudiantes marroquíes que inician su formación en Granada no sea
desconocida ni la cultura ni el país. En muchos casos ya conocían esta
ciudad antes de viajar con el fin de realizar estudios, así lo indica una
joven licenciada en Traducción e Interpretación por dicha universidad:
“Granada para mí no era una ciudad desconocida desde los
once años pues iba todos los años aunque fuera una semana o
dos, primero fui con mis padres y luego pues como mi hermana
que estaba estudiando aquí pues me quedaba con ella”
Por otra parte, unido a la tradición migratoria entre España y Marruecos
se va produciendo un sistema de redes de relación que apoya los futuros
movimientos migratorios con destino al territorio español. En el caso de
los/as estudiantes marroquíes, la existencia de dichas redes sociales se
presenta unida al proceso migratorio de los mismos. Así, una estudiante
de Tetuán que realiza sus estudios de doctorado en la Universidad de
Granada expresa como a través de las redes socio-familiares conoció
dicha universidad:
"He tenido familia aquí, en la época que yo estaba en el
Instituto y decía que la Universidad de Granada es famosa y se
puede estudiar lo que quieres y mis amigos también"
233
En dicho proceso, la decisión de migrar, para el caso de los estudiantes,
está alentada por aquellas redes que facilitan la información necesaria
para establecerse y realizar los estudios en el país de acogida, tal fue el
caso de una estudiante de farmacia en Granada que realizó las pruebas
de selectividad en la misma ciudad:
"Una amiga que estudia en España me ha informado que si
estudias aquí Farmacia, hay que pasar un exámen de
selectividad, me informa sobre una escuela que prepara la
selectividad y todo eso" (Entrevista nº 6).
5.2.3. Cooperación institucional entre universidades marroquíes y la
Otra razón que explica el hecho de que la Universidad de Granada sea
destino prioritario para los jóvenes marroquíes es la dependencia
institucional y académica de los Institutos de Enseñanza Media españoles
en Marruecos con dicha universidad antes que pasaran a depender
directamente del Ministerio de Educación. En este sentido, el director del
Instituto “Nª Sra. del Pilar” situado en la ciudad de Tetuán explica que:
“los alumnos nuestros desde siempre, tradicionalmente, han ido
a Granada porque estos centros dependían de la inspección
central de Granada, de ahí que la mayoría de aquí vayan para
allí directamente”.
De ahí que si algún alumno no encontraba en dicha universidad el destino
deseado, o bien, la carrera que pretendía realizar se viera así obligado a
solicitar un traslado académico. Sin embargo, a pesar del cambio de esta
competencia de la Universidad de Granada, ésta no ha querido perder la
234
conexión que durante mucho tiempo mantuvo con los centros educativos
de Marruecos y para ello oferta becas propias para facilitar así la opción
de los estudiantes en la elección de la Universidad de Granada como
destino universitario.
Por tanto, la cooperación institucional entre universidades marroquíes y la
Universidad de Granada, en concreto, hace que los lazos de unión entre
estos dos países facilite la presencia de estudiantes marroquíes en esta
universidad, y que muchos profesionales provenientes sobre todo del
norte de Marruecos, y que actualmente trabajan en su país de origen, se
hayan formado en la Universidad de Granada. Tal es el caso de esta
joven que tras realizar su licenciatura de Biología en la Universidad de
Tetuán y acogiéndose al Convenio firmado directamente entre la Facultad
de Ciencias de Tetuán y la Universidad de Granada, realizó su doctorado
en dicha universidad:
“Hice la carrera de Biología aquí que son cuatro años y luego
como había un convenio entre Tetuán y Granada pues
entonces fui a Granada para hacer el doctorado y por eso ”
En este sentido, son numerosos los convenios y tratados que España y
Marruecos han firmado y en los que queda plasmado el compromiso, por
ambas partes, para la cooperación y la colaboración en materia de
educación. Además del Convenio de Cooperación Cultural entre el
Gobierno de España y el Gobierno del Reino de Marruecos (14/10/1980) y
el Tratado de amistad, buena vecindad y cooperación entre el Reino de
España y el Reino de Marruecos (4/7/1991) citados en páginas anteriores,
existen otros que son los que siguen:
-
Convenio marco de colaboración entre la Facultad de Ciencias de
Tetuán y la Universidad de Granada (6/11/1985).
-
235
Convenio de colaboración entre la Universidad de Tetuán y la
Universidad de Granada (14/3/1991).
-
Convenio entre la Universidad de Granada y la Universidad
Abdelmalek SAADI de Tetuán (14/3/1991). En el cual se recoge, en su
cláusula sexta, la intención de fomentar el intercambio de estudiantes a
través de becas, interesándose también por las condiciones de recepción
de los mismos según las normas vigentes en cada país. Cada una de las
dos instituciones pondrá al alcance de los estudiantes de la otra las
mismas facilidades y privilegios de que gozan sus propios estudiantes.
-
Acuerdo de cooperación entre la Universidad de Granada y la
Universidad Mohamed V de Rabat (5/11/1992). En su artículo tercero
recoge que cada una de las instituciones que se citan acogerá a los
estudiantes del tercer ciclo y a los doctorandos procedentes de la otra
institución.
-
Convenio de Cooperación científica entre la Universidad de
Granada y la Universidad de Caddi Ayyad (15/7/1994). Se comprometen,
entre otras acciones, a recibir a los investigadores y personal científico en
formación de la otra parte, siempre y cuando cumplan las condiciones de
admisión en vigor en la Institución que les va a acoger.
5.2.4. La universidad francesa, antiguo destino para los/as
estudiantes marroquíes
Según Piore (1983), las migraciones no se generan simplemente por
factores de expulsión en los países emisores, sino por factores de
atracción en los receptores. La especificidad de la comunidad estudiantil
responde a focos de atracción, para realizar sus estudios en España, que
236
tienen una causa primordial en un proceso paralelo ocurrido en las
distintas universidades francesas, destino para muchos estudiantes
marroquíes pertenecientes a ciudades marroquíes que fueron colonias
francesas. Se trata del difícil acceso a la universidad que en la última
década la política francesa ha llevado a cabo impidiendo que los/as
estudiantes marroquíes continúen sus estudios en ese país.
Hasta principios de los años setenta, en Francia, prevalecía una política
exterior que facilitaba la acogida y formación de estudiantes que
provenían de países en vías de desarrollo especialmente de sus antiguas
colonias y protectorados de África y del Magreb. Esta política favoreció
desde los años setenta una inmigración masiva de extranjeros en busca
de una promoción social en el seno de la sociedad francesa a través del
sistema universitario. Se trataba de una migración de elites económicas o
universitarias de alto nivel.
Con el objetivo de promover una comunidad francófona de lengua, cultura
y valores, los distintos gobiernos franceses de la época firmaron
numerosos acuerdos de cooperación científica y universitaria con esos
países, traduciéndose este hecho en una presencia creciente de
estudiantes africanos y magrebíes en la enseñanza superior francesa. Por
otro lado, la idea de que estos estudiantes se pudieran instalar
temporalmente e incluso definitivamente en la sociedad francesa tras
finalizar sus estudios no era rechazada, muy al contrario, tanto empresas
públicas como privadas demandaban esta mano de obra.
Como consecuencia se produce una gran masificación y a partir de 1985
y de una forma acelerada desde 1993, la situación de los estudiantes
extranjeros en Francia cambia. Ya a partir de mediados de los setenta, las
autoridades francesas comenzaron a cambiar de actitud frente a la
presencia de estos estudiantes extranjeros con un doble sentido: por un
lado, fomentaban la apertura internacional de la universidad francesa, y,
237
por otra parte, limitaban el acceso de estudiantes provenientes de los
países del sur y sobre todo, la instalación de diplomados africanos y
magrebíes una vez finalizados sus estudios.
Por ello, se ha ido produciendo un gran cambio en las migraciones
estudiantiles entre el Magreb y Francia. La población de estudiantes
extranjeros en las universidades francesas se estimaba en 137000 en
1990-91, entre ellos los magrebíes representaban el 34%: 15190
argelinos, 25900 marroquíes y 7104 tunecinos (Simón, 1992). Estas cifras
no han dejado de disminuir, durante el periodo 1995-1998 disminuyó
6.3%, así se pasó de 130000 estudiantes extranjeros en 1995 a 121600
en la actualidad. De esta forma, las universidades francesas han
constatado un proceso de europeización y occidentalización en la
admisión de estudiantes extranjeros frente a una fuerte desafricanización.
La proporción de estudiantes no europeos respecto al total de estudiantes
de la universidad francesa ha disminuido considerablemente en los
últimos quince años, de 11.6% en 1982 a 6% en la actualidad (Claeys,
1999). Por tanto, actualmente este país no detenta el monopolio en la
acogida y formación de estudiantes magrebíes que poseía en décadas
anteriores, éstos se dirigen igualmente a países vecinos (Argelia,
Mauritania...) así como a otros países occidentales, entre ellos España
(Geisser, V.y A. Latreche, 2001)18.
18
Geisser y Latreche realizaron varios estudios para detectar las motivaciones y deseos
individuales y familiares de la migración estudiantil de jóvenes magrebíes y, más
particularmente, sobre la cuestión del retorno al país de origen tras finalizar los estudios
en universidades francesas. Un primer estudio, “Conditions de vie des étudiants
maghrébins en région parisience”, fue realizado durante el transcurso del año
universitario 1994-1995 sobre una muestra de 273 individuos (148 argelinos, 95
marroquíes y 30 tunecinos). El segundo estudio se realizó en Túnez entre 1997 y 1999.
Si bien, el no retorno de los estudiantes magrebíes que se formaron en las universidades
francesas es una cuestión recientemente debatida en el Haut Conseil à l’integration (HCI)
en Francia. Por un lado, se debate la idea de que los estudiantes magrebíes se dirigen a
Francia con el propósito de instalarse definitivamente, con lo cual deberían ser
considerados como inmigrantes permanentes; y por otro lado, el tema del retorno se trata
de una manera más compleja, como un ir y venir entre las dos orillas del Mediterráneo
así como también la consideración de otros posibles destinos para los estudiantes, como
Canadá, EEUU, Australia, etc. Cfr. Geisser y Latreche (2001).
238
A principios de los ochenta, había 30000 estudiantes marroquíes en
Francia. En 1990 hubo 3116 nuevos estudiantes marroquíes admitidos en
las universidades francesas, en 1991 fueron 2418, 1283 en 1992 y 1488
en 1993. Según estadísticas de 1994 los/as estudiantes marroquíes en
Francia eran en ese año 22.261, efectuando una bajada en cuatro años
desde 1991 (25.900) de aproximadamente 4000 estudiantes. El descenso
ha sido continuo siendo en el curso académico 2000-2001, 21.338
estudiantes marroquíes en Francia (Charef, 2002). Durante el curso 19911992 se otorgaron 2070 visas desde Marruecos para realizar estudios en
Francia descendiendo a 1309 para el curso 94-95 (Slama, 1999). Y en
1998, la Oficina de Información Universitaria francesa recibió 2140
peticiones de inscripción de las que las universidades francesas
admitieron 1280 expedientes19. Es por ello que tras el endurecimiento de
los requisitos para acceder a una universidad francesa, España se
convierte en destino prioritario para los/as estudiantes marroquíes, así lo
expresaba un profesor tetuaní que realizó su doctorado en filología
hispánica en España:
“Pues al principio teníamos previsto ir a Francia pero en ese
momento habían implantado el visado en el 86 porque antes no
estaba y pedían muchas cosas y entonces cambiamos y
pensamos ir a Granada” (Entrevista nº 22).
Uno de los principales problemas que los estudiantes resaltan cuando
comparan el acceso a una universidad española con respecto a la
universidad francesa es la cuestión de la homologación de los estudios,
tanto para comenzar el curso en dicho país como para la inserción
profesional en Marruecos una vez finalizados los estudios en el extranjero.
Y es que al realizar estudios superiores en Francia, el proceso de la
tramitación de la correspondiente homologación no se hace tan costosa y
difícil como en el caso de España. Esto se debe a que la universidad
19
Cfr. López García (1999).
239
marroquí se basa en el modelo francés de educación, siendo, por tanto,
directamente compatibles los estudios. Un joven licenciado en filología
hispánica en la Universidad de Tetuán que realizó su doctorado en la
Universidad de Granada, indica así la facilidad para la convalidación que
existe si realizas los estudios en Francia, cuestión que hace pensar
primero en dicho país como destino:
“Por facilidades burocráticas porque con Francia no hay
problemas de este tipo todo lo reconocen y desde aquí
también, con la homologación del título no habría problemas”
5.2.5. La familia y su papel en la decisión de los/as estudiantes
marroquíes por migrar
La familia, el apoyo y la opinión de ésta respecto a la decisión de los
estudiantes por migrar a España para realizar los estudios universitarios
es un factor importante a tener en cuenta en el proceso migratorio
estudiantil de los jóvenes marroquíes. Según los testimonios de los
estudiantes y profesionales entrevistados para esta investigación, el
apoyo de la familia ha estado siempre unido al proceso migratorio de los
mismos. Este apoyo familiar no sólo se refiere al sustento económico, ya
que para casi la totalidad supone la única fuente de financiación para sus
estudios, sino al consentimiento por parte de los padres para migrar.
La importancia de dicha conformidad de la familia, que acepta la ida del
joven por viajar al extranjero para sus estudios, y su carácter
imprescindible para tal fin radica en la importancia suprema que la
institución familiar desempeña en la sociedad árabo-musulmana de
Marruecos. La familia, como institución básica del orden social a través de
las múltiples funciones que asume, reviste una importancia particular en la
240
sociedad marroquí. La familia tradicional conforme a las concepciones
malikíes es el modelo jurídico de familia que se desprende del derecho
musulmán clásico aplicado a Marruecos, y que reconoce únicamente la
familia fundada en los vínculos legítimos de sangre (Benradi, 2000).
Según un estudio realizado por Bourqia, El Harras y Bensaï (1995)20
referente a los estudiantes de la Universidad de Mohamed V de Rabat
(Facultad de letras, de ciencias, de derecho, de medicina e INSEA), y
cuyo objetivo fue conocer los valores que aceptan o rechazan los jóvenes
de la sociedad y las estrategias que adoptan para enfrentarse al mercado
laboral, plasma la importancia de la familia como grupo humano de
referencia, en la sociedad marroquí. Según resultados de este estudio,
para el 79.8% de los estudiantes encuestados, la familia constituye la
institución de confianza para el estudiante frente a otras como el Estado,
los sindicatos y partidos políticos e incluso, la universidad. En el mismo
estudio, se hace referencia a las personas que son consultadas por los
estudiantes para la elección del tipo de estudios a realizar, siendo en un
44% las únicas consultas realizadas a las respectivas familias de los
jóvenes .
En el proceso migratorio estudiantil analizado, la institución familiar está
presente en todas y cada una de las etapas de dicho proceso: desde que
el estudiante decide continuar sus estudios en España hasta la
finalización de los mismos y el posible retorno al país de origen. En
muchas ocasiones y, sobre todo, para el caso de las familias del norte de
Marruecos, España es un país muy conocido y eso facilita la tranquilidad
de los padres de los/as estudiantes marroquíes cuando éstos viajan para
seguir sus estudios. Así lo resaltaba una farmacéutica tetuaní licenciada
en la Universidad de Granada:
20
La muestra de estudio estuvo formada por un total de 500 alumnos pertenecientes al
último curso de la carrera, durante el año 1991-92. Cfr. Bourqia, R.; M. El Harras y D.
Bensaï (1995).
241
“estaban muy tranquilos, para ellos Tetuán es su primera
ciudad y Granada es la segunda que no tienen ningún
problema en eso” (Entrevista nº 34).
Por otra parte, para muchas de las familias a las que pertenecen estos
estudiantes, existe una tradición que responde a la realización de estudios
fuera de Marruecos, en el extranjero, y sobre todo España, concretamente
en Granada, cosa que también ha facilitado el proceso migratorio de
dichos estudiantes:
“somos cinco hermanos, mi hermano hizo graduado social en
Granada, la segunda hizo graduado social y derecho y otro
estudió en Córdoba e hizo ingeniería técnica, el cuarto no
terminó y está todavía en Granada” (Entrevista nº 35)
El siguiente testimonio de una joven traductora de Tetuán, licenciada en la
Universidad de Granada, expone la existencia, como en otros casos, de
familias en las que todos los hermanas, en este caso, hermanas,
realizaron sus estudios en Granada:
“mis hermanas todas han estudiado en Granada, la mayor es
farmacéutica, otra es decoradora y las más pequeña es
médico” (Entrevista nº 52)
Si bien, hay que señalar que para el caso de las jóvenes marroquíes, por
su condición de género, existe cierto miedo e intranquilidad por parte de la
familia, aunque ello no conlleva la negación ante la posibilidad de salir
fuera de su país para obtener la formación académica deseada. Así, una
joven tetuaní, que tras finalizar sus estudios en la Universidad de Fez
viajó a Granada para realizar sus estudios de tercer ciclo, resalta la
opinión de su familia respecto a su decisión por realizar la carrera
242
universitaria en Fez: dado que aunque dentro del mismo país de origen,
se trata de un proceso migratorio acogido bajo similares condiciones de
migración:
“cuando yo dije que quería ira a estudiar fuera pues ninguno
puso pega y digo fuera me refiero primero a Fez porque salir de
aquí e irte a Fez ya es un paso y pocas, me refiero a chicas,
pues las dejan para estudiar y yo no tuve ningún problema”
La desigualdad que ha tenido la mujer en el sistema educativo con
respecto a los hombres ha estado patente en el transcurso de la historia
de Marruecos. Por una parte, su claro y único destino encaminado a
formar una familia, y, por otra parte, su consideración como eterna menor
y, por tanto, su indefensión y necesidad de protección, son, entre otras,
las razones que explican la ausencia de las mujeres en la esfera pública y
en este caso en la educación (cfr. epígrafe 5.1.1.2.). El siguiente
testimonio de una mujer de Tetuán que trabaja en la Sanidad Pública en
Marruecos y que realizó sus estudios en Granada durante los años 70,
expone la ausencia de compañeras que durante aquella época estudiaron
en el extranjero y lo que eso significaba a la vista de la sociedad marroquí
de entonces:
“Cuando fuimos, primero mi hermana que fue cuatro años
antes que yo, pues creo que fueron de las primeras chicas de
Tetuán que salieron a estudiar fuera, fueron siete compañeras
y casi todas hicieron medicina. En aquel entonces pues chocó
bastante porque un chico salir al extranjero pues era chocante
que dejara a su familia y se fuera a estudiar pues imagínate
que fueran chicas. Yo lo que veía eran críticas positivas, a la
gente le gustó muchísimo el que tengamos agallas para dejar
tu casa, yo me acuerdo que mi madre pues nos animó
243
muchísimo porque ellos lo que más valoraban era los estudios”
Los/as jóvenes que han decidido venir a España con el fin de realizar
estudios universitarios no se han encontrado con un rechazo absoluto a
esta idea por parte de la familia. Aunque sí existe cierto miedo y
preocupación, por parte de las familias, ante la posibilidad de una
estancia prolongada de la joven marroquí. Esta preocupación responde a
la posibilidad de una pareja española, ante lo cual el problema por la
diferencia de credo es lo que generaría más conflictos socio-familiares,
así lo explicaba una estudiante tangerina que realiza su doctorado en la
“Teme que me encuentre tan a gusto que me quede aquí para
siempre, y vivir en un país implica la posibilidad de que te
puedes... con un español, que el problema es, no musulmán,
no la nacionalidad sino la religión” (Entrevista nº 2).
Y es que el miedo a contraer matrimonio con una pareja española es algo
que, a pesar de la existencia de matrimonios mixtos en Marruecos (con
españoles/as), no está del todo aceptado. Sin embargo, el rechazo no es
tan fuerte para el caso de la pareja formada por un marroquí y una
española, y resalto la diferencia ya que los hijos fruto de un matrimonio
entre un marroquí-musulmán y una española, serán musulmanes porque
siempre prevalece la religión del padre:
“Ellos me decían, me aconsejaban, mira disfruta de la vida todo
lo que puedas y quieras pero nunca jamás te cases con una
española. Cada verano venían amigos míos aquí y mi padre
decía que si te pregunta la gente pues no digas que es tu
amiga dí que es la amiga de tu hermana para que la gente no
piense que te vas a casar con una española y eso decía yo,
porque aquí por experiencia salió mal la cosa y no por estar en
244
contra de los españoles porque la mayoría los que hicieron eso
pues al final no salió bien la cosa, para los dos, eh! Para la
pareja y para los niños, si son cristianos, o musulmanes al final
nada, es mejor evitarlo” (Entrevista nº 20).
Respecto al contacto que los estudiantes mantienen con sus familias
durante su estancia en España, indican las normales llamadas
telefónicas, el regreso a sus ciudades de origen durante las vacaciones
de la universidad (navidad, Semana Santa y verano, principalmente), e,
incluso, las visitas de sus padres en Granada:
“Yo llamaba mucho por teléfono y a parte cuando tenían aquí
algunas vacaciones que no coincidían con las vacaciones de
allí pues mis padres venían, desde que estuve siempre como
mínimo han ido una vez al año” (Entrevista nº 30).
En lo referente al retorno de los estudiantes tras el fin de los estudios en
Granada, las familias de éstos ven en la vuelta al contexto de origen el
final lógico y normal de un proceso migratorio transitorio. De esta forma, la
familia constituye un factor de peso que determina la vuelta al país de
origen, como demostraré a lo largo de esta investigación (cfr. epígrafe
7.1.2).
5.2.5.1.Nivel socioeconómico y educativo de las familias de los
estudiantes migrantes
Respecto al nivel socio-económico de las familias de los/as estudiantes
marroquíes que migran a España, hay que señalar que la gran mayoría
pertenecen al sector del comercio en el país de origen. Siendo los menos
casos, los funcionarios y trabajadores en la administración del gobierno
245
marroquí. Por otra parte, las madres se dedican, en la gran mayoría, a las
labores de la casa, desempeñando su función como amas de casa en el
ámbito de lo privado. Si bien, esto no resulta extraño pues el matrimonio y
la familia constituyen el fin principal para muchas mujeres marroquíes:
“mi madre se casó muy joven, con doce años, era lo normal
entonces” (Entrevista nº 35);
así lo resalta un médico tetuaní que realizó sus estudios en la Universidad
de Granada, cuando se refería al trabajo de su madre:
“mi madre pues como todas las madres de la época pues se ha
dedicado a estar en su casa y a cuidar de todos” (Entrevista nº
41).
Lo mismo ocurre cuando nos referimos a la educación y estudios
realizados por las mujeres, en este caso las madres y hermanas de los
estudiantes, la mayoría no tiene estudios cursados o bien, sólo hasta el
nivel primario. Un profesor de hispánicas que realizó sus estudios
doctorales en Granada resalta el caso de su hermana, la cual no
consiguió sus estudios superiores por su condición de género en una
sociedad marroquí con roles sociales bien determinados para cada sexo:
“la primera hija que ha entrado en la escuela y la primera que
ha conseguido en los años 1960-68, antes no estudiaban
mucho las chicas y mi padre no la ha dejado continuar después
del bachillerato y han pedido su mano” (Entrevista nº 21).
A diferencia, para el caso de los padres, sí que éstos tuvieron una
formación incluso hasta el nivel superior. Según un informe realizado por
el Gabinete Psico-pedagógico y de Orientación Universitaria de la
Universidad de Granada sobre la presencia de estudiantes marroquíes en
246
esta Universidad se revela que el nivel de estudios del padre era, para
casi la mitad de las matrículas, de Bachillerato Superior y Estudios
Universitarios. Sin embargo, el nivel de estudios de la madre era muy
bajo, o bien no poseían estudios o alcanzaban únicamente hasta estudios
primarios (Universidad de Granada, 1998)21.
5.2.5.2. Modelos educativos-religiosos en las familias marroquíes de los
estudiantes
A lo largo de las entrevistas, tanto a aquellos marroquíes que se
encuentran realizando sus estudios en Granada como a aquellos otros
que están instalados en Marruecos tras cumplir la estancia estudiantil en
España, se pueden apreciar diferentes modelos educativos presentes en
sus familias. Por una parte, están aquellas familias que reproducen un
modelo educativo represivo en el cuál no se respeta la igualdad entre
varones y mujeres, recortando la libertad de éstas por su condición
sexual. Así, lo indica una farmacéutica tetuaní cuando se refiere a la
educación que ha recibido de sus padres:
“Hay un poco de severidad en mi casa en cuanto a la
educación de mi padre, muy severa, eso no me gustó, la
relación con mis padres no fue nunca bueno no te digo mala
pero buena tampoco porque no tuve amistad con ellos, una
relación más íntima con ellos, mi padre un poco severo pero
nos daba lo que queríamos, lo que necesitábamos. Estaba
oprimida en mi casa, no podía salir, no tenía libertad. La
libertad que tenían mis hermanos pues no era la nuestra, a las
21
Cfr. Gabinete Psicopedagógico y Orientación Universitaria, 1998.
247
chicas me refiero, ellos tenían más libertad que nosotras”
Este tipo de educación, a veces achacado a las familias musulmanas en
general, perpetúan la diferencia de roles sociales que hombres y mujeres
desempeñan en la sociedad marroquí. Esto es, las mujeres quedan
reproduciendo las labores del ámbito privado y doméstico y, en
contraposición, el hombre realiza las funciones propias que se desarrollan
fuera de lo privado. Un doctor en química por la Universidad de Granada y
que ahora se encuentra en su ciudad de origen, Tetuán, describe la
estructura del seno familiar donde ha crecido:
“Pues nos hemos criado pues supongo como las familias
musulmanas de Tetuán, el padre que manda en casa, la madre
haciendo la comida, las hermanas ayudando a la madre, la
mujer a casarse cuando ya vinieron a pedir la mano de mis
hermanas pues ya había que cortar los estudios, eso en la
cuestión de mis hermanas. Mi padre era el jefe de casa, no es
como el padre que sienta a su hijo y le habla y eso pues no, es
esto y punto, eso no se hace pues no se hace y ya está”
Sin embargo, en el extremo opuesto existen otro tipo de familias que se
caracterizan por poner en práctica un modelo educativo abierto y basado
en el respeto a todos los miembros de la familia sin que ello venga
condicionado por el sexo de la persona. Este es el tipo de educación que
una farmacéutica de Al-hoceimas tuvo por parte de sus padres y que lo
describe así:
“Mi padre nos dió una educación de estar muy en contacto con
nosotros, entiendes, que no era una persona muy dura, vamos,
248
era muy bueno, yo creo que era una persona especial e igual
se educaba a niños que a niñas, que no decía el niño tiene que
estudiar y la niña en la casa, que va, él nos decía a las mujeres
yo las quiero muchísimo más, los niños.... y de casarte nada,
cuando tengas la carrera y no tengas que depender de nadie
pues entonces te casas, no ha tenido esa discriminación entre
niños y niñas” (Entrevista nº 50).
Si bien, la educación religiosa debe responder a este tipo de relación
basada ante todo en el respeto, ya que en eso consiste el verdadero
islam. Por ello, cuando no ocurre así, la educación es discriminatoria y no
igualitaria, y es acusado al tradicionalismo y no a una estructura exigida,
en cierta medida, por la doctrina religiosa musulmana. Una farmacéutica
de Tetuán que pertenece a una familia acomodada de dicha ciudad lo
expresaba así:
“Pues tenemos una relación muy estrecha, una familia muy
unida, somos cinco hermanos, cuatro hermanos y yo, y la
verdad que nos ha educado mi padre una formación
musulmana árabe pero al mismo tiempo abierta a otras
religiones a otras culturas, a otras tradiciones porque en eso
consiste el verdadero islam, no es por ejemplo en cojerte en tu
propia religión y olvidarte del resto del mundo porque el islam
es una evolución continua, un desarrollo continuo tanto a nivel
personal como a nivel digamos social entonces pues hemos
tenido esa educación de estar siempre pendientes de nuestra
religión, tenemos los cinco pilares del islam” (Entrevista nº 34).
A pesar de la importancia que cobra la religión en la sociedad musulmana
marroquí, existe una gran diversidad en la cotidianidad y habitualidad con
la que se realizan las prácticas religiosas entre las familias marroquíes. La
mayor parte de los/as estudiantes marroquíes entrevistados dicen no
249
haber vivido un ambiente de obligación dictatorial hacia la realización de
las prácticas religiosas en sus familias, como lo expresaba una estudiante
de Al-hoceimas que realiza sus estudios de doctorado en la Universidad
de Granada:
“Mi padre no nos ha obligado, siempre nos decía a ver cuando
empezamos a rezar eh! Y mis hermanos decían pero si somos
jóvenes y mi padre decía que el tiempo pasa rápido, te vas a
hacer viejo y te lamentarás de no haber rezado a tiempo y tal,
pero nunca nos obligó” (Entrevista nº 12).
Así, la mayoría de las familias marroquíes a las que pertenecen los
estudiantes
y
profesionales
marroquíes
entrevistados
para
esta
investigación, se caracterizan por el respeto hacia el desempeño personal
de las prácticas religiosas musulmanas. Un licenciado en empresariales
de la ciudad norteña de Tetuán lo indica de esta forma:
“Cada uno practica la religión según sus ideas, mi hermano
tiene sus ideas, mi padre las suyas y mi madre, y hace la
práctica de la religión como él cree, cada uno tiene la libertad
de ejercer la religión como él piensa y nadie se mete, mi padre
no ha obligado a nada y cada uno ha tenido su formación y a
partir de ahí pues cada uno hace lo que quiere” (Entrevista nº
26).
Hay familias en las que la religión se vive intensamente y otras en las que
ésta no cobra un papel fundamental. La misma diferenciación existe en
las visitas a las mezquitas para el culto y la oración, i.e., unos indican no
haber acudido nunca a una mezquita y otros resaltan su asiduidad a estos
centros sagrados para realizar los rezos, sobre todo en las pascuas
religiosas y días de fiesta. Es así porque en estas ocasiones los creyentes
toman mayor conciencia de su pertenencia a un credo religioso y se
agrupan en torno a los oratorios o mezquitas, símbolo sagrado y emblema
250
de la existencia de una comunidad de creyentes (Rodríguez, S. y Checa,
F. 1996). La siguiente ilustración nº 12 es un ejemplo de ello, así se puede
observar los alrededores de los centros sagrados como lugares de
encuentro para los creyentes.
Ilustración nº 12. Explanada de la Mezquita Hassan II de Casablanca.
6. La migración de los/as estudiantes marroquíes
E
251
ste capítulo se refiere a la fase migratoria de los/as estudiantes
marroquíes. Desde un amplio análisis del discurso narrado por
los/las entrevistados/as se expone la gama de experiencias que
acontecieron durante la estancia en Granada desde la elección de los
estudios a realizar, la tramitación necesaria para ello hasta las vivencias
del día a día en la sociedad de acogida. Los discursos de los/as
estudiantes y ex estudiantes marroquíes responden a un análisis, a
menudo, retrospectivo, de su fase migratoria durante la realización de la
formación académica en Granada.
En una primera parte del presente capítulo, se recogen las causas que
responden a la elección de una determinada carrera universitaria en
España por parte de los/as estudiantes marroquíes y el inicio de esta fase
migratoria con el viaje desde sus ciudades de origen hacia Granada, así
como también las impresiones de los primeros contactos con la sociedad
de acogida. En la segunda parte, se incluyen las experiencias una vez en
Granada entre la población universitaria y no universitaria así como las
252
opiniones sobre la forma de vida en la sociedad de acogida incitando el
binomio semejanzas-diferencias con la sociedad de origen.
6.1. Elección de los estudios a realizar en Granada: ¿por qué
una determinada carrera académica?
Del colectivo de estudiantes marroquíes presentes en la Universidad de
Granada, un alto porcentaje de ellos estudia farmacia, medicina,
traducción o interpretación, o filología y también arquitectura e informática,
desempeñando la Facultad de Farmacia un papel primordial. En dicha
facultad está matriculado el 50% del total de marroquíes de la Universidad
de Granada (aproximadamente de los 2000 estudiantes que cursan sus
estudios en la Facultad de Farmacia, unos 600 son de nacionalidad
marroquí, según AEM). Después de farmacia, la elección de los/as
estudiantes marroquíes apunta a las ingenierías superiores (144 en total
agrupados en Granada, Valencia y Madrid), las licenciaturas en Ciencias
(118 entre Granada y Barcelona) y medicina (97, de ellos más de la mitad
en Granada) (López García, 1999).
Cabe resaltar también los/as estudiantes marroquíes que preparan la
selectividad en academias privadas de Granada (27% de los/as
estudiantes residentes en dicha ciudad) (López García, 1999). Sin
embargo, no eligen, en un porcentaje alto, carreras clásicas centradas en
un
empleo
público
como
derecho,
ciencias
políticas,
ciencias
empresariales y carreras de enseñanza.
La elección de los estudios a realizar está determinada por la visión de
retorno (cfr. capítulo 7) que muchos de ellos tienen al iniciar el proceso
migratorio para realizar la formación. De esta forma, prefieren formarse en
alguna disciplina que posteriormente les facilite el desempeño de una
profesión liberal e independiente de la administración estatal en el país de
253
origen, así lo explica una estudiante de Nador que realiza sus estudios de
Ciencias Químicas en la Universidad de Granada:
“En Marruecos es muy difícil, mejor ser jefe de tu local, tu
farmacia, tu óptica, un trabajo en comercio, eso sí tiene futuro
en Marruecos. Así en Nador, una farmacia al lado de otra, una
óptica al lado de otra, un café al lado de otro. Aunque haya
muchos pero los abren en un pueblo, lejos de las ciudades y
ganan mucho” (Entrevista nº 1).
Para el caso concreto de Farmacia, el gobierno marroquí ofrece ayudas
que facilitan el establecimiento del local para la farmacia bajo solamente
algunas restricciones referentes a la distancia mínima que debe haber
entre una u otra. Ello es un estímulo más para que los marroquíes elijan
prioritariamente esta carrera.
A la hora de justificar el por qué de la elección de una u otra carrera
universitaria también hay testimonios que no hacen referencia a la salida
profesional posterior, eligiendo solamente la carrera a estudiar bajo un
criterio personal de preferencia, como fue el caso de una farmacéutica
tetuaní que realizó sus estudios en la Universidad de Granada:
“Cuando empiezas una carrera pues si tienes diecisiete años
pues no piensas en.. no tienes muchas vistas de futuro, yo
quería estudiar lo que me gustaba y ya está sin pensar mucho
en la salida luego al terminar” (Entrevista nº 30 ).
Sin embargo, muchos de los/as estudiantes y profesionales marroquíes
entrevistados indicaban como único y exclusivo factor a tener en cuenta al
elegir la formación, el retorno al país de origen y la inserción profesional
254
en el mismo, así lo explicaba un farmacéutico de la ciudad de Al-hoceimas
que realizó sus estudios en Granada:
“Yo escogí farmacia pero te digo la verdad no me gustaba, yo
decía voy a estudiar a Granada pero no me voy a quedar en
Granada tendré que volver a Al-hoceimas y entonces qué
carrera puedo hacer para que pueda trabajar después, o
farmacia o medicina” (Entrevista nº 50).
Aún así, a lo largo de las entrevistas a ex –estudiantes de la Universidad
de Granada en Marruecos pude constatar la falta de empleo a pesar de
haber enfocado la formación universitaria para un fin profesional concreto
y muy determinado. Es el caso de una joven tetuaní que tras realizar sus
estudios de Geología en la Universidad de Tetuán continuó el doctorado
en Geología en la Universidad de Granada enfocando su currículo
académico para alcanzar los requisitos necesarios para poder acceder a
una plaza de profesora en la universidad marroquí:
“Me gustaba geológicas siempre con la idea de terminar el
doctorado y acceder aquí a una plaza en la universidad porque
nuestra carrera académica está enfocada en el sentido de
trabajar en la universidad de profesor. Siempre te piden un
concurso para acceder a una plaza te piden que tengas
publicaciones, artículos, conferencias y entonces nos hemos
preparado en este sentido siempre estaba pensando ahí en
volver a Marruecos y acceder a una plaza, nunca me he
planteado quedarme ahí” (Entrevista nº 45).
Y es que la cifra de diplomados que no han encontrado su primer empleo
asciende a cien mil que se incrementa anualmente en un 20%, dos
cientos mil licenciados en enseñanza superior actualmente están en paro,
según información del semanario La vie économique (12 de junio de
255
1998)1 . Tras la aplicación de las Políticas de Ajuste Estructural (PAS) en
1983, la situación de paro continuado constituyó una característica de
Marruecos. Siendo entre la población joven dónde se concentra la tasa de
desempleo más elevada, las personas entre 15 y 24 años en paro
representan el 45.5% de la población activa total sin empleo. En materia
de desempleo juvenil se agudizan las disparidades de medio, de género y
de nivel de instrucción; la tasa de jóvenes parados de ámbito rural en
Marruecos sin ningún nivel escolar se eleva al 63% del total. En el ámbito
urbano, el paro entre los jóvenes licenciados aumenta vertiginosamente
(López Plaza, 1997) (Cfr. epígrafe 7.2.1.).
6.2. Requisitos necesarios para realizar estudios en España: la
ubicación de los/as estudiantes extranjeros en la normativa de
extranjería2
Los/as estudiantes extranjeros han sido objeto, tradicionalmente, de una
consideración especial en la normativa española sobre extranjería. En el
art. 24 de la Ley Orgánica 7/1985, de 1 de julio3, los/as estudiantes se
configuraban como una categoría singular de extranjeros, disposición que
desarrollaba el art. 48 del Real Decreto 155/1996, de 2 de febrero, por el
que se aprobaba el Reglamento de ejecución de la citada Ley4. Asimismo,
en el art. 40 de la Ley 4/2000, de 11 de enero5, se lleva a cabo también un
tratamiento diferenciado de los/as estudiantes, éste se recoge en el art.
33 de la versión reformada de la LOEXIS. La razón del establecimiento de
un régimen especial para los/as estudiantes estriba en las particularidades
que presenta la situación de la categoría de estudiantes extranjeros frente
1
Datos recogidos por López García (1999).
Cfr. Bibliografía. Moya Escudero (2001).
3
BOE núm. 158, de 3 de julio.
4
BOE núm. 47, de 23 de febrero.
5
BOE núm. 10, de 12 de enero.
2
256
a la de otros grupos, como el de los turistas, los trabajadores o el de los
meros residentes.
La situación de estudiante extranjero no constituye ni situación de
estancia ni de verdadera residencia, configurándose como una situación
con regulación, características y resolución independientes de las
restantes clasificaciones de estancia o permanencia en territorio nacional
legal de un ciudadano extranjero. Los/as estudiantes a los que nos
referimos, estudiantes marroquíes, reúnen dos características a resaltar:
por un lado, su propia categorización de estudiantes, de estudiantes
extranjeros y, por otro, su procedencia de terceros países, en este caso
de Marruecos.
La consideración de estudiante tratada en la ley nos remite al concepto de
extranjero. Para determinar quién es extranjero se recurre a un criterio
negativo, en principio, se considera extranjero a todo aquel que no tiene
nacionalidad de un determinado país. Es decir, es extranjero en un país el
individuo al que las leyes del mismo no le conceden el carácter de
nacional, bien se trate de nacionales de otro Estado o de personas que
carezcan de nacionalidad, los apartidas (García y Robles, 1998).
Por otra parte, en el art. 33.1. de la nueva LOEXIS se entiende por
estudiante, a efectos de extranjería, como ya se indicaba en el art. 24 de
la antigua LOEx, lo siguiente: “Tendrá la consideración de estudiante el
extranjero cuya venida a España tenga como fin único o principal el cursar
o ampliar estudios o realizar trabajos de investigación o formación, no
remuneradas laboralmente, en cualesquiera centros docentes o científicos
españoles, públicos o privados oficialmente reconocidos”.
Dicha ley define el término estudiantes en su sentido amplio, englobando
a los sujetos que, en sentido estricto, no cabría designar como tales,
como es el caso de aquellos investigadores que vienen a España con el
fin único o principal de realizar un trabajo de investigación no remunerado
257
laboralmente o quienes se desplazan hasta España para realizar un
trabajo de formación, igualmente no remunerado. A diferencia del sentido
restrictivo que el diccionario ideológico de la lengua española “Julio
Casares”, de la Real Academia Española, le otorga al término estudiante
al indicar que “es todo aquel que realiza una actividad de estudio
encaminada a la obtención de un título o diploma”.
Por otra parte, los/as estudiantes cobran dos extremos en la vigente
LOEXIS: por una parte, la necesidad de que el centro docente o científico
en el que el sujeto extranjero pretenda cursar estudios o realizar una
actividad de investigación sea español y eso excluye de la categoría de
estudiante a todo aquel extranjero que desee realizar estudios o llevar a
cabo una investigación en un centro docente o científico extranjero en
España. Y, por otra parte, la exigencia del reconocimiento oficial del
centro docente o científico español en el que el ciudadano extranjero
pretenda llevar a cabo sus estudios o investigaciones, cuando aquél sea
privado y esto impide considerar como estudiante al extranjero que en
España curse estudios en una academia privada cuya apertura no haya
obtenido la autorización oficial.
Por otro lado, cabe indicar que al margen de la consideración
administrativa de estudiante a efectos de la normativa de extranjería,
pueden existir otros ciudadanos extranjeros que cursen estudios en
España. Así, en el art. 9 de la LOEXIS se reconoce a todos los extranjeros
menores de dieciocho años, cualquiera que sea su situación en el país, el
derecho, en las mismas condiciones que los españoles, a acceder a la
educación infantil y a la enseñanza básica obligatoria, consagrando
aunque sólo para los extranjeros residentes el derecho a la educación no
obligatoria. Sin embargo esta consideración de estudiantes no se incluye
dentro de la categoría administrativa de estudiantes otorgada en el art. 33
de la LOEXIS ya que no reúnen las notas y requisitos exigidos.
258
En las páginas que siguen incluiremos la regulación del acceso,
permanencia y posibilidad de trabajo de los/as estudiantes procedentes
de Marruecos con el fin de realizar su formación en España dejando al
margen la referencia a los/as estudiantes extranjeros de Estados
miembros de la UE o del EEE y centrándonos por tanto en los nacionales
de terceros Estados que es el caso que nos ocupa.
6.2.1.Requisitos de entrada
El extranjero nacional de Marruecos que pretenda venir a España con el
fin de cursar o ampliar estudios o de realizar trabajos de investigación o
de formación no remunerada laboralmente, deberá, antes de viajar hasta
España, solicitar ante las Misiones Diplomáticas u Oficinas Consulares
españolas en su país de origen o de residencia el correspondiente visado
de estudios que queda englobado en el Reglamento de extranjería de
1996 dentro de la categoría de visados de estancia, de tipo D como los
visados de residencia y no de tipo C como el resto de los visados de
estancia.
La solicitud y la documentación requerida para los visados de tránsito y de
estancia queda recogida en los arts. 24 y 25 del Reglamento. Así se
indica que junto a la solicitud en modelo oficial hay que acompañar una
fotografía y el pasaporte o documento de viaje así como los documentos
que acrediten los siguiente:
a. el objeto del viaje
b. la disposición de medios de subsistencia suficientes para el tiempo
que se solicita
c. la disposición de alojamiento en España durante la estancia
259
d. las garantías de retorno al país de origen, Marruecos;
Podrán igualmente requerirse la documentación que acredite: la
residencia en el lugar de solicitud, así como los vínculos o arraigo en
dicho país; la situación de solvencia social y profesional del solicitante y la
autorización paterna para viajar, de ser el solicitante menor de edad.
Asimismo será imprescindible que el solicitante acredite la admisión en un
centro docente o de investigación español, público o privado oficialmente
reconocido. Dicho requisito obliga al estudiante a entrar en España antes
de solicitar en su país de origen el visado de estudios, ya que tendrá que
contactar con los responsables de los centros españoles en los que
pretenda realizar los estudios o la investigación y obtener, de este modo,
un certificado de admisión en tales centros. Así, deberá solicitar un visado
de estancia por razones turísticas, visado de tipo C, -según lo dispuesto
en el Reglamento de 1996 que seguirá siendo de aplicación hasta la
nueva normativa sobre concesión y expedición de visados que contempla
el art. 25.2 de la nueva LOEXIS-, que le permita entrar en España y
obtener el certificado de admisión requerido y de esta forma regresar a su
país para solicitar ante la Misión Diplomática o la Oficina Consular
española el correspondiente visado de estudios.
Existen cuatro situaciones diferentes atendiendo al tipo de estudios que
se pretendan cursar en España:
a.
la del extranjero que, procedente de un sistema educativo
extranjero, desea cursar estudios de enseñanza obligatoria;
b.
la del extranjero que, habiendo realizado sus estudios de
educación secundaria en un sistema educativo extranjero, desea
estudiar en España bachiller o formación profesional;
c.
260
la del extranjero, que habiendo realizado en un sistema educativo
extranjero los estudios de bachiller o de formación profesional,
pretende cursar en España estudios de educación superior, y,
finalmente
d.
la del extranjero que, hallándose en posesión de un título de
Licenciatura o nivel equivalente obtenido, desea realizar el España
estudios de tercer ciclo o de especialización.
Nos centraremos en las dos últimas situaciones incluidas anteriormente
ya que son las que responden a la justificación del proceso migratorio
estudiantil estudiado en este caso, es decir, aquellos/as estudiantes
marroquíes que quieren continuar sus estudios superiores en la
universidad española incluyéndose dentro de estos los estudios
correspondientes al tercer ciclo.
En el primer caso, es decir, el que se refiere al estudiante marroquí que
desea iniciar sus estudios en la universidad española debe, al igual que
cualquier estudiante español, superar la prueba de acceso a la
Universidad o prueba de selectividad, a menos que la carrera que
pretenda cursar sea alguna de las que no precisa la superación de la
referida prueba.
Según lo impuesto por la Universidad en la que se desea cursar estudios
(Disposición adicional primera, 1º del RD 704/1999, de 30 de abril6),
deberá realizar la prueba específica de aptitudes personales a la que se
supedita el acceso a determinadas carreras, como es el caso, por
ejemplo, de las licenciaturas de Bellas Artes, Traducción e Interpretación
o Ciencias de la Actividad Física y del Deporte.
Pero para poder realizar las pruebas de acceso a la universidad, el
estudiante marroquí debe conseguir, según lo dispuesto en el RD
261
104/1988, de 29 de enero, la homologación de los estudios realizados en
el sistema educativo extranjero o de los certificados, títulos o diplomas
que en aquél le hubieran sido concedidos, al título español de bachillerato
o al correspondiente a los ciclos formativos de grado superior.
En el caso de los/as estudiantes marroquíes es preciso hacer una
distinción entre aquellos que han seguido su formación en un instituto
marroquí y aquellos otros que optaron por realizar sus estudios en un
instituto español en Marruecos. Ya que para estos últimos que realizaron
una formación española en su país de origen no es necesario, por tanto,
la convalidación de sus estudios, facilitando en gran medida el acceso a la
universidad española. El siguiente testimonio de una licenciada en
farmacia por la Universidad de Granada que realizó sus estudios de
secundaria en el Instituto español de Tetuán expresa así la facilidad
burocrática para continuar sus estudios en España:
“Bueno en nuestro caso no fue tanto lío porque como fue el
Instituto del Pilar el que se encargó de todo, cuando hicimos la
selectividad pues salió la nota y ya ellos se encargaron de
coger el título del bachillerato y del COU y hemos rellenado los
papeles claro allí en Granada pero ellos han mandado el
expediente” (Entrevista nº 34).
Respecto a las pruebas de acceso a la universidad o selectividad, éstas
quedan contenidas en la OM de 12 de junio de 1992 por la que se regula
las pruebas de aptitud para el acceso, de alumnos con estudios
extranjeros convalidables7, a Facultades, Escuelas Técnicas Superiores y
Colegios Universitarios. Así como la OM de 4 de mayo de 19948 que
modifica la anterior. Dichas Ordenes Ministeriales encomiendan la
6
BOE núm. 104, de 1 de mayo
BOE núm. 146, de 18 de junio
8
7
262
organización de dichas pruebas a la Universidad Nacional de Educación a
Distancia (UNED).
Por otra parte, también existe la posibilidad de que el estudiante
extranjero que así lo desee pueda excluirse del régimen especial previsto
en dichas Órdenes Ministeriales optando así por el régimen general
previsto para las pruebas de selectividad en el RD 990/2000, de 2 de junio
(disposición adicional primera 1º). De este modo, el alumno deberá
solicitar la inscripción para la realización de las pruebas del régimen
general en la Universidad que les corresponda conforme al art. 10.2 del
RD 704/1999, de 30 de abril, que regula los procedimientos de selección
para el ingreso en los centros universitarios de los/as estudiantes que
reúnan los requisitos legales para el acceso a la Universidad.
Es el caso de muchos estudiantes marroquíes que tras finalizar sus
estudios en institutos marroquíes, solicitaron la convalidación de sus
estudios y realizaron las pruebas de acceso a la universidad española aún
estando en Marruecos todavía, es decir, a través de los distintos institutos
de enseñanza española ubicados en algunas ciudades marroquíes.
Para el caso del estudiante marroquí que quiera continuar sus estudios de
tercer ciclo en la universidad española tras haber obtenido su licenciatura
en la universidad marroquí deberá, en principio, obtener, con carácter
previo, la homologación de su título universitario al correspondiente título
español que lo habilite para el acceso al programa de doctorado que
desee, tal y como se establece en la Disposición adicional primera 1º del
RD 778/1998, de 30 de abril, por el que se regula el tercer ciclo de
estudios universitarios, la obtención y expedición del título de Doctor y
otros estudios de postgrado9. Esta última normativa contempla la
posibilidad de que el estudiante extranjero acceda a los estudios
universitarios de tercer ciclo sin necesidad de haber obtenido previamente
9
263
la homologación del su título extranjero, si bien es cierto que tal
posibilidad queda supeditada al cumplimiento de dos condiciones:
-
que la solicitud sea autorizada por el Rector de la Universidad
donde se desea realizar los estudios de tercer ciclo, previa
comprobación de que el título extranjero presentado por el
estudiante corresponde al nivel de Licenciado, Arquitecto o
Ingeniero, y
-
que superen las pruebas de idiomas que la Universidad en cuestión
estime oportunas ya que el español no es la lengua oficial del país
de origen, Marruecos.
Pero se debe tener en cuenta que aún habiendo obtenido la oportuna
autorización para realizar los estudios sin haber tenido la homologación
necesaria, ésta debe tenerla el estudiante antes de finalizar la lectura de
la tesis doctoral. Lamentablemente, la tramitación de los expedientes de
homologación de los títulos de educación superior se caracteriza por su
excesiva lentitud, tanto es así que puede llevar al estudiante extranjero a
perder todo un curso académico en espera de que se produzca la
resolución del Ministerio de Educación concediendo la homologación de
su titulo.
6.2.2. Requisitos para la estancia
Cuando el estudiante marroquí ha obtenido su visado para realizar los
estudios en España puede entrar al país haciendo uso de él, aun cuando
en frontera, pueden exigirle la acreditación de los medios económicos, la
justificación de los motivos de la solicitud de entrada o la presentación de
un certificado sanitario expedido en el país de origen. Una vez en territorio
español, debe solicitar del Ministerio del Interior una autorización de
264
estancia, lo que antes se denominaba tarjeta de estudiante, que le habilite
para permanecer legalmente en España por el tiempo que en ella se
determine.
Deberá formalizar su solicitud en los impresos habilitados por el Ministerio
del Interior y presentarla personalmente, junto con tres fotografías en la
Oficina de Extranjeros, Jefatura Superior o Comisaría de Policía de la
localidad
en
que
se
encuentre.
Además
deberá
acreditar
documentalmente lo siguiente:
-
que cumple todos los requisitos para su entrada y permanencia en
España, incluido el visado concedido específicamente para los
estudios, investigación o formación;
-
que ha sido admitido como alumno o investigador en un centro o
establecimiento público o privado, autorizado o reconocido por la
Administración competente, en el que deba realizar su actividad
con carácter principal, con un horario que implique asistencia y una
duración prevista no inferior a tres meses, con arreglo al plan de
estudios o de investigación aprobado;
-
que tiene garantizados los medios económicos necesarios para
sufragar el coste de sus estudios, así como los gastos de estancia
y regreso a su país.
La concesión de la autorización de estancia será competencia de los
Delegados del Gobierno en las distintas Comunidades Autónomas, y, en
el caso de las Comunidades Autónomas pluriprovinciales, y por
delegación, de los Subdelegados del Gobierno (Resolución de 23 de abril
de 1997).
Respecto a la duración de la autorización de estancia, la nueva LOEXIS
reitera lo establecido en el Reglamento de ejecución de la Ley 7/1985
265
para las tarjetas de estudiante, así como lo previsto en la versión inicial de
la Ley 4/2000 en relación a la autorización de residencia del estudiante
extranjero, al disponer que la vigencia de la autorización de estancia
coincidirá con la del curso para el cual esté matriculado. Para la
renovación de dicha autorización el alumno debe cumplir las siguientes
condiciones:
1. que siga reuniendo las condiciones requeridas para la expedición
de la autorización inicial;
2. que cumple los requisitos exigidos por el centro de enseñanza al
que asiste y,
3. que se verifique la realización de los estudios
Desaparece
en
la
presente
ley
el
requisito
de
acreditar
el
aprovechamiento de los estudios cursados obligado en la antigua ley. Sin
embargo, casi igualmente, se incluye la obligada verificación de la
realización de los estudios para, de esta forma, combatir las situaciones
de fraude que se producen como consecuencia de la utilización de la
condición de estudiante como “tapadera” para entrar legalmente en
España y permanecer en él con el único fin de trabajar y así evitar los
obstáculos que puede conllevar la obtención de un visado para trabajar y
posterior permiso de trabajo.
Entre las entrevistas realizadas para esta investigación tengo que
destacar aquí el caso de un joven del rif marroquí que se matriculó en
Biblioteconomía y Documentación en la Universidad de Granada con el
único pretexto de realizar algún trabajo en España y no tener la condición
de ilegal en el país. Así lo expresaba un ex –estudiante de la Universidad
de Granada que es dueño de un comercio en la ciudad de Al-hoceimas:
266
“Me apunté en biblioteconomía para la residencia nada más, la
única facultad que admitía sin selectividad era esa, fui dos días
a clase nada más y empecé a trabajar” (Entrevista nº 47).
Aunque la Administración quiere asegurarse, antes de otorgar la
renovación de la autorización de estancia al estudiante que efectivamente
éste realiza los estudios, investigación o formación para la que vino a
España, queda todavía por concretar quién habrá de llevar a cabo la
verificación de la realización de la actividad propia del estudiante y
tampoco se conoce en qué consistirá tal verificación, cosa que debe
solucionar el Reglamento que desarrolle la nueva LOEXIS.
