publicación - Dirección de Educación

Transcripción

Ministerio de Educación y Cultura
Dirección de Educación
REPÚBLICA ORIENTAL DEL URUGUAY
Ministerio de Educación y Cultura
Dirección de Educación
Comisión de
Educación y Arte
Aportes al Debate Educativo
2005-2007
Setiembre de 2007
Montevideo
URUGUAY
Esta publicación ha sido elaborada por la Dirección de
Educación del Ministerio de Educación y Cultura.
Coordinación general: Daniel Martínez
Comisión de Publicaciones:
Salomón Azar
Ernesto Clavijo
Rosario Moyano
Sheila Werosch
Diseño de tapa: Salomón Azar
Impresión: TRADINCO S.A.
707.098 95 DDP Uruguay. URUa
Ministerio de Educación y Cultura. Dirección de Educación.
Comisión de Educación y Arte
Aportes al Debate Educativo: 2005-2007. -- Montevideo:
MEC, 2007. -- 395p. -- ISBN: 978-9974-36-115-7
Incluye anexos: Resolución Creación de la Comisión de
Educación y Arte; Informe: I Foro Nacional de Educación
y Arte, Montevideo (UY); Declaración de Bogotá sobre
educación artística; Informe: Conferencia Mundial sobre
Educación Artística, Lisboa (PT); Informe general: II Foro de
Educación
Arte, Paysandú (UY).
1. EDUCACION ARTISTICA
2. URUGUAY
3. PROFESORES DE ARTE
4. DEBATE EDUCATIVO
I. Título
Dr. Tabaré Vázquez
Presidente de la República
Ing. Jorge Brovetto
Ministro de Educación y Cultura
Dr. Felipe Michelini
Subsecretario de Educación y Cultura
Lic. Yvelise Macchi
Directora General de Secretaría
Mtro. Luis Garibaldi
Director de Educación
Comisión Honoraria de Educación y Arte
Luis Garibaldi (Presidente)
Daniel Martínez (coordinador)
Federico Arnaud
Ana Ma. Arrospide
Alicia Asconegui
Salomón Azar
Susana Bosch
Ernesto Clavijo
Marina Cultelli Susana Esteves
Álvaro Fernández Elizabeth Mango
Norma Marchesi
Alicia Martínez
Rosario Moyano
Alicia Muzante
Michel Prince
Norma Santos
Liliana Silva
Carmen Suárez
Samuel Sztern
María Vera
Verónica Verges
Sheila Werosch
Fernando Yánez
Celeste Zerpa
Secretario Técnico
MEC Dir. Cultura
Teatro
ANEP DFPD I.P.A
Plástica
Música
Teatro
Cine-Video
ANEP CEP Insp. Música
Plástica
ANEP CEP Educ. Inicial
ANEP DFPD II.NN
ANEP CEP Educ. Inicial
Cine-Video
ANEP CEP Educ. Común
ANEP CES Plástica
ANEP II.NN
Plástica
Congreso de Intendentes
UDELAR Fac. de Artes
ANEP CETP
ANEP CEP
Danza
Música
Danza
Dedicado a Nelly Goitiño
Maestra, Abogada, Actriz, Docente y
Directora Teatral.
Colaboradora de nuestra comisión de
Educación y Arte y un referente por su
conducta y ética profesional.
A Daniel Fernández
Maestro, Director e inspector de escuela
primaria, Primer coordinador de nuestra dirección, organizador del I Foro
de Educación y Arte y de una condición
humana excepcional
Contenido
Presentación..........................................................................11
Introducción.........................................................................13
Documentos de la Comisión................................................16
Aportes al Debate Educativo.................................................16
Aportes desde las disciplinas.................................................20
Ponencias presentadas en el
II Foro de Educación y Arte................................................31
Lila Nudelman - Walter Veneziani...........................................33
Coriún Aharonián.....................................................................40
Fernanda Alanís - Cecilia González - Gabriela Rodríguez. . ..61
Javier Alonso...........................................................................68
Federico Arnaud -Carlos Mattos..............................................73
Ana Arrospide..........................................................................92
Alicia Asconeguy.....................................................................96
Salomon Azar...........................................................................98
Elena Cecilia Bianco Arco - Ana Bazterrica Vidal .................108
Ricardo Beiro...........................................................................115
Elena Cecilia Bianco Arco.......................................................121
María del Carmen Borda.........................................................129
Mariela Celentano....................................................................141
Ernesto Clavijo........................................................................145
Fabiana Arias - Mara Elgue.....................................................150
Alvaro Fernández Garaza........................................................160
Eduardo Flores.........................................................................165
Alejandra González Soca - Marcelo Romero Pereira..............170
Dora Grois...............................................................................177
Miguel Huertas - María Soledad García..................................183
Macarena Collazo....................................................................189
Elizabeth Ivaldi........................................................................196
Elizabeth Mango......................................................................207
Bettina Mondino......................................................................213
Rosario Moyano.......................................................................221
Alicia Muzante.........................................................................229
Lila Nudelman.........................................................................237
Bettina Paz Rosseti..................................................................244
Michel Prince...........................................................................259
Carlos Rehermann...................................................................270
Norma Santos - Norma Marchesi............................................278
Liliana Silva Barbato - Alvaro Fernández Garaza...................285
Carmen Suárez.........................................................................290
Lyshie Werosch........................................................................296
Sheila Werosch - Walter Veneziani..........................................302
Anexos
Anexo I:
Resolución de creación de la
Comisión de Educación y Arte..............................................311
Anexo II:
I Foro de Educación y Arte....................................................313
Anexo III:
Declaración de Bogotá sobre Educación Artística.................327
Anexo IV:
Informe conferencia Mundial sobre
Educación Artística Lisboa Portugal . ...................................335
Anexo V:
Informe general sobre el
II Foro de Educación y Arte...................................................369
Comisión de Educación y Arte - Aportes al Debate Educativo 2005-2007
Participación, educación, arte.
Presentación
La publicación que se presenta refleja el intenso trabajo de la Comisión de Educación y Arte que funciona en la Dirección de Educación del
Ministerio de Educación y Cultura desde el año 2005 y que fuera formalmente conformada en junio de 2006.
La existencia de una comisión que asesore al Ministerio en esta
materia surge de la necesidad de promover la elaboración de políticas
educativas tendientes a la formación artística de las personas y muy especialmente para atender los retrasos que en esta materia tiene el sistema
educativo uruguayo.
En nuestro país se desarrolla educación artística con diversos énfasis
y contenidos tanto en el ámbito de la educación formal, como en el no formal, en la educación pública y en la privada. Sin embargo, su valoración
es escasa, existe una tendencia a disociar los ámbitos cultural y educativo, difícilmente la diversidad cultural y artística logra expresarse en las
prácticas educativas, es escasa la articulación entre los diferentes niveles
y modalidades de educación (inicial – primaria – media, formal – no formal) y son muy insuficientes la formación de docentes especializados y la
investigación en educación artística.
Para contribuir a atender esta situación, la Comisión se integró con
personas provenientes de las diversas disciplinas y de los distintos ámbitos educativos. En los dos primeros años, se realizaron dos Foros sobre
Educación y Arte, se aportaron documentos al Debate Educativo desarrollado durante 2006, se participó en dos eventos internacionales convocados por UNESCO sobre educación artística, se colaboró con los consejos
de educación y con varias intendencias municipales, se avanzó en el diseño de una carrera de profesorado de danza y se acordó con la Dirección de
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Ministerio de Educación y Cultura - Dirección de Educación
Cultura del MEC, la inclusión de la investigación en educación artística
en la convocatoria 2007 a los Fondos Concursables.
Este volumen incluye los informes y conclusiones de ambos Foros,
los documentos elaborados por la Comisión, las declaraciones finales de
la Conferencia Regional y de la Conferencia Internacional de Educación
Artística, desarrollados en Bogotá y Lisboa, respectivamente, además de
la resolución de conformación de la Comisión y la nómina de sus integrantes. A su vez, integran esta publicación las ponencias presentadas
en el 2º Foro de Educación y Arte desarrollado en Paysandú en julio de
2006.
La difusión de estos materiales son una contribución al debate y a la
reflexión, y un estímulo para avanzar en la tarea de dotar a la sociedad
uruguaya de un sistema educativo que contribuya a que todos los uruguayos y las uruguayas desarrollen su capacidad de expresarse artísticamente, de valorar y generar contenidos culturales, así como ofrecerles la
oportunidad de formarse como artistas.
Vaya nuestro reconocimiento a todos los integrantes de la Comisión
que trabajara con tanto empeño y de manera honoraria durante
estos años y a todos los ponentes del 2º Foro que autorizaron la
publicación de sus trabajos.
Montevideo, setiembre de 2007.
Mtro. Luis Garibaldi
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Introducción
La Comisión de Educación y Arte
Antecedentes: Marco Institucional
 Creación de la “Comisión Asesora en Educación y Arte”.
En mayo del 2005, en el ámbito del Ministerio de Educación y Cultura, comienza a funcionar esta Comisión con la participación de representantes de Instituciones y Organizaciones Públicas y Privadas.
Su principal objetivo es asesorar al Ministerio de Educación y Cultura
en la elaboración de políticas públicas vinculadas al Arte y la Educación,
promoviendo y coordinando propuestas referidas al área, resignificando
su importancia en la formación integral del ser humano.1
 Realización del Primer Foro de Educación y Arte.2
El 25 y 26 de noviembre de 2005 se convoca el Primer Foro Nacional
de Educación y Arte realizado en Montevideo, en la Facultad de Artes de
la Universidad de la República en el cual se contó con la asistencia de 241
participantes.
En su documento final se declara al país en “Situación de emergencia
socio cultural en Arte y Educación”
En términos generales en dicho Foro se planteó que en la Educación
Artística a nivel institucional, lo educativo se encuentra escindido de lo
artístico, sin coordinación entre los subsistemas, conviviendo a su vez de
manera inconexa con la educación no formal.
En lo particular se identificó la situación de la Educación y el Arte
como caracterizada por:
1 Resolución 764 01/06/2006 ver Anexo 1
2 Documento Final Primer Foro ver Anexo II
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1. La coexistencia de diversidad de prácticas
2. El peligro de la falta de criterios comunes, marcos teóricos y
prácticos antagónicos en la enseñanza del Arte.
3. La necesidad de replantear la Formación de docentes.
4. La escasa articulación entre los diferentes niveles educativos.
5. La falta de coordinación entre el ámbito público y el privado.
Finalmente el Plenario de este Foro acordó un conjunto de recomendaciones sobre la instrumentación de políticas educativas que promuevan
la democratización del acceso a la CULTURA y EL ARTE así como la
convocatoria a un Segundo Foro Nacional.
 Inserción Nacional, Regional e Internacional de la Comisión:
 La Comisión participa en los jurados de llamado a Concurso
de Oposición y Méritos, realizado por las Intendencias Municipales de Maldonado y Canelones para cubrir los cargos de
las distintas cátedras en las Escuelas Municipales de Arte.
 Participación de integrantes de la Comisión en el Congreso Regional de Educación Artística para América Latina y el
Caribe, realizado en Bogotá en noviembre de 2005.3
 Participación de integrantes de la Comisión en la Conferencia Mundial de Educación Artística en Lisboa en marzo de
2006. Ambas instancias fueron organizadas por UNESCO.4
 Segundo Foro de Educación y Arte. 5
Se llevó a cabo en la ciudad de Paysandú, los días 21 y 22 de julio de 2006.
Objetivos
1. Generar un espacio de intercambio y discusión de propuestas
que contribuyan a la construcción de un Plan Estratégico Nacional de Educación y Arte en el marco del Debate Educativo que
se desarrolla a nivel nacional.
3 Declaración de Bogotá sobre Educación Artística Ver Anexo III
4 Informe sobre Conferencia Mundial Educación Artística Lisboa. Ver Anexo IV
5 Informe II Foro Ver Anexo V
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2. Impulsar la reflexión y la investigación en Educación y Arte
orientada a desarrollar políticas públicas promoviendo el ejercicio del Arte como un derecho fundamental.
3. Articular acciones a corto y mediano plazo en función de la
construcción de una sociedad más sensible, justa, libre y equitativa, que dimensione los valores éticos y estéticos de identidad
y diversidad.
Ejes Temáticos:
A efectos de contemplar la multiplicidad de miradas que surgen sobre
la Educación Artística en nuestro país se sugirieron cinco ejes temáticos:
a.- La contribución de la Educación Artística en una educación equitativa y de calidad para todos.
b.- La Educación Artística en la formación de ciudadanía.
c- La Educación Artística y su papel en el modelo de desarrollo Nacional.
d.- La Educación Artística en la sociedad de conocimiento.
e.- El arte en un Sistema Nacional de Educación.
Participaron en este evento personalidades del ámbito político y educativo nacional y departamental. Se contó con la presencia del conferencista internacional Miguel Huertas, catedrático de la Universidad de Arte
de Colombia.
Del total de propuestas presentadas se avaló la presentación de cincuenta ponencias, referidas a los ejes antes planteados y sobre aspectos
como: investigación y memoria, modelos y metodología, formación de
docentes en Educación Artística, y Arte en políticas de inclusión social.
El Foro convocó a 596 personas de muy diversa procedencia desde el
punto de vista geográfico, áreas de trabajo, formación e intereses.
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Documentos de la Comisión
APORTES AL DEBATE EDUCATIVO:
Desde la sociedad del conocimiento •
•
•
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•
El modelo neo-liberal impulsado en el país en las últimas décadas plantea la educación como bien de consumo, rigiéndose por
los parámetros del mercado económico en cuanto a la “calidad”,
el “rédito“, la “eficacia”, priorizando como valor la competencia
por sobre la cooperación. La búsqueda de la eficacia productiva
apuntada hacia el consumo, relega el desarrollo de la formación
integral y de las capacidades potenciales y creativas del individuo, en función de acelerar los adiestramientos técnicos. En este
contexto, la Educación Artística tiende a quedar reducida, salvo
excepciones, a un instrumento que apoya la difusión de los valores que dicho modelo sustenta.
Los medios de comunicación de masas ocupan un lugar central
como instrumento de poder y control. La diversidad deja de ser
un valor y se transforma en obstáculo para una educación que
pretende masificar, y no desarrollar las capacidades de los individuos.
La Educación en nuestro país se encuentra aún muy lejos de alcanzar los niveles de cobertura, calidad y equidad que demanda
un país que pretende instrumentar un proceso de desarrollo humano sostenible.
Concebimos la Educación como un Derecho de todos los seres
humanos a lo largo de toda la vida y no como un producto de
consumo del mercado. Esto implica un paradigma más humanista, que apuesta al desarrollo de las personas hacia la Libertad.
Libertad para conocer, comprender, interpretar y transformar la
sociedad.
Corresponde entonces al Estado, la obligación de garantizar el
ejercicio pleno a la educación, no como un servicio, sino como
promotora del desarrollo de las capacidades individuales y sociales.
— 16 —
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•
•
•
Las prácticas artísticas son una actividad natural del hombre desde el origen. Todos los seres humanos están potencialmente facultados para investigar, crear y expresarse, teniendo el derecho
de ejercer cualquiera de dichas facultades en todas las etapas de
la vida, ya que este ejercicio es el que lo convierte realmente en
un ser humano pleno.
En este marco, las Artes y su práctica constituyen campos de
conocimiento y aprendizaje insustituibles para el desarrollo del
ser humano.
El Arte, por su naturaleza propia, es una contribución única a
la educación. No debe tomarse solamente como herramienta ni
como medio. Su práctica tiene valor en sí misma.
En este sentido, el aporte de cada disciplina artística y cada metodología y práctica vinculadas con las mismas son insustituibles
en el transcurso de la vida de los seres humanos.
El Arte y la Enseñanza
•
•
•
•
La Educación Artística debe ser un pilar fundamental en los currícula del siglo XXI. Currícula que debe concebirse desde un
punto de vista crítico y no instrumentalista, como herramienta
que permita la selección de saberes y experiencias que promueven la formación del individuo, en el marco de la construcción
de un proyecto de país.
La Educación Artística es imprescindible para una educación integral del ser humano. En este sentido, concebimos la práctica
artística como fundamental para el desarrollo de la creatividad,
la sensibilidad, la percepción y la intuición. Ayuda a la creación
de universos singulares que dan sentido y forma desde los lenguajes artísticos, a lo que es significativo para cada uno.
Entendemos la práctica artística desde los primeros años de vida
como experiencia que contribuye a la formación de un lenguaje
expresivo y creador propio, práctica que es constitutiva del sujeto humano, ejerciendo una función integradora de su existencia,
en las distintas etapas del desarrollo.
La Educación Artística promueve los valores de cooperación y
tolerancia; construye individuos con autonomía y sentido críti— 17 —
•
•
co, facilitando el desarrollo de pensamiento propio. La práctica
artística debe ser, en el ámbito educativo una experiencia que
habilite las diferentes “formas de representación” y su reflejo en
el entorno
La complejidad de los efectos de las prácticas artísticas solo puede ser comprendida en su totalidad desde una mirada interdisciplinaria, multidisciplinaria y transdisciplinaria.
La discusión acerca de la dimensión, ubicación, inserción o rol
de la educación artística en los diferentes niveles de la educación
debe promoverse desde un análisis crítico de las experiencias en
curso, en el ámbito publico y privado, en el marco de los ejes
planteados en el foro.
Se hace imprescindible proponer:
En Investigación:
•
•
Es necesario promover una investigación que rescate y evalúe los
orígenes de las experiencias públicas y privadas en Educación y
Arte en lo nacional, lo regional e internacional, destacando sus
aportes en Enseñanza, Investigación y Formación Docente.
El conocimiento de nuestros paradigmas culturales posibilitará
la resignificación de una identidad individual y social.
En Enseñanza:
•
•
Asegurar el acceso a todos con igualdad de oportunidades a la
experiencia artística, hace a la equidad y a la calidad de vida del
Ser Humano y por ende a la sociedad a la que pertenece.
Articular políticas comunes que apunten por un lado a superar
la escisión existente entre lo artístico y lo educativo y por otro
la fragmentación entre los diferentes niveles: inicial, primario,
medio y superior; formal y no formal, público y privado.
En Formación de Docentes
•
La Formación Docente es uno de temas centrales en toda educación.
— 18 —
•
•
•
En el Área Artística coexisten actualmente docentes con formaciones muy diferentes. Además de docentes con buena formación disciplinar y didáctica, los hay con graves carencias en la
formación artística y artistas que se desempeñan como docentes
sin formación pedagógica.
Se reconoce la necesidad de una formación pedagógica, didáctica y artística básica común reconociendo la especificidad de
los docentes en Educación Artística. Esta formación deberá ser
enfocada desde un abordaje inter, multi y transdisciplinario.
Es necesario diseñar políticas de articulación, asociación y de
evaluación de las propuestas ya existentes en el área pública y
privada.
A modo de cierre:
Un modelo educativo sustentable debe:
•
•
•
Contemplar el desarrollo de las potencialidades de los individuos
sin ningún tipo de prescripción estética.
Fomentar las distintas formas de investigación, expresión y representación, respetando la diversidad cultural.
Ofrecer una formación integral que permita aprehender los distintos lenguajes artísticos, fomentando la creatividad y así el desarrollo de todos los individuos en tanto personas.
Promovamos un cambio de mirada sobre lo que es y lo que debe
ser la Educación Artística en el marco de la construcción colectiva de un
proyecto de país.
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Aportes desde las disciplinas
I.- Música
“…………Sancho se alegró, y lo tuvo a buena señal; y así, dijo a la
duquesa, de quien un punto ni un paso se apartaba:
-Señora, donde hay música no puede haber cosa mala.”
Don Quijote, Capítulo XXXIV.
En primer lugar, corresponde señalar que no debería existir la necesidad de “fundamentar” la profundización en la inclusión de las artes y
específicamente de la música en cualquier proyecto educativo. Esta necesidad aparece porque continuamos manejando elementos de una concepción utilitaria desde el punto de vista del mercado, para evaluar nuestras
propuestas educativas. ¿Por qué no parece necesario explicitar los aportes
de la química en los procesos educativos, y su inclusión en el currículum?
Tal vez correspondería preguntarse como sería el mundo actual si
o hubieran existido un Mozart, un Beethoven, y sin ir mas lejos, ¿como
sería nuestra sociedad actual si no hubiera existido un Zitarrosa?¿Y si no
existiera ninguna manifestación musical?¿ Acaso esas manifestaciones
no son consecuencia de determinados procesos educativos a los cuales
pudieron tener acceso sus creadores?¿Cuántos músicos notables habrá
en nuestro país que pasarán su vida ignorando esa posibilidad?¿No viviríamos en una sociedad mejor si esos creadores potenciales estuvieran en
condiciones de desarrollar su capacidad?
La música forma parte de nuestra vida desde antes de nuestro nacimiento, y esa vida se desarrolla rodeada de un “paisaje sonoro”, que se
relaciona con nuestra forma de pensar, de sentir, de vivir. La posibilidad
de comprender y manejar este lenguaje incide en nuestra forma de pensar,
de sentir y de vivir. Si nuestra educación apunta a la calidad de vida de la
sociedad, no puede estar ajena a esta realidad. Muchas veces la solución
de un problema que se nos plantea en el terreno musical guarda una relación mucho mas estrecha con la forma de resolver instancias concretas
de la vida, que la forma de solución de problemas en el área de la ciencia.
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Es claro, vale decirlo, que abogamos por la equidad de la atención a las
disciplinas, y no a la supremacía de una sobre otra.
Nuestro sistema educativo ha previsto estos temas, pero -más allá de
experiencias puntuales muy positivas- no ha logrado resolverlos de la forma adecuada. Así asistimos a fiestas escolares donde se bailan y se cantan
músicas “de moda”, que incluso transmiten valores encontrados con los
que pretendemos transmitir, pensando que así se logra generar el interés
del educando, o centros de enseñanza que cuelgan cuadros de destacados
artistas, a una altura que queda fuera del alcance de los ojos de los niños.
También es necesario decir, en este punto, que las distintas disciplinas artísticas reciben, en nuestro sistema educativo, una atención diferenciada,
generando grandes desniveles en su tratamiento. Esta realidad debe ser
tenida en cuenta para la planificación en la formación docente.
Pero aún si aceptáramos analizar este tema desde el punto de vista
más “utilitario”, nos parece que es claro que existen sociedades en el
mundo que apoyan importantísimos aspectos de su economía en las artes.
La distinción del gobierno británico a “Los Beatles” obedece a que durante décadas su trabajo artístico constituyó para Inglaterra la mayor fuente
de ingreso de divisas. La industria turística en París está basada totalmente en manifestaciones artísticas. El “Show bizz” es la segunda fuente de
ingresos a los Estados Unidos (después de la industria de las armas).
La educación de seres humanos íntegros solamente es posible desarrollando una educación integral, que no omita ni establezca valoraciones
diferenciales en aspectos esenciales y definitorios, precisamente en lo que
hace a la construcción de esa “humanidad”.
La Música es una manifestación artística, que requiere la participación del ser humano en su totalidad, es decir en lo dinámico, sensorial,
afectivo, mental y espiritual.
Con frecuencia se la considera como un medio de distracción, de
evasión, de goce superficial, cuando en realidad constituye una disciplina
que favorece el desarrollo intelectual, físico y social, a la vez que permite
la expresión de lo más profundo del ser humano.
Todo ese componente natural, científico, misterioso y humano que
contiene, el instinto rítmico, el oído, la emoción musical, la armonía material y espiritual de los sonidos, el sonido mismo y esa unión de facultades tan diversas, favorece el desarrollo de las competencias expresivo
creativas y facilita las relaciones interpersonales.
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Debe estar presente en la educación del individuo, porque contribuye al desarrollo de todas sus facultades, pues al armonizarlas entre si,
favorece el desarrollo de su personalidad y proporciona las herramientas
necesarias para comprender y valorar el mundo en el cual se vive, favoreciendo la comunicación.
El desarrollo de la audición, de la afectividad y de la inteligencia,
da como resultado el despertar de una conciencia sicológica, sin la cual
el hombre no es capaz de emprender, comprender y apreciar el universo
cultural.
II.-Lenguaje Cinematográfico y Televisivo
El cine da cuenta hoy de la condición humana contemporánea, destacando la forma en que significamos el mundo y transformando la idea
de verdad.
Debemos desarrollar una lectura crítica para diferenciar lo que nos
muestra, del conocimiento de la forma en que se construye cada creación
y mensaje.
El cine nos hace participar de lo que nace de su imagen y nos contagia con su alma.
La proyección es el momento en que se unen el pensamiento del
realizador y el del espectador, nace allí un sistema de proyección-identificación.
El cine ve por nosotros, imagina por nosotros, poniendo a un mismo
nivel mental, lo real y lo irreal. Representa y al mismo tiempo significa.
Exagera o diminuye las dimensiones de los objetos o personas para darles
amor o desprecio, desconoce las restricciones de espacio y tiempo, pero a
su vez participa del universo realista de la fotografía.
Lo real y lo imaginario están ligados a una actividad psíquica concreta fundiéndose, la realidad objetiva con la afectiva.
Tanto el cine como la televisión nacen de la realidad, de la participación concreta del hombre con el mundo, siendo un motor de esa participación. Son por ello, una máquina de pensar que satisface las necesidades
imaginarias en su doble función de proyección e identificación de sueños,
fantasías, temores y utopías del hombre.
Se manifiestan con una tipología narrativa multidimensional, abarcadora y compleja, que expresa como ninguna otra, la unidad y la diversidad de diferentes lenguajes significativos y artísticos.
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La televisión ha alterado los procesos de socialización de la sociedad
actual constituyéndose en fabricante de un imaginario colectivo que acepta valores ajenos sin que el individuo tenga la posibilidad de capacitar un
ejercicio que cuestione los mensajes éticos y estéticos que se le ofrecen.
Ambos se caracterizan por su poder socializador, pues generan un
enorme caudal de energía emotiva, impulsos, tendencias, deseos y temores, captándolos en beneficio de quienes controlan sus mensajes, marcando así una dirección de acción.
La importancia que conlleva el poder de la cultura de la imagen,
requiere de una intervención educativa que posibilite contrarrestar el pensamiento débil propio de la sociedad posmoderna, para la construcción de
subjetividades, una de las funciones educativas más importantes.
El cine y la televisión requieren una enseñanza específica, porque la mayor parte de los efectos socializadores de estos medios
son de carácter subliminal. No podemos comprender sus mensajes
desde la verbalidad, la racionalidad y la conciencia, parámetros en
que se mueven la cultura oficial , los currículums y los planes de
enseñanza. Ya sea la información, la publicidad o el entretenimiento, los efectos socializadores solo pueden comprenderse desde la
lógica de las emociones y sus mecanismos del inconsciente y las
comunicaciones inadvertidas.
Por esta causa, es imprescindible educar hacia una actitud reflexiva
ante estos medios masivos, conociendo sus códigos, tratando de tomar
así, distancia de la hipnosis que provoca.
III .- Danza
La Danza es una de las necesidades expresivas del ser humano. Bailar forma parte de las tradiciones de todos los pueblos, quienes en un contexto geográfico e histórico determinado, y a través del uso de los medios
a su alcance, elaboran un material coreográfico concreto y componen un
conjunto de manifestaciones corporales, que parten de su propia realidad
y de sus propios cuerpos, para desde allí generar la danza con la que se
identifican, que los representa y que logran realizar a su gusto.
El aporte de la Danza, más allá de corrientes estéticas, estilos y técnicas, está vinculado al concepto de “El Cuerpo”, a su estudio, desarrollo
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y profundo conocimiento en su real dimensión general y particular, ya
que sólo existen cuerpos concretos, con su morfología, y fisiología. Su
proyección estética dependerá de múltiples factores históricos, culturales,
sociales y geográficos.
La Danza en particular –como las distintas manifestaciones artísticas- tiene un rol importante a desempeñar en el Sistema Educativo como
apoyo a la formación integral del individuo. Esto lo logramos en la medida en que su inclusión no apunte exclusivamente a la orientación vocacional y a la formación de bailarines, sino fundamentalmente como apoyo
al desarrollo de las capacidades corporales y rítmicas de las personas,
sin regirse por paradigmas exteriores, sino a partir de la idiosincrasia y
conformación física de cada uno. Por lo menos en la formación integral
a desarrollarse en la enseñanza inicial, escolar y parte de la media, no
se trata de diseñar un cuerpo para realizar determinada danza, sino que
cada cuerpo encuentre “su” forma de danzar, exteriorizando de este modo
sentimientos e ideas, fomentando el entendimiento y respeto por las diferencias corporales, de género, culturales e ideológicas. Desarrollando
también diferentes capacidades comunicativas que fortalezcan al individuo en su relación con la sociedad y en el aporte a realizar a la misma.
Entendemos que la danza debe formar parte de todo el proceso curricular de formación del individuo, incluyéndose en cada subsistema:
inicial, básico, medio, y superior, con contenidos y metodologías de enseñanza activa adecuadas, dentro de un sistema autónomo y cogobernado,
que promueva la enseñanza y la investigación, así como la formación
docente.
Si bien todas las ramas del arte tienen elementos comunes a aportar a
la formación integral de los individuos en tanto personas, también tienen
aportes particulares no sustituibles.
En el caso de la danza destacamos su incidencia en el desarrollo de
la percepción artística, fundamentalmente en lo que corresponde a los
sistemas proprio y esteroceptivo, o sea el conocimiento del propio cuerpo
a partir del sistema háptico y la vinculación de este volumen (el cuerpo
humano) con el entorno espacial en el que coexisten otros volúmenes,
así como la incidencia de ese espacio en el desarrollo y protagonismo de
su cuerpo. Éste a su vez, se conforma en un aporte fundamental para el
reconocimiento y afirmación del individuo en su espacio social, lo que lo
promueve al protagonismo social.
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Éste es uno de los aportes particulares que está en condiciones de
realizar la danza al proceso educativo integral, en la medida en que se
utilicen metodologías de enseñanza activa apropiadas.
También realiza desde su área, el aporte complementario a los realizados desde los distintos lenguajes artísticos (sonoro, plástico, teatral,
etc.) para la conformación de una percepción artística integral, así como
permite el reconocimiento vocacional para quienes encuentren en ella
una forma de realización artística personal de forma tal, que según los
diferentes roles de aplicación: bailarines, coreógrafos, directores, etc., se
transforman en protagonistas culturales de la sociedad en su conjunto.
IV.-Teatro (Artes Escénicas)
Dentro del conjunto de la enseñanza, las Artes de la Comunicación
forman un subconjunto que requiere una atención especial, pues aspiran
esencialmente a la formación de la personalidad. Nutrir al ser humano
de canales de comunicación, enriquecer sus capacidades comunicativas,
favorece su proceso formativo y su desarrollo como persona.
El teatro es en nuestro medio un instrumento educativo no tradicional, aunque no se desconoce que es muy positivo como promotor de la
comunicación y expresión de ideas y sentimientos, que entrega infinidad
de estímulos nuevos, convirtiéndose en una herramienta de exploración
del entorno y del propio individuo, independientemente de su rol en la
búsqueda vocacional del niño y el adolescente, al enfrentar al educando
con su propio talento en el momento adecuado, en la medida que exista.
La enseñanza de las artes escénicas como instrumento pedagógico
y como pedagogía de la expresividad, trae como objeto de estudio una
densa riqueza de datos e informaciones que identifican a la metodología
teatral y sus principales indicadores: el juego dramático, la escena, los
personajes, los símbolos culturales, el lenguaje como verdadera representación y modificación de la realidad enfocada. Esto permite a la persona
identificarse y proyectarse con/en ella, pudiéndose utilizar al teatro como
instrumento pedagógico eficaz.
Es por ello que las “artes escénicas” tienen –dentro del conjunto del
Arte- elementos particulares para aportar en todo el proceso formativo de
los individuos, imprescindibles en el que corresponde al niño y al adolescente.
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En su actividad confluyen la improvisación teatral, la actuación, la
dirección, la iluminación, la escenografía, manejo del espacio, el vestuario, la música, la dramaturgia, por lo que puede decirse que es una
manifestación integradora de sub disciplinas, y tiene –como otras manifestaciones artísticas- la posibilidad de desarrollarse de manera individual
o grupal, lo que permite el fortalecimiento de la persona y la constitución
del equipo a partir del aporte creativo y protagónico de los individuos, y
no sometiéndolos al grupo.
Mediante la combinación del trabajo individual y grupal, el juego
teatral resulta de gran valor en los procesos educativos, porque a través
del juego el actor tiene la posibilidad de acercarse al personaje e interpretar su rol. Es decir; “hacer de” así como, “ubicarse en lugar de”, y éste
es un aporte fundamental hacia el espíritu de comprensión y respeto entre
los seres humanos que realiza la actividad teatral en el proceso educativo.
Es esa esencia misma del teatro, de la actuación, que lleva al alumno -al
ponerse en la “piel” de un personaje (humano, animal, vegetal, mineral,
etc.)- a estudiar y entender las problemáticas de ese personaje, por más
diferente y ajeno que le sea a su persona. Es la utilización didáctica del
juego teatral que hace su aporte hacia la formación integral del individuo
en tanto persona, esa faceta que los franceses denominan “jouer” y los
ingleses “to play”.
Asimismo se puede mencionar otra serie de aportes que la actividad
teatral está en condiciones –con una metodología de enseñanza activa
adecuada- de aportar al proceso educativo, pudiendo destacar que combina y estimula habilidades artísticas, intelectuales y expresivas; ayuda
a desarrollar facultades de concentración, aplicación sistemática, pensamiento lógico, discriminación y jerarquización conceptual; incentiva la
creatividad y la imaginación además de colaborar a enfrentar problemas
de comportamiento; colabora en el desarrollo de diferentes capacidades
perceptivas artísticas (kinestésica, auditiva) así como también en el de las
actividades del hemisferio cerebral derecho.
Podemos reconocer en el teatro la expresión del mundo y del hombre, del mundo real o imaginario, del hombre auténtico de hoy día, el de
su historia, ó de sus sueños dentro de la inmensa diversidad de situaciones
dramáticas.Hay que destacar además las razones sociales, las funciones históricas, que han cimentado las representaciones teatrales. El teatro –como
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el resto de las manifestaciones artísticas- sería incomprensible sin su
historia social, así como el desarrollo socio-cultural es incomprensible
sin el aporte del arte. El teatro es un arte de la existencia, no de la esencia, en el que todo debe estar poéticamente sometido a la temporalidad.
Y en la medida en que es una representación de la existencia se vuelve
para muchos de nosotros fundamental, porque necesitamos que nuestra
existencia -no nuestra historia- alcance a hacerse visible, como sucede
en el escenario. Los libros cuentan, narran la historia de la vida, pero; ¿y
la existencia? Esos momentos fundamentales, sujetos a la temporalidad,
la intensidad y la fugacidad de la existencia; ¿dónde guardarlos?, ¿dónde
reencontrarlos?
La representación dramática consigue recuperar, hacer visible, cuanto percibo no sólo desde mi inteligencia, no sólo desde mi interpretación
de la realidad, no sólo desde mis ideas, sino de mi existencia.
Ante una instancia decisiva de cambios en la educación, se requiere
convocar a profesionales en enseñanza artística y educadores altamente
calificados, con el objetivo de implementar programas de educación artística, incluyendo al teatro. Estos programas deben ser incorporados al
currículum en forma articulada con los códigos propios de cada entorno,
contemplando los intereses y necesidades de los alumnos y orientados a
concretar una educación integral y plena que apunte al desarrollo de las
capacidades de los individuos, sin marginar orientaciones y sin imposiciones estéticas o ideológicas, con una metodología de enseñanza activa
adecuada, dentro de una educación autónoma y cogobernada.
La promoción de este tipo de cooperación implica el desarrollo de
asociaciones entre los sistemas y los actores del campo educativo y cultural, pero ante todo es fundamental que tengamos claro el “porqué” y “para
qué” de los cambios necesarios, así como que exista la voluntad política
de realizarlos.
V.- Expresión Plástica y Cultura Visual
La necesidad de expresarse y el acto de crear si bien son innatos
y acompañan al hombre desde su origen, deben ser favorecidos desde
el sistema educativo. Una de las manifestaciones de esta necesidad lo
constituye la expresión plástica, considerando ésta como una forma de
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representación en la cual el individuo formula a través del lenguaje plástico, lo que va conociendo del mundo circundante articulado con lo que
brota de su interioridad, lo que ese mundo significa para él. Es un modo
de conocer y traducir la realidad en la que se está inmerso, lo que es fundamental para el ser humano. Esto estimula la construcción de un pensamiento independiente, original y autónomo, siendo una herramienta en
la construcción de la autoestima. En este sentido la Expresión Plástica,
permite comunicar aquellas ideas y sensaciones que no pueden hacerse
verbalmente pero sí visualmente.
Lo visual lidera, por encima de otros lenguajes, las formas de comunicación. La formulación de imágenes es tan importante como las
palabras en la construcción del pensamiento. La cultura visual no está
fuera de nosotros, es algo en lo que vivimos y de lo que formamos parte,
de aquí que no se trate de interpretar imágenes sino de situarlas en la
estructura de la subjetividad, en la esfera de lo social, identidad, deseo,
placer, memoria e imaginación de los grupos y personas. Supone explorar
la política de lo visual, desde una postura crítica. En ese sentido, el ciudadano del futuro deberá ser un receptor consciente y un productor eficaz de
imágenes, no solamente para el ámbito del arte sino también en lo que se
refiere a los nuevos medios de comunicación. Democratizar el acceso al
conocimiento de los códigos de la imagen es, por lo tanto, fundamental,
si apuntamos a una educación equitativa y de calidad para todos. De lo
contrario el número de personas analfabetas funcionales en estos ámbitos
será creciente limitando el empleo de un lenguaje tan poderoso al manejo
de unos pocos.
Las prácticas artísticas son un ámbito personal y colectivo, donde el
reconocimiento y la aceptación de lo diferente y su formulación plástica
es la consecuencia del proceso creador, de esta forma permite al ser humano, ser persona, individualizarse en un grupo, donde la diferencia no
se percibe como negativa, sino como un valor.
En este marco podemos identificar aspectos básicos en los cuales, la
experiencia Plástica contribuye a la formación del hombre.
• Desarrolla la representación simbólica y por lo tanto el desarrollo intelectual. No es solamente la representación de un objeto
sino, una de las formas autónomas en las que se construye la
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función simbólica. Supone para el niño, el joven o el adulto, una
elaboración cognitiva específica y uno de los territorios naturales
y básicos de esta función. La construcción humana de significados se encuentra estrechamente ligada a la capacidad de simbolización.
Promueve el desarrollo emocional y estético. Práctica que incorporada en el proceso educativo estimula un desarrollo saludable
y equitativo. La creatividad, permite elaborar ansiedades y miedos, promoviendo salud.
Contribuye al proceso de Desarrollo Creativo. La característica
básica del ser humano para su supervivencia es su aspecto creador. El proceso vivido en el transcurso de la ejecución de una
experiencia plástica, implica entrar en contacto con la materia,
proceso que permite la investigación, la percepción, la transformación; posibilitando una actitud activa, autónoma y creativa.
La alfabetización visual es de singular importancia en el ámbito
de la educación. En ese sentido, la misma deberá propender al
conocimiento de los códigos de comunicación así como de las
técnicas de confección de imagen, adecuándolas a las necesidades expresivas individuales y a todo lo que se derive en el plano
de la producción y la recepción.
Las prácticas artísticas deberán estar apoyadas en una contextualización histórica y cultural así como en un adecuado entrenamiento para la apreciación estética y atendiendo a sus derivaciones en el aspecto cognitivo
VI –Literatura
Consideramos que no estaría completa nuestra visión de las diferentes disciplinas artísticas si no mencionáramos a la Literatura.
En virtud que no se han integrado aún a la Comisión representantes
de esta disciplina hemos decidido dejar este espacio como reconocimiento de la importancia de la literatura entre las distintas disciplinas artísticas, esperando que en un futuro próximo la podamos incluir.
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PONENCIAS
En el II Foro de Educación y Arte
Paysandú 21 y 22 de julio de 2006
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La Danza y el Sistema Educativo.
Asociación de Danza del Uruguay (ADDU)
Lila Nudelman - Walter Veneziani
Presentación de ADDU.
La Asociación de Danza del Uruguay es una organización gremial
sin fines de lucro que nuclea a trabajadores de la danza en nuestro país,
provenientes de diferentes disciplinas así como también integra a personas que cumplen diferentes roles: bailarines, coreógrafos, docentes, directores artísticos, animadores culturales, estudiantes.
Nos manejamos desde un concepto amplio y abarcador de la danza
como fenómeno artístico, educativo, antropológico.
Algunos de nuestros objetivos principales son:
• Proteger y promover los derechos e intereses específicos de los
trabajadores de la danza en el Uruguay
• Estimular la creación, investigación y difusión de la danza.
• Apoyar el trabajo de los docentes, creadores, intérpretes, investigadores y divulgadores de la danza dentro y fuera del territorio
nacional.
• Impulsar la integración de la danza al conjunto del panorama
cultural del Uruguay y su interpenetración con la sociedad en su
conjunto.
Sumado a las acciones gremiales, la ADDU ha tenido acciones de
carácter artístico, como gestor de Encuentros de Danza (ahora mismo está
sucediendo en Montevideo el Sexto Encuentro Danza Mucho Gusto), y
como productor de espectáculos donde se convocan jóvenes creadores
para formular una propuesta artística.
En el área de la Educación ha intervenido en el Seminario de Danza
en la UdelaR, Primer Foro de Educación y Arte del MEC, Mesa Redonda
en el Paraninfo de la Universidad en el marco del Encuentro DMG03, ha
organizado un Ciclo de Formación docente conjuntamente con la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación; éste último fue el resultado de un diagnóstico a partir del cual sentimos la necesidad inmediata
de comenzar a subsanar la ausencia de formación docente artística en este
país.
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Sumando a todo esto, la ADDU ha realizado dos Convenciones Nacionales de Danza de carácter abierto: CND01 (Danza, Educación y Sociedad) en 2004 y la CND02 (Danza, Participación y Cambios) este año.
Luego de nuestra Primera Convención elaboramos un Plan Nacional
Estratégico para el Desarrollo de la Danza, el cual hemos venido trabajando, discutiendo y compartiendo con otros trabajadores del Arte, agentes
culturales y políticos.
Llegamos a la Asamblea Nacional de la Cultura donde se puntualizó
lo siguiente:
1º) El Arte es una necesidad básica del Ser Humano, su inclusión en
forma permanente en la formación, posibilitará el desarrollo de personas
más plenas, críticas, humanas, solidarias y sensibles.
Los trabajadores de la danza, nucleados en la ADDU, compartimos
que la Danza, siendo una de las disciplinas artísticas, es una de las formas
que tiene el Ser Humano de encausar su potencial expresivo y creador.
Como toda disciplina artística, la Danza es una necesidad del Ser Humano, creemos que la danza es un arte innato en el individuo, pues todos
tenemos la capacidad de bailar.
Esto nos hace pensar que es de primer orden posibilitar las herramientas adecuadas para que las personas tengan abierta la “puerta” para
expresarse a través de la danza, siempre que la prefiera o necesite.
Luego de un estudio pormenorizado durante estos años de su situación, llegamos a un diagnóstico y a partir de allí, se fueron elaborando
propuestas avaladas por dos convenciones nacionales
Es por ello que defendemos nuestra premisa surgida de las convenciones:
“Concebimos la Danza y la Expresión Corporal como expresión
propia del cuerpo, como necesidad básica del Ser Humano más allá de
disciplinas y estilos”.
“La Danza debe estar incluida en la Currícula de la educación
formal, en sus tres niveles: inicial, secundario y terciario”
El conjunto de personas que participamos en esas jornadas, coincidimos plenamente con estas premisas que son universales; muchos autores
a través de años de investigación y experiencia, coinciden en que la danza
y expresión corporal en la escuela:
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•
•
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Promueve el enriquecimiento de la persona, posibilitando a que
todos los alumnos obtengan los beneficios educativos que el arte,
en este caso la danza, brinda.
Contribuye a que los alumnos comprendan que la danza es un
bien natural y cultural al cual todos tienen derecho.
Guía a los alumnos hacia otras vías de acceso al conocimiento.
La vía de la percepción sensible del mundo y de sí mismo que
posibilita el arte, en este caso la danza.
Facilita la comunicación desde el lenguaje corporal dancístico.
Se alienta una indagación creadora del presente y de su entorno a
través del lenguaje corporal, recuperando a partir de la danza los
vínculos con un pasado constitutivo del presente.
2º) Los artistas deben participar en la elaboración y discusión de la
futura Ley de Educación.
En referencia a este punto, a continuación profundizaremos en el trabajo hecho por la ADDU desde la Primera Convención hasta el día de
hoy.
Plan estratégico para el desarrollo de la Danza
Para la ADDU resultaba un imperativo lograr que en los tiempos de
cambio que se avecinaban notoriamente, la danza tuviera la oportunidad
de realizar un avance significativo en favor del desarrollo pleno de nuestra sociedad.
La manera que elegimos para compartir estas preocupaciones y buscar los caminos que nos llevaran a una mejor situación, fue convocar a
los colegas trabajadores de la danza (estuvieran o no afiliados a nuestra
organización), a reunirnos y pensar juntos en la 1º Convención Nacional
de Danza del Uruguay CND 01, en el 2004.
En pleno diciembre y con un calor agobiante logramos encontrarnos
con más de un centenar de docentes, bailarines, coreógrafos, directores
artísticos, investigadores y algunos representantes de instituciones oficiales para intercambiar ideas y así enriquecer nuestros planteos.
Fue un ámbito de trabajo con dos jornadas agotadoras que dejó una
gran cantidad de material que hemos ido procesando gradualmente y del
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cual queremos hoy destacar lo referente al Plan Nacional para el Desarrollo de la Danza.
Uno de los planteos más fuertes de la CND 01 fue que la situación de
prolongada postergación que la danza ha sufrido en el contexto nacional,
solo puede ser revertida con una acción coordinada y coherente, que tenga una visión abarcadora y a largo plazo.
Pudimos ver con claridad la necesidad de contar con un Plan Estratégico, ADDU conformó una Comisión Especial para recoger este
desafío y durante muchos meses de reuniones se elaboró un borrador primario, entendiendo que no era un objetivo de esa Comisión generar una
versión acabada, sino echar a rodar la idea con un rumbo definido y que
luego mediante los permanentes aportes y atendiendo a la dinámica de los
hechos, se fuera modificando y adaptando sin perder de vista las metas
finales.
Estas metas se refieren a la profesionalización del trabajo en todas
sus direcciones, el avance formativo y el aumento del peso relativo de
la disciplina en el concierto de las artes y la cultura de nuestro país para
poder establecer el aporte a la construcción de mejores personas para una
mejor sociedad.
Dos son los derroteros que deberemos recorrer para llegar a estos
fines, el de la aplicación artística de nuestro trabajo y el de su aplicación
pedagógica. En ese sentido nuestro Plan Nacional Estratégico de Desarrollo de la Danza se ha estructurado en dos esquemas que corresponden
a estos rumbos:
1. Esquema Aplicación Artística
Donde delimitamos los campos específicos en que a modo de aproximación teórica podemos desagregar nuestra realidad, encontramos así
Tres áreas de actividad:
• Profesional
• Amateur
• Animación cultural
Campos que a veces se yuxtaponen y poseen una gran dinámica pero
que nos permiten ordenar los reclamos y planteos de cada sector, así como
mejorar la planificación general.
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Uno de los pilares de este esquema de aplicación artística es la concreción de Fondos Concursables para la Danza, punto en que se obtuvo
un significativo avance con la aprobación en el Parlamento de una ley
incluída en el Presupuesto Quinquenal, que crea un Fondo Nacional y
que mejora las posibilidades de obtener patrocinios de empresas y particulares. Esta norma legal es un gran avance pero debemos cuidar ahora,
que en el proceso de Reglamentación (aún pendiente) no se desvirtúen los
objetivos con los que fue creada, en cuyo momento los gremios del arte y
la cultura tuvimos una participación muy importante, que esperamos no
se desdibuje.
2. Esquema Pedagógico – Formativo
Que es el que hoy más nos interesa y que se estructura siguiendo
la pauta del Sistema Educativo Nacional. Convencidos de que la danza
debe llegar como una parte integrante de la formación de todo individuo,
encontramos que el medio más idóneo es el referido sistema por su penetración, ubicuidad y asimilación de objetivos que permiten que exista
un fuerte nexo de cooperación. Es en este sentido que entendemos que en
Educación Básica, Secundaria y UTU, la danza debe estar presente y que
la Escuela Nacional de Danza debe tener inserción nacional y una buena
interpenetración con estos sub-sistemas, de modo tal que le permita profundizar la formación artística de primer nivel para los más interesados,
motivados o poseedores de aptitudes destacadas. Esta END, debería a
su vez ampliar su gama de formación curricular incluyendo una opción
específica hacia la Danza Contemporánea ya que inexplicablemente solo
cubre el Ballet y el Folklore. Otro tanto pasa con la UdelaR, que en el
contexto de creación de la Facultad de Artes generó un Plan Piloto de
Danza, que duró dos años y que solo abarcó un sector de la Danza Contemporánea, ahora se prepara para abrir una Licenciatura de Danza que
también irá orientada a esta única corriente estética en desmedro de las
demás formas coreográfico-expresivas.
Entendemos también que para poder desarrollar la orientación sistémica de este Plan es necesario el apoyo y la acción articuladora del el
Ministerio de Educación y Cultura y de las Intendencias Municipales y
Juntas Locales.
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La participación en el diseño e implementación de políticas y
programas
Hemos impulsado nuestro Plan como guía a través de infinidad de
acciones, entrevistas con autoridades, participación en Foros, Seminarios
y logramos incluso que la Asamblea de la Danza de Montevideo (dentro
del proyecto Asamblea Nac. de la Cultura) lo apoyara explícitamente.
Entendimos necesario continuar en esta línea y convocamos en junio
de 2006, a la 2º Convención Nacional de Danza CND 02. Una de las
tareas que la Convención tomó para sí fue profundizar sobre las especificidades de los aportes que la danza puede realizar en cada uno de los
subsistemas educativos.
Surgieron así particularidades de los distintos sub-sistemas de educación, por ejemplo que en la educación básica, debe ponerse más énfasis en el respeto del niño como portador de una capacidad expresiva
que implica el derecho a poder desarrollarse libremente y descubrir su
capacidad creativa mediante aperturas a la sensibilidad desde y hacia diferentes áreas artísticas. La danza en particular favorece la integración
de lo cognitivo-afectivo en el marco del binomio atención-percepción y
permite hacer pasar distintas áreas de aprendizaje a través del disfrute del
propio cuerpo.
En tanto que sobre la educación media, se declaró que la Danza
debe integrar la currícula de la Enseñanza Secundaria como una opción
posible, que enriquecería su formación ya que la necesidad de moverse
y de bailar es una constante en la faja etárea que involucra a Secundaria.
Esa motricidad es sana y deseable si se cuenta con la voluntad y los mecanismos adecuados para una canalización positiva de ese potencial. La
danza es un camino privilegiado para lograr esos objetivos y para mejorar
el conocimiento del propio cuerpo y para posibilitar un adecuado manejo
de los cambios físicos y sicológicos que son propios de esta etapa de la
vida.
En cuanto a la educación superior y en especial sobre la Licenciatura de Danza, se estableció que la estructura política interna de la Universidad comprende espacios de debate y decisión a los cuales no tienen
acceso los bailarines, docentes y estudiantes de danza del país ya que no
cuentan con egresados ni estudiantes, y tan solo con dos docentes. Este
tema es urgente, pues se están elaborando planes que corren el riesgo de
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ser matrizados sin previa discusión con el medio. De la misma manera, la
interfase de la Universidad con el SODRE y su Escuela Nacional de Danza debe ser atendida prontamente, desde los perfiles de egreso, posible
articulación de niveles de formación, etcétera.
La Universidad le debe a toda la danza un espacio para su desarrollo,
pero en necesario diferenciar un proceso de inserción gradual de la danza
que comience por la Licenciatura en Danza Contemporánea (proceso que
apoyamos firmemente), frente a lo que pudiera ser una omisión de disciplinas o corrientes estéticas en un plan a largo plazo.
En cuanto a lo general a todos los niveles educativos manifestamos
que mediante la enseñanza de la Danza es posible reelaborar el vínculo
con la realidad ya que facilita el desarrollo de la sensibilidad y de la socialización desde nuevos ángulos de solidaridad y cooperación. Es posible
desde esta disciplina aportar a aliviar los problemas de género, prejuicios
y discriminación que nuestra sociedad padece.
Vale destacar que en la CND 02, se hizo especial énfasis en la necesidad de integrar a los profesionales de la danza en los distintos niveles de
diseño, planificación, programación y aplicación de contenidos relacionados con la disciplina, advirtiendo que solo el conocimiento profundo de
las técnicas coreográficas, de las didácticas específicas y de sus posibles
aplicaciones, permite aprovechar al máximo el potencial del conocimiento acumulado que la danza contiene en cada una de sus especificidades.
Por lo antes expuesto, sostenemos con firmeza que el mayor peso en
la currícula de los docentes de Danza, debe estar en la formación específica en la técnica o disciplina danzaria, vinculada a un profundo trabajo
corporal que le permita antes de tratar de enseñar, haber aprendido a conocer, aceptar y expresarse con su propio cuerpo.
El punto anterior no obstaculiza la voluntad de mejorar la formación
técnico-pedagógica de los docentes de Danza, rubro en el cual se debe
establecer formas de certificación por “Competencia Notoria” y planes
que mediante convenios con organismos adecuados permitan completar
los conocimientos que en algunos casos, sean necesarios.
La CND 02 y también la ADDU, entienden que solo quienes han
dedicado su mayor esfuerzo profesional a la danza (en especial a su enseñanza) están en condiciones de aportar a la comprensión de la contribución que desde ella se puede hacer en el marco de la relación Arte
– Educación.
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Dos o Tres Problemas Referentes a la
Educación Artística
Coriún Aharonián
educación artística, ¿para qué?
En su libro “Para qué futuro educamos” 6, que debería ser de lectura obligatoria en los institutos de formación docente, Reina Reyes - una
de las personalidades fundacionales del Frente Amplio - escribía hace
tres décadas y media: “Hoy, educar para el presente – que no otra cosa
hacemos – es educar para un pasado que nunca volverá. 7 / Cuando se
sostiene que la educación no es un factor esencial de cambio se debe tener en cuenta un hecho: quienes acceden al poder económico o al poder
político están interesados en mantener su poder, y, por lo mismo, tanto la
educación privada como la pública, que directamente o indirectamente
controlan, tienden a conservar la estructura social que los mantiene en
su situación de privilegio.” Decía en otro momento, respondiendo al sociólogo Aldo Solari: “creemos que la educación puede ser revolucionaria antes de toda revolución política”, entendiendo como revolucionario
“no al rebelde en el campo político sino al que es capaz de independizarse de las formas de vida que le ofrece el medio en que nació para poder
juzgarlas”. Señalaba Reyes: “Es grave, gravísimo, que los países subdesarrollados de América Latina imiten las prácticas educativas de los
países desarrollados, sin apreciar que el colonialismo vacía y distorsiona
la mente e incapacita al hombre para liberarse de los poderes económicos que lo dominan.” Antes, había escrito: “Descubrir el grado en que
los medios de comunicación enajenan al hombre, en lugar de liberarlo,
es tarea que apremia, aunque se tenga conciencia de estar apresado por
fuerzas que individualmente no se pueden vencer. Resignarse al poderío
de lo económico es actuar en su favor en lugar de tener por meta la liberación del hombre.”
6 Reina Reyes: Para qué futuro educamos. Biblioteca de Marcha, Montevideo, 1971. 2ª edición, Alfa, Montevideo, 1971. 3ª ed., Alfa, 1973. 4ª ed. revisada, Banda Oriental, Montevideo,
1987.
7 El subrayado es de Reina Reyes.
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En el terreno específico de lo artístico, la problemática planteada
por Reina Reyes es particularmente grave. Precisamente porque la suma
de las circunstancias artísticas que rodean al hombre son decisivas para
hacer de él un individuo más libre o más esclavo.
En 1974, cinco años después de publicado el libro de Reina Reyes,
un informe producido por un grupo de investigadores de estrategia en
la Escuela Nacional de Guerra del Pentágono, señalaba: “En este siempre más pequeño globo nuestro, todas las sociedades, todas las culturas,
están comprometidas en una inevitable competencia por el predominio
y la supervivencia. Quienes van a moldear el mundo del mañana son
aquellos que son capaces de proyectar su imagen (a ejercer la influencia predominante y una influencia de largo alcance). [...] Si deseamos
que nuestros valores y nuestro estilo de vida sean triunfantes, estamos
forzados a entrar en competencia con otras culturas y otros centros de
poder. Para este fin, las compañías multinacionales ofrecen una fuerza
considerable. Su creciente arsenal de negocios con sus bases extranjeras
trabaja para nosotros 24 horas por día. Se trata de un hecho de ósmosis
que no sólo trasmite e implanta métodos empresariales, técnicas bancarias y relaciones comerciales norteamericanas, sino también nuestros
sistemas y conceptos judiciales, nuestra filosofía política, nuestro modo
de comunicación, nuestras ideas de movilidad, y un modo de contemplar
la literatura y el arte apropiados para nuestra civilización.” 8
Haré a continuación un recorrido por algunos textos míos. Escribía
en 1994: “El imperio quiere que nosotros creamos que la música, al igual
que las demás artes, es inútil. Y los responsables de nuestra cultura y
nuestra educación le creen el cuentito al imperio, que mientras tanto nos
bombardea con música. Quizás la música nos sirva entonces, de puro
inútil que es, para llevar sanamente las futuras-posibles discusiones pedagógicas a punto cero. Y, desde allí, para replantear todo el sistema
educativo. Quizás resolver la inserción seria y responsable de la música
en ese sistema educativo sirva finalmente para entender para qué futuro
educamos (valga la excelente imagen de Reina Reyes). Y por cuál presen8 Roger Wallis & Krister Malm: Big sounds from small peoples. The music industry in small
countries. Constable, London, 1984.
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te conviene que transitemos para poder alcanzar algún día ese futuro que
puede ser que consigamos que sea mejor que este presente.” 9
En una conferencia dictada hace un año y medio 10, decía que, “coincidiendo con los planteos de Herbert Read que dan base al concepto
de ‘educación por el arte’, estoy absolutamente convencido de que nuestra tarea central como educadores debería ser el potenciar cada hombre
como individuo”. Cinco años antes, en otra conferencia 11, preguntaba:
“¿Estamos en condiciones de sugerir algunas bases para una reformulación de los conceptos de arte y de educación, en un contexto histórico
en el que se hace dramáticamente notoria la falta de una elaboración
teórica adecuada y suficiente? No estoy seguro. De lo que sí estoy seguro es de que de ello depende nuestro futuro como sociedad sana. Si no
educamos para la creatividad, empezando por auto-educar-nos para la
creatividad, morimos como comunidad de hombres libres. Si nuestro objetivo es una sociedad de esclavos orwellianos, pues basta con quedarnos
quietos. Todo está entonces en orden. Si por el contrario ambicionamos
un mundo algo mejor que éste para nuestros hijos y nietos, pues... habrá
que pelear duro y parejo.”
la danza como ejemplo
Centrado en la problemática de la danza, hacía en esa conferencia del
año 2004 un recorrido por la educación relacionada de un modo u otro
con las artes 12:
Hay una danza popular socialmente vigente, que no necesita de la
intervención del sistema educativo. Tampoco de las instituciones, salvo
cuando éstas deciden reprimir. Es la danza de los ciclos de la moda - como
explicarían Carlos Vega y Lauro Ayestarán -, es la danza que va definiendo el perfil de las sucesivas generaciones, es la que tiene su momento de
eclosión en la adolescencia y se prolonga algunos años en la juventud del
9 C. A.: Educación, arte, música. Tacuabé, Montevideo, 2004.
10 Para la Primera Convención Nacional de Danza del Uruguay realizada en Montevideo
en diciembre del 2004.
11 En el Segundo Encuentro Internacional de Educación por el Arte realizado en Montevideo en octubre de 1999.
12 Mismo texto de la Convención de Danza de diciembre del 2004.
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individuo. Se da en ella un juego complejo entre proceso natural de aceptación y masificación, e inducción manipulada por los centros de poder.
El imperialismo sabe mucho de esto, y el imperialismo occidental lo ha
aprendido hartamente en los últimos cinco siglos. Por supuesto que se da
también, en este ámbito, un juego de resistencia a los modelos impuestos
desde los centros de poder. Y se da, dentro de cada área geográfica y social, un juego de identificación de clase. Durante muchos años, después
de la larga dictadura, los estudiantes liceales montevideanos se dividían
entre “marchosos” y “cumbieros”. No era un chiste.
Hay otra danza popular, la que sobrevive de ciclos socioculturales anteriores. En su proceso vital natural, es guardada en principio por
los que ya no son adolescentes, que en su mayoría permanecen apegados
a aquel gesto coreográfico que los definiera en su entrada a la edad del
baile social. A veces, esta danza va muriendo de muerte natural, otras
veces se recicla en nuevas coreografías que inician su nuevo ciclo vital
(como ocurría en la lambada del norte brasileño - que intentaran robar
unos mercachifles franceses en 1989 para usarla como renovada arma
de colonización -, coreografía que entre otras cosas retomaba el contacto
púbico perdido décadas atrás) 13. Pero otras veces, se intenta resucitarla
con fines diversos.
a - Por un lado, está el interés sano por reconocerse en rasgos culturales que caracterizaran antaño la sociedad a la que se pertenece, y cuyo
descubrimiento y aprendizaje se consideran constructivos en la afirmación de los sentimientos de pertenencia a una comunidad determinada.
He aquí, entonces, una intervención educacional concreta. Esta veta se
amplía con el aprendizaje de danzas de “otros”, que bien manejadas, sin
mitificaciones, pueden servir tanto para ampliar el concepto de pertenencia a una patria más grande, como para educar para la tolerancia, permitiendo acercarse afectivamente a expresiones de otras sociedades. La
danza popular tradicional de otras regiones educa para el respeto a otros
sentires y a otras visiones del mundo (a otras Weltanschauungen), siempre y cuando no apunte hacia la world music, la visión imperial/imperialista renovada del cambio de siglo.
13 C. Aharonián: Conversaciones sobre música, cultura e identidad. 3ª edición, Tacuabé,
Montevideo, 2005.
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b - Por otro lado, nos topamos con el interés discutible de revolver las
ropas de la bisabuela y traerlas desde el museo hacia un intento de revitalización forzada (como ocurre desde hace dos décadas con la coreografía
del tango de comienzos del siglo XX, socialmente difunta desde mediados de la década del 1930). Hay aquí una intervención más bien de juego
de toma y daca con las pulsiones de regresión fetal de algunos sectores
sociales en conflicto con su presente.
c - Y, por último, tenemos las agrupaciones que cultivan las expresiones populares del pasado, las que a menudo se convierten en museos
fantaseados de reconstrucciones mitificadas de pasados remotos, institucionalizadas habitualmente en nuestro sistema cultural occidental por
lo menos desde la segunda mitad del siglo XIX, después de la invención
de la palabra folclore, que servía de excusa para ponerle puntilla y botas
finas a las patas peladas 14.
Obviamente, hay, en estas diferentes formas de “resucitación”,
direccionalidades ideológicas diversas[...]. Señalemos de todos modos
que en la primera forma, la escuela primaria trasmite al niño la existencia
de algo llamado pericón, y le permite disfrutarlo. Algo de ese aprendizaje
marcará al futuro ciudadano para siempre jamás, que lo sacralizará de
algún modo, sea obrero, enfermera o presidente de la república. En la
segunda forma (la que ejemplificamos con el tango), se establece un diálogo complejo con los modelos renovados de los centros de poder - algo
estancados en verdad en estas últimas décadas en materia de propuestas
coreográficas sociales -, y también con las contrapropuestas de la resistencia frente al poder, con resultados imprevisibles. En la tercera forma,
tenemos un espectro amplio de significados sociopolíticos, que van desde
el cultivo gozoso de recuerdos o de inocentes construcciones de supuestos recuerdos, hasta la praxis reaccionaria de los grupos autodenominados
14 La palabra, por supuesto, no tenía la culpa de su utilización para visiones quietistas. El
vocablo folclore o folklore tuvo una intensa y útil vida hasta la década del 1960, en que la pertinencia del concepto (y la del propio término) empezó a ser cuestionada por varias razones,
incluido su implícito eurocentrismo. Entretanto, la confusión ha aumentado, y folclore se ha
estado usando muchísimo de modo inadecuado, significando folclorismo o proyección folclórica, es
decir música popular (o danza, o etcétera) basada en expresiones tradicionales.
— 44 —
“nativistas”, que demostró ser, en los hechos, fascistoide o francamente
fascista, como preveía Ayestarán.
Enfoquemos la problemática de otra manera, intentando hacerla
más clara. La danza popular tradicional de la propia región - el pago chico
o la patria grande, elija usted -, si es bien encarada, con una base cultural
firme (y esto es en general muy difícil), es útil para la formación de un
hombre integrado en un contexto cultural propio. Los gestos de la comunidad, los modos de sentir y de moverse de la comunidad, los pudores de
la comunidad, los sobreentendidos de la comunidad, lo propio y lo ajeno,
lo ajeno-propio y lo propio-ajeno. Si no ha sido bien encarada, es una
educación para el pasado, y pasa a ser, como dijimos, de tipo fascista o
por lo menos para-fascista. ¿Por qué? Porque intenta fijar el pasado como
futuro, pero ese pasado que intenta fijar ha sido previamente momificado,
socialmente descontextualizado, y monumentalizado, en pro de una exaltación de supuestos valores de inmovilidad que pasan a ser enunciados
como sagrados.
¿Y lo alternativo dentro de lo regional? ¿Qué pasa, en nuestro
caso particular, con lo afromontevideano, o con la parte coreográfica de la
murga carnavalera, de la que ahora se ha apropiado la pequeña burguesía?
Estamos asistiendo a una supuesta defensa y glorificación de los riquísimos elementos de la tradición popular afromontevideana que en realidad
consiste en una apropiación de la cultura del despojado por el hijo de
papá despojador o cómplice inocente del despojador. No se considera necesario perder tiempo en subir hasta esas expresiones marginalizadas - el
burgués y el pequeñoburgués creen que elevan a los de abajo cada vez que
los miran -, no se entiende que allí sí hay mucho de sagrado y de ritual, y
se ayuda a destruir lo que ha permanecido vivo. La renovación que se pretende imponer a esa tradición es desde afuera, desde la falta de respeto,
y no desde dentro, como debería ser obligatorio. Los zancos y los pasos
de danzas ajenas sustituyen irresponsablemente - con la complicidad de
la autoridad municipal y de sus dineros - los delicados y precisos pasos
propios de esa tradición, pasos de pie a tierra, pequeños, discretísimos. En
la murga, también aburguesada tras la destrucción del tablado de barrio
operada sobre todo durante la dictadura, se pierde cierta géstica al tiempo
que se “decentiza” la emisión vocal.
— 45 —
En términos generales, puede darse, dentro de la búsqueda y el
cultivo educacional de materiales alternativos dentro de lo regional, el
descubrimiento para el individuo - y por ende para la sociedad - de sectores culturales relegados o francamente marginados. Tal es el caso de las
culturas indígenas no occidentalizadas o no plenamente occidentalizadas.
Aquí aparece una compleja problemática, que exige una especialísima
capacitación del educador que el sistema no suministra, y que implica una
labor conciente de éste de acción contracultural, en la que deberá cuidar
extremadamente toda tendencia paternalista y todo enfoque exotista, so
pena de estar ayudando a destruir aquello que se quisiera ayudar a salvar.
¿Y los “balés folclóricos”? Están los privados y están los estatales, de signo tan diverso los unos como los otros. En los estatales, encontramos desde el modelo de la Europa fascista hasta las búsquedas estalinistas o los inventos latinoamericanos. Algunos son ejemplares en su
seriedad y en su rigor, como lo fuera el cubano hacia 1970. En las otrora
repúblicas soviéticas y en los países del este europeo y del Asia oriental se
crearon agrupaciones que llegaban a notables niveles de calidad, desde lo
investigativo hasta lo cuidadosamente creativo, si bien se cayó en general
en una construcción arbitraria de “identidades nacionales” 15.
Hay también un terreno plenamente creativo dentro de las reglas
de juego y los códigos de la danza de lenguaje popular. Es muy amplio,
muy multifacético, pero carece del respaldo de una elaboración concep15 ¿Qué es la “identidad nacional”? Puede ser muy interesante el procurar afirmarla, cuando
se está trabajando dentro del ámbito definido de un grupo étnico con claras definiciones
de perfil cultural común - y diferenciado de sus vecinos - surgido tras siglos o milenios de
continuidad. Pero es un juego peligroso cuando se utiliza ese concepto - y esos términos,
“identidad nacional” - en entidades de corta historia, como los estados de América o incluso
los surgidos en África en el proceso de seudo-descolonización de la década del 1960. Lo
“nacional” no deja de tener en esos casos un tufillo nuevamente fascistoide, porque se olvida
que las fronteras políticas son sólo eso, y que las expresiones culturales suelen reírse de ellas,
como insistía en explicar Lauro Ayestarán. Puede ser útil señalar que, a la caída del socialismo
en los países del este europeo, aquellas construcciones “nacionales” que plasmaban un purismo artificioso, han logrado el rechazo frontal de las nuevas generaciones, ayudándolas a caer
en el juego neo-imperialista de despersonalización en una identidad que no era “nacional”, es
decir de fronteras políticas, pero que era, sí, identidad de esos pueblos.
— 46 —
tual sólida dentro de la tradición occidental (y por ende en las sociedades
coloniales). En América Latina parece haber recibido una atención particular en pocos lugares 16, y es hecha muchas veces como involuntaria
sustitución de la de lenguaje culto.
Están finalmente las danzas de lenguaje culto, las que podríamos
denominar artísticas, dentro de las dicotomías inherentes al sistema cultural occidental. Y se da allí también un juego múltiple. Está por un lado la
danza culta tradicional, que es cultivada y conservada por una compleja
red institucional que incluye al Estado y a sus grandes aparatos heredados
de la tradición colonial del siglo XIX. El llamado ballet o balé - que es
en realidad muy poco tradicional, pues tiene una historia muy pero muy
breve, tal como se lo conoce hoy - sirve para mantener algún vínculo con
el pasado culto de la metrópoli imperial, y para poco más. Los gestos son
ajenos - en el tiempo y en el espacio -, son alienantes, son exageradamente amanerados, son banales (como banal era la cultura de la nobleza en
Francia y en la afrancesada Rusia zarista). Cultivan la tontería pedante y
vacía. A sus cultores se les puede aplicar un concepto de Bertolt Brecht
sobre los aparatos culturales de la tradición europea inmediata: “Convencidos de poseer un aparato que en realidad los posee, defienden ese
aparato sobre el que ya no tienen ningún control” 17.
Claro que existe una danza culta viva, no esclerosada en el pasado. Y allí sí se plantea una serie grande de desafíos en diferentes planos
de acción. He aquí el que debería ser el terreno por excelencia de una
educación dirigida a la potenciación de la creatividad. Pero no resulta
tan fácil moverse en él, por varias razones. Por un lado, buena parte del
establishment lo evita, porque no sirve para la vacuidad de las “galas”
(ese concepto ultrarreaccionario que han ayudado a entronizar nuestros
gobiernos municipales montevideanos), y porque puede ser renovador de
los procesos culturales. El establishment teme la renovación. Es más, una
danza culta viva, no esclerosada, puede ayudar a afianzar la afirmación de
los procesos de búsqueda creativa de identidad comunitaria, cosa que las
16 Conozco experiencias muy serias en Brasil. En Río de Janeiro he presenciado incluso
alguna, admirable, hecha con adolescentes habitantes de poblaciones marginales.
17 Bertolt Brecht: “Sobre la utilización de la música para un teatro épico”. In “Escritos sobre
teatro”. Traducción de C.A./M.R.
— 47 —
estructuras coloniales detestan por principio. “¿Sería posible tener una
educación libre en el sentido de una creatividad total? ¿Lo admitirían
los gobiernos?”, se pregunta el notable educador R. Murray Schafer. Y,
respondiéndose a sí mismo, afirma: “No obstante, los profesores debemos
tratar de intentarlo”.
Y aparecen las contradicciones internas. El propio movimiento
de danza culta no logra resolverlas en general, por mil razones que no
— 48 —
me corresponde analizar 18. Entretanto, unos y otros, buenos y regulares,
repiten las contradicciones de la metrópoli. El bailarín y coreógrafo latinoamericano suele mantenerse completamente al margen de lo que ocurre
18 Anotemos, en este supuesto inventario, que las contradicciones existen no aquí,
en la periferia, sino en el propio corazón de la metrópoli, donde el lastre muerto del
balé pesa todavía y tironea para un lado y otro. El expresionismo rompe esquemas,
como intentan hacerlo varios de los movimientos de revolución artística de las primeras tres décadas del siglo XX, pero la noche del fascismo europeo lo desdibuja
. A veces, como en el Béjart de hace unas décadas, se logra pararse en esa base del
balé pero sin quedarse atado a ella. Pero a menudo se banaliza el trabajo con la
contrapartida musical, que no es trabajada en general al mismo nivel de exigencia
que lo dancístico. Pina Bausch arremete contra las convenciones del movimiento y
de la lógica sintáctica del balé del siglo XIX, pero a menudo descuida la elaboración
de lo que se escucha mientras se ve el movimiento. En Estados Unidos, donde, a
pesar de los Balanchine importados desde la decadencia europea, se es más libre en
el terreno de la danza, aparecen aportes de rompimiento como los de José Limón
o Martha Graham. Hace cuatro décadas que Merce Cunningham impone, desde
ese país, el fin de la relación de dependencia entre música y danza, y elabora una
conceptualización valiosísima conjuntamente con John Cage, una de las figuras más
renovadoras en las artes del siglo XX. Europa lo glorifica hacia 1970, y Buenos
Aires lo recibe triunfalmente en 1968, en pleno onganiato. Pero el espíritu liberador
de ideas que podría haber permanecido en estas tierras tras ese deslumbramiento,
perdura poco y es aprovechado sólo por algunos. Sus hallazgos de obra seria, integral, con interacción de coreógrafos, compositores y artistas plásticos, es en general
desconocido por los hacedores criollos de danza culta. Seamos justos: también por
los de Europa. Pena.
En el Uruguay, las labores de abridores de cabezas como Inge Jutta Budenberg de Bayerthal,
inciden mucho en lo específicamente físico, en el aprendizaje del manejo del cuerpo, pero
parecen naufragar a la hora de gatillar creatividades. Pocos recuerdan la magia de las primeras
presentaciones públicas del Grupo Bayerthal. ¿Un problema de la propia metodología de trabajo de su fundadora y directora? Pocos hablan de la magnífica temporada de Graciela Figueroa y Mary Minetti en el Teatro Circular más de tres décadas atrás (1970 más exactamente).
¿Tampoco tenemos ojos en la nuca en materia de danza? Esas indiferencias, ¿no son en parte
culpables del desánimo de quienes podrían haber potenciado una danza de gran creatividad y, de paso, de gran nivel técnico - en nuestro país? Los varios coreógrafos excelentes que por
aquí desfilaron (recuerdo el trabajo de Alberto Alonso sobre Delmira Agustini en 1987) no
parecen dejar huella. O la huella la disimulamos. Como disimulamos nuestra alegría por los
sucesivos logros en materia de danza joven posteriores a la dictadura.
— 49 —
en materia de creación musical (en la metrópoli, y en la propia Latinoamérica). ¿Por qué? 19
Y dejo planteada otra pregunta básica: ¿cuáles serían los elementos de vanguardización y de autonomización en una danza culta propia? El
joven autor y director teatral argentino Rafael Spregelburd, coincidiendo
con un brillante planteo de nuestro Leo Maslíah 20, escribe: “Europa, en
tanto imperio cultural [...] piensa el mundo fabuloso aún por descubrir,
y luego exporta a la periferia los modelos globales. Incluso los modelos
de trasgresión y de rebeldía” 21. La búsqueda de caminos propios, ¿no
pasa, como en música, por la toma de conciencia y la exploración de los
factores identitarios? Estos factores identitarios, ¿no están resguardados
mayoritariamente en las expresiones populares tradicionales, ésas que
precisamente son difíciles de manejar? La referencia a ellos, ¿no significa
ya de por sí un intríngulis por la misma naturaleza de lenguaje - culto,
popular -, y además por el peligro de caer en el abismo del exotismo o en
el éticamente cuestionable robo desde la tienda de enfrente?
¿Podremos prescindir de la creación de danza culta como forma
de cortar la dependencia colonial? No, porque la aumentaríamos. En el
sistema cultural impuesto al mundo hace cinco siglos, el poder se ejerce
con el dominio de las expresiones culturales. Las populares y las cultas.
19 Se hace a menudo danza culta con música popular, pero no con conciencia del
juego de contrastes o de oposiciones, sino con inocencia de pastiche. El click-track
sigue siendo cultivado, aunque signifique pobreza y supervivencia del circo y de la
caricatura cinematográfica (desde los Hermanos Marx hasta Tom y Jerry). Se hace
danza progresista con música fascista, como si no estuviéramos manejando significados. Se usa música del pasado para una danza que quiere ser del presente. Figuras
como Graham, como Cunningham, como Twyla Tharp o Trisha Brown, no le ponen pasos a músicas preexistentes, sino que provocan procesos creativos conjuntos
con los compositores, tal como planteaban los artistas de la Bauhaus o, antes, los
balés rusos (y alguno sueco) de las décadas del 1910 y 1920, cuando todavía eran
renovadores.
Y sobre todo: se usa música para hacer danza nueva, y no se parte de la pregunta básica: ¿por
qué la danza tiene que tener música como ruido de fondo?
20 “Carta a un escritor latinoamericano”. In: Leo Maslíah: Carta a un escritor latinoamericano y otros insultos. De la Flor, Buenos Aires, 2000.
21 Rafael Spregelburd: “Esto es Argentina: bienvenidos a la tierra bizarra”. In: Humboldt,
Nº 140, Bonn, 2004.
— 50 —
Y cada una tiene su peso político enorme. ¿Podemos prescindir de su
enseñanza al nivel más alto posible? No, porque nos convertiríamos en
republiqueta bananera. O lo continuaríamos siendo.
o bien el bachillerato de artes
Volviendo a los puntos iniciales de esta charla, hay muchos aspectos a señalar en relación con la enseñanza artística en la educación general. Hace tres años, tras una batalla de muchísimos años, la Enseñanza
Secundaria inició la instrumentación de un bachillerato de artes y comunicación. En un informe que se me pidiera en tal oportunidad, recorrí 22
algunos puntos que puede valer la pena repasar, en el entendido primero
de que era muy importante que la Administración Nacional de Educación
Pública hubiera implementado finalmente la apertura de un Bachillerato
de Artes y Comunicación. Debemos hacer lo posible, decía, para que esta
iniciativa se concrete de la mejor manera posible.
1. Proponía postergar un año la puesta en vigencia del proyecto, dado
que, en ese momento:
1.1. El proyecto no había podido ser todavía lo suficientemente decantado.
1.2. No parecía ser prudente lanzar un primer año de Bachillerato sin
tener un diseño de los tres años previstos.
1.3. La Comisión designada no había tenido oportunidad de intercambiar opiniones con los referentes, con quienes había realizado apenas
un primer y brevísimo encuentro, el 21 de febrero, a tres semanas de la
iniciación de las clases del año 2003.
1.4. No se habían realizado cursos de capacitación para docentes, lo
cual resultaba especialmente grave en relación con las aspiraciones del
proyecto y - más aún - con las necesidades de una real formación de los
educandos. Los cursos llevados a cabo al implementarse el plan del Ciclo
Básico habían sido breves e incompletos, pero permitían comunicar a los
docentes una idea de cuáles eran sus capacidades ya adquiridas y cuáles
podían ser sus carencias de formación para poder dictar los cursos planeados por las autoridades.
22 Nota de fecha 13-III-2003 a la Comisión de Transformación de la Educación Media
Superior de la ANEP.
— 51 —
1.5. No se habían establecido, en los liceos escogidos, medidas prácticas para que el proyecto fuese viable. Una actividad de esa naturaleza
hacía imprescindible un lugar debidamente aislado en lo acústico 23y un
equipamiento mínimo. La carencia de esas condiciones podía llevar al
fracaso total de lo planificado.
2. Llamaba la atención respecto a la ausencia de nombres de referentes fundamentales para las etapas de elaboración de un plan de ese tipo.
3. Expresaba mi extrañeza por un par de detalles llamativos:
3.1. La bibliografía manejada parecía ser excesivamente exigua. Era
curioso que apareciera Keith Swanwick pero no R. Murray Schafer, y que
Herbert Read no fuera citado nunca. Por otra parte, la bibliografía y las
propuestas de invitaciones apostaban curiosamente a un teórico español
de dudosa autoridad, un tal Pep Alsina, procedente de un país en el que la
educación musical en la enseñanza media se halla bastante menos desarrollada que en el nuestro.
3.2. Me resultaban molestos los innecesarios neologismos, que poco
aportaban a la comprensión de los conceptos manejados, y que se inscribían en una muy discutible tendencia a la jerga en algunos círculos parauniversitarios 24. En ese caso concreto, se podía crear además una barrera
para la comprensión cabal de las intenciones de lo planificado por parte
de sus ejecutores, los docentes de aula reales.