Cuando caduque la autorización de estancia y el estudiante solicite su
renovación, éste podrá permanecer en España así como circular por el
territorio nacional y podrá servirse del resguardo de haber solicitado la
renovación. Pero en el caso de que salga de España sólo con dicho
resguardo, no le estará permitido el regreso a no ser que obtenga el
correspondiente visado. Tanto es así que en ocasiones la tramitación de
la renovación de la autorización de estancia obliga a los/as estudiantes a
quedarse en España y no poder ir a su país de origen por el miedo a la
posible negación de la posterior entrada:
“Te dan un resguardo, y depende de las ganas de la aduana, a
veces puedes ir a Marruecos y volver con ese resguardo y a
veces te dicen que no, entonces es un poco arriesgado”
(Entrevista nº 2).
Respecto a los derechos de los que los/as estudiantes disfrutarán serán
además de los derechos reconocidos con carácter general a todos los
extranjeros, con independencia de la regularidad o irregularidad de su
situación en España, tendrán derechos tales como el de circular
libremente por el territorio español y elegir su residencia, el derecho de
participación pública, reunión y manifestación, asociación, sindicación y
267
huelga. Los/as estudiantes, sin embargo, no disfrutarán de los derechos
que la nueva LOEXIS sólo reconoce a los residentes, equiparados
precisamente en cuanto a derechos a los españoles, como es el caso del
derecho de sufragio en las elecciones municipales o el derecho de acceso
al sistema público de ayudas en materia de vivienda o a las prestaciones
y servicios específicos de la Seguridad Social, derechos de los que, sin
embargo, en tanto residentes, sí que se beneficiaban los/as estudiantes
en el marco de la primera LOEXIS.
Referente a la libertad de circulación, el estudiante tendrá derecho a
circular por el territorio de cualquiera de los países que conforman el
Espacio Schengen, países en los que la autorización de estancia podrá
ser utilizada como documento de viaje. Pero para viajar a los Estados
miembros de la UE y del EEE aún no pertenecientes al Espacio Schengen
deberá usar el pasaporte o disponer del visado correspondiente si fuera
necesario.
Finalmente la autorización de estancia se considerará extinguida como
consecuencia del cese de la actividad principal de estudio, investigación o
formación del estudiante.
Como se ha comprobado en las páginas anteriores el proceso que
requiere la tramitación de la documentación necesaria para que el
estudiante marroquí pueda entrar y permanecer en territorio español con
el fin de realizar la formación deseada, se caracteriza por una gran
complejidad de la que la mayoría de los/as estudiantes entrevistados se
quejan, como lo exponía un estudiante de Rabat que actualmente realiza
sus estudios de farmacia en la Universidad de Granada:
“La primera vez aquí España, uff!, necesitas un montón de
papeles, la inscripción tienes que hacerla aquí, tuvimos que
llamar a un chico, un familiar de un amigo de mi padre que
tenía que hacerme la inscripción aquí, todo eso tengo que
268
hacerlo en tres o cuatro días, corriendo por aquí y por allí para
hacer las cosas” (Entrevista nº 4).
Pero si bien hay que señalar que esto no siempre fue así, un gran número
de profesionales marroquíes que realizaron su formación también en
Granada y que han sido entrevistados para esta investigación indicaban la
ausencia incluso de la necesidad de visado para ir a España a realizar
estudios universitarios-claro que realizaron su formación antes del año 85,
año en el que empieza el visado a ser obligatorio:
“Antes no había visado, con el pasaporte podías ir a cualquier
sitio y papeles pues lo que es el diploma, tampoco muchos,
pero era poquísimo lo que se pedía antes en comparación con
lo que se pide ahora” (Entrevista nº 25).
6.2.3. ¿Derecho a trabajar?, anotaciones según la legislación
Los/as estudiantes marroquíes no disfrutan en principio de la posibilidad
de compaginar su actividad de estudio, investigación o formación en
España con el ejercicio de una actividad laboral por cuenta propia o ajena,
a diferencia de los nacionales de Estados miembros de la UE o del EEE,
que
como
beneficiarios
de
las
libertades
comunitarias
podrán
compaginarlo si así lo desean.
Dicha prohibición se mantiene en la nueva LOEXIS así como se
establecía tanto en el Reglamento de 1996 como en la versión anterior
Ley 4/2000. No obstante dicha prohibición no es absoluta, ya que la
nueva LOEXIS deja abierta la posibilidad, aunque bajo algunas
condiciones, a los/as estudiantes de realizar en España determinadas
actividades remuneradas.
269
El art. 33.4. de la nueva LOEXIS dispone que los/as estudiantes, “en la
medida en que ello no limite la prosecución de los estudios, y en los
términos
que
reglamentariamente
se
determinen,
podrán
ejercer
actividades remuneradas a tiempo parcial o de duración determinada”.
Según lo dispuesto en el art. 73.3 del Reglamento de 1996, los/as
estudiantes documentados podrán, excepcionalmente, ser autorizados a
realizar actividades lucrativas, siempre que dichas actividades sean
compatibles con la realización de los estudios, investigación o formación
que justifican su estancia en territorio español, y en la medida en que los
ingresos obtenidos no tengan el carácter de recurso necesario para su
sustento o estancia. Los contratos, en todo caso, deberán formalizarse
por escrito, y habrán de ajustarse a la modalidad de contrato de trabajo a
tiempo parcial, no pudiendo, de ser aquéllos a jornada completa, superar
su duración los tres meses ni coincidir con períodos lectivos.
Respecto a la posibilidad de trabajar en España tras la finalización de los
estudios hay que indicar que el art. 6 del Decreto 1976/1969, de 24 de
julio, prescribe con carácter general que los títulos académicos españoles
obtenidos por extranjeros no habilitan a sus titulares, salvo lo dispuesto en
Tratados o Convenios internacionales suscritos por España para el
ejercicio profesional en el país español.
6.2.3.1. Financiación de los estudios en Granada
Como se ha indicado en el apartado anterior, la posibilidad de que el
estudiante marroquí encuentre un trabajo que cubra los gastos que
supone el transcurso de los estudios en España es complicado y, a su
vez, está sujeto a numerosas condiciones. La mayoría de los/as
estudiantes que viajan a Granada para llevar a cabo sus estudios no
realizan ningún trabajo dedicando su tiempo de estancia únicamente a
270
sus estudios. No obstante, existen algunos casos en los que los/as
estudiantes encuentran algún trabajo esporádico que ayuda en los gastos
que le supone la estancia fuera de su país. Si bien, estos trabajos son
mínimamente remunerados y en la mayoría de las veces no están sujetos
al contrato necesario según la legislación vigente.
Normalmente, el trabajo que desempeñan los/as estudiantes marroquíes
suele consistir en unas horas en bares, pubs, restaurantes, pizzerías o de
canguro, sobre todo para el caso de las chicas:
“He trabajado unos meses de niñera para tener más para mis
gastos y eso, y también he trabajado en la Expo de Sevilla
durante dos meses en el pabellón de Marruecos pero para
trabajar en mi campo de geología no” (Entrevista nº 45).
Por ello, la estancia de los/as estudiantes en Granada encuentra otras
fuentes de financiación que en la mayoría de los casos suele ser la propia
familia del estudiante o la existencia de una beca de estudios. Respecto a
la concesión de becas para realizar estudios en España, queda recogido
en el Convenio de Cooperación Cultural y Científica firmado entre
losgobiernos de España y Marruecos en 1985. En el artículo VI del
Convenio se expresa la intención de aumentar la posibilidad de conceder
becas:
“Los dos Gobiernos se esforzarán en incrementar el número de
becas concedidas a estudiantes e investigadores deseosos de
proseguir sus estudios o de perfeccionarlos en el otro país”
(BOE nº 243, 1985).
Dentro del marco de este convenio se han ido generando otros convenios
entre la Universidad de Granada y las distintas universidades marroquíes,
particularmente, que han posibilitado también becas para continuar los
estudios en Granada. Es el caso de la Universidad de Ciencias de Tetuán,
271
por lo que muchos estudiantes que han optado por proseguir sus estudios
de tercer ciclo en la Universidad de Granada tras finalizar su licenciatura
en dicha facultad, han disfrutado de becas para este fin. Una joven tetuaní
que tras realizar la licenciatura de geología en la facultad de Ciencias de
la Universidad de Tetuán, hizo su doctorado en Granada, explicaba así
que fue beneficiaria de una beca de estudios de tercer ciclo:
“Había un convenio entre Tetuán y Granada entre las
universidades que podíamos hacer el doctorado sin pagar la
matrícula de los créditos y entonces la beca era para ir a
Granada concretamente, la tuve seis años desde el 90 hasta el
96” (Entrevista nº 45).
Dentro del marco de cooperación y para el caso de Marruecos, hubo un
incremento de becas del 59,58%, en el periodo 1989-1993: 129 becas en
1989; 150 en 1990; 151 en 1991; 154 en 1992 y 206 en 1993. En el 1993,
el total de becas otorgadas se repartió, según niveles de enseñanza, de la
siguiente forma: 116 fueron becas de licenciatura/doctorado, 38 para la
realización de cursos de verano y 54 de perfeccionamiento e
investigación. Y para el mismo periodo se produjo un incremento del 30%
en la mensualidad de las mismas, pasó de 65.000 pts. en 1989 a 85.000
pts. en 1993 (Moratinos, 1993).
A pesar de la existencia de becas de estudio y de las posibilidades de
encontrar un trabajo para paliar los gastos que supone la estancia en
España con el fin de realizar estudios universitarios por parte de los/as
jóvenes marroquíes, en la mayoría de los casos, la familia constituye la
principal fuente de financiación de los estudios. Sin embargo, no sólo hay
que resaltar la importancia del apoyo económico de la familia durante el
trascurso de la formación universitaria en Granada, sino también la
conformidad de ésta en la decisión de los/as estudiantes marroquíes por
proseguir sus estudios en un país extranjero (cfr. epígrafe 5.2.5.).
272
6.3. Viaje a Granada, búsqueda de vivienda y primeras impresiones
en la sociedad de destino
La existencia de conocidos y/o familiares en la sociedad de destino alenta
y facilita el viaje así como también los primeros días en España de los/as
estudiantes marroquíes que deciden continuar sus estudios en este país,
así lo explicaba un mecánico tetuaní que realizó sus estudios de
doctorado en la Universidad de Granada:
“Iba tranquilo porque mi amigo estaba ahí y él me dijo dónde
estaba todo, me ayudó y como estaba conmigo pues yo estaba
tranquilo” (Entrevista nº 21).
Sin embargo, a pesar de ello, es cierto que el viaje hacia Granada se
caracteriza por la incertidumbre y la intranquilidad que supone enfrentarse
a una nueva situación más o menos desconocida como plasma el
testimonio de un joven de Rabat que realiza sus estudios de farmacia en
Granada:
"Parecía que estaba contento y todo eso pero en el viaje
pensaba de todo, qué voy a hacer, con quién voy a vivir, no sé
de todo, de todo" (Entrevista nº 4).
Algunos de los/as estudiantes indican la dificultad que encontraron al
separarse de la familia y del contexto de origen, así lo indicaba una joven
de Tetuán que viajó a Granada para realizar sus estudios de odontología:
“Es que me costó mucho irme de aquí porque es la primera vez
que te separas de tu familia y eso, y te vas a vivir sola o con
otra familia y la convivencia es difícil, es que yo por ejemplo voy
a casa de una amiga y me quedo a dormir pero por la mañana
ya vuelvo y siempre voy y vengo con mis padres y es muy difícil
273
pero luego en una semana me he acostumbrado” (Entrevista nº
27).
Por otra parte, la mayoría de los/as estudiantes marroquíes entrevistados
fueron acompañados por algún familiar cercano (padre o madre) en su
viaje y primeros momentos en la ciudad:
“Menos mal que ellos se vinieron conmigo porque tenía muchas
cosas que llevar y se vinieron con el coche y les he pedido a
mis padres que se quedaran conmigo para no quedarme sola
los primeros días pues ellos se han quedado una semana”
En este aspecto no existe diferencia en cuento a los sexos, es decir, no
por el hecho de ser una chica la que emigra a Granada es obligatorio e
imprescindible que vaya acompañada por algún familiar, pese a tratarse
de un país donde todavía es rechazada la independencia femenina, la
mujer está mal visto que fume, que beba, que salga con las amigas"
Las jóvenes que han decidido venir a España con el fin de realizar
estudios universitarios no han encontrado un rechazo absoluto a esta idea
por parte de su padre; me refiero a la figura del padre ya que es al que le
corresponde la última decisión. Por ello es imprescindible la firma del
padre (ante el gobierno marroquí) autorizando que la joven marroquí viaje
a un país extranjero (cosa que no ocurre cuando se trata de un joven
marroquí).
En los testimonios de los/las estudiantes existe una gran variedad con
respecto a la vivencia personal del proceso de adaptación durante los
primeros días de estancia en España. Algunos de ellos, como el caso de
una médico tetuaní que realizó sus estudios en la Universidad de
Granada, resaltan lo positivo de las expectativas que tenían al inicio del
274
proceso migratorio ya que contaban con que les aportaría mucho la
experiencia de estudiar en el extranjero, actitud ésta que marca de ilusión
un proceso migratorio posiblemente con dificultades en su inicio:
“Era una experiencia nueva como cualquier chiquilla de
dieciocho años que espera cosas nuevas y te vas adaptando y
te vas acostumbrando día a día, se pasaron los años
estupendamente, estudiábamos y nos divertíamos” (Entrevista
nº 56).
En general, y como relatan los discursos de los entrevistados, la
adaptación de los jóvenes marroquíes a las concepciones culturales de
España y a la vida universitaria en la sociedad de acogida no choca con
dificultades que no se solventen tras un periodo de estancia en la misma,
así lo expresaba una joven estudiante de Tetuán que realiza su doctorado
en la Universidad de Granada:
"Era difícil, tuve diecinueve años, vivía con la gente de aquí sin
saber hablar español bien, las costumbres diferentes, pero ya
te acostumbras claro, el primer año pues... no sale el curso
bien, y estudias pero sin saber lo que tienes que hacer"
Por otra parte y siguiendo los testimonios de los/as estudiantes
marroquíes entrevistados, la búsqueda de vivienda en Granada no
supuso una cuestión problemática. Existen muchos casos en los que
los/as estudiantes ya conocían, desde sus ciudades de origen, donde
vivirían una vez llegados a Granada. Y ello es debido a las redes sociales
con las que cuentan a través de otros compañeros que ya comenzaron
sus estudios en la misma ciudad. Así lo contaba un joven que, desde
Tetuán, fue a estudiar empresariales a la Universidad de Granada:
275
“Me fui con un amigo y este amigo tenía un hermano
estudiando ahí y entonces él nos arregló todo lo del piso y
además yo tenía amigos ahí y desde aquí iba con el piso
alquilado porque tenían una habitación libre y le dije pues yo
me voy” (Entrevista nº 26).
Otros estudiantes encontraron vivienda, una vez en Granada, a través del
"sistema de carteles" que anunciaban la existencia de habitaciones libres
que se alquilaban. Por tanto, no existe ninguna diferencia a resaltar en el
procedimiento seguido para encontrar alquiler en Granada que los/as
estudiantes marroquíes desarrollan, ya que es el mismo que cualquier
otro estudiante no marroquí llevaría a cabo cuando decide estudiar y
hospedarse en esta ciudad universitaria.
En muy pocos casos se encontraron con caseros que los rechazaran por
su nacionalidad, aunque no fue una situación inexistente. Según Kadi
Nordim10, presidente de la Asociación de Estudiantes Marroquíes en
Granada (AEM) algunos estudiantes tienen dificultades para alquilar pisos
por su nacionalidad marroquí. Resalta Nordim : "por lo general a nosotros,
se nos exige que seamos perfectos y somos personas con defectos y
virtudes".
Si bien hay que señalar que ciertas inmobiliarias de Granada no reciben
las demandas de los jóvenes estudiantes marroquíes debido a las quejas
que los dueños de los pisos les realizan, por el no cuidado del buen
mantenimiento de la vivienda. En este sentido, un escritor de Larache,
Mohamed Sibari, que realizó sus estudios de Graduado Social en
Granada, en el año 1975, indica que en la época en la que él estudió no
existían problemas de este tipo, cosa que ahora sí que observa con la
experiencia de su hijo que se encuentra estudiando en Valencia:
10
Gaceta Universitaria de Granada, 14 de febrero de 2000.
276
“La gente pues normal no había problemas, cuando íbamos a
alquilar una casa no teníamos ningún problema como hoy que
mi hijo coge un problema de campeonato y dice que cuando va
pues me dicen que sí que hay pisos para alquilar y entra y dice
que se queda y enseña el pasaporte y cuantito ven que el
pasaporte es marroquí pues dicen ah! usted... dice parece
mentira, esto da asco, y claro le cuesta trabajo alquilar y todo
eso” (Entrevista nº 37).
Por otra parte, no existe una zona de Granada preferente donde podamos
encontrar altos porcentajes de estudiantes marroquíes instalados; por lo
general, es bastante dispersa la zona del hospedaje de estos estudiantes
en la ciudad. Respecto a los compañeros que la comunidad estudiantil
marroquí prefiere para compartir piso, hay diferentes opiniones y distintas
opciones a escoger. Por una parte, están aquellos que optan por elegir
compañeros de otras nacionalidades distintas a la marroquí:
"Yo quería conocer más gente de otras culturas, no me gustaba
estar todo el tiempo hablando árabe en casa" (Entrevista nº 6).
Por otra parte, hay quienes prefieren convivir con otros estudiantes
marroquíes por la cercanía cultural que les une, algo que en muchas
ocasiones les reporta tranquilidad y seguridad. Según Nordim (AEM), el
hecho de que los marroquíes se agrupen entre ellos transmitiendo
sensación de aislamiento social responde a un "método de autoprotección
que combate de esta forma, la añoranza". Existen ocasiones en las que
estudiantes marroquíes de ambos sexos comparten vivienda, y ello a
pesar de la clara separación sexual que tiene como base la sociedad
marroquí. Por otra parte, es inconcebible el caso hipotético de que se
tratara de chicos, por ejemplo, españoles en vez de marroquíes (para
compartir vivienda), ya que en dicho caso los límites no son conocidos ni
tampoco están preestablecidos. Así lo indicaba una estudiante de Al-
277
hoceimas que realiza su formación en Filología Árabe en la Universidad
de Granada:
"Yo he vivido el primer año con dos chicos y una chica y mi
padre lo vio bien, y el año pasado estuve yo sola con tres
muchachos y todo bien... eran marroquíes, es que no podría
con españoles, me sentiría insegura ahí, yo estaba segura con
ellos porque los conocía eran mis amigos de todo la vida y me
trataban bien" (Entrevista nº 12).
Respecto a las impresiones causadas en el colectivo de estudiantes
marroquíes durante sus primeros días de estancia en Granada, destaca
algo que al mismo tiempo se repite en las entrevistas realizadas: el efecto
"marcha" nocturna en Granada. Y es así, debido, sobre todo, a la
diferente concepción que esto comporta en las ciudades marroquíes,
incluso desde las ciudades más urbanas y “occidentalizadas” como Rabat
o Casablanca. En este sentido, una joven estudiante de Farmacia
procedente de Casablanca apunta:
"Mi primera impresión... llegaron las doce de la noche y era fin
de semana y las chicas [del piso-españolas-] empiezan a
vestirse, vamos a salir, ¿os venís?, y nosotras ahora!, en
Marruecos para salir de marcha te vas a las nueve y vuelves a
las tres, no?... porque en Casablanca la marcha está dentro de
un pub o discoteca pero en la calle no ves mucha gente, la
gente va en coche, baja del coche y entra, en la calle no hay
gente borracha con vasos" (Entrevista nº 11).
Otro aspecto a destacar se refiere al peso del género en Marruecos, que
repercute en un control social sobre la mujer y que se traduce, una vez en
Granada, en un apropiamiento por parte, sobre todo, de las jóvenes
marroquíes del espacio social, más privado en su país de origen:
278
"Lo primero que me encantó era que ibas por la calle y nadie te
miraba, porque en Marruecos la gente mira, es horrible, tú no
puedes andar por la calle tranquilamente, la primera cosa
cuando llegas a España es que la gente va a lo suyo que nadie
mira a nadie y eso es fantástico, fenomenal" (Entrevista nº 2).
Entre los/as estudiantes marroquíes que se encuentran realizando sus
estudios en Granada, también existe un grupo que ya realizó sus estudios
universitarios en alguna Universidad Marroquí lo que supuso el abandono
de su ciudad de origen y su migración hacia otra ciudad marroquí (Rabat,
Fez, Uxda..). En estos casos, estudiantes sobre todo de ciudades del
norte hacia ciudades del sur, el previo proceso migratorio interno narrado
por ellos ya refleja un "choque" cultural y lingüístico a pesar de
encontrarse dentro del mismo país. Ello se debe, sobre todo, a la
diferencia norte-sur que distingue al árabe del beréber, al francés de la
cercanía española y, en definitiva, a dos contextos culturales que
conviven bajo una misma nación. Así, los/as estudiantes que poseen una
experiencia migratoria interna previa perciben una destacada cercanía
con España que marca una correspondiente lejanía cultural con el sur de
Marruecos. Es el caso de una joven de Al-hoceimas que antes de
continuar sus estudios de doctorado en la Universidad de Granada,
realizó la licenciatura en la Universidad de Fez, habiendo realizado todos
sus estudios anteriores en institutos educativos españoles instalados en
Marruecos:
"El sistema español no es igual que el sistema marroquí, todo
cambia, en fin que es difícil porque cuando uno estudia en
español pues tiene otra mentalidad piensas igual que los
españoles y cambias a otro mundo" (Entrevista nº 5).
Para la gran mayoría de los/as estudiantes marroquíes procedentes de
ciudades del norte de Marruecos, la cultura y el ambiente español no es
279
desconocido y ello explica que cuando viajan a España para realizar sus
estudios universitarios, no tengan un gran choque cultural aún tratándose
de un país diferente al país de origen de los mismos:“el ambiente español
no nos fue muy chocante porque el norte de Maruecos pues tenemos
mucho contacto con España” (Entrevista nº 56).
La siguiente ilustración corresponde a un bar de la ciudad marroquí de
Tetuán, en su letrero se pude encontrar el nombre de uno de los barrios
más típicos de la ciudad de Granada. Esto es un claro ejemplo de la
proximidad entre el norte de Marruecos y el sur de España,
concretamente, Granada, que a través de referencias comunes
representan la historia compartida.
Ilustración nº 13. Bar en Tetuán con igual nombre que un barrio granadino.
280
6.4. Relaciones interculturales dentro de la Universidad
Cuando se trata el tema de las relaciones con compañeros y profesores
en el contexto universitario, esto es, dentro de la universidad, en los
testimonios de los/as estudiantes marroquíes aparecen distintos tipos de
discursos que narran un conjunto de vivencias personales fruto de la
interacción entre grupos sociales que difieren; ya sea por su lugar de
procedencia, cultura, ideología religiosa, etc. Dicha interacción depende,
en gran medida, de la actitud con la que los/as estudiantes marroquíes se
enfrentan a la sociedad de acogida, como también depende de la de
aquellos que forman parte de dicha sociedad.
Por lo general y para muchos estudiantes marroquíes, durante el primer
año de estancia en España existe un aislamiento entre su propio grupo de
compatriotas no existiendo relación con el resto de estudiantes no
marroquíes. Sin embargo, a partir de los siguientes años la interacción y
el conocer a otros estudiantes no del mismo país de origen mucho más
fácil. Es el caso que describe un joven tetuaní que realizó sus estudios de
empresariales en la Universidad de Granada:
“Estábamos cuatro o cinco marroquíes y siempre estábamos
juntos y no sé si nosotros no nos abríamos a la gente o la
gente a nosotros pero que tampoco conocíamos a mucha
gente española y fuera teníamos otro ambiente pues con
amigos de esta gente que estaban ya ahí y me acuerdo que el
segundo año ya nos separamos un poco y ya quedamos poca
gente y empecé a conocer a gente ahí de empresariales y cada
vez conocía más gente” (Entrevista nº 26).
La facilidad para relacionarse con otros estudiantes no marroquíes
depende de la intención y los objetivos que el propio estudiante marroquí
tenga en la sociedad de acogida. Existen testimonios de jóvenes
marroquíes cuyo objetivo era únicamente adquirir la formación académica
281
deseada sin otorgar importancia a ningún tipo de conocimiento fuera del
ámbito universitario:
“Mi relación era estrictamente académica y esto también por mi
forma de ser porque yo sólo buscaba mis estudios y no tenía
perspectivas de otra cosa, iba a clase y eso pero nada más”
Sin embargo, el extremo opuesto se da en aquellos/as estudiantes
marroquíes cuyo objetivo va más allá de la formación académica, es decir,
la intención de éstos responde a la adquisición de todo un bagaje cultural
dentro de la sociedad de acogida, en este caso España. En este sentido,
un traductor tetuaní decía:
“siempre he intentado pues meterme en su ambiente y
adaptarme a ellos e integrarme en el ambiente en el que me
encontraba para poder estar con esa gente y aprender de ellos”
En este mismo sentido, un médico tetuaní que realizo su carrera de
medicina en Granada y la especialidad en Madrid señalaba su actitud
durante su estancia en España y lo obtenido de dicha experiencia:
“Yo mis mejores años los he pasado en España y también
culturalmente me he formado allá, yo a parte de la ciencia me
interesaba por la cultura” (Entrevista nº 43).
Por otra parte, una joven farmacéutica de Tetuán que realizó sus estudios
en Granada indicaba la actitud que los/as estudiantes marroquíes deben
tener una vez en la sociedad de acogida para la integración y la buena
convivencia entre todos:
“La gente que va fuera a estudiar no solamente vamos a coger
el título y a formarnos sino también digamos a ser responsables
282
como embajadores de nuestro país, lo que hacemos eso
pensarán esos ciudadanos, entonces si tenemos una buena
formación y educación en nuestra casa, y en nuestro país,
pues lo debemos extrapolar allí, entiendes, yo pienso así,
entonces debemos integrarnos, debemos aceptar vuestra
cultura y vuestra religión pero sin dejar la nuestra y no hay
ningún problema se convive sin ningún problema” (Entrevista nº
34).
En general, no existe habitualidad en las situaciones acusadas de racismo
o discriminación descritas por los/as estudiantes marroquíes en la
universidad con respecto a sus compañeros estudiantes. En la mayoría de
los casos dicen no sentir diferencia alguna en el trato que reciben por
parte de la población estudiantil:“no tuvimos ningún problema por ser lo
que éramos, marroquíes, musulmanes y extranjeros” (Entrevista nº 25),
aunque siempre con algunas excepciones, “menos algunos así racistas
que cuando dices marroquí pues ya dicen uh!” (Entrevista nº 26).
Incluso algunos estudiantes justifican el posible racismo vivido en España
normalizándolo dentro de las relaciones humanas y, al mismo tiempo,
comparándolo con la estructuración norte-sur del país de origen. Dicha
estructuración aumenta la rivalidad que históricamente existe entre los
marroquíes pertenecientes a ciudades del norte de Marruecos y, en
contraposición, los pertenecientes al sur del país-división originada a raíz
de las colonizaciones en este país-, así lo indicaba una farmacéutica de la
ciudad de Al-hoceimas:
“vamos racismo hay en todos sitios, nosotros somos racistas
porque sabes que la parte norte con el sur... pero siempre
tienes que saber moverte y saber con quién vas y elegir tú a tus
amigos y ya está” (Entrevista nº 50).
283
Una de las razones principales que se encuentran cuando se analizan las
actitudes racistas que describen algunos estudiantes marroquíes
entrevistados es el desconocimiento que los miembros de la sociedad de
acogida tienen de las concepciones culturales de Marruecos y de la
situación social de dicho país. Así lo indica una joven farmacéutica de
Mártil que estuvo en Granada durante nueve años realizando su carrera
universitaria:
“cuando vas a un país extranjero y saben que eres de
Marruecos y para ellos Marruecos es África y yo me acuerdo
que pasaban anécdotas, muchas veces te preguntaban tenéis
carreteras o veis la tele, tenéis televisión, de verdad, gente con
cultura que estudiaban farmacia o por la piel, que por qué es
blanca y no negra en fín cosas que te pasan” (Entrevista nº 34).
En este mismo sentido, una joven farmacéutica de la ciudad de Alhoceimas que realizó su formación académica en Granada durante la
década de los ochenta, resalta la falta de información sobre Marruecos
que existe entre determinados colectivos en la sociedad de acogida:
“te decían, y Marruecos, ¿dónde está?, un día me preguntó
uno y en Marruecos, ¿todavía tenéis camellos?, una persona
que es estudiante de facultad y te hace esa pregunta, otra vez
me dijo uno, Túnez, es la capital de Marruecos, no?, de verdad
es que no sé o no lo saben o es que quieren ignorar esa zona
porque se creen superior eso es lo que yo pienso” (Entrevista
nº 50).
Otra actitud por parte de la sociedad de acogida que empeora las
relaciones con los/as estudiantes marroquíes es la tendencia a la
generalización y homogeneización de origen, el hecho de no diferenciar
entre el marroquí que realiza estudios universitarios y el marroquí
inmigrante que viaja a España con el fin de trabajar; o bien, entre los
284
mismos estudiantes, entre aquellos que tienen comportamientos no
tolerados por la sociedad de acogida frente a otros que no los tienen. En
definitiva, se trata de englobar a todos los marroquíes bajo un único
criterio, el de la nacionalidad y país de origen y universalizar así
comportamientos que son particulares.
Respecto a las relaciones de los/as estudiantes marroquíes con el
profesorado de la Universidad de Granada, la mayoría de los testimonios
revelan una buena relación sin que los profesores realicen ninguna
diferenciación en el trato por el hecho de ser marroquíes. Sin embargo,
hay que hacer una distinción para el caso de la Facultad de Farmacia ya
que quizás por el hecho de que exista en esta facultad, la comunidad más
numerosa de estudiantes marroquíes, las situaciones de discriminación
son más visibles según los testimonios de los propios estudiantes. Así, un
farmacéutico de Tetuán que realizó sus estudios en la Universidad de
Granada tras haberlos comenzado en la Universidad de Sevilla hacía esta
distinción entre el trato recibido por unos y otros profesores de la Facultad
de Farmacia de dichas universidades:
“era diferente en Sevilla y en Granada, en Sevilla yo era el
segundo marroquí que entraba en Farmacia y entonces los
profesores me acogieron muy bien, muy simpáticos y los
compañeros también me ayudaban con el español, y cuando
necesitaba que me explicaran algo o alguna palabra pues me
la decían y los profesores igual. Pero en Granada era distinto,
ahí había muchos árabes estudiando, sobre todo marroquíes y
claro por desgracia había una cierta imagen del marroquí y me
sentí totalmente distinto por causas de algunos marroquíes que
se portaban mal, los profesores y tal pues ya mezclaban todo y
el trato pues no era igual” (Entrevista nº 20).
285
Otra farmacéutica procedente de Al-hoceimas y que realizó sus estudios
también en la Universidad de Granada indica la diferencia que hacían los
profesores al clasificar a los/as estudiantes marroquíes bajo un mismo
grupo:
“algunos profesores pues cuando empiezan a nombrarnos
pues se hacen como si se estancaran, como si les costara
trabajo pronunciar el nombre pero luego cuando hay algún
filósofo así no sé qué, con nombre ruso o alemán pues muy
bien que lo pronuncian, una vez nos pusieron para convocar a
las prácticas, pues pusieron una lista con los españoles y otra
para los árabes, o sea, nosotros, nos clasificaban” (Entrevista
nº 50).
Referente a las relaciones entre los propios estudiantes marroquíes,
existen situaciones de rivalidad que ocurren entre los mismos por el hecho
de buscar el mismo objetivo final, que no es otro que volver a Marruecos y
competir en el mismo tipo de mercado laboral. Una joven geóloga
graduada en la Universidad de Tetuán que realizó sus estudios de
doctorado en la Universidad de Granada lo indicaba así:
“había
mucha
rivalidad,
quién
publica
más,
porque
pensábamos en venir a Marruecos y competir por el mismo
puesto” (Entrevista nº 45).
Por último cabe destacar, al analizar las relaciones interculturales del
colectivo estudiantil marroquí dentro de la universidad, la existencia de la
Asociación de Estudiantes Marroquíes (AEM)11 cuyo objetivo principal
consiste en defender los intereses y derechos de los/as estudiantes
marroquíes tanto dentro de la Universidad de Granada como en todo lo
relacionado con la estancia de los mismos en España. Se crea en 1988
286
con una sede en dicha universidad. Las funciones de esta asociación se
vertebran sobre fines de diversa índole: de carácter académico, se
persigue como objetivo primordial la buena integración en la universidad a
través de un servicio de información y asistencia al estudiante marroquí;
de carácter asistencial, las actuaciones se dirigen tanto a proporcionar
una asistencia sanitaria al colectivo de estudiantes marroquíes, asesorar a
los/as estudiantes para la regularización de su situación legal ante las
autoridades españolas así como luchar contra la marginación y el racismo
que puedan sufrir los/as estudiantes marroquíes; de carácter cultural, se
pretende promover el conocimiento de su país, en sentido amplio, en el
contexto de acogida así como el desarrollo de intercambios culturales y,
por último, de carácter juvenil, establecen relaciones de cooperación y de
solidaridad con todos los organismos juveniles tanto internacionales como
españoles. Desde su creación la asociación ha llevado a cabo múltiples
actividades y firmado numerosos convenios teniendo en cuenta los
objetivos iniciales planteados y recogidos anteriormente. Aparece pues
como una entidad mediadora entre el colectivo estudiantil marroquí y la
Universidad de Granada, a la que muchos estudiantes marroquíes acuden
tanto para solicitar información sobre temas relacionados con sus estudios
y estancia en Granada como para participar en los coloquios, jornadas y
actividades que desarrollan a lo largo de los cursos académicos.
6. 5. El contacto cultural en Granada con la población de
acogida y con la población migrante
Fuera del contexto universitario, los/as estudiantes marroquíes cuentan
también con un conjunto de vivencias como consecuencia del contacto y
la confrontación entre dos contextos socio-culturales diferentes. Cuando
11
Cfr. página web de la Asociación de Estudiantes Marroquíes
www.aem.iespana.es, donde se recoge información amplia de la misma.
(AEM):
287
se analizan las relaciones personales que los/as estudiantes marroquíes
mantienen en la sociedad de acogida hay que hacer varias claras
distinciones. Por un lado, es preciso distinguir entre los sexos, ya se trate
de chicos o chicas marroquíes, ésto es tener una visión de género, y, por
otro lado, si la relación se produce entre marroquíes o, sin embargo, con
españoles/as o población de acogida, siempre en el contexto de la misma.
Para analizar las relaciones sociales, a nivel personal, que los/as
estudiantes marroquíes mantienen en la sociedad de acogida es
necesario partir de los procesos de identificación y diferenciación que
desarrollan a partir de la identidad ya que es a través de ella como los
sujetos operan en sus relaciones sociales (Moreras, 1999). De esta forma,
toda identidad se construye desde un doble sentido de similitud y
diferencia, respectivamente. Así, apropiarse de una identidad significa
adscribirse a un determinado modelo de individuo o comunidad, a la vez
que supone distanciarse de otros (1999:272).
En el caso de las chicas marroquíes, durante su proceso migratorio, existe
una clara negación ante la posibilidad de mantener una relación
sentimental con una pareja no marroquí. Es, entonces, mediante procesos
de diferenciación con respecto a lo “otro” como las jóvenes estudiantes se
oponen al comienzo de una posible relación personal con alguien que no
pertenezca a su contexto de origen árabo-musulmán. En muchas
ocasiones, las estudiantes marroquíes resaltan la oposición de la familia
ante el planteamiento de una relación en España con un español o no
marroquí, así lo resaltaba una joven farmacéutica de Tetuán:
“mis padres dicen más o menos, que te damos esta libertad
pero tú sabes más o menos los límites de esa libertad para mí,
o sea, ver a un español pues para mí pues era imposible
casarme con un español o enamorarme de él” (Entrevista nº
32).
288
Dicha negación ante la posibilidad de una pareja no marroquí, se debe a
la diferencia de credo religioso y también por la pertenencia a un país
diferente, lo cual impediría la duración estable de la relación en el tiempo:
“me daba igual salir con un español lo que pasa que piensas
que es muy difícil tener una relación con un español porque el
día de mañana pues tú vas a volver a tu país y no, entonces,
son dos culturas muy diferentes” (Entrevista nº 27).
Por otro lado, las jóvenes marroquíes tampoco sienten confianza de sus
compañeros marroquíes ya que son acusados, por ellas, del cambio en el
comportamiento que les provoca el movimiento migratorio. Éste les
supone el escape de la autoridad familiar y del control social que les
limitaría, en principio, de alguna forma, en el contexto de origen con
respecto al establecimiento de una relación de pareja formal:
“Y luego para salir con algún marroquí ahí pues hay que fijarse
bien o sea que hay que mirarlo con lupa ,porque no se saben
comportar o sea no saben comportarse cuando no están
bajoun mando o bajo alguien que los proteja. Se desmadran , a
lo mejor no van a la facultad y están en tu clase, porque están
de juerga y no quieren ir a las clases o algo así” (Entrevista nº
32).
Por tanto, es muy común, entre los testimonios de las estudiantes
marroquíes, el acusar a sus compañeros marroquíes del cambio en su
comportamiento debido al proceso migratorio y durante su estancia en
España. Así lo indicaba una farmacéutica tetuaní:
“Los marroquíes son muy distintos cuando están ahí en
España, hay gente que no cambia nada que sigue siendo la
misma y otros que ya se creen que... y cambian totalmente
tanto de forma de vestir como de pensar y se vuelven
289
totalmente distintos y es una pena, muy poca gente no cambia
en España la mayoría cambia, y no cambian en el buen sentido
de la palabra, empiezan a chulearse como si ya fueran
españoles no sé no sabría explicártelo pero cambian, la
mayoría empiezan a salir mucho y se van a estudiar y acaban
haciendo otras cosas y siempre borrachos y empiezan a
chulear y te cogen siempre el lado malo de la sociedad que no
cogen lo bueno” (Entrevista nº 33).
Se produce así una clara diferenciación respecto a lo que en muchos
aspectos es diferente a lo “propio” y, al mismo tiempo, una identificación
con lo que es semejante y compartido. Sin embargo, ello responde a
principios
esencialmente
homogeneizadores,
estereotipados
y
etnocéntricos que se producen en un contexto de confrontación.
Sin embargo, cuando nos referimos a chicos marroquíes, éstos sí que ven
la posibilidad de una pareja española y es más, en la gran mayoría de los
casos es lo preferible por éstos ya que pueden establecer menos vínculos
formales que si se tratara de una relación con una paisana marroquí suya,
como lo expresaba un farmacéutico tetuaní:
“a la hora de salir con alguna chica pues prefería con una
española que con una marroquí porque la marroquí cuando
sales con ella pues a la hora de romper pues es más difícil que
una española y como tenía la idea de ir a España para estudiar
y no para mantener relaciones estables, para uno que quiera
mentalizarse nada más que con los estudios pues pasarlo bien
pero sin estar muy atado pues mejor con una española”
Es, por tanto, por el grado de formalidad que requiere una relación de un
chico marroquí con una compañera del mismo país, debido a la
estructuración de las relaciones socio-familiares del contexto de origen,
290
por lo que los jóvenes marroquíes resaltan su preferencia por la opción de
una relación con una chica no marroquí.
Como se ha comprobado a lo largo de este epígrafe, es a partir de la
combinación de la similitud y de la diferencia como los/as estudiantes
marroquíes ordenan sus propias experiencias sociales, construyen un
mapa cognitivo con el que ubicar la diversidad en su entorno relacional y
así disponer de un marco comunitario simbólico de referencias grupales
(Moreras, 1999:272).
6.5.1. ¿Cómo se trata a los/as estudiantes marroquíes en la sociedad de
acogida?
Al analizar el discurso de los entrevistados referente al trato que éstos
reciben en la sociedad de acogida por su condición de estudiantes
procedentes de Marruecos, existen dos versiones que responden, a su
vez, a dos extremos diferentes. Por una parte, aquellos que indican haber
sufrido situaciones de discriminación o haber sentido racismo por su
origen de procedencia y la no diferenciación entre estudiante marroquí y
marroquí trabajador inmigrante, así lo indicaba un farmacéutico de la
ciudad rifeña de Al-hoceimas:
“Y algunos españoles no diferencian entre inmigrantes y
estudiante y trabajador, un inmigrante pues va a buscarse la
forma de vida y fíjate como vive y van sin ningún estudio, y el
estudiante va con su beca y tal” (Entrevista nº 48).
Y, por otra parte, existen aquellos otros testimonios que resaltan su
condición de estudiante y como dicha condición es clara diferenciación en
el trato que reciben por parte de la sociedad de acogida, tal y como lo
291
indica un joven tetuaní que realizó sus estudios de empresariales en la
“La verdad es que la gente cuando ve que eres estudiante pues
te respetan más porque no eres el inmigrante que va sin cultura
a trabajar y eso, ellos saben que vamos a estudiar y que
volvemos a nuestro país entonces pues no hay problema”
El nivel socioeconómico del estudiante marroquí juega un papel muy
importante en el trato que reciben ya que la sociedad de acogida percibe
al estudiante como un miembro de las élites sociales de Marruecos, lo
cual no es siempre cierto, así lo expresaba una traductor de la ciudad de
Tetuán:
“el hecho de poder estar en España estudiando pues para ellos
se suponía que nuestros padres era gente superrica, muy rica
porque para que un marroquí pudiera ir a España a estudiar
pues imagínate, era un lujo, y no siempre es verdad porque a
veces va gente a estudiar con esa pequeña beca marroquí y
por la tarde trabaja en un bar o un restaurante” (Entrevista nº
31).
En ocasiones, las características fenotípicas de los marroquíes, sobre
todo del norte de Marruecos, se acercan mucho a las de los andaluces, y
eso hace que, según ellos, pasen desapercibidos. Si bien, estas
circunstancias y la respuesta de la sociedad de acogida ante ello es
calificado por ellos mismos como propiamente actitudes racistas:
“como decían ellos que como tenía los ojos azules y hablaba
español que yo no era marroquí y entiendes, el hecho de decir
eso ya es racismo porque te lo están diciendo que tú eres
bonito y el resto pues... que no es igual pues el resto a lo mejor
292
está vendiendo en la calle alfombras y no pueden tener otra
mejor pinta que la que llevan pero si ganaran mucho pues
serían bonitos como ellos” (Entrevista nº 31).
Otros estudiantes hacen referencia al rechazo que tiene la población
granadina, en concreto, al conocimiento del otro extranjero, a pesar de la
larga historia de convivencia que esta ciudad ha compartido con lo árabes
durante ocho siglos, cosa que resaltó un profesor de la Escuela de
Magisterio de Mártil que se formó en la Universidad de Granada:
“yo lo que digo es que con tanto moro que ha pasado por ahí
pues los granadinos todavía no se han acostumbrado y han
aceptado que otras personas vivan con ellos. Hay un
desconocimiento consciente del otro, ahora la juventud prefiere
conocer a los ingleses, a los suecos y no sé qué pero no se
interesan por los marroquíes y cuando yo pienso en los ocho
siglos que han estado ahí los marroquíes, que ha sido una
historia muy larga” (Entrevista nº 19).
Incluso cuando nos referimos a la inserción en el mercado laboral de
España de los/as estudiantes marroquíes se dan situaciones como la
descrita por una joven de Larache que realizó sus estudios de Farmacia
en Granada y tras finalizarlos intentó encontrar un trabajo en España (cfr.
epígrafe 8.1.3):
“al principio cuando ven que tengo carrera y que hablo el
francés muy bien, el inglés y el español porque he estado ahí
pues todo el mundo pues sí que buscamos ese tipo de persona
pero cuando se enteran de que soy marroquí pues ya no”
293
Y es que es diferente la situación de joven estudiante en comparación con
la situación que les reporta la finalización de la etapa de formación; así lo
indicaba una estudiante tetuaní que tras finalizar sus estudios de
Farmacia en la Universidad de Granada contrajo matrimonio con un
español lo que le supuso una estancia duradera en España:
“La primera impresión maravillosa, me pareció que la gente era
supersimpática, todo el mundo muy abierto y muy tal pero
ya...no sé quizás es que España ha cambiado estos últimos
años, empecé a sentir racismo. Una vez casada y viviendo allí,
empecé a sentir que la gente no era ya tan tolerante como yo
pensaba ni tan abierta como yo pensaba y cuando eres joven y
eres estudiante pues te relacionas solamente con gente de tu
ambiente, estudiante, que vienen de otras ciudades, viven de
una forma normal que no se plantean más cosas pero cuando
ya empiezas a relacionarte pues con familias pues te das
cuenta de que no es tan, o por lo menos es la visión que yo
tengo ahora mismo” (Entrevista nº 35).
En este mismo sentido, una farmacéutica en Larache que realizó sus
estudios en la Universidad de Granada narra la experiencia de su
hermana casada con un español viviendo en España y cómo ella
responde a la posibilidad de quedarse en dicho país:
“Mi hermana está casada con un español y tiene un hijo y
siempre tiene problemas en el colegio que no sé nunca lo ven
como un chico de ellos, español, siempre es hijo de una “mora”
que ellos dicen, y eso me lo cuenta ella y lloraba mucho. Y
claro eso no quiero que lo sientan mis hijos ahí, aquí, te voy a
decir una cosa y no me lo voy a callar, aquí soy yo, igual que
todos, ahí nunca soy yo, allí seré algo extraño que no tiene que
estar aquí, en España muy bien, mucha libertad y eso pero no
294
nos sentimos identificados aquí sí, sea lo que sea soy yo y allí
para muchos eres “mierda” (Entrevista nº 38).
6.6. Consejos a los/as estudiantes marroquíes, hablando desde
la experiencia
A través de las entrevistas que se han realizado en las distintas ciudades
de Marruecos a profesionales que se formaron en la Universidad de
Granada, hemos conseguido recoger información que responde a
distintas generaciones de estudiantes y de jóvenes marroquíes que
optaron por el mismo tipo de proceso migratorio estudiantil. Se trata del
abandono de sus ciudades de origen para dirigirse al extranjero, en este
caso España, con el fin de realizar los estudios universitarios deseados, y
el retorno a su país, para la mayoría de los casos, tras la finalización de la
formación. Si bien, esta experiencia migratoria aporta todo un bagaje
cultural además de académico que va formando al joven para la vida
adulta y las responsabilidades que ello necesita, tal y como lo expresaba
una geóloga de la ciudad de Tetuán:
“Que salgan, que conozcan mundo y que hagan esta
experiencia, siempre es positivo, yo no me arrepiento”
Los consejos que los distintos profesionales marroquíes entrevistados en
Marruecos dirigen a los/as estudiantes que se proponen realizar sus
estudios en España y, por tanto, vivir el mismo proceso migratorio que
ellos tuvieron en su momento son muy diversos. Existen los testimonios
de aquellos que creen que los/as estudiantes deben ir con la mentalidad
de realizar sus estudios de una forma transitoria y volver a sus ciudades
de origen, sin tener ninguna intención de quedarse o plantearse una vida
en España después de recibir su formación. Así lo indicaba un
295
farmacéutico de Al-hoceimas que realizó sus estudios en la Universidad
de Granada desde 1983 hasta 1992, año en el que volvió a Marruecos:
“(...)mi consejo es que estudien y vuelvan. Que vengan y entren
en el desarrollo de Marruecos porque son los jóvenes los que
tienen que empujar un poco, es que si se quedan todos ahí
quién va a trabajar en Marruecos” (Entrevista nº 48).
Una médica tetuaní que trabaja en la cité universitarie de la Universidad
de Letras de Tetuán y que se formó en la Universidad de Granada en la
década de los años 70, resalta la diferente concepción que se tiene hoy
en día de los/as estudiantes marroquíes en Granada con respecto a su
época de estudio en dicha ciudad. Ella aboga también, al igual que el
testimonio incluido anteriormente, por la vuelta de los/as estudiantes a
Marruecos para la participación en la mejora y el desarrollo del país:
“cuando nosotros estudiábamos en España pues el decir soy
de Marruecos pues te dejaba con la cabeza alta porque había
muchísimo respeto hacia los marroquíes, ahora con la imagen
que estamos dando pues quizás los que están en España pues
siempre los verán en condiciones inferiores por eso yo el primer
consejo que daría de verdad es que se consideren temporales
en España que piensen siempre en volver porque el país los
necesita y también la familia porque cuando llega cierta edad
pues necesitas tus costumbres, tu familia, que no piensen que
España es mejor ni peor que Marruecos, simplemente es
diferente, son costumbres diferentes. Marruecos ahora por el
éxodo de los campesinos y por el paro, pues estamos pasando
por un bache pero todo se supera, una vez que vuelvan y se
acostumbren pues verán que no es nada de temer, otra cosa
que les aconsejaría es que lleven siempre una dignidad de lo
que es ser marroquí” (Entrevista nº 54).
296
Otro de los consejos en los que hacen hincapié los antiguos estudiantes
marroquíes, que abogan por la vuelta a Marruecos tras los estudios, se
refiere al tipo de estudios a realizar en Granada sobre todo desde la
experiencia in situ del mercado laboral en Marruecos. Así lo indicaba una
doctora en geología por la Universidad de Granada, cuya estancia en
dicha ciudad transcurrió desde 1990 hasta 1998 y que actualmente se
encuentra en paro en su ciudad de origen, Tetuán:
“si piensan que van a volver y van a encontrar trabajo, ésto hay
que pensarlo bien porque es una inversión de tu tiempo, de tu
dinero y es mejor pensar las cosas y hacer algo que tú puedas
hacer tu empresa, tu negocio, pero depender del gobierno, de
la administración eso es muy difícil ahora” (Entrevista nº 45).
La visión de la inserción profesional, tras los estudios en España, en el
mercado laboral de Marruecos como idea previa que debe guiar el
proceso migratorio estudiantil de los jóvenes marroquíes, es algo que se
va repitiendo en los discursos de los profesionales marroquíes
entrevistados ya que ellos posiblemente no tuvieron esta visión en el inicio
de su proceso migratorio. Un joven tetuaní que realizó sus estudios de
doctorado en filología hispánica en la Universidad de Granada, (19901995), y que ahora tiene un taller de mecánica en la pequeña ciudad de
Mártil, indicaba la necesidad de tener presente el posible trabajo en
Marruecos antes de iniciar sus estudios en el extranjero:
“Yo lo veo desde otro punto de vista primero qué va a estudiar
para que luego te sirva aquí y no hacerlo sólo porque te
parezca, si quieres ser profesor pues estudia en Marruecos si
es algo de ciencias, médico o farmacia pues vete a España
pero si no, no” (Entrevista nº 21).
Por otro lado, están aquellos que animan a los/as estudiantes marroquíes
que actualmente están en España, a intentar abrirse perspectivas de
297
estancia tras finalizar la formación en la universidad, debido a la situación
de paro prolongado que sufre Marruecos. Así lo indica una joven
farmacéutica de Al-hoceimas que realizó su formación en Granada, desde
1980 hasta 1988. En su testimonio hace una clara diferenciación entre
los/as estudiantes procedentes de ciudades del centro-sur de Marruecos y
los/as estudiantes procedentes de ciudades del norte del país, haciendo
dicha referencia por el desarrollo en desigualdad de condiciones que sufre
el país:
“Yo les diría que estudien y se intenten integrar no quedarse
ahí en el plan de yo abandono mi tierra, lo que pasa es que
depende de la gente que vaya pues si son los de Rabat o
Casablanca pues yo les diría que vayan y cuanto más cultura
distinta a la de ellos mejor pero si es gente como la de Alhoceimas y eso yo les animaría a que estudiaran y al mismo
tiempo intenten quedarse ahí que hagan una vida ahí, porque
luego van a sufrir, lo van a pasar mal, volver aquí después de
estar (toda tu vida) en un país un poco más civilizado pues lo
pasas mal” (Entrevista nº 50).
Otro de los consejos que los profesionales marroquíes que pasaron
también por la Universidad de Granada, dan a los jóvenes estudiantes se
refiere a la búsqueda de vivienda y a los compañeros de piso con los que
compartir la misma. En su gran mayoría indican los beneficios que reporta
el compartir vivienda con gente nativa y no con marroquíes, ya que se
aprendería mucho más del país de acogida y al mismo tiempo facilitaría la
integración al no seguir manteniendo una vida social marroquí en el
ámbito privado, así resaltaba un joven tetuaní que realizó estudios en
Granada los consejos que dio a su hermano cuando éste comenzó su
proceso migratorio hacia la misma ciudad:
298
“le dije no vivas con marroquíes en una casa, primero que no
aprendes el idioma aunque quieras porque vas a clase y te
juntas con marroquíes y después también pues hablas en
árabe y nunca aprendes el idioma” (Entrevista nº 29).
A menudo los ex –estudiantes marroquíes de la Universidad de Granada
indican la dificultad de realizar la carrera universitaria en dicha ciudad
debido al ambiente juvenil y de diversión que ofrece, lo que provoca que
muchos de ellos se dirijan hacia otras actividades que no son
precisamente las académicas. Así lo resaltaba una traductora de Larache
que estudió en la Escuela de Traducción e Interpretación de la
Universidad de Granada. A su vez diferencia entre España y otros países
europeos donde el ambiente estudiantil no se caracteriza por la
nocturnidad y el trasnoche:
“(...) es muy difícil no desviarse en Granada, a los marroquíes
en general que van a estudiar a España les ocurre que la vida
nocturna les pierde un poco sin embargo los que van a Francia,
Bélgica pues no porque no hay tanta vida nocturna, en España
la mayoría de la gente se queda en el camino” (Entrevista nº
35).
Hablando desde la experiencia, los marroquíes que ya pasaron por la
situación de realizar sus estudios en España coinciden en el mismo fin de
dicha experiencia, esto es, estudiar bien, porque ese es el objetivo
principal, pero que consigan obtener lo máximo que puede aportar el
viajar a un país extranjero para pasar unos años de estudio. Así lo
resumía una farmacéutica tetuaní cuya estancia en Granada fue desde
1985 hasta 1994:
“Pues que aprovecharan lo máximo del tiempo que no es
solamente ir a la facultad y estudiar claro por eso vamos,
nuestra formación, pero también o sea el contacto diario con la
299
gente, que haya una convivencia entre todos que reciban pero
que ellos también tienen que dar” (Entrevista nº 34).
6.7. Opiniones sobre la forma de vida en Granada (España) y
diferencias con la sociedad de origen.
Entre España y Marruecos sólo existen unos kilómetros de separación, y
al mismo tiempo hay una gran cercanía histórica y cultural, sobre todo con
el norte, debido al Protectorado de España en la zona:
"Son muy parecidos cuando aquí llueve allí también, cuando
aquí sequía allí también, no sé, es igual, está tan cerca que son
catorce kilómetros... y no puede haber mucha diferencia entre
algo que está tan cerca” (Entrevista nº 9).
La similitud entre estos dos países cercanos se encuentra incluso en la
misma estructura de las ciudades. En Casablanca, está la ciudad antigua
que es como el albaizín (barrio árabe de Granada) (Entrevista nº 6).
Los/as estudiantes , durante su estancia en Granada, viven la relación
con Marruecos a través de las raíces de la época de Al-Ándalus que aún
se dejan sentir: "paseamos mucho por calle Elvira, plaza nueva, a mí la
calle Elvira me recuerda mucho a Fez, la Medina antigua de Fez, donde
están los zocos" (Entrevista nº 5).
El siguiente testimonio plasma como los/as estudiantes marroquíes
utilizan la propia estructura de la ciudad de Granada y sus monumentos
para establecer lazos de unión con su país de origen y combatir de esta
forma los momentos de nostalgia que puedan sentir por estar fuera de su
contexto de origen, así lo expresaba un profesor de la Universidad de
Tetuán que realizó sus estudios de licenciatura en la Universidad de
Granada:
300
“Todos los viernes por la tarde iba a la Al-hambra, me servía de
puente entre España y Marruecos y allí me inspiraba para
escribir y todo eso” (Entrevista nº 18).
Cuando nos referimos a la sociedad marroquí, una cuestión que aparece
frecuentemente en los discursos de los/as estudiantes se refiere a una
distinción interior de Marruecos. Se trata de la diferenciación áraboberéber que se convierte en los discursos de los marroquíes en una
división geográfica norte-sur. La zona norte del país se divide en: el Rif,
berberófono, integrado por las provincias de Nador y Al-hoceimas; y la
Yebala, arabófona formada por Tanger, Tetuán, Larache y Xauen. La otra
región es la Atlántica (Casblanca, Mohamedia, Rabat-Salé, Ben Sliman,
Settat, El Yadida, Safí y Essauira) (Colectivo IOÉ, 1996:16, cfr. mapa 4).
Hoy en día, tanto los árabes como los beréberes están asentados por
todo Marruecos sin gran distinción territorial. Así, no se sabe a ciencia
cierta quién en Marruecos, especialmente entre la población urbana, es
de "puro linaje" árabe o de "pura casta" beréber; tampoco esta
consideración parece plantear problemas (Guardione,1996:29). En este
sentido, un joven estudiante de Rabat apuntaba:
"Mis padres son de Nador, yo he nacido en Nador, he vivido un
año, luego hemos ido a otra ciudad, allí siete u ocho años y
luego fuimos a Rabat... de origen beréberes ... ahora da igual
que seas del norte... todo eso es antiguo ahora da igual, eso
pasa aquí, los catalanes con los andaluces, pues igual, pero
ahora la gente pasa un poco y no importa mucho" (Entrevista nº
4).
Mapa 4: División provincial de Marruecos
Fuente: Modificado de Colectivo IOÉ, 1996:16.
301
302
Incluso existen otros testimonios entre los/as estudiantes quiénes indican
la inexistencia de los beréberes, justificando que éstos son el origen de
los actuales árabes y por lo tanto de la población de Marruecos:
“Ah! Beréberes no hay porque la raíz de los árabes son los
beréberes, eso hace un montón de años" (Entrevista nº 10).
Sin embargo, en la diversidad de respuestas de los/as estudiantes
marroquíes se aprecia el otro extremo que indica la gran distinción nortesur y el conflicto encubierto en torno a esta cuestión:
“A veces se llevan a muerte, la gente del norte y la gente del
sur, no sé, hay muchas etnias” (Entrevista nº 14).
Incluso durante el mes que estuve visitando varias ciudades del norte,
entre ellas, Nador, Al-hoceimas y Tetuán, pude comprobar el malestar
vivido diariamente por sus habitantes respecto a la situación empobrecida
que vive el norte de Marruecos con respecto al resto. La gente que vive
en esta zona criticaban la dejadez del Gobierno en la mejora de esta zona
propiciando el turismo en otras partes y ciudades del sur:
"el gobierno le ayuda al sur más porque es más turístico, le
ayuda a poner clubes, hoteles, parques" (Entrevista nº 7).
También se denunciaba la incorporación de mano de obra proveniente del
sur de Marruecos en las recientes empresas del norte (p.ej. Club
Mediterráneo de Alhoceimas). Sin embargo, también existen opiniones
referentes a esta cuestión desde el punto de vista contrario, es decir, la
gente que vive en el sur y que se siente rechazada por los del norte
debido a su procedencia.
303
6.7.1. Norte y sur de Marruecos: ¿al-sibal y al-majzán?
El Estado marroquí, según interpretación de sociólogos del colonialismo
francés, estuvo dividido en dos zonas: la del bílad al-majzan, la tierra del
gobierno y la del bilad al-sibal, la tierra de la disidencia, la zona de las
tribus, sobre todo de las tribus beréberes, y de la presumida falta de la ley
y del orden. En la primera, teóricamente, el gobierno central mantuvo su
mandato sin contestación, sus agentes recogieron los impuestos y la
población obedeció la ley, mientras que en la segunda, el gobierno central
casi no existió (Hart, 1997). Son así llamadas respectivamente, "la tierra
del orden" y la "tierra de la insolencia" (Coon, 1962). Aunque esto ocurrió
en época colonial, los efectos aún perduran,
"porque lo han dejado abandonado, verdad, que no le han
ayudado mucho, el norte es por si mismo, por su cuenta,
sabes, la gente, los negocios que hacen ahí, construyen lo que
quieren, el gobierno no ayuda mucho. Rabat, claro todo está
concentrado ahí pero el norte no " (Entrevista nº 4).
Uno de los factores causantes de la pobreza, el desempleo y el
contrabando -en Nador y Tetuán, dos ciudades del norte de Marruecos
donde existe un floreciente comercio ligado al contrabando (Del Pino,
1990)-
existentes
en
la
norte
rifeño
marroquí
es
la
acusada
despreocupación del Gobierno por la mejora y el desarrollo de esta zona.
Así, una estudiante de Tánger explicaba:
“El problema del norte, que es demasiado pobre porque el
norte no tiene agricultura, durante muchos años, la gente se
304
dedica al tráfico de droga, y hace unos años el FMI12 puso
como condición a Marruecos que sí no paraba lo del tráfico de
droga no nos daba el dinero del fondo, entonces por eso hubo
una enorme campaña contra el tráfico de droga, cogieron a
todos los mafiosos del norte, lo pusieron en la cárcel con juicios
y todo eso, pero lo que pasa es que había pueblos enteros que
vivían de eso. y esa gente es la que sale dañada porque no
tiene nada a cambio, no tienen nada, no hay sector de turismo
donde trabajar, no hay agricultura y... ¿de qué viven? "
(Entrevista nº 2).
Por tanto, el desempleo y el contrabando se ciernan sobre la vida rifeña.
A pesar de esta situación, que se presente de manera más acusada en el
norte de Marruecos, la pobreza, es algo generalizado y afecta a todo
Marruecos, no sólo al norte. Quizás se podría hablar de una inadecuada
repartición de la riqueza:
"Tú pasas, por ejemplo, en el autobús por un barrio donde la
gente vive pero de la peor manera y viven amontonados y hay
basura por todas partes, marginales y luego pasas a un barrio
que parece Beverly Hills, que es lo más lujoso, residencias que
no sabes dónde empiezan y dónde terminan, cosas ahí muy
lujosas y entonces esto de duelo verlo, es demasiada
diferencia social que creo que es más aparente en Casablanca
que en otras ciudades, en Tánger, no existe esa clase, bueno
también hay clases de más ricos y eso pero no es tan evidente
como en Casablanca “ (Entrevista nº 2).
12
Desde 1983, Marruecos sigue las condiciones del Banco Mundial y del Fondo
Monetario Internacional: reducción del déficit público, liberalización progresiva de los
precios y del crédito, apertura hacia el comercio mundial, levantamiento de las
restricciones a la importación, etc. (Louassini, 1995).
305
Un factor que influye en la pobreza más presente en las grandes
ciudades, como Casablanca, es el proceso de ruralización que sufren
debido a la existencia de redes de migración rural-urbana existentes. Un
estudiante de Tetuán, procedente de una familia acomodada, resalta la
situación de esta ciudad respecto a estas migraciones interiores:
"Hay mucha gente nueva ahí, mucha gente, antes hace unos
diez años había la mitad de los habitantes que hay ahora
mismo, la gente se cree, la gente de los pueblos son
ignorantes, se creen que hay trabajo, como Ceuta está cerca,
se creen que hay trabajo en Ceuta y no sé, hay gente que va
para eso coger cosas y venderlas, sabes?” (Entrevista nº 15).
Pese a la pobreza y escasez de trabajo existente también en las grandes
ciudades marroquíes, las migraciones procedentes de los pueblos
campesinos es continua. Aquellos que migran a las ciudades son
tachados de ignorantes y generadores de conflictos no sólo sociales, sino
también culturales. Pues en estas zonas rurales se conservan con más
fuerza las pautas de socialización tradicionales, ligadas a la estructura de
familia patriarcal extensa, que subrayan el papel fuertemente subordinado
de la mujer, relegada al espacio doméstico o al trabajo agrícola en la
explotación familiar (Colectivo IOÉ, 1996:23). Una joven estudiante de
Casablanca describe las migraciones rurales que existen en su ciudad
indicando el acusado tradicionalismo que presentan las relaciones de
género con, sobre todo, los inmigrantes campesinos que llegan a
Casablanca:
"Y como son de pueblo, pues se meten contigo, son los que se
meten contigo por la calle, la gente que ha vivido siempre en
Casablanca no te dicen nada, a mi me gustaría que no vinieran
los del pueblo, no es por nada, pero molestan mucho"
(Entrevista nº 8).
306
La pobreza, al igual que la riqueza, determina la forma de vida de una
persona ya que, la gente vivirá dependiendo de dónde estén, si son ricos
vivirán bien y si son pobres pues vivirán fatal (Entrevista nº 9).
Cuando los/as estudiantes salen de su país de origen toman contacto con
otros países, en este caso, España, cuentan con las herramientas
necesarias para realizar comparaciones entre uno y otro. De esta forma,
las mejoras que ven posibles en Marruecos son evidentes y numerosas:
"Siempre faltan cosas que son mínimos para poder... yo ahora
mismo pienso y si voy allí voy de vacaciones porque yo no me
imagino estar allí mucho tiempo puesto que yo ahora mismo
necesito buscar algo en Internet pues por ejemplo no hay
biblioteca que tenga acceso de ordenador al público sí no
que... o buscar un libro que no sé que pues tengo que ir a la
facultad de... ciencias de lo que sea y buscar en la biblioteca o
irme a otra ciudad porque ahí no hay acceso a libros y cosas de
esas, y entonces pues hay muchas cosas que.... Le faltan
muchas cosas, le faltan bibliotecas, le falta cine en condiciones
para que puedas ir.” (Entrevista nº 3).
Son dos aspectos los que resaltan los/as estudiantes cuando se refieren a
Marruecos y que se repiten en sus discursos; éstos son la inseguridad y la
suciedad que presentan algunas de sus ciudades fruto de la pobreza
existente:
"lo que no me gusta de Tánger es la inseguridad es una
sensación permanente de que tú estás en la calle y te puede
pasar cualquier cosa, es una ciudad peligrosa, bastante
peligrosa ... y hay mucha pobreza y mucha droga, entonces
eso incita mucho la violencia” (Entrevista nº 2).
307
Ante esta situación, el siguiente testimonio refleja de qué manera los
habitantes de dichas ciudades responden a las circunstancias que viven
en el país respecto a la inseguridad y falta de recursos que presenta:
"Yo cuando estaba ahí pues ya te vas acostumbrando por
ejemplo pues hay inseguridad pues yo a las seis en casa, pues
hay tal problema pues ... esta calle por ejemplo, el pavimento
está mal hecho pues yo el coche lo paso por otro sitio,
entonces tú no puedes estar todos los días quejándote
entonces te vas haciendo tu vida en torno a los problemas que
hay. Pero claro cuando sales fuera pues cuando vuelves te
cuesta un poco más y muchas cosas más que te molestan,
cosas que a lo mejor no te fijabas mucho en ellas, pero luego
ya cuando sales y vuelves a entrar, pues ya" (Entrevista nº 2).
6.7.2. Factores que impiden la "mejora" de la sociedad marroquí
Al analizar y observar las distintas opiniones de los/as estudiantes
marroquíes entrevistados sobre su país, un testimonio homogéneo es el
referente al hecho de que Marruecos podría ser un país con mejores
condiciones socioeconómicas que las presentes en la actualidad:
"Pues Marruecos, lo veo, como país, que tiene un montón de
riqueza pero no se aprovecha que podríamos estar mucho
mejor” (Entrevista nº 4).
A partir de los testimonios de los/as estudiantes, son varios los factores
causantes de esta situación, apareciendo, a su vez, con bastante
frecuencia en sus comentarios. El primero de ellos es la corrupción, que
parece no menos que ser el sistema imperante por el que funciona la vida
marroquí:
308
"Hay mucha corrupción, porque no sé, Marruecos tiene mucha
riqueza lo que pasa es que la aprovechan unos pocos... lo
aprovechan cuatro ladrones porque es que es así, y por eso es
pobre Marruecos, pero Marruecos podría ser más rico”
(Entrevista nº 1).
Louassini (1995) denomina "lacra" a la corrupción existente en Marruecos;
según él, Marruecos es un país potencialmente rico, pero problemas
como la crisis económica, la sequía, etc., se convierten en problemas
fácilmente superables al lado de la corrupción marroquí. La causa de la
existencia de esta corrupción no es otra sino la inestabilidad existente en
todos los aspectos y ámbitos sociales por los que atraviesa Marruecos. La
corrupción es, sobre todo, fruto de las injusticias económicas que sufren
los marroquíes. Como ya mencioné anteriormente, las actuaciones del
Estado Marroquí, según opiniones de los/as estudiantes, son un factor a
tener en cuenta en la búsqueda de las causas de la desfavorable
situación del país:
“La verdad que el culpable es el gobierno, el régimen que
tenemos si se ponen ahí a trabajar en serio y a hacer lo que
tienen que hacer, cada cosa en su sitio, que no haya mucha
corrupción, si no fuera por eso, las cosas iban mucho mejor”
(Entrevista nº 4).
A pesar de ello, otros muchos tienen esperanza en el nuevo gobierno
como generador de una ruptura con el sistema anterior y como
protagonista de la mejora del país:
"Bueno ahora con el rey nuevo, me han dicho que está
civilizando, Marruecos ha vívido la política exterior mejor que la
interior pero ahora está cambiando la cosa" (Entrevista nº 10).
309
Uno de los aspectos en el que, según los/as estudiantes, este nuevo
gobierno debería reflexionar para lograr el avance del país es la
educación, ya que muy poca gente tiene fácil acceso a ella. Surge, así,
frecuentemente la pregunta de si es posible que un país avance sin
atender a la educación de sus ciudadanos:
"También hay mucha incultura, al ser un país inculto es que
hay poca gente que accede a la educación, hay poca gente
que estudia, la mayoría se quedan en el colegio y ya está,
sobre todo en los pueblos " (Entrevista nº 1).
En páginas anteriores, vimos cómo en muchos ocasiones surge el tema
de la cercanía entre España y Marruecos; en relación a este tema,
muchos estudiantes destacan como España puede ser el ejemplo a seguir
por Marruecos para conseguir el desarrollo:
"España creo que seria el ejemplo ideal a seguir por
Marruecos, porque mira dónde ha estado y dónde ha llegado,
en un tiempo récord, y que desde Franco hasta ahora... es el
mejor ejemplo para Marruecos, si le gente te ayuda y tú tienes
ganas de avanzar" (Entrevista nº 2).
6.7.3. Diferencias con la sociedad de origen
Si bien, a lo largo de estas páginas hemos indicado las semejanzas que
comparten España y Marruecos, fruto de su cercanía geográfica, histórica
y cultural, a pesar de ello, las diferencias que se pueden señalar en
cuanto a otros aspectos como forma de vida, costumbres... y en definitiva,
el día a día en el país son innumerables. Dichas diferencias aparecen
descritas en los testimonios de los entrevistados en Marruecos, es decir,
los profesionales, en diferentes campos, que regresaron a Marruecos tras
310
la formación en España. La visión de estas diferencias responden a un
proceso migratorio que incluye todas las etapas migratorias estudiadas en
esta investigación: pre-migratoria, migratoria y post-migratoria.
Aunque es posible establecer diferencias entre el modo de vida de cada
uno de estos dos países, España y Marruecos, la descripción de las
mismas responden a etapas distintas de estos entrevistados, es decir,
desde la fase de profesional, tal vez casado/a y viviendo ya en Marruecos,
se hace referencia a la etapa de estudiante, soltero/a en la mayoría de los
casos y de estancia en España. Lo cual, explica el hecho que para
algunos entrevistados en Marruecos les sea imposible comparar la
situación antes vivida en Granada y la que están viviendo en este
momento en Marruecos. Así lo explicaba una farmacéutica tetuaní que
trabaja en Larache:
“si yo hubiera seguido con la vida de estudiante, es que no se
puede comparar, es una vida de completa libertad a completa
dependencia, entiendes, porque vine, me casé, después tuve a
los crios y ya pues cambias de vida, no puedes comparar esta
vida con la otra, porque la otra pues como para todo el mundo
y en todo el mundo es muy bonita y luego ya pues no puedes
hacer esa comparación. Aquí puedo tener la libertad que quiero
con mi marido, a mí mi marido no me quita yo qué sé pues
ponerme o quitarme o ir a un sitio u otro pero aquí hay que
seguir unas tradiciones pues por respeto porque si yo hiciera
algo aquí que no sería común aquí pues me tomarían por algo
que no es y tampoco quieres eso y sobre todo cuando tienes
una familia, cuando tienes tu marido, cuando tienes una
posición social, entiendes, es que esa comparación no se
debería hacer cuando te casas cuando pasas de una etapa a
otra, de soltera a casada, y de no tener hijos a tener y de un
sitio a otro” (Entrevista nº 38).
311
Para analizar las diferencias, que aparecen en los testimonios de los
entrevistados, referentes al modo de vida en España y en Marruecos nos
centraremos en tres criterios fundamentales plasmados en sus discursos
fruto del proceso migratorio realizado por estos ex –estudiantes. Uno se
refiere al concepto de familia y las relaciones dentro de ella en Marruecos,
otro factor es la religión ya que el país de origen de estos estudiantes es
un estado musulmán, y, por último, la vida social y la distinción de género
que se perpetúa a través de las relaciones sociales. Si bien, estos tres
criterios temáticos se encuentran sumamente relacionados y justifican, al
mismo tiempo, que explican las actitudes y acciones de los marroquíes,
sobre todo, teniendo como referencia el contexto y entorno socio –
religioso de origen.
La familia se considera una institución con gran valor en la sociedad
marroquí. El sentimiento de apego a los padres, de respeto y obediencia a
los mismos son valores morales que se transmiten a los hijos y que, en la
mayoría de los casos, determinan las decisiones de éstos. Así lo indicaba
una farmacéutica tetuaní. En su testimonio se deja notar el conflicto
generacional que eso provoca ya que indudablemente la visión de los
padres acerca de determinados temas difiere a la de los hijos y esa
obediencia por parte de los jóvenes niega los deseos y decisiones
individuales, relegándolos a la opinión del grupo familiar:
“nosotros pretendemos pues no llamar mucho la atención si
una cosa va a molestar a la familia pues mejor no hacerla
tampoco da igual pero en tu interior te molesta porque dices
que no estoy haciendo nada malo” (Entrevista nº 34).
Respecto a las relaciones familiares, un joven tetuaní que realizó sus
estudios de empresariales en la Universidad de Granada, indica la
jerarquía existente dentro de la familia otorgando al padre la máxima
autoridad:
312
“también la relación padre-hijo pues es totalmente diferente que
aquí, entiendes, aquí siempre hay un respeto y una distancia y
ahí en España pues es una relación como un amigo que se
hablan todos los temas, que se discuten todos los temas y aquí
el padre es como patriarcal ahí que siempre hay un respeto, es
la diferencia entre la familia de allí y la de aquí” (Entrevista nº
26).
Por otra parte, la familia es la transmisora de los valores religiosos que
conforman la doctrina musulmana. La religión desempeña en Marruecos
un aspecto con fuerte peso en la configuración de un todo cultural. El
concepto religioso se extrapola, por un lado, al Estado y a la familia, por
otro. En ésta y en la escuela coránica se aprende todo el conjunto de
reglas prácticas religiosas para vivir y convivir en comunidad musulmana.
Además tanto una como otra son los lugares donde se transmiten los
valores islámicos: estos valores son la unidad y la imagen de la unidad de
Dios; la justicia que garantiza la paz de la comunidad y el respeto a la
familia patriarcal, garante del sistema de transmisión de los valores
musulmanes (Tellechea, 1998) .
El Islam, tal y como se lleva a la práctica en Marruecos, no es sólo una
religión privada e interior, sino también una religión oficial del Estado,
extrapolándose todo el concepto religioso al concepto de Estado y al
concepto de familia. En la casi plena mayoría de los entrevistados, la
religión aparece como un criterio a destacar dentro de la diferencia entre
estos dos países:
“es que la diferencia viene porque éste se supone que es un
estado musulmán y hay cosas que se suponen que no se
deben hacer” (Entrevista nº 20).
313
La configuración de las relaciones sociales y las limitaciones que imponen
dentro de un código social bien establecido es otra distinción recalcada
por los marroquíes entrevistados.
En una sociedad caracterizada por su tradicionalismo como es el caso de
la sociedad marroquí, la mujer parece convertirse en el pilar fundamental
para garantizar la transmisión de los valores sociales. Por ello muchas de
las jóvenes marroquíes entrevistadas dicen tener muchas limitaciones de
tipo social y cultural en Marruecos. En este sentido, una farmacéutica
tetuaní expone hasta donde llegan esas limitaciones:
“de aquí a allí muy diferente, es una pena, aquí te limitan todo
empezando por la ropa no puedes ir con minifalda y estar
tranquilamente, yo siempre voy con pantalones tengo un
montón de minifaldas en casa pero... , fumar por la calle de
salir mucho que te ven que sales mucho y ya eres una fulana y
si ven que te juntas con chicos pues también y en España tú
puedes hacerlo tranquilamente y es normal aquí pues te limitan
un montón, pues aquí que no puedes salir mucho y que no te
vean con muchachos porque ya vas a tener mala fama y eso”
También una joven tetuaní hacia referencia al acoso que puede sufrir la
mujer en la calle por su condición de género:
“eso es una cosa que no existe en España tú vas
tranquilamente por la calle y si te dicen un piropo pues te dicen
algo bonito y tu sigues por tu camino y ellos lo mismo y puedes
vestir tranquilamente y si te dicen algo pues no te dicen
borderías te dicen algo normal y aquí te dicen de todo”
314
Por ello muchas veces se justifica la protección que la mujer debe recibir
en la sociedad marroquí, convirtiéndola en un ser indefenso:
“tiene que haber ahí alguien que te proteja porque aquí la gente
no tiene una mentalidad abierta no piensan que una chica
puede divertirse que va a tener libertad, la chica tiene que estar
o casada o en su casa esperando el marido pero de la
protección del padre pasa a la protección del marido entonces
todavía aquí en Tetuán eso no ha cambiado, y es peligroso que
salgas sola porque te puedes encontrar con unos tíos
machistas que crean que eres una chica fácil que tu familia te
deja salir por la noche sola pues eso quiere decir que nadie
vela por ti ni... entonces no es lo mismo, en Granada veía yo
chicas... yo salía sola con mis amigas hasta las tantas de la
madrugada y no pasaba nada, no, pero aquí no, en el invierno
está muerto todo y en verano ya es otra cosa” (Entrevista nº
45).
Por otra parte, la hipocresía social, es una idea que se repite con bastante
frecuencia a lo largo de los discursos de los entrevistados. El “todo se
puede pero que nada se sepa” parece constituirse en un lema que
caracterizaría a la sociedad marroquí descrita por los propios marroquíes:
“es que lo que es permitido allí pues aquí es vedado y aún
siendo vedado aquí se vive a escondidas, la gente se toma sus
cañitas pero lo hacen a escondidas de sus padres pero allí es
cosa normal, en la forma de vida hay muchas diferencias
porque la sociedad marroquí es mucho más conservadora y
tradicional que la española porque aquí... ahora ya menos pero
antes si una chica iba a una discoteca pues era considerada
como una fursia y eso es normal allí lo que pasa es el mismo
problema de siempre, hay dos formas de vida la que llevas allí
315
y la que tienes cuando vuelves sobre todo para las chicas más
que para los chicos porque allí las chicas pueden ir
perfectamente a tomarse un café y unas cañitas y no pasa
nada pero aquí cuando vuelves pues es como si fuera una
santa es siempre esa hipocresía social producto de la sociedad
conservadora y aquí igual en casa pues se toman las cañitas
aunque no se deba hacer pero siempre a escondidas. Las
apariencias sociales, la forma de vestir y también en las
relaciones porque aquí aunque sea una familia que sea muy
abierta pues siempre ese respeto al padre y no poder alzar la
voz y todo eso pues está, es hipocresía social y también
respeto, ese respeto que tenemos siempre, que puedes llevar
tu vida aparte pero a los ojos de ellos pues debes aparentar lo
que ellos quieren y ya está” (Entrevista nº 17).
El papel de control que ejerce la sociedad es mucho más acusado en
Marruecos que en España, así lo indicaba un farmacéutico tetuaní que
trabaja en la ciudad de Mártil, dónde tiene su farmacia:
“aquí es que te llevan la vida y a lo mejor ni siquiera te
conocen, todo, y eso me agobia, porque a mí no me gusta que
lleven mi vida porque yo tampoco llevo la de nadie pero hay
gente así que lleva la vida de la gente, eso también pasa en
España pero no abundan tanto como aquí” (Entrevista nº 32).
Yo también puedo indicar este acusado control social que durante mi
estancia en Marruecos pude comprobar por mí misma a pesar de ser
extranjera, o quizás por esto mismo el control que la gente tenía sobre mis
experiencias en la pequeña ciudad de Mártil era mucho más agravado. En
este sentido quiero señalar un ejemplo: fue un día que salí de casa para
dirigirme a Tetuán, justo después llegó una amigo tetuaní, llamado
Mohamed, pero que entre el grupo de amigos se hace llamar Santi, tras
316
tocar varias veces en mi puerta y no encontrarme, una vecina del piso de
arriba salió por la ventana y dijo: “no, la chica española no está, ha salido
temprano, cruzó la calle, habló con el chico de la tienda de los muebles y
esperó el autobús para ir a Tetuán” (cfr. 4.1.4.). Esto es solo un ejemplo
personal que puede ilustrar el malestar que causa entre la gente, el hecho
que los demás estén pendientes en cada momento de tus andanzas. Lo
cual incomoda y limita el día a día en la vida social marroquí.
Para concluir, quiero hacer referencia, respecto a las diferencias que los
marroquíes destacan entre España y su país, a las diferentes
generaciones que han sido analizadas ya que se han realizado
entrevistas a marroquíes que cursaron sus estudios en la España de los
años sesenta y es obvio que no se produce el mismo tipo de análisis de
aquellos que realizaron sus estudios décadas más tarde. En este sentido,
un médico tetuaní que realizó sus estudios en España en la década de los
sesenta, indica las situaciones de opresión que en la sociedad española
se vivían por entonces, y que por ello no podía establecer mucha
distancia entre la sociedad marroquí y la sociedad española que él
conoció:
“Yo no noté diferencia entre la forma de vida aquí en
Marruecos, en el norte, y en Granada, yo he vivido en Granada
en la época donde en una cafetería, me acuerdo el café suizo,
y entrabas y había chicos ahí y chicas ahí (separados), cuando
entraba con mi pareja pues ella se iba a un lado y yo a otro,
eso te hablo del 60 o así, que socialmente no había diferencias,
yo tenía mi novia y un día porque estaba en la Alhambra
estudiando con ella y tenía el brazo encima pues me cogió un
guardia civil y me llevó a la comisaría, o sea, que eran
costumbres moras, en Granada no se podía pasear con un
short por la calle, comprendes, que diferencias de costumbres
prácticamente no había, de mentalidad, de manera de vivir, de
317
comer, de pensar. A nivel político no se podía hablar de nada,
había un agobio tremendo, un día íbamos en el metro con unos
colegas míos comentando algo de Franco y a la salida pues
nos cogió un señor que era un general y nos quería llevar a la
policía y nos salvó la gente que nos rodeaba que empezaron a
decir que son jóvenes, que son estudiantes y nos dejó. No
había medios ni para la investigación ni nada vamos que hacía
poco de la guerra civil y claro había pobreza. Ahora una
diferencia enorme, en las ideas, en las costumbres, en la
libertad de las chicas, de los chicos, en mi época salías con
una chica y a las ocho y media pues tenías que llevarla a casa
ni cinco minutos más ni menos” (Entrevista nº 43).
Incluso hay ocasiones que hacen referencia a la sociedad franquista
española, resaltando lo positivo de aquel régimen:
“Que en España en aquella época había más humanismo y
más derechos. Es que era una España diferente porque era la
España del franquismo y había más seriedad y había menos
peligro, nadie se metía contigo y ahora la cosa ha cambiado
mucho, pero mucho” (Entrevista nº 37).
6.8. En la migración, ¿distanciamiento religioso?
Otra de las diferencias a resaltar entre la sociedad de origen de los/as
estudiantes marroquíes y la sociedad de acogida donde transcurren los
estudios universitarios es la diferencia de doctrina religiosa que ambos
contextos presentan. Ya que desde un entorno musulmán los/as
estudiantes marroquíes se dirigen a un entorno cristiano. Por ello,
sostengo que el proceso migratorio de los/as estudiantes marroquíes y su
estancia en una sociedad mayoritariamente cristiana determinan la
318
práctica diaria de la religión. ¿De qué forma ocurre esto? ¿Cuáles son los
factores que más influyen? ¿Qué dificultades encuentran, en Granada, en
el seguimiento de su religión, tal y como la vivían en Marruecos? ¿Habrá
cambio de actitud ante la religión debido al proceso migratorio?.
La influencia que ejercen el nuevo entorno y el contexto no musulmán en
el que se encuentra el estudiante marroquí en Granada no determina la
visión que él tiene de su religión; más bien, modifica las condiciones en
las que se llevaban a cabo las prácticas religiosas en Marruecos. Pese a
ello, la especificidad y la individualidad de cada uno muestran un todo
diverso respecto a sus comportamientos religiosos, una vez instalados en
Granada. Dichos comportamientos establecen una cuestión bipolar
extrema que va desde aquellos que prácticamente olvidan las prácticas
religiosas mientras realizan sus estudios en este país, lo cual se refleja,
sobre todo, en las oraciones diarias, hasta aquellos otros que
experimentan un fuerte regreso hacia el Islam, potenciando mucho más
su fe. Para estos últimos, la nueva sociedad cristiana en la que se
encuentran inmersos no constituye una razón para el no cumplimiento de
los preceptos del Islam:
“Pues cuando la practico (la religión) aquí me siento mucho
mejor porque siento que la estoy cumpliendo mejor, porque allí
es normal porque todo el mundo más o menos la está
practicando, allí es más fácil practicarla que aquí, aquí hay
muchas tentaciones” (Entrevista nº 12).
6.8.1. Dificultades y cambios en la realización de las prácticas religiosas
Debido al proceso migratorio de estos estudiantes, destinado a una
sociedad predominantemente cristiana y a un Estado laico, se presentan
varios factores que dificultan el seguimiento de la religión, para los/as
319
jóvenes marroquíes, en las mismas circunstancias que en su país de
origen. El nuevo contexto configura unas condiciones ambientales,
espaciales y temporales que difieren de las de origen. Una estudiante
procedente de Nador que realiza sus estudios de doctorado en la
Universidad de Granada indica la diferencia respecto a la práctica de la
religión entre su país y Granada:
“Íbamos a la mezquita a orar un poco, a desahogarnos y aquí
en Granada pues también vamos de vez en cuando pero ahí
íbamos más porque también el ambiente te ayuda, el ambiente
te ayuda mucho” (Entrevista nº 5).
El ambiente social marroquí facilita la práctica de la religión, ya que la
mayoría de la población en Marruecos es musulmana - el Islam se
establece como religión oficial del Estado – y el hecho de encontrarse
lejos de la familia no recibiendo el apoyo moral necesario hace que
disminuya la predisposición para la cotidianidad de las prácticas
religiosas. Sin embargo, a pesar de que los/as estudiantes marroquíes,
cuando están realizando sus estudios en Granada, no encuentran en esta
ciudad el mismo contexto religioso que el de su país de origen, hay
aspectos en los que el entorno estudiantil de convivencia reemplaza el
entorno familiar marroquí de origen y facilita de esta forma la práctica de
las obligaciones religiosas. Una estudiante procedente de una familia muy
religiosa del norte, nos cuenta como transcurre la realización del
Ramadán en Granada en el piso compartido con otros estudiantes no
musulmanes:
“Intento hacer un ambiente “marroquí ramadaneano” en casa,
Fran (compañero de piso) lo ha intentado una vez el año
pasado, porque ayunó todo el día y aguantó muy bien… y la
verdad que con Fran me lo paso genial porque lo que importa
que coma conmigo a la hora de comer que yo no me sienta
320
sola entonces él siempre está aquí a la hora de comer”
(Entrevista nº 2).
El horario de estudio es incompatible con el horario establecido para las
oraciones diarias, lo cual representa otra dificultad para estos/as
estudiantes. Esto se hace mucho más visible durante el mes del ayuno o
Ramadán. En este sentido, una estudiante procedente de Larache indica
la diferencia en este aspecto con Marruecos, ya que allí la vida diaria
durante este mes gira en torno a las condiciones requeridas para el
cumplimiento del ayuno:
“Si el Ramadán es lo más difícil porque allí por ejemplo a las
seis es que está adaptado, la biblioteca la abrían por la noche,
la cerraban a las seis y hasta las ocho no abrían, hasta las
doce para que pudieras ir a comer, pero el horario es lo que
más me cuesta aquí a la hora de practicar el ramadán”
Respecto al cumplimiento del mes del ayuno hay una gran diversidad en
las respuestas de los marroquíes entrevistados. Este mes sagrado de
ayuno tiene una especial importancia en el Islam y su trasgresión debido
a las condiciones en contra que presenta la sociedad de acogida crea un
malestar interior en algunos marroquíes estudiantes. Es el caso de una
farmacéutica tetuaní que dice lamentarse por no haber realizado el
Ramadán mientras estaba en Granada:
“lo lamento mucho, lamento no haber ayunado porque no sé
me parece una cosa muy importante no sé porque Dios dice
que es una cosa que la haces para él que no es para ti y no es
nada más que un mes que eso pasa volando y no sé estaba yo
ahora lo lamento, es que ahí es muy difícil” (Entrevista nº 33).
321
Por otra parte, existen situaciones concretas que justifican el no
cumplimiento del ayuno, es el caso de la época de exámenes. Una
licenciada traductora de Tetuán recuerda el ramadán cuando realizaba
sus estudios en Granada:
“En España cuesta mucho el ramadán, había veces que
teníamos exámenes el mismo día de ramadán pero si tú no
puedes hacerlo pues se te permite no hacerlo que depende, si
lo puedes soportar sí pero si tu ves que no puedes pues
tampoco” (Entrevista nº 52).
Sin embargo, existen aquellos otros casos en los que a pesar de la
dificultad del seguimiento del mes de ayuno o ramadán durante
exámenes, seguían su cumplimiento. Es el caso de una farmacéutica
tetuaní que indica haber roto el ayuno durante el transcurso de un
examen cuando estaba realizando sus estudios en la Universidad de
Granada:
“Había veces que tenías que romper el ayuno en plenos
exámenes y más de una vez tenías que llevarte un dátil o algo
y romper el ayuno en pleno exámen por el horario” (Entrevista
nº 55).
Por tanto, la realización del mes de Ramadán requiere para los/as
estudiantes marroquíes un doble esfuerzo durante el transcurso de su
estancia en Granada. El entorno socio-cristiano que presenta la ciudad de
acogida, la falta del arropamiento familiar necesario, sobre todo, en este
mes de ayuno junto con las dificultades de horario hace que los/as
entrevistados/as resalten como principal diferencia entre Marruecos y
Granada el desarrollo del Ramadán y por tanto el precepto religioso más
difícil de cumplir. Una estudiante procedente de Nador que realiza
actualmente sus estudios universitarios en la ciudad de Granada lo indica
así:
322
“En Ramadán me cuesta, te levantas por la mañana y hueles a
café, pero ya estoy, es un poco duro, es más duro porque el
ambiente no te ayuda. Sin embargo en Marruecos te ayuda el
ambiente porque todo el mundo está en ayunas a tu alrededor,
los dulces que salen en esa temporada, las mezquitas, todo te
ayuda, sin embargo aquí no… pero yo gracias a dios lo he
hecho, he ayunado, he rezado y he quitado los pecados de
encima” (Entrevista nº 5).
Junto al mes de Ramadán, durante el cual los/as estudiantes marroquíes
sienten una especial añoranza por encontrarse fuera de sus familias,
existen otras fiestas religiosas-culturales que también son recordadas por
los/as jóvenes marroquíes durante su estancia en la ciudad de Granada.
El siguiente testimonio de una estudiante de Casablanca muestra la
nostalgia que se deja sentir cuando estas fiestas religiosas se viven fuera
del entorno socio-familiar:
“Me encantan las fiestas religiosas y todo eso porque son muy
tradicionales, no por ejemplo, la fiesta del cordero, la fiesta
después del ramadán, sí muchas fiestas, a veces, estoy aquí y
me da pena, mi madre casi llorando en el teléfono pero me
gustan mucho. Se viven las fiestas con la gente, con los
vecinos, se hacen platos de dulces y se intercambian dulces y
lo pasamos muy bien, lo echo de menos” (Entrevista nº 6).
Otro de los preceptos religiosos del Islam es la realización de las cinco
oraciones diarias, éstas deben realizarse en un horario prefijado (cfr.
epígrafe 3.1.3.), teniendo siempre al sol como referente. Sin embargo, en
ocasiones pueden agruparse en una sola oración que recoja las
restantes. Éste es el caso de muchos estudiantes marroquíes
musulmanes en Granada, ya que debido al horario de clases y demás
obligaciones respecto a sus estudios se ven impedidos para efectuar cada
323
una de las cinco oraciones dentro de su respectivo horario. Así lo indica
un estudiante de Farmacia procedente de Casablanca:
"Sí, rezo todos los días cinco veces porque se agrupa"
La realización de las oraciones diarias no representa para los/as
estudiantes marroquíes una cuestión problemática, llevándolas a cabo sin
mayor dificultad y con normalidad. La flexibilidad horaria en la que se
pueden realizar los rezos prescritos hace que los/as jóvenes los realicen
regularmente tanto en la migración como en el país de origen. Según el
estudio realizado por Bourqia, R. et al. (2000), y teniendo como referente
a estudiantes de la Universidad de Rabat en Marruecos, el 90.7% de
los/as estudiantes entrevistados practican la oración, sea regularmente
(44.7%) o irregularmente (46%), y sólo 8.9% declaran no hacer jamás la
oración.
La presencia de los jóvenes estudiantes marroquíes en Granada muestra
una de las expresiones públicas del Islam en España que, según Losada
(1995), corresponde al que ella denomina el "islam de segunda
generación". Se trata de jóvenes que no rechazan su cultura ni su religión,
pero que la adaptan a la nueva situación debilitando su práctica de
manifestaciones externas (Ramadán y fiestas), olvidando la práctica
cotidiana. Se presenta así el Islam no como una religión cerrada e
inflexible, sino como un cúmulo de prácticas religiosas adaptables al
cambio social y cultural que supone el proceso migratorio de los/as
estudiantes marroquíes: “Soy practicante pero abierto a la modernidad
porque eso es el islam” (Entrevista nº 18).
Los testimonios de los/as estudiantes marroquíes evidencian que no hay
un abandono total y absoluto de la religión a causa de la migración. Lo
324
cual demuestra que la migración no tiene por qué asociarse al
distanciamiento con la sociedad y cultura de origen, provocando una
aceptación sumisa, por parte de aquellos que migran, de un contexto
cultural ajeno y de todos sus contenidos culturales y religiosos. Aunque
también es cierto que para aquellos/as estudiantes, sobre todo para las
jóvenes marroquíes que se sentían oprimidas por la religión en su país, la
emigración significa una "válvula de escape". En este caso, el proceso
migratorio es el que causa el cambio en los comportamientos de estas
jóvenes que se encuentran lejos del poder social y familiar que recaía
sobre ellas en Marruecos. El testimonio de una joven estudiante de Alhoceimas muestra uno de los casos más frecuentes en este sentido, cuyo
factor principal que ejemplifica el cambio es un símbolo religioso:
“Es que algunas que vienen con pañuelo y cuando llevan aquí
dos meses lo quitan y eso es porque no están aquí los padres,
es que de tanto estar encerradas con el pañuelo y eso pues
cuando salen de su casa pues pierden el control” (Entrevista nº
12).
Si bien, el proceso migratorio es aprovechado por estas jóvenes para
recuperar su libertad de decisión a veces negada en su ciudad de origen.
La tendencia más generalizada es pensar que en su seno original no es
posible el cambio y no siempre es así, el cambio y la transformación
pueden iniciarse estando en Marruecos aunque es indiscutible que las
dificultades y presiones en la sociedad marroquí coaccionan más
fácilmente los pasos del cambio social.
6.9. El género en la migración de los/as estudiantes marroquíes
La configuración de las relaciones sociales en función de los roles de
género establecidos es otro de los aspectos a analizar en la fase
325
migratoria de los/as estudiantes marroquíes. A diferencia de otras
sociedades mediterráneas, donde también podemos encontrar una clara
diferenciación sexual, en el caso de Marruecos esto está legitimado en un
Código de Familia o Mudawwana, constituido a partir del Corán y la
Sunna (cfr. epígrafe 3.2.). Es imprescindible contextualizar el estudio y
análisis del género en un país musulmán en su propio marco de
referencia que no es otro que el concepto musulmán de masculinidad y
feminidad establecido por las leyes y los valores de la ley islámica o
Charía (Mernissi, 1993). El Corán establece patrones conductuales que
no siempre valoran el papel de las mujeres en la sociedad. En este
sentido, la sociedad ejerce una clara función de control, de la cuál son
conscientes los/as estudiantes marroquíes entrevistados/as para esta
investigación:
"Siempre te sientes un poco sofocada por tanta presión
sociológica, tienes que estar pendiente de qué dirán, si sales
sola , la gente te mira, si sales con una amiga, qué buscarán
éstas, si sales con un chico, es tu novio, siempre hay el que
dirán" (Entrevista nº 2 ).
Dicho control obliga a las mujeres de la sociedad marroquí a vivir de
forma autolimitada, recortando su propio derecho de elección así como,
en definitiva, coartando su libertad humana:
"Muchas de las chicas están adaptadas a una vida limitada,
que no pueden hacer lo que les plazca, una chica en
Marruecos aunque salga pero siempre hay límites" (Entrevista
nº 5).
Estas limitaciones son más acusadas para la mujer del norte rifeño
marroquí. La diferencia geográfico-cultural, norte-sur, en Marruecos, es
una variable más a tener en cuenta en el análisis de la situación de la
326
mujer en este país. Así se refleja en el testimonio de una estudiante
marroquí procedente del norte de Marruecos:
"Es una sociedad muy machista y siempre los beréberes han
sido gente que han protegido a la mujer pero la han protegido
en el sentido de que la mujer no sale, la mujer pues no la ve el
marido de otra, se han ido haciendo cafés pero como la mujer
no salía a la calle pues tampoco necesitaba un café"
(Entrevista nº 5).
La referencia a esta diferencia árabo-beréber aparece con frecuencia en
los testimonios de los/as estudiantes entrevistados. Éstos identifican al
tradicionalismo y a la religiosidad del norte rifeño como factores causantes
de la situación más desfavorable de la mujer que vive en esa zona:
"En el norte, son más tapadas, son más religiosas las del norte,
sin embargo en Casablanca las chicas se visten más
modernas" (Entrevista nº 6).
Las mujeres que viven en las zonas del norte que están más próximas a
las ciudades de Ceuta y Melilla, ven en éstas un respiro al control social y
a las limitaciones que sus propias ciudades les imponen:
"Hay pocos sitios donde tú como mujer puedes ir a tomarte
algo, a mí me apetece ir a tomar algo con mi madre y tengo
que ir a Melilla" (Entrevista nº 5).
Ahora bien, a pesar de la normatividad de la sociedad marroquí, cuyo
último referente social son los textos sagrados, cargados de tradición y de
una supuesta "autenticidad", los cambios son lentos, pero reales. Muestra
de ello es el hecho de que entre las jóvenes marroquíes se empiezan a
cuestionar el matrimonio como fin indispensable para la mujer marroquí:
327
"Para mí el matrimonio si viene bien y si no, no pasa nada,
vamos que a mí me encantaría tener hijos y todo eso, pero me
resulta ahora que no es una necesidad" (Entrevista nº 2).
También se pone en entredicho la forma tradicional del noviazgo y la
manera en que se establece el matrimonio:
"Pues ahí lo que se llevaba, era que llegaba el hombre y le
decía a su madre, mira que quiero casarme y entonces llegaba
la madre y le buscaba una novia. A mi padre no se le ocurriría
nunca casarme así de esa forma" (Entrevista nº 1).
Estos cambios se van produciendo en el interior de la sociedad marroquí
fruto de su propia dinámica, pero también se están produciendo cambios
en las actitudes de la nueva generación que migra. Las migraciones
aportan una visión crítica sobre la sociedad de origen y es un factor
influyente en los cambios que se pueden producir en la persona, fruto de
ese contacto con la sociedad de destino. En el caso de los/as estudiantes
entrevistados, hay diversidad respecto al planteamiento de dichos
cambios:
"Cuando vienen aquí, depende, hay gente que se vuelve loca
(en el sentido de libertinaje) y hay gente que le da igual"
(Entrevista nº 4).
Existe cierto recelo y un potencial de conflicto entre los hombres y las
mujeres marroquíes una vez que llegan a la sociedad de acogida. De esta
forma, se establecen críticas respecto al comportamiento de unos y otras
y, sobre todo, al cambio del comportamiento fruto de dicha migración.
Dichas críticas siguen un patrón diferente: los/as estudiantes marroquíes
resaltan el exceso de libertad en la conducta de las chicas estudiantes
328
marroquíes al escapar del control social al que , sobre todo, ellas estaban
sometidas en Marruecos. Así se refiere un joven estudiante de Rabat a las
chicas marroquíes en la migración:
"Que las chicas aquí quieren ser muy liberales, es la libertad y
todo eso... pero, por ejemplo, fumar para ellas es una forma de
ser independientes" (Entrevista nº 4).
Sin embargo, por otra parte, las estudiantes marroquíes también se
refieren a los jóvenes marroquíes durante el trascurso de la estancia en
Granada, haciendo referencia al cambio que en ellos perciben. El
testimonio
de
una
joven
estudiante
de
farmacia
apuntaba
al
comportamiento de ellos con respecto a las chicas españolas durante la
migración:
"A mí no me gustan los hombres marroquíes, son muy
machistas, en Marruecos las mujeres están menos alcanzables
que aquí, allí como está casi todo prohibido, por eso cuando
encuentran una chica y luego otra pues no la dejan escapar,
entonces sale contigo y con otra, cuanto más mejor, son
mujeriegos y engañan" (Entrevista nº 8).
Una de las características diferentes que observan unos y otros acerca de
la vida en Granada, con respecto a la sociedad marroquí, es la libertad y
la independencia con la que pueden actuar durante su estancia aquí. Así
lo indica una joven estudiante que realiza la carrera de farmacia en la
"Lo que más me gusta de aquí es que es un poco más liberal ,
por ejemplo la marcha, las chicas se pueden emborrachar en la
calle, allí si la ven borracha es una puta directamente, o una
chica fumando en la calle, allí las chicas fuman mucho sí pero
329
en cafés o en lugares cerrados pero no por la calle" (Entrevista
nº 9).
A pesar de ello, las transformaciones que se pueden ir produciendo en la
sociedad marroquí en base a la experiencia de estudiantes durante su
estancia en Granada, se tienen que ir produciendo paulatinamente. Ello
se debe, sobre todo, a las características de la sociedad de origen a la
que nos referimos:
"Cuando estás en una sociedad que muchas veces te obligan
en las cosas, tú no puedes llegar con unas ideas nuevas y
ponérselas a todo el pueblo, eso podría cambiar pero con
mucha paciencia, mucho tiempo y poquito a poco" (Entrevista
nº 3).
La revolución femenina transcurre de forma silenciosa, pero parece
imparable: no esgrime los principios de la violencia ni del autoritarismo, ni
"empuñará las armas" para defenderse de las agresiones masculinas;
pero supone el germen del cambio basado en la tolerancia y la igualdad
de oportunidades para ambos sexos.
Para el caso de las mujeres, según Losada y Al-Thaqafa (1999:195), la
emigración afecta de diferentes formas los comportamientos sociales de
las mujeres, produciendo tres tipos de reacciones:
-
aquellas que tienden a mantener valores y comportamientos
tradicionales que, sobre todo, son las que proceden de zonas
rurales;
-
las que sienten atracción por los nuevos valores del país de
acogida y sufren conflictos y resistencias al cambio; y
-
330
las que de una aceptación pasiva y silenciosa de las nuevas
condiciones de vida y de trabajo pasan a una modificación en el
comportamiento y a una integración voluntaria.
El cambio que la mujer musulmana marroquí, a menudo estereotipada
como sumisa, "tapada" y tradicional, responde, por un lado, a la evolución
de todo un sistema y, por otro, a las nuevas circunstancias sociales en las
que se encuentran:
"La imagen antigua de la mujer tapada, de la mujer que
solamente le ven los ojos, o ni siquiera eso , el mundo se ha
cambiado, ahora estamos en el mundo de la internet, en el
mundo del satélite, del teléfono móvil y no puede decir que una
mujer, llegar a pensar que una mujer, solamente por ser
musulmana tiene que quedarse en casa, para mí es una mala
visión del Islam no solamente de la mujer sino también del
Islam, entonces todo el mundo va a pensar que el Islam es una
religión muy cerrada, una religión que nadie la puede tocar"
El rol que juega la mujer como transmisora de valores a través de la
educación y la socialización le obliga a poner símbolos que resumen la
psicología social del grupo. Un ejemplo de ello es el uso del hijab, es un
símbolo donde lo religioso cruza lo social y lo cultural y donde lo social
pasa por lo religioso. Como indica la escritora Mary Douglas (1982)13, “I
n’y a pas des symboles naturels mais uniquement des symboles sociaux” .
13
Citado en Bourqia, R. et al (2000:54)
7. Un proceso migratorio circular: la etapa post-migratoria
L
a
conclusión
del
proceso
migratorio
331
que
los/as
estudiantes
marroquíes iniciaron con el fin de realizar estudios universitarios en
España constituye otro de los bloques de análisis de esta investigación. El
regreso a Marruecos así como la incorporación, tanto social como
profesional, de los/as jóvenes estudiantes a sus ciudades de origen se
convierte en objeto de análisis y reflexión en el presente capítulo. Al
mismo tiempo, también será analizada la opción por el no retorno a
Marruecos y los factores que lo determinan, siguiendo el discurso narrado
por ellos/as mismos/as así como la información obtenida a lo largo de esta
investigación.
Cuando se estudia la migración de retorno de los/las jóvenes marroquíes
al contexto de origen es necesario hacer algunas puntualizaciones
importantes a tener en cuenta para su análisis: es decir, el sentido de
retorno, la conceptualización y limitación del proceso de retorno que
entendemos en esta investigación y que constituye el punto de partido
para su estudio.
332
A lo largo de los años de estancia de los/as estudiantes en la ciudad de
Granada no son pocas las ocasiones en las que vuelven a sus ciudades
de origen: en el transcurso de las vacaciones, para la celebración de las
fiestas religiosas, etc. De tal manera que el movimiento de retorno está
presente
en
todo
el
proceso
migratorio
de
los/as
estudiantes,
desestimando así el carácter de fin de proceso que aparece muchas
veces en la literatura sobre migraciones (cfr. epígrafe 1.3.).
A pesar de ello, el proceso de retorno que se analiza en este capítulo
tiene un carácter diferente al resto de posibles retornos o regresos
ocurridos durante los años de estancia en la Universidad de Granada. Su
peculiaridad radica en que dicho retorno se produce una vez finalizada la
formación académica en España, realizándose con la intención de
insertarse laboralmente en el mercado de trabajo de Marruecos, de ahí su
carácter más o menos “definitivo” y no tanto transitorio, como ocurría a lo
largo de los cursos académicos en años anteriores.
Por último, cabe destacar que aunque he resaltado en los párrafos
anteriores el retorno a Marruecos una vez concluidos los estudios
universitarios, existen otras opciones escogidas por los/as estudiantes por
las que el retorno no se produce y que es necesario también analizar.
Entre ellas podemos destacar: el insertarse laboralmente en España,
elegir otro país diferente al de origen para trabajar, planes de futuro con
una pareja no marroquí, etc.
En las páginas que siguen me centraré en el análisis conjunto de los
factores que aparecen al finalizar el proceso migratorio estudiantil, que
vertebra esta investigación, y que son los causantes del retorno a
Marruecos o bien de que éste no se produzca.
333
7.1. ¿Dónde finalizar el proceso migratorio estudiantil?