3.3. Decía que tanto la intención de capacitación para el ingreso a los
niveles universitarios como la de capacitación para una inserción laboral
23 El problema del aislamiento acústico es más importante para los demás grupos (y docentes) que para quienes están participando de una actividad musical.
24 En un artículo publicado recientemente en el semanario Brecha, observo que muchos
enunciados de los planes de estudios de los años recientes están llenos de términos disparatados - por mala traducción del inglés de los manuales de la gran banca transnacional -. Como
los plurales latinos que son confundidos con género (la currícula en vez de los currícula o, mejor,
los currículos, o la media en vez de los media o, mejor, los medios). O como los neologismos del
tipo del adjetivo disciplinar aplicado a una actividad (y sus supuestos derivados transdisciplinar
e interdisciplinar), cuando en castellano ese adjetivo no significa de o en la disciplina sino específicamente perteneciente o relativo a la disciplina eclesiástica - véase el DRAE -. Ha sido fascinante
descubrir, de pronto, cómo esos y otros barbarismos se repiten en lugares tan recónditos
como Guatemala. Ni que los manuales impuestos en Guatemala y Uruguay fueran los mismos. ¿O será que lo son?
— 52 —
precisan de una extensa discusión con actores de los distintos niveles,
y sobre todo con docentes que hayan demostrado ser calificados en el
medio para producir - en las condiciones existentes a la fecha - dichas
capacitaciones.
4. Era interesante la idea de un solo bachillerato para salidas tan disímiles como arquitectura o música, pero tal idea exigía un trabajo especialmente arduo para contemplar las necesidades reales de cada una de
ellas (incluidas las disciplinas aparentemente “distantes” como matemática y física).
5. En lo específicamente musical, observaba que los materiales elaborados hasta ese 18 de febrero no habían podido llegar a ser programas,
sino meros bosquejos de un plan para un primer año de Bachillerato que
no surgía de una planificación previa de los tres años previstos.
6. El apresuramiento impuesto al trabajo de planificación había llevado a una formulación muy general que privilegiaba la retórica en desmedro de lo musical concreto. En ese sentido, quedaban cuestionadas tanto la intención de inserción laboral como la de capacitación para niveles
terciarios (ya fuera en música, ya fuera en otras carreras tales como cine
o comunicación).
7. Era curioso que no hubiera mención alguna a los aportes realizados en el año 1986 por la entonces inspectora Sara Herrera y por el
entonces director de la Escuela Universitaria de Música, Héctor Tosar,
con miras a una pronta implementación - ¡hacía más de tres lustros! - de
un bachillerato de música en los 19 departamentos, para el cual la entonces presidenta de Secundaria, María Esther Cantonnet, había abierto las
puertas.
8. Escribía: “El resultado es, por el momento, un planteo que puede
desembocar en una realidad que, en vez de formar adolescentes, los entretenga. Y esto entraría dentro del peligro de transformar la enseñanza
media superior en un Kindergarten renovado, tal como lo planteara años
— 53 —
atrás el Decano de la Facultad de Derecho, Dr. Adolfo Gelsi Bidart. En
tal caso, no sólo se estaría engañando a los alumnos y a sus padres, sino
que se les haría perder un año entero en su capacitación.”
9. No quedaba claro qué objetivos se habían tenido en cuenta. Los
enunciados en el II avance de fecha 18 de febrero del 2003 resultaban
compartibles como principios generales, pero parecían excesivamente
vagos en lo específico de un programa de música. Por otro lado, los dos
primeros párrafos de la fundamentación de las actividades musicales sonaban en principio como redactados con demasiada prisa.
10. El camino escogido en ese momento determinaba que el primer
año del Bachillerato se apoyase en la actividad coral, que ya existía en Secundaria como ámbito general de actividades. En este sentido, había varios aciertos en el planteo de la Comisión, pero surgía un problema básico: en esa etapa de desarrollo del adolescente, buena parte de los varones
se encuentran en pleno cambio de voz. Esto produce habitualmente un
lógico retraimiento para las actividades corales (con vergüenza y temor al
ridículo) y una comprensible tendencia a combatir los intentos docentes
por la vía de la broma o del hostigamiento. Si bien se preveía el principio
de integración voluntaria - uno de los aciertos a que se hace referencia
arriba -, se perdía allí una franja horaria utilizable para necesidades concretas en función de una capacitación específica real. Esa actividad podía
en cambio ser muy importante y muy formativa uno o dos años más tarde,
ya con las voces cambiadas (y tres años antes, antes del cambio, como
obligatoria para todos los educandos del primer año del Ciclo Básico).
El problema radicaba, a mi entender, en que lo coral se planteara como
central en la esmirriada actividad específicamente musical del primer año
de Bachillerato.
11. Daba la impresión a menudo de que, en la premura, se habían
confundido conceptos (quedaba poco claro qué se entendía por investigación 25 o por lenguaje musical o por creación, etcétera). O se enunciaban
principios muy generales en vez de aplicarlos a la cosa concreta. Tanto el
25 La palabra investigación se ha ido banalizando a través de su uso inadecuado en la enseñanza primaria y secundaria. También la palabra análisis. Esas banalizaciones constiuyen a
mi juicio graves errores.
— 54 —
texto de diciembre del 2002 como el de febrero del 2003 eran escasos en
lo concretamente musical.
12. Y, en la misma premura, no se llegaba a cuestionar la continuidad
o no de funciones del pasado que no se justificaban ni en el presente ni
en el futuro, como el cargo de “pianista acompañante”, una rémora de
tiempos que deberían estar superados.
13. Se planteaba un área de práctica instrumental, pero no se resolvía
cómo se la podría instrumentar sin docentes mínimamente capacitados
para guiarla.
14. Tampoco se preveía que el aprendizaje de buena cantidad de instrumentos - fundamentalmente los de cuerdas pulsadas (como la guitarra), los de cuerdas frotadas (como el violín) o los de teclado (como el
piano) - tienen una edad tope (estimada en general en los 18 años), luego
de la cual ya es tarde para lograr un buen manejo, pues los músculos no
pueden ser sometidos a la deformación necesaria.
15. Se hacía obvio entonces que, al contrario de lo que se intentaba
lograr, los adolescentes deberían continuar procurando fuera del horario
de clase y fuera del ámbito liceal la formación mínima que los habilitase
a ser músicos.
16. Se planteaba también un área de investigación, que esa premura
general hacía que se expusiera con poco rigor.
17. Finalmente, un área llamada de “organización y promoción de
eventos musicales” afirmaba la sensación, en la verdadera realidad de
nuestra enseñanza media, de tratarse de un plan entretenedor antes que
formativo.
— 55 —
posibles enfoques de una discusión
Como vemos, las dificultades para discutir lo artístico en relación
con la educación son varias, y se deben a que esa discusión se puede - y
debe - dar desde muy variados puntos de vista 26:
I - Hay una discusión relacionada con lo artístico en la educación
general.
II - Hay una discusión relacionada con lo artístico en la educación
específica para futuros artistas.
III - Y hay una discusión general, básica, que se debe dar en el plano
de los significados, de la proyección de los modelos en lo sociedad del
futuro, es decir una discusión - previa y también simultánea - de lo artístico mismo.
IV - Al mismo tiempo, es necesario definir qué de lo del pasado y qué
de lo del presente formarán parte de los procesos educativos, en el entendido de que hay cosas del pasado necesarias para la comprensión del presente y cosas que sólo sirven para frenar el futuro, y en la comprensión de
que el conocimiento de la contemporaneidad es una necesidad política.
V - Y está, finalmente, la valorización del peso de esa educación de
y con lo artístico en la identidad de la comunidad, vista en sus múltiples
facetas:
- el descubrimiento de los rasgos identitarios,
- la construcción de un edificio identitario - que es siempre una construcción política -,
- la afirmación de tales o cuales factores de identidad - que constituye
un acto de responsabilidad docente, una opción de proyección hacia el
futuro de la sociedad -,
26 He intentado desarrollar diversos aspectos de esta problemática en mi libro
“Educación, arte, música”. Obviamente, se trata de un extensísimo tema que debería ser tratado en forma de cursos y seminarios y talleres allí donde haya núcleos
interesados en discutir extensamente y en profundidad.
— 56 —
- la banalización de los elementos reconocibles de la identidad grupal
- que constituye un acto de irresponsabilidad política -.
La identidad cultural no es “identidad nacional” en un estado-nación.
Es identidad cultural, y algunos de sus rasgos pueden coincidir o no con
las fronteras políticas del estado-nación. Tanto en los países producto de
la balcanización artificial - “para comerte mejor” - de los territorio coloniales o neocoloniales, como en los de la matriz europeo-occidental del
capitalismo imperialista.
el peligro de mediocrización por
reglamento
Claro que hay, siempre, otros aspectos que aparecen ligados. Si,
por ejemplo, tal como ha estado aconteciendo, los reglamentos para el
acceso a los cargos docentes en los institutos de formación docente resultan instrumentos de mediocrización del nivel, se está destruyendo con
una mano lo que se pretende construir con la otra. Un mecanismo que
privilegia el quilo de papel en detrimento de la evaluación de la calidad
del aspirante a profesor de profesores, está suicidando al sistema mismo.
Hay muchas otras formas de vaciar un accionar docente de sus
posibilidades formativas. Decía Fidel Castro en 1988: “Nuestro movimiento deportivo se preocupaba más por las medallas y por los campeones que por llevar el deporte a los millones de ciudadanos” 27. En nuestro
país también se ha favorecido una cuestionable gimnasia olímpica en detrimento de una educación física que ayude al total de niños y adolescentes a ser hombres más sanos y más plenos. Ante una praxis en la que el
docente debía preocuparse hasta por la trasmisión de hábitos de higiene
corporal, la dictadura impulsó la búsqueda de un mero exhibicionismo de
los más dotados. Tal como aconteció en la actividad coral, que además
era promovida no como ámbito solidario y de placer, sino como ensañada
competencia.
27 Discurso en el Cuarto Congreso de la UNEAC, La Habana, 28-I-1988. In: Brecha, Montevideo, 4-III-1988.
— 57 —
las consecuencias del acto educativo
Un acto docente es un acto que debería generar responsabilidad
respecto a lo que ese acto pueda desencadenar. Eso es lo que se buscó en
los dos volúmenes del “Cancionero latinoamericano” (1990/1991): las
posibilidades de accionar para un autoconocimiento no colonial en una
visión de patria grande, con inclusión de los excluidos, y con posibilidad
de desarrollar la sensibilidad del niño y del adolescente con materiales del
que debería ser su entorno. ¿Por qué ese Cancionero no fue copiado mil
veces y distribuido mil veces en escuelas y liceos del Uruguay?
En el Uruguay de las décadas del 1940 y 1950, el Consejo de
Educación Primaria tuvo dos iniciativas de incidencia artística. Una, de
carácter piloto, fue la del trabajo docente de María Mercedes Antelo y
Bell Clavelli de Olivera, que trascendió en la formación de temperamentos artísticos. La segunda iniciativa fue la de establecer una publicación
periódica que llegara a los niños de las escuelas públicas de todo el país.
El resultado fue la revista “El Grillo”, que no sólo ofreció materiales de
buen nivel, sino que los ofreció en un marco visual de inusitada calidad.
Esa presencia visual incidió en la conformación del gusto de miles de niños, y pasó a constituir una referencia para los maestros de aula, marcando posibles pautas para aquellos que fueran receptivos a sus propuestas.
Pero hubo también experiencias contradictorias. Ocurre que “todos y cada uno de los actos relacionados con el hacer musical de una sociedad tienen una resultante educativa. Y quienes cometen esos actos no
pueden aducir inocencia.” 28. Trataré de dar algunos ejemplos en relación
con esto, con una visión autocrítica.
Cuando, imbuido por el espíritu que me había sabido trasmitir
Lauro Ayestarán y abanderado en los principios revolucionarios de los
sesentas, comencé a martillar en clases, conferencias y artículos sobre la
importancia de determinadas expresiones hasta entonces menospreciadas
y aun combatidas, pensé en lo positivo de una valoración - por parte del
medio cultural, por parte del educador y por parte del futuro artista creador - del tango, de la “llamada” de tamboriles, de la murga montevideana.
28 C. A.: Educación, arte, música.
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Pero no imaginé que, una o dos generaciones de por medio, se pudiera
desembocar en situaciones tan discutibles como el corrimiento social de
las murgas hacia la clase media estudiantil, con el consiguiente despojo a
los sectores desposeídos, como la apropiación poco respetuosa del tamboril por nenes de papá, con un similar y más grave despojo a desposeídos para los cuales el refinadísimo arte del tamboril constituía una forma
de afirmación, o como la momificación del tango - provocada por fenómenos externos al Uruguay - en unas ridículas “galas”, tan onerosas como
reaccionarias. Este extraño proceso, no previsto, generó, es cierto, algún
saludable proceso creativo nuevo. Las murgas montevideanas cambiaron
su perfil histórico. Pero su público cambió también, y los barrios de menores recursos quedaron sin un producto cultural que de cierto modo los
ayudaba a defenderse. El tango no logró salir de un consumo museístico
surgido de la mitificación de su propio pasado, sin producir etapas creativas nuevas, ni en ésta ni en la otra orilla del Río de la Plata. Y el arte
del tamboril amenaza con extinguirse a través de su banalización, a pesar
de los reductos - como la Escuela Universitaria de Música - en que se ha
aprendido a respetarlo. La autoridad municipal apuntala esa banalización
- y en cierto modo la provoca - mediante una reglamentación que premia
la cantidad en detrimento de la calidad. La autoridad de los medios de
comunicación de masas confunde y des-educa respecto a cuáles son los
valores de ese arte, sustituyendo el toque de los tamboriles por desnudeces femeninas vistas con ojos morbosos de varones reprimidos.
calidad de vida cultural como referencia
para la labor educativa
Mientras tanto, se da una demagógica valoración de algunos fenómenos de cultura popular y una desvaloración, en términos generales,
de la cultura culta, provocando un descenso de la calidad de su oferta, o
por lo menos de un descenso de la calidad de aquello que es financiado
por el Estado y los municipios. Si la calidad de la vida cultural se deteriora, las posibilidades del educador se ven drásticamente limitadas. Es muy
difícil que haya una generación que haga “Pepita la pistolera”, “Viaje
hacia el mar” y “Whisky” si no ha habido una Cinemateca Uruguaya que
haya cultivado el terreno para que esos creadores pudieran crecer. Es muy
difícil que haya un alto nivel literario si no hay un cultivo de ese nivel li— 59 —
terario y no existe una industria editorial que lo sostenga al margen de los
gustos de las transnacionales. Es muy difícil que haya un alto nivel teatral
si no se discute el nivel, si se acepta pasivamente lo malo como inevitabilidad posmoderna - es decir, neo-reaccionaria -, si - en una palabra - no
se cultiva ese terreno de lo teatral en sus diferentes aspectos creativos e
interpretativos. Es muy difícil que haya un alto nivel en música popular
si no hay un cultivo de ese nivel y no existe una industria editorial que lo
sostenga, del mismo modo, al margen de los gustos de las transnacionales. Es muy difícil que haya un alto nivel compositivo en música culta sin
un SODRE bueno y sin un Núcleo Música Nueva que estrene las obras en
un adecuado nivel de calidad, haciendo el puente comunicativo hacia un
público que hay que cultivar permanentemente para que sigan apareciendo nuevos creadores de calidad.
Al mismo tiempo, para que haya buenos intérpretes de la eventual
buena música, la enseñanza artística terciaria debe propender a la excelencia, a la contemporaneidad plena (realmente al día, no con un atraso de
un siglo, como suele acontecer), y a un ubicarse en la creación de mejor
nivel del propio país y de toda América Latina 29.
preguntas imprescindibles
Volviendo a Reina Reyes: ¿para qué futuro queremos plantear
una educación artística? ¿Desde dónde? ¿Cuál es nuestra visión del objetivo de una educación por el arte, a través del arte, hacia el arte? ¿Cuál
es, en primera y última instancia, nuestra idea de sociedad mejor a la que
nuestros procesos educativos propenderían?
29 Discuto esto largamente en “Educación, arte, música”.
— 60 —
Relación calidad artística /procesos de
aprendizaje
Fernanda Alanís - Cecilia González - Gabriela Rodríguez.
“En cuestiones de cultura y de saber, sólo se pierde lo que se guarda;
sólo se gana lo que se da”. Antonio Machado
Partimos del objetivo educativo primordial de formar seres humanos, formar sujetos; pero para ello debemos especificar cuál es entonces nuestro supuesto antropológico: ¿qué es ser sujeto?. Coincidimos con
las categorías explicitadas por el filósofo José Luis Rebellato: ser sujeto
es poder elegir, ser sujeto es formar parte de un ecosistema de comunicación, ser sujeto es poder ser autónomo, ser sujeto es formar parte de
comunidades que construyen dialécticamente su identidad, ser sujeto es
vivir la experiencia de la contradicción y la experiencia del compromiso.
La subjetividad no se construye desde fuera ni aisladamente. Tampoco podemos esperar una formación espontánea de una subjetividad autónoma. El sujeto debe ser protagonista en su autoconstrucción y en la
construcción de la realidad de la que forma parte. Como educadores estamos convencidos de la importancia de la educación popular liberadora:
en ella el sujeto se constituye en sujeto de saber y de poder.
Nuestros alumnos, como sujetos populares, son sujetos de saber y
poder. Como educadores, debemos ayudar al desarrollo del saber crítico
y el poder creador.
La construcción de una subjetividad crítica y autónoma no puede
realizarse en abstracto o teóricamente; requiere de prácticas en las que el
sujeto se constituya como tal y pueda desarrollar y manifestar su saber y
su poder.
Las áreas expresivas se erigen como un lugar privilegiado desde donde generar estas prácticas liberadoras. Pero debemos estar muy atentos
al peligro que supone la actitud posmoderna del “todo vale”. Validar sin
más cualquier manifestación espontánea del sujeto implica validar formas ideológicas extrañas que le han sido inculcadas durante su proceso
de internalización de la cultura.
Es por esto que la práctica en el área de la expresión artística debe
dirigirse a descubrir potencialidades tanto como a señalar extrañamientos, lo que va a lograrse buscando manifestaciones artísticas de calidad
— 61 —
mediante un proceso creativo crítico y exigente, a nivel pedagógico, actitudinal y artístico.
Nuestra intención es contribuir al debate sobre educación con el análisis de una experiencia que se está llevando a cabo en el liceo N° 3 de
Florida desde el año 1997, que a nuestro entender refleja esta dialéctica
entre la búsqueda de calidad artística y el esfuerzo pedagógico, con el
objetivo de formar seres humanos autónomos, participativos, creativos y
solidarios.
Contextualización:
El Liceo Nº 3 de Florida está ubicado en la zona de influencia de tres barrios populares (Piedra Alta, Prado
Español y San Cono), aproximadamente el 35 % de los estudiantes del
Liceo proceden de hogares carenciados, lo que refleja múltiples problemáticas en la institución educativa que se relacionan con las dificultades
socio- económicas y culturales de sus hogares.
Estos problemas, sumados a la normal crisis de la adolescencia se
manifiestan en bajos rendimientos y deserción, especialmente en primer
año.
El Proyecto liceal ha buscado estrategias para abordar estas problemáticas y creemos que el Espacio de Currículo Abierto puede constituirse en una herramienta adecuada para cumplir dicho objetivo.
Objetivos:
•
Aumentar la autoestima de los alumnos para favorecer sus aprendizajes
• Promover el sentido de pertenencia a la institución para generar
el deseo de permanencia en la misma.
Fundamentación:
La hipótesis que sustenta el Proyecto es
que un alumno que puede demostrar sus habilidades artísticas y potenciarlas se sentirá gratificado y un alumno que se siente bien puede aprender mejor.
Las actividades son gratificantes para quien las realiza y atienden opciones personales y vocacionales de los estudiantes. Este tipo de
talleres fomenta la autoestima de los alumnos ya que en muchos casos la
frustración y la impotencia son vivenciadas desde la infancia y es a través
de estas actividades que nos proponemos darles posibilidades de sentirse
bien y tener actividades que su deprivación social no les permite. Han
cumplido, además, el propósito de la apertura del Liceo hacia la comunidad, transformándolo en un referente cultural local y nacional.
— 62 —
Instrumentación
El espacio se ha planteado como Talleres Optativos para los alumnos
donde luego de indagar sus intereses y las posibilidades del Liceo, se
convoca a los alumnos a inscribirse en uno de ellos. En todos los casos se
trata de actividades recreativas y artísticas.
Los talleristas presentan proyectos acordes a los objetivos del centro,
estos son analizados por el Equipo de Dirección y los docentes en coordinación con el fin de seleccionar los que serán presentados a los alumnos.
Los adscriptos son los encargados de organizar los grupos de forma de
garantizar que cada joven integre el taller de su interés . Previamente los
docentes informan a los alumnos acerca de la opción, de sus objetivos y
metodología de trabajo.
Los estudiantes disponen, luego de la elección, de un período de cuatro clases para decidir su permanencia en el taller elegido o cambiar si
este no colmó sus expectativas. Las clases son obligatorias y son evaluadas con juicios que serán tenidos en cuenta en la evaluación final del
estudiante. Estos juicios tendrán como base la actitud, el interés y el grado
de involucramiento del alumno.
Actividades
Se promueve la realización de actividades que contribuyan a mejorar
la imagen del Liceo, fortalecer los vínculos con otras instituciones y generar redes de integración con especial atención a la emergencia social.
Estas actividades se desarrollan teniendo en cuenta la iniciativa y propuestas de los alumnos.
Algunas de las actividades apuntan a:
1. Mostrar sus logros a compañeros, docentes, padres y comunidad
local.
2. Participar en desfiles locales y nacionales, encuentros interdepartamentales, concursos y otras actividades que estimulen el vínculo con jóvenes y artistas que poseen otras vivencias culturales.
3. Asistir a espectáculos, charlas, foros que contribuyen a su crecimiento artístico.
4. Colaborar con otras instituciones educativas y sociales (escuelas,
Caif, hogar de ancianos, etc).
— 63 —
A modo de ejemplo, actuaciones, premios y demás del taller de Murga:
•
•
•
•
•
•
•
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•
Participación de La del Tré en la Movida Joven organizado por
la Comisión de Juventud de la I.M.M. y el Taller Uruguayo de
Música Popular.
Participación en diversos talleres con destacadas figuras del carnaval profesional, entre otros: Puesta en escena con Pablo Routín,
Percusión con Edu Lombardo, Coros con Benjamín Medina, Gabriela Gómez y Pablo Pereiro, Textos con Guillermo Lamolle.
Debate sobre cuplé con Eduardo Rigaud, Claudio Rojo y Pablo
Routín. Debate sobre el género Murga con Jaime Roos (Sala Zitarrosa).
Participación en todos los desfiles (Parque Rodó y calle 18 de
Julio) y concursos (Teatro Talleres Don Bosco, Club Defensor
Sporting y Teatro de Verano Ramón Collazo) organizados por la
Movida Joven.
Obtención de las siguientes menciones: Mejores personajes de
cuplé, mejor puesta en escena, mejor valoración del género murga de la educación, mejor comunicación, personajes curiosos y
mejor cuplé.
Obtención del Primer Premio del desfile de la Movida Joven y
pasaje a la segunda rueda del concurso donde participaron 70
murgas quedando entre las quince mejores.
Participación de las festividades de carnaval de Florida obteniendo el destaque a la alegría y comunicación en el desfile y
obtención del premio “Luna de Febrero” que otorga el programa
radial “A Lonja y Madera” AM 1430 de la ciudad de Durazno,
premiando la trayectoria de conjuntos y personas vinculadas al
carnaval a nivel nacional.
Concurrencia de dos alumnos del Liceo, integrantes de La del
Tré, al Forum Internacional de las Culturas realizado en Barcelona, España durante 15 días. (Premio Comisión Juventud.
I.M.M.).
Participación en eventos de muestras juveniles realizado en el
Liceo Nº 33 (Malvín, Montevideo) organizado por Educación
Secundaria.
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•
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•
•
•
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•
Grabación de CD compartido con las otras murgas jóvenes (La
Zapada).
Actuación en el Paseo Cultural de la Ciudad Vieja de Montevideo, representando el género Murga y la cultura uruguaya en el
Día del Patrimonio.
Muestras de maquillajes.
Participación radial y actuación en vivo en Radio Espectador,
programa conducido por Piñeyrúa y Rosario Castellanos.
Participación en vivo en programa televisivo “De igual a igual”
conducido por Omar Gutiérrez en Montecarlo Televisión, Canal
4, desde Toledo, Canelones.
Dos primeros premios en las Sabatinas de la Calle Real.
Dos actuaciones compartiendo escenario con Tabaré Cardozo y
su banda (Teatro 25 de Agosto).
Actuación compartiendo escenario con murgas capitalinas: A
Falsa Escuadra y Queso Magro. (Plaza Asamblea y Teatro de
Verano).
Recursos:
Los alumnos son multiplicadores dentro y fuera de la Institución; las redes establecidas permiten nuevos vínculos y
promoción de otras propuestas y el compromiso asumido por los actores
involucrados se constituye en una fuente de retroalimentación de la misma.
Evaluación:
El concepto de evaluación convive con
el proyecto de este espacio desde su inicio en forma permanente:
• Al comenzar cada curso se indaga sobre la opinión y percepción de este espacio a quienes ingresan a primer año al Liceo.
También se recogen datos relativos a la visión de quienes ya han
participado del proyecto.
• En las coordinaciones, los docentes del Liceo realizan aportes,
seguimiento y evaluación de la incidencia de los aprendizajes de
los alumnos.
• Los docentes encargados de la conducción de los talleres se reúnen periódicamente con el fin de realizar una evaluación permanente.
— 65 —
•
•
•
Al finalizar cada actividad los alumnos, con su docente realizan
autocríticas y reflexiones acerca de la misma, tanto a nivel artístico como actitudinal.
El Equipo de Dirección, a través de reuniones con delegados de
alumnos, comisión de padres y comisión barrial también realiza
su aporte.
Funcionan como indicadores de logro los artículos de prensa,
cartas de agradecimiento, diplomas, trofeos, opiniones y juicios
emitidos por artistas gestores culturales de trayectoria.
Resultados obtenidos a juicio de la Comunidad Educativa del Liceo
Nº3:
El Proyecto de Espacio Adolescente del Liceo Nº 3 ha resultado plenamente exitoso en cuanto a los objetivos que se ha propuesto. Este éxito
se ha debido: en primer lugar a que se respeta la diversidad y participación de los alumnos, posibilitado esto por la flexibilidad de horarios que
se intenta conseguir. En este punto se requiere mayor apoyo oficial. En
segundo lugar, el proyecto no sólo apunta a los aspectos netamente pedagógicos sino a que se realizan actividades artísticas de calidad.
La calidad de las mismas ha sido posible porque se ha contado con un
grupo de docentes orientadores idóneos que se han ido integrando desde
el año 1997, y que han demostrado un profundo sentido de pertenencia
y compromiso con la institución, responsabilidad en la realización de la
tarea, y manifiestas cualidades docentes. Los orientadores del proyecto
son ,cada uno en su área, artistas preparados y experimentados (Danza
Folklórica, Danza Contemporánea, Fotografía y Video, Murga, Percusión
y Teatro). No obstante, no están integrados en ninguna lista por no tener
formación docente sistemática.
La reformulación del año 2006 exige que los docentes encargados de
dictar las clases del Espacio Curricular Abierto figuren en listas, y nuestra
propuesta es que se mantenga la autonomía de los centros educativos en
cuanto a la organización de talleres y designación de docentes.
La posibilidad de continuar el proyecto de Espacio Adolescente del
Liceo Nº 3 está supeditada a que se mantenga en sus cargos a estos docentes, que son, a nivel artístico, los más preparados para atender el aspecto
de calidad, y a nivel pedagógico, han demostrado sobrada capacidad.
— 66 —
Apoyamos la propuesta de la formación docente académica para los
artistas aspirantes a dirigir talleres (trabajada en la Asamblea Nacional de
la Cultura que se realizó en Salto en abril del este año) y consideramos
importante la existencia de una Inspección que apoye, oriente y evalúe
estas actividades.
Conclusiones:
Creemos que Espacio Adolescente es
uno de los componentes innovadores del Plan 96 que más posibilidades
de organización particular del Centro ofrece ya que permite atender los
intereses de los estudiantes y orientar un proyecto que corresponda con
las características institucionales.
El entusiasmo con que desarrollan sus potencialidades creativas
favorece la integración de los alumnos y aumenta la confianza en sus
posibilidades. Logran canalizar inquietudes y el Espacio actúa como un
instrumento de contención social. En muchos casos, se han retenido estudiantes dentro del Liceo contribuyendo a disminuir la deserción que sigue
siendo uno de los desafíos institucionales.
Las salidas de los estudiantes a distintas actividades ha contribuido
a mejorar la imagen del Liceo ya que existía un fuerte prejuicio de la comunidad local hacia la institución.
Se han realizado actuaciones en el Liceo y fuera de él. Los logros
obtenidos han merecido la atención de la prensa local y nacional y así se
muestra un alumnado que tiene grandes potencialidades creativas y condiciones artísticas.
“Vivimos tiempos de crisis, de desafíos, de esperanzas. Vivimos
tiempos de encrucijadas históricas. Esto requiere de nosotros lucidez,
entrega a una tarea liberadora, adhesión a la utopía mediatizada en proyectos efectivos”
J. L. Rebellato
— 67 —
La educación artística en la formación de
ciudadanía
Javier Alonso
La educación se entiende hoy como un proceso de socialización
e integración: socialización de los conocimientos con una planificación
donde se conservan la desigualdad y la dependencia, donde los ejes de
poder giran en torno a la acumulación de riqueza en el Norte, fruto de las
imposiciones de “universales” logros de mercado que no hacen otra cosa
que favorecer la concentración de poder.
¿Socialización de conocimientos? Yo diría socialización de algunos conocimientos. La investigación de punta está asociada a patentes
y éstas, junto al capital, manejan el mercado; un mercado que busca la
rentabilidad como único objetivo.
Socialización e integración, diríamos más bien, inteligencia al
servicio del mercado. La evolución científico tecnológica está asociada
hoy casi en exclusividad al valor de la rentabilidad.
El progreso como visión paradigmática se torna dudoso y bajo
sospecha, por su estado de contaminación con valores regresivos de formato absolutista. Se cree, con ingenuidad o por convencimiento ideológico, que desde la “efectividad” de la visión mercantilista y desde el poder
es posible mejorar las condiciones de vida humana. La sociedad civil
debe recorrer otro camino, el camino de la crítica, de la independencia, de
la soberanía. Esto conlleva a un tipo de construcción que lejos de dar la
espalda a los valores democráticos, los profundiza, los modela, los hace
posible, los practica.
La educación se debe repensar en tanto objetivos y metas, creo
que la enseñanza moderna debe orientarse al desarrollo de las capacidades
individuales que permitan generar conocimientos nuevos, que permitan
caminos alternativos, vías de salida a las determinantes “leyes universales
del mercado” que, en su estrechez regresiva, han canalizado la pobreza
y la marginalidad. La educación debe repensarse como eje fundamental
de la cultura, como camino de cohesión civil, de libertad individual, de
creación de espacio humano, respetuoso de la diversidad, en posesión
consciente de herencias y dispuesto a romper cualquier determinismo ajeno al propio desarrollo humano en su integralidad.
— 68 —
Desarrollar la capacidad crítica, no es un valor antagónico al de socialización e integración, por el contrario implica un recurso que toma
como eje la condición particular de todo individuo, promovida ésta al
estudio de los problemas del conocimiento con amplios márgenes de libertad. Se trata de tomar el conocimiento humano existente, susceptible
de análisis y controversia de investigación y experimentación.
Capacidad crítica de “dudar y sentir sin dogmas”. Es frente a la realidad cambiante que debemos generar nuevos enfoques, nuevas miradas,
nuevas acciones, que actúen ampliando los conocimientos.
Es por todos conocido la forma en que el sistema de enseñanza pública inserta los aprendizajes en relación al arte. Es prácticamente inexistente, en los niveles primario y medio, la enseñanza artística. Salvo contados
ejemplos, como la existencia de la Escuela Nacional de Danza, hoy en la
órbita del SODRE; o la Escuela Pedro Figari en la ANEP.
En el sector terciario nuestro país cuenta con la Escuela Municipal
de Arte Dramático, en la órbita de la IMM y en la enseñanza universitaria
tenemos las Licenciaturas en Artes Plásticas y Visuales en el IENBA y Licenciaturas en Música en la Escuela Universitaria de Música. El Plan piloto de Danza Contemporánea es una experiencia reciente, que se orienta
hacia la creación de una Licenciatura comprendida en la propuesta de una
Facultad de Artes.
Alrededor de las Intendencias o del propio Ministerio, a través de sus
Casas de la Cultura, de los organismos para-estatales extranjeros vinculados a la cultura, así como una innumerable cantidad de talleres, conforman un panorama muy diverso y fragmentado en relación a la enseñanza
y a la creación artística.
Esta fragmentación abarca también a las instituciones mencionadas.
Existe poca vinculación y coordinación de sus actividades y a la hora de
plantearnos las orientaciones de la enseñanza formal general, en la cual
-como ya dijimos- debemos promover el desarrollo de la capacidad critica, sentimos como verdadero déficit la situación actual.
Estamos convencidos de que no es posible generar capacidad crítica
sin una sólida formación general. Situarse ante los desafíos contemporáneos desde una visión fragmentada, disminuye y dificulta la capacidad de
su abordaje.
Ignorar o desestimar la capacidad de potenciación general del pensamiento que generan las artes en la comprensión de nuestra realidad propia
— 69 —
y ajena; es tomar una decisión que nos aparta y dificulta la posibilidad de
lograr capacidad crítica.
El arte nos coloca ante la situación de responder de forma directa y
personal ante la obra o el proceso estético. Ocurre que se integran impresiones, percepciones y sentimientos aumentando el caudal cognitivo.
Frente al desafío de generar conciencia crítica, el arte nos proporciona cuestionamientos de lo existente. Tanto para crear arte como para
vivir el proceso estético, es necesaria la creación permanente. El arte es
refractario del determinismo económico o del poder, porque busca en la
autorrealización la proyección individual. El arte vive en lo diferente,
estimula la diferencia.
Promueve además el cambio, la renovación permanente. Abandona
el éxito cuando éste limita la libertad creadora.
Sus prácticas y procesos amplían nuestras visiones de lo propio y lo
ajeno. De ahí el enorme interés en que las experiencias estéticas formen
parte de la formación integral de todo ser humano. El desarrollo de la
capacidad crítica es esencial para la educación general en todas sus instancias: primaria, media, terciaria y universitaria, pero su ausencia en los
dos tramos iniciales compromete cualquier proyecto de profundización y
mejoramiento educativo.
No es posible un proyecto democrático sin participación popular, sin
responsabilidad ciudadana.
Crítica y construcción, cuando el compromiso se concreta en la asunción del poder civil en toda su abarcabilidad, en toda su proyección personal y colectiva. Pensamos que las artes son, entonces, un componente
necesario para el desarrollo de la personalidad y un vehículo altamente
eficaz para construir tejido social en la cultura moderna.
Dijimos: capacidad crítica, independencia y soberanía.
Si la capacidad crítica es motor para la creación, la independencia
creativa es condición para su normal desarrollo.
La crítica implica un conocimiento en profundidad, sin condicionamientos ajenos a lo estudiado. Sin dogmas a priori, sin verdades reveladas.
La crítica no busca la verdad única. La crítica nos muestra alternativas, proceso de investigación. Experiencias y sentimientos. Objetividad
y subjetividad en marcha continua, en construcción permanente, donde
nuestro proceso personal e intransferible no queda postergado.
— 70 —
Para que este proceso fluya de forma contundente, no debe estar sujeto a super-estructuras económicas de poder. En las constituciones democráticas de avanzada, el estado obliga a la educación como derecho,
pero se abstiene en involucrarse en directivas técnicas o ideológicas que
como ya dijimos están sujetas al estudio y la crítica en el acto mismo de
la enseñanza.
La independencia es entonces, un factor positivo. Que en el marco
del ejercicio de la libertad carga de valor el concepto de soberanía. Soberanía en cuanto capacidad de construcción del destino personal y el
colectivo. Destino que, siendo nuestro, a su vez nos trasciende. El espacio
humano como acto de creación es entonces herencia contemporaneidad
y futuro.
En qué estamos en la Universidad de la República. Qué estamos proponiendo. Desde la Facultad de Artes proponemos ampliar y universalizar la educación artística.
Ampliar con nuevas carreras en artes que actúen dando respuestas a
las necesidades distintas del país. Si bien nuestro potencial actual se concentra en Montevideo, estamos trabajando en la descentralización universitaria para corregir esa inequidad.
Nuevos formatos curriculares para nuevas realidades (Tecnicaturas,
Currícula abiertas, educación permanente).
Nuevas carreras en la Facultad de Artes: Danza Contemporánea,
Educación Artística, y Medios y Lenguajes Audiovisuales, como primera
etapa que va de la mano de coordinaciones imprescindibles con la EMAD
y la Escuela Nacional de Danza.
Enfatizamos: nuevas carreras universitarias, creación de espacios de
coordinación.
Estamos trabajando en proyectos conjuntos con ANEP, y, además, el
Centro de Diseño Industrial pasará a corto plazo a la Universidad de la
República. No es posible abordar la magnitud del problema sobre la base
de la compartimentación existente.
La formación docente para los diferentes niveles de la enseñanza formal requiere trabajo coordinado y nuestras mejores experiencias y propuestas sobre el tapete.
Experiencias que comprenden lo público y lo privado, la enseñanza pública en nuestro país forma parte de nuestra cultura, es la base de
nuestro concepto de soberanía. Esto debe seguir siendo así: la enseñanza
— 71 —
pública, laica y gratuita. Es un eje trascendente, debemos fortalecerla,
cuidarla, ensanchar su incidencia y su universalización. Corregir sus déficit, ampliar sus miras, encaminándola hacia una mayor integralidad.
Es un mandato de nuestra Ley Orgánica la necesidad de desarrollar
sus funciones: enseñanza, investigación y extensión, en estrecho contacto
con la sociedad; recogiendo de la misma conocimientos y experiencias
que enriquecen la cultura de todos. Estos relacionamientos tienden a exclaustrar los conocimientos y a promover su divulgación y aprehensión.
Es imperativo fomentar unidades de relacionamiento con el medio
que promuevan a la interna de cátedras y cursos una conciencia y una
responsabilidad de participación, de “hacerse cargo” de los problemas de
interés general.
La academia puede y debe asociarse con los actores sociales, con los
municipios, con las formas de ciudadanía emergente... siempre y cuando
esto conlleve al incremento de los conocimientos y del caudal crítico y no
a su neutralización.
La educación comprende todas las instancias vitales de nuestra existencia, su universalización es su objetivo prioritario; su nivel y profundidad, condición para el ejercicio del pensamiento crítico y la creación es,
en definitiva, nuestra más importante inversión.
— 72 —
INFORME sobre Conferencia Regional
América Latina y el Caribe sobre Educación
Artística y Conferencia Mundial de
Educación Artística.
Federico Arnaud -Carlos Mattos
El presente trabajo pretende resumir en un esquema en torno a temas, problemáticas y desafíos vinculados a la EA las reflexiones y compromisos adoptados para la conferencia Regional para la América Latina
así como en la Conferencia Mundial sobre educación Artística en Lisboa
Marzo 2006.
En dicha ponencia intentaremos situarnos frente a dichos desafíos y
reflexiones asumiendo los nuestros desde nuestra realidad.
A instancia sobre la Conferencia Mundial sobre la Educación Artística en Lisboa Marzo 2006, se realizaron en cada región (Asía y Pacifico,
Caribe, Europa y América del Norte, América Latina y el Caribe) Conferencias preparatorias donde se plantearon aportes y recomendaciones. La
conferencia Regional para América Latina y Caribe estuvo planteada con
los siguientes objetivos.
1- Identificar políticas nacionales elaboradas por los países de América Latina y el Caribe Latino a fin de fomentar la inclusión de la Educación Artística en la educación primaria y secundaria.
2-Reconocer las mejores prácticas de educación artística en la región, basados en las prioridades estratégicas formuladas por UNESCO.
3-Producir un documento con Recomendaciones que se llevará a la
Cumbre Mundial para difundir experiencias de políticas educativas nacionales y enriquecerlas con aportes de otras regiones.
En esa instancia dos debates cobraron
fuerza:
En primer lugar un modelo basado en la Educación por el Arte insertando el arte en la Educación, haciendo énfasis en la expresión artística,
dando mayor importancia a lo local y resistiendo a lo global.
En segundo lugar otro modelo emergente que integra lo global partiendo de insumos más conceptuales para su praxis que acuñando el con— 73 —
cepto de cultura o fenómeno cultural en su sentido amplio hace más énfasis en la creatividad.
En el primero el Estado ha sido más protagonista, siendo el segundo
impulsado en forma creciente por el sector privado y asociando la escuela
con los centros culturales, etc.
A esta visión dicotómica, desde el paradigma de la simplicidad, se
le contrapone la necesidad de pensar desde la complejidad, con miradas
heterogéneas y diversas, donde los diferentes niveles de integración y
diversidad de los modelos clásicos y emergentes se encuentran difusos y
mezclados.
Por otra parte se advierte sobre el riesgo de caer en la creencia que
visualiza al Estado como inoperante y conservador en la materia, impulsando planes pilotos y reformas financiadas y planificadas desde el exterior. Esto ha producido un progresivo desmantelamiento de los sistemas
públicos de formación y acreditación de maestros además de un desdibujamiento de responsabilidades y funciones estatales.
Se plantea reforzar el concepto de educación como inversión y no
como una industria cultural sosteniendo los principios de gratuidad, igualdad y equidad. Y además la necesidad de discutir sobre la episteme de la
educación artística y abrir líneas de investigación sobre arte y tecnología,
expresiones creativas, etc.
En cuanto a lo curricular se plantea la educación artística como
transversalidad en el currículo contribuyendo al desarrollo de competencias comunicativas, ciudadanas, lingüísticas y matemáticas con el peligro
de perder la especificidad de la educación artística como forma de conocimiento. La integración de la educación artística en políticas de calidad ha
llevado a querer determinar estándares de evaluación, (tema que genera
muchos discensos) seleccionando experiencias exitosas a los efectos de
generar círculos virtuosos de mejoramiento que se puedan replicar.
También se plantea la problemática de que los currículos muy academicistas responden más a corrientes pedagógicas que al fenómeno artístico mismo. Y en general, los sistemas universitarios no están respondiendo a la concepción de una formación artística integral, interdisciplinaria,
necesaria en la sociedad contemporánea.
En torno a las problemáticas vinculadas al área surge el tema de formación de formadores. Conviven diferentes propuestas, algunas apun— 74 —
tan a la formación de maestros generalistas como promotores culturales
y otras en las que se plantea la inserción de los artistas generando herramientas que los docentes aplicarían en el aula. Desde esta visión los
artistas participarían en la certificación académica de los docentes que
imparten educación artística.
Y una tercera opción que plantea la inserción de los artistas en el
sistema educativo con la problemática siguiente: que el artista genera
muchas veces su saber a través de la experiencia y no necesariamente
es diplomado. La estructura de la educación formal, ¿ debería avalar saberes que no necesariamente se generaron dentro de ella ?. Se necesita
del reconocimiento del artista como profesional previo a plantearse su
formación como educador de arte. Debemos formar docentes que no sean
disciplinaristas sino críticos, con una visión contemporánea, con el desafío de hacer de lo local algo universal.. Se necesitan docentes que tengan
más capacitación artística y artistas que tengan más capacitación docente.
Resulta difícil que los docentes puedan ejercer bien su labor si no pasan
por un proceso de investigación propio en cada área .Un proceso de sensibilización hacia cualquier área del fenómeno expresivo y creativo y su
dimensión cultural, así como fenómeno estético y social.
Los contenidos actuales del arte van mucho mas allá del mero goce
estético.
La Educación artística no sólo busca formar artistas y sólo formar
públicos sino que busca el desarrollo de la artísticidad a la que cada ser
humano tiene derecho. En este sentido el arte no se visualiza únicamente
como una herramienta sino como una disciplina que produce un conocimiento que enriquece el universo simbólico del individuo, aporta otra
percepción y fomenta el vínculo con la cultura en sus diversos aspectos.
Se plantea una educación que ponga en discusión la esencia del
hombre que reinterpreta su cultura a través del fenómeno estético. En
este sentido debemos avanzar en políticas culturales que reafirmen el
rol que cumple la Educación Artística para la inclusión social y para el
fortalecimiento de la identidades culturales Dichas políticas no deben ser
sólo nacionales, sino regionales, de manera que impliquen y fortalezcan
también las identidades regionales.
Se plantea como problemática la brecha que existe entre artistas y
educadores del arte, de la falta de diálogo e intercambio, que el artista
muchas veces está más actualizado en las dinámicas del arte contemporá— 75 —
neo que el educador de arte. Y toda la problemática que conlleva la falta
de reconocimiento profesional del artista como tal.
Que si no se forman artistas profesionales integrales , con una visión
desde la complejidad de los procesos de las sociedades contemporáneas,
no podrán a su vez influir para que la gente aprecie el arte en todas sus
dimensiones.
Se detectan muchas carencias en investigación y reflexión sobre el
hecho artístico.
El Estado no debería ceder el espacio de la educación especializada
en artes, recurriendo al auxilio de ONGs., permitiendo que hasta planteen
criterios formativos dispares. Lo revolucionario hoy parecería estar en
que el Estado asuma un papel protagónico en la formación de formadores.
La falta de coordinación entre educación y cultura requiere de una
agenda compartida para la educación artística a los efectos de el pasaje
de políticas de gobierno a políticas de Estado, mejorar los diagnósticos,
convocatorias conjuntas a agentes intersectoriales desde Educación y
Cultura, recoger prácticas no formales revalorizándolas como respuestas
diversas y pluriculturales y coordinándolas con las prácticas formales,
fondos concursables.
CONFERENCIA DE LISBOA
Al finalizar la Conferencia Internacional sobre Educación Artística
en Lisboa, un subgrupo de trabajo realizó un documento llamado Hoja de
Ruta el cual apunta esencialmente a promover: una comprensión común
para todos los actores de importancia en E.A.; para que asuman su rol en
la mejora de calidad de la educación en su conjunto. Se propone definir
conceptos e identificar buenas prácticas en el campo de la E.A.
Objetivo de la Educación Artística
La cuestión de los objetivos de la E.A. es muy controvertida y propone varias preguntas como:
• ¿La educación artística debe ser enseñada por si misma o debería
ser considerada como un medio para reforzar el aprendizaje en
otras materias?
— 76 —
•
•
¿Debemos enseñar arte como una disciplina en si misma o por el
conjunto de competencias y valores que este campo implica?
¿La E.A. debería estar reservada a los alumnos con mayor potencial en ciertas disciplinas o debe ser accesible a todos?
¿La educación artística debe ser impartida por maestros generalistas
por educadores en artes o por artistas?
¿La educación artística debe centrarse en el fenómeno estético y su
dimensión cultural o en los procesos y su dimensión ontológica?
El presente documento intenta aportar una respuesta global a estas
preguntas.
En términos prácticos esta debería servir como documento de referencia destinado a evolucionar enunciando las medidas y cambios concretos necesarios al desarrollo de una planificación más estratégica para
la concreción de programas de E.A. en las estructuras educativas (formales e informales). Además debería instalar un marco de referencia sólido
para las decisiones y acciones futuras en este campo. En este sentido la
hoja de ruta apunta a transmitir una visión clara en este campo, además
de crear un consenso sobre la portancia de la E.A. Fomentar la reflexión
y acción bajo el signo de la cooperación con el objetivo de recoger los
recursos humanos y financieros necesarios para asegurar y mejorar la integración de la E.A. en el sistema educativo y las escuelas.
Conceptos ligados a la Educación Artística
1) Campos artísticos
En todas las culturas los individuos han buscado y buscarán siempre
respuestas a las interrogantes sobre su existencia. Cada cultura elabora
las estrategias que le permiten compartir y comunicar las respuestas a
esta búsqueda de sentido. Los elementos fundamentales de la comunicación son las palabras, los movimientos, los sonidos, el tacto, los ritmos,
las imágenes. En numerosas culturas las formas de expresión que sirven
de soporte, de reflexión y comunicación sobre el sentido de mundo son
llamados arte.
— 77 —
En este marco de la E.A. las artes deben ser concebidas como practicas y experiencias artísticas concentrándose tanto en el proceso de creación como sobre el objeto artístico en si mismo. Por lo tanto visto que
numerosas formas artísticas no pueden limitarse a una sola disciplina debemos entonces poner el acento sobre la dimensión interdisciplinaria de
las artes axial como sobre sus puntos comunes.
2) Abordajes de la educación artística
Cualquier óptica o abordaje sobre la E.A. debe tomar como punto de
partida la/s cultura/s de origen de los alumnos. Establecer un clima de
confianza fundado sobre una real apreciación de su cultura, es el mejor
estimulo para explorar y aprender a respetar y apreciar la cultura de los
demás.
Como elemento importante de un programa educativo completo, la
E.A. debería ser considerada de manera más general como una aproximación particular al descubrimiento y análisis de los conocimientos así
como de la comprensión del mundo.
Por otra parte la E.A. debería dotar a los alumnos de aptitudes y
conocimientos teóricos que les permitan desarrollar progresivamente su
creatividad y encontrar un medio de expresión a través de los soportes
artísticos. Por consecuencia las estructuras y los contenidos educativos
deberían no solamente reflejar las características de cada formación artística sino también ofrecer los medios artísticos que permitan la comunicación y la interacción entre diferentes contextos culturales, sociales e
históricos. Desde esta perspectiva distinguiremos dos grandes abordajes
de la E.A.
Las artes deberían: Ser enseñadas como materias en si mismas permitiendo el desarrollo de capacidades y sensibilidad estética en los alumnos además de la apreciación de las artes; si no también ser considerada
como un método de enseñanza-aprendizaje.
En el marco de este ultimo abordaje “Arte en la Educación “ (AIE),
las artes (así como las prácticas y tradiciones culturales ligadas a éstas)
son consideradas como soporte de enseñanza y como medio de profundizar la comprensión en las materias generales del programa.
— 78 —
Entre los objetivos de la E.A. consideramos
los siguientes puntos:
1) Defender el derecho del hombre a la E.A. y a su
participación en la cultura
La E.A. representa un elemento esencial para una educación completa permitiendo el desarrollo del individuo. En este sentido es un derecho humano universal para todos los alumnos, incluídos los provenientes
de los grupos normalmente excluídos de la educación como los pueblos
indígenas, las minorías culturales y las personas discapacitadas.
Estos principios fundamentales son enunciados en las siguientes declaraciones de los derechos del hombre y del niño,
• Declaración universal de los derechos del hombre
Art. 22
Toda persona en tanto sea miembro de una sociedad....tiene derecho
a gozar de la satisfacción de los derechos económicos, sociales y culturales indispensables a su dignidad y al libre desarrollo de su personalidad.
Art. 27
Toda persona tiene el derecho a integrarse libremente a la vida cultural de la comunidad, de gozar de las artes y participar en el avance científico y de los beneficios que de él resulten.
• Convención sobre los derechos del niño
Art. 31
Los estados partes respetarán y promoverán el derecho del niño de
participar plenamente en la vida cultural y artística, y propiciarán oportunidades apropiados en condiciones de igualdad, de participar en la vida
cultural, artística, recreativa y de esparcimiento.
2) Promover la expresión de la diversidad cultural
Las Artes son a la vez manifestación cultural y el medio de comunicación de conocimientos culturales. Cada cultura posee un conjunto
único de expresiones artísticas y prácticas culturales. La diversidad de
culturas y productos artísticos y creativos simbolizan las civilizaciones
presentes y pasadas, y contribuyen así de manera única al patrimonio, la
grandeza, la belleza e integridad de la humanidad. Sin embargo en numerosos países, los aspectos tangibles e intangibles de sus culturas caen en
— 79 —
el olvido no siendo valorizados por un sistema educativo ni trasmitido a
las generaciones futuras.
La integración de las artes en el sistema educativo favorecería la
transmisión de las artes y la cultura.
3) Desarrollar las capacidades individuales
Los seres humanos están todos dotados de la facultad de crear. La
enseñanza de los procedimientos artísticos a los alumnos integrando actos de su propia cultura permite cultivar en cada individuo el sentido de
creatividad y de la iniciativa, una imaginación fértil, una inteligencia
emocional, valores morales, espíritu crítico, sentido de la comunicación
y de la autonomía así como la libertad de pensamiento y de acción. Estas
virtudes implican una importancia particular en un mundo que en lo sucesivo deberá enfrentarse a los desafíos ambientales, económicos, políticos,
sociales y culturales del siglo XXI.
En la era de la sociedad y la economía del conocimiento, constatamos una demanda creciente de empleos que involucran la creatividad, la
innovación y la adaptabilidad, lo que presenta competencias en el plano
de la comunicación y las relaciones interpersonales, capaces de trabajar
en los servicios y sectores modernos, ejemplo en las industrias culturales. En razón de la falta de compromiso de los sistemas educativos en
la promoción de una E.A, basada sobre la comprensión, la contribución
de la educación artística al desarrollo socioeconómico queda largamente inexplorada. Fuera de los programas escolares una educación artística
continua a lo largo de la vida es igualmente esencial y necesaria.
4) Mejorar la calidad de la Educación
En materia de educación de calidad es difícil dar una definición precisa.
Una definición general de educación de calidad podría entonces resumirse así: una educación que ofrezca a todos los jóvenes y aprendices
en general las competencias pertinentes en su contexto especifico permitiéndoles integrarse con éxito en su sociedad; una educación adaptada a
la vida, a las aspiraciones y centros de interés de los alumnos y de sus
familias u sociedades; en fin una educación bajo el lema de la integración
y del respeto de los derechos.
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Condiciones previas para una educación de
calidad
La adquisición de competencias para dominar las expresiones artísticas permite reesforzar en el alumno su capacidad de comprender, valorizar, apreciar al otro y comunicarse con el. En este sentido este proceso
permite abordar un gran conjunto de materias del programa escolar general bajo un nuevo ángulo y/o perspectiva que ninguna otra herramienta
pedagógica permite descubrir. Por otra parte para que los niños y adultos
puedan participar en la vida cultural y artística deben aprender, comprender y dominar los diferentes “lenguajes” gracias a los cuales los artistas
exploran y comparten su visión de la existencia y coexistencia.
Estrategias Esenciales para una Educación Artística de Calidad
Una educación artística de calidad requiere profesionales en enseñanza artística y educadores altamente calificados. Por lo tanto no puede
surgir sino por la vía de la asociación eficaz entre educadores y artistas.
Es esencial que la comunidad educativa y artística, ambas definidas
en su sentido más amplio, incluyendo profesionales tales como directores
de escuelas y museos tengan los medios y la voluntad de comprometerse
en asociaciones y trabajar hacia objetivos comunes. Dichas comunidades
se componen de particulares así como de organizaciones y poderes públicos a nivel local, regional y nacional.
La formación inicial de los educadores como de los artistas debe integrar la comprensión del campo profesional del otro así como del interés
mutuo para la definición de pedagogías en común.
La promoción de este tipo de cooperación necesita estructuras específicas lo que representa nuevos desafíos para la mayor parte de las
sociedades.
Logramos distinguir dos estrategias esenciales para la puesta en práctica de una E.A. eficaz: el desarrollo de asociaciones entre los sistemas y
los actores del campo educativo y cultural. Y la puesta en práctica de una
formación pertinente y eficaz para los educadores y artistas. En ciertos casos las instituciones culturales proponen soportes pedagógicos completos
en coherencia con la intención de los educadores en arte, de las familias y
— 81 —
los alumnos. En este marco una ventaja nada despreciable de la extensión
de lugar cultural, la constituyen por ejemplo los festivales, conciertos,
lugares de exposición, teatros y formas culturales y artísticas de llegar a
un público tan variado y extenso como sea posible.
Asociaciones
Aunque la creatividad ocupa un lugar de honor en la mayor parte de
los documentos oficiales existe aún la falta de reconocimiento a la importancia de una educación de calidad como elemento esencial de promoción
de la creatividad. La puesta en práctica de programas de E.A. no es ni
costoso ni complejo si se hace con un espíritu de colaboración.
Así como una distribución mas clara de las responsabilidades en materia de E.A. es requerida en el seno de los ministerios responsables de
cultura y/o de educación y entre los diferentes mecanismos que aseguren
la implementación y la evaluación de los programas de E.A.; cada entidad
debe ser perfectamente conciente de la importancia de su contribución en
tal proceso.
Asociación a nivel ministerial y social
Las artes y la educación pueden igualmente estar unidas a nivel político entre los ministerios de educación y cultura así como las municipalidades (entidades generalmente responsables de instrumentaciones
educativas y culturales) para establecer un lazo entre el sistema educativo
y el mundo cultural desarrollando proyectos de colaboración entre las
instituciones culturales y las escuelas.
Asociaciones a nivel de las escuelas
En la sociedad actual es sabido que la escuela no tiene ya la exclusividad en materia de aprendizaje. Nuevas perspectivas pedagógicas han
aparecido con el desarrollo de asociaciones entre escuelas e instituciones
culturales.
Relaciones estrechas entre las citadas instituciones han permitido la
puesta en práctica de programas innovadores que se materializan princi— 82 —
palmente en las visitas a dichas instituciones culturales lo que representa
una fuente rica en información. La posibilidad de realizar diálogos con
los artistas y sus obras, y sumergirse en el proceso creativo representa un
enorme potencial para las prácticas de educación integral.
Asociaciones a nivel de los educadores.
Los proyectos que se desarrollan en el marco escolar pueden implicar
la colaboración entre el artista, el educador y la escuela, ser concebidos
para adaptarse a la edad de los participantes, a los métodos de enseñanza
y a la duración de las intervenciones en clase.
Formacion de educadores y de artistas
Este aspecto depende de las experiencias y perspectivas generalmente muy diferentes que tienen los docentes de materias generales, los
educadores en arte y los artistas en materia de prácticas educativas y culturales.
Una formación más eficaz del conjunto de dichos actores de la E.A.
en su sentido más amplio, es entonces esencial.
Formación para los educadores de las
materias generales
Los educadores deberían adquirir las competencias que les permitan
colaborar con los artistas en el ámbito educativo.
Por otro lado dichas competencias deberían asegurar que los educadores posean los conocimientos artísticos basados en la creación, el
análisis, la interpretación y la evaluación de las obras de arte así como una
visión global del arte a través de las diferentes épocas y culturas.
Tomando en cuenta que las artes pueden favorecer el aprendizaje en
las materias del programa tradicionalmente consideradas generales, los
educadores de primaria deberían utilizar a menudo el abordaje llamado
AE (artes en la educación).
La integración de las artes en la enseñanza de otras materias como
las de los primeros años de primaria puede ser una manera de evitar la
sobre carga de programas que conocen ciertas escuelas. Esta asociación
— 83 —
generalmente puede ayudar a resolver la falta de recursos humanos en el
campo de la E.A. En los últimos años de primaria, puede ser necesario enseñar ciertas disciplinas artísticas como materias específicas, aunque la integración
siga en cierta medida.
Los profesores de secundaria pueden proponer trabajos que necesiten
la colaboración entre diferentes materias especializadas.
para los educadores en arte
La formación de los educadores en arte debe ir más allá de la enseñanza de competencias, de prácticas y conocimientos específicos a los
alumnos. Además del dominio técnico en el taller, los programas de educación artística deberían poner el acento en un programa de preparación
de los educadores, más amplio. Así mismo los educadores en arte deberían ser estimulados a inspirarse en las competencias de otros artistas,
incluyendo a los de otras disciplinas, adquiriendo las competencias requeridas para la colaboración con artistas y educadores de otras materias
en el contexto educativo.
La E.A. puede ser reforzada por las asociaciones entre las escuelas
con un gran abanico de individuos y organizaciones de la comunidad.
Actividades tales como las visitas a museos y galerías de arte, los programas de artistas en las escuelas y la educación contextualizada a través
de la E. A. son esenciales para los educadores en arte tanto en el marco
de la formación inicial así como el de la formación continua. El rol del
museo debería ser valorizado en la educación de los alumnos en la escuela, pero también en las instituciones de formación de educadores en
cualquier marco de enseñanza. El uso de las nuevas tecnologías ha generado una nueva dimensión en la E.A. y confiere a los educadores en arte
un nuevo rol para el siglo XXI. Dichas tecnologías pueden servir como
plataforma esencial para la colaboración entre artistas y educadores. Parece esencial emplazar al menos a nivel local y quizás a nivel nacional
recomendaciones y normas para la formación inicial de los educadores de
arte. Diferentes conjuntos de normas han sido definidos (5) *** y pueden
servir de marco de referencia para los esfuerzos de cada país en materia
de organización y puesta en practica de sistemas de evaluación en los
programas de formación de E.A.
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Formación de los artistas
Todos los artistas así como los profesionales de la cultura deberían
tener la posibilidad de mejorar sus capacidades pedagógicas y adquirir
las competencias necesarias para la colaboración con los educadores en
las escuelas y en centros de aprendizaje, pero también y sobre todo tender
a una comunicación e interacción eficaz con los alumnos. No se trata de
imponer esta dimensión a todos los artistas sino ofrecerles la posibilidad
de adquirir dichas competencias si considera la educación en la escuela y
la formación de público como un elemento esencial en su vocación.
Investigación sobre E.A. y Socialización del
Conocimiento
El desarrollo de las capacidades creadoras para el S. XXI gracias a la
E.A. necesita información sobre sus procesos de decisión. Para permitir a
los responsables aceptar y sostener la puesta en práctica de programas de
E.A. y artes en la educación es necesario dar pruebas de eficacia.
La educación artística es un campo educativo que viene siendo objeto
de estudio recientemente con el fin de comprender la evolución artística
o del arte en si mismo, gracias a un trabajo de investigación mas eficaz,
los investigadores deberán identificar, desarrollar y utilizar métodos de
estudio pertinentes en el campo artístico (a menudo mas cualitativos).
Entre las actividades de aprendizaje de E. A. podemos citar: la producción de obras de arte pero también la reflexión crítica, la observación
y la interpretación de la creación. En este sentido los investigadores que
se interesan en la E. A. deben adoptar un punto de vista artístico en su
observación y pensamiento.
La puesta en práctica de investigaciones sobre E. A. debería considerar las siguientes etapas:
• Crear un cronograma para la investigación en el campo del arte y
buscar el financiamiento necesario para su puesta en práctica.
• Organizar seminarios sobre la investigación en el campo de la E.
A. con el objetivo de incentivar los esfuerzos en este sentido.
— 85 —
•
•
Llevar a cabo estudios entre los educadores en el campo del arte
Establecer colaboración sobre metodologías de investigación en
el campo de la E. A.
Podríamos pensar que la creatividad expresándose gracias a la cultura es la fuente mejor distribuída en el mundo. Sin embargo los trabajos de
investigación muestran que ciertos sistemas educativos ahogan la creatividad allí donde otros la incentivan. Suponemos que la E. A. permite
la promoción de la creatividad pero los mecanismos de este proceso no
están suficientemente bien definidos y esa hipótesis no es bien aceptada
entre los responsables políticos. Es por lo tanto imperativo fomentar trabajos de investigación en este campo.
Conclusión
El desarrollo de las capacidades creadoras para el siglo XXI representa un desafio a la vez complejo y esencial. El conjunto de fuerzas vivas
de la sociedad deben comprometerse con el fin de permitir a las nuevas
generaciones de este siglo adquirir conocimientos y competencias, valores y aptitudes así como principios éticos y morales que harán de ello
buenos ciudadanos del mundo, responsables y garantes de un desarrollo
sustentable. Es fundamental para lograr este objetivo ofrecer una educación universal de calidad. Sin embargo la educación no pueda alcanzar
esta exigencia si no a través de la EA. ya que esta promueve la visión y la
perspectiva, la creatividad y la iniciativa, el espíritu crítico y las capacidades profesionales indispensables para este nuevo siglo. Esperamos que
la presente “Hoja de Ruta” pueda servir como modelo de recomendaciones generales (adaptable y modificable si fuese necesario con el objetivo
de responder a contextos específicos, naciones y sociedades del mundo
entero)
Recomendaciones y sugerencias
Sugerencias para las prácticas de educación artística
En primer lugar se debe trabajar el tema de la educación artística
desde una concepción de “cultura” como motor para desarrollar capacidades, sensibilidades e inclusión social.
— 86 —
Se trata de asumir el arte como lenguaje y como forma de conocimiento del mundo, aunque ese conocimiento sea diferente y múltiple. Se
trata del uso de los lenguajes artísticos para fines de iniciación, sensibilización, expresión y apreciación estética. Deberíamos en primer lugar
definir qué entendemos por educación artística.
Elliot Eisner ha señalado al menos dos tendencias básicas: la primera
definida como intrínseca, que la define como valor del arte en sí mismo,
y la extrínseca, que utiliza al arte con diferentes modalidades. Nos inclinamos esencialmente por la primer tendencia ya que el arte como la ciencia, es una manera de entender al mundo y su cultura, aunque también,
desarrolla un papel clave en la búsqueda de una mayor socialización, el
desarrollo de habilidades psicomotoras, perceptivas, el lenguaje verbal y
fines terapéuticos, y otros relacionados con la integración de la personalidad. Vale la pena considerar que, la base de dicha educación tiene que ser
la experiencia y el ejercicio de la expresión, no sólo de la información. La
educación artística transforma en la medida en que se acerca a la vida cotidiana y adquiere significado para quien la ejerce. Sólo en esa dimensión
el arte transforma. Por esto, la educación artística por sí misma, puesta
de manera marginal en el contexto de la escuela tradicional, no podrá remontar la rigidez con que se prepara al estudiante. Tampoco lo hará si se
inscribe en una perspectiva formal y racionalista, alejada de la experiencia. A su vez, no generará lo deseado si se asume como acercamiento de
carácter estrictamente técnico, en el sentido de la técnica específica para
el manejo de una disciplina. Queda claro que la escuela básica no forma
ejecutantes de arte (músicos, bailarines y artistas plásticos) porque esa no
es su finalidad, pero sí niños y jóvenes con inteligencias múltiples, con
capacidad expresiva, sensibilidad e imaginación, conscientes de su potencialidad y capaces de acercarse a los diferentes lenguajes artísticos.
En este sentido no creemos que debamos pensar en una u otra alternativa. Al respecto nos inclinamos a pensar y a trabajar a partir de
estrategias de complejidad, es decir, no creemos que se pueda responder
a la problemática de la educación artística en Uruguay con soluciones
dualistas o excluyentes.
El problema es de tal complejidad que requiere respuestas múltiples
y creativas. En este sentido, es necesario formar maestros especializados
en los Institutos Normales, en la Universidad y escuelas de arte. Es nece-
— 87 —
sario capacitar a los maestros en actividad y también acercar a los artistas
a la escuela.
Por eso, creemos que la discusión en torno a quién debe asumir la
educación artística en la escuela, de si debe ser un especialista o un maestro general, es un poco difícil. Creemos que idealmente debe ser un especialista, no sólo en arte, sino también en el desarrollo infantil o de la
adolescencia. Alguien que conozca de lenguajes artísticos, pero que tenga
formación pedagógica y experiencia de trabajo con niños y jóvenes.
La escuela precisa transformar el conjunto de conocimientos y experiencias de lo aprendido, así como de los contextos de aprendizaje para
hacer posible la incorporación de las artes en toda su magnitud. De lo
contrario avanzaremos algo, pero estaremos frente a un doble discurso,
uno racionalista y otro sensible y multifacético.
Estrategias a corto y mediano plazo para la
implementación de un Plan estratégico de
Educación Artística
El mayor reto que plantea el desarrollo y la continuidad de una educación artística de calidad está en:
-el abordaje de la formación artística profesional y de la formación
de los educadores en arte,
-mayor acceso de niños y jóvenes a la vida cultural,
-más apertura de las instituciones culturales hacia las escuelas y la
comunidad adquiriendo un rol más formativo.
1- Sobre el perfil del formador de formadores.
Consideramos que el complejo entramado de interacciones que presenta la creación artística contemporánea requiere de un perfil formativo
de artistas capaces de crear, producir, escribir, investigar, teorizar y educar, o sea, artistas integrales, cuyas trayectorias formativas les posibiliten
dialogar con otros lenguajes artísticos.
Se propone la conformación de un grupo de figuras relevantes por su
trayectoria docente, artística y académica en cara área con el propósito
de:
— 88 —
-elaborar un documento teórico que constituya el marco referencial
en torno al papel de la educación artística en la formación del ciudadano
y los lineamientos de una propuesta de formación de formadores que permita aventurar políticas de educación artística a largo plazo.
A los efectos de enriquecer el proceso de debate y aportes, se sugiere
que los integrantes de este grupo provengan de diferentes instituciones y
formaciones.
2-Diagnósticos.
Se deberían realizar relevamientos y diagnósticos de las circunstancias que rodean a la educación artística en los diferentes Departamentos
del país, analizando las fortalezas y las debilidades en cada Departamento
(disponibilidades de inversión, infraestructura especializada, recursos humanos, proyectos a nivel formal y no formal, centros formativos, investigaciones, etc), a los efectos de elaborar programas académicos de formación que respondan a necesidades reales de las diferentes disciplinas
artísticas, a corto y mediano plazo.
Estos diagnósticos se deberían coordinar y planificar conjuntamente,
en co-responsabilidad entre Educación y Cultura del MEC, y con el apoyo de ANEP.,Universidad e Intendencias. La Comisión de Educación Artística, con integrantes de diferentes disciplinas , constituye un elemento
facilitador para el relevamiento y diagnóstico a realizar.
3- Propuesta de alternativas
Una vez realizado el diagnóstico, se propone estudiar como alternativas:
- la implementación de un Centro Regional de Educación Artística, con el objetivo de fortalecer la formación artística profesional y la
formación docente reuniendo la rica tradición y experiencia de diferentes escuelas y centros de formación e investigación que operan en los
diferentes países de la región.
- La implementación de un Centro Nacional para las Artes, que
busque fortalecer la Educación y difusión artísticas profesionales elevando la calidad de la creación, investigación y docencia artísticas.
— 89 —
En la primera propuesta alternativa se podría viabilizar la colaboración técnica y financiera de la UNESCO (ya planteada en la Conferencia
Regional ).
En la segunda alternativa, podríamos concretar el apoyo técnico del
Centro Nacional para las Artes de México a través de los contactos profesionales creados en red no se repite en la Conferencia Regional.
4- Aportes a la Ley de Educación
A través de la Conferencia regional se constata que la Educación
Artística se encuentra incluída en la Ley de educación de algunos países
de la región. Se puede realizar un estudio comparado a los efectos de
obtener aportes para la reflexión y el debate a realizarse en este año sobre
la propuesta de nueva Ley de Educación
La educación Artística - El juego de los
milagros.
Es evidente y ya lo hemos reforzado en todos los documentos que la
educación artística es imposible pensarla desde un solo flanco.
- No bastaría con formar a todos los maestros generalistas para introducirla transversalmente en el sistema educativo.
-Es necesario la participación de artistas, su acercamiento a la escuela y su colaboración con los educadores en arte y con los maestros
- Debemos revalorizar la profesión de los artistas desde el punto de
vista académico y social, al tiempo que debemos mejorar su formación y
que adquieran herramientas pedagógicas.
- Es necesario al mismo tiempo instituir a nivel terciario una formación de calidad para educadores en arte.
- Por otra parte las instituciones culturales, (vale decir Museos, Centros culturales teatros etc.) deberían todos de tener un departamento de
educación y trabajar en coordinación con las escuelas.
-Desde la Dirección de Cultura sería interesante promover proyectos
que apunten desde la cultura y el arte a lo educativo, para que esto sea
una prioridad en el marco de los fondos concursables y la Ley de Mecenazgo.
— 90 —
- No cabe la menor duda que el estado en coordinación entre su sector
Cultura y su sector Educación tiene un rol decisivo, para establecer estrategias a corto, mediano y largo plazo.
- Dichas estrategias deberían pasar de política de gobierno a políticas
de estado, para que no se invaliden al finalizar cada administración.
-En nuestro país el divorcio entre cultura y educación debe ser revertido.
- La implementación de políticas en torno a la educación artística es
inviable sin la colaboración estrecha de ambos sectores.
-Sería deseable establecer un departamento de educación artística en
la Dirección de Educación (o situado en el medio de ambas) en el cual
se supervise y articulen proyectos y políticas vinculados al área. Dicho
departamento debiera tener carácter operativo.
- Igualmente para desarrollar políticas de educación y arte debemos
filtrar esta idea en los subsistemas (CODICEN, ANEP, UTU etc.) y que
se haga carne en cada uno de ellos.
- En ese sentido para que el tema tome peso en el debate educativo,
el Foro Nacional de Educación y Arte. De nada serviría implantar un proyecto en ésta área, sin que los representantes de los subsistemas y sus actores estén consustanciados e involucrados. La participación de docentes
y técnicos de la educación no formal, así como docentes y técnicos de la
educación formal, es igualmente imprescindible para dicho proceso. Un
primer esfuerzo lo constituye la comisión de educación artística.
— 91 —
ARTE, SER HUMANO y SOCIEDAD
Artes Escénicas y Plástica
Ana Arrospide
El mundo de hoy es fascinante pero a su vez complejo y duro, ocurre
que lo excepcional se vuelve ordinario.
Nos sorprendemos con frecuencia de lo que ha sido capaz el hombre
de crear en pocos años y si nos ponemos a reflexionar la capacidad del ser
humano es maravillosamente fértil y espectacular.
Ahora con todas estas asombrosas creaciones y técnicas a veces somos incapaces y nos abatimos frente a un simple desajuste.
Si nos planteamos lo que ocurre en el mundo de las creaciones sociales hay que pagar tributo y muy importante, la continua tensión, esfuerzo,
el valor y el valer, etc, etc.
Es muy importante reconocer que los métodos de aprendizaje tienen
ante sí una importante, delicada y difícil tarea para acompasar esta abrumadora cantidad de lenguajes, excesiva extensión y una opresiva presión
sobre el sistema de aprendizaje.
¿Cómo transformar el sistema de enseñanza?, si decimos que es para
la vida. Hay que transformarnos... ¿Cómo hacerlo? ¿Cómo articular para
conocer, para saber, para crear?
Sabemos que nos enfrentamos a flagelos terribles, la miseria, la droga, la desocupación, los accidentes, el mal trato de nuestro hábitat, etc,
etc. No se puede zanjar esta temática introduciendo cada vez nuevos programas (educación vial, ética y formación cívico social, etc, etc).
Tal vez debemos tratar de enfocar de otras maneras para una transformación profunda del contenido.
Tenemos armas para luchar y enfrentarnos decididamente a este
complejísimo mundo que hemos creado entre todos.
El arte como capacidad inherente a todo ser humano debe estar presente como estímulo y disparador en la formación de todo individuo.
Dentro del Eje Temático de la Plástica en los Sistemas educativos es
fundamental para poder tener seres completos en discernimiento y posibilidades evolutivas, frente a un mundo que nos lleva cada vez más a un
lenguaje de imagen a cada instante de nuestra vida.
— 92 —
¿Cómo despertar interés a ser creador y no meramente receptor de un
sistema que nos digiere en sus propios códigos?: TV, Cine, Computación,
Propagandas, etc.
¿Cómo transformar los Centros de Estudios en un ámbito permanente de estimulación y saber?
Evidente hay que transformar y cambiar los enfoques y los planteamientos y en definitiva de lo que se trata es mejorar el aprendizaje, de
aprender a aprender, y aquí los métodos que disponemos para enfrentarnos a esa complejísima situación es posiblemente en ser provocador,
disparadores de interés para lograr profundizar en los contenidos.
Con respecto al arte en el camino de la expresión plástica todos la
tenemos y desde los más tempranos tiempos de la existencia humana está
demostrado.
La historia del arte es la historia de la estética. Hoy hay una nueva
posición; muchos piensan que el arte no solamente debe ser hasta feo,
desagradable, agresivo y otras cosas más. (Además está el concepto de lo
bello en cada persona).
Hay muchas formas de ser artista, creadores, pensadores o seres con
vocación humanista. Nos podemos expresar plásticamente de tantas formas que no son posibles enumerar y disponer de las más elementales
hasta las más sofisticadas tecnologías disponibles en un mundo altamente
bombardeado por los más complicados avances de la técnica.
La imagen y el sonido son los medios que tecnológicamente han crecido de manera explosiva invadiendo cada instante de nuestra existencia
y donde los resultados de todas estas nueva formas empiezan a preocupar
por las secuelas casi enfermizas de este crecimiento, sin investigaciones
previas de impacto sobre el ser humano y la sociedad.
Quizá el uso y abuso de todos estos avances socavan profundamente
la parte conceptual, y el desenvolvimiento de otros aspectos que hacen al
conocimiento y el ser motores, hacedores y emisores de arte dejando de
costado importantes áreas de nuestro sistema sensorial aislándonos del
medio y de la comunicación grupal.
Cuando nos comunicamos a través del arte tenemos múltiples caminos, uno de los más completos es el teatro.
El teatro es un aglutinado de casi todas las artes.
Tomo como forma de expresión la plástica y la aplico a las artes
escénicas.
— 93 —
Es una experiencia vital y necesaria es algo más que un lenguaje
que solo entiende una minoría de iniciados. Aquí disponemos del dibujo,
pintura, escultura, arquitectura, etc, etc. Aquí en el escenario se combinan
todas las artes visuales y técnicas artesanales.
Esto es un formidable medio de educación porque transforma la tristeza, tedio y uniformidad en creatividad y potencia imaginativa. Descubrimos facultades expresivas y constructivas haciéndonos sentir el gozo
del trabajo para hacer surgir las ideas que llevamos dentro y no estar
sometidos a dogmas o métodos.
Nos sirven para aprender a descubrir nuestra sensibilidad al color,
noción de espacio, resolución de vestimentas, construcción de escenarios
y la composición de todos estos elementos.
El profesor debe tener a su cargo la observación de todas las actividades tratando de influir lo menos posible, aconsejando y solucionando
las dificultades.
Títeres, marionetas, máscaras, maquillaje, pelucas, trajes, decorados,
etc. Veremos como acuden a nuestro auxilio el dibujo, la pintura, la escultura, la luz, etc, etc, y todas las técnicas que sean posible para llegar
a la construcción del escenario y su funcionamientos y construcción de
ámbitos colectivos.
Fomentar la imaginación primero y luego ajustarnos al texto a las
acotaciones de un libreto y a su dirección. Los materiales y la comunicación a través de ellos, las nociones de historia del arte y de la vestimenta
darán forma al resultado final.
Otro es el sentido de esta educación y goce es lograr seres con discernimiento frente a las imágenes que nos llegan totalmente resueltas y
aprender a tener la posible decodificación de ellas.
Hoy disponemos de una casi infinita posibilidad de recursos. Pero
cuantas veces nos preguntamos si son adquiribles a todas las personas: la
respuesta seguramente es NO.
De este No seguramente sacaremos muchas veces ventajas. El volver
a elementos que nos rodean a la observación más profunda de nuestro
entorno y apoyarnos en él, acicatear nuestra imaginación y crear con lo
posible o imposible.
Latinoamérica es una fuente inagotable de inspiración y en recursos. Muchas veces las culturas de habitantes originales de este continente
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tienen aportes que quizás no los hemos profundizado lo suficiente, por
ejemplo: estéticas de los pueblos indígenas y negros.
La magia se produce muchas veces en las observaciones y esto produce una energía en nuestro interior, pequeñas explosiones en cadena que
nos hacen crear lo que a veces ni soñamos.
Se produce una obra que llega al otro y este intercambio hace de nosotros seres más terminados y vitales. Tomemos a Florencio Sánchez, ¿en
qué campo, época, paisaje, sociedad se creó la obra “Barranca abajo”?
¿Cuál sería la impresión que tanto lo impactó y afectó su vida para lograr
expresarse en ese entorno social?.
Un país que impacta por su tamaño y la proporción de artistas, por
nombrar algunos: Barradas, Torres García, Zorrilla, Belloni, y séquitos
de pensadores, científicos, educadores, músicos, teatristas... que supieron
iluminar el camino creador de un país de tan vasta y enorme fortuna que
fue su gente. SENSIBILIDAD y ARTE.
Por todo lo expresado creo fundamental brindarle al ser humano desde la más temprana edad el camino artístico, deuda de nuestra sociedad
con los sistemas educativos. La inclusión de docentes para todas la áreas
artísticas, música, plástica, danza, dramaturgia, cine, teatro, etc.
El hecho creativo apasiona en todas las profesiones, no es privativo
de algunas áreas. El arte es inherente a la condición humana es la misma
lucha por la vida, el gozo y la evolución.
En todas las edades desde el niño en sus más tempranos días al adulto
hacia su camino final están siempre en evolución y en una mejor capacidad de descubrimiento a esta fascinante experiencia que es la vida misma
y el arte para descubrir, imaginar, soñar, para que un ser humano sea libre
y profundo en esta maravillosa experiencia de transformación.
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Resignificación del espacio Arte-Educación
Alicia Asconeguy
Arte y educación han tenido variadas relaciones a través de la historia, pero, mayoritariamente, marcadas por la exclusión de la formación
sensible de los planes y, fundamentalmente, de las ideologías educativas.