Los testimonios de los profesionales marroquíes que se formaron en la
Universidad de Granada y que fueron entrevistados en Marruecos
plasman la seguridad en la existencia del retorno a su país de origen una
vez terminados los estudios. Dicha idea ya estaba presente desde el inicio
del proceso migratorio y ha ido acompañando todas las siguientes fases
hasta la vuelta “definitiva”. Así lo exponía un joven tetuaní que realizó sus
estudios de informática en Granada y que actualmente está trabajando en
el Consulado español de Tetuán:
“Yo he sido de esos que siempre ha pensado volver aquí, sí,
siempre tenía metido que iba a volver desde el principio cuando
ya me iba yo sabía que iba a acabar la carrera y venir aquí y
volver de vacaciones, siempre lo sentía y lo tenía metido”
Esto demuestra que el principal objetivo que estos estudiantes marroquíes
tenían al desear viajar a España era únicamente realizar su formación
para después incorporarse al mercado laboral en su país de origen. Tal
fue el caso de un profesor de la Universidad “Abdelamek Essaadi” de
Tetuán que realizó su doctorado en hispánicas en la Universidad de
Granada con la idea de regresar a su ciudad y poder optar por la plaza en
la universidad con la que actualmente cuenta:
“Para los estudios sí pero para quedarme no porque yo lo que
me planteaba era ir a Granada a sacar mis estudios y después
volver, entonces lo que tenía en mente era traer el título para
luego poder trabajar en mi país nunca quedarme en España”
334
Dicha intención de retorno desmiente la idea más o menos presente en la
mentalidad colectiva1 de la sociedad de acogida, de la utilización de los
estudios, por parte de los/as jóvenes marroquíes para permanecer en
España con otros objetivos que no responden a la realización de la
formación académica deseada.
Por otra parte y a pesar de que el proceso de retorno y la reintegración en
el sistema social, cultural y económico del país de origen de los/as
estudiantes marroquíes tras realizar los estudios universitarios en
Granada será ampliamente analizado a lo largo de este capítulo, no se
puede obviar la realidad de aquellos/as marroquíes que no regresaron a
Marruecos tras su experiencia migratoria en España. Dicha opción implica
la existencia de otras vías que suponen la estancia fuera del país de
origen y, por consiguiente, el no retorno al mismo, lo que se presentaba
como fin casi indiscutible al inicio del proyecto migratorio desarrollado.
Si observamos la trayectoria migratoria de aquellos/as marroquíes que
decidieron no retornar a Marruecos, no hay diferencias significativas con
respecto a aquellos/as otros/as que regresaron, sobre todo en lo que
concierne a la fase inicial del proceso migratorio. Es decir, los motivos por
los que decidieron continuar sus estudios universitarios en España y, en
concreto, en la Universidad de Granada, son los mismos en ambos
grupos (retornados/as y no retornados/as); todos/as tuvieron una
formación española en el país de origen, o bien, convalidaron sus
estudios al sistema español superando las pruebas de acceso a la
universidad española correspondientes y, al mismo tiempo, contaban con
conocidos y familiares que les facilitaron la elección por la Universidad de
Granada (cfr. epígrafe 5.2.).
Entonces, ¿cuáles son los factores que determinan el no regreso al país
de origen tal y como estaba planteado en un principio? y ¿en qué
1
Esto lo pude comprobar en numerosas ocasiones cuando estando en España exponía
mi tema de investigación en diferentes contextos y siempre se repetía la misma
pregunta: después de los estudios, los marroquíes se quedan, no?
335
momento aparecen las diferencias en el proyecto migratorio entre
aquellos/as que finalmente retornan y aquellos/as otros/as que no lo
hacen en los mismos términos?.
Para poder encontrar respuestas a estas cuestiones se analizarán a
continuación diversos aspectos que determinan la opción por el regreso al
país de origen o la continuación de una estancia fuera del mismo por
parte de los/as jóvenes marroquíes tras la experiencia universitaria.
7.1.1. Los estudios universitarios: éxito o fracaso
La primera cuestión relacionada con el posible retorno de los/as
estudiantes marroquíes se enmarca dentro del ámbito de los estudios
universitarios y del éxito alcanzado en éstos. En muchos casos el no
retorno al país de origen se debe al abandono de la carrera universitaria.
De tal forma que la finalidad con la que se dirigieron a España, que no era
otra que la de adquirir la formación académica necesaria para el
desempeño profesional en el sistema laboral en Marruecos, no se puede
llevar a cabo ya que los resultados obtenidos no coinciden con las
expectativas iniciales.
Sin embargo, el fracaso académico puede aparecer también como motivo
para el regreso a Marruecos siendo importante señalarlo ya que aunque
para una minoría también supone una razón para la vuelta al país de
origen. Fue el caso de una joven tetuaní que comenzó sus estudios de
odontología en la Universidad de Granada y tras dos años de estudio sin
obtener buenos resultados decidió volver a Tetuán y estudiar Filología
Española en la Facultad de Letras y Ciencias Humanas de la Universidad
“Abdelamek Essaadi” de Tetuán:
“Pues volví porque no aprobaba y ya estaba harta que
estudiaba y no aprobaba y digo para qué voy a seguir aquí y
además iba a entrar el plan nuevo” (Entrevista nº 27).
336
Por otra parte, existen aquellos otros casos que aún teniendo un gran
éxito en los estudios universitarios, es decir, aprobar todos los cursos
académicos, y poder optar así por una salida profesional en el país de
origen. La elección del no regreso a Marruecos se presenta como una
decisión personal basada en diversos motivos que podemos destacar de
la siguiente forma:
-
una de las causas por las que los/as marroquíes no regresan al
país de origen, independientemente del éxito alcanzado en la
carrera académica, se refiere a la situación de paro que sufre la
sociedad marroquí. En la década de los 60 y 70, los títulos
obtenidos en el extranjero eran automáticamente convalidados por
un empleo cualificado en el mercado laboral de Marruecos, un
puesto de responsabilidad y un status social respetable dentro del
sistema marroquí. Sin embargo, en la actualidad, el mercado
laboral en el país de origen de estos/as estudiantes atraviesa
largos periodos de paro donde ya no se responde de la misma
forma al valor anterior que detentaba un título extranjero. De una
parte, existen
-
determinados títulos universitarios fuertemente solicitados por las
autoridades del país de origen debido a sus competencias y
conocimiento, sobre todo, en materia de las nuevas tecnologías.
Sin embargo, por otra parte, los/as egresados/as de la Universidad
de Granada temen no encontrar las estructuras adecuadas a su
formación en el país de origen tales como laboratorios, equipos de
investigación e infraestructuras, lo que también supone un freno al
retorno (Geisser, V. y Latreche, A., 2001).
Por ello, entre las opciones existentes que alternen el regreso a
Marruecos está la emigración a otro país europeo para completar la
formación universitaria obtenida en España, o bien, analizar las salidas
profesionales en otro país diferente a aquel en el que transcurrió la
formación académica. Los países escogidos están entre aquellos en los
337
que los/as jóvenes estudiantes cuentan con familiares o amigos que les
apoyan tanto en la estancia como en la búsqueda de un empleo. Sin
embargo, existen otros casos en los que el/la no retornado/a opta por
continuar los estudios en la Universidad de Granada después de obtener
la carrera universitaria por la que salieron de su país. En ocasiones, dicha
continuación responde al deseo de seguir residiendo legalmente en
España. Sin embargo, debido, sobre todo, a la dificultad en adquirir una
situación regularizada en España, este intento termina en la obligatoria
entrada en Marruecos. Este caso responde a la vivencia de un joven de
Al-hoceimas que estudió Traducción e Interpretación en la Universidad de
Granada y frente a la imposibilidad de regular su situación en España
decidió retornar a su ciudad natal:
“Intenté
quedarme
ahí
en
España,
porque
ya
estaba
acostumbrado y pensaba Marruecos si voy pues voy a
encontrar problemas, mejor voy a intentarlo aquí y en primer
lugar tenía que regularizar mi situación, tenía que sacar la
tarjeta
de
estudiante,
y
entonces
me
matriculaba
en
asignaturas sueltas para poder quedarme claro pero con esa
tarjeta no me servía para trabajar ni nada como extranjero y ya
finalmente me denegaron la renovación de la tarjeta de
estudiante porque me dijeron que ya tenía la carrera terminada
y además no me había presentado a los exámenes de las
asignaturas que me matriculé porque claro mi objetivo no era
sacarlas sino prolongar mi estancia ahí y finalmente pues dije
tengo dos opciones o quedarme ilegal aquí en España o bien
vuelvo a Marruecos y voy a intentar ejercer de traductor jurado
y entonces pues volví a Marruecos” (Entrevista nº 49).
En otras ocasiones la continuación de los estudios en la Universidad de
Granada tras tener ya el título universitario por el que migraron responde
al deseo de seguir formándose en aquellos ámbitos de interés. Sin
embargo, la cuestión de la búsqueda de un empleo aparece de forma
338
transversal en la continuación de otros estudios universitarios en Granada
y no tanto con la finalidad de seguir residiendo legalmente en España
como por el deseo de continuar la formación académica en otras
temáticas-.
- Otro de los motivos por los que los/as marroquíes no regresaron a
Marruecos a pesar de los buenos resultados conseguidos en la
universidad, responde a las condiciones sociales y económicas del país
de origen. Tras vivir varios años en España, los/as jóvenes marroquíes se
acomodan a actuar fuera de la presión social y familiar del sistema de
entramado de relaciones sociales en Marruecos, por lo que prefieren vivir
en España.
7.1.2. La estructura familiar: estancia y retorno
Uno de los factores que aparecen como justificación del no retorno es la
existencia de una pareja española o bien de otro país distinto al de origen,
lo que supone la planificación de una estancia a largo plazo en España o
en el país de la pareja en cuestión. En muy pocos casos, los planes
conyugales se dirigen hacia Marruecos, sobre todo por la desfavorecida
situación social y económica del país y por ello ofrecer menos
oportunidades laborales que cualquier país europeo. Así lo relata un joven
tetuaní licenciado en Física y Química y doctor en Química analítica por la
Universidad de Granada que mantuvo una relación con una española lo
que cuestionó el retorno a Marruecos tras finalizar los estudios:
“yo al principio la verdad me fui con la intención de volver luego
ya llegó una etapa de mi vida que ya cambiaron un poco,
conocí a una chica y empezamos a salir y ya pues normal y
cuando ya hablas con ella y ya pues aquí mejor que tú ya te
has adaptado y si yo voy a Marruecos será más difícil y tú ya
estás aquí y ya tienes amigos” (Entrevista nº 40).
339
Por otra parte, si ya el hecho de contraer matrimonio con una pareja no
marroquí constituye un factor de peso para no retornar al país de origen
más es aún la presencia de los hijos/as fruto de dicho matrimonio. En este
caso se apuesta por una “mejor” educación y unas mejores condiciones
en la que los/as hijos/as puedan desarrollarse. La educación de los/as
hijos/as se presenta como una de las preocupaciones máximas entre los
no retornados casados con parejas no marroquíes o también con
marroquíes, pero cuya estancia se desarrolla fuera de Marruecos. El que
sus hijos/as reciban una enseñanza de calidad y tengan más
oportunidades en la elección de los estudios posteriores, cosa que no les
ocurrió a ellos/as en su país de origen teniendo que migrar con el fin de
realizar la formación deseada, es una de las prioridades que tienen
respecto a la educación de sus hijos/as. Junto a ello y como parte de la
educación de los hijos/as, la lengua árabe y la religión musulmana es
transmitida por los padres dentro del ámbito del hogar, sobre todo para
que las nuevas generaciones puedan relacionarse con los/as abuelos/as
marroquíes, en este caso, y demás familia de Marruecos.
Respecto a la familia marroquí de aquellos/as ex estudiantes que optaron
por el no regreso al país de origen tras la experiencia estudiantil en
Granada, existen distintos casos en cuanto a la reacción que tuvieron
frente al no retorno de sus hijos/as. Cabe destacar, por una parte, la
comprensión por parte de la familia frente a la decisión de los/as
marroquíes por el no regreso a Marruecos, justificándolo en base al
escaso porvenir que puede ofrecer Marruecos. Es el caso de la familia de
una joven procedente de Nador que vino a España para estudiar
Traducción en la Universidad de Granada y que actualmente está
realizando estudios de Psicología en la misma universidad al mismo
tiempo que busca un empleo en España. Su decisión de no regresar a
Marruecos fue positivamente aceptada por su familia y sobre todo por su
madre que tras oponerse en un principio, aceptó finalmente incluso
aconsejándole que no regrese:
340
“Al principio mi madre se opuso a que yo viniera a estudiar aquí
pero ahora ella me dice que si tengo una oportunidad de hacer
mi vida aquí que la haga que no vuelva porque las cosas están
mal” (Entrevista nº 57).
Por otra parte, está presente el deseo constante de la familia por el
retorno de sus hijos/as, un retorno que formaba parte del proyecto
migratorio emprendido hacia España años atrás, pero que, sin embargo,
fue presentando variaciones en función de la realidad que acompañaba a
los/as jóvenes marroquíes estudiantes. Por lo general, el contacto de los
no retornados/as con Marruecos y con la familia se mantiene a pesar de la
estancia fuera de Marruecos, pero esto está sujeto, como es obvio, a la
relación que los/as marroquíes mantienen con el contexto de origen y la
reacción de la propia familia frente a la decisión del no regreso a
Marruecos.
Sin embargo, la familia constituye para algunos marroquíes el factor
determinante para el retorno definitivo a sus ciudades de origen,
caracterizando el apego familiar como una de las peculiaridades
presentes en las sociedades denominadas árabo-musulmanas, así lo
expresaba una farmacéutica de Al-hoceimas:
“Yo no me quedé por la familia, es uno de los rasgos árabes,
soy la mayor de mi casa entonces hay unas ataduras con la
familia” (Entrevista nº 51).
Tras la finalización de los estudios universitarios en la ciudad de Granada,
las familias de los/as estudiantes marroquíes ven en la vuelta de sus
hijos/as a Marruecos el final “lógico y normal” de un proceso migratorio
caracterizado por su transitoriedad. De esta forma, la familia constituye un
factor de peso que determina el retorno “definitivo” al país de origen. Tal
fue el caso de un joven tetuaní que regresó a su ciudad natal después de
obtener la licenciatura de Traducción e Interpretación en la Universidad de
341
Granada aún con la posibilidad de desempeñar su profesión de traductor
en España:
“Yo antes de venirme a trabajar aquí a Tetuán pues una
empresa de traductores en Madrid me dieron trabajo pero
cuando llamé a mi padre pues me dijo que ya está bien que
vuelve y la verdad es que a él no le costó mucho convencerme”
El sentimiento de apego a los padres, de respeto y obediencia a los
mismos son valores morales que se transmiten a los hijos y que, en la
mayoría de los casos, determinan las decisiones de éstos. Tal como se
sostiene en la literatura sobre la antropología del parentesco, el desarrollo
de fuertes lazos de parentesco constituyen la base a partir de la cual se
potencia el sentimiento de seguridad y confianza de los individuos en si
mismos. El parentesco es el eje que vertebra la vida cotidiana y, según
Aixelá (2000), éste estructura las relaciones entre los individuos, controla
y legitima su movilidad y condiciona sus prácticas sociales. Como afirma
Kaplan (1998) la idea de pertenencia a la familia y después el arraigo a la
ciudad es lo que reproduce un sentimiento de fortaleza y protección
(1998:39).
La estructura de la familia islámica tradicional, y, en concreto, la marroquí,
es de tipo patriarcal, altamente jerarquizada y de tendencia endogámica.
En ella, la autoridad está en poder del cabeza de familia, siempre un
hombre. Tradicionalmente, es el padre el que da permiso para que
alguien estudie o trabajo en algo concreto, viaje o realice cualquier otra
actividad. Hay que matizar que existe un contrapoder femenino en virtud
del cual las mujeres se reservan el tomar parte en decisiones o influir en
ellas (Páez, 1993). En este sentido, un joven tetuaní que realizó sus
estudios de empresariales en la Universidad de Granada, resaltaba,
respecto a las relaciones familiares, la jerarquía existente dentro de la
familia marroquí otorgando al padre la máxima autoridad:
342
“también la relación padre-hijo pues es totalmente diferente que
aquí, entiendes, aquí siempre hay un respeto y una distancia y
ahí en España pues es una relación como un amigo que se
hablan todos los temas, que se discuten todos los temas y aquí
el padre es como patriarcal de ahí que siempre hay un respeto,
es la diferencia entre a familia de allí y la de aquí” (Entrevista nº
26).
La importancia de la conformidad de la familia que acepta la decisión del
hijo/a por viajar al extranjero para sus estudios y su carácter
imprescindible para tal fin, radica en la importancia suprema que la
institución familiar desempeña en la sociedad de Marruecos. A pesar de
ello, actualmente se está produciendo una crisis de esta estructura
familiar, sobre todo en las zonas urbanas, debido a los cambios sociales y
económicos que produce la incorporación al sistema de vida actual. Uno
de los cambios radica en la pérdida de autoridad del padre o cabeza de
familia por un mayor deseo de autonomía de los hijos, que ven como el
exceso control familiar coarta sus movimientos y sus posibilidades de
desarrollo personal. En este sentido, la distancia generacional es
importante y ésta es acentuada por el mayor nivel cultural de las jóvenes
generaciones que lo acentúa (Páez, 1993).
Es indudable que la visión de los padres acerca de determinados temas
difiere de la de los hijos/as y, en ocasiones, la obediencia a los padres por
parte de los jóvenes niega los deseos y decisiones individuales,
relegándolos a la opinión del grupo familiar. Así lo indicaba una
farmacéutica tetuaní, en cuyo testimonio se puede percibir el conflicto
generacional al que hemos hecho referencia en el párrafo anterior:
“Nosotros pretendemos pues no llamar mucho la atención si
una cosa va a molestar a la familia pues mejor no hacerla
tampoco da igual pero en tu interior te molesta porque dices
que no estoy haciendo nada malo” (Entrevista nº 34).
343
Según los testimonios de los/as estudiantes y profesionales entrevistados
para esta investigación, el apoyo de la familia ha estado siempre unido al
proceso migratorio de los mismos, estando presente el consentimiento por
parte de los padres para migrar. Y como fase del proceso migratorio, en el
retorno a Marruecos una vez finalizados los estudios en Granada también
se deja notar la influencia de la familia en la decisión de los/as estudiantes
por volver al país de origen. No sólo la vuelta está determinada por el
reencuentro con la familia, sino también por la idea de formar una familia
en Marruecos. El futuro está planteado de esta forma para muchos
marroquíes en el país de origen y no en otro lugar. Así lo expresaba una
médico tetuaní que trabaja en el Ministerio de la Sanidad Publica,
desempeñando su labor en la Residencia Universitaria de Tetuán:
“Por nada del mundo se me ocurriría quedarme en Granada o
casarme allí (...) podía haber ocurrido porque nadie puede
predestinar su futuro, no, pero yo tenía esa idea fija que estoy
de paso como si tú te fueras a veranear a un sitio, sabes que
volverás a tu casa y yo tenía esa idea más que fija, tenía idea
de formar mi hogar, de formar mi futuro aquí” (Entrevista nº 54).
La idea de volver al país de origen siempre está presente aunque sea a
largo plazo en el caso de los que decidieron continuar su vida fuera de
Marruecos. El hecho de envejecer en el contexto de origen y entre sus
familiares y morir en el país donde nacieron, ya sea por motivos religiosos
como por los lazos socio-familiares existentes, aparece en los planes de
futuro de los marroquíes. Se trata de una relación entre individuos y
lugares de origen que Pascual de Sans y Cardelús (1979) denominaron
de pertenencia, (cfr. epígrafe 1.3.).
El siguiente testimonio es un caso ilustrativo de dicha idea de pertenencia
a un lugar determinado: se trata de un médico tetuaní que se formó en la
Universidad de Granada durante la década de los 70 y que tras pasar
veintidós años en España volvió a Tetuán, su ciudad de origen, donde
actualmente tiene su consulta de traumatología:
344
“No creo que nadie cuando se va, se va con la idea de
quedarse porque los motivos, cuando vamos los motivos los
tenemos muy claros, los lazos con nuestra tierra y con nuestra
familia están inmaculados. Cuando me voy de Tetuán dejo un
nicho familiar donde están enterrados mis bisabuelos, mis
abuelos, ahora mis padres, entonces eso te enlaza un poquito,
te pone en el compromiso de que tu sitio está claro dónde está,
el día de mañana ya sabes dónde vas a acabar” (Entrevista nº
41).
Junto a la idea de pertenencia a un país, la cuestión del trabajo y la
inseguridad que les reporta a los licenciados marroquíes el sentirse
extranjeros en España hace que éstos apuesten por encontrarse entre los
“suyos” en el contexto donde han nacido y crecido. Esto es lo que
indicaba un joven tetuaní licenciado en Traducción e Interpretación en
Granada y que desempeña su trabajo de traductor en un despacho en la
ciudad de Tetuán:
“Pues vuelvo porque aquí tengo a mi familia y tengo a mis
amigos, tengo mi vida, tengo todo, y forzosamente tengo que
volver a Maruecos porque en España siempre estaría como un
extranjero y entonces aquí pues me siento en casa, aquí la
gente me conoce y me respeta y es mi tierra es normal, normal”
Siguiendo con los factores que aparecen tras la experiencia migratoria de
los/as estudiantes marroquíes en Granada y que van determinando la
decisión por el retorno a sus ciudades de origen o la continuación de la
estancia en territorio español, la cuestión de la inserción profesional en el
mercado de trabajo de la sociedad de acogida aparece como otro factor
influyente.
345
7.1.3. La inserción profesional en España
Una cuestión que hace que el regreso a Marruecos tras los estudios en
Granada se plantee como única opción viable para gran parte del
colectivo de estudiantes marroquíes es la situación del mercado laboral en
España y la dificultad que presenta para un extranjero-marroquí encontrar
un trabajo que sea compatible con los estudios cursados. Así lo indicaba
un joven tetuaní licenciado en empresariales y que ahora trabaja como
administrativo en una empresa española en Mártil:
“En Granada hay pocas posibilidades de trabajar y puedes
trabajar pero en lugares de bares y eso pero trabajar en lo que
has estudiado pues no, y yo estudié una carrera para ejercer
en lo que he estudiado, pues quedarme ahí y trabajar en una
cosa que no he estudiado pues prefiero volver para trabajar en
lo que hice” (Entrevista nº 26).
Según el discurso de la totalidad de los marroquíes entrevistados indica el
deseo de trabajar en el ámbito de la formación que han tenido y el título
obtenido. Este deseo es mucho más fuerte que la posibilidad de una
estancia prolongada en España desempeñando cualquier otro tipo de
trabajo no relacionado con su formación. Una biólogo tangerina que
actualmente trabaja en el Sistema Sanitario de Tetuán indicaba esta idea:
“no voy a terminar fregando platos en un café para poder estar ahí”
(Entrevista nº 16). En este sentido, en muchas ocasiones, los/las
estudiantes marroquíes licenciados/as en Farmacia por la Universidad de
Granada indicaban la imposibilidad de tener en España una farmacia
propia y verse así “renegado/a” a trabajar en una farmacia de otros, frente
a la relativa facilidad que existe en el país de origen de abrir y mantener
una farmacia propia.
346
Para poder entender la posición de los inmigrantes en el mercado de
trabajo español hay que partir de que éste es, como todos los mercados
de trabajo en el capitalismo avanzado, un mercado segmentado, es decir,
un mercado que se encuentra dividido en una serie limitada de esferas o
segmentos no competitivos entre sí, que delimitan ámbitos o espacio de
circulación (Cachón Rodríguez, 1997). Esta segmentación hace que
existan barreras institucionales que impiden a los trabajadores ubicarse
libremente en el mercado laboral. Entre dichas barreras juega un papel
fundamental, según Solé (2001) la etnia o la nacionalidad, de tal manera
que los inmigrantes son seleccionados de acuerdo a criterios de etnia y
no de capacidades.
A finales de 1998, el 76.3% de los 197.074 trabajadores extranjeros con
permiso de trabajo en vigor, se concentraban en cinco ramas de actividad:
el servicio doméstico (30.7%), la agricultura (18.6%), empleos no
cualificados en la hostelería (11.4%), el peonaje en la construcción (8%) y
el comercio al por menor (7.6%). Se trata de las ramas de actividad que
se caracterizan por presentar peores condiciones de trabajo, en términos
de capital humano (Solé, 2001:32).
Siguiendo planteamientos que se refieren a términos de competencia / no
competencia entre autóctonos e inmigrantes en el mercado de trabajo,
Cachón Rodríguez (1997:70-71) hace referencia a tres situaciones típicas:
-
los trabajadores “inmigrantes asentados”, que compiten en parte
con
los
autóctonos
y
sectoriales/ocupaciones/locales
en
parte
donde
ocupan
se
ha
segmentos
producido
un
vaciamiento relativo por parte de los trabajadores autóctonos. Es lo
que ocurre en determinados sectores como la hostelería o el
servicio doméstico, donde la presencia de fuerza de trabajo
inmigrante dispuesta a trabajar por unas peores condiciones
laborales puede llegar a desplazar a los trabajadores autóctonos.
Por otra parte, los inmigrantes que optan por el autoempleo, como
es el caso de muchos ex estudiantes marroquíes que se quedaron
347
en España tras su experiencia migratoria estudiantil, pueden jugar
un papel competitivo respecto a las pequeñas empresas españolas
del mismo sector;
-
los trabajadores “inmigrantes precarios” que no compiten con los
autóctonos ya que ocupan un mercado que se ha ido creando para
ellos; y, por último,
-
los “inmigrantes indocumentados” que aparecen en trabajos de
muy baja calidad y con pésimas condiciones de trabajo.
Los inmigrantes se ocupan, de esta forma, en las posiciones inferiores del
mercado de trabajo y no debido a su falta de cualificación sino entre otros
factores a las prácticas discriminatorias de los empleadores y del propio
Estado. Un ejemplo de ello es el hecho de que los egresados marroquíes
de la Universidad de Granada no puedan acceder, tras finalizar la carrera
universitaria, a la convocatoria de plazas de empleo público del Estado.
Ello se debe al hecho de no poseer la nacionalidad española o no ser
miembro de la Comunidad Europea y ser éste un requisito imprescindible
para poder optar por un empleo público. Frente a tal situación el trabajo
desempeñado por los no retornados/as marroquíes se encuadra dentro
del sector privado: bares o restaurantes, servicio doméstico, cuidado de
niños o ancianos, etc.
Pese a las dificultades que los/as jóvenes marroquíes presentan para
poder trabajar en el territorio español, tanto en igualdad de condiciones
con los nacionales como según sus propias expectativas y aspiraciones
personales, parte del colectivo estudiantil marroquí decide insertarse
laboralmente en España. El caso más predominante, sobre todo, para los
varones, es el comienzo de trabajos esporádicos como, por ejemplo, el
trabajo de fines de semana en pubs y bares de la marcha nocturna. Este
tipo de casos ratifica la segregación ocupacional en función del género
(Solé, 2001) además de la división étnica del trabajo de los inmigrantes a
la que hacíamos referencia en párrafos anteriores.
348
Estos trabajos (pubs, bares, etc.), que en la mayoría de las veces surgen
de las relaciones sociales desarrolladas en las salidas de fin de semana
de estos jóvenes marroquíes mientras siguen con sus estudios
universitarios, les supone un trabajo en horario nocturno. Dicho horario
afecta al ritmo diario de la vida de alumno universitario –en el caso de que
los/as jóvenes marroquíes estudiaran y trabajaran al mismo tiempo- por lo
que a largo plazo termina con el abandono total de la carrera académica
y, por lo tanto, el fracaso de los objetivos iniciales del proyecto migratorio.
Aunque muchas veces junto al comienzo del trabajo esté el objetivo de
continuar los estudios –en el caso de que éstos fueran abandonados-, lo
cierto es que la formación adquiere un carácter secundario y tras una
exitosa inserción laboral ésta es abandonada de forma definitiva. Así fue
el caso de un joven tetuaní que vino a Granada para realizar Traducción e
Interpretación. Éste tras el primer año de estudios comenzó a trabajar,
abandonó los mismos y actualmente es propietario de varios pubs en la
ciudad de Granada, lo exponía así:
“Me fueron saliendo trabajos los fines de semana en pubs y en
el verano pues me fui a la costa a trabajar, la idea era trabajar
un par de años y luego seguir los estudios pero ya cuando
entras en la vida laboral pues cuesta reiniciar los estudios y ya
pues los dejé” (Entrevista nº 58).
Estos estudiantes marroquíes pasaron de tener una tarjeta de estudiante
que les permitía residir legalmente y por el tiempo que requerían los
estudios universitarios en España, a obtener un permiso de residencia por
cuestiones de trabajo, es decir, un permiso de trabajo temporal en este
país. La cuestión de la legalidad es un tema presente en las decisiones de
los/as no retornados/as y ello por la dificultad de volver a obtener un
visado desde el país de origen para entrar de nuevo en España, y ya no
por razones de estudios. Por ello, aquellos/as marroquíes que deciden no
regresar a Marruecos tras finalizar la formación en España aseguran su
entrada legal de nuevo a este país si regresan temporalmente al país de
349
origen. Cabe señalar que a lo largo del trabajo de campo realizado en
Marruecos y a través de las entrevistas desarrolladas, se puede constatar
las dificultades que los distintos profesionales marroquíes formados en
España y trabajando en el país de origen tienen a la hora de desear viajar
de nuevo a alguna ciudad española debido al sistema de visados
impuesto. Esto genera un gran malestar ya que en numerosas ocasiones
no pueden acudir a algún congreso, seminario, etc., porque el visado no
llega a tiempo o porque es denegado sin atender justificación alguna. En
este sentido, no faltan los testimonios que condenan esta situación ya que
éstos/as profesionales no consiguen comprender como después de
recibir, en la mayoría de los casos, una enseñanza española en su país
de origen y proseguir una formación universitaria en España, no poseen
algún “privilegio” a la hora de querer viajar de nuevo a España:
“Ahora para coger un visado pues es complicado, mira que
nosotros hemos estudiado ahí en Granada pero no tenemos
ninguna facilidad en este sentido, te puedes quedar más de un
mes esperando que te den un visado turístico, que te hacen
muchas trabas y fíjate una persona que ha estudiado ahí pues
lo normal es que vuelva. En el consulado pues nos tratan igual,
pues hemos estudiado ahí, pues teníamos que tener alguna
ventaja” (Entrevista nº 26).
Siguiendo con las perspectivas que los/as jóvenes marroquíes se forman
tras la conclusión de la fase migratoria en Granada, y en base a las
dificultades de encontrar un trabajo adecuado a sus exigencias en
España, la opción por el retorno aparece unida a la búsqueda de empleo
en el país de origen. El proceso de retorno a Marruecos no es menos
complicado que el planteamiento de la residencia en la sociedad de
acogida después de la experiencia universitaria.
350
7.2. Inserción laboral en el mercado de trabajo de Marruecos
Al analizar la fase post-migratoria y en ésta la opción por la vuelta a
Marruecos de los/as estudiantes marroquíes formados en la Universidad
de Granada, así como al detenernos en su inserción profesional en el
mercado laboral del país de origen es importante atender a la situación
del sistema laboral en el mismo. Por ello, en las páginas que siguen se
incluye, por una parte, información estadística2 sobre la sociedad
marroquí, atendiendo a las tasas de crecimiento de la población y de la
población activa así como de la población en paro. Y, por otra parte, se
analiza cómo la formación obtenida en una universidad extranjera, y en
concreto, en la universidad española, facilita la inserción profesional en el
país de origen en el campo laboral correspondiente y, en este sentido, la
innovaciones que pueden ser desarrolladas en el mismo.
7.2.1. Población en Marruecos: actividad y paro
A partir de los años ochenta Marruecos entró en una etapa avanzada de
transición demográfica. La tasa de crecimiento neto de su población pasó,
entre 1982 y 1994, a un 2.06% por año y a menos del 2% desde finales
de la década de los noventa, mientras que entre 1971 y 1982 la tasa de
crecimiento se situaba en más del 2.6%. En este mismo sentido, los
nacimientos pasaron de más de siete por mujer en la década de los
sesenta a menos de 3.4 hijos por mujer hoy en día. Esto tiene mucha
relación con la edad de matrimonio, ya que en los años setenta la edad en
la que las mujeres marroquíes contraían matrimonio se situaba en los
dieciocho años y actualmente se sitúa en los veintiséis años. De esta
2
La información sobre el mercado laboral proviene de diferentes fuentes oficiales y no
oficiales. Entre éstas, se encuentran: el sistema de formación profesional; el censo
general de la población; encuestas periódicas sobre el empleo y el paro; las instituciones
públicas de empelo y, por último, la investigación académica.
Existe un enorme handicap en el sistema actual de información sobre el mercado laboral
y es que no ofrece una información exhaustiva y precisa sobre el mismo. Y ello limita la
elaboración de programas de empleo adaptadas a la realidad y que respondan a las
necesidades de los sectores sociales más afectados por el paro (Bouharrou, 2001).
351
forma, Marruecos conoció, a partir de finales de los años setenta, un
retroceso en su natalidad y en su mortalidad, lo que es traducido en una
caída de 10.5 puntos en su tasa demográfica entre los años 1971-82 y
1994-99 (Lahlou, 2000).
Sin embargo, el descenso en la tasa de crecimiento demográfico no lleva
consigo necesariamente la reducción de la población activa ya que la
población en busca de un empleo puede variar, aumentar o disminuir, por
otros motivos, tales como: la evolución de la tasa de escolarización
producto de cambios socioculturales así como la posición de la mujer
frente al mercado laboral, donde en décadas anteriores casi no estaba
presente. En este sentido, según datos referentes al año 1994 (Lahlou,
2000), la tasa de actividad femenina era del 13.4% frente a la tasa de
actividad masculina que se situaba en el 51.5%, siendo la tasa de
actividad nacional del 32.2%. Desde 1982, la evolución de la tasa de
actividad femenina ha sido del 1.8% frente al total que estuvo en el 2.6%.
Si atendemos a las cifras referentes a los últimos años 1999 y 2000, se
observa la continua evolución de la tasa de actividad femenina con
respecto a años anteriores, para dichos años era del 28.30% y del
26.80%, respectivamente.
A pesar de que en los últimos años la tasa de actividad ha descendido
tanto para hombres como para mujeres, el trabajo de las mujeres se ha
hecho mucho más visible y la tasa de actividad femenina ha aumentado
considerablemente, en comparación con décadas anteriores. El siguiente
cuadro (cfr. cuadro nº 16) incluye la tasa de actividad laboral desglosada
según sexos y según medio urbano/rural para los años indicados en el
mismo.
352
Cuadro n° 16. Tasa de actividad en Marruecos.
Año 1999
Año 2000
Urbano
Rural
Total
Urbano
Rural
Total
48.10%
63.30%
54.40%
47.00%
61.40%
52.90%
Hombres
74.60%
85.50%
79.30%
74.00%
85.40%
78.80%
Mujeres
22.80%
40.90%
30.30%
21.30%
37.50%
27.90%
Indicadores
Tasa
actividad
Fuente: Elaboración propia, basada en Enquête nationale sur l’emploi. Direction de
la Statistique, 2001 (Attac Maroc, 2001:63).
La presencia de la mujer en el mercado laboral ha ido aumentando con el
paso de los años sin embargo, se ha registrado un estancamiento y leve
retroceso en los últimos años. Dicho retroceso pierde importancia al
compararlo con la tasa de actividad masculina ya que para los hombres
también está presente dicha disminución aunque siempre en menor
proporción. De esta forma, observamos que a pesar de contar con una
población cada vez más escolarizada y de la mayor presencia de la mujer
en el espacio público, la tasa de actividad tiende a bajar. Esto es reflejo,
sobre todo, de las altas tasas de paro que a lo largo de la última década
presenta Marruecos.
El paro se presenta en Marruecos como un verdadero problema político
para el gobierno; desde más de quince años ninguna medida ni política ha
podido estabilizarlo o reducirlo. Al contrario, la tendencia ha sido la
reproducción de un paro permanente acompañado de procesos
sistemáticos de desvalorización y de precarización del estatuto del
trabajo.
Según una encuesta realizada por el Conseil National de la Jeunesse et
de l’Avenir (CNJA) en 1993 sobre los jóvenes y el mercado de trabajo en
Marruecos, cuyo objetivo era analizar el funcionamiento del mercado
laboral en relación con las actitudes de los jóvenes activos ocupados o en
353
paro entre 15 y 34 años, reveló que el 56.3% de los jóvenes en paro
deciden emigrar al extranjero para poder encontrar un trabajo. Otra
encuesta mas reciente realizada en 1998 indicó que el 80% de los
jóvenes encuestados esperan por emigrar para poder escapar del paro
(Le Journal du 16 mars 1998) (Charef, 1999).
El fenómeno del paro ha estado acompañado por el desarrollo de un
modo de producción flexible alentado por el Plan de Ajuste Estructural
(PAS) y las exigencias de adaptación a la zona de libre mercado. En este
contexto, la cuestión del empleo se presenta como una cuestión social en
Marruecos que alimenta conflictos mayores. El cuadro nº 17 presentado a
continuación incluye la población (en millares) activa así como la
población activa en paro:
Cuadro n° 17. Población activa en Marruecos.
Año 1999
Población en
millares
Población
activa
Año 2000
Urbano
Rural
Total
Urbano
Rural
Total
5270
5008
10278
5345
4940
10285
1162
271
1433
1146
248
1394
Población
activa en
paro
Fuente: Elaboración propia, basada en Enquête nationale sur l’emploi. Direction de la
Statistique, 2001 (Attac Maroc, 2001:63).
Según la Direction de la Statistique en Marruecos (Royaume du
Maroc,1998), la población activa comprende todas las personas
“disponibles para la producción de bienes y servicios” (1998:484). La
población activa está compuesta tanto por la población activa ocupada
354
como por la población activa en paro. Por otra parte, la población en paro
está constituida por todas las personas que no tienen empleo pero que
están en busca de un puesto de trabajo. De esta forma, son clasificadas
como parados aquellas personas que cumplan las condiciones siguientes:
- estar en edad de actividad (quince años o más);
- estar sin trabajo;
- estar a la búsqueda de un trabajo; y,
- encontrarse disponibles para trabajar
De la misma forma, la Direction de la Statistique considera entre los
parados las personas que cumplan las siguientes condiciones (Bouharrou,
2001):
- tienen una promesa de contrato;
- esperan una respuesta de trabajo por parte de algún empresario;
- creen en la necesidad de trabajar en la localidad de residencia;
- declaran no tener un nivel escolar o de formación, de cualificación
o de experiencia necesario para acceder a un empleo;
- son demasiados jóvenes o mayores de edad para ser contratados
por un empresario;
- o bien, tienen algún handicap para encontrar un empleo.
En Marruecos, las estadísticas sobre el empleo o el paro se hacen
regularmente por medio de la encuesta nacional sobre el empleo
realizado por la Direction de la Statistique. Esta encuesta tiene por
objetivos principales en materia de empleo y de paro los siguientes:
355
-
determinar el volumen y las características de la población activa;
-
conocer la estructura socioprofesional de la mano de obra y de
empleo;
-
así
como
determinar
las
características
demográficas
y
socioprofesionales de la población activa en paro.
Desde 1983, fecha oficial del lanzamiento del PAS, se produce una
disminución en las contrataciones dentro del sector público. De esta
forma, en el medio urbano la tasa de creación de empleo entre 1998 y
1999 bajó tres puntos. La creación de empleo dentro de la administración
pública, después de haber creado 51 mil nuevos puestos de trabajo en
1976 frente a mil cien en 1972, se estabilizó a partir de 1983 en una
media anual entre diez y quince mil nuevos puestos (Lahlou, 2000). Esta
evolución negativa de las políticas presupuestarias es el origen directo de
la cristalización de un paro extenso sobre todo de jóvenes diplomados. En
1999, casi 275000 parados correspondían al nivel secundario y 217000 al
nivel superior, con respecto a un total de 1,5 millones de parados según
las estimaciones oficiales (Attac Maroc, 2001). Las características que
presenta este paro son las siguientes (Attac Maroc, 2001:19):
1. Se trata de un paro que afecta todas las categorías de diplomados y no
solamente, como se pretende transmitir desde los discursos oficiales, de
licenciados de carreras generales;
2. Se trata de un paro en expansión constante, y, al mismo tiempo, se
tiende a acelerar la desvalorización de los diplomados en el mercado
laboral. El cuadro nº 18 que se presenta a continuación incluye los
porcentajes referentes a la tasa de paro según la existencia o no de un
diploma y según se trate de medio urbano o rural.
356
Cuadro n° 18. Tasa de paro según diploma
Año 1999
Año 2000
Tasa de
paro
Urbano
Rural
Total
Urbano
Rural
Total
Sin diploma
15.20%
3.80%
8.10%
13.10%
3.50%
7.10%
Diploma
29.20%
18%
27.20%
29.70%
17%
27.50%
Tal y como se observa en las cifras incluidas en el cuadro anterior, entre
los jóvenes diplomados existe una alta tasa de paro en comparación con
la presentada entre los jóvenes que no poseen diploma. Según datos
obtenidos a partir de las encuestas realizadas sobre el empleo después
de 1984, el 10.7% de personas activas sin ningún título estaba en paro en
1993 contra el 17.6% en 1984. Por otra parte, a principios de la década
actual el porcentaje de personas con título de formación profesional que
estaban en paro era del 32.5%, siendo del 31.2% para aquellas personas
con bachillerato. En 1984, era del 27.6% y del 14%, respectivamente
(Lahlou, 2000).
Si las cifras correspondientes a décadas anteriores y que se refieren a los
sujetos que se encuentran en paro teniendo en cuenta si poseen titulación
se comparan con los datos presentados en el cuadro incluido
anteriormente, para los años 99-00, podemos observar que las cifras han
disminuido en los últimos años. A pesar de ello, existen características
que se mantiene de forma constante a lo largo de los años, i.e., el paro
sigue afectando más a aquellas personas con un título que para aquellas
otras que no lo poseen. Por otra parte, el hecho de que haya disminuido
el tanto por ciento de personas que se encontraban en paro para décadas
anteriores, puede ser debido a las distintas medidas llevadas a cabo para
paliar el mismo (cfr. epígrafe 7.2.3. del presente capítulo).
357
Por otra parte, el paro afecta más al medio urbano en detrimento del
medio rural, y esto es debido a la fuerte urbanización que se está
produciendo en la sociedad marroquí como consecuencia directa del
movimiento constante de éxodo rural presente en las últimas décadas. La
parte de población urbana con respecto a la población total casi se ha
doblado entre 1960 y 1999 (Lahlou, 2000). El paro aparece así como un
fenómeno esencialmente urbano frente al constante movimiento de éxodo
rural.
3. Se trata de un paro de larga duración: más del 84% de los diplomados
superiores están en paro varios años tras finalizar los estudios
universitarios.
4. Se trata de un paro que afecta más particularmente a las mujeres
tratándose de igual diploma que en el caso de sus compañeros. El cuadro
nº 19 que se incluye a continuación presenta la tasa de paro desglosada
según sexo y medio urbano/rural para los años 1999-00.
Cuadro n° 19. Tasa de paro según sexo.
Año 1999
Año 2000
Indicadores
Urbano
Rural
Total
Urbano
Rural
Total
Tasa de paro
22%
5.40%
13.90%
21.50%
5%
13.60%
Hombres
20.30%
7%
14.20%
19.90%
6.50%
13.80%
Mujeres
27.60%
2.10%
13.30%
26.70%
1.70%
13%
Se observa, según las estadísticas reflejadas en el cuadro anterior, que el
paro ha disminuido en casi un 1% para el caso de las mujeres en los
358
últimos años, aunque sigue siendo más elevado que para el caso de sus
compañeros masculinos.
5. La tasa de paro referente a los jóvenes alcanza el doble del conjunto de
la población activa. Los jóvenes entre 15 y 24 años representan el 41,2%
de la población activa sin empleo, y el 84% de los parados tienen menos
de 34 años. El cuadro nº 20 que sigue incluye las estadísticas referentes a
la tasa de paro desglosada por los tramos de edad indicados y según
medio urbano/rural.
Cuadro n° 20. Tasa de paro según tramos de edad.
Tasa paro
Año 1999
Año 2000
Según edad
Urbano
Rural
Total
Urbano
Rural
Total
15-24 años
37.80%
8.60%
20.50%
37.60%
7.90%
19.90%
25-34 años
30.20%
7%
20.90%
30%
6.70%
20.70%
35-44 años
10.40%
3%
7.40%
10.40%
2.70%
7.30%
5%
1.10%
2.90%
4.30%
1.10%
2.70%
45 años y
más
Como se refleja en el cuadro incluido anteriormente, el paro afecta en
mayor medida a los/las jóvenes cuyas edades están comprendidas entre
los 15 y 24 años junto con los de edad comprendida entre los 25 y 34
años, con respecto al total de tramos de edad escogidos.
359
6. La mayoría de los salarios son inferiores al SMIG (Salario Mínimo
Interprofesional) que está fijado en los 2000 DH (200 E) mensuales3.
En conclusión podríamos afirmar que, en base a las estadísticas
estudiadas, las altas tasas de paro están presentes entre una población
relativamente joven y con titulación. El paro es un fenómeno no rural,
presentándose en mayor medida, entre los/las jóvenes urbanos/as y, por
último, que afecta más particularmente al sector representado por las
mujeres.
A pesar de que el paro afecta en mayor medida a los/as diplomados/as,
según las estadísticas presentadas anteriormente, el obtener una
titulación en el extranjero revaloriza el valor de la misma y facilita la
inserción laboral en el mercado de trabajo pero, ¿de qué forma ocurre
esto?. A continuación se analizará como la formación obtenida en
España, en este caso, facilita la inserción profesional en el país de origen
así como el desarrollo profesional de los/as estudiantes marroquíes que
se formaron en la Universidad de Granada.
7.2.2. Inserción profesional en el país de origen y aplicación de lo
estudiado
El tipo de carrera académica elegida por los/las estudiantes marroquíes al
inicio de su proceso migratorio marca, al mismo tiempo, el final de dicho
proceso, entendido éste como el retorno al país de origen con el fin de
insertarse laboralmente en el mismo (cfr. epígrafe 6.1). Así lo indicaba una
farmacéutica tetuaní que realizó su proceso migratorio hacia la
“ya cuando fui a Granada a estudiar farmacia pues sabía que
luego iba a tener mi farmacia” (Entrevista nº 23).
3
Sin embargo, dicho salario apenas cubre los gastos de alquiler de vivienda y
manutención, mensualmente.
360
La siguiente ilustración nº 14 es un ejemplo de los/as retornados/as
marroquíes formados/as en la Universidad de Granada que desempeñan
su profesión en su ciudad natal, lo cual pude comprobar durante la
realización del trabajo de campo de esta investigación en Marruecos.
Ilustración nº 14. Farmacia en Tetuán, 2001.
De esta forma, los estudios universitarios elegidos responden al
desempeño liberal de la profesión una vez en Marruecos. Por esta razón,
en su mayoría realizan carreras universitarias tales como farmacia,
medicina, traducción e interpretación; en menor proporción, informática y
empresariales, y de manera casi nula, carreras relacionadas con la
enseñanza, el derecho y aquellas otras que les llevarían a incorporarse a
la administración pública, es decir, a trabajar como dependientes del
Estado.
Cuando los/las jóvenes marroquíes finalizan su formación en la
Universidad de Granada y vuelven a sus ciudades de origen, sus mayores
preocupaciones se refieren a la búsqueda de trabajo, así lo indica una
médico tetuaní:
“Cuando vuelves pues todo era pues buscar trabajo, colocarte,
eso era la mayor preocupación el encontrar una situación
estable” (Entrevista nº 56).
361
Aunque las altas tasas de paro que presenta la sociedad marroquí
dificultan la inserción profesional de las nuevas generaciones que buscan
empleo, para aquellos marroquíes que han realizado sus estudios de
farmacia, medicina o traducción, sobre todo, la dificultad que presenta la
incorporación al mercado laboral sólo se refiere a la tramitación
burocrática que se requiere para la apertura de la farmacia, de la consulta
médica o del despacho. Así lo indicaba un joven tetuaní que estudió la
carrera de farmacia en la Universidad de Granada y que estableció su
farmacia en el pueblo de Mártil:
“Pues me tiré un año corriendo para arriba y para abajo, no
tenía dinero para montar la farmacia y pedí un crédito y claro
todo el papeleo y tienes que convalidar tu título en el Ministerio
de Educación y Ciencia y también en el de extranjeros y luego
en el consulado marroquí y ya con todos los papeles, ya elegí
el sitio y monté la farmacia” (Entrevista nº 20).
Por otra parte, la sociedad marroquí demanda especialmente los servicios
que estas profesiones ofrecen, de manera que ayuda a la apertura de los
mismos. A modo de ejemplo se puede citar el caso de las farmacias en
Marruecos, éstas son utilizadas al mismo tiempo como consulta médica
ya que la mayor parte de la población marroquí no puede acceder a los
costes que supone una visita médica más la compra de los medicamentos
prescritos, de ahí que una farmacia solape las dos tareas respondiendo a
una demanda primaria de la sociedad marroquí. Otro ejemplo es el
desempeño de la traducción e interpretación en Marruecos que tiene un
amplio campo de ejecución ya que toda la tramitación necesaria para
poder solicitar un visado y poder venir a España debe ser traducido por un
traductor jurado y legalizado por el Consulado Español. En este sentido,
un traductor de Al-hoceimas que tiene su despacho de traducción en
dicha ciudad, hacía referencia a esta demanda social marcando la
diferencia con España al respecto:
362
“La traducción aquí funciona mejor que en España porque
compañeros míos españoles o marroquíes que se han
quedado ahí pues no tienen este trabajo porque ese mercado
no lo solicita, pero aquí sí porque como hay mucha gente que
se quiere ir a España pues tienen que tramitar los papeles y sí
hay gente que habla español pero no español jurídico o
académico” (Entrevista nº 47).
En la siguiente ilustración nº 15 se muestra la placa de un gabinete de
traducción de un marroquí formado en la Universidad de Granada que
desempeña su profesión en su ciudad natal.
Ilustración nº 15. Gabinete de un traductor marroquí
363
Existen otros casos que corresponde a aquellos/as que aunque no
realizaron estas carreras de profesiones liberales, no tuvieron problema
en encontrar un empleo en la rama de estudio que realizaron. Por
ejemplo, es el caso de aquellos que realizaron un doctorado en estudios
hispánicos tras realizar la licenciatura de filología española en Marruecos,
lo cual le facilitó la incorporación al cuerpo docente de la universidad o de
la Escuela de Magisterio en Marruecos, así lo expresaba un profesor de la
Universidad de Letras de la ciudad de Tetuán:
“yo lo que esperaba y quería era después de haber hecho la
carrera de filología pues trabajar en alguna universidad
marroquí y así fue” (Entrevista nº 17).
Frente a los casos descritos anteriormente, donde el proceso migratorio
responde a los objetivos que se plantearon en su inicio cumpliendo así las
expectativas del proceso migratorio, existen otros muchos que, a pesar de
realizar una formación en el extranjero, no tuvieron una fácil imbricación
en el sistema laboral. Una joven tetuaní doctora en biología vegetal por la
Universidad de Granada, narra así su experiencia de paro tras el regreso
a Marruecos:
“terminé en el noventa y seis y en esos años no ha surgido
nado, voy a la facultad a ver si sale algo y también fui a Rabat y
nada, no hay trabajo, antes buscaba trabajo en la facultad pero
ahora busco en todos sitios” (Entrevista nº 28).
Una de las causas de la dificultad de encontrar un trabajo en la sociedad
marroquí, según los discursos de los/as entrevistados/as, es la existencia
casi imprescindible de redes de conocidos que ayuden y faciliten la
incorporación a un determinado empleo, sobre todo en lo que se refiere al
empleo en el sector público. Ello se explica por la escasez de trabajo y la
falta de recursos en el mercado laboral de Marruecos frente a lo cual la
clase privilegiada sería aquella que cuenta con redes de familiares y
conocidos bien situados laboralmente y con posibilidad de decisión ante
364
una plaza de trabajo determinada. Así lo expresaba una joven de Nador
que tras realizar sus estudios en la Universidad de Uxda continuó su
doctorado en la Universidad de Granada:
“Trabajan los que tienen enchufe, que conocen, que tienen un
tío en el Ministerio de Educación y Ciencia, por ejemplo, pues si
te quieres meter en cualquier trabajo pues tienes que conocer a
alguien y no cuenta tu capacidad” (Entrevista nº 3).
Junto a la cuestión de la profesionalidad y la inserción profesional para el
caso de los egresados de la Universidad de Granada, existe otra variable
importante de ser analizada: la aplicación de lo estudiado una vez que se
encuentran desarrollando su labor profesional, y, en este sentido, las
innovaciones incorporadas fruto de la experiencia formativa migratoria.
Durante la etapa migratoria, es decir, mientras trascurre la formación en la
universidad, son muchas las ocasiones en las que los/as estudiantes
marroquíes reflexionan sobre los cambios posibles que pueden promover
en el sistema marroquí una vez que finalicen la formación y regresen a su
país. Así lo expresaba una estudiante procedente de la ciudad de Nador
que realizaba su doctorado en Geología en la Universidad de Granada:
“Siempre he pensado después de ver aquí como se trata a los
alumnos y todo eso pues podría yo tomarlo de otra forma,
también he tenido posibilidad de manejar muchos aparatos y
entonces pues hay facultades que tienen ahora aparatos pero
no todo el mundo los maneja, en este sentido me encantaría
que me saliera en Marruecos porque yo te digo puedes aportar
algo, tratar a los alumnos de otra forma que te han tratado a ti,
dar las clases de otra forma, hacer más prácticas que teoría,
mejorar las cosas, aplicar algo bueno que has aprendido aquí"
(Entrevista nº 3).
365
De tal manera que una vez que los/as jóvenes marroquíes se insertan
laboralmente en Marruecos y según para qué disciplinas, las innovaciones
desarrolladas dentro de cada sector son, en numerosas ocasiones,
bastante visibles. Un médico traumatólogo tetuaní que se formó en la
Universidad de Granada durante la década de los ochenta y que tiene su
consulta privada en su ciudad natal, Tetuán, lo narraba así:
“se ha llegado a hacer cosas que no se habían hecho antes
nunca, intervine en la primera prótesis total de cadera que se
hace en el norte de Marruecos, los primeros clavos de Endel
para el tratamiento de fractura de cadera en los ancianos,
también las hérneas de disco que no se hacían, y muchas
primeras cosas” (Entrevista nº 41).
En la misma línea cabe resaltar también el caso de una farmacéutica
tetuaní que debido a su discapacidad física mantuvo mucha relación con
asociaciones de disminuidos durante su estancia en España. De tal
manera que una vez regresó a Marruecos intentó reflejar su conocimiento
en este campo, consiguiendo logros muy especiales:
“yo
he
tenido
mucho
contacto
con
asociaciones
de
discapacitados en Granada y he aprendido mucho de ellos y
esa
experiencia
cuando
he
venido
aquí
he
intentado
transmitirla. Estamos intentado, por ejemplo, en esta asociación
hacer un decreto digamos donde conste los derechos que debe
tener un minusválido aquí en Marruecos o sea a nivel de leyes
y eso lleva muchísimo tiempo para llevarlo a cabo estamos
consiguiendo poco a poco y se llevará a cabo” (Entrevista nº
34).
Sin embargo, a pesar de los conocimientos académicos que los
marroquíes pueden transmitir a través de su trabajo, existe un enorme
handicap que limita su aplicación e innovación. Ello frena, por tanto, el
desarrollo y la modernización que a través de este movimiento migratorio
366
estudiantil se podría incorporar al funcionamiento estructural de
Marruecos (cfr. epígrafe 1.1.3.). Este handicap es la falta de medios
técnicos y recursos que permitan el desarrollo de determinadas tareas, así
lo resaltaba un Doctor en Química Analítica por la Universidad de
Granada que se encuentra en desempleo en su ciudad de Tetuán:
“A lo mejor nosotros podemos hacer algo, la gente que hemos
salido fuera y hemos visto otro mundo pero claro si no tenemos
medios” (Entrevista nº 40).
Debido a ello, entre los/as profesionales marroquíes que llevan ya algún
tiempo trabajando en Marruecos desde su vuelta de España, se puede
percibir cierta desmoralización. Ésta es fruto de las dificultades
encontradas para desarrollar su labor tal y como aprendieron durante su
formación y en respuesta a las aspiraciones con las que contaban en un
principio. Una doctora en biología celular que trabaja en el Sistema
Sanitario de Tetuán, narraba así su descontento:
“yo digo que quiero hacer esto, seminarios o cosas pero nada,
no hay ni ánimo ni nada, quería hacer un programa del sida de
la lucha contra el sida pues me lo quitaron y me fui a Rabat y
todo pero cuando vine aquí nadie quería ayudarme siempre
gente que quiere pararte que no dan mucha importancia a la
investigación, y todo lo que hice en Granada pues ahora ni
publicaciones ni nada” (Entrevista nº 16).
Por ello, lo que se ha podido constatar a lo largo del trabajo de campo
realizado en Marruecos, es que el optimismo que traen consigo los/as
marroquíes que regresan a su país, por promover cambios y mejoras en
el país se transforma en no menos que una clara resignación ante las
dificultades de llevarlas a cabo. Así lo expresaba un joven tetuaní que
estudió Informática en la Universidad de Granada:
367
“Si vuelves es para trabajar, y trabajar es trabajar bien pero yo
creo que eso nunca se consigue del todo, no, porque vienes
solo y no puedes cambiar nada, a lo mejor tu trabajo si lo
puedes hacer como tú piensas pero cambiar creo que tiene que
ser la multitud, que uno solo no puede cambiar nada, y claro
vienes aquí y ni siquiera puedes trabajar en lo que ya sabes”
De esta forma se puede observar que las cualificaciones adquiridas por
los migrantes no son movilizables a corto plazo para favorecer el
desarrollo del país de origen. Por una parte, no existen buenas
condiciones para la inversión y, por otra parte, no siempre las formaciones
adquiridas responden a las necesidades locales de la sociedad de origen.
Sin embargo, a pesar de que no existe una estructura gubernamental y
unas infraestructuras adecuadas, los efectos de la migración estudiantil
sobre el desarrollo de Marruecos habría que valorarlos a distintas escalas:
internacional, nacional, regional, local, familiar e individual, así como
también a corto, medio y largo plazo (Lacomba, 2002:480).
7.2.3. Los/as estudiantes retornados/as ante las políticas de fomento de
empleo en Marruecos
Como se ha comprobado a lo largo de estas páginas la inserción
profesional en el mercado de trabajo del país de origen de los/as
estudiantes marroquíes que realizaron la carrera universitaria en España
no es un proceso fácil. Tampoco para todos los casos responde a las
expectativas que los/as jóvenes tenían cuando iniciaron su proceso
migratorio estudiantil. La situación de paro generalizado que atraviesa la
sociedad marroquí junto a las limitadas iniciativas emprendidas por el
gobierno marroquí para promover el empleo son los dos factores que
resaltan
los/as
marroquíes
entrevistados/as
cuando
exponen
las
dificultades para encontrar un empleo en su país de origen. A pesar de
368
esta percepción por parte del colectivo marroquí, en Marruecos, ante el
paro masificado y el que afecta, en mayor medida, a los jóvenes
diplomados se ha ido desarrollando una política de empleo desde una
perspectiva social. Dentro de estas políticas se pueden distinguir dos
tipos: políticas activas del empleo y las políticas pasivas (Bouharrou,
2001).
7.2.3.1. Políticas activas de empleo
En Marruecos, las políticas activas de empleo comprenden esencialmente
la formación profesional, la formación-inserción profesional, la promoción
de ayudas para el autoempleo y la potenciación del autoempleo y la
regularización institucional del mercado de trabajo.
- la formación profesional
La formación profesional se presenta como un medio de lucha contra el
paro a través de la cualificación profesional. Es un instrumento para el
desarrollo de las competencias técnicas y de los recursos humanos y un
factor de readaptación profesional. Representa un pilar fundamental de la
política de empleo. La formación profesional es un factor que favorece la
inserción profesional del parado. Tres objetivos principales son asignados
a la formación profesional, son los siguientes:
-la educación permanente como instrumento de promoción social;
-asegurar la adaptación de la cualificación profesional a la
evolución tecnológica del sistema de producción y mejorar así la
competitividad;
- y, por último, la inserción profesional de jóvenes en búsqueda de
empleo.
369
En Marruecos, la formación profesional se lleva a cabo dentro del ámbito
de las cooperativas tradicionales y artesanales, los pequeños talleres y
fábricas que a su vez funcionan como agentes generadores de empleo.
En los años escolares 2000-2001, 53000 alumnos accedieron a los
diferentes centros de formación profesional, sobre un total de 150000
candidatos. Dentro del ámbito de la formación alternativa desarrollada por
la ley nº 36-96, el número de beneficiarios ascendió un 50%, pasando de
6000 para el año precedente a 9000 para el año siguiente. La tasa de
contratos de licenciados de los diferentes centros de formación tuvo un
éxito importante (Bouharrou, 2001).
El sistema de formación profesional dispone igualmente de una formación
práctica para ciertas especialidades. Esta formación es de corta duración
(tres meses) y está dirigida sobre todo a los/as adultos/as. El número de
beneficiarios es mínimo, 800 personas, y la formación se limita a un
número reducido de actividades. Esta formación también se está llevando
a cabo en el medio rural, a través de veinte unidades móviles. Su acción
ha tenido 1200 beneficiarios dentro de 61 comunidades rurales.
Para permitir a los asalariados en actividad (que no puedan beneficiarse
de la formación por razones de tiempo), el poder perfeccionar su
formación y el desarrollo de sus competencias técnicas, la oficina de la
formación profesional y de la promoción del empleo (Office de la formation
professionnelle et de la promotion de l’emploi) organiza cursos por la
tarde/noche fuera del horario laboral. En el año escolar 2001, el número
de beneficiarios fue de 18000 frente a 15000 para el año anterior. La
formación a distancia es igualmente realizada por dicha oficina, de esta
forma se beneficiaron 700 personas. Esta institución desarrolla la
formación continua a favor de asalariados de empresas para asegurar la
renovación profesional y el desarrollo de los recursos humanos. En el año
2000-2001, 40000 asalariados se beneficiaron de esta formación. Esta
formación profesional comprende igualmente otro dispositivo importante,
es la formación-inserción profesional de jóvenes.
370
-la formación-inserción profesional
Con el aumento del paro entre jóvenes diplomados, muchos países al
igual que Marruecos han incluido medidas de inserción en el mercado
laboral a través de la realización de prácticas y de la denominada
formación-inserción profesional. Estas medidas tienden a dar a estos
jóvenes un incremento de cualificación y favorecer, de esta forma, su
contacto con el mundo del trabajo. En Marruecos, tras la aplicación de los
Programas de Ajustamiento Estructural (PAS) que generó, entre otras
cosas, la reducción de las contrataciones dentro de la función pública, los
poderes públicos han intentado incitar a los jóvenes diplomados a buscar
el empleo dentro del sector privado.
Este dispositivo se inicia con el dahir 1-93-16 de 29 ramadan4 1413 (23 de
marzo de 1993), a través del cual se precisan las medidas de apoyo a las
empresas para organizar en su seno las practicas de formación-inserción
profesional. Este dahir fue modificado y completado por el dahir 18
joumada I (10 diciembre 1998), promulgado en la ley nº 13/98 modificando
la ley anterior5. El artículo primero del dahir 23/3/1993 establece las
pautas del acuerdo con las empresas para que, a través de actividades de
carácter artesanal, agrícola, comercial, industrial, de servicios o de
promoción inmobiliaria, se lleven a cabo contratos de aceptación de
prácticos asegurándoles, al mismo tiempo, una formación de pago; el
práctico recibe una paga mensual de 1600 dh (160 E), pudiendo aumentar
la cantidad pero sin superar los 4500 dh por mes (450 E).
Aunque esta iniciativa no es recogida por los/as estudiantes marroquíes
que regresaron a Marruecos tras realizar la carrera universitaria en el
extranjero sí pude constatar a lo largo del trabajo de campo en Marruecos
que para algunos casos sí es una opción posible utilizada como medio
para la inserción profesional. Tal fue el caso de un joven traductor de la
4
Los musulmanes utilizan un calendario lunar: hay, pues, doce meses en el año que
cuentan con veintinueve días (es decir, 384 días) (Etiénne, 1996).
5
B.O. nº 197 del 7/4/1993 y B.O. nº 4626 del 1/10/1998 (Bouharrou, 2001:30).
371
ciudad de Al-hoceimas que realizó sus prácticas de traducción en un
gabinete de Rabat. Sin embargo, uno de los problemas que presenta la
realización de prácticas de este tipo es el bajo salario que obtienen por la
realización de las mismas ya que la mayoría de las veces se trata de una
cantidad de 1500 DH, lo que supone un alquiler de vivienda si las
prácticas requieren una estancia en otra ciudad diferente a la de origen.
Por otra parte, para motivar a las empresas a realizar contrataciones de
prácticos, éstas según el artículo 10 del dahir 10/9/1998, quedan exentas
de las cotizaciones patronales y salariales, del impuesto de la tasa de
formación así como del impuesto general sobre la renta. La admisión para
las prácticas queda determinado en el artículo 2 del dahir de 10/9/1998.
Comprende a los diplomados de la enseñanza superior así como a los
titulares de Baccalaureat o BAC o de un diploma equivalente. Sin
embargo, en determinadas circunstancias, es posible que de esta
formación se puedan beneficiar personas titulares de ciertas categorías de
diplomas y que presenten dificultades para insertarse en el mercado
laboral.
La duración del periodo de las prácticas oscila entre 6 y 18 meses no
renovables (art. 4 del dahir 23/3/1993) y según datos oficiales debe
concernir a 25000 jóvenes diplomados parados anualmente. A modo de
ejemplo, a finales de 1999, los beneficiarios de este programa
representaron 42600 jóvenes financiados con fondos para la promoción
del empleo de los jóvenes.
Esta formación-inserción profesional se efectúa dentro de un contrato
establecido entre el empresario y el práctico y recibe el nombre de
convención de práctica formación-inserción profesional. En dicho contrato
se precisa la aceptación del práctico, las obligaciones que se deben
asumir, la duración de las prácticas, las vacaciones anuales, así como la
indemnización de prácticas en casos particulares en los que se ponga fin
al contrato de prácticas. El modelo de este contrato está fijado por vía
reglamentaria y queda supervisado por la administración. Al finalizar el
372
periodo de las prácticas, la empresa o establecimiento donde se han
realizado dichas prácticas no quedará obligada a ningún tipo de
contratación ni emplear obligatoriamente al práctico, pero por otra parte,
ayudará a enriquecer el curriculum del practicante y facilitar su inserción
en el mercado laboral.
Para llevar a cabo la evaluación de la formación- inserción profesional,
según el artículo 11 bis del dahir de 10 de septiembre de 1998, se creó
una comisión nacional interministerial. Esta comisión, cuya composición y
funcionamiento son determinados por decreto, tiene como funciones las
siguientes:
- la supervisión de todas las cuestiones referentes a la formacióninserción profesional;
- la proposición de todas las medidas susceptibles de mejorar la
rentabilidad y la puesta en marcha de la formación;
- y, por último, el análisis de las categorías de diplomas donde los
titulares tienen graves dificultades de inserción en la vida activa.
-el auto-empleo
Para favorecer la creación del auto-empleo, los poderes públicos han
adoptado diversos dispositivos para fomentar la fundación de empresas y
otorgar ayudas que apoyen a los promotores. Estos dispositivos se
resumen dentro de las siguientes leyes:
-Ley nº 36-87 relativa a las ayudas para el autoempleo a los promotores,
promulgada por el dahir nº 1-87-199 del 30 de diciembre de 1987 (B.O. nº
3923 del 6/1/1988) y modificada por la ley nº 14-96 promulgada por el
dahir 1-96-102 de 7 de agosto de 1996 (B.O. nº 4428 del 7/11/1996).
373
-Ley nº 13-94 relativa a la puesta en marcha de los fondos para la
promoción del empleo de los jóvenes, promulgada por el dahir nº 1-94282 del 25 de julio de 1994 (B.O. nº 4266 del 3/8/1994).
-Ley nº 15-96 relativa a la puesta en marcha de los fondos para la
promoción del empleo de jóvenes, promulgada por el dahir nº 1-96-103
(B.O. nº 4428 del 7/11/1996).
Respecto a los beneficiarios de las ayudas, el artículo 1 de la ley nº 36-87
precisa que en vía de promover el ejercicio de actividades profesionales
no asalariadas y la creación de empresas por jóvenes promotores, las
ayudas pueden ser acordadas conjuntamente por el Estado y por los
establecimientos bancarios ó de crédito, admitidos para este fin por el
Ministerio de las Finanzas.
Los requisitos que deben cumplir los promotores para poder beneficiarse
de estas ayudas son determinados por el artículo 2 de la ley nº 14-94, son
los siguientes:
-tener nacionalidad marroquí;
-tener entre 20 y 45 años en la fecha de solicitud de la ayuda; y por
último,
-ser titular de un diploma de enseñanza superior o de un diploma
de formación profesional
Por otra parte, la La ley nº 16-87 promulgado por el dahir nº 1-88-173 de
3/7/1989, instaura una serie de medidas de apoyo a los diplomados de la
formación profesional. Acuerda las ventajas para los diplomados que
deseen ejercer una profesión correspondiente a su formación por su
propia cuenta, sea a título individual, en sociedad o en contrapartida.
Esta ley define en su artículo 1, párrafo 2, a los diplomados de la
formación profesional como titulares de un diploma de técnico o de
calificación firmado por un establecimiento de formación profesional
374
público, o bien, titulares de un diploma universitario de tecnología o de un
diploma reconocido equivalente cedidos por establecimientos privados
autorizados a este efecto.
Este tipo de ayudas son solicitadas por los/las licenciados/as marroquíes
que pretendan llevar a cabo un negocio o empresa propia. Tal es el caso
de aquellos marroquíes que realizaron una carrera universitaria en
España cuyo fin es el desempeño de una profesión liberal como farmacia,
traducción o medicina.
Otra medida de inserción social y de consolidación del empleo que se
incluye dentro de la política social llevada a cabo es el microcrédito. En
Marruecos, el microcrédito se incluye dentro del ámbito de la solidaridad
familiar y social a favor de las personas que no pueden acceder al sistema
financiero. El microcrédito tiene distintas formas de ayuda y prestaciones
sin interés para desarrollar proyectos y comprar el equipamiento
necesario para el ejercicio de actividades lucrativas.
Esta medida del microcrédito comenzó a degradarse progresivamente a
causa de la pobreza, del crecimiento de las necesidades y del deterioro
del poder adquisitivo. En el contexto actual, para combatir este déficit en
materia de microcrédito, las organizaciones no gubernamentales en el
ámbito local han facilitado estas medidas. Tal es el caso de la Asociación
Tetuaní de Iniciativas Laborales (ATIL), que desde 1993, año de su
creación, está desarrollando cursos de formación y proyectos de
microcrédito con el fin de mejorar la inserción laboral de la población
parada, sobre todo de los jóvenes.
Las actividades y los cursos de formación que se organizan desde esta
asociación, ATIL, también están dirigidos a los/as estudiantes marroquíes
que realizaron sus estudios universitarios en el extranjero y que presentan
dificultades para insertarse laboralmente en Marruecos. A lo largo de mi
estancia en la ciudad de Tetuán pude constatar que esta asociación es
reclamada por los/as estudiantes marroquíes egresados/as de la
375
Universidad de Granada a la hora de intentar la inserción profesional con
la formación realizada en España. Tal fue el caso de una joven tetuaní
que tras realizar un doctorado de biología en la Universidad de Granada y
encontrarse parada por mucho tiempo tuvo la iniciativa de abrir un
negocio propio para lo que solicitó un microcrédito a dicha asociación Atil.
Desde esta asociación se organizan cursos que pretenden el autoempleo
al finalizar la formación, tales como cocina, pastelería, fontanería,
carpintería, informática, ofimática. Constituye pues una alternativa a la
situación de paro y al estancamiento de la oferta de trabajo público por
parte de la administración.
Para impulsar la práctica del microcrédito y favorecer su generalización
entre los grupos sociales más desfavorecidos, los poderes públicos han
procedido a la institucionalización del microcrédito por la adopción de la
ley nº 18-97 relativo al microcrédito promulgado por el dahir nº 1-99-16 del
5/2/1999. Esta ley que define el microcrédito determina las asociaciones
que pueden otorgarlo, precisando los criterios necesarios para llevarlo a
cabo y desarrollando las estructuras para su gestión, así como
estableciendo las sanciones en caso de disconformidad con la legislación
en vigor.
Al término del artículo 2 de dicha ley, es considerado como microcrédito:
“todo crédito donde el objeto es permitir a las personas
económicamente desfavorecidos crear o desarrollar su propia
actividad de producción o de servicio en vía de asegurar su
inserción económica” (Bouharrou, 2001:43).
7.2.3.2. Políticas pasivas de empleo
En oposición a las políticas activas de empleo, que tienden a favorecer la
creación de empleo, las políticas pasivas de empleo tienden a regular el
paro de forma provisional. Los instrumentos de las políticas pasivas de
376
empleo se basan en la indemnización del paro, cuyas leyes tienden a
limitar los recursos interpuestos ante los despidos y la reducción de la
oferta de trabajo. Las medidas adoptadas en este tipo de políticas son:
- la indemnización del paro;
- el aumento de las posibilidades de empleo para ciertas categorías
de trabajadores en el mercado laboral;
- y la división del trabajo para la reducción de la duración del
trabajo y la limitación de las horas complementarias.
Respecto a la indemnización del paro, éste es un tipo de medida que
tiende a asegurar una garantía de renta a los parados. En Marruecos,
hasta hoy en día, el paro y su regulación no entraban dentro de las
obligaciones del sistema de protección social. Sin embargo, a través del
acuerdo firmado el 19 moharram (23 de abril de 2000), el gobierno y los
distintos agentes sociales acuerdan, dentro del ámbito de la CNSS,
Caisse National de la Securité Social, poner en marcha un régimen de
indemnizaciones ante la pérdida del empleo.
Por otra parte, numerosos medios pueden ser utilizados para la exclusión
de ciertas categorías de trabajadores dentro del mercado de trabajo. El
objetivo consiste en reducir el porcentaje de población activa. Entre estas
medidas se encuentran: el freno de la inmigración rural, la cesión
anticipada de la actividad y la división del trabajo. Estas medidas pueden
referirse a los trabajadores mayores de edad, a los inmigrantes, a las
mujeres y a los menores de edad que se encuentran trabajando.
En Marruecos, según Bouharrou (2001) las políticas pasivas de empleo
no se han desarrollado lo suficiente en función de la edad para trabajar y
de la división del trabajo. Por otra parte, los poderes públicos no han
utilizado los medios jurídicos para atender el objetivo de la promoción del
empleo.
377
En lo que se refiere a la edad de retirada y la edad de admisión en el
trabajo, dentro del sector privado, el dahir nº 1-81-314 de 6 de mayo de
1982, promulgado por la ley nº 7-80, fija la edad de retirada en 60 años
para los trabajadores del sector industrial, comercial y agrícola y en 55
años para los trabajadores del sector minero (art. 2).
El dahir nº 4-92-1 de 9/11/1992 promulgado por la ley nº 92-04 relativa a
la revisión de los artículos 4 y 5 de la ley nº 71-011 del 30/12/1971, fija la
posible retirada en el caso de la mujer funcionaria. Así establece la
posibilidad del cese de la actividad realizada tras un cúmulo de 15 años
trabajados en vez de los 21 años establecidos para la retirada
proporcional. Esta nueva medida que apuesta por la retirada anticipada
de la mujer funcionaria responde a las exigencias familiares y sociales
inherentes a la condición de la mujer, contribuyendo de esta forma a la
disminución del paro.
La edad de admisión al trabajo es fijado por el artículo 12 del dahir
2/7/1947, en los doce años, siendo el acceso al trabajo bastante precoz.
Sin embargo, con la ratificación de la convención internacional del trabajo
nº 138 de 26/7/1973 para el dahir nº 07.99.1 de 19 de mayo del 2000,
esta edad se eleva a quince años.
Respecto a la duración del empleo, es obvio que la duración del trabajo
tiene incidencias sobre el empleo y la productividad, ello está influido por
factores económicos, tecnológicos, sociales y jurídicos. Por otra parte, la
reducción media de la jornada laboral favorece el crecimiento del empleo.
Numerosas medidas son posibles para atender este objetivo, entre ellas:
- la disminución del ciclo de vida activa por medio de la formación
alternativa, la prejubilación para los mayores de edad, etc;
- la reducción trimestral o anual de la duración del trabajo;
- y, el desarrollo del trabajo a tiempo parcial
378
En Marruecos, la duración del trabajo está fijado, por el dahir de
18/6/1936, en ocho horas por día, 48 horas por semana. Sin embargo,
para ciertas actividades tales como la pesca, la carne, frutas y legumbres
y dentro de algunas empresas industriales o comerciales de la
alimentación y de industrias anexas, en virtud del art 5 del decreto
supremo de 15/11/1945 por aplicación del dahir de 18/6/1936, la duración
del trabajo puede ser de 14 horas, siendo las horas efectuadas desde la
onceava a la catorceava consideradas como horas complementarias y
remuneradas como tales.
7.2.3.3. Instituciones de las políticas del empleo
Como para toda política, la política de empleo requiere la existencia, de
una parte, de estructuras para el diseño y la elaboración de programas, y,
de otra parte, de órganos de control de las acciones de la empresa.
Según la OIT en su recomendación internacional del trabajo nº 150 sobre
la “administración del trabajo: roles, funciones y organización de 1978”
precisa en el artículo 11, párrafo 1, que “los órganos competentes en el
seno del sistema de administración del trabajo deben ser responsables de
la preparación, administración, coordinación, control y evaluación de la
política nacional del empleo” (recogido en Bouharrou, 2001:48).
A nivel central, un órgano del sistema de administración del trabajo debe
ser encargado de tomar las medidas de orden institucional propuestas
para la coordinación de actividades de diversos organismos donde las
autoridades se ocupan de diversos aspectos de la política del empleo (art
11 párrafo 2).
Sobre el plan institucional, el artículo 15 insiste en la integración, dentro
de la configuración de un sistema de administración del trabajo, de un
servicio público y gratuito de empleo. En Marruecos, hay estructuras y
órganos encargados de la gestión de la política de empleo: unas
379
dependen del Ministerio de empleo, otras del departamento de la
formación profesional y otras son establecimientos públicos (l’Office de la
Formation Professionnelle et de la Promotion du Travail).
A continuación, nos limitaremos a describir aquellas estructuras
encargadas de la colocación y de la intermediación. En este sentido, nos
centraremos en las oficinas de colocación y en los centros de información
y de orientación para el empleo (CIOPE).
Las Oficinas de colocación fueron creadas por el dahir 27/0/1921 que
suprimió la existencia de oficinas privadas de empleo y aseguró así el
monopolio del Estado en materia de empleo. La colocación fue confiada a
oficinas públicas de empleo y reglamentado por el dahir 17/5/1940 donde
en el artículo 1 se dispone que todo contrato debe ser efectuado por el
intermediario o por previo acuerdo de las oficinas públicas de empleo ó en
su defecto por la autoridad local.
Paralelamente, a esta función de colocación, los servicios públicos
recogen la información sobre el empleo y la situación del paro,
recopilando así las estadísticas mensuales. En cada oficina de empleo
deben estar depositados los siguientes documentos:
- un registro que incluya las ofertas y demandas de trabajo,
- y un registro destinado a recopilar las informaciones personales
de los demandantes de empleo.
A pesar de su importancia y utilidad, las oficinas de colocación sólo
contribuyeron en 1993, para menos del 0.7% de la intermediación entre la
oferta y la demanda de trabajo en medios urbanos, siendo los medios de
búsqueda de empleo cada vez más informales, precarios y directos. Estas
oficinas fueron suprimidas por el dahir nº 1-00-220 del 5/6/2000 y
promulgado por la ley nº 51-99.
Por otra parte, los CIOPE (Centres d’information et d’orientation pour
l’emploi) fueron creados sin asesoría jurídica, a partir de 1993, para dirigir
380
la formación-inserción profesional y la realización de la intermediación
entre la oferta y la demanda de trabajo para el caso de los jóvenes
diplomados de la formación profesional. Su creación se sitúa dentro de un
contexto marcado por el crecimiento del paro de jóvenes diplomados, lo
cual supuso un problema político y social.
Actualmente los centros CIOPE se sitúan en las siguientes ciudades
marroquíes: Rabat, Casablanca, Mohamedia, Marrakech, Agadir, Tánger,
Fes, Meknes, Oujda y Nador. Sin embargo, a partir de finales de octubre
de 1997, estos centros fueron asumidos bajo la tutela del departamento
de formación profesional de Estado. Ante la inadaptación e ineficacia de
estos medios institucionales, junto con la supresión de las oficinas de
colocación, se creó la ANAPEC.
Según el artículo 3 de la ley nº 51-99, la ANAPEC es la encargada de
organizar y desarrollar programas de promoción del empleo cualificado,
estos programas son elaborados por los poderes públicos. La ANAPEC
reemplaza las oficinas de empleo y las denominadas CIOPE y sustituye la
intermediación en el trabajo. Esta agencia es la encargada de las
siguientes funciones:
- informar y orientar a los jóvenes empresarios para la realización
de sus proyectos económicos;
- asegurar la información y la orientación de los demandadores de
empleo;
- aconsejar a los empresarios en la definición de sus necesidades y
competencias;
- incorporar programas de adaptación profesional y de formacióninserción a la vida activa en relación con los empresarios y con los
establecimientos de formación;
381
- realizar convenios con las asociaciones profesionales para el
desarrollo del auto-empleo y el apoyo a las iniciativas de los
jóvenes;
-y, por último, instruir las ofertas de empleo que llegan desde el
extranjero y examinar todas las oportunidades de empleo en el
extranjero,
provenientes
de
las
naciones
candidatas
a
la
inmigración.
En ratificación de la convención internacional del trabajo nº 181 de 1997
sobre las agencias privadas de empleo, se legalizó la existencia de
agencias privadas de empleo, lo que introduce problemas de relación
entre l’ANEPEC y estas instituciones privadas.
Después de 1996, con el objetivo principal de mejorar la productividad de
las empresas y así favorecer el desarrollo y la creación de empleo, se
incrementa el nivel de diálogo y las medidas nacionales entre la CGEM
(Confédération générale des entreprises du Maroc) y los distintos
sindicatos. El debate social se cierna sobre la potenciación de la movilidad
externa e interna de mano de obra asalariada, la reestructuración de la
administración y la mejora de las empresas tanto formales como del
sector informal.
Cabe destacar la Association National des Diplomés Chômeurs du Maroc
(ANDCM) creada en 1991 y que reúne a más de 20.000 parados (Attac
Maroc, 2001). Es una de las asociaciones principales de Marruecos cuyas
reivindicaciones van dirigidas a la lucha contra el paro y el derecho al
trabajo. Sin embargo, a pesar de la existencia de este tipo de
asociaciones y de las entidades públicas que promueven el empleo en
Marruecos, los/as estudiantes marroquíes que regresaron al país tras
realizar sus estudios en España escogen, en la mayoría de los casos,
otros medios para encontrar empleo; bien la inserción laboral a través de
un negocio propio o familiar, o bien a través de las convocatorias, aunque
escasas, del Estado para el empleo público.
382
Junto a las dificultades para la inserción profesional en el mercado laboral
de Marruecos aparecen de forma paralela otra serie de problemáticas que
se refieren a la integración de los/as retornados/as a otros niveles no
menos importantes: se trata del sistema socio-familiar en origen.
7.3. Integración socio-familiar tras el retorno a Marruecos
El proceso migratorio y de formación en la universidad española que
los/as profesionales marroquíes instalados en Marruecos experimentaron
años atrás les posibilitó el desarrollo de características personales que
requerían de alguna manera la experiencia de vivir fuera de casa, en otro
país y en la universidad. Me refiero a lo que aparece en sus discursos
cuando hacen referencia a la mayor independencia, responsabilidad y
madurez que les aportó el hecho de estar formándose fuera de su entorno
y de su país. Lo cual les posibilitó, además de adquirir conocimiento
académico, la capacidad de conocer otras formas diferentes de
comportamiento, de ser y, en definitiva, otras formas de percibir la
realidad. Es lo que expresaba un doctor en Filología Hispánica que
durante la década de los ochenta se estuvo formando en la Universidad
de Granada; él indica que la experiencia migratoria le posibilitó rechazar
los prejuicios y estereotipos que se tienen de un pueblo cuando no se
conoce aún siendo cercanos como el caso de España y Marruecos:
“cualquier experiencia es enriquecedora desde luego, pues
estando con españoles aprendes su forma de ver las cosas, su
carácter, te hacen entender mejor a la gente, no son los
prejuicios que tienes de joven, ahora tratas mejor a la gente
como persona y no como procedente de una étnia o religión”
Sin embargo, frente a lo positivo de los años vividos en la migración existe
lo complicado de la adaptación al contexto social-marroquí de origen tras
383
la vuelta de España. En este sentido, son innumerables las situaciones
que son fuente de conflicto y confrontación para estos/as jóvenes.
Podríamos destacar varios ejemplos de ello según los datos obtenidos en
las entrevistas realizadas así como del trabajo de campo realizado en
Marruecos. Una de ellas es la que se refiere a las relaciones familiares y
la convivencia de nuevo con la familia. La mayoría, tanto ellos como ellas,
cuando regresan viven con las familias respectivas ya que en la sociedad
marroquí no se concibe la independencia de la familia si no estás
casado/a o si el trabajo no te requiere cambiar de ciudad de origen y por
tanto tener obligatoriamente que vivir fuera de la casa familiar. De ahí que
cuando los/as estudiantes marroquíes regresan a Marruecos tras finalizar
la
formación
en
España
donde
estuvieron
viviendo
de
forma
independiente encuentren dificultades en la convivencia familiar, como lo
indicaba una joven farmacéutica de la ciudad de Larache:
“cuando volví pues me costó mucho pero muchísimo hasta
convivir con mi familia, me cuesta bastante, porque yo me he
acostumbrado a una vida de ahí que nadie, yo que sé, nadie
me preguntaba a dónde vas o de dónde vienes” (Entrevista nº
26).
Este malestar que provoca, para los/as marroquíes, volver de nuevo al
ambiente familiar tras estar varios años fuera del mismo hace que tanto
ellos como ellas promuevan cambios en su seno incorporando formas de
comportamiento nuevas, fruto de la vivencia en España. Dichos
comportamientos de alguna manera aprendidos durante la estancia fuera
de Marruecos, corresponden a cotidianidades que pese a su simplicidad
son apreciados en el entorno familiar. Me refiero a pautas de conducta en
la mesa a la hora de la comida, al sistema de relaciones sociales que
mantiene la familia, etc. Así lo indicaba un joven tetuaní que durante la
década de los noventa estuvo realizando sus estudios de doctorado en
Filología hispánica en la Universidad de Granada. Tras su retorno a su
ciudad de origen pudo apreciar en el seno familiar los cambios producidos
384
por su migración y la incorporación de nuevas formas de actuar ante
situaciones que tal vez antes de la experiencia migratoria no eran
sometidas a crítica alguna:
“cuando volví a mi casa la verdad es que me chocó el
ambiente, la casa siempre llena de gente, me mosqueaba que
no me gustaba mucho el ambiente, aquí ahora no invito a
mucha gente, estás comiendo en el mismo plato y viene uno de
la calle y viene y directamente mete la mano en el plato pues te
da asco y me decían que yo si era malo y no sé qué pero son
costumbres, ahora yo como en mi plato y Amal en el suyo y los
vasos cada un con el suyo y eso en mi casa no es así, hay una
jarra y un vaso y van echando y van bebiendo, la forma de vida
de España, la trasladé un poco aquí” (Entrevista nº 21).
Otra cuestión que se incluye como fuente de choque en los/as estudiantes
marroquíes tras el retorno es la que se refiere a la configuración de las
relaciones sociales en torno a los sistemas de género. Teniendo en
cuenta que la formación del género (cfr. epígrafe 3.2.) responde a una
construcción social y cultural en torno a los sexos y que, por tanto, no
debe referirse exclusivamente a la visión de las mujeres, sino que debe
integrar también al otro sexo, a los hombres, me permito aquí hacer más
hincapié en la vivencia de las mujeres de su proceso migratorio y sus
dificultades de adaptación a los códigos sociales marroquíes tras el
retorno. Según el trabajo de campo realizado y mi estancia en Marruecos,
en un porcentaje mucho más elevado, los problemas y el conflicto social y
cultural están mucho más presentes en el retorno migratorio femenino que
en el de sus compañeros masculinos, como demostraré en las páginas
que siguen.
Sin embargo, mi intención no es esencializar una condición desfavorecida
de las mujeres marroquíes en su país de origen y presentar así la
migración como una “huida” a dicha situación “opresiva”. Mi objetivo
consiste en analizar cómo la migración y la experiencia migratoria de
385
estos/as estudiantes influye en una reconfiguración personal de las
relaciones sociales en función del género y cómo se responde a dicha
reconfiguración una vez retornado al país de origen.
De manera general, tanto el proceso migratorio como las fases estudiadas
que lo integran se lleva a cabo de igual manera entre los y las jóvenes
marroquíes que dejan temporalmente su ciudad marroquí de origen para
dirigirse a una ciudad de acogida, Granada, para realizar estudios
universitarios. Sin embargo, lo que no se presente de la misma forma es
la visión femenina en cuanto “ser mujer” y su reflejo en las relaciones
sociales generizadas (Ramírez, 1998). Todo ello sucede tanto durante la
migración como en el transcurso del proceso de retorno a las distintas
ciudades marroquíes. Y con el retorno la inmersión en la sociedad de
origen, con una códigos sociales que limitan considerablemente a las
mujeres en el espacio público, lo cual está legitimado en base a un
sistema de tradiciones inspiradas en la charia y codificados en la sunna o
costumbre (cfr. epígrafe 3.2.2.).
7.3.1. Relaciones de género tras el retorno a Marruecos
En las páginas que siguen, me centraré en la fase de retorno y en el
proceso de incorporación de los/as jóvenes estudiantes marroquíes a la
sociedad de origen. Ello es analizado desde la perspectiva de la
construcción del género.
El proceso de vuelta al entorno de la sociedad marroquí constituye un
momento crucial después de una estancia prolongada y continua en
España y ésto es difícil tanto para los hombres como para las mujeres.
Sin embargo, para ellas representa todavía más esfuerzo el adaptarse a
las relaciones de género establecidos en la sociedad marroquí. Un
ejemplo de ello lo constituye la distribución de los espacios sociales en
función del sexo en Marruecos. En el país de origen de estos estudiantes
386
la separación de hombres y mujeres es fundamental en todos los ámbitos.
El lugar de las mujeres está en el entorno privado y familiar y el de los
hombres en el exterior, y, por tanto, en el ámbito público. Como afirma
Burguiére (1988), el reparto sexual de los papeles es rígido:
“a la mujer le incumbe el conjunto de las tareas que se ejercen
dentro del hogar y al hombre la prerrogativa exclusiva de las
actividades no domésticas” (1988:375).
Esta división de los espacios va a determinar, por supuesto, las relaciones
sociales, lo cual no sucedía durante su experiencia migratoria en la ciudad
universitaria granadina.
Si en los testimonios de los/as estudiantes ya es frecuente la falta de
espacios de ocio en Marruecos que ofrezcan alternativas para el tiempo
libre en comparación con la sociedad granadina en la que permanecieron
varios años, ésto se acentúa para el caso de las mujeres.
“el ambiente de juventud y de movimiento, muchas veces aquí
pues hay poco ocio, aquí si no lo buscas tú y haces tu
ambiente y eso pues es difícil, allí salías y no te dabas cuenta
del tiempo” (Entrevista nº 26).
El espacio y el tiempo de ocio masculino transcurren en el café o en la
calle directamente, es decir, lo más importante es la exteriorización de
dicho tiempo (Ramírez, 1998). Es muy común en Marruecos encontrar los
típicos cafés repletos de hombres sentados en la terraza de los mismos
donde es difícil encontrar alguna mujer a no ser que sea extranjera. De
esta forma, si para el hombre el tiempo transcurre en el espacio público
para las mujeres ocurre todo lo contrario, el tiempo se interioriza en el
ámbito de lo privado, lo cual no sería negativo en un primer análisis. Sin
embargo, ésto se convierte en algo denigrante en el momento en que las
propias mujeres lo tachan de injusto y que por tanto, las subordina y las
limita en sus deseos más fundamentales. De esta forma, una joven
387
tangerina licenciada y doctora en Biología celular por la Universidad de
Granada, hace referencia a las actividades de las mujeres para su
diversión ubicada siempre en el contexto privado y señala de esta forma
su discrepancia al respecto:
“pues aquí ir a una boda para la gente de aquí es algo divertido
pues para mí ponerme el kaftán, pintarme y arreglarme y pasar
la tarde rodeada de mujeres para mí eso no es divertirme y la
gente no lo entiende. Por ejemplo, en el trabajo, las chicas
pues dicen que pasan las tardes en casa de una y otra y pasan
la vida así, y yo no hago esto porque yo sé lo que es divertirme
porque he vivido otra cosa y sé lo que es divertirse, yo casi no
salgo a parte del trabajo no voy a ningún sitio” (Entrevista nº
16).
Como se puede observar en el testimonio incluido anteriormente, la
migración potencia la visión comparativa entre la forma de vida que se
desarrolla en la sociedad de acogida y la presente en la de origen. Dicha
visión es fuente generadora de malestar entre los/as retornados/as ya que
a menudo y respecto al tiempo de ocio en ambas sociedades, éste es
criticado y analizado en función de la manera en como transcurrió el
tiempo de diversión y ocio durante la estancia en España. De ahí que se
critique,
por
ejemplo,
la
existencia
de
actividades
claramente
diferenciadas en función del sexo en la sociedad marroquí ya que no
sucedió así durante la residencia en la ciudad de Granada. De esta forma,
surge la comparación con un matiz negativo cuando se reflexiona sobre
determinados aspectos de la sociedad marroquí. En este sentido, una
joven farmacéutica de Tetuán que pasó ocho años en España lo señalaba
así:
“hay pocos sitios para divertirse, para salir, pero bueno eso lo
notas cuando te vas fuera y vuelves porque cuando estás al
principio antes de salir pues no lo notas estás siempre
388
acostumbrada a los amigos, la pandilla, la familia, y entonces te
haces un mundo aquí y te acostumbras no sabes lo que hay
pero una vez que sales fuera y te relacionas con gente y
entonces esto después se te hace muy pequeño, cuando
vuelves lo ves muy pequeño para lo que has vivido fuera”
La construcción de un modelo cultural en torno al sexo y la explicación de
éste en función de cuestiones biológicas existe en Marruecos tanto para
hombres como para mujeres. En el caso de las mujeres se instituye
jurídicamente, por medio de la religión y de los textos sagrados, un
modelo en el que son siempre “menores de edad”. Este modelo preconiza
la dependencia de los menores respecto de los mayores: la de las
mujeres respecto de los hombres (Ramírez, 1998). Así lo indicaba una
joven tetuaní que trabaja como traductora en Larache y que tras casarse y
divorciarse con un hombre español volvió a Marruecos para ejercer su
profesión como traductora. En sus comentarios se puede apreciar la
reivindicación de la mujer porque desaparezcan las limitaciones sociales
que lleva impuestas por su condición de “menor” asociada a su condición
de “mujer”:
“la mujer está totalmente limitada por su padre, su marido, su
hermano porque imagínate que una mujer desde que nace
hasta que muere es menor de edad, su padre es su tutor, si te
casas es el marido y si no tienes ni padre ni marido pues es el
hermano aunque éste sea más pequeño” (Entrevista nº 35).
La condición de “eterna menor” hace que la mujer, para que tenga
existencia social, deba necesariamente vincularse a un hombre. Dicha
vinculación legitima la presencia de la mujer en el ámbito público de una
389
forma más cómoda y tranquila. En este sentido, una médico que cursó
sus estudios en Granada durante los años setenta y que se casó
trascurrido poco tiempo tras el retorno a Marruecos después de finalizar
sus estudios, resalta la situación de la mujer en la sociedad marroquí de
aquella época de los setenta. Indica la existencia de lugares públicos
vetados por su condición genérica de mujer y la necesaria presencia de
un varón junto a ella en los lugares públicos:
“cuando volví en el 77 pues no podías sentarse en una
cafetería, no puedes entrar al cine, con tu marido sí, a mí me
ha dado la ventaja de haberme casado tan rápido después de
venir entonces con tu marido sí puedes sentarte en una
cafetería” (Entrevista nº 54).
Frente a la situación de la mujer en Marruecos hay casos entre los
testimonios de los/as entrevistados/as que reivindican su no “necesaria”
vinculación a un hombre para su realización personal en la vida social
marroquí. Sin embargo, esta actitud crítica va unida, indiscutiblemente, al
nivel cultural de la mujer y a las posibilidades económicas con las que
ésta pueda contar para su independencia personal, cosa que no siempre
está presente en la vida de las mujeres marroquíes. Esta idea queda
plasmado en el siguiente fragmento de una entrevista realizada a una
joven farmacéutica de la ciudad rifeña de Al-hoceimas:
“buscar un marido por el hecho de tener un marido pues no, y
claro encontrar a alguien que tenga una cultura parecida a la
tuya pues no lo he encontrado, te encuentras con muchachas y
te dicen ah! pero no te has casado todavía, y el tema es ese, y
dices, narices, mi vida no está supeditada a un hombre, al
contrario yo quiero alguien que me compagine” (Entrevista nº
51).
Como
se
observa
en
los
testimonios
de
los/as
profesionales
entrevistados/as, un cambio también apreciable tras la migración se
390
produce en lo referente al matrimonio y la forma de llevarlo a cabo en el
contexto de origen. La posible existencia de un pacto social y familiar sin
tener en cuenta el deseo de los futuros contrayentes a la hora de
establecer un matrimonio, es rechazado por los/as retornados/as. A su
vez, éstos incitan nuevas formas de llevarlo a cabo y bajo otros criterios
muy diferentes que no responden a las condiciones de dicho pacto:
“todavía no estoy del todo adaptada, estoy aquí pero al mismo
tiempo ahí, porque estás aquí pero yo no me meto en el mundo
de por ejemplo de aquí de ir de visitas a las casas y hacer la
vida de señorita que hacen aquí o plantearme casarme así sin
conocer al hombre de mi vida, así lo hacen aquí” (Entrevista nº
45).
Este replanteamiento del matrimonio también aparece para el caso de los
hombres, es decir, que tanto el replanteamiento de las relaciones de
género en el seno marroquí como la crítica de determinadas costumbres
que se desarrollan en Marruecos en torno a ello es llevado a cabo por los
hombres y no sólo es replanteado por las mujeres. Tal es el caso de un
arquitecto tetuaní que se casó con una mujer española, algo que estaba
totalmente prohibido desde su familia y desde su entorno de origen ya
que para algunas familias marroquíes el matrimonio debe efectuarse entre
familias próximas y vecinas y ante todo, musulmanas:
“nosotros vamos con un lavado de cerebro como toda la
sociedad, es decir, cuidado no te vayas a no sé qué y yo era
uno de los líderes en ese sentido, vamos yo iba a casarme con
una extranjera, no es española, vamos con una extranjera,
empezado por España y terminando por Rusia, entiendes,
porque eso estaba en el ambiente, y claro ahí seguramente me
habrá cambiado la mentalidad digo yo, porque cuando estaba
enamorado de mi mujer pues pensaba como voy a irme si yo la
quiero” (Entrevista nº 44).
391
Por otra parte, el hecho de la necesaria existencia de un hombre como
punto de referencia en la vida de las mujeres, limita y condiciona, en la
mayoría de los casos, la forma de vestir de éstas. Si en Marruecos no se
concibe fácilmente que una mujer lleve un vestido determinado que
marque su forma del cuerpo, esto empeora cuando se trata de una mujer
casada. En este sentido, una biólogo tangerina que trabaja en el Sistema
Sanitario de Tetuán indica la diferencia en el vestir tras casarse con su
marido, ello impuesto socialmente:
“allí (España) ponía vaqueros, iba a la discoteca, ponía tops,
ahora no puedo ponerme vaqueros porque estoy casada y la
gente te mira (...), no puedes comportarte como allí, jamás he
puesto vaqueros a partir de casarme porque aquí una chica
casada no tiene que ponerse vaqueros, y además la gente no
te va a dejar tranquila te dicen piropos malos ni siquiera como
los españoles que te dicen guapa, morena, no sé qué, nada
más que las cosas feas que no quieres oir, tienes que ponerte
la ropa tapándote el culo. Si estás casada no te permiten nada.
No pongo yilaba ni pañuelo en la calle pero siempre voy
tapada” (Entrevista nº 16).
La cuestión del vestido y la forma de comportarse con los demás y, en
concreto, con los hombres, es algo que aparece con mucha frecuencia en
el discurso de las mujeres entrevistadas para esta investigación. Ello es
resaltado como una diferencia importante entre la estancia en España y el
día a día del retorno a Marruecos. El estar en el extranjero supone estar
fuera de la presión social del contexto de origen que imponía una forma
de estar para con los demás que rechaza la naturalidad, sobre todo para
las mujeres. Para gran parte de la sociedad marroquí las mujeres que
migraron y que vivieron fuera de Marruecos son portadoras de valores
contrarios a los tradicionales marroquíes tales como el honor, la
virginidad, la respetuosidad, etc., y no sólo esto ocurre para las mujeres
marroquíes sino también y sobre todo, para las mujeres extranjeras cosa
392
que pude observar durante mis estancias en Maruecos (cfr. Capítulo 4).
Una mujer extranjera en Marruecos es percibida como una mujer liberal
donde no hay límite alguno en una relación con un hombre, aunque se
trate simplemente de una relación de amistad. Ésta no es percibido de
esta forma en la sociedad marroquí donde no se concibe la existencia de
una pura amistad entre un hombre y una mujer. Esta forma de entender
las relaciones es fuente de conflicto para las mujeres tras el retorno ya
que a menudo, son vistas de la misma forma que una extranjera. Esta
actitud para con las mujeres no proviene de los hombres que migraron y
vivieron la experiencia migratoria sino de aquellos que nunca salieron del
país ya que éstos no vivieron en otro modelo cultural que no establece
unas relaciones de género tan limitadas como en Marruecos. Esta
situación establece límites que las propias mujeres desarrollan cuando se
relacionan con los hombres marroquíes. Es reflejo de ello el siguiente
testimonio de una farmacéutica que se formó en la Universidad de
Granada durante la década de los 80 y que actualmente tiene su farmacia
en la ciudad de Al-hoceimas:
“de ahí (España) pues vienes con una soltura, en forma de
vestimenta y eso y te empiezan a molestar y además la idea,
salvo la gente que ha estudiado fuera la carrera y tal pues te
ven... la gente que no ha estado fuera pues te ven como una
chica liberal porque hayas estudiado fuera cinco años fuera de
tu casa, que a lo mejor eres una chica fácil (...) y empiezas a
hablar y a reírte con la gente y empiezan a faltarte el respeto
creyendo que eres una chica fácil por eso al comportarse de
esa forma con nosotros pues ya pones tus límites y cambias de
carácter” (Entrevista nº 50).
La interpretación que tiene para la sociedad marroquí el comportamiento
“natural” de una mujer obliga a muchas mujeres marroquíes a actuar
interpretando “papeles dobles”. Atienden, así, a la división entre el ámbito
privado y el público y entre vivir en el extranjero y estar en las respectivas
393
ciudades marroquíes. La diferencia, de manera general, radica en que en
el primer caso la mujer puede comportarse como ella misma y en el
segundo caso, es decir, estando en Marruecos, el comportamiento de la
misma debe responder al patrón establecido en la sociedad marroquí que
diferencia espacios según sexo y, con ellos, formas de comportarse. Así
lo expresaba una farmacéutica de Al-hoceimas:
“cambia la mentalidad totalmente, te cambian muchas cosas, la
manera de pensar, la manera de vivir también, ahí ven a una
mujer que tiene derechos, la mujer aquí no tiene derecho tiene
que estar en casa, bueno yo no hablo de todos pero hablo de la
mayoría, la mayoría son así. Aquí es como un papel que
estamos interpretando, pensamos de una forma y nos
comportamos de otra, mi marido también me lo dice, cuando
estamos en España haz lo que te de la gana pero aquí ya
sabes que no y no es por él, es por la gente” (Entrevista nº 53).
Como se ha comprobado a lo largo de estas páginas, el retorno de los/as
jóvenes marroquíes a su contexto de origen va acompañado de
innumerables contradicciones, reajustes y readaptaciones a todo lo
referente a los códigos sociales, familiares y morales presentes en la
sociedad marroquí. En todo ello, las relaciones sociales en base a la
construcción de género ocupa un lugar primordial en la dificultad de
insertarse de nuevo en Marruecos tras vivir varios años fuera de dicho
país. A continuación se analizará el proceso de retorno en relación con los
códigos religiosos de origen y, en los mismos términos, los cambios
producidos en torno a ello tras la migración realizada.
7.3.2. “Lo” religioso tras el retorno al país de origen
El estudio sobre las expresiones y prácticas religiosas musulmanas de
los/as jóvenes marroquíes (tanto en España durante su etapa migratoria
394
como ya en la sociedad de origen tras el retorno) debe contemplar el
conjunto de componentes de carácter social que las acompañan. Y ello no
tanto para dictaminar su “desviación” con respecto a la norma, sino para
interpretar las estrechas vinculaciones que mantiene lo religioso con la
vida cotidiana, así como con la configuración de estrategias y los
discursos identitarios (Moreras, 1999).
El análisis de la dimensión religiosa y la actitud que los/as estudiantes
marroquíes mantienen hacia ella a lo largo de su proceso migratorio
estudiantil ha sido uno de los objetivos planteados desde el inicio de esta
investigación y desarrollados a lo largo de la misma. Como se analizó en
los capítulos anteriores y coincidiendo con las fases pre-migratoria y
migratoria de los/las estudiantes marroquíes hacia la Universidad de
Granada, el Islam sigue estando presente en la vida migratoria de los/as
estudiantes en los mismos términos que aparecía antes de la migración.
Pese a ello, existen algunas salvedades que responden sobre todo a la
adaptación de las prácticas religiosas, en sentido amplio, al nuevo
contexto migratorio (cfr. epígrafe 6.8.). Es decir, la migración estudiantil
que supone para los/as estudiantes marroquíes residir “temporalmente”
fuera de su contexto de origen no les supone la obligatoriedad de
reinterpretar su previa formación religiosa ni la realización de las prácticas
religiosas diarias.
Por un lado, se encontraría la doxa religiosa del Islam y sus cánones cuya
posible crítica no está relacionada con el proceso migratorio realizado y,
por otra parte, las manifestaciones cotidianas de la práctica religiosa que
sí se ven modificadas por la migración. El nuevo contexto impone unas
condiciones que no siempre se adaptan a las requeridas para llevar a
cabo la praxis religiosa tal y como se realizaba en el país de origen. Sin
embargo, ¿qué matiz presenta la religión cuando el/la estudiante marroquí
regresa definitivamente al país de origen tras finalizar los estudios
universitarios en España, o bien, no regresa al país de origen pero
termina su estancia en Granada como estudiante universitario?.
395
Si nos centramos en el último punto indicado, es decir, cuando no hay
regreso a Marruecos tras finalizar los estudios, las prácticas religiosas no
tienen por qué experimentar gran variación respecto a la situación anterior
de estudiante. Tal vez existan menos inconvenientes para la realización
de las mismas ya que no están supeditados a un horario de clases y
periodo de exámenes prefijados y también por ello pueden decidir pasar
el mes de ayuno o ramadán así como las fiestas religiosas junto a sus
familias en Marruecos. Ésto era lo más costoso durante la estancia de
estudios en Granada. Así lo narraba un joven tetuaní que al finalizar sus
estudios de química en la Universidad de Granada, y plantearse la
posibilidad de buscar un trabajo y quedarse en España, decidió vivir el
mes de ramadán junto a su familia y recuperar así las ausencias
impuestas de los años anteriores.
Al igual que observábamos distintos casos en los que existía un diferente
posicionamiento frente a la religión por parte de los/as jóvenes marroquíes
durante su fase migratoria estudiantil en la Universidad de Granada lo
mismo ocurre entre los/as egresados/as marroquíes de dicha universidad
que decidieron no retornar al país de origen. Así se pueden encontrar
tanto actitudes de abandono de la cotidianidad de las prácticas religiosas
como en su polo extremo el apego más fuerte y una identidad religiosaislámica mucho más pronunciada que presentaban en su origen. Tanto
una actitud como otra mantenida ante la praxis religiosa son, desde mi
punto de vista y según lo estudiado, formas de respuesta a la sociedad de
acogida y la consecuencia del sentimiento de sentirse “fuera de casa” y
del contexto de origen. De una forma, el abandono de la praxis religiosa
además de obedecer a las dificultades encontradas para su realización
fuera de la sociedad de origen, responde al deseo de un mayor
acogimiento y aceptación por parte de la sociedad de acogida en la que
el/la marroquí se ha establecido tras finalizar sus estudios. Se intenta así
no resaltar las diferencias y, en concreto, la que se refiere a la religión. Y,
por otra parte, la reactivación de la práctica y el apego aún mayor al Islam
responde al deseo de refugio que puede sentir el/la joven marroquí en sus
396
propias concepciones culturales de origen y al rechazo a asimilar las
propias de la sociedad de acogida donde se encuentre. En este sentido,
un joven tetuaní que inició sus estudios de traducción e interpretación y
no regresó a Marruecos, narra haber vivido ese refugio en el Islam en la
migración:
“cuando me fui a Granada me he aferrado muchísimo a la
religión, no sé por qué me aferré muchísimo tal vez por temor a
ser absorbido es una forma de autodefensa, como si suponía
que iba a haber un enfrentamiento” (Entrevista nº 58).