Las artes visuales cultivan el sentido de la vista, la escultura, el de
tacto, la música, el oído, la danza y la arquitectura desarrollan la sensibilidad hacia el espacio y el movimiento.
Historiando un poco, en la cultura occidental, la desconfianza hacia
los sentidos – esos que las artes cultivan- aparece ya en las primeras etapas de elaboración intelectual.
Los pitagóricos, Heráclito, Parménides, Demócrito, Platón, casi nos
convencieron de que la experiencia sensorial no es más que una ilusión
engañosa.
Con alguna excepción - y pienso por ejemplo en el pronunciamiento
de Federico Schiller a favor de una educación de la sensibilidad artística,
o la apuesta de la Gestalt por un pensamiento visual - la preeminencia de
lo racional por sobre la cognición perceptual perdura hasta nuestros días.
En la educación ello determinó una situación de inferioridad de las
artes con respecto a las disciplinas científicas y al lenguaje, o una decidida exclusión del arte de las currículas educativas.
La idea de la ponencia es volver a proponer un vínculo dialógico
entre los conceptos de arte y de educación.
El sentido de la revalorización del lugar y papel del arte en la educación formal no estaría solamente centrado en el porcentaje de horas
curriculares de arte con respecto a las demás disciplinas.
— 96 —
La propuesta apunta a la adecuación de los supuestos educativos en
general a los postulados y los modos de pensar del arte. Es una apuesta a
impregnar de una mentalidad artística a las otras disciplinas, a las científicas y las humanísticas.
Esa cabeza artística, que contagiaría a las demás asignaturas no-artísticas, está definida por algunas premisas que son muy caras a las artes
y no son ajenas – aunque a veces olvidadas- por las disciplinas científicas
y las humanísticas en el ámbito de la educación.
Básicamente hablamos de la promoción de la creatividad en todos
los vectores posibles en que esta pueda desplegarse.
Por ejemplo, las ciencias, como muchas actividades del hombre, aspiran a la creatividad, pero en el ámbito de la educación parecen estar
propuestas hacia la resolución de problemas y no tanto a encontrar problemas que es la modalidad heurística que define los procesos creativos.
Además de la capacidad para encontrar problemas, la disposición de
una especial dosis de motivación hacia la tarea, es una rutina de procesos
artísticos que sería esperable encontrar en los contenidos humanísticos y
científicos de una currícula, así como en sus estrategias.
El disponer de un set mental para -romper-sets o paradigmas que nos
son dados es una disposición mental del artista que hace que siempre lo
disponga a considerar la negación –de un proceso o un producto- a volver
extraordinario lo común o la inversa, vulgarizar lo excepcional.
Tener tolerancia hacia la ambigüedad y hacia la apertura e incompletud hace también a las condiciones que habilitan un proceso creativo.
Esas disposiciones mentales que el arte practica y promueve son saludables para el desarrollo del individuo de manera que es deseable el
imbuir de las mismas a la educación toda.
— 97 —
ARTE, EDUCACIÓN, CIUDADANIA Y MEMORIA
Salomon Azar
INTRODUCCIÓN
Dentro de la convocatoria que se realiza, para el 2do. Foro de
Educación y Arte, presentamos el siguiente trabajo. En el mismo presendemos presentar el tema de la formación de la ciudadanía articulándolo
con la memoria, la obra de Canteras de Riachuelo, no como forma de
volver al pasado, sino que sirva de trampolín para proyectarse al futuro.
EDUCACIÓN Y CIUDADANIA
1) Debemos encuadrar nuestra intervención dentro del proceso
del Debate Educativo que lleva adelante nuestro País.
Uno de los aspectos de este Debate, es el relativo a la formación
de la ciudadanía.
Tenemos claro, que existen distintas concepciones de ciudadanía
de acuerdo al modelo de hombre y sociedad a la cual aspiramos.
El ciudadano es un sujeto que reúne características, tanto individuales como sociales. Tiene responsabilidades, compromisos y a su vez
derechos a ejercer.
La ciudadanía es una condición, pero también es una misión y
compromiso. Es el compromiso con la democracia, con una democracia
activa.
Compromiso del individuo como ser social.
Este aspecto tiene cuatro vertientes30:
1. El socio-político, que supone trabajar en el plano personal y colectivo, para intensificar la participación política, económica y
cívicas, sobre la base de la equidad.
2. El socio-ético que contiene la idea de libertades, derechos y deberes recíprocos.
30 La formación de la ciudadanía: José Domínguez Catedrático de Filosofía. Escuela
Abierta. Ayuntamiento de Getafe – Madrid
— 98 —
3. El socio-afectivo, reciprocidad de los seres humanos en cuanto a
su sensibilidad, sus afectos, y sentimientos positivos.
4. La creatividad asociativa, que permiten la convivencia del ser
humano, asentada sobre la base de la práctica del compromiso,
la cooperación.
Pero estos conceptos no se adquieren por medio de conferencias y/o
declaraciones.
Estos aspectos deben estar incluidos en el Debate Educativo y ser
consideradas tanto por la educación formal como no formal.
Por ello: “Educar para la ciudadanía supone apostar por un modelo
pedagógico, no solamente escolar, en el cual se procura que la persona construya su modelo de vida feliz y al mismo tiempo contribuya a la
construcción de un modo de vida en comunidad justo y democrático. Esta
doble dimensión individual y relacional, particular y comunitaria, debe
conjugarse en el mismo tiempo y espacio si lo que pretendemos es construir ciudadanía y sobre todo si ésta se pretende en sociedades plurales
y diversas.”31
2) Las mutaciones tecnológicas y sociales, los movimientos migratorios y el proceso de globalizaciones son desafíos que no son sencillos de
procesar naturalmente.
El comienzo del siglo XXI, encierra un desafío determinado por la
revalorización y la lucha por los Derechos Humanos, que debe ser reforzado por los procesos de convivencia, característicos de los diversos aspectos de conformación de la ciudadanía, que permitan proyectarse hacia
el futuro.
3) En este proceso debemos ser capaces de promover seres humanos
capaces de defender y luchar por una sociedad que reconozca la diferencia y la diversidad, que sea vigilante, evitando un modelo educativo que
induzca a la injusticia y a la desigualdad. Es en ese sentido que debemos
31 Educación por el Arte Prioridades para la década del 90, Dr. Luis Hernan Errazuriz,
Prof. Instituto de Estética, Universidad Católica de Chile.
— 99 —
habilitar las oportunidades de acceso a las diversas formas de conocimiento, simiente de una educación integral.
Lo enunciado no se logra a partir de un acto espontáneo, repentino,
sino que es una acción que atiende al hombre en su integralidad: al sentimiento, a la razón, a la inteligencia y a la voluntad. Este proceso no es
sólo individual, sino que atiende también a la conformación colectiva,
teniendo en cuenta el reconocimiento de las diversas tradiciones, valores
y culturas de cada sociedad, basamento de convivencia en grupos humanos plurales.
“Por ello (es necesario) un modelo pedagógico que no se limite a incidir sobre las acciones educativas en sentido estricto, sino que también
afecte a los medios de educación no formal, informal y de conformación
social y cultural de carácter mediático, familiar y comunitario”32.
4) Es necesario, para lograr los aspectos formulados anteriormente
que las escuelas, liceos se constituyan en centros donde desarrollar espacios de convivencia y aprendizaje de la democracia, la labor solidaria
y cooperativa, con participación de todos los miembros en las decisiones promoviendo: “un incremento continuo de la libertad, de la igualdad, de la responsabilidad, de la participación, del autogobierno y de la
autogestión.”33
¿Qué deben promover estos centros?
1. La autonomía del ser humano.
2. El respeto de las formas de ser y pensar.
3. La promoción del diálogo, ante las diferencias y conflictos.
4. La tolerancia y el respeto ante el diferente.
5. La creación de acciones que tiendan a la integración, como forma de contrarrestar la exclusión, la discriminación y la marginación.
6. La recuperación del valor del esfuerzo, como forma de contrarrestar la cultura de la inmediatez. Valor del esfuerzo: “como
medio pedagógico y no como fin... de modo que superemos a lo
largo de nuestras vidas aquellas contrariedades que sin duda
33 Educación y Ciudadanía Activa, Miguel Martinez Universidad de Barcelona.
— 100 —
surgirán al intentar hacer compatible el disfrute de nuestros derechos particulares con el de los demás, y el ejercicio de nuestra
libertad con las limitaciones que tanto a nivel personal como colectivos supone la vida humana en colectividad y en situaciones
de convivencia intercultural.”34
7. La conformación de proyectos grupales que permitan mejorar
aspectos socioeconómicos, así como otros que contengan aspectos de crecimiento personal.
8. La posibilidad de originar experiencias que promuevan la autocrítica del individuo, del grupo y el centro educativo en sí.
Finalmente, indagar en los complejos caminos que han constituido
nuestra identidad, haciendo conciencia de nuestro pasado, de las costumbres que estamos gestando, de nuestra cultura, aspectos que aunados a lo
ya expresado, nos permitirá progresar en los aspectos de justicia, equidad
y solidaridad.
CONTRIBUCIÓN DEL ARTE A LA FORMACIÓN DEL
CIUDADANO: MEMORIA Y ACTUALIDAD
La primer pregunta que nos debemos hacer, es si la presencia del arte
en la educación requiere de justificaciones contextuales o instrumentales35.
Debemos responder que podemos afirmar que el Arte, por su naturaleza propia, es una contribución única en la educación. No debe tomarse
como herramienta ni como medio, sí, que su práctica tiene valor en sí
mismo.
En este sentido tres aspectos a considerar: universalizar, considerar
intereses genuinos, clima.
El acceso universal a la práctica del arte es una forma de democratizar la sociedad, plantea la equidad en el acceso a estas formas de crecimiento humano.
A su vez dentro de este concepto la promoción de la libertad expresiva, que no debe confundirse en este contexto con el tradicional de “libre
35 Entrevista para Canteras de Creación. Luis Neira, maestro y escritor.
— 101 —
expresión”, originará a su vez, en una atmósfera sensible a las divergencias, la libertad personal en el acontecer cotidiano.
La creación de un clima que permitan diversas visiones del entorno,
la posibilidad de transitar distintos caminos y abrir varias ventanas, provoca recorridos propios e intransferibles.
Dentro de la Escuela de Canteras se vivía en un clima cargado de
libertad expresiva como camino a la creatividad.
“...creo que lo que logró Jesualdo con eso fue motivar.
Ahí se vivía evidentemente un clima de poesía permanente, no
sé como vivirían esos muchachos pero un poco deberían andar flotando,
porque cuándo uno anda viviendo en estado de poesía anda flotando en
el aire...”36
El Arte permite, explorar, investigar, sacar conclusiones y nuevas
formas de conocimiento hasta ese momento desconocidas.
Existe en algunos estamentos la concepción que supone que la creación, está reservada a unos pocos, a talentos excepcionales. El acceso sin
restricciones de todos a una educación integral, donde el Arte esté a la
misma altura que el resto del currículo, permitirá rebatir ese concepto.
Este aspecto también es una forma de democratizar por medio del arte.
Jesualdo37 refiriéndose a planificar en relación a los intereses de los
niños planteaba: “...todos los centros de interés son centros si son de
ellos.”
“Tratar de satisfacer los intereses actuales de los niños, estableciendo
la generación de sus procesos, de una manera absolutamente natural, sin
apresurar su nacimiento, porque ellos irán apareciendo solos.”
Este proceso en el cual el docente va acordando con el niño, en relación a intereses manifiestos, permite introducirse en los diversos y complejos aspectos del mundo del Arte.
IDENTIDAD
“La finalidad primera de la instrucción general es el desarrollo de
una visión del mundo... la cual supone la introducción del individuo a
una comprensión y evaluación de toda herencia cultural...”38
36 Vida de maestro, Jesualdo Sosa, Editorial Claridad Bs.As. 1935-1937.
37 Antecedentes de mi pedagogía de la expresión, Jesualdo Sosa, Montevideo, Aquí poesía 1968
38 Identidad y escuela, Julio Sevilla, Perú
— 102 —
Entiende este pedagogo que la identidad es lo distintivo del individuo, el bagaje específico, lo único que le va a pertenecer, como su esqueleto mismo. Ésta se va componiendo con elementos propios, que son
originales porque los transformamos a nuestros intereses.
Pero, ¿cuáles son algunos de los elementos que se deberían tomar
para ir caminando hacia el reconocimiento de la identidad.?39
a) Identidad consigo mismo y su entorno.
Autoestima, adquisición de auto imagen, posibilidades y limitaciones.
Reconocer quien es, características físicas, intelectuales, afectivas y
sociales.
Familia, escuela. Características, relaciones cotidianas, modelos.
Ambiente Sentirse parte de un todo, comunidad.
b) Identidad con el entorno natural y social
Conociendo el medio, observando, analizando el medio natural. Sus
habitantes.
Transformando el medio, características, actividades, instrumentos y
medios productivos.
Conservando el medio, conociéndolo entendiéndolo, queriéndolo.
c) Apropiación del pasado
“El primer problema que se tiene que enfrentar es la construcción
de la noción de tiempo histórico; eso es necesario manejar las unidades de tiempo desde su experiencia: antes, hoy, mañana; el tiempo tiene
contenidos distintos y responde a necesidades e intereses en las diversas
personas y grupos; por ello es necesario reconstruir el pasado, explicar
el presente y proyectarse al futuro; de este modo no solo se correlacionara los hechos históricos, la relación causa-efecto ¿qué hicieron los
hombres y mujeres que vinieron antes que nosotros en este territorio?
¿Qué dificultades tuvieron? ¿Cómo las superaron? ¿Con qué recursos
se mantuvieron? ¿cómo los grupos humanos han organizado la actividad
colectiva?¿Qué creaciones culturales realizaron?”40
En este presencia debemos incluir además el patrimonio cultural y
artístico nacional, latinoamericano y ejemplos de obras universales.
39 Canteras de Riachuelo Taller Barradas Ediciones del Taba, 2005
40 Canteras de Riachuelo Taller Barradas Ediciones del Taba, 2005
— 103 —
d) Creando
Todo esto se refleja en la práctica del Arte por los diferentes lenguajes: plástica, música, danza, palabra y todas sus combinaciones.
Estos aspectos se concretaron en la obra de “Canteras de Riachuelo”.
Las 100 preguntas.
Un instrumento en este sentido era las 100 preguntas, cuestionario
que abarcaba el aspecto individual, familiar, social y conceptual.
Podemos ver documentado como Jesualdo propuso a los alumnos la
elaboración de “Las 100 preguntas”, fomentando así el conocimiento del
mundo externo y la vivencia en relación a su mundo interno asi como sus
vínculos.
El cuestionario tenía por objeto ofrecer al maestro los datos concretos de cada uno de sus alumnos promovía una profundo acercamiento.
Temáticas tales como: circunstancias al nacer, desarrollo físico, juegos, impresiones sobre la escuela, sobre el maestro, sobre su hogar, sobre
su padre y madre, amistades, entorno, que entendia por cielo, agua, piedra, noche, muerte, vida, árboles, animales y proyectos futuros, concepto
de justicia, caridad, venganza, tristeza, fe, dios.
Aula a cielo abierto
Las salidas del aula eran permanentes. Registraban los momentos
vividos de la experiencia. Salir por la aldea a visitar los centros de trabajo, salir al aire libre a desempeñar allí sus tareas escolares, a buscar en el
arroyo materiales para elaborar con barro, hojas, etc. También registraban
sus momentos de danza, campamentos y elaboración de productos manufacturados y con ello la observación del entorno.
“No quedaba rincón de la ciudad que no visitáramos.Fábrica que no
conociéramos…¿Pero qué les importaba esto a ellos? Lo fundamental,
creen, es que el niño se atragante de todo ese material muerto…En cambio, ¡cómo vivíamos unidos a las modificaciones sociales! …Las descripciones de lo que se veían en las fábricas, la vida ruda, oscura y mezquina
de los obreros; las modificaciones que iban sufriendo los barrios con sus
industrias nuevas. Todo era motivo de nuestra constante preocupación.
Las calles y los hombres ya bien nos conocían. Teníamos hasta canciones
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de batallas que las dejábamos de agradecimiento a los que eran nuestros
amigos.”41
De estas salidas se sacaban los datos de la realidad para el proceso de
adquisición de conocimientos y donde se forjaban nuevos vínculos con el
medio y su gente.
Las impresiones de los niños, eran cuidadosamente documentadas
por Jesualdo.
“Esta lección viva, surgió durante una de nuestras clases en el bosquecillo que pasa por cerca de nuestra escuela.Mientras hablábamos y
observábamos los distintos verdes que rodeaban a nuestro campamento,
verdes del campo en sol y sombra; de los distintos árboles y variadas
hierbas, un pajarillo distrajo nuestra atención, posándose sobre una rama
de un árbol que nos servía de cielo. Los niños en un movimiento unísono,
elevaron sus ojos al tordito y todo “su mundo” se redujo -entonces- a
aquel pájaro...”42
Análisis crítico
La profundización de estas actividades promovía no una acción pasiva sino el análisis crítico de la realidad circundante, procurando por
diversos medios que el alumno tuviera opiniones personales.
Los niños interactuaban con los obreros obteniendo así datos de la
realidad y del trabajo diario, que incorporaban a sus tareas, a través del
análisis colectivo de los mismos.
La observación
Y es en el plano de la observación que entramos en el concepto de
formación estética.
“En la expresión de los ojos infantiles veo la emoción que en ellos
se despierta al descubrir una belleza ante la cual pasaron mucho tiempo
sin advertirla, por no haber fijado antes sobre ella una honda mirada
que le hubiera hecho penetrar en el carácter plástico de los seres y las
cosas”43.
41 Antecedentes de mi pedagogía de la expresión, Jesualdo Sosa, Montevideo, Aquí poesía 1968
42 La expresión creadora del niño, Jesualdo Sosa, Poseidón, Buenos Aires, 1950
43 180 poemas de los niños de la Escuela de Jesualdo, Esther de Cáceres.
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Se evidencia, el contacto directo con los elementos, emprendiendo
el conocimiento de los mismos, y articulándolo con la promoción de la
observación..
“En todo trabajo orientado a que el niño se exprese, una de las cosas
más importantes es enseñarle a mirar, enseñarle a ver... Generalmente tenemos que empezar este aprendizaje muy tarde, cuando una voz salvadora nos llama a mirar y a ver. Hemos perdido, así, emociones maravillosas,
hemos perdido años de vida, éramos ciegos... No había nacido a la vida
porque no habíamos visto la belleza... que mirar una cosa y verla son dos
actos muy diferentes.”
Dos grandes áreas a observar eran promovidas: el entorno natural,
vegetal, animal y mineral, así como el social comunitario.
Se puede afirmar que existía una forma de trabajo donde el énfasis
estaba puesto en la observación.
“Crear y apreciar en el ámbito de las artes exige la participación
activa de los sentidos y, en consecuencia, el desarrollo de la capacidad
de sentir y aprehender lo que se percibe. Promover estas capacidades requiere la formación de la sensibilidad estética, vale decir, supone estimular la facultad de conocer y disfrutar las cualidades sensibles del entorno,
sus formas, colores, texturas, sonidos, espacios, etc., más allá de consideraciones meramente racionales, prácticas, económicas y utilitarias”44.
No era una mirada pasiva, sino que el resultado era volcado y analizado en clase con rigurosidad. También se reflexionaba sobre las resonancias que le despertaba a cada uno. El objetivo del ejercicio de observación
(...) “más que la necesidad del ojo de afuera, de la visión propiamente
dicha, era cuestión del ojo de adentro.”45
Estas observaciones era luego o simultáneamente plasmadas en textos, dibujos y pinturas que se conservan hasta hoy.
¿Qué se estaba concretando en “Canteras” a partir de la observación?
En el plano plástico, se proponía una afinada interpretación de la realidad cuyo fin último no era la reproducción fotográfica del modelo, sino
una visión personal del mismo.
En este aspecto en la práctica de la observación, se estaba trabajando
el concepto de educación estética.
44 Debate sobre la educación estética, Betty Redferrn Londres 1986
45 180 poemas de los niños de la Escuela de Jesualdo, Esther de Cáceres.
— 106 —
El concepto de estética está presente en forma explícita en la sociedad, en el diario vivir, en los objetos en las diversas actividades del ser
humano.
De acuerdo a esta concepción hoy prodriamos resumir el concepto de
estética como los valores que proyectan los atributos y características de
fenómenos o cosas, así como las múltiples actividades del mundo que nos
rodea, percibidas por nuestros sentidos, por medio del filtro de nuestra
capacidad crítica y el tamiz de nuestros sentimientos, inclinándonos hacia
la verdad o el error, el bien o el mal, la belleza y la fealdad.
Se presenta en el vestuario, en los alimentos, en los artefactos, en las
diversas actividades por medio de sus formas, colores, texturas, volúmenes, entorno espacial, sonidos, palabra,diálogo y movimiento.
Complementando algunos autores agregan: “la alfabetización estética consistirá principalmente en desarrollar, desde niveles elementales, una actitud perceptiva más sensible frente a ciertas cualidades y
carácterísticas del medio que nos rodea....estamos desarrollando un tipo
particular de atención estética, que requiere y compromete de un modo
especial la participación de nuestros sentimientos. En este sentido, la
contribución que puede hacer el Arte a la educación y desarrollo de los
sentimientos es única y fundamental.”46
Nuestra lucha es sacar el arte de su papel marginal, llevándolo a
un nivel en que todos tengamos acceso a él. El Debate Educativo es una
oportunidad.
46 De la Ley de Educación para la Educación Media, Chile.
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Pedagogía del Teatro - Psicodrama en
Educación
Elena Cecilia Bianco Arco - Ana Bazterrica Vidal
Síntesis de la Ponencia
La experiencia del trabajo en grupos con niños y con adultos en el
campo educativo nos lleva a preguntarnos dónde quedan los registros corporales y sus resonancias afectivas , es decir, el lugar del cuerpo en el acto
educativo.
El trabajo a presentar en el Foro se centrará en pensar la formación
docente en relación con esta interrogante .
¿Son suficientes las materias planteadas en la formación para lograr
la fluidez en el conocimiento?
¿Qué tanto les ofrecemos a los docentes para que trabajen el conocimiento en forma integrada, sin repetir la experiencia de lo compartimentado, lo escindido, lo ajeno a los registros corporales ?
¿Cómo podemos pensar las mismas cosas desde otro lugar ? En otra
escenografía... desde las artes escénicas, desde el cuerpo como territorio
escénico.
¿Cómo fortalecer el rol de la Educación Artística en la formación del
ser humano?
Desde nuestra formación y experiencia proponemos su abordaje desde :
Pedagogía del Teatro
Es la utilización de recursos de las artes escénicas en la Educación.
Son sus objetivos el desarrollo de competencias pedagógico-didácticas y artísticas en el terreno del juego y del teatro asi como la reflexión de
la acción teatral en el contexto corporal, psíquico, social y estético.
Psicodrama en Educación
Es un método que nos acerca al conocimiento desde la experiencia.
La mirada en escenas nos ofrece la distancia necesaria para comprender
nuestro “hacer” como protagonistas.
— 108 —
En el territorio de los aprendizajes usualmente se privilegia la comunicación oral y escrita dejando de lado el escenario donde se pone en
juego el sentir como saber.
Es nuestro propósito en esta ponencia presentar estos aportes pedagógicos a a los efectos de que puedan ser integrados en un Posgrado de
Pedagogía del Teatro en la Universidad de Artes como ya ha sido implementado en otros países. La Universidad de Artes de Berlin estaría
dispuesta a oficiar de Tutor del Proyecto.
Asimismo proponemos que los citados aportes pedagógicos puedan
ser implementados en los Planes de Estudio dependientes de los Institutos de Formación Docente: IPA, CERP e Insttitutos Normales.
Pedagogía del Teatro y Psicodrama
Escena 1
Mujer al teléfono: “ Mirá, se está organizando el Segundo Foro Nacional de Educación y Arte... te llamo porque el otro día conversamos de
formación, de teatro, de salud, de trasmisión de conocimiento, de psicodrama, y las dos teníamos ganas de encontrar un lugar de desarrollo de la
docencia desde la acción misma. Te acordás? ”
Así comenzó el caldeamiento para esta ponencia. Caldeamiento, primer paso, imprescindible para empezar a entrar en tema (1), para comenzar un proceso de “dar sentido” a nuestro hacer como docentes. Esta
afirmación no tiene meramente el sentido de enunciar una regla, sino que
describe un momento fundamental de una experiencia.
Entonces comencemos por allí. Nos enfrentamos aquí con una dificultad que vamos a abrir con ustedes.Cómo trasmitir una forma de acercarse al conocimiento sin partir de la experiencia compartida? Sin pasar
por ella hoy?
Nos preguntamos si le daremos crédito de saber científico al no centrarnos en teorizar sino en relatar y compartir por dónde van estos caminos, el psicodrama y la pedagogía del teatro en nosotras.
— 109 —
Caminos que por momentos se tocan, a veces se superponen y otras
veces se bifurcan.
De allí partió la llamada telefónica. Un desafío a compartir hoy con
ustedes.
Traeremos imagenes y breves comentarios que dejaremos abiertos.
La experiencia de trabajo en grupos en el campo de la formación nos
lleva a preguntarnos dónde quedan los registros corporales y sus resonancias afectivas, cuál es el lugar del cuerpo en el acto educativo.
Como docentes aparece una interrogante: ofrecemos a nuestros docentes en formación la posibilidad de acercarse al conocimiento en forma
integrada ? Hemos vivenciado nosotros el conocimiento en forma integrada ?
Nuestra experiencia personal da cuenta de muchas vivencias donde
mente y cuerpo siguen estando escindidos. Experiencias donde lo ajeno
se hacía cotidiano como material de conocimiento. El cuerpo estaba en
otra parte.
Fue el acercamiento al teatro y al Psicodrama lo que nos habilitó a
experimentar el conocimiento desde una perspectiva corporal.
El cuerpo como territorio escénico, territorio de sentires, pensares
y también como protagonista del “dar sentido”: es decir, productor de
subjetividad.
Desde el territorio de los aprendizajes usualmente se privilegia la
comunicación oral y escrita dejando de lado lo corporal, es decir, parte
del escenario de aprendizaje. Escenario, donde se pone en juego el sentir
como saber, partiendo de la escucha de la necesidad...
Ahora también partimos de una necesidad: “ustedes quieren saber
qué tenemos para decir”...
— 110 —
Articulando lo sentido con lo pensado.
Retomando a Pichon Rivière “ ser capaces de recibir, elaborar, experienciar conocimientos, sentimientos, formas de pensamiento, de acuerdo
con nuestros mecanismos personales de captarlos, movilizarlos y potenciarlos.”
Internalización de objetos y relaciones en el escenario interior.
Como un actor en el teatro, creando, re-creando en cada función la
obra y su personaje. El mismo texto... y siempre distinto.
En la encrucijada de compartir saber, nos colocamos en una situación
de Encuentro: nos hacemos humanos con otros humanos.
Y todo encuentro nos obliga a hacernos responsables del vínculo que
allí se genera.
Fernando Savater nos aporta en este sentido: “Responsabilidad es
saber que cada uno de mis actos me va construyendo, me va definiendo,
me va inventando...todas mis decisiones dejan huellas en mí mismo antes
de dejarlas en el mundo que me rodea”
Entonces cuando decimos articular lo vivido, lo sentido y lo pensado
nos referimos también a hacernos responsables de lo que esto provoca en
los otros, en un grupo.
Porque no estamos solos en este proceso de formarnos y formar. La
cualidad de este acto se da solo en el encuentro con otros, desde nuestras
experiencias.
Este es un tercer punto que queremos destacar.Aprendemos con
otros.
Pensemos por un momento en la formación docente de nuestros
maestros. Qué espacios ofrece la formación donde detenerse a pensar las
experiencias propias de lo grupal y sacar de ello “partido” conceptual.
En otras palabras no hay una materia en la formación que aborde el grupo
como dispositivo de aprendizaje.
Esto queda librado entonces a la intuición y a la “cintura” que tenga
cada docente en su clase?. Nos parece una carga enorme para los docentes.
— 111 —
Volvemos a preguntarnos: Qué tanto ofrecemos a los docentes para
que trabajen el conocimiento en forma integrada, sin repetir la experiencia de lo compartimentado, lo ajeno a los registros corporales, sin detenernos en las experiencias grupales?
Hemos hablado de cuerpo, de necesidad, de articulación de sentir y
pensar, de grupo, y queremos mencionar ahora la acción.
Tomemos otras escenas para pensar:
Escena 2
Anita estudiando historia para el día siguiente por si la llama el profesor.
Acotaciones:
Mira por la ventana. Huele los jazmines del jardín, lee una oración,
llama al gato, va a tomar agua a la cocina, se mira en el espejo al pasar por
la puerta del baño. Vuelve y sigue leyendo.
Acción:
Anita:”No me queda”.
Este “no me queda” encierra una verdad: No queda en el cuerpo lo
que no pasa por él.
Escena 3
“La digestión”, texto en ocho oraciones. Un grupo de niños en cla-
se.
Acotaciones:
Los niños se miran, eligen, se agrupan, reparten los roles, y ponen en
escena las oraciones creadas.
Juan y Pedro: “Nosotros hacemos de estómago”
Varios: “Nosotros veníamos y éramos los jugos que atrapábamos la
comida y la desahacíamos...
Acción:
Corridas, unos sobre otros, desorden, gritos, risas, el estómago intentando contener a los jugos gástricos , los intestinos en acción. (La escena
continua)
— 112 —
En esta escena el texto se mueve. Toma volúmen. Entra en escena a
través de los protagonistas que hacen latir las palabras.
Detengámonos en el texto de ambas escenas; en la primera el texto está inmóvil, esto da cuenta de la ajeneidad –por parte de Anita- en
relación al objeto de conocimiento. En la escena tres, el texto se sale del
papel y encarna en los niños. Hay apropiación de lo experimentado y
resignificación.
En las dos escenas hay acción. En la escena 2 la acción da cuenta de
un proceso de aprendizaje escindido, donde no aparece el deseo, donde el
cuerpo está “en otra”.
En la escena 3 también hay acción y ésta habilita a transformar su
saber y crear nuevos saberes en relación al objeto de conocimiento.
Estamos hablando de un proceso de dar sentido a la experiencia, de
estar creando nuevos vínculos en el conocimiento, de hacer cultura.
Vayamos ahora a los docentes de aquellas escenas.
Dejaremos en el camino de la intuición personal, la habilidad, la improvisación del docente poder recurrir a recursos y métodos que integren
la experiencia, el cuerpo, la afectividad, un proceso de aprendizaje con
otros?
Pensamos que hay estrategias metodológicas donde el aprendizaje
y la formación se construyan a partir de la experiencia, donde el cuerpo
adquiera la dimensión de territorio escénico.
Desde nuestra experiencia y formación proponemos dos líneas de
abordaje: Pedagogía del Teatro y Psicodrama.
Pedagogía del Teatro.
Es la utilización de recursos de las artes escénicas en la educación.
Son sus objetivos el desarrollo de competencias pedagógico - didácticas y artísticas en el terreno del juego y el teatro. Así como la reflexión
de la acciòn teatral en el contexto corporal, psíquico, social y estético.
Psicodrama.
— 113 —
Conocerlo requiere pasar por la experiencia.
Es un método que nos acerca al conocimiento desde la experiencia.
La mirada en escenas nos ofrece la distancia necesaria para comprender
nuestro “hacer” como protagonistas. En el territorio de los aprendizajes
usualmente se privilegia la comunicación oral y escrita, dejando de lado
el sentir como saber.
Desenlace
Escena 4
Monólogo
Acotaciones:
Mujer que camina por el espacio rumiando ideas....Una computadora, algunas experiencias, pelear todavía, voz entrecortada.
Mujer: “Meter el cuerpo nos da la posibilidad de tener una vida mejor.Si meto el cuerpo me comprometo también afectivamente , estoy yo
en juego. Voy hasta donde puedo ir.Es un conocimiento que me humaniza, me hace uno entre otros.
A veces la distancia entre la vida del otro y la mía se hace más grande. Siento que lo excluyo. Me cuestiono, me interpela. Instrumentalmente
me ajenizo. Una parte mía dice que eso está mal, la otra no quiere pensar.
No quiere poner el cuerpo.”
Poner el cuerpo en el acto educativo es una forma de estar entre otros
cuerpos, subjetivando, dando sentido, apropiándonos de nuestro conocimiento , de nuestra experiencia , de nuestra historicidad.
Seguimos creyendo que el arte y la educación son un eje de nuestra
cultura, habilitadores de utopías, semillero de realidades.
El psicodrama pedagógico y la pedagogía del teatro como metodologías activas en el Aula pueden abarcar los dominios cognitivo, afectivo,
psicomotriz, abriendo un campo de investigación-acción que opere como
nexo entre la pedagogía , el teatro y las nuevas estrategias educativas
generando un campo integrador que pueda responder a los intereses y
expectativas de los alumnos y los docentes.
— 114 —
EDUCACIÓN DESDE EL AULA
Ricardo Beiro
Muchos recordarán el difundido film de Michael Moore “Bowling
for Columbine”, en donde vemos detalladamente el proceso de cómo
unos estudiantes habían llegado a una agresividad tan extrema que dos
de ellos entran a la cafetería del colegio a balazos matando e hiriendo a
varios compañeros y profesores. Me pareció bastante extraño que en todo
el estudio, preocupación, desarrollo y cuestionamiento que se hace en la
película obviaran el hecho de que hacía dos años habían echado al profesor de Teatro, evidentemente eso no era noticia, ni siquiera para Michael
Moore. No soy tan tonto como para pensar que este profesor hubiera evitado esta tragedia. Pero uno de los cometidos de la Educación Artística,
en lo que parecen estar de acuerdo muchos científicos y técnicos, es que
permite canalizar estas agresividades del individuo y su entorno, en creatividad.
Los ejemplos del beneficio de la Educación Artística en el ciudadano
son muy numerosos en la historia, pero conviene recordar a una de las
civilizaciones más antiguas de la que poseemos bastante documentación:
la Griega. Paralelamente a la creación de la democracia, a su desarrollo
económico, social, estaba de igual forma el crecimiento de las artes, las
ciencias y los deportes.
En los anfiteatros griegos, la práctica de la democracia tenía uno de
sus espacios más entusiastas. El público pasaba diez o doce horas presenciando espectáculos y votaba levantando la mano (la identificación
era instantánea) y así decidían cuales eran los premios a las comedias y
tragedias de Aristófanes, Esquilo, Sófocles y Eurípides. En sus obras estos autores tratan los conflictos, tanto humanos como sobrehumanos tanto
sociales y políticos como individuales.
Entendían su presencia en el Teatro como un hecho fundamental para
su desarrollo ciudadano donde lo sagrado y lo cotidiano se podían unir en
un solo evento.
¿Por qué no seguimos con esto? ¿Por qué rechazamos esta unión y
divorciamos el arte de los deberes y los placeres del ciudadano dando a
entender que son dos cosas distintas y opuestas? ¿Estaban equivocados
— 115 —
los griegos? Y entonces ¿Por qué fue posiblemente la sociedad más avanzada de la antigüedad, de la cual hemos heredado la fórmula del ciudadano que intentamos practicar hoy en día?
Sócrates preguntaba a sus alumnos ¿Por qué? El no enseñaba nada,
decía que había que preguntar y preguntarse, porque el auténtico saber
está dentro de cada uno de nosotros, ese debería ser el principio de todo
profesor de actuación, que es lo que me toca, pero puedo suponer que
debería de ser el principio de todo educador en arte. La búsqueda en si
mismo, conectarse consigo mismo, búsqueda de la verdad, es uno de los
fundamentos de toda educación artística.
¿Estarían tan equivocados los Griegos que hace 2500 años desarrollaron esa civilización que nos legó tanto, o nosotros en este siglo XXI, en
nuestra banalidad contemporánea, en nuestro país, estamos tan acertados
que todavía la enseñanza no puede tomar al arte como una de sus herramientas más importantes? ¿Por qué tanta gente joven, y no tan joven
hace acercamientos de distinto tipo a las artes; qué buscan realmente,
hobby, distracción o verdades que tienen dentro y necesitan desarrollar?
¿Alguien hará algún día un censo de estudios artísticos que hace en este
país diariamente la población, y los que no lo pueden hacer por razones de
tiempo o económicas? La existencia de esta educación no formal es muy
significativa. Se podrían llenar varios edificios con todo tipo de alumnos
de Teatro, Pintura, Música, Danza, Escultura, etc.
El hecho es tan avasallante que se construye solo: distintos talleres,
diversas disciplinas han florecido por la necesidad irrefrenable social, individual, espiritual de la manifestación artística.
En nuestro país también hay ejemplos de que en los albores de nuestra institucionalidad paralelamente se creaban distintos ámbitos de educación artística.
En el caso del teatro, Florencio Sánchez surge bajo la influencia del
movimiento realista (Strindberg, Ibsen) incluso antes que Eugene. O’
Neill, que es considerado el primer dramaturgo americano del S. XX.
En los años ’20 pululaban los teatros de sainetes (corriente cultural
única en los escenarios rioplatenses que identificaban plenamente al público). Luego de grandes luchas se funda la Comedia Nacional en 1947 y
la Escuela de Arte Dramático en 1949. En los últimos 60 años el apoyo a
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otras manifestaciones tanto del teatro como de otras artes, siempre ha sido
espontáneo o con buena intención o por amigos.
Días pasados la Embajada Francesa me entregó el premio Molière
a la Formación Actoral, hasta ese momento nadie se había preocupado
nunca, ni siquiera en los círculos concernientes al actor de cómo se forma
ese sujeto. Fueron los franceses… a los uruguayos aún no se les ocurrió
investigar la importancia de la formación del actor.
¿Por qué dejamos todo eso? ¿Por qué las instituciones y el Estado
paralizaron ese crecimiento? Los políticos antes leían Corneille, Racine,
Sófocles, Shakespeare, para sus ponencias o discursos. ¿Hoy, hacen lo
mismo? ¿Siguen necesitando del arte para su comunicación? ¿Siguen citando a los grandes autores clásicos o contemporáneos?
Hoy hablan “cortito y al pie” con la televisión, y el ciudadano no tiene tiempo para leer entre líneas, o no tiene la educación para ello, o porque lo que hay entre líneas es siempre lo mismo o mejor dicho,... nada.
El Rey Lear le dice a su hija Cordelia: “de nada proviene nada”.
Ahora bien, a pesar de que la comunidad y el estado Uruguayo han
permanecido al margen de este desarrollo, no lo pueden seguir negando,
pero necesitamos contar con ellos para reconocer todos juntos lo fundamental de la enseñanza artística en el ciudadano.
Nuestra enseñanza formal, fundamentalmente cartesiana, desembocó luego de varios procesos en este solipsismo globalizado (es decir tener
por objeto la visión única de que sólo mi pensamiento existe). La Educación Artística brinda la posibilidad a cada uno de conectarse consigo
mismo, de esta manera estará preparado para vincularse con todo y con
los demás, descubrirá que la conexión y la socialización se acrecentará y
sus posibilidades de formación aumentarán.
Cuando un alumno entiende lo que es jugar al teatro (y no con el
teatro) se producen distintas cosas (hay que recordar que los ingleses le
dicen play y los franceses jouer).
Su responsabilidad crece, su relación con los demás se afianza y mejora, su creación florece, escucha más su interior, donde está la auténtica
originalidad, y se da cuenta que depende del otro o de los otros para construir; no únicamente para el quehacer artístico sino que lo conducirá en su
vida cotidiana a su futuro como sujeto y ciudadano.
— 117 —
Particularmente el trabajo del actor, la creación del actor, es la creación con los demás. Es lo primero que el alumno entiende, y que se dará
cuenta que contando con este elemento, su mensaje, su comunicación
será mayor.
En los primeros trabajos que abordamos en improvisación hacemos
juegos en base a estimular al otro, quiero decir, cuando estoy construyendo una situación es fundamental darle material al otro para crear. De
a poco el alumno va descubriendo que la improvisación se hace más interesante si yo estimulo al otro y de esa manera seguir el juego. Si yo
corto el trabajo porque no acepto la idea del otro porque no lo escucho,
creyendo que puedo dirigir la improvisación, con toda seguridad va a
llevar al fracaso.
Les sorprendería saber que los alumnos que tengo en el CE.CA.P.
(Centro de Capacitación y Producción, dependencia del MEC para chicos
de 15 a 20 años en vulnerabilidad social, institución de educación no formal), luego de un proceso de trabajo de Improvisaciones, trabajos sobre
bloqueo, escritura automática, etc., llegan a analizar y trabajar escenas de
Shakespeare con una sensibilidad conmovedora porque comprenden el
valor de lo invisible.
Debemos darle al ciudadano la posibilidad para que en su creatividad, investigue su propio desarrollo.
No debemos confundir tampoco lo meramente expresivo con lo creativo y comunicativo.
La expresión por si sola es un acto impulsivo, ego centrista, si se
quiere es un goce solitario, pero la creación y la comunicación no tienen
por que ser ciertas. Hemos tenido muchos alumnos retraídos, con grandes problemas para socializar, para comunicar y que encuentran en la
educación artística un camino único, que le abre todo un lado de su personalidad que hasta entonces estaba dormido, muerto. Así como también,
muchos de los alumnos que mas les cuesta la educación artística son los
que han sido modelo en la educación formal.
El sujeto está lleno de egoísmo, agresividad e imposibilidad de tratar
con los demás porque ha recibido premios a la individualidad.
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Están los otros casos que vienen del fracaso de la educación formal
y encuentran en la educación artística o no formal su pista para el crecimiento y su comunicación social.
No deberíamos propender el populismo (fomentar cosas que ya tienen) sino hacerles descubrir el mundo invisible, que está ahí, que se intuye, se siente, pero es misión del artista hacerlo visible y por consiguiente
auténticamente sagrado.
Cuando vienen las dictaduras siempre tratan de cerrar teatros, perseguir a los artistas, es de las primeras cosas que hacen. El artista pone
visible el mundo invisible, y eso es peligroso. En definitiva el trabajo del
educador es ayudar a que tomen conciencia de bloqueos, de barreras que
nos no permiten llegar a ese mundo.
Nos informan que el año que viene se instaura el bachillerato artístico, luego de alguna prueba piloto.
Auguramos una buena inscripción, pero ¿Quién dará las clases de
artes plásticas, de música, de teatro, de expresión corporal? ¿Cuál es el
programa? después ... ¿tenemos claro qué hacer con esos muchachos?
¿Qué tenemos para ofrecerles?
Los caminos del arte son infinitos, pero debemos darles caminos, debemos tener ya una política de inserción en múltiples áreas del quehacer
artístico.
La familia, los amigos, los que rodean al alumno de arte, deberían
estimularlo para que siga en ese camino. También tenemos que trabajar
en esas familias y en ese derredor.
La Dirección de Cultura de la Intendencia Municipal de Montevideo,
daba cifras concretas de millones de dólares que se movían en torno a la
cultura.
Tampoco es cierto que no se tenga dinero para invertir en el arte.
Con leyes o como sea el Estado debe destinar moralmente fondos para
el arte.
Tenemos que propender a auténticos centros artísticos, culturales, de
investigación de todo tipo de Educación Artística.
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En realidad, la vida depende del arte para reconocerse.
El arte es un camino paralelo a la vida, que trata o debería tratar
de darle calidad a la sensibilidad, investigar y descubrir las auténticas
emociones, las que deberían ser más necesarias, las que más deberían
divertir y entretener, las que deberíamos tener ganas de volver a ellas. Y
no las que dicen que necesitamos, impidiendo nuestro crecimiento, como
toda esa maquinaria de consumismo para los adolescentes (porque así los
tratan, como si adolecieran de algo) que hacen que el ser humano siga
comprando la ropa de ultima moda, comiendo pop, mirando los mismos
dibujitos animados o comics y los mismos programas de televisión, y
las mismas aburridas películas, que hacen que aunque tengan más de 30
años, siguen siendo adolescentes o adultos insoportables que son demandantes y no creadores. Son personas que no han tenido la posibilidad de
conocer el mundo invisible que nos brinda el arte, y que seguramente
cuando lo conozcan, se van a divertir más que con el otro. No darles un
espectáculo humorístico, más bien banal y lleno de lugares comunes o
una velada culta pero aburrida.
No tenemos porque eludir a los medios (fundamentalmente la televisión) pero si podemos hacerle entender que no deben comprar una imagen
como necesidad, sino tener una imagen propia, real, para luego transmitir
una auténtica necesidad interior. Un ejemplo bastante interesante es el
fracaso que casi siempre es llevar a Shakespeare a la pantalla. Hollywood, cada vez que lo hace (y no lo hace casi nunca), por lógica quiere que
el espectador viva las imágenes que se les ocurren a los directores y productores, y en realidad Shakespeare propone en su escenario único, que
la historia transcurra dentro del espectador, en su propia imaginación, que
sea él mismo quien genera las imágenes.
Debemos crear la necesidad del hecho cultural, con dirigencias
inquietas que promuevan la investigación y el conocimiento continuo,
solo así daremos paso a la auténtica creación.
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Política del acto Plástico.
Habitando el espacio del Taller
Una experiencia para compartir y
reflexionar
Elena Cecilia Bianco Arco
Comenzaremos relatando la experiencia, ésta será acompañada con
fotos que darán cuenta del relato. Para luego intercambiar reflexiones sobre la “Política del acto Plástico”.
La experiencia.
La idea inicial fue montar el escenario del taller de plástica 14 de
Julio” para que nuestros niños y jóvenes lo habitaran con sus personajes
y fantasías.
Es así que sacamos una foto de uno de los rincones del Taller.
Luego y a partir de esta llegamos a un dibujo manteniendo proporciones y elementos básicos que definen el espacio del taller como ser: los
caballetes, la mesa, los estantes, las banquetas, la puerta, el panel donde
pintamos...
Con la foto y el dibujo del escenario en mano hablamos con los protagonistas de esta obra: niños y jóvenes de entre 4 a 14 años. El entusiasmo
fue contagioso y había algo en común: ninguno sabía si esto resultaría,
era una experiencia nueva para todos nosotros.
Propusimos entonces empezar a dibujar en hojas y cartones posibles
pinturas y dibujos para luego recortarlas, de forma de obtener una plantilla que posteriormente se iría colocando en diferentes lugares, posiciones –probando - en la tela, para poder elegir el lugar donde sería pasado
(copiado).
La preparación de la Tela la realizamos los docentes y practicantes
del taller. Consistió en hacernos de 12 metros cuadrados de tela que fue-
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ron cosidos y preparados previamente con una mano de pintura de base.
Sobre la misma pasamos la cuadrícula, cuadro a cuadro.
Finalizado el trazo a lápiz se repasó con pintura las líneas de los
elementos que definen el taller: piso, paredes, caballetes, mesas, bancos,
etc.
Allí aparece el primer personaje: “la niña que se martilla el dedo”.
Y paso a paso en todos los grupos se empiezan a hacer pruebas de lugares de las distintas propuestas de los niños, se dibuja......se pinta, “ estoy
solo, singularmente solo en grupo”. Todos participamos en la ubicación
de las plantillas, las cambiamos, las probamos, le preguntamos a los compañeros , y la última palabra la toma el que la va a plasmar, y allí queda.
Son 49 los participantes de esta creación.
Fue muy lindo ver y estar en todos los grupos donde semana a semana cada grupo se sorprendía de cómo el mural cambiaba. Al comenzar
ese día de taller pasábamos un tiempo observando las “apariciones”, en
aquellos lugares vacíos que ahora se poblaban de insospechadas imágenes. Para los niños era “mi pintura” pero tenía lo inevitable de lo grupal
que lleva a cambios inclusive en “mis” realizaciones.
Se pinta en un clima muy agradable, tranquilo; también jugamos con
lo que va apareciendo.
Se trabaja mucho, se observa y disfruta lo que hacen los demás; también se descansa.
Nosotros los docentes, siempre estamos en la vuelta.
Mucha concentración, mucha dedicación, mucha apropiación de
nuestro espacio.
Y la tela se habita, ....y el fondo se pinta,....y la festejamos.., la inauguramos
Finalmente las plantillas, - ese doble de origen que no entró al mural
– nos piden que les saquemos una foto en el “real “taller, y ahí vá...
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La idea inicial montar el escenario del “taller de Plástica 14 de
Julio” para que nuestros niños y jóvenes lo habiten con sus personajes
y fantasías se vio superada; ahora queremos que otros la disfruten y que
nuestra tela viaje por donde dé lugar para abrirla.
Reflexión. El acto plástico desde una
perspectiva política
Porque tiene una connotación particular esta experiencia plástica47?,
porque siento la necesidad de hablar del acto plástico desde una perspectiva política?
Primero, voy a compartir con Uds. como entiendo esta palabra: Política; que convoca rápidamente en todos nosotros una suerte de “política
partidaria”, o también “política lo que hacen los políticos” es decir los
representantes de. Asì como nos vienen a la mente “políticas sociales,
culturales...., formas de organización propuestas desde el Estado.
No es desde esta perspectiva que tomaremos aquí el término, sino
desde un derivado de su definición etimológica.
Les propongo pensar la política como un hacer que tiene que ver con
la polis, un hacer que abarque a un conjunto de personas.
Entonces hacer política es una forma de hacer con otro.
Tomaremos el aporte de .” Jacques Rancière.48 Del texto: “11 tesis
sobre la política”. Dice que: “la política debe ser definida por sí misma,
como una modalidad específica de la acción”.
Fíjense una diferencia, ya no estamos en la idea de que la política me
viene de afuera, como en el caso de una medida tomada por un municipio,
como algo exterior a uno.
Aquí estamos en una modalidad que parte de una acción propia de
uno con otro.
47 La plástica, la pienso como una necesidad inherente al hombre; es decir una
forma de trascender, una forma de poner fuera del límite corporal, lo que en el
cuerpo no está.
48 www.gradocero.tsx.org/
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De la acción que voy a hablar es del mural. Esta acción es una experiencia compartida. Un hacer con otros, que implica aceptar la convivencia con otros diferentes. Esto en algunos momentos presentaba conflictos,
en cuanto a la elección en la tela de lo que hizo cada uno.
Una aclaración; no fue un colage de pinturas en donde cada uno ponía algo y se iba. En la tela se puede ver diseño, ritmo, detenimiento,
armonía plástica, que se fue construyendo en cada día de trabajo.
La pintura del otro modificaba la pintura mía en tanto vecindad. Esto
mismo hizo que algunos niños hicieran producciones en base a lo que
hacia el otro. Por ejemplo, un chiquilín hizo un personaje y a la semana
siguiente, cuando vio que la tela estaba cambiada, desistió de continuar
con lo que venia pintando (un personaje que salía de tarrito de pintura
azul). Comenzó un proyecto nuevo: un pintor saliendo del cuadro, de su
cuadro.
Otro niño, de otro grupo, viendo que el personaje que salía del tarro
de pintura azul, no estaba mas en la tela, tomo la idea e hizo salir un
monstruo del tarro de pintura (que es lo que hoy se ve en el centro de la
tela).
Este es un ejemplo de cómo el hacer determina, por un lado lo que se
va haciendo en el orden plástico y por otro, determina al sujeto que hace.
En este caso lo cuestiona, lo interpela, lo habilita a crear. Eran muy frecuentes las discusiones dentro del grupo de dónde poner cada creación.
Cuento un ejemplo: se creo un banco para poner un conejo. El banco
no existía previamente en la tela y lo crearon para poner a este personaje
(el conejo), ya que de la discusión salía que el conejo tenia que ir arriba
de un banco.
El ejemplo es claro en cuanto a la modificación a través de la creación de un nuevo elemento (banco).
La experiencia con otros nos muestra que no es totalmente predecible lo que acontece en la acción. Lo vimos recién sobre la tela, la niña
que creo el conejo, dijo: “pero el conejo tiene que ir sentado en un banco
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y no hay bancos; sino no llega a la mesa”. Surgió en la discusión con los
otros, se dio cuenta que no llegaba a la mesa de trabajo y otra niña le dijo,
ponélo sobre un banco. Entonces la tallerista creó el espacio para poner
el banco.
Si lo político es hacer con otros, entre otros, lo que sucede son acontecimientos. Estos no son predecibles, sino que deviene de la situación de
encuentro.
Esta lógica de comprensión de los aconteceres va produciendo efectos, no solo en los actos sino en los sujetos protagonistas de la acción.
Dicho de otra forma : Cuando el niño se enfrenta a la oportunidad
de entrar en el escenario de la tela no sabe y no es necesario que lo sepa,
donde quedará él como sujeto después de esta experiencia .
O sea, el sujeto no es previo a la acción que realiza. Es la acción
con otros la que produce al sujeto. La acción da cuenta de la existencia
del sujeto.
Como dice J.L.49Moreno, el creador del psicodrama: “lo primero es
la acción”.
Y esta acción se forja en el encuentro entre otros. Es una acción producida en una situación concreta con otros, en este caso, repito, la tarea
de pintar la tela.
Entonces volviendo a la definición que tomamos aquí de política
hasta ahora podemos decir que: es una forma de organización de más
de una persona, que comprendida desde una lógica de situación da
cuenta de una experiencia, de acción compartida. Esta acción compartida es trabajo. El trabajo es una forma de acción política (de la polis,
del grupo que emprende el trabajo). El mural, en tanto trabajo grupal, es
una forma de acción política, de organización política. Y esta acción hace
al sujeto de la experiencia.
Ahora bien esta experiencia es posible porque hay una apropiación
de tiempo y espacio de compartir, de “hacer” con otros. Y si hay apropiación hay subjetividad en juego.
49 JLMoreno “Psicodrama”Home.
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Por ejemplo: da cuenta de esta apropiación el orgullo de una niña,
que según contaba su madre, estaba inquieta por mostrar la tela a sus
amigas y familia. Tambien la llamada telefónica de una madre que pregunta si a la inauguración pueden ir abuelos y tíos pues el niño insiste con
invitarlos.
O la propia expresión de los niños entre sí y con relación al mural,
como se ve en las fotos.
O el juego de ir una y otra vez a ver la tela colgada y allí quedarse
un rato.
Aclaro esto de la tela colgada porque se trabajó todo el proceso con
la tela sobre el piso y se levantó solo en la primer etapa cuando se estaba
encontrado los lugares de las plantillas. Fue muy impactante para todos y
nos incluímos aquí los docentes cuando la tela se incorpora a la vertical y
la misma cobra vida propia.
Entonces hay una doble apropiación: la tela toma vida propia y sus
autores se reapropian de la experiencia compartida del hacer.
La apropiación como dijimos nos permite decir entonces que hacer
política es una forma de experiencia compartida que da lugar a la construcción de la subjetividad.
Este es el segundo concepto que quiero trabajar hoy, aquí, con ustedes: la construcción de la subjetividad.
En este caso, hacer política es una forma de producir subjetividad.
Un ejemplo a pensar: Una niña vino y puso un castillo en un espacio
de la tela que estaba vació. En otro grupo, otra niña reclamó el mismo
espacio, que según ella había sido marcado para poner su tucán. El castillo estaba a medio camino de ser terminado. La niña del tucán, se enoja
porque no acepta otro lugar que el que ella había marcado, insistía que no
había otro lugar.
La tallerista tenia un dilema: si cambiaba el lugar del castillo, poniendo el tucán allí, violentaba a la niña del castillo. Si no ponía el tucán
allí, la niña no iba a trabajar en el mural. Se retiraba del mismo, ofendida.
Políticas de exclusión estaban planteadas para la tallerista.
— 126 —
Intervinieron otros integrantes del grupo, diciendo que la niña del
tucán había dicho que lo iba a hacer ahí. Por lo cual, la tallerista opto
por conversar con la niña del castillo, explicándole la situación y proponiéndole elegir otro lugar para su castillo. A pesar de gustarle más el
lugar donde estaba el castillo, accedió a cambiarlo. Dijo: pero bueno. Ella
quedó satisfecha al terminar el castillo.
De una situación dilemática se transformo en una situación de conflicto. No se realizo una exclusión, sino que se tramitó el conflicto. Lo que
se muestra es que la salida del conflicto no es un trámite ideal, de justicia
exacta. Hubo renuncia, que trajo satisfacción, por terminar el castillo y
sentirlo propio.
Podemos de ésta situación de las niñas del castillo y el tucán, pensar
algo más: la salida del dilema hacia el conflicto puso de manifiesto en
todos quienes participamos de la situación lo que podríamos llamar; el
ejercicio de la capacidad de convivir con y entre las diferencias.
Z. Bauman50 dice al respecto:”La capacidad de convivir con las diferencias, por no hablar de disfrutar de ellas y aprovecharlas, no se adquiere
fácilmente y por cierto no viene sola” y me permito agregar: nos obliga a
tramitar encuentros con el otro y renunciar a la idea de un final ideal. Entonces , las acciones políticas hacen a los ciudadanos (sujetos de la polis),
o sea hacer política es una forma de hacer y ejercer la ciudadanía.
Volvamos a retomar el tema de la Subjetividad a partir de ésta mirada:
“La subjetividad actual está marcada por la velocidad en la fluidez, los parámetros que organizaban la experiencia en un medio sólido
se desvanecieron....y “este derrumbe no forjó otras estrategias generales
para guiarse en la velocidad”.51
Hoy reina la velocidad. Espacio y tiempo eran condiciones de la solidez. “Si hay pura velocidad la operación reflexiva queda imposibilitada...
Sin una operación de reflexión que desacelere la fluidez actual, la velocidad disuelve cualquier emprendimiento subjetivo”... ”52
50 Z Bauman “Modernidad lìquida”Fondo de Cultura económica. Mèxico
51 Ballester, Cantarelli ,Lewkowicz. Pausa, ISBN Argentina
52 Ballester, Cantarelli ,Lewkowicz. Pausa, ISBN Argentina
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Podemos enfrentar esta realidad diciendo que hacer política es una
forma de fundar un tiempo y espacio de construcción de subjetividad.
Me y les pregunto como seguir pensando este tema de la construcción de la subjetividad, en políticas del acto plástico.
Me pregunto cuantas otras experiencias hay que aún no han sido descubiertas en la calidad de políticas del acto plástico.
Para terminar quiero compartir algo más. Venir a este Foro me pareció una buena oportunidad para pensar con otros cómo hacer para pasar
de políticas de exclusión a políticas de conflicto.
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LA CONTRIBUCIÓN DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN
LA EDUCACIÓN
María del Carmen Borda
La humanidad necesita una cultura donde los valores de igualdad
social, de solidaridad y democracia sean los elementos que contribuyan a
la formación de las nuevas generaciones del siglo XXI.
Estamos en la búsqueda de nuevos paradigmas para promover al ser
humano como centro de la gestión, lograr el desarrollo de los valores éticos y estéticos buscando la plena formación de una persona crítica.
Acercar a la población variedad de actividades culturales que apunten a democratizar el acceso y desconcentrar los implementos necesarios
para que ellos mismos desarrollen sus propios talentos.
Un trabajo de talleres artísticos en el currículo común se hace cada
vez más necesario, y más aún en contextos desfavorables, estamos inmersos en una sociedad muy conflictuada con una tercera parte de la población en situación de pobreza. Le emergencia social es una realidad que
lastima, la atención en las necesidades básicas fisiológicas es lo primero
que se está procurando atender, por eso recalco con todo el énfasis posible
“que la emergencia social, conlleva implícita una emergencia cultural” .
¿ Qué niños o adolescentes, jóvenes en general han estado o están en
contacto con el arte, con actividades artísticas?
Por lo general aquellos que toman clases particulares, academias,
etc, por eso es de destacar los cursos que brinda la municipalidad en este
aspecto, pero qué, aun siendo gratuitos no abarcan la población de barrios alejados ni el medio rural. Esto supone que deben estar en la EDUCACIÓN PÚBLICA POPULAR, cuántos talentos por allí perdidos, no
necesariamente formar escritores, músicos y escultores, sino a sanear
la sociedad de tanta basura, de los males de la delincuencia, la droga, la
pornografía, etc.
La educación artística juega un rol fundamental en la planificación y
concreción de los cambios imprescindibles del país, tanto en lo nacional
como en lo local.
Se debe garantizar el acceso a la educación artística como un derecho
del ser humano, son los pilares de la formación del hombre universal, así
si nos remontamos a la historia donde nació la literatura, la escultura, la
música, etc.
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El arte es un instrumento eficaz para la formación de los valores, la
reafirmación de la identidad, y el desarrollo de la inclusión social, aún
en los mismos creadores, quienes en muchos aspectos son socialmente
excluídos.
A efectos de presentar propuestas concretas se sugiere que se deben
aprovechar los canales ya existentes para lograr la conexión programática
nacional como Inspecciones de Primaria, Regionales de Secundaria, Direcciones de Cultura, centros e instituciones artísticas no formales.
Si se logra que los talleres artísticos sean curriculares se deberá aprovechar toda la infraestructura ya existente.
Las Direcciones de Cultura podrán brindar, ofrecer sus profesores en
el área artística para desarrollar talleres en las instituciones educativas.
El problema radica que los artistas no suponen ser formadores o estar
capacitados para trabajar con niños y adolescentes.
Es necesario los llamados a capacitación artística a los mismos docentes, las escuelas de las artes también se hacen cada vez más necesarias.
Aprovechar al máximo los docentes artísticos capacitados que, los
hay en menor porcentajes, que podrían ser formadores y guías de los docentes en los centros educativos.
Toda persona tiene el potencial artístico en un área determinada, el
desarrollarlo está en este camino, de que cuando más pequeños estén en
contacto con el arte, mejor serán los resultados.
EL ARTE Y LA COORDINACIÓN EN REDES
La necesidad de la integración de las actividades artísticas es una
forma necesaria para educar en la diversidad, formación de valores y más
aún en este momento crítico de emergencia social.
Por un lado la integración de las diferentes artes y de las distintas
formas de expresión .
Un trabajo que lleve al camino de caminar juntos, talleres de las
distintas expresiones artísticas para descubrir los talentos, los gustos del
educando para optar qué caminos elegir.
Referente a mi experiencia con mi Taller Literario donde se estimula
el arte de la expresión escrita. Pero cuando se sale afuera a mostrar la
— 130 —
producción artística, se integra con la música, la expresión plástica, la
danza...el canto, diferentes instrumentos, toda expresión del arte.
El educando lo debe experimentar, tener todas las opciones, él elegirá en cuál continuar, estos talleres deberán ser curriculares, no solo para
su desarrollo ético y estético, capacidad de asombro, etc, sino también
para salvaguardar su cultura y su identidad.
Escribo con toda autoridad de causa, luego de trabajar treinta años
como docente, con niños, adolescentes , jóvenes y adultos, así también
con niños de capacidades diferentes. En las escuelas que trabajé siempre hubo talleres de expresión, de lenguaje, clubes de narraciones de
cuentos, he paseado por todas las escuelas de Paysandú, hasta ahora, así también con mi taller de expresiones integradas TALLER DEL
ASOMBRO, así en las. rurales y en otros departamentos. Dejo a las
órdenes mi libro sobre la monografía EL NIÑO MARGINADO Y LA
LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL EN EL URUGUAY Y EN EL
CONTEXTO LATINOAMERICANO, editado dentro del proyecto cultural : “ABRIENDO CAMINOS A LA CREATIVIDAD”ganado por
concurso en el año 1995 en Cultura del MEC.
Se propone la situación de trabajar en redes, es decir estableciendo
formas donde por un lado estén los talleres de todas las formas de expresión. Por otro lado las instituciones formales para planificar un trabajo
organizado donde no se superpongan jornadas, días ni horarios. Al final
de cada año una muestra final en conjunto.
El arte implica amor, belleza, y por sobre todas las cosas, contención,
paz, y CREATIVIDAD, ciudadanos creativos serán los forjadores de las
mejores naciones.
El arte implica un camino LIBERADOR donde todo es posible y
hace el dulce milagro de abrir puertas.
En mi caso maestra y profesora jubilada, soy orientadora de talleres
literarios, he trabajado por el MEC, también en forma particular, y sigo
con el taller literario municipal, doce años en este camino puedo dar fe
que éste trabajo es un disfrute permanente que, los talleristas también
gozan y son felices.
El taller literario tiene el don particular de ser articulador para la integración de las artes y el trabajo en redes, y es en este camino de unión
que se hará posible educar para la diversidad y hacer posible una sociedad
más justa y solidaria.
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EL NIÑO Y EL DOCENTE EN DIALOGO CON EL ARTE
Josseline Cabanne
“Educación por el Arte, Identidad y Patrimonio”
Identidad: ¿concepto fijo o variable?
Voy a presentar aquí, algunas propuestas vinculadas a temas tales
como Identidad, Patrimonio, Arte y Museo. Temas que más que guardar
una estrecha relación entre sí, forman parte de una red compleja, tomando
el término “complejo”, en su sentido literal, es una palabra que viene del
latín “complexus” y alude a lo que está tejido conjuntamente.
Si nos situamos en este 2006, nos encontramos inmersos en un mundo globalizado, en y por el cual, emerge una búsqueda afanosa de la
identidad personal, cultural, nacional. Es en éste mundo, que surgen, con
signos de alarma, peligros tales como el de la pérdida de la identidad.
Si vamos a los orígenes, “identidad” es un concepto cuyo origen latino
alude a “lo que es lo mismo”, incluso, ser uno mismo”Fiel a sí mismo”.
Hay quienes parapetados tras ese concepto, buscan definirlo con, contra,
apuntando a su definición en una abierta actitud de enfrentamiento, de
oposición, enfrentarse con el otro, en lugar de “con el otro”.
Identidad es un tema múltiple, siempre presente en un abordaje de
Educación por el Arte; recordemos que constituyó el eje central sobre el
cual se articuló el “2º Encuentro Internacional de Educación por el Arte,
Arte e Identidad”, diseñada y organizado por el Taller Barradas, Instituto
Uruguayo de Educación por el Arte, en Octubre de 1999 en Montevideo.
Y allí ese tema se debatió, desde las ponencias, pasando por los variados
Talleres Artísticos y de Educación por el Arte, producto del esfuerzo, y
la imaginación de artistas, educadores por el arte, pensadores, escritores,
etc. cada uno aportando una propuesta: única, original, irrepetible, de
encuentro y de reconocimiento de la identidad, ampliando los términos,
enlazando juntos (al lado de y no frente a) los hilos de una vasta red que
nos hizo posible fortalecer, ampliando nuestra visión y juntos, extender
el territorio de lo identitario Y ahí ese rico tema , une su trama y la anuda
al tema patrimonial.
A lo largo de la historia el concepto de patrimonio ha ido evolucionando y lo ha hecho de forma más acelerada a partir de la segunda mitad
del S. XX. La idea de patrimonio detenta una connotación social, estre— 132 —
chamente relacionada con la idea de “identidad”. Actualmente hay una
visión integral y profunda, que vincula patrimonio al concepto de bienes
y valores que expresan el sentir de una sociedad. El patrimonio en su aspecto social apunta a mejorar la calidad de vida de una comunidad. Dice
Daniel Vidart en:” El rico patrimonio de los orientales”
“…en sánscrito, padre se dice pitar, y en griego antiguo padre es
pater. De pater deriva patriós, lo perteneciente al padre, o sea el patrimonio… cuando los invasores aqueos aún no habían pisado el territorio de Grecia, la patria constituía un equipaje inmaterial. Era la suma
de tradiciones, mitos, consejas, refranes, estereotipos étnicos y leyendas
familiares…”
Y prosigue Vidart: ampliando el concepto de patrimonio de lo
familiar al patrimonio nacional:”Este específico patrimonio está constituido por aquellos bienes y valores que confieren anclaje en el pasado
y peculiaridad en el presente a los sentimientos, pensamientos y proyectos históricos propios de los integrantes de una nación” Más adelante,
refiriéndose a la naturaleza de un país: “todo país exhibe una naturaleza óptica y táctil…Su denotatum material comprende un territorio y
todo lo que en él se alberga”
Veamos como comienza su fermental texto”Alegoría del patrimonio” Françoise Choay:”...esta palabra bella y muy antigua, estaba
en su origen ligada a las estructuras familiares, económicas y jurídicas
de una sociedad estable, enraizada en el espacio y el tiempo. Recualificada por diversos adjetivos (genético, natural e histórico) que han
hecho de ella un concepto “nómada”, sigue hoy en día una trayectoria
diversa y clamorosa…” :…”vemos el patrimonio no como algo elaborado y terminado en un pasado que impone por sí mismo esa condición;
algo que extraemos sin crítica e incorporamos a nuestra realidad cotidiana sin más obligación que la conservación y la reverencia. Lo concebimos en cambio como el resultado de la construcción de un “relato”
que cada comunidad hace en un momento histórico en continuidad pasiva o crítica con procesos anteriores…Memoria y olvido se entrelaza,
ponemos en foco en algunos elementos y dejamos en sombra otros, y
eso a su vez da resultados que no son inmutables sino que se modifican
con el tiempo. La materia prima del patrimonio está en el pasado, pero
de la construcción un relato patrimonial está inexorablemente atada
al presente, en tanto su justificación y validación apuntan al futuro…
— 133 —
llamamos patrimonio a los valores en que nos reconocemos y que marcan nuestra identidad….se trata de la construcción necesariamente
contemporánea de un relato siempre renovado cuya materia prima es
parte del pasado, pero que se justifica y adquiere verdadero sentido en
tanto proyecto de futuro…”
“Se entra en el futuro retrocediendo” Paul Valery
Ligados al futuro, principales actores protagónicos de él, están
los niños, y es tarea de la educación, entre otras, (recordemos a Jerome Brunner en “La educación: puerta de la cultura”) la formación
integral del niño, siendo el aspecto cultural factor ineludible de esa
formación, y dentro de la cultura; muy unido se encuentra el tema
de la identidad de una sociedad, estrechamente unido al tema patrimonio.
Otro concepto que ha evolucionado, es el del museo; el origen de
museo viene del latín Museum, y éste del griego Mouseion o sea la
casa de las musas. Que protegían las ciencias y las artes liberales.
Hoy en día el museo como tal, ha sufrido cambios, evoluciones hoy
hay una inmensa variedad de ellos: desde su origen principalmente
dedicado a la Bellas Artes; es interesante recordar a Malraux con su
“museo imaginario”, precursor de los museos virtuales.
El abordaje al mismo, ha ido cambiando, es una institución que entre
otros cometidos cumple el de transmitir cultura, función que comparte
con la escuela, así como con las organizaciones socioculturales de carácter educativo y lúdico, con un interés centrado en brindar información al
individuo y a la colectividad y en su participación en el hecho cultural.
Se presenta en esta ponencia una experiencia llevada a cabo en el
Museo Blanes, diseñada y coordinada por el Profesor Salomón Azar,
director del Instituto Uruguayo de Educación por el Arte Taller Barradas, propuesta que fue fermento del Programa Museo Vivo, que llevó
adelante la Profesora Alba Platero. Los destinatarios fueron niños de 5ª
y 6ª año de escuela pública sita en el Prado, contó con la coordinación de
docentes del Taller Barradas (Silvia Tiscornia, Valeria Tambasco, Mónica
Nogueira, Brenda Silveira, Alba Platero y Josseline Cabanne Dirección
general Profesor Salomón Azar) y se desarrolló en los meses de octubre
y noviembre de 1994.
En una publicación “El patrimonio cultural, Centro UNESCO Montevideo”, encontramos:
— 134 —
“. los museos; han cumplido tradicionalmente una importante función en la definición de los diversos significados de la cultura y la conservación del patrimonio... y actualmente han aparecido nuevos enfoques
que entienden que los museos pueden cumplir un papel importante en el
registro y expresión de la identidad local, en el fortalecimiento y desarrollo de la comunidad. “
En esta línea es de destacar la relevancia de una propuesta como la
que se llevó a cabo en el museo Blanes, propiciando acciones de participación, integración y dinamización sociocultural, sensibilizando a los niños
ante exponentes del patrimonio artístico nacional, tendiendo un puente
desde el presente hacia el pasado y desde el presente hacia el presente.
En el primer caso, se trata de un artista uruguayo de primer nivel
como fue el pintor de la patria Juan Manuel Blanes, el segundo es el
escultor también uruguayo Octavio Podestá referente plástico de gran
relevancia.
El Programa se desarrolló con un abordaje de Educación por el Arte,
que reconoce en cada ser humano un potencial creativo a ser estimulado
y desarrollado. Sus objetivos generales son los siguientes:
Desarrollo de los sentidos
Desarrollo de la sensibilidad
Desarrollo de la capacidad creadora
La Educación por el Arte es una filosofía y una forma de ver la vida;
de modificar la realidad, apuntando a que el hombre viva en libertad y
espontaneidad natural y creadora, con armonía emocional e intelectual,
como afirma Herbert Read. Ella desarrolla la creatividad, la imaginación,
la sensibilidad y las funciones básicas científicas como la observación,
la investigación y la creación. Utiliza al Arte como medio y pretende un
desarrollo integral de la personalidad.
Al tomar en cuenta los aspectos sensibles, aborda y resuelve interrogantes como la planteada por Reneé Huyghee con respecto a la sensibilidad “que encuentra su lenguaje al margen de las actividades prácticas de
la sociedad, en la poesía y en el arte y este lenguaje ya no será racional
sino sugestivo... los seres pueden llegar a entrever estados interiores gracias a la poesía y al arte.”
Los objetivos de la experiencia desarrollada en el museo fueron los
detallados a continuación:
v Conocer diferentes manifestaciones artísticas.
— 135 —
v
v
v
v
v
Desarrollar la percepción visual y la sensibilización artística.
Desarrollar las potencialidades imaginativas y creativas.
Integrar el pensamiento convergente y divergente.
Integrar las áreas cognoscitivas y expresivas.
Favorecer la relación del hombre consigo mismo y con el
grupo.
v Descubrir el potencial emocional que la obra de arte detenta.
v Valorar aquellas obras y monumentos pertenecientes al acervo
patrimonial de un país, promoviendo una actitud personal y crítica.
v Estimular la integración de variadas formas expresivas (el juego
corporal, dramático y la plástica)
El Museo Municipal de Bellas Artes Juan Manuel Blanes, lugar
donde se realizó la experiencia, cumple una función cultural y política,
surge en 1930 en la conmemoración del centenario de la nación, lleva
el nombre del pintor que crea la iconografía fundacional uruguaya, sus
obras se exhiben en el mismo.
A partir de 1940 el Museo recibe obras premiadas en el Salón Municipal, ampliando en los ’50 la recepción a obras de arte
contemporáneo. Está ubicado en el parque del Prado, lugar de
significación histórica y ambiental para la ciudad por constituir el
área más primitiva y extensa del acervo verde montevideano, en su
origen existían allí huertas que abastecían de frutas y verduras a la
población.
La villa “palladiana” que ocupa el Museo Blanes Monumento
Histórico Nacional desde 1975 fue diseñada por el Ingeniero Juan Alberto Capurro pertenece al período de auge a las quintas y villas del Miguelete en el S. XIX. Diversas figuras de la sociedad montevideana habitarán
la finca durante las sucesivas décadas. En 1872 la adquiere Clara García
de Zúñiga, quien gustó escandalizar a la “aldea” con su vida libertina,
y en 1875 nace allí su hijo el escritor Roberto de las Carreras, célebre
dandy del novecientos. En 1929 la municipalidad adquiere la villa para
destinarla a museo, que va a constituir un valor cultural que se suma al
acervo artístico, proponiendo la integración y potenciación mutua de variadas áreas patrimoniales
— 136 —
Juan Manuel Blanes“…Juan Manuel Blanes, nacido el 8 de junio de
1830 en Montevideo, un mes antes de conseguir su patria la soberanía,
está sentado en los umbrales de la pintura uruguaya como un todopoderoso. Afortunado fue el Uruguay de contar desde sus primeros años entre
sus ciudadanos, a quien era capaz de dejar creada por su arte y oficio y
su responsabilidad patriótica, la imagen documentada y bella de la gesta
de su Independencia recientemente conquistada y de los años de consolidación de su libertad. El relator, documentado e ilustrador de la historia
nacional en sus comienzos, era de una tal categoría y de una multiplicada acción que el pueblo oriental lo ha elevado a un plano excepcional,
asimilándolo a las filas de sus mejores héroes. “Ningún pintor en Sud
América consiguió la admiración de Juan Manuel Blanes”, dice José
León Pagano en su Historia del Arte Argentino. Luego de la muerte, la
consideración de su pueblo continúa intacta. Con su nombre se denominan calles principales e importantes instituciones…”
Breve síntesis de la propuesta:
El diseño y planificación general de la propuesta contempló diversos y
complejos aspectos; entre ellos conocer la vida y obra de los artistas,
recopilar información referente a la época en que se realizó la obra, los
aspectos relativos a la temática y recursos plásticos utilizados, una aprehensión de la obras que no pasara por una mera contemplación visual de
las mismas, que el juego fuera el disparador y recurso motivador y a la
creación de una obra plástica de parte de los niños con estrecha vinculación a las obra expuestas.
La obra de arte desde el punto de vista técnico posee un estilo, se
les brindó a los niños datos sobre el tema, asimismo sobre como analizar
los componentes, materiales utilizados, tratamiento de la superficie, textura, composición, técnica empleada, etc.
Se puso el énfasis en que el niño tuviera conocimiento de la sociedad, de la época, y su contexto sociocultural, reflejada en la obra de
arte, portadora de un simbolismo, de una ética y una estética propias que
lo definen. Así, el arte, puesto al servicio de la educación, hace posible
despertar la totalidad del ser, abriendo el camino a la cognición.
— 137 —
La foto ilustra una obra escultórica de Octavio Podestá, hoy en
los jardines del Colegio Crandon, en 1994 sita en el patio del Museo
Blanes.
Octavio Podestá, es un escultor uruguayo contemporáneo, egresado (año 1961) de la Escuela Nacional de Bellas Artes (Udelar), cursa
estudios de perfeccionamiento de escultura en Francia (año 1965-66).
Curso de Diseño Industrial en el Instituto d’Arte de Florencia (1970).
Visita a talleres de Restauración de Francia, Italia y España. (1980).
Realiza su obra escultórica en trabajos de: integración con la arquitectura, de urbanización de espacios enjardinados con juegos para niños y de diseño industrial, realiza numerosas exposiciones en su país y en
el extranjero. Su obra de localización pública se encuentra en el Museo
Nacional de Bellas Artes, y estuvo en el Museo Blanes, en edificios públicos y galerías y cementerios., asimismo, su obra se encuentra en numerosas colecciones privadas de Uruguay, Argentina, Brasil, Chile, Colombia,
Norteamérica, México, Alemania, Israel, Italia, Suiza, Francia, España,
Suecia, Grecia, Líbano y Venezuela.
Trabaja fundamentalmente con elementos de hierro de desecho,
y también madera, en un juego de armar y desarmar...Viendo un video,
en que habla de su obra, opina sobre la escultura:” la escultura que esté
donde tiene que estar, cumpliendo una función social, que se integre a la
ciudad”, resalta la importancia que guarda la obra tridimensional en su
vinculación o no a la obra arquitectónica, y luego habla de su relación
respetuosa del mundo de la gente joven.
En el Blanes, el artista representó luego que los niños terminaran
sus creaciones, y quedó admirado del manejo del espacio y la forma por
parte de las manos infantiles, y se produjo un diálogo”entre pares creadores,” de tónica rica y fermental., potenciada por la interacción de las obras
efímeras de los niños con los volúmenes y las formas escultóricas de las
obras de Podestá.
Las creaciones infantiles, producto de un proceso, reflejaron una
fuerte vinculación con las obras “aprehendidas”, resultando creaciones
plenas de originalidad y belleza, configurando un hecho expresivo de alta
complejidad.
— 138 —
En la línea de Identidad, Patrimonio y Educación por el Arte, importa
rescatar algunas propuestas que guardan, a mi entender, estrecha relación
con los aspectos tangibles e intangibles del patrimonio. Estas propuestas
las vengo desarrollando en mi labor de Formación Docente con jóvenes,
adultos y en desarrollo de la expresión creadora con grupos mixtos de
tercera edad..
Taller: “Mitos , Ritos y Máscaras, en busca del origen” presentado en
el “IV Encuentro Internacional de Educación por el Arte”, organizado por
AUDEPA, Montevideo, 1992. Un acercamiento, de la mano de los mitos fundacionales al posible origen del juego, y el arte en las sociedades
prehistóricas, con confección de máscaras, pintura y bailes en torno al
fuego inscribiéndose dentro de la línea de la “identidad Humana”, diseño
y coordinación propia.
Taler “AtraviesAmérica”, presentado en el “2ª Encuentro Internacional de Educación por el Arte”, organizado por el Instituto del mismo
nombre, Taller Barradas, Montevideo, Octubre de 1999.
Un viaje, que de la mano de mitos fundacionales mapuches, quechuas
mayas, aztecas, recorre, “atravesándola”, nuestra América, con propuestas que comprenden: Juegos Ancestrales, expresión corporal y confección
de atavíos, diademas, brazaletes, etc. Diseño y coordinación conjunta:
Graziella Basso, Alejandro Vila y Josseline Cabanne. .
Taller: “Lo crudo y lo cocido”, propuesta como docente invitada dentro del Postgrado: “Cerámica y Cultura Indígena”, que bajo la dirección
general del Profesor Salomón Azar y Equipo, re impartió en el Taller
Barradas, Instituto Uruguayo de Educación por el Arte”, Montevideo, año
2001.
Recreación del acto ritual de caza, pesca y comida, con los alimentos
que comían nuestros indígenas antes del “descubrimiento” de América,
contó con el asesoramiento del Profesor Daniel Vidart. Diseño y coordinación propia.