Esta última hipótesis es la que resalta Etienne (1996) cuando estudia el
papel del islam en la emigración como refugio identitario. Durante la
migración el retorno al islam supone una demanda de seguridad frente a
los modelos extranjeros en los que el/la joven marroquí, en este caso, se
encuentra inmerso/a. Siguiendo el discurso iniciado acerca de la religión y
la migración, observamos que las prácticas religiosas se ven modificadas
a causa de la migración y que la actitud que los/as migrantes mantienen
respecto a la religión varían de una forma o de otra. Así no es posible
llevarla a cabo de la misma manera que se realizaba en el contexto de
origen, de ahí que en la literatura sobre migraciones se hayan incluido
términos como el concepto de “islam transplantado” recogido por
Lacomba (2001) en su estudio sobre islam inmigrado.
A pesar de que este término de transplante ha sido utilizado desde los
primeros estudios sobre las comunidades musulmanas en Europa
(Dassetto y Basteneir, 1990), según Moreras requiere ser revisado ya que
dicho concepto expone, por un lado, un desarraigo irreversible de ruptura
radical de los lazos físicos y simbólicos con la cultura y la sociedad de
origen y, por otro lado, se presenta con un gran grado de emotividad. Por
ello y para superar tanto la negatividad de este concepto como para poder
apreciar las dinámicas que se incorporan en este fenómeno, Saint-Blancat
397
(1993) propone la utilización del concepto de diáspora. Con este ultimo
término es posible elaborar un marco de análisis de los procesos y
estrategias que desarrollan las comunidades musulmanas en Europa para
mantener y salvaguardar su identidad colectiva, así como para conseguir
una inserción satisfactoria y poco conflictiva en la sociedad europea
(Moreras, 1999).
Por otra parte, es necesario analizar la vivencia religiosa de los/as ex
estudiantes marroquíes una vez que retornan a sus ciudades de origen
tras finalizar los estudios universitarios y la estancia en España. Es decir,
cómo se llevan a cabo las prácticas religiosas estando de nuevo en el
contexto de origen tras una migración de varios años en España.
Siguiendo el discurso de los/as entrevistados/as así como mis
observaciones durante mi estancia en Marruecos, puedo afirmar que al
igual que en la fase migratoria de estancia en Granada, el desarrollo de
las prácticas religiosas durante la fase de retorno va acompañada de una
adaptación al contexto y a las condiciones de éste. La diferencia está en
que al encontrarse de nuevo en el contexto de origen, las limitaciones que
existían en la sociedad de acogida para la realización de las prácticas
religiosas obviamente desaparecen cuando regresan a Marruecos. De
manera que, aquellos/as que tenían dificultades para el desarrollo de las
cinco oraciones diarias durante la estancia en Granada, ahora en el país
de origen no existen tales ya que el ritmo diario acontece en función de
las obligaciones religiosas islámicas. El cambio es más notable durante el
trascurso del mes de ayuno o ramadán, su mejora es bastante apreciable
ya que al igual que para el caso de las oraciones, en este mes el día a día
en Marruecos se adapta al horario prescrito para la ruptura del ayuno y
demás obligaciones morales. Por ello, la realización del ramadán, en este
caso, es, para los/as jóvenes marroquíes, mucho más agradable que
durante la migración en España, ya que junto a la adaptación del contexto
se encontraría la cercanía de la familia y del entorno del ramadán que
tanta nostalgia les producía cuando se encontraban en Granada. En
398
muchos casos, el retorno al país de origen supone un mejor cumplimiento
de las prácticas que forman los pilares fundamentales de la religión
islámica. Así le sucedió a un farmacéutico tetuaní que tras realizar sus
estudios universitarios en Granada regresó a Marruecos donde abrió su
farmacia en Mártil. Su estancia en Granada supuso una ruptura con las
prácticas religiosas, sucediendo todo lo contrario cuando regresó de
nuevo a su país:
“la verdad que no practicaba nada, ni hacía ramadán, ni rezaba
ni nada, sí creía en Allah, que menos, pero no, práctica no,
bebía alcohol, comía jamón, compraba de vez en cuando
porque era más barata que la de ternera, es que es difícil
seguir la religión ahí sobre todo de estudiante, pero ahora sí la
practico, ahora más que antes, el ramadán lo hago, las
oraciones no siempre pero lo demás sí, pero el ramadán sí
desde luego eso sería una vergüenza no hacer ramadán aquí”
Sin embargo, por otra parte, para aquellos/as que no cumplían con los
preceptos religiosos durante su estancia en Granada, no siendo por las
condiciones de la sociedad de acogida sino por sus propias convicciones
personales (en la mayoría de los casos formados ya antes de la
migración, en el contexto de origen), aparece ahora de nuevo la presión
social y familiar que tenían en un principio pero que habían logrado salvar
durante la migración. Dicha presión socio-familiar se traduce en un control
de las actuaciones individuales que limitan la libertad de expresión y de
comportamiento del retornado marroquí. Los/las retornados/as se
encuentran obligados a respetar en sociedad un conjunto de reglas y de
principios prescritos de acuerdo con las expectativas y las conductas de
los otros para no recibir sanciones negativas (Lacomba, 2001). Dicha
presión socio-familiar llega a sus extremos más visibles para el caso del
cumplimiento del mes de ramadán. En ocasiones los/as marroquíes se
ven obligados/as a llevarlo a cabo a pesar de su desacuerdo. Ello es
399
debido a los dictados que marca la sociedad marroquí, primero porque no
hay espacios que permitan su trasgresión, ya que durante el día todos los
cafés y restaurantes se encuentran cerrados hasta la hora de la ruptura
del ayuno, y segundo porque sería un deshonor para la familia y una falta
de respecto por parte del “trasgresor” en este caso:
“El ramadán no lo hice, aquí lo hago porque no hay nada para
comer y por respeto lo cumplo medianamente no del todo pero
algunos días sí, lo hago más por respecto y no puedo ir a tomar
un café porque todos los cafés están cerrados ni voy a fumar
por la calle por respeto pero por mí mismo no lo hago más bien
por los otros” (Entrevista nº 46).
A pesar de la existencia de dicho control por parte de la sociedad
marroquí existen casos en los que los/as jóvenes marroquíes se dejan
llevar por sus propias convicciones personales no realizando el mes de
ramadán o ayuno en este caso. Esta actitud va acompañada de una
opción personal e individual basada en la reflexión y en la crítica de lo
dado por hecho y de lo aprendido de generación en generación sin
discusión alguna. En este sentido, es representativo el testimonio de una
farmacéutica de la ciudad de Al-hoceimas:
“Yo no practicaba nada, el ramadán no lo hago, en Granada
que me tocó hacer ramadán en julio y en verano con el calor
que hace y la gente tomando helado que no, además que yo lo
veo que el ramadán que no... yo lo discuto con mucha gente y
digo dime la lógica del ramadán, yo ¿por qué tengo que hacer
ramadán, me lo podéis explicar?.Y tú dime por qué te vas a
tirar todo el día sin comer, según la versión que lo hacían para
ver lo que sufre la gente pobre y en ramadán es cuando más
se consume, cuando más dinero gastas, tienes que comprar
todos los días carne para la harina, todos los días la chubakía,
400
los dátiles, que si pollo... tú dime los pobres, son los que sufren
porque dirán y yo qué, yo qué hago” (Entrevista nº 50).
En conclusión y según los datos obtenidos a lo largo de esta
investigación, en la fase de retorno podemos ratificar la hipótesis
mantenida y analizada para la fase migratoria respecto a la religión. Así, la
actitud mantenida frente al Islam como religión no se ve modificada fruto
de la migración, sino más bien las prácticas religiosas se adaptan a los
cambios coyunturales que impone el nuevo contexto donde se encuentra
el/la joven marroquí.
7.4. Balance del proceso migratorio y nuevas generaciones de migrantes
Cuando se produce el regreso al país de origen, los/as estudiantes llevan
consigo una perspectiva de comparación con respecto a su sociedad que
no poseían antes de la migración. Dicha visión comparativa les posibilita
establecer semejanzas y diferencias entre el contexto de origen y la
sociedad a la que migraron para realizar su formación, en este caso
España.
En las páginas que siguen se describen las diferencias que los distintos
estudiantes y profesionales marroquíes entrevistados resaltan entre
España (Granada) y Marruecos. Esta percepción de las diferencias es
fruto de la experiencia de la estancia prolongada en la ciudad de Granada
y es relatada desde su día a día en Marruecos, una vez que volvieron a
su país tras finalizar su formación universitaria. Dichas diferencias
aparecen descritas en los testimonios de los/as entrevistados en
Marruecos, i.e., los profesionales en diferentes campos que regresaron a
Marruecos tras la formación en España. La visión de estas diferencias
responde a un proceso migratorio que incluye todas las etapas migratorias
analizadas en esta investigación: pre-migratoria, migratoria y postmigratoria.
401
Aunque es posible establecer diferencias entre el modo de vida de cada
uno de estos dos países, España y Marruecos, la descripción de las
mismas responden a etapas distintas de estos entrevistados. Es decir,
desde la etapa de profesional, tal vez casado/a y viviendo ya en
Marruecos, se hace referencia a la etapa de estudiante, soltero/a en la
mayoría de los casos y de estancia en España. Ello explica el hecho de
que para algunos entrevistados en Marruecos les sea imposible comparar
la situación antes vivida en Granada y la que están viviendo en este
momento en Marruecos. Así lo explicaba una farmacéutica tetuaní que
trabaja en Larache, indica que no es posible establecer comparaciones
cuando no se está en la misma situación y bajo las mismas condiciones:
“Es que no se puede comparar, es una vida de completa
libertad a completa dependencia, entiendes, porque vine, me
casé, después tuve a los crios y ya pues cambias de vida, no
puedes comparar esta vida con la otra, porque la otra pues
como para todo el mundo y en todo el mundo es muy bonita.
Aquí puedo tener la libertad que quiero con mi marido, a mí mi
marido no me quita yo qué sé pues ir a un sitio u otro pero aquí
hay que seguir unas tradiciones por respeto porque si yo
hiciera algo aquí que no sería común aquí pues me tomarían
por algo que no es y tampoco quieres eso y sobre todo cuando
tienes una familia, cuando tienes tu marido, cuando tienes una
posición social, es que esa comparación no se debería hacer
cuando te casas cuando pasas de una etapa a otra, de soltera
a casada, y de no tener hijos a tener y de un sitio a otro”
Aparece aquí el sentido del honor que según Wolf (1980) supone un
determinado nivel de reputación social. Mediante la interacción con los
otros se efectúa la evaluación del prestigio social de cada uno. En dicha
evaluación, el comportamiento interfamiliar se convierte en un claro
elemento de referencia. De ahí que el comportamiento de los/as jóvenes
402
marroquíes en la sociedad de origen de nuevo, quede supeditado al
control social, no sólo por ellos/as sino por la propia reputación de todo el
grupo familiar.
El proceso de retorno y la reintegración de los/as jóvenes licenciados/as
en su sociedad de origen tras finalizar la formación están sumamente
influidos por la visión comparativa que tras la estancia de estudios en
España tienen respecto a su sociedad de origen. El testimonio de una
joven farmacéutica de la ciudad de Al-hoceimas refleja esa comparación
entre sociedades cuando se vive en ambas (en este caso España y
Marruecos): “yo creo que la gente que vive aquí es feliz porque no han
visto otra cosa, pero para mí no, ésto no es una vida” (Entrevista nº 50).
Sin embargo, aunque nunca se desligaron completamente de su entorno
de origen, sí es cierto que tras vivir durante varios años en Granada, la
adaptación de nuevo a la sociedad marroquí está llena de incertidumbres
y conflictos. Esta reincorporación a la sociedad de origen alenta un
“choque cultural” como resultado de la comparación de códigos
socioculturales diferentes en los que los/as jóvenes están inmersos.
Según Lacomba (2001) el choque cultural obliga a los afectados a
reflexionar sobre su propia situación, ya que vivir fuera de la sociedad de
origen supone la crisis del mundo de evidencias que organiza la vida
cotidiana e implica la desnaturalización de aquello que se toma
habitualmente
como
natural
(2001:105).
En
el
caso
de
los/as
retornados/as marroquíes la mayor fuente de choque radica en la
confrontación de las distintas formas de entender las relaciones sociales y
la moral sobre la que estas se construyen en las sociedades de origen y
de acogida (cfr. epígrafe 7.3.1). La dimensión del choque cultural esta
relacionado, por tanto, con la distancia entre el mundo social y cultural del
que proceden los/as jóvenes marroquíes y su confrontación con la
realidad del contexto de acogida.
403
La decisión de retornar a Marruecos y concluir el plan de ida y vuelta con
que se planteó el hecho migratorio desde un principio, se convierte en un
complicado mecanismo psíquico en el que operan muchos factores. El
éxito del proceso de retorno al país de origen que los/as marroquíes
realizan al finalizar su formación en España así como la buena adaptación
de nuevo al contexto de origen tras la migración depende, en cierta
medida, de varias variables. Una de ellas sería la mayor o menor
intensidad de las relaciones sociales mantenidas durante la estancia en
España, es decir, si en el trascurso de su trayectoria migratoria los/as
estudiantes marroquíes establecieron buenas amistades y contaron con
experiencias positivas en la sociedad de acogida, la añoranza por la
época de estudio y la migración realizada dificulta la incorporación al
sistema marroquí. El retorno, acompañado de todas sus dificultades, se
convierte así en algo no deseado frente a lo vivido durante la etapa
migratoria. Otra variable a destacar en el proceso de retorno son las
acciones y los planes profesionales que los/as marroquíes llevan
asociados al propio regreso: esto es, si tienen una buena imbricación en
el mercado laboral, las expectativas iniciales se ven cumplidas y ello
influye en el bienestar que sienten los/as jóvenes marroquíes estando de
nuevo en la sociedad de origen.
En los discursos de los/as entrevistados/as hay versiones diferentes
respecto a la vivencia del retorno al país de origen. Estas versiones se
posicionan en un continuo que incluye tanto la adaptación al contexto de
origen como la difícil incorporación al sistema socio-cultural marroquí tras
la experiencia migratoria en España. Referente a lo primero, una médico
tetuaní que trabaja en el Ministerio de Salud Pública de Marruecos,
describe su retorno como algo muy deseado y que, por tanto, no tuvo
problemas de adaptación:
“el volver para mí ha sido mucho más bonito que el irme, me
costó muchísimo más trabajo el irme que el volver, yo tenía mi
idea fija de estar aquí” (Entrevista nº 54).
404
Sin embargo, cabe indicar que esta actitud positiva frente al retorno no ha
sido
lo
más
común
y
frecuente
en
los
discursos
de
los/as
entrevistados/as. A menudo resaltaban su malestar por haber regresado
tras finalizar la formación en España y la nostalgia por los momentos
vividos durante la experiencia migratoria. Es el caso de un joven tetuaní
licenciado en Empresariales, quién hacía énfasis en la obligatoria
readaptación a la sociedad marroquí tras el retorno:
“entonces uno se acostumbra a una vida y al volver es como si
te readaptas de nuevo, me costó más adaptarme cuando he
vuelto que cuando me fui” (Entrevista nº 26).
Como afirma Dietz (1999) los individuos nacen y se socializan en medio
de estructuras preexistentes que prefigurarán sus prácticas culturales
específicas y, a su vez, éstas serán reproducidas, modificadas y
adaptadas en función de intereses, identidades y contextos cambiantes.
Existen, pues, dos aspectos de la cultura que generan prácticas y
representaciones culturalmente específicas dando lugar a lo que Bourdieu
(1991) denomina habitus distintivo. Se trata, por un lado, de los aspectos
“objetivados” de la cultura que hacen referencia a las instituciones, rituales
y significados preestablecios y, por otro lado, de los aspectos
“subjetivados” de la cultura que incluye los conocimientos de prácticas y
representaciones por parte de los miembros del grupo en cuestión (Dietz,
1999). La permanente confluencia e interacción entre ambos aspectos de
la cultura es lo que genera habitus distintivo como:
“sistemas
de
disposiciones
duraderas
y
transferibles,
estructuras estructuradas predispuestas para funcionar como
estructuras
estructurantes,
es
decir,
como
principios
generadores y organizadores de prácticas y representaciones
que pueden estar objetivamente adaptadas a su fin sin suponer
la búsqueda consciente de fines y el dominio expreso de las
operaciones necesarias para alcanzarlos, objetivamente
405
“reguladas” y “regulares” sin ser el producto de la obediencia a
reglas” (…) (Bourdieu, 1991:92).
De esta forma, las prácticas habitualizadas y reproducidas de una
generación a otra como la cultura de un determinado grupo constituyen
“estructuras estructuradas” que en situaciones de contacto e interacción
con otros grupos humanos desencadenan fenómenos de etnicidad.
Dichos fenómenos son procesos de reorganización y renormativización de
lo que es considerado como propio y ajeno. A su vez, dichos procesos de
etnicidad implican que el hábitus es instrumentalizado como “estructura
estructurante” para generar una nueva homogeneidad intracultural (Dietz,
1999).
En el caso de los/as estudiantes marroquíes podríamos afirmar que
cuando llegan a España traen consigo sus particularidades culturales,
éstas son muy variadas: idioma, hábitos gastronómicos, formas de vestir y
otros valores estéticos, estructura familiar, religión, forma de practicar la
religión, etc. (Pajares, 1999). Al mismo tiempo, cuando los/as estudiantes
regresan a su país de origen tras una estancia duradera en España y su
consiguiente proceso de etnicidad, fruto del contacto intercultural, llevan
consigo las particularidades culturales adquiridas en la sociedad de
acogida.
En
muchas
ocasiones,
se
trata,
como
se
apuntaba
anteriormente, de procesos de reorganización de lo considerado propio y
ajeno respectivamente. Y que es, precisamente, mediante el recurso a
estereotipos específicos acerca del “nosotros” vs. “los otros” como se
seleccionan determinados “emblemas de contraste” frente a los otros
(Dietz, 1999).
De esta forma, el proceso de retorno de los/as estudiantes marroquíes a
sus contextos de origen, es vivido por ellos/as como un proceso conflictivo
y lleno de reivindicaciones al cambio. Dicho proceso junto con la posible
decepción ante la imposibilidad de llevar a cabo las expectativas que
tenían los/as jóvenes marroquíes para el retorno, entre ellas, una
406
satisfactoria inclusión en el mercado laboral, hace que sientan añoranzas
por su proceso migratorio y las experiencias vividas en su trascurso.
Uno de los términos que aparecen con más frecuencia en los testimonios
de los/as entrevistados/as, cuando hacen referencia a las añoranzas que
sienten respecto a la vida en España una vez instalados/as en Marruecos,
es la “libertad” individual con la que actuaban en su día a día en España.
Este sentimiento de libertad no aparece en la sociedad de origen, ya que
“el que dirán” de los demás limita y modifica las formas de actuar de cada
uno/a. El testimonio de una farmacéutica tetuaní que tiene su farmacia en
el pueblo de Mártil es representativo de ello:
“añoro sobre todo esa libertad y esa paz interna, aquí tienes
que ceder mucho de tantas cosas que te gustaría hacer y claro
cuando tú cedes de cosas que te gustaría hacer pues estás
quitando algo de ti misma y por qué pues por los demás,
entonces siempre hay esa contradicción que te duele”
Esta nostalgia de libertad frente a la presión social y familiar también
aparece en los discursos de los hombres marroquíes. Sin embargo, a
diferencia de sus compañeras, dicho discurso no reviste una diferencia en
función del género, sino que más bien se refiere a la seguridad civil como
ciudadano/a. En este sentido, el siguiente testimonio de un doctor en
química que se formó en la Universidad de Granada desde 1990 a 1997
se refiere a esta idea:
“el salir por la noche y que nadie te moleste, la libertad me
refiero sin que nadie te moleste, ni el policía ni el gendarme, ni
el chorizo ni nada, que no te van a molestar pero te van a decir
a dónde vas a esta hora y que estás buscando” (Entrevista nº
40).
407
Frente a estos testimonios que reflejan la falta de libertad y el fuerte
control social al que se sienten sometidos/as en la sociedad marroquí de
origen, existen otros discursos, aunque en menor proporción, que
manifiestan su bienestar a pesar de tales determinantes: es el caso de
una farmacéutica que trabaja en Tetuán y que manifiesta encontrarse bien
en la sociedad marroquí tras el retorno por estar junto a su familia e
inserta en un contexto que conoce:
“yo es que aunque lo vea limitado y eso pero estoy a gusto
sabes, no sé si es porque he nacido y he crecido aquí, conozco
a la gente y me gusta la gente de aquí” (Entrevista nº 30).
Siguiendo los testimonios que se han incluido a lo largo de las últimas
páginas, se puede observar cómo el regreso a Marruecos tras unos años
de estudio y vivencias en España, se convierte para los/as estudiantes en
un proceso arduo y difícil: por una parte, la emoción por el reencuentro
con la familia y los amigos y, por otra, la incertidumbre por la difícil
incorporación al mercado laboral y la adaptación de nuevo al sistema
sociocultural que dejaron años atrás.
Dicho proceso de retorno, repleto de dificultades y que suele ser bastante
largo, es el origen del replanteamiento, por parte de los ex estudiantes
marroquíes, de lo beneficioso y oportuno o no que fue emprender la
experiencia de ir a una universidad extranjera. Muchos de los testimonios
reflejan su mayor o menor “arrepentimiento” del desarrollo de la
experiencia migratoria. Ello es debido, sobre todo, a su difícil inserción en
el sistema marroquí, en general, tras la experiencia fuera del país. Una
joven farmacéutica de Al-hoceimas indicaba la incompatibilidad que existe
entre formarse en un sistema de enseñanza español y vivir en la sociedad
marroquí:
“es un cambio muy brusco y de verdad si yo volviera a empezar
yo no me iría al colegio español, te digo la verdad, yo vamos si
me dan una formación española es para quedarme ahí pero
408
para volver aquí pues prefiero seguir el método marroquí, es
que vuelves y ya no piensas igual tienes que adaptarte a la
forma de ser de la gente de aquí” (Entrevista nº 50).
Como se puede apreciar en esta última cita, la adaptación a la sociedad
marroquí tras vivir varios años fuera de ésta es difícil. Dicha dificultad es
causa de la reformulación de las concepciones culturales de origen como
consecuencia del contacto intercultural que ofrece la experiencia de viajar
y vivir en otro país. En este sentido, es muy representativo el testimonio
de una joven rifeña de la ciudad de Al-hoceimas donde trabaja en su
propia farmacia:
“yo digo que los estudios que hemos hecho en vez de
ayudarnos nos han perjudicado, nos han perjudicado porque
nos hemos quedado en la mitad del camino, no nos han dejado
tener la mentalidad en este caso, rifeña, rifeña pura ni tener la
mentalidad occidental, estamos en dos mundos” (Entrevista nº
51).
Una de las consecuencias de los procesos migratorios y, más aún, de los
procesos interculturales y de etnicidad, es la hibridación. La generación
de culturas híbridas (García Canclini, 1995) se produce a través de la
reafirmación étnica mediante la reapropiación y reinvención cultural. Las
llamadas
culturas
híbridas
son
culturas
cuyas
prácticas
y
representaciones han sido y siguen siendo profundamente transformadas
tanto
mediante
intraculturales
la
modificación
como
mediante
y
la
resignificación
de
relaciones
incorporación
de
elementos
extraculturales etnificados como propios (Dietz, 1999).
A su vez, la hibridación cultural se presenta como característica de los
miembros de las comunidades transnacionales (cfr. epígrafe 2.4.1.). Así,
sostengo que, el proceso migratorio experimentado por los/as estudiantes
marroquíes genera no sólo culturas híbridas sino también nuevas
identidades que se articulan dentro de los conflictivos procesos de
409
transformación social, donde lo tradicional se enfrenta con lo moderno, lo
ajeno con lo propio y lo deseado con lo impuesto. La forma en la que se
responde a ello a lo largo del tiempo y generación tras generación será
analizado a continuación.
7.4.1. Proyección del proyecto migratorio a las nuevas generaciones de
marroquíes
Como se ha ido comprobando a lo largo de esta investigación, la
migración de los/as estudiantes marroquíes hacia España con el fin de
realizar estudios universitarios no se produce de una forma aislada e
independiente, sino que dicha decisión responde a factores coyunturales
tanto presentes en el país de origen como en el de acogida, que van
marcando de una manera directa la trayectoria migratoria de los/as
estudiantes marroquíes. Estos factores, ya desarrollados en el epígrafe
6.2. de este trabajo, son los que siguen: en primer lugar, la existencia de
numerosos centros de enseñanza española ubicados en distintas
ciudades marroquíes que posibilita que los/as jóvenes marroquíes puedan
acceder a una enseñanza española y, de esta forma, proseguir sus
estudios universitarios en alguna universidad de España,; en segundo
lugar, y en relación al factor incluido anteriormente, estaría la cooperación
institucional entre universidades marroquíes y la Universidad de Granada,
en concreto; en tercer lugar, la proximidad histórico-territorial entre estos
dos países, España-Marruecos, y las redes socio-familiares existentes a
lo largo de ambas orillas del Mediterráneo, y por último, otro factor a
resaltar sería el cierre producido, en los últimos años, en el acceso a las
universidades francesas, lo cual convierte a España en primer país de
posible destino para aquellos/as estudiantes marroquíes que pensaban
continuar sus estudios universitarios en el sistema universitario francés.
Por otra parte, el rol jugado por la familia constituye un factor fundamental
en la migración de los/as estudiantes marroquíes así como el tejido de
redes sociales de las que disponen en función de las relaciones
410
familiares. Comenzando con la fase inicial del proyecto migratorio, esto
es, la realidad en la que los/as estudiantes marroquíes se encuentran
inmersos en el país de origen, se puede observar cómo la opción por una
enseñanza en el sistema educativo español responde a una clara
tradición familiar, ya que, a menudo, lo mismo ocurrió con los padres e
incluso los abuelos de los/as estudiantes marroquíes migrantes. Así lo
indicaba el director de uno de los Institutos de Enseñanza Secundaria
españoles ubicados en Marruecos, el Instituto “Nuestra Señora del Pilar”
de la ciudad de Tetuán:
“por tradición que sus padres estudiaron en el Pilar y su abuelo
estudió en el Pilar y el niño también y después a la universidad
y generalmente a la Universidad de Granada”
Por ello, en estos casos las etapas del proceso migratorio estudiantil está
marcado desde su inicio por una trayectoria familiar que responde a
décadas generacionales. En los testimonios de los/as entrevistados/as
también aparecen discursos que reflejan esta línea familiar, el siguiente
caso, que corresponde a una joven traductora que trabaja en Larache,
responde al por qué de su formación española:
“Bueno mis padres pero realmente los que me metieron en un
colegio español fueron mis hermanos y ya tenía digamos el
camino abierto, ellos son de formación española y yo pues
seguí su camino” (Entrevista nº 35).
En ocasiones, la familia no sólo determina la inclusión del joven en un
centro español en el país de origen, sino que también implica la decisión
de éste por continuar su formación en las universidades españolas. Tal es
el caso de un arquitecto tetuaní que realizó su carrera universitaria en
Granada:
“Bueno todos mis hermanos han estudiado, han tenido una
formación española, mi hermano mayor estuvo haciendo
411
ingeniería en Barcelona, mi otro hermano ingeniería en
Valencia y yo seguí la misma trayectoria que la familia, que mis
hermanos” (Entrevista nº 42).
Por tanto, tendríamos que hablar de familias marroquíes migrantes, donde
la mayoría de sus miembros recibieron una formación española en origen
y proyectaron su migración hacia universidades españolas. Ante esto,
cabe plantearse si el hecho de tratarse de una “costumbre” familiar se va
transmitiendo de generación en generación de la misma forma y bajo las
mismas condiciones o, por el contrario, presenta diferencias en el
transcurso y en la concreta cuestión del retorno al contexto de origen tras
la formación en el extranjero.
La primera cuestión a resaltar sería el nivel socio-económico de las
familias. En décadas anteriores, cuando se inició la trayectoria familiar
dirigida hacia España, no todos los grupos sociales en Marruecos podían
acceder al coste de una formación universitaria, ni dentro del país ni, por
supuesto, en un país extranjero. Por tanto, se trataba de familias bastante
pudientes y pertenecientes a la élite del sistema marroquí que eran las
que podían afrontar los costes de una formación universitaria en el país
vecino. Sin embargo, esta situación ha ido cambiando por la evolución de
los sistemas políticos y económicos de ambos países. De cualquier forma,
las posibilidades económicas irán marcando, en lo sucesivo, la herencia
generacional de la migración estudiantil.
Otra cuestión a resaltar es lo concerniente al retorno al país de origen tras
la formación, ya que década tras década el retorno va perdiendo su
carácter de imprescindibilidad y parte integrante en el proyecto migratorio
estudiantil. Ello se debe principalmente a la escasez de posibilidades en
el mercado laboral del país de origen y a los nuevos ámbitos de inserción
en el extranjero. Al inicio de la trayectoria familiar, al no existir un número
elevado de marroquíes que salían al extranjero para formarse
académicamente, la competencia en el mercado de trabajo del país de
412
origen a la vuelta, no era tan aguda como en los últimos tiempos. En ese
momento, los/as retornados/as no encontraban grandes dificultades a la
hora de abrir un negocio propio (farmacia, consulta médica, etc.) u optar
por una plaza pública del Estado, como resulta en la actualidad. Por ello,
el retorno no se plantea en los mismos términos que en décadas
anteriores.
No obstante, los/as retornados a Marruecos, cuya experiencia migratoria
en España fue enriquecedora y portadora de vivencias positivas,
transmiten esta posibilidad de salir fuera del país para formarse, en un
amplio sentido, a las futuras generaciones, en este caso a los/as hijos/as.
De esta forma, se va repitiendo la misma trayectoria: recibir formación en
un centro educativo español ubicado en el país de origen y continuar la
educación superior en una universidad española. Así fue para una médico
tetuaní formada en la Universidad de Granada, que tras su positiva
experiencia migratoria transmitió la opción de estudiar fuera de Marruecos
a sus hijas:
“ha contribuido a formar mi carácter y mi personalidad que
muchas cosas pues no aprendes hasta que no las vives, ahora
mis hijas pues una está en Madrid y la otra también la pienso
mandar fuera porque siempre digo que el estudiar fuera te
aporta mucho” (Entrevista nº 54).
Por tanto, la proyección del proceso migratorio estudiantil a las siguientes
generaciones que los/as profesionales marroquíes formados/as en
España pueden llevar a cabo, depende, en gran medida, del éxito
alcanzado por ellos/as. Es decir, en aquellos casos en los que se resalta
el éxito en la confrontación entre ideal migratorio y la realidad inmigratoria
que vivieron los/as jóvenes marroquíes durante su proceso migratorio es
obvio que la transmisión a las nuevas generaciones de la posibilidad de
llevar a cabo la misma experiencia esta asegurada.
413
Llegado a este punto, la cuestión en la que propongo seguir reflexionando
en el análisis del proceso migratorio de los/as estudiantes marroquíes, es
si dicha transmisión y proyección de la migración de generación en
generación va formando una comunidad transnacional de migrantes
entrelazada por fuertes redes migratorias o si, por el contrario; no existe
una comunidad sino una arraigada tradición de un proceso migratorio
similar a los miembros que lo protagonizan.
8. Resultados y conclusiones
U
414
no de los objetivos de estas conclusiones consiste en la teorización
del objeto de estudio que ha vertebrado esta investigación: el
proceso migratorio de los/as estudiantes marroquíes hacia España.
En una primera parte, se justifica la realización de este estudio dentro del
marco de los fenómenos migratorios, apostando por la configuración del
proceso migratorio analizado en tres etapas o fases migratorias que
plasman un proceso cíclico. A su vez, dichas fases migratorias han sido
estudiadas teniendo en cuenta dos categorías de análisis - religión y
relaciones de género.
En una segunda parte, y dentro del marco teórico de este trabajo, se
discute la aplicabilidad de la teoría del transnacionalimo y de los sistemas
de redes migratorias en el análisis de este proceso migratorio. Asimismo
se contrastan los efectos que provoca la migración de los/as estudiantes
marroquíes dentro del marco de la globalización.
En la tercera y última parte se incluyen los resultados finales de esta
investigación, que pretenden dar paso a nuevas perspectivas de análisis
para los procesos migratorios analizados.
415
El desplazamiento de los/as estudiantes marroquíes desde la óptica
de las migraciones
Uno de los desafíos teóricos abordados en este trabajo ha sido la
inclusión dentro del ámbito de las migraciones del objeto de estudio de
esta investigación: el proceso migratorio que protagonizan los/as
estudiantes marroquíes abandonando temporalmente sus ciudades de
origen para realizar la formación universitaria deseada en España.
Basándonos en las diferentes definiciones que distintos autores/as han
desarrollado sobre los movimientos migratorios, se ha justificado la
inclusión del proceso migratorio estudiantil analizado en el ámbito
temático y teórico de las migraciones.
La dificultad de dicha justificación se ha basado, en muchas ocasiones, en
la casi inexistencia de estudios paralelos realizados hasta el momento.
Por ello se explica la práctica ausencia de debate teórico respecto a
aquellas migraciones cuyo primer objetivo no consiste tanto en la
inserción profesional en el país de acogida, sino que responde a otros
motivos, tales como la realización de estudios y la formación universitaria.
Algunos/as investigadores/as sobre las migraciones (cfr. Blanco, 2000)
muestran su desacuerdo acerca de que los/as estudiantes que viajan a
otro país para realizar estudios puedan ser considerados como migrantes
y, por tanto, también del estudio de su desplazamiento como parte
integrante del ámbito de las migraciones. Sin embargo, en el análisis
teórico del proceso migratorio de los/as estudiantes marroquíes que se ha
realizado (cfr. Capítulo 1) se expresa la necesidad de incluir su estudio
dentro del marco de las migraciones internacionales contemporáneas.
Teniendo en cuenta las distintas dimensiones que aparecen en las
definiciones de migración (cfr. Jackson, 1986; Courgeau, 1988 y Checa y
Arjona, 1999), se ha fundamentado el estudio del proceso estudiantil de
los/as marroquíes como un proceso migratorio con características y
necesidades particulares que difieren de otros movimientos migratorios.
416
Sin embargo, su particularidad no implica la negación de su estudio desde
la propia perspectiva de las migraciones. Las dimensiones a las que hago
referencia son las variables de espacio, de tiempo y, por último, de la
categoría social.
En el caso de los/as estudiantes marroquíes y su proceso migratorio,
cada una de dichas dimensiones muestra una variación. Dicha variación
también está presente en otros tipos de movimientos migratorios en los
que no se duda sobre su categoría de migración, sobre todo, en lo
referente al movimiento de trabajadores migrantes.
Si se parte de la imprescindibilidad de la existencia de estas tres variables
o dimensiones para que un movimiento de población sea considerado
migración, entonces queda justificado el movimiento protagonizado por
los/as estudiantes marroquíes como un movimiento migratorio. De esta
forma, los/as estudiantes marroquíes que realizan su formación en
España experimentan, durante su migración, una variación en su espacio
geográfico y por un tiempo prolongado - si bien determinado en un primer
momento por la duración de los estudios universitarios escogidos;
también existe un cambio socio-cultural, ya que los/as estudiantes
marroquíes dejan su país de origen, Marruecos, para residir en un país de
acogida, España.
Por otra parte, el proceso migratorio de los/as jóvenes marroquíes no se
presenta como una partida de un punto de origen a una llegada a un
punto de destino rígidamente estructurados, sino, más bien, constituye un
proceso constante de idas y llegadas donde no siempre los objetivos
previstos concuerdan con los logros conseguidos, ni los ideales iniciales
guardan suma sincronía con la realidad vivida. En este sentido, es preciso
hacer hincapié en el sentido que cobra el retorno en dicho proceso
migratorio. Al igual que es difícil conceptualizar teóricamente la migración
de los/as estudiantes marroquíes, el proceso de retorno no escapa a
dicha dificultad. Por un lado, cuando desde la literatura existente nos
referimos a las migraciones, fácilmente éstas se asocian al movimiento de
417
trabajadores que como inmigrantes llegan a una sociedad de acogida en
busca de mejores condiciones laborales. De esta forma, el retorno se
entendería también como el regreso de dichos trabajadores inmigrantes a
su país de origen. Por otra parte, las migraciones se perciben como
movimientos bilocales, donde existe una sociedad de origen y una
sociedad de acogida desde las que se efectúa la migración y el retorno,
respectivamente. Al mismo tiempo, la noción de retorno lleva implícito el
carácter de final de proceso; se entendería así como el regreso al país de
origen y, con ello, la finalización de la migración. Esto no se corresponde
con el proceso migratorio estudiantil, ya que el retorno se estudia como
una etapa más del proyecto migratorio y no tanto como una fase final del
mismo.
Así, en el caso de la migración de los/as estudiantes marroquíes se
aborda una gran diversidad tanto en la situación migratoria como en el
retorno. En un primer análisis, esta migración lleva consigo un retorno
asegurado al país de origen tras alcanzar los objetivos por los que se
planteó la migración: el obtener la titulación universitaria deseada para
lograr una favorable inserción laboral en la sociedad marroquí. En un
segundo análisis, tal vez más profundo y sin dejarse llevar por la
bipolaridad que superficialmente muestra este proceso migratorio migración-retorno -, la idea del retorno también se presenta de una forma
flexible: partimos de la noción de un proceso migratorio cíclico. Al mismo
tiempo, no siempre el regreso al país de origen se produce de igual
manera a cómo se planteó en el inicio del proceso migratorio. Como
recogía Massey (1990), en la sociedad de acogida los migrantes también
acceden a otras redes sociales que pueden influir en su decisión de
retornar o no, independientemente de los objetivos fijados en un principio.
De esta forma, existen determinados factores que hacen que el retorno
pierda el grado de seguridad con el que se planteó en un principio, que
también escape del sentido definitivo que lo acompañaba y que, por tanto,
pueda suponer otra nueva etapa migratoria, o bien, la continuación de la
estancia en España por otros motivos no académicos. Entre dichos
418
factores, que responden a distintas razones de índole biográfica, se
destacan (cfr. epígrafe 7.1): el nivel de éxito alcanzado en los estudios
universitarios, el nivel de integración en la vida cotidiana de la sociedad
de acogida, la inserción profesional duradera en el mercado laboral de
España gracias a los sistemas de relaciones desarrollados en la sociedad
de acogida y una relación de pareja establecida en España.
Fases del proceso migratorio
En el proceso migratorio estudiantil analizado se han abarcado tres
etapas, denominadas respectivamente etapa pre-migratoria, migratoria y
post-migratoria. No obstante, no se trata de tres momentos rígidamente
establecidos que van otorgando forma a la migración y a su proceso, sino
que más bien se van configurando como etapas cíclicamente enlazadas
que se pueden ir repitiendo en diferentes condiciones y circunstancias.
Por ello, con la inclusión de estas etapas no se ha pretendido reflejar el
modelo “clásico” de la emigración e inmigración más o menos definitiva. A
pesar de la estructuración del proceso migratorio en estas fases
supuestamente lineales, se ha comprobado que su transcurso plasma un
proceso totalmente cíclico.
En dicho proceso los/as estudiantes marroquíes aparecen como
“transmigrantes” que desarrollan múltiples relaciones en más de un
Estado-nación. En este sentido, Glick, Basch y Szanton (1999) definen el
concepto de “transmigrante” como:
“immigrants whose daily lives depend on multiple and constant
interconnections across international borders and whose public
identities are configured in relationship to more than one nationstate” (Glick, Basch y Santón,1999: 73).
A su vez, Pries (2000) afirma que la transmigración no se produce en
todas la regiones del mundo de la misma forma e intensidad, ya que en
ella intervienen diversos factores geográficos, culturales, políticos,
419
económicos y sociales. Por otra parte, la transmigración no implica la
emergencia y el mantenimiento de comunidades transnacionales.
Por otra parte, con la etapa pre-migratoria he querido hacer referencia a
los factores de salida y condicionantes tanto estructurales como
particulares por los que se explica la elección, por parte de los/as jóvenes
marroquíes, de España como país para proseguir los estudios que ya
iniciaron en el país de origen. El proceso migratorio de los/as estudiantes
marroquíes hacia la Universidad de Granada responde, al igual que en
otros movimientos migratorios, a factores de expulsión y de atracción por
parte de la sociedad de origen y de la sociedad de destino,
respectivamente. Lejos de centrarnos únicamente en los condicionantes
estructurales presentes en la migración de los/as jóvenes estudiantes
marroquíes, he pretendido resaltar los factores que están presentes en el
inicio de dicho proceso.
En primer lugar, uno de los factores a resaltar sería la existencia de
numerosos centros de educación española ubicados en Marruecos. El
protectorado español ejercido desde 1912 a 1956 en el norte de
Marruecos dejó como herencia una educación española institucionalizada
mediante centros de enseñanza por toda la zona norte del país. De ahí
que muchos/as estudiantes marroquíes ingresaran en dichos centros
educativos, bien en respuesta a una tradición familiar o bien empujados
por el “prestigio” que conlleva obtener una formación española en
Marruecos. Para aquellos/as que optaron por una formación española en
sus ciudades de origen, una de las opciones posibles para continuar sus
estudios universitarios es viajar a España e ingresar en la universidad
española. Esto se debe, sobre todo, a la dificultad que supondría la
incorporación al sistema universitario marroquí tras haber recibido una
enseñanza española: primero, por las diferencias del idioma, ya que para
continuar la formación universitaria en Marruecos los/as jóvenes
marroquíes tendrían que dominar perfectamente el árabe clásico y el
francés, lo cual no ocurre en todos los casos; y, en segundo lugar, porque
se trata de dos sistemas educativos – español y marroquí - con
420
estructuras organizativas diferentes; por ello, también la convalidación de
las distintas materias impartidas requiere una tramitación complicada. No
obstante, cabe señalar que la convalidación entre ambos sistemas
educativos no es imposible, aunque requiere una tramitación a la que
muchos estudiantes marroquíes prefieren no enfrentarse.
Aunque esta es la realidad de los/as estudiantes marroquíes procedentes
de la zona norte de Marruecos, no ocurre lo mismo con aquellos/as que
no proceden de dicha zona. En ciudades del centro-sur de Marruecos, la
educación española no estuvo tan presente, ya que a diferencia del norte,
el resto de Marruecos estuvo sujeto al protectorado francés. Por ello,
los/as marroquíes que proceden de esta zona y que desean proseguir su
formación universitaria lo suelen hacer en universidades marroquíes o
francesas. Sólo durante la última década, debido al acceso restrictivo
ejercido en Francia para entrar en sus universidades, los/as jóvenes
marroquíes procedentes de ciudades del centro-sur de Marruecos ven en
España la posibilidad de continuar sus estudios universitarios. Resulta
evidente con ello el carácter postcolonial del fenómeno migratorio
analizado, a lo cual nos dedicaremos en páginas posteriores.
Por otro lado, existe una peculiaridad importante que explica la elevada
presencia de estudiantes marroquíes en la Universidad de Granada (cfr.
capítulo 5); y es que, además de la cercanía histórico-geográfica, dicha
universidad fue la encargada durante mucho tiempo de la organización de
la enseñanza en los centros españoles de Marruecos así como del
desarrollo de las pruebas de acceso a la universidad española. Junto a
ello, el establecimiento de numerosos convenios entre las distintas
universidades marroquíes y la Universidad de Granada hace que el
acceso a ésta sea mucho más directo que para otras universidades de
España. De ahí que la Universidad de Granada presente el mayor
porcentaje de estudiantes marroquíes de todo el territorio español (cfr.
epígrafe 5.2.3.).
421
Otro factor que se incluye para explicar el proceso migratorio estudiantil
es la formación de sistemas de redes sociales que facilitan el intercambio
de información entre los migrantes y aquellos/as que desean migrar para
realizar los estudios deseados. Dichas redes son institucionales al mismo
tiempo que socio-familiares y de parentesco. Por una parte, los centros de
enseñanza españoles en Marruecos, las academias privadas que
preparan las pruebas de acceso a la universidad española así como los
diferentes institutos y centros de lenguas como el Instituto Cervantes,
sirven de puente para llevar a cabo la tramitación de la inscripción en la
universidad española.
Por otra parte, la forjación de redes socio-familiares en el sistema
migratorio sirve de apoyo en los primeros días de los/as estudiantes
marroquíes en España. A través de la previa experiencia que otros/as
estudiantes marroquíes han tenido al iniciar sus estudios en España,
los/as recién llegados/as obtienen información diversa sobre el país
donde van a realizar la formación universitaria. Estas redes minimizan los
costes (Massey y García España, 1987) de un proceso migratorio difícil
en su comienzo al aportar información y conocimiento sobre múltiples
realidades cotidianas, a las que los/as estudiantes marroquíes están
obligados/as a afrontar en la sociedad de acogida tales como la
formalización de la matrícula en la universidad, el alquiler de vivienda y la
obtención de la tarjeta de residencia.
Al mismo tiempo, estas redes socio-familiares en el sistema migratorio
también están formadas por las distintas generaciones de ex-estudiantes
marroquíes formados en España y que regresaron al país de origen en
décadas anteriores. Así, cabe resaltar el papel desempeñado por estos/as
ex–estudiantes en la proyección del proyecto migratorio a las nuevas
generaciones de jóvenes marroquíes que persiguen el mismo objetivo
académico.
Por tanto, la teoría de los sistemas de redes sociales en las migraciones
(Portes, 2001; Ritchey, 1976; Lomnitz, 1976; Gurak y Caces, 1998)
422
explicaría de forma fehaciente y real el proceso migratorio objeto de esta
investigación. Con la teoría de las redes migratorias se supera la visión
reduccionista que ofrecían las teorías clásicas sobre las migraciones, para
el caso concreto de la migración de los/as estudiantes marroquíes (cfr.
páginas posteriores).
En la fase denominada etapa migratoria se hace referencia, de una
manera amplia, a las experiencias que los/as estudiantes marroquíes
adquieren en la sociedad de acogida durante su estancia como
universitarios/as. Entre tales experiencias se encuentran aquellas que se
refieren al contacto intercultural que los/as estudiantes marroquíes
mantienen en la sociedad de acogida durante su estancia estudiantil en la
misma. Se ha comprobado que en la interacción intercultural, los/as
jóvenes estudiantes desarrollan procesos de etnicidad que marcan la
relación con los “otros”. La etnicidad se refiere, como recoge Dietz (2000),
a la forma en la que los grupos sociales interactúan a través de
mecanismos de delimitación frente a otros grupos, basándose en rasgos
considerados distintivos de las culturas en contacto. De esta forma, la
etnicidad combina, por una parte, la formación de grupos sociales y su
mutua interacción y, por otra parte, la creación de identidad y de
pertenencia (Eriksen, 1993). Ambos aspectos aparecen unidos para
determinados estudiantes marroquíes durante su experiencia migratoria,
siempre salvando la heterogeneidad que obviamente se presenta dentro
del colectivo de estudiantes. En general, se puede afirmar que cuando
los/as jóvenes marroquíes llegan por primera vez a la Universidad de
Granada tienden a agruparse entre los propios compatriotas que bien
llegan al mismo tiempo o que ya cuentan con más experiencia de estancia
en la misma. Ello responde a los procesos de identificación que los/as
estudiantes marroquíes desarrollan con lo que se supone más “próximo”,
i.e., la homogeneidad de origen y de concepciones culturales propias del
contexto de salida. A través de estas relaciones de identificación con lo
“propio” y “cercano”, los/as estudiantes marroquíes acceden a todo un
conjunto de informaciones necesarias, sobre todo en los primeros
423
momentos de estancia en España. Dicha información es adquirida, en
muchas ocasiones, a través de la experiencia migratoria de otros/as
estudiantes marroquíes que ya iniciaron con anterioridad su trayectoria
migratoria y cuentan con un conocimiento previo.
También es preciso destacar el papel desempeñado por la Asociación de
Estudiantes Marroquíes (AEM) en Granada. Ésta se funda con el objetivo
principal de velar por los derechos de los/as estudiantes marroquíes tanto
dentro de la universidad como en todo lo relacionado con la estancia de
los mismos en España. Por ello, esta asociación también aparece como
fuente de información para los/as estudiantes marroquíes.
Por otra parte y en contraposición a los procesos de identificación que
desarrollan los/as estudiantes marroquíes en el contacto intercultural en el
contexto de acogida, se encontrarían los procesos de diferenciación.
Los/las marroquíes se identifican con lo supuestamente “propio”, al mismo
tiempo, que se diferencian con respecto a lo “otro”, que no es semejante.
Ambos procesos van construyendo la identidad a través del doble sentido
de similitud y diferencia (Moreras, 1999).
Sin embargo, si todo ello ocurre para una parte del colectivo de
estudiantes marroquíes y, sobre todo, al principio de la etapa migratoria,
es a lo largo de la estancia en Granada cuando se pueden encontrar
diferencias en lo referente a los procesos de identificación/diferenciación
desarrollados en el contexto intercultural. Los/as jóvenes marroquíes van
aumentando sus relaciones sociales más allá del propio grupo de
compatriotas que aparecía al principio como casi su único grupo de
referencia. De todas formas, la relación intercultural del grupo de
estudiantes marroquíes en la sociedad de acogida depende del propio
interés personal que tengan por conocer y compartir las propias
experiencias con los “otros”. Así, si el objetivo planteado con la migración
responde únicamente a los estudios universitarios y su éxito para regresar
lo antes posible al país de origen e insertarse laboralmente en el mismo,
es obvio que no existe interés alguno por conocer otros aspectos socio-
424
culturales de la sociedad de acogida en la que se encuentran. Sin
embargo, si el interés de los/as estudiantes marroquíes va más allá del
propio objetivo académico, la actitud que muestran los/as estudiantes
marroquíes es mucho más abierta y predispuesta para profundizar en las
relaciones sociales interculturales en el contexto migratorio.
Durante la etapa migratoria de los/as estudiantes marroquíes, existen
varios aspectos a resaltar fruto del proceso de “confrontación” vivido en la
sociedad de acogida. Estos factores responden a las experiencias intra- e
interculturales del colectivo durante el transcurso de sus estudios en la
Universidad de Granada. El primero de ellos lo constituyen la cuestión
étnica-regional y, particularmente, la distinción árabe-beréber. Esta
diferenciación étnica, cultural y regional, presente en el interior de
Marruecos, por lo menos para una parte importante del colectivo de
estudiantes en la migración se convierte en una fuente de reivindicaciones
identitarias. Ello se refleja, por ejemplo, en el ámbito del asociacionismo;
organizaciones no-gubernamentales como la Asociación Amazigh se
constituyen sobre todo a partir de los/as estudiantes para transmitir y
promover el conocimiento de la cultura beréber, tanto dentro como fuera
de Marruecos.
Otra cuestión crucial reside en la diferenciación de género y su influencia
en el proceso migratorio de los/as estudiantes. Partiendo de la
configuración de las relaciones sociales en base a roles de género
rígidamente establecidos en el país de origen, es de suponer que durante
la
migración
esta
configuración
también
desempeña
un
papel
determinante. A menudo, desde el punto de vista de los jóvenes
marroquíes y también de algunas marroquíes, éstas son acusadas de
apropiarse de una "libertad" que originalmente no les corresponde. Sin
embargo, se trata, más bien, de un amoldamiento a las nuevas
condiciones sociales y a la nueva realidad en la que el colectivo se
encuentra inmerso.
425
Se ha demostrado, por último, que la cuestión de género está
íntimamente enlazada con el factor religioso, ya que el islam regula no
sólo la práctica religiosa y moral, sino también las relaciones sociales
(Losada, 1995) y por ello también las relaciones de género. El islam se
constituye así en un cuerpo jurídico que legisla la vida social desde sus
propias fuentes sagradas (Aixelá, 2000).
Por otra parte, se ha comprobado que durante la etapa migratoria de
los/as estudiantes marroquíes no existe un cambio por parte de los
mismos/as en la concepción de la religión como fruto del contacto con la
sociedad
de
destino,
mayoritariamente
no
musulmana.
Las
transformaciones, en cuanto a la religión, que pueden apreciarse como
consecuencia de la migración se limitan al ámbito de la realización de las
prácticas religiosas, modificando sobre todo los horarios de las oraciones
diarias. Sin embargo, con el paso del tiempo surgen casos en los que se
produce un abandono casi total de las prácticas religiosas, aunque esto
nunca ocurra con el mes de ayuno o Ramadán. En su mayoría, los/as
estudiantes cumplen con este ayuno a pesar de las dificultades que les
reporta.
Por otra parte, la última etapa que se incluye en el proceso migratorio
analizado es la etapa denominada post-migratoria. Ésta hace referencia al
momento del proceso estudiantil en el que los/as jóvenes marroquíes ven
terminada su estancia como estudiantes en España y el planteamiento de
futuro que realizan. En ello se da una peculiaridad importante, y es que
durante el desarrollo del trabajo de campo en Marruecos, se estuvieron
realizando entrevistas en profundidad a los/as egresados/as de la
Universidad de Granada que tras la formación decidieron regresar a
Marruecos. Es decir que, por franja temporal, éstos/as realizaron sus
estudios en la década de los años 80 y 90, mayoritariamente. Y dado que
en tales años la inserción profesional en Marruecos no se mostraba tan
difícil como en la actualidad, el retorno era casi indiscutible. En estos
casos, el retorno es analizado a través del discurso retrospectivo de los/as
profesionales marroquíes, a diferencia de los discursos de aquellos/as
426
que se encuentran todavía realizando los estudios en Granada y, que por
tanto, se refieren al retorno de forma prospectiva. En este último caso, el
planteamiento de futuro que realizan los/as estudiantes puede responder
al retorno y la inserción socio-profesional en el país de origen o bien la
continuación de la estancia fuera de Marruecos.
A pesar de que durante el proceso migratorio de los/as estudiantes
marroquíes los regresos al país de origen son constantes, el retorno
analizado en esta investigación como parte del proyecto migratorio se
produce con el objetivo de insertarse laboralmente tras la realización de la
formación universitaria en España y, con ello, la reincorporación a la
sociedad marroquí en todos los sentidos. Dicho objetivo va marcando
desde el inicio el proceso migratorio, de ahí que las carreras universitarias
elegidas por los/as estudiantes marroquíes respondan al desempeño
profesional por cuenta propia en el mercado laboral marroquí. Éstas son
preferentemente farmacia, medicina y traducción e interpretación, así
como también estudios de doctorado en ciencias y en filología hispánica,
mayoritariamente (cfr. epígrafe 6.1.).