Taller:” Artesanías populares del Uruguay”, en el marco del convenio Cedeserh./Bps., “Programa RealizArte”
Diseño y coordinación conjunta :Equipo Director de Cedeserh: Graziella Basso, Alejandro Vila y Josseline Cabanne, destinatarios: Grupo
de Tercera Edad con población mixta. Propuesta diseñada para recuperar
un tema tan identitario como las artesanías populares de transmisión oral
intergeneracional: Telar de 2,80 metros por2,30 metros. Narración de
— 139 —
técnicas de hilado, teñido (Con pigmentos naturales) y tejido de ponchos,
ruanas alfombras y tapices. Taller basado en la obra de la artesana de
Trinidad, Flores, Felicia Callaba de Vila
Confección grupal de un tapiz de grandes dimensiones., con posterior reflexión sobre el papel que cumplen las artesanías populares en una
comunidad. En Palacio Brenna, Bps, Montevideo, año 2002.
Taller: homo-sapiens-demens-ludens”, presentado en el “3er Encuentro sobre Complejidad”, organizado por el Grupo de Pensamiento
Complejo de la Multiversidad Franciscana de América Latina” Diseño y
coordinación propia.
Un abordaje de la Complejidad desde la Educación por el Arte, acorde a lo que postula el filósofo Edgar Morin:”ante todo, el hombre no
puede verse reducido a su aspecto técnico de homo faber, ni a su aspecto
racionalístico de homo sapiens. Hay que ver también en él el mito, la
fiesta, la danza, la desmesura, etc. No deben despreciarse la afectividad,
el desorden, la aleatoriedad, el auténtico hombre se halla en la dialéctica:
Sapiens7demens.”
Desde los poemas de Ernesto Cardenal recreando mitos fundacionales, pasando por la relación del hombre con su medio y el rescate de
su esencia definitoria, la actividad creadora, marcando su identidad. En
Instituto de Formación Docente, Maldonado, año 2002
Deseo, antes de terminar, referirme al siguiente texto de “Guía Básica de Educación Patrimonial” IPHAN7Brasil,”La educación patrimonial
es un instrumento de “alfabetización cultural”, que hace posible en el individuo hacer la lectura del mundo que lo rodea, llevándolo a comprender
el universo sociocultural y la trayectoria histórico-temporal en que está
inserto. Este proceso lleva al refuerzo de la auto-estima de los individuos
y comunidades, y a la valorización de la cultura…comprendida como
múltiple y plural”.
Ante un mundo cada vez mas globalizado y en vísperas de una reforma educativa en el Uruguay, la Educación por el Arte ofrece una metodología eficaz, verdadera y útil para formar hombres libres, brindando a
cada uno la posibilidad de ser protagonista de la aventura de descubrir, de
representar, expresarse y crear... En suma un hombre que pueda conocer,
medir y valorar la importancia de su participación activa y creadora en el
desarrollo de la sociedad.
— 140 —
Camino al debate educativo,
EL ARTE EN LO FORMAL Y LO NO FORMAL.
Mariela Celentano
Esto Foro nos convoca en el marco del debate educativo. A lo largo
de estos meses, el país está inmerso en la discusión de políticas educativas, revisando y reflexionando, recogiendo experiencias y propuestas.
Mi hacer educativo se desarrolla en el ámbito formal (en una universidad privada y en la Facultad de Psicología de la UDELAR) y en el no
formal (asociaciones civiles, convenios con la IMM - Programa Nuestros
Niños y Comisión de Gestión Social para la Discapacidad, PIAI, y talleres de expresión privados). Trabajo con niños pequeños hasta adultos
mayores, “normales” o con personas con discapacidad.
Esta labor desarrollada en espacios tan diferentes, se ha nutrido de la
necesidad de reunir y articular diferentes líneas teóricas y me ha obligado
a analizar la prática y promover desarrollo teórico. Como expuse en
el Foro de Montevideo, encuadro la acción y el pensar en tres corrientes
teóricas diferentes y complementarias: la Filosofía de la Educación por el
Arte, la Educación Popular y las Teorías del Juego.
Dada la complejidad de las realidades detectadas en los grupos de
“alumnos”, el trabajo en equipos multidisciplinarios ha sido una fuente
contundente de conversación y aportes, y un aspecto metodológico puntual a la hora de evaluar y definir estrategias. De este crisol interdisciplinario surge la certeza de la importancia del arte en la educación y la
necesidad de transformación del sistema educativo.
Voy a poner un ejemplo:
En mi actividad en la universidad privada - doy taller de expresión
sonoro-musical en una licenciatura y en una tecnicatura -, trabajo desde
el año 2000, con jóvenes provenientes de centros de educación privada.
En las reuniones docentes damos nuestra visión del colectivo y de cada
estudiante. Aunque nunca un grupo es igual a otro, constatamos dificultades notorias de las cuales nombraré algunas:
• la falta de interés por la lectura,
— 141 —
•
•
dificultad para analizar un texto crítico,
dislexias detectadas en la adolescencia con tratamientos incumplidos,
• alta medicalización psiquiátrica,
• dificultad para trabajar y estudiar en grupo.
Durante los cursos, realizo algunas salidas que complementen las
actividades teórico-prácticas y me ha sorprendido advertir el desconocimiento que tienen de gran parte de la ciudad, especialmente del centro
donde están la mayor parte de los espacios culturales. No asistieron a
ferias de materiales técnicos: libros, ciencia... La mayoría nunca vio espectáculos de danza o música - clásica o moderna - ni asistió a la presentación de la de un libro o a la exposición de un artístia “vivo” que muestra
su obra. Su circuito está bastante restringido.
A la hora de elegir que leer, escuchar o ver, sus opciones recaen en
producciones fundamentalmente extranjeras.
En el otro extremo, en las las zonas más vulnerables social, económica y culturalmente, y por otras circunstancias, me encuentro poblaciones que desertan del sistema educativo y están ociosas, que son pasados
de año por extra-edad, que están insertados en una escuela técnica “para
que no estén en la calle”, entre otros...
Tampoco conocen su ciudad y muchas veces no han visto la costa
montevideana de Carrasco a Santiago Vázquez. Son grandes consumidores de música comercial y van a todos los bailes que pueden.
Casi no leen, tienen dificultad para entender un texto, no tienen diagnósticos - generalmente los tests que se aplican no fueron diseñados para
la población local y los resultados no permiten inferir los verdaderos núcleos de conflicto.
No han ido al teatro, ni a un concierto, a ver una exposición ni a una
feria técnica.
La conclusión es muy dura: tan marginados los unos como los
otros, tan excluídos.
El sistema educativo público está en jaque... el privado también...
• Desde este punto quisiera creer.
• en el valor del “Debate educativo”,
— 142 —
•
•
•
•
•
en la discusión del sistema educativo todo,
en la necesidad de franquear la “barrera” de lo “formal y lo no
formal”,
en la definición de políticas educativas, culturales y económicas,
de mediato, mediano y largo alcance,
en el aporte que el arte y la filosofía hacen a la formación de la
persona, brindándole percepciones, sensibilidad y criticidad.
en la discusión de metodologías para el encare de estos contenidos.
En el Foro de Montevideo, realicé algunas afirmaciones que quisiera
retomar:
• es necesario revisar la práctica y nutrirnos de elementos que favorezcan la comunicación de calidad (los celulares y las computadoras no nos dan “comunicación real” y nuestros jóvenes
siguen muy sólos y con un índice de suicidios y/o adicciones
alarmante),
• es vital advertir el sesgo autoritario en que podemos caer, al sentir
que la realidad puede superarnos y dejarnos “quemados” o “congelados” (no nos hemos liberado de la fuerte impronta que dejó en
nosotros la crisis de la segunda mitad del siglo XX y la dictadura,
en situaciones de aula difíciles puede llegar a sorprendernos el autoritarismo que mantenemos aún cuando hemos sido auto-críticos,
“Del padecer humano, ¿lo que se dicta duro-dura? *1),
• recordar que la transformación del “sujeto/objeto descartado” en
“sujeto de acción” es junto con él, desde la práxis y el respeto
por la condición humana (pertenezca a la clase social que pertenezca),
• trabajar en equipos, evaluar, sistematizar, investigar,
• bregar por la equidad en la abundancia (que no sea el reparto de
las pobrezas),
• participar y presionar (es decir, activemos sin perder de vista el hacerlo en conjunto y acompañados de los que están más
próximos a los lugares de decisión: presionando también decidimos).
— 143 —
También quisiera expresar mis incertidumbres: intentaré expresarlas
por el lado de la “fauna”. Está de moda el horóscopo chino y los animales.
Los “bichos” están presentes en los mitos, el arte y en la sabiduría popular - que difícilmente se equivoca-.
Es así que no quisiera que se dé el fenómeno de “El Gatopardo”
de Lampedusa, donde todo cambiaba para que en realidad todo siguiera
igual.
Tampoco quisiera continuar al lado de los “camaleones” - que han
cambiado el “color del discurso” pero siguen siendo y haciendo lo mismo.
O la advertencia que hace el canatautor Marcos Velázquez en la canción Tero-tero:
“Compañeros tero tero
patoteros hay pa´rato
pero el pato no es un tero
ni los teros somos patos”
Como educadores que somos, hacedores del hoy que será la historia
mañana ¿con qué animal nos identificamos?
*1 Del padecer humano ¿lo que se dicta duro-dura? de las licenciadas
en Psicología Alejandra Bértola y Sandra López, presentado el el Foro de
Cultura, Memoria e Identidad, Montevideo 2006 y en la Universidad de
Madres de Plaza de Mayo, Buenos Aires 2006.
— 144 —
¡Gobernar!! ¿Gobernar? Gobernar.Ernesto Clavijo
Al hilo del reciclaje universal de los desechos, la especie humana
comienza a producirse como deshecho y a reali-zar sobre sí misma este
trabajo de deyección. Nosotros mismos nos hemos transformado en residuos.Jean Baudrillard
Gobernar puede entenderse como: “orientar, regir la vida de una colectividad, de un país. Guiar. Comportarse de acuerdo con ciertas normas,
reglas, etc..- Administrar: gobernar un estado “ (diccionario enciclopédico Grijalbo 1995).Empleo el término en tres expresiones distintas, pues como actor, no
puedo desprenderme del uso de la palabra y hasta jugar dramáticamente
con ellas. Pero como las palabras pueden decir y expresar lo que nosotros le impongamos, y a los distintos matices e inflexiones que le demos
a nuestra voz, nos permitimos explorar con su sonoridad, sentido y hasta
adjudicarle un contenido.Por esto también en nuestro diario vivir es importante adjudicarle
un contenido a la palabra y por supuesto entender su exacto sentido. En
este momento tan particular que estamos enfrentando los uruguayos y
uruguayas, en el marco del “debate educativo” quizás los “actores” tengamos la necesidad de repetir una vez más todo lo que como artistas
hemos experimentado en nuestra profesión, y especialmente todo lo que
“no queremos” que siga pasando. A las nuevas autoridades les compete,
luego de admirarse por estar gobernando, preguntarse cómo hacerlo, para
definirse por GOBERNAR con punto y aparte.Gobernar de cara a la realidad, sin descuidar la ética y el sentido de
esta profesión, pero especialmente tener en cuenta a los actores principales de las distintas áreas, de quienes recibirán el conocimiento profundo y
las necesidades inmediatas. No olvidemos a los que han forjado toda una
vida de lucha y pasión hacia una profesión bastante desvalorizada.Por esto como referencia introductoria al tema, voy a tomar un fragmento del artículo periodístico aparecido hace algún tiempo en BUSQUEDA. Más exactamente el 20 de abril de este año titulado “El repliegue
— 145 —
definitivo de una actriz” (fantasmas del pasado, perfumes del ayer), y que
firma César di Candia.Más que un homenaje a un ser humano maravilloso, a una artista
ejemplar de elevada calidad, se desprende del mismo un ejemplo claro
de cómo ha sido la vida de los artistas en el Uruguay hasta el día de hoy.
Pero instala también frente a nosotros una realidad del trato que damos a
la gente mayor, a los referentes de nuestra formación, a los que de alguna
manera nos han inspirado, han sido ejemplo de conducta ética, y formado
–porqué no- como seres humanos.-
En el artículo se dice:
“Cuando tuvo que deshacer su casa, cuando se vió enfrentada al
acoso del achicamiento y de los años, recién se dio cuenta de que los
recuerdos de toda su vida podían caber en una soledad de un cuarto de
pensión. Fue una triste y dolorosa comprobación. Durante ochenta años,
la actriz Rosita Baffico había remado incesantemente tratando de remontar la corriente: contra su propio origen familiar, contra su falta de medios económicos, contra los avatares no siempre felices de sus relaciones
sentimentales, y había salido airosa. Tenía en su haber una felicitación
personal del actor italiano Gian-María Volonté, una experiencia deslumbrante en los títeres de El Galpón que dirigía Atahualpa del Cioppo y
libretaba Peloduro Suárez, Un Florencio por su actuación en “El herrero y
la muerte”, pero ahora estaba allí, cercada por la falta de medios, tratando
de aferrarse a los restos de su naufragio. En el cuarto apenas cabían una
camita y una silla...................................... Su jubilación de profesora de inglés de Secundaria sólo le alcanzaba para pagar la cuota del Sindicato Médico y
las órdenes. Como me confesó en esa oportunidad, si la institución El
Galpón, donde trabajó honorariamente toda su vida, no se hubiera hecho
cargo del costo de la pensión, estaría pidiendo limosna en la puerta de
una iglesia....................................... La vida no suele ser pródiga en buenas acciones, cuando un actor empieza a pisar los umbrales de la vejez. El Estado tampoco lo es y si se trata de actores nacionales prefiere inclinarse más
por la mezquindad que por la recompensa. Rosita, al igual que la mayoría
de los actores de El Galpón (y yo agrego los actores uruguayos), carecía
de formación académica.-“
— 146 —
Este artículo les puede resultar anecdótico, y en cierto sentido puede
serlo. También se puede entender como catártico, y quizás también lo sea.
Lo expongo como la triste historia de una artista nacional. Pero que es la
historia de cada uno de los integrantes de esta sociedad que tenga la ocurrencia de sentirse atraído por desarrollar una tarea artística determinada.
No queremos seguir con estos fantasmas del pasado. Hay que reconstruir
el entramado de la sociedad y especialmente en el tema “educación artística”, que consideramos una herramienta imprescindible de formación
para una sociedad desarrollada en este siglo XXI.Y la relación más directa es con actitudes que el Estado Uruguayo
ha tenido a través de los distintos gobiernos de turno, en toda su historia,
y no solamente con los artistas. Ha existido en este país una manera de
gobernar, un estilo de políticas determinadas, sin planificación alguna,
orientadas por amiguismos y sobrevivencia política a cualquier precio,
pero al margen de la realidad. Son esas trampas diría yo, que el poder
político nos tiende y que a veces nosotros no podemos esquivar. No estoy diciendo nada nuevo, lo sé, pero creo que debemos repetirlo hasta el
cansancio para no caer en viejos errores que nos han resultado muy caros.
Hay que trabajar, pero sin trampas. Recomponer de la mejor manera posible los hilos de esta sociedad nuestra tan enferma.En la década del 90, se decide por parte del Gobierno de turno atender la reconversión de la Industria Vitivinícula. Y desde esa óptica se
comienzan a desarrollar y conocemos la calidad de los vinos uruguayos,
que consiguen premios en todo el mundo. Pero lo que no sabemos realmente es que a partir del año 2000, el cupo de exportación de vinos está
paralizado, no se logró incrementar la exportación, a pesar del amplio
desarrollo otorgado. Entonces hoy en el año 2006 el país tiene cientos
de miles de litros de vino almacenados sin poder vender, con la pérdida
que esto significa para los productores.Hay otros ejemplos. En el año 1994 se vota la Ley 16.462 del 1101-994 que es el resultado de un arduo trabajo de representantes de los
cuatro grupos políticos con representación parlamentaria. Si mal no recuerdo esa Ley llamada “de Mecenazgo” y a través de los artículos 239
y 240, se podría conseguir auspicios económicos de empresas a cambio
de compensaciones impositivas con la Oficina respectiva. Hasta el día de
hoy, no se redactó el Decreto reglamentario respectivo para que esta Ley
entrara en vigencia.— 147 —
Puedo seguir ennumerando casos y en las más diversas áreas, pero
quiero pensar que esto pertenece a la historia. Un hecho importante se
produce al instalarse el nuevo gobierno. En el año 2005, se integra la
“Comisión Asesora de Educación y Arte”, en el Departamento de Educación del Ministerio de Educación y Cultura. Y este 2do. Foro es una
realidad que demuestra nuevas intenciones al respecto, también hay que
reconocerlo. Pero también es cierto que no se vislumbran realidades a
corto y mediano plazo.Esta disertación quiere encontrar oídos que escuchen y autoridades
que entiendan la necesaria reformulación de la educación artística. ¿Qué
posición han tomado las autoridades de la enseñanza con respecto a los
cuatro ejes que figuraron en el programa de Lisboa, donde Uruguay estuvo presente? ¿Qué posición tenemos frente a estos temas? ¿Tenemos una
posición? Los ejes tratados en Lisboa eran:
a) Promoción de la educación artística
b) Efectos de la educación artística
c) Estrategias para la promoción de políticas para la educación artística
d) Formación de los educadores
Quizás estos temas resulten familiares, pero ¿ estamos en condiciones de aplicar políticas educativas al respecto? Cuando escucho que autoridades de la enseñanza afirman “innovaciones educativas” previstas
en el Sistema Nacional de Educación: ¿de qué están hablando?
Hasta ahora nadie nos dice nada en cuanto a conceptos ligados a la
educación artística. ¿Cómo se realizará el abordaje de este tema en nuestro país? ¿Cómo encaramos de aquí en más la formación de educadores y
artistas? Hasta ahora –quizás- no tenemos un objetivo claro al respecto.
¿Entendemos que la educación artística debería ser considerada como
un medio para reforzar el aprendizaje en otras materias? ¿Es que seguimos haciendo trampas nuevamente? Si admitimos la separación entre dos
mundos, el sensible y el inteligible, debemos comprender que el entendimiento no puede ver nada; los sentidos no pueden pensar. Solamente de
su unión puede surgir el conocimiento. ¿Pero qué conocimiento?
El próximo año se instalará el bachillerato artístico a nivel nacional.
¿Dentro del debate educativo, se ha planteado el abordaje de la educación
artística y qué lugar vamos a ocupar los artistas en ese ámbito? ¿Entendemos que se desarrollan plenamente las capacidades individuales, al marginar la educación artística de los centros de enseñanza primaria?— 148 —
En determinadas áreas artísticas nuestra formación se entiende “no
formal”, en virtud que nuestra educación al respecto ha sido desarrollada
a través de los años y en distintos centros de estudios no comprendidos
en el sistema educativo formal. Pero cuando el estado habla de educación
“no formal”, no estamos hablando de lo mismo. Para el estado hay un
amplio conjunto de propuestas y proyectos educativos con denominaciones que van desde “educación social”, “educación popular”, etc., que
estarían comprendidas como “no formal”. Esto lo sabemos, si, pero no
se encuentran soluciones. ¿Se intentan encontrar?
Y vaya otro ejemplo, en el caso de los estudiantes interesados en
ingresar a la Escuela de Arte Dramático “Margarita Xirgú”, para estudiar actuación ó en alguna de las áreas técnicas, se nos exige tener el
bachillerato completo. Por lo que podemos entender que la EMAD es
una educación de nivel terciario. Pero en la realidad, el mismo estado no
la reconoce como terciaria. En este caso, la educación artística es “no
formal”.
En lo personal también debo agregar que dirijo teatro, pero me gusta
decir que soy “un actor que dirige teatro”. Porque en este país no hay
dónde estudiar dirección teatral y lo que realmente he estudiado es actuación teatral. ¿Cómo entiendo esto? ¿Cómo lo explico en el extranjero?
Para los artistas es difícil entenderlo, y así hemos estado hasta ahora.
¿Estamos encerrados en una trampa y sin posibilidades de liberarnos? No
quiero pensar esto. En un verdadero “debate educativo”, es fundamental
contar con los actores principales de las diferentes áreas artísticas, para
tener un aporte esencial al respecto.El teatro pretende ser la expresión del mundo y del hombre, del mundo real o imaginario, del hombre auténtico de hoy día o el de su historia,
o de sus sueños dentro de la inmensa diversidad de situaciones dramáticas.Por todo esto y mucho más, es necesario investigar en este campo.
Iniciar nuestro camino de identidad sin olvidar la historia que poseemos
al respecto. Poca cosa lograremos desconociendo nuestro pasado, la rica
tradición de quienes nos precedieron y han sido referentes en nuestra formación. Vamos a ser “artistas huérfanos” y nosotros mismos nos habremos transformado en residuos.-
— 149 —
Repensar el lugar de las artes en el
currículo
Fabiana Arias - Mara Elgue
El lugar que han ocupado las Artes en los diseños curriculares correspondientes a la Educación Media y en particular en el Bachillerato ha sido
históricamente marginal.
Al decir de Eisner ( 1997): el valor principal de las artes en la educación reside en que al proporcionar un conocimiento del mundo, hace una
aportación única a la experiencia individual,( …)las artes proporcionan
a nuestra percepción una fórmula para esencializar la vida y a menudo
también para poder valorarla. Cuando el artista toma una idea y la transforma en una metáfora desde cualquiera de las artes, crea no solo un objeto determinado digno de atención por derecho propio, sino también una
forma mediante la cual pueden expresarse los valores más profundos del
hombre. Pero algo en verdad sorprendente es que el arte da a lo personal
una forma pública en la cual pueden participar otros y de esta manera las
ideas de una cultura pueden asumir una significación colectiva. Según
los trabajos de investigación del referido autor, si bien tanto padres como
profesores reconocen que las artes contribuyen en forma importante a una
vida con sentido, satisfactoria y personal, ambos grupos siguen creyendo
que las instituciones educativas deben dedicar mayor atención a asignaturas “normales”.
En el período comprendido entre los años 2003 y 2006 se implementaron en el Uruguay, dos propuestas alternativas al bachillerato Plan
1976: el plan TEMS (Transformación de la Educación Media Superior)
2003- 2004 y el reciente reformulación, plan 2006.
El diseño curricular plan 2003-2004 agrupa las asignaturas en trayectos siendo el primero de ellos, “Comunicación y Expresión”. Incluye
en los distintos niveles asignaturas de larga trayectoria como literatura,
originándose en otros casos el nacimiento de otras como música y laboratorio del sonido, comunicación visual y laboratorio de la imagen, y
actividades musicales a elección de los estudiantes en un espacio descentralizado, en respuesta a un desarrollo histórico- contextual y tecnológico que las impulsa. Los bachilleratos también incluyen nuevas opciones
entre las que se destaca la orientación “Artes y Comunicación”. El Plan
— 150 —
reformulación 2006 retoma las orientaciones tradicionales preparatorias
de las carreras universitarias de mayor trayectoria, ya que su diseño curricular está realizado sobre la matriz del Plan 1993 o Microexperiencia,
por tanto, algunos de los espacios ganados por las artes en plan anterior, como las actividades descentralizadas se pierden en esta propuesta.
Frente a estos cambios curriculares cabe preguntarse: ¿Es relevante el
diseño curricular de un plan de estudios en el prestigio y lugar que ocupa
una asignatura o el grupo de asignaturas pertenecientes al mismo campo
del conocimiento? ¿Un plan de bachillerato que asigne un mayor espacio
a las artes, contribuye a aprendizajes significativos posibilitadores de la
construcción de la identidad?
Es medular destacar la importancia de entender las tradiciones y
legados del pasado de la historia curricular: “cualquier análisis pormenorizado de la estabilidad y el cambio del currículo exige la comprensión de
su historia” (Goodson,I. 2003). Bajo el título La historia del currículum,
la profesionalización y la organización social del conocimiento, este autor, analiza la historia de la educación científica en Inglaterra en la que
se operó el pasaje de una enseñanza centrada en conocimientos prácticos
a unos conocimientos formales y academicistas. Este proceso está ligado
a la definición de la asignatura como ciencia, estatus que la apartó de la
enseñanza práctica y los fines pedagógicos.
En suma, el debate sobre el currículo puede interpretarse como resultado de un conflicto entre materias por el status, los recursos y el territorio. Según estas apreciaciones fueron las asignaturas que embistieron el
carácter de ciencias las que obtuvieron mayores espacios y recursos en el
currículo. De este grupo, están naturalmente, excluidas las artes. Eisner
(1997) afirma que mientras las ciencias apuntan a un conocimiento del
mundo expresado en proposiciones, las artes remiten a otras modalidades
sensoriales del conocimiento que nos ayudan a redescubrir el sentido del
mundo. Las artes llaman la atención sobre los aspectos no instrumentales
de la vida.
El conocimiento válido y reconocido hasta ahora ha sido el exclusivamente el científico, todo lo que tenga dicho rótulo posee el carácter de
probado e irrefutable, hasta las publicidades apelan a ello sosteniendo:
“comprobado científicamente” ya sea para vender jabón para lavarropas,
o los mejores anteojos del mercado.
— 151 —
La realidad es que el concepto unificado de ciencia que existía desde
hace cincuenta años, hoy en día ha entrado en crisis y se reconoce que en
realidad, el imaginario social lo aceptaba, junto a los científicos porque
era “tranquilizador”; lo que la ciencia sostenía, probaba, verificaba, había
alcanzado el carácter de sagrado como lo fue en su momento las respuestas que daba la Iglesia. Ningún otro tipo de conocimiento que no siguiera
los seguros pasos del método científico resultaba confiable.
No hay forma de encontrar los hechos exactos, aún contrastando las
teorías aceptadas y los hechos, queda un margen de duda o de incertidumbre que da lugar a la falibilidad de la ciencia. Por ello es que algunos
epistemólogos citados por López Gil (1993) como Paul Feyerabend, o
pensadores como Edgar Morín ven la peligrosidad de mantener este “modelo académico” de ciencia exacta, pura, perfecta, y fundamentalmente aséptica, o sea la objetividad absoluta del científico. Dada la realidad
imperante hoy en día, las relaciones de poder que se establecen entre los
estados, las universidades, los falsos mecenas: ¿podemos hablar de la
objetividad en las investigaciones científicas? Por otro lado, cuando hemos reconocido el valor de inteligencia emocional, el reconocimiento a
las inteligencias múltiples: ¿cómo podemos seguir sosteniendo un único
método de conocimiento que nos asegure que llegamos a la verdad y a la
realidad?
Si hacemos un poco de historia en el origen del saber vamos a caer
en la filosofía, y en el célebre latiguillo “madre de todas las ciencias” ,
pues de ella se fueron separando una a una las diferentes especialidades
que hoy son seguras, y aquella ha caído en desgracia. La paradoja es
que la misma filosofía reconocida como única sabiduría en su momento,
fue la que en sus comienzos rechazó la literatura, la pintura, la escultura.
Platón rechazaba el arte por sostener que era mimesis, que se mantenía
en las apariencias y no recalaba en las esencias, por lo tanto era perjudicial y nocivo para la plebe. En tanto que los filósofos son los verdaderos
educadores porque promueven la verdad racional, a tal punto rechaza los
poetas que ocupan en la escala social un lugar más bajo que los artesanos
o el maestro de gimnasia. Savater, F. (1999) sostiene: “... los artistas no
le parecen a Platón candidatos idóneos a educadores. Los más peligrosos
de todos son quienes se ocupan en describir los sentimientos, pasiones, y
destinos humanos, es decir los poetas épicos o los dramaturgos (sin lugar
— 152 —
a dudas) Platón hoy incluirá en este rango a los novelistas y a los creadores cinematográficos).
Esta influencia es una de las justificaciones del modelo cientificista
que ha imperado en nuestro currículo. Si bien los científicos están reviendo la validez de su conocimiento, nuestras escuelas, liceos, universidades
y fundamentalmente el imaginario social, siguen arraigados a la tradición
platónica o aristotélica del conocimiento, y vale más o sabe más, quién se
dedica a las matemática, química, etc, que quienes lo hacen a la filosofía,
literatura, u otras artes ya mientras que aquellos mantienen una base racional y empírica, los últimos sólo recurren a la intuición e imaginación,
por ende
¿Cómo confiar en ellos?
La experiencia estética que produce el arte no empieza cuando acaba
la indagación, no es algo que se encuentra al fin de un camino es parte
del propio trayecto. La obra de arte rehace a quien la hace. Cuando una
sociedad desestima o asigna un lugar periférico al arte, las capacidades que engendran vida tienden a marchitarse o a malograrse (Eisner
1997).
Retomando la cuestión del lugar que debieran ocupar las artes en el
currículo, queremos rescatar las voces de los docentes que en el marco de
la investigación: “La evaluación en la Innovación curricular”53 brindaron
sus percepciones relativas al impacto que una innovación curricular tiene
para potenciar la buena enseñanza y facilitar en los estudiantes aprendizajes significativos. Dicha investigación tuvo como institución de referencia a un liceo de bachillerato Plan TEMS.
Del análisis de los testimonios aflora con fuerza la dicotomía entre
quienes creen que un diseño curricular en consonancia con sus propias
creencias, acerca de la enseñanza es muy relevante para potenciarla y
otro grupo de docentes que sostiene que el Plan es lo de menos. Estos
últimos entienden que los cambios se gestan en los procesos y búsquedas
individuales que cada profesor lleva a cabo para construir la profesión:
53 ELGUE, Mara. Trabajo de Investigación llevado a cabo durante los años 2004 y 2005
en el marco de la Tesis magisterial, en la Universidad ORT.
— 153 —
Hay una cosa, la reforma la hace el profesor delante de sus 35 alumnos, si ahí adelante no está convencido de lo que está haciendo, no hay
reforma que valga. (Profesor de matemáticas)
El cambio de nombre de una asignatura refiere a una concepción teórica que da cuenta de nuevas realidades, originando un auténtico parto de
asignaturas. Así narra, un docente, el surgimiento de la Asignatura Arte
y Comunicación Visual y las nuevas perspectivas de este espacio, dentro
del currículo:
De hecho cambiamos de nombre: Arte y comunicación Visual. Esto
me gustó y se los planteé a los alumnos para que vieran que la materia
no es solo para los buenos dibujantes sino para cualquiera que quiera
trasmitir cosas a través de la expresión visual (…) también con el cambio de nombre vino un cambio más global al ampliar las actividades que
se hacen, buscar una información, cómo se va a presentar una carpeta.
O dar en una clase un tema, un cuestionario. Antes prácticamente me
regía por el rendimiento de las láminas. Ahora me preocupo más por dar
herramientas para potenciar la creatividad. Incorporé más firmemente el
trabajo grupal (…) El contar con un salón de arte me dio muchas posibilidades, suena como raro, pero la posibilidad de contar con un proyector
de láminas en el salón y si se necesita sacarla y mostrarla o igualmente
los trabajos de los chiquilines, el hecho de contar con ese espacio ha sido
realmente enriquecedor. De trabajar en bancos de paleta a trabajar en
mesas… es otra cosa. (Profesor de Arte y Comunicación Visual)
En síntesis, podríamos concluir que la estructura curricular no siempre es determinante pero parece ser relevante en tanto las innovaciones y
mayor asignación de recursos si bien no garantizan la calidad de la enseñanza al menos la facilitan.
Una valoración del arte en la
posmodernidad
Según Dubet, F y Martuccelli, D. (1998) los liceístas asumen un
vínculo de utilidad con sus estudios secundarios en virtud de la necesidad
social de acreditación de los mismos ya sea con miras a la esperanzas de
una ulterior carrera profesional o la inserción laboral.
— 154 —
El problema de la finalidad social de los cursos liceales con frecuencia entra en conflicto con los gustos y las preferencias vocacionales. Los
trabajos de investigación llevados a cabo por estos autores dan cuenta de
que muchos liceales mantienen al margen su “verdadera personalidad”,
sus gustos, sus talentos que son siempre ignorados por los profesores, ya
que son saberes que rara vez entran en el ángulo de los conocimientos
científicos y por lo tanto no parecen importar a nadie. Desde esta perspectiva es comprensible que la vida real desde la subjetividad del alumno se
encuentre en franco divorcio con la vida liceal.
Gran parte de la vida juvenil de los individuos se desarrolla dentro
del liceo sin que logren un sentido de pertenencia. El joven ama la música, o se apasiona con la pintura o alguna actividad deportiva pero esos
saberes no parecen importar seriamente a nadie.
Sin duda uno de los actuales problemas que enfrenta el vínculo entre
profesores y alumnos son las relaciones de inautenticidad. El profesor pocas veces logra atravesar el caparazón que lo aparta del mundo vivencial
de los estudiantes. La rutina de los estudiantes se caracteriza por ese ir y
venir de los asuntos de la clase a los asuntos privados, tan evidente en la
alternancia de la mirada entre el pizarrón y el patio o la esquela que circula de mano en mano, dejando al aula transida de una artificialidad, que se
podría traducir en una actitud básica de estar y no estar, en una suerte de
atención flotante. Falta el deseo de saber del que habla Meirie (2002)
Esta escena tan conocida por los profesores suele rotularse sencillamente como un producto de la posmodernidad.
Se insiste en la importancia de la autenticidad de los actos educativos
en el sentido de la organización de experiencias educativas, que dejan
huellas en la construcción identitaria de los individuos en la medida que
las mismas, contribuyan a incentivar procesos de humanización.
Barbier,J (1999) señala que enseñar no es trasmitir conocimientos,
sino organizar experiencias educativas en las que está en juego la identidad de los sujetos participantes. En la identidad de los sujetos diferencia
tres componentes: los componentes de representación o saberes, los componentes operativos, sintetizados en el saber-hacer y los componentes
afectivos que implican compromiso, gusto, disposición e interés por las
propuestas de aprendizaje.
— 155 —
Las actividades del aprendizaje son movilizadoras y productoras de
la identidad en tanto sean capaces de generar el trabajo interactivo y
comprometido con los otros.
El componente afectivo es de inmensa relevancia en este proceso, ya
que las imágenes que los estudiantes hacen de sí mismos y de los grupos
humanos a los que pertenecen , son a la vez cognitivas, afectivas y experienciales. Las actividades artísticas son potencialmente impulsoras de
estas experiencias.
El sentimiento de satisfacción y sorpresa ante los logros obtenidos es
muy vívido en la voz de los actores sociales implicados, como lo permite
apreciar el siguiente testimonio:
Me sorprendió mucho la repercusión que tuvo el trabajo conmemorando los 100 años de Dalí. En clase fue un trabajo, como otros, con el
cual los chiquilines se entusiasmaron y pusieron ganas, pero el hecho de
sacarlo para afuera, de exponerlo al público, me sorprendió… el afuera,
me sorprendió. El hecho de que ellos vieran la expectativa que se armó
en el liceo, a nivel de profesores y demás compañeros, la radio y el cable
que se arrimó, eso motivó mucho. Yo soy duro con la autocrítica por el
hecho de no salir del salón, me siento muy a gusto con el mano a mano
en el salón pero ahora veo que es muy importante para los chiquilines.
(Profesor de Arte y Comunicación Visual)
En este marco del quehacer comprometido con los otros, las actividades llevadas a cabo en el liceo, importan en sí mismas, más allá de las
acreditaciones individuales.
José Esteve, en una entrevista realizada por Ciancio G. (2003) aborda una temática relacionada con la posmederinad y su implicancia en los
actos educativos, al reflexionar acerca de la pseudo información y de la
pseudo comunicación, presente en el mundo actual, especialmente a partir de los medios masivos de comunicación.
Tal vez en ninguna otra época como la actual, los seres humanos,
hayan estado tan expuesto a la comunicación ficticia que parece real, a
partir de ciertos fenómenos masivos. Producciones mediáticas como los
reality show, o los chat en internet crean una pseudo comunicación, en
la cual absolutamente todo puede decirse, dejando fuera la identidad y
consecuentemente el compromiso de quien dice, condición esencial de
los actos de habla.
— 156 —
En la misma línea de pensamiento Diaz, E. (1999) afirma que nos
comunicamos diferente según lo hagamos por chat, por teléfono o personalmente de manera que pareciera que nuestra identidad es una construcción momentánea.
En el siglo XX el sujeto se comprende como una entidad lingüística
social, corpórea, a partir de la década del 90 con el auge de intercambios
informáticos surge un sujeto virtual que sigue conservando su discurso,
pero que desdibuja su identidad. Los contactos son cada vez más virtuales
y menos reales. Tal vez la expresión de Díaz, E. (1999) “células globales” en sustitución de “la aldea global” sea representativa de los miles de
seres que juegan solos con sus celulares, o frente a las máquinas tragamonedas, al margen de una realidad que los desafía desde un lugar de posible
desencanto y sufrimiento. La atención flotante a la que se hizo mención, tal vez constituya,
un mecanismo defensivo de quienes quieren preservar su identidad de lo
repetitivo, lo trivial o lo intrusivo, en tanto contenidos prescriptos que se
imponen sin negociación ni compromiso afectivo e intelectual mediante.
En definitiva en el aula reina, una suerte de desaliento de quienes tienen poca esperanza de encontrar allí, algún desafío, algún reto al intelecto
o a la emotividad que ponga en marcha la energía y el esfuerzo imprescindible para el aprendizaje y la producción creativa. ¿Qué aportaciones
pueden hacer las artes a la construcción identitaria de los individuos?
Quisiéramos destacar dos componentes medulares de la experiencia
artística en tanto contribuye singularmente a conectar al ser humano consigo mismo edificando su identidad:
• La creación artística requiere libertad. Como en cualquier aprendizaje, necesita de un espacio íntimo de búsqueda autónoma.
• La creación artística supone implicancia íntegra del sujeto quien
compromete su cuerpo, pensamiento y emociones en el acto
creador. No hay creación sin un potente apasionamiento por la
obra que hace del creador un hacedor entusiasta.
El arte ontológicamente no puede manifestarse sino en espacios de
libertad y autonomía que constituyen la matriz capaz de nutrir la creatividad que lo origina.
Si las instituciones educativas asumimos como propios el compromiso de consolidar espacios curriculares propicios para la creatividad esta— 157 —
remos contribuyendo fuertemente con nuestros jóvenes en la búsqueda de
la construcción identitaria.
Resulta imprescindible, a las instituciones educativas de hoy, no
sólo atender a alumnos y mantenerlos en el sistema sino respetar sus
vocaciones y aptitudes. Si queremos una educación equitativa, igualitaria
no podemos dejar de lado a los jóvenes frustrándolos y atiborrándolos de
contenidos que presumimos pueden a ayudar a su formación ignorando
su potencial creativo.
Finalmente siguiendo a Castoriadis (2001)diremos que una de las
mejores respuestas a la pregunta de ¿qué es el hombre? la obtenemos de
la lectura de Antígona y Prometeo Encadenado y nos atrevemos agregar
que el mejor compendio de psicología que conocemos es “ Otelo” de
Shakespeare.
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— 159 —
UNA MIRADA DESDE EL TALLER MALVIN HACIA
LA FORMACION DE DOCENTES EN EXPRESION
PLASTICA
Alvaro Fernández Garaza
Una mirada siempre es desde un lugar, desde donde uno mira se significa lo que se ve. Desde una practica, desde el encuentro constante con
el otro y las distintas realidades que al docente le toca transitar. Mirada
desde un hacer y una revisión continua de lo que sostiene la acción. Intentaremos clarificar nuestra mirada, para debatirla y confrontarla con la
de todos los que estamos atravesados por la problemática de la formación
de docentes.
Durante muchos años los que hemos trabajado en formación de docentes en diferentes áreas, hemos permanecido en nuestras “chacras”,
desarrollando cada uno sus prácticas y sus construcciones conceptuales.
Es necesario abrir un tiempo para cotejar, mirar, preguntar y cuestionar,
como intento de transitar hacia una mirada común.
El Taller Malvin comienza su trabajo con niños en expresión plástica
en el año 1962 a partir de su fundadora: Mirta Nadal de Badaró. Desarrollando una actividad permanente dirigida a la investigación, estudio
y comprensión de los fenómenos que implican la Expresión Plástica en
la infancia, siendo este el punto de partida para la construcción de modelos de trabajo en diversos contextos. Es a partir del año 1980, 18 años
después de su fundación que se da comienzo a la Docencia con adultos
a través de la Formación de Talleristas. Proceso que lleva ya 26 años durante los cuales se ha formado a unos 451 docentes en expresión plástica
para el trabajo con niños en diversos contextos.
En estos 26 años han integrado los grupos de alumnos gente con diferentes formaciones: artistas, docentes, psicólogos, educadores sociales,
trabajadores en distintos ámbitos de la comunidad y con distintas inserciones laborales lo cual a nutrido constantemente al Taller de una mirada
transdisciplinar que hoy es parte de nuestra matriz de formación. Hemos
aprendido que una mirada única de un fenómeno tan complejo como la
experiencia creadora, pierde de vista lo rico de mirar desde otros lugares,
otras disciplinas, otras prácticas. Encerrarnos en un único lugar desde
donde mirar transforma esa mirada en rincón empobrecido.
— 160 —
El objetivo del curso de formación de docentes ha sido la transformación de la persona a traves de su propia experiencia de creación en el
taller. Este aspecto nos parece fundamental, ya que básicamente es una
experiencia, que debe ser habitada en profundidad por cada uno, para
desde se registro ser significada en los espacios teóricos.
Apuntamos al desarrollo de dos aspectos: la formación plástica y la
formación teórica. Desde la implicancia vivencial y teórica del alumno,
desde una metodología que favorezca el atravesamiento del alumno por la
propuesta, provocando una revisión de su experiencia pedagógica como
docente pero también como alumno.
En lo teórico, implicará hacerse cargo críticamente de cómo se fue
conformando nuestra matriz actual de pensamiento. Como pensamos el
mundo y la función docente serán puestos en revisión para producir una
mirada nueva. No sólo adquirir una nueva conceptualización, sino ponerla en juego con lo que ya traemos y producir una matriz, una forma de
entender y significar la escena pedagógica. Mas que un método o modelo
de trabajo, nos planteamos generar en el alumno una manera de pensar la
escena del taller, dónde está creando un niño. Formulando para investigar
respuestas posibles a la siguientes preguntas: ¿por qué un niño se expresa? De dónde viene esa expresión? Para qué, qué produce ese acto de
crear? Qué produce en lo interno pero también en su entorno educativo,
social y familiar? Qué función tiene? Sólo desde estas preguntas podemos
construir un cómo, una metodología valida y coherente en cada contexto
en que nos toque trabajar.
En el análisis constante de nuestras practicas, pero también en la escucha permanente de los ex alumnos insertos en distintos contextos y
realidades es cómo se ha construido esta matriz, una mirada que junto a
la de los otros deja de ser rincón para generar un espiral donde algo de
“saber” se genera.
La formación pasa por muchos lugares o disciplinas de pensamiento que han mirado con curiosidad pintar a un niño y que han generado
sus propias preguntas y respuestas. Nos detendremos en una mirada antropológica, que nos aporte sobre el origen del movimiento creador en
el hombre, cómo surge y qué retiene para siempre en el desarrollo del
— 161 —
hombre, la función del objeto cargado de sentido. El objeto, la imagen en
nuestra cultura, una mirada desde el Arte, el arte adulto y la relación que
tiene con la producción plástica de un niño. Discriminando la función del
gesto creador en un niño, de la función del Arte adulto. Nos detendremos
en mirar la intimidad de un proceso de creación, recibiendo aportes de la
psicología y básicamente del psicoanálisis. Profundizaremos en una mirada desde la pedagogía, desde los modelos de aprender y enseñar y como
nuestra matriz de aprendizaje se modifica desde la experiencia creadora.
Desde los procesos de construcción del pensamiento. Una mirada desde
el ser humano en desarrollo y en evolución que visualice cada experiencia del niño y su función en los distintos momentos de su desarrollo. Pero
básicamente trataremos de identificar la necesidad que mueve al niño a
expresarse.
La formación Plástica del alumno ha estado regida por los mismos
parámetros: la vivencia profunda del proceso creador, primero en cada
uno de nosotros como personas, para desde esa experiencia personal y
colectiva, ya que se da en un grupo, poder entender el significado de esa
experiencia para un niño. No alcanza con aprender el manejo técnico de
un gran número de materiales o la didáctica adecuada. Si no nos dejamos
atravesar, si nos conectamos con nuestra necesidad de crear, no podremos generar en el niño una experiencia de creación. Sería como aprender
el lenguaje oral y escrito solo para nombrar las cosas, para clasificarlas,
pero no para formular en un nivel mas elevado de su uso, poesía o interrogarnos acerca de los misterios de la vida a través de la metáfora, de
la literatura. Desde esta concepción la formación cuenta con una carga
importante de experiencias plásticas, que dando un tiempo, respetando
un proceso que al igual que en el niño será singular y único, llevará al
alumno - tallerista a conectarse con su necesidad de crear, con su propio
lenguaje. Transitando profundamente por las problemáticas del color, la
forma, el dibujo, las texturas, la composición y el volumen.
La expresión es un derecho universal de toda persona, y para propiciarla, el docente – tallerista debe vivirla profundamente como experiencia personal y profundizar en un lenguaje plástico que le permita expresarse.
— 162 —
Acá nos enfrentamos con algunas preguntas: ¿Debe el docente de
expresión plástica, ser artista o maestro?
En estos años nos hemos formulado muchas veces esa pregunta.
Creemos que no es imprescindible. La formación en cualquiera de estas
áreas u otras aporta y mucho, pero no hace a la especificidad del fenómeno que se trata de generar. Sí debe tener una formación específica sobre
los fenómenos de la creación desde múltiples miradas, una formación
transdisciplinar e interdisciplinar Tomando distancia de enfoques que
fragmentan o encasillan la potencialidad de la experiencia plástica en la
conformación de la persona, reduciendo su aporte a lo perceptivo, a la
captación del acervo cultural, a la diversidad de las representaciones que
ofrece, o a lo cognitivo. Olvidando el origen: El gesto creador acompaña
al hombre desde el origen para dar testimonio de su estar en el mundo
desde un gesto que al principio es tosco y rudimentario pero que con entrenamiento del lenguaje se transforma, en el devenir de la evolución, en
gesto definido y claro sobre la presencia de ese sujeto y no otro en este
mundo. Gesto que al comienzo golpea y fue música, gesto que se repite
en todo el cuerpo y fue danza, gesto que traza y es pintura, gesto que escribe y es poesía. Para dar cuenta no solo de dominar el pasado, nuestra
propia historia y la manera subjetiva de significarla, la respuesta que cada
uno da en concordancia con su momento histórico y las circunstancia que
le toco vivir. Por que de esa necesidad se trata, de que no hay otra manera
de estar en este mundo, para el hombre que no sea generando gestos que
lo trasciendan, que lo perduren, trascendiendo nuestra realidad finita y
corpórea.
Formación que debe poner el acento en el ser humano en desarrollo,
y la función del gesto expresivo en la conformación del sujeto en cada
momento de nuestra evolución. En ese sentido la formación como artista
no es imprescindible y muchas veces desde esa mirada se hace difícil
para los artistas, sin una formación pedagógica visualizar el valor de la
experiencia creadora un cada etapa del desarrollo de un niño. Donde su
cosmovisión del mundo, su percepción, los vínculos que establece con el
entorno, estarán determinados por su momento evolutivo.
La formación plástica y artística deberá si posibilitar al docente la
transmisión y análisis de los elementos de la Historia del Arte que nos
dan identidad en una cultura, pero bajo la preocupación de inscribir al
niño en esta cadena de hombres que crean, que dan su testimonio a través
— 163 —
de la producción artística de su acontecer en el mundo, de dominar para
sí un lenguaje plástico, desde un lugar activo y protagónico, y no como
simple espectador o aprendiz.
Pensar la formación de educadores en expresión plástica para el futuro implica múltiples desafíos. Uno es encontrar el punto de intersección
de diversas disciplinas que conformarán la matriz de pensamiento de los
futuros docentes, el arte, la pedagogía, la antropología, y otras. Reconociendo la necesidad de una formación especifica. Pensando el conjunto de
experiencias y vivencias que formarán a ese docente. Se abre un período
de investigación y análisis de las propuestas de formación de educadores
– talleristas, que se han desarrollado en el país, básicamente desde el ámbito no público. Pensando en mecanismos de evaluación de sus resultados
y cuál ha sido el aporte a las prácticas institucionales. Investigación que
permita colectivizar y transferir los conocimientos generados en estos
años, desde las instituciones privadas, pero también desde el nivel público, donde se multiplican practicas diversas pero dispersas.
El Taller Malvin festeja este Foro, como comienzo de un debate sobre la Formación de Docentes en Educación Artística, tan esperado como
necesario. Se trata nuevamente de dejar de ver desde nuestro rincón, para
juntarnos con la mirada de los otros.
— 164 —
Algunas consideraciones sobre arte,
educación en contextos críticos.
Eduardo Flores
Resulta bastante difícil intentar una definición que satisfaga todas las
expectativas y considere la mayor cantidad de variables para determinar
definitivamente qué es el contexto crítico y a partir de qué consideraciones asumimos que determinadas zonas entran dentro de esa categorización. De acuerdo a lo que es corriente en estas épocas las variables
determinantes son las de carácter económico, presuponiendo que, necesariamente estas promueven otras variables que tienen que ver con integración familiar, valores, etc. De todas maneras resulta por lo menos
llamativo el hecho de que unos de los items del llamado del encuentro se
refiera específicamente a estas zonas, determinando que debería de establecerse planteamientos pedagógicos y didácticos diferentes a las demás
zonas, esto equivaldría a otro debate muy significativo sobre enseñanza
diferencial que tal vez no deberíamos eludir.
Pero hoy lo que me convoca es de otro tenor y trataré sin mas preámbulo hacerlo.
Llama poderosamente la atención el olvido –no casual- del debate
de la enseñanza del arte, ni siquiera de arte prácticamente se habla y esto,
creo, es parte de la consumación de un proyecto implantado hace mucho
tiempo y que tiene que ver con el aspecto subversivo de toda creación,
como negación o alternativa a la realidad de la creación artística. Esto es
evidente sobre todo teniendo en cuenta que al arte nada de lo que es humano le es ajeno, invocando ángeles y demonios, en lo monumental y en
lo cotidiano, enfrentando la certeza del mundo expresado y arrojándonos
al vértigo de lo desconocido, dándonos la posibilidad de liberarnos de los
órdenes conceptuales.
Desde los griegos fundadores, los filósofos decadentes: Platón y su
pánico por la poesía o las clasificación de su alumno Aristóteles menoscabando la producción artística sugieren necesariamente la reflexión sobre las razones o intenciones, concientes o inconscientes de esto, y sus
consecuencias históricas a la luz de la influencia de estos discursos en la
construcción ideológica de nuestra cultura.
El problema radica fundamentalmente en la necesidad de educar de
las propuestas de enseñanzas de las que hemos sido testigos. El problema
— 165 —
está en la necesidad de disciplinar, necesidad que la trasladamos a la educación, por lo que, la educación se postula como la alternativa necesaria
para el disciplinamiento, o sea que la actividad de conocer que debe
caracterizarse sobre todo por el acercamiento al hecho creativo y sus implicancias se transformó en una tarea secundaria frente a la urgencia de
la modernidad, de someter los espíritus a la disciplina social. Resulta imposible en ese marco de autoridad, modelos y ajustes, generar instancias
de producción artística con algún viso de originalidad. El precio de conductas ajustadas a modelos propios de los ethos, mezclados con gestiones
nuevas de los espíritus, es agotar los márgenes de la creación, precio que,
por otra parte, parecemos dispuestos a pagar. Digámoslo de una vez, de
alguna manera todos -y cuando digo todos me refiero al colectivo socialestuvimos dispuestos a encabezar la cruzada evangelizadora y domesticadora, sobre la cuál se sustenta nuestro sistema educativo. Claro que
algo se debe sacrificar para obtener determinados resultados, algún costo
siempre esta implícito en cada propuesta de avance social.
El arte siempre fue una actividad que de alguna forma hubo que atar
a determinados presupuestos; los griegos y romanos lo ataron a la formaréplica; la edad media lo sumió en el místico mundo de lo religioso, donde las formas por sí solas tenían el valor de lo oculto, donde de muchas
maneras todo está permitido -pero como parte de lo irreal- en el peor de
los casos como parte de lo realmente verdadero, o sea aquello que no se
conoce, como buenos herederos del ideal platónico.
En cuanto a la lucha por la verdad -encarnada por la ciencia- plantea
la creatividad como alternativa pero, situándola dentro de marcos conceptuales rígidos, descargados de connotaciones ajenas a la supuesta objetividad científica dentro de su afán por cosificar al mundo para desencantarlo. Es la educación la encargada de transmitir estos lenguajes y esta
visión monopólica de lo real, sometiendo a la creación artística a esos
parámetros asumiendo de esta manera otra función disciplinante, en este
caso ya no en el cuerpo, sino en lo intelectual-creativo.
Por otro lado, los medios de comunicación sometidos a la ley del
mercado proponen, la creación artística dentro de un discurso de producción y eficiencia, repitiendo fórmulas de éxito económico sin importarles
nada mas allá del lucro inmediato, reproduciendo de esta manera un perverso circuito de circulación de mercancías culturales que se retroalimenta infinitamente.
— 166 —
De esta manera, el mundo y el poder parecen preocupados por alguna
otras cosas -en apariencia más importantes- transformando el arte en algo
sin importancia, cuando no banal. La tarea es hacer surgir desde el oscuro campo de la creatividad y la maravilla humana la reivindicación de la
creación artística como la forma de liberar los demonios de lo no dado, lo
desconocido e ignoto, para hacer tangible la posibilidad de otra realidad.
Es aquí, donde los llamados contextos críticos tienen posibilidades de generar nuevos y removedores espacios, las crisis han sido históricamente
las fuentes de renovación creativa por lo que podemos considerar estas
situaciones como fermentos, en la medida que seamos capaces de abrir
nuestras cabezas a la novedad.
Creo que la visión de Mc Luhan sobre los medios puede arrojarnos
luz para una comprensión mas cabal de ellos, sobre todo salirse de la idea
de que estos son solo “artilugios destinados a crear mundos ilusorios” y
verlos como “flamantes lenguajes con nuevos y singulares poderes de
expresión”, son estos poderes de expresión los que debemos detectar para
potenciar, ya no desde la cómoda posición de la critica nostalgiosa e inmovilizadora, sino desde la necesaria creatividad que supone el proceso
de enseñanza.
La brillante e irónica lección de Andy Warhol y el arte pop debe
de ser considerada; debemos sacar la belleza de la obra para colocarla
en el ojo que la mira, es la mirada encantada la que encanta las cosas
para transformarlas en obras de arte, toda la creación humana puede ser
considerada como una genialidad si hay seres dispuestos a verla con los
ojos del arte, es una buena estrategia para eludir la monótona visión de un
mundo consumado y cosificado por la estrechez de los conceptos. Para
esto debemos abandonar la seguridad de nuestras concepciones y metodologías paradigmáticas, y enfrentarnos al desafío de crear, de buscar la
novedad. Terminar con la discriminación de las “otras artes” surgidas con
o a partir de la revolución industrial (fotografía, diseño gráfico, diseño
industrial, de indumentaria y textil, historietas, telenovelas, video clips,
graffiti, documentales etc.), para proponerlas como alternativas válidas.
Reconsiderar la historia del arte, historia que anudó los hechos artísticos
seleccionados con el hilo conductor de la Historia, obviamente concebida
desde el epicentro y desde la ideología dominante, respondiendo a las
necesidades acuciantes del poder. De tal manera, la Historia del Arte en
lugar de actuar como fuerza para desacomodar, como fermento para rege— 167 —
nerar la Historia, funcionó como parte de su andamiaje, como ilustración
y demostración. Y ante todo, como justificación.
Descubrir en las subculturas de las supuestas marginalidades otras
creaciones artísticas, casi siempre anónimas y calificadas a partir del canon occidental dominante, nos obliga a plantearnos con asombro algunas
preguntas: ¿existen elementos permanentes y resignificados a lo largo del
devenir de las artes de occidente y de todas las culturas y subculturas?;
¿cómo nos seña la creación de otros tiempos y de otras geografías?; ¿o,
existen sistemas de valores determinantes, inmutables y criterios de identidad eternos del y para el arte?; ¿debe ser pomposo, de gastos incalculables, para pocos financiado por muchos?; ¿o refinado, museico , escondido, velado, creado por pocos para pocos?; ¿irreproducible, inaccesible?;
¿lo sagrado, lo oculto, lo adorado?; ¿exclusivamente lo antiguo o sólo lo
vanguardista?; ¿atemporal, instantáneo, fugaz?; ¿o, el arte pasa hoy por
otro lugar?. Todas estas preguntas y algunas otras resultan relevantes a la
hora de reflexionar sobre la educación y el arte en contextos críticos.
En esos contextos el arte debe de asumir la tarea de ser solidario con
el sujeto cognoscente; activo en su interacción con el objeto de conocimiento y en la producción de conocimiento como resultado del proceso cognitivo. En virtud de su creación y presencia, se supone un sujeto
cognoscente auto reflexivo aunque, inevitablemente, sujetado a condicionantes, desde las que puede proponerse cambiarlas. Esta relación entre
sujeto y objeto sobreviene en el marco de la práctica social del sujeto
que percibe al objeto por su intervención conciente: proceso presenciado,
auxiliado y estimulado desde el arte y desde su percepción histórica.
Por medio del arte, el hombre dirá lo que no puede hacer -ni siquiera
pensar- lo que le está prohibido como precio a pagar por su humana condición; es, con el arte que construye lugares donde juega con los imposibles posibles, desafiando lo virtual: nuestros universos simbólicos. Es
la única manera de vivir lo que de otra forma no puede vivir, construye
saberes, experimenta sensaciones sin entregarse a lo irreversible. Desafía
los limites trazados por las estructuras racionales y axiológicas , los objetivos y conocimientos compartidos, el universo simbólico y la cosmovisión convenida que cimientan la sociedad que, legitima su marginalidad
y los cataloga de “contexto crítico”.
— 168 —
Para enseñar arte como lo que es, una actividad revulsiva, tenemos
que ser revulsivos, emisarios de la posibilidad y no reincidentes, reiterativos.
Todo lo dicho, que no es más que una invitación a ser artistas para intentar enseñar arte, a artistas potenciales que, como nosotros, vindicamos
siempre nuestro juicio estético cuando nos referimos a los hechos pequeños pero importantes de nuestras vida: no he escuchado a ningún docente
referirse a su clase como eficiente o productiva, tampoco personalmente
lo he hecho, pero si escucho y afirmo – qué linda clase. También, nos
vemos como artistas cuando juzgamos nuestras vidas, y ojalá que siempre
seamos capaces de afirmar – que linda es la vida.
— 169 —
La educación artística, su función social
y su papel en la formación integral del
individuo.
Alejandra González Soca - Marcelo Romero Pereira
Las bases de la educación artística se han construido sobre años de
investigación. El incremento del conocimiento, el cambio de creencias
acerca de la naturaleza de las artes, de las concepciones acerca de los
niños y adultos como aprendices y los valores de la sociedad han modificado los fines y prácticas ubicando el acento en los procesos y no tanto
en los productos.
Particularmente las artes visuales han experimentado grandes cambios, enriquecedoras innovaciones y avances tecnológicos similares a los
dados en la ciencia, en las instituciones sociales, comunicaciones y transporte. A esto se suma el impacto de los valores sociales y las creencias.
Cambios políticos, económicos y sociales han generado una búsqueda de
cambios en las prácticas educativas.
Enseñar es una actividad que emerge de una concepción de cómo ese
aprendizaje ocurre, los cambios de visiones acerca del niño que aprende y
de cómo el proceso enseñanza-aprendizaje afecta y retroalimenta a cada
uno de estos aspectos y al medio.
La potencia del recurso artístico en la
educación se vincula a:
•
•
•
la fuerza que tiene el lenguaje expresivo como un medio que
comunica y significa a la vez
a la concepción de que el ser humano es capaz de proyectar su
mundo interno a través de metáforas cristalizadas en creaciones.
Coincidiendo con la consideración de Edith Kramer (1958): El
arte es un medio de ensanchar la gama de experiencias humanas, creando equivalentes para tales experiencias. Se trata de un
área en la que se pueden elegir, variar o repetir a voluntad las
experiencias. En el acto creativo, el conflicto se reexperimenta,
se resuelve, se integra.
— 170 —
La integración de estos conocimientos permite la construcción de un
espacio que linda entre la promoción de salud y la educación. Esto implica la contribución en la formación y desarrollo de pautas internas que
se orienten al crecimiento y salud del sujeto.
Pensamos que si se utiliza la estrategia de la expresión por el arte
para llegar a la persona, promoviendo elementos que armen al sujeto con
posibilidades de acción positiva cuando es necesario catalizar el procesamiento de los símbolos que surgen de la personalidad, entonces contamos
con una herramienta capaz de fomentar el aprendizaje y el crecimiento
saludable.
•
La integración creativa entre la realidad del mundo y la interna es
un medio para generar personas libres, autónomas y empoderadas
capaces de utilizar sus recursos para salir
Persona
Expresión
Procesos
Creatividad
(fluidez,
flexibilidad,
•
elaboración,
adelante. La creatividad no queda suscripta a determinadas áreas
o materias.
Al entrar en el tema aprendizaje surgen diversas posturas orientadas
hacia la estandarización de conductas y conocimientos bio psico sociales
donde cada persona debe cumplir ciertas etapas para ser considerado dentro de la norma (normal).
Si bien el desarrollo evolutivo tiene factores en común que son parte
del bagaje de especie y del estar sujetos a determinados factores sociales, el resultado de buscar un emparejamiento que facilite la explicación
— 171 —
racional de lo que somos hace que necesitemos en sobremanera ser parte
de esas formulaciones y perdamos el sentido de individualidad y riqueza
de la diferencia.
Ser diferente es lo que marca, valga la paradoja, la individualidad del
ser humano como especie, el ir cambiando y ser el mismo a lo largo de
toda la vida, teniendo conciencia del transcurrir. El integrar los elementos
comunes es lo que nos hace parte del mundo y lo que nos da posibilidad
de integrar nuevos aprendizajes.
Integrar
Serpartede
Herramientas
(pertenencia)
Para
desarrollarse
A P R E N DIZ A J E
Serdiferente
(individualidad
Original)
El arte se mueve a la más profunda esfera de la imagen como metáfora. Según Moreno54 la única manera de que el hombre no sea atrapado por
la ilusión de la perfección acabada y las conservas culturales (perdiendo
la riqueza de los procesos transformadores) es fomentando la práctica del
acto creador, de la espontaneidad.
• Espontaneidad y creatividad no son energías que existen de por
sí en el hombre, o en algunos hombres, si no que son procesos
que se internalizan a través del aprendizaje y se hacen posibilidad. Para esto debemos separarnos de nuestro culto a los objetos
terminados, a las obras concretas y valorables y fomentar el pro54 Moreno, J.L.. Psicodrama. Ed. Lumen, Buenos Aires, 6ta.Ed.1993.
— 172 —
•
ceso y la producción si no queremos perdernos en repeticiones
mecánicas.
Los elementos a los que se apunta tienen que ver con una vuelta a
la persona, pero no como un ser aislado, sino como protagonista
central de un trabajo conjunto, como hilo y red a la vez.
La revisión de estos conceptos van más allá del campo de las artes y
la búsqueda personal, el movimiento de uno de los hilos de la red, modifica el conjunto. Desde aquí nuestro pensar acerca de lo que somos;
nuestras acciones dialogan con un mundo particular que esta hecho a su
vez de pensamientos y acciones.
El promover un dialogo entre la realidad del mundo y la interna, a
partir de la creación plástica, es una propuesta donde la creatividad no
queda suscripta a determinadas áreas o materias. El ser creativo tiene que
ver con poder componer y reformular nuestras experiencias, generar y
proyectar imágenes para integrarlas a nuestra vida conciente.
La apertura a nuevas opciones posibilitaría la creación. El ser creador
no se circunscribiría a una elite. Sería un proceso universal compartido
que fomentaría el repensar las cosas y salirse de lo armado, retomando la
conciencia de ser protagonistas.
El concepto de educación puede parecer contradictorio en apariencia
con el tema de la experiencia y la individualidad. Cuando enseñar significa “hacer que alguien aprenda algo”55, que otro integre dentro de sí algo
que le es externo. En la enseñanza curricular este aprendizaje parece pasar por un conjunto de conocimientos que razonadamente se consideran
importantes para sobrevivir en la sociedad común y que valoran determinados aspectos de la capacidad humana: el razonamiento.
La noción de aprendizaje no debe perder su función en la vida del
sujeto, como Paulo Freire transmite: “la enseñanza de cosas desvinculadas del contexto utilitario...equivale a la introducción de una garrapata en
el cerebro del alumno, que absorbe su memoria e inteligencia para sí y
no para la vida del alumno”56, esto sería un desperdicio de la capacidad
inteligente del individuo.
La posibilidad de captar los fenómenos del mundo y hacerlos propios
(aprenderlos) tiene que ver con los intereses que nos muevan hacia los
55 Larousse. Diccionario de la Lengua Española, ed planeta, 1994,mexico
56 Byinton cita a Paulo Freire. Pedagogía Simbólica, p.15, 1996.
— 173 —
mismos. Los primeros aprendizajes están marcados por el placer que genera en el niño la posibilidad de moverse, caminar y ser dueño del mundo
que lo rodea.
El aprender se trata de orientar el saber no solo al yo consciente del
individuo sino a una totalidad que incluye aspectos internos que se van
nutriendo con nuevas experiencias. La propuesta al integrar áreas expresivas es la de una enseñanza que se orienta más allá de los aspectos
formal y racional, promoviendo la capacidad de emocionarse, de conocer
más, de acceder a nuevas visiones del mundo que le rodea y proyectarlas
desde si mismo.
El docente, desde esta perspectiva, funciona como modelo de identificación, ya que no solo se transmiten conocimientos y experiencias sino
una forma particular de enfrentarse al aprendizaje y a la investigación.
Esto no quiere decir que un modo sea el adecuado, sino mostrar que
uno es una parte de un sinfín de todos, esto provee al otro de la posibilidad de seguir buscando. No hay expertos con verdades absolutas, hay
personas con saberes para compartir.
Vivimos en una sociedad donde la división del trabajo ha puesto en
manos de determinadas personas el saber, el conocimiento acerca de lo
que nos pasa, de lo que no nos pasa, de lo indiferente, útil o inútil. Con
esto vamos perdiendo nuestra propia sabiduría acerca de las cosas que
nos implican.
Este planteo no trata de descalificar la acción de personas especializadas sino de generar un trabajo conjunto donde el profesional que ha
acumulado saber acerca de determinados temas pueda discriminarse de
ese presupuesto y a partir de esto co-construir herramientas que contribuyan a generar un protagonismo colectivo. Esto se logra re-conectando
el saber con la experiencia, desde el intercambio con el medio y sus protagonistas, para generar organizaciones que permitan la transformación.
Se busca el auto-análisis como el proceso de “producción y re-apropiación por parte de los colectivos... de un saber acerca de si mismos,
sus necesidades, deseos, demandas, problemas, soluciones y límites”57.
Saber que estaría orientado a la comprensión de cuales son los recursos
y posibilidades de cada comunidad, para discriminarlos de aquellos que
57 Baremblitt, Gregorio. Compêndio de Análise Institucional e Outras Correntes, Teoria
e Prática. Ed. Rosa dos Tempos, Rio de Janeiro, 1992.
— 174 —
son adjudicados desde afuera sin tener en cuenta el desarrollo particular
de cada grupo. Sin esto la auto gestión es imposible.
De esta forma nuestras acciones tienen un fundamento y se posibilita la acción instituyente, la revisión, generación de nuevas estrategias
adecuadas a nuestras necesidades, a nuestras demandas, salimos de la
repetición sin sentido, desplegando procesos de creación.
La posibilidad de crear a través de la expresión plástica nos remite a
un proceso donde se conjugan aspectos internos y externos en un marco
definido por la técnica y la intención. Es un proceso universal compartido
que fomenta el repensar las cosas y salirse de lo armado.
“A medida que el arte se desarrolla, en la historia o en la experiencia
sensitiva de cada individuo podemos comenzar a asociar con cada forma
una idea; habitamos la forma con nuestro espíritu; y finalmente, si somos
artistas, tratamos de realizar ideas de formas específicas, de crear símbolos para nuestros sentimientos indeterminados, de hacernos conscientes,
en las formas de arte, de las dimensiones de la realidad.”(H.Read, 1994)
• Cada propuesta implica plantear una serie de metodologías de
encarar el proceso de trabajo y el desarrollo de los materiales,
puesto que entendemos que los contenidos varían y se modifican según la realidad en la que se vive y las personas a las que
llegan.
• La experiencia plástica como elemento que promueve una expresión individual e íntima que se comparte desde la reflexión para
construir conocimiento.
La educación integrada a la expresión artística busca generar espacios propicios para:
• Percibir, vivenciar y disfrutar de las manifestaciones del mundo
que nos rodea tanto natural como cultural.
• Utilizar los diferentes lenguajes artísticos para expresarse y comunicarse, dejando una huella personal en el encuentro con los
otros.
• Crear a partir de las propias vivencias y sentimientos, proyectando y ampliando los lenguajes expresivos.
• Asumir una actitud positiva hacia la utilización creativa, placentera y productiva del tiempo libre, a partir del ejercicio habitual
de las actividades expresivas.
— 175 —
•
Interactuar fluida y flexiblemente, a partir del fortalecimiento de
la autoestima y la capacidad de respeto por los otros.
El promover un interjuego entre la realidad del mundo y la interna es
la tarea a construir en aquella educación que busque generar compromiso
con el mundo en que vivimos. La creatividad no queda suscripta a determinadas áreas o materias. El ser creativo tiene que ver con poder integrar
las nuevas experiencias a nuestro mundo y proyectarlas en nuestra vida.
El arte puede ser un camino para la comprensión del mundo y de uno
mismo, por ser ese espacio donde lo interno y externo se conjugan en
la creación simbólica sin tanta vigilancia de aquel entorno que pretende
establecer las pautas concretas y correctas de cómo ser.
— 176 —
TALLER DE EXPRESIÓN DE ARTIGAS
RESPETO-RESPONSABILIDAD-COHERENCIAPERMANENCIA
Dora Grois
Estos han sido a lo largo de nuestra actividad los conceptos rectores.
Les contamos brevemente nuestra historia para conocernos y comprender
desde donde surgen nuestros planteos tanto teóricos y como de nuestra
acción, ya que PENSAMIENTO SIN UNA ACCIÓN COHERENTE
CON EL MISMO NO TIENE VALOR.
El Taller ha desarrollado durante 26 años ininterrumpidos su labor.
Esta permanencia es producto de la convicción de la importancia
educativa que tienen las diferentes áreas expresivas, de la metodología que utilizamos y de la responsabilidad social que implica tener
este instrumento en nuestras manos. Trabajamos a nivel privado pero
siempre buscando de que manera nos podemos proyectar hacia los que
más necesitan, es así que se trabajó en Proyectos de Mecaep y Mesifod
en Primaria y Secundaria respectivamente, en iniciativas particulares de
los centros educativos, en forma voluntaria en cursos para docentes y en
tareas comunitarias : talleres solidarios en barrios carenciados de nuestra
ciudad , algunas ciudades del interior del Departamento, Proyecto 300
del INAU , siempre con criterios de continuidad para que no sean meras
vivencias circunstanciales. También en áreas de la salud (diabéticos, enfermos mentales). También ha desarrollado aspectos de gestión cultural
tratando de suplir carencias importantes en el medio: integra Cine-Club,
forma Foto-Club y gesta distintos tipos de actividades culturales: teatro,
títeres,etc..
Como tesis final de nuestra directora Dora Grois en el Diploma en
Investigación Educativa en Universidad Ort se estudió la Presencia de
la expresión en la escuela primaria denominado “ No todas las rosas son
rojas” nos gustaría compartirlo en el conversatorio, donde se analiza concepto de Expresión y su presencia
NUESTRA FORMACIÓN damos la máxima importancia a la formación del docente El Taller está integrado en este momento por tres
docentes que son maestras y talleristas
Claudia de Aranda y Eliana Amexis MAESTRAS de Educación Común e Inicial y cursos especialmente en el área de Expresión y en Con— 177 —
textos Críticos.Dora Grois maestra de 2º grado cursos de especialización
en Expresión e Investigación Eduacativa.. Dos docentes se formaron en
Expresión en el Taller Malvín con Nená Nadal de Badaró, Carmen Martin de Caprio y su equipo a quienes todos los que estamos aquí debemos
un especial reconocimiento por su aporte humano y profesional. Una integrante se formó en los cursos para docentes de nuestro Taller.
FORMACIÓN CONTINUA: en las distintas vertientes que confluyen en la Expresión: psicología, pedagogía, psicomotricidad,arte e investigación educativa. PARTICIPAMOS Y ORGANIZAMOS en forma permanente, cursillos , Jornadas y seminarios con profesores del Taller, del
país y del exterior, lo cual ha sucitado el interés local en las áreas expresivas (esta vivencia la tuvieron algunos de los participantes de la Comisión
y del Foro) llegando en este momento a una propuesta más generalizada
a nivel de Enseñanza Primaria Proyecto que hemos denominado CRECER -CREANDO EN ARTIGAS en apoyo al documento elaborado por
la Comisión , con el cual coincidimos plenamente, y en Coordinación y
colaboración con Enseñanza Primaria, habiendo realizado ya etapas referidas a la formación de los docentes.
La distancia a la capital fue una dificultad pero no impedimento para
un desarrollo personal y profesional como tantas otras experiencias valiosas, pero muchas veces no valoradas o desconocidas DEL INTERIOR
DEL PAÍS, PRODUCTO DE UNA lamentable DISOCIACIÓN ENTRE
CAPITAL E INTERIOR QUE LAMENTABLEMENTE NO SE VISLUMBRA SUPERAR.Por eso esperamos que este Foro sea una opción
de conocernos y valorarnos mutuamente, especialmente con las nuevas
generaciones que van surgiendo, porque creemos que es tiempo de PROFUNDIZAR COINCIDENCIAS Y RESPETAR DIFERENCIAS en este
sentido tenemos el ejemplo de Nená con la organización del Encuentro
Reencuentro donde participaron tantos talleristas y todos con sus valores u
objetivos diferentes, TODOS IMPORTANTES Y VALIOSOS Y CUYAS
DIFERENCIAS SURGEN MUCHAS VECES EN FORMA LÓGICA
POR LOS DIFERENTES OBJETIVOS QUE SE PROPONEN, DONDE
PREVALECE ALGÚN ASPECTO: Educación, psicológico, formación
de artistas, aprendizaje. En este sentido pensamos que es muy importante
tener claros los objetivos y ser coherentes con ellos :” No adelanta que te
muestren el camino sino sabés adonde vas”(pP)
— 178 —
Creemos que es importante en este momento histórico partir de las
experiencias de estos largos años de Expresión en el país y en el mundo,
NO PARA REPETIRLAS sino PARA SEGUIR HACIENDO CAMINO
AL ANDAR y “No llover sobre mojado” como decimos en el campo.
Más allá de diferentes formas de trabajo, sentimos y pensamos que
este 2º. Foro tiene que servir de base de futuras actividades y que de
una vez por todas la educación y el arte logren la sinergia que lleva a una
equidad de oportunidades , a la mejora de la calidad de enseñanza , de la
educación , de las personas y de la sociedad.
EQUIDAD Y CALIDAD
Este eje es tan importante que de él van a surgir necesariamente aspectos de los otros planteados : (pp) La educación artística en la formación de ciudadanía, en el modelo de desarrollo nacional, en la sociedad
del conocimiento, y las categorías de tradiciones, modelos y metodología
contextos críticos y formación de docentes en Educación artística, tanto
de los maestros, como de los ténicos especializados: Talleristas
EDUCACIÓN Y EXPRESIÓN
Es necesario ajustar el alcance que le damos a estos términos porque
van a dirigir nuestra acción. En una de las raíces de educar: exducere
implicta la expresión.”llevar afuera de” o sea “proyectar esta capacidad
de expresión propia, personal, única y creadora, aceptando a cada uno
tal como es y en su totalidad (Sefchovich-Waisburd 1996)la otra raíz
educare se identifica con la instrucción, hoy consideramos superada esta
antinomia y que la verdadera educación debe lograr una buena adquisición de conocimientos y al mismo tiempo un compromiso con el logro
de las metas de “la condición del ser humano , la posibilidad de crear y
modificar el mundo .....y a la búsqueda de la felicidad” .
La educación es el crecimiento, pero aparte de la maduración física,
, el crecimiento se hace evidente en la expresión signos y símbolos audibles y visibles. La educación puede definirse por consiguiente como el
cultivo de los modos de Expresión.
Como logramos estos objetivos esenciales que pasan por la Expresión.
— 179 —
EL TALLER, SU METODOLOGÍA Y QUE APORTES
SURGEN INTERNA Y EXTERNAMENTE.
Desde el taller buscamos contribuir a esa educación que Implica considerar al ser humano como un TODO. La experiencia dentro del Taller
y el análisis de las características que analizaremos brevemente sirven
de pautas y establecen algunos criterios que se extrapolan perfectamente
a instancias de educación formal, este o no integrado el taller a las mismas.
El ambiente del taller incluye: La sala, los materiales, los
compañeros,el docente.....y formas de relación única con cada uno de estos elementos.
Desde la psicología recibimos los aportes para comprender (no interpretar) lo que implica la necesidad de expresarse , al decir de Guy
Lafargue de “representar los afectos.”
Junto e intimamente relacionado se producen los aprendizajes, el desarrollo de las nociones y conceptos consecuencia del la interacción con
el material, en presencia de los compañeros y el docente preparado para
favorecer esos procesos.Este material no es inerte , por sí mismo provoca
el niño investiga, cambia, transforma y convierte ese material en objeto
significante para él. El también se transforma descubre que es capaz de
“hacer” y descubrir y aprender haciendo y siente una gran satisfacción
Decimos que esta desarrollando su capacidad creadora : En el artículo de las compañeras del Taller Malvín decían “ Cuando hablamos de
creatividad no nos estamos referiendo a la sola producción de obras, ni
a una cualidad “artística” para unos pocos, tampoco a una concepción
competitiva de originalidad hablamos de ese ejercicio permanente de
evocar y transformar , desarrollar y conservar el hábito de la iniciativa .
La creatividad es una actitud ante la vida, es la capacidad de transformar
activamente cualquier dato de la existencia. Es afirmación de sí mismo y
resulta de la afirmación de sí.”
Los compañeros constituyen una posibilidad de aprendizajes intelectuales , sociales y afectivos. Donde no hay competencia se establecen
relaciones de colaboración y solidaridad (formación ciudadana) .Estos es
válido en todas las edades y en diversas situaciones y tipos de aprendizajes, experiencia comunitarias cn adultos, con personas de capacidades
diferentes, de situaciones sociales difíciles demuestran como apelar a los
— 180 —
aspectos expresivos permite comprender mejor y también establece un
compromiso .
El docente que lleva a cabo esta tarea debe tener una sólida preparación teórica pero ante todo debe tener una actitud de profundo respeto,
dice Stern” “He creado un ambiente que favorece la creación , el clima
de confianza que el niño siente cuando entra en el Taller me incluye y me
permite tener con él esa relación extraordinaria que suscita la expresión,
por no decir la confesión.”
A MODO DE CONCLUSIONES:
Siempre que se organizan jornadas en las áreas expresivas vemos el
entusiasmo de los docentes y las ganas de llevar cabo estas tareas especialmente si vivencian en sí mismos los resultados, pero en algunos casos
surgen dificultades que deberíamos investigar para buscarles soluciones.
Vemos algunas líneas en ese sentido:
a-La tendencia señalada por Pozzo de repetir las experiencias vividas en nuestra propia formación, pasando por encima de conocimientos
adquiridos.
b-La Expresión supone una postura ideológica , un compromiso y
una actitud muy abierta de aceptar pensamientos divergentes lo que genera : -inseguridad en el docente por no poder saber de antemano los pasos
a dar. -Implica una relación educando-educador diferente y también. mucha seguridad en lo conceptual
Pensamos y comprobamos que lo que se logra es la formación como
personas, y esto justifica el esfuerzo y asumir el “riesgo”. Ese éxito es ni
más ni menos que el tema que nos planteaban: el aporte de la EDUCACIÓN ARTÍSTICA A LA EQUIDAD Y LA CALIDAD DE LA ENSEÑANZA. La realización continuada de las prácticas expresivas, consideradas como un eje transversal en la educación, asegurarán el desarrollo
de un lenguaje propio y liberador que enriquezca el pensamiento y aporte
a la construcción de personalidades equilibrada s, seguras de sí mismas,
con autoconfianza , que se valoren sin desvalorizar a los demás.
La CALIDAD pasa entre otros aspectos, algunos ya señalados, por
posibilitar el aprendizaje poniendo en juego las inteligencias múltiples,
dando lugar a experiencias, aceptando el error , sintiendo que ese logro
es el resultado de sus propias y verdaderas acciones.
— 181 —
Con esto también se logra interés en el aprendizaje y en el mundo que
nos rodea, desestimando actitudes negativas social y psicológicamente
generadas por las falta de intereses.