Este proceso migratorio responde, por tanto, a una migración circular
donde los movimientos de ida y vuelta entre estos dos países, por parte
de los/as estudiantes marroquíes son constantes e incluyen a más de un
retorno. Según la tipología de migración que incluye Bovenkerk (1974) y
teniendo en cuenta el tiempo de estancia y el retorno, el proceso
migratorio de los/as estudiantes marroquíes formaría parte de una
emigración permanente con retorno: un tiempo prolongado de estancia en
España en función de la duración de los estudios universitarios elegidos
junto a la idea de regresar a Marruecos para desempeñar la profesión. Al
mismo tiempo y siguiendo la clasificación de Cerase (1974), se trata de un
retorno de innovación, ya que los/as estudiantes marroquíes aprovechan
su experiencia migratoria para mejorar sus calificaciones laborales con la
intención de regresar a su país para una más eficaz inserción en su
mercado laboral, aprovechando, de esta forma, sus conocimientos (cfr.
epígrafe 1.1.2.).
427
A pesar de que actualmente Marruecos presenta altos índices de
desempleo entre su población (cfr. epígrafe 7.2.1.), para aquellos/as
estudiantes marroquíes que realizaron una formación universitaria en
España, que les posibilita el desempeño de una profesión liberal, la única
problemática para insertarse laboralmente radica en la tramitación
burocrática para la puesta en marcha del negocio propio en función de la
titulación adquirida. En este sentido, existe un factor que influye en la
posibilidad que tienen los/as retornados/as marroquíes de establecer un
negocio propio; se trata de la clase social y el poder adquisitivo familiar.
Debido sobre todo a que el establecimiento de una farmacia, una consulta
médica o un gabinete de traducción requiere un aporte económico que no
siempre está al alcance de todos/as los/as licenciados/as marroquíes. Por
otra parte, en ocasiones y para algunos casos, la inserción profesional
sólo supone la continuación del negocio propio con el que ya cuenta la
familia.
Por el contrario, para aquellos/as que realizaron una formación cuya única
vía de empleo es el sector público del propio Estado, la inserción laboral
sigue un curso mucho más complicado y, en ocasiones, supone largos
años de espera ante un concurso u oposición pública de la
Administración.
Durante
la
migración,
los/as
estudiantes
marroquíes
adquieren
conocimiento académico, pero también desarrollan la capacidad de
conocer otras formas diferentes de comportamiento, de ser y, en
definitiva, otras formas de percibir la realidad. Ello alimenta el desarrollo
de procesos de diferenciación respecto a las condiciones sociales de la
sociedad de origen y, con ello, el enfrentamiento y la confrontación de
los/as estudiantes marroquíes ante determinados aspectos del contexto
de origen que antes de la migración pasaban de forma más desapercibida
para ellos/as. Se pueden destacar dos aspectos que aparecen como
importante fuente de “choque cultural” (cfr. epígrafe 7.3) para los/as
estudiantes marroquíes tras el retorno. Éstos son, por un lado, las
relaciones familiares y la convivencia de nuevo con la familia; y, por otro
428
lado, las configuraciones sociales en torno a las relaciones de género en
la sociedad de origen. Aunque en lo referente al primer aspecto, la ruptura
es similar entre ambos sexos, es decir, la reintegración en el ambiente
familiar se muestra difícil tanto para ellos como para ellas después de
haber tenido una gran independencia familiar durante la migración, no
ocurre lo mismo cuando se analiza el segundo aspecto, i.e. las relaciones
de género en el sociedad marroquí. En este sentido, para las jóvenes
marroquíes supone un mayor esfuerzo el adaptarse a las relaciones de
género establecidas en la sociedad marroquí tras la experiencia
migratoria que para sus compañeros, ya que en su sociedad de origen,
Marruecos, la diferenciación sexual está legitimada en un Código de
Familia o Mudawwana constituido a partir del Corán y la Sunna, lo cual
garantiza su “autenticidad” (cfr. epígrafe 3.2).
Existen varios aspectos que las jóvenes marroquíes resaltan como
diferencias entre la sociedad de origen y la sociedad de acogida donde
transcurrió la estancia migratoria. Estas diferencias configuran las
dificultades para readaptarse de nuevo al contexto de origen, sobre todo
si las jóvenes se amoldaron a las costumbres y forma de vida
occidentales, lo cual plantea problemas de reinserción futura en la
sociedad marroquí (Cebrián, 1997). Entre las diferencias que las
estudiantes resaltan se encuentran, en primer lugar, la acusada
separación de espacios en función del sexo en la sociedad marroquí y la
falta de espacios de ocio, sobre todo para la mujer. En segundo lugar,
otra de las diferencias radica en la consideración de la mujer como
“eterna menor” en el contexto marroquí, lo cual obliga a ésta a vincularse
a la figura de un hombre (padre, hermano, marido…, etc. ). Y, en tercer
lugar, otra de las diferencias resaltadas se refieren la forma de vestir y el
comportamiento de la mujer en la sociedad de origen; ésto se muestra
más limitado en Marruecos ya que la sociedad marca un comportamiento
para la mujer basado en el recato, el honor y el tradicionalismo. Por todo
ello, las jóvenes marroquíes se ven obligadas a actuar interpretando
429
“papeles dobles”, atendiendo así a la división entre el ámbito privado y
público en la sociedad marroquí y a la respectiva construcción del género
que marca las relaciones sociales en el contexto de origen.
La diferencia entre sociedad de origen y de acogida, según los/as
informantes, existiría, a grandes rasgos, en lo referente a la presión social
que sufre, sobre todo, la mujer. Por ello, mientras transcurre su proceso
migratorio, éstas se sienten al margen de dicha presión social, volviendo a
ella con el retorno a Marruecos.
En el caso de los/as retornados/as, la mayor fuente de “choque” radica en
la confrontación de las distintas formas de entender las relaciones
sociales y la moral sobre la que éstas se construyen en la sociedad de
origen y de acogida, respectivamente. En este sentido, los cambios que
los/as retornados pueden promover en todo el sistema simbólico,
ideológico y socio-cultural del país de origen tras la migración, se acotan
al ámbito familiar y al contexto de amigos, ya que se trata de todo un
sistema socio-cultural construido que vertebra las relaciones sociales en
la sociedad en su conjunto.
El proceso migratorio de estudiantes marroquíes que viajan a España
para realizar estudios universitarios y retornan a su país de origen, va
generando lo que Dietz (1999) denomina “culturas híbridas”: culturas
cuyas
prácticas
y
representaciones
han
sido
profundamente
transformadas,
tanto
resignificación
de
interculturales
relaciones
mediante
y
siguen
siendo
la
modificación
y
como
mediante
la
incorporación de elementos exógenos etnificados como propios (1999:65)
durante la migración. En este proceso migratorio no sólo se generan
culturas híbridas, sino también nuevas identidades que se van articulando
dentro de los conflictivos procesos de transformación social. Con ello se
explica la dificultad que los/as egresados/as marroquíes de la Universidad
de Granada tienen en el proceso de readaptación a los patrones socioculturales de la sociedad de origen tras la migración. Así, los/as jóvenes
migrantes marroquíes van demandando unos cambios en la sociedad
430
marroquí que ésta no es capaz de canalizar, ya que las identidades
culturales preexistentes en la sociedad de origen no son adecuadas para
ello. En definitiva, se trata de la incorporación de nuevos aspectos
exógenos que los/as estudiantes han identificado como propios durante la
migración, pero que no surgieron del propio contexto de origen - y de ahí
la falta de canales de transmisión efectiva en dicho contexto para su
aceptación.
Como ya indiqué en páginas anteriores, las etapas del proceso migratorio
se van entremezclando de una forma constante y continua. No obstante,
tiene lugar una primera salida del contexto de origen donde los/as
marroquíes dan comienzo a su proceso migratorio estudiantil. Al mismo
tiempo, éstos llegan a un contexto de acogida donde van acumulando
experiencias múltiples y se plantean el retorno a su país de origen al
finalizar la carrera universitaria en España. Pese a ello, durante todo el
proceso migratorio los regresos de los marroquíes a su país de origen son
constantes y el retorno a la sociedad marroquí con el objetivo de alcanzar
la inserción a todos los niveles en dicho contexto se podría concebir como
otra etapa migratoria hacia otro contexto, en este caso el de origen, pero
no con menos dificultades que la efectuada al inicio, esto es hacia
España.
En el estudio de las distintas fases del proceso migratorio de los/as
jóvenes marroquíes se ha tenido especial atención, como se ha podido
comprobar, a dos factores que se han incluido como categorías de
análisis: religión y relaciones de género.
Categorías de análisis en el estudio del proceso migratorio
A lo largo de esta investigación se han incluido dos categorías sociales
como ejes transversales en el análisis del proceso migratorio de los/as
estudiantes marroquíes. Éstas han sido, por un lado, el islam y las
practicas religiosas y, por otro lado, las relaciones sociales en función de
la configuración del género. Se ha optado por estas categorías de
431
análisis, entre todas las posibles que se pueden reconocer en una
determinada sociedad, por la interrelación que existen entre ambas, como
ya se ha indicado en páginas anteriores.
En la sociedad de origen de los/as estudiantes marroquíes se perpetúa un
modelo de sociedad patriarcal, patrilineal y jerarquizado por medio de una
conservadora interpretación de la sociedad, consagrada en unos Códigos
de Familia que se inspiran en la ley religiosa y en los que se consagra el
principio de autoridad del hombre sobre la mujer (Martín, 1995 y RuízAlmodóvar, 1995, 1997). De esta forma, los textos sagrados y la tradición
son obligados puntos de referencia social y moral para todo creyente. Por
tanto, ha sido preciso contextualizar el análisis del género y de la práctica
religiosa en su propio marco de referencia que no es otro que el concepto
musulmán de masculinidad y feminidad, establecido por las leyes y
valores de la ley islámica o Charía (Mernissi, 1993).
Es a través del islam, de las fuentes sagradas y de las prácticas religiosas
consuetudinarias como se estructura todo el orden sociocultural,
económico, político y religioso en la sociedad de origen de los/as
estudiantes marroquíes. Por tanto, el islam regula las relaciones sociales
y en ello la configuración de las mismas en base al género en su contexto
de origen. El análisis de estas categorías – religión y género - se ha
basado, por un lado, en el estudio de las transformaciones, la reactivación
o el abandono de los comportamientos y prácticas religiosas así como el
grado y el significado que adquieren en el proceso migratorio. Y, por otro
lado, el análisis se ha centrado en los procesos de reajuste y
readaptación a todo lo referente a los códigos sociales – contexto de
origen y de acogida - en función del género.
Referente a las prácticas religiosas, se ha comprobado que el islam sigue
presente en la vida migratoria de los/as estudiantes marroquíes en los
mismos términos que aparecía antes de la migración. No obstante,
existen algunas salvedades que se refieren sobre todo a la adaptación de
las prácticas religiosas al nuevo contexto durante la migración (cfr.
432
epígrafe 6.8.). Es decir, la migración no les supone a los /as estudiantes
marroquíes la reinterpretación de la doxa religiosa del islam, sólo se trata
de una adaptación a las nuevas condiciones contextuales de la sociedad
donde se encuentran. En tal adaptación se pueden observar diferentes
actitudes de los/as estudiantes marroquíes frente a la relación existente
entre la práctica religiosa y el transcurso migratorio. Por una parte, se
encuentran actitudes de abandono temporal de la cotidianidad de las
prácticas religiosas y, por otra parte, el reencuentro y el apego más fuerte
a la religión, presentando una identidad religiosa-islámica mucho más
patente que en origen y dando así lugar a procesos de etnificación del
islam. Tales actitudes responden a procesos de adaptación/integración
y/o asimilación ocurridos en la migración, donde la religión aparece como
factor identitario, como estrategias identitarias culturales en el contexto de
la migración (Lacomba, 2001). Por otra parte, cuando se produce el
retorno de los/as estudiantes marroquíes al país de origen, las
limitaciones contextuales para el desarrollo de las prácticas religiosas
desaparecen, pero al mismo tiempo se hace más presente el control
socio-familiar que puede traducirse, para algunos casos, en una limitación
del deseo de optar por la práctica o no de los preceptos religiosos del
Islam.
Respecto a las relaciones de género, éstas obedecen a procesos
similares de cambio durante la migración. Las transformaciones en la
visión de las relaciones de género se van produciendo en la sociedad
marroquí fruto de su propia dinámica, pero también gracias a los cambios
en las actitudes de las nuevas generaciones que migran. Ello se debe a
que las migraciones aportan una visión crítica sobre el contexto de origen
como consecuencia del contacto intercultural en el contexto de acogida.
Así, se ha constatado que la migración es un factor que puede promover
cambios fundamentales en el sistema de género y que la experiencia
migratoria en un país diferente al de origen en cuanto a los patrones
culturales estructurantes de los sistemas de género, marcará la
configuración de las relaciones sociales en base al género una vez de
433
vuelta al país de origen. Ello no quiere decir que la migración se presente
como una “huida” a una situación anterior “opresiva”, sino que la
migración y la experiencia migratoria de estos/as estudiantes influyen en
una reconfiguración personal de las relaciones sociales en función del
género. Aunque mi hipótesis sea que la migración verdaderamente puede
originar el replanteamiento de los sistemas de género establecidos en la
sociedad de origen, no ha sido mi intención obviar el hecho de que la
migración sólo sea un factor que continúe el rechazo a dichos sistemas
que ya tuvo comienzo en el contexto de origen antes de la salida. La
migración, en este caso, no se presenta como el único factor que
determine la reflexión en torno a esta cuestión. Lo que sí es cierto es que
para muchas jóvenes marroquíes la etapa migratoria supone un "respiro"
al control socio-familiar ejercido en su lugar y entorno de origen. El
contraste vivido por muchas de las entrevistadas entre el rígido control
experimentado en su propio entorno de origen, por una parte, y la "parcela
de libertad" temporalmente adquirida en la situación migratoria en
Granada, por otro, es resuelto por ellas mismas de diversas formas:
mientras que algunas estudiantes desarrollan una estrategia intercultural
de "estándares dobles", oscilando con facilidad entre las contradictorias
normas de uno y otro entorno social, otras mujeres, conscientes del
carácter temporal de la etapa migratoria-estudiantil, deciden autorecluirse
al espacio del propio colectivo marroquí, cuyo control social sustituye al
control ejercido por el - ausente - control familiar y parental, evitando una
interacción directa con las normas y los roles de género predominantes en
la sociedad de acogida. En este último caso, se podría constatar la
formación de una comunidad migratoria donde existe una vivencia íntima
de la referencia comunitaria por parte de sus miembros (Moreras, 1999).
De manera general, tanto el proceso migratorio como las fases estudiadas
que lo integran se llevan a cabo de igual manera entre los y las jóvenes
marroquíes que dejan temporalmente su ciudad marroquí de origen para
dirigirse a una ciudad de acogida, Granada, para realizar estudios
universitarios. Sin embargo, lo que no se presenta de la misma forma es
434
la visión femenina en cuanto a “ser mujer” y su reflejo en las relaciones
sociales generizadas (Ramírez, 1998). Todo ello sucede tanto durante la
migración como en el transcurso del proceso de retorno a las distintas
ciudades marroquíes. El contexto de origen presenta unos códigos
sociales que limitan considerablemente a las mujeres en el espacio
público, lo cual está legitimado en base a un sistema de tradiciones
inspiradas en la Charía y codificados en la Sunna o costumbre (cfr.
epígrafe 3.2.2.).
Al mismo tiempo que se han incluido estas dos categorías de análisis en
el estudio del proceso migratorio protagonizado por los/as estudiantes
marroquíes,
en
esta
investigación
se
han
abordado
diferentes
perspectivas teóricas.
¿Redes migratorias o comunidades transnacionales?
En el desarrollo teórico de esta investigación se han incluido diferentes
perspectivas desde las que se ha pretendido analizar el proceso
migratorio en el que se centra este estudio: desde un enfoque
individualista, centrado en las decisiones personales como motor que
impulsa las migraciones, hasta un enfoque estructuralista, que además de
las
opciones
personales
resalta
otros
tipos
de
condicionantes
estructurales presentes en el origen y desarrollo de los movimientos
migratorios. Sin embargo, tales perspectivas no consiguen aportar un
análisis exhaustivo que escape de simplicidad en el estudio del proceso
migratorio de los/as estudiantes marroquíes.
Bien es cierto que siguiendo los postulados teóricos de estos dos
enfoques se han identificado aquellos factores que tanto en la sociedad
de acogida como en la de origen están presentes y que en cierta manera
ayudan en el inicio del estudio de este proceso migratorio. Sin embargo,
dichas perspectivas de estudio no han sido suficientes para abordar el
análisis del proceso migratorio estudiantil que nos ocupa, ya que, de
435
alguna forma, nos seguimos centrando en una migración acotada sin
mas, por dos puntos geográficos y con un sentido unidireccional. Por ello,
se ha analizado el fenómeno desde el estudio de las redes sociales y las
cadenas migratorias como parte integrante de los sistemas migratorios y,
por tanto, también de este proceso migratorio particular. Con la inclusión
de las redes migratorias en el análisis de los procesos migratorios se
pretende abandonar la tendencia predominante a reflexionar de forma
separada
sobre
las
condiciones
sociales,
culturales,
políticas
y
económicas del contexto de origen y del de llegada, respectivamente.
En el caso de los/as estudiantes marroquíes, se ha comprobado que el
sistema de redes migratorias se va desarrollado desde el inicio del
proceso migratorio, es decir, desde el momento que los/as estudiantes
deciden continuar sus estudios en España. Dichas redes, como ya se
señaló anteriormente, se materializan, por una parte, en los contactos a
nivel institucional que facilita la tramitación de la correspondiente
inscripción académica en la universidad y, por otra parte, en todo un
conjunto de redes sociales formadas por familiares y conocidos así como
por otros estudiantes y ex estudiantes de la Universidad de Granada. El
sistema de redes migratorias no tiene por qué estar fuertemente
institucionalizado (Lomnitz, 1976), sino que, como en el caso de los/as
estudiantes, puede ser un conjunto de relaciones que giran en torno a las
propias características a distintos niveles que comparten sus miembros.
Entre las características fundamentales que Lomnitz (1976) destaca de
las redes migratorias, se pueden rescatar varias de ellas para la migración
estudiantil analizada:
-
La primera de ellas se refiere a la relativa homogeneidad respecto
al estatus socio-económico de los/as integrantes de la red
migratoria de los/as estudiantes marroquíes. Es decir, los/as
estudiantes marroquíes que realizan su formación universitaria en
España provienen, en general, de una familia con cierto nivel
económico capaz de sostener los gastos que conlleva dicha
formación en el extranjero.
-
La
segunda
característica
436
hace
referencia
a
la
limitación
geográfica. Es decir, los/as estudiantes marroquíes que se forman
en España provienen mayoritariamente de ciudades del norte de
Marruecos. A pesar de ello, en la última década se está
produciendo cierta ampliación en el origen geográfico de los/as
jóvenes marroquíes: ya no provienen solamente del norte de
Marruecos, sino también del centro-sur del país.
-
Y, por último, destaca la finalidad compartida, es decir, las redes de
los/as jóvenes marroquíes son relativamente homogéneas también
en el objetivo de la migración: académico y cultural (cfr. epígrafe
2.3).
Por otra parte, según Hammar (1989), las migraciones son procesos que
comienzan cuando un migrante potencial está aún en su país natal y
termina cuando retorna a su patria o se establece en el país receptor. En
dichos procesos, si las redes migratorias acompañan desde el inicio a la
migración, entonces se supondría que también el sistema de redes
concluiría con el fin de la migración, es decir, con el retorno al país de
origen tras los objetivos cumplidos o con el establecimiento en la sociedad
de acogida. Sin embargo, la lógica del planteamiento de Hammar no se
cumple para el caso de los/as estudiantes marroquíes, ya que el sistema
de redes existe independientemente del retorno o no a sus ciudades de
origen tras la obtención de la titulación académica. Y es que, como apunta
Portes (2001), la aportación fundamental de las redes sociales en la
migración es que pueden sostener el proceso incluso cuando los
incentivos originales desaparecen o son debilitados en gran medida. Al
mismo tiempo, el hecho de que se puedan debilitar los objetivos iniciales
planteados al comienzo de la migración puede estar debido también a los
propios sistemas de redes que se van forjando en la sociedad receptora.
Para los/as estudiantes marroquíes, las redes establecidas en el contexto
de acogida pueden facilitar la obtención de un trabajo en España y ofrecer
437
así mejores oportunidades laborales que en la sociedad de origen. Ello
disminuye la importancia de la idea de retorno con la que se formó, en su
inicio, el proceso migratorio.
Por tanto, con la teoría de las redes migratorias se explica tanto el inicio
como el trascurso del proceso migratorio estudiantil analizado a lo largo
de esta investigación. Al mismo tiempo, con la inclusión del estudio de las
redes migratorias se supera la visión reduccionista de las condiciones de
la sociedad de origen y de la de acogida de forma independiente en el
estudio de las migraciones. Se apuesta así por una perspectiva global que
tenga en cuenta las redes migratorias en la base de la migración y que, a
su vez, éstas sean consideradas como la unión entre contexto de origen y
de recepción, respectivamente, a través de los diversos lazos de
conexión.
Sin embargo, la forjación de redes migratorias en los movimientos de
población no explican, por sí mismas, el fomento de las relaciones
multívocas que enlazan a las sociedades de origen con los asentamientos
en el lugar de destino. De esta forma, pueden existir redes migratorias
que empujen y acompañen a la migración, pero ello no implica que los
migrantes desarrollen vidas dobles y participen simultáneamente en el
contexto de acogida y de origen, como sostiene la teoría del
transnacionalismo. El concepto de transnacionalismo hace referencia,
según Kearney (1986), a la presencia y movimientos de personas,
organizaciones, signos y valores más allá de las fronteras territoriales del
Estado-nación.
Siguiendo los postulados teóricos incluidos en el primer capítulo de este
trabajo, y tras analizar el proceso migratorio a través de los datos
empíricos recopilados durante los periodos de trabajo de campo
realizados, se ha comprobado que en la migración estudiantil la existencia
de redes migratorias es un hecho, tanto en el inicio como en el transcurso
del proceso migratorio.
438
La siguiente cuestión a analizar sería, por una parte, si dichas redes
migratorias van configurando el surgimiento de comunidades migratorias
y, por otra parte, si estas comunidades son transnacionales.
Por una parte, en la conceptualización y comprensión del término
“comunidad” existe cierta confusión entre su consideración como una
unidad social determinada espacial, geográfica y/o históricamente, o bien,
la comunidad como marco de expresión de un tipo de sociabilidad y de
relaciones sociales (Moreras, 1999). Para Weber (1987), en la comunidad
se expresa un sentimiento de pertenencia y vinculación que se produce
cuando dicho sentimiento es recíproco y tiene como objetivo formar un
todo. Por su parte, Moreras (1999) indica que el hecho de que los
miembros de una comunidad compartan una serie de referentes no
significa que ésta se construya sobre la uniformidad. Al mismo tiempo,
toda comunidad redefine sus fronteras en interacción con su contexto; a
menudo se requieren símbolos y referentes que permitan a los miembros
de una comunidad afianzar su pertenencia colectiva. Un principio básico
en el proceso de construcción comunitaria es el desarrollo de estructuras
formales e informales de apoyo, relación, encuentro y, sobre todo,
intercambio de información. Así, la ocupación espacial y los procesos de
visibilización de la comunidad requieren la creación y consolidación de
infraestructuras y estructuras formales que favorezcan la aparición de
espacios comunitarios (Rosón, 2001).
De esta forma, para que exista una comunidad migratoria es
indispensable que ésta se configure como marco de expresión y
referencia para sus miembros y que esté estructurada e institucionalizada
en mayor o menor grado.
Por otra parte, para que una comunidad migratoria sea transnacional se
requiere que sus miembros participen de forma simultánea en las vidas
sociales, económicas y políticas de sus sociedades receptora y originaria
(Kearney y Nagengast, 1990; Glick, Basch y Szanton, 1999). Así, las
comunidades transnacionales están constituidas por redes densas a
439
través de las cuales un número creciente de personas pueden llevar
“vidas duales”. Sus miembros son a menudo bilingües, se mueven
fácilmente entre diferentes culturas, mantienen frecuentemente residencia
en dos países y persiguen intereses económicos, políticos y culturales
que exige su presencia en ambos lugares (Portes, 2000).
Según Guarnizo y Smith (1999) las comunidades transnacionales se
sustentan en redes sociales migratorias y sus correspondientes
modalidades de organización social así como más indirectamente medios
tecnológicos de transporte y comunicación de que se dispone
actualmente
para
facilitar
la
reproducción
de
espacios
sociales
transnacionales (Pries, 2000).
Básicamente, se distinguen dos tipos de comunidades transnacionales
(Dietz, 2003):
-
Por una parte, las regiones fronterizas entre dos Estados-naciones
tienden a albergar a comunidades transnacionales que se
constituyen
como
pendulares
y
núcleos
cíclicas.
transfronterizos
Dos
factores
de
migraciones
contribuyen
a
esta
transfronterización: en primer lugar, la debilitación de la capacidad
de los Estados-naciones limítrofes de “controlar” sus fronteras y, en
segundo lugar, la existencia de ventajas comparativas entre ambas
regiones fronterizas que conviertan la transmigración en una
actividad “rentable” a largo plazo.
-
Por otra parte, una variante específica de las comunidades
transnacionales son las diásporas históricas, que debido a una
experiencia colectiva de dispersión a menudo violenta mantienen y
cultivan una distintiva identidad étnica, nacional y/o religiosa que
procura equilibrar la promesa del mítico “retorno” y re-arraigo con la
permanencia de la condición y la cultura diaspóricas (Dietz, 2003:
132).
440
Como afirman Guarnizo y Smith (1999), las prácticas transnacionales se
construyen dentro de relaciones sociales, económicas y políticas
específicas ligadas por intereses y significados percibidos como
compartidos entre los miembros de la comunidad. Así, sin la delimitación
social, sin un sentido básico de significados compartidos y un sentimiento
de predictabilidad de resultados que vinculan a los actores involucrados
con sus contextos de origen y de acogida es impensable la existencia de
una comunidad de migrantes transnacionales (1999:57).
En la migración de los/as estudiantes marroquíes, ellos/as mantienen
redes de relación con el contexto de origen durante todo el transcurso de
su proceso migratorio, como se ha indicado anteriormente. Sin embargo,
si una de las condiciones del transnacionalismo es la participación
simultánea en la sociedad de acogida y de origen, respectivamente, ésto
no se cumple en el caso de los/as estudiantes.
En el caso de los/as estudiantes marroquíes no se puede afirmar que
exista realmente una comunidad transnacional constituida y que ésta
perdure en el tiempo, ya que tampoco existe una comunidad migratoria
como tal con intereses comunes y compartidos entre sus miembros.
Los/as estudiantes marroquíes constituyen un grupo de personas
heterogéneo más que unitario, que migran bajo circunstancias dispares y
que acceden a las oportunidades que ofrece la sociedad receptora de
forma distinta. Por ello, no todos pueden engendrar y mantener vínculos
simbólicos y afectivos transnacionales.
Por otra parte y según la teoría del transnacionalismo, las comunidades
transnacionales se consolidan en un momento de desvanecimiento del
Estado-nación y, por lo tanto, existen como fruto de la de-construcción de
la nación (cfr. epígrafe 2.4.1.). Pues bien, el movimiento de estudiantes
marroquíes hacia el extranjero para adquirir una formación académica no
presenta ninguna relación con los procesos de construcción nacionales.
La única salvedad a destacar sería el proceso de retorno de dichos
estudiantes a su país de origen tras finalizar la formación y su relación
441
con el desarrollo de Marruecos, si con ello hacemos referencia a la
“construcción” del país de origen en términos socio-económicos.
A su vez, Kastoryano (2000) indica que entre los factores más
significativos que contribuyen a determinar la naturaleza y la estructura de
las comunidades transnacionales se encuentran la distancia geográfica y
los lazos históricos entre el país de origen y el de acogida; las
posibilidades económicas y políticas que ofrece la sociedad receptora y la
dimensión del grupo de migrantes y su grado de concentración o
dispersión (2000:354). Kastoryano también apunta que las comunidades
transnacionales son un fenómeno postcolonial. De esta forma, la
proximidad geográfica y la transnacionalidad se combinan con los lazos
históricos que se remontan a la época colonial y que tienen una influencia
sobre el volumen y la frecuencia de las relaciones con el país de origen.
Postcolonialismo, transnacionalismo y globalización
El discurso “postcolonial” problematiza la lógica binaria de colonizadores
versus colonizados. En vez de reproducir de forma acrítica los postulados
occidentales
acerca
de
la
sociedad
contemporánea,
una
reconceptualización de la dialéctica relación entre colonizados y
colonizadores y su persistencia en los países postcoloniales cuestionará
las nociones occidentales de “identidad”, “cultura” y “nación” (Dietz,
2003:45). Así, tras el colonialismo es indispensable imaginar una nueva
transformación de conciencia social que trascienda las identidades
reificadas y las fronteras rígidas invocadas por la conciencia nacional
(Gandhi, 1998). Por tanto, el postcolonialismo critica el hecho de que
cualquier punto de vista es una “representación” y por ello está sujeto a
ser una imposición del discurso hegemónico (Besserer, 1999).
Por otra parte, algunos investigadores (Glick, Basch y Szanton, 1994)
establecen relaciones entre la “construcción del Estado” como elemento
central para la constitución de comunidades transnacionales y los
fenómenos postcoloniales. En la discusión postcolonial surge la propuesta
442
“nativista” de propugnar la construcción de la unidad del Estado-nación
libre: se cuestiona, así, el concepto de “nación” como un producto
acabado. Lo que destacaría, entonces, en el caso de las comunidades
transnacionales, sería la “identidad múltiple” de sus miembros (Besserer,
1999). De esta forma, las identidades que se están generando en la
época
postcolonial
no
corresponden
a
límites
territoriales
o
a
delimitaciones culturales. Los nuevos sujetos participan, a la vez, de
varias tradiciones culturales – occidentales, autóctonas y/o mestizas
(Dietz, 2003).
En la migración de los/as estudiantes marroquíes, la teoría del
postcolonialismo nos aporta algunas nociones a destacar: por una parte,
el origen geográfico de las primeras generaciones de estudiantes
marroquíes que se formaron en España – norte marroquí donde España
mantuvo su protectorado - ; y, por otra parte, el conocimiento y
participación de estos/as jóvenes marroquíes en tradiciones culturales de
los dos contextos – español y marroquí. Sin embargo, la aplicabilidad del
postcolonialismo queda considerablemente limitado en el análisis del
proceso migratorio cuando observamos los cambios producidos en el
destino y origen de los/as jóvenes marroquíes que protagonizan dicho
proceso.
Como ya se ha indicado, los procesos transnacionales forman parte
integral del desarrollo de los Estado- naciones postcoloniales, además de
producir nuevos nacionalismos. Sin embargo, existen dos facetas distintas
de “Estado” en el debate sobre postnacionalismo y globalización; por una
parte, el papel de los procesos regulatorios y burocráticos en la fijación de
identidades sociales, la autorización de derechos sociales y la proyección
de ideología y, por la otra, los esfuerzos de grupos gobernantes para
asimilar a sus “enemigos” políticos potenciales y la negociación de estos
últimos con estos grupos (Gledhill, 1999). En todo ello, la dimensión
comunicativa con la que se caracteriza a la globalización tiene su
influencia. En su sentido más amplio, todos los fenómenos relacionados
con la globalización se caracterizan por los flujos intercontinentales de
443
información, de capitales y de personas, que acaban generando una
sensación de “conexiones transnacionales” facilitadas por el incremento
de “inter-conectividad” a larga distancia (Hannerz 1996).
La literatura proporciona muchas definiciones de globalización, pero
destacan dos categorías principales. La primera de ellas apunta hacia un
incremento en las interconexiones o interdependencias, un aumento en
los flujos transnacionales y una intensificación de los procesos, de
manera que el mundo se convierte en un solo lugar. La segunda
definición es más teórica y hace énfasis en la comprensión del tiempo y el
espacio. Mittelman (2002) propone el siguiente concepto de globalización:
“Cuando se experimenta desde abajo, la modalidad de
globalización dominante implica una transformación histórica
de la economía, del estilo de vida y de los modos de existencia;
en la política, significa una pérdida del grado de control que se
ejerce localmente, de manera que la situación del poder
cambia en proporciones variables por encima y por debajo del
estado territorial; en la cultura, significa una devaluación de los
logros de una colectividad y de la manera en que ésta se
percibe a sí misma” (Mittelman, 2002:19).
Según Mittelman, el marco de la globalización interrelaciona múltiples
objetos de análisis: economía, política, sociedad y cultura. Este marco,
por lo tanto, expresa una fusión de diversas estructuras transnacionales y
nacionales, lo cual permite a la economía, la política, la sociedad y la
cultura de un lugar penetrar en otro.
Así, el fenómeno de la globalización no se limita al ámbito económico,
sino que afecta también a la transmisión de conocimientos y a la
formación universitaria. Además de la industria y el movimiento de
mercados, el traslado de experiencia en forma de capital humano es parte
importante del proceso de la misma globalización. Así, la movilidad de
estudiantes
constituye
un
potencial
de
trabajadores
cualificados,
444
facilitado, a su vez, por el desarrollo de las comunicaciones y la
circulación de la información.
Por otra parte, la globalización presenta una naturaleza contradictoria.
Según Mittelman (2002), la globalización ofrece grandes beneficios, como
los incrementos en la productividad, los avances tecnológicos, un mejor
nivel de vida, un mayor acceso a los productos de consumo a menor
costo, la diseminación de la información y el conocimiento, la disminución
de la pobreza en algunas partes del mundo y la liberación de jerarquías
sociales añejas en muchos países. Sin embargo, la aceptación de la
globalización implica menguar o, en algunos casos, negar la parte de
control político que ejercen los que la globalización abarca, especialmente
en las zonas menos poderosas y más pobres de la economía política
global. Asimismo, la penetración de los mercados mundiales y la
polarización progresiva mundial erosionan las tradiciones culturales,
dando origen a nuevas formas híbridas.
El proceso migratorio de los/as estudiantes marroquíes, su transcurso,
efectos y transformaciones se enmarca dentro del contexto de la
globalización. Después de la independencia de Marruecos en 1956, el
número de emigrantes marroquíes no ha cesado. Esta migración ya no se
limita a los países de Europa occidental, donde los marroquíes aparecen
como las primeras comunidades de inmigrantes en Francia, Bélgica,
Países Bajos, España e Italia, sino que concierne a los cinco continentes.
De estas colectividades de inmigrantes forman parte los marroquíes que
salen del país por razones académicas, dando forma a una migración
altamente cualificada.
Los efectos de la migración estudiantil: ¿brain drain o brain gain?
La emigración de recursos intelectuales y técnicos (brain drain) del Tercer
Mundo y países en vías de desarrollo, provocaría efectos negativos en los
contextos de origen. Sin embargo, desde otra perspectiva, las élites
intelectuales de los países en desarrollo que migran a un país
445
industrializado representan un recurso potencial para el desarrollo
socioeconómico del país de origen - ésta es la idea principal del concepto
brain gain (Uwe Hunger, 2002). Estos dos conceptos, brain drain y brain
gain, reflejan respectivamente, los efectos negativos y positivos de la
emigración de las élites intelectuales de los países en vías de desarrollo.
Por una parte, la emigración de recursos humanos conlleva, según la
hipótesis del brain gain, efectos positivos duraderos en el país de origen,
sobre todo, en el caso del retorno o de un proceso de redes de las élites
que han salido. Así, se intenta demostrar que la pérdida de recursos
(brain drain) puede convertirse en un movimiento beneficioso duradero
(brain gain) para el país en desarrollo.
La hipótesis del brain gain manifiesta que a través del retorno de élites
con sus experiencias recogidas al vivir en el país de acogida, el capital
humano aumenta y, con ello, el crecimiento potencial de los países en
vías de desarrollo. La migración de élites aumenta su capital humano al
estudiar en universidades y trabajar en organizaciones profesionales, de
manera que cuando regresan al país de origen incrementan el proceso de
desarrollo.
Sin embargo, según la teoría del brain drain es teórica y empíricamente
improbable que los migrantes vayan a retornar al país de origen, sobre
todo si han conseguido o pueden conseguir una posición socio-económica
superior a la que pueden tener en su país de origen. Así, esta migración
se presenta como una pérdida irreversible para un país en desarrollo.
Centrándonos en el caso de la migración de los/as estudiantes
marroquíes y en base a los presupuestos de las teorías brain drain y brain
gain, la relación entre migración cualificada y el desarrollo del país de
origen implica una reflexión.
Desde mi punto de vista, cabe resaltar que las estrategias de desarrollo
deben promover tanto la identidad étnica de las comunidades como su
capacidad para tomar decisiones. Cualquier alternativa de desarrollo debe
articular una visión del presente con una del futuro, basadas en las
446
aspiraciones colectivas. Debe trascender la creación de infraestructura y
el
mejoramiento
de
las
condiciones
materiales
y
alcanzar
el
fortalecimiento de las culturas y lenguajes locales (Grueso, L.; Rosero, C.
y Escobar, A., 2001:259).
Por otra parte, uno de los aspectos que se han analizado junto al retorno
de los/as jóvenes marroquíes al contexto de origen ha sido la aplicación
de los conocimientos adquiridos por éstos/éstas, a lo largo de su etapa
migratoria, para participar de alguna forma en el desarrollo del país de
origen (cfr. epígrafe 7.2.2.). La migración supone un factor de desarrollo
de las sociedades de origen, sobre todo, a través de las transferencias de
ideas (Lacomba, 2002). En el caso de los/as estudiantes marroquíes, el
desarrollo que ellos/as pueden promover en el país de origen con la
formación adquirida depende en primer lugar del éxito alcanzado en la
inserción profesional. Por tanto, el primer paso para poder hablar de
desarrollo sería que los/as egresados/as de la universidad encontraran un
empleo en consonancia con la formación adquirida, y ésto no siempre
ocurre para todos los casos. En segundo lugar, sería necesario que en el
puesto de trabajo se encontraran todos los medios técnicos y de
infraestructura necesarios que permitieran la transferencia de los
conocimientos
académicos
adquiridos.
En
este
sentido,
se
ha
comprobado que en el contexto de origen existe un gran handicap en la
existencia de medios, lo cual minimiza el impacto en el desarrollo que
los/as marroquíes puedan ejercer a través de su profesión. Por ello, las
pautas de modernización profesional que se pueden incorporar en el país
de origen a través del movimiento migratorio de estudiantes formados en
el extranjero aparece como un hecho considerablemente limitado. De esta
forma, aunque existe una fuerte voluntad por parte de los/as estudiantes
marroquíes de promover el desarrollo socio-económico en su país (cfr.
epígrafe 7.2.2.), las oportunidades de emplear sus especializaciones
permanecen bastante restringidas.
En definitiva, es imprescindible que la formación adquirida por los/as
jóvenes marroquíes formados en España tenga una aplicación directa en
447
la estructura productiva de Marruecos para poder promover el desarrollo,
esto es, que la formación guarde suma relación con las necesidades
demandadas por el sistema socio-económico del país de origen.
Asimismo, se requiere solventar la escasez de medios de canalización en
el contexto de origen para aprovechar el conocimiento adquirido en el
exterior por parte de los migrantes. Dicha falta de medios junto a la
precariedad que presenta el mercado laboral en Marruecos, son las
causas principales por las que la idea de retornar al país de origen tras la
formación académica sea frecuentemente cuestionada por los/as
estudiantes marroquíes que actualmente aún se encuentran en la
Por otra parte, el movimiento migratorio estudiantil de retorno también
puede influir en la incorporación de pautas de modernización a nivel
socio-familiar y cultural del país de origen. En este sentido, la
incorporación y adaptación de los/as estudiantes marroquíes al contexto
social marroquí de origen tras la experiencia migratoria se presenta tan
complicada como para el caso de la inserción profesional.
Aunque se han incluido aquí algunas notas sobre la migración de los/as
estudiantes marroquíes, su retorno y su relación con el desarrollo del país
de origen, cabe resaltar que dicho análisis requiere de un estudio más
profundo cuya realización no era objetivo principal en esta investigación
(cfr. epígrafe siguiente).
Perspectivas de investigación
En conclusión, el desplazamiento de los/as jóvenes marroquíes hacia el
extranjero con el objetivo de realizar una formación universitaria acorde
con sus intereses responde a un movimiento que podríamos denominar
brain circulation, ya que, como se ha comprobado, dicho desplazamiento
responde a un proceso migratorio cíclico y temporal.
Al mismo tiempo, con esta investigación se ha corroborado que en el
proceso migratorio de los/as estudiantes marroquíes no se producen
448
todas las condiciones necesarias para el surgimiento de una comunidad
transnacional propiamente dicha. Se trata, más bien, de redes migratorias
que son constituidas por el movimiento constante de los/as jóvenes
marroquíes dando forma a un movimiento circular de personas, bienes e
información en el marco de la globalización.
De esta forma, los/as estudiantes marroquíes son “transmigrantes” que, a
través del movimiento brain circulation, desarrollan y mantienen múltiples
relaciones con el país de origen y con el contexto de acogida, gracias a la
mejora de las tecnologías de la comunicación y de la información que
ofrece el contexto de la globalización.
La migración internacional se concibe como un fenómeno social que
provoca la aparición de realidades sociales cualitativamente nuevas, más
allá de los acostumbrados arraigos espaciales de la región de llegada y
de destino. Así, se requiere la adopción de teorías y de conceptos desde
diferentes disciplinas acordes con las nuevas realidades migratorias que
permitan
aprehender
globalmente
los
fenómenos
migratorios
contemporáneos.
Con esta investigación etnográfica se ha logrado analizar el colectivo de
estudiantes marroquíes y su proceso migratorio desde la perspectiva de
los estudios de las migraciones, una perspectiva a menudo limitada a los
procesos migratorios estrictamente laborales – la inmigración de “mano
de obra” – o a desplazamientos forzosos – los “refugiados” . Como he
intentado demostrar a lo largo de este trabajo, a pesar de su
particularidad el movimiento brain circulation que conlleva el proceso
migratorio
estudiantil,
sus
implicaciones
interculturales
y
sus
consecuentes impactos en los ámbitos religioso y de género, el retorno al
país de origen y su relación con el posible desarrollo del contexto de
salida, reúne las principales características comunes a todo fenómeno
migratorio.
Por otra parte, este estudio y sus resultados incita al replanteamiento de
determinadas medidas que deben tenerse en cuenta en el marco de las
449
políticas migratorias elaboradas tanto en el país emisor como en el
receptor:
-
Por una parte, resulta necesario que la burocracia administrativa
imprescindible para la estancia legal de los/as estudiantes
marroquíes en España guardara suma sincronía con la realidad
que éstos viven. Así, se deben paliar los problemas que
actualmente tiene el colectivo de estudiantes marroquíes con
respecto a dicho tema; como por ejemplo, la cuestión de los plazos
de matriculación académica y el retraso en la obtención de un
visado que posibilite la venida a España, o bien, la imposibilidad de
volver a Marruecos en el tiempo deseado por estos/as estudiantes
debido al largo plazo que requiere la renovación de la tarjeta de
estudiante (cfr. epígrafe 6.2.2.). Así, se requiere de una visión de
los fenómenos migratorios no sólo desde el punto de vista técnico,
con el objetivo de “controlar las fronteras” en respuesta a las
exigencias de las sociedades de acogida, sino de una forma global
y completa.
-
Por otra parte, sería necesario dotar a los colectivos migrantes de
instrumentos para facilitar tanto su integración en los países de
acogida como su relación con los contextos de salida. En el caso
de
los/as
estudiantes
marroquíes
se
requiere
de
un
replanteamiento tanto desde las instituciones educativas y políticas
del contexto de origen como del país de acogida.
Por último, este estudio refleja la necesidad de ampliar las perspectivas
de estudio en el análisis de las realidades migratorias. Esta investigación
supone el primer intento para paliar dicha necesidad; no obstante,
conlleva a nuevos ámbitos de estudio y análisis que permitan profundizar
tanto en la realidad del colectivo de estudiantes marroquíes como en sus
procesos migratorios.
450
En primer lugar, queda patente la necesidad de ampliar el estudio de los
sistemas de redes para incluir el alcance de los procesos globales,
además de dirigir la investigación empírica hacia el impacto en el
desarrollo socioeconómico del contexto de origen.
En segundo lugar, las investigaciones futuras deberían incorporar análisis
comparativos en diferentes escalas y con distintas formas. Uno de ellos
sería el estudio de procesos migratorios de estudiantes marroquíes hacia
otros países, haciendo énfasis en el estudio de las causas por las que se
explicaría el origen de dichos procesos, en el papel desempeñado por los
sistemas de redes, en la existencia de comunidades transnacionales y en
la influencia de las relaciones postcoloniales. Otro análisis comparativo
debería centrarse en el contexto de origen partiendo de los colectivos de
jóvenes marroquíes que no migraron. Asimismo, las investigaciones
futuras deberían comparar y contrastar formas de transnacionalismo
emprendidas por otros colectivos migrantes similares para analizar las
diferencias prácticas entre ellos.
En tercer y último lugar, sería importante centrar nuevas investigaciones
en el fenómeno asociativo de los colectivos migrantes, y en este sentido
el estudio debería dirigirse al rol desempeñado por las asociaciones, al
nivel de institucionalización y relación con el país de origen, a la
reconstitución de comunidades y a la construcción de la identidad cultural.
Bibliografía
451
BIBLIOGRAFÍA
AGUIRRE BAZTÁN, A.
1995 Etnografía. En Aguirre Baztán. Etnografía. Metodología cualitativa
en la investigación sociocultural, pp. 3-20. Barcelona: Marcombo..
1995 Émica, ética y transferencia. En Aguirre Baztán. Etnografía.
Metodología cualitativa en la investigación sociocultural, pp. 85-106
Barcelona: Marcombo.
AGUIRRE CAUHÉ, S.
1995 Entrevistas y cuestionarios. En Aguirre Baztán. Etnografía.
Metodología cualitativa en la investigación sociocultural, pp. 171180. Barcelona: Marcombo.
AIXELÁ CABRÉ, Y.
1998 Derechos y deberes de las mujeres del Magreb. Una aproximación
comparativa en el campo legislativo. Awraq, vol. XIX: 249-267.
2000 Mujeres en Marruecos. Un análisis desde el parentesco y el
género. Barcelona: Bellaterra.
2002 Descubriendo velos políticos. Discursos de género e Islam en
Marruecos. En RAMÍREZ, A. y B., LÓPEZ (eds.). Antropología y
antropólogos en Marruecos, pp. 485-498. Barcelona: Alboránbellaterra.
ALARCÓN, R.
2001 Immigrant Niches in the U.S High-Technology Industry. En W.A.
CORNELIUS, T.J. ESPENSHADE and I. SALEHYAN (eds.): The
International Migration of the Higly Skilled: demand, supply and
development consequences in sending and receiving countries, pp.
235-263. San Diego, CA: University of California at San DiegoCenter for Comparative Immigration Studies.
ANGUERA ARGUILAGA, M.T.
1995 La observación participante. En Aguirre Baztán. Etnografía.
Metodología cualitativa en la investigación sociocultural, pp. 73-84.
Barcelona: Marcombo.
Bibliografía
452
ASCENIO SÁNCHEZ, C.
1995 Biografía etnográfica. En Aguirre Baztán. Etnografía. Metodología
cualitativa en la investigación sociocultural, pp. 209-217. Barcelona:
Marcombo.
ATTAC MAROC
2001 Diplômes chômeurs. Casablanca: Tarik Editions.
BALTA, P.
1994 El gran Magreb: desde la independencia hasta el año 2000. Madrid:
Siglo XXI de España.
BARTH, F.
1976 Introducción. En F. BARTH (comp.): Los grupos étnicos y sus
fronteras, pp. 9-49. México: FCE.
BASTENIER, A. y DASSETTO, F.
1985 Organisations musulmanes de Belgique et insertion social des
population immigrées. Revue Européenne des Migrations
Internationales, vol. 1-nº 1: 9-21.
BENRADI, M.
2000 El derecho de familia en Marruecos y su repercusión en el estatuto
jurídico de las mujeres. En ROQUE M.A. (dir.). Mujer y migración
en el Mediterráneo occidental. Tradiciones culturales y ciudadanía,
pp. 91-125. Barcelona: Icaria.
BERNARD, H. R. (ed.)
1988 Handbook of Methods in Cultural Anthropology. Walnut Creek, CA:
AltaMira.
BERRADA, A.
1994 Migrations,
changements
structurales
et
développement
économique au Maroc. En OECD (Organisation de coopération et
de développement économiques). Migration et développment. Un
nouveau partenariat pour la cooperation, pp. 300-307. París:
OECD.
Bibliografía
453
BESSERER, F.
1999 Estudios transnacionales y ciudadanía transnacional. En
MUMMERT, G. (ed.). Fronteras fragmentadas, pp. 215-238.
Michoacán: Colegio de Michoacán y Centro de investigaciones y
desarrollo del Estado de Michoacán.
BHABHA, H.
1990 DissemiNation: time, narrative and the margins of the modern
nation. En H. K. BHABHA. Nation and narration, pp. 291-322.
Nueva York: Rontledge.
1994 The location of culture. Nueva York: Rontledge
BLANCO, C.
2000 Las migraciones contemporáneas. Madrid: Alianza.
BOURDIEU, P.
1991 El sentido práctico. Madrid: Taurus.
2000 Las formas del capital económico, capital cultural y capital social.
Poder, derecho y clases sociales, pp. 131-164. Bilbao: Desclée.
BOURQIA, R.; M. EL HARRAS y DRISS, B.
1995 Jeunesse estudiantine marocaine. Valeurs et strategies. Rabat:
Faculté des Lettres et des Sciences Humaines de Rabat.
BOURQIA, R.; M. EL AYADI, M. EL HARRAS y H. RACHIK
2000 Les jeunes et les valeurs reigieuses. Casablanca: Eddif-Codesria.
BOUHARROU, A.
2001 La politique publique de l’emploi au Maroc. Analyse et évaluation.
REMALD. Thèmes actuels, 27. Rabat.
BORREGUERO, L.
1981 El retorno en la emigración: problemas y posibles soluciones. En
CAZORLA, J. Emigración y retorno. Una perspectiva europea, pp.
225-233. Madrid: Instituto español de emigración
Bibliografía
454
BOVENKERK, F.
1974 The Sociology of Return Migration: a bibliographic eassy.
Netherlands: The Hague.
BOYD, Mónica
1989 Family and personal networks in international migration: recent
developments and new agendas. International Migration Review,
vol. 23, 3: 638-670. Center for Migrations Studies. New York.
BRIONES GÓMEZ, R.
1992 La Religión popular en Andalucía y América: Aproximación desde la
Antropología. En BRIONES GÓMEZ, R. et al. América: una
reflexión antropológica, pp. 79-91. Granada: Diputación Provincial
de Granada
BURGUIERE, A.; BUBY, G.; LEVI-STRAUSS, C. y otros
1988 Historia de la Familia 2. Madrid: Alianza.
CACHÓN RODRÍGUEZ, L.
1997 Segregación sectorial de los inmigrantes en el mercado de trabajo
en España. Madrid: Instituto Universitario Ortega y Gasset.
CANTÓN DELGADO, M.
1998 Bautizados en fuego: protestantes, discursos de conversión y
política de Guatemala (1989-1993). Guatemala: Centro de
Investigaciones Regionales de Mesoamérica.
CASTAÑO, A.
1996 La emigración como proceso que establece una interrelación entre
el lugar de origen y el de destino. En KAPLAN A. Procesos
migratorios y relaciones interétnicas, pp. 53-59. Zaragoza: Instituto
Aragonés de Antropología.
CEBRIÁN ABELLÁN, A.
1997 Género y actividad laboral magrebí: de las dificultades receptoras a
la relegación laboral. Anales de Historia Contemporánea, 13: 107125.
CERASE, F.P.
1974 Expectations and Reality: A Case Study of Return Migration From
the United States to Southern Italy. International Migration Review,
8: 245-262.
Bibliografía
455
CHAREF, M.
1999 La circulation migratoire marocaine: un pont entre deux rives.
Rabat: Okad.
2002 L’emigration estudiantine à Agadir: entre nécesité et virtualité (Ms.).
Congreso “Le Maghreb et les nouvelles configurations migratoires
internationales: mobilités et réseaux. Sousse, 24-26 Octubre.
CHECA, F. y E. SORIANO
1999 Inmigrantes entre nosotros.
intercultural. Barcelona: Icaria
Trabajo,
cultura
y
educación
CHECA, J. C. y A. ARJONA
1999 Los estudios sobre migraciones en España. Una aproximación. En
CHECA, F. Y E. SORIANO (eds.). Inmigrantes entre nosotros.
Trabajo, cultura y educación intercultural, 33-64. Barcelona: Icaria.
CHECA, F., J. C. CHECA y A. ARJONA
1999 La estructura dialéctica de la religión. Reafirmación y
estigmatización social en los inmigrantes. En RODRÍGUEZ, S.
Religión y cultura, pp. 541-556. Sevilla: Consejería de Cultura de la
Junta de Andalucía y Fundación Machado.
CLAEYS, A.
1999 L’accueil des étudiants étrangers en France: enjeu commercial ou
priorité éducative?. Rapport d’information déposé en application de
l’article 146 du Réglament par la commission des finances, de
l’economie généerale et du plan (Ms.). Francia.
CLIFFORD, J.
1983
Power and dialogue in ethnography: marcel griaule’s
initiation. En G.W. STOCKING (ed.) Observer Observed. Essays on
ethnographic fieldwork, pp. 121-156. Madison: The Universtiy of
Wisconsin Press.
COLECTIVO IOÉ
1995 Presencia del Sur. Marroquíes en Cataluña. Madrid: Fundamentos
1995 Como estudiar las migraciones. Migraciones, 0: 7-23. Madrid.
Bibliografía
456
1996 La educación intercultural a prueba: hijos de inmigrantes
marroquíes en la escuela. Granada: Centro de investigación y
documentación educativo.
CONKLIN, H.C.
1975 Etnografía. En J.R. LLOBERA. La Antropología como ciencia, pp.
153-163. Barcelona: Anagrama.