El concepto EQUIDAD se desarrolla en diversos aspectos que conceptualmente son UNO. En cuanto a LA EQUIDAD EN LO SOCIAL
vemos desarrollarse sentimientos que son la base de cambios verdaderos,
por ejemplo : las cosas pueden ser diferentes, actitud de cambio, de modificación de situaciones (Las madres del proyecto 300 del INAU de niños
en situación de calle, propusieron llamar al Taller: “Mundo Nuevo” y
pidieron que participaran sus otros hijos en los talleres. Vemos el pensamiento divergente desarrollado en las tareas de expresión y extrapolado a
lo social . También relacionado con este aspecto encontramos los criterios
de ESFUERZO (aspecto que trabajamos mucho en nuestra metodología)
que también llevan al no conformismo y a la búsqueda de superación
En el Taller también se desarrollan: el sentido colectivo , la necesidad de los otros y a su vez la responsabilidad individual que se reflejarán
en otros ámbitos.
La EQUIDAD CULTURAL también encuentra en las actividades
expresivas prácticadas con constancia un medio para canalizarse, en aspectos colectivos o individuales , a veces asociado a lo social como el
caso del Carnaval en Artigas, o a minorías culturales o a la necesidad de
identificación con las propias raíces socabadas por la globalización.
La importancia del lugar de la Expresión en la Educación nos parece resumida en la frase de Rodari al dirigir su libro “Gramática de la
fantasía” a ..........” quien cree en la necesidad de que la imaginación
tenga su puesto en la enseñanza, para quien tiene fe en la creatividad
infantil , para quien sabe que virtud liberadora puede tener la palabra ....NO PARA QUE TODOS SEAN ARTISTAS SINO PARA QUE
NADIE SEA ESCLAVO
— 182 —
Algunos aspectos del contexto artístico
colombiano en el principio de siglo
Miguel Huertas - María Soledad García
Este texto busca realizar un breve recorrido por el panorama de los
principales desafíos que enfrenta la educación artística en Colombia y,
justamente por la brevedad y lo panorámico, recurrirá necesariamente a
presentar preliminarmente el contexto desde el cual se inauguran algunas
de estas problemáticas. Se propone como un documento de discusión que
de ninguna manera es exhaustivo y recoge en su reflexión dos documentos realizados para las conferencias regional y mundial sobre educación artística convocado por la UNESCO en el año 2006. Al final del
documento se consignan las direcciones de internet en donde se pueden
consultar estos material de referencia.
Desde su primera formulación oficial, la educación artística en Colombia está marcada por una definida relación con una moral del trabajo.
Eugenio Barney-Cabrera58 señala como hecho fundacional el decreto del
presidente Francisco de Paula Santander que establece la obligatoriedad
de dictar en los colegios femeninos cursos de bordado y otras labores
manuales. Retomaremos de este inicial pronunciamiento las relaciones
que de ella se desprende con el universo femenino, el de la educación, y
la referencia a la ocupación del tiempo y a lo utilitario. Avanzando sobre
esta perspectiva, el sistema educativo de finales de siglo xix nos permite
describir dos grandes vías para la educación artística: una relacionada
con el gran arte, centrada en las grandes escuelas y el sistema de las artes,
es decir, desde la Música y Bellas Artes y, en segundo término, aquella
centrada en la figura de la escuela de Artes y oficios.
La educación artística vinculada con el gran arte y el sistema de las
artes implica necesariamente comprender la producción artística dentro
de un proyecto societario a largo plazo. Extendiendo la propuesta de Norbert Elias59 podríamos caracterizar esta vía como un elemento más del
58 Tirado Mejía, Alvaro (Ed.). Nueva historia de Colombia, 8 Vols. Bogotá, Planeta, 1989.
59 Elias, Norbert. El proceso civilizatorio. Investigaciones sociogenéticas y psicogenéticas. Fondo de Cultura Económica, México, 1987.
— 183 —
proceso civilizatorio; es decir, una sociedad que se precie de no ser bárbara debe tener escuelas de arte, museos, grandes teatros y, en resumen,
toda una infraestructura de producción y un público consumidor de los
bienes culturales que produce. La definición de civilización se presenta
como un tema urgente para las elites criollas del momento, en tanto su definición (o indefinición) describía perspectivas de acción y consolidación
política en el escenario republicano. En este sentido, civilización partía
de la definición de un ideal de sociedad en donde su propia imagen de
clase buscaba legitimarse. Sin embargo, esto no impide que en el proceso
se cuelen algunos aspectos en apariencia contradictorios a los intereses de
clase como lo es el establecimiento de la escuela de grabado, creada simultáneamente con la Escuela de Bellas Artes. La función principal de la
escuela de grabado era la de proveer de ilustradores y grabadores al Papel
periódico ilustrado, una de las empresas modernas más significativas del
final de siglo XIX que, desde una perspectiva tecnológica y de desarrollo,
constituía otro de los eslabones en el proceso civilizatorio.
La segunda vía la podríamos caracterizar como asistencialista. En
efecto, se basa en la intención de brindar a sectores marginales y empobrecidos de la sociedad la posibilidad de una formación para el trabajo,
junto con la cual se plantea nuevamente una moral específica en busca de
la reintegración productiva de sectores excluidos de la población. Desde
una perspectiva profundamente funcional y alejada de cualquier visón
sujetiva, el sistema educativo no busca constribuir a la formación de la
autonomía de los individuos, sino proyectar su actividad y realización
comunitaria desde la esfera del trabajo, el desarrollo y la producción;
dejando así por fuera del horizonte de experiencia el propio sistema educativo, el cual asegura su éxito en relación con la inserción productiva y
normativizada de los sujetos a la sociedad.
Entre el funcionalismo cultural y el funcionalismo social, la educación artística avanza hacia comienzos de siglo XX describiendo dos grandes perfiles de formación: el primero se sitúa en el ámbito escolar, en donde no existe específicamente como un área diferenciada con sus objetivos
propios, sino que se integra como una especie de complemento educativo
deseable, pero no esencial ni constitutivo en la formación. Sin embargo,
es importante señalar la ausencia de estructura escolar en relación al arte
— 184 —
no significa que no exista un modelo de formación. Nuevamente, el modelo tiene que ver con una cierta concepción del trabajo productivo, vale
decir que la educación artística vuelve a relacionarse fuertemente con
una ética del oficio, de lo bien hecho, del aprovechamiento adecuado del
tiempo (sobre todo del tiempo libre), e, incluso, con algunos aspectos de
modernidad.
El segundo tiene que ver con la formación profesional artística, la
cual sigue modelos esencialmente academicistas centrados en el desarrollo del oficio, habilidades y técnicas de materialización artística. Sin
embargo, no es extraño reconocer en este ambiente diferenciado de la
práctica artística noble de aquella popular o baja, ciertos deslizamientos
disciplinares que podríamos caracterizar como eminentemente modernos, por ejemplo, en el campo de las plásticas alumnos egresados de
las Escuela de Bellas Artes se trasladan hacia campos delimitados por
la industria editorial, cuya definición desde la reproducción mecánica de
la imagen y su serialidad convoca una concepción y realización de la
imagen sustancialmente diferente a aquella definida y difundida desde la
escuela en sus relaciones con la imagen y con la vida social.
Entre estos puntos de tensión (educación profesional y educación de
oficios) es posible distinguir las diferentes alternativas políticas de educación artística y su articulación en el ámbito específico del taller, el salón
de clases, los programas curriculares y los trabajos realizados en tanto
instancias efectivas de integración y actualización de la práctica educativa pública durante gran parte del siglo xx. La mayor distancia entre estos
dos ejes se producirá cuando en el año 1965 las escuelas profesionales
de arte debieron incorporarse (no por decisión propia) al campus y la
estructura de la Universidad Nacional. En este punto podemos considerar
que este acontecimiento significa de hecho la obligación de entenderse en
el contexto de un proyecto moderno, con lo que implica de construcción
de un pensamiento autocrítico, de una revisión de sus objetos de estudio,
de la obligación de construir posibilidades para un diálogo interdisciplinario y de ampliación de su pensamiento humanístico por el solo hecho
de compartir un espacio común con otras disciplinas, con imperativos
académicos.
— 185 —
A finales del siglo XX encontramos otra fecha clave, 1991, año en
el que se llevó a cabo la Asamblea Nacional Constituyente que escribió
una nueva constitución para el país. Este hecho se debió a la exacerbación
del clima de violencia que con intermitencias no ha abandonado el país
desde el siglo XIX. En este punto, se consideró esencial que una nueva
constitución asumiera la representación de una nación pluriétnica y multicultural. La Constitución convocó así las caracterizaciones de lo plural,
lo diverso y lo heterogéneo como un intento por recoger las voces de
un país fragmentado buscando construir una herramienta para empezar
a superar profundos fenómenos de exclusión social. En este contexto, se
emitió una nueva ley de educación (ley 115), la cual abría un espacio para
las artes en la escuela y se reconocía la educación artística como un área
esencial del currículo. En este punto, reconocemos el modelo que guía la
acción y que se refiere a la posibilidad de construir la propia identidad,
de reconocer sus particularidades en un contexto colectivo y de diálogo
intercultural.
Este nuevo contexto permitió recoger experiencias anteriores más o
menos dispersas60 y ampliar el dialogo y la discusión sobre la educación
artística. También en este punto se hicieron evidentes dos necesidades. Por
un lado, la de vincular a la reflexión, investigación y debate a la universidad en su conjunto, y, por otro, la de vincular el debate de la educación
artística con el desarrollo de las prácticas artísticas, las cuales sufrían una
metamorfosis desde hacia varias décadas y se cuestionaban drásticamente
su propio sentido. El contexto de fin de siglo muestra evidentemente esta
necesidad de pensar simultáneamente el desarrollo del arte con el de la
academia, entendida como escuela superior (universitaria)61 y vinculada a
un proyecto político de nación (como de hecho, ya sucedía en el final del
siglo, pero con un sentido completamente distinto).
60 Debo señalar como una experiencia esencial para los artistas de mi generación
el trabajo de Maria Elena Ronderos, una de las investigadoras mas sistemáticas y
comprometidas en el contexto colombiano.
61 Este tema está desarrollado en el texto Academia y academicismo, Las artes
plásticas y el espíritu universitario en los años noventa, que puede ser consultado en la siguiente dirección http://www.mimanizalesdelalma.com/banrep/
academiayacademicismo.htm#Miguel
— 186 —
Infortunadamente, en paralelo al desarrollo de la ley 115 se iban
también cruzando y derivando del campo económico y productivo otras
tendencias que observaron la dinámica propia del campo artístico a través de indicadores numéricos y rendimientos o indicadores igualmente
cuantitativos relacionados con unas definiciones técnicas cerradas que no
reconocen la naturaleza fluida desde donde se despliega la educación y
el arte. Este proceso se agravó con la decisión gubernamental de adoptar
como rectora de la política educativa una concepción de las competencias
que de hecho significó prácticamente la exclusión de la educación artística de la escuela. Esta decisión, junto con otras que adoptan un modelo
de educación que la define no como un derecho, sino como un bien, un
bien de consumo sometido a la lógica del mercado y a su reducción a un
paquete mínimo, pero no básico62 nos devuelve en el tiempo a reconocer
la educación artística como un componente deseable de la formación pero
no esencial ni fundamental.
Finalmente, hoy nos encontramos en contexto algo extraño y al mismo tiempo, ya transitado, pues pareciera que la educación artística se
convierte en problema de estado y la práctica educativa en la herramienta
de ejecución de esas políticas de estado. Nuevamente, el arte y la educación artística son reconocidas esencialmente bajo la caracterización de
“estratégicas”: es una estrategia de inclusión comunitaria, es estratégico
que los niños se acerquen al ámbito artístico, es estratégico el tiempo
empleado en la realización del trabajo artístico, es estratégico el trabajo
del profesor que señala el camino del arte como medio de paz. Desde esta
perspectiva la finalidad de la educación artística no describe al sujeto de
formación, ni a sus procesos, ni sus relaciones con el entorno, ni con su
historia, ni cuestiona mayormente el estatuto del objeto artístico (se po-
62 Vease el texto MIÑANA, Carlos y RODRÍGUEZ, José Gregorio (2003). La
educación en el contexto neoliberal En: La Falacia neoliberal. Crítica y Alternativas. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia. También otros artículos como
MIÑANA, Carlos (2004). ¿Tiene sentido hoy hablar de políticas públicas en educación artística? Ponencia presentada en el IX Foro Pedagógico Distrital. Bogotá.,
MIÑANA, Carlos (2000). Formación artística elementos para un debate. En: Memorias del Seminario Formación artística y cultural. Bogotá: Ministerio de Cultura, documentos consultables en la siguiente dirección
http://www.unal.edu.co/red/articulos_ponencias.htm
— 187 —
dría suponer que no es necesario cuestionar el sentido de lo que se hace en
tanto se logre la finalidad de obtener resultados satisfactorios).
Bajo la noción de superar la exclusión a través del arte, no solamente
la enseñanza artística, sino también las mismas prácticas artísticas enfrentan el deber de contribuir a la superación de todas clases de exclusión (no
podemos olvidar que uno de los fenómenos que mas define la situación
social actual en Colombia es el desplazamiento masivo de poblaciones y
que lo que en principio se consideraría deber del estado se ha trasladado a
los ciudadanos de quienes se esperan gestos y acciones de paz) y a falta de
una definición rigurosa de los fenómenos puestos en juego, los esfuerzos
se dispersan en una serie de buenas intenciones que con mucha frecuencia
no aportan nada sustancial al debate y sí permite que proliferen proyectos
que crean la impresión de estar trabajando por las comunidades, en tanto
lo que hacen es apuntalar las formas más convencionales de pensar el arte
y su enseñanza; vale decir, de obtener precisamente lo contrario de lo que
en principio se proponen.
Es claro que este es un panorama rápido y bastante incompleto. También que no describe muchas iniciativas que han constituido un espacio
de reflexión serio y riguroso sobre la educación artística en Colombia.
En principio se trataba de describir algunos retos y riesgos y, sobre todo
de hacer una propuesta especifica, a saber: es importante intentar situar
nuestro propio quehacer en una contexto histórico y en el centro de un
debate político. Debemos poder revisar nuestras propias experiencias críticamente y extraer de ellas principios metodológicos que nos permitan
superar modelos que intentan reducir la educación artística a un papel
simplemente instrumental. En más de una forma, el campo de la educación artística sigue siendo el lugar en donde se pone en juego la posibilidad de tomar decisiones respecto a nosotros mismos63.
63 Algunos de los elementos desarrollados sobre aspectos específicos, están
planteados en los documentos realizados por nuestro grupo para los encuentros
regional y mundial sobre educación artística de la UNESCO, consultables en:
Límites y supuestos para una educación artística: un marco de referencia académica:
— 188 —
PROYECTO DEPARTAMENTAL POR OTRA
ALFABETIZACIÓN AÑO 2006
Inspección Departamental de Educación Primaria
PAYSANDÚ
Macarena Collazo
“El problema es provocar una situación en la que los actores sean
capaces de asumir su propio protagonismo, un protagonismo liberado de
todo condicionamiento. Es decir, conquistar un espíritu más acorde con el
estado estético, que con el funcional”.Neira( 1999, 41).
“Hoy en día, la cultura engloba todos los elementos del entorno tradicional o contemporáneo que hacen posible situarse en el mundo, comprenderlo parcialmente, vivir en él y no sentirse amenazado o excluido.
Todo puede volverse cultural para construir una visión más estable de
este mundo. Y al mismo tiempo no hay cultura sin relación, apertura y
comunicación”. Wolton, (2004,La otra mundialización, 33).
MARCO TEÓRICO
Cultura y comunicación nos exigen pensar en una realidad en movimiento; donde duración e instante se confunden y es necesario enseñar a
pensar y expresarse para mantener una identidad humana emancipadora,
comprensiva, consciente de los efectos de la mundialización . La cultura
siempre ha tenido dos dimensiones:
• identidad, ligada al ser patrimonial que determina “el lugar en el
mundo”
• apertura, ligada a la historia para pensar”ese lugar” y transformarlo.
La escuela se ha convertido en un frente sobre el cual la complejidad
actual tiene su epicentro críticamente inestable .La comunidad ve en ella
su proyección y los alumnos acuden por formación a fin de encontrar
“ese lugar en el mundo”.Tienen que desarrollarse y , en uso pleno de sus
libertades, tomar posesión de sí mismos, adquirir identidad para ir cons-
— 189 —
truyendo su camino y lograr “leer el mundo” (P.Freire en Pedagogía de
la liberación) .
El problema es provocar una situación en la que los actores (educadores y alumnos) sean capaces de asumir su propio protagonismo...”..
romper el orden hegemónico de la racionalidad funcional para lograr estrategias liberadoras..”(T.Neira en La cultura contra la escuela) Lograr un
espíritu más acorde con lo ético y lo estético que con lo funcional.
Construir una escuela que libere en lugar de condicionar es pensarla
desde el desarrollo integral del ser humano y no sólo desde su desarrollo
científico- cognitivo. “La cultura humanista
alimenta la inteligencia
general, enfrenta los grandes interrogantes humanos, estimula la reflexión
sobre el saber y favorece la integración personal de los conocimientos
“(E.Morin en La cabeza bien puesta). El conocedor, el conocimiento y lo
conocido son partes de un mismo proceso, encontrándose en interacción
recíproca, multidimensional.
Compartir y reflexionar sobre este enfoque paradigmático transaccional permitirá aunar criterios sobre los principios epistemológicos,
pedagógicos y axiológicos de una buena enseñanza. Estamos ante un
cambio de paradigma que provoca un movimiento desde lo científico a lo
humanista, desde lo individual a lo colectivo-cooperativo, desde lo particular a lo participativo, desde lo singular a lo plural, desde lo homogéneo
a lo heterogéneo...desde lo simple a lo complejo.
Una red de significados se abre, se entretejen nociones sobre paradigma, enfoques, métodos, su relación con el aprendizaje, con el conocimiento.
Se pretende “volver a pensar” la enseñanza, sobre este proceso complejo que intenta desarrollar la capacidad de aprender y pensar del alumno a través de contenidos cotidianos que forman parte de un currículo
vivido, real, sentido como necesidad.
Reflexionar sobre este modelo teórico, desde esta perspectiva constructivista, implica adoptar una postura que defiende a un docente estimulador, que busca generar conocimientos por parte del alumno, teniendo en
cuenta que el conocimiento se revela ambiguo, relativo; y la indagación
del mismo se asienta en el establecimiento de relaciones de ideas.
Adoptar una perspectiva desde este paradigma crítico implica defender el modelo de la transformación, donde el educador prioriza la
— 190 —
formación de un alumno con función activa, constructor de su propio
camino y, donde también él construye categorías de análisis según lo sucedido en el desarrollo comportamental de su grupo- clase. El maestro
- investigador cobra importancia en este enfoque pues, esta actitud inquisidora le aporta información que le permite adecuar sus estrategias educativas en estrategias de alternativa, alejadas del paradigma estático del
modernismo. La incerteza de las prácticas diarias, las complicaciones imprevistas de cada clase tienen cabida en el desarrollo y consolidación de
un educador reflexivo, comprometido desde un punto de vista educativo,
social y ético; de un educador también intuitivo, en donde la inspiración
y la creatividad complementan las formas de cognición.
La enseñanza es, pues, una actividad social, contextualizada , autónoma, colaborativa, expresiva, intuitiva, curiosa, original, creativa, que
defiende una postura humanista capaz de identificar y aprovechar nuevas
oportunidades. Apostar a “otra alfabetización” es alentar la comunicación de sentimientos, sensaciones, intenciones. Es promover la expresión
artística, la creación de formas, la exploración del entorno, el desarrollo
de competencias simbólicas e interpretativas propias del ser humano. La
significatividad
es una necesidad humana básica que hay que construir.” La capacidad de codificar o decodificar cualquiera de las formas
de representación utilizadas en la cultura para transmitir o expresar un
sentido ,es en cierta forma una alfabetización” (E.Eisner en Cognición y
Currículo). “Por otra alfabetización” permitirá recuperar las capacidades
ancestrales olvidadas por el ser humano. Dará la posibilidad de conciliar
pensamiento y emoción, sentimiento y acción ,además de contribuir a una
mayor equidad educativa brindando oportunidades a los alumnos cuyas
aptitudes necesitan para desarrollarse formas de representación hoy marginadas por la ciencia y la matemática.”Como especie, los seres humanos
somos capaces de un amplio número de competencias simbólicas, cuyo
alcance se extiende más allá de la lógica y del lenguaje en su atuendo
científico”(H.Gardner en Educación artística y desarrollo humano).Del
mismo modo, Goodman sostiene que los diferentes sistemas simbólicos
apelan a diferentes habilidades de utilización de símbolos por parte de
los seres humanos. Extrapolando podemos decir que merecen el calificativo de conocimientos significativos a la especie, todos los discernimientos necesarios para “pensar el mundo”, para poder representarlo y
— 191 —
transformarlo positivamente. Sin ellos no es posible pensar la libertad, la
autonomía y mucho menos “el lugar en el mundo” que nos corresponde
a cada uno.”El conocimiento es la verdadera fuerza crítica de la especie
humana y la garantía de su independencia”(T.Neira en La cultura contra
la escuela).
El aprendizaje da sentido a la enseñanza, pero no se reduce a ella. Es
un proceso de crecimiento personal del alumno, que transita de una heterorregulación a una autorregulación, porque el alumno se ha apropiado
del conocimiento, lo ha hecho propio a través de sus habilidades.
En este marco teórico “Por otra alfabetización”a la vez que posibilita
y potencia otros aprendizajes ,favorece la equidad educativa y el desarrollo integral de todos los alumnos; energiza y potencia al maestro incluyendo la cultura en la escuela y en sus vidas y le posibilita el intercambio
y la cooperación con otros maestros o artistas(técnicos especializados
en otros medios de comunicación y expresión que no es solamente el
lenguaje oral o escrito).
Recuperar las competencias artísticas es apuntar a la unión de lo
emocional y lo cognitivo. Es enseñar y ayudar a aprender en lenguajes
naturales y en los diversos lenguajes de las artes. Recuperar el sentido de
las prácticas docentes haciéndolas novedosas es parte de nuestra intención docente que se conjuga con la intención del alumno de potenciar su
condición de aprendiz.
Este aprendizaje, según Alicia Fernández, (2003) permite “liberar
la inteligencia atrapada”, se sitúa entre lo propio y lo ajeno, nace en la
interacción con el otro, por una necesidad de entender y que nos entiendan. Favorece el intercambio entre las diversas formas del conocimiento
dando cabida a las formas intuitivas, artesanales, simbólicas permitirá
transitar un camino de estimulación integradora del aprendizaje humano.
Ambos, docente y alumno iniciarán este camino de desafíos y aprendizajes.
El maestro que aprende a enseñar vive, según Meirieu (1991, 62),
una situación activa entre la realidad y los proyectos de cada aprendiz:
“Únicamente hay aprendizaje, es decir construcción de conocimientos,
si previamente hay una interacción entre las informaciones y un proyecto”. Por esto,”Por otra alfabetización” piensa al maestro inmerso en el
mundo real y compartiendo sus prácticas con los especialistas del área
artística alcanzando logros inesperados con todos sus niños y sintiéndose
— 192 —
“livianito” de malestares al comprobar que está educando. Porque, antropológicamente hablando, la cultura es la forma en que las comunidades se
manifiestan y eligen vivir. Maestros y alumnos necesitan participar de la
cultura para poder “ser”, ocupar su lugar en el mundo produciendo cultura mediante un proceso selectivo de comunicación y expresión.”El pulso
de la educación se toma en la cultura y el de la cultura en la educación. La
cultura es la que da legitimidad a la educación”(T.Neira,1999)
La enseñanza de la lengua posibilita el desenvolvimiento de habilidades lingüísticas que permiten la reproducción cultural. Favorece la
adquisición gradual de la competencia comunicativa, entendida como la
capacidad de utilizar la lengua, con intenciones concretas, en situaciones
de comunicación diversas. Es aprender qué decir, cómo decirlo, con qué
intenciones, cuándo decirlo.
Desarrollar la competencia comunicativa, implica el desenvolvimiento de conocimientos, destrezas y normas, socialmente condicionadas, que
conforman otras competencias subordinadas: la competencia discursiva o
textual, la lingüística o gramatical, la sociolingüística y la estratégica.
Relacionadas a la competencia textual, la competencia semiológica y
la literaria apuestan a favorecer instancias de interpretación crítica de los
medios de comunicación y el disfrute y uso de los textos literarios. En la
primera, se apunta a la enseñanza de estrategias verbales y no verbales,
presentes en el lenguaje de la imagen, del arte. En la segunda, se atiende a un proceso largo de formación cultural que implica aspectos éticos,
estéticos. Cuando los conocimientos se convierten en mera información,
o pura utilidad, a la larga conducen al hombre a la deshumanización y
retrocede la humanidad toda. La obra literaria, como la cultura, se mide
por lo que significa al espíritu. Es en ella ,como dijimos, donde el hombre toma posesión de sí y del mundo. La estética como disidencia, como
alternativa,,como recuperación de la sensibilidad humana, nace bajo la
forma de reacción al mundo práctico, conformista y rutinario del adulto
.Pero, entiende Neira ,que entre el inmovilismo de generaciones anteriores y el cambio ininterrumpido de éstas, debe haber un lugar que permita
conservar y compartir las experiencias más valiosas de la humanidad.
La escuela deberá asumir una dimensión más compleja pues, además de
compartir saberes y conocimientos, deberá ser generadora de ideales y
— 193 —
pautas de convivencia. En este sentido, Eisner la piensa como creadora de
la cultura del entendimiento .
En síntesis, “Por otra alfabetización” es un proyecto de supervisión
que intenta _que la educación artística integre el currículo escolar posibilitando un desarrollo integral y una educación para todos
_ la equidad y la calidad en el derecho a la educación
_ la autonomía y el compromiso cultural en el derecho a educar
_ la cooperación y la participación protagónica de los actores
_ la significatividad y relevancia del proceso que despierte la pasión
por aprender
_ la comprensión, valoración y selección de la información en sus
diversos códigos.
_el respeto por las habilidades que hacen a la identidad de cada uno.
Objetivo general:
Formar un ciudadano capaz de desarrollarse integralmente en la sociedad.
Favorecer otras formas de ver, pensar, transformar y relacionarse con
el mundo.
Apoyar a los docentes en la construcción de nuevas estrategias de enseñanza como vehículo de globalización de las áreas del conocimiento.
Objetivos específicos:
Sensibilizar docentes en el área de la educación estética y artística.
Innovar las prácticas pedagógicas a través de la implementación de
otros escenarios de enseñanza.
Potenciar actitudes creativas y reflexivas hacia los medios audiovisuales.
BIBLIOGRAFÍA
Cinco ciudadanías para una nueva educación-Rigoberta Menchú y
otros
— 194 —
Biblioteca Aula,2002
Actos de significado-Jerome Bruner-Alianza,1995
El valor de educar-Fernando Savater-Ariel,1997
La cabeza bien puesta-Edgar Morin-Nueva Visión,2002
Los siete saberes necesarios para la educación del futuro-Edgar Morin
Nueva Visión,2002
La otra mundialización-Dominique Wolton-Gedisa,2003
Cognición y currículo-Elliot Eisner-Amorrortu editores,1994
La cultura contra la escuela-Teófilo Neira-Ariel,1999
La naturaleza de la inteligencia humana- J.P.Guilford-Paidos,
Educación artística y desarrollo humano-Howard GardnerPaidos,1994
Formación Docente (2)-Comp.F.Miranda y G.Vicci-I.ENBA,2004
— 195 —
EL ARTE EN UN SISTEMA NACIONAL DE EDUCACIÓN
Elizabeth Ivaldi
La convocatoria a participar en este 2º Foro que, a su vez, se enmarca en el proceso de Debate Educativo en el que se encuentra nuestro país, es una oportunidad invalorable para pensar, repensar, analizar,
y sintetizar un cúmulo de ideas y de pensamientos que, presentados en
forma organizada contribuyan en el proceso de construcción de “una
nueva educación”. Es por ello que opté por analizar los documentos ya
elaborados por la Comisión Asesora en Educación y Arte del Ministerio
de Educación y Cultura (MEC) realizando su relectura en el marco de la
Guía para la Discusión entregada por la Comisión Organizadora del Debate Educativo (C.O.D.E)
POR CAMINOS TRANSITADOS
El documento titulado “Crecer creando”, aprobado en sus inicios
por la Comisión Asesora en Educación y Arte que funciona en la órbita
del M.E.C., mantiene absoluta vigencia. Los ejes temáticos planteados
por la Comisión para el primer y segundo foro demuestran una visión
multidimensional de la Educación Artística (E.A), integrada por Plástica,
Música, Artes Escénicas, Cine, Palabra y/o Literatura, entre otras disciplinas, así como un abordaje transversal del Sistema Educativo: Educación
Básica (Inicial y Primaria), Educación Media , Terciaria y Universitaria.
Un análisis de las actividades que viene llevando a cabo esta Comisión desde marzo de 2005 nos permite constatar que ya existen valiosos
materiales elaborados, los que, junto a los que se generen en este Segundo
Foro constituyen en sí mismos insumos para el documento a entregar a
la C.O.D.E, tanto para la elaboración de un Proyecto de Ley como para
la implementación de la E.A. en las instituciones educativas. En este
segundo foro, en el marco del Debate Educativo, los ejes apuntan a un
análisis socio político de la temática, de manera de promover avances con
propuestas concretas de implementación y de acción.
Considero que la constancia que caracteriza a este grupo de trabajo
y el acierto en la selección de los ejes de discusión fue posible porque
— 196 —
cada integrante del grupo (como individuo y/o como representante de una
organización o institución) tiene mucho camino transitado. Este espacio
que se generó en el M.E.C. posibilita unificar las ideas, los sentimientos
y las voces que, desde hace muchos años vienen trabajando, produciendo y creando desde la resistencia. Utilizo la palabra resistencia intencionalmente. Todos sabemos que la visión predominante en educación en
los últimos treinta años fue neoliberal y economicista. Aquellos que en
este tema o en otros, logramos mantener viva una visión humanista de la
educación (en soledad o en equipo) formamos parte de una corriente de
resistencia.
Al respecto, en el trabajo que presentara en el Primer Foro el Prof.
Salomón Azar (1) se detallan una serie de antecedentes a tener en cuenta,
no para retrotraernos a un pasado más o menos cercano, sino para entender cuáles son nuestros puntos de partida.
CONCEPTUALIZACIONES PREVIAS
El Eje Temático:”El Arte en un Sistema Nacional de Educación” tiene,
al menos, tres conceptos implícitos
ARTE: (término polisémico, difícil de definir)
En el tema que nos convoca, (Educación y Arte), considero importante
señalar como primer antecedente los aportes de Herbert Read (2) quien, ya
a mediados del Siglo XX, propuso que la Educación debía dejar atrás una
visión de Arte “como actividad ornamental” para apropiarse de una concepción de arte “como parte del proceso orgánico de la evolución humana”.
Para Herbert Read “El Arte se halla profundamente involucrado en el
proceso real de percepción, pensamiento y acción corporal (…) “no existe auténtica obra de arte que no atraiga primariamente nuestros sentidosnuestros órganos físicos de percepción”
Según Read (sintetizando someramente sus aportes) en toda producción
artística existen aspectos:
a) objetivos
•
la forma , que proviene de ciertas leyes universales de la naturaleza
— 197 —
•
•
•
•
el color que es la propiedad superficial de todas las formas concretas (y que sirve para destacar la naturaleza física y la textura de las
formas).
el equilibrio, la simetría y el ritmo (condición estática o dinámica –
pasiva o activa de dos o más formas relacionadas o combinadas)
la composición que es la resultante de todas estas propiedades secundarias cuya finalidad es organizar todos los elementos físicos
que constituyen una obra de arte en una estructura coherente agradable a los sentidos.
la ilusión de espacio que se conforma a partir de todas estas propiedades.
b) y subjetivos:
•
•
•
la participación activa del espectador, su cooperación, lo que pone
dentro de la obra, la empatía, la proyección de sus propias emociones y sentimientos hacia y en la obra de arte.
los temperamentos y estilos de los que nos apropiamos o a los que
rechazamos. En este sentido, la Educación por el Arte ( término acuñado por Read) debe apuntar al eclectisismo , usufructuando de
todas las manifestaciones del impulso creador
la imaginación, cuyo papel es ayudarnos a llegar más allá de las
leyes de la naturaleza, expresando nuestros mundos propios que
reflejan nuestros sentimientos y nuestras emociones.
Estos aspectos subjetivos del arte, que se construyen desde sus aspectos
objetivos lleva a Read a afirmar que el Arte es un “mecanismo regulador…
sin este mecanismo…la civilización pierde su equilibrio y cae en el caos social y espiritual…” (…) “El ser humano es poseedor de una mente que desea
aventurarse y avanzar más allá de lo conocido y de lo dado”
Herbert Read , pionero en estos temas, fue releído, interpretado y complementado por muchos otros autores, pero la esencia de su pensamiento es lo
que fundamenta y sostiene la relación entre los términos Educación y Arte.
SISTEMA NACIONAL:
— 198 —
Para analizar este concepto me remito a las palabras expresadas por el
Director Nacional de Educación, Dr. Luis Yarzábal (3):
“Confiamos en que la futura Ley de Educación establecerá las bases de un
SISTEMA NACIONAL DE EDUCACIÓN, que habrá de responder a los valores, necesidades y percepciones de futuro de la sociedad uruguaya, que atenderá
los requerimientos de los diferentes sub sectores: inicial, primaria, secundaria,
terciaria, universitaria, con las necesarias articulaciones con todas las actividades
que contribuyen a la elevación del nivel educativo y cultural de la población.
Un sistema nacional de educación presupone que todas las unidades operativas
actúan inspiradas por políticas educativas generales y por normas de gestión,
también generales, que les son comunes. (…) el modelo que nos proponemos
aplicar ha de suprimir toda rigidez. Deberá ser dinámico, caracterizado por su
cohesión y a la vez por la variedad de sus respuestas, con unidad conceptual y
con amplias cuotas de libertad, de creatividad, de experimentación (…) A esta
estructura abierta y a la vez coherente, la llamamos SISTEMA NACIONAL
DE EDUCACIÓN” (…) “Nos proponemos pasar de un modelo educativo escasamente integrado a otro conceptualmente bien orientado” (…) “No nos parece adecuado confundir educación con escolarización formal. Pensamos que
el SISTEMA NACIONAL DE EDUCACIÓN ha de enriquecerse con múltiples
manifestaciones de EDUCACIÓN NO FORMAL, muchas de ellas a cargo de
entidades de la sociedad civil, y con articulaciones de mutua cooperación con
otros sectores del Estado, los que nos están ofreciendo todos los días importantes
oportunidades de mutua cooperación teniendo en mente un concepto abierto y
sistémico de educación”.
EDUCACIÓN:
Con respecto a este concepto me adhiero a las ideas del Maestro
Miguel Soler:
” La educación general no se dirige a un fragmento de nuestra persona: tiende a ser integral e integradora, a facilitar en el educando (o a
imponerle) su desarrollo completo como persona y como ciudadano, en
el entendido que toda sociedad se empeña en poner en claro y en ver
realizado, desde la libertad o desde la opresión, su propio modelo de
persona, de ciudadano o de ciudadanía” (3)
Soler plantea la educación como acción con intencionalidad política. La educación fragmentada que heredamos y que aún tenemos, deja
afuera, entre otras cosas, a la Educación Artístico Expresiva. Partimos
— 199 —
de un modelo educativo que se nos ha impuesto. El desafío es imaginar,
proyectar, apoyar y actuar para su transformación. De allí la importancia
de aportar al Debate Educativo, en tanto apunta a la elaboración de una
nueva Ley de Educación, pero también al diseño de futuras políticas educativas
EL DESAFÍO DE UNA SOCIEDAD EDUCADORA
En la Guía General de Discusión proporcionada por la C.O.D.E , el
tema que nos ocupa aparece en la Sección III bajo el título “Los grandes
desafíos de la educación”, con el subtítulo “Educación y Cultura”
Entre otras cosas, en dicho capítulo, la C.O.D.E nos invita a pensar
y a aportar acerca de:
“La promoción y el mejoramiento de la educación artística en todos los niveles y modalidades que permita desarrollar el manejo de los distintos lenguajes
expresivos”.
Respecto a la Guía proporcionada por la C.O.D.E. es importante
considerar :
• la relación que preestablece entre Educación Artística y Cultura
• la inclusión de este desafío entre otros tales como: derecho a la
educación y deberes inherentes; educación y derechos humanos ;
educación y democracia ; educación y trabajo; educación y desarrollo humano productivo; educación y salud; educación, ciencia
y tecnología; educación y nuevas tecnologías.
Bajo el subtítulo “Educación y Cultura” se manejan conceptos tales
como : identidad nacional y local , expresiones universales de la cultura,
espacios de educación formal y no formal, medios de comunicación,
diversidad
Compartiendo esta visión preexistente en la C.O.D.E sólo haría falta
reafirmar que la Educación Artística, impartida por medio de las instituciones educativas formales y no formales y/u otras organizaciones de
índole educativa y/ o cultural aporta a la concreción de las temáticas señaladas en la Sección III de la Guía de Discusión.
— 200 —
Por medio de la Educación Artística y sus múltiples expresiones es
posible promover:
• la eliminación de toda forma de discriminación (étnica, de
género, lingüística, territorial, cultural, etc.)
• la conformación de una cultura de la paz mediante la incorporación, la valoración y el compromiso con los Derechos
Humanos
• mejores formas de convivencia
• la formación y la práctica de la democracia
• un desarrollo sustentable (equilibrio entre desarrollo económico y desarrollo humano)
• la incorporación de hábitos saludables (salud entendida como
bien-estar general con acciones preventivas)
• el abordaje de la ciencia y la tecnología con creatividad, curiosidad e inventiva
• el uso selectivo y crítico de las innovaciones de la ciencia y la
tecnología, utilizándolas como herramientas de desarrollo personal.
• la interacción crítica con los medios de comunicación disminuyendo su incidencia en la conformación de los valores y los
comportamientos sociales
•
Para ello resulta necesario:
• enmarcar la Educación Artística dentro de una “concepción
amplia de Cultura”.
• promover una política de “selección de repertorio de arte”
que influya en los medios masivos de comunicación.
• “des-proscribir” el Arte en la Educación
• superar la falsa oposición entre Educación y Tecnología
• iluminar los currículos ocultos, apuntando a su “pertinencia
e identidad cultural”
Las temáticas a las que refiere esta III Sección de la Guía entregada
por la C.O.D.E forman parte de los temas trasversales. Estos temas o ejes,
en Educación, son generadores de Proyectos socio- comunitarios, institucionales o de aula, en los cuales la Educación Artística ocupa un lugar
fundamental coadyuvando a la integración de las diferentes disciplinas
hacia el logro de objetivos comunes.
— 201 —
Incentivando e institucionalizando estas estrategias podremos
hacer realidad la visión integral e integradora de la Educación a la
que adherimos en párrafos anteriores (en palabras de Miguel Soler)
La insatisfacción generalizada con el estado de nuestra sociedad nos demuestra que resulta imperioso educar para el mejor uso de los
tiempos libres, la disminución de la tendencia al sedentarismo y a la incomunicación con el consiguiente uso de sustancias psico activas y otras
formas de manifestación de crisis.
Se trata, en definitiva, de incorporar en el lenguaje y en el pensamiento de todos los actores sociales y los agentes educativos los conceptos de Educación humanizada y humanizadora.
Por lo expuesto, es evidente que estos objetivos trascienden a las
instituciones educativas debiendo ser una aspiración de los Educadores por el Arte ( Arte-educadores) , influir en la conformación de una
Sociedad Educadora de la cual las instituciones educativas formales y
no formales también forman parte.
PROPUESTAS PARA LA PROMOCIÓN Y EL
MEJORAMIENTO DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA
Analizado el Eje III de la Guía de Discusión donde aparece explícito
el tema de la Educación Artística, considero conveniente analizar también
los Ejes I, II, y IV de manera de aportar propuestas concretas que apunten
a incorporar la Ed. Artística en un Sistema Nacional de Educación.
— 202 —
EL SISTEMA
EDUCATIVO
GUÍA/EJES
— 203 —
263
Para que esto sea posible, el MEC debe formar parte del organismo coordinador de la Educación integrado también por la
Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) y la Universidad de la República (UDELAR) manteniendo al mismo tiempo
coordinaciones estrechas con las Intendencias Municipales
Rol del Ministerio de Educación y Cultura en el Sistema Educativo Nacional
Algunas ideas a tener en cuenta en torno al rol del MEC :
x hacer efectiva la relación entre Cultura y Educación ( cultura como transmisión y creación, culturas universales, nacionales, y
locales- educación para todos)
x organizar los diferentes agentes educativos mediante la promoción de los temas transversales de requerimiento socio-educativo (
la Educación Artística está entre ellos)
x promover la puesta en práctica de los temas transversales en la educación sistematizada junto con las modalidades alternativas (
Sociedad educadora) entre las que se incluyen los medios de comunicación
x comunicar, relacionar, coordinar las acciones llevadas a cabo en los diferentes espacios educativos de manera de optimizar los
recursos existentes y multiplicar las experiencias que se consideren valiosas
x promover acciones descentralizadas y contextualizadas ( culturas y/o necesidades locales)
x realizar seguimientos con evaluaciones de las acciones emprendidas de manera de generar procesos de mejora continua y
garantizar la calidad de las intervenciones
Fines y principios: considerar el marco filosófico de la Educación Artística resumido en el documento “Crecer Creando”. Ampliar el
concepto de educación (“…para todos, a lo largo de toda la vida”) así como de los agentes educativos que se harán cargo de ello en el
marco de una Sociedad Educadora.
Impulsar la participación activa del interior del país. La Educación Artística posibilita la puesta en práctica de Proyectos itinerantes de los
cuales existen valiosas experiencias, que incluyen al interior del país y superan una visión predominantemente montevideana.
Principios rectores- considerar la posibilidad de agregar otros principios a los existentes:
x educación integral
x educación integradora o inclusiva, respeto por la diversidad
x identidad cultural
PROPUESTAS
Analizado el Eje III de la Guía de Discusión donde aparece explícito el tema de la Educación Artística, considero conveniente analizar
también
los Ejes I, II, y IV de manera de aportar propuestas concretas que apunten a incorporar la Ed. Artística en un Sistema Nacional de
Educación.
PROPUESTAS PARA LA PROMOCIÓN Y EL MEJORAMIENTO DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA
LA EDUCACIÓN
FORMAL :
SUS NIVELES Y
MODALIDADES
GUÍA/ EJES
— 204 —
264
Para que esto sea posible es necesario :
a) incidir en la formación de los docentes:
x dotando de mayor carga horaria en Educación Artística - Lenguajes Expresivos y de programas específicos a las carreras de
Formación Docente. Es el docente quien toma las decisiones curriculares en el aula ( aún cuando su decisión sea la de convocar
“especialistas”)
x instrumentando acciones de formación en servicio a los docentes en actividad de manera de promover cambios a corto plazo
x determinando los perfiles de los agentes educativos (docentes, educadores, recreadores, artistas…) y la modalidad más
conveniente para completar su formación (carrera, curso, seminarios, jornadas, talleres)
x posibilitando que los arte-educadores que , desde hace varios años se desempeñan en la Educación no formal (con formación
específica en áreas artístico expresivas), complementen su formación en “Educación” en los Institutos de Formación Docente(IFD)
x considerando la posibilidad de instrumentar la carrera de “Pedagogos del Tiempo Libre” o similar ( experiencia desarrollada en
otros países) que permita atender las diferentes vertientes de la Educación Artística, la Recreación y la Educación Social mediante
la diversificación de las salidas, pero con el objetivo común de trabajar desde la educación formal y no formal por el uso
constructivo del tiempo ocioso lo que producirá mejores niveles de salud mental de nuestra población ( disminución del índice de
suicidios, drogadicción, violencia, embarazo adolescente, etc)
b) promover y/o generar :
x la continuidad horizontal entre los centros educativos formales, la comunidad, las familias, las organizaciones sociales (sindicatos,
cooperativas, etc.). El Sistema Educativo Formal debe “permeabilizarse” en todos sus niveles de intervención ( para cooperar,
coordinar y co-gestionar)
x la descentralización y des-burocratización del Sistema Educativo Formal
PROPUESTAS
x Incluir la Educación Artística en la Educación Formal con programas de extensión horaria a cargo de diferentes agentes educativos,
en espacios institucionales y/o comunitarios (Escuelas de Tiempo Completo y/o Escuelas Comunes con actividades de extensión
horaria y curricular realizada a contra-turno). Elaboración de Proyectos sobre temáticas transversales a nivel institucional con
énfasis en Educación Artística, coordinados y con apoyo del MEC
x Generar una propuesta curricular y metodológica que esté a la altura de nuestro potencial cultural. Valorar la inclusión de la Educación
Artística en los currículos de Educación Formal en relación con el desarrollo de la personalidad de los educandos y su preparación
para la vida. Es imperioso establecer a) “cambios curriculares” de manera de dotar a los alumnos de herramientas que les permitan
codificar y decodificar los diferentes lenguajes. B) superar la sobre-valoración de las áreas instrumentales en detrimento de las
áreas artístico-expresivas que caracteriza a la Educación Formal. Cada lenguaje tiene una función epistémico específica por lo cual
es necesario alfabetizar en los múltiples lenguajes potenciando las múltiples inteligencias.
x Incluir la investigación-acción como metodología de trabajo (existen antecedentes al respecto-(UDELAR- IENBA- Bellas Artes)
Algunas temáticas a investigar: contenidos de la Educación Artística por niveles, integración de las disciplinas artístico-expresivas
entre sí y de las disciplinas en general, temas transversales y contenidos curriculares, metodología de talleres. Crear un espacio de
elaboración de Pedagogía y Didáctica del Arte (Didáctica General de la Educación Artística y Didácticas específicas de cada uno
de sus lenguajes). Promover el desarrollo teórico y documental. Formar laboratorios de investigación con profesionales de perfil
docente capaces de articular y trasladar experiencias al aulax Promover la Educación Artística en toda la Educación Formal, pero especialmente en las zonas desfavorecidas por su importancia
en la generación de resiliencia (fortaleza emocional) y en la construcción-apropiación de valores y costumbres. Incluir la
Educación Artística en las políticas de inclusión educativa y social respetando especialmente la relación existente entre la propuesta
educativa y la cultura de pertenencia de los educandos.
x Considerar la Educación Artística entre las acciones dirigidas a disminuir los índices de repetición escolar, la deserción, el
ausentismo y la extra-edad, valorando a la creatividad como una valiosa estrategia para la apropiación de conocimiento.
LA EDUCACIÓN
NO FORMAL
GUÍA/EJES
— 205 —
265
Educación y trabajoEs necesario :
x Explorar todas las posibilidades de formación en Educación Artística y su relación con la educación para el trabajo:
arte, artesanía y producción manual, etc.
x Establecer vínculos con el Consejo de Educación Técnico Profesional
x Complementar y/o acreditar habilidades desarrolladas por los jóvenes en el ámbito de la producción artístico-artesanal de manera
de otorgarles certificaciones de salida laboral
Educación Social- Educación Popular y Juego
La sociedad y sus comunidades son generadoras de demandas educativas, recreativas o lúdicas conformándose entre las demandas y las
respuestas, una RED de Educación Social y Popular que es necesario “conocer y sostener” desde las políticas de Estado.
Las actividades artístico-expresivas, fundamentales en la formación del ser humano, son educativas, aunque la demanda surja desde la
necesidad de jugar, disfrutar, entretenerse y/o promover espacios de descarga emocional ante situaciones de crisis. La propuesta de una
Sociedad Educadora requiere para su puesta en práctica de acciones de coordinación entre los espacios educativos formales y no
formales profundizando las ya existentes y proyectando otras. Implica atender población con alta vulnerabilidad social y educativa:
población carcelaria, niños en situación de calle, etc. con propuestas que apunten a entretejer el entramado social procurando una rápida
inclusión .
PROPUESTAS
En primer lugar es necesario considerar que el concepto “Sistema Nacional de Educación” implica en sí mismo que la Educación formal y
no formal coordinen sus acciones. Para que ello sea posible con criterios de calidad, el MEC debería organizar las demandas y las ofertas
desde las dos vertientes: formal y no formal. Esto implica elaborar una serie de indicadores que habiliten la inscripción en listados de : los
educadores, las instituciones, los proyectos de E.A.( oferta) para dar mejor respuesta a las comunidades, organizaciones no formales e
instituciones formales que lo requieran ( demanda)
Incluir la Educación Artística y sus lenguajes expresivos en la Educación formal y no formal no requiere solamente mayor presupuesto
para la Educación. Muchas de estas actividades ya se realizan con financiamientos multilaterales ( ANEP- Intendencias ; MEC-ANEP, MECIntendencias y/o con el aporte de promotores privados y empresas del medio)
Es necesario regular y controlar estos aportes para financiar aquellas acciones que resulten pertinentes para cada comunidad. En esto los
organismos del Estado deben tener una participación activa financiando directamente o subvencionando Proyectos y/o Programas de
intervención. El Estado debe ofrecer recursos genuinos para estas actividades ya que mejoran la calidad de vida de los integrantes de
nuestra sociedad
Con respecto a la Educación Media y a la Educación Superior es necesario que el Bachillerato en Educación Artística sea evaluado por
sus aportes tanto desde el punto de vista propedéutico como por los cambios que esta experiencia pueda introducir en los Programas
de Educación Secundaria en general.
c) dar mayor relevancia a los espacios educativos (climas y ambientes) lo cual se relaciona con los equipamientos, con lo visual, lo
corporal, lo sonoro, lo estético). Procurar que los estudiantes se “apropien” de sus espacios educativos sintiéndose propietarios
responsables y activos de los mismos
ANUNCIANDO FUTUROS
El estado actual de la Educación Artística es “de emergencia”. Requiere, por lo tanto, de medidas urgentes. La instrumentación inmediata
de gran parte de las acciones enumeradas permitirá dejar atrás un discurso
neoliberal que impregnó a la Educación Pública Uruguaya y a sus docentes.
La sobre-valoración y sub-valoración de que son objeto las disciplinas en el marco del proyecto educativo neoliberal hace que muchos
maestros y profesores consideren a la Educación Artística en relación con
las condiciones innatas de sus alumnos y al “artista como una clase especial de ser humano”· Esta concepción la trasladan cotidianamente a sus
prácticas.
Proyectar un “Sistema Nacional de Educación” implica abordar todos sus componentes de forma sistémica:
-el curricular con un equilibrio de las disciplinas
- y la articulación entre los diferentes niveles educativos.
La toma de decisiones requiere posicionamiento teórico frente
al tema pero también postura política. Lo que estamos proponiendo se
inscribe en un proyecto educativo alternativo al modelo neoliberal deshumanizante. “Tomar partido” sobre este tema es una necesidad histórica
porque es la historia la que nos colocó frente al desafío de construir un
nuevo modelo de país, basado en sus mejores tradiciones y atento a los
reclamados procesos de cambio.
Es necesario que la Educación Artística esté en la letra de la Ley
y para eso estamos trabajando. Pero debemos ser concientes que con eso
solo no alcanza. Requiere cambios de concepciones y de actitudes.
El camino,…los caminos no serán fáciles. Siempre tendremos a
nuestro favor la persistencia que nos caracteriza como “arte-educadores”.
CITAS
1.
2.
3.
4.
Azar, Salomón- “La necesidad de sistematizar” - 2005
Read, Herbert- “ La Educación por el Arte”- 1950
Yarzábal, Luis- Comisión de Educación del Parlamento- 2005
Soler, Miguel –“Reflexiones Generales sobre la Educación y sus
tensiones”- 2003
— 206 —
PENSAR EL FUTURO...
Elizabeth Mango
“PENSAR EL FUTURO DE OTRA MANERA ES CAMBIAR YA
EL PRESENTE”
Herné Serie YX “Cambiar el cambio”
Madrid 1998
•
•
•
•
•
•
YO NO TOCO NI EL TIMBRE.
YO SOY DE MADERA PARA MOVERME.
NO SE DIBUJAR.
¿CANTAR YO?, NI LOCO, NI LA LOTERÍA
PARA BAILAR HAY QUE SABER.
¿ESTAS COSAS A MI EDAD?
Estas son expresiones de docentes que dan cuenta de los obstáculos
que emergen del saber-“no saber” de las disciplinas, que implicarían una
peligrosa relación con el poder o “no poder” realizar una transposición
didáctica, aunque el currículo así lo exija.
Clemente Estable, referente histórico del magisterio nacional, en su
concepción sobre la sociedad afirmaba ya que ningún gobierno es auténticamente democrático si no corrige las dos mayores desigualdades
humanas: la cultural y la económica.
Forma parte del compromiso ético de los gobiernos el asegurar que
los bienes mayores o bienes espirituales sean para todos los hombres,
porque ellos permitirán la superación de la vida.
Su concepción filosófica se resume en la idea del “hombre integral”.
Afirmaba entonces:
“Es el hombre una creación creadora”
En la actualidad, Alicia Cabezudo, docente de la universidad de Rosario, Argentina, por otra parte concluye:
“La educación es fundamentalmente una práctica social, un proceso
de crecimiento individual y colectivo que permite transformar y transfor— 207 —
marse. Es también una preparación permanente para la vida, en la que
la adquisición de instrumentos operativos de lectura, análisis y crítica de
la realidad nos posibilita convertirnos en agente sociales activos, dinámicos y transformadores.”
Tenemos dos concepciones alejadas en el tiempo que plantean la
necesidad de la educación integral, la formación de un hombre creador
que se encuentre preparado para la vida, capaz de analizar críticamente,
con un crecimiento individual y colectivo. Un hombre/mujer promotor/a
de transformaciones.
Los pensamientos de los docentes presentados anteriormente llevan
implícitos sentimientos de frustración y pedidos de auxilio.
Ello nos lleva a reflexionar acerca de la formación de nuestros docentes en el área de Educación Artística.
¿Los maestros en nuestro país, se encuentran capacitados, motivados, sensibilizados en referencia a la verdadera importancia del arte en
nuestra vida?
¿Reconocen la relevancia, el lugar que debe ocupar la Educación
Artística dentro de los institutos educativos.
Leer, escribir, declamar, cantar, recitar, dibujar han sido actividades presentes en las mejores experiencias educativas, aunque no siempre
guiadas por un concepto preciso de las provisiones que la creatividad
artística proporciona al conocimiento.
En la actualidad a nivel mundial se plantea en la mayoría de los países desarrollados o en vías de serlo, la necesidad de abrir los modelos
educativos hacia diseños curriculares integrales, que ofrezcan al individuo las más amplias posibilidades de descubrir procedimientos, recursos
y métodos de acción que los capaciten para explorar e innovar, adaptarse
al medio social y transformarlo.
LA IMPORTANCIA DEL ARTE
•
•
Se deberá reconocer su contribución única a la experiencia y al
conocimiento humano.
La principal justificación de su enseñanza radica en su contribución única y no en la de auxiliar a otras disciplinas.
— 208 —
•
Desarrolla la sensibilidad humana, su inteligencia cualitativa
Existen espacios que promueven reflexiones en torno a la necesidad de formar en niños y jóvenes valores estéticos, morales y éticos que
concuerden con la vida contemporánea, con la creación del porvenir y
también, contribuir al desarrollo de capacidades de distintos tipos: cognitivas, motrices, afectivas, interpersonales y de inserción social.
Si bien el área artístico-expresiva está presente en la gran mayoría de
diseños curriculares, la realidad es que nos encontramos con un abordaje
deficitario de la misma.
Es imperioso repensar cómo acceden las generaciones jóvenes a los
bienes culturales.
Se accede a los mismos a través del hogar, del estímulo familiar y de
las instituciones educativas
¿Esta es la realidad a la que nos enfrentamos diariamente?
Nuestra sociedad hoy, está negando la oportunidad a muchos niños
uruguayos de conocer y disfrutar aquello que debería estar al alcance de
todos sin exclusión de género, clase, raza o edad .
Seamos conscientes de que si se le niega a un niño el derecho a disfrutar del arte se le está privando de algo más importante aún ...se le está
negando el derecho a crecer como una persona sana emocional,intelectual
y físicamente.
Bien conocido es por todos, que el desconocimiento de determinados
códigos culturales puede llegar a provocar la exclusión social.
Tomar decisiones acerca de qué sistema educativo queremos, es acercarnos al modelo de hombre y sociedad que deseamos construir.
•
•
•
•
Un hombre libre, reflexivo, crítico, tolerante, sensible ante las
manifestaciones artísticas y respetuoso del medio ambiente.
Una persona que conozca, comprenda e interprete la realidad
para poder transformar la sociedad.
Una sociedad más justa y solidaria, donde todos tengan posibilidades de acceder a los bienes de la cultura y al conocimiento.
Una educación integral para todos durante toda la vida, donde el
arte tenga el lugar que le corresponde dentro de los currículos
— 209 —
educativos como una herramienta indispensable para la apropiación del conocimiento, el cultivo de la imaginación, la creatividad y el desarrollo armonioso de todo el individuo.
La educación es un derecho de todos, niños, jóvenes, adultos, adultos mayores. Algunos por su preparación y su condición socio-cultural y
económica, tienen mayores posibilidades de desarrollo tanto físico como
intelectual, otros en cambio, dependen de las condiciones favorables o
desfavorables que le permitan poder desarrollarse.
La educación artística
Es un derecho universal.
Desarrolla las capacidades intelectuales y emocionales.
Promueve la identidad, los valores colectivos y la diversidad cultural.
Proporciona herramientas de conocimiento y comunicación
Mejora la calidad de vida
Durante décadas hemos escuchado hablar de equidad, calidad, igualdad de oportunidades.
En ese lapso, hemos visto cada vez más desertar a jóvenes de nuestro
sistema educativo.
Recién estamos tomando conciencia de la dimensión del daño que
han causado políticas educativas que no han logrado más que hacernos
perder el ” lustre “ de nuestra “tacita del plata”, otrora merecedora de los
mayores reconocimientos internacionales por el nivel educativo de sus
ciudadanos.
Vivimos en un país empobrecido económica y culturalmente. Con
cifras de pobreza y desempleo alarmantes.
— 210 —
Donde seis de cada diez uruguayos nacen en situación de pobreza.
Con un 62 % de niños viviendo en hogares desfavorecidos socialmente.
Con escuelas públicas con exceso de población por clases, sin auxiliares
de limpieza, docentes con salarios indignos, edificios educativos que se
sostienen gracias a la buena voluntad de directivos, docentes, familias
de los alumnos y vecinos. Permanentemente se está pidiendo ayuda a
la comunidad para poder sostener un servicio educativo digno. Nuestras
escuelas públicas reciben actualmente a aquellos que llegan por conocimiento y confianza de un sistema que defendió desde sus orígenes los
principios de gratuidad, igualdad y laicidad y a, los más, aquellos que no
pueden permitirse el derecho de optar
¿Cuál sería el camino más acertado para encarar una educación equitativa y de calidad para todos nuestros niños?
Lo correcto sería apostar a una concepción de educación integral e
integradora donde se comprometa a todo el ser humano y no a uno u otro
de sus componentes, donde se pueda aprender desde y en la diversidad,
desarrollando, promoviendo y potenciando las capacidades de todos los
niños. Una educación para todos y durante toda la vida, donde el estudiante pueda sentir, hacer y pensar para construir creativamente.
Un sistema educativo que reconozca el valor de la Educación Artística dándole el lugar que le corresponde en la formación del ser humano.
El estudio de los efectos de las actividades Educación Artística ha
permitido comprobar los notables niveles de desarrollo que alcanzan,
entre otras, las capacidades de observación, simbolización, imaginación,
percepción y representación y, cómo se fomentan en el individuo rasgos
de originalidad y de flexibilidad, espíritu de equipo, inclinación solidaria
y hábitos de autodisciplina.
Evidentemente este camino nos lleva a pensar acerca de la formación
de nuestros docentes, sobre la reformulación de los diseños curriculares
y especial y enfáticamente, acerca de la necesidad de políticas educativas
que promuevan verdaderos cambios en la forma de encarar la educación
de los niños más desfavorecidos social y culturalmente.
Se necesita un cambio de mirada hacia lo que es, y lo que deber ser,
la enseñanza del arte, más allá de la concepción de ésta como favorecedora o estimuladora de la libre expresión y/o comunicación.
A través de ésta el niño desarrolla el juicio crítico, aprende a valorar
sus propias producciones y las de los demás, a ser perseverante, a disfru— 211 —
tar creando individual y con los otros, con todos los medios a su alcance
y de todas las maneras posibles.
Es nuestra función la de enseñar “a hacer”, pintar, dibujar, modelar,
primero a través de la experimentación particular e individual de cada
uno de los niños, pero también en el intercambio y la reflexión sobre lo
realizado.
Es nuestra obligación, brindar posibilidades de explorar e investigar
para descubrir alternativas utilizando todos los medios posibles.
Muchos docentes reconocen que su formación en el campo de las
artes visuales y plásticas es deficitaria, poco actualizada, o pobre. Algunos sostienen que no poseen los elementos necesarios para lograr abordar
estos temas en el aula. Esto amerita una reflexión acerca de los contenidos
ausentes en el diseño curricular y el abordaje poco actualizado de los
existentes. Lo que sí es cierto, es que todo puede aprenderse. Así como el
maestro enseña ciencias sin ser científico, o matemática sin ser especializado en el tema, puede enseñar cultura artística y expresión plástica sin
que para ello deba ser artista. Se necesita para ello solamente ser un ser
humano sensible ante las manifestaciones de estos lenguajes .
Cada día más es reconocida la incidencia de los lenguajes artísticos
en el desarrollo personal , en la expresión y comunicación del pensamiento.
Democratizar el acceso a la Educación Artística ha de constituir una
finalidad inalienable de los esfuerzos actuales que despliegan los sistemas educativos, para que su influencia alcance a la totalidad del universo
escolar y, lo sitúe en condiciones de influir creativamente en el futuro de
sus pueblos.
Una escuela que apunte al desarrollo pleno y feliz de las personas
debe tener en cuenta que somos seres integrales, donde razón y emoción se interrelacionan permanentemente.
— 212 —
Apostando a la integralidad* como base de
participación
Bettina Mondino
(* permítaseme la utilización de este vocablo,, atendiendo quizás a
un motivo caprichoso de dotar de una caracterización femenina al concepto de Lo Integral. )
Por estos días de julio, hace 20 años, nace un proyecto del Dpto. de
Cultura de la IMM: Teatro en el Aula.
El nombre resume dos arterias por donde circula el programa: teatro – aborda ineludiblemente lo artístico
aula – refiere al ámbito educativo
Lo artístico en el ámbito educativo. En este caso, el teatro tomando
parte de la vida diaria de los estudiantes de liceo, en su propio centro de
estudios.
En este Foro de Educación y Arte, cada uno de nosotros tendrá un
ángulo de perspectiva que seguramente combinará estas dos áreas, arte y
educación, de manera particular.
Mi experiencia - y de eso voy a hablarles hoy- es experiencia de teatro y de aulas, y esta combinación resulta de un desafiante equilibrio entre
habilitar la exhibición pura de un arte y acercar una herramienta de
comunicación.
Adolescentes de nuestra capital asisten, en su lugar de estudio, a una
representación de teatro que se instala entre el pizarrón y los bancos,
en el mismo lugar que ocupó un profesor de matemática, historia o física
apenas un rato antes.
Desde el punto de vista artístico, es evidente que el muchacho se
pone en contacto con temáticas diversas, expuestas por los grandes autores universales y nacionales. Los grandes y pequeños temas toman cuerpo
ante los estudiantes que en su salón de clase presencian una historia que
sucede allí a pocos centímetros, a plena luz y con pocos elementos de utilería y vestuario. Actores recreando situaciones, personajes, conflictos de
antes y ahora; contando con la secreta complicidad de sus destinatarios.
— 213 —
Los estudiantes, en este acto de agrupación en torno a un hecho artístico,
sin darse cuenta siquiera, ponen de su cosecha , con su imaginación hacen
que ese espacio de aula se transforme y a sus ojos aparezca escenografía,
luces, peinados y maquillajes. Son los espectadores quienes completan
la experiencia vivencial que se les ofrece.
Pero si aguzamos la mirada, observamos aspectos que no resultan
para nada menores de esta instancia de encuentro. Durante la representación asistimos a una respuesta, del público, que es individual y a la vez
colectiva, íntima y a la vez explícita, reservada y a la vez contagiosa.
Respuesta desde las emociones, las vivencias, las resonancias. Abordado por una multiplicidad de canales, cada adolescente resume en sí una
reacción particular que a la vez conforma un colectivo, influyendo en él
y siendo influido por él.
Una vez concluida la representación, los actores proponen un diálogo con los muchachos y mejor aún, entre los muchachos. A este momento
nosotros le llamamos el Foro. Desde la escucha atenta y respetuosa de lo
que se ha generado, los actores ahora dejan sus personajes y proponen un
lugar de intercambio de ideas y opiniones. La propuesta del Foro es, a
partir de lo que acaban de presenciar, poner en palabras lo que se piensa
o se siente, tomar una posición y sostenerla, escuchar otras perspectivas e
incluirlas, para revisar o afirmar el punto de vista expuesto. Calibrar las
diferencias, confrontar honestamente. Convengamos, pues, en no calificar esta actividad como puramente artística.
Algunos estudiantes también se interesan por nuestra propuesta de
integrar un grupo de teatro en su liceo, donde ejercitarán una forma
particular de comunicarse. Un modo de poner en juego sus intereses, opiniones y gustos, ahora con el lenguaje teatral.
La actividad propone el pasaje espectador-receptor “pasivo” a ser
convocante y comunicador a través del hecho teatral, a ser “activo”, actuar en el sentido de hacer, y hacer con otros.
La particularidad de este arte, exige un compromiso personal que
demanda de quien participe, que se involucre intelectual, emocional y
físicamente. Se pone en juego cabeza y corazón para el ejercicio de crear
y recrear. Y los muchachos pasarán por la experiencia de crear una obra
corta de teatro y presentarla a sus amigos, familia y profesores, siendo
— 214 —
ellos los convocantes esta vez, de una representación teatral en un aula
de su liceo.
Agucemos nuevamente la mirada, y hagamos foco en el difícil y
enriquecedor proceso de llevar a cabo una tarea colectiva. Esto implica
poner en circulación el entusiasmo y las ideas propios, haciendo lugar
también a las ideas y el entusiasmo de los otros. Se trata de crear un
discurso espectacular colectivo. Implica evaluar las posibilidades, habilidades y limitaciones de cada quien y llegar a un consenso que asegure
concretar una tarea común. Implica ser solidarios, tolerantes, operativos.
Convengamos, una vez más, en no calificar esta actividad como puramente artística.
Instancias de gran contenido germinal desde el punto de vista socializante, ya que en todo encuentro de muchos aparecen demandas, pretensiones y exigencias hacia el otro y desde el otro. Esto lleva a revisar puntos de vista, actitudes y procederes, y sin duda resulta en una maduración
de aspectos vinculares de cada participante.
Ya sea como espectador o como hacedor del hecho artístico, el
estudiante aborda tangencialmente un área que se acerca más a una experiencia de ejercicio social. Si aguzamos la mirada, veremos muchachos
participando activamente con sus congéneres, conviviendo en la diversidad, compartiendo coincidencias y diferencias.
Del documento Del pizarrón a la emoción, una aproximación a los
efectos socioeducativos de los talleres de Teatro en el Aula, estudio que
fuera encargado al Área Comunitaria del Centro Interdisciplinario SIGNO, el Ps. y Ps. Social Néstor Ganduglia puntualiza en referencia a los
talleres antedichos:
… extraordinaria experiencia de apropiarse de un escenario y poner
en él su particular modo de ver el mundo. Ante la mirada a menudo sorprendida y siempre admirada de sus padres, profesores y compañeros,
utilizaron sus voces y cuerpos para expresar sentimientos, ideas y miradas críticas sobre la realidad de la que forman parte. Por un día, al menos,
fueron protagonistas mucho más que del arte dramático: fueron reflexivos
portavoces jóvenes del aquí y ahora, mucho más que `”proyectos” de
ciudadanía.
— 215 —
Virginia, estudiante de uno de los talleres que Teatro en el Aula realizara en un liceo de Montevideo, se refiere a su experiencia personal:
Lo primero que me cambió fue ver a las personas no por su apariencia física, sino por cómo son. Porque acá me he dado cuenta de muchas
personas que aparentaban una cosa pero resulta que son rebuena gente.
Yo soy una persona muy cerrada, y como que esto me dio para soltarme
mucho más.
La primera impresión es la del re-descubrimiento del Otro, figura
mayoritariamente oculta en la dinámica normal del Liceo. El proceso genera una movilización en el eje Yo-Nosotros.
Se mueve la autoimagen (en relación con el Otro), se mueve la imagen frente a los demás en el interjuego de poder mostrarse de manera
diferente a la habitual, se mueve por tanto la imagen que el docente tiene
del alumno/a en un re-descubrimiento de potencialidades sumergidas en
la cotidianeidad del aula y se mueve su estructura vincular de inserción.
(N. Ganduglia)
Mail recibido en setiembre del 2004 de una alumna de 6º del Liceo
Nº 35, IAVA- (representación)
Asunto:intercambiando...agradeciendo
Fecha envio: Sat, 25 Sep 2004 22:19:41 -0300
Respuestas a: “Ines …..”
Debo confesarles que siempre me quedé con muchas cosas
para decir, un poco por vergúenza, porque enseguida sonaba el timbre o porque cuando terminaba la obra me encontraba muy conmovida. Esto último está muy bueno, pero a veces viene acompañado por alguna lágrima, que no deja mucho lugar para la palabra.
…creo que en estos tiempos a veces, lo menos que se nos da es
justamente la posibilidad de pensarnos, de imaginar, de criticar, de
reconocernos en lo igual y lo distinto de otros de otras épocas, y justamente lo que nos perdemos es encontrarnos con nosotros mismos.
El jueves pasado estuve ahí frente a ustedes y con ustedes, observándolos, escuchándolos, llorando, riéndome, asombrándome...compartiendo un paréntesis espacial y temporal que no reconocía timbres
— 216 —
ni paredes, pero que sin embargo también nos enriquecía, nos aportaba,
nos educaba...así que por ese jueves, GRACIAS!
“Tal vez el amor...” (educación)”...sea el proceso por el cual yo te
conduzca delicadamente de regreso a ti mismo” Saint Exupery
Habla una espectadora que se conmovió, que se dio la posibilidad
de pensarse, imaginar, criticar y reconocerse en lo igual y lo distinto, de
encontrarse con ella misma. Presenciando un espectáculo teatral observó, escuchó, lloró, se rió, se asombró, compartió un paréntesis espacial y
temporal.
Y esta experiencia ella misma la incluye como un aspecto de su educación y educación que ella se encarga de definir como “proceso por el
cual uno se conduce delicadamente de regreso a sí mismo”.
El arte sin duda abre un abanico perceptivo que en todo caso complementa, no reta a duelo al soberano rey de la razón. Y por tanto es la
herramienta posibilitadora de encuentros desde la integralidad, no desde
la peligrosa escisión dicotómica. El arte teatral nos conecta con la médula
de situaciones de vida que mágicamente toman forma y también ofrecen
material de reflexión.
Mucho puede decirse de este arte tan completo; hoy deseo poner énfasis en su aspecto comunicacional. Hablo del teatro como herramienta.
Por qué herramienta? Reconocemos al teatro su cualidad de festivo.
Lo festivo convoca y moviliza. El teatro es un arte que nos coloca en la
postura antagónica del individualismo, que nos llama a reunirnos y pronunciarnos en colectivo, aún silenciosamente, como espectadores. Que
nos promueve a vincularnos con el ahora de los actores representando
y el ahora de los espectadores estando presentes y conectados. Que nos
recupera zonas dormidas aguijoneando, quizás, (y sin quizás) lo intuitivo
y potencial.
Esta herramienta y sus múltiples lenguajes hace que el muchacho en
etapa adolescente tome contacto consigo mismo y con su entorno inmediato y mediato, se adueñe de un juego colectivo que convoca y movili-
— 217 —
za, conozca su potencialidad y la exhiba ante compañeros, profesores y
familia.
Creemos que es una puerta a la creatividad con objetivos, al diálogo
con fundamentos, a la experiencia de autogestión proyectando el trabajo
grupal hacia su comunidad.
Son espacios de intercambio, espacios de valoración individual y
colectiva, espacios de investigación, de formas alternativas de llegar al
otro, espacios de mostrarse en una actividad que expone y compromete.
Emerge el cuerpo como protagonista, en un momento adolescente
de explosión de primitivas necesidades de movimiento. Des-sujetar el
cuerpo y descubrirlo como vehículo de contenidos “escondidos” y ponerlo a jugar en la cancha de la comunicación. ¿Opera el taller como
catarsis?¿Por qué suponer que esta momentánea des-sujeción del cuerpo
aportará algo más que una escena tan pasajera como la representada? Porque esta movilización se produce en un entorno que la contiene: el entorno del Liceo, como institución y como estructura humana de continencia
de los aprendizajes, capaz de instituirse en espacio de reelaboración de lo
social. (N. Ganduglia)
Es este punto de mira el que nos habilita a describir lo artístico en
el ámbito educativo formal con características particulares: proponer una
actividad artística tendría ahora otras implicancias, el arte ya no aparece
como un fin en sí mismo, sino como disparador de procesos grupales de
riquísimo contenido social. Ya no se tratará entonces de formar espectadores o futuros actores de teatro.
Contestamos así a una de las preguntas que aparece en el Documento de Lisboa, Informe de la Conferencia Mundial sobre Educación Artistica. Acerca de los objetivos de la E.A., cuestión que se define como muy
controvertida y que genera preguntas como: Se debe enseñar arte como
una disciplina en sí misma o por el conjunto de competencias y valores
que este campo implica?
Creemos que tiene sentido la educación artística en tanto podamos
generar espacios de integración, espacios de abordaje a descubrimientos
y caminos de aprendizaje, espacios de inclusión del otro lado del intelecto, espacios de sentirnos completos, no escindidos, capaces de establecer
canales de comunicar.
— 218 —
Del mismo documento: La E.A. comprende más que el mero estudio de artes y producciones artísticas, produce también en los alumnos la
estimulación de sus intereses intelectuales y personales, y su desempeño
social.
Muchos ya han comenzado a transitar caminos tentativos. Hemos
conversado con muchos profesores de literatura que generalmente se
sienten inhabilitados para instar al juego dramático. Ciertamente su asignatura los vincula directamente con el género dramático, sin embargo
ellos mismos traen como dificultad el apego excesivo al análisis literario,
que sin duda dominan, pero que resulta quizás el único punto de partida
hacia una experiencia de teatro. Nos han planteado su desconocimiento
de los múltiples lenguajes que operan en la confluencia de un texto espectacular.
Por otra parte, imaginamos que prestigiosos profesionales de nuestro medio, muchas veces pueden sentirse tentados a enfocar la educación
artística en base a la formación artística pura: el buen decir y articular,
aprender un texto de memoria, manejo de la gestualidad, presencia escénica... Y de todo este generoso y dedicado esfuerzo nos aventuramos a
predecir como resultado, una prolija exhibición de textos recitados por
jóvenes muy cuidadosos de cómo se debe uno mover, hablar, articular y
decir un gran texto de un gran autor, en escena.
Documento de Lisboa: La educación artística ofrece un marco y
una práctica únicos, que permiten un activo compromiso de los alumnos
en el proceso creativo. Por otra parte dota a los alumnos de una variedad
de herramientas de comunicación permitiéndoles expresarse, desarrollar
su sentido crítico en el mundo que los rodea y contribuye activamente
en su existencia favoreciendo al mismo tiempo una mejor integración
social.
Invitamos, pues, a docentes y artistas, a reflexionar sobre el punto
de mira, los objetivos y la razón de ser de una educación artística en el
marco de la educación formal. Proponemos aguzar la mirada sobre lo
que a nuestro entender es una herramienta fabulosa de conectar y conectarse, un facilitador de encuentros, un posibilitador de desestructuración
y ejercitación de cambio de roles. Hablamos de ”apropiación” de la herramienta.
— 219 —
Sostenemos enfáticamente la inmensa potencialidad que el teatro nos
ofrece de reunir dos partes engañosamente separadas, de despertar el
lado dormido, de sabernos integrados, de sabernos cerebro y visceras,
conciencia e intuición.
Y a partir de esta integralidad, constituirnos en partícipes de nuestra
diaria construcción de ciudadanía.
(traducción personal)
— 220 —
APORTES AL DEBATE EDUCATIVO SU INFLUENCIA EN
LA FORMACIÓN DEL MULTIALFABETISMO.
Rosario Moyano
En este momento en que todos estamos inmersos en el “Debate Educativo”, debemos analizar con profundidad las propuestas hacia los cambios planteándonos la interrogante de: ¿Para que futuro educamos? Reina
Reyes.
Los fines y objetivos que debemos lograr están dirigidos a los niños y
adolescentes que vivirán en el mundo del tercer milenio- su mundo- siendo parte de una cultura que les permita articular, religar, contextualizar,
es decir situarse dentro de un contexto, globalizando y poniendo en conjunto los conocimientos que han adquirido, teniendo en cuenta, que una
de las bases de la psicología cognitiva nos demuestra que un saber no es
pertinente si no es capaz de situarse en un contexto y que el conocimiento
aislado deja de ser pertinente.
Para trazarnos estas metas en la enseñanza debemos plantearnos :
¿Qué es la cultura? ¿qué clase de sociedad deseamos?
¿Cuáles son las destrezas cognitivas que deben desarrollar los niños
para una sociedad en la cual prima la incertidumbre?
Debemos situarnos entonces en lo que es el Pensamiento Complejo y
desde esa incertidumbre trazarnos nuestros objetivos posibles.
La sociedad democrática que nos planteamos ayudará a los individuos a realizar sus talentos distintivos para contribuir a una sociedad con
diversidad de tradiciones y valores originada en las diferencias existentes
entre nosotros.
La cultura es un modo de vida compartido en donde nos comunicamos a través de los distintos sistemas simbólicos, dar oportunidad a esos
diferentes sistemas es priorizar la celebración del pensamiento Eisner
(2002) en sus muchas formas, de manera que los programas se realicen
— 221 —
con la riqueza y amplitud que nuestro alumnos necesitan para la conformación de la mente.
Para esto hay que atender la variedad de la forma en que los humanos
representan y han representado lo que piensan.
Como afirma Eisner la manera de hacer público nuestro pensamiento
es mediante variados sistemas simbólicos, es decir: no podemos tener una
idea matemática si no contamos con símbolos matemáticos, no podemos
tener una idea de una melodía sin pensar y representar musicalmente lo
que hemos pensado.
Es la escuela como representante de la cultura, la que debe brindar el
acceso a las distintas formas de representación que nos transmiten distintos pensamientos representados con diferentes lenguajes.
Las mentes de los educandos se construyen y se capacitan según las
oportunidades que tengan de conocer y aprender.
Es el currículum un dispositivo modificador de la mente que es cultural, resultado de experiencias.
Las políticas educativas contribuyen a modelar el tipo de mente que
los educandos tienen oportunidad de desarrollar.
Por esta causa es importante educar en diversos lenguajes, teniendo
en cuenta que a cada uno de ellos le corresponde una forma de representación diferente, cada una de estas formas se elaborará en base a distintos
saberes desarrollando formas cognitivas diversas.
Los diferentes lenguajes posibilitan las capacidades de los seres humanos de pensar, hasta donde puede llegar su pensamiento y los significados que puedan crear.
Cada lenguaje influye tanto en el proceso como en el producto del
pensamiento. Es decir que el instrumento que decidimos usar para pensar,
— 222 —
afecta lo que podemos pensar. Esto nos orienta hacia las decisiones que
debemos tomar sobre lo que enseñamos.
La elección del lenguaje que elegimos para representar nuestro pensamiento nos impone restricciones y nos brinda posibilidades.
Capacitar en las distintas destrezas habilita a crear significados que
posibiliten al lector interpretarlos. También lo lee quien nos transmite
el pensamiento en ese lenguaje, mientras lo va leyendo realiza ajustes,
pudiendo modificar el proceso con un significado más ajustado a su pensamiento.
Los procesos de pensamiento intervienen en los procesos de realización, éste requiere la capacidad de ver lo que sucede a efectos de mejorarlo. Se realiza una revisión y ésta se efectúa en todos los lenguajes o
formas de representación.
Cada una de estas formas de representación desarrolla distintas destrezas cognitivas.
Si se quiere representar una película se deben concebir ideas que
funcionen como plataformas de la obra. El alumno debe concebirla en los
términos que el medio permita con términos y condiciones específicos en
ese lenguaje. Locaciones, planos, encuadre, angulaciones, iluminación,
etc.
El docente deberá crear las condiciones necesarias para la reflexión
de los alumnos sobre estas cuestiones, puede ser; más compleja, más sutil, más eficaz, más inteligente.
La selección de un lenguaje influye en lo que uno pueda representar
y en lo que es capaz de ver. Éstas no son neutrales, son herramientas que
nos ayudan a transmitir nuestro pensamiento, es decir nuestra ideología.
Si elegimos una forma fílmica para narrar una situación debemos
describir los personajes y sus cararcterísticas de manera que el espectador
comprenda su perfil a través de la imagen que del mismo brindamos. De— 223 —
terminaremos una o más locaciones para el desarrollo de la historia, ello
significa buscar encuadres, colores, luces, sombras determinadas entre
otros elementos.
Al expresarnos por medio de un lenguaje determinado, influímos en
la elección de los elementos pertinente para expresar nuestro pensamiento en forma adecuada.
Diariamente debemos resolver en nuestras vidas distintos problemas
en donde tenemos que efectuar cambios significativos según las estrategias que usemos, los problemas que se nos plantean en la vida tienen
múltiples soluciones, buscamos las más adecuadas y variadas.
Determinados lenguajes que enseñamos en la escuela como la ortografía y la matemática, están cargados de convenciones y reglas que
debemos ser respetuosos de esas normas. De esta manera estamos valorizando la importancia del respeto a algunas convenciones.
Los lenguajes artísticos se enseñan de una forma diferente ya que en
ellos se celebra la imaginación, la diversidad de perspectivas y la importancia de la interpretación personal.
El lenguaje cinematográfico es característico de esta toma de decisiones.
Cada imagen nos comunica de una forma (2006) diferente. Ya desde la fotografía como nos lo dice Susan Sontag, nos muestra “un nuevo
código visual, las mismas amplían nuestras nociones de lo que merece la
pena mirar y de lo que tenemos derecho a observar. Son una gramática y
sobre todo una ética de la visión”.
Toda imagen es simbólica por lo que sugiere y revela algo más que
ella misma, según la óptica que se la mire puede convertirse en un símbolo ya que la imagen es simbólica como función. La imagen representa,
por lo tanto, restituye una presencia.
— 224 —
Cada plano o toma en el lenguaje cinematográfico da origen a un
sin número de combinaciones simbólicas y cada uno se convierte en un
símbolo particular.
Encontramos nuevos símbolos que se superponen al de la imagen, el
fragmento, según el plano que tomemos.
En el cine encontramos diferentes símbolos . cada plano del cine lleva una carga simbólica que duplica el poder afectivo como el significativo
de la imagen.
Cada plano tiene una cadena de símbolos en donde se establece una
narración, cada uno tiene relación con el que lo antecede y con el siguiente, formando una estructura narrativa. El detalle da idea de conjunto, pues
abstrae lo que no está presente, lo imagina y de alguna forma lo dice.
El cine nos hace participar en lo que nace de su imagen y nos contagia con su alma.
Cada plano está cargado de afectividad, nos provoca un signo de
integibilidad racional, es un signo gramatical.
El cine es un fenómeno psíquico, en la proyección es el momento en
que se unen el pensamiento del realizador con el del espectador, materializándose en un acto. Es donde nace un sistema de proyección-identificación. El cine “ve” por nosotros, en tanto que ver comprende mucho más
que el mero acto de mirar.
Ver significa extraer, elegir, transformar. Lo que vemos es lo que el
cine ya dirigió, ya eligió, ya transformó: la pantalla se impone a nuestra
mirada y sustituye nuestra investigación por la suya. Por eso Morin utiliza la metáfora de “espíritu máquina”...imitador y hermano rival de la
inteligencia.
El cine se ubica en la percepción de lo real y de lo imaginario. Imagina por nosotros. Se ponen así aun mismo nivel mental, lo real y lo irreal,
el presente y el pasado, imagina y plasma el futuro como real. Imagina
— 225 —
por nosotros pero fuera de nosotros. Lo hace de una forma más intensa,
más precisa y más organizada.
(2001) El cine está construido a semejanza de nuestro psiquismo;
según Morin es el reflejo del espíritu humano.”El mundo se refleja en el
espejo cinematográfico”
De alguna manera todos tenemos nuestro propio cine interior en
nuestros sueños , nuestras imaginaciones, ilusiones y representaciones.
Vemos en este lenguaje de la pantalla, que se impone hoy de forma
prioritaria; una realidad objetiva, lo que denota la imagen y una subjetiva, lo que nos connota, la apariencia psíquica de la imagen, personal y
subjetiva.
Como el espíritu humano, ambas realidades se unen indisolublemente.
“El film representa y al mismo tiempo significa”: exagera o disminuye las dimensiones de los objetos para darles amor o desprecio, desconoce o viola las restricciones de espacio y tiempo, pero a su vez participa
del universo realista de la fotografía.
Su doble y sincrética naturaleza, objetiva y subjetiva, desvela su
esencia secreta: la función y el funcionamiento del espíritu humano en
el mundo. Es así un espejo de la relación dialéctica del hombre con el
medio.
Tanto lo real como lo imaginario, están ligados en la actividad Psíquica concreta.
El sujeto siempre está rodeado de una nube de imágenes que no son
otra cosa que sus fantasías, que se deslizan entre la percepción y la realidad objetiva, haciéndole ver lo que quiere ver .Es así como se confunde
lo imaginario con la realidad afectiva. Nuestros sentimientos,”deforman”
las cosas, los seres y los acontecimientos (no por casualidad el sentimiento significa bobería o debilidad y magia quiere decir error engaño).
— 226 —
A su vez ese imaginario humano, nace de la realidad; de la participación concreta del hombre en el mundo y así mismo es un motor de esa
participación: la imaginación es la fuente del trabajo del hombre por
sí mismo y sobre lo que le rodea.
Los sueños enmascaran al individuo, pero éste a su vez se forja ilusiones y se auto-engaña. Esto lo ayuda a conocerse y construirse.
Morin (2001) lo describe como un espejo antropológico. El cine reflejará el doble reverso de la realidad humana: el práctico y el imaginario,
así como también las comunicaciones y las problemáticas de la época.
“El hombre imaginario y el hombre práctico (homo faber), son dos
caras del mismo” ser de necesidad”. Lo imaginario y la técnica, se apoyan
el uno con el otro y se retro-alimentan” Morin, Edgard (2001).
La imaginación, fue, es y será vanguardia de la realidad. El sueño y
el utensilio se encuentran y se fecundan, así como nuestras utopías sociales preparan nuestra futura sociedad.
El hombre imaginó, diseñó y construyó, máquinas que pudieran remplazar su trabajo manual. Luego soñó con otras que se ocuparan del trabajo mental y concretó ese sueño creando máquinas capaces de calcular
y de ordenar información. A partir de ese momento la esencia interior del
hombre se introduce en la máquina, pero ésta a su vez recíprocamente lo
envuelve y lo determina.
El cine es una máquina de pensar; está dedicado a la satisfacción de
necesidades imaginarias. Es a la vez una fábrica de sueños y de almas y
personalidades.
No se contentó el hombre a que el cine potenciara simplemente al ojo
biológico a ver más claro y más lejos. Entonces la máquina de reflejar el
mundo se convirtió en la máquina de imitar el espíritu.
Si bien es cierto que desde el hombre primitivo ha plasmado imágenes en huesos, cavernas, ha realizado ritmos musicales, danzado y re-
— 227 —
presentaciones teatrales. Hemos tenido que esperar al cine para que los
procesos imaginarios sean exteriorizados original y totalmente.
Por primera vez, mediante una máquina, nuestros sueños son proyectados, objetivados y compartidos colectivamente: Volvemos a asimilarlos,
socializarlos... o bien se pierden en nosotros, o nos perdemos nosotros en
ellos.
Habrá que intentar interrogarlos, es decir, integrar lo imaginario en
la realidad del hombre.
BIbliografía
Eisner, Elliot W. La escuela que necesitan. Amorrortu editores. Buenos Aires 2002.
Morin, Edgard. El cine o el hombre imaginario. Paidon. Barcelona
2001.
Sontag, Susan. Sobre la fotografía. Alfaguara. Buenos Aires. 2006
Reyes, Reina. Para que futuro educación. Ediciones Banda Oriental
Montevideo 1986.
— 228 —
LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN LA SOCIEDAD DEL
CONOCIMIENTO
Alicia Muzante.
SUMARIO
PRESENTACIÓN DEL TEMA
LA EDUCACIÓN EN LA SOCIEDAD POSMODERNA.
APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE ARTE.
EDUCACIÓN Y ARTE.
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN LA
ENSEÑANZA PRIMARIA.
CONCLUSIONES.
BIBLIOGRAFÍA MANEJADA.
“La inteligencia es la capacidad de adaptación a un mundo en constante cambio”.
John Dewey
PRESENTACIÓN DEL TEMA:
Nuestra mirada a la temática a desarrollar , la Educación Artística, en
la sociedad del conocimiento ,se sitúa desde el sistema educativo formal,
, Consejo de Educación Primaria , y dentro de éste al área de Práctica ,
cuya especificidad consiste en su doble rol de enseñante , a niños y futuros docentes.
Para ello nos ubicaremos , ante la nueva perspectiva del mundo,
global, complejo e incierto. Esto como docentes nos plantea múltiples
interrogantes y desafíos a la vez que nos sitúa ante nuevos paradigmas
educativos.
— 229 —
La Educación en nuestras escuelas, debe adecuarse a estas profundas transformaciones, modificando entre otros aspectos el concepto de
alfabetización que actualmente manejamos.
La Educación Artística nos debe permitir el conocimiento de los diversos objetos culturales, el manejo de los códigos necesarios para acceder a ellos, el derecho a disfrutarlos, y también a producirlos.
Cabe entonces preguntarnos cuál es el lugar que le cabe a la escuela
y a su currículo, en la generación de posibilidades que favorezcan , el conocimiento, el disfrute y la producción de arte en sus diversos lenguajes,
y sobre todo, en la creación de conciencia acerca del derecho que a todos
nos asiste de entrar en contacto con el arte, y aún de producirlo.
Esto plantea a nivel educativo un profundo desafío, que implica cambios sustanciales desde lo curricular, a la vez que una sólida formación
disciplinar a nivel docente.
Pero esto no es posible si no hay políticas que propicien la actividad
artística, como parte de un proyecto más general de desarrollo de la cultura en sus diversos planos.
I
LA EDUCACIÓN EN LA SOCIEDAD POSMODERNA
Como educadores, ubicados en el Uruguay del siglo XXI, integrantes
de un mundo globalizado, complejo e incierto; la perspectiva de considerar la educación como derecho humano a la vez como desarrollo humano,
nos posiciona en una nueva dimensión, y representa , a la vez , un gran
desafío. La Escuela pública uruguaya ,rica en tradiciones ,debe adaptarse
al cambio rápido y constante y ser flexible en un proceso de aprender y
reaprender.
El abordaje de esta temática implica la reflexión sobre la compleja
interacción que desde: las teorías de la educación , los paradigmas actuales coexistentes en la sociedad sobre el ARTE y sus funciones, los derechos humanos, fundamentalmente en contextos de pobreza, la profesión
docente, los modelos de escuela , los cambios en la familia, la fragmentación social, los medios de comunicación ; se ejercen en la construcción
de los ciudadanos del mañana.
— 230 —
Ello supone asumir el reto del cambio que dé mejor respuesta, a
las demandas educativas, para dotar a los alumnos de conocimientos,
experiencias y estrategias, que les faciliten su inserción en una dinámica
social en permanente cambio.
La revolución tecnológica nos impacta y se impone. La velocidad
de los procesos de innovación que se generó en el campo de los medios
electrónicos y audiovisuales produjo variedad y ampliación de las
experiencias de aprendizaje como no se habían suscitado en épocas anteriores. La tecnología se convirtió en un saber esencial que ha modificado
las maneras de aprender y de también de producir y crear.
Los medios de comunicación de masas ocupan un lugar central en el
debate posmoderno ya que constituyen un mecanismo de control social y
un instrumento privilegiado de poder.
II APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE ARTE
Siguiendo a Fernando Hernández entendemos al Arte “como una
construcción social, cambiante en el espacio , el tiempo y la cultura, que
hoy se refleja en las instituciones, los medios de comunicación, los objetos artísticos , los artistas y los diferentes tipos de público”.
Esto supone considerarlo desde la complejidad ,de la sociedad posmoderna. Se parte de una concepción de Arte como construcción social
que ha ampliado su campo conceptual a través de búsquedas permanentes
de nuevos lenguajes expresivos, muy distintos a los tradicionales, con las
aplicaciones de las tecnologías más avanzadas , incorporando a la obra
de arte, nuevos materiales y utilizando procedimientos artísticos muy diferentes a los tradicionales. El Arte es una expresión de la cultura, en el
que se agrupan diferentes representaciones, por medio de interpretaciones
personales (artistas) y de los públicos que se han relacionado con ellos en
diferentes épocas. Eso supone aceptar que los objetos no tienen vida,
sino que adquieren sentido por la experiencia de quien los mira. Son por
otra parte fuente de conocimiento, desde nuestra necesidad de investigar,
sobre estos objetos, para aprender con ellos, del mundo que representan y
de la vida de las personas que se han relacionado con ellos.
Lo que denominamos “Arte”, se encuentra vinculado, además de una
experiencia personal de quien realiza determinados “objetos” y de la relación que diferentes tipos de públicos establecen con ellos, a determinadas
— 231 —
representaciones sociales y culturales que los artistas, a través de sus propias experiencias e intenciones, filtran en sus obras. Es decir que las obras
de arte no son neutras , sino que son un recorte que realiza el artista en
base a sus historias personales, sus pensamientos y vivencias , el contexto
social , político cultural, tecnológico ,etc.
El Arte es una forma de producción y reproducción cultural que sólo
se puede entender teniendo en cuenta el contexto e intereses de sus culturas de origen y recepción.
Desde la posmodernidad se intenta cancelar la dicotomía entre arte
superior e inferior y se repudia el elitismo.
La extraordinaria importancia del contexto sociocultural para la educación posmoderna ha provocado una progresiva toma de conciencia del
poder educativo de los medios de comunicación de masas, y otras tecnologías electrónicas.
. Los criterios estéticos de la modernidad, vinculados la belleza, la
unicidad, la originalidad, la trascendencia, el genio, han sido sustituidos,
desde el trabajo grupal, la pluralidad, la múltiple lectura, lo efímero, la
valorización del presente, con miradas hacia el pasado.
Desde esta concepción de Arte, y gracias a la informática y a las
nuevas tecnologías de la comunicación de los últimos treinta años, podemos aprender, divulgar, crear, y en conjunto disfrutar de la creación
artística con recursos inimaginables hasta hace poco tiempo.
III
EDUCACIÓN Y ARTE
La Educación Artística establece un puente entre dos prácticas
sociales: el Arte y la Educación. El Arte es una forma de comprender
y representar el mundo. La Educación organiza el conocimiento privado de las formas de representar el mundo.La Educación Artística como
estudio de la cultura visual es una forma de dar respuesta a los aspectos
cambiantes de las artes con sus condicionantes contextuales. sociales,
antropológicos, psicológicos, mediáticos, y económicos. Se trata de una
aproximación a los fenómenos visuales, ampliando el concepto de artes hacia el de cultura. (o culturas).La Cultura Visual supone el tránsito
entre la cultura de la certeza que supone la modernidad, a la cultura de
la incertidumbre, en un momento de la historia de la humanidad en que
— 232 —
los sistemas de creencias morales , religiosas , ideológicas son diversos,
plurales y en constante flujo.
La cultura visual como contenido de la Educación Artística se refleja en una orientación que propone como principal objetivo educativo, que
los alumnos adquieran modos de pensamiento, aumenten la comprensión
y expresión de los significados que se construyen a través de las representaciones visuales , artísticas, plásticas, de los objetos de la cultura
popular, de los medios de comunicación de masas, del arte multicultural,
etc.
Una educación desde la posmodernidad supone la aproximación a la
realidad desde múltiples perspectivas, estudiada interdisciplinariamente
en un enfoque globalizador. Se revisa así la idea de fragmentación del conocimiento como obstáculo principal de enseñanza y aprendizaje proponiendo una alternativa integradora, donde la educación artística funcione,
además de como área en sí misma como eje estructurador.
Desde lo educativo la visión de progreso implícita en las ciencias y
en las artes de la modernidad presentaba similitudes notables con la noción de progreso desde la educación artística. El progreso significaba el
paso de un paradigma o modelo de enseñanza a otro. En un comienzo la
educación artística comprendía la adquisición de destrezas en las prácticas del dibujo del natural de la academia, y la enseñanza de los elementos
y principios del dibujo. Luego , se encaminó la enseñanza del arte hacia el
desarrollo de la expresión del yo; después vinieron los intentos de convertir la educación artística como instrumento destinado a realzar la cualidad
estética del entorno de la vida cotidiana del individuo y por último a, a
la educación artística como disciplina. Cada nuevo paradigma proponía
la cancelación del anterior, y se partía del supuesto que estos cambios
debían constituir un progreso.
IV SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN
ENSEÑANZA PRIMARIA.
En líneas generales podríamos decir que salvo experiencias puntuales, en nuestras escuelas públicas la educación artística es prácticamente
inexistente. Nuestros niños que son formados en la escuela pública egresa sin haber tenido la oportunidad de acceder a la experiencia del disfrute
— 233 —
y la producción del arte en sus variadas formas así como al manejo de
códigos que los alfabeticen en los diferentes lenguajes.
Cabe una reflexión. Una sociedad refleja en su educación supuestos
que trascienden la educación misma y que la escuela se encarga de confirmar y trasmitir.
En propuestas educativas llamadas de excelencia, dirigidas a niños
pertenecientes a estratos sociales medio y medios- altos, de nuestra sociedad, el arte no está ausente.
La Educación Artística es desde esta mirada un lujo, que la sociedad
reserva sólo para determinados individuos. La educación artística constituye un elemento definitorio de los individuos que se consideran educados.
Éstas son señales de valoración dentro de una sociedad. El arte funciona en las propuestas educativas como un elemento diferenciador.
Siendo las artes un sector valorado dentro de algunos sectores de
la cultura, no existirían razones para que éstas se encuentren ausentes
de la población menos favorecida, que es la que se educa en nuestras
escuelas públicas. A no ser que, claro está, la razón de esa exclusión sea
la preservación de dicha experiencia para los sectores privilegiados de la
sociedad, en desmedro de su acceso a todos los sectores.
El sistema educativo funciona de esta manera produciendo o legitimando jerarquías sociales y discriminaciones en el acceso a los bienes
materiales y simbólicos.
La Educación Artística constituye un componente irrenunciable de
la educación que debe llegar a todos los niños uruguayos para que los
principios de equidad y calidad que se manejan desde las políticas educativas sean efectivizados.
Es legítimo que la escuela pública funcione como una institución
cuyas metas y formas organizativas desarrollen específicamente las acciones que sean necesarias para que todos los que asisten a ella, accedan
a los saberes y experiencias culturales que se consideran relevantes para
todos.
La escuela debe ampliar el horizonte de experiencias de sus alumnos,
alfabetizándolos en los diferentes códigos que se manejan en la sociedad
actual, dándoles oportunidades para producir, desde los diferentes lenguajes y para apreciar las producciones de otros, sean éstos sus propios
— 234 —
compañeros, sean los artistas de figuración pública, del pasado o del presente, del ámbito local o del contexto mundial.
La transformación de las prácticas educativas que incluyan la Educación Artística, pasa por diseños curriculares con contenidos susceptibles
a ser enseñados en las escuelas de modo que los actores de los niveles
institucional y aúlico sean capaces de apropiarse críticamente de ellos.
La concreción curricular implica, ante todo una toma de decisiones
una explicitación de intenciones que guiarán el proceso de aprendizaje
y sobre todo, una elección de la materia de estudio, del contenido que
consideramos relevante desde el punto de vista sociocultural. Un currículo de Educación Artística debe centrarse en una conceptualización de
Arte. Debe adaptarse al contexto escolar y social donde se vaya a poner
en práctica, por eso su construcción implica un proceso de investigación
y experimentación a través del cual irá adaptando a las necesidades y
conocimientos previos de los alumnos y a las características del centro
educativo. La utilización de los recursos artísticos de la zona geográfica
de la comunidad donde se pretenda implementar son aspectos prioritarios
a jerarquizar. Un currículo de Educación Artística debe contemplar tres
dimensiones: La apreciativa ; aprender a valorar, ver, escuchar, saber o
comprender, la productiva, aprender a hacer, representar o transformar,
y la contextual, requiere comprender las condiciones en que se realizó la
obra, así como el modo como la obra afectó a la época en que se creó.
De estos tres ejes se desprenderán los objetivos contenidos, aspectos
metodológicos y evaluación. Las instituciones y los docentes reciben lo
preescripto, pero inevitablemente lo transforman y resignifican en relación a sus experiencias e historias personales.
Por esta razón , es imprescindible replantearse una mejor formación
de base de los docentes, así como también es necesario una capacitación en servicio. propiciando actividades que amplíen el desarrollo de
sus experiencias, tratando de alcanzar todas las posibilidades de una vida
estéticamente rica
El conocimiento disciplinar , así como el manejo de la didáctica
específica son necesarios , para que puedan realizar una
adecuada trasposición didáctica.
Por último una transformación sustantiva de la educación artística en las escuelas, requiere formular una política de educación artística;
— 235 —
esto es una opción explícita de incidir en la enseñanza de las artes en la
escuelas por vía de la capacitación docente, la dotación de recursos presupuestarios y, sobre todo la definición de un sentido para la enseñanza
de las artes, creando lo que podríamos llamar una “clima cultural de una
sociedad.”
VI CONCLUSIONES:
En síntesis: en el marco de la sociedad del conocimiento, revalorizamos y defendemos la Educación Artística en nuestras escuelas, como
parte de un proyecto, abierto, por una política cultural amplia, plural y
democrática que propicie la formación individuos alfabetizados en diferentes lenguajes para ser competentes , creativos, críticos y transformadores de su realidad.
Se trata de defender una educación artística, sustentada por una política respecto al arte.
Alicia Muzante
Maestra.
Artista Plástica.
Profesora Educación Visual
y Plástica. I.I.N.N.
Integrante de la Comisión Educación y
Arte. Ministerio de Cultura.
BIBLIOGRAFÍA MANEJADA
Efland,Arthur D. Freedman Kerry “ La Educación en el Arte posmoderno”
Gardner, Howard , Educación Artística y Desarrollo Humano. Paidós
Educador.
Hernández, Fernando. “Sobre la importancia de la Cultura Visual en
la Educación Escolar ”CISS Praxis Educación”.
.Marín, Ricardo Didáctica de la Educación Artística. Pearson Prentice Hall. , Madrid.2003
Akoschky, Judith ,Brandt, Ema y otros Artes y Escuela
— 236 —
DANZA INCLUSIVA E INTEGRADORA – URUGUAY
Lila Nudelman
La Danza es un Derecho Humano, también es un Patrimonio de la
Humanidad.
El aporte fundamental de la experiencia en Danza Integradora en la
Formación de Ciudadanía, es su concepción del quehacer artístico en sí:
Como dice su nombre: INCLUSIVA pues toma naturalmente compartir la actividad con personas que son portadoras de alguna patología
que les disminuye su capacidad física; es una actividad que no es selectiva en cuanto a quiénes está dirigida.
INTEGRADORA, pues es una actividad que, por un lado fuimos
ganando su lugar en la escuela, integrándonos a la educación global de
los niños,y por otro lado se va insertando en el quehacer artístico de nuestra ciudadanía, comenzó como una actividad artística dentro de centros
de atención para personas discapacitadas, fuimos elaborando estrategias
para salir de ese contexto, y hoy lo está haciendo desde la comunidad
de la danza ,presentándose como un programa artístico y educativo, con
propuestas en los dos órdenes.
El programa piensa en toda la sociedad en su conjunto, no es excluyente ni de discapacidades físicas, ni de etnias, ni de niveles sociales,
culturales ni económicos.
Podemos afirmar que la propuesta se extiende a ámbitos tanto formales como no formales, así también se puede llegar de una u otra manera a
una formulación adecuada a cada situación presentada.
Si afirmamos que el ARTE es un Derecho Humano, tenemos que
pensar y reflexionar porqué parte de la ciudadanía queda totalmente excluida de la práctica artística y de la educación de diversas disciplinas
artísticas que hoy por hoy no llegan de manera democrática a todas las
personas, sea cual sea su condición física y situación social, como por
ejemplo:
1. Población portadora de discapacidad física, intelectual.
2. Población en situación de emergencia social y económica
3. Población rural
¿Por qué nos cuesta tanto admitir que en tanto son personas, puedan
expresarse; en tanto quieran expresarse lo puedan elaborar a través de
— 237 —
diferentes canales y uno de esos canales (en este caso en particular) sea
la danza?
El crear Arte y el pensar sobre él, es ya de por sí una de nuestras posibilidades, de lo hecho por el hombre para el hombre, para dar sentido a
nuestra vida. Solo sabemos que se puede crear, cambiar, renovar, reciclar
ideas, y que no se puede existir sin ellas. Su génesis es la condición y el
alimento del alma humana.
Hacer Arte es una manera de preguntar y contestar, una manera de
elaborar campos cognitivos y de participar en la re-estructuración del conocimiento.Nos enseña a preguntar sobre el cuándo, el porqué y el para
que, teniendo la maravillosa posibilidad de arriesgar respuestas que modifican el pensar y el sentir de quien hace arte y de quien lo recibe.
También el Arte nos posibilita la pertenencia a una comunidad, ser
escuchado por ella y comunicar a través del mismo lo que a veces, no
podríamos decir a causa del miedo a ser discriminados o rechazados.Sin
olvidar que el Arte es parte fundamental en la construcción de la identidad e idiosincrasia del pueblo que la produce, y si existe una parte de la
población que es marginada en la producción artística o intelectual, estamos enfrentándonos a una sociedad que construye su cultura desde una
conformación incompleta.
Encuadre histórico y marco teórico del
programa
Nos remontamos a la primera vez que enfrento un grupo de escolares comunes donde se integran niños portadores de diferentes patologías
.Esto sucede en el colegio CENI (Centro De Educación Natural e Integral); anteriormente a sumarme al equipo docente del Centro conocía ya
esta experiencia pionera en nuestro país, y la pregunta siempre se repetía:
¿porqué no todos pueden disfrutar de la danza si ésta nos es común desde
que estamos dentro del útero materno?
Y otra pregunta que me surgía siempre era: ¿cómo se podrá enseñar
danza de manera natural, lograr que ésta sea una actividad más en la vida
y que sea disfrutable por todos?
Comienzo a experimentar en el taller de danza, busco la integración
de los niños portadores de patologías a las actividades danzarias de manera permanente.
— 238 —
Se va instalando en mí un concepto sobre la danza muy diferente,
con el cual llegué a formular un programa de estas características:
Por un lado encontrar el camino para que la Danza fuera parte de la
formación del niño, que estuviera en la escuela, creando allí un espacio
donde el niño pudiera descubrir sus capacidades corporales creativas y
expresivas ; disfrutar de ellas compartiéndolas con los demás; que la
danza se convirtiera en una actividad cotidiana más, donde canalizar no
solo su creatividad sino también poder reconocer su cuerpo desde lo sensitivo, emotivo y físico, logrando así un conocimiento de su persona que
lo ayudará a fortalecer su personalidad, la confianza en sí mismo y con
ello ser mejor persona.
Y por otro lado empezar a dar la posibilidad REAL de un espacio
inclusivo e integrador donde se puedan expresar bailando todas las personas, con y sin discapacidad, con un fin meramente artístico.
Danza integradora en la escuela.
La Metodología Natural e Integral de Cledia de Mello tiene como
bases:
1. Rescata la experiencia que el niño construye antes de llegar a
la escuela
2. Explora su inmenso potencial a la hora de iniciar un aprendizaje sistemático.
3. Armoniza intelecto y afectividad, sabe que el conocimiento supone un sistema de relaciones y no se fragmenta.
Esta metodología toma al niño tal y como es, sin exclusiones, aceptando e integrando cada alumno con el objetivo de potenciar cada capacidad llevando la formación a un “descubrir el mundo y descubrirnos a
nosotros mismos.”
A su vez, destaca que los conocimientos son los mismos para todos,
se asimilan en todas las edades desde el niño de dos años al alumno de
último grado; la diferencia está en la capacidad de profundizarlos según
la edad. También plantea que el aprendizaje depende mucho de la frecuentación
En el C.E.N.I. se integran niños con diferentes capacidades a grupos
de escolares comunes, se desarrolla la experiencia formativa integran— 239 —
do las diversas áreas, entre ellas expresión artística, lenguaje, ciencias,
abriendo y despertando en el niño sus inquietudes y potencialidades
Aquí no nos planteamos formar bailarines, sino abrir un camino de
conocimiento; que el niño descubra su potencialidad, y con ello propiciar
su encuentro con la danza, como hacedor, espectador, crítico o simplemente contribuyendo a su formación.
Así también logramos que la Danza no sea una isla dentro de la escuela, se integra a la formación de los niños posibilitando que ellos naturalmente asocien sus conocimientos teóricos a la vivencia de los talleres.
Descubrimos juntos cómo la Danza se asocia a la biología, la geografía, la historia o las matemáticas, y cómo contribuye a fortalecer los
valores de solidaridad, cooperativismo, confianza, respeto, igualdad, democracia, etc.
Estamos todos de acuerdo en que el niño sea en la escuela pública,
privada, en un merendero o en un barrio de la costa, tiene los mismos derechos, y es el mismo en cuanto a su naturaleza humana. Las condiciones
y/o agentes externos que lo rodean son los que inciden en su formación
desde su gestación.
Si una metodología se aplica con éxito en un ámbito privilegiado, tenemos que plantearnos ¿de qué manera podemos insertar esta experiencia
a nivel nacional, a través de la Educación Pública, al alcance de todos?
Y aquí es donde tenemos que empezar a analizar cada carencia, cada
obstáculo para ir de a poco, allanando el camino hacia una Educación
Nacional Integral, donde no se apunte al desarrollo y capacitación intelectual del individuo solamente, sino que en primerísimo lugar fortalezca
al SER en sí mismo.
Paso a enumerar unas poquísimas de todas las dificultades que este
cambio supone en una reforma educativa donde se contemple de manera
diferente el área artística.
1. Carencia de una formación docente
2. Desinformación y falta de conciencia de lo importante que es la
actividad artística en la escuela por parte del plantel docente
3. Infraestructura insuficiente o nula
4. Población escolar. .
Supongo que entre todos veremos más dificultades para llevar a cabo
un cambio tan significativo en el sistema educativo, pero tenemos que
pensar en cuales son las alternativas, no decimos que esto mañana vaya
— 240 —
a ser posible, pero posibles proyectos que hagan que esta disciplina (de a
poquito) llegue a la mayor población posible.
Cuanto mayor sea el contacto con la Danza, tanto como intérprete, o
simplemente como espectador, la sociedad entera se beneficiará de manera:
•
•
Individual, por lo que el conocimiento del cuerpo significa en
cuanto al ser expresivo y su potencial creativo.
Colectiva, pues apreciará más profundamente el arte de la Danza y logrará gozar de su estética y emotividad.
Danza Inclusiva- integradora.
El objetivo del Programa es doble: por un lado aporta un alto grado
de ayuda en la rehabilitación de las personas con deficiencias físicas, y
por otro lado la experiencia intenta el desarrollo de la danza académica
en la medida que lo exigen las diferentes capacidades, procurando la profundización del goce artístico en la persona y la alegría al compartirlo,
contribuyendo en la sensibilización de los demás.
Se aborda la danza con la seriedad y dedicación que es habitual en
cualquier medio académico donde se anhela que la obra se concrete en su
máxima expresión.
En este aspecto, se incorporan las diferentes técnicas de la danza que
manejamos, y las nuevas que podamos ir adquiriendo, para la profundización en el manejo de nuestro material.
Además se realiza un trabajo interdisciplinario que concibe a la obra
de danza como un hecho artístico-escénico que contiene elementos visuales, discursivos, sonoros y teatrales que merecen la atención de artistas
que manejan técnicas específicas y aportan su sensibilidad para la consolidación de la misma.
— 241 —
Fundamentación del Proyecto:
Toda persona, no importa su condición física, puede desarrollar libremente sus facultades estéticas (en la percepción o desarrollo del arte)
Siempre es totalmente posible poner al alcance de la mano la enseñanza y las herramientas intelectuales y corporales que hacen posible la
expresión generada en el propio interior espiritual, haciendo prevalecer el
conocimiento y la confianza en sí mismo
Nos podemos proponer analizar si es posible o no la creación artística por ejemplo, con una persona que está en una silla de ruedas…
Sin aceptar dudas al respecto, una persona que necesita una silla
de ruedas para poder trasladarse, tiene tanto derecho como cualquiera a
poder expresarse y a comunicarse. Estamos hablando de un DERECHO
HUMANO y con ello no hay concesiones
•
•
•
•
•
•
¿Cuál es la dificultad para ello, que no camina?
¿No se puede investigar, elaborar, crear material desde lo que
uno tiene, lo que uno trae dentro, desde la relación con el otro,
con los demás, con el objeto, con los objetos?
¿No podemos aceptar que un cuerpo que no coincide con la concepción de cuerpo “lindo” que tenemos socialmente impuesta, es
capaz de construir una línea estética adecuada a su condición?
¿No es acaso imposible detectar un único modelo de cuerpo y
aunque existiera no sería imposible que alguien lograra coincidir
completamente con él?
¿No deberíamos como sociedad toda volcar nuestro punto de
vista a la complejidad de cada cuerpo para comenzar todos y
cada uno a querernos tal cual somos y a aceptar la diversidad?
Y si lográramos este cambio de paradigma respecto al cuerpo,
¿no se vuelve imprescindible que toda técnica corporal tenga que
adaptarse a cada cuerpo que la quiera utilizar? ¿Y frente a esto,
no caen decididamente las fronteras que antiguamente dividían a
los que nacieron “aptos” para bailar de los que no?
Y así podemos seguir planteando interrogantes de “¿porqué no…?”
Siempre que exista la inquietud por parte de la persona que se encuentra en una silla de ruedas de expresarse a través de la danza, quienes
nos sentimos tocados por esta situación o circunstancia, estamos obli— 242 —
gados como docentes y hacedores del arte, a facilitarle las herramientas
necesarias para que dicha persona elabore su propio lenguaje artístico,
como dijo el Maestro Jesualdo Sosa “…que no es el mismo que el de
los demás, es suyo propio, y estará ligado al de los demás a través de su
percepción, su comunicación, su emoción”
— 243 —
ARTE-EDUCACIÓN-SALUD:
Una articulación impostergable.
Bettina Paz Rosseti
Intentaré compartir con Uds. algunas líneas que considero pertinente
y necesario pensar colectivamente a la hora de realizar algún aporte a este
debate educativo nacional.
Desde 1990 a la fecha he trabajado de forma ininterrumpida en Instituciones Educativas públicas y privadas, así como también en Talleres
de Expresión Plástica, por lo cual mis consideraciones se encuentran impregnadas del contacto directo con niños, docentes y padres.
Desde 1999 he realizado diversas intervenciones en Instituciones
Educativas desde el marco de la Psicología Comunitaria y como integrante del equipo técnico y de gestión de Bitácora (ONG con personería
jurídica en trámite).
Hemos constatado las severas repercusiones de la crisis económica
que ha acelerado un deterioro que se venía produciendo desde la progresiva implantación y expansión de los modelos neoliberales y sus consecuencias en nuestro país.
El neoliberalismo no es solamente un modelo económico sino también una visión política y cultural productora de subjetividades a punto de
partida de una ética propia.
La ética neoliberal se funda, según J.L Rebellato en una serie de valores : competitividad, exclusión, privatismo, fragmentación, predominio
de una racionalidad instrumental, lo que hace a una cultura de la desesperanza.
La crisis se ha manifestado brutalmente en los distintos ámbitos de
la sociedad, en las instituciones educativas públicas ha impactado con
mas violencia el fenómeno de la pobreza y la exclusión social.
Algunas de las consecuencias observadas son: aumento significativo
de la matrícula escolar, irrupción en las aulas de una diversidad cultural,
que no va a favor de la educación sino que genera que algunos niños
— 244 —
aprendan y otros no, impotencia, angustia y paralización en los docentes,
implementación de estrategias aisladas para poder sostenerse en el lugar
docente, pérdida de los objetivos institucionales, duros cuestionamientos
en relación a la especificidad de la función de la escuela, elevado número
de niños que, según los docentes se encuentran en “situación de riesgo
pedagógico”, dificultades de iniciación en la escolarización en niños que
han asistido durante 2 ó 3 años a educación inicial. Algunos maestros
afirman haber elegido la carrera docente para tener “empleo seguro”.
El aumento del nivel de conflictividad en las instituciones educativas
genera entre otros efectos serias dificultades en la comunicación entre
todos los actores: niños, padres, docentes y directores.
Incide negativamente en su dinámica de funcionamiento y por ende
en sus vínculos, de ahí que permanentemente constatemos un elevado
nivel de sufrimiento en las escuelas y el aumento de tensiones que genera
las mas de las veces un clima en el aula poco propicio para promover
procesos de enseñanza y aprendizaje que contribuyan a un desarrollo saludable de los niños y al bienestar de todos los actores.
También se constata importante número de padres analfabetos y familias en las cuales ya van tres generaciones sin “cultura de trabajo” y
obviamente para quienes ir a la escuela no significa nada.
Cruda realidad, la educación carece totalmente de sentido para algunos sectores de nuestra sociedad.
Se evidencian así las serias limitaciones del sistema educativo cuando gran parte de su población escolar no cuenta con las condiciones mínimas que hagan posible su participación en los procesos educativos.
La escuela es una institución normativa, caracterizada por la verticalidad tanto en su estructura como en su función.
Desde esta perspectiva evaluar y ser evaluado posiciona a cada uno
de sus actores en un lugar de absoluta soledad...lo esperado, lo que corresponde, lo que hay que hacer, lo que se debe hacer...
Mi postura se afirma en algunas premisas que considero fundamentales:
— 245 —
•
la educación como práctica constructora de ciudadanía, como
garante de la democracia.
• La escuela como institución productora de subjetividad, y no
como prestadora de servicios.
• La salud como producto intersectorial, integrante de un proceso
de desarrollo global de la población y no como un producto de
acciones específicas y aisladas en el campo de la Salud Pública.
Estos aspectos son concebidos desde una postura ética que está en
relación con el reconocimiento del potencial transformador de los actores
intervinientes, de la participación como derecho y de la diversidad cultural existente en nuestra sociedad.
La situación actual de las escuelas nos interpela a quienes como docentes nos sentimos convocados y también como adultos toca nuestra
responsabilidad individual y colectiva acerca de qué condiciones promovemos y favorecemos para que el tránsito de los niños por la escuela sea
realmente un aporte a su formación integral, para que los procesos de enseñanza y aprendizaje contribuyan realmente a su desarrollo saludable.
ARTE – EXPERIENCIA - EXPRESIÓN
Porqué pretender un lugar de importancia para la música, la danza, la
pintura, la escultura, la literatura, el teatro, el cine etc, en la educación?
Porqué si estas disciplinas son el gran patrimonio cultural de la humanidad tienen un lugar tan relegado y desvalorizado en las instituciones
educativas?
Una melodía, un poema, un dibujo, una escultura aparecen como
producto de un acto creador y ese acto solo es concebido, desde mi perspectiva en el marco de un proceso.
Cómo aprenden los niños? Aprenden experimentando, preguntando,
manipulando, equivocándose, aprenden de y con otros, aprenden conviviendo con...
— 246 —
En general los aprendizajes son significativos y hasta inolvidables
para el niño cuando estuvo en juego su propia motivación, cuando tocó
algo de su fibra y en definitiva pudo poner a rodar su propio deseo...
Cual sería el lugar de la educación artística en una institución educativa?
Lowenfeld afirma que el arte para el niño es primordialmente un medio de expresión.
Los niños espontáneamente pintan, dibujan, juegan con arena, realizan construcciones, no lo hacen solamente por lo placentero que les resultan estas actividades sino porque satisfacen de esta manera su necesidad
de expresión.
Arno Stern afirma que “es necesario comprender la naturaleza de la
creación infantil, es decir el juego creador del niño, sabiendo sin embargo
que no se trata solamente de un juego. El arte infantil nace de dos factores: la facultad para jugar y la obediencia al dictado de la expresión”.
Sostiene que existen mecanismos en la creación artística del niño,
concibe al arte infantil esencialmente como un lenguaje. Está lejos del
arte adulto, es una expresión académica a su manera, que obedece a leyes
particulares a las que el niño no puede escapar. Pero no son leyes de estética, el arte infantil posee una verdadera “gramática plástica”.
Afirma también que el arte infantil es un arte inspirado.
El niño va manipulando las herramientas, combinando colores,
creando formas, de acuerdo a su momento evolutivo, a su capacidad simbólica y de ésta manera produce en un objeto plástico, la materialización
de una emoción.
Pintar, dibujar para expresarse, para expresar qué? Sentimientos,
emociones, manifestaciones físicas, deseos cuya presión busca un conducto liberador. Realidades a veces incomunicables por otros medios surgen en una “formulación plástica”.
— 247 —
Priorizo la idea de la existencia de un arte infantil, diferente del arte
adulto, arte infantil que no es algo a mejorar y perfeccionar considerando
al arte adulto como finalidad.
Es importante considerar al niño como creador y comprender su
necesidad de expresión como posibilidad de exteriorización de estados
emocionales, sentimientos, fantasías, necesidades y de elaboración simbólica.
Se hace imprescindible la implementación en la escuela de un dispositivo que brinde un tiempo y un espacio para el arte de los niños y su
expresión.
•
•
EL TALLER DE EXPRESIÓN PLÁSTICA ES DEL ORDEN
DE LA EXPERIENCIA
LA EXPERIENCIA ES ALGO INTRANSFERIBLE
Experiencia sensible de mirar para adentro, de bajar cortina de la
realidad inmediata y concreta, un tiempo sin tiempo. Lugar donde el niño
despliega todas sus capacidades habilidades y dificultades en un proceso
de creación.
Crear es un acto natural para el niño.
Pintar, dibujar, modelar, manipular, construir. Producir objetos propios y cargarlos de significaciones libera y conecta al niño con su mundo
interno y con el medio.
Aparece el taller de expresión plástica también como un lugar para
descomprimir, porqué? porque en la creación artística el niño trasciende
el juego y logra un movimiento-gesto-efecto liberador.
Buscando satisfacer su necesidad de expresión y en el encuentro con
los materiales se enfrenta permanentemente a la resolución de diferentes
situaciones-problema que se le plantean en el taller, cómo resolver un
ensamblaje?, con qué color pintar tal forma?, como realizar determinada
— 248 —
textura?,etc. ¿Tendría sentido para éste niño que el pasaje por el taller
consistiera en reproducir lo que el adulto le propone?
Una formación integral en los niños implica la puesta en juego para
su desarrollo de todas las áreas que conforman al ser humano: área socioafectiva, área intelectual, área psicomotriz, promoviendo un ser armónico. Transformando las carencias en potencialidades.
En el taller de expresión plástica el rol del docente y su función de
sostén son fundamentales, aquí radica uno de los elementos que hace a
su especificidad. El docente brinda todo el conocimiento técnico pero no
interviene en el contenido de las producciones. Esto refiere a una postura
ética que implica el respeto al otro en su más amplio sentido, respeto por
sus decisiones, por sus producciones, considerando la riqueza de la experiencia del acto creador.
Creación y expresión como oportunidad para desplegarse en forma
auténtica. Habilitación a moverse con autonomía y valoración de su potencial transformador.
Solo él niño sabe (o no) lo que puede, quiere y tiene para exteriorizar.
Desde dónde? Desde las ganas, desde la bronca, desde el silencio, desde
algo que siente, desde algo que quiere, desde algo que ve, desde algo que
piensa. Ese “algo” no tiene forma definida hasta el momento del encuentro con la hoja en blanco, con el barro o con el material que lo atrape. Materiales amorfos que se le ofrecen para que los imprima, los transforme,
trascendiendo en ellos rasgos de su ser.
Cuando el adulto incide de manera directa en la producción artística
de un niño, con una valoración estética, sugiriendo transformaciones en
la obra, o directamente metiendo mano etc, de alguna manera antepone
su propio deseo, posiciona al otro en una situación de “no saber” acerca
de su propio arte y en definitiva corta, inhibe la creación espontánea o el
camino de la expresión.
Así le cercena una oportunidad de conocerse a sí mismo, de descubrirse en la exteriorización de su arte.
— 249 —
Asistir a un taller de estas características en una institución educativa
en forma sistemática y con continuidad produce efectos no solo individualmente, sino grupal y hasta institucionalmente.
Incide en el clima educativo en el aula, se genera en los grupos a
partir de la vivencia del taller un encuentro diferente entre los niños, al
transitar esta experiencia cada uno se vive modificado en algún punto.
Colectivamente se produce algo que los habilita a mostrarse desde
otros lugares y a conocer a sus compañeros en otros roles. Para el docente
también es una formidable oportunidad de ver a sus alumnos funcionando
de otra manera en una situación distinta.
El respeto y la tolerancia cobran otra dimensión, los trabajos no se
valoran en términos de mejores o peores, sino como diferentes.
Algunos niños que en lo curricular poseen un lugar desvalorizado en
un grupo pueden llegar a sentirse reconocidos por sus compañeros por la
riqueza de sus producciones plásticas y otros muy adecuados y buenos
alumnos pueden llegar a mostrar sus dificultades en el espacio del taller
y en la medida en que los roles circulen en un grupo, este va a tener un
funcionamiento mas sano.
Estos aspectos favorecen la integración entre los niños. Experiencia
sensible individual en un contexto grupal, experiencia sensible compartida.
Convivir con lo diverso, aceptar las diferencias.
Valoración del producto como parte de un proceso. No siempre una
producción plástica de un niño refleja todas las vicisitudes de la creación,
las incertidumbres, las ansiedades, las frustraciones, el arte para el niño
también implica trabajo y esfuerzo.
Crear un objeto que le pertenece y cargarlo de significaciones propias posiciona al niño en un lugar activo .
— 250 —
La exteriorización de emociones a través del contacto con los materiales y su posibilidad de elaboración simbólica tiende a la disminución
de tensiones en el niño, mejorando su situación en el aula.
El taller se constituye en un espacio promotor de salud en tanto sus
efectos son extensivos a las situaciones de aprendizaje, y también a otras
situaciones de la vida.
ESPECIFICIDAD e INTERDISCIPLINA
En este trabajo he transmitido mi visión, desde la especificidad de mi
función, ésta perspectiva busca complementarse, ampliarse e integrarse
en un marco interdisciplinario que aporte hacia la construcción de un proyecto común.
La escuela de hoy nos convoca al desafío de generar nuevas y adecuadas estrategias, que la reposicionen en su rol y le permitan desarrollar
su función.
Se hace necesaria la construcción de miradores comunes, en los cuales estén contempladas todas las disciplinas relacionadas con lo educativo.
Formación de equipos de trabajo, que promuevan el pensamiento
complejo, para dar respuesta al enorme problema educativo que padecemos, que es multidimensional.
Integración no sólo de las disciplinas sino de las personas que desarrollan cada disciplina, con continuidad, compromiso y permanencia.
Espacios para pensar colectivamente, como forma de un ejercicio
democrático de la actividad laboral.
Los cambios que puedan tener lugar en nuestra sociedad y en el sistema educativo, requieren de la creación de nuevos escenarios dentro de
los cuales conocimientos y experiencias adquieran significaciones compartidas, para promover la participación de todos los actores, hacia la
construcción de una ciudadanía activa y efectiva.
— 251 —
La educación es fundante para un pueblo, para su desarrollo, para su
independencia, para su bienestar y su dignidad.
Es momento de diseñar e implementar estrategias de amplio impacto y gran complejidad que mejoren significativamente la calidad de la
educación, que vayan en el sentido de la inclusión real, de la equidad y
de la justicia.
¿ENSEÑANZA OBLIGATORIA… O EL BACHILLERATO
QUE NECESITAMOS?
Dadas la característica de este foro, mis reflexiones intentan focalizarse no en el problema de la relación dialéctica entre la teoría y la
práctica, sino en el de la relación entre la educación y la sociedad. Si bien
el primer problema aludido es para nuestro sistema educativo un nudo
crítico, he querido centrarme en argumentar a favor de la necesidad de
generar un espacio institucional de educación artística a nivel de la Enseñanza Media Superior. Un espacio que permita superar la situación de
inequidad instalada, que desconsidera ciertas capacidades, ciertas formas
de abordaje al conocimiento. Pero además un espacio que permita develar
a la sociedad el valor de la educación artística, en el desarrollo cognitivo
del individuo.
A los efectos permítaseme iniciar esta intervención con un breve relato ilustrativo.
LA ENSEÑANZA OBLIGATORIA
“Fue allá en las tierras del litoral, donde los animales se cansaron de
ser siempre animales. Había que hacer algo. No tanto por ellos mismos,
que ya se sentían viejos para cambiar, cuanto por sus hijos a fin de que
tuvieran un futuro mejor. Promovieron entonces una gran asamblea a
la que acudieron bichos de todas partes. No sólo los que reptan, corren
o trepan al aire libre, sino también los volátiles de todas las especies, y
cuanto se menea en las aguas. El problema surgió cuando se quiso tomar
medidas concretas respecto a los que se debía enseñar. Fue imposible
llegar a un acuerdo. Cada uno gritaba su opinión, sin escuchar lo que los
— 252 —
demás decían. Por ello se delegó en tres animales la elaboración del proyecto final. Cada especie eligió un representante. Los animales terrestre
eligieron al venado, excelente corredor, gambeteador sin igual, y sobre
todo, experto en gimnasia y salto. Los peces, prefiriendo optar por el tamaño y la fuerza, votaron al surubí, gran conocedor de todas las aguas,
tanto las quietas como las fluyentes. Mucho más difícil fue la elección
entre los volátiles, ya que por viejas enemistades, los insectos no querían
saber nada con los pájaros. Pero como había que decidirse por uno, lo
hicieron por el pequeño picaflor, que representaría muy bien a todos los
alados. El día fijado se reunieron junto al recado de un río Y comenzaron
a deliberar. Aunque para decir la verdad, los animales no deliberan. Simplemente exponen. Es decir: cada uno se preocupa de lo que quiere decir,
sin importarle los que debería escuchar. Lo que tienen sus peligros, pero
sus ventajas. Permite imponer el propio criterio, sin tener que hacerlo
coincidir con el de los otros.
Comenzó el Surubí afirmando que: Visto y considerando que se trataba de una región eminentemente fluvial (en cuanto a él le había sido
posible conocer en su prolongada vida y experiencia) y que el agua era
el elemento fundamental como vía de comunicación. Y que además. Etc.
Etc… Consideraba que la natación tendría que ser la asignatura primordial
para cuanto bicho quisiera prepararse para la vida del futuro. El venado
demostró de la manera más convincente que pudo, que la gimnasia y la
carrera eran asignaturas imprescindibles para cuanto quisiera sobrevivir
en el mañana que se estaba gestando. Usó palabras difíciles para impresionar, y exageró hasta el paroxismo los peligros a los que se vería expuesto cualquier animal que no sobresaliera en este campo. Al Picaflor le
resultaba clarísimo que debía hacerse. En una región de grandes montes,
separados entre sí por caudalosos ríos y enmarañados malezales, no cabía
la menor duda de que sólo el vuelo podía ser la salvación.. y bla, bla, y
bla… porque sólo si el vuelo fuera patrimonio común, y sólo entonces, se
podría hablar de una verdadera cultura universal y desarrollada.
Luego de estas larguísimas consideraciones, y a la hora de votar, a
cada uno de los tres integrantes les interesó que fuera aprobada sin discusiones su propuesta. Y a condición de ello, no le importó dar su voto
positivo a la de los otros dos.
— 253 —
Y comenzaron las clases. Con los resultados que todos pueden imaginarse, si es que no fueron ya testigos de algo similar entre los humanos. Como era de prever, hubo animales que sobresaliendo en una de las
asignaturas, fueron clamorosamente aplazados en las otras dos. O bien
pudieron andar más o menos en dos de ellas, pero fracasaron irremediablemente en la tercera. Fue el caso del pichón de capincho. Mejoró
notablemente en su velocidad para correr entre los malezales de la costa,
y consiguió resultados óptimos de zambullida y natación. Pero cuando se
trató de practicar vuelo, sólo logró unos porrazos magistrales y dolorosos,
que además lo humillaron muchísimo. Papá carpincho tomó dos actitudes
típicas en estos casos. Primero, trató de inútil a su vástago y le proporcionó una buena zamarrianda. Luego se enfrentó con los docentes y los
insultó, culpándolos de los malos resultados obtenidos por su prole. Y lo
que le sucedió al carpincho, le pasó también a los otros animales, que por
ser de una determinada especie, carecían en absoluto de la capacidad o
necesidad para alguna de las tres asignaturas obligatorias.
Los únicos que lograron aprobar todo el programa fueron los gansos
y sus congéneres. Aunque todo a medias: nadaron, caminaron por lo seco,
volaron. Y hasta uno de ellos, que logró hacerlo mejor que los demás,
ese año salió abanderado. Lamentablemente, en el caso de los animales,
sólo los mediocres pudieron sobrevivir, aunque los resultados no fueron
brillantes, ni mucho menos. Y la escuela terminó frustrándose y dejando
un recuerdo amargo en los más capaces.”
Este relato de Menapacce, vuelve recurrentemente a mi pensamiento
cada vez que me enfrento a la triste experiencia de tantos jóvenes que
deben deambular el tránsito al nivel terciario por nuestro tradicional bachillerato plan 76 aún hoy vigente en los quintos y sextos años.
Concebido este hace treinta años, con un sentido eminentemente propedéutico, sólo consideró las salidas correspondientes hacia las facultades que el sistema universitario tenía tradicionalmente dispuestas. Consecuentemente se instrumentaron itinerarios de aprendizaje enfocados a
esas salidas, con planteos curriculares que propusieron asignaturas y contenidos correspondientes a determinados ámbitos de la cultura. De igual
manera las metodologías y prácticas educativas, se ajustaron a las lógicas
— 254 —
de las asignaturas consideradas básicas en el marco del recorte cultural
realizado. Así el sistema pasó a valorizar las formas de representación
que contribuían a construir los significados pertinentes en los alumnos.
Sobre esa base, que tiene sus cimientos fundantes en el plan 41, se generó la estructura de una situación educativa que ha resultado finalmente
inequitativa para aquellos que articulan sus concepciones a partir de otras
formas de representación no consideradas válidas en aquellos planteos
curriculares. Los curricula se tiñeron con la visión hegemónica de que
ser competentes en la sociedad, significa haber desarrollado la capacidad
lectora, la cultura matemática, y la cultura científica.
De esta manera, nuestra Educación Secundaria Superior fue paulatinamente desconsiderando el valor de los lenguajes no verbales en el nivel
de representación simbólica y en el desarrollo cognitivo y lo que es peor
a miles de jóvenes cuyo única dificultad es detentar formas de acceso al
conocimiento no atendidas, perfiles no validados académicamente, habilidades y propósitos considerados –equivocadamente- no redituables para
el sistema social instituido.
Luego, el devenir, instaló prácticas áulicas inflexibles, atadas a las
lógicas disciplinares. Y esas prácticas, con sus “saberes” (muchos de ellos
perimidos), se irguieron por sobre el propio saber académico constituyéndose en los jueces implacables de la certificación o reprobación para el
alumno.
Así, miles de jóvenes han tenido que sufrir las incongruencias de
“la escuela obligatoria del cuento” en nuestra enseñanza media, con los
consecuentes porrazos magistrales y dolorosos, muchísima humillación
(como la del carpincho) y muchas veces, sabiéndose íntimamente capaces
y provistos de potencialidades enormes, el sabor amargo del fracaso, la
reprobación de quienes más quieren y el daño de su autoestima que los
conduce habitualmente al abandono y deserción.
— 255 —
ACTUAR A FAVOR DE LO QUE ESTÁ EN PELIGRO
Afirmando la idea de Frigerio de que educar es un acto político,
considero necesario “actuar a favor de lo que está en peligro”, debemos
llamar la atención sobre la situación antes mencionada ya que nuestra
preocupación merecería transformarse en una preocupación social.
La educación, y fundamentalmente el reducto de la educación Media
Superior sigue siendo eminentemente reproductor, no solo de prácticas,
sino de intereses y de perspectivas parcializadoras y deformadas de la
cultura. El curriculum es evidentemente una construcción social y en el
se reflejan determinados poderes, intereses, y concepciones.
Pero, a su vez, el curriculum, a través de la escuela, juega un importantísimo papel de reproducción cultural. Aunque la cultura esté en
permanente devenir, la educación constituye un punto fuerte de anclaje.
Su estructura y el conjunto de prácticas desplegadas son tan importantes
que ejerce una acción demarcatoria en la sociedad y fundamentalmente
sobre las concepciones de esta, generalmente desde visiones previas y
hegemónicas.
Esa acción reproductora de la enseñanza ha dejado sus huellas en la
consideración pública de determinados saberes, reforzando la idea de que
algunos tienen un interés preeminente mientras otros carecen de valor,
tanto desde el punto de vista académico como pedagógico, y este es el
caso de los saberes vinculados a las disciplinas artísticas. La irracionalidad de estos supuestos, ha calado tan hondo en nosotros que vemos lo
distorsionado como no deformado y lo antinatural como natural, de modo
que nos autolimitamos y censuramos.
Pero… la educación funciona simultáneamente reproduciendo y
transformando. El poder multiplicador y concientizador del curriculum
y la escuela es un instrumento poderoso para alcanzar objetivos sociales.
Y es en este ámbito donde nos toca a quienes hemos experimentado la
potencialidad de la educación artística actuar. Es aquí donde podemos trabajar por subsanar la injusticia que se comente con tantos jóvenes cuyas
capacidades y competencias se marginan.
— 256 —
DESARROLLO COGNITIVO Y CURRICULUM
En su obra, “Procesos cognitivos y curriculum”, el profesor de educación y arte Elliot Eisner señala que los conceptos se forman sobre la
base de la experiencia sensible, es decir a partir de la intervención de
los sistemas sensoriales. Por lo tanto, la clase de conceptos que haya
formado un individuo, dependerá del carácter de las cualidades que haya
seleccionado y experimentado (formas, sonidos, colores, etc.).
Por otro lado, señala que al interactuar con el entorno, el individuo
obtiene significados (contenido abstracto de los actos de percibir, recordar, desear). Esos significados pueden ser comunicados por diversos medios expresivos, a estos Eisner los llama “formas de representación”. Las
nuevas cualidades que el individuo crea en esas formas representadas integrarán parte del entorno sobre el que puede reflexionar.
Para él, las formas de representación a que los jóvenes tienen acceso
o aquellas que se les alienta a usar conformarán las habilidades mentales
o las formas de inteligencia que serán capaces de desarrollar.
Según esto cuando se define un curriculum se están definiendo las
posibilidades que tendrán los alumnos de experimentar diferentes formas
de conciencia (musical, artística visual, poética del lenguaje, etc.) y por lo
tanto de cultivar diversas formas de inteligencia. Cuando esas experiencias no se habilitan, se limita el desarrollo de los alumnos en general, pero
además se impide que quienes tienen competencias determinadas puedan
desenvolverlas.
Según Eisner
“Lo que buscamos en educación es el cultivo de la inteligencia en las
diversas maneras que puede funcionar”.
“La escuela que necesitamos tomará en serio la idea de que la firma
personal del alumno, su modo distintivo de aprender y crear, es algo que
debe preservarse y desarrollarse”.
— 257 —
“La escuela que necesitamos reconocerá que diferentes formas de
representación desarrollan diferentes formas de pensar, transmiten diferentes clases de significado y hacen posible diferentes cualidades de
vida.
El alfabetismo no se limitará a decodificar textos y números”.
— 258 —
EDUCACIÓN VISUAL Y EL BACHILLERATO DE LAS
ARTES Y LA COMUNICACIÓN
Michel Prince
Es necesario convencer a las autoridades y a la opinión pública de
la necesidad de nuevas curricula que alfabeticen en los lenguajes del
arte. Nuevas curricula que generen espacios educativos inclusores y modifiquen la errónea concepción vigente sobre la educación y el arte. En
ese sentido, la propuesta generada desde Educación Secundaria para la
creación de un BACHILLERATO DE LAS ARTES Y LA COMUNICACIÓN, ha intentado dar respuesta a esa situación.
A partir del año 2000, se realizaron a nivel de la asignatura DibujoComunicación Visual, una serie de consultas en salas docentes (de carácter liceal, departamental y nacional), que perfilaron la idea de un Bachillerato de las Artes y la Comunicación, remembranza del espacio artístico
del plan 63.
El terreno se había preparado. Las actualizaciones introducidas en el
IPA a la especialidad DIBUJO, calaron profundo en la concepción de la
asignatura. La especialidad pasó a llamarse Comunicación Visual – Dibujo y se introdujeron al viejo curriculum, asignaturas tales como Comunicación visual, Heurísitica, Talleres y Seminarios.
En Secundaria a su vez, las propuestas programáticas de los años 93
y 96, daban cuenta de numerosas innovaciones, a nivel de objetivos, contenidos y metodología. Desenfocándose de la lámina y sus márgenes, del
viejo pedestal y la manida manzana, de la guarda decorativa y la pirámide
de base cuadrada, se proponía para los alumnos, entre otras cosas: la adquisición y desarrollo de un lenguaje personal, la comprensión y dominio
del lenguaje visual, la formación de la sensibilidad estética. La unidades
temáticas proponían cuestiones como: Imagen y realidad. La imagen subjetiva. Denotación y connotación. La percepción visual. Sintaxis de la
imagen. Movimiento aparente y real, La imagen móvil, Arte y Diseño,
Análisis de ejemplos de creadores o creaciones de autores uruguayos o
latinoamericanos del siglo XX. A su vez se introducían prácticas de in— 259 —
vestigación individual o grupal, de interdisciplinariedad, y otras técnicas
como el registro fotográfico, o el procesamiento digital.
Las innovaciones permitieron percibir nuevos horizontes y concienciar sobre las enormes potencialidades a que se accedía, pero por
otro lado, generaron una ríspida confrontación entre las viejas prácticas
establecidas y la teoría que sustentaba las nuevas propuestas. Lamentablemente, aún hoy, existen en la asignatura reductos inexpugnables en
que se mantienen las viejas propuestas del plan 41 y se reitera la lámina
con aquel viejo pato embalsamado que hicimos nosotros cuando éramos
alumnos liceales.
No obstante, se abrió una brecha en la rígida estructura disciplinar
y hoy existe una promisoria realidad. Numerosos sectores de las últimas
generaciones de estudiantes han accedido a propuestas acordes a las más
actualizadas concepciones pedagógicas.
Esa realidad, vivenciada y valorada por la mayoría de los docentes
(según consta en la documentación elaborada por las distintas salas) posibilitó la enunciación del desafío: Proponer al sistema la habilitación del
nuevo Bachillerato.
Las respuestas positivas de las demás asignaturas y de las autoridades no se hicieron esperar y la oportunidad surgió cuando se inició el proceso que condujo a la reforma 2003, conocida como reforma TEMS, que
no quiere decir otra cosa que Transformación de la Enseñanza Media y
Superior. En ese marco, desde la Inspección de Asignaturas (en particular
Dibujo, Literatura y Música) se instrumentaron instancias de diagnóstico,
consulta e intercambio académico en torno a esta propuesta.
REFERENTES DEL MUNDO DE LA CULTURA
He seleccionado algunos insumos mínimos de esas instancias en virtud de que varias veces se nos han planteado dudas respecto a la pertinencia social del emprendimiento. O sea, sobre las posibles salidas laborales
o profesionales a que accedería un egresado del Bachillerato de Artes.
— 260 —
Una de las instancias que nos permitió develar interrogantes y posicionarnos más a favor de la idea, se realizó en la Intendencia Municipal
de Montevideo, con la intervención entre otros de los panelistas Federico
García Vigil, Mario Delgado Aparaín, Graciela Gelós, Alejandro Maggi,
Fernando Condon, Miguel Battegazzore, quienes manifestaron además
de su beneplácito algunos aportes sustantivos
A criterio de los panelistas, el bachillerato proyectado favorecería:
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La apropiación reflexiva del pasado y el fortalecimiento de la
identidad cultural nacional.
La necesaria alfabetización en las artes.
La consideración de la actividad artística como promotora de
valores y generadora de espacios propicios para actitudes solidarias, compromisos construidos en equipo, sana convivencia y
disciplina de trabajo.
La conjugación de lo lúdico experimental, la investigación y el
fortalecimiento del carácter del individuo.
El fomento en el estudiante de la interpretación lúcida de los signos y su resignificación en su contexto cultural.
Un nuevo posicionamiento en la formación en artes y comunicación, en la etapa superior de la Educación Media, podría
posibilitar el desarrollo de herramientas y competencias, que le
permitirían al joven el disfrute y la comprensión de los fenómenos artísticos.
El desarrollo integral del individuo, potenciando entre otros los
siguientes aspectos:
la creatividad y la actitud crítica.
la capacidad de experimentación.
el aporte personal a soluciones innovadoras.
la sistematización en la adquisición de conocimientos y habilidades en esta área.
la competencia comunicacional y expresiva.
la posibilidad de inserción laboral.
— 261 —
LA CULTURA DA TRABAJO
Por otro lado, diversas investigaciones del ámbito económico-financiero, daban cuenta, por aquel entonces de la importancia de la actividad
cultural en el país (Informe de la Comisión de Asuntos Económico – Financieros presentado a la Asamblea General de la Cultura 1996, informe
CIEDUR, el libro de los economistas Graciela Lescano y José Mourelle,
La cultura da trabajo (Fin de Siglo;1997 y otros).
En aquel año 2000 los indicadores realizados por CIEDUR dieron
cuenta de un consumo de bienes y servicios culturales ubicado en los 740
millones de dólares anuales. (Una actividad consumista relacionada con
libros, venta de fonogramas, publicaciones periódicas, medios de comunicación y espectáculos varios, entre otros componentes).
Resulta importante ejemplificar con algunos datos muy elocuentes
que se manejaron en aquel momento
TEATRO. Se vende un promedio de 450.000 entradas al año. (En
1997, por ejemplo, fueron vendidas 411.325 entradas de teatro sólo en
Montevideo).
LIBROS. Las ventas de libros oscilan entre 10 y 12 millones de dólares anuales. El mercado de libros usados moviliza unos 2 millones de
dólares adicionales.
MÚSICA. La Sociedad Uruguaya de Artistas recauda, por derechos
emergidos de la difusión secundaria de fonogramas en todo el país, unos
U$ 260.000 dólares anuales. (El promedio de venta de CDs musicales
supone unos 500.000 títulos al año).
PLÁSTICA. En 1998 la muestra “La fe y el arte” fue visitada por
más de un millón de personas, cifra récord para el país y para muchos
países del mundo si se considera la relación población/asistencia a una
muestra de arte.
— 262 —
CINE. A partir del año 2001, se ha producido una eclosión de la
producción audiovisual nacional con varios largometrajes uruguayos que
han obtenido importantes distinciones en festivales internacionales y récord histórico de taquilla en nuestro país. Actualmente se están rodando
tres largometrajes uruguayos en co-producción con otros países a un costo promedio de un millón de dólares.
PRENSA. Existen unas 150 empresas periodísticas en el interior del
país, entre diarios, semanarios, quincenarios, mensuarios y publicaciones de otra frecuencia. En Montevideo, suman más de 500, lo que contabilizaría unos 650 órganos de publicación, de acuerdo al registro de la
Biblioteca Nacional. El tiraje total supera los 15 millones de ejemplares
al año. A su vez, los diarios de la capital venden unos 300.000 ejemplares
por semana en la capital y zonas próximas.
Todo lo cual permite afirmar que la cultura supone una “fuente del
trabajo y la riqueza de las naciones”… “la dificultad en la consideración económica de la cultura ha sido explicada de distintos modos y en
relación con nuestro país ha sido señalado el supuesto divorcio entre
economía y cultura. Divorcio relacionado con concepciones de la cultura
propias del Siglo XIX y que ignoran el cambio cualitativo introducido por
las transformaciones tecnológicas que dieron paso a la actual cultura de
masas.”
NECESIDAD SENTIDA ENTRE LOS ESTUDIANTES
Así mismo, la consulta Nacional a Estudiantes, realizada por aquel
entonces permitió detectar como necesidad sentida la inclusión de las actividades artísticas en los curricula.
Una de las demandas mayoritarias fue la incorporación de actividades artísticas y recreativas. Un 14% de los alumnos eligen como primera
opción las actividades de expresión. El 17% las actividades recreativas.
Como segunda opción el 18% selecciona las actividades recreativas y el
21% las actividades de expresión.
— 263 —
“buena parte de las decisiones de practicar algún tipo de actividad
artística se toman libremente después de los quince años y no son, por
tanto, una imposición de los padres o las familias”.
Se puede decir que desde siempre el colectivo de estudiantes y de
profesores ha reclamado un espacio curricular formal para desarrollar
la vocación artística que presentan lo jóvenes sensibles a las artes en el
Segundo Ciclo de Educación Secundaria.
POSIBLES SALIDAS
En cuanto a las posibles salidas vocacionales o laborales, se pensó
en que todas las áreas de la actividad humana, se beneficiarían con bachilleres formados en el perfil antes mencionado -por ejemplo aquellas que
se dediquen a la docencia, a la psicología, a la historia, etc.- pero en los
documentos elaborados se ejemplificó con algunas de las posibilidades
visualizadas entonces.
Dice el documento:
“Sin pretender ser exhaustivos, se listan a continuación por orden
alfabético algunas de las posibles salidas :
Escuela de Diseño (MEC)
Industrial
Vestimenta
Escuela Municipal de Arte Dramático
Actuación
Escenografía
Escuela Nacional de Bellas Artes,
Escuela Nacional de Danza,
Escuela Universitaria de Música.
Facultad de Arquitectura
Facultad de Ciencias de la Comunicación.
Facultad de Humanidades
Filosofía
Licenciatura en Letras;
Lingüística;
Antropología,
— 264 —
I.P.A
Dibujo y Comunicación Visual
Educación Musical
Literatura;
Idioma Español;
Filosofía
Cursos de nivel terciario privados vinculados a estas áreas.
Cinemateca
Escuela Universitaria de Cine
O.R.T
U.C.U.D.A.L
POSIBLES SALIDAS PROFESIONALES
Actor
Arquitecto
Artista Plástico (en sus diversas opciones)
Artesano
Bailarín
Cantante
Cineasta
Coreógrafo
Comunicador
Crítico de arte
Creativo
Dibujante
Dibujante técnico
Diseñador industrial. (MEC)
Diseñador gráfico
Escritor
Escenógrafo
Fotógrafo
Guionista
Infografista
Periodismo
Lic. en Ciencias de la Comunicación. (en sus diversas opciones)
Líderes y Animadores culturales.
Locución
Músico (en sus diversas opciones)
— 265 —
Musicoterapeuta
Publicista
Recreador
Técnico en Animación digital
Técnico en Comunicación Social.
Técnico en Periodismo.
Técnico en Diseño de Interiores.
Técnico en Audio
Técnico en Sonido
EL BACHILLERATO DE LAS ARTES Y LA
COMUNICACIÓN
Por más de dos años se trabajó en diversas líneas de recopilación de
información e investigación, a lo que se sumó el aporte invalorable de numerosas salas docentes y prestigiosos referentes académicos. La propuesta finalmente diseñada habilitó la puesta en marcha de la experiencia del
Bachillerato de las Artes y la Comunicación. En la actualidad el mismo se
está implementando en once centros educativos
Las comisiones abocadas al trabajo, que funcionaron fundamentalmente con equipos integrados por inspectores y docentes de Dibujo, música y Literatura diseñaron un perfil de egreso posible:
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Conocimientos teóricos - prácticos actualizados, que les permita el
ingreso a niveles de mayor especialización, o profundización y/o la
inserción laboral.
Formación general básica en el área que le permita la participación
plena - activa en las instancias culturales, el disfrute y la comprensión
de los fenómenos artísticos.
Formación de actitudes solidarias, compromisos construidos en equipo, sana convivencia, fortalecimiento del carácter del joven y disciplina de trabajo.
Desarrollo de la capacidad de experimentación, investigación y soluciones creativas e innovadoras aplicables al contexto socio-cultural.
Formación estética acorde a este nivel.
Potenciación de la necesidad de aprender.
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Desarrollo de la competencia comunicacional y expresiva.
Potenciación de la creatividad y la actitud crítica.
Sistematización en la adquisición de conocimientos y habilidades en
esta área.
Alfabetización progresiva en las artes.
Como lo que pretendemos no es analizar la estructura de esa experiencia, sino como ya lo señaláramos poner a consideración de todos la
necesidad percibida de que exista esa opción en el segundo ciclo de la
enseñanza media, sólo mencionaré algunas de las materias que constituyen el (...)
Música y laboratorio del sonido,
Comunicación visual y laboratorio de la imagen,
Literatura,
Taller de teatro
Introducción a la danza
Crítica de los saberes,
Historia del arte y la cultura,
Educación física, inglés,
Idioma español,
Ingés
Matemática
En segundo año, es decir sexto, se generaron dos énfasis con currícula diversificada. Por un lado, ARTE Y DISEÑO con una fuerte carga en
dibujo técnico y matemática y PRODUCCIÓN AUDIOVISUAL donde
se planteó la interdisciplinariedad entre DIBUJO, LITERATURA Y MÚSICA.
La implementación de la experiencia aludida, ha sido dispar y como
antes señalé no quisiera introducir aquí el debate sobre cuestiones de orden práctico, propios de la interna del subsitema, imposibles de abordar
en el tiempo de que disponemos.
No obstante quisiera resaltar el interés y esfuerzo puesto en juego por
muchos docente para sacar adelante la idea, y reconocer que varias instituciones educativas han obtenido resultados que superaron totalmente las
expectativas iniciales.
— 267 —
Otro dato interesante es que Facultad de Arquitectura, recibió en el
2006 a la primera generación de egresados del Bachillerato de las Arte y
la Comunicación, con énfasis en ARTE Y DISEÑO.
HACIA UNA NUEVA PROPUESTA
Finalmente hay que decir que al día de hoy, la propuesta de implementación de una opción de Bachillerato Artístico, cuenta con el apoyo
de prácticamente todos los agentes involucrados en el subsistema. (Autoridades, ATD, Asociaciones Gremiales, etc.) y se ha puesto sobre la mesa
de discusión de las respectivas comisiones que estudian la reformulación
2006.
Las evaluaciones realizadas dan cuenta de la necesidad de ajustes y
en ese sentido se deberá trabajar ahora. Pero la brecha generada en la vieja estructura curricular de corte propedéutico parece haberse instalado.
Imaginemos que a través de esa brecha pudiéramos comunicarnos
con las necesidades del joven actual, imaginemos esperanzas en ese contexto tan complejo por el que atraviesan. Nuestros viejos esquemas no
sirven ya para interpretar sus necesidades, pero vislumbramos posibilidades en la educación artística.
Un grupo de inspectores, en un proyectos de intervención inspirado
en el documento de INSEA 2002, o sea vinculado a la educación artística,
planteaban así la cuestión: “Consideremos al sujeto alumno, inmerso
en este paisaje cultural por el que transitan cambios enormes en las representaciones sociales, vinculados estos a las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación, a los nuevos saberes, a la circulación de
la información, al papel de los medios y a la cultura popular que genera
continuamente identificaciones en que los educandos se miran como en
un espejo”… “Resignifiquemos para ellos la experiencia escolar, articulemos los fines educativos con el bagaje cultural con que los estudiantes
llegan a las instituciones educativas.”
En la actual situación de debate educativo, parece este un desafío a
considerar, y la educación artística un potente canalizador para esos nuevos significados.
— 268 —
Traigo a colación aquí una cita que manejé ya en el primer foro de
arte, pero que considero sumamente pertinente, Pertenece a Jason Ohler,
un educador estadounidense.
El idioma del arte se ha convertido en el siguiente alfabetismo, en el
cuarto pilar básico del currículo [1]. Ya no necesitamos detenernos en la
discusión de si el arte debe ocupar un lugar central y permanente en el
programa escolar; debe hacerlo. Y necesitamos movernos rápidamente
para preparar a los estudiantes a ser competentes en un mundo que no solamente están heredando sino al que aceleradamente ellos mismos están
dando forma. En la era digital, las destrezas en arte no son solamente buenas para el alma sino que además proporcionan, en palabras de Elliot Eisner (1988), “Acceso al capital cultural” y en últimas, acceso al empleo.
Hace unos pocos días, en un intercambio de opiniones de carácter
académico sobre estos asuntos, alguien manifestó su extrañeza porque en
la situación social y educativa compleja en que se vive, una de las pocas
propuestas colectivamente aceptadas de la transformación 2003, era la
más superflua… ¡la de la educación artística!… ¡la del Bachillerato de
las Artes y la Comunicación! Desde ese día hasta que escribí estas líneas,
me quedó la impresión de que debí haber intervenido en el momento…
¿Será la educación artística algo superfluo?... Percibo que en la propia
reflexión de la docente estaba incluida la respuesta. Los colectivos que
la han aceptado, implementado y confirmado podrían decirle: ¡No, no es
superflua y por eso nos la quedamos! A pesar de las dificultades para implementarla...¡ Nos la quedamos!. La sentimos tan necesaria, que más allá
de las estructuras y esquemas que la sociedad positivista ha construido en
nuestras mentes, añoramos los espacios de trascendencia y humanidad
que se vinculan a nuestra experiencia sensible.¡Permítanos ser creativos!
¡Permítanos expresarnos! ¡Dennos una oportunidad para crecer desde lo
que somos !
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ENSEÑAR ARTE DESPUÉS DE LA MUERTE DEL ARTE ESTÉTICA PARA EDUCADORES DESPUÉS DEL FIN DEL
ARTE
Carlos Rehermann64
RESUMEN
En todo el mundo la relación entre arte y educación es confusa, en
parte porque las autoridades tienden a ver la educación sólo como un
medio para preparar individuos capacitados técnicamente para insertarse
en los procesos de generación de riqueza. Esta visión ha generado un
arte industrial destinado al consumo en el tiempo de ocio, y estimuló
la estetización del arte elitista. Los sistemas de educación simplifican el
problema del arte mediante una metáfora lingüística que lo reduce a un
lenguaje, concepción que favorece la idea de progreso, y en particular de
que la educación es un proceso lineal de incorporaciópn de conocimientos. Hasta que no se eduque a los educadores no será posible desarrollar
una integración efectiva entre arte y educación.
INTRODUCCIÓN
La Escuela de Cine del Uruguay, institución privada de nivel terciario, ofrece una formación técnica y al mismo tiempo favorece la práctica
de la creación cinematográfica con un objetivo exclusivamente artístico.
Esa doble función es en ocasiones fuente de conflictos, ya que algunos
estudiantes e incluso docentes consideran que la reflexión estética no es
competencia de la Escuela, sino que esta sólo debe preparar a los estudiantes para un desempeño eficiente de las maniobras esenciales para una
prolija ejecución de los trabajos. Otros docentes y estudiantes defienden
la existencia de espacios para la reflexión filosófica, puesto que consideran que tiene profunda relación con los aspectos técnicos y prácticos del
trabajo de los egresados, si es que su objetivo es producir arte. Parece
haber un enfrentamiento entre quienes pretenden que la escuela brinde
64 Arquitecto y escritor, Profesor de Percepción Visual y Cultura Visual contemporánea en la Escuela de Cine del Uruguay. Profesor de Guión en talleres
extracurriculares. Director de talleres de narración creativa. Profesor de Dramaturgia en la Escuela de Actuación de Montevideo.
— 270 —
ventajas para insertarse en un medio laboral y quienes buscan formarse
como artistas.
Esta ponencia resume algunos de los temas que se ponen en juego en
la discusión de los contenidos del currículo, del rol de la Escuela como
formadora de técnicos y artistas, y de los niveles de conocimiento y reflexión exigibles a los estudiantes y especialmente a los docentes.
1. DESCONCIERTO POR LA RELACIÓN ENTRE ARTE Y
EDUCACIÓN
Las conclusiones de la Conferencia Mundial sobre Educación Artística65 dan cuenta de que los desconciertos acerca de la relación entre arte
y educación no distinguen fronteras. Si bien algunos educadores, algunos
artistas, y especialmente algunos docentes de escuelas de arte defienden
la necesidad de generar cambios en los planes de educación para integrar
el estudio del arte a los currículos, es frecuente la ausencia de agentes gubernamentales con poder o voluntad suficiente como para cambiar realmente las políticas educativas.
2. EL CONCEPTO DE ARTE CAMBIA
PERMANENTEMENTE
Una dificultad para establecer rumbos y metodologías de educación
artística es que el concepto de arte ha cambiado a lo largo del siglo XX, en
un proceso de ajuste que no ha cesado. La discusión se ha tornado extremadamente compleja y especializada, al punto que los agentes gubernamentales parecen incapaces de incorporar conceptos y tomar decisiones
concretas.
3. INSISTENCIA EN LA METÁFORA LINGÜÍSTICA
La terminología, y por lo tanto probablemente las ideas, de los educadores (y muchas veces también los artistas), cuando se refieren al arte,
abunda en metáforas lingüísticas. Por ejemplo, puede leerse expresiones
tales como “alfabeto estético”, “lenguaje artístico”, “lectura de expresiones artísticas”.
65 UNESCO, Report by Mr. Lupwishi Mbuyamba, Closing Session of The World Conference on arts Education: Building Creative Capacities for the 21st Century, Lisbon, 9
March 2006. [http://portal.unesco.org/culture/en/file_download.php/1f449a25df1611507
a40697f327abee6Report_english.doc]
— 271 —
Debe buscarse el origen de esta limitadora metáfora lingüística en el
énfasis tradicional que la educación básica y media pone en la alfabetización y en la simultánea desconfianza en la percepción como fuente de
conocimiento.