COON, C.S.
1962 Caravan: the story of the Midle East. Nueva York: Holt,
Rinehart&Winston.
COURGEAU, D
1988 Methods de mesure de la mobilité spatiale. París: Institute National
d’Etudes Demographiques.
DASSETTO, F. y BASTENIER, A.
1990 Siences sociales et islam transplante: Concepts et methoes,
questions a partir d’experience de recherche. En ÉTIENNE, B.
(dir.). L’islam en France, pp. 73-83. París: Centre National de la
Recherche Scientifique.
DASSETO, F.
1994 L’islam transplanté: bilan des recherches européennes. Revue
Européenne des Migrations Internationales, vol. 10, nº 2, 201-211.
DELEGACIÓN DE GOBIERNO PARA LA EXTRANJERÍA Y LA
INMIGRACIÓN
2001 Anuario estadístico de extranjería. Madrid: Ministerio del Interior.
DEL PINO, D.
1990 Marruecos, entre la tradición
y
el
modernismo.
Granada:
DIETZ, G.
1999 La comunidad purphépecha es nuestra fuerza. Etnicidad, cultura y
región en movimiento indígena en México. Ecuador: Abya-Yala.
Bibliografía
457
2000 El desafío de la interculturalidad. El voluntariado y las ONG ante el
reto de la inmigración. El caso de Granada. Granada: Laboratorio
de Estudios Interculturales.
2003 Multiculturalismo, interculturalidad y educación: Una aproximación
antropológica. Granada: EUG.
EDGERTON, E. Y LAGNESS, R.
1979 Method and style in the study of culture, San Francisco:
Chandler&Sharp.
ENCYCLOPÉDIE D’ISLAM
1992 Encyclopédia d’Islam. París: Editions.
EL MEJDOUBI, H.
1998 Relaciones culturales y educativas hispano-marroquíes en el
umbral del s. XXI. Congreso España-Marruecos. Diálogo y
convivencia (23-25 octubre). Tetuán. (Ms.).
ERIKSEN, T.H.
1993 Etnicity and Nationalism: anthropological perspectives. LondonBoulder, CO.
ERICKSON, F.
1986 Qualitative methods in research on teaching. In M.C. WITTROCK
(Ed.) Handbook of research on teaching. New York:McMillan.
ÉTIENNE, B.
1996 El islamismo radical. Madrid: Siglo Veintiuno de España Editores,
S.A.
FAWCETT, J.T.
1988 Networks, linkages and migration systems. International Migration
Review, nº 23: 671-80.
FERGUENE, A. y F., MOHSSINE
2000 Infraestructures de recherche et volet scientifique et tecnologique
du partenariat euro-mediterráneén: le cas de Maroc. Critique
Economique, nº 3: 21-35.
Bibliografía
458
FERMOSO, P. , ESTÉBANEZ, F. y otros
1990 Sociología de la Educación. Barcelona: Alamex.
FERNANDEZ SUZOR, C.
1992 Las relaciones culturales hispano-marroquíes en la perspectiva de
los noventa. En LÓPEZ GARCÍA, B. España-Magreb, siglo XXI, el
porvenir de una vecindad, pp. 327-334. Madrid: Maphre.
GANDHI, L.
1998 Postcolonial Theory: a critical introduction. Edinburgh: Edinburgh
Universtiy Press.
GARCÍA CANCLINI, N.
1995 Los estudios culturales de los ochenta a los noventa: perspectivas
antropológicas y sociológicas. En N. GARCÍA CANCLINI (comp..).
Cultura y pospolítica: el debate sobre la modernidad en América
Latina, pp. 17-39. México: CNCA.
2001 Culturas híbridas. Estrategias para entrar y salir de la modernidad.
Barcelona: Paidós.
GARCÍA-CANO TORRICO, M.
2001 Formación para el trabajo en contexto de inmigración. Un análisis
antropológico sobre la construcción de la diferencia en el ámbito de
la educación no formal. Tesis Doctoral. Departamento de
Antropología y Trabajo Social. Universidad de Granada.
GARCÍA, M. L. y ROBLES, J.M.
1998 Guía jurídica de extranjería, asilo y ciudadanía de la Unión.
Granada: Comares.
GARCÍA RAMÓN, M. D. y NOGUÉ, J.
1999 Enseñanza de la geografía en Marruecos, monografías regionales y
libros de viajes. En NOGUÉ, J. y VILLANOVA, J.L. (eds). España
en Marruecos (1912-1956). Discursos geográficos e intervención
territorial, pp. 341-374.. Barcelona: Milenio/ 1999.
GEERTZ, C.
1988 La interpretación de las culturas. Barcelona: Gedisa
1989 El antropólogo como autor. Barcelona: Paidós.
Bibliografía
459
1994 Conocimiento local. Ensayos sobre la interpretación de las culturas.
Barcelona: Paidós.
GEISSER, V. y LATRECHE, A.
2001 Faire ses études en France, et après?. Le devenir des diplômés
maghrébins formés dans l’Hexagone. Migrations Societé, vol. 13, n°
74, 87-97.
GHOSH, B.
1998 La migración económica y los países emisores. En MALGESINI ,G.
Cruzando fronteras. migraciones en el sistema mundial, pp. 147168. Barcelona: Icaria.
GLEDHILL, J.
1999 El reto de la globalización: reconstrucción de identidades, formas
de vida transnacionales y las ciencias sociales. En MUMMERT, G.
(ed.). Fronteras fragmentadas, pp. 23-54. Michoacán: Colegio de
Michoacán y Centro de investigaciones y desarrollo del Estado de
Michoacán.
GLICK SCHILLER, N., L., BASCH Y C., SZANTON BLANC
1994 Nations Unbound: Transnational Projects, Postcolonial Prediments
and Deterritorialized Nation States. Amsterdam: Gordond and
Breach.
1999 From Inmirant to Transmigrant: Theorizing Transnationa Migration.
En PRIES, L. Migration and transnational social spaces, pp. 77-104.
England: Ashgate.
GMELCH, G
1980 Return Migration. Annual Review of Anthropology, vol. Nº 9, 135159.
GONZÁLEZ BAREA, E.M.
2000 Educación de las mujeres y desarrollo en los países árabes. Crítica
L, 871: 18-20.
2000 Hacia una comunidad transnacional?. El proceso migratorio de los
estudiantes marroquíes en Granada (Ms.). Departamento de
Antropología y Trabajo Social. Universidad de Granada.
Bibliografía
460
GREGORIO GIL, C.
1998 Migración femenina: su impacto en las relaciones de género.
Madrid: Narcea.
2002 Mujer, española, blanca, rica...: trabajo de campo en inmigración y
relaciones de género. En F. CHECA. Las migraciones a debate. De
las teorías a las prácticas sociales, pp.315-345. Barcelona: Icaria.
GREWAL, I. y KAPLAN, C.
1994 Introduction: trasnational feminist practices and questions of
postmodernity. En GREWAL, I. y KAPLAN, C. Scattered
Hegemonies. Postmodernity and transnational feminist practices,
pp. 1-30. Minneapolis: University of Minnesota Press.
GRUESO, L.; ROSERO, C. y ESCOBAR, A.
2001 El proceso de organización de comunidades negras en la región
sureña de la costa Pacífica de Colombia. En ESCOBAR, A.;
ÁLVAREZ, S. y DAGNINO, E. (eds.). Política cultural&cultura
política: una mirada sobre los movimientos
sociales
latinoamericanos, pp. 235-260. México: Taurus.
GUARDIONE, Y.
1996 Marruecos. Gentes, tradiciones y creencias. Madrid: Alianza.
GUARNIZO, L.E. y SMITH, M.P.
1999 Las localizaciones del transnacionalismo. En MUMMERT, G. (ed.).
Fronteras fragmentadas, pp. 87-112. Michoacán: Colegio de
Michoacán.
GURAK, D.T. y F. CACES
1998 Redes migratorias y la formación de sistemas de migración. En
MALGESINI, G. Cruzando fronteras. Migraciones en el sistema
mundial, pp. 75-110. Barcelona: Icaria.
HAMMAR, T.
1989 Comparing European and North American International Migration.
International Migration Review, New York, 23, 3, 631-637.
HAMMERSLEY, M. y ATKINSON, P.
1994 Etnografía. Métodos de investigación. Barcelona: Piados.
Bibliografía
461
HANNERZ, U.
1996 Transnational Connections: culture, people, places. London –New
York, NY: Routlege.
HARRIS, M.
1998 El desarrollo de la teoría antropológica. Una historia de las teorías
de la cultura. Madrid: Siglo XXI.
HART, D.M.
1997 Estructuras tribales precoloniales en Marruecos bereber 18601933: una reconstrucción etnográfica en perspectiva histórica.
Granada: Universidad de Granada.
HERSKOVITS, M.
1987 El hombres y sus obras. México DF. : Fondo de Cultura Económica.
HJÄRPE, J.
1992 Cómo analizar la función y disfunción de la religión en las
sociedades débiles y en las fuertes. En FUNDACIÓN
ENCUENTRO. Europeos y musulmanes. Encuentro con el islam,
pp. 59-68. Madrid: Artydis s.a.
HUGO, G.J.
1987 Demographic and welfare implications or urbanization: direct and
indirect effects on sending and receiving areas. En R.J. FUCHS, G.
W. JONES y E. M. PERNIA. Urbanization and urban policies in
Pacific Asia, pp. 136-165. Westview Press: Boulder, Colo.
HUNGER, U.
2002 The “Brain Gain” Hipótesis: Tirad World Elites in Industrialzed
Countries and Socioeconomic Development in their Home Country.
California: CCIS (Ms. Working Paper nº 47).
INSTITUTO CERVANTES
1999 Informe anual del Instituto Cervantes en Marruecos. 1999-2000.
Salamanca.
JACKSON, J.A.
1986 Migration. New York: Longman.
Bibliografía
462
JIMÉNEZ ROMERO, C.
1996 Proyectos de construcción nacional, política migratoria y
transnacionalismo en España. En KAPLAN MARCUSÁN A.
Procesos migratorios y relaciones interétnicas, pp. 37-51.
Zaragoza: Instituto Aragonés de Antropología.
KADI, N. y M., El HOUSSINE
1997 La juventud marroquí en la ciudad de Granada. En JIMÉNEZ, F. y
SÁNCHEZ, S. Granada; ciudad intercultural e integradora, pp. 225235. Granada: Universidad de Granada.
KAPLAN, A.
1998 De Senegambia a Cataluña. Procesos de aculturación e integración
social. Barcelona: La Caixa.
KASTORYANO, R.
2000 Inmigration, comunautés transnationales et citoyeneté. Revue
Internationale des Sciences Sociales, 165: 354-359.
KHATIBI, A.
2000 Rapport du Social. Bulletin Economique et social du Maroc. Rabat:
Okad.
KEARNEY, M.
1986 From the invisible hand to the visible feet: anthropology studies on
migration and development. Annual Review of Anthropology 15:
331-361.
1991 Borders an Boundaries of State and Self at the End of the Empire.
Journal of Historical Sociology, 4 (1), 52-74.
KEARNEY, M. y NAGENGAST, C.
1990 Mixtec ethnicity: social identity, political consciousness and political
activism. Latin American Research Review, 25, nº2, 61-90.
KOTTAK, C.P.
1999 Antropología cultural. Espejo para la humanidad. Madrid: McGrawHill
Bibliografía
463
KRIPPENDORF, K.
1997 Metodología de análisis de contenido. Teoría y Práctica. Barcelona:
Paidós.
LABRADOR FERNÁNDEZ, J.
2001 Identidad e inmigración. Un estudio cualitativo con inmigrantes
peruanos en Madrid: Comillas
LACOMBA VÁZQUEZ, J.
2001 El islam inmigrado. Transformaciones y adaptaciones de las
prácticas culturales y religiosas. Madrid: Ministerio de Educación,
Cultura y Deporte.
2002 Los efectos de la emigración sobre el desarrollo. El caso de las
migraciones en Marruecos. En GARCÍA CASTAÑO, F.J. y C.
MURIEL LÓPEZ (eds.). La emigración en España : contextos y
alternativas. Volumen II. Actas del III Congreso sobre la inmigración
en España (Ponencias), pp. 469-480. Granada: Laboratorio de
Estudios Interculturales.
LAHLOU, M
2000 Changements démographiques et politiques publiques en matière
d’education et d’emploi au Maroc. Critique économique, nº 3, 5-19.
Rabat.
LESSINGER, M.
1992 Investing or Going Homa? A Transnational Strategy Among Indian
Immigrantes in the United States. En GLICK SCHILLER, N., L.,
BASCH Y C., SZANTON BLANC (eds.). Toward a Transnational
Perspective on Migration: Race, Class, Ethnicity and Nationalism
Reconsidered, pp. 53-80. Nueva York: Annals of the New York
Academy of Sciences 645.
LETT, J.
1989 Emics and etics: notes on the epistemology of Anthropology. En N.
HEADLAND, T. et al. Emics and etics. The insider/oursider debate,
pp. 127-142. London: The International Professional Publishers.
LÉVI-STRAUSS, C.
1987 Antropología Estructural. Barcelona: Paidós.
Bibliografía
464
LOMNITZ, L.
1976 Migration and Networks in Latin American. En PORTES, A. y
BROWNING, H.L.Current Perspectives in Latin American Urban
Research, pp. 133-150. University or Texas Press, Austin.
LÓPEZ DE LA PLAZA, G.
1996 Mujeres educadas/mujeres cultas regla o libre elección en el islam
andalusí. En SEGURA GRAIÑO, C. De leer a escribir. I La
educación de las mujeres: ¿libertad o subordinación?, pp. 10-22.
Madrid: A.C. Al-Mudayna.
LÓPEZ GARCÍA, B.
1999 El intercambio universitario entre Marruecos y España: los
estudiantes marroquíes en España. Awraq, XX: 233-267.
2000 Marruecos político. Cuarenta años de procesos electorales (19602000). Madrid: Centro de Investigaciones Sociológicas.
LÓPEZ PLAZA, Mª.A.
1997 Efectos de las políticas de ajuste estructural en la situación de las
mujeres magrebíes. En MAQUIEIRA, V. y VARA J. Género, clase y
etnia en los nuevos procesos de globalización, pp. 153-160.
Madrid: Instituto de Estudios de la Mujer.
2000 Las mujeres marroquíes a través de la movilización social y la
participación política. En PÉREZ, P. (ed.). También somos
ciudadanas, pp. 313-350. Madrid: Instituto Universitario de Estudios
de las mujeres.
LOSADA CAMPO, T.
1995 Inmigración musulmana: retos humanos, culturales y religiosos. En
ABUMALHAM, M. Comunidades islámicas en Europa, pp. 189-200.
Madrid: Trotta.
LOSADA CAMPO, T. y AL-THAGAFA, B.
1999 Tendencias de la inmigración marroquí y aproximaciones
interculturales. Migraciones, 5: 185-208. Madrid: Universidad
Pontificia Comillas.
LOUASSINI, Z.
1995 Marruecos, un mundo en transformación?. En VILAR, J.B. (ed.).
Murcia, frontera demográfica en el sur de Europa, pp. 91-102.
Murcia: Universidad.
Bibliografía
465
MAHLER, S. J.
1995 American Dreaming: inmigrant life on the margins. Princeton:
Princeton Univerty Press.
MALGESINI, G.
1998 Cruzando fronteras. Migraciones en el sistema mundial. Barcelona:
Icaria.
MALGESINI, G. y C. JIMÉNEZ
1997 Guía de conceptos sobre migraciones, racismo e interculturalidad.
Madrid: La cueva del oso.
MARTÍN MUÑOZ, G.
1992 Espacio femenino y orden sociopolítico magrebí. En LÓPEZ, B.
España-Magreb, siglo XXI, pp. 169-192. Madrid: Maphre.
1995 Introducción: Mujeres del Magreb. En MARTÍN, G. (comp). Mujeres,
democracia y desarrollo en el Magreb, pp. XI-XIV. Madrid: Pablo
Iglesias.
1995 Mujeres islamistas y sin embargo modernas. En DEL AMO, M.
(ed.): El imaginario, la referencia y la diferencia: siete estudios
acerca de la mujer árabe, pp. 75-89. Granada: Departamento de
Estudios Semíticos.
2000 Ciudadanía e igualdad de derechos en el Magreb. En PÉREZ, P.
(ed.). También somos ciudadanas, pp. 291-311. Madrid: Instituto
Universitario de Estudios de las mujeres.
MARTÍNEZ MONTÁVEZ, P.
1997 El reto del islam. La larga crisis del mundo árabe contemporáneo.
Madrid: Temas de Hoy.
MASSEY y GARCÍA-ESPAÑA, F.
1987 The social process of international migration. Science, 237: 733738.
MASSEY, ALARCÓN, R. DURAND. J. y GONZÁLEZ H.
1987 Return to Aztlán: the social process of international migration from
western Mexico. University of California Press. Berkeley.
Bibliografía
466
MASSEY, D.
1990 Social structure, households strategies and the cumulative
causation of migration. Population Index, 56 :3-26.
MASSEY, D. et al.
1996 Theories of International Migration: a review and appraisal. En R.
COHEN (ed.).The Theories of Migration, pp. 181-216. Gloss,
Edward Elgar Publishing Limited.
MERNISSI, F.
1993 El poder olvidado. Las mujeres ante un Islam en cambio.
Barcelona: Icaria.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL
1994 La Universidad Marroquí (1956-1992). Rabat: Ministerio de
Educación Nacional.
MIRET, N.
1997 L’évolution du panorama migratoire en catalogne sud, 1950-1975.
Revue Européenne des Migrations Internationales, 13 (3):47-69.
MITTELMAN, J. H.
2002 El síndrome de la globalización. Transformación y resistencia.
México: Siglo Veintiuno Editores.
MONGOMERIT HART, D.
1997 Estructuras tribales precoloniales en Marruecos bereber 18601933: una reconstrucción etnográfica en perspectiva histórica.
Granada: Universidad de Granada.
MONTABES, J.; MªA. PAREJO e I. SZMOLKA
2003 La transitada transición: continuidades y cambios en la política
marroquí. Economía exterior, 24: 77-88.
MONTÁVEZ, P.
1997 El reto del islam. La larga crisis del mundo árabe contemporáneo.
Madrid: Temas de Hoy.
MOORE, H. L.
1996 Antropología y feminismos. Madrid: feminismos.
Bibliografía
467
MORATINOS, M.A.
1993 Presencia cultural de España en el Magreb. En MORALES
LEZCANO, V. Presencia cultural de España en el Magreb, pp. 175194. Madrid: Maphre.
MORERAS, J.
1996 De lo invisible a lo concreto. El proceso de visibilización de la
presencia del islam en Cataluña. En A. KAPLAN. Procesos
migratorios y relaciones interétnicas, pp. 71.85. Zaragoza: Instituto
Aragonés de Antropología.
1999 Musulmanes en Barcelona. Espacios y dinámicas comunitarias.
Barcelona: Cidob Edicions.
2000 Islamofobia: ¿Un nuevo término en el vocabulario de la exclusión?.
En SOS Racismo. Informe anual sobre el racismo en el estado
español, pp. 126-132. Barcelona: Icaria.
MOUALHI, D.
2000 Mujeres musulmanas: estereotipos occidentales versus realidad
social. Papers, 60: 291-304.
MOYA ESCUDERO, M.
2001 Comentario sistemático a la ley de extranjería. Granada: Comares.
MURCIA ACOGE
2003 Apoyo a la inserción socio-familiar de los niños/as en proceso de
exclusión social a través de la educación no formal (Tetuán). Ms.
OCDE
2001 Tendances des migrations internationales. París: Sopemi (Systeme
d'observation permanente des migrations).
ORTNER, S.B.
1979 ¿Es la mujer con respecto al hombre lo que la naturaleza con
respecto a la cultura?. En Harris, O. y K. Young. Antropología y
feminismo, pp. 109-131. Barcelona: Anagrama.
PÁEZ, T.
1993 Cultura marroquí y migración. En GIMÉNEZ ROMERO, C.
Inmigrantes extranjeros en Madrid. Tomo II, pp. 225-250. Madrid:
Consejería de Integración Social.
Bibliografía
468
PAJARES, M.
1999 La inmigración en España. Barcelona: Icaria.
2000 Inmigración y ciudadanía en Europa. La inmigración y el asilo en
los años 2000. Madrid: Instituto de Migraciones y Servicios
Sociales.
PAREJO, Mª.A.
1999a
Las élites políticas marroquíes. Los parlamentarios (19771993). Madrid: AECI.
1999b
Génesis del sistema de partidos políticos en Marruecos.
Revista Internacional de Sociología, 23: 145-170.
2002
A la búsqueda de las élites regionales en Marruecos. En
RAMÍREZ, A. y B., LÓPEZ (eds.). Antropología y
antropólogos en Marruecos, pp. 461-484. Barcelona:
Alborán-bellaterra.
PASCUAL DE SANS, A. y CARDELÚS, J.
1979 Movimientos migratorios y organización
Ediciones 62 s/a., Provenza.
social.
Barcelona:
PASCUAL DE SANS, A.
1983 Connotaciones ideológicas en el concepto de retorno de migrantes.
Papers, n° 20: 61-71.
.
PELTO, P. PELTO G.
1978 Anthropological research, Cambridge: Cambridge University Press.
PÉREZ BELTRÁN, C.
1997 Mujeres árabes en el espacio público: indicadores, problemas y
perspectivas. En DEL AMO, M. : El imaginario, la referencia y la
diferencia: siete estudios acerca de la mujer árabe, pp. 91-126.
Granada: Departamento de Estudios Semíticos.
PIORE, M.
1979 Birds of passage, migration labor and industrial society. Cambridge
University Press.
Bibliografía
469
1983 Notas para una teoría de la estratificación del mercado de trabajo.
En TOHARIA, L. El mercado de trabajo: teorías y aplicaciones, pp.
193-221. Madrid: Alianza Editorial.
PORTES, A.
2000 Teoría de inmigración para un nuevo siglo: problemas y
oportunidades. En MORENTE MEGÍAS, F. Cuadernos étnicos.
Inmigrantes, claves para le futuro inmediato, pp. 27-60. Jaén:
Universidad de Jaén.
2001 Inmigración y metrópolis: reflexiones acerca de la historia urbana.
Migraciones Internacionales, vol. 1, nº 1, 111-134.
2002 La sociología en el hemisferio. Hacia una nueva agenda
conceptual. Transnacionalismos, Migración e Identidades, 178,
Nueva Sociedad, pp. 126-144.
PRIES, L.
2000 La migración internacional en tiempos de globalización. Varios
lugares a la vez. Nueva Sociedad, nº 164: 56-68.
RAMÍREZ, A.
1997 La inmigración marroquí: los procesos de cambio en las relaciones
de género y el papel del islam. En MAQUIEIRE, V. y VARA, J.
Género, clase y etnia en los nuevos procesos de globalización, pp.
183-191. Madrid: Instituto de la Mujer,
1998 Migraciones, género e islam. Mujeres marroquíes en España.
Madrid: AECI.
RAMÍREZ GOICOECHEA, E.
1996 Inmigrantes en España: vida y experiencias. Madrid: Centro de
Investigaciones Sociológicas
RITCHEY, N.P.
1976 Explanations of Migration. En A. INKELES, J. COLEMAN y N.
SMELSER (comps.) Annual Review of Sociology, vol. ii, Annual
Reviews, Palo Alto, California, pp. 363-404.
RODRÍGUEZ, S. y CHECA, F.
1998 La dimensión antropológica de la inmigración africana en
Andalucía. En MARTÍNEZ, M.F., GARCÍA, M. y otros, La
Bibliografía
470
integración social de los inmigrantes africanos en Andalucía.
Necesidades y Recursos, pp. 279-400. Sevilla: Junta de Andalucía.
Consejería de Asuntos Sociales.
ROSÓN, J.
2001 ¿El retorno de Tariq?. Las comunidades musulmanas en la ciudad
de Granada (Ms.) Granada: Departamento de Antropología y
Trabajo Social. Universidad de Granada.
ROTTE, R., M. VOGTER,M. y K.F., ZIMMERMANN
1997 South-north refugee migration: lessons for developpment
cooperation (Discussion Paper, nº 1578). London: Centre for
Economic Policy Research.
ROUSE, R.
1988 Mexican Migration to the United States: Family Relations in the
Developpment of a Transnational Migrant Circuit. Tesis Doctoral.
Departamento de Antropología, Universidad de Santanford,
Stanford, California.
ROYAUME DU MAROC. PREMIER MINISTRE. MINISTÉRE DE LA
REVISIÓN ECONOMIQUE ET DU PLAN ANNUAIRE STATISTIQUE DU
MAROC.
1998 Emploi et salaires. Rabat: Direction de la Statisque.
RUIZ-ALMODÓVAR, C.
1997 El derecho de familia en los países árabes. En DEL AMO, M. El
imaginario, la referencia y la diferencia: siete estudios acerca de la
mujer árabe, pp. 143-195. Granada: Departamento de Estudios
Semíticos.
1995 El Código Marroquí de Estatuto Personal. En PÉREZ BELTRÁN, C.
y C. RUIZ-ALMODÓVAR (eds): El Magreb: coordenadas
socioculturales, pp. 413-485. Granada: Grupo de Investigación:
Estudios Árabes Contemporáneos.
SAID, E.W.
1990 Orientalismo. Madrid: Libertarias.
SAINT-BLANCAT, CH.
1993 Hypothèses sur l’evolution de l’islam transplanté en Europe. Social
Compass, vol. 40 (2).
Bibliografía
471
SANCHIZ OCHOA, P. y CANTÓN DELGADO, M.
1995 Acceso y adaptación al campo. En AGUIRRE BAZTÁN, A.
Etnografía. Metodología cualitativa en la investigación sociocultural,
pp. 128-127. Barcelona: Marcombo.
SAGRADO CORÁN
1988
Sagrado Corán, traducido por Hazrat Mirza Tahir Ahmad.
Londres: Islam International Publications.
SCHULTZ, T.W.
1983 La inversión en capital humano. Educación y Sociedad, nº 1,
pp.181-195.
SIMON, V.
1991-1992
Les etudiants maghrebins a l’universite, en France: de 1962
à 1991. Mémoire de DEA, “Connaisance des Tires Mondes”
(Ms. Migrinter). Université París VII. UFR G.H.S.S.
SMITH, R.C.
1999 Reflexiones sobre migración, el Estado y la construcción,
durabilidad y novedad de la vida transnacional. En MUMMERT, G.
(ed.). Fronteras fragmentadas, pp. 55-86. Michoacán: Colegio de
Michoacán.
SMITH, M.P.
1989Can you imagine?. Transnational Migration and the Globalization
of Grassroots Polities. Social Text, 39: 15-33.
SLAMA, S.
1999 La fin de l’etudiant etranger. France: L’Harmattan.
SOLÉ, C. y PARELLA, S.
2001 La inserción de los inmigrantes en el mercado de trabajo: el caso
español. En SOLÉ, C; (coord.). El impacto de la inmigración en la
economía y en la sociedad receptora, pp. 11-51.. Barcelona:
Anthropos editorial Publicación.
Bibliografía
472
SPRADLEY, J.P.
1980 Participant Observation. New York: Holt, Rinehart&Winston.
STOCKING, G. W.
1997 La magia del etnógrafo. El trabajo de campo en la Antropología
británica desde Tylor a Malinowski. En H.M. VELASCO, F.J.
GARCÍA CASTAÑO y A. DÍAZ (eds) Lecturas de antropología para
educadores, pp. 43-94. Madrid: Trotta.
TELLECHEA, P. F.
1998 Cristianos y musulmanes en la inmigración. Cuadernos de
Formación, 11 (Simposio: Iglesia, sociedad y migraciones) Madrid:
Delegación diocesanas de pastoral inmigrante, pp.18-49.
THOMSON, A.
1994 La utilización de la biografía del recuerdo en la exploración de la
identidad nacional y masculina: Estudio de un caso australiano,
Percy Bird. Historia y Fuente Oral, nº 11, pp. 23-37.
THURÉN, B.M.
1993 El poder generizado. El desarrollo de la antropología feminista.
Madrid: Instituto de investigaciones feministas y Dirección General
de la mujer.
TOZY, M.
1999 Reformas políticas y transición democrática en Marruecos. En G.
AUBARELL. Las políticas mediterráneas. Nuevos escenarios de
cooperación, pp. 117-145. Barcelona: Icaria&Antrazyt.ICM.
UNIVERSIDAD DE GRANADA. GABINETE PSICOPEDAGÓGICO Y
ORIENTACIÓN UNIVERSITARIA.
1998 Estudiantes extranjeros en la Universidad de Granada. Una
aproximación a su perfil socio-académico (Ms. ). Granada:
Vicerrectorado de estudiantes y docencia de la Universidad de
Granada.
VALDERRAMA, F.
1956 Historia de la acción cultural de España en Marruecos (1912-1956).
Tetuán: Editora Marroquí Tetuán (Cremades).
Bibliografía
473
VELASCO, H. y DÍAZ DE RADA, A.
1997 La lógica de la investigación etnográfica. Un modelo de trabajo para
etnógrafos de la escuela. Madrid: Trotta.
WEBER, M.
1987 Economía y sociedad. México: Fondo de Cultura Económica.
WILLIAMS, TH. R.
1974 Métodos de campo en el estudio de la cultura. Madrid: Taller
Estudios JB.
WOLF, E.R.
1980 Relaciones de parentesco, de amistad y de paronazgo en las
sociedades complejas. En BATAN, M. (comp.). Antropología social
de las sociedades complejas, pp. 19-38. Madrid: Alianza Editorial.
WOOD, B.
1994 Estrategias de desarrollo y emigración: vinculaciones y posibles
lecciones. Desarrollo, nº 24, pp.15-24.
Anexo 1: Ficha técnica de los sujetos
1.
474
Mujer estudiante de tercer curso de Ciencias Químicas en la Universidad de
Granada. Su ciudad de origen es Melilla. Vino a Granada para realizar sus
estudios tras concluir el Bachillerato en su ciudad. Sus padres tienen un negocio
en Melilla y la mayor parte de su familia es originaria de Nador.
2.
Mujer estudiante de Estudios de Tercer Ciclo en la Universidad de Granada. Su
ciudad de origen es Tánger. Vino a Granada a realizar su tesis doctoral en la
Facultad de Derecho tras realizar sus estudios de Derecho en Rabat. Su madre
es profesora de Instituto y su padre jubilado de profesión banquero y provienen
de la ciudad de Tetuán.
3.
Mujer estudiante de Tercer Ciclo en la Universidad de Granada. Su ciudad de
origen es Nador. Vino a Granada a realizar su tesis doctoral en Geología tras
realizar sus estudios de Ciencias del Agua en Uxda. Su padre es director de un
instituto y su madre enfermera. Su familia es originaria de Melilla y de Nador
4.
Hombre estudiante de Farmacia, realiza tercer curso, en la Universidad de
Granada. Anteriormente realizó las pruebas de selectividad en esta Universidad
tras un año de preparación en academia. Su ciudad de origen es Rabat. Sus
padres son comerciantes. Provienen del norte de Marruecos.
5.
Mujer realiza su tesis doctoral en esta Universidad. Anteriormente realizó sus
estudios de Filología hispánica en la Universidad de Fez. Su ciudad de origen es
Nador. Sus padres son comerciantes y proviene de Nador.
6.
Mujer estudiante de tercer curso de Farmacia en la Universidad de Granada.
Antes de iniciar sus estudios universitarios pasó un año de preparación para las
pruebas de selectividad en Granada. Su ciudad de origen es Casablanca. Su
padre es aparejador y su madre ama de casa ambos originarios de Casablanca.
7.
Hombre que prepara las pruebas de acceso a la Universidad en una academia
en Granada. Quiere iniciar sus estudios de Farmacia en España. Su ciudad es
Rabat. Su padre es ingeniero y su madre trabaja en el Ministerio del Interior en
Marruecos. Su padre es de Uxda y su madre del norte de Marruecos aunque
siempre han vivido en Rabat.
8. Mujer estudiante de quinto curso de Farmacia en la Universidad de Granada.
Pasó sus exámenes de selectividad en la ciudad de Tánger. Su ciudad es
Anexo 1: Ficha técnica de los sujetos
475
Casablanca. Sus padres son metereólogos. Su padre es el norte de Marruecos y
su madre de Casablanca.
9.
Mujer estudiante de quinto curso de Farmacia en la Universidad de Granada.
Pasó sus exámenes de selectividad en la ciudad de Tánger. Su ciudad es
Casablanca. Su padre es metereólogo y su madre ama de casa. Su madre es de
Nador y su padre de Fez.
10.
Hombre estudiante de Arquitectura en la Universidad de Granada. Ha finalizado
sus estudios de Aparejador en esta universidad. Su ciudad es Tetuán. Su padre
es catedrático en la Universidad de Tetuán y su madre ama de casa. Sus padres
son de Tetuán.
11.
Hombre estudiante de primer curso de Farmacia en la Universidad de Granada.
Es de Casablanca. Su padre es sastre y su madre ama de casa. Su origen es de
Fez pero viven en Casablanca.
12.
Mujer estudiante de tercer curso de Filología árabe en la Universidad de
Granada. Su ciudad es Al-hoceimas. Su padre es comerciante y su madre ama
de casa. Los dos son de la ciudad de Al-hoceimas.
13.
Mujer estudiante de Doctorado en la Universidad de Granada. Estudió, en la
Universidad de Fez, Filología Española y tras estar mucho tiempo en paro en
Marruecos decidió venir a Granada para realizar Estudios de Tercer Ciclo. Su
madre es profesora de Instituto y su padre trabajó en un Banco. Los dos son de
Al-hoceimas.
14.
Mujer estudiante de tercer curso de Traducción e Interpretación (francés) en la
Universidad de Granada. Anteriormente hizo doctorado en esta Universidad. Su
ciudad es Larache. Su padre es español y trabajo en Larache y su madre es de
esa ciudad.
15.
Mujer estudiante de tercer ciclo de Filología Española. Realizó la licenciatura en
Filología Hispánica en la Universidad de Tetuán. Sus padres son de Xauen pero
viven en Tetuán. Su padre es funcionario jubilado y su madre ama de casa.
16.
476
Licenciada en Biología en la Univ. de Tetuán. Doctora en Biología Celular por la
Univ. de Granada (90-95). Original de Tánger. Trabaja en el sistema sanitario de
Tetuán. 34 años. Casada (una hija).
17.
Licenciado en Filología Hispánica en la Univ. de Tetuán. Doctor (no tesis) en
Filología Hispánica en la Univ. de Granada (86-88). Original de Tetuán. Trabaja
en la Univ. de Letras de Tetuán. 40 años. Casado.
18.
Licenciado en Lengua y Literatura árabe en la Univ. de Granada (86-88), el
primer ciclo lo realizó en la Univ. de Tetuán. Doctor en cultura hebrea por la
Universidad de Madrid (88-93). Original de Larache. Trabaja en la Univ. de
Tetuán. 37 años. Casado (dos hijos).
19.
Filología Hispánica por la Univ. de Granada (86-88). Original de Tetuán. Trabaja
en la Escuela de Magisterio de Mártil. 40 años. Casado.
20.
Licenciado en Farmacia en la Univ. de Granada (88-91) aunque comenzó sus
estudios en Sevilla. Original de Tetuán. Tiene su farmacia en Mártil. 35 años.
Casado (dos hijos).
21.
Licenciado en Filología Hispánica en la Univ. de Tetuán. Doctor en Filología
Hispánica por la Univ. de Granada (90-95). Original de Ceuta. Trabaja en su
taller de mecánica en Mártil. 35 años. Casado (una hija).
22.
Filología Hispánica por la Univ. de Granada (87-89). Original de Tetuán. Trabaja
en un instituto de secundaria en Castillejo. 41 años. Casado.
23.
Licenciada en Farmacia en la Univ. de Granada (80-87) aunque comenzó sus
estudios en Francia. Original de Tetuán. Tiene su farmacia en Tetuán. 41 años.
Casada (tres hijos)
24.
Licenciado en Farmacia. –no se grabó-.
25.
Licenciada en Filología Hispánica en la Univ. de Fez. Doctora (no tesis) en la
Univ. de Granada (84-86). Original de Tetuán. Trabaja en la Univ. de letras de
Tetuán. 44 años. Soltera
26.
Licenciado en Ciencias Empresariales en la Univ. de Granada (87-92). Original
de Tetuán. Trabaja en una empresa española en Mártil. 39 años. Soltero.
27.
Estudió dos años Odontología en la Univ. de Granada (96-98) pero regresó
porque no aprobaba, ahora está haciendo Filología Hispánica en la Univ. de
Tetuán. Original de Tetuán. 25 años. Soltera.
28.
477
Licenciada en Biología en la Univ. de Tetuán. Doctora en Biología Vegetal en la
Univ. de Granada (90-96). Original de Tetuán. No trabaja. 32 años. Casada (dos
hijos).
29.
Licenciado en Ciencias Empresariales en la Univ. de Granada (89-94-no
terminó). Original de Tetuán. No trabaja. 33 años. Soltero.
30.
Licenciada en Farmacia en la Univ. de Granada (89-96). Original de Tetuán.
Tiene su farmacia en Tetuán. 29 años. Casada (un hijo).
31.
Licenciado en Traducción e Interpretación en la Univ. de Granada (86-92).
Original de Tetuán. Tiene su despacho de traducción en Tetuán. 36 años.
Casado (un hijo).
32.
Licenciada en Farmacia en la Univ. de Granada (86-96). Tiene su farmacia en
Mártil. Original de Tetuán. 32 años. Casada (un hijo).
33.
Licenciada en Farmacia en la Univ. de Granada. Original de Tetuán. Tiene su
farmacia en Mártil. 36 años. Casada (un hijo).
34.
Tiene su farmacia en Mártil. 33 años. Soltera.
35.
Licenciada en Traducción e Interpretación en la Univ. de Granada (90-96- se
quedó en España porque se casó y regresó en 1999). Original de Tetuán. Tiene
su despacho de traducción en Larache. 34 años. Divorciada.
36.
Licenciada en Farmacia en la Univ. de Granada (92-99). Original de Larache.
Tiene su farmacia en Larache. 26 años. Soltera.
37.
Diplomado en Graduado Social, fue a España en 1975 para completar sus
estudios de Marruecos. Ejerció durante mucho tiempo en hospitales y ahora está
jubilado y es escritor. Original de Larache. 54 años. Casado (cinco hijos).
38.
Tiene su farmacia en Larache. 40 años. Casada (dos hijos).
39.
Licenciado en Farmacia en la Univ. de Granada (81-90-no terminó). Original de
Tetuán. Trabaja en la farmacia de su mujer en Larache. 39 años. Casado (dos
hijos).
40.
Licenciado en Física y Química en la Univ. de Tetuán. Doctor en Química
analítica en la Univ. de Granada (90-97). Original de Tetuán. No trabaja. 34
años. Soltero.
41.
Licenciado en Medicina en la Univ. de Granada (75-81) y la especialidad en
traumatología en Madrid (81-86). Original de Tetuán. Tiene su despacho en
478
Tetuán. 50 años. Casado (con española; cuatro hijos, estuvo 22 años en
España.
42.
Licenciado en Arquitectura en la Univ. de Granada (74-83). Original de Tetuán.
Trabaja en su despacho de arquitectura en Tetuán. 45 años. Casado (con
española; dos hijos).
43.
Licenciado en Medicina en la Univ. de Granada (58-63) y después hizo la
especialidad en cardiología en Madrid (63-68). Original de Tetuán. Trabaja en su
consulta en Tetuán. 60 años. Casado (dos hijos).
44.
Licenciado en Arquitectura en la Univ. de Granada (75-83). Original de Tetuán.
Trabaja en su despacho de arquitectura en Tetuán. Casado (con española; tres
hijos).
45.
Licenciada en Geología en la Univ. de Tetuán. Doctora en Geología en la Univ.
de Granada (90-98). Original de Tetuán. No trabaja. 33 años. Soltera.
46.
Licenciado en Informática en la Univ. de Granada (86-93). Original de Tetuán,
aunque de origen rifeño. Trabaja en el consulado español de Tetuán. 35 años.
Soltero.
47.
Hombre de 34 años, soltero, y original de Al-hoceimas. Se matriculó en España
para poder irse y a los dos años fue expulsado por la policía. Trabaja en una
tienda en Al-hoceimas.
48.
Licenciado en Farmacia en la Univ. de Granada (83-92). Original de Alhoceimas. Tiene su farmacia en Al-hoceimas. 41 años. Casado (dos hijos).
49.
Licenciado en Traducción e Interpretación en la Universidad de Granada (88-94).
Original de Al-hoceimas. Tiene su despacho de traducción en Al-hoceimas. 35
años. Soltero.
50.
Licenciada en Farmacia en la Univ. de Granada (80-88). Original de Alhoceimas. Tiene su farmacia en Al-hoceimas. 38 años. Soltera
51.
Licenciada en Farmacia en la Univ. de Granada . Original de Al-hoceimas. Tiene
su farmacia en Al-hoceimas. 40 años. Soltera.
52.
Licenciada en Traducción e Interpretación en la Univ. de Granada (92-97 +CAP).
Original de Tetuán. Trabaja haciendo sustituciones como profesora de francés (e
ese momento estaba en Al-hoceimas). 34 años. Soltera.
53.
Licenciada en Farmacia en la Univ. de Granada (89-97). Original de Alhoceimas. Tiene su farmacia en Al-hoceimas. 34 años. Casada (un hijo).
54.
479
Licenciada en Medicina en la Univ. de Granada (70-77). Original de Tetuán.
Trabaja en el Ministerio de Sanidad Pública, en la residencia universitaria de
Tetuán. 48 años. Casada (dos hijas).
55.
Tiene su farmacia en Tetuán. 35 años. Soltera.
56.
Licenciada en Medicina en la Univ. de Granada (88-94). Original de Tetuán.
Trabaja en el hospital de Ceuta. 31 años. Soltera.
57.
Licenciada en Traducción e Interpretación en la Univ. de Granada (96-99).
Original de Al-hoceimas. Continua sus estudios universitarios en Granada. 28
años. Soltera.
58.
Licenciado en Traducción e Interpretación en la Univ. de Granada (no terminó
sus estudios). Original de Tetuán. Trabaja en un pub en la ciudad de Granada.
35 años. Casado.
59.
Licenciado en Farmacia en la Univ. de Granada. Original de Tetuán. Después de
los estudios se fue a Francia para buscar trabajo. 34 años. Soltero.
60.
Inició sus estudios en Informática en la Univ. de Granada. Original de Tetuán.
Comenzó a trabajar en pubs de Granada. Actualmente es dueño de un pub en la
ciudad de Granada. 38 años. Soltero.
61.
Inició sus estudios de Turismo en la Univ. de Granada. Original de Tetuán.
Trabaja esporádicamente en la ciudad de Granada. 33 años. Casada.
Anexo 3: Guión de entrevista
480
Entrevista a estudiantes de la Universidad de Granada
1. REFERENTE A MARRUECOS
A. EDUCACIÓN
-Estudios realizados en Marruecos y por qué la elección de dichos
estudios
-Lugar y características del centro y de la ciudad donde se han
realizado
-Relación con los/las compañeros/as y con el profesorado
-Opinión de la familia al respecto
B. FAMILIA
-Ciudad de origen y características de ésta
-Como se vive en esta ciudad/ que te gusta y no te gusta de la
ciudad/ que cambiarías
-Como es la gente de la ciudad
-Comparación con otras ciudades de Marruecos
-Profesión de los padres y hermanos/as
-Vida familiar/ como te sientes en la familia/ como se vive la religión
en el seno familiar
C. RELACIONES SOCIALES
-Actitidades en el tiempo libre
-Práctica de la religión
-Opinión personal de Marruecos/ España (visitas realizadas con
anterioridad)
2. REFERENTE A GRANADA
-VIAJE A GRANADA
-Decisión de emigrar/ por qué
-Como te viniste a Granada
-Qué pensabas durante el viaje
-Primera impresión de la ciudad y de la gente/ sentimiento al llegar
a España
-Búsqueda de vivienda/ compañeros/as de vivienda
-Primeros días en Granada
A. EDUCACIÓN
-Elección de los estudios realizados en Granada/ centro donde se
realiza (opinión)
-Relación con los/las compañeros/as y con el profesorado
-Por qué esta ciudad
-Requisitos para entrar en España y en el Centro de estudios
-Trabajos realizados en Granada
481
B. FAMILIA
-Contacto con la familia una vez en Granada
-Visitas a casa /qué haces cuando vas
-Opinión de la familia respecto a los estudios y estancia en
Granada/ apoyo recibido
-Actividades en el tiempo libre
-Opinión sobre la forma de vida en Granada/ opinión antes de venir
-Diferencias con la forma de vida en Marruecos
-Opinión sobre los/las compañeros/as marroquíes/ y no marroquíes
(también antes de venir)
-Práctica de la religión en Granada/ dificultades encontradas
3. PLANES DE FUTURO
-Opinión sobre la situación del mercado laboral en Marruecos
-Opinión sobre la situación del mercado laboral en España
-Consejo a marroquíes que quieran realizar estudios en España
482
Entrevista a ex -estudiantes de la Universidad de Granada
1. REFERENTE A MARRUECOS (antes de la salida)
A. EDUCACIÓN
A. 1. Estudios realizados en Marruecos y por qué la elección de
dichos estudios/ciudad
A. 2. Relación con los/las compañeros/as y con el profesorado
A. 3. Opinión de la familia al respecto
B. FAMILIA
B. 1. Ciudad de origen y características de ésta (como se vive en
esta ciudad/ que te gusta y no te gusta de la ciudad/ que
cambiarías). Opinión sobre la gente. Comparación.
B. 2. Profesión de los padres y hermanos/as
B. 3. Vida familiar/ como te sientes en la familia/ como se vive la
religión en el seno familiar
C. 1. Actividades en el tiempo libre
C. 2. Práctica de la religión
2. REFERENTE A GRANADA
D. VIAJE A GRANADA
D. 1. Decisión de emigrar/ por qué
D. 2. Como te viniste a Granada
D. 3. Qué pensabas durante el viaje
D. 4. Primera impresión de la ciudad y de la gente
D. 5. Búsqueda de vivienda/ compañeros/as de vivienda
D. 6. Primeros días en Granada
E. EDUCACIÓN
E. 1. Elección de los estudios realizados en Granada/ centro donde
se realiza (opinión)
E. 2. Relación con los/las compañeros/as y con el profesorado
E. 3. Por qué esta ciudad
E. 4. Requisitos para entrar en España y en el Centro de estudios
E. 5. Trabajos realizados en Granada (financiación)
F. FAMILIA
F. 1. Contacto con la familia una vez en Granada
F. 2. Visitas a casa /qué haces cuando vas
F. 3. Opinión de la familia respecto a los estudios y estancia en
Granada
483
G. RELACIONES SOCIALES
G. 1. Actividades en el tiempo libre
G. 2. Opinión sobre la forma de vida en Granada/ opinión antes de
venir
G. 3. Diferencias con la forma de vida en Marruecos
G. 4. Opinión sobre los/las compañeros/as marroquíes/ y no
marroquíes (también antes de venir)
G. 5. Práctica de la religión en Granada/ dificultades encontradas
3. Referente a Marruecos tras el retorno
R. Trabajo
R. 1. Por qué vuelves a Marruecos
R. 2. En que trabajas, cómo te surgió el trabajo, cómo te sientes en
el trabajo, pensabas en este trabajo antes, situación del mercado
laboral en Marruecos
R. Familia
R. 3. Opinión de la familia respecto a la vuelta y al trabajo
R. Sociedad
R. 4. Vida a diario en Marruecos
R. 5. Ahora que estás aquí qué opinas de Marruecos, qué añoras
de la forma de vida en Granada (visitas a Granada)
R. 6. Que cambios has experimentado tras los estudios en
Granada: familia, relaciones sociales, trabajo...
R. 7. Práctica de la religión
R. 8. Consejos a marroquíes que quieran viajar
4. PLANES DE FUTURO
5. HABLANDO DE RACISMO
MAPAS INCLUIDOS
Mapa 1: Mapa 1: Mapa de Marruecos
Mapa 2: Localización de Tetuán
Mapa 3: División lingüística de Marruecos
Mapa 4: División provincial de Marruecos
ILUSTRACIONES INCLUIDAS
Ilustración nº 1: Fiesta del sacrificio. Tetuán, 2001
484
Pag.
135
139
205
301
Pag.
76
Ilustración nº 2. Con dos célebres escritores marroquíes, 2001
131
Ilustración nº 3. Fiesta de compromiso de boda, 2001
141
Ilustración nº 4. Espacio de relaciones sociales. Mercado de Mártil. 2001
142
Ilustración nº 5. Ceremonia matrimonial en Nador, 1999.
153
Ilustración nº 6. Tomando té con una familia de Al-hoceimas, 1999
153
Ilustración nº 7 . Fachada del colegio español, “Nuestra Señora del Pilar”
(Tetuán)
Ilustración nº 8. Un restaurante marroquí en Mártil.
210
Ilustración nº 9. Una empresa citada en español en Tetuán.
211
Ilustración nº 10. Clase de español en el Centro Cervantes de Tetuán
212
Ilustración nº 11. Academia privada de preparación de selectividad en Rabat
226
Ilustración nº 12. Explanada de la Mezquita Hassan II de Casablanca
250
Ilustración nº 13. Bar en Tetuán con igual nombre que un barrio granadino
279
Ilustración nº 14. Farmacia en Tetuán, 2001
360
Ilustración nº 15. Gabinete de un traductor marroquí
362
195
CUADROS INCLUIDOS
Cuadro n° 1: Tipología de la migración según tiempo de estancia
Cuadro n° 2: Factores que influyen en la emigración
Cuadro n° 3: Contextualización de las migraciones
Cuadro n° 4: Vínculos en un sistema migratorio
Cuadro n° 5: Influencia de la religión en la vida económica y comercial
Cuadro n° 6: Influencia de la religión en la administración y política
Cuadro n° 7: Identidad personal manifestada
Cuadro nº 8: Actitud frente al uso del Hijab (%)
Cuadro nº 9: ELECCIONES municipales
Cuadro n° 10: ELECCIONES legislativas
Cuadro n° 11. Población escolarizada
Cuadro n° 12. Estudiantes del Primer y Segundo ciclo universitario
Cuadro n° 13. Estudiantes del Tercer Ciclo universitario
Cuadro n° 14. Matrículas en el Instituto Cervantes
Cuadro n° 15. Cursos realizados en el Instituto Cervantes
Cuadro n° 16. Tasa de actividad en Marruecos.
Cuadro n° 17. Población activa en Marruecos.
Cuadro n° 18. Tasa de paro según diploma
Cuadro n° 19. Tasa de paro según sexo.
Cuadro n° 20. Tasa de paro según tramos de edad.
485
Pag.
18
33
35
38
69
70
71
82
108
108
163
191
192
214
215
352
353
356
357
358
Agradecimientos
Gran parte de esta investigación ha sido realizada en mi condición de
becaria de investigación en varios proyectos: "La transición a la vida
activa de los universitarios", financiado por el Consejo Social de la
Universidad de Granada, y Multilevel Discrimination of Muslim Women in
Europe (Multidis) financiado por la Unión Europea, ambos llevados a cabo
por el Laboratorio de Estudios Interculturales de la Universidad de
Granada.
Al mismo tiempo, todas las estancias realizadas en el extranjero y que
fueron de gran utilidad para avanzar en este trabajo de investigación,
fueron realizadas gracias a financiación de la Universidad de Granada, del
Laboratorio de Estudios Interculturales y de la Agencia Española de
Cooperación Internacional (AECI). Dichas instituciones hicieron posible mi
estancia en la Universidad “Abdelmalek Saadi”, Faculté des Lettres et des
Sciences Humaines de Tetuán, la realización de un curso de dariya
tetuaní en el Centro Cervantes de Tetuán y la estancia en la Universidad
de Poitiers, en el centro de investigación “Migrinter”.
Por otra parte, son muchas las personas que han colaborado en la
realización de mi investigación. A todas ellas mi más sincero
agradecimiento, y en especial a Gunther Dietz, que me ha mostrado su
apoyo desde el inicio del proyecto hasta la finalización de éste y me ha
animado en los momentos que más perdida me encontraba, también a su
familia, Ángeles, Carmen y Ana, por los momentos compartidos. A todos y
todas mis entrevistados/as que me han dado su tiempo y la posibilidad de
conocerles sin esperar nada a cambio. A las familias que encontré
durante mis viajes a Marruecos y que me dieron la oportunidad de
conocer su realidad de forma cercana y, en especial, a Aicha y a su
generosa familia que me acogieron como una hija más durante mi
estancia en la ciudad de Tetuán.
A todos/as mis amigos/as que han estado cerca de mi en este viaje al
conocimiento y a la comprensión de otras formas de vida. Al otro lado del
estrecho, con especial cariño dedico este trabajo a Houria, Rajaa y sus
padres, Paco, Jamil, Munim, Miriam, Santi, Adel, Juan Carlos, Jesús y
Ahmed. A todos/as ellos/as mi más sincero agradecimiento por
enseñarme, aconsejarme, acogerme y hacerme un hueco en sus vidas. A
Rosa que con su paciencia me ayudó en los últimos momentos de este
largo proceso de investigación. A Susana, Víctor y Vicky por estar ahí
siempre cuando los he necesitado. A David, por los momentos que hemos
compartido allí y aquí. A todos y todas mis compañeros/as de
investigación: María, Raquel, Esther, Cristina, Belén, Tania, Luisa, Mª
Paz, Carolina, Nadia, etc., a mis compañeros del Laboratorio de Estudios
Interculturales que tanto me han enseñado, en especial a Javier y a
Antolín. A mis tres tesoros, Javi, Paqui y Choni por acompañarme con su
cariño y bondad. A Migue y Pepe que con su tiempo y generosidad me
ayudaron en los últimos momentos de entrega de este trabajo.
A mi familia.... a mi padre que siempre estuvo presente en mí con su
recuerdo; a mi madre por su escucha y ánimo; a mis hermanas, María
José y Aurora, a las que adoro y quiero, y a mis abuelos. Ellos/as me
mostraron todo su apoyo y amor durante todo este largo proceso. Quiero
agradecer todo el ánimo y cariño que mi hermana Che me hizo sentir
durante todas mis estancias en el extranjero, a ella, gracias por hacerme
sentir siempre acompañada. Por último, millones de gracias y mil
disculpas por todas las preocupaciones y momentos de ausencias.
De todo corazón, gracias por confiar en mí.

el proceso migratorio de los/as estudiantes marroquíes a la

Transcripción

Documentos relacionados

Descargar nota de prensa - Fundación Tres Culturas