Pensar que el arte puede reducirse a un sistema lingüístico limita su
comprensión, puesto que la mayor parte de las manifestaciones artísticas (incluyendo artes basados en lenguajes de doble articulación como la
poesía y el cine) no se basa en estructuras lógicas lineales, como son los
lenguajes.
4. ARTE Y ESTÉTICA SON CAMPOS BIEN
DIFERENCIADOS A LOS QUE HAY QUE ATENDER
SIMULTÁNEAMENTE
Es común la confusión entre arte y estética. El término estética, propuesto por Baumgarten para referirse a la zona de la filosofía que debería
ocuparse de la belleza66, parece adecuado, ya que proviene de la palabra
griega para referirse a la percepción.
La percepción es un proceso en el que los sentidos (es decir, el cuerpo fisiológico y no sólo el cerebro lógico) ocupan un puesto importante.
El estudio de lo perceptual y la práctica del arte son procesos complementarios. El educador en áreas artísticas debería tener una sólida formación
estética además de artística.
Y el político que implementa planes educativos debería ser capaz de
diferenciar ambas esferas del saber.
5. EL ARTE SE PUEDE ESTUDIAR DESDE Y HACIA
Es impensable una crítica del cálculo infinitesimal, pero puede haber
una crítica de la pintura. Cuando hablo de estudiar matemáticas, se sabe
que me refiero a una sola clase de estudio, que por ejemplo me permitirá
resolver un sistema de inecuaciones. Pero cuando digo que alguien estudia arte, es lícito que se me pregunte si concurre a una escuela de arte o a
una facultad de filosofía.
La confusión es relevante. En la educación media en el Uruguay,
por ejemplo, algunas materias artísticas curriculares (Música y Literatu66 Hans-Georg Gadamer, Die Aktualität des Schönen. Struttgart, Philipp Reclam, 1977.
Ver además: Alexander Gottlieb Baumgarten, Meditaciones filosóficas sobre algunas
cuestiones de la obra poética, 1735.
— 272 —
ra) tienen enfoques estéticos (es decir, se dedican a la crítica). Las artes
visuales, por otra parte (Dibujo) tienen un enfoque artístico (es decir, se
dedican a la creación). El sistema parece no comprender la diferencia
entre ambas esferas67.
6. ESTÉTICA Y ANESTESIA
La estesia es la capacidad de percibir. La anestesia, que suele aceptarse (aunque con temores) como un beneficio de la ciencia médica, es
probablemente la cualidad más notable de nuestra civilización con respecto al arte. Hay una generalizada incapacidad de percibir lo esencial en
el arte. A pesar de la anestesia general de la sociedad, persiste la práctica
del arte, con una intensidad y extensión cada vez mayor, aunque hay un
notorio proceso de empobrecimiento de la calidad.
7. GENERAR BASES SÓLIDAS PARA TOMAR
DECISIONES
Confundir arte y estética, y atribuir al arte el carácter de lenguaje
(quizá una herencia del estructuralismo de los años sesenta) es característico de una ideología que privilegia la idea de progreso. Reducir el arte
a sistemas de códigos lingüísticos facilita la toma de decisiones: habría
códigos cultos y códigos populares, del mismo modo que hay un lenguaje
elevado y un lunfardo. El gobierno, entonces, supone cumplido su fin con
respecto al arte cuando, como ha sido el caso de la Intendencia Municipal
de Montevideo durante los tres períodos anteriores al actual tomó dos
clases de medidas: abarató el arte elevado o culto, e institucionalizó (a
través de reglamentaciones y creación de espacios de formación) el arte
del pueblo.
67 Quizá debido a esa diferencia de enfoque en la educación media se produce luego una
notable diferencia de elección de la formación terciaria. Buena parte de quienes deciden
emprender una carrera como escritores realizan estudios de Letras; en cambio, la mayor
parte de quienes deciden emprender una carrera como artistas visuales no se inscriben en
la carrera de Filosofía para estudiar estética, sino que buscan talleres o facultades donde
desarrolar la práctica creativa (Bellas Artes, Arquitectura, Diseño Industrial, o academias
privadas).
— 273 —
8. ABARATAR NO ES DEMOCRATIZAR
Los intentos de democratización parecen esquizofrénicos y culpables: institucionalización (e incluso oficialización) de formas populares
como el candombe, por ejemplo, mediante medidas de limitación y reglamentación de forma y premiación en desfiles férreamente regulados;
o abaratamiento indiscriminado de las entradas mediante convenios con
privados (Socio Espectacular), con la consiguiente condena al exterminio
de artistas independientes que quedan fuera de los circuitos subvencionados. Esto se corresponde con esa concepción de progreso social que
se acompaña con la idea de que el arte es un sistema lingüístico fijo que
basta aprender del mismo modo como se incorpora la habilidad para leer
y escribir.
9. LOS EDUCADORES DEBERÍAN SER LOS PRIMEROS
OBJETIVOS DE UNA POLÍTICA DE INTEGRACIÓN DEL
ARTE AL CURRÍCULO
El principal obstáculo para la integración de las artes en la educación
básica y media radica en la desconfianza que los propios educadores tienen hacia el arte. Su deficiente educación artística se pone de manifiesto
cuando, a la hora de estimular a sus alumnos a tomar contacto con el arte,
escriben cosas como esta:
Por lo tanto parece harto trabajoso y tal vez estéril el esfuerzo orientado a deslindar un criterio absoluto que sirva de punto de referencia
supuestamente objetivo con respecto al cual resulte factible evaluar con
precisión indiscutida el desplazamiento sufrido por la novela contemporánea68.
Un individuo en sus cabales diría lo mismo de la siguiente manera:
Es difícil describir las diferencias entre la novela actual y las de períodos anteriores.
68 Prof. Gabriel Fraga. Folleto con apuntes de Literatura, Colegio Mons. Luquese Instituto Santa Elena, Grupos 6º Derecho, 6º Economía y Arquitectura, 5º Biológico:
Literatura Unidad III: Narrativa del Siglo XX. William Faulkner y Ray Bradbury. S/F.
Montevideo.
— 274 —
Los alumnos de este profesor sólo lograrán superar el rechazo por la
literatura a costa de enormes esfuerzos personales, que deben ir en contra
de la educación institucionalizada.
10. PREVALENCIA DE LA TÉCNICA
Un rasgo que aparece una y otra vez en nuestra civilización es la
sobrevaloración de lo técnico, entendido como un conjunto de saberes
desideologizados, objetivos, y sobre todo, que tienen una utilidad práctica
incuestionable. Esta concepción invade no sólo el área del conocimiento
científico, sino también las ciencias sociales y las artes. Así, la Sociología adquiere valor no tanto por su aporte para la comprensión de la
comunidad, sino como herramienta de mercadeo. Del mismo modo, el
arte, reducido a un surtido de conocimientos, resulta útil si permite hacer
productivo el ocio.
La pobre educación del consumidor le hace pensar que la utilidad
del arte radica en su capacidad para entretener. Al mismo tiempo puede
aceptar la existencia de un arte elevado, incomprensible y aburrido, que
le gusta a cierta gente complicada y esnob.
11. ARTE Y TÉCNICA
Técnico era, para los griegos, tanto la escultura como la fabricación
de carros de combate, la preparación de un estofado de jabalí, la pintura
de vasijas de cerámica, la preparación de cicuta para dar de beber a los
filósofos y la escritura de una tragedia. En cada uno de esos casos, había
un individuo que había aprendido un oficio que le permitía realizar hábilmente esa obra.
La palabra arte proviene de la latina ars, que significa exactamente lo
mismo que la techné griega69. Oficio, habilidad, profesión. El énfasis está
puesto en la capacidad específica para idear, realizar y acabar con maestría una obra cualquiera, y no tanto en los valores que esa obra pudiera
comunicar.
69 Joan Corominas, Breve diccionario etimológico de la lengua castellana, Gredos,
Madrid, 2003.
— 275 —
12. ESTETIZACIÓN DEL ARTE
Nuestra cultura occidental elaboró, durante los siglos XV y XVI, un
concepto de arte muy específico, que supone la existencia de un valor
inmaterial al que se subordina por completo la habilidad técnica.
Hacia finales del siglo XVI comienza a hablarse de “artistas”. El
adjetivo “técnico” surgió durante la Ilustración y la primera Revolución
Industrial, como artilugio lingüístico para diferenciar la habilidad del artesano (y del artista) de la capacidad de buena ejecución de la industria
maquinizada. No es casual que haya sido en esta misma época cuando
Baumgarten propuso su palabra “estética”; su finalidad fue la de contribuir a construir discursos críticos capaces de fijar el valor del producto
del trabajo del artista.
El sustantivo “técnica” surgió en el entorno de 1900, cuando Europa
estuvo lista para inventar la profesión de diseñador industrial, el recurso a
la forma que el capitalismo percibía como imprescindible para estimular
el consumo. Ese proyecto educativo esencial para la aceleración consumista que impone la necesidad de aumento constante de la producción,
fue llevado adelante con éxito rotundo por la escuela alemana de diseño
Bauhaus.
13. TÉCNICA COMO ARTE DESESTETIZADO
Técnica significa por un lado el conjunto de instrumentos y materiales que permiten la realización de cierto género o formato artístico (por
ejemplo, la acuarela en cuanto técnica se compone de pinceles de pelo de
marta, papeles engomados fabricados con algodón, pinturas con pigmentos en suspensión acuosa que generan capas transparentes). Al mismo
tiempo, y como acepción derivada del empleo de ciertos instrumentos y
materiales, técnica también significa el modo concreto como se emplean
esos materiales e instrumentos.
14. ARTE COMO TÉCNICA ESTETIZADA
La estetización corre paralelamente a la elitización del arte, del mismo modo que la popularización es un proceso coordinado con la tecnificación70. Con la industrialización el arte del pueblo empieza a morir, y
70 Walter Benjamin: “Das Kunstwerk im Zeitalter seiner technischen Reproduzierbarkeit”, in: ders.: Illuminationen. Ausgewählte Schriften I, Frankfurt/M. 1977, pp. 136169.
— 276 —
la industria se ocupa de dar a las masas su entretenimiento, que Hauser
llama arte popular71.
15. EN LOS FUNERALES DEL ARTE
Es natural que sea cuando muchos piensan que el arte ha muerto que
las instituciones de gobierno comienzan a preocuparse por la educación
artística. Cuando Arthur Danto72 habló de que el fin del arte había llegado
con la Caja de Brillo de Andy Warhol, se inició una discusión que hoy,
treinta años más tarde, aun se mantiene, y que es probablemente el más
vigoroso impulso dado a la estética desde los tiempos de Hegel.
Es dudoso que el sistema de educación sea capaz de integrar el arte,
con la complejísima e hiper sofisticada plataforma filosófica actual, a los
planes de educación, vista su incapacidad para hacer lo mismo con disciplinas mucho más establecidas y serenas como la matemática o la física.
16. EMPEZAR POR ARRIBA
De los dos aspectos que se compone el mundo del arte (práctica o
arte propiamente dicho, y filosofía del arte o estética) probablemente sea
la estética el aspecto más urgente para comenzar a establecer una estrategia educativa.
Mientras no seamos capaces de generar ideas en torno al arte (es
decir, mientras no podamos discutir en términos de estética) no podremos generar planes razonables para la educación artística en primaria y
secundaria. Para esto hay que estimular la investigación y el desarrollo de
planes de estudio en los niveles más altos de la educación terciaria.
Mientras el sistema educativo no sea capaz de distinguir entre arte y
estética, será inútil todo intento de inserción del arte en la educación. Para
esto hay que revolucionar la formación de los docentes.
En ambos casos parece indicado pensar los cambios según cortes
verticales, comenzando por los niveles superiores.
71 Arnold Hauser, Philosophie der Kunstgeschichte, Nördlingen, Beck, 1958.
72 Arthur Danto, Transfiguration of the Commonplace, Harvard University Press, 1981.
Ver además: Arthur Danto, «El final del arte», en El Paseante, 1995, núm. 22-23.
— 277 —
LA EDUCACIÓN ARTÍ STICA EN LA SOCIEDAD DEL
CONOCIMIENTO.
Norma Santos - Norma Marchesi
Si realmente damos una mirada al pasado vemos al hombre con esa
necesidad de agrupamiento, de vincularse, comunicarse, expresar, experimentar, descubrir, pensar, resolver, crear, modificar, etc.como una necesidad en si misma, por el hecho de ser hombre.
La historia y otras ciencias nos dicen de la diversidad de manifestaciones, creencias y creaciones que dan origen a las distintas culturas.
Existe una correspondencia, entre vida y arte.
El arte es una forma de producción y reproducción cultural que sólo
se puede entender teniendo en cuenta el contexto e intereses de las culturas de origen y recepción.
Por eso encontramos eco en la declaración de la CONFERENCIA
MUNDIAL sobre Educación Artística de Lisboa 6 y 9 de Marzo de 2006
“ Las artes son a la vez manifestación cultural y el medio de comunicación de conocimientos culturales.
Cada cultura posee un conjunto único de expresiones artísticas y
prácticas culturales.
La diversidad de culturas, productos artísticos y creativos simbolizan
las civilizaciones presentes y pasadas´. Contribuyen así de manera única
al patrimonio, la grandeza, la belleza e integridad de la humanidad”
.....“los seres humanos están todos dotados de la facultad de crear.
La enseñanza de los procedimientos artísticos a los alumnos, integrando
actos de su propia cultura, permite cultivar en cada individuo el sentido
de creatividad y de la iniciativa, una imaginación fértil, una inteligencia
emocional, valores morales, espíritu crítico, sentido de la comunicación y
de la autonomía así como la libertad de pensamiento y de acción
Estas virtudes implican una importancia particular en un mundo que
en lo sucesivo deberá enfrentarse a los desafíos ambientales, económicos,
políticos, sociales y culturales del siglo XXI. El Uruguay también estuvo
— 278 —
presente e hizo sus aportes (que habían sido recogidos en el 1º Foro Nacional “Educación y Arte”; Montevideo noviembre de 2005)
Tengamos en cuenta que las artes no son sólo un juego, una forma
de entretenimiento, base para una terapia, o sólo expresar sentimientos,
va mucho más allá: es aprender a través de las artes, interrelacionándolas
con las diferentes áreas del conocimiento.
A través de las artes se forma una sociedad más sensible, crítica,
analítica, comunicativa; una sociedad capaz de comprender el mundo que
la rodea. Por lo que no tenemos que tener temor de hablar de arte, ciencia
y sociedad.
El arte sensibiliza, investiga, experimenta; la ciencia sigue el mismo
procedimiento y las dos nutren a la sociedad.
CIERTA COMPLEJIDAD PARA COMPRENDER LAS
ARTES
Generalmente se habla de las funciones del arte y dentro de ellas se
destaca, un carácter social, las cuales ordena de forma sistemática y condicionada por el contexto historico-social en que este se produce, se habla
de una polifuncionalidad. No en todas las épocas se presenta de forma
diáfana o íntegra, sino que unas funciones afloran como predominantes
sobre otras, de ahí que se puede considerar una movilidad histórica dentro del propio sistema, ej: las funciones sociales que obran en un sistema
artístico, pudieron tener en un momento determinadas funciones para el
público que fue destinado, sin embargo en un público históricamente posterior y o propio de otras cultura, tendrá otras funciones.
Incluso se pueden dar funciones simultáneas: de carácter artístico y
no artístico; de objetos y expresiones creadas por el hombre.
Por eso no se pueden establecer reglas fijas de las funciones que
cumple el arte. Por lo tanto no se niega su carácter polifuncional como
tampoco podemos negar la movilidad en cuanto a épocas y culturas.
Aunque también es frecuente en algunas culturas encontrar cierta
permanencia por siglos, en sus manifestaciones: danzas, rituales, determinados símbolos y diseños estructurales, colores, etc. en sus creaciones
que han permanecido a través del tiempo.
— 279 —
Se le atribuyen otras funciones: comunicadoras, educadoras, expresivas , creativas, sensibilizadoras.... pero que también tienen sus variantes.
Estos han sido unos breves ejemplos de la complejidad para entender
el arte.
Y si agregamos las variadas interpretaciones que puedan dar, quienes
estudian los movimientos culturales, las tramas sociales, y las artes ( porque no es lo mismo ver desde afuera, que sentir desde la propia estructura
cultural, desde los hacedores).
Surge otra cuestión compleja, que nos concierne a todos: ¿Cómo
aprender el arte?.
Lo más importante, es que el hombre pueda desarrollar sus capacidades perceptivas :para aprender el arte y aprender del arte.
LAS ARTES Y LA EDUCACIóN ARTÍSTICA
En los últimos años han habido muchos aportes de investigadores
respecto a las artes .En esta instancia tomamos a RUDOLF ARNEHIMSegún Arnehim, es necesario ver las artes como un aspecto importante de la educación general ¿qué lugar ocupa la educación artística en la
labor de formar a una persona plenamente desarrollada? La educación artística debería funcionar como una de las tres áreas del aprendizaje, cuya
misión fuera dotar a la mente de las habilidades básicas para afrontar con
éxito todas las ramas del curriculum...... Y menciona: la primera de estas
áreas centrales, es la filosofía, la segunda es la del aprendizaje visual,
donde la persona aprende a manejar los fenómenos visuales como medio
principal para abordar la organización del pensamiento. Y la tercera ärea
la del aprendizaje lenguistico .Estas tres áreas constituyen una especie
de equipamiento general para hacer el abordaje en cualquier campo. Si
nosotros observamos cada una de estas materias centrales figura en más
de una disciplina, existe una interrelación, no obstante funciona en ambos
sentidos, pués para la enseñanza de las tres áreas centrales no se puede
evitar emplear los recursos de las diversas disciplinas concretas, ejemplo: para la estructura de la forma visual se acude a la historia del arte.
Cada materia, se estructura en torno a un centro propio pero cada área
de estudio interactúa también con las demás. Esta red de relaciones está
organizada como un sistema de experiencia y sabiduría humana. Dice que
— 280 —
esta educación se logra en un nivel al que se asciende gradualmente a lo
largo de años de estudio.
A partir de lo expuesto, es que todos nosotros debemos concientizarnos y movilizarnos desde el mundo pequeño que uno conoce, desde
cada institución, para luego ser más abarcativo y buscar las condiciones
pertinentes para llegar al colectivo y al entendimiento nacional de la importancia que tienen las artes.
Y si sólo tomamos un aspecto que compete al hecho de mirar y ver
estamos hablando también de una necesidad de conocer. Ver implica pensar. La visión debe estar ligada inseparablemente a los posteriores recursos mentales de la memoria y la formación de conceptos. (Arnehim). Y
si nos referimos al lenguaje de la visión, podemos afirmar que la comunicación visual es uno de los más poderosos medios potenciales, tanto para
restablecer la unión entre el ser humano y su conocimiento como para
modificar comportamientos e integrarlo.
La comunicación visual es universal.
El lenguaje de la visión constituye un medio educativo de incomparable valor. Está implícito en todos los órdenes.
El lenguaje visual está ligado íntimamente a las artes . Por lo tanto
reafirmamos: que las artes son importantes en todo hecho educativo.
Las aportaciones más valiosas que puede hacer la educación del arte,
tiene que ver con lo que el arte puede ofrecer a la experiencia y conocimiento humano; sin descuidar el carácter afectivo, sensibilizador y humanístico.
Tenemos que pensar entonces en las vías operativas que puedan incorporarse en los distintos aspectos educativos. .Debemos considerar que
existen diferentes actitudes, impulsos, intuición, capacidades, intereses,
motivaciones, estímulos, etc. (factores de orden interno y externo), en
toda persona; que hacen variable los campos de acción. También sucede
en las operaciones de carácter artístico. ¿estas operaciones deben dirigirse hacia la formación integral?
•
•
•
Si, porque el arte tiene que ver con lo intelectual y emocional.
Sí, porque el arte participa en la cultura y la cultura en el arte.
Sí, porque el arte atiente lo cualitativo.
— 281 —
•
Sí, porque el arte ofrece vías de comprensión y conocimientos
integrales.
Debemos pensar en una educación equitativa y de calidad para todos.
Pero, para avanzar hacia una educación integral: “el arte para todos”
Debemos:
I Atender todos los emergentes naturales que tengan interés en conformar y desarrollar diferentes disciplinas artísticas, ofrecer tiempos y
oportunidades para retornar a la esencia del hombre, dando importancia a
lo emocional y a lo afectivo (que también están íntimamente vinculados
con las artes)., posibilitando así una educación integral.
Revalorar al hombre por que es hacedor de identidad y cultura.
Porque una cultura acompañada de políticas acordes puede convertirse en fuentes productivas.
Debemos articular propuestas y acciones que posibiliten la concreción de dichos intereses, una intervención más pragmática e inmediata.
Tengamos en cuenta las necesidades, los sentires, las vocaciones de
la sociedad toda; no obremos desde nuestras creencias sólamente, pensemos en esas múltiples iniciativas individuales y o grupales colectivas
que hacen generar políticas públicas promoviendo su ejecución como un
derecho fundamental a la educación.
II Apuntar a la conciencia individual sobre la importancia de las
artes y su implicancia en todo proceso, educativo. Saber aplicar la transversalidad o deslizamiento disciplinar
III Concientizar a quienes compartimos un ámbito educativo porque
aún se sigue desconociendo los alcances de las artes. Reconocemos que
tenemos instancias de encuentro pero aún no son suficientes. Considerar
que las artes tienen su identidad, pero pueden interactuar con las otras
disciplinas, haciendo que los aprendizajes sean mas vivenciales y generadores de otras realizaciones
— 282 —
IV Lograr mayor relacionamiento con los distintos niveles educativos, una mejor articulación. Un diálogo con todos los actores vinculados
a los quehaceres de la ducación para realmente fomentar los alcances de
la educación artística
.
V Organizar estrategias de aprendizajes unificando criterios conceptuales, planificaciones coordinadas y usar un mismo lenguaje al momento
de evaluar si es posible, qué evaluar y cómo. Consideramos que tenemos
que andar juntos, en este sentir que nos une, crear más espacios para el
hacer educativo entre todos.
Sabemos que la enseñanza de las artes es compleja, pero lo complejo
nos hace analíticos, críticos y cuestionadores, eso es bueno.
Los que hemos transitado tantos años en la docencia, tenemos múltiples experiencias que nos hacen afirmar que la educación artística, debe
estar comprendida en todos los niveles educativos.(ya formal o y no formal) reforzando la educación formal, fortaleciendo al sistema Público,
porque es al Estado a quien le compete esta responsabilidad de reorganizar el sistema educativo y de posibilitar la educación para todos
¿Quiénes tienen y tendrán a cargo estas disciplinas artísticas?
VI Algunas consideraciones sobre la formación docente.
Coexisten docentes con diferentes formación, esa diversidad se conjuga con lo polifacético, de las artes, que ha incidido en estas múltiples
formaciones; ya por la inexistencia de instituciones publicas y o privadas
que atiendan esta formación en su totalidad. Consideramos que esta diversidad beneficia a la sociedad y al sistema, pero igualmente creemos
que debiera existir una formación básica común.
Atendiendo algunos de estos aspectos, se ha institucionalizado la Facultad de Artes, incluyendo Danzas, Música y Bellas Artes, aún faltan
incorporar otras disciplinas.
También se està considerando, desde hace algunos años, la necesidad
de una Facultad Pedagógica Pública
Una formación básica común, pero posibilitando otras aperturas opcionales que sienta o considere que debe incorporar el futuro docente
para seguir acrecentando su nivel y tener así la posibilidad y flexibilidad
— 283 —
de acomodar sus conocimientos a las supuestas demandas sociales y a la
transformación de los cambios universales.
Debemos esperanzarnos de las constantes humanas de pretender
abarcar el mundo del conocimiento.
Dicho esto, se concluye que se debería anteponer a la formación estática, una formación: evolutiva dinámica, abierta y permanente, que atienda en el futuro capacitar docentes mas abarcativos en el conocimiento de
las artes.
— 284 —
LA COMPRENSIÓN DEL GESTO CREADOR
Y SU INCLUSIÓN EN EL PROCESO EDUCATIVO
Liliana Silva Barbato - Alvaro Fernández Garaza
(O de como sacar el perchero que hay en la puerta de las instituciones
educativas)
Partimos de formularnos la siguiente pregunta: ¿Qué lugar tiene la
experiencia creadora en la conformación del sujeto humano? ¿ Por qué
cuesta tanto integrarla en el proceso educativo?
En el intento de respuestas partimos del gesto creador, del cuerpo
propio que deja un registro de su acontecer. Desde el origen el hombre
primitivo encuentra, inventa un gesto, con el cual dar testimonio de sus
vivencias, gesto al comienzo vacilante y tosco, pero que por reiteración y
entrenamiento se fue transformando en gesto plástico cuando al encuentro de la materia deja un registro; gesto que al golpear o soplar fue música
o recorriendo todo el cuerpo fue danza. Desde esa “invención”, desde ese
momento, el hombre no ha tenido otra manera de habitar el mundo que
no sea desde la producción de gestos creadores, que den cuenta de sus
preocupaciones primigenias: el origen, el acontecer y el destino.
Asi como aquel primer hombre, el niño trae consigo esta necesidad
de crear, de generar sus propios signos, trazados, formas y significados.
La imagen plástica, desde su surgimiento en el hombre de las cavernas
no parece haber intentado solamente reproducir la cosa o el objeto, sino
representar al objeto conjugado con lo que para él, o para su comunidad
significa. Es el lugar subjetivo lo que posiblemente se intentó retener en
esas pinturas del hombre primitivo. La Expresión plástica en un niño
tampoco es la representación de un objeto sino un signo, por ende como
todo signo, subjetivo y ambiguo, porque enuncia su experiencia, sus sensaciones y emociones con las cosas y los otros. Ineludible ambigüedad
simbólica, por ausencia de correspondencia biuníovoca entre significante
y significado, experiencia individual siempre borrosa, por las connotaciones afectivas que expresa y despierta. Pintura u objeto modelado que
contiene algo de lo que sólo él ha vivido y experimentado; pintura que
muestra la situación particular de su existencia (nivel ontogénico) y a la
— 285 —
vez lo trasciende y lo conecta con los otros, que en el devenir de la historia han utilizado un lenguaje común a todos los hombres, un lenguaje
plástico que le es común a toda la humanidad (nivel filogénico).
Ese carácter de signo personal, implica la experiencia de conectarnos
con aspectos que consideramos genuinamente humanos. Es el acto de
crear a través de signos e imágenes, significados, cargados de las circunstancias y contextos que los vieron forjarse y plasmarse, fundiéndolos en
un objeto - imagen que busca trascender el espacio y el tiempo. Creación
que permite al sujeto trascender su realidad corpórea y finita. Da cuenta
de su realidad histórica e intenta trascenderla. Así como los bisontes de
las cavernas que hasta hoy nos presentifican y nos acercan vivencias y
realidades de esos hombres lejanos.
El hombre evolucionó y la función creadora lo continúa acompañando.
Vemos al niño que hoy pinta, como un ser en desarrollo, que desenrolla una serie pautada de formas, esquemas que evolucionan, recorrido
que lo preexiste, en un orden ya establecido, universal. Tránsito parecido
a todo niño en ese momento del desarrollo y al mismo tiempo, único y
perteneciente sólo a este niño que como un mago hace aparecer sus figuras sobre una hoja en blanco, como si fuera la primera vez. Aprender por
haber descubierto parece ser el lema de todo niño.
Ver a un niño que dibuja es observar su pensamiento en acción. El
dibujo libre no se presenta como una manifestación caótica o una expansión expresiva que debe ser reconducida, sino como una de las formas
autónomas en las que se construye la función simbólica. Supone para el
niño una elaboración cognitiva específica y uno de los territorios naturales menos mediatizados y básicos de esta función.
La construcción humana de significados se encuentra estrechamente
ligada a la capacidad de simbolización.
De esta manera, al igual que en el hombre primitivo, el gesto creador
continua teniendo en el niño y en nosotros como personas esa función
integradora de nuestra existencia, permitiéndonos plasmar y dar cuenta
de nuestro acontecer en un gesto cargado de nuestra historia y de nuestra
subjetividad. Da cuenta de nuestro origen, desarrollo, acontecer y nece— 286 —
sidad de trascendencia. Es expresión de nuestra constancia y de nuestra
circunstancia.
A pesar de intentos de cambios, la escuela y el sistema educativo en
su conjunto no ha encontrado aún la forma de hacerle un lugar a la función
creadora en el proceso de conformación del sujeto. Escuela que es forjadora de los Procesos Educativos basada en la atribución de “ignorancia”,
que le asignamos a los más pequeños, le cuesta dejar entrar lo que el niño
ya “sabe”, como su posibilidad de aprender de la realidad y de sí mismo a
través del juego y del acto creador. Preocupada por trasmitir herramientas
para la comprensión del mundo, seleccionar y perpetuar conocimientos,
vínculos, modos de saber y de producción que resultaron eficaces.
Dilema eterno que funda la escuela: creada para trasmitir y perpetuar
saberes y valores que hicieron viable esta cultura y su particular manera
de organizarse o una escuela capaz de producir sujetos orientados hacia
lo que aun no sabemos, hacia develar mitos y creencias que tienden a
mostrarnos como normal o establecidas aquellas diferencias que son la
base de este estado de organización social.
Falso dilema que habrá que replantearse para una educación eficiente
en su función de generar sujetos activos en la cultura que integren. Y
sobre todo una educación humanizante, que no excluya del sistema educativo el desarrollo de aspectos que nos han conformado como sujetos
humanos, modos de saber y de representar.
Hace tiempo que los que trabajamos en expresión plástica sentimos
que a veces en la puerta de las instituciones educativas hay un perchero
donde dejar el gesto creador. Es común ver a los jóvenes participar de una
cuerda de tambores, de una banda de música, de grafitis o stensil, fuera de
la institución y dentro reprobar música o dibujo. Seguimos viendo niños
que escuchan el cuento con la caja de colores en la mano prontos a ilustrar
lo comprendido apena la maestra termine la lectura. O peor murales que
reflejan el haber “entendido” la cosmovisión de nuestros pintores nacionales que dudosamente compartirían el verse involucrados en semejante
adoctrinamiento.
Crear el espacio que albergue este acto es complejo y más dentro de
los múltiples objetivos y mandatos que contiene toda institución educa— 287 —
tiva. Pero solo posible con una visión no dilemática o que genere falsos
opuestos, sino que intente refundar el sentido de algunas prácticas educativas.
Como plantea Luisa María Martínez: “La construcción de la realidad
que se le ofrece al niño desde las instituciones escolares no puede quedar
restringida y delimitada exclusivamente por el marco convencional de los
sistemas proposicionales, ignorando la necesidad del niño de construir
universos personales, de dar sentido y forma de lo que es significativo
para él. La igualdad de oportunidades se ha confundido con la homogeneidad de contenidos, métodos, ritmos y rendimientos, que ha provocado
la inhibición de la singularidad de la mayoría de los niños”.
¿Debe el curriculum como objetivo adiestrar en la reproducción de la
cultura oficial, popular, o debe crear cultura? .¿Debe propiciar conservar
y perpetuar los esquemas culturales o invitar a la interpelación, crítica, al
cambio, a la aportación personal?.”
Llevar esto a la escena del Taller en la escuela, seria de alguna manera, comenzar a sacar el perchero.
Diseñar propuestas que preserven lo que ya viene dado en el niño,
desde la especie es el desafío de los educadores. Con la certeza de que el
niño viene con esta necesidad de plasmar sus gestos en signos propios,
que den cuenta de su existir de forma integral, necesidad que preexiste
cualquier espacio inventado para este fin, proponemos la integración de la
experiencia creadora en las instituciones educativas desde los siguientes
conceptos:
•
•
•
•
Partiendo de la expresión plástica como registro de un gesto corporal. Siendo un proceso individual de mediación con la materia,
del cual emerge un signo que da cuenta de la existencia desde lo
mas singular a traves de un lenguaje universal.
Jerarquizando el proceso, el compromiso y no el producto El
ejercicio sostenido y repetido del acto de creación debe ser asegurado desde la continuidad del espacio.
La mirada de la producción determina lo que pasa. La mirada
del docente debe habilitar y no juzgar ni calificar, estimulando
— 288 —
•
•
la confianza en la fuente inagotable de formas e imágenes, como
un canal que fluye. El acto de crear necesita un dispositivo respetuoso, un docente que espera en blanco lo que va a venir, de lo
cual solo el niño puede dar cuenta si lo esperamos desde nuestro
silencio.
Crear en grupo, con otros que crean, grupalidad que esta basada
en la diversidad multiplicadora. Espacio grupal que fomenta la
individuación y no presiona hacia la homogeneización ni la competencia. Partiendo de los ritmos y tiempos propios.
Técnicas y materiales al servicio del proceso individual que permitan profundizar en el dominio del lenguaje plástico.
Volviendo a la idea original que motivaron estas reflexiones, los convocamos a discutir lo planteado en la certeza que es desde el intercambio
critico que podremos pensar las instituciones educativas como lugar de
desarrollo de los ciudadanos del mañana, instituciones inclusivas y no
excluyentes.
Para terminar queremos compartir con ustedes y a modo de homenaje, un pensamiento de alguien que a aportado mucho a este debate, que
fue el Maestro Dumas Oroño:
“Nosotros somos de los que hemos creído siempre que la actividad
creativa define la condición humana, que hace más buena a la gente. Pensamos que una infancia que haya transitado sin apuro por una atmósfera
de afecto, de estímulo y acogimiento a esa necesidad interna, de expresarse creativamente en el juego, para alumbrar un objeto que lo contenga,
podrá amparar mejor la solidez de sus estructuras psíquicas. Y seguramente ese niño será de adulto un poco más libre, un poco más feliz, un
poco más entero y sensible y acaso encuentre en su madurez de hombre
lo serio que ponía en sus juegos de niño”
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En Maldonado construimos ciudadanía a
través de la Educación Artística
Carmen Suárez
En la instancia de reflexionar, qué cultura del cambio nos proponemos como administración recién nacida, con todos los dolores de panza
que eso significa, es pensar en una propuesta que debe hacerse dos preguntas:¿ por qué? y ¿para qué?.
Ese fue el comienzo de un trabajo de grupo, pero no de un solo grupo de
trabajo sino el atravesar muchos grupos, desde arriba hacia abajo, y viceversa
manteniendo siempre una línea de debate y opinión horizontal, franca. Es importante destacar la sensibilidad de las máximas autoridades departamentales ante
los planteos de la necesidad de una formación artística para nuestra población en
los ejes de calidad y equidad.
En ese camino se encontraron las opiniones de lo elaborado antes de
iniciar la gestión y lo surgido de un período llamado de transición (tan
bien recordado por su valor fermental, con un Primer Ensayo de la Asamblea de la Cultura ).
Fue así que llegó el momento de tomar contacto con la realidad, y
todo lo que ello implicaba: asumir una población de docentes y alumnos
con determinadas características, diseñada por una identidad y enmarcada
en una variable no menos importante, la territorialidad.
Para ser más precisos y gráficos, se trataba de 105 docentes distribuidos en cuatro Escuelas: Música (antes Conservatorio), Danza, Artes Plásticas y Artes Escénicas. Las mismas ubicadas en dos manzanas céntricas
de la ciudad de Maldonado. Por otra parte en cada ciudad del departamento existe una Casa de la Cultura o similar. Menos en Garzón en las otras
cinco había actividad artístico-docente.
La avidez del grupo docente por su labor, la debilidad de encontrarse” tan cerca pero tan lejos”, y el diagnóstico pormenorizado de la situación fueron la tónica del trabajo de los primeros cinco meses de gestión.
Una de las formas de situarse, fue a través de la aplicación de una
matriz FODA a todas las Escuelas.
De ella surgen muchas coincidencias, y una de ellas es el profundo
rechazo hacia la situación contractual.
Otro de los escollos con los que nos encontramos fue la falta de credibilidad en la transparencia de los procedimientos aplicados por admi— 290 —
nistraciones anteriores. Debido a ello la simple mención de una futura
convocatoria a una instancia de Concurso que se planteó desde las primeras reuniones con los docentes en cada uno de los rincones del departamento ofreció cierta resistencia. Se debió argumentar sobre las garantías
que el mismo ofrecería.
Fue muy extraño encontrarse ante un área virtual a partir del 30 de
noviembre que fue cuando cesaron los contratos de las empresas unipersonales.
Es importante detenerse en este detalle, ya que la forma de contratación había aniquilado las garantías laborales del plantel docente. Debían
aportar al BPS y DGI como corresponde a cualquier empresa unipersonal,
pero lo más duro era la no existencia como funcionario, la no generación
de derechos, la no existencia para la administración. Esto toca la autoestima hasta del docente con más vocación. Como consecuencia, hubo que
trabajar mucho en los ejes de pertenencia e identidad con respecto a lo
institucional.
Luego de obtener los indicadores necesarios para iniciar la tarea, se
comenzó a edificar el proyecto Concurso, y con bastantes dificultades ya
que al investigar sobre los modelos de Bases de Concursos de áreas nos
encontramos con un vacío importante, sólo marcado por la experiencia
del MEC en este aspecto.
Fue así que el proceso de elaboración fue largo porque al redactarlas
se trató de contemplar aspectos básicos para instrumentar una nueva política artístico-educativa: la dignificación del rol docente, la transparencia
y cristalinidad en la asignación tanto de recursos humanos como materiales, la construcción de ciudadanía, la descentralización de los servicios
buscando la recentralización de cada comunidad y la democratización
cultural.
Se tuvo en cuenta la trayectoria de los concursantes dentro de las
Escuelas y cursos de esta municipalidad, adjudicándole un puntaje que
tiene un reconocimiento por parte de la Administración, paradójicamente,
de esa no existencia dentro de la plantilla funcionarial.
Por otra parte en la valoración se trató de ponderar el aspecto de la
formación docente, ya que es de vital interés que los docentes que accedieran tuvieran formación pedagógica y didáctica, ya que esto facilita la
tarea y optimiza los recursos humanos.
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Como indicador de transparencia y cristalinidad del proceso se solicitó a los concursantes que optaran por un delegado de los mismos con
voz y voto. La reacción ante esta situación fue de total desconcierto por
parte de los mismos, hecho que se tuvo que dar en varias instancias y
dejar constancia en actas.
En este el momento de la conformación de los Tribunales fue vital
el vínculo que se había logrado con la Comisión de Educación y Arte en
la participación del Primer Foro de Educación y Arte realizado en el mes
de noviembre del 2005.Allí visualizamos la posibilidad de integrar a esta
Comisión y a través de ella al MEC, al trabajo que nos planteábamos,
ya que intuíamos que se trataba de algo de suma importancia para nuestra comunidad y se merecía la más amplia de las garantías. Fue así que
hicimos conocer nuestro proyecto al Director General de Educación del
MEC, maestro Luis Garibaldi a quien le solicitamos nombrara integrantes para dichos tribunales que finalmente quedaron conformados de la
siguiente manera: dos integrantes designados por MEC por rama del arte,
pertenecientes a la Comisión de Educación y Arte, un integrante designado por la Dirección General de Cultura de Maldonado, un integrante del
equipo de la Dirección General de Cultura de Maldonado y el delegado
elegido por los concursantes, todos ellos con voz y voto.
Es importante destacar que se había realizado una previsión presupuestal para los rubros de pasajes, alojamiento y compensación por integrar dichos tribunales, menos el delegado de los concursantes.
Se concursaba por dos modalidades: coordinación de las Escuelas y
docentes de las mismas.
Paralelamente durante mitad del mes de enero y mitad del mes de
febrero, se trabajó en la División Educación con la inscripción para este
concurso. Se inscribieron más de doscientas carpetas discriminadas
así:Coordinaciones: Danza 6, Música y coro 5, Artes Escénicas 8, Artes
Plásticas y Visuales 6, Docencia: Danza 23, Música y coros 71, Artes Escénicas 29, Artes plásticas y visuales 40 y Propuestas Innovadoras 22.
Las bases indicaban que se realizaría a través de un formulario destinado a ello, y no se podían anotar para más de una disciplina, siendo
posible anotarse para coordinador y docente simultáneamente.
Al ordenar las inscripciones por disciplina nos encontramos que había algunas que si bien se podían considerar propuestas relacionadas con
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el arte, no se podían encuadrar en las tradicionales lo que motivó que
fueran a un rubro llamado Propuestas Innovadoras.
Finalizadas las inscripciones se comenzó a tomar las inscripciones
del alumnado, ya que era vital saber la demanda que generaría la necesidad de la contratación de los docentes.
El proceso de trabajo de valoración de los mismos llevó a una intensa
actividad donde se mostró mucho compromiso y respeto por lo expuesto
con los demás.
Los tribunales se encontraron con algunas dificultades: a)presentación de las carpetas en forma no muy ordenada, b)dificultad de los concursantes para elaborar un proyecto.Este punto se había detectado en enero y se brindó una charla por parte de la encargada del área, explicando
los pasos para realizar un proyecto, pero la asistencia fue baja.
Los resultados nos arrojaron datos interesantes:
el concurso en sí mismo pasó a ser una herramienta de relevamiento
de la realidad de los interesados en trabajar en las funciones docentes y
un banco de datos que brinda insumos para otras actividades que realiza
la Dirección de Cultura, Programación, Descentralización cultural e Investigación histórico y patrimonial.
El receso de verano, el Carnaval de por medio, hizo que el trabajo
del área se viera enlentecido y finalmente en marzo se culminó con el
concurso.
De todas formas los tiempos administrativos hicieron que se lanzaran
los cursos el día 28 de abril y que el día 2 de mayo finalmente se comenzó
a trabajar con un grupo humano tangible, de 109 docentes en todo el departamento con una inscripción de más de 3000 alumnos.
La distribución de sus horas docentes en actividades descentralizadas- cuya carga horaria está prevista en las bases del concurso- ha provocado que al día de hoy se esté trabajando usando como soporte la realidad
del CEP luego de haber realizado un planteo formal a la Inspección Departamental, con una población de + - 4000 alumnos más con la incursión
de la labor docente tejiendo redes en 30 centros de enseñanza en todo el
departamento, atendiendo por lo menos una vez por semana con las distintas propuestas en cada centro.
Se está trabajando con alumnos derivados del área de Políticas diferenciales es decir con ancianos, no videntes y adultos y niños con capaci-
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dades diferentes así como en la Escuela Agraria y el Hogar los Zorzales
en San Carlos y atendiendo población rural en Aiguá y Garzón.
Se han logrado intercambios intergeneracionales de centros de atención de ancianos y escuelas públicas.
Se está llegando a comunidades muy pequeñas ejemplo Cerros Azules de 200 habitantes pero que tienen talleres de 25 alumnos en música,
y 20 en áreas integradas priorizando la llegada a los sectores con dificultades de acceso.
Como ejemplo de propuesta innovadora se está trabajando en un proyecto de Biblioteca Móvil que tiene como epicentro centros comunales
de los barrios más poblados y con menos recursos para acceder a estos
bienes. Ya se inauguró una el 6 de julio y se inaugurará otra a fin de mes
en barrios diametralmente opuestos geográficamente pero con similares
necesidades. Los insumos se consiguieron a través de donaciones de instituciones educativas privadas con una suma de más de mil ejemplares.
También se dictan clases de Cine y Video en tres localidades, Ajedrez
en dos, Narrativa Infantil en tres, Patrimonio Cultural en dos.
Se está apuntando a la capacitación de la comunidad con Talleres Rotativos de Artes Plásticas con presencias por ejemplo de Miguel Bategazzore, Anhelo Hernández, Guillermo Busch en forma totalmente gratuita.
Otros docentes, brindan sus horas a la comunidad a través de muestras gratuitas –caso del ciclo” La Escuela Abre sus Puertas “- de los docentes de la Escuela de Música (antes Conservatorio) con una agenda
itinerante por ahora dentro del departamento.
Desde el punto de vista Técnico Docente se está por instrumentar
junto al CERP módulos de formación pedagógico-didáctica incursionando en el quehacer educativo de las artes con docentes que tienen ambas
capacitaciones docente y artística.
Si bien esta ponencia ha tenido un componente más descriptivo que
teórico, es digno destacar que los aportes para que este pequeño camino
comience a construirse están dados entre otros por las bases programáticas enmarcadas en un proyecto de gestión cultural, cuyo marco teórico prioriza entre otros aspectos:1-”Dimensión integral de la Cultura.-El
concepto de cultura es una construcción histórica, colectiva y dinámica.
2-Dimensión política-Impulsar paradigmas de democratización(libertad
y equidad para la circulación y acceso a las obras culturales) y descentralización cultural(generar oportunidades para que más ciudadanos puedan
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transformarse en sujetos emisores de la actividad creativa) 3-Dimensión
Económica-La Cultura y dentro de ella la Educación Artística es parte del
país productivo 4-Rol del Estado-Generador de espacios para la participación dentro del diseño de una política y una estrategia cultural.5-Diversidades y dimensión local. Las políticas culturales deben ser herramientas
de afirmación de las identidades locales y nacionales.6-Profesionalización y dignificación del trabajo del artista y el docente artístico. El trabajo
creativo merece ser retribuido, como cualquier otra labor, en atención a
la capacitación y dedicación que requiere” (Extraído Repertorio Maldonado).
— 295 —
dscubrir y desarrollar la capacidad
creativa
Lyshie Werosch
Los objetivos que plantea la Comisión de Educación y Arte sobre
la necesidad de investigación y relevamiento es un tema que considero
fundamental para respetar el interés de los alumnos, la diversidad y la
identidad cultural,
- A La hora de hacer pequeños intentos de realizar proyectos de
trabajo debemos:
a)contemplar la realidad profesional docente y artística ,
b) contemplar los intereses e inquietudes de los jóvenes así como su
identidad, valoración de sus gustos personales
c) coordinar una actividad formal, como es el bachillerato de Secundaria, (en este caso) con una actividad informal como son los cursos o
talleres de una Casa de Cultura.
- Considerando la experiencia realizada en Colonia del Sacramento
en el 2004 como ejemplo, el Arte en un Sistema Nacional de Educación
debería desarrollarse sin la dificultad que se presenta para coordinar acciones, que permitan una interacción entre los Gobiernos Municipales, la
Educación Formal y el Gobierno Nacional. Claro está que son necesarias
políticas culturales de cada uno de ellos para concretar posibles proyectos.
1-Experiencia realizada en Colonia del Sacramento:
* Proyecto
Al comienzo del año 2004 la Dirección del Liceo Departamental de
Colonia planteó al Secretario de Cultura de la Intendencia la posibilidad
de que los alumnos de 4º año participaran de las actividades de cultura,
en forma opcional, para así poder generar “créditos”, los que les servirían
en un futuro, (según el nuevo plan), para ingresar en las diferentes opciones de estudio a nivel terciario.
Para formular, personalmente, un proyecto de trabajo con el Liceo
Departamental de Colonia Juan Luis Perrou, sin haber hecho expresamente un diagnóstico detallado de los diferentes medios o de alguna de
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las áreas en especial, debí considerar determinados aspectos que son, en
definitiva, parte de la información que he adquirido con las experiencias
de estos años de trabajo.
Este proyecto debía ser “atractivo” para los jóvenes del liceo y los
demás alumnos que asistían a Casa de la Cultura, algunos Estudiantes del
CERP. Tuve que tener en cuenta determinadas características de la Ciudad de Colonia del Sacramento. En primer lugar considerar el gran tema
de que estamos insertados en una zona o Ciudad “Fronteriza” (tratado en
investigaciones de la Facultad de Humanidades), con influencia masiva
de medios de comunicación extranjeros, mayoritariamente argentinos y
de los países a los que se accede a través de televisión por cable.
Otro aspecto, que va ligado con el anterior, es que Colonia es una
Ciudad Cosmopolita donde hay sincretismos de multiculturas, aculturaciones y deculturaciones de las mismas. Todas ellas dadas por diferentes
situaciones:
los inmigrantes, la migraciones internas, su carácter de Ciudad turística, la condición de Patrimonio Mundial del “Barrio Sur”.
Estas características, sumadas a que no hay academias formales de
Danza (en ninguna de sus áreas) como emprendimiento privado, me lleva
a presentar un proyecto para realizar conjuntamente con el Liceo. El tema
Nº 1 del programa presentado fue: “ La danza popular desde sus raíces a
la actualidad ”. Para ello tuve que resumir la información que debía brindar a los estudiantes en un semestre, para después abordar directamente
el tema de nuestras danzas tradicionales uruguayas ya que no se sienten
identificados con éstas y no ven que muchos de los ritmos bailables de
moda son de raíz tradicional, que se fueron convirtiendo y adaptando
como consecuencia de una “cultura comercial” (un producto vendible).
Para vincular la danza en su función social a una identidad local, en
la determinada franja de edad de los jóvenes, debía buscar en la realidad
cotidiana, para una vez conocida ésta relacionarla con la danza tradicional. A partir de haber leído el libro de investigación de la Facultad de
Humanidades sobre “Tribus Urbanas en Montevideo, nuevas formas de
sociabilidad juvenil” me pareció una buena propuesta para interesar a los
jóvenes del liceo, con el tema Nº 2 del programa: Cultura popular. ¿”Tribus Urbanas” en Colonia?. ¿”Nuevas formas de sociabilidad juvenil”?
— 297 —
*Desarrollo:
Luego de haber presentado libro a los alumnos surgió la inquietud
de averiguar si en Colonia se daban comportamientos similares a los presentados en el libro. Dicha inquietud se saciaría a la hora de realizar una
encuesta personalizada, posteriormente elaborada y que se constituiría
con 26 preguntas. Sería elaborada teniendo en cuenta los puntos principales de nuestro interés que desembocarían en datos comprobables, para
así obtener la información necesaria y llegar a una conclusión. Nuestra
hipótesis sobre dicha situación radica en la idea de que los jóvenes de
Colonia no se identifican con algo o que por lo menos se distingan diferentes grupos con características o gustos en común, como pasa en otros
lugares.
¿Qué hacen los jóvenes de Colonia en su tiempo libre?, ¿Cuáles son
las formas de sociabilidad juvenil en nuestra Ciudad?
* Conclusión final:
Entrevistados 96, escogidos al azar mayoría entre15 y 19 años
¿Tienen identidad propia a su lugar físico, local, regional o nacional? No, mezcla regional
Musicalmente, podemos rescatar que principalmente escuchan cumbia villera, reflejada casi con el mismo porcentaje que el rock nacional, extranjero, y cumbia uruguaya . Colonia del Sacramento se presenta
como “Ciudad Fronteriza”, respondiendo principalmente a la influencia
de la música Argentina, sin opacar la nacional. En un segundo lugar se
encontraría la música popular de raíz tradicional, que a pesar de no ser
predominante sigue siendo de importancia.
Los jóvenes reconocen tener una cultura en común y agruparse en
un determinado lugar físico, lo que nos lleva a afirmar que sí existen las
“Tribus urbanas”, a pesar que los jóvenes no se reconozcan con este
término. Esto no significa que toda la población juvenil participe de los
grupos o “Tribus”.
Ellos no se reúnen por un sentimiento patrimonial, lo hacen por afinidad, porque la sociedad actual permite una mayor diversidad cultural.
En la sociedad de Colonia podemos ver entonces, según estos jóvenes,
que existe gran influencia por la globalización
— 298 —
* Repercusiones y continuidad?
Este trabajo y sus conclusiones se presentó posteriormente en el Liceo Departamental en el marco del “Día del Patrimonio”.
Debido a la recepción que tuvo por parte de los alumnos y sus profesores se debe contemplar la idea de continuar con el tema el próximo año,
lo que deberá ser evaluado por las nuevas autoridades que asuman ante el
próximo cambio de gobierno.
Esto es lo que se presentó a las autoridades de Cultura y del Liceo
Departamental.
• Nunca tuvimos respuesta, ni de la IMC, de Secundaria, ni del
CERP.
• Nunca calificaron ni existieron para los alumnos del liceo los
“créditos”.
• NO tuvo continuidad, ya que además el tiempo para el tema 1 no
alcanzó en el semestre.
• NO se tomó en cuenta ni siquiera como referencia para el Bachillerato Artístico.
2- Algunas consideraciones y opiniones de alumnos de
Bachillerato de Artes:
- Asisten regularmente un promedio de 20 alumnos quienes dentro y
fuera de la Institución son considerados los vagos del liceo.
- Falta de Docentes con conocimiento de los programas.
- Falta de Docentes capacitados en las materias artísticas.
- Falta de infraestructura y tecnología a pesar que supuestamente Secundaría lo había previsto.
- El año pasado no tuvieron en todo el año Teatro.
- El Taller Musical consistió en escuchar CD’s y realizar un análisis
de los temas escuchados.
- Nunca trabajaron creatividad.
- Este año hace un mes que comenzó el docente de música.
-Laboratorio de imagen no tuvieron “nada” y taller de diseño tampoco. No tienen computadoras con los programas específicos.
Uno de los problemas que manifiestan es que por ejemplo los Estudiantes de Bachillerato de Ciencias de la Vida y la Salud, cursaron en
Ciclo Básico Biología, en cambio en Ciclo Básico no se dan ni siquiera
nociones Artísticas.
— 299 —
Esto lleva a tener varias desventajas: no tienen una base de nada,
pero lo peor es que el que elige el Bachillerato de Arte es solamente aquel
que adquiere conocimientos en otras instancias, fuera de la institución,
que le generan un gusto por el tema y que se arriesga a hacerlo con posibilidades futuras inciertas.
También eligieron esta opción alumnos de más edad que tenían que
recursar materias porque supuestamente era más fácil, lo que generó preconceptos con respecto a todo el grupo, aunque la mayoría de los alumnos
con estas características dejaron de asistir por ser más difícil de lo que
suponían.
Otro tema, no menos importante, es que de acuerdo a estos preconceptos los alumnos manifiestan que algunos de los proyectos que tuvieron
que presentar el año pasado, este año son irrealizables porque consideran que no los van a tomar en serio o que no van a confiar en ellos. En
algunos casos muchos alumnos dejaron y de los equipos quedó un solo
integrante.
Así por ejemplo un proyecto de mega espectáculo en el predio del
Aeropuerto de Colonia tuvo que ser fusionado con otro “bajándolo a tierra”.
El proyecto final tiene que ser ejecutado y dudan en poder cumplir.
Otros proyectos: Musicoterapia, Estatua a Juan Luis Perrou, Arte
Gótico, etc.
Pedí que me dijeran algo bueno respecto del Bachillerato de Arte y la
respuesta es “que está” a pesar de que son concientes de que el nivel de
enseñanza y la falta de materias al momento de egresar no les permitiría
ingresar a la facultad con los conocimientos necesarios.
……¿No sería conveniente coordinar acciones de gobierno para que
estos jóvenes sean incentivados con algunas posibilidades de desarrollar
sus inquietudes, y que éstas además se puedan transformar en una profesión?
— 300 —
3 –Necesidad de desarrollar valores éticos y estéticos
marcando diferencias entre la Formación Artística y la
Formación Docente del Artista.
Para enseñar y desarrollar la capacidad artística de un individuo, hay
que desarrollar su sensibilidad, su capacidad crítica y fundamentalmente
la ética.
Su sensibilidad y capacidad crítica se desarrollan percibiendo y experimentando por sí mismo, vivenciando una actividad, así como también
a través del conocimiento teórico.
Hay varias formas de vivenciar a través de un hecho cultural: siendo
partícipe del mismo, siendo espectador de un hecho cultural artístico o
participando del hecho artístico como artista o “Hacedor Cultural”.
Es diferente poder hacer una artesanía o un dibujo valiéndose de la
materia que expresarse con el cuerpo o la voz, el temor al ridículo que
conlleva la exposición pública, aún ante sus propios compañeros es muy
grande y peligroso.
Se corre el riesgo que una persona que experimente esta sensación no
quiera, se niegue a intentarlo nuevamente.
Es por eso que tenemos que tener cuidado como presentamos el tema
de la inserción de las Artes en el Sistema Educativo. Teniendo en cuenta
como vamos influenciando en los niños, porque depende de ello la recepción que vamos a tener luego de los Adolescentes en Secundaria y precisamente en este período es cuando tendrán una opción en las Artes para su
futuro profesional o participarán por “Amor al Arte”, como una manera
de llenar sus ratos de ocio. Ya estarán algo más preparados para elegir,
para preferir, para consumir y diferenciar los hechos culturales Artísticos
de una Cultura Comercial o de un producto Vendible.
Deberíamos dimensionar los valores éticos y estéticos de identidad
y diversidad y brindarles un panorama de la función , formas, contenidos
y estilos del Arte.
Los Docentes de Arte Deberán estar capacitados pedagógicamente,
debe haber un plan Nacional para capacitar a los Artistas que les guste la
docencia para trasmitir todo lo posible de experiencias, conocimientos y
emociones.
Descubrir y Desarrollar la capacidad creativa.
— 301 —
Han Robado Mi Cuerpo - cuerpo, educación e
inequidad Sheila Werosch - Walter Veneziani
El Cuerpo como concepto y como objeto de reflexión:
No podemos traer sobre la mesa a “El Cuerpo” ya que no es más que
una abstracción simbólica que genera una visión consensuada de algo que
solo tiene existencia desde la unicidad irrepetible. Su existencia refiere
a un ”concreto pensado” una objetivación que tiene por meta tan solo
permitirnos avanzar en la compresión de algo inasible, pero que a veces
genera una confusión entre la referencia generalizadora y el objeto real.
Debemos abordar su cognición desde la complejidad, solo existen
cuerpos concretos, su morfología, fisiología y su ubicación paradigmática, filosófica y simbólica dependerá de múltiples factores, genéticos,
históricos, culturales, nutricionales y geográficos, que hacen difícil aprehender el objeto de estudio en su real dimensión.
Los rasgos faciales predominantes, la estatura, el tamaño proporcional de las diferentes partes, el tono de la piel y muchos otros detalles
varían de un individuo a otro pero también lo hacen con cierta regularidad si confrontamos diferentes étnias, pueblos o naciones. Lo mismo
puede decirse sobre algunos aspectos fisiológicos, como la tolerancia a la
baja presión atmosférica o a los rayos solares, de igual forma, aparecen
diferencias entre culturas en lo que respecta a las restricciones en el uso
o exhibición de los cuerpos, con diferencia entre géneros o sin ella y también sobre el valor de esos cuerpos como una magnitud inseparable del
SER (pensar el significado de las momificaciones) y en otros casos como
simple recipiente temporal del ESPÍRITU.
Desde la realidad de los cuerpos concretos se formulan distintos consensos funcionales para mejorar la transferencia simbólica, es así que se
habla del cuerpo del deportista, del niño, del anciano, de los habitantes
de las altas montañas, de los pigmeos. Aún dentro de cada diferenciación
funcional, se harán infinitas desagregaciones, siendo entre los deportistas,
— 302 —
distintos los cuerpos que aluden a los nadadores, los luchadores de Sumo,
los levantadores de pesas y los jokey de carreras de caballos.
La presión globalizada de los medios de comunicación (desde la modernidad) impulsados por lógicas de consumo cada vez más agresivas,
han ido modificando las construcciones simbólicas de cuerpo, hacia construcciones modélicas. Así el cuerpo concebido como resumen de algunas
condiciones funcionales que el deportista tendría con respecto a su disciplina y que cambian en cada caso, se transforma en una condición para
SER deportista.
Más globalmente, se genera un CUERPO GLOBAL MODELO
como suma (ni siquiera resumen) de todas las “virtudes” que la sociedad
mercantilizada le ha incorporado, es a ese cuerpo al que siento que me
debo parecer para ser “adecuado”. Nadie puede (ni debería plantearse)
replicar esa particular “perfección” pero así ocurre, lo cual genera la
tensión global de sentirse “inadecuado” y por lo tanto extraño dentro de
mi cuerpo, sensación que reafirma la inclinación cartesiana a diferenciar
y objetivar mi propio cuerpo
Esto ocurre también porque para una sociedad consumista que vende
y fabrica objetos, resulta más fácil traficar lo mensurable que lo intangible, es más fácil (para tomar un ejemplo) vender masa muscular (o la
ilusión de tenerla) mediante aparatos, clubes y anabólicos, que vender
talento. Es así como la masa muscular prepondera y con ella los aspectos
que le son inherentes se transforman en más importantes, la fuerza, la
velocidad, la potencia, la altura del salto, etc. El talento la habilidad creativa y las ideas originales, ceden espacio al mero entrenamiento y esto se
traslada también a los ámbitos culturales donde el cuerpo tiene un gran
peso, como es el caso de la danza.
Por supuesto el talento, la habilidad y la creatividad deslumbran
cuando aparecen, de esa forma las grandes sociedades del primer mundo
se esfuerzan por mostrar los goles de los jugadores de fútbol que los latinoamericanos (en especial los brasileños) hacen en los equipos europeos
que los COMPRARON y los norteamericanos nos deslumbran con la
habilidad de los basquetbolistas negros a los que discriminaron y DIS— 303 —
CRIMINAN aún en todos los demás planos. Pero a la hora de producir,
los equipos y técnicos del primer mundo se enfocan en el entrenamiento
y rendimiento físico.
La lógica de sujeto-objeto en la danza
Sumado a la dificultad para ubicar la noción de cuerpo en su justa
dimensión, tenemos en la danza una realidad que nos impone dos lógicas
diferentes de abordaje.
Partiendo de las técnicas y coreografías como objetos o artefactos
artísticos y del bailarín como sujeto tenemos que (en diferentes medidas
según el estilo o corriente estética), podemos situarnos desde un sujeto
pre-existente al objeto (expresión corporal, algunas corrientes contemporáneas, danzas trad. populares [para sujeto colectivo]) o como objeto
preexistente al sujeto (ballet, géneros del entretenimiento [tango show,
flamenco, salsa, etc.]).
Es decir si una población en un determinado contexto histórico y
geográfico, comienza a reelaborar a través del uso de los medios a su alcance, un material coreográfico concreto y luego de años logra componer
un conjunto de manifestaciones, sin duda partirá de su propia realidad, de
sus propios cuerpos y posibilidades para desde allí generar la danza que
los represente y que logren realizar a su gusto. Difícilmente un integrante nato de esa colectividad sea o se sienta inadecuado físicamente para
bailar, lo cual no quita que unos lo hagan mejor que otros, o que algunos
tengan más timidez. Esto ocurre porque la sociedad, con sus cuerpos concretos y su concreta motricidad y estética, existen antes de que se coordine la forma coreográfica, esta es creada a medida, lo cual no es obstáculo
para que luego esta misma manifestación de arte popular modifique en
relación dialéctica a la sociedad que la creó.
Igualmente si trabajo Expresión Corporal con un niño y parto de su
movimiento natural y de sus deseos de usar su cuerpo a su antojo, el material coreográfico que generará ese niño aparecerá a partir de su cuerpo,
de sus capacidades y de su creatividad, jamás podrá ser (en esta etapa)
— 304 —
corporalmente inadecuado para desarrollar un material que se creó a partir de su cuerpo.
Lo opuesto ocurre en otras áreas, es fácilmente visible en el ballet,
donde las técnicas, posiciones y pasos están previamente establecidos por
un manual académico y no todos los cuerpos pueden adaptarse a esas
pre-formas. Esto no es una estigmatización, en muchas instancias del
aprendizaje debo adaptarme (si puedo) a lo pre-existente, el piano y sus
técnicas pre-existen al sujeto pianista y por lo tanto lo condicionan, para
ser pianista tendrá que cumplir con ciertos requisitos físicos.
Esta diferencia no es un problema en sí misma, solo son formas diversas en las que la realidad se manifiesta y se interpreta. Pero merece
especial atención en el marco de lo tratado en el apartado anterior ya que
puede reforzar las desviaciones de la cultura globalizada si no es manejado con cuidado.
Donde el objeto precede al cuerpo del sujeto individual (único real)
ese cuerpo puede ser o resultar inadecuado para cumplir los requerimientos técnicos y/o estéticos de la disciplina, en una sociedad que nos genera
frustración por la inadecuación a los modelos, esta situación puede tornarse en un problema grave.
Más allá de la diferenciación mente/alma – cuerpo/carne, que mi
cuerpo sea inadecuado para una actividad, en un contexto de alta exigencia y con parámetros creados desde el exterior, puede hacer que sienta
que eso me transforma a mí en inadecuado, eso genera una situación
traumática severa ante el riesgo de la cual tenderé a abstenerme o reprimirme.
Función del Sistema Educativo sobre el cuerpo simbólico
La óptica desde la cual “veo” el cuerpo es fundamental para entender
el problema, si parto desde una visión de mi mismo como sujeto, desde
mi como cuerpo, es imposible ser inadecuado para ser yo mismo, por lo
tanto ese enfoque condiciona o relativiza la fuerza modélica del cuerpo
— 305 —
simbólico global, me pone a mí como único real como paradigma a partir
del cual generar mi aprehensión del símbolo.
La sociedad de consumo (como hemos dicho) ha instalado un modelo global para adherir al concepto de cuerpo, este modelo está constituido
como sumatoria de atributos ya que la sensación de inadecuación es apropiada para que el potencial consumidor se decida a adquirir productos
y servicios que le proporcionan la ilusión de acercarse al modelo. Para
la filosofía de mercado que impera en la aldea global la sensación de
inadecuación y el estrés que la misma genera en el individuo, son valores
a profundizar, sin reparar en cuestiones de género, edad, o nivel socioeconómico. Cada cual en su nivel tiene posibilidades de comprar si cree
que es indispensable hacerlo para ser adecuado.
Esta óptica (la dominante) es inversa a la que proponemos, parte del
modelo y me obliga a compararme luego con él, desde allí, el modelo es
correcto y yo puedo ser inadecuado, lo cual significa una perversión de
sentido ya que me siento inadecuado por no poder ser igual a algo que por
definición no puede existir y por lo tanto no puede tener iguales
Debemos sumar a esto que el disfrute del cuerpo ha sufrido en nuestro
medio un significativo desplazamiento especialmente en el último siglo.
Múltiples son las causas de esta situación pero sin duda la timidez
endémica, el paralizante miedo al ridículo y la hipocresía de una moral
pacata que ha disciplinado a toda la sociedad, con su temor al uso del
cuerpo y a su exhibición, han jugado el papel protagónico en esta dramática situación que nos transforma en el paradigma de la civilización
sentada.
Un modelo de cuerpo que genera inequidad
Este estado de cosas ha sido amplificado por el sistema educativo en
su rol de cadena de trasmisión de los valores hegemónicos de una sociedad determinada y es en ese sentido que ha contribuido y contribuye a
reafirmar y aún potenciar diferentes formas de INEQUIDAD.
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Económica-social – a modo de ejemplo, vemos que a la hora de
apelar a la danza se la usa como decoración de fiestas institucionales, sin
haber aportado a quienes van a bailar el tiempo de preparación y formación que esto requiere, se prioriza la parafernalia de ropas y accesorios
para lograr parecerse exteriormente a lo representado que es casi en todos los casos algo externo al portador de la representación. Uno de los
efectos negativos de esta situación (solo uno entre muchos) es que a la
hora de bailar temas de FLORICIENTA (como hemos visto varias veces)
o de mostrar EL CANDOMBE, las instituciones privadas, con alumnos
pertenecientes a familias económicamente más poderosas, generarán espectáculos más acordes con el modelo dada su mayor capacidad de consumo, sin importar demasiado la calidad del movimiento que se ponga en
escena.
• Género – la afirmación de pautas discrimatorias de género u orientación sexual son claramente visibles en representaciones como las
que habitualmente vemos del TANGO, donde debido a la repetición
acrítica de modelos estereotipados por los medios de comunicación,
solemos ver a niñas pequeñas vestidas de prostituta de cabaret y a los
varoncitos de malevo vividor a veces con cuchillo a la cintura, importando poco si luego bailan bien o mal. La mayor parte de nuestras
madres y/o abuelas, padres y/o abuelos (depende de la edad de cada
uno) bailaron el tango en su juventud como danza de moda y no todos
tenían esos oficios ni actitudes. La representación adquiere siempre
una impronta machista debido a la falta de comprensión profunda del
bien cultural con el que se trabaja y su funcionalidad en cada espaciotiempo determinado.
• Capacidades diferentes – no vale la pena abundar en ejemplos sobre
la discriminación negativa que sufren en nuestro sistema educativo las
personas portadoras de capacidades diferentes. Pero es claro que si lográramos un uso expresivo y satisfactorio de nuestros físicos desde sus
particularidades, daríamos pasos firmes hacia la mejora de la calidad
de vida y la interrelación.
— 307 —
Encontrar nuevos rumbos para la identidad cultural y
corporal
Es necesario mejorar el conocimiento y por lo tanto el goce de nuestros propios cuerpos y de sus capacidades motrices y expresivas.
Profundizar a todos los niveles la comprensión y el manejo del acervo coreográfico generado por nuestra cultura a través de diferentes épocas
y a lo largo de muchas generaciones, la danza popular es sin duda una
de las vías más probables y accesibles de aproximación al disfrute del
cuerpo y del movimiento, para eso y no para otra cosa las generamos y
conservamos.
Es posible partir de este mismo conocimiento para crear y defender
nuestro propio, único e intransferible “punto de vista” que nos permita
asimilar las contribuciones y novedades del acervo coreográfico universal.
Debería el Sistema Educativo fomentar la visión desde el sujeto y no
desde el objeto-constructo-modélico-global, para lo cual, como primera
medida se hace imprescindible hacer visible esta dicotomía y poder así
seguir otro camino en la construcción de la relación de la educación con
el cuerpo, lo cual permitiría canalizar los aportes que distintas disciplinas, pero en especial la danza, pueden realizar.
— 308 —
Comunicación:
TALLERES DE EXPRESIÓN ARTISTICA EN LOS
BARRIOS DE MONTEVIDEO.
Ana Saravia - Beatriz Martínez Intendencia Municipal de
Montevideo- Departamento de Cultura
Un espacio para la “Educación No Formal”
La riqueza de la vida cultural de los montevideanos hace muy difícil
la tarea de representarlos. El acceso igualitario a la cultura, así como la
pluralidad, son derechos básicos de la naturaleza humana, por lo mismo
la municipalidad de Montevideo se ha puesto a pensar en estrategias para
facilitar la comunicación y el encuentro entre todos. Ello posibilitará el
rescate de identidades como valores propios que no pueden ser perdidos.
Desde los años 90 se vienen poniendo en práctica talleres barriales
de música, teatro y plástica, a lo largo y ancho de toda la ciudad de Montevideo, dirigidos a niños, jóvenes y adultos. Los mismos son espacios de
recreación, aprendizaje, socialización, encuentro y relación en procura de
compartir gustos y vocaciones.
Los talleres de plástica son instrumentos pensados para lograr la permanente construcción de la identidad cultural, desde una visión cotidiana,
dinámica y variable en el tiempo.
La labor de cada tallerista, entonces, es múltiple, permanente e involucra día a día nuevos desafíos. Los talleres son lugares para equivocarse
donde ensayar una y otra vez, probar, respirar un aire de libertad donde
encenderse y emocionarse.
En el ancho mar de los talleres barriales, se trata de proporcionar las
herramientas para adquirir un mayor bagaje cultural, sensitivo, un estudiante con capacidad crítica, con sensibilidad para los matices, y porque
no una persona que en contacto plural con la vida alcance una mayor calidad en su expresión y comunicación.
— 309 —
El Departamento de Cultura de Montevideo se ha propuesto como
primera meta desde el año 1996 ampliar a todo ciudadano la capacidad de
producir cultura. El verbo producir en esta definición no pone el énfasis
en un eventual producto, subraya el derecho de hacer, de ejercer la democracia cultural. Se trata de permitir a todas la personas sin distinción, la
oportunidad de ser titulares del goce y el ejercicio de todos los derechos
culturales.
Esta labor no queda dentro de fronteras, se extiende y multiplica hermanando en la cultura a Montevideo y Barcelona desde el año 2004, jóvenes de Montevideo viajan y llevan sus producciones culturales llevadas
adelante después de un año de trabajo con sus docentes participando en
un rico intercambio con chicos de otras ciudades del mundo
— 310 —
ANEXO I
— 311 —
— 312 —
ANEXO II
Primer Foro Nacional de Ed.y Arte
Introducción
En el mes de marzo de 2005, el Director de Educación del Ministerio
de Educación y Cultura de la República Oriental del Uruguay, Maestro
Luis Garibaldi impulsa la formación de una Comisión Asesora de Educación y Arte. Se comienza a sesionar en forma semanal, en el 6º piso del
M.E.C., la coordinación de la misma estuvo a cargo del Maestro Daniel
Fernández.
De este ámbito surge después de varios meses de trabajo, un primer
documento llamado por Daniel Fernández “Documento mártir”, denominado “Crecer creando” que sirvió de base de discusión y análisis. El mismo fue presentado en el mes de agosto de 2005, en una reunión ampliada
de la Comisión que fue convocada en forma abierta a la participación de
personas de distintos ámbitos vinculados a la enseñanza artística. Allí se
propuso y se acordó realizar el 1er. FORO DE EDUCACIÖN Y ARTE.
Crecer creando
En el marco de la Dirección de Educación del Ministerio de Educación y Cultura, actúa la Comisión de Educación Artística, teniendo como
objetivo principal a nivel nacional e internacional fortalecer el rol de la
educación estética como forma de incidir positivamente en la formación
del ser humano.
El papel transversal de las áreas expresivas es un elemento fundamental no sólo en la educación, sino también en la promoción de las artes,
la identidad y la diversidad cultural.
— 313 —
La práctica de las áreas expresivas constituyen de hecho, campos de
conocimiento y aprendizaje de una importancia capital para el desarrollo armonioso de los niños, niñas, adolescentes y adultos durante toda la
vida.
Cada una de las distintas formas expresivas posee un lenguaje, y su
práctica multiplica las posibilidades de comunicación, de expresión y de
creatividad del ser humano.
La promoción de las actividades expresivas está destinada a lograr
vitales fines que señalamos seguidamente:
• Afirmar la democracia por medio de todas las formas que nos
brinda el arte, y la libertad de expresión.
• Promover la capacidad crítica y la autodeterminación, aceptando
la diversidad y creando un sentido de tolerancia.
• Revalorizar el sentido de solidaridad, canalizando el vínculo social, logrando que estén al alcance de la mayor cantidad posible
de personas, promoviendo así una mejor integración en la comunidad y un desarrollo integral del ser humano como agente
transformador de su entorno, y por lo tanto de las condiciones de
su existencia.
• Desarrollar la autoestima, siendo este aspecto motor de cambio.
• Reconocer el natural potencial creador del hombre.
• Afirmar el sentido de cooperación neutralizando la competitividad, siendo críticos ante una sociedad globalizada de consumo.
• Promover el sentido de pertenencia, valorando lo nuestro e identificándonos con nuestra cultura y su patrimonio artístico, logrando reconocernos en el camino de nuestra identidad.
• Reconocer un alfabeto estético, que nos permita realizar lecturas
del mundo que nos rodea. Educación de la percepción para descubrirnos y descubrir al otro
• Desarrollar una conciencia ambiental y de encuentro con la naturaleza poniéndonos no frente a ella sino dentro de ella.
• Favorecer la articulación entre ciencia y arte, rescatando sus puntos de encuentro y de investigación, sin perder de vista los rasgos
característicos de cada una de estas disciplinas, como cuerpos de
conocimiento en sí mismos.
— 314 —
De acuerdo a estos enunciados es urgente hacer efectivo el acceso del
mayor número de personas a la práctica de las áreas expresivas, por su
cualidad de promotora de salud, impactando positivamente en la calidad
de vida de todos.
Por otra parte, al otorgarle a la práctica de las áreas expresivas el
lugar que le corresponde en los centros educativos de conocimientos (escuelas, instituciones y centros culturales, así como centros de formación),
estas se convierten por su propia naturaleza en un verdadero instrumento
de rescate de valores no solo éticos sino también estéticos.
Un Largo Camino
En nuestro país, así como en otras partes del mundo, desde hace más
de ochenta años las investigaciones y las experiencias, en este campo,
distinguen el papel de las prácticas de las áreas expresivas no solo como
instrumento, sino también como metodología de aprendizaje.
Como instrumento abarca el conocimiento mediante la experiencia
vivencial de las distintas disciplinas, el estímulo del sentido crítico y la
sensibilidad de los participantes y la edificación, sobre una base tangible,
de sus identidades culturales.
Como metodología de aprendizaje implica la utilización de las distintas disciplinas artísticas y culturales como vehículo de contenidos a
enseñar, logrando que el participante sea protagonista activo dentro de
una propuesta integradora, en un espacio grupal sentido como propio,
accediendo a los contenidos de una forma significativa, produciendo y
reproduciendo conocimiento.
La educación a través de las áreas expresivas favorece a los participantes la posibilidad de apropiarse de instrumentos de la comunicación
necesarios para interactuar con una actitud positiva hacia sus pares, el
grupo de pertenencia y a la sociedad toda.
Es necesario promover la creación de un marco de referencia teóricometodológico, donde se vean enunciados los fundamentos pedagógicos
de la práctica de las áreas expresivas.
Es intención de la Dirección de Educación del Ministerio de Educación y Cultura implementar estas acciones en todas las franjas etáreas,
tomando en cuenta los recursos humanos ya existentes, potenciándolos.
— 315 —
En la primera etapa de abordaje de estas acciones se tomará el niño
en edad escolar y la comunidad, promoviendo instancias de encuentro,
actualización y formación.
Montevideo, agosto de 2005.
— 316 —
Primer Foro Nacional de Educación y Arte
25 Y 26 de noviembre de 2005
La Comisión de Educación y Arte
Cometidos:
La Comisión constituida en la órbita de la Dirección de Educación
del Ministerio de Educción y Cultura tuvo por cometidos:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Diagramar, organizar y divulgar el Foro
Invitar a los panelistas
Coordinar las distintas comisiones
Elaborar el resumen final dentro del propio Foro
Elaborar el informe final sobre el Foro
Publicar en página Web, el informe final y las ponencias recibidas.
7. Valorar y evaluar el 1er. Foro.
8. Organizar un 2do. Foro.
Integración :
Para la gestión y desarrollo del 1er. Foro la Comisión de Educación
y Arte estuvo integrada por delegados de los Consejos de Enseñanza
Primaria, Secundaria, Técnico-Profesional; Dirección de Formación y
Perfeccionamiento Docente; Universidad de la República; gremios relacionados: Sociedad Uruguaya de Actores, Asociación de Danza del
Uruguay; e integrantes de Instituciones Privadas: Taller Barradas, Taller
Malvín, Papagayo Azul, Taller Uruguayo de Música Popular, Instituto
Norma Quijano, Praxis, Cinemateca Uruguaya; dedicadas a la práctica
de las artes plásticas, música, expresión corporal, danza, teatro, cine y
palabra.
— 317 —
Descripción del Primer Foro Nacional de Educación y Arte
Objetivos
1. Generar un espacio de intercambio y discusión de las ideas
sobre la Educación y el Arte, determinando su rol en la formación del ser humano.
2. Instrumentar los fundamentos que posibiliten desarrollar Políticas Culturales en relación a la Educación y el Arte, promoviendo su ejercicio como un derecho fundamental.
3. Articular acciones a corto y mediano plazo en función de
la construcción de una sociedad más sensible, justa, libre y
equitativa, que dimensione los valores éticos y estéticos de
identidad y diversidad.
4. Contribuir en la formulación de un Plan Estratégico Nacional
de Educación y Arte teniendo en cuenta además el marco regional e internacional.
Ejes Temáticos
1. ¿Qué lugar ocupa la Educación Artística en las políticas educativas? Antecedentes en nuestro país. Fundamentación teórica desde distintos abordajes conceptuales: Arte - Hombre
– Sociedad
2. Educación Formal y Educación no Formal, realidad actual y
articulaciones posibles, prácticas en diferentes contextos
3. La Formación de Docentes en los diferentes contextos o niveles de aplicación
— 318 —
Cronograma
Viernes 25
09:00 a 10:00
hrs.
Acreditaciones y Elección de Comisiones de Trabajo
Apertura: Sub-Secretario del Ministerio de Educación
y Cultura Felipe Michelini, Director Nacional de Edu10:00 a 10.30
cación Luis Garibaldi, Director Nacional de Cultura
hrs.
Luis Mardones y un integrante de la Comisión Salomón Azar
Comisiones - Paneles (Comisiones A-Ejes)
Comisiones en Modalidad de Taller
10.30 a 12:00
Coordinación: 1 por la Comisión de Educación Artíshrs.
tica,
2 por los participantes como relatores
12:00 a 13:00
Debate
hrs.
13.00 a 14.00
Receso
hrs.
Comisiones - Paneles (Comisiones B-Ejes)
14:00 a 15:30
Coordinación: 1 por la Comisión de Educación Artíshrs.
tica,
15:30 a 16:00
Debate
hrs.
16:00 a 17:30
Plenario: Relatos sintéticos.
hrs.
— 319 —
Sábado 26
09.30 a 12:00
hrs.
Comisiones - Paneles (Comisiones B-Ejes)
Coordinación: 1 por la Comisión de Educación Artística,
12:00 a 13:00
hrs.
Debate
13:00 a 14:00
hrs.
14.00 a 16.00
hrs.
16.00 a 17.00
hrs.
Receso
Redacción de Conclusiones Finales
Plenario: Lectura de Conclusiones e intervenciones
abiertas
Palabras de cierre a cargo del Maestro Daniel Fernandez
17:00 hrs.
Comisiones A
EJES
1-2-3
Educación Educación Formación
Básica
Media
Docente
INAU y
CECAP
Formación
Profesional
Comisión
2
Comisión
3
Comisión
4
Comisión
5
Plástica
Música
Artes Escénicas
Cine
Palabra y
Literatura
Comisión
Comisión
2
Comisión
3
Comisión
4
Comisión
5
Comisión
1
Comisiones B
EJES
1-2-3
1
— 320 —
¾ Participación en el Foro
¾
Participación
el Foro
Participación
en elen
Foro
Datos primarios del nivel de participación según actividad
Datos
primarios
del
nivel
de participación
según desarroactividad
Datos
primarios
del pertenencia
nivel
de participación
según actividad
desarrollada,
ámbito de
(público-privado)
y disciplina
desarrollada,
de pertenencia
(público-privado)
y disciplina
llada, ámbito deámbito
pertenencia
(público-privado)
y disciplina referente,
soreferente, sobre el total de los 241 asistentes registrados en el FORO.
referente,
total
de los registrados
241 asistentes
en el FORO.
bre el totalsobre
de losel
241
asistentes
en elregistrados
FORO.
A S IS T E N T E S S E G Ú N L A A C T IV ID A D Q U E D E S A R R O L L A N
A S IS T E N T E S S E G Ú N L A A C T IV ID A D Q U E D E S A R R O L L A N
53
7
INAU
8
7
INAU
8
UTU
13
UTU
MUNICIPALES
13
MUNICIPALES
14
ESTUDIANTES
DOCENTE
14
ESTUDIANTES
15
DOCENTE
FORMACIÓN
22 15
DOCENTES
FORMACIÓN
25 22
DOCENTES
ARTISTAS NO
25
TERCIARIA
ARTISTAS NO
EDUCACIÓN
25
INICIAL
EDUCACIÓN
SECUNDARIA
SECUNDARIA
PRIMARIA
PRIMARIA
25
TERCIARIA
EDUCACIÓN
59 53
INICIAL
EDUCACIÓN
59
A S IS T E N T E S A L P R IM E R F O R O T O T A L
2 4 1 A S IS T E N T E S A L P R IM E R F O R O T O T A L
241
ASISTENTES SEGÚN ÁMBITO DE
ASISTENTES
SEGÚN ÁMBITO DE
DESEMPEÑO
DESEMPEÑO
PÚBLICOS Y
PRIVADAS
PÚBLICOS Y
6%PRIVADAS
6%
PRIVADOS
22%
PRIVADOS
22%
PÚBLICOS
72%
PÚBLICOS
72%
154
154
— 321 —
PARTICIPANTES DISCRIMINADOS POR DISCIPLINAS
EDUCADORES
6%
MÚSICA
5%
CINE
4%
EXPRESIÓN
CORPORAL
6%
TEATRO, ARTES
ESCÉNICAS
7%
PLÁSTICA
45%
OTROS
12%
EDUCADORES
16%
INFORME FINAL
Nuestro país cuenta con una rica tradición de investigación y
prácticas en relación al arte y la educación. En décadas previas a la
dictadura, durante el régimen militar y las políticas educativas
posteriores, rompieron con este vínculo generando una situación de
segmentación, incoherencia, ausencia de recursos, con una fuerte
disociación entre teoría y práctica.
En virtud de esto declaramos una situación de
EMERGENCIA SOCIO CULTURAL en ARTE Y EDUCACION.
Es por lo tanto necesario y urgente replantear nuevos
abordajes del arte y la educación para actuar sobre múltiples aspectos
de nuestra realidad (género, infancia, juventud, adulto, adulto mayor,
etnia, capacidades diferentes, etc.) y por lo tanto su aplicación es un
objetivo político cultural para la creación de nuevos paradigmas que
promuevan una ética desde la identidad y diversidad como base en
una sociedad participativa.
— 322 —
La consideraciones aquí expuestas se refieren a la educación
toda, Formal y No Formal.
155
Informe Final
Nuestro país cuenta con una rica tradición de investigación y prácticas en relación al arte y la educación. En décadas previas a la dictadura,
durante el régimen militar y las políticas educativas posteriores, rompieron con este vínculo generando una situación de segmentación, incoherencia, ausencia de recursos, con una fuerte disociación entre teoría y
práctica.
En virtud de esto declaramos una situación de EMERGENCIA SOCIO CULTURAL en ARTE Y EDUCACION.
Es por lo tanto necesario y urgente replantear nuevos abordajes del
arte y la educación para actuar sobre múltiples aspectos de nuestra realidad (género, infancia, juventud, adulto, adulto mayor, etnia, capacidades
diferentes, etc.) y por lo tanto su aplicación es un objetivo político cultural para la creación de nuevos paradigmas que promuevan una ética desde
la identidad y diversidad como base en una sociedad participativa.
La consideraciones aquí expuestas se refieren a la educación toda,
Formal y No Formal.
Planteamos la necesidad de un cambio de Currículo, en donde se
contemplen las distintas formas de representación. Dar herramientas para
codificar y decodificar en los distintos lenguajes, capacitando así el desarrollo del potencial cognitivo del individuo ya que cada lenguaje tiene
una función epistémica.
Introducir en el Currículum estas distintas formas de alfabetismo, da
la posibilidad de la articulación de saberes que posibilitan un desarrollo
integral, generando individuos críticos, creativos y libres para una sociedad más equitativa y democrática.
Consideramos necesario integrar el ARTE al diseño de las políticas
educativas. Esto posibilitará el desarrollo de la EXPRESION y los LENGUAJES ARTÍSTICOS en forma individual y colectiva, sustentando la
— 323 —
investigación, la creatividad, la comunicación y el desarrollo sensible en
nuestra sociedad.
Es necesario tomar experiencias y conceptos desde dentro y fuera
del sistema para la elaboración de una propuesta educativa integral, que
esté a la altura de nuestro potencial cultural, que nos permita elaborar un
nuevo modelo de país basado en sus tradiciones, abierto al mundo contemporáneo, atendiendo los procesos de cambio.
Sintetizar estos conocimientos y experiencias requerirá audacia,
creatividad y contundencia frente a la inercia institucional. En esta etapa
se deben formalizar ámbitos de diálogo a nivel NACIONAL, con participación activa del interior del país. Establecer redes y planes concretos de
investigación, acción y sistematización que vinculen y potencien experiencias en y entre todos los ámbitos educativos y culturales.
Recomendaciones
La Educación, el Arte y la Cultura no son mercancía sino valores
sociales inherentes al Ser Humano.
Es imprescindible la formación específica de docentes en arte.
Acciones a desarrollar, en las próximas etapas, incluyendo la discusión sobre la futura Ley de Educación:
•Instrumentar un proceso de formación en profundidad, transversal y
horizontal en todos los lenguajes artísticos, en todos los niveles y ámbitos educativos, prestando especial atención a la Formación Docente
en estás áreas.
•Crear cursos específicos de Formación Docente en arte, en todos los
lenguajes artísticos, que incluyan una sólida formación pedagógica con
especial desarrollo de las didácticas correspondientes y la investigación.
•Promover la autonomía y la participación en la Enseñanza Pública.
•Instrumentar los apoyos necesarios para la creación y desarrollo de:
o Escuelas especializadas en Lenguajes artísticos a nivel
básico, medio y pre-universitario.
o Habilitar espacios de Formación a nivel de educación
media – superior que atiendan intereses vocacionales específicos en el área artística.
— 324 —
o Formación Universitaria y Licenciaturas en todas las
áreas artísticas.
• Diseñar un marco de regulación para la habilitación de los espacios de
enseñanza no formal para todo el territorio nacional.
•Contemplar el saber y el hacer popular en el diseño de las políticas
culturales.
•Instrumentar y hacer viable la realización de instancias de difusión y
discusión sobre Educación y Arte en todo el territorio nacional. (Seminarios, Conferencias, Talleres, Foro Virtual, ...)
•Instaurar una política cultural de arte y educación que incluya espacios
en los Medios Masivos de Comunicación. Teniendo en cuenta el potencial de los mismos como herramienta educativa y cultural, reconociendo su influencia en la población, potenciar valores de identidad que
comprometan al arte en la formación de una personalidad libre. Esta
política deberá necesariamente incluir las propuestas de los artistas nacionales.
•Realizar un relevamiento a nivel Nacional, con amplitud y profundidad
en todas las áreas expresivas, que abarque toda la realidad de contextos
a nivel público y privado.
• Recursos económicos. No hay política cultural sin sustento económico
y no hay Educación y Arte sin una política económica que la sustente. Para cimentar este desarrollo planteado deben habilitarse fondos
económicos en recursos materiales y financieros, acordes a las necesidades de infraestructura, formación, experimentación, investigación y
remuneración, adecuada a la función docente y administrativa. De esta
manera se acompasarán los desafíos inminentes dentro del concierto
regional e internacional.
Montevideo, noviembre de 2005.
— 325 —
— 326 —
ANEXO III
DECLARACIÓN DE BOGOTÁ SOBRE EDUCACIÓN
ARTÍSTICA
Los participantes en la Conferencia Regional de América Latina y
el Caribe Latino, “Hacia una Educación Artística de Calidad: Retos y
Oportunidades”, celebrada en Bogotá, Colombia, del 28 al 30 de noviembre de 2005, organizada por los Ministerios de Educación y de Cultura
de Colombia y la Oficina Regional de Cultura de América Latina y el
Caribe (ORCALC), con el apoyo de la Oficina Regional de Educación de
América Latina y el Caribe (OREALC) de la UNESCO y el Centro para
el Fomento del Libro de América y el Caribe (CERLALC);
Con el fin de:
Que los Estados Miembros de la Región promuevan una educación
artística de calidad para todos, que fomente y desarrolle la sensibilidad y
capacidad de creación de sus pueblos, orientada a la construcción de un
futuro basado en la valoración y protección del patrimonio natural y cultural así como en la solidaridad y respeto por la diversidad cultural;
Favorecer el intercambio y la cooperación a nivel nacional, regional,
latinoamericano y del Caribe
A partir de:
Los principios contenidos en la Declaración de México sobre las
Políticas Culturales (México, 1982), la Declaración final del Congreso
Mundial relativo a la condición del Artista (París, 1997), las Recomen— 327 —
daciones de la Conferencia Intergubernamental sobre Políticas Culturales
(Estocolmo, 1998), el llamamiento del Director General de la UNESCO
a favor de la educación artística y de la creatividad en la escuela durante
la 30ª. Reunión de la Conferencia General de la UNESCO (París, 1999),
la Declaración Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural
(París, 2001), los objetivos estratégicos del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe (PRELAC) (Habana, 2002) y las
Convenciones de la UNESCO del Patrimonio Mundial Cultural y Natural
(París, 1972) y del Patrimonio Cultural Inmaterial de la Humanidad (París, 2003) y de la Protección y Promoción de la Diversidad de las Expresiones Culturales (París, 2005);
Los conceptos y prospectivas contenidos en el informe “La Educación encierra un tesoro” elaborado por la Comisión Internacional sobre
la Educación para el Siglo XXI, presidida por Jacques Delors;
Observando que:
1. El desarrollo, a través de la educación artística, de la sensibilidad estética, la creatividad y el pensamiento creativo, crítico y
reflexivo, como condiciones inherentes al ser humano, constituye
un derecho de la niñez y la juventud;
2. Los Estados Miembros de la Región cuentan con un rico patrimonio natural y cultural, material e inmaterial, que está siendo
amenazado por múltiples y complejos cambios socioculturales y
ambientales.
3. Es necesario atender a los requerimientos y exigencias que los
cambios artísticos y culturales plantean;
4. Es fundamental desarrollar en la niñez y la juventud una mayor
conciencia de sí mismos y de su entorno natural y cultural;
5. El acceso de todos a los bienes culturales ha de constituir una de
las finalidades de los sistemas educativos y culturales;
— 328 —
6. Las condiciones de vida actuales demandan de la educación nuevas visiones y estrategias para enfrentar los desafíos del presente
y construir el futuro;
7. La educación artística es una herramienta fundamental para la inclusión social como forma de construcción política y ciudadana;
8. La educación artística contribuye de manera fundamental al logro de los propósitos y las capacidades antes planteadas;
9. La educación artística juega un papel estratégico en la salvaguarda del patrimonio cultural material e inmaterial.
Considerando que:
1. En la mayoría de los Estados de la Región, las políticas educativas le dan escasa valoración a la educación artística. Esto se
expresa en el aislamiento y la desvalorización de esta área del
conocimiento;
2. En la Región se observa una disociación entre los ámbitos cultural y educativo. Entre ellos existen dos agendas que con frecuencia caminan en paralelo o en direcciones opuestas;
3. La diversidad cultural de la Región no logra expresarse adecuadamente en políticas, estrategias y prácticas pedagógicas de la
educación artística, con la intensidad y plenitud que la afirmación
y desarrollo de las identidades locales y regionales requieren;
4. Se advierte una escasa relación entre los diferentes niveles y modalidades de educación artística, lo que obstaculiza la articulación de las experiencias y desarrollos significativos que respectivamente alcanzan;
5. Los países reconocen la insuficiencia de programas de formación
docente especializada en educación artística;
— 329 —
6. Existen experiencias de educación artística significativas, que se
realizan de manera espontánea y que no son investigadas ni sistematizadas;
7. Los presupuestos destinados a la educación artística no existen o
no cubren satisfactoriamente sus necesidades de desarrollo;
8. El reconocimiento de los artistas y su participación en los procesos de educación artística es insuficiente;
9. Las competencias y mecanismos de articulación de la educación
artística formal y no formal entre las instituciones de los ámbitos
educativo y cultural están indefinidas;
10. La continuidad de compromisos y acciones que incidan en la
constitución y respaldo de políticas públicas estatales de educación artística, es afectada por los cambios de gobierno;
Adoptan la siguiente Declaración de Bogotá sobre la Educación Artística enmarcada en el proceso de preparación de la Cumbre Mundial sobre la Educación Artística que se celebrará en Lisboa, Portugal, en marzo
de 2006;
Se comprometen a:
Dar seguimiento al llamamiento a los Estados Miembros lanzado por
el Director General de la UNESCO a favor de la promoción de la educación artística y la creatividad en la escuela, con relación a que se tomen
las medidas administrativas, financieras y jurídicas para que esa enseñanza se haga obligatoria en las escuelas desde la educación inicial hasta el
último año de secundaria;
Promover, en estrecha colaboración con las Oficinas Regionales de
Educación y Cultura de la UNESCO y otros organismos intergubernamentales la educación artística a través de la puesta en práctica de las
siguientes medidas:
— 330 —
1. Reconocer la especificidad de la formación y la práctica pedagógica
que sustenta la identidad del educador en el campo de las artes;
2. Preparar a los docentes en el conocimiento de la teoría y la práctica
de la educación artística;
3. Desarrollar e implementar la educación artística en los programas
educativos en sus diferentes niveles y modalidades, en el contexto de
la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad, con el fin de abrir
nuevos cauces estéticos;
4. Incentivar la participación de los artistas, portadores de las tradiciones y promotores culturales en la enseñanza primaria y secundaria
para que enriquezcan la expresión creativa de los diferentes lenguajes
artísticos;
5. Propiciar el trabajo coordinado entre las instituciones de cultura y
educación de cada país con el fin de concertar e implementar políticas
y acciones para el desarrollo de la educación artística;
6. Crear redes de cooperación entre los Estados Miembros de la Región y al interior de sus respectivos sistemas educativos y culturales, incluyendo a las ONGs, a la sociedad civil y a los organismos
internacionales, para basar en acciones de cooperación y alianzas el
desarrollo exitoso de la educación artística;
7. Estimular la participación y organización de los docentes que trabajan
en la educación artística en espacios nacionales e internacionales para
que ganen mayor representatividad social y capacidad profesional;
8. Promover el conocimiento de los problemas socioculturales y ambientales en los programas de educación artística para que el alumno
desarrolle valores sobre su entorno, sentido de pertenencia a su realidad cultural y se comprometa con la búsqueda del desarrollo sostenible;
— 331 —
9. Diseñar políticas de investigación nacional y regional en el ámbito
de la educación artística, teniendo en cuenta las especifidades de las
culturas ancestrales, así como las poblaciones vulnerables;
10. Elaborar e implementar proyectos de formación e investigación regionales e internacionales;
11. Sistematizar experiencias significativas que contribuyan a la elaboración de indicadores de la calidad de la educación artística; así como
promover el intercambio de experiencias;
12. Registrar y evaluar los fondos bibliográficos y otras fuentes de información relativas a la educación artística existentes en la Región con
vistas a su reedición y difusión;
13. Promover la asignación de espacios en los medios de comunicación
que apoyen los objetivos de la educación artística y que contribuyan
al desarrollo de la sensibilidad estética y el fomento de los valores
humanos;
14. Incorporar las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación en los programas de formación docente y en el proceso educativo formal y no formal, como medios de creación, expresión artística, reflexión y crítica;
15. Estimular la creación de textos, materiales, metodologías y guías de
enseñanza – aprendizaje;
16. Propiciar inversiones que doten a la educación artística de los bienes,
recursos materiales y financiamiento para:
• crear áreas especializadas en las instalaciones escolares y culturales que ofrecen educación artística en cualquiera de sus modalidades;
• dotar de materiales didácticos especializados incluyendo ediciones en lenguas nativas;
— 332 —
•
asegurar el desarrollo de la educación artística y favorecer una
justa remuneración y condiciones de trabajo a los docentes que
desarrollan esta área del conocimiento;
17. Motivar la definición de las competencias y mecanismos de articulación de la educación artística formal y no formal entre las instituciones de educación y cultura;
18. Garantizar la continuidad de políticas públicas estatales en educación
artística que trascienda los programas gubernamentales;
19. Reconocer el papel que le compete a la educación artística en la formación de audiencias y públicos en la apreciación de las manifestaciones artísticas y los fenómenos estéticos;
20. Velar por la difusión, implementación y seguimiento de las medidas
mencionadas en la presente declaración a nivel de los Ministerios de
Educación y Cultura de la Región.
Recomiendan que las Oficinas de Cultura y Educación de la
UNESCO en América Latina y el Caribe:
1. Estimulen la creación de programas regionales de investigación y formación continuada de los profesionales (artistas, docentes, directivos,
planificadores, etc.) vinculados a la educación artística;
2. Promuevan un sistema regional de recolección y difusión de información en educación artística;
3. Estimulen la creación de colecciones y repertorios de obras latinoamericanas y caribeñas que enriquezcan la educación artística en artes
visuales, musicales y escénicas.
Los participantes en la Conferencia Regional de América Latina y el
Caribe Latino, “Hacia una Educación Artística de Calidad: Retos y Oportunidades”, agradecen al gobierno colombiano la excelente organización
— 333 —
de la conferencia y la hospitalidad dispensada a los representantes de los
países;
Asimismo, convocan a la OEI, el CAB, el CERLALC y otros organismos intergubernamentales a hacer un seguimiento a las medidas convenidas en esta Conferencia.
Bogotá, Colombia, 30 de noviembre de 2005
— 334 —
ANEXO IV
Informe conferencia mundial sobre Educación Artística
(Lisboa - Portugal) 6 al 9 de marzo 2006
La conferencia cuyo tema fue “El desarrollo de las capacidades creadoras para el siglo 21” se inscribe en la continuación de las recomendaciones del congreso mundial sobre la condición del artista (París 1997)
y de la conferencia intergubernamental sobre políticas culturales para el
desarrollo (Estocolmo 1998), que habían reafirmado el rol fundamental
de la educación artística en la enseñanza así como la promoción de las
artes y de la diversidad cultural.
Más de trescientos profesores, artistas, investigadores, expertos y representantes de ministerios a cargo de la educación artística participaron
en esta reunión que contó con la colaboración de las organizaciones no
gubernamentales: Sociedad internacional de educación por el arte (INSEA), Sociedad internacional de educación para la música (ISME), Asociación internacional de teatro (IDEA).
Los temas de la conferencia se basaron esencialmente en: el lugar
de la educación artística en nuestras sociedades y esencial mente en los
sistemas educativos como elemento fundamental para el desarrollo de la
creatividad y diálogo entre culturas.
Cuatro grandes ejes figuraron en el programa de Lisboa:
1) Promoción de la educación artística
2) Efectos de la educación artística
— 335 —
3) Estrategias para la promoción de políticas para la educación artística
4) Formación de los educadores
Los temas que fueron abordados en las sesiones plenarias
de las dos mesas redondas, los 24 talleres y los tres grupos
regionales de discusión, trataron sobre:
1) El rol del sector privado y de las organizaciones sin fines de lucro
en el desarrollo de una educación en pro de la creatividad.
2) El impacto de la creación artística en el campo social, cultural y
económico.
3) Las perspectivas para la cooperación internacional.
4) Los métodos de enseñanza y la formación de los educadores.
5) El panorama internacional de prácticas exitosas en el campo de la
educación artística.
6) Definición de prioridades para una acción inmediata de los Ministerios de Educación y /o Cultura.
Al final de la reunión los representantes gubernamentales adoptaron
recomendaciones apuntando a una mejor integración de las artes en las
políticas educativas en el ámbito nacional hacia una toma de conciencia
de la dimensión artística en el desarrollo humano.
La declaración final tomo en cuenta la importancia de la educación
artística como campo de estudio así como la incidencia que las disciplinas
artísticas pueden tener en el desarrollo intelectual y personal del niño y
del adolescente, como también sobre su comportamiento social.
— 336 —
Tema principal de la conferencia:
La educación artística en este documento se refiere a educación de
las practicas artísticas (artes visuales, representación, danza, música, teatro, literatura), tienen un papel fundamental en el desarrollo del niño y requieren sensibilidad, pensamiento creativo y profesores calificados para
presentar desafíos a todos los alumnos y no solo a los que poseen actitud
o talento. La investigación a producido estudios que demuestran de forma
excesiva que la educación artística comprende mas que el mero estudio
de las artes y producción de trabajos de arte, produciendo también en los
alumnos la estimulación de sus intereses intelectuales y personales además de su desempeño social. Por esta razón la educación artística puede
ser particularmente útil para los alumnos con dificultades de aprendizaje y de concentración quienes a consecuencia van de fracaso en fracaso
sintiendo falta de motivación o bien repitiendo años y abandonando los
estudios. A través de la práctica de las artes estos alumnos pueden considerar que es posible aprender pudiendo modificar su desempeño escolar
ayudándolos a superar su baja autoestima y concretando su inclusión social y cultural.
Las actividades artísticas y métodos de enseñanza creativos desempeñan un papel fundamental en el esfuerzo hacia la autoconciencia,
auto-confianza e interés por los otros. Los métodos de enseñanza artística
requieren un mayor involucramiento personal y físico a través del juego
creativo, lo que torna la experiencia estética en elemento positivo para
los alumnos.
Estimular las actividades artísticas en la escuela origina otros objetivos importantes. El primero es promover el acceso a las artes al mayor
número posible de niños. Así como construir la diversidad cultural y un
desarrollo sustentable a partir de las manifestaciones artísticas y culturales tanto a nivel local como nacional. Por otro lado otorgarle a la educación artística el lugar que le compete en los centros de transferencia de
conocimiento (Escuelas, instituciones, centros culturales y centros de formación), esta enseñanza, por su propia naturaleza se torna un instrumento
para la afirmación de valores éticos, sociales y estéticos.
— 337 —
Hace más de un cuarto de siglo que las investigaciones y experiencias
realizadas a nivel de la enseñanza en todo el mundo destacan el papel de
la deducción artística no solo como tema de estudio si no también como
instrumento de aprendizaje y método. La educación artística esta relacionada con la enseñanza práctica y fundamental de varias disciplinas,
estimulando las capacidades críticas de los alumnos y su sensibilidad,
construyendo su identidad cultural en una base tangible. La enseñanza a
través del arte implica el uso del arte o de técnicas culturales como medio
para trasmitir conocimientos generales muchas veces relacionados con
cuestiones sociales y culturales.
Por un lado la fuerza de la enseñanza de las prácticas artísticas es
impulsada por el conocimiento, las competencias y las técnicas a través
de las cuales cada disciplina produce su propio lenguaje y contribuyen en
el desarrollo cultural y artístico del alumno. Por otro lado la educación
a través de las artes dota al niño o el adolescente con las capacidades de
comunicación que van a reforzar su personalidad. Las técnicas teatrales,
por ejemplo, ayudan a los niños al mejoramiento de sus capacidades interpersonales, tales como trabajar en grupo y comunicarse eficazmente.
Los cuentos tradicionales y la narración a través del teatro sí bien tienen
un fuerte componente de representación son también formas de aprendizaje sobre como construir una narrativa, dicción y oratoria.
Índice de la hoja de ruta para la Educación Artística:
desarrollar las capacidades creadoras para siglo XXI
Objetivos de la E.A.
1.Defender el derecho del hombre a la participación cultural
2. Promover la expresión de la diversidad cultural
3. Desarrollar las capacidades individuales
4. Mejorar la calidad de la educación
— 338 —
Conceptos ligados a la E.A.
1.Campos artísticos
2. Abordajes de la E.A
Estrategias esenciales para una E.A. Eficaz
1. Asociaciones
2. Formación de educadores y artistas.
Investigación sobre educación Artística y socialización de los conocimientos
HOJA DE RUTA PARA LA EDUCACION ARTISTICA
La presente hoja de ruta apunta a promover una comprensión común
para todos los actores de importancia en E.A.; para que asuman su rol en
la mejora de calidad de la educación en su conjunto. Se propone definir
conceptos e identificar buenas practicas en el campo de la E.A.
En términos prácticos esta debería servir como documento de referencia destinado a evolucionar enunciando las medidas y cambios concretos necesarios al desarrollo de una planificación más estratégica para
la concreción de programas de E.A. en las estructuras educativas (formales e informales). Además debería inhalar un marco de referencia sólido
para las decisiones y acciones futuras en este campo. En este sentido la
hoja de ruta apunta a transmitir una visión clara en este campo, además de
crear un consenso sobre la importancia de la E.A..Fomentar la reflexión
y acción bajo el signo de la cooperación con el objetivo de recoger los
recursos humanos y financieros necesarios para asegurar y mejorar la integración de la E.A. en el sistema educativo y las escuelas.
Objetivo de la Educación Artística
La cuestión de los objetivos de la E.A. es muy controvertida y propone varias preguntas como:
— 339 —
•
¿La educación artística debe ser enseñada por si misma o debería
ser considerada como un medio para reforzar el aprendizaje en
otras materias?
•
¿ Debemos enseñar arte como una disciplina en si misma o por el
conjunto de competencias y valores que este campo implica?
•
¿La E.A. debería estar reservada a los alumnos con mayor potencial en ciertas disciplinas o debe ser accesible a todos?.
El presente documento intenta aportar una reopuesta global a estas
preguntas.
Entre los objetivos de la E.A. consideramos los siguientes
puntos:
1) Defender el derecho del hombre a la E.A. y a su
participación en la cultura
La E.A. representa un elemento esencial para una educación completa permitiendo el desarrollo del individuo. En este sentido es un derecho humano universal para todos los alumnos, incluidos los provenientes
de los grupos normalmente excluidos de la educación como los pueblos
indígenas, las minorías culturales y las personas discapacitadas.
Estos principios fundamentales son enunciados en las siguientes declaraciones de los derechos del hombre y del niño,
•
Declaración universal de los derechos del hombre
Art. 22
Toda persona, como miembro de la sociedad, tiene derecho
a... la satisfacción de los derechos económicos, sociales y culturales, indispensables a su dignidad y al libre desarrollo de su
personalidad.
Art. 26
2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y
a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y
— 340 —
la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos;
y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para
el mantenimiento de la paz.
Art. 27
1. Toda persona tiene derecho a tomar parte libremente en la vida
cultural de la comunidad, a gozar de las artes y a participar en el progreso
científico y en los beneficios que de él resulten.
•
Convención sobre los derechos del niño
Art. 29
Los estados partes convienen en que la educación del niño deberá
estar encaminada a:
a) Desarrollar la personalidad, la aptitudes y la capacidad mentales y
física del niño hasta el máximo de sus posibilidades.
Art. 31
Los estados partes respetaran y promoverán el derecho del niño de
participar plenamente en la vida cultural y artística, y propiciarán oportunidades apropiados en condiciones de igualdad, de participar en la vida
cultural, artística, recreativa y de esparcimiento.
2) Promover la expresión de la diversidad cultural
Las Artes son a la vez manifestación cultural y el medio de comunicación de conocimientos culturales. Cada cultura posee un conjunto
único de expresiones artísticas y prácticas culturales. La diversidad de
culturas y productos artísticos y creativos simbolizan las civilizaciones
presentes y pasadas, y contribuyen así de manera única al patrimonio, la
grandeza, la belleza e integridad de la humanidad. Sin embargo en numerosos países, los aspectos tangibles e intangibles de sus culturas caen en
el olvido no siendo valorizados por un sistema educativo ni trasmitido a
las generaciones futuras.
La integración de las artes en el sistema educativo favorecería la trasmisión de las artes y la cultura. La E.A. permite a su vez favorecer el
— 341 —
sentimiento de apropiación cultural y promover las practicas culturales.
Esto tiende por consecuencia a reforzar las identidades, los valores individuales y colectivos además de contribuir a la salvaguardia y promoción
de la diversidad cultural.
Varias de las principales líneas de acción para la puesta en practica
de la Declaración Universal de UNESCO sobre la Diversidad Cultural,
ratificada por los estados miembros en 2001, subraya la necesidad de integrar las expresiones culturales y la diversidad en los sistemas educativos,
enfatizando las siguientes líneas de acción:
•
(Línea de acción 6) Promover la diversidad lingüística, respetando la lengua materna a todos los niveles de la educación en la
medida de lo posible y favorecer el aprendizaje de varias lenguas
a temprana edad.
•
(Línea de acción 7) Promover a través de la educación la conciencia del valor positivo de la diversidad cultural y mejorar con ello
concepción de los programas y la formación de los educadores.
•
(Línea de acción 8) Integrar pedagogías tradicionales en el procedimiento educativo a fin de preservar y gozar plenamente de
métodos de comunicación y transmisión de los conocimientos
adaptados.
3) Desarrollar las capacidades individuales
Los seres humanos están todos dotados de la facultad de crear. La
enseñanza de los procedimientos artríticos a los alumnos integrando actos de su propia cultura permite cultivar en cada individuo el sentido de
creatividad y de la iniciativa, una imaginación fértil, una inteligencia
emocional, valores morales, espíritu critico, sentido de la comunicación
y de la autonomía así como la libertad de pensamiento y de acción. Estas
virtudes implican una importancia particular en un mundo que en lo sucesivo deberá enfrentarse a los desafíos ambientales, económicos, políticos,
sociales y culturales del siglo XXI.
— 342 —
Las artes ofrecen el marco y las practicas únicas que permiten un
compromiso activo de los alumnos en el proceso creativo. La educación
artística favorece el desarrollo de capacidades intelectuales, espirituales,
morales, creadoras, profesionales. Por otra parte dota a los alumnos de
una variedad de herramientas de comunicación permitiéndoles expresarse, desarrollar su sentido critico en el mundo que los rodea y contribuye
activamente en su existencia favoreciendo al mismo tiempo una mejor
integración social.
En la era de la sociedad y la economía del conocimiento, constatamos una demanda creciente de empleos que involucran la creatividad, la
innovación y la adaptabilidad, lo que presenta competencias en el plano
de la comunicación y las relaciones interpersonales, capaces de trabajar
en los servicios y sectores modernos, ejemplo en las industrias culturales. En razón de la falta de compromiso de los sistemas educativos en la
promoción de una E.A. basada sobre la comprehencion, la contribución
de la educación artística al desarrollo socioeconómico queda largamente inexplotada. Fuera de los programas escolares una educación artística
continua a lo largo de la vida es igualmente esencial y necesaria. La
educación a través de las artes estimula el desarrollo cognitivo y creativo,
permitiendo un aprendizaje mas adecuado a las necesidades de los individuos de las sociedades modernas.
En un mundo cada vez mas complejo y conflictivo tales elementos
son esenciales para la formación de buenos ciudadanos y responsables
para la promoción de una cultura de paz y para la creación de un futuro
viable.
4) Mejorar la calidad de la Educación
Según el informe mundial seguido de “ La Educación para Todos”
2006 publicado por UNESCO, se constata un aumento del número de
niños que acceden a la educación, pero la calidad de esta sigue siendo
insuficiente en la mayoría de los países del mundo. La noción de acceso a
— 343 —
la educación para todos es primordial pero es equivalente en importancia
que esta sea de calidad. *73
En materia de educación de calidad es difícil dar una definición precisa, pero tres principios de base pueden ser anunciados:
•
•
•
Una educación adaptada a los alumnos pero que defienda valores
universales tales como la paz y el desarrollo sustentable.
Una educación equitativa en términos de accesibilidad con un
presupuesto que garantice la integración social contra la exclusión.
En fin, una educación que refleje los derechos individuales ayudando a respetarlo.74
Una definición general de educación de calidad podría entonces resumirse así: una educación que ofrezca a todos los jóvenes y aprendices
en general las competencias pertinentes en su contexto especifico permitiéndoles integrarse con éxito en su sociedad; una educación adaptada a
la vida, a las aspiraciones y centros de interés de los alumnos y de sus
familias u sociedades; en fin una educación bajo el lema de la integración
y del respeto de los derechos.
Conforme al Marco de Acción de Dakar 75existe un conjunto de condiciones previas para una educación de calidad. El aprendizaje en y a
través del arte (E.A. y artes en la educación) debe favorecer cuatro de las
siguientes condiciones: un aprendizaje activo, un programa adaptado al
contexto local y tivacbke oara los alumnos, la colaboración con las comunidades locales en el respeto de sus culturas, educadores bien formados
y motivados.
Las declaraciones y convenciones internacionales tienen por objetivo reafirmar el derecho de cada niño y cada adulto de acceder a una educación completa y participar plenamente en la vida artística y cultural. La
73 UNESCO 2005 informe mundial a continuación sobre la e. a para todos 2006.
UNESCO Paris Pág. 58
74 UNESCO 2004 informe mundial seguido de la educación para todos 2005 UNESCO
Paris Pág. 30
75 Marco de acción de Dakar 2000, http://www.unesco.org/education/efa/ed_for_all_
framewrok.shtml
— 344 —
voluntad de hacer de la E.A. una parte integrante. Ella misma obligatoria
de los programas educativos de todos los países deriva principalmente de
esos derechos.
Primeramente como lo muestra este documento y numerosos trabajos sobre educación, la adquisición de competencias para dominar las expresiones artísticas permite reesforzar en el alumno su capacidad de comprender, valorizar, apreciar al otro y comunicarse con él. En este sentido
este proceso permite abordar un gran conjunto de materias del programa
escolar general bajo un nuevo ángulo y/o perspectiva que ninguna otra
herramienta pedagógica permite descubrir. Por otra parte para que los niños y adultos puedan participar en la vida cultural y artística deben aprender, comprender y dominar los diferentes “lenguajes” gracias a los cuales
los artistas exploran y comparten su visión de la existencia y coexistencia.
En nombre del objetivo de acceso para todos a las actividades artísticas
y culturales, la formación artística debe volverse un componente obligatorio en todos los programas educativos. Igualmente debe reconocerse la
contribución de la E.A. a una formación que integre las facultades psíquicas, intelectuales y creativas permitiendo relaciones mas dinámicas y
fructíferas entre la educación, la cultura y las artes.
Conceptos ligados a la Educación Artística
1) Campos artísticos
En todas las culturas los individuos han buscado y buscaran siempre
respuestas a las interrogantes sobre su existencia. Cada cultura elabora
las estrategias que le permiten compartir y comunicar las respuestas a
esta búsqueda de sentido. Los elementos fundamentales de la comunicación son las palabras, los movimientos, los sonidos, el tacto, los ritmos,
las imágenes. En numerosas culturas las formas de expresión que sirven
de soporte, de reflexión y comunicación sobre el sentido de mundo son
llamados arte. A través del tiempo las diferentes formas de expresión artística fueron clasificadas. Es sin embargo importante notar que términos
tales como “danza, música, teatro y poesía” son utilizados en el mundo
entero aunque su sentido profundo difiera según las diferentes culturas.
— 345 —
En este sentido cualquier lista de áreas artísticas debe ser concebida como
una clasificación practica y en perpetua evolución pero jama exhaustiva.
Una lista exhaustiva no podrá ser descripta en este análisis, si no una lista
indicativa que podría incluir las artes de la representación (danza, teatro,
música, etc), la literatura y la poesía, las artes plásticas, el artesanato, el
diseño, las artes numéricas, el cuento, el patrimonio, el cine, los medios
multimedia y la fotografía. En este marco de la E.A. las artes deben ser
concebidas como practicas y experiencias artísticas concentrándose tanto
en el proceso de creación como sobre el objeto artístico en sí mismo. Por
lo tanto notado que numerosas formas artísticas no pueden limitarse a
una sola disciplina debemos entonces poner el asentó sobre la dimensión
interdisciplinaria de las artes así como sobre sus puntos comunes.
2)Abordajes de la educación artística
Cualquier óptica o abordaje sobre la E.A. debe tomar como punto de
partida la la/s cultura/s de origen de los alumnos. Establecer un clima de
confianza fundado sobre una real apreciación de su cultura, es el mejor
estimulo para explorar y aprender a respetar y apreciar la cultura de los
demás.
Como elemento importante de un programa educativo completo, la
E.A. debería ser considerada de manera más general como una aproximación particular al descubrimiento y análisis de los conocimientos así
como de la comprensión del mundo. Ofrece a los alumnos las competencias necesarias para descubrir activamente una serie de expresiones
artísticas y diversos tipos de procesos creativos. Por otra parte la E.A.
debería dotar a los alumnos de aptitudes y conocimientos teóricos que
les permitan desarrollar progresivamente su creatividad y encontrar un
medio de expresión a través de los soportes artísticos. Por consecuencia
las estructuras y los contenidos educativos deberían no solamente reflejar
las características de cada formación artística sino también ofrecer los
medios artísticos que permitan la comunicación y la interacción entre diferentes contextos culturales, sociales e históricos. Desde esta perspectiva
distinguiremos dos grandes abordajes de la E.A.
— 346 —
Las artes deberían: Ser enseñadas como materias en si mismas permitiendo el desarrollo de capacidades y sensibilidad estética en los alumnos además de la apreciación de las artes; si no también ser considerada
como un método de enseñanza-aprendizaje.
En el marco de este ultimo abordaje “Arte en la Educación” (AIE),
las artes (así como las practicas y tradiciones culturales ligadas a estas)
son consideradas como soporte de enseñanza y como medio de profundizar la comprensión en las materias generales del programa; por ejemplo
el uso de practicas y conceptos prestados de las artes visuales para enseñar historia o introduciendo una dimensión estética en la enseñanza de las
matemáticas y del deporte. Inspirándose en la teoría de las “inteligencias
múltiples” el abordaje de la AIE apunta a extender los beneficios de la
E.A. a todos los alumnos y todas las materias.
Paralelamente distinguimos dos aproximaciones en términos de procesos de aprendizaje. En la primera el estudio(de una forma artística, de
la relación entre arte e historia) y la practica individual del alumno permitiéndole la adquisición de conocimientos; en la segunda el alumno adquiere los conocimiento y la experiencia en una relación de interacción
con el artista.
Estrategias Esenciales para una Educación Artística de
Calidad
Una educación artística de calidad requiere profesionales en enseñanza artística y educadores altamente calificados. Por lo tanto no puede
surgir sino por la vía de la asociación eficaz entre educadores y artistas,
presentando cada uno un nivel de competencia muy elevado. Es esencial
que la comunidad educativa y artística, ambas definidas en su sentido
mas amplio, incluyendo profesionales tales como directores de escuelas y
museos tengan los medios y la voluntad de comprometerse en asociaciones y trabajar hacia objetivos comunes. Dichas comunidades se componen de particulares así como de organizaciones y poderes públicos a nivel
local, regional y nacional.
— 347 —
El éxito de dichas asociaciones depende de la comprensión común de
los objetivos propuestos por las partes y el respeto mutuo de las competencias de cada uno con el fin de establecer condiciones propicias para las
colaboraciones futuras entre educadores y artistas. La formación inicial
de los educadores como de los artistas debe integrar la comprensión del
campo profesional del otro así como del interés mutuo para la definición
de pedagogías en común.
Los programas de formación de los educadores y de los artistas
deben ser reformados con el fin de dotar a dichos profesionales de los
conocimientos y la experiencia necesaria que les permita compartir las
responsabilidades facilitando así la enseñanza y aprovechando al máximo
las ventajas de cooperación interprofesional. La promoción de este tipo
de cooperación necesita estructuras especificas lo que representa nuevos
desafíos para la mayor parte de las sociedades.
Logramos distinguir dos estrategias esenciales para la puesta en practica de una E.A. eficaz: el desarrollo de asociaciones entre los sistemas y
los actores del campo educativo y cultural. Y la puesta en práctica de una
formación pertinente y eficaz para los educadores y artistas.
1) Asociaciones
Aunque la creatividad ocupa un lugar de honor en la mayor parte de
los documentos oficiales existe aún la falta de reconocimiento a la importancia de una educación de calidad como elemento esencial de promoción
de la creatividad. La puesta en practica de programas de E.A. no es ni
costoso ni complejo si se hace con un espíritu de colaboración.
Así como una distribución mas clara de las responsabilidades en materia de E.A. es requerida en el seno de los ministerios responsables de
cultura y/o de educación y entre los diferentes mecanismos que aseguren
la implementación y la evaluación de los programas de E.A.; cada entidad
debe ser perfectamente consciente de la importancia de su contribución
en tal proceso.
— 348 —
La creación de sinergias entre las artes y la educación para la promoción de un aprendizaje creativo puede ser favorecido por los siguientes
tipos de asociaciones:
•
Asociación a nivel ministerial y social
Pueden existir asociaciones entre entidades separadas del ministerio
de cultura, del ministerio de educación y de los ministerios de educación
superior así como de ciencias, para la implementación de políticas y recursos comunes en lo que concierne a proyectos ubicados en el marco
escolar o extra escolar. Las artes y la educación pueden igualmente estar unidas a nivel político entre los ministerios de educación y cultura
así como las municipalidades (entidades generalmente responsables de
instrumentaciones educativas y culturales) para establecer un lazo entre
el sistema educativo y el mundo cultural desarrollando proyectos de colaboración entre las instituciones culturales y las escuelas. Dichas asociaciones apuntarían a ubicar al arte y la cultura en un lugar central en el
seno de la educación y no al margen de los programas escolares. Con el
objetivo principal de vencer las desigualdades sociales y culturales, este
tipo de proyectos debería construirse en torno a grandes prioridades como
el patrimonio cultural, los problemas multiculturales y la enseñanza de
los nuevos medios
•
Asociaciones a nivel de las escuelas
En el mundo entero la mayor parte de las metrópolis, ciudades y pueblos poseen un lugar cultural, sea cual sea su naturaleza. En la sociedad
actual es sabido que la escuela no tiene ya la exclusividad en materia de
aprendizaje. Nuevas perspectivas pedagógicas han aparecido con el desarrollo de asociaciones entre escuelas e instituciones culturales. Si bien
existe en ciertos países colaboraciones de larga data entre dichas instituciones, su expansión y eficacia varia mucho.
El nivel de apoyo y autenticidad en el compromiso en favor de instituciones culturales y escuelas es esencial para asegurarnos el éxito de
dicha colaboración. Relaciones estrechas entre las citadas instituciones
han permitido la puesta en practica de programas innovadores que se materializan principalmente en las visitas a dichas instituciones culturales lo
— 349 —
que representa una fuente rica en información. La posibilidad de realizar
diálogos con los artistas y sus obras, y sumergirse en el proceso creativo
representa un enorme potencial para las practicas de educación integral.
En la enseñanza primaria especialmente donde los niños pequeños son
más receptivos al aprendizaje visual, la colaboración activa con instituciones puede permitir el enriquecimiento de métodos de enseñanza así
como la “ampliación de la visión del marco de aprendizaje”.
•
Asociaciones a nivel de los educadores.
Las asociaciones eficaces representan igualmente una ventaja para
los educadores que se benefician así de nuevas experiencias que enriquecen sus propios métodos de enseñanza. Así mismo la participación de los
artistas y su experiencia en los campos tales como la palabra, el sonido,
la imagen y otras formas artísticas permite poner en practica un proyecto
basado en la asociación tanto en el marco escolar como extra escolar.
Los proyectos que se desarrollan en el marco escolar pueden implicar la
colaboración entre el artista, el educador y la escuela, ser concebidos para
adaptarse a la edad de los participantes, a los métodos de enseñanza y a la
duración de las intervenciones en clase.
En ciertos casos las instituciones culturales proponen soportes pedagógicos completos en coherencia con la intención de los educadores en
arte, de las familias y los alumnos. En este marco una ventaja nada despreciable de la extensión de lugar cultural, la constituyen por ejemplo los
festivales, conciertos, lugares de exposición, teatros y formas culturales y
artísticas de llegar a un público tan variado y extenso como sea posible.
El desarrollo de tales asociaciones se enfrenta a numerosos desafíos. Las propuestas previstas para la E.A. cuando existen, son a menudo
centralizadas en un ministerio o en un departamento, lo que dificulta el
reparto con otras dependencias u organismos. La burocracia, a todos los
niveles públicos puede igualmente tener una visión reducida y dar prueba
de una motivación limitada para la cooperación.
— 350 —
2) Formación de educadores y de artistas
Este aspecto depende de las experiencias y perspectivas generalmente muy diferentes que tienen los docentes de materias generales, los
educadores en arte y los artistas en materia de practicas educativas y culturales.
Una formación más eficaz del conjunto de dichos actores de la E.A.
en su sentido más amplio, es entonces esencial.
•
Formación para los educadores de las materias generales
Idealmente todos los educadores (y los administradores escolares)
deberían ser sensibles a los valores artísticos y tener cierto conocimiento
en el área. Los educadores deberían adquirir las competencias que les
permitan colaborar con los artistas en el ámbito educativo. Una formación de este tipo les permitiría optimizar su propio potencial y utilizar
las artes en la enseñanza. Por otro lado dichas competencias deberían
asegurar que los educadores posean los conocimientos artísticos basados
en la creación, el análisis, la interpretación y la evaluación de las obras de
arte así como una visión global del arte a través de las diferentes épocas
y culturas.
Tomando en cuenta que las artes pueden favorecer el aprendizaje en
las materias del programa tradicionalmente consideradas generales, los
educadores de primaria deberían utilizar a menudo el abordaje llamado
AEI (artes en la educación). Así las canciones pueden ser utilizadas para
memorizar palabras claves del lenguaje, definiciones científicas o una
formula matemática. La integración de las artes en la enseñanza de otras
materias como las de los primeros años de primaria puede ser una manera
de evitar la sobre carga de programas que conocen ciertas escuelas. Esta
asociación generalmente puede ayudar a resolver la falta de recursos humanos en el campo de la E.A.
En los últimos años de primaria, puede ser necesario enseñar ciertas disciplinas artísticas como materias especificas, aunque la integración
siga en cierta medida. Los educadores necesitan mas conocimientos y
— 351 —
competencias y la ayuda de un especialista si deben encargarse de la enseñanza de todas las materias.
Los profesores de secundaria pueden proponer trabajos que necesiten
la colaboración entre diferentes materias especializadas. Así el comercio
y la tecnología pueden integrase en la dimensión comercial de las artes.
Los alumnos pueden igualmente trabajar sobre proyectos que relacionen
las artes, la historia y las ciencias sociales. Este tipo de abordaje requiere
una cierta comprensión del valor de la educación artística por los demás
educadores de otras materias
•
Formación para los educadores en arte
La formación de los educadores en arte debe ir mas allá de la enseñanza de competencias, de practicas y conocimientos específicos a los
alumnos. Además del dominio técnico en el taller, los programas de educación artística deberían poner el acento en un programa de preparación
de los educadores, mas amplio. Así mismo los educadores en arte deberían ser estimulados a inspirarse en las competencias de otros artistas,
incluyendo a los de otras disciplinas, adquiriendo las competencias requeridas para la colaboración con artistas y educadores de otras materias
en el contexto educativo.
Vale decir que la calidad de las escuelas siempre puede ser mejorada,
como se ha mostrado anteriormente. La E.A. puede ser reforzada por las
asociaciones entre las escuelas con un gran abanico de individuos y organizaciones de la comunidad. Actividades tales como la visitas a museos
y galerías de arte, los programas de artistas en las escuelas y la educación
contextualizada a través de la E. A. son esenciales para los educadores en
arte tanto en el marco de la formación inicial así como el de la formación
continua. El rol del museo debería ser valorizado en la educación de los
alumnos en la escuela, pero también en las instituciones de formación de
educadores en cualquier marco de enseñanza.
Es necesario poner el acento en las nuevas tecnologías 76tales como
las imágenes creadas por computadora, los juegos de video, la Internet y
76 Li-Fen 2001
— 352 —
la enseñanza en red para la formación de alumnos en E.A.. El uso de las
nuevas tecnologías a generado una nueva dimensión en la E.A. y confiere
a los educadores en arte un nuevo rol para el siglo XXI. Dichas tecnologías pueden servir como plataforma esencial para la colaboración entre
artistas y educadores. En nuestros días el arte de la informática es aceptado como una forma mas de arte legitima y como un método de enseñanza
en arte. Los educadores de arte en formación están muy motivados para
la enseñanza del arte de la informática en sus clases; sin embargo carecen a menudo de experiencia, de formación pedagogiaza y fuentes en la
materia.
Parece esencial emplazar al menos a nivel local y quizás a nivel nacional recomendaciones y normas para la formación inicial de los educadores de arte. Diferentes conjuntos de normas han sido definidos 77y
pueden servir de marco de referencia para los esfuerzos de cada país en
materia de organización y puesta en practica de sistemas de evaluación en
los programas de formación de E.A.
•
Formación de los artistas
Todos los artistas así como los profesionales de la cultura deberían
tener la posibilidad de mejorar sus capacidades pedagógicas y adquirir
las competencias necesarias para la colaboración con los educadores en
las escuelas y en centros de aprendizaje, pero también y sobre todo tender
a una comunicación e interacción eficaz con los alumnos. No se trata de
imponer esta dimensión a todos los artistas sino ofrecerles la posibilidad
de adquirir dichas competencias si considera la educación en la escuela y
la formación de público como un elemento esencial en su vocación.
De la misma forma que el desarrollo de asociaciones entre instituciones educativas y culturales mejoran y enriquecen la formación del conjunto de actores en E.A.; los mismos se ven limitados por la escasez de
77 Ejemplos extraídos de EEUU principalmente: de la preadolescencia al principio de la
edad adulta/ normas sobre las artes para el National board for professional Teachin Standars (NBPTS, concejo nacional para las normas de enseñanza profesional), Normas para
la formación de educadores en arte. Objetivos, principios y normas para los programas
artísticos escolares y las Normas nacionales sobre las artes plásticas.
— 353 —
recursos financieros, esencialmente en las zonas rurales que poseen como
únicos recursos culturales, bibliotecas, teatros y museos poco equipados.
Investigación sobre E.A. y Socialización del Conocimiento
El desarrollo de las capacidades creadoras para el S XXI gracias a la
E.A necesita información sobre sus procesos de decisión. Para permitir a
los responsables aceptar y sostener la puesta en practica de programas de
E. A. y artes en la educación es necesario dar pruebas de eficacia.
La educación artística es un campo educativo que viene siendo objeto
de estudio recientemente con el fin de comprender la evolución artística
o del arte en sí mismo, gracias a un trabajo de investigación más eficaz,
los investigadores deberán identificar, desarrollar y utilizar métodos de
estudio pertinentes en el campo artístico (a menudo más cualitativos).
Entre las actividades de aprendizaje de E. A. podemos citar: la producción de obras de arte pero también la reflexión critica, la observación
y la interpretación de la creación. Dichas características propias a la naturaleza de enseñanza-aprendizaje de la E. A. tienen un impacto no menor
sobre los métodos de investigación en el campo de las artes. En este sentido los investigadores que se interesan en la E. A. deben adoptar un punto
de vista artístico en su observación y pensamiento. Tales trabajos pueden
ser llevados a cabo a nivel mundial, nacional e institucional o apoyarse en
diferentes disciplinas; y deberían considerar los siguientes puntos:
•
•
•
•
•
•
Descripción de la naturaleza y extensión de los programas actuales de educación artística.
Estado de situación del campo artístico
Vínculos entre E. A. y creatividad
Relaciones entre E. A. y capacidades sociales
Evolución de los programas y métodos de E.A, esencialmente
de los beneficios que pueden representar en el plano personal y
social
Diversidad de métodos de enseñanza en E.A. y eficacia de las
políticas de E.A.
— 354 —
•
•
•
•
Naturaleza e impacto en las asociaciones entre educación y cultura y en la concreción de programas de E.A.
Desarrollo y utilización de normas en la formación de los educadores
Evaluación de los alumnos en E.A. (identificación de las mejores
practicas en la materia y sus técnicas de evaluación)
Influencia de las industrias culturales (como la TV o el cine) sobre los niños y alumnos en general en el ámbito de la E. A. Métodos para garantizar la presentación de modelos responsables a
los jóvenes por medio de las industrias culturales.
La puesta en practica de investigaciones sobre E. A. debería considerar las siguientes etapas:
•
•
•
•
Crear un cronograma para la investigación en el campo del arte y
buscar el financiamiento necesario para su puesta en practica.
Organizar seminarios sobre la investigación en el campo de la E.
A. con el objetivo de incentivar los esfuerzos en este sentido.
Llevar a cabo estudios entre los educadores en el campo del arte
establecer colaboración sobre metodologías de investigación en
el campo de la E. A.
Podríamos pensar que la creatividad expresándose gracias a la cultura es la fuente mejor distribuida en el mundo. Sin embargo los trabajos de
investigación muestran que ciertos sistemas educativos ahogan la creatividad allí donde otros la incentivan. Suponemos que la E. A. permite
la promoción de la creatividad pero los mecanismos de este proceso no
están suficientemente bien definidos y esa hipótesis no es bien aceptada
entre los responsables políticos. Es por lo tanto imperativo fomentar trabajos de investigación en este campo.
La investigación en el campo de la E.A. puede ser llevada a cabo por
las universidades u otras instituciones en colaboración con oficinas que
centralicen la información (observatorios) encargados de recoger, analizar y difundir información y conocimientos sobre la E.A. Un observatorio
puede recoger información sobre un tema de investigación en particular
— 355 —
(por ejemplo: la enseñanza del arte de la representación). Dichos observatorios serian una fuente de información fiable para la defensa de la E. A.
Conclusión
El desarrollo de las capacidades creadoras para el siglo XXI representa un desafió a la vez complejo y esencial. El conjunto de fuerzas vivas
de la sociedad deben comprometerse con el fin de permitir a las nuevas
generaciones de este siglo adquirir conocimientos y competencias, valores y aptitudes así como principios éticos y morales que harán de ellos
buenos ciudadanos del mundo, responsables y garantes de un desarrollo
sustentable. Es fundamental para lograr este objetivo ofrecer una educación universal de calidad. Sin embargo la educación no puede alcanzar
esta exigencia si no a través de la E.A. ya que ella promueve la visión y la
perspectiva, la creatividad y la iniciativa, el espíritu critico y las capacidades profesionales indispensables para este nueva siglo. Esperamos que
la presente “Hoja de Ruta” pueda servir como modelo de recomendaciones generales (adaptable y modificable si fuese necesario) con el objetivo
de responder a contextos específicos, naciones y sociedades del mundo
entero.
Recomendaciones:
Los participantes de la conferencia mundial y artística que suscribieron las declaraciones hechas en las conferencias regionales e internacionales preparatorias que tuvieron lugar en el año 2005 en Australia
(Septiembre), Colombia (Noviembre), Lituania (Septiembre), República
de Corea (Noviembre), Trinidad y Tobago (Junio) reiteran las siguientes
consideraciones:
1 Constatan que todo niño y todo joven tiene derecho a la educación
artística, a través de la educación artística, al desarrollo del sentido estético y de la creatividad así como la actitud al pensamiento critico y la
reflexión inherente a la condición humana;
— 356 —
2 Consideran que debe ser desarrollado en los niños y los jóvenes
una mayor toma de conciencia a, de ellos mismo a la vez de su entorno
cultural y material, que el acceso a todos los bienes culturales, servicios y
prácticas deben formar parte de los sistemas educacionales y culturales;
3 Reconocen el rol de la educación artística en la sensibilización de
públicos en la apreciación de las manifestaciones artísticas;
4 Comprenden los desafíos de la diversidad cultural generados por
la mundialización y la necesidad creciente de imaginación, de creatividad
y de cooperación en sociedades cada vez más fundadas sobre el conocimiento;
5 Dejan constancia que en varias sociedades el arte es parte de la
tradición y a menudo sigue siendo parte de la vida cotidiana de todos los
días y juega un papel clave en la trasmisión cultural y la evolución de las
comunidades y los individuos;
6 Prestan especial atención a las necesidades de los jóvenes de tener
espacios previstos para actividades artísticas, como centros culturales comunitarios y museos de arte.
7 Reconocen que nuestras sociedades contemporáneas necesitan desarrollar estrategias educacionales y culturales que trasmitan y sustenten
valores estéticos y una identidad a fin de promover y valorar la diversidad
cultural y el desarrollo de las sociedades sin conflictos prosperas y pernees;
8 Tienen en cuenta la naturaleza multicultural de la mayoría de los
países del mundo donde la confluencia de culturas es representada teniendo por resultado un conjunto único de entidades, nacionalidades y
lenguas; que esta complejidad cultural a desarrollado una energía creativa
ofreciendo perspectivas locales y practicas en educación que son especificas a esos países; y que esa rica herencia cultural tangible e intangible
es amenazada por transformaciones sociales, culturales, económicas y
ambientales complejas.
— 357 —
9 Reconocen el valor y aplicabilidad del arte en los procesos de
aprendizaje así como su rol en el desarrollo de capacidades cognitivas o
sociales que están subyacentes en la tolerancia social y la celebración de
la diversidad.
10 Reconocen que la E.A. contribuye al mejoramiento del aprendizaje y al desarrollo de las capacidades a través del énfasis que pone sobre
las estructuras flexibles (tales como las materias y roles situados en el
tiempo). La importancia para el alumno (ligado de manera significativa a
la vida de los niños y a su entorno social y cultural) y la cooperación entre
los sistemas de aprendizaje formal e informal y las fuentes.
11 Reconocen la convergencia entre la concepción tradicional de arte
y la convención moderna que concibe que la enseñanza a través del arte
puede conducir al mejoramiento del aprendizaje y al desarrollo de competencias;
12 Conciben que la educación artística genera una serie de competencias y aptitudes transversales que favorecen la motivación de los estudiantes y su participación activa en clase, pudiendo acrecentar la calidad
de la educación, contribuyendo así a alcanzar los seis objetivos de “La
Educación para Todos” surgido de la conferencia de Dakar sobre la educación para todos.
13 Enfatizan que la educación artística como toda clase de educación
debe ser de gran calidad para ser eficaz.
14 Consideran la educación artística como una formación de construcción política y cívica que constituye una herramienta de base para la
cohesión social y pueda ayudar a combatir cuestiones difíciles a las que se
enfrentan numerosas sociedades como el crimen y la violencia, el analfabetismo, los malos tratos a niños y la negligencia así como la corrupción
política y el desempleo
15 Analizar el desarrollo de las tecnologías de la información y comunicación en todas las esferas de las entidades sociales y económicas y
el potencial que representan para el desarrollo de la educación artística.
— 358 —
16 Identifican un cierto número de desafíos los cuales pasamos a
detallar:
A) Reconocen que en muchos países las políticas de educación
dan poco espacio a la educación artística, lo que se refleja
en el desplazamiento y desvalorización de dicho campo de
reconocimiento;
B) Observan que las preocupaciones del sector, los sistemas
culturales y educacionales están a menudo disociados en dos
ordenes de prioridades que van la mayoría de las veces en
direcciones paralelas u opuestas;
C) Consideran que no existen suficientes programas en E.A.
para los educadores, y que los programas de formación general para docentes no hacen una promoción adecuada del rol
del arte en la enseñanza aprendizaje;
D) Observan que los artistas y su participación en los procesos
de E.A. no son suficientemente reconocidos;
E) Constatan que existe un basto campo experimental en la E.A.
que no es objeto de estudio ni de una sistematización;
F) Reconocen además que los presupuestos destinados a la E.A.
o son inexistentes o insuficientes para cubrir sus necesidades
actuales y de desarrollo.
•
Los participantes de la conferencia mundial sobre la E.A. suscriben
enteramente las recomendaciones resumidas a partir de las conferencias preparatorias y de los grupos de trabajo regionales de África y
Estados Árabes sostenidas en el curso de esta conferencia.
— 359 —
Recomendaciones a los Padres, Artistas, Escuelas y Directores
de escuelas así como de Institutos de enseñanza.
Preconización, Apoyo y formación.
1 Acrecentar la conciencia del público y promover el valor del impacto
social de la E.A. creando una demanda de E.A. y de educadores experimentales en arte.
2 Abastecer de un leader ship así como un soporte para la enseñanza y
aprendizaje a través del arte.
3 Promover una participación activa y de acceso al arte para todos los
niñ@s como componente central de la educación.
4 Incentivar la utilización de recursos humanos y materiales del contexto local a la vez como portadores de contenido así como de calidad
de educación.
5 Abastecer de recursos y de materiales de aprendizaje para ayudar a
los educadores a desarrollar, utilizar y compartir una nueva pedagogía rica en contenido artístico.
6 Dar un apoyo permanente a los que se sirven de la E.A. con grupos
marginales así como facilitar la creación con productos innovadores
en el campo del conocimiento y compartir ese conocimiento.
7 Apoyar el desarrollo profesional permanente de educadores, artistas,
trabajadores sociales a fin de desarrollar en ellos la precisión de la
diversidad cultural y permitirles despertar en los estudiantes un potencial de creación, espíritu critico e innovación.
8 Incentivar y promover el desarrollo de practicas artísticas por la vía
de técnicas numéricas.
9 Establecer si, es necesario centros culturales así como otros espacios
e infraestructuras de E.A, para jóvenes.
— 360 —
Asociación y Cooperación
10 Incentivar asociaciones activas y duraderas entre los contextos educacionales formales e informales y la comunidad en su sentido más
amplio.
11 Facilitar la participación en los diferentes contextos de aprendizaje
gracias a los docentes locales en educación artística y la inclusión de
formas y técnicas de arte en los procesos educativos a fin de reforzar
las identidades locales.
12 Facilitar la cooperación entre escuelas y padres, organizaciones comunitarias y movilizar recursos locales en las diferentes comunidades
para desarrollar programas de E.A, permitiendo de esta forma a las
comunidades compartir la trasmisión de valores culturales y formas
de arte local.
Puesta en practica, evaluación y acciones para compartir el
conocimiento
1 Poner en practica y evaluar proyectos de colaboración escuela - comunidad que esté basados sobre los principios de cooperación e inclusión.
2 Fomentar la producción de documentación eficaz además del intercambio de conocimiento entre profesores.
3 Compartir la información así como las experiencias vividas con
los diferentes agentes incluyendo gobiernos, comunidades, medios,
ONG’s y el sector privado.
— 361 —
Recomendación en los poderes públicos y sus agentes.
Reconocimiento
1 Reconocer el rol de la E.A, en la formación de públicos y en la apreciación de las manifestaciones artísticas. Tomar conciencia de la importancia del desarrollo de una política de educación artística en la
cual el nexo entre las comunidades estaría articulado con las instituciones educativas y sociales y el mundo del trabajo;
2 Reconocer el valor de practicas y proyectos exitosos desarrollados a
nivel local en educación artística.
3 Reconocer que los proyectos futuros deben tener en cuenta las practicas exitosas aplicadas en el presente
4 Enfatizar prioritariamente la necesidad de una mejor comprensión y
reconocimiento profundo en el público hacia la contribución esencial
hecha por la educación artística a los individuos y a la saciedad.
Desarrollo de políticas
1 Reconocer la importancia de la educación artística y traducirlo en
la puesta en practica de recursos suficientes a fin de transformar los
principios en acción.
2 Crear un reconocimiento creciente de los beneficios del arte y la creatividad para todos y apoyar la implementación de una nueva visión
del arte y del aprendizaje.
3 Concebir políticas para la investigación nacional y regional en el
campo de la E.A, teniendo en cuenta las especificidades de las culturas ancestrales así como los grupos de población vulnerables.
4 Fomentar el desarrollo de estrategias de puesta en practica y de control a fin de asegurar la calidad de la E.A.
— 362 —
5 Dar a la E.A. un lugar central y permanente en el currículo educativo
debidamente financiado con profesores competentes y de calidad.
6 Considerar las investigaciones previas a la hora de definir financiación y programas.
7 Articular nuevos métodos de evaluación del impacto de la E.A.. La
siguiente propuesta corresponde la posibilidad de demostrar que la
E.A. puede contribuir de manera significativa en el rendimiento de
los alumnos en campos tales como la alfabetización, el calculo así
como aportar beneficios humanos y sociales;
8 Garantizar continuidad que vaya más lejos que los programas gubernamentales en las políticas públicas de los estados en E.A.
Formación, Puesta en practica y Apoyo
1 Poner a la disposición de artistas y educadores una formación profesional a fin de elevar la calidad de la E.A. a nivel regional.
2 Hacer de la formación y preparación de profesores de arte una nueva
prioridad en el seno del sistema educativo permitiéndoles contribuir
de una manera más eficaz en el proceso de aprendizaje y en el desarrollo cultural haciendo de la sensibilización hacia el arte una parte de
la formación de todos los profesores y actores de la educación.
3 Poner a disposición a los educadores y artistas formados en establecimientos escolares y de educación formal, con el fin de permitir y
apadrinar el desarrollo y la promoción de la E.A.
4 Integrar el arte en el circulo escolar así como la educación no formal.
— 363 —
5 Hacer la E.A, disponible dentro y fuera de las escuelas a todos los
individuos, sean cuales sean sus aptitudes, necesidades y condiciones
sociales, físicas, mentales o geográfica.
6 Producir y poner a disposición de todas las escuelas bibliotecas, los
recursos materiales necesarios para la enseñanza del arte, incluyendo
el espacio, medios audiovisuales, libros, materiales e instrumentos
artísticos.
7 Proveer de una E.A. a poblaciones locales de manera apropiada a sus
métodos culturales de enseñanza-aprendizaje, en su propia lengua
recordando los contenidos de la declaración sobre la diversidad cultural de UNESCO.
1 Promover asociaciones entre todos los ministerios que estén involucrados en el tema así como organizaciones gubernamentales para
desarrollar políticas y estrategias, coherentes y duraderas.
2 Incentivar a las autoridades gubernamentales en todos sus niveles
para aunar sus fuerzas a las de los educadores, artistas, ONG’S, grupos de presión, empresarios, movilizaciones obreras y de la sociedad
civil toda para crear preconizar específicamente planes de educación
y mensajes.
3 Fomentar el compromiso activo en la E.A. de instituciones culturales,
fundaciones, may medias, industrias y miembros del sector privado.
Integrar asociaciones con escuelas, artistas e instituciones culturales
en el centro del proceso educativo
Investigación y Socialización del Conocimiento
•
Desarrollar un completo banco de datos sobre los recursos humanos y materiales en educación artística y volverlos accesibles
a todos los establecimientos escolares.
— 364 —
•
Asegurar la circulación de información sobre la E.A., su puesta
en practica y su desarrollo histórico a través de los ministerios de
•
Educación y Cultura.
Fomentar la creación de colección, inventarios de obras que en-
•
riquezcan la E.A.
Reunir la información sobre la cultura oral de las sociedades en
crisis.
Recomendaciones a la UNESCO y a las otras organizaciones inter-
gubernamentales y no gubernamentales
Precompasión y Apoyo
•
•
•
•
•
•
•
•
Reflejar las importantes contribuciones que la E.A. puede ofrecer
en todos los sectores de la sociedad e identificar a la E.A como
una estrategia transversal fundamental.
Relacionar la E.A a las fuentes apropiadas y a los campos conexos, tales como: “LA EDUCACION para TODOS por un DESARROLLO DURABLE”
Insistir sobre la necesidad de establecer estrategias de abajo hacia arriba que darán fuerza y validaran las iniciativas de base.
Promover el conocimiento de los problemas socioculturales y
ambientales en los programas de E.A de que los alumnos tomen
conciencia de los valores de su ambiente y de su entorno, generando sentido de pertenencia y compromiso para el desarrollo
durable.
Promover la comunicación con los medios para el apoyo a los
objetivos de la E.A en vista de promover una sensibilidad estética y fomentar los valores artísticos en el publico general.
Continuar con la inclusión de la E.A en los programas internacionales.
Tomar previsiones respecto a los presupuestos para fomentar la
E.A y promover su inclusión en los cursos y las escuelas.
Promover el desarrollo y la puesta en practica de la E.A a diferentes niveles y en diferentes modalidades de los programas de
— 365 —
educación a partir de perspectivas disciplinarias y transdiscipli•
narias. Siendo el propósito abrir nuevas vías estéticas.
Promover las inversiones que proveerán de bienes culturales, recursos materiales y fondos para:
A) Crear campos especializados en las escuelas y los espacios que
ofrecen formas de E.A cualquiera sea el área enseñada.
B) Proveer de material didáctico especializado incluyendo publicaciones en lenguas maternas.
C) Asegurar el desarrollo de la E.A promoviendo un salario y condiciones de trabajo justas para los educadores que se desempeñan en este
campo del conocimiento.
D) Incentivar activamente a los gobiernos y otras entidades y facilitar la cooperación entre ministerios, servicios,, instituciones culturales,
ONG’S y profesionales de la E.A
E) Organizar futuras conferencias sobre E.A en reconocimiento a la
importancia de ofrecer una reflexión permanente. Al respecto los participantes de la conferencia preparatoria de ASIA y el PACIFICO en previsión de la conferencia mundial sostenida en Seúl (Nov.2005), apoyaron la
propuesta de Corea para acoger una segunda conferencia mundial sobre
la E.A.
•
•
•
Facilitar la coordinación entre establecimientos de enseñanza e instituciones culturales en el país a fin de generar un acuerdo sobre
las políticas y actividades a desarrollar para la E.A
Promover la definición de competencias y mecanismos para la articulación formal e informal de la E.A entre instituciones educacionales y culturales.
Crear redes de cooperación entre los estados miembros en el seno de
sus sistemas de educación y cultura respectivos con el objetivo de
establecer una plataforma exitosa de desarrollo de la E.A en base
a alianzas y acciones cooperación.
— 366 —
Investigación, Evaluación y Socialización del Conocimiento
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Promover una evaluación continua de los impactos emocionales, sociales, culturales y cognitivos de la E.A
Promover un sistema regional de recolección y circulación de la información sobre la E.A
Promover la socialización del conocimiento y las redes a través del
emplazamiento de observatorios de E.A (Centros de intercambio)
con dirigentes de UNESCO y la RED “UNITWIN”1*
Promover la investigación sobre el arte con el fin de difundir el desarrollo de iniciativas futuras para este campo en expansión.
Establecer una base de datos internacional para abastecer de informaciones científicamente fundadas sobre la significación social
e individual de la E.A y del compromiso creativo, aunque no
solamente limitado al campo del desarrollo intelectual del ser
humano, sino a la cohesión social, resolución de conflictos, salud publica e utilización de nuevas tecnologías en la experiencia
creativa en las escuelas.
Encargar estudios de caso e investigaciones que podran ser utilizadas
como guía para una apuesta a las practicas mas participativas y
búsquedas practicas.
Tal estimulo podría conducir al desarrollo de una red internacional de
investigadores que compartirían sus metodologías, construirían
mejores modelos de evolución en colaboración con estudiantes,
artistas, educadores y padres como participantes activos. Esto podría producir competencias para el futuro e indicadores para la
evaluación del aprendizaje a lo largo de la vida.
Incentivar la búsqueda y el redescubrimiento de la utilización tradicional del arte en el aprendizaje y en la vida cotidiana.
Grabar y evaluar recursos bibliográficos y otras fuentes de información sobre E.A y promover el intercambio de experiencias.
Facilitar la preparación y la puesta en practica de una formación regional e internacional y proyectos de investigación.
Instrumenta redes internacionales para facilitar la cooperación regional y la socialización de buenas practicas en la implementación
de políticas de E.A
— 367 —
Formación y apoyo a los Educadores, Escuelas y Artistas
•
•
•
•
•
•
•
Facilitar la formación de educadores a nivel teórico y practico en
educación artística.
Promover el apoyo internacional para la formación de educadores y
para el desarrollo de currículo en vista de ampliar la cobertura y
mejorar la calidad de la E.A en particular en los países que tienen
desafíos en materia de recursos.
Incentivar la participación del profesor de educación básica y secundaria, artistas, los que detentan las tradiciones y los promotores
culturales con el fin de enriquecer la utilización creativa por los
alumnos de las diferentes formas de expresión artística.
Promover la creación de publicaciones sobre educación artística, materiales, metodología y manuales de enseñanza aprendizaje.
Incentivar la creación de programas para la investigación y formación
a lo largo de la vida para los profesionales (artistas, educadores,
directores, rectores, etc.) ligados a la E.A
Promover la participación y asociación entre educadores en arte tanto
a nivel nacional como internacional con el fin de que adquieran
una representatividad social mas importante y sus competencias
profesionales.
Promocionar la incorporación de nuevas informaciones y tecnologías
de comunicación en los programas de formación de los educadores en los procesos de educación formal e informal como medio
de creación, expresión artística, reflexión y pensamiento critico.
— 368 —
ANEXO V
INFORME DEL SEGUNDO FORO NACIONAL DE
EDUCACIÓN Y ARTE “APORTES PARA EL DEBATE
EDUCATIVO”
Los días 21 y 22 de julio del presente año se llevó a cabo el Segundo
Foro Nacional de Educación y Arte “Aportes para el Debate Educativo”, en la ciudad de Paysandú. El mismo se encuentra enmarcado en las
instancias de reflexión y búsqueda de propuestas que se están desarrollando en diferentes áreas temáticas y disciplinas y en distintos ámbitos, en
relación con el Debate Educativo, con miras a la elaboración de la nueva
Ley de Educación.
Este Foro se constituye como una de las principales actividades de
la Comisión de Educación Artística, que en el marco de la Dirección de
Educación de esta Secretaría de Estado ha estado funcionando desde el
año pasado con participación de representantes de Instituciones Públicas
y Privadas, y cuya meta consiste en fortalecer el rol de la educación artística en la formación integral del ser humano. Entre los objetivos de esta
Comisión se encuentra asesorar al Ministerio de Educación y Cultura en
la elaboración de políticas públicas vinculadas al Arte y la Educación,
realizar propuestas que contribuyan al logro de los objetivos planteados
para el área y coordinar acciones en al ámbito público y privado que se
realicen en torno a esta temática.
Con el espíritu de reunir la mayor cantidad y heterogeneidad de actores
interesados en la temática y para lograr el reconocimiento de la importancia de
la Educación Artística, generando acciones que posibiliten una profunda revisión de su lugar en el sistema educativo, se convocó a la participación de este
Segundo Foro Nacional de Educación y Arte en Paysandú. Las actividades se
alternaron en diferentes ámbitos locales, desde el acto de apertura llevado a cabo
— 369 —
en el Teatro “Florencio Sánchez” hasta la presentación de Ponencias y relatoría
de diferentes experiencias, en el Instituto de Formación Docente y la Casa de la
Universidad de esa ciudad.
Este evento contó con la importante presencia del Conferencista Internacional Miguel Huertas con su disertación “Algunos aspectos
del contexto artístico colombiano en el principio de siglo” en la que se
plantea como noción central la idea de que“Bajo la noción de superar
la exclusión a través del arte, no solamente la enseñanza artística, sino
también las mismas prácticas artísticas enfrentan el deber de contribuir
a la superación de todas clases de exclusión”78.
A efectos de organizar la multiplicidad de miradas que surgen sobre
la Educación Artística en este país, el abordaje a los diferentes aspectos
trabajados en este Foro se realizó a través de cinco grandes Ejes Temáticos, en los que se enmarcaron las ponencias presentadas por los diferentes
expositores, a saber:
1. Contribución de la Educación Artística en una Educación equitativa y de
calidad para todos.
2. La Educación Artística en la formación de ciudadanía.
3. La Educación Artística y su papel en el modelo de desarrollo nacional.
4. La Educación Artística en la sociedad del conocimiento.
5. El Arte en un Sistema Nacional de Educación
Cabe señalar que la presentación de propuestas para la realización de
ponencias para este Foro fue abierta al público, a través de la información
divulgada en los diferentes ámbitos representados en la Comisión Artística y a través de la Página Web del Ministerio de Educación y Cultura, en
la búsqueda de la pluralidad de enfoques en las temáticas sugeridas. Las
propuestas fueron analizadas y seleccionadas en función de su pertinencia con los ejes temáticos por la Comisión organizadora.
Del total de propuestas seleccionadas, se presentó el trabajo de 50
Ponencistas confirmados que trabajaron con profundidad - desde su es78 Huertas, M. 2006. Ponencia “Algunos aspectos del contexto artístico colombiano en
el principio de siglo” – Segundo Foro Nacional de Educación y Arte. Paysandú. Uruguay.
21 de julio 2006.
— 370 —
pecialidad – la visión que se tiene en Uruguay y en el mundo sobre los
diferentes tópicos referidos en los ejes temáticos. Entre los Ponencistas se
destacaron importantes figuras del Arte (Música, Teatro, Expresión Plástica, etc.) en nuestro país y representantes del Sistema de Educación formal
y no formal, quienes realizaron un enriquecedor aporte. Las ponencias
corregidas por sus autores se encuentran a disposición de los interesados
en la página web de este Ministerio, www.mec.gub.uy , constituyéndose
como aportes para el Debate Educativo.
El evento convocó a un número muy importante de participantes
(596 personas que asistieron en forma completa o parcial al mismo) de
muy diversas procedencias desde el punto de vista geográfico, áreas de
trabajo e intereses.
Del total de participantes de los que se cuenta con registro de datos, y
en relación a la localidad de origen, se destaca una mayoritaria asistencia
de participantes del interior del país (74 %) habiendo sido esto favorecido por el desarrollo de esta actividad en una ciudad capital departamental
como Paysandú. Entre los Departamentos representados se encuentran
Montevideo, Paysandú, Canelones, Río Negro, Salto, Maldonado, Florida, Colonia, Rocha, Soriano, San José, Tacuarembó, Rivera, Artigas y
Durazno. En la siguiente gráfica se representan los porcentajes disgregados:
Origengeográficodelosparticipantes
Montevideo
Paysandú
48%
Canelones
Río Negro
26%
Salto
8%
5,5%
4%2%2% 3%
1,5%
Maldonado
Florida
Colonia
— 371 —
Otros
Departamentos
En cuanto a las áreas de trabajo que se encontraron representadas
a través de los participantes, se destaca la presencia de un número muy
importante de Docentes (71 %) Maestros de Educación Inicial, Primaria
y Profesores de Educación Media Secundaria y Técnico Profesional, así
como Docentes de Formación Terciaria y Universitaria. También es preciso hacer énfasis en que si bien, la mayoría de los Profesores, tanto del
ámbito público como privado (58 % del total de asistentes) provienen de
las áreas tradicionalmente de Expresión y Educación Artística – Dibujo,
Música y Literatura – con una representación del 36 %, también existió
una fuerte participación de Docentes de otras asignaturas (Historia, Química, Filosofía, Matemáticas, etc.) con un 22 % del total de asistentes.
Los Maestros de Educación Inicial y Primaria también estuvieron fuertemente representados, con un 13 % de la totalidad de asistentes.
También se contó con un número importante de representantes de la
Escuela Nacional de Bellas Artes y de la Escuela Nacional de Danzas,
tanto estudiantes como Docentes y Egresados de la misma (9 %) y de
Artistas Plásticos independientes (3 %). Se encontraron representados
asimismo diversas iniciativas privadas de Talleres de Expresión Artística
y de Trabajo Comunitario (4 %), contando también con la asistencia de
trabajadores del Instituto del Niño y el Adolescente y de las Casas de la
Cultura de los Departamentos de Paysandú, Salto y Maldonado.
Participaron Estudiantes de Institutos de Formación Docente, del
Instituto Superior de Educación Física, de la Universidad del Trabajo del
Uruguay, Facultad de Psicología y otras especialidades, totalizando un 6
% de los asistentes.
— 372 —
Ocupacióndelosparticipantes
Docentes del Área de
Expresión
Docentes de otras
asignaturas
Maestros de Educación
Inicial y Primaria
36%
Bellas Artes
Artistas Independientes
22%
Estudiantes
Casas de la Cultura
13%
9%
INAU
6%
3%
2%1%
4%4%
Talleres de Expresión
Artística
Otros
Los resultados de este Segundo Foro Nacional de Educación y Arte
se consideran muy auspiciosos, tanto por la numerosa concurrencia que
efectivamente tuvo como por la calidad de los trabajos presentados por
el Dr. Miguel Huertas y los diferentes Ponencistas nacionales, que reflejaron la diversidad de aspectos que deberían enfatizarse - o comenzar a
trabajar en ellos – relativos a la Educación Artística en el Uruguay.
Los valiosos y enriquecedores aportes – tal como se planteó desde
el mismo título del Foro - serán recogidos como insumos para el Debate
Educativo, como un cuerpo importante de información sistematizada relativa a la Educación Artística en nuestro país.
— 373 —
Minas 1367 - Montevideo - Uruguay - Tel. 409 44 63
Impreso en noviembre de 2007 - D.L. 343.682 / 07
Edición amparada en el decreto 218/996 (Comisión del Papel)

publicación - Dirección de Educación

Transcripción

